Подготовка учителя к деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников(Диссертация)

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи ТИМОШЕНКО Наталия Олеговна ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРОСВЕТ...

Author: Тимошенко Н.О.

35 downloads 220 Views 1MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ТИМОШЕНКО Наталия Олеговна

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЛАСТИ ОСНОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук В.И. ГОРОВАЯ

Ставрополь - 2003

СОДЕРЖАНИЕ Стр.

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………… 3 - 9 ГЛАВА 1.Теоретические основы подготовки учителя к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья школьников……………......................... 10 - 64 1.1 1.2 1.3

Просвещение школьников в области сохранения индивидуального здоровья как компонент современной системы образования………………………………………. 10 - 30 Понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования………………………………………………………… 30 - 50 Основные подходы к осуществлению просвещения в области основ индивидуального здоровья школьников в современной образовательной практике…………………. 50 - 64

ВЫВОДЫ………………………………………………………………... 64 - 65 ГЛАВА 2. Педагогическая система подготовки будущего учителя к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников (на материале деятельности учителя - биолога)........................................................... 66 - 146 2.1 2.2 2.3 2.4

Состояние готовности будущего учителя к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников………………….. Педагогические и методические условия подготовки учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья…………………... Дидактическая модель подготовки учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья ……………………………….. Экспериментальная проверка и оценка модели подготовки учителя к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников………………………........................................

66 - 78 78 - 100 100 - 113

114 - 146

ВЫВОДЫ………………………………………………………………... 146 - 147 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………… 148 - 150 ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………….. 151 - 161

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Современный этап развития высшего образования характеризуется устойчивой тенденцией к повышению уровня профессионального мастерства будущего учителя, развитию его специальных и личностных

качеств.

Целенаправленная

разносторонняя

подготовка

гарантирует высокую конкурентоспособность выпускника вуза, способность к творческой деятельности. Происходящие в последнее десятилетие изменения структуры и содержания общего образования негативным образом сказываются на здоровье учащихся. Вот почему сохранение индивидуального здоровья детей становится одной из составляющих деятельности современного педагога и, следовательно, готовности к осуществлению этой деятельности. Учитель предстает, с одной стороны, как носитель базовых знаний о здоровье, здоровом образе жизни человека, умений здравотворчества, формирования мотивации и культуры здоровья подрастающего поколения, а с другой, субъектом образовательно-воспитательного процесса, осуществляющего здоровьесберегающую деятельность. Современной педагогической наукой исследованы разные аспекты подготовки будущего специалиста в вузе: процесс гуманизации и социализации личности (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев–Лада, В.С. Мухина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); мотивация личности к эффективному овладению профессиональной деятельностью (М.В. Вовчик-Блакитная, Е.П. Ильин, А.Н. Печников и др.); система профессиональных знаний и пути их освоения (А.П. Вербицкий, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.); совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки педагога

(Ю.К.

Бабанский,

А.И.

Гебос,

В.И.

Горовая,

Б.Б.

Коссов,

Б.Т, Лихачев, Н.В. Мудрик, В.П. Пустовойтов, Г.И. Щукина и др.); роль педагогической рефлексии в профессиональной деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, С.А. Рубинштейн, Д.Р. Узнадзе) и т.д.

4

Продолжается

активная

разработка

содержания

по

различным

направлениям подготовки учителя, внедрение и оценка результативности освоения Государственных образовательных стандартов, поиск эффективных форм и методов обучения студентов и пр. Определенное место среди выполненных

исследований

занимает

здоровьесберегающая

и

здоровье

формирующая направленность обучения. Так, в некоторых публикациях (В.И. Бондин, Г.М. Брадик, Н.К. Иванова, В.Н. Касаткин, О.П. Коломеец, С.Ю Лебедченко, Н.Е. Наумова, Н.К. Смирнов, Г.М.

Соловьев

и

др.)

раскрыты

различные

виды

профессионально-

педагогической деятельности, связанной с проблемами обучения основам здорового образа жизни и воспитания культуры здоровья детей и взрослых. Валеологическая

тематика

получила

некоторое

свое

решение

в

исследованиях Э.М. Казина, В.В. Колбанова, Н.Н. Куинджи, Г.К. Зайцева, Л.Г. Татарниковой и др. В научно-методической литературе рассмотрены педагогические и методические основы подготовки учителя к валеологической работе со школьниками. Вместе с тем, анализ публикаций и опыта работы высшей и общеобразовательной школы по исследуемому вопросу

демонстрирует

существующее противоречие между современной практикой подготовки учителя-предметника к просветительской работе в области индивидуального здоровья ребенка и реальной потребностью школы в квалифицированных в данной области специалистах. Наличие этого противоречия обусловлено тем, что до сих пор в вузе отсутствует обоснованная система формирования интегрированных знаний будущего

педагога

в

области

сохранения

индивидуального

здоровья

школьника, не уточнены цели, содержание и методика подготовки студента к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья детей и подростков.

5

Актуальность и пробелы в разработке обозначенной нами проблемы, а так же настоятельная потребность образовательной практики в ее решении обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: каковы педагогические и методические условия, при которых

возможна

эффективная

подготовка

современного

учителя

к

просветительской работе в области основ индивидуального здоровья в школе? Решение данной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования избран процесс подготовки учителя в вузе. В качестве его предмета выступает система методических и педагогических условий,

детерминирующих

готовность

учителя

к

просветительской

деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников. В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие задачи: 1.

Проследить состояние изученности проблемы исследования, ее

генезис и перспективы разработки. 2.

Определить сущность и содержание понятия «просвещение в

области основ индивидуального здоровья». 3.

Изучить современную ситуацию в системе общеобразовательной и

высшей школы в контексте эффективности деятельности учителя по сохранению,

укреплению

и

формированию


здоровья

школьников. 4.

Раскрыть и обосновать совокупность положений, составляющих

педагогическую модель подготовки учителя к валеологическому просвещению школьников (на примере подготовки учителя биологии). 5.

Разработать

и

экспериментально

проверить

содержание

педагогического процесса, систему форм и методов, обеспечивающих необходимый уровень подготовки учителя к просветительской работе со школьниками в области сохранения индивидуального здоровья. В основу гипотезы исследования положено предположение о том, что

6

качество подготовки будущего учителя к просветительской работе в области сохранения индивидуального здоровья будет успешным, если: -

разработана педагогическая модель соответствующей подготовки

учителя; -

система подготовки учителя к просвещению школьников в области

сбережения индивидуального здоровья будет особым образом представлена в структуре

целевых,

содержательных,

процессуальных

аспектов

профессионально-педагогического образования; -

установлены

уровни

подготовки

студентов

к

просвещению

школьников, выявлены их критерии, способы диагностики; -

процесс подготовки специалиста к просвещению в области

сохранения индивидуального здоровья детей основывается на конкретных условиях, адекватных специфике формируемой у студентов деятельности. Теоретико-методологической концепция

единого

теоретические

основой

семантического

положения

поля

валеологии

исследования

в

области

(И.И.

явились:

человекознания;

Брехман,

Г.К.

Зайцев,

В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, Л.Г. Татарникова); концепция гуманистической психологии и педагогики (К. Роджерс и др.); концептуальные положения контекстного обучения; междисциплинарный системный подход; ведущие

идеи

формирования

готовности

учителя

к

педагогической

деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Е.И. Белозерцев и др.). Методы исследования. Для достижения цели и проверки гипотетических положений, решения поставленных в исследовании задач применялся комплекс общенаучных и педагогических методов. Вопросы теоретического характера анализировались

посредством

сопоставительного,

системного,

педагогического

моделирования,

историографического, логического, обобщения

сравнительно-

ретроспективного и

систематизации

методов, опыта.

Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических (опрос,

анкетирование,

беседа,

тестирование,

наблюдение)

и

7

праксиометрических (анализ продуктов деятельности учителей, студентов, изучение

учебно-методической

эксперимента

документации)

(констатирующего,

методов, педагогического

формирующего,

обобщающего).

Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов. Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование включало три этапа: Поисково-диагностический (1998 - 1999гг.). Изучались и систематизировались подготовки

материалы студентов

научных к

исследований,


касающиеся

деятельности

в

вопроса области

индивидуального здоровья школьников, позволившие осмыслить основную идею исследования, выделить цель, его

задачи, разработать программу

эксперимента. Экспериментальный, включавший констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент (1999 – 2002 гг.), заключавшийся в изучении уровня подготовки к просветительской деятельности в школе учителей городов и районов Ставропольского края, студентов вуза; формирующий эксперимент преследовал

цели

доказать

состоятельность

теоретических

положений,

сформулированных нами в ходе теоретического осмысления проблемы; проверить действенность эмпирической модели. Обобщающий (2002 – 2003 гг.) этап был связан с проведением анализа, систематизацией и содержательной интерпретацией полученных данных опытно-экспериментальной работы и оформлением рукописи диссертационной работы. Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались

четкостью

исходных

методологических

позиций,

адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования

целям,

задачам,

возможностью

повторения

логике,


достаточной эксперимента,

длительностью, позволивших

8

осуществить качественный репрезентативностью

и количественный анализ его результатов,

объема

выборок

и

статистической

значимостью

полученных данных. Научная новизна исследования заключается в том, что обоснована актуальность подготовки учителя к просветительской работе в области сбережения здоровья школьников. Определено понятие «просвещение в области сохранения индивидуального здоровья». Аргументирована педагогическая модель подготовки будущего учителя к данному виду деятельности. Теоретическая значимость исследования.

Выявлены особенности

педагогического процесса подготовки будущего учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья. Раскрыт генезис процесса подготовки учителя к просвещению детей и подростков в области сохранения индивидуального здоровья в истории педагогической науки. С позиции

системного

подхода

представлены

педагогические

основания

подготовки будущих учителей к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья школьников Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в процессе профессиональной подготовки учителей в педагогических учебных заведениях. Предложенные рекомендации

позволяют

оптимизировать

изучаемый

процесс

за

счет

акцентирования внимания на профессионально-личностных характеристиках будущих педагогов. Материалы

диссертационного


могут

использоваться

учителями школ при подготовке и проведении уроков, просветительских мероприятий.

Возможно

использование

рекомендаций

в

процессе

образовательной деятельности в системе повышения квалификации работников сферы образования. На защиту выносятся следующие положения: 1.

Просвещение школьников в области основ индивидуального здоровья

9

является основой формирования мотивации здоровья и здорового образа жизни. Личностно значимая информация, усвоенная в ходе «пассивного» изучения школьного курса «Биологии», формирует пласт ценностных установок, стимулирует интерес, познавательную активность школьников. 2.

Просветительская

деятельность

является

важным

функцио-

нальным элементом работы учителя, принципиальная особенность которой заключается в специфике организационных форм, методов, преобразования содержания обучения за счет структурного выстраивания контекста. 3.

Целенаправленная деятельность по подготовке учителя биологии к

просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья базируется на целостной и планомерной реализации педагогических и методических условий,

позволяющих

эффективно осуществлять процесс

профессионального становления студента в вузе. Апробация исследования

и

внедрение

докладывалось

результатов

на заседаниях

исследования. кафедры

общей

Результаты биологии

Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии здоровья Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2000 – 2003 гг.), межрегиональной научнопрактической конференции «Современность и духовно-нравственное развитие личности» (Ставрополь, 2002 г.), краевой научно-практической конференции «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Факторы риска, адаптация, первичная и вторичная профилактика хронических неинфекционных заболеваний» (Иваново, 2001 г.), VII ежегодной Всероссийской научно-методической межвузовской конференции «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2002 г.). Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 180 наименований. Общий объем рукописи 161 страница. Работа иллюстрирована 23 рисунками, 18 таблицами

10

Глава I. Теоретические основы подготовки учителя к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья 1.1 Просвещение школьников в области сохранения индивидуального здоровья как компонент современной системы образования Ведущее место среди современных психолого-педагогических проблем принадлежит проблеме сохранения и укрепления индивидуального здоровья школьников.

Её

актуальность

подтверждается

результатами

многих

исследований [90; 105; 109 и др.]. Согласно статистическим данным Госкомстата [58, С. 5], по России лишь 15% детей могут считаться здоровыми, 75% школьников имеют отклонения в состоянии здоровья, у 50% диагностируются хронические заболевания. Исследования состояния здоровья учащихся (Г.К. Зайцев, А.Г. Хрипкова, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова и др.) свидетельствуют о том, что уже на этапе поступления в школу 22 – 25% детей имеют хроническую патологию и сниженную резистентность. В процессе обучения в начальной школе 35% учащихся приобретают специфические «школьные» болезни: близорукость, нарушения осанки, болезни пищеварительной

системы и т.д. К IX классу

наблюдается резкое уменьшение числа здоровых по зрению детей и рост патологии в 52% случаев [168]. По данным НИИ педиатрии [С.В. Хрущев, 1994]: 20% детей 6—7 лет не готовы к обучению в школе, у 50 % школьников отмечаются отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата. 30% детей имеют отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Около 70% детей страдают гипокинезией. Согласно исследованиям Института возрастной физиологии РАО, Центра здоровья детей и подростков АМН и других ведомств [С.Е.Ефимова, 1991; М.М. Безруких, 1995, 1997], около половины современных школьников

11

страдают невротическими синдромами, около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом развитии. Как отмечают В.Д. Сонькин и В.В. Зайцева [149], за годы обучения в школе

число нарушений зрения и осанки возрастает в 5 раз, в 4 раза

увеличивается количество нарушений психического здоровья, в 3 раза возрастает число детей с заболеванием органов пищеварения и т.п. Анализируя состояние здоровья выпускников школ, Н.К. Смирнов [146] отмечает, что хронические заболевания наблюдаются у 75% девушек и у 94,5% юношей 15 – 17 лет. Анализ причин ухудшения здоровья школьников в России показал, что этот процесс обусловлен не столько снижением уровня жизни и недостатками здравоохранения, сколько внутренними причинами, скрытыми в самой системе образования [23]. Среди таких причин исследователи выделяют [89]: 1)

архаичность

«авторитарно-репродуктивной»

ориентированной на подавление

школы,

и закрепощение функциональной основы

организма ребенка, что вызывает постоянное пребывание его в состоянии хронического

стресса,

истощающего

нервную

систему,

изменяющего

гомеостаз, снижающего иммунитет; 2)

отсутствие

научно

обоснованной

системы


у

учащихся установки на здоровый образ жизни на основе позитивных потребностно-мотивационных ценностей; 3)

отсутствие

дифференцированного

подхода

к

обучению,

основанного на психофизиологических, возрастных и других особенностях детей; 4)

снижение общей двигательной активности детей, потеря интереса

школьников к самостоятельным занятиям физической культурой. Крайне низкими показателями физического и психического здоровья отличаются и сами учителя. Так, по данным Л. Митиной, Г.К. Зайцева [55; 98] у 30% учителей со стажем работы 15-20 лет характерны «педагогические кризы»,

12

«истощение», «сгорание», низкий уровень социальной адаптации. Около 85% современных педагогов испытывают состояние устойчивого стресса, что является причиной неврозов и различных соматических заболеваний, прежде всего, сердечно-сосудистой системы. Это в свою очередь сказывается на здоровье учащихся. Определенную роль в преодолении накопившихся в школе проблем здоровья детей и учителей призваны сыграть

нормативно-правовые акты,

регулирующие вопросы охраны и укрепления здоровья учащихся [139]. Особая значимость в решении проблемы принадлежит Концепции охраны здоровья населения Российской Федерации [78]. Согласно данному документу, под охраной

здоровья

экономического, медицинского,

понимается правового,

совокупность

социального,

санитарно-эпидемического

мер

политического,

культурного,

характера,

научного,

направленных

на

сохранение и укрепление физического и психического здоровья каждого человека, поддержание его активного долголетия, предоставление медицинской помощи в необходимых случаях. В качестве основных направлений в области охраны здоровья данный документ предусматривает: -

формирование

у

людей

понимания

необходимости

позитивных

изменений в образе жизни и стремления к таким изменениям; -

создание соответствующих мотиваций в отношении к своему здоровью,

выработка умений и навыков здорового образа жизни; -

создание условий, способствующих улучшению качества жизни и

укреплению здоровья людей. Важным условием реализации Концепции является совершенствование информационной системы в сфере охраны здоровья населения. Информацию о состоянии здоровья необходимо накапливать и

использовать в целях

просвещения и социальной пропаганды, повышения мотивации к здоровому образу жизни и охране окружающей среды.

13

Одним из механизмов реализации Концепции выступает разработка и внедрение образовательных программ, направленных на формирование здорового образа жизни, сохранение и укрепление здоровья детей, подростков и молодежи, формирование у каждого из них заботы о собственном здоровье и здоровье окружающих. Обозначенные выше проблемы обусловили актуальность теоретической и практической

разработки


здоровья

вопросов как

просвещения важной

учащихся

составляющей

основам процесса

самосбережения здоровья. Обращение к истории вопроса позволяет выделить в образовательной практике России несколько этапов развития просвещенческой деятельности в области сохранения индивидуального здоровья (табл.1). Остановимся на характеристике выделенных этапов. Поучения Иоанна Златоуста (IV – V вв.) послужили основой для многих сборников более позднего времени - «Измарагды», «Златоусты», «Пчелы», имевших педагогическую направленность. К примеру, в трактате «Пчела» идеалом жизни представлялось здоровье, прочное, никогда не омрачаемое немощью. Здесь же приводятся рассказы, описывающие традиции народа в физическом воспитании юношей, содержащие много ценной информации относительно пищи, гигиены половой жизни, сна, одежды, жилища и особенно труда, рассматриваемого как оздоровительный фактор [61]. «Поучения Владимира Мономаха детям» [48] содержат советы: как вести деятельную жизнь, не отлынивать от работы, творить добро, учиться. В письменных памятниках средневековой Руси («Домострой») особое внимание обращается на богобоязненный, пристойный образ жизни, на основной способ воспитания [12]. В трактате Е. Славинецкого «Гражданство обычаев

детских»

поведению детей,

[144]

особое

внимание

уделено

гигиеническому

описаны наиболее характерные черты санитарного быта

русского школьника: питание, игры, режим сна, одежда, гигиена тела и т.д.

14

Таблица 1. Основные этапы развития просвещения в области основ индивидуального здоровья в системе образования России Этапы

Формы работы

Главным очагом воспитания и обучения для всех сословий была семья. Начиная с X в. функционируют школы. «ученья книжного» с ндивидуальной формой обучения. Обучение детей II этап Развитие ведется в семинапедагоги- риях, архиерейческой и ских школах, человеко- полковых гарниведческой зонных школах. мысли в Учебный процесс России организуется с XVIII в. учетом передовой Западной педагогической мысли (используется «Мир в картинках» Я.А. Коменского, идеи И.Г. Песталоцци) и соблюдением собственных национальных традиций. Отменяются телеШ этап Определе- сные наказания; ние эмпи- особое внимание рической и уделяется гигиене теоретиче- учебных занятий; ской осно- большой попувы педаго- лярностью польгической зуется идея «свосоставляю бодного воспитащей науки ния» детей и подо здоровье ростков, природосообразности восчеловека (XIX–нача- питательных возло XXв.в.) действий на ре-

I этап Зарождение идеи о сохранении здоровья в Киевской Руси

Содержание просвещения

Просветители

В летописях содержатся Учителями были данные о народных обрядах, старейшины в семьях, обычаях: культуре питания, летописцы, монахи. укладе жизни, предупреждении инфекционных заболеваний, использовании лекарственных трав, минералов, грязей для профилактики заболеваний. Осуществляется физическое, гигиеническое воспитание. Обращается внимание на важность самопознания для каждого человека. Особая роль в формировании здорового поколения русских людей отводится проблемам нравственного и полового воспитания.

Осуществляется подготовка компетентных кадров в связи с введением с предмета «Естествознание» в народных училищах; журнал «Растущий виноград».

В содержании воспитания и образования нашел отражение антропологический принцип; дети обучаются основам гигиенических знаний, проводят самонаблюдения; человек рассматривается, с одной стороны, как единое целое (в совокупности биологического и общественного начал), а с другой, как житель Земли, единый со всем существующим на ней; значительное место отводится фи-

Создана учительская семинария (XIX в.), которая позже преобразуется в Педагогический институт; вводится естествознание как учебный предмет; А.Я.Гердом обоснована новая система изучения природы, исходя из учения об эволюции органического мира, животного происхождения

15

Продолжение таблицы 1

IV этап Определение научных основ валеологии в СССР; разработка системы валеологического образования и просвещения основам индивидуального здоровья (XX – начало XXI вв.)

бенка; применяются новые методы обучения и воспитания появляются учебные заведения с дифференциацией не по возрастному признаку, а по изучаемой дисциплине; возникает экспериментальная педагогика, учебный процесс дополняется элементами исследовательской деятельности, направленной на выявление уровня утомляемости у учащихся, развития познавательных процессов, творчества. Школа работает по комплексным программам, используя коллективные способы обучения, активные методы работы (опытно-исследовательский, метод проектов); преобладает экскурсионная форма организации обучения (20 – 30-е гг.). В 30-50-е гг. XX в. доминирует классно-урочная форма обучения; в 50–70 гг. XX в. разрабатывается система методов обучения в школе; активно внедряяются опытно-эксметоды, наблюде-

зическому воспитанию детей и подростков (знания о свойствах и развитии организма, последствиях действий по отношению к себе и к другим людям, системе норм и ценностей).

человека; научно обосновывается методика подготовки учителей естествознания, которая дополняется данными экспериментальной педагогики; создается научно обоснованная система естественнонаучного образования будущих учителей.

Содержание просвещения связывается с научением школьника управлять своим здоровьем; педагог помогает учащемуся обрести необходимую мотивацию, основанную на индивидуальных потребностях, предоставляя ему необходимые знания из аннатомии, возрастной физиологии, антропологии, экологии человека и др.; важной становится работа по отчуждению ребенка от токсической, табачной наркомании, алкоголизма, проституции; создается алгоритм управления здоровьем ребенка: начальная диагностика – прогноз - профилактика – формирование резервов организма – бережное расходование резервов – коррекция состояния – диагностика; создается модель (аналог) нормы

В 20-е гг. XX в. институты народного образования и общеобразовательные факультеты некоторых университетов реорганизуются в педагогические вузы трех типов: практические институты народного образования, педагогические институты и педагогические факультеты при университетах; появляются первые единые учебные планы для педагогических вузов; в педагогических вузах открываются отделения по отдельным специальностям, в т.ч., по биологии (появляется понятие профессиональной подготовки

16

Продолжение таблицы 1 ния и самонаблюдения; вводятся факультативные занятия, курсы по выбору; 80-90е гг. – актуализируется проблема сохранения здоровья школьников.

поведения и состояния здоровья (родителей ребенка, педагогов, знаменитых деятелей науки и искусства); самостоятельным разделом просветительской деятельности становится программа уменьшения экологического прессинга, самосохранения молодого поколения от техногенных воздействий.

учителя – предметника); составляются профессиограммы учителя; разрабатываются теория урока, новые содержание и методическое обеспечение школьных и вузовских биологических курсов на основе достижений биологической науки (генетики, экологии); появляются новые методические рекомендации для учителя по общим и частным вопросам обучения и воспитания детей в вузах открываются кафедры валеологии или реорганизуются в валеологическом направлении; разрабатывается учебный курс «Валеология».

Автор указывает также на отрицательное влияние пресыщения на успеваемость в учении. Отдельная глава посвящена вопросам физической культуры. В ней особо подчеркнута польза игр, развивающих ум ребенка и тренирующих тело. Особое внимание в работе уделено гигиене полости рта. В книгах Ф. Прокоповича «Юности честное зерцало» и «Первое поучение отрокам» [12] содержался материал, направленный не только на изучение различных языков, но на общественные, нравственные и бытовые темы. В.Н. Татищев [157] в труде «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» главной наукой считал такую, «чтоб человек мог себя познать». Автор неоднократно подчеркивал, что обучение должно давать человеку знание «того, что ему полезно и нужно и что вредно и непотребно». В изучении проблем «человек и природа», «человек и общество» М. В. Ломоносов опирался на принцип природосообразности. Ученый

17

обращался к исследованию человека с позиции психологии, физиологии, педагогики в их совокупности. Именно такой подход, по мнению М.В. Ломоносова, позволял получать наиболее объективные данные о ребенке, которые необходимо знать педагогу [48]. C 1786г. в российских школах начинается преподавание естествознания. В первом русском учебнике «Начертание естественной истории, и заданное для народных училищ Российской империи» [34, 36] содержались и некоторые сведения о человеке, его строении, образе жизни, физиологии, гигиене. В XIX в. сформировался новый взгляд на воспитание и обучение детей (А.Я. Герд, В.Ф. Одоевский) [111, 134]. Многие из поставленных в то время вопросов, в том числе и необходимости подготовки педагогов к воспитанию культуры здоровья детей, актуальны и по сей день. Д.И.Писарев в своих публикациях [13] настаивал на том, чтобы педагог включал в свою деятельность изучение ребенка, так как чтобы стать хорошим воспитателем, наставником, нужно любить ребенка и уважать в нем его человеческую личность, его формирующийся характер, его стремление к самостоятельности и к деятельной мысли. По мнению автора, умный человек никогда не решится воспитывать ребенка, а будет хорошо кормить ребенка, удалять от него вредные предметы. Н.Г. Чернышевский [167] во взглядах на воспитание руководствовался принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами. Н.А.Добролюбов [73], исходя из антропологического принципа, полагал, что умственное, нравственное и физическое воспитание нельзя обособлять друг от друга. Н.И.Пирогов [6] в своих трудах особое внимание уделял идее самопознания человека посредством общечеловеческого воспитания

и

образования. Двойственность человека, по Н.И. Пирогову, есть следствие его биологической и общественной природы. Ученый утверждал, что каждой

18

личности свойственна постоянная борьба «внутренней и внешней природы». Обучение и воспитание оказывается единственно приемлемым способом привести в гармонию природное и общественное в человеке: «Только воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни. Педагогика должна научиться вникать в мир детства, сообразовываясь с темпераментом, способностями воспитанника «то, развивая, то, обуздывая их» [6, С. 6 - 28]. С.П.Боткин первым отметил эволюционную функцию здоровья человека. По его словам, врожденное свойство приспособления может в значительной степени увеличиваться привычкой организма к тем или другим колебаниям окружающей среды: «Человек мало-помалу приспособлялся к различным колебаниям внешних условий, передавая своему потомству постоянно нарастающую способность приспособления, которое в значительной степени увеличивается с помощью знания и искусства, приобретаемых путем обучения в наблюдении и опыте» [67, С.13]. Нарушение, недостаточность этой функции С.П.Боткин рассматривал как важнейшую предпосылку болезней. К.Д.Ушинский закрепил «антропологический принцип» в педагогике. По мнению ученого, данный принцип требует признания целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. В этой связи он отмечал, что педагогическая антропология начинается с физиологии и гигиены, с исследования факторов, характеризующих здоровье, нормальное развитие человеческого организма [162]. Согласно К.Д. Ушинскому, знание законов воспитания находится в зависимости от познания человека во всех его проявлениях. Согласно К.Д. Ушинскому, педагогика должна основываться на фундаменте человековедческих наук: анатомии, физиологии, патологии человека, психологии, логики, филологии, географии, изучающей Землю как жилище человека и человека как жителя земного шара, статистики,

19

политической экономии и истории в мировом смысле, куда относятся истории религий,

цивилизаций,

философских

систем,

литературы,

искусства

и

собственно воспитания. Как считал педагог, в этих науках излагаются и группируются факты, в которых обнаруживается совокупность «свойств предмета воспитания, т.е. самого человека». Основными требованиями к учебному процессу он считал: планирование, органический переход к новому знанию, гигиена занятий [93]. Продолжая традицию антропологического подхода к воспитанию, П.Ф. Каптерев подчеркивал [100] бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика – прикладная

отрасль

человеческого

знания,

которая

опирается

на

фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Поэтому она не должна ориентироваться только на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются «обобщением личного опыта». Размышляя об учебновоспитательном

процессе,

П.Ф.

Каптерев

пытался

раскрыть

его

психологическую и социальную сущность. В его понимании, педагогический процесс - это «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самосовершенствования.

Педагог

должен

помогать

воспитаннику

в

саморазвитии, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самосовершенствование, по П.Ф. Каптереву, это, прежде всего, процесс усвоения индивидом

определенной системы знаний, норм, ценностей,

позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, развитие всех его духовных и физических сил. Обобщив опыт обучения естествознанию в школах и училищах разного профиля

и

теоретически

осмыслив

труды

своих

предшественников,

В.В. Половцов [122] создал курс методики преподавания естествознания, в рамках которого касался воспитания здорового образа жизни детей через содержание учебного предмета. В конце XIX – начале

ХХ в. в России возникла экспериментальная

20

педагогика,

представители

которой

пытались

создать

объективную

эмпирическую базу психофизического развития детей. И.А.Сикорский одним из первых исследовал утомляемость школьников в связи с умственной работой. Г.И.Чепанов

провел

эксперименты,

целью

которых

было

изучение

субъективной составляющей человеческого сознания. Экспериментаторы – дидакты изучали познавательную деятельность ученика, которая проявлялась в его обучаемости, приобретении ассоциативных связей. Таким образом, возникли новые возможности в создании технологий исследования детства [113]. Представителями педагогической психологии и экспериментальной педагогики

(М.К.

Барсов,

Н.П.

Гундобин,

Н.Е.

Румянцев

и

др.)

предпринимались усилия по созданию такой науки о воспитании и обучении, которая опиралась бы на работы нейрофизиологов и медиков. Такой наукой стала педология – наука о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. Существенное влияние на развитие педологии оказал П.П. Блонский. Опираясь на идею целостного изучения ребенка, он подчеркивал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке: «На гуманизме, духовном прогрессе должно базироваться то миросозерцание, которое нужно формировать у ребенка. Главным же предметом обучения должна стать человеческая жизнь» [117]. Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом

развитии

ребенка

была

плодотворно

осуществлена

П.Ф.Лесгафтом, который в 1896 г. открыл первый в мире Институт Человека, преобразованный впоследствии в Институт Физкультуры им. П.Ф. Лесгафта. Идеально воспитанный человек, по мнению П.Ф. Лесгафта, прежде всего, разумен и мудр. Он осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, предвидеть последствия своих

21

действий, а также выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений [167]. Интересны подходы П.Ф. Лесгафта к типологизации личности ребенка (в соответствии с особенностями его развития). Он точно описал способы учебной деятельности детей разных типов, особенности усвоения ими знаний, роль учителя в осуществлении развивающего эффекта этого процесса. По П.Ф. Лесгафту, педагог призван выполнять функции антрополога, способного выявить особенности жизнедеятельности организма ребенка; психолога, видящего своеобразие его психического развития; практика и исследователя, умеющего вовремя внести соответствующие коррективы в учебный процесс; соблюдать определенные правила гигиены [176]. Несмотря на первые попытки интеграции знаний о человеке, в середине ХХ столетия развитие базовых наук продолжало идти параллельными путями в силу разных причин. В медицине углублялась тенденция восприятия человеческого здоровья с точки зрения патоцентризма, охрана здоровья осуществлялась только в рамках гигиенического и санитарного просвещения, которое оказалось мало результативным. Однако именно в медицине были заложены основы будущей науки о сохранении и формировании здоровья. Первую попытку сформулировать положения о механизмах здоровья и способах воздействия на них предприняли в 60-х годах прошлого века С.М.Павленко и С.Ф.Олейник. Они обосновали

научное направление,

получившее впоследствии название «санология». Существенный вклад в его развитие

внесли

представители

военной

медицины,

занимавшиеся

медицинским обеспечением лиц, работающих в экстремальных условиях. Ими было введено понятие «донозологическая диагностика», которое в дальнейшем стало широко использоваться в гражданском здравоохранении [68]. Существенный вклад в формировании валеологии сделан группой киевских ученых (Г.Л. Апанасенко, С.А. Душанин, И.В. Муравов и др.), развивавших учение о физическом состоянии человека [14]. В течение длительного времени педагогической наукой не уделялось

22

специального внимания здоровью детей. Ученые, в основном, определяли гигиенические

условия

организации

процесса

обучения

(освещение,

проветривание, школьное оборудование и т.д.), а знания об основах здорового образа жизни формировались лишь на уроках биологии. В 1980 г. И.И. Брехман ввел в научный обиход понятие «валеология» [31], которым обозначил междисциплинарную область знания и в то же время полидисциплинарную науку, охватывающую изучение и формирование здорового человека в генетическом, психическом, физическом, педагогическом аспектах. Именно с этого времени началось бурное развитие валеологии в России [170]. В ряде регионов страны, в том числе в Ставропольском крае,

были

созданы валеологические службы и Центры. Не

смотря на активное развитие нового научного

направления,

валеология как учебная дисциплина все же не заняла прочного места в учебных планах школ и вузов. В настоящее время особую значимость приобретает организационнопедагогическая, оздоровительная направленность функционирования системы образования,

осуществляемая

в

рамках

Проекта

ТАСИС

«Система

профилактических мер и здоровье населения России» и программы «Школа укрепления здоровья» [101]. Содержание образования в контексте сохранения здоровья отражено в Междисциплинарной программе «Здоровье» для средних общеобразовательных учреждений, утвержденной Министерствами образования и здравоохранения Российской Федерации и методических рекомендациях к данной программе [57]. Согласно этой программе, просвещение выступает важным механизмом подготовки ребенка к взрослой жизни, формирования его взглядов и ценностных установок. Оно представляет собой, с одной стороны, процесс трансляции информации о здоровье человека, здоровом образе жизни, приемах

23


здоровья,

оздоровления,

механизмах

самосохранения

жизнеспособности в «агрессивных» условиях внешней среды, самосбережения здоровья [137, С.25]. С другой стороны - это система мероприятий, обеспечивающих решение задач формирования здоровья детей, подростков и осуществляемых

целым

рядом

образовательных,

просветительских

учреждений, общественных структур, средств массовой информации (рис.1). Просвещение в учебных заведениях В детских садах Среднее образование В школах, гимназиях, лицеях В колледжах

Высшее образование Повышение квалификации специалистов

Переподготовка кадров

Просвещение вне учебных заведений В семье, в быту, на производстве

Народные (родительские) университеты

В детских оздоровительных и летних лагерях, домах отдыха

Музеи, выставки Другие виды массового просвещения

Деятельность культурнопросветительских учреждений

Общественные организации

Общественное движение

Спортивные и туристические организации

Просвещение в школьных ученических бригадах и др.

Общественнополитические организации

Пропаганда и информация

Печать

Радио

Телевидение

Театр

Научные общества Кино

Интернет

Другие источники информации

Рис.1.

Система организаций и учебных заведений, осуществляющих просвещение в области основ индивидуального здоровья

24

Просвещение в области сохранения индивидуального здоровья в системе общего среднего образования связано с тремя основными процессами: 1.

Просвещение

среди

учителей

и

школьников

с

целью

формирования ценностных установок на сохранение и укрепление их здоровья. На данном уровне осуществляется обучение субъектов: основам педагогики здоровья – науки об общих закономерностях, определяющих содержание и формы построения педагогического процесса, направленного на создание, сохранение

и

развитие

состояния

нравственного,

психологического

и

физического благополучия [137, С.17]; донозологической диагностике здоровья и использованию её данных для разработки индивидуальной программы управления здоровьем; воспитанию культуры здоровья; формированию мировоззрения как осознания гармонии окружающего мира и внутреннего «Я» человека. 2.

Подготовка учителей к просвещению школьников основам

индивидуального здоровья: разработка технологий и методов просвещения школьников основам индивидуального здоровья для учителей - предметников, разработка и использование учителями всех предметов здоровьесберегающих методов обучения, подготовка методической литературы и учебных пособий. 3.

Материально – техническое обеспечение просветительской

деятельности: создание инфраструктуры, общего направления деятельности учебного заведения или его отдельного звена, подготовку специалистов и материальной базы для соответствующей работы. Указанные процессы взаимообуславливают друг друга, определяя эффективность осуществляемой деятельности, направленной на реализацию цели просвещения: привить каждому человеку, с учетом его пола и возраста, сознания необходимости сохранения и укрепления индивидуального здоровья, сохранения семейного и общественного здоровья, воспитать чувство ответственности за свое здоровье, научить вести рациональный здоровый образ жизни. Просвещение в

сфере индивидуального здоровья включает

25

следующие направления: −

распространение среди детей и подростков конкретно-научных

знаний о природе человека, его здоровье как качественном показателе жизнедеятельности, о компонентах здоровья, внутренних и внешних факторах, влияющих на здоровье; −

отображение опыта, путей и средств защиты от агрессивных

воздействий окружающей природной и социальной среды; −

популяризация современных научных взглядов на здоровый образ

жизни и его составляющие: рациональное питание, двигательная активность, отказ от вредных привычек, закаливание, личная гигиена, положительные эмоции [123, С.13]. −

формирование общественного мнения по вопросам сохранения

здоровья детей и подростков; −

практическое отображение влияния антропогенных факторов на

здоровье человека; −

выявление ценностных ориентаций, потребностей школьников в

сохранении здоровья, ведении здорового образа жизни, установление степени осознания детьми и подростками уровня собственного здоровья, причин его изменения, возможностей самосбережения здоровья; −

активное участие в выработке норм безопасного поведения.

Названные направления детерминируют следующую систему задач здравоохранительного просвещения: 1.

Усвоение ведущих идей, основных понятий и научных фактов о

природе человека, его здоровье, факторах, влияющих на здоровье ребенка, взрослого человека. 2.

Понимание многосторонней ценности здоровья как источника

активной жизнедеятельности, творческой самореализации человека. 3.

Овладение прикладными знаниями и практическими умениями,

осуществления рационального

образа жизни, оценивания своего состояния

26

здоровья и состояния здоровья других людей, принятия правильных, осознанных решений в отношении своего образа жизни, самосохранения. 4.

Сознательное соблюдение норм поведения в отношении своего

здоровья и здоровья окружающих. 5.

Развитие потребности ведения здорового образа жизни, основанной

на четких знаниях о последствиях негативных влияний вредных привычек, нездорового образа жизни. 6.

Активизация


по

самосбережению

здоровья,

составление индивидуальной программы сбережения здоровья. Просветительская деятельность в сфере индивидуального здоровья может быть представлена совокупностью составных элементов [126], которые в свою очередь являются факторами лимитирующими эффективность осуществления данного процесса (рис.2). Учитель в школе выступает в качестве просветителя, ученик – просвещаемого.

Время

Практика

Организация процесса просвещения: формы, средства

Методика передачи знания, умений

Просвещаемые

Просветители

Знания

Рис. 2. Иллюстративная формула просвещения в области основ индивидуального здоровья Пользуясь конкретной методикой, учитель осуществляет трансляцию знаний, отрабатывает практические умения. Школа как общественный институт организует процесс просвещения, а педагог моделирует организационные формы этой работы.

27

Процесс

просвещения

основам


здоровья

имеет

протяженность во времени. Лимитирующее время – важнейший параметр просвещения. С одной стороны, – это время осуществления просветительских мероприятий. Его качественными характеристиками являются длительность, динамичность. С другой стороны, – это общая тенденция человечества,

общества,

момент

«здесь

и

сейчас».

развития

Качественными

показателями являются своевременность, адекватность современным условиям жизни. Знания – фактор просвещения, представляющий собой совокупность информационных единиц – сведений [112, С.228] из разнообразных наук: естественных (генетика, антропология, анатомия, физиология, экология человека

и

т.д.),

обществоведческих

гуманитарных

(психология,

(социология,

социальная

философия, психология,

история), социальная

медицина). К области знания, оказывающей непосредственное влияние на процесс просвещения и его эффективность относится также искусство, обладающее «свойством опережающего отражения [44]. Важной характеристикой знаний в области основ индивидуального здоровья является причинно-следственная зависимость явления (состояния здоровья) от факторов внешней и внутренней среды. Причем данная зависимость должна четко прослеживаться в последовательности передачи знаний [125] (рис.3). Организация


в

области

основ


здоровья – компонент, характеризующий просветительскую деятельность с точки зрения его форм, средств осуществления, может осуществляться: −

в рамках изучаемого учебного предмета, включающего вопросы

здоровья человека, его сохранения и приумножения; −

посредством включения в школьные программы отдельных тем,

связанных с изучаемой проблемой; −

через включение в школьные программы понятий, отражающих

28

Причинно-следственная последовательность

Пропаганда положительного опыта

Результат

Программа действий

Меры

Факт

Причина

Следствие

передачи знаний учащимся

Рис. 3. Система отражения причинно-следственных связей передачи знаний учащимся в процессе просвещения некоторые аспекты сохранения индивидуального здоровья; −

в ходе проведения спецкурсов, факультативов по вопросам

здоровьесбережения. Среди форм просвещения в сфере индивидуального здоровья можно выделить: конкурсы, праздники, викторины, тематические дни (месячники и пр.),

выставки, участие в агитбригадах, лектории, научные и творческие

мастерские, встречи со специалистами, подготовка стендов, плакатов, антирекламы, миниспектаклей, работа в интернете, экскурсии, посещение выставок, библиотек, просмотр тематических телепередач, ознакомление с продукцией средств массовой информации, и т.д. Просвещаемые

–

неотъемлемый

компонент


деятельности в области основ индивидуального здоровья. Учащиеся усваивают личностно значимую информацию, адаптируются в окружающей среде и социуме;

одновременно

подростковом человека,

возрасте

следовательно,

развивается складываются идет

личность

В

детском,

нейрофизиологические

свойства


ребенка.

поведенческих

реакций,

ценностей, свойственных взрослому человеку, решение основных проблем, связанных с сохранением и приумножением индивидуального здоровья.

29

Таким образом, в процессе просвещения основам индивидуального здоровья должны соблюдаться и некоторые условия [114]: −

совпадение транслируемого и личного жизненного опыта учащихся;

−

систематическое

обобщение

опыта,

позволяющего

адекватно

реагировать на жизненные обстоятельства; −

развитие личностных особенностей и способностей учащихся;

−

усиление степени мотивации в процессе решения проблем

здоровья; −

увеличение

уровня

эмоционального

фактора

в

учебно-

воспитательном процессе и в ситуациях проблемного характера; −

формирование чувства уверенности учащихся в своих силах и т.д.

Методический фактор - еще один компонент просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья, т.к. от него напрямую зависит результативность осуществляемой деятельности. При рассмотрении методов просветительской деятельности можно использовать классификацию, предложенную Ю.К. Бабанским [17]: 1.

Методы


и

осуществления


деятельности: −

перцептивные (передача и восприятие информации посредством

чувств); −

словесные (лекция, рассказ и т.д.);

−

наглядные (демонстрация, иллюстрация, презентация и др.);

−

практические (упражнения, выполнение заданий);

−

логические (индуктивные, дедуктивные, аналогии);

−

гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые);

−

самоуправление

учебными

действиями

(работа

с

книгой,

компьютером и др.). 2.

Методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности:

−

методы формирования интереса к сохранению здоровья (создание

30

проблемных ситуаций, дискуссии, разработка индивидуальных проектов и др.); −

методы формирования долга и ответственности по отношению к

здоровью (создание ситуации успеха, поощрение, одобрение, порицание, волонтерская деятельность), 3.

Методы

контроля

и

самоконтроля

за

эффективностью

просветительской деятельности: устные и письменные задания, конкурсы, игровые методы, викторины и т.д. Решение задач просвещения в области индивидуального здоровья первую

очередь

направлено

на


культуры

в

здоровья

школьников, под которой понимается сложное многомерное социальнопедагогическое

явление,

характеризующее

степень

развития

системы

становления позитивных ценностей школьников в формировании, сохранении и укреплении индивидуального здоровья [137, С. 10], культуры здорового образа жизни как «социально детерминированной области общей культуры человека, представляющей собой качественное, системное, динамичное ее состояние,

характеризующееся

интеллектуальных физической

способностей,

культуры,

определенным

уровнем

мотивационно-ценностных

приобретенных

в

результате

знаний

и

ориентаций,

воспитания

и

самовоспитания и интегрированных в практической жизнедеятельности, физическом и психическом здоровье» [58, С. 61]. Таким

образом,

просвещение

основам


здоровья

является составной частью системы образования России, отвечающим основным целям, задачам и принципам его развития. 1.2.Понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования Рассмотрение основных понятий и категорий, на которых базируется наше исследование, позволит определить

комплекс

педагогических

и

методических условий подготовки учителя к просвещению школьников в

31

области сбережения индивидуального здоровья. Стержневым для нашей работы является понятие «подготовка учителя». Ближайшее к нему по системной соподчиненности понятие «подготовка учителя к просвещению школьников основам индивидуального здоровья». Эти два понятия мы рассматриваем не только во взаимосвязи с другом, но и в связи с другими понятиями – подготовленность, готовность. Обратимся к сущности понятий «подготовленность», «готовность», подготовка». Словарное толкование термина «подготовленность» означает степень выучки, готовности к чему-либо [161]. Как видим, здесь основную нагрузку несет слово «степень», т. к. оно предполагает не только систему определенных состояний, но и некий механизм для их измерения. В Толковом словаре русского языка [161] термин «готовность» трактуется, с одной стороны, как законченность, окончательный результат, с другой - как состояние от прилагательного «готовый» – приготовившийся к чему-либо или как согласие, желание делать что-нибудь. Термин же «подготовка» означает и действие, и процесс по значению глагола «готовить», и определенный запас знаний, полученных в результате обучения. Очевидно,

что

все

три

понятия,

не

являясь

синонимическими,

раскрывают логическую структуру деятельности: цель – процесс – результат (качество). Прилагая перечисленные понятия к педагогическим явлениям, имеет смысл трактовать термин «готовность» либо как осознанную необходимость, желание к педагогической деятельности, либо как субъективный результат процесса подготовки. В последнем случае понятие «готовность» составляет единое целое с объективно оценивающим понятием «подготовленность», отражающим степень выучки, компетенцию. При этом, вслед за другими исследователями [72; 172], компетенция понимается нами не просто как умение, т.е. действие, а как возможность установления связи между знанием и

32

ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание, действие), подходящую для конкретной проблемы. На наш взгляд, целесообразно оставить общее значение вышеназванных терминов за такой характеристикой, как «подготовленность», понимая под «готовностью» стремление, желание, мотивированную необходимость в педагогической деятельности. Таким

образом,

«подготовка»

есть

процесс


профессиональной готовности, которая, в свою очередь, включает в себя: -

«регламентированную

степень

выучки»

как

суммарную

характеристику приобретенных знаний [51]; -

компетенцию

как общую способность, основанную на знаниях,

опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в процессе обучения; -

готовность как устойчивое мотивированное желание выполнить

свой долг учителя – предметника: учителя – воспитателя, учителя – просветителя, учителя – исследователя. В соответствии с предметом исследования необходимо уточнить, что мы понимаем

под

просвещением


в

области


индивидуального здоровья и подготовкой к нему. Понятие «просвещение» в различных источниках трактуется по-разному. Так, в Большом Энциклопедическом Словаре [28] под «просвещением» понимается, с одной стороны, распространение знаний, образование, а с другой – система образовательных учреждений в стране. В Словаре русского языка С.И.Ожегова [112] понятие «просвещение» означает сообщение кому-либо знаний, распространение среди кого-нибудь знаний, культуры. Понятие «просвещение» в педагогической литературе на процессуальном уровне нередко отождествляется с другими понятиями - «образование», «обучение», «популяризация» [151]. Однако каждое из них имеет собственное значение, хотя между ними обнаруживается и сходство (табл.2).

33

Таблица 2 Сравнительный анализ понятий «образование», «обучение», «популяризация», «просвещение» СравниваеОбразование Обучение Популяризация мые признаки Цель Трансляция освоение знаний, Понятное, знаний и умений и навыков доступное специальных (простое), ясное способов их изложение усвоения научной информации Совместноразделенная деятельность обучающего обучающегося

Активная самореализация «транслятора» и информации

Просвещение Формирование, развитие мотивации, интересов у учащихся

Активность личности

Активность воспринимающего субъекта (установка на приобретение знаний)

Функция Общность

Распространение знаний Распространение культуры Информационная деятельность, коммуникация. Заключается в передаче знаний, ценностей, информации (содержание, трансляция), стимулирование интереса, познавательной активности

Различие

Иерархизация, последовательность передачи системы знаний; наличие фиксированных результатов институционализация (образование осуществляется специальными учебными заведениями); профессионализация деятельности

Заданность: сознательная ориентация на выработку у обучающихся необходимых воспроизводящих и творческих форм деятельности

Информационная ограниченность (осуществляется на ограниченном фактологическом материале). Направленность на развитие интеллекта

Познавательная активность учащихся – результат просвещения. Активность субъекта передающего знания

Самостоятельная деятельность и пропедевтическая стадия для образования личности. Свободный отбор материала. Свободная трансляция информации. Направленность на духовное и нравственное развитие человека

34

Б.Ф. Сушков отмечает [152], что основными признаками просвещения являются фундаментальное знание, научное мировоззрение, личностное созерцание, личная религия. Н.А. Стефановская [151], выделяя признаки просвещения, использует метод вербальных и образных ассоциаций респондентов. В результате ею выделены:

вербально-ассоциативные

признаки

и

образно-ассоциативные

признаки просвещения (рис. 4). В работе мы оперируем данными признаками при рассмотрении содержания подготовки учителя к просвещению школьников основам индивидуального здоровья. При анализе понятия «индивидуальное здоровье человека» мы считаем важным понимание терминов «индивид», «индивидуальность», «здоровье человека», «условия (факторы) влияющие на индивидуальное здоровье человека».

В

словарном

значении,

понятие

индивидуум

(индивид)

–

(inddividuum (лат.) – неделимое) - это отдельный человек, личность [91], человек как единичное природное существо, представитель рода Homo sapiens, продукт

филогенетического

и

онтогенетического

развития,

единства

врожденного и приобретенного, носитель собственных своеобразных черт (задатков, влечений и т.д.) [77]. Под индивидуальностью человека принято понимать неповторимое своеобразие каждого индивида, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта [74, С. 120]. Индивидуальность человека формируется на основе наследуемых задатков вначале только в процессе воспитания, а затем и самовоспитания. Свойства индивидуальности обеспечивают интеграцию всех личностных свойств, гармонию внутреннего мира человека, уравновешенность и субъективность (человек управляет своей жизнью, выстраивает ее по образцу, самоопределяется) [145]. Здоровье как комплексное, целостное, многомерное, динамическое состояние развивается в процессе реализации генетического потенциала

в

условиях конкретной социальной и экологической среды и позволяет человеку

Вербально-ассоциативные признаки просвещения Нравственность

Культура

Знания

Интел лигент ность Образо вание

Наука

Просвещение Интелект

Эрудиция Книги

Образно-ассоциативные признаки просвещения

Ум

Вербально-ассоциативные признаки просвещения - атрибуты, выделенные на основе вербальных ассоциаций с исходным понятием. Индивидуальная установка отношения к просвещению – общая ориентация индивида относительно процесса просвещения, выражающая его готовность, предрасположенность действовать определенным образом. Вербальная модель просвещения – условный мысленный аналог, воспроизводящий некоторые существенные свойства реально существующих систем просвещения.

Универ сально сть

Истор ичнос ть

Искусство

Красота, гармония

Духовн ость

Мудрость

Просвещение

Основа тельно сть

Движение

Радость

Ассоциативно-образные признаки просвещения – атрибуты, выделенные на основе невербальных ассоциаций с исходным понятием (образом). Мотивация просветительской деятельности – система осознаваемых внутренних причин, побуждающих субъекта заниматься просветительством. Каналы просвещения – книги, СМИ, библиотеки, газеты и журналы, общение, интернет, лекции, неформальное объединение, клубы.

Рис. 4. Вербальные и невербальные признаки просвещения (по Н.А. Стефановской, 2001)

36

в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции [65, С. 22]. В уставе Всемирной организации здравоохранения [160] термин «здоровье» определяется как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней или физических дефектов. Следовательно, в понятие «здоровье» в качестве непременного критерия должна входить возможность полноценной активной трудовой и общественной деятельности. Болезнь не только препятствует, но нередко значительно ограничивает либо совсем лишает человека этой возможности. Здоровье человека исследователями определяется и как континуум (сменяемость

и

протяженность

жизнедеятельности,

во

времени)

характеризующийся

естественных

способностью

состояний

организма

к

совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и самосовершенствованию

соматического

и

психического

статуса,

при

оптимальном взаимодействии органов и систем, адекватном приспособлении к изменяющейся окружающей среде (физической, биологической, социальной), использовании резервных и компенсаторных механизмов в соответствии с фенотипическими потребностями и возможностями выполнения биологических и социальных функций, в том числе рождения и воспитания потомства [74, С.115]. Отсутствие какого-либо из перечисленных признаков означает частичную или полную утрату здоровья. Полная утрата здоровья несовместима с жизнью. В своей работе мы принимаем данную характеристику термина «здоровье человека» в качестве определения понятия «индивидуальное здоровье человека». О состоянии, перспективах здоровья, эффективности предпринимаемых оздоровительных мер каждого индивидуума можно судить по уровню функционирования, динамике развития показателей индивидуального здоровья,

37

а их количественная суммарная величина выражает уровень здоровья [5] (табл.3).

Функциональные Функциональное состояние органов и систем (норма покоя; норма реакции; резервные возможности, функциональный тип)

Клинические

Морфологические Уровень физического развития, тип конституции (морфотип)

Отсутствие признаков болезни

Метаболические Уровень обмена веществ в покое и после нагрузок

Социальнодуховные

Биохимические жидПоказатели биологических костей и тканей

Ценностные установки, нравственные ценности, идеалы, уровень притязания и реамуляция потребностей, степень признания и т.д.

Генетические Генотип, отсутствие дизэмбриогенеза, наследственных дефектов

Эмоционально-волевая, мыслительная, интеллектуальная сферы: доминантность полушария, тип ВНД, тип темперамента, тип доминирующего инстинкта

Показатели Составляющие

Психологические

Таблица 3 Показатели индивидуального здоровья (по Р.И. Айзману, 1996)

Здоровье в качестве процесса и состояния характеризуется такими категориями,

как

воспроизводство

здоровья,


здоровья,

потребление здоровья, восстановление здоровья [65, С. 23]. Как совокупность систем функционирования человека в целом оно дифференцируется на физическое здоровье, психическое здоровье, социальное здоровье [123]. По словам И.И. Брехмана [31], переход от здоровья к болезни можно рассматривать как процесс постепенного

снижения

способности человека

приспосабливаться к изменениям социальной среды, окружающим условиям. Состояние

организма

(его

здоровье

или

болезнь)

–

взаимодействия с окружающей средой, т.е. результат его адаптации.

результат

38

В исследованиях А.П. Авцына [3] отмечается, что организм человека, испытывающий в условиях современного научно-технического прогресса непрерывные

стрессорные

воздействия,

необходимо

рассматривать

как

динамическую систему, которая осуществляет непрерывное приспособление к условиям окружающей среды путем изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов. Что касается приспособления или адаптации к новым условиям, то они, по мнению А.П. Авцына, достигаются ценой затраты функциональных ресурсов организма, за счет определенной «биосоциальной» платы. Организм постоянно расходует свои жизненные ресурсы и также постоянно их восполняет. И.В. Давыдовский [45] предложил обозначать термином «цена адаптации» биоэнергетические затраты на поддержание постоянно текущего жизненного процесса. Адаптация как одно из фундаментальных свойств живой материи является результатом и средством разрешения внутренних и внешних противоречий жизни, она существует на грани жизни и смерти, здоровья и болезни, за счет их столкновения и взаимоперехода. «Плата», которая вышла за пределы «биосоциального бюджета» и требует от организма все новых усилий, ведет к поломке адаптационного механизма [3]. Состояние целостного организма как результат деятельности различных функциональных

систем

и

органов

определяется

оптимальностью

управляющих воздействий, их способностью обеспечить уравновешенность организма со средой, его адаптацию к условиям существования. Адаптационная деятельность требует затрат энергии и информации, в связи с чем можно говорить о «цене» адаптации как об определенной степени напряжения регуляторных

механизмов,

обусловленной

величиной

израсходованных

функциональных резервов [25]. Концепция здоровья, разработанная в космической и профилактической медицине [19], рассматривает переход от здоровья к болезни, от нормы к патологии как процесс постепенного снижения адаптационных возможностей

39

организма, в результате которого возникают и различные пограничные состояния, получившие название донозологических и включающие четыре класса: 1.

Норма – класс функциональных состояний с достаточными

функциональными (адаптационными) возможностями организма. 2.

Донозологические

состояния,

при

которых

оптимальные

адаптационные возможности организма обеспечиваются более высоким, чем в норме, напряжением регуляторных систем, что ведет к повышенному расходованию особенностью

функциональных данного

резервов

состояния

организма.

Характерной

наличие

повышенного

является

функционального напряжения механизмов адаптации. 3.

Преморбидные состояния, которые характеризуются снижением

функциональных возможностей организма и проявляются в виде двух стадий: а) с преобладанием неспецифических изменений при сохранении гомеостаза основных жизненно важных систем организма; б) с преобладанием специфических изменений со стороны определенных органов и систем, гомеостаз которых нарушен, но благодаря механизмам компенсации проявление заболевания может быть выражено или находится в начальной фазе и имеет компенсаторный характер. Особенностью этого класса функциональных состояний состоит в том, что они развиваются и протекают на фоне перенапряжения регуляторных механизмов. 4. Состояние срыва адаптации с резким снижением функциональных возможностей организма в связи с нарушением механизмов компенсации. В данном состоянии, как правило, наблюдаются различные заболевания в стадии субкомпенсации или декомпенсации [20]. На основании исследования понятия здоровья и его состояний, были

разработаны

состояния здоровья функционирования

методы организма систем

качественной

и

количественной

человека, путем

организма, среди

изучения

оценки

показателей

которых ведущее

место

40

занимает донозологическая диагностика [4; 68] здоровья людей. Анализ современных взглядов исследователей на понятие «здоровье человека» выявил наиболее важные основания классификации здоровья. Это аспекты сущности здоровья (генетическая, физическая, психосоциальная); уровни реализации здоровья (индивидуальный, семейный, популяционный); аспекты оценки здоровья (оценка состояния на данный момент, оценка развития); аспекты нормы (структурный, статистический, гармонический). Вместе с тем, говоря о здоровье индивида, целесообразно обращать внимание на его «уровень», который не должен сравниваться с «уровнем» здоровья других людей, а рассматриваться в динамике относительно исходных для данного этапа обследования результатов конкретного субъекта. Комплексный подход к пониманию основ индивидуального здоровья человека, возможности его формирования, сохранения и укрепления был осуществлен в рамках валеологии (Valeologia – лат. здравствовать, быть здоровым) – науки о здоровье. Впервые термин был предложен И.И.Брехманом [31]. В настоящее время валеология понимается как наука, включающая в себя знания об обучении, воспитании, профилактической работе, лечении и психофизической реабилитации людей [171]. На наш взгляд, заслуга И.И.Брехмана состоит в том, что он выдвинул идею необходимости нового взгляда на само понятие «здоровье». Благодаря этому

осуществлено

разграничение

определений


и

общественного здоровья, индивидуальных особенностей и общности многих аспектов здорового образа жизни. Конструктивный подход к здоровью человека

позволил

впервые

сформулировать

активную

стратегию

формирования здоровья. В отличие от патоцентризма как способа мышления традиционной медицины [50], в центре представлений которой о нарушении адаптации лежит понятие

болезни,

фундаментальной

основой

валеологии

саноцентризм, восходящий к термину «санос» – здоровье.

выступил

41

Как

отмечают

исследователи

[65,

С.34],

в

изучении

понятия

индивидуального здоровья основным является системный подход, ставящий в центр проблемы человека целостность и многомерность его динамических характеристик

и

выдвигающий

приоритетные

задачи

по

воспитанию

потребностей в здоровье, формирование культуры здоровья в процессе индивидуального развития. Здоровье биологических,

каждого

индивидуума

психологических,

складывается

социальных,

под

воздействием

экологических

факторов.

«Биологическое основано на наследовании видовой программы обеспечения ее реализации морфофизиологической организацией животного. Реализация программы «человек» предполагает, конечно, здоровый человеческий организм, но сама программа находится вне организма, в структуре социума» [138, С. 91]. Такое понимание сущности человека детерминирует приоритетность разработки и осуществления комплекса социальных мер, способствующих реализации возможностей индивидуума, содержащихся в его геноме. Важная роль в развитии научного представления об индивидуальном здоровье человека принадлежит, наряду с медицинской, дисциплинам естественно – научной области знаний: биологии, биохимии, генетике, экологии и другим (рис.5). Они раскрывают природу человека с точки зрения его принадлежности к животному миру, как особь

вида Homo sapiens,

имеющую характерное для него анатомическое строение, особенности высшей нервной деятельности, внешние и внутренние процессы, происходящие в его организме на разных уровнях (молекулярном, клеточном, органном), а также факторы, влияющие на эти процессы и на здоровье человека в целом. По данным Всемирной организации здравоохранения [65, С.41 - 43] показал, что удельный вес генетических факторов, воздействующих на здоровье человека,

достигает

15 - 20%.

Они

обуславливают

наличие

хромосомных и генных болезней у индивидуума (гемофилия, болезнь Дауна,

42

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

Материально – техническое и методическое обеспечение педагогов

Подготовка учителей к просвещению школьников основам индивидуального здоровья

Биология Генетика Экология

Просвещение учителей и школьников с целью формирования, сохранения и укрепления их здоровья

Просвещение в области основ индивидуального здоровья (ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ)

Основные методы диагностики окружающей среды

Медицина Гигиена Профилактика Основные методы диагностики здоровья и т. д.

Педагогика Психология Философия Социология

Рис. 5. Пути внедрения просвещения основам индивидуального здоровья в систему образования

43

фенилкетонурия); болезней, проявляющихся в процессе индивидуального развития вследствие слабости наследственных механизмов (сахарный диабет, подагра,

психические

расстройства

и

т.д.);

болезней,

связанных

с

наследственной предрасположенностью. Причинами увеличения количества генетически обусловленных заболеваний, являются: 1.

Плохое состояние окружающей человека среды.

2.

Низкий

уровень

физического,


и

сексуального

здоровья родителей до зачатия ребенка. 3.

Курение будущих родителей, употребление алкоголя и наркотиков.

4.

Неестественное для человека питание.

5.

Зачатие детей в геопатогенных зонах.

6.

Неправильный выбор сроков рождения детей.

С экологической точки зрения, индивидуум предстаёт как элемент системы связей с окружающей средой: человек – неживая природа; человек фауна; человек - флора; человек - космос [159]. Среды

обитания

современного

человека

представляют

собой

совокупность факторов [127]: природных (растительный и животный мир, неживая природа); геофизических (гипоксия, гипобария, солнечная У-Ф радиация);

геохимических

(качественный

и

количественный

состав

микроэлементов в почве, воде, воздухе); геоклиматических (изменение климата, усиление его жесткости с высотой и географическим положением, динамика осадков, стихийных явлений); антропогенных. Режим

экологической

диктатуры,

являющийся

важнейшим

геополитическим фактом конца XX и первой половины XXI в., вынуждает человечество возвращаться к образу живой природы, к учению А.Л. Чижевского о геокосмических связях, учению В.И. Вернадского о нарастающем преобразовании биосферы и переходе ее в новое состояние – ноосферу и других философов – космистов [67]. Психология и социология также рассматривают индивидуума в разных

44

ракурсах: я - человек; человек - человек; человек - общество; человек человечество. Известно [21; 80;118], что становление человека как гармонично развитой личности связано с индивидуальными возрастными

и психическими

особенностями, совершенствованием познавательно-психических процессов, образом жизни, степенью социализации человека в обществе, реализацией этолого-поведенческих и социально – психологических потребностей. К первым относятся: -

вхождение в этологическую группу, в которой раскрываются

поведенческие свойства индивида (доминирование, подчинение) - потребность психолого-эмоционального контакта; -

создание своей группы – для доминирующих индивидов, вхождение

в эталонную группу – для подчиненных индивидов; -

установление определенной плотности однозначных групп в

коллективе и адекватная иерархия этологических групп; -

нахождение определенной степени общения и изолированности

отдельных индивидов (в том числе родителей и детей), оптимального «личного пространства»; -

определение этологического «климата» – поведенческий склад и

тип для данной человеческой совокупности («темп жизни»); -

удовлетворение потребности в определенном «этологическом

пейзаже» как сочетании природной среды и среды, созданной человеком: наличие комфортного жилища и природы, которая отвечала бы этническим потребностям человека, т.е. природы, запечатленной с детства. К социальным и социально – психологическим потребностям человека относятся [118]: -

гарантированные законом или обычаями гражданские свободы

(совести, волеизъявления, места проживания, равенства перед обществом и законом);

45

-

конституционные или традиционно-общественные гарантии и

общая степень уверенности в завтрашнем дне; -

моральные нормы общения между людьми;

-

свобода познания и самовыражения, в том числе через уровень

образования, изобразительное и другие виды искусства, максимальной отдачи сил и способностей людям, обществу с получением от них знаков внимания; -

чувство нужности обществу, а через него нужности самому себе;

-

возможности

образования

социальных

групп

различного

иерархического уровня и свободного общения с лицами своего круга; -

сознание своего пола и возраста. Следование их общественным

нормативам; -

наличие или возможность образования семьи как социальной

ячейки; -

соответствие выработанных в ходе социализации стереотипов и

идеалов реальным общественным нормам или терпимость общества к индивидуальным стереотипам, отличающимся от сложившихся общественных норм; -

определенный социальный фон для удовлетворения экономических

потребностей человека. Невозможность полноценной реализации этих потребностей человека, раскрытия его индивидуальности в мире людей может явиться условием отклонений в развитии личности, причиной возникновения девиаций. Сохранение и формирование индивидуального здоровья зависит от уровня психической организации человека, его внутреннего состояния. Исходя из этой позиции, исследователи [27; 169] рассматривают два принципиальных мира экологического бытия человека: адаптационный и креативный, на основе которых строится целостное образное представление о формировании индивидуального здоровья человека как системе знаний. В настоящее время реально существует адаптационная мега-форма

46

сбережения

здоровья

противостоять

как

вредоносным

представлена в ракурсе

индивидуальной воздействиям

способности

внешней

организма

среды

[27].

Она

изменения поведения человека, оздоровления

экологической среды, компенсации исходно определяемых организменных гомеостатических сдвигов и направлена на противодействие и противостояние вредоносным

факторам

окружающей

среды.

Таким

образом,

данное

направление представляет собой систему оздоровительных мероприятий, направленных

«извне»

на

поддержание

гомеостатических


организма человека [142], признанных учеными нормальными (здоровыми). В

качестве


основополагающего


в

креативной

здоровья

заложено

составляющей положение

о

принципиальной недостижимости цели гуманизации человека (как достижения состояния его экологической гармонии с окружающей экологической средой) посредством

оздоровительного

воздействия

«извне».

Иначе

говоря,

принципиально важным является положение о том, что гуманистические убеждения

формируются

лишь

«изнутри»


создания

педагогических и психологических условий, в которых человек сам приходит к убеждениям, гарантирующим ему экологическую гармонию, т.е., естественное состояние здоровья [169]. Мега-форма сбережения здоровья включает систему этических взглядов, человеческих ценностей, миропонимания и понимания своего места в этом мире. Конституциональное

биологическое

направление

способствует

воздействию на каждого человека, в зависимости от его индивидуальных конституциональных (физических, психических) особенностей. Оно является основой педагогических и медицинских воздействий для защиты человека от «болезней цивилизации». Педагогическое экзистенциальное направление является важнейшим звеном креативной составляющей сбережения здоровья, т. к. оно направлено на совершенствование духовной природы людей, тран-

47

сляцию этических норм Созидание внутреннего мира человека начинается в раннем детстве и продолжается в течение всей его жизни, сохраняя то особенно необходимое, что поможет жить в трудных условиях современного мира. Начинаясь в семье, происходит процесс усвоения ребенком норм и правил взаимодействия с окружающей

средой,

управления

своими

потребностями,

осознания

индивидуальности. Изучение фундаментальных философских проблем, относящихся к человеку, требует комплексных исследований, объединяющих естественные и общественные науки. Методологической базой их организации является системный подход, представляющий собой не что иное, как

реализацию

принципов материалистической диалектики применительно к конкретным наукам [92]. Из вышесказанного следует, что сложный многоступенчатый процесс становления здорового индивидуума, развития его наследственных физических и психических задатков, формирование способностей индивида в течение всей его жизни происходит под влиянием комплексного воздействия факторов. Источником же этого процесса является сам человек (внутренние предпосылки) и его взаимодействие со средой (природа, материальный мир, социум, информационное пространство). В трактовке В.В. Колбанова [74], Э.М.Казина с соавторами [65, С.13 - 15] и др. просвещение в области сохранения индивидуального здоровья должно представлять собой непрерывный процесс, направленный на формирование системы научных знаний и практических умений, норм поведения и деятельности (индивидуальной поведенческой стратегии), обеспечивающих ценностные отношения

(мотивацию) к личному здоровью и

здоровью

окружающих людей. Результатом этого процесса должна стать культура здоровья,

предполагающая

знание

человеком

своих

генетических,

гигиенических, физиологических и психологических возможностей, методов и

48

средств

контроля


и

развития

своего

здоровья,

умения

распространять валеологические знания на окружающих. По словам В.И. Бондина [29, С. 47], система просвещения в области сбережения здоровья должна быть направлена на то, чтобы «человек, овладевший определенным объемом знаний в этой области, сформировал у себя мотивы, убеждения и потребности в здоровом образе жизни». Итак, благодаря просветительской работе в области сбережения индивидуального

здоровья,

осуществляемой

в

рамках


с

включением в него элементов прикладной валеологии и использованием диагностических и оздоровительных средств, должны стать: устойчивая мотивация, потребность в здоровье, здоровом образ жизни [66]. В современной педагогической литературе нет достаточно четкого определения понятия «просвещение в области сохранения индивидуального здоровья». Чтобы сформулировать такое определение, обратимся к близким по объему и содержанию понятиям из смежных наук: -

санитарное


(определение

ВОЗ)

–

сознательно

формируемые возможности для приобретения знаний, которые должны способствовать изменению поведения в соответствии со сформированной конечной целью – не заболеть [14]; -

психологическое


–

приобщение

взрослых

(воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям [38]; -

сексуальное просвещение – особым образом организованный

процесс, в ходе которого формируется определенный уровень сексуальной компетентности и дается представление о целом ряде сексуальных понятий и явлений [72]. Кроме того, в некоторых источниках [72] дается трактовка понятия «валеологическое образование» как воспитания у школьников потребности в здоровье, формирование у них научного понимания сущности здорового образа жизни и выработки соответствующего поведения. В основе валеологического

49

образования и воспитания лежит концепция формирования здорового человека, осуществляемая

через

нравственное,

физическое,

половое

воспитание,

обучение способам психосаморегуляции, передачу и усвоение гигиенических, физиологических, экологических и медицинских знаний. В

работах

Л.Г.Татарниковой

[156]

термин

«валеологическое

образование» характеризуется как «реализация валеологического принципа – узнавание индивидуальных «Я» – особенностей, проявляющихся в феномене «Быть гармоничной личностью», в саморефлексии, позитивном мышлении относительно своих индивидуальных, интеллектуальных и энергетических возможностей. Валеологическое образование – это «человек – процесс», саморефлексирующий индивидуальную философию здоровья (на витальном, интеллектуальном и социальном уровнях). В.В.Колбанов [74, С.82] под валеологическим образованием понимает «систему

образовательных

мер,

направленных

на


валеологического мышления и здорового образа жизни человека». Для

определения


понятия

здоровья


воспользуемся

в

области

определением

сохранения термина

«просвещение», приводимом В.П. Казначеевым [67, С.17]: «Просвещение – это сложный социально-исторический культурный процесс, который можно определить как социально-исторический номогенез («номос»- закон, «генезис» - движение, развитие)». Как

видим,


автор

определяет


в


области

как


процесс.

Тогда


здоровья – это целенаправленно организованный процесс, направленный на приобщение обучающихся к жизненно необходимым знаниям о здоровье и здоровом образе жизни; формирование у них саморефлексии, позитивного мышления, относительно своих индивидуальных, возможностей; воспитание культуры

здоровья

в

соответствии с условиями

и

современной социальной, политической и культурной среды.

требованиями

50

В то же время проблема сохранения здоровья детей и населения России остается весьма актуальной. В этой связи особую значимость приобретает вопрос подготовки учителя к просвещению школьников в области охраны индивидуального здоровья теми средствами, которые имеются в его распоряжении. Анализ современной трактовки понятий и терминов, проведенный нами, показал важность просвещения школьника в области основ индивидуального здоровья, актуальность обращения к проблеме просвещения как неотъемлемой части

современной

целенаправленного

системы

образования,

процесса


понимания школьников

смысла основам

индивидуального здоровья. 1.3. Основные подходы к осуществлению просвещения в области основ индивидуального здоровья в современной образовательной практике Теоретический анализ литературы показывает, что в основе просвещения в области сохранения индивидуального здоровья лежат принципы, которые можно объединить в три ведущие группы [115]: 1.

Общеметодологические:

-

гуманизация образования, приоритет общечеловеческих ценностей,

жизни и здоровья человека, свободного развития личности; -

общедоступность образования, его адаптивность к уровням и

особенностям развития и подготовки обучающихся [163]; -

признание

ценности

ребенка

как

личности,

уважение

его

человеческого достоинства независимо от уровня развития и воспитания, способностей и социального статуса; -

признание ребенка субъектом права.

2.

Организационно-педагогические:

-

перспективности обучения ребенка в школе в единстве с

пролонгированным наблюдением;

51

-

систематичности и комплексности, постоянного участия всех

заинтересованных сторон в развитии здорового ребенка; -

поэтапности и непрерывности, что означает создание четко

выстроенного процесса валеологического просвещения в школе с 1 по 11 классы; -

разнообразия

форм

и

методов


и

здоровьесберегающего воздействия на ребенка. 3.

Деятельностно-функциональные:

- целенаправленности и целесообразности функционирования системы просвещения в области сохранения индивидуального здоровья школьников; -

ритмичности, как основы организации учебной деятельности;

-

адаптации параметров учебной деятельности психофизическим и

функциональным возможностям детей; -

пролонгации положительных сенсорных последствий;

-

психогигиенической направленности учебного процесса;

-

рационального чередования умственных, физических и сенсорных

нагрузок и психомышечных коррекций; -

преемственности содержательного компонента валеологического

просвещения учащихся младшего, среднего и старшего звена школы; -

приоритетности

воспитательных

форм

воздействия

при

формировании культуры здоровья школьников; -

поддержки ориентации ребенка на здоровый образ жизни, включая

его духовное развитие; -

изменение

системы

индивидуальных возможностей

потребностей в

ребенка

направлении создания

с

учетом

его

им программы

индивидуального развития. Перечисленные

принципы просвещения

в области


индивидуального здоровья реализуются посредством специальной организации образовательного процесса учебного заведения.

52

Анализ исследований в области просветительской здоровьеформирующей деятельности позволил выделить несколько ее направлений (рис.6). 1. Мониторинг здоровья (monitoring – англ.: постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату

или

первоначальным предположениям)

–

длительное

наблюдение за состоянием ряда жизненно важных функций организма путем регистрации показателей этих функций [148]. Данное направление работы рассматривается специалистами в качестве источника достоверной информации об основных характеристиках здоровья. Так, И.В. Демин и О.И. Демин [47] проблему управления состоянием здоровья детей связывают с

применением скрининга т.е. выделением из

общего контингента учащихся групп

постоянного контроля динамики

характеристик уровня состояния здоровья на основе конституционального подхода к организму и принятия адекватных его состоянию управляющих воздействий. Р.Р. Камалова с соавторами [70]

в качестве одного из показателей

оценки состояния здоровья считают физическое развитие, а его ведущим критерием - состояние опорно-двигательного аппарата. По мнению Т. Г.

Хамагановой [165], ведущим условием укрепления

здоровья школьников является ранняя диагностика пограничных психических расстройств. В этой связи В.А. Горбуновым [40] предложено метода

социально-гигиенической

оценки.

Важным

применение

способом

оценки

адаптационных возможностей учащихся, по мнению Ю. П. Краснова [81] является определение экономичности психофизической деятельности. Благодаря разнообразию современных методик [43] сегодня возможна многомерная оценка соматического развития, двигательной подготовленности, функционального и

психического состояния организма ребенка, адаптоспо-

собности и других элементов системы мониторингового исследования [75]. Наряду с анализом состояния здоровья школьников,

Н.К. Смирнов

53

1. Мониторинг здоровья

2. Предупреждение заболеваний

10. Применение ЗСТ в образовательном процессе

9. Соционистическое направление организации УВП

3. Психологическая защита

Просвещение в области сбережения здоровья школьников, учителей и родителей

8. Совершенствование школьной среды

4. Профилактика вредных привычек

5. Половое воспитание

7. Духовнонравственное воспитание

6. Физическое воспитание

Рис. 6. Основные направления управления здоровьем школьников в современной образовательной системе

54

указывает на необходимость его оценки, с позиции здоровьесбережения, школьной среды и работы учителя [147]. 2. Предупреждение заболеваний. В первую очередь оно связанно с профилактикой утомления и переутомления школьников, что получило воплощение в рекомендациях к составлению расписания (Л.Н. Егорова, С.Н. Малафеева, Л.В. Черкасина, М.В. Аносова), введению в режим дня продолжительных

динамических

пауз (М.А. Адамов, В.Д. Ловицкий),

использованию на уроках «функциональной» музыки (Н.Г. Безносюк, И.В. Буркина, Л.А. Жданова, Т.В. Русова, Р.Р. Шиляева). Существенный вклад в развитие данного направления работы вносит использование восстановления здоровья методами фито- и физиотерапии (Г.А. Косина и др.), ароматерапии (И.И. Давыдова, Т.В. Попова-Алферова, А.М. Удалов и др.), светоцветовой терапии [141]. Наряду с перечисленными методиками, Д.П. Гольнева и З.И. Тюмасева [159] обращают внимание на профилактику заболеваний путем использования лечебных свойств минералов, цвета и музыки. Программы предупреждения «школьных болезней» раскрывает Н.К. Смирнов [147]. 3.

Психологическая

защита.

Здоровье

каждого

человека

характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью

и

долговременностью

социальной

активности

и

гармоничностью развития личности. Степень выраженности этих процессов напрямую зависит от психического здоровья [130], которое представляется как совокупность таких аспектов: положительное отношение к себе; оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; психическая интеграция; личная автономия;

реалистичное

восприятие

окружения;

умение

адекватно

воздействовать на окружение [116]. Еще в 1979 г. экспертами ВОЗ выделены важнейшие задачи научных исследований по проблеме психического здоровья: «Необходимо переместить фокус научных исследований и перейти от изучения факторов, повышающих уязвимость ребенка к психическим расстройствам, к изучению тех факторов,

55

которые защищают его от действий стресса, от изучения вредных влияний, от изучения неудачных мер воздействия – к изучению воздействий, которые позволили бы предупреждать психические нарушения» [128,С. 8 - 12]. Проблема психологической защиты обострилась в связи с невротизацией и замедлением психического развития детей в процессе школьного образования (М.Л. Лазарев, Н.В. Соколова и др.). Преодоление этого явления исследователи связывают с проведением специальных мероприятий: учет индивидуальных особенностей учеников, использование дифференцированного подхода в обучении

(М.В.

Антропова,

Н.С.

Кастонистова,

Н.В.

Сколова,

Н.П. Слободяник, Л.И. Переслени, А.А. Шушковская и др.); анализ затруднений у школьников, отличающихся от других по основным свойствам нервной системы; изучение психологического портрета детей с нарушенной адаптацией (Е.А. Горбунова, Л.А. Жданова, Л.Ю. Лисина,

Е.А. Лыскова);

осуществление коррекционной работы (О.Ф. Алексеева, В.А. Доскин); соблюдение гигиенических норм учебной деятельности (Е.К. Глушкова, В.М. Зубкова); распределение учебных предметов в соответствии с дневной и недельной

динамикой

работоспособности

Л.И. Губарева, В.А. Доскин,

учащихся

(С.М.

Громбах,

И.А. Малашихина, Т.Н Сорокина, ); тренировка

познавательных психических процессов и когнитивных способностей (М.Ю. Максименко, Л.М. Феррои и др.); повышение общей культуры и обучение приемам саморазвития (Т.М. Хрусталева); формирование опыта личной саморегуляции консультирование

активности школьников

(А.К, (М.Н.

Осницкий); Гараскина,

индивидуальное Симонятова

Т.П.,

Паршутин И.А., Б.В. Хенвен). Важным направлением психологической защиты является

организация

специализированной

психологической

помощи

подросткам (О.А. Ахвердова, И.В. Боев). Целям психологической защиты детей и подростков отвечает программа психологического обучения и воспитания школьников «Я – мой образ жизни – мое здоровье» [63]. 4. Профилактика вредных привычек. Объективными предпосылками

56

аддиктивного поведения (addictive behavior - пагубная привычка, пристрастие к чему-либо (англ.)) являются как эндогенные факторы (наследственная склонность), так и социально-психологические причины – неблагополучие в семье, гиперопека в подростковом возрасте, тяжелые микросоциальные условия, а также акцентуации характера (В.С. Битенский, Г.В. Грибанова, А.Е. Личко, И.Н. Пятницкий), которые приводят к трансформации психической сферы детей и подростков, в результате чего у них формируется установка на изменение своего сознания с помощью воздействия сильных раздражителей, в том числе наркотических веществ (А.В. Соловов). Учитывая чрезвычайно негативную ситуацию по настоящей проблеме, сложившуюся в последние годы, в школьном образовании предпринимаются попытки внедрения специальных

программ

по

предупреждению

вредных

привычек

(А.А. Александров, Е.И. Иванова, Л.В. Трубицина, С.М. Чечельницкая и др.), в том числе адаптированных зарубежных программ профилактического обучения (А.Б.

Бикчентаева,

М.С.

Гилехманов,

И.Н.

Гришко,

О.Л.

Романова,

Р.А. Туревская и др.), а также профилактических программ по снижению риска заболевания

сопутствующими

болезнями

-

ВИЧ-инфекцией

и

пр.

(А.В. Власихина, О.С. Гладышева и др.). На необходимость своевременного диагноза

с

наркоманий

использованием и

наркотизма

многовекторного у

подростков

в

анализа

токсикоманий,

наркологии

указывают

О.А. Ахвердова, И.В. Боев [58, С.229 - 258], соционистических исследований – В.А. Желтиков, А.А. Желтиков [52, С 75-76]. Определенная роль в преодолении аддиктивного поведения, по мнению некоторых авторов, должна быть отведена выяснению среди подростков характера отношений к проблемам наркомании, употребления алкогольных напитков, курению. С помощью методики исследования в фокус-группах предполагается совершенствовать профилактическую работу, основанную на обратной связи между школьниками и специалистами: медиками, психологами, педагогами (В.А. Байдина, Е.А. Болотова, В.Н. Касаткин, М.В. Малова,

57

И.А. Паршутин, развитии

Т.П. Симонятова, Н.К. Смирнов, Н.О. Тимошенко и др.),

подросткового

добровольческого

движения

(Т.Г.

Кобякова,

В.А. Родионов, О.А. Смердов) 5. Половое воспитание – это система педагогических мер, направленных на формирование у детей, подростков, молодежи разумного, здорового отношения к вопросам собственного здоровья, пола, нравственной сферы, целомудренности. Целью полового воспитания является информирование, в том числе и просвещение детей и подростков об анатомо-физиологических особенностях периода полового созревания, особенностях мужских и женских репродуктивных

систем,

объяснение

физиологических

изменений,

происходящих в этот период у детей и необходимости соблюдения гигиенических навыков для сохранения своего здоровья [2; 65; 95]. Впервые проблему необходимости системной разработки проблем пола и сексуальности поднял в своих работах И.С. Кон. Однако, за последние 35 лет эта проблема не стала менее актуальной. Более того, среди подростков участились случаи гинекологических заболеваний (Е.И, Черкасова), нарушений в сексуальном развитии (В.И. Иванов, А.М. Куликов). Стали обычными (на фоне физиологической и психосоциальной незрелости) ранние половые контакты (Е.А. Богданова, К.М. Глухова, М.С. Долженко). Прогрессирует количество юных рожениц, у которых беременность и роды протекают с серьезными осложнениями и высокой заболеваемостью новорожденных (А.М. Куликов, П.Н. Кротин). Повысилась сексуальная агрессивность со стороны несовершеннолетних. В иных случаях они становятся жертвами полового насилия со стороны взрослых с тяжелыми последствиями в виде нервно-психических

расстройств

(Н.Ю.

Соломкина,

В.Е.

Самохвалов).

Несмотря на перечисленное, вопрос полового воспитания остается открытым и еще не получил должного освещения в педагогической и методической литературе. Учебники Исаева Д.Н., Кагана В.Е. «Психогигиена пола у детей»

58

(1986) и «Половое воспитание детей» (1988) скорее предназначены врачам и плохо приспособлены к работе в школе [62]. 6. Физическое воспитание по–прежнему остается центральным звеном сохранения и укрепления здоровья учащихся. Между тем, по данным современных исследователей [135], у школьников, особенно сельской местности, наблюдается дисгармоничное физическое развитие: дефицит массы тела, снижение показателей мышечной силы, емкости легких; заболеваемость скелетно-мышечной системы учащихся за последние 20 лет возросла в 27 раз. Эти

негативные

тенденции

влекут

за

собой

проблемы

общей

работоспособности молодого поколения. В этой связи значимость физического воспитания детей, подростков, молодежи существенно возрастает. Очевидно, по этой причине на страницах отечественных

изданий

феномен

физической

культуры

обрел

статус

субкультуры с выраженным полифункциональным характером [56]. Одним из путей физического воспитания является формирование потребности в физическом совершенствовании и здоровом образе жизни (Р.Н. Белякова, А.Я. Дука, В.С. Овчаров; Г.М. Соловьев, Н.А. Шитова). Поддержание

положительного

физического

самочувствия

с

использованием психофизических тренировок предлагают Л.Г. Стамова и Л.А. Прищепа [150]. На сохранение телесного и психического здоровья в процессе телесно-ориентированной терапии указывает Б. Якубанеце [136]. Использование средств закаливания и простейших упражнений – естественных методов оздоровления в повседневном опыте школьной жизни советует Ф.Ф. Харисов [166]. На просвещение родителей детей с низким уровнем физического развития обращают внимание С.Б. Добчинов, Т.М. Максимова, М.В. Токуров [94]. Физическому воспитанию, с точки зрения развития волевых качеств, будет способствовать и формирование навыков самостоятельного выполнения упражнений и проведения занятий (Н.З. Гильфанов).

59

7.

Духовно-нравственное воспитание направлено на утверждение в

сознании школьников социально-ценностных приоритетов, приобщение к богатствам современной культуры, формирование ценностного мировоззрения [131] в контексте формирования нравственного здоровья, которое, по мнению исследователей [123, С. 9], являясь одним из компонентов индивидуального здоровья человека, представляет собой комплекс характеристик мотивационной и потребностно-информативной сферы жизнедеятельности в основе которого лежит система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе, степень ответственности за действия и поступки в отношении самого себя и других людей, духовность человека, связанная с общечеловеческими истинами добра, любви, красоты. Направленность воспитания детерминируется сформированностью его базовых категорий: общечеловеческие и национальные нравственные ценности; гражданский долг; привычка соблюдать нормы морали; «человеческое» отношение с товарищами [131, С. 219]; бережное отношение к материальным, духовным ценностям. Одним из аспектов духовно-нравственного воспитания является формирование культуры здоровья школьников

(Т.Ф. Акбашев,

Б.А. Классов, С.Ю. Лебедченко и др.) Особую

важность

ценностно-смыслового

самоопределения

как

движущего фактора научения человека знаниям о здоровье и здоровом образе жизни подчеркивает В.Т. Лободин [90]. На необходимость обращения к этнопедагогическим ценностям, имеющим оздоровительный потенциал в содержание образования указывает Н.А. Блондарева [26]. 8. Совершенствование школьной среды. Школа, являясь социальным институтом, призвана раскрыть индивидуальность каждого ученика. В решении этой задачи педагогам отводится роль своевременной помощи учащемуся познать и сотворить себя. При этом главное состоит в создании предметноразвивающей

среды,

обеспечивающей

психолого-валеологическое

сопровождение ребенка. Предполагая, что такая среда должна являться

60

адаптационным и реабилитационным пространством для каждого отдельного учащегося [65; 174], Создание ее возможно через: -

определение адаптационно-реабилитационных условий на основе

комплекса социально-педагогических, личностных, психофизиологических методов: -

составление дифференцированных учебных планов и программ;

-

организацию условий для реализации этих планов и программ;

-

выход на рекомендации семье, педагогу, ученику о наиболее

благоприятном пути его индивидуального развития [65]. Исключительную между

здоровьем

важность и

оперативного установления

социально-гигиеническими

взаимосвязей

факторами,

условиями

воспитания, медицинского обслуживания, а также состоянием окружающей среды в совокупности с выработкой оперативных управленческих решений и осуществлением их на практике отмечают в своей работе Н.Х. Амиров, А.Х. Яруллин [7]. Опыт создания валеологической среды в условиях гимназии описан в публикациях Н.В. Анисимова с соавторами [10]. На основные аспекты проектирования

оздоравливающей

образовательной

среды

указывают

Е.Г. Афанасова [15], Н.К. Смирнов [116; 147]. 9.

Соционистическое

воспитательного процесса психоэмоциональное,



учебно-

представляет собой систему, обеспечивающую

интеллектуальное,

физическое

развитие

детей

в

соответствии с их возрастными и индивидуальными способностями. Данное направление ориентировано на успешную работу, как со всем классом, так и с каждой личностью в отдельности. Именно соционистический подход позволяет на качественно иных позициях осуществлять организацию учебно-воспитательного процесса: -

структурировать учебное время, оценивать влияние суммарной

учебной нагрузки на показатели высшей нервной деятельности учащихся [32]; -

организовывать учебное пространство по функциональным зонам;

61

-

проводить комплектование учебных групп в соответствии с

темпераментным балансом, установками на вид деятельности, стимульными группами и группами восприятия; -

успешно

адаптировать

детей

разных

возрастных

групп

и

психических типов к обучению; -

проводить профориентационную работу;

-

осуществлять комплектацию преподавательского коллектива с

одновременным

подбором

наиболее

эффективного

преподавателя

для

конкретного класса [24]. 10. Применение здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе. Современной педагогикой накоплено достаточно сведений о развивающих и обучающих технологиях. Однако далеко не все они могут претендовать на целесообразность с позиции сбережения здоровья. Так, использование коллективных способов обучения (КСО), дидактических игр и др. в 27% случаев вызывает состояние фрустрации, головную боль и другие негативные

симптомы

здоровьесберегающих

[119].

технологий

Поэтому является

основными личностная

показателями направленность,

интенсивность, не дающие дополнительной нагрузки на нервную систему ребенка и ускоряющие творческое его развитие [156]. Одной из наиболее перспективных педагогических технологий является технология личностно-ориентированного воспитания и обучения, поскольку она обеспечивает валеологический подход в образовании. Некоторые ученые склонны считать, что между личностно-ориентированным обучением и валеологическим подходом в образовании нет принципиального различия [54]. В последние годы в педагогический лексикон прочно вошел термин «здоровьесберегающие технологии». По мнению Н. Н. Куинджи [84], здоровьесберегающие педагогические технологии – это в первую очередь те, которые направлены на ученика и отвечают принципам гуманизма, оптимизма и индивидуально-личностного подхода. В понимании Г.М. Соловьева [58, С. 9]

62

«здоровьесберегающая образовательная технология – это функциональная система организационных способов управления учебно-познавательной и практической

деятельностью

обеспечивающая

сохранение

учащихся, и

научно

укрепление

и

инструментально

здоровья»,

объединяющая

информационную, инструментальную и социальную составляющие. К здоровьесберегающим технологиям относятся: суггестопедия, метод погружения, релаксопедия, ритмопедия, гипнопедия, метод активизации резервных

возможностей

личности

и

др.

[156].

Особо

выделяются

здоровьесберегающие технологии, использующие методы профилактической медицины (массаж и самомассаж, упражнения для коррекции осанки, зрения и т.д.)

и

терапии

(аромофитотерапия,

фитопрофилактика,

арттерапия,

светоцветовая терапия, кинезитерапия). Н.К. Смирнов [147, С. 47 - 62] систематизирует здоровьесберегающие технологии в соответствии с походами к охране здоровья: медикогигиенические

технологии;

физкультурно-оздоровительные

технологии;

экологические здоровьесберегающие технологии; технологии обеспечения безопасности

жизнедеятельности;

здоровьесберегающие

технологии

(организационно-педагогические,

образовательные

психолого-педагогические,

учебно-воспитательные, социально адаптирующие и личностно-развивающие, личностно-оздоровительные). Сегодня важность и необходимость просвещения школьников в области сохранения


здоровья

вряд

ли

можно

оспаривать.

Н.В. Анисимова [10] предлагает несколько форм его осуществления: ежемесячная школьная газета «Здоровье»; родительские собрания; школьное радиовещание и телевидение;

систематические семинары по актуальным

вопросам; факультативы и др. На необходимость параллельного просвещения в данной области ближайшего окружения ребенка (родителей, учителей и пр.) указывают И.А. Кудряшова, Р.В. Рожнов [83].

63

Г.Н. Назаренкова [104] подчеркивает ведущее значение просвещения основам индивидуального здоровья в системе формирования валеологической культуры учащихся и выделяет его содержательные блоки: -

знакомство

функционирования

с

и

феноменом,

развития

закономерностями

человеческого

и

условиями

организма,

способами

поддержания здоровья функциональных систем организма; -


содержательно-гигиенического

обобщенного

представления об организме как целостной системе; -

знакомство с основными условиями деградации человеческого

организма и способами их профилактики, приобретение профилактических умений; -

формирование умений оценивания валеологических параметров

среды и собственной деятельности, своего организма, анализ и классификация позиций конкретных людей, в том числе учащихся, по их отношению к собственному организму; -

освоение способов коррекции состояния организма;

-


собственных

ценностных

суждений

о

валеологически значимых явлениях, развитие эмоционально-положительных представлений

о

собственном

организме

в

структуре

потенциальной

Я-концепции. Согласно утверждениям В.Э. Штейнберга [173], человек осваивает мир через три сферы: наука (поиск истины), искусство (формирование образов красоты) и мораль (различение добра и зла), которые, с одной стороны, восходят к трем составляющим константам бытия (истина, красота, добро), а с другой

–

в

каждой

сфере

для

успешной


требуется

соответствующая базовая способность (научная – познание; художественноэстетическая - переживание; морально-этическая – оценка). На основе базовых способностей формулируются виды деятельности, которые определяются как познавательная, переживательная и оценочная.

64

Применяя данные константы к системе просвещения в области основ индивидуального здоровья, можно выделить основополагающие компоненты и показатели по изучаемой проблеме: 1)

формирование у учащихся способности

к

познанию

человеческой природы и самопознанию; 2)

воспитание способности к переживанию красоты и гармоничности

человеческого тела, окружающего мира, природы; 3)

развитие способности к оценке и самооценке внутреннего мира

человека, его стремлений и потребностей. ВЫВОДЫ 1.

Просвещение в области основ индивидуального здоровья является

важной составляющей современной системы образования, гносеологически и исторически установившейся совокупностью механизмов создания условий для формирования потребности детей и подростков в сохранении индивидуального здоровья. Основные вопросы просвещения детей и подростков в области сохранения здоровья, подготовки компетентных кадров нашли отражение в отечественной истории образования. В

системе

среднего

общего



основам

индивидуального здоровья обусловлено подготовкой учителя, материальнотехническим обеспечением деятельности и осуществляется среди учителей и школьников. 2. выявил

Семантический анализ понятий обозначающих данный процесс, несформированность

терминологического

аппарата

проблемы

исследования. В

литературе

неоднозначно

трактуется

понятие

«просвещение»,

отождествляясь с терминами «образование», «обучение», «популяризация». Практически отсутствует четкое определение «индивидуальному

здоровью

человека», «просвещению в области основ индивидуального здоровья».

65

3. Просвещение функционально связано с ведущими направлениями сохранения и формирования здоровья, осуществляемыми в современной образовательной

практике:

мониторингом

здоровья,

предупреждением

заболеваний, профилактикой вредных привычек, психологической защитой, соционистическим направлением работы школы, физическим, половым и духовно-нравственным воспитанием детей и подростков, совершенствованием школьной среды, применением здоровьесберегающих технологий.

66

ГЛАВА 2. Педагогическая система подготовки учителя к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья школьников (на примере подготовки учителя биологии) 2.1 Состояние готовности будущего учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья Готовность учителя к просветительской работе в области сбережения здоровья в школе как качественно-устойчивое состояние, по нашему мнению, выражается в высоком уровне профессиональной компетентности специалиста к данному виду деятельности, основанной на совокупности знаний: основ индивидуального здоровья, основ наук о человеке, методических знаниях; умениях организации и ведения просветительской деятельности; устойчивое мотивированное желание осуществлять просветительскую деятельность в области основ индивидуального здоровья. В соответствии со сказанным, нами выделены основные компоненты готовности педагога к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников: профессионально-педагогический, социально-психологический, личностный. 1.

Профессионально-педагогическая


специалиста,

осуществляющего просвещение в области сохранения индивидуального здоровья, должна обеспечиваться фундаментальными междисциплинарными знаниями по биологии человека (морфологии и физиологии, антропологии, экологической и возрастной физиологии, генетике и биохимии человека), прикладными состояниях,

знаниями а

также

о

здоровье

практики

человека

диагностики;

и

его

функциональных

первичной

профилактики

отклонений в состоянии здоровья школьника. Наряду с этим, учитель должен владеть

умениями: общенаучными

(аналитическими, дедуктивными, методологическими), исследовательскими (диагностическими,

моделирования,

творческими),

педагогическими

(постановки целей и задач, проектирования просвещения в области основ индивидуального здоровья; построения его содержания; адекватного выбора

67

форм, методов и средств просветительской деятельности в школе и вне ее; оценки и коррекции процесса просвещения; технологии педагогической деятельности (педагогическим общением, организацией работы с группой учащихся,

педагогическим

требованием,

информативно-речевым

педагогическим воздействием, педагогической техникой). 2.

Социально-психологическая



из

высокого уровня знаний психологии учебной деятельности, возрастных психологических

особенностей

психофизиологических

учащихся,


(уровень

индивидуальных


развития,

эмоционально-волевой сферы личности), знаний социально-психологических закономерностей коллектива;

поведения

умений

и


эффективного

общения

индивида, с


детьми

и

взрослыми,

установления взаимоотношений на основе партнерства, взаимоуважения; вести просветительскую работу, основываясь на индивидуальном подходе к учащимся. Кроме перечисленных характеристик, важным условием готовности учителя

к


работе,

выступают

знания


профессиональной направленности личности, психофизических характеристик, социального статуса, потребностно-эмоциональной сферы, индивидуальных возможностей самого педагога-просветителя. 3.

Личностная готовность учителя к просветительской деятельности

в школе в области сохранения индивидуального здоровья школьников – это «определенная

совокупность

личностных

качеств,

обеспечивающих

возможность его профессиональной деятельности, результативную сторону его профессиональной работы и меру достижения педагогического результата, профессиональной активности» [175]. Личностная готовность к просветительской деятельности, по нашему мнению, напрямую связана с мотивацией в совокупности с профессиональной ментальностью специалиста, проявляющейся в «стремлении к саморазвитию,

68

наращиванию креативного потенциала, инициативном обогащении себя в общении с другими субъектами» [131, С.344]. В целях характеристики личностной


педагога,

мы

руководствуемся

точкой

зрения

Н.Е. Щурковой, выделяющей в качестве таковой: гуманистическое отношение к ребенку, ответственное отношение к профессиональному труду, личностное достоинство

педагога,

профессиональная

солидарность

с

коллегами,

педагогическое творчество, уважительное отношение к жизни, духовная направленность [175, С.202 - 203]. Как

нами

отмечалось

ранее,


к

профессиональной

просветительской работе в области основ индивидуального здоровья в школе является

результатом

целенаправленной

систематической


специалиста. В соответствии с этим выявление уровня готовности учителей общеобразовательных школ и подготовки студентов вуза к просвещению в области основ индивидуального здоровья в данной работе было определено в качестве цели констатирующего эксперимента. Его задачами выступали: 1.

Изучение мотивации учителей и студентов к данному направлению

работы. 2.

Выявление знания наиболее значимых вопросов просветительской

деятельности; форм, методов просветительской работы. 3.

Исследование отношения учителей школ и студентов к здоровью

учащихся, собственному здоровью, его связи с профессиональной работой в школе, выбору программ обучения школьников. 4.

Выявление роли школьной биологии в просвещении школьников.

5.

Анализ

удовлетворенности

студентов

обучением

в

вузе

и

процессом подготовки к просветительской деятельности. Констатирующий эксперимент проводился на базе Ставропольского государственного

университета

(СГУ)

и

Ставропольского

института

69

повышения

квалификации

работников


(СКИПКРО)

в

1998 – 2001 гг. В опросах участвовали студенты биолого-химического факультета СГУ 3, 4, 5 курсов (n = 250), учителя биологии (n = 98) школ г. Ставрополя, Ставропольского края, проходившие курсы повышения квалификации в СКИПКРО. В ходе констатирующего эксперимента применялись эмпирический (наблюдение, беседа, опрос, анкетирование) и математический (графический) методы педагогического исследования. Диагностический комплекс состоял из тестов, анкет, опросных листов в сочетании с педагогическим наблюдением и беседой, применение которых обуславливалось целью и задачами констатирующего эксперимента. Изучение


студентов

и

педагогов

к

выполнению

профессиональных задач, связанных с просвещением школьников основам индивидуального здоровья, было начато с определения мотивации к данной деятельности. С этой целью респондентам был предложен вопрос: «Считаете ли Вы просвещение в области сбережения индивидуального здоровья школьников актуальным для современной образовательной практики?». Данные анкетирования, проведенного среди студентов и учителейпредметников представлены на рис. 7. Из рисунка следует, что 33% студентов 3 курса, 35% студентов 4 курса, 57% студентов 5 курса и 46% учителей-биологов считают, что просвещение в области сохранения индивидуального здоровья – актуальное направление деятельности школы. 7%, 11%, 2% студентов 3, 4, 5 курсов

соответственно

выделяют


в

области


индивидуального здоровья как приоритетное направление работы. Аналогичную точку зрения высказали 6% педагогов. Значительная часть студентов (53%, 25%, 31%) и 14% учителей считают, что просвещение в области сохранения индивидуального здоровья

должно осуществляться в

рамках специального учебного предмета. По мнению 34% учителей-биологов и

70

Ответы не нужно 34,0 29,0

10,0 7,014,0

часть содержания других предметов самостоятельный учебный предмет

2,0 6,0 11,0 7,0

актуальное направление деятельности важное направление

0,0 студенты, курс 3

31,0

25,0

10,0

студенты, курс 4

20,0

53,0 46,0

57,0

33,0

35,0

30,0

40,0 50,0 60,0 Количество ответов,%


учителя

Рис. 7. Актуальность просветительской работы в области основ индивидуального здоровья в современной школе 7% (3 курс), 29% (4 курс), 10% (5 курс) студентов просвещение в области сохранения индивидуального здоровья необходимо включить как составную часть содержания других предметов. Высказываний, что в современной школе это направление работы вообще не нужно, в анкетных данных не содержалось. Анализ субъективного отношения к просвещению в области сохранения индивидуального здоровья в школе среди учителей и студентов осуществлялся нами по двум параметрам - положительное или отрицательное. На вопрос «Каково Ваше личное отношение к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья?» получены, в основном, позитивные данные, представленные на рис.8. респонденты учителя

3,0

студенты, 5 курс

0,0 4,0

студенты, 4 курс студенты, 3 курс

97,0 100,0 96,0 0,0 0,0 20,0 положительное

100,0 40,0 60,0 отрицательное

80,0 100,0 количество ответов,%

Рис. 8. Субъективное отношение к просвещению в области основ индивидуального здоровья в школе

71

Полученные в ходе анкетирования ответы на вопрос, касающийся наиболее актуальной проблемы просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья, распределились следующим образом (рис.9): Ответы

0,0 2,0 0,0

иные

53,0

все перечисленное 9,09,0 7,0 4,0

профилактика вредных привычек физическое развитие

7,0 3,0 2,0 7,0 4,0

обучение правилам личной гигиены

21,0 18,0

66,0

79,0 74,0

35,0

0,0


10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 количество ответов,% студенты, курс 4 студенты, курс 5 учителя

Рис. 9. Наиболее значимые вопросы просвещение в области основ индивидуального здоровья в школе 3% педагогов, 4% студентов 3 курса, 7% студентов 4 курса, 2% студентов 5 курса в качестве наиболее актуального направления работы считают физическое развитие детей и подростков. 3% педагогов, 4% студентов 3 курса, 7% студентов 4 курса, 2% студентов 5 курса

в качестве наиболее актуального направления работы

считают

физическое развитие детей и подростков. 35% учителей и 46% студентов в среднем не менее актуальным видом деятельности считают профилактику вредных привычек (табакокурения, алкоголизма, наркомании и др.) И все же наибольшее число респондентов 53% учителей и 73% студентов считают, что для формирования здорового образа жизни важны все направления работы. Формирование здорового образа жизни связано с решением проблемы формирования культуры пола (половое воспитание). В ответах на вопрос

72

анкеты лишь 2% студентов выпускного курса выделили среди прочих необходимость полового воспитания в контексте просвещения детей и подростков в области индивидуального здоровья. Практическое отсутствие внимания педагогов к данной проблеме в современной школе ограничивает возможность преодоления ситуации, касающейся раннего вступления в половую связь, абортов, заболеваний, передающихся половым путем, и т.д. Среди исследуемых заданий, предлагаемых учителям школ, задавался вопрос о формах и методах осуществления просветительской деятельности в школе (табл.4). Таблица 4 Методы и формы просвещения в области основ индивидуального здоровья, применяемые учителями-биологами в школе Методы, формы

Количество ответов, % 50 6 6 25 6 6 13 25 12 12 6 13

Беседа Анкетирование Лекции Практические работы Доклады, сообщения учащихся Просмотр кино-, диафильмов Экскурсии Игры (урок-игра, деловая игра) Физкультурные минутки Внеклассные мероприятия Выпуск учащимися стендов, листов здоровья Затрудняюсь ответить

Полученные компетентности

результаты педагогов

в

свидетельствуют вопросах

о

низком


и

уровне

проведения

просветительской работы со школьниками. У 13% учителей данный вопрос вызвал затруднение. Из 87% ответивших 50% считают, что ведущим методом просвещения является беседа, 25% - практические работы и игровой метод. 12% опрошенных считают, что просвещение должно осуществляться на внеклассных

мероприятиях.

Приобщение

к

методам


физкультурных пауз показал низкий уровень граммотности учителей и в

73

данном вопросе. В ходе исследования выяснялось также отношение учителей и студентов к своему здоровью (рис. 10 и 11).

О т м о его здор овья зави си т учебно -восп и тательны й п роц есс и его результат 60% 4 6% 40% 20% М н е н екогда обращ ать вн и м ани е н а свое здор овье

32%

0% 9%

Я регулярн о заб очусь о своем здор овье

1 3%

Э то касается то лько учащ и хся

Рис. 10. Отношение учителей к своему здоровью Согласно полученным данным, большинство учителей (46%) отмечают важность и необходимость сохранения своего здоровья, а также зависимость от него

хода

учебно-воспитательного

процесса

(УВП).

32%

педагогов

систематически заботятся о своем здоровье. 13% школьных педагогов, выбрав пассивную позицию, считают, что заботиться нужно только о здоровье учащихся, не принимая во внимание тесную взаимосвязь между самочувствием учителя и ученика. 9% учителей не обращают внимания на собственное здоровье и безразличны к здоровью детей. Анализ ответов студентов на тот же вопрос анкеты, касающийся отношения к собственному здоровью, показал, что большинство из них заботятся о своем здоровье и считают необходимым заботиться о здоровье учащихся (в среднем свыше 58% ответов). 15% студентов 3 курса, 7% четверокурсников и 19% пятикурсников отмечают,

74

что здоровье учителя – наглядный пример для школьника. Ответы здоровье - проблема сугубо личная

не забочусь о своем, но сохранение здоровья учеников - моя обязанность

2,0 3,0 1,0

14,0 17,0 11,0

я забочусь о своем здоровье и буду заботиться о здоровье учащихся мое отношение к здоровью - пример для школьников

45,0 7,0

62,0 68,0

19,0 15,0

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 Количество ответов, % студенты, 3 курс



Рис. 11. Связь между отношением студентов к собственному здоровью и их будущей работой в школе

Сохранение здоровья учеников своей обязанностью считают 10% студентов 3 курса, 11% 4 курса, 17% 5 курса. Однако при этом они не заботятся о своем собственном здоровье. Наконец, 15% студентов (среднее значение), считают, что «здоровье – это проблема сугубо личная». Причем из общего числа ответивших лишь 2% таких высказываний относится к выпускникам вуза. Это говорит о том, что у студентов

старших

курсов

сформировано

чувство

ответственности

за

сохранение физического, психического и социального благополучия будущих учеников. В ходе исследования была осуществлена работа по самооценке студентами и учителями состояния своего здоровья. Для этой цели нами использовалась оценочная шкала, в которой показателями служили оценки «хорошо», «удовлетворительно», «плохо». Результаты исследования приведены на рис. 12.

75

Респонденты

9,0 8,0

учителя

83,0

4,0


48,0 48,0

7,0


43,0 4,0

студенты, 3 курс 0,0

10,0

Хорошее

50,0

48,0 48,0 20,0

30,0

40,0

50,0

Удовлетворительное

60,0 70,0 80,0 90,0 Количество ответов, % Плохое

Рис. 12. Оценка студентами и учителями собственного здоровья

Из него следует, что студенты оценивают свое здоровье примерно одинаково: хорошо и удовлетворительно оценили свое самочувствие 48% опрошенных. От 4% до 7% студентов считают, что состояние их здоровья плохое. Среди учителей как хорошее оценили свое здоровье всего 8% опрошенных. Примерно столько же (9%) поставили своему состоянию здоровья оценку «плохо». В то же время 83% школьных учителей оценивают свое здоровье как вполне удовлетворительное. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что просвещение в области сохранения индивидуального здоровья необходимо не только среди школьников, но и педагогических работников. Готовность учителя к просветительской работе в области сохранения здоровья школьников выражается не только в стремлении сберечь собственное и здоровье школьников, но и в умении рационально использовать для этой цели возможности преподаваемого им предмета.

76

Современная

образовательная

практика

ориентирует

учителя

на

вариативный подход к обучению. В распоряжении педагога имеется несколько учебных программ, которые он вправе выбирать по собственному усмотрению. В ходе эмпирического исследования мы обратились с вопросом: Какими мотивами и критериями руководствуется педагог при выборе программы обучения? В качестве участников опроса были избраны учителя школьного предмета «Биология» (n = 60). Результаты исследования представлены на рис.13.

возможность повысить качество обучения

наличие достаточной материальной базы 40% 30% 22% 20% 10% 16% 22% 0%

наличие научнометодической литературы

40% влияние процесса обучения на здоровье школьников

Рис. 13 Критерии выбора программы обучения

В ходе исследования мы предложили учителям биологии оценить роль учебного предмета «Биология» в формировании у школьников знаний о здоровом образе жизни. Как ни странно, оценки оказались весьма разными (рис. 14). Как следует из рисунка, большинство учителей (62%) считают школьную биологию основой для формирования здорового образа жизни. 5% школьных учителей

придерживаются мнения, что «Биология» как учебный предмет

содержит лишь элементы знаний о здоровом образе жизни. 25% участников опроса считают, что на уроках биологии знания о здоровом образе жизни, полученные из других источников, лишь дополняются.

77

Наконец 8% педагогов считают, что школьный курс «Биология» не связан с просвещением школьников в области сбережения индивидуального здоровья. Неоднозначное мнение школьных учителей по поводу роли учебного Основа формирования здорового образа жизни 80% 60% 62% 40% Выполняет задач, не 20% Дополняет знания, 25% связанные с просвещением в 8% полученные из других 0% области сохранения 5% источников индивидуального здоровья

Содержит элементы знаний о здоровом образе жизни

Рис. 14. Роль школьной биологии в просвещении школьников в области сохранения индивидуального здоровья предмета «Биология» в просвещении школьников в области сохранения индивидуального здоровья еще раз подчеркивает актуальность проблемы и необходимость поиска путей ее разрешения. На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы обратились к вопросу эффективности подготовки студентов к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья. В исследовании приняли участие студенты выпускных курсов и учителя общеобразовательных школ. Полученные нами данные отражены на рис. 15. Как

видим,

полностью

удовлетворены

своей


подготовкой лишь 9% студентов и 4% учителей. Подготовка к просвещению в области сохранения индивидуального здоровья в вузе удовлетворяет частично 29% студентов и 35% учителей. Считают свою подготовку неудовлетворительной 48% студентов и 36%

78

педагогов. Необходимость коренного пересмотра вузовской подготовки к просветительской работе со школьниками отражена в 14% ответов студентов и 25% учителей. ответы требует коренного пересмотра

14

25

не удовлетворяет

48

36 29

удовлетворяет лишь частично полностью удовлетворяет

4 0

учителя

35

9 10

20

30

40

50

60

Количество ответов, %

студенты

Рис.15. Мнения студентов и учителей о подготовке к просветительской работе в области сохранения индивидуального здоровья в вузе Таким образом, проведенное нами исследование среди учителей школ и студентов позволяет констатировать, что проблема просвещения школьников в области сохранения индивидуального здоровья актуальна и подготовку специалистов в этом направлении необходимо совершенствовать. 2. 2 Педагогические и методические условия подготовки учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья

Вопросы подготовки специалистов к различным видам профессиональнопедагогической

деятельности,

в

том

числе

связанной

с

проблемами

формирования основ здорового образа жизни и воспитания культуры здоровья детей нашли отражение в работах Г.М. Брадик, Н.К. Ивановой, О.П. Коломеец, С.Ю Лебедченко, Н.Е. Наумовой, З.И. Тюмасевой и др. Анализ литературных источников в контексте проводимого нами исследования показал, что определяющим в процессе подготовки специалиста

79

является создание определенных педагогических условий (Н. К. Иванова, В.Т. Лободин, И.И. Новоселова, С.Г. Палий и др.). Понятие «условие», согласно словарю С.И. Ожегова [112, С.826], имеет несколько значений. Для нас наиболее адекватными являются два из них: 1.

Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит.

2.

Обстановка, в которой что-нибудь происходит.

В словаре В. Даля [46] понятие «условие» трактуется как зависимость чего-то от если. В

философском

энциклопедическом

словаре

[164]

условие

характеризуется как то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса. С понятием «условие» в определенной мере коррелирует понятие «фактор» (от лат. factor – делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные

черты [28]. Если рассматривать анализируемое понятие как «обстоятельство», то с этой точки зрения условие выступает и как причина, и как фактор процесса (явления). Ф=П=У

R,

О

где Ф – фактор, П – причина, У – условие, О – основание, R – результат процесса. Если же условие предстает как «обстановка», то оно обретает черты материальной характеристики объектов, явлений. Ф Ф

У

R,

Ф

где Ф – фактор, У – условие, R – результат процесса. В педагогике при описании процесса или явления условия класси-

80

фицируют: как внешние и внутренние; объективные и субъективные; доминирующие и дополнительные и т.д. [121]. Подготовка

будущего

учителя

к



является открытой динамичной системой и обладает сложной структурой. Открытость данной системы для влияния извне очевидна, ибо она подвергается

постоянному

воздействию

различных

внешних

условий:

общественных, культурных, социально-экономических и т.д. Поскольку на процесс обучения студентов действуют практически все внешние условия, мы принимаем их в качестве исходных предпосылок. Согласно возрастной периодизации Э. Эриксона [178], Д. Левинсона [179], студенты, обучающиеся в вузе, переживают переходный этап между такими стадиями психосоциального развития, как юность (предвзролость) и молодость

(ранняя

взрослость),

обладающими

определенными

характеристиками. Ход развития между юностью и взрослостью размечен определяемыми культурой социальными ориентирами, а также ролями и отношениями, которые входят в состав циклов семейной жизни и карьеры. Социальное

и

эмоциональное

развитие

смешивается

с

постепенными

физическими изменениями, происходящими в эти годы, и с растущим корпусом знаний, навыков и опыта индивида [80]. Таким образом, к выше обозначенным условиям добавляется и ряд других

–

физиологическое

и

социальное

взросление,

психическое

и

эмоциональное развитие. В подтверждение сказанному психологи (З.С. Левчук, В.П. Пустовойтов, З.В. Семенова) при характеристике условий, способствующих продуктивности подготовки студентов, подчеркивают важность учета


особенностей познавательных процессов студентов: памяти, мышления, воображения, мотивационно-волевой сферы, коммуникативности и культуры общения, эмпатии, способности к рефлексии собственной деятельности, самоконтролю и др.

81

Вот почему при рассмотрении вопроса профессиональной подготовки специалиста к просвещению в области сохранения индивидуального здоровья мы считаем чрезвычайно важным учитывать в обучении студентов стадии развития взрослого мышления. Согласно исследованиям когнитивного развития студентов, проведенных У. Перри [180]

интеллектуальное становление, характерное для

ранней

взрослости, проходит в три этапа: от начального дуализма к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения (концептуальный релятивизм) и затем к самостоятельно выбранной позиции и ответственности. Придерживаясь данной точки зрения, мы в свою очередь считаем, что для подготовки студента к просветительской деятельности должна быть избрана четкая жизненная позиция, основанная на осознании собственных целей деятельности, потребности в самореализации в совокупности с необходимой суммой знаний и компетентностью. Процесс воспитания

и самовоспитания также является важнейшим

условием системы подготовки будущего специалиста в плане становления профессиональных черт и качеств личности, способной к осуществлению осознанного выбора общественных ценностей, формированию устойчивой системы ориентаций, обеспечивающих саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. В своей работе мы придерживаемся точки зрения Н.Н. Никитиной [106], согласно которой духовно-нравственное воспитание, мировоззрение педагога является следствием не только эмоционального отклика на явления жизни и учебно-воспитательной


но

и

их

осмысления,

глубокого

осознания, результатом которого становится построение его профессиональной и жизненной позиции. Мы считаем, что от уровня сформированности ценностного компонента будущей деятельности в области валеологического просвеще ния во многом зависит реальность ее осуществления.

82

Именно ценностное сознание, по мнению М.С. Кагана [64], является высшим уровнем ценностного отношения к реальности, основанном не только на эмоциональном переживании, но и осмыслении существующего мира. С позиции профессиональной подготовки оно становится ориентиром для саморазвития и самосовершенствования будущего учителя, т. к. выполняет смыслообразующую роль [106]. Ориентирование сознания студентов в процессе воспитания на здоровье как личную и общественную ценность является одним из ведущих условий их подготовки, которая подразумевает: формирование умений оценивать свое поведение с точки зрения пользы или вреда для собственного организма, будущих поколений, а также для окружающих людей; соизмерять свои действия с общественными нормами поведения (нравственными, этическими, гигиеническими); соотносить личные потребности с требованиями, которые предъявляет социум. Такая подготовка ведет к становлению культуры здоровья у будущего учителя.

Мы выделяем следующие компоненты культуры здоровья: -

мотивационно - ценностный

- определяет


преобразований в личности с ориентацией на присвоение ценностей валеологической

культуры

с

учетом

требований

предстоящей

профессиональной деятельности; -

содержательно-операциональный - создает базу для личностных

преобразований, связанных с овладением знаниями о здоровье человека, здоровом

образе

жизни,

технологиями


валеологической

культуры, как в учебной, так и в предстоящей профессиональной деятельности; -

рефлексивно-оценочный - предполагает рефлексию валеологической

культуры, способности к анализу получаемых сведений в пространстве категорий «Культура» – «Здоровье» в форме оценочных суждений; - креативный - характеризует способность личности в творческой самореализации в различных видах деятельности, направленных на освоение и

83

передачу ценностей здоровья и технологий; -

эмоцинально-волевой

-

предполагает

расширение

сферы

эмоциональных переживаний от здравотворчества, от овладения способами жизнедеятельности,

сохраняющей

здоровье,

в

противоположность

его

разрушению за счет проявления волевых усилий. Осуществление подготовки студентов к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья сопряжено с реализацией педагогических и методических условий, включающих в себя совокупность

элементов, взаимодействующих друг с другом и оказывающих влияние на результат учебно-воспитательного процесса (рис.15).

Исходный уровень подготовки

Процесс подготовки студента

Рефлексия и коррекция

Способы построения содержания и методики его изучения

МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Способы задания целей и мотивации деятельности

Целеполагание

Отбор содержания

Выбор адекватных методов, форм и средств обучения

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

Результат подготовки. Коррекция

Рис.16. Взаимодействие комплекса условий и уровней профессиональной подготовки студента По

определению

А.М.

Новикова

[108],

педагогические

условия

обеспечивают достижение заранее поставленных педагогических целей. В исследовании Н.М. Яковлевой [177] представлен функциональный

84

подход к определению педагогических условий как совокупности мер, обеспечивающих достижение студентами профессионально-творческого уровня деятельности. Мы под педагогическими условиями подготовки учителя

к

просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья понимаем

обстоятельства,

воспитательного

процесса

способствующие с

учетом

построению

потребностей,

учебноинтересов,

возможностей студентов, их моральной готовности к осуществлению этой деятельности.

К группе педагогических условий нами отнесены: целеполагание, отбор соответствующего содержания, выбор адекватных ему методов, форм и средств обучения.

Система


условий


учителя

к

просветительской работе в школе реализуется в соответствии с принципами обучения (дидактическими принципами). Дидактические принципы, по мнению ученых [41], представляют собой рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса. Для нашего исследования актуальными являются следующие принципы: непрерывности, оптимальности, индивидуализации, сотворчества, личностной значимости,

развития

и

саморазвития.

Остановимся

на

их

краткой

характеристике. Принцип непрерывности обеспечивается преемственностью медико-

биологической и педагогической подготовки на каждом этапе обучения; выбором

форм,

методов

и

средств,

способствующих

переходу

от

репродуктивных к творческим видам деятельности студентов; направленностью педагогического взаимодействия, которое проявляется в переходе от управления к самоуправлению.

85

Принцип оптимальности состоит в учете реального уровня готовности

студентов к исследуемой деятельности; конкретности целей каждого элемента деятельности; оптимальном отборе, группировке учебной информации в сочетании с эмоциональностью в трансляции знаний; избрании форм, метолов, способствующих рациональному учету времени обучения. Осуществление принципа индивидуализации

зависит от соотнесения

учебно-воспитательного процесса научным, личным интересам, потребностям студентов; проектирования студентами методических разработок, пособий; раскрытия

способностей

студентов

путем



ситуаций, деловых игр. Реализация принципа сотворчества предусматривает демократичное взаимодействие студента и преподавателя; совместное проектирование и равноправный анализ программ валеологического просвещения детей и взрослых. Принцип личной значимости состоит в обеспечении

личностно-

ориентированного обучения и воспитания студента в вузе с использованием современных суггестивных и терапевтических технологий; сосредоточении внимания

студента


на

знаниях


и

и

умениях,

личной

наиболее

жизни;

решении

важных

в

реальных

жизненных ситуаций. Принцип развития и саморазвития обеспечивается приобретением

личного опыта развития общественно значимых (профессиональных) и личностно важных (духовных) черт и качеств; накоплением индивидуального опыта самоанализа, самоконтроля, самокоррекции; избранием ценностных ориентаций, способствующих, с одной стороны, развитию культуры здоровья будущего педагога, а с другой – успешной адаптации к работе в образовательных учреждениях. Взаимная связь дидактических принципов, дидактических условий и педагогических действий отражена нами в табл. 5.

Преломление содержания в направлениях теоретического знания: психолого-педагогическое – педагогика, психология, методика преподавания биология; общенаучное – философия, культурология; специальное – валеология, антропология, экология.

Отбор и построение содержания

Соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и практики в сочетании с потребностью для студента.

Соответствие результатов специалистов требованиям, конкретной сферой деятельности.

подготовки предъявляемым

Планирование результата

Построение профессиограммы с учетом функций, оценка и коррекция текущих результатов.

выполняемых и итоговых

Связь теории с практикой, сознательность, Моделирование Структурирование процесса обучения с учетом активность и самостоятельность студентов; процесса обучения концентрического построения учебного материала. Лабильное эмоциональность всего процесса обучения; учет сочетание видов деятельности студентов. возрастных, социально-этнических и индивидуальных психических особенностей студентов.

Оптимальное сочетание общих, групповых и Конструирование Соответствие избираемых форм, методов, средств обучения индивидуальных форм организации учебного форм, методов, поставленным целям; использование в учебнопроцесса; рациональное применение современных средств обучения воспитательном процессе вуза традиционных и активных методов и средств обучения. форм работы, способствующих приобретению студентами практического опыта.

Максимальное уточнение целей с точки зрения желаемого результата; строгая ориентация хода обучения на цель и результат; постановка целей через изучаемое содержание, деятельность педагога, процессы развития обучаемых, учебную деятельность обучаемых.

Выбор цели

Ориентированность высшего образования на развитие творческой личности будущего специалиста.

Педагогические действия

Дидактические условия

Дидактические принципы

Взаимосвязь дидактических принципов, дидактических условий и педагогических действий в подготовке будущего учителя к просвещению в области основ индивидуального здоровья в школе

Таблица 5

86

87

Исходным условием подготовки специалиста к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья является целеполагание

как

системообразующий компонент педагогической системы. По мнению отечественных педагогов и психологов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.), педагогические цели оказывают ориентирующее влияние на весь ход учебно-воспитательного

процесса.

Они

обеспечивают

целостность

и

взаимосвязь основных его компонентов (содержание, методы, средства, организационные

формы,

контроль),

что

в

итоге

обеспечивает

результативность педагогических действий [107]. Целеполагание,

в

трактовке

Е.С.

Заир-Бека

[102]

это

процесс

фокусирования информации о проблеме, условии, ситуации, ее анализ, формулировка проблемы и замыслов ее решения. Постановка цели деятельности всегда носит циклический характер, включая: осознание необходимости деятельности интерес к деятельности деятельности

потребность в деятельности

постановка абстрактной цели

постановка конкретной цели (результата)

выделение задач осознание

необходимости деятельности. Целеполагание как педагогическое условие подготовки студентов к просвещению в области сохранения индивидуального здоровья выполняет ряд функций: побудительная (к началу исследуемой деятельности); лоцирующая (направляющая процесс подготовки в соответствии с блоками содержания деятельности); конструктивная (упорядочивающая процесс подготовки в соответствии с программой, учебным планом); оценочная (характеризующая отношение субъекта к просвещению в области сохранения индивидуального здоровья

школьников);

регулирующая

(позволяющая

корректировать

осуществление педагогического процесса). В соответствии с поставленной целью решается вопрос отбора содержания.

88

Понятие «содержание образования», трактуется как то, что подлежит усвоению, т.е. знания, осознанно воспринятые и фиксированные в памяти субъекта учения [49]. Причем каждому виду содержания соответствует определенный способ его освоения. При этом усваивается не столько реальная действительность, сколько «знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т.п.» По мнению Б.С. Гершунского [37] следует четко различать понятия «содержание образования» и «содержание обучения». Автор считает, что содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой


мировоззренческих

и

поведенческих

качеств

личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Содержание

обучения

–

это

педагогически

обоснованная,

логически

упорядоченная и зафиксированная в учебной документации (программа, учебник) научная информация о подлежащем усвоению материале, что и определяет


обучающей


преподавателя

и

познавательной деятельности обучающихся. И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина [53] подчеркивают, что


образования имеет двоякую природу: с одной стороны это социальный опыт, опредмеченный в определенной знаковой форме программы, учебника, а с другой – это деятельность обучающегося с этим формализованным опытом, организованная с помощью деятельности преподавателя.

Поэтому при

проектировании содержания учебного материала должен учитываться принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения. А.А. Вербицкий [33, С.23], обращаясь к понятию содержания образования приходит к выводу, что

под ним следует понимать «уровень развития

личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени», т.е.

89

содержание образования отражает степень приобщения человека к развивающейся культуре. В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой содержание подготовки специалиста к просвещению в области основ индивидуального

здоровья

в

школе

является

составным

элементом

содержания профессиональной подготовки учителя-биолога, включающей теоретическую и практическую информацию, необходимую для осуществления соответствующих профессиональных функций и просветительских задач.

Обращаясь к вопросу отбора содержания мы, прежде всего, сочли необходимым выделить способы его трансляции, отражаемые в построении учебной дисциплины. На наш взгляд, это должны быть понятия, законы, теории и факты соответствующей науки, а также способ мышления, присущий данному этапу ее развития, те методы, которыми она пользуется. Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий [33, С. 40], системе отбора содержания профессиональной подготовки будущего учителя нам большую значимость

имеют

профессионального

«контекст

будущего,

жизни

заданный

и с


помощью

контекст

соответствующей

дидактической и психологической «техники»», которые «наполняют учебнопознавательную деятельность студентов личностным смыслом, определяют уровень их активности, меру включенности в процессы познания и преобразования действительности». Практическая реализация

содержания образования осуществляется в

реальном педагогическом процессе, который связан с, выбором системы методов, форм и средств обучения. В этой связи важно исходить не из частного элемента обучения, а из целостной модели профессиональной деятельности специалиста и целостной модели его подготовки в вузе. Представленная на рис. 17 группа условий определяет методический аспект процесса подготовки учителя к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья и отражает, по нашему мнению, такую характе-

90

ристику образовательного процесса как, «обстановка». Таким образом, методические условия, рассматриваются нами как то, что способствует формированию готовности будущего учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья.

Содержание учебного материала: информационная лекция

Содержание обучения усваивается тудентами на уровне активности восприятия, запоминания

Использование индивидуальных и группоповых форм работы

Содержание квазипрофессиональной учебной деятельности: деловая игра, конкретная ситуация Содержание осваивается на уровне активности творческого воображения, репродуктивного и творческого мышления

Содержание обучения профессиональной деятельности: педагогическая практика

Содержание осваивается в совместном диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса

Использование коллективных и групповых форм обучения

Базовые и переходные формы деятельности студентов

Учебная деятельность академического типа: лекция, семинар

Квазипрофессиональная деятельность (игровые формы)

Учебно-профессиональная деятельность (педагогическая практика, квалификационная работа)

Лабораторно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы, спецсеминары и т.д.

Рис. 17. Критерии выбора форм, методов и средств в зависимости от содержания обучения Эта группа условий

призвана обеспечить практическую подготовку

студента к осуществлению рассматриваемого нами вида деятельности.

91

Процесс подготовки студента к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья предполагает реализацию технологического подхода. Б.Д. Лихачев выделяет следующие составные элементы педагогической технологии [88, С.106 - 110]: −

крупные

технологические

структуры

–

последовательно

реализуемые структурные блоки образовательно-воспитательного процесса: цель - содержание - формы работы – диагностика - обратная связь – коррекция; −

технологические микроструктуры – «организационный каркас»

работы, определяющие смену организационных форм и методов воздействия, направляющих процесс к достижению поставленной цели; −

подборка

технологические системные микрообразования – целесообразная

взаимосвязанных,

последовательно

взаимодействующих

форм

обучения или воспитания, формирующие устойчивые системные знания, умения и навыки, свойства личности, качества и черты характера; −


звенья

–

отдельные

части

крупных

технологических структур, приобретшие самостоятельное педагогическое значение; −

методико-технологические цепочки

- сумма взаимосвязанных,

последовательно задействованных методов, способов, приемов, заданий, обеспечивающих отработку и закрепление учебных умений, трудовых действий, социально ценных форм и привычек поведения; −



средства

технологии,

аппаратурное

-

являющееся

и

обеспечение

самостоятельной

технико-

технологической цепочкой. Существенными

чертами


технологий, по мнению

Г.Ю. Ксензовой [82], является разработка технологии на основе конкретного замысла педагога и конкретного ожидаемого им результата; выстраивание педагогической цепочки строго в соответствии с избранной целью; обеспечение

92

функционирования технологии путем взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса с учетом дидактических принципов; применение любым педагогом последовательности элементов разработанной технологии; контроль и коррекция с помощью отработанных средств и механизмов процесса и результата применяемой технологии. Направленность педагогической обеспечение

субъектности


процесса воздействия

технологии на

оптимизацию и

образовательно-воспитательного

процесса

и взаимодействия педагогов и

обучающихся отмечает в своих работах В.Ю. Питюков [120]. Педагогическая технология, по мнению Г.К. Селевко [140], должна соответствовать

ряду

критериев:

концептуальности,

системности,

управляемости, эффективности, воспроизводимости.

Указанные критерии были применены нами при определении целей и мотивации деятельности, построении содержания и методики его изучения, рефлексии и коррекции (табл.6). Таблица 6 Основные цели подготовки учителя к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья Уровни Знание

Понимание

Применение

Цели Знать термины, факты, касающиеся вопросов сохранения индивидуального здоровья, методов просвещения в области основ индивидуального здоровья, владеть понятийным аппаратом в области здоровьесбережения; методы и приемы диагностики уровня здоровья, принципы осуществления просветительской деятельности в школе и т.д. Понимать факты и принципы формирования индивидуального здоровья, интерпретировать словесный материал в процессе просвещения, объяснять использование вербальных и невербальных методов и приемов просвещения школьников, интерпретировать схемы, графики, касающиеся вопросов сохранения и укрепления индивидуального здоровья, приводить конкретные примеры, обобщать конкретные факты и пр. Применять знания, концептуальные положения наук о человеке и его здоровье, решать исследовательские задачи в данном направлении работы, демонстрировать методы и приемы просветительской работы со школьниками, конструировать схемы, графики, описывающие качество здоровья школьников, изготовлять пособия, необходимые в процессе просвещения школьников и т.д.

93

Анализ Синтез

Оценка

Анализировать организационную структуру просветительской работы в школе, выделять основные элементы просвещения в области индивидуального здоровья и др. Структурировать материал, интегрировать материал школьного курса биологии и материалов, просветительской направленности, планировать и организовывать просветительские мероприятия, конструировать содержание школьного курса биологии и т.д. Оценивать содержание, методы и формы просветительской работы в области основ индивидуального здоровья, оценивать эффективность собственной просветительской деятельности, используя в качестве критерия суждения, деятельность школьников и пр.

С процессом целеполагания непосредственно связана мотивация учебной и профессиональной деятельности. В работе мы придерживаемся мнения В.К. Вилюнаса [35], характеризующего мотивацию, как совокупную систему мотивов, отвечающих за побуждение и деятельность. К моменту завершения обучения в вузе у студентов в достаточной мере развиты мотивы предстоящей деятельности, которые в дальнейшем определяют ее характер и направленность. Как известно, процесс

мотивации начинается

с возникновения

потребностей личности [60, С.84]. При заданной извне цели она накладывается на уже существующую систему потребностей, поэтому мы стремились, чтобы студенты приняли цель как собственную, отвечающую их установкам и ценностям (рис.18). Развитию мотивации студентов при подготовке их к просветительской

работе в области сохранения индивидуального здоровья школьников, по нашему мнению, способствует создание следующих условий: -

осознание ближайших и конечных целей обучения;

-

осознание теоретической и практической значимости знаний;

-

эмоциональная форма изложения учебного материала;

-

показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

-

профессиональная направленность учебной деятельности; выбор

заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

94

-

наличие любознательности и «познавательного психологического

климата» в учебной группе.

распоряжения, инструкции, требования

Задаваемая цель в виде: просьбы,

СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВА I - принятие стимула и актуализация потребности

II - поисковая активность

Осознание задаваемой цели и ее значимости для других

Осознание значимости задаваемой цели для себя с учетом:

Актуализация потребностей: - в самоуважении; в достижении успеха; - в познании; - в самосовершенствовании и т.д.

необходимости действия в связи с выполняемой ролью, чувством долга; последствий в случае согласия или отказа; собственных интересов и т.д.

III - формирование намерения

Принятие решения

Учет ситуации

Намерение (побуждение к действию)

Реальная цель

Действие

Учет возможностей

Рис.18. Схема формирования мотива при заданной цели При построении содержания и методики его освоения необходимо проектировать все основные виды деятельности студента по усвоению выделенного фрагмента знания через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы профессиональных задач специалиста, предусмотренных целями обучения [133; 154].

95

Концепция знаково-контекстного обучения [155], разработанная в контексте деятельностной теории усвоения социального опыта, рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности обучающихся. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что

данная деятельность должна быть

адекватной, а именно воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете, явлении, точнее, в системах, которые они образуют [86]. Таким образом, опираясь на концепцию знаково-контекстного обучения, можно путем активной «пристрастной» деятельности студента осуществлять присвоение им социального опыта, развивать психические функции и способности, отношения с объективным миром, другими людьми и самим собой. Особо

следует

подчеркнуть

важность

наполнения

всех

видов

деятельности студента личностным смыслом, которое происходит лишь в том случае, если учебный процесс будет детерминирован будущим, т.е. конкретной профессиональной деятельностью. Процесс перехода от учебной к профессиональной деятельности связан с внутренней сложностью данной трансформации, происходящей по двум основным направлениям: изменение мотивов и предметов этих деятельностей. С позиции контекстного подхода к обучению, учение и труд следует рассматривать не как типы деятельности, а как разные этапы развития одной и той же деятельности. Первый этап связан со становлением деятельности, в процессе которой студент целенаправленно осуществляет определенные виды активности по овладению необходимым для труда «арсеналом» знаний и практических действий, способностей и социальных ценностей, который, на втором этапе, должен выступить средством выполнения и регуляции реальной профессиональной деятельности. Качественным отличием последней является содержательное наполнение ее структуры.

96

Основные этапы перехода от учебной к профессиональной деятельности заключаются в последовательной смене таких форм активности студентов, как собственно

учебная

деятельность,

квазипрофессиональная

и

учебно-

профессиональная деятельность. Они регулируются с помощью усвоенных знаний и составляют три обучающие модели: семиотическую, имитационную, социальную. Семиотическая

обучающая

модель

включает

систему

заданий,

предполагающих работу студента с устной и письменной информацией как семиотической

системой.

Индивидуальные

задания

ориентированы

на

присвоение индивидом информации, характеризующей конкретную область культуры, фиксированную в знаковой форме и образующую пространство учебных текстов. В обучающей модели такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, представляющие собой текстовые изложения (письменные или вербальные) учебных проблем или задач, не требующих личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы студента выступает речевое действие [59] . В имитационной обучающей модели учебные задания рассчитаны на выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем, с помощью соотнесения

полученной

информации

с

ситуациями

будущей

профессиональной деятельности, где информация выступает средством ее регуляции, а знание превращается в смыслы, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Реализация данной обучающей модели зависит от степени включенности студента в ситуацию решения профессиональных (учебно-профессиональных, квазипрофессиональных) профессионального

задач.

Субъективное

(профессионально-подобного)

проживание поведения

в

формах

выполняет

функцию формирования смыслообразующих контекстов, а единицей работы оказывается предметное действие, целью которого выступает

не только

97

усвоение содержащейся в тексте информации, но и достижение на ее основе практически полезного в учебном отношении эффекта. В социальной обучающей модели задания обретают динамическую развертку в коллективных формах работы участников образовательного процесса. В этом случае включается механизм общения и взаимодействия. В итоге у студентов (а также преподавателей) появляется новый опыт (результат совместных усилий). Формирование, наряду с предметной, социальной компетентности у будущих специалистов происходит путем вступления в интерактивные группы, которые представляют собой социальные модели будущей профессиональной среды. Наилучшим образом способы включения в такую среду отрабатываются в деловой игре и таких формах профессионального обучения, как производственная практика, курсовое проектирование и подготовка квалификационной работы. В социальной обучающей модели в полной мере задается предметнопрофессиональный и социальный контексты будущей деятельности. При моделировании процесса подготовки учителя к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья мы чередовали модели

обучения

промежуточный,

в

соответствии

завершающий)

с

этапом


направленностью

ее

(начальный, содержания

(теоретической, практической, творческой). Третью группу методических условий вузовской подготовки будущего учителя биологии составили рефлексия и коррекция. В психологическом словаре [129] термин рефлексия (от латинского reflexio – обращение назад) трактуется как процесс познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, анализ своих мыслей и переживаний; размышление о самом себе; осознание того, как воспринимают и оценивают человека окружающие люди. В психолого-педагогической

литературе [145, С. 96] рефлексия

характеризуется с одной стороны, как процесс самопознания человеком своих

98

внутренних психических актов и состояний (переживаний, ощущений, мыслей), т.е. способность и умение видеть себя, свои действия, отношения с людьми, постигать свой собственный мир, понимать себя. С другой - это умение видеть и осознавать то, как к тебе относятся другие люди, как они тебя понимают. Психологи [132] выделяют в процессе рефлексии шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Таким

образом,

рефлексия

–

это

процесс

удвоенного,

зеркального

взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Важнейшим

условием

социально-перцептивный вид

саморазвития

будущего

учителя

является

рефлексии, связанный с процессом познания

педагогом обучаемых, переосмыслением, перепроверкой своих собственных представлений, мыслей об учащихся [129]. Придерживаясь взглядов Ш.А. Амонашвили [8, С.315], отмечающего, что «человек может жить

своей профессией только тогда, когда он стремится

познать через нее самого себя, и, кстати сказать, именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», мы выделяем следующие элементы рефлексии (табл. 7). Таблица 7 Элементы, умения и приемы рефлексии Рефлексивные умения

Самонаблюдение

Умение фиксировать наблюдение, ставить цель наблюдения, потренироваться, сосредоточиться, сравнить, внутренний диалог

Сотнесение

Уметь соотносить себя, свои поступки с поведением других людей, с различными обстоятельствами, с окружающим миром в целом

Приемы развития рефлексии Игры: «Мои недостатки –твои достоинства», «Письмо самому себе», «Фокусировка», Х

Элементы рефлексии

99

Самоанализ

Умение объективно анализировать свои достоинства и недостатки, быть самокритичным

Самооценка

Умение личности оценивать саму себя, свои возможности, качества, место среди других людей, которые зависят от достигнутых результатов в различных сферах жизнедеятельности, взаимоотношений с людьми, от критичности, требовательности к себе и окружающим.

Рефлексия

является

системообразующим

личностным

свойством

саморазвития студентов, т.к. студенческий возраст является одним из наиболее сенситивных к развитию рефлексивных способностей. Согласно мнению К.А. Абульхановой-Славской, Б.Б. Коссова [79], именно в студенческом возрасте

может

наиболее

эффективно

развиваться

способность

к

конструктивной рефлексии, к рефлексивной работе с проблемами. Условиями эффективной подготовки студентов к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников является осуществление рефлексии и контроля по следующим направлениям: −

систематический контроль (путем сбора информации)

−

самоконтроль над уровнем восприятия учебного материала и его

практическим применением −

анализ

(путем

математической

обработки

результатов)

по

результатам проводимых форм контроля. Реализация этой группы условий при подготовке специалистов позволит корректировать дальнейшую работу со студентами (табл.8). Таблица 8 Модель оценки и коррекции подготовки будущего специалиста к работе в школе Элементы оценки и коррекции результата подготовки студента

Теоретические знания

Практические умения и навыки

Готовность к просвещению в области основ индивидуального здоровья школьников

100

Критерии оценки

Проверочные материалы

Контроль по этапам деятельности Анализ

поэтапно,

Точность, полнота ответов, ясное, логическое изложение материала, понимание проблем и основных понятий Тесты, вопросы для проверки и самопроверки знаний

Результативность, эффективность, организованность, целенаправленность, плановость

Уровень профессиональнопедагогической, социальнопсихологической, личностной готовности, способность к организации просветительской работы в школе

Творческие, исслеАнкеты, творческие проекдовательские задаты, разработки уроков, плания, решение проны просветительских мероблемных ситуаций, приятий, опросные листы дидактические игры Исходный, текущий (в соответствии с учебным планом), комбинированный (в ходе практических, семинарских занятий), итоговый контроль Балльная система оценок, рейтинг Математическая, статистическая обработка полученных результатов

целенаправленно,

систематично,

подготовить

учителя

организующего просвещение в области основ индивидуального здоровья ребенка организующего на достаточно высоком теоретическом, практическом, творческом уровне. 2.3. Дидактическая модель подготовки учителя к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья

Метод моделирования избран нами как наиболее оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. Создаваемая с его помощью дидактическая модель представляет собой систему подготовки учителя биологии к валеологическому просвещению в школе. В процессе моделирования, мы опирались на системный подход, выступающий

методологической

основой

изучения

сложных

явлений,

процессов, объектов, к которым относится подготовка специалиста-педагога к определенному виду деятельности и интегративно-технологический подход, определяющий систему мер, операций, средств обучения, развития и деятельности субъекта обучения.

101

Разработка модели осуществлялась в соответствии с гносеологическим алгоритмом ее построения, обеспечивающим состыковку результатов с эмпирическими характеристиками эталона; алгоритмом теоретико-прикладного моделирования, интегрирующим желаемое (идеальное) состояние объекта, его качества, способности и реальные условия его развития; алгоритмом практического моделирования, позволяющим эффективно применять средства и способы деятельности посредством выделения конкретных компетенций субъектов учения. Основными характеристиками предлагаемой модели являются: −

Целостность. Данное качество характеризует модель как единство

структурных элементов, объединенных внутренними связями и отношениями. Причем отсутствие одного из них влечет за собой распад всей структуры; −

Системность. Отражает органическую упорядоченность элементов

модели: цели, содержание, технологию профессиональной подготовки; −

Объективность. Характеризует реальные условия существования

модели, регулирования ее процессов; −

Достоверность. Отражает точность, статистическую вероятность

результатов анализа реализации модели; −

Повторяемость.

Характеризует

возможность

практического

применения модели в условиях различных вузов. Подвергая

модель

структурно-логическому

анализу,

в

качестве

ключевого звена мы определили педагогический результат (рис. 19). Данный элемент педагогической системы, в нашем понимании, выступает в двуедином контексте – задает, предвосхищает параметры исследуемого вида деятельности и является итогом педагогического процесса. К современному специалисту предъявляются высокие требования: он должен быть яркой, творческой личностью, носителем культурных ценностей; обладать

разнообразными

знаниями

и

умениями;

владеть

методами

педагогической науки и современными образовательными технологиями.

102

К профессиональному мастерству педагога

К деятельности учителя

Целеполагание

Отбор содержания

Задачи просветительской деятельности. Функции учителя биологии. Виды деятельности учителя биологии. Средства, способы осуществления просвещения в области основ индивидуального здоровья школьников Педагогический результат: готовность учителя к просвещению в области основ индивидуального здоровья в школе Целевой блок: цель, задачи подготовки учителя биологии к просвещению школьников основам индивидуального здоровья Мотивационно-ценностный блок: интересы, потребности просвещения школьников, побуждающие механизмы

Содержательный система знаний, Выбор адекватных методов, форм и средств обучения

Структурносодержательный компонент системы подготовки

блок: умений,

обеспечивающих просветительскую деятельность педагога Операциональный блок: методика, технология подготовки в вузе студента-биолога Рефлексивно-оценочный блок: анализ, самооценка уровня подготовленности к просвещению школьников основам индивидуального здоровья

Личностнодеятельностный компонент системы подготовки

Требования государственного стандарта Специальная Социальная Личностная Индивидуальная

Коррекция процесса подготовки

Способы задания целей и мотиваци и деятельности Способы построения содержания и методики его изучения Рефлексия и коррекция

Методические условия подготовки студента

Педагогические условия подготовки студента

Анализ процесса подготовки

Профессиограмма учителя биологии

Профессиональная компетентность

К личности учителя

Социальный заказ

Функциональнодеятельностный компонент системы подготовки

Рис. 19. Дидактическая система подготовки учителя к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья

103

Нормативным

документом,

регулирующим

подготовку

такого

специалиста, является Государственный образовательный стандарт высшего профессионального государственном


-

сложившийся

и

общепринятый

на

уровне комплекс требований, предъявляемых к уровню

содержания и организации подготовки конкретного специалиста на той или иной ступени непрерывного образования. В качестве основных требований, выступающих нормативной основой содержательной

части

образовательно-профессиональной


специалиста в области образования, являются: овладение выпускником конкретными профессиональными функциями педагога в совокупности с определенным уровнем эрудированности, интеллектуального, творческого развития,


личности.

Гарантами

становления

такого

профессионала выступают: базовое образование; продолжительность обучения; соотношение теоретической и практической подготовки; соотношение состава, объема, содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки. Подготовка специалиста к просветительской работе в области основ индивидуального здоровья в школе проектировалась нами в соответствии с нормативной

(номотетической)

профессиограммами

и

описательной

учителя-предметника

[103].

(идеографической) Номотетическая

профессиограмма отражает характеристики учителя, на основании которых

формируются цели процесса его профессиональной подготовки, а также средства

достижения

этих

целей;

идеографическая

профессиограмма

описывает конечный результат реального процесса формирования специалиста. Исходя из сказанного, в структуру содержательной части модели подготовки учителя биологии к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья мы включили: 1.

Проблемы (задачи), которые приходится решать учителю в связи с

просвещением школьников в сфере сохранения индивидуального здоровья.

104

2.

Функции

как

обобщенные

характеристики

основных

профессиональных обязанностей учителя. 3.

Виды деятельности, с помощью которых учитель решает задачи и

реализует функции. 4.

Способы и средства решения проблем.

I. Задачи просветительской деятельности учителя биологии в области сбережения здоровья школьников.

Формировать у учащихся: -

познавательную активность;

-

психологическую, нравственную, практическую готовность к

сбережению своего здоровья и здоровья окружающих людей; -

умения ориентироваться в информационном потоке, выбирая

полезную информацию; -

умения здравотворчества;

-

активную жизненную позицию в отношении своего здоровья,

здорового образа жизни. Активно использовать: -

приемы

здоровьесберегающего,

развивающего,

личностно-

орентрированного, контекстного обучения; -

соединения


учащихся

с

практической

видов

познавательной

здравотворческой деятельностью; -

сочетания

учебных

и

внеучебных

деятельности; -

осуществления комплексного подхода к формированию культуры

здоровья школьников. I.

Функции учителя биологии в осуществлении просвещения в области

основ индивидуального здоровья в школе; средства, способы и виды деятельности для его осуществления.

- Информационная функция, выражающаяся в трансляции знаний из

105

различных источников, главным из которых является содержание учебного предмета (глубокое, свободное владение учебным материалом, методами, приемами его преподавания, педагогической техникой информационноречевого воздействия; умение применять ТСО, рационально использовать средства наглядности; умение структурировать материал, вычленяя основные дидактические

единицы

(понятия,

знания,

умения,

навыки);

знание

необходимых источников информации, умение ими пользоваться). -

Развивающая

функция

заключается

в

развитии

творческого

потенциала школьников в совокупности с развитием психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления) и аналитических способностей (заключается в подборе и использовании в процессе просветительской работы объектов, имеющих познавательную и воспитательную ценность; развитии познавательно-творческой активности у учащихся; формировании качеств личности, жизненных ориентаций и установок учащихся, характеризующих ответственное отношение к индивидуальному и общественному здоровью; побуждении и развитии у учащихся интереса к изучаемому предмету и своему здоровью; использовании в преподавании контекстного, проблемного методов обучения). -

Ориентационная

функция

-

заключается

в

выработке

научно

обоснованного отношения к природе, человеку, формировании потребности в личном и общественном здоровье как залоге существования народа и человечества в целом, интереса к основам наук о человеке, к деятельности, направленной на сохранение здоровья; ориентация на здоровье как высшую ценность. Реализуется посредством формирования у учащихся культуры здоровья, ценностного отношения к здоровью; привития им устойчивого интереса к наукам о человеке, здравотворчеству; содействии самоопределению учащихся в выборе жизненных установок, определении потребностей, склонностей к определенному виду деятельности. - Мобилизационная функция понимается нами как мобилизация всех

106

умственных и физических сил детей на создание и реализацию собственной «программы здоровья», формирование умений преобразовывать знания и умения в привычки действующая через актуализацию знаний и жизненного опыта у учащихся для формирования личной активности, самостоятельности здравотворческой деятельности; обучение учащихся работе с научной и справочной литературой, применению полученных знаний при решении сложных жизненных ситуаций; объединение школьников для организации просветительских мероприятий. -

Конструктивная функция представляет собой проектирование


процесса,

места


в

структуре

педагогического процесса и отдельного урока; планирование и использование организационных форм, методов и приемов, обеспечивающих здоровье сберегающую

направленность


процесса,

прогнозирование результатов просветительской работы, планирование и построение системы ее содержания (отбор и дидактическая переработка используемого материала в учебно-воспитательный и просветительский материал, композиция материала в соответствии с

содержанием, этапами,

организационными формами и методами просвещения в области основ индивидуального здоровья); организацию материальной базы (технических средств

обучения,

диагностического

и

измерительного

оборудования,

периодической печати и т.д.) -

Коммуникативная функция в процессе общения с учениками на

основе знаний личностных, психических особенностей детей, основных особенностей

их

поведения;

взаимодействия

с

их

родителями,

общественностью; соблюдение морально-нравственных отношений в общении с детьми и коллегами. -

Организационная

организаторской

функция


проявляется

во

владении

предполагающей

навыками

координацию

индивидуальной, групповой, коллективной работы с детьми; навыками

107

организации учебных и внеучебных форм работы определении и реализации педагогических и методических условий для формирования у школьников психологической, нравственной, практической готовности к сбережению здоровья, организации просветительской деятельности в процессе учебной деятельности на уроке и внеклассных мероприятий в соответствии

с

интересами, склонностями учащихся. -

Исследовательская функция понимается нами как проявление

учителем творческого подхода к изучению личности ученика, группы учеников. Данная функция реализуется в процессе наблюдения и анализа учебных занятий; апробации активных методов преподавания; изучении литературы и опыта учителей в области просветительской деятельности; проектировании

и

осуществлении


эксперимента

(формулировании целей и задач отдельных этапов педагогического процесса просвещения в области основ индивидуального здоровья, выборе наиболее эффективных средств его осуществления); выявлении достигнутого объема и уровня валеологической грамотности, формирования культуры здоровья учащихся;

прогнозировании результатов просвещения в данной области,

возможных трудностей в данном процессе. Как отмечалось ранее, итоговым показателем профессиональной зрелости будущего специалиста является его готовность, отражающая степень «выучки» выпускника, его профессиональную компетентность, которая характеризует индивидуальные

качества

специалиста,

его

соответствие

профессии [99].

Особую роль в этом перечне играет профессиональная

компетентность.

Педагогическая

компетентность

требованиям

представляет

собой

осведомленность учителя (комплекс знаний, умений), необходимую для осуществления

преподавательской


взаимодействие

его

профессиональной и общей культуры. Для нашего исследования особое значение имеют работы А.К. Марковой [96], в которых автор рассматривает профессиональную компетентность

108

педагога как владение специализированными знаниями, умениями, навыками, способствующими решению проблем в области педагогики. Опираясь на эти работы, мы выделяем четыре элемента профессиональной компетентности учителя биологии, осуществляющего просветительскую деятельность в области сбережения здоровья школьников: I.

Специальная

-


владение

собственно

профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Специальная компетентность,

по

нашему

мнению,

объединяет

следующие

профессиональные сферы. 1)

Сфера знаний включает: методологические знания о природе

человека, закономерностях его развития; современной философии здоровья (биологическое

здоровье

рассматривается

как

условие

и

базис

для

совершенствования духовных и интеллектуальных достижений человека); биологических и социальных основах жизнедеятельности и жизнеобеспечения человека. Теоретические знания связаны с осознанным выбором содержания, форм, средств, методов просвещения школьников в области сбережения здоровья; знания факторов здоровья и факторов риска; знания о принципах и составляющих здорового образа жизни; знания основ рационального питания, гигиены питания; знание гигиенических требований к организации учебновоспитательного

процесса,

физиологии

эффективного отдыха для здоровья;

и

гигиены

труда;

значение

знания закономерностей и этапов

формирования здоровья человека; знание способов формирования культуры эмоций, влияющих на здоровье человека; знания наиболее распространенных оздоровительных систем; знания механизмов воздействия на организм алкоголя,

табака,

наркотических

средств;

знания

о

профилактике

инфекционных заболеваний, травматизма, кожных заболеваний, отравления ядовитыми растениями; знание теории биологических ритмов. Методические знания: знания основных методов просвещения школьников в изучаемой

109

области, здоровьесберегающих технологий; знания наиболее распространенных методов мониторинга здоровья, оценки функционального состояния организма детей и подростков (тестов, функциональных проб и т.д.); знание правил личной гигиены детей и взрослых; составления меню рационального питания, приемов первой медицинской помощи при травмах, отравлениях и др.; физических упражнений, способствующих профилактике заболеваний, знание правил и механизмов закаливания и т.д. 2)

Сфера умений и навыков учителя включает: умения проектировать

просветительскую


(планировать

просветительскую

деятельность в течение учебного года, предвидеть результат осуществляемого процесса; рационально использовать средства и способы просвещения с учетом интересов, потребностей, здоровья учащихся). Организаторские умения: вовлекать родителей

и коллег в процесс просвещения школьников;

вести

индивидуальную, групповую и коллективную просветительскую работу в школе; организовывать здравотворческую работу с детьми и взрослыми; организовывать дискуссии, процесс целенаправленного усвоения учащимися неорганизованной

информации.

Коммуникативные

умения:

продуктивно

общаться в процессе профессиональной деятельности; оказывать плодотворное воздействие на учащихся; выявлять и сохранять индивидуальный стиль в общении с детьми и взрослыми; понимать других людей и сопереживать им; оказывать эмоциональное воздействие на учащихся в процессе просвещения. Аналитико-коррекционные

умения:

адекватно

оценивать

возможности

осуществления просвещения в области основ индивидуального здоровья (материально-технические, особенности детского коллектива, готовность учеников к восприятию и оценке информации, индивидуальные особенности учителя и пр.); оценивать эффективность просветительской деятельности, соответствие результатов с поставленными целями и задачами; анализировать ход просвещения в области основ индивидуального здоровья и при необходимости его корректировать. Творческие умения: разрабатывать и

110

внедрять

в

образовательный


процесс

деятельности;

средства,

способы,

активизировать

методы

здравотворческую

деятельность учащихся, опираясь на собственный опыт; поддерживать творческие начинания школьников в популяризации здорового образа жизни (творческие вечера, конкурсы изобразительной деятельности и пр.); вовлекать учителей, родителей, общественность в активную творческую деятельность присвоения ценностей культуры здоровья (общешкольные мероприятия: спортивные праздники, ярмарки, тематические вечера, работа в микрорайоне). II.

Социальная компетентность - владение совместной (групповой,

кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, приемами педагогического

общения;


социальная

деятельности;

ответственность

направленность

за

результаты

профессиональных

результатов на духовное обогащение школьников; умение вызвать в социуме интерес к результатам просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья; владение приемами работы с родителями, коллегами. III.

Личностная компетентность - владение приемами личностного

самовыражения, саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям

личности;

устойчивая

профессиональная

мотивация;

сформированность общей культуры и культуры здоровья личности; творческая установка, профессиональное творчество; наличие позитивной Я-концепции, самоценность

личности

педагога;

удовлетворенность

своим

трудом,

самокритичность. IV.

Индивидуальная


–

владение

приемами

самореализации и саморазвития индивидуальности в рамках профессии; готовность к профессиональному росту, профессиональному самоопределению; способность к индивидуальному самосохранению; умение организовать свой труд без перегрузок времени и сил [96].

111

Суммируя вышесказанное, отметим, что процесс подготовки будущего учителя биологии к просветительской деятельности в области основ индивидуального

здоровья

является

сложным,

разносторонним

и

разнонаправленным. Как справедливо отмечает З.И. Тюмасева [158], система вузовской профессиональной характеризующих

подготовки учителя включает гносеологическое,

несколько

дидактическое,

подсистем,

педагогическое,

структурно-организационное, методическое обеспечение этой подготовки, реализуя тем самым принцип множественности. Так, гносеологические основы профессиональной подготовки определяют содержание самого процесса (фактологию научного знания и методологию науки, перспективы ее развития).

Дидактическое обеспечение

процесса

определяется целями школьного и вузовского образования, конкретным перечнем учебных дисциплин, их последовательностью и взаимосвязью, моделированием

процесса

обучения,

описанием

системы

принципов,

основными формами организации и средствами обучения. Конкретная

переработка

содержания,

методов

и

форм

изучения

отдельных учебных курсов в их взаимной связи предусматривается учебными планами факультетов вузов на основе соответствующего методического обеспечения. В общем виде, система подготовки учителя биологии к просветительской деятельности в области индивидуального здоровья школьников представлена нами схематично на рис. 20, где двусторонними стрелками отражена взаимосвязь и взаимозависимость рассматриваемых элементов, односторонней стрелкой – связь структурных звеньев дидактической цепочки. Прямые линии в таблице соединяют подструктуры и микроструктуры анализируемого процесса. Из рисунка следует, что философия, являясь общенаучной методологией познания, представляет собой структурообразующее звено всей системы подготовки специалиста. В свою очередь, она опирается на конкретные науки и

112

их методологию. Важной составляющей системы является общая методика преподавания биологии, развитие которой тесно связано с общей дидактикой, ее принципами, методами, средствами, формами обучения. В свою очередь, дидактика опирается на общепедагогические знания и использует научную информацию медико-биологических наук. Роль основ индивидуального здоровья в дидактической системе контекстная. Психологические знания также составляют фундамент всей методической системы. Прослеживая в системе тенденцию от общего к частному и далее к конкретному,

мы

связываем


вузовского

курса

«Методика

преподавания биологии» и специального курса «Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья». Данные курсы, сходны по подструктуре, но отличаются по содержанию. Специальный курс своей содержательной частью дополняет знания и умения студентов в области просветительской деятельности (просвещения в области индивидуального здоровья) в школе. Организация обучения студентов осуществляется в конкретных формах учебной и практической деятельности (аудиторной, и внеаудиторной). Выделенные нами организационные формы являются наиболее продуктивными для формирования профессиональной компетенции учителя биологии. В целом, педагогическая система подготовки учителя биологии к просветительской работе в области индивидуального здоровья школьников по сути

является

деятельностной,

функциональными

отношениями,

т.к.

каждая


подсистема

объединяется

которых

достигается

целостность процесса. Это, в свою очередь, обеспечивает реализацию целенаправленного и управляемого процесса формирования личности учителяпредметника.

113

Философия Медикобиологические науки Основы индивидуального здоровья

Общая дидактика

Общая

Гносеологические основы подготовки учителя биологии

Система воспитания

Психология

Педагогика

методика

Система организационных форм обучения

преподавания

Система методов и методических приемов обучения

Система самообразования

Система методического обеспечения

Система интенсификации и оптимизации учебновоспитательного процесса

Специальные дисциплины Анатомия человека

Физиология и гигиена человека

Психофизиология

Зоология

Биохимия с основами молекуляр. биологии

Гистология с основами эмбриологии

Генетика

Микробиология с основами вирусологии

Ботаника

Общая экология

Экология человека

Антропология

Основы медицинских знаний

Психофизиология

Биогеография

Специфика курса «Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья» Цель курса

Содержание курса

Специфика практического курса «Методика преподавания биологии»

Дидактическая разработка понятий и методологии

Педагогические технологии

Воспитательны е технологии

Методы и приемы

Формы организации

Цель курса

Проблемные лекции

Семинар Семинардискуссия

Дидактическая разработка понятий и методологии

Воспитательные технологии Материальная база

Материальная база

Специальные методики организации спецкурса Информацион ные лекции

Содержание курса

Игра

Практикум

Педагогические технологии

Формы организации

Методы и приемы

Специальные методики организации практических занятий курса Лабораторные работы

В учебной аудитории

Творческие проекты

НИР проекты

Внеаудиторные занятия

В школе

Рис. 20 Система подготовки учителя биологии к просветительской деятельности в области индивидуального здоровья школьников

114

2.4 Экспериментальная проверка и оценка модели подготовки учителя к просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в три этапа: прогностический,

содержательно-процессуальный,

итоговый.

Поэтапная

структура экспериментальной работы представлена нами в виде табл. 9. Особое внимание в ходе исследования было уделено содержательнопроцессуальному этапу, поскольку в его задачу входило формирование готовности студентов к просвещению школьников в области индивидуального здоровья. С этой целью было пересмотрено содержание вузовской дисциплины «Методика преподавания биологии» в направлении углубления и расширения знаний

студентов.

Для

этого

использовался

принцип

интеграции

«информационных единиц» [1, С.23]. В результате основное содержание курса было дополнено сведениями, отражающими возможности школьного учебного предмета в раскрытии вопросов (рис.21): 1.

Человек – флора – человек.

2.

Человек – фауна – человек.

3.

Человек – здоровье – человек.

4.

Человек – среда – здоровье.

Разрабатывая спецкурс «Методика просвещения школьников в области основ


здоровья»

как

составную

часть

системы

профессиональной подготовки учителя, мы в качестве его главной задачи считали вооружение студента не только теоретическими знаниями в области основ


здоровья,

гигиенического

просвещения,

но

и

соответствующими практическими умениями просветительской деятельности. В процессе реализации авторской программы подготовки студентовбиологов к просветительской работе в области основ индивидуального здоровья, мы соотнесли содержание обучения с тематикой программы «Здоровье» для 5 – 9 классов [69].

Этапы

Прогностический

Анализ мотивов будущей профессиональной деятельности студентов. Анализ оценки состояния здоровья студентов. Сопоставление полученных данных с потребностью будущих учителей биологов в формировании у учащихся мотивов сохранения индивидуального здоровья.

Проектирование основных усло-вий подготовки студентов-био-логов к просветительской дея-тельности в школе. Определение уровня функциональной грамот-ности выпускников вуза: знания по проблеме просветительской деятельности (в том числе просвещению в области индивидуального здоровья в школе): содержание, формы, методы, средства просветительской деятельности. Определение показателей самооценки студентов. Раз-работка критериев эффектив-ности обучения студентов. Предварительное исследование и его результаты.

Составление программы учебновоспитательной работы, направленной на формирование знаний и умений просветительской деятельности у студентов. Определение содержания специального курса «Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья» и лабораторного практикума по «Методике преподавания биологии». Подготовка диагностического материала для проведения исследования. Осуществление анализа полученных данных.

Содержательно процессуальный блок

Анализ эффективности прогностического этапа. Прогнозирование активности и заинтересованности студентов; оценивание достоверности отбора диагностического материала, методики осуществления прогностического этапа формирующего эксперимента. Антиципация студентами результатов обучения: «Мои ожидания»

Рефлексивнооценочный блок

Таблица 9

Критерии эффективности 1 этапа экспериментальной работы Деятельность студентов: активность включения в экспериментальную работу, заинтересованность в предстоящей работе. Деятельность преподавателя: четкость, планомерность в проведении первого этапа экспериментальной работы; достоверный подбор существенных характеристик личности студентов; наличие полного пакета документации проектируемой деятельности: программы, планы теоретических и практических занятий.

Мотивационноценностный блок

Целевой блок

Система целей основных блоков экспериментальной работы

115

Содержательно-процессуальный

Создание предпосылок для формирования ценностного отношения к предстоящей деятельности.

Проведение спецкурса «Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья». Проведение лабораторного практикума «Методика преподавания биологии» с включением методов исследований индивидуального здоровья, основ здравотворчества, основных направлений просвещения в области индивидуального здоровья школьников, форм и методов просветительской работы в школе. Планирование и проведение семинаров, практических занятий, деловых игр, проблемных лекций, семинаровдискуссий, творческих работ, «мозгового штурма».

Оценка занятий со студентами (самооценка, оценка студентов, оценка другим преподавателем) по схеме: проводимая работа – мои успехи – мои недочеты – необходимо сделать. Промежуточное тестирование студентов. Включение в занятия элементов тренинга «Кем и как я вижу себя в школе». Анализ результатов учебной работы.

Оценка модели и процесса подготовки студентов к просвещению в области индивидуального здоровья школьника. Проведение итогового тестирования студентов, защита творческих проектов. Оценка студентами готовности к предстоящей деятельности.

Проведение анализа готовности студентов к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья.

Подготовка тестовых материалов; проведение завершающего анализа полученных результатов тестирования, анкетирования. Разработка критериев оценивания творческих проектов для осуществления контент-анализа. Проведение анкетирования, тестирования, итоговой беседы, осуществление контент-анализа творческих работ.

Сопоставление прогнозируемого и достигнутого результатов по степени (высокой, средней, низкой): уровень подготовки учителя биологии к просветительской деятельности; уровень творческого саморазвития

Критерии эффективности 2 этапа экспериментальной работы Деятельность студентов: инициативность, учебная и творческая активность, исполнительность, добросовестность в обучении, рациональность разработок. Деятельность преподавателя: целенаправленность, планомерность в проведении второго этапа работы, целостность, композиционная точность отбора содержания, форм, методов работы; выход на рефлексивную позицию; активная коммуникация со студентами.

Подготовка и внедрение в учебно-воспитательный процесс пакета методических разработок по вопросам подготовки студентов к просветительской деятельности. Осуществление теоретической и практической подготовки студентов-биологов к просвещению школьников по основам индивидуального здоровья. Выбор активных форм и методов обучения. Разработка методических рекомендаций для студентов.


116

Итоговый

Определение уровня подготов- личности будущего учителя. ленности выпускников к просве- Определение индекса удовлетвотительской деятельности в школе. ренности учебной Деятельностью студентов. Выяснение степени соответствия моделируемого процесса необходимому качественному уровню профессиональной подготовки.

Критерии оценки эффективности 3 этапа экспериментальной работы Деятельность студентов: достижение студентами высокого уровня знаний, творческой активности, мотивационной готовности к предстоящей профессиональной деятельности. Осознание студентами важности здоровья в адаптационных процессах к деятельности учителя. Деятельность преподавателя: целенаправленность, планомерность в проведении итогового этапа работы, достоверность результатов производимого анализа, соответствие достигнутого результата прогнозируемому.

Сравнение полученных результатов с прогнозируемыми.


117

ЧЕЛОВЕК – РАСТЕНИЯ – ЧЕЛОВЕК ЧЕЛОВЕК – ЖИВОТНЫЕ – ЧЕЛОВЕК ЧЕЛОВЕК – ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕК

Растения как источник энергии, пищи, витаминов, профилактических и лекарственных средств, необходимых для поддержания здоровья человека. Негативное влияние растений на здоровье человека (аллергены, ядовитые растения) Роль бактерий в питании человека. Профилактика заболеваний, вызываемых болезнетворными бактериями. Роль грибов в питании, лечении человека. Грибы как возбудители болезней человека

Влияние животных на среду обитания человека. Животные – паразиты человека. Животные как переносчики болезней человека. Профилактика инфекционных и паразитарных заболеваний, спровоцированных животными. Значение животных в питании человека (моллюски, ракообразные, рыбы, птицы, млекопитающие) и его лечении. Ядовитые животные и здоровье человека

Индивидуальное здоровье человека. Потребность в самопознании индивидуальных особенностей как основа сохранения, формирования и укрепления здоровья. Организм человека как функциональная система. Гигиена – наука об условиях сохранения здоровья человека. Строение органов и систем человека. Профилактика травматизма и заболеваний органов и систем человека. Культура потребления лекарственных веществ. Здоровый образ жизни. Болезни поведения человека. Психические основы сохранения индивидуального здоровья человека (потребности, ценности, мотивы). Индивидуальное, семейное и общественное здоровье.

Организм человека как открытая биологическая система. Факторы, влияющие на здоровье человека. Экология и функциональная деятельность организма. Экология человека. Геном человека. Генетические закономерности и здоровье человека. Антропология, происхождение человека. Становление организма человека в исторической ретроспективе. Человек в обществе. Репродуктивное здоровье человека (гигиенические и нравственные аспекты).

118

Содержание просветительской работы со школьниками

Методика преподавания разделов «Растения», «Бактерии, грибы, лишайники»

Методика преподавания раздела «Животные»

Методика преподавания раздела. «Человек и его здоровье»

Методика преподавания раздела «Общая биология»

ЧЕЛОВЕК – СРЕДА – ЗДОРОВЬЕ

Методика преподавания биологии

Рис. 21. Содержание дисциплины «Методика преподавания биологии»

119

Программа

спецкурса

предусматривала

лекционные,

семинарско-

практические занятия, деловые игры и другие квазипрофессиональные формы обучения

студентов

(табл.10).

Спецкурс

проводился

со

студентами-

выпускниками и предшествовал педагогической практике. Наряду с традиционными, в эксперименте применялись и формы активного обучения. Наиболее результативными явились лекция – пресс- конференция, лекция-визуализация, самостоятельная

семинар-симпозиум,

познавательная

проблемный

семинар,

студентов

(учебные


исследования, научные исследования), игровые формы обучения. использовалась

Лекция пресс-конференция

нами

в

качестве

вводного занятия. Предварительно студентам было предложено подготовить вопросы в письменном виде, которые легли в основу построения содержания лекции. В соответствии с логикой поставленных вопросов тема раскрывалась в виде связного рассказа, в процессе которого студенты получали ответы на поставленные вопросы. В завершение лекции была проведена итоговая беседа. Приоритет данной формы и метода обучения очевиден, ибо обеспечивает возможность активизировать познавательную деятельность студентов за счет формулировки актуальных вопросов и осмысления получаемых на них ответов [30; 33]. План лекции – пресс-конференции Тема:

Значение



в

области

основ

индивидуального здоровья и формирования мотивации сбережения здоровья. Цель обучения: ознакомить студентов с терминами, понятиями по теме

занятия.

Охарактеризовать

место


в

области

основ

индивидуального здоровья в современной системе образования, выявить особенности правового регулирования вопроса сохранения здоровья ребенка. Определить

потребности

и

мотивы,

детерминирующие

процесс

самосбережения здоровья. Цель эксперимента: выяснить мнение студентов о необходимости

2

Значение просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья для формирования мотивации сбережения здоровья у современных учащихся. Место просвещения в области основ индивидуального здоровья в современной системе образования.

1

Основные этапы включения знаний об основах индивидуального здоровья человека в практике просветительской деятельности и в истории преподавания дисциплин естественнонаучного цикла.

Нормативно-правовая база, регулирующая деятельность педагога в области формирования индивидуального здоровья школьников

Тема

№

2

2

2

Ча сы

Приемы рефлексии

Метод недописанного предложения: «Сегодня на занятии я узнал …»

Понятие «здоровье», «индивидуальное, коллективное Тест «Анализ здоровье» «здоровый образ жизни» человека своих огра«просвещение», «просвещение в области основ ничений» индивидуального здоровья». Значение просвещения в жизни человека. Потребности и мотивы, их роль в сохранении здоровья человека. Знание основ индивидуального здоровья и мотивации здорового образа жизни. Просвещение как компонент системы образования. Правовое регулирование процесса сохранения здоровья школьников. Международное и российское законодательство об охране здоровья ребенка.

Содержание

Лекция Зарождение учения о сохранении здоровья в Киевской Руси. Развитие педагогической и человековедческой мысли в России XVIII в. Эмпирическая и теоретическая основа педагогической составляющей науки о здоровье человека (XIX – начало XX вв.). Определение научных основ валеологии; разработка системы валеологического образования и просвещения основам индивидуального здоровья (ХХ – начало ХХI вв.) «С чего начинается здоровье» (мнение жителей разных эпох о здоровье человека)

Практическое занятие

Лекция – прессконфере нция

Формы и методы

Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья

Таблица 10

120

2

2

Просвещение в области основ индивидуального здоровья как основа воспитания культуры здоровья школьников

Содержание просвещения учащихся школы в области основ индивидуального здоровья. Проектирование содержания просвещения в области основ индивидуального здоровья в рамках учебного предмета «Биология»

Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья. Формы, методы и средства вербального и невербального просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья

4

5

6

2

2

Цели и задачи просвещения 2 школьников в области основ индивидуального здоровья. Выбор и формулирование целей, задач просвещения в процессе работы учащимися 5 – 11 классов

3

Лекция – визуализация. Семинар – исследование

Проблемная лекция

Семинарсимпозиум

Лекция

Отражение прошлого «Что сегодня было важным в моей будущей профессии…»

Основные методы просвещения: методы вербального просвещения. Невербальное воздействие просветителя. Особенности организации совместной деятельности учителя и учащихся по изготовлению наглядных пособий. Организация выставок и конкурсов творческих работ школьников. Особенности организации деятельности учащихся: метод целенаправленного усвоения неорганизованной информации (ЦУНИ)

Недописанное предложение «Сегодня я могу сказать, что умею….»

Проблема: каковы общие направления просвещения Тест САН школьников, раскрываемые во всех разделах курса биологии? Информационное поле просветительской работы. Основные знания, умения учащихся, формируемые в процессе просветительской деятельности. Содержание просвещения и содержание обучения (общее и различия). Содержание просвещения в области основ индивидуального здоровья, осуществляемого в рамках школьного курса биологии: основные блоки информации.

Культурологический, естественно-научный, психолого- Тест САН педагогический аспекты просвещения. Понятие «культура здоровья», «культура здорового образа жизни».

Основные цели и задачи просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья. Правила формулирования целей просвещения в зависимости от содержания просветительской деятельности, уровня информированности, индивидуальных особенностей учащихся.


121

Методика реализации программы «Здоровье» в школьном курсе биологии

Итоговое занятие

9

10

Презентация и защита творческих проектов

Лекция Практичес-кое занятие

Практическое занятие

Лекция

Практичес кие занятия, самостоятельная работа с источниками информации

Представление индивидуальных программ просвещения школьников в области сохранения индивидуального здоровья

Междисциплинарная интегрированная программа «Здоровье». Роль программы в осуществлении просветительской деятельности учителя биологии. Основные темы и разделы программы здоровье. Анализ разделов программы здоровье, заданий и упражнений для школьников.

Адаптационный и креативный аспект сохранения индивидуального здоровья. Креативная функция просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья. Творческий подход к самосбережению здоровья. Программа самосбережения здоровья как совокупность самодиагностики, алгоритма действий, деятельности, самоанализа, самокоррекции.

Конструирование содержания и методов просвещения школьников при изучении основных разделов курса «Биология». Составление тематических планов просветительской деятельности. Анализ учебников, наглядных пособий, муляжей и т.д. в контексте просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья. Самостоятельное изучение компьютерных ресурсов, мультимедийных программ на CD -ROM, изданных в России, способствующих просвещению в данной области

Итого: 40 часов (14 – лекции, 26 – семинарские и практические занятия)

2

2

2

Здравотворчество как элемент 2 просвещения в области основ индивидуального здоровья. Основные компоненты индивидуальных программ здоровья. Составление индивидуальных программ самосбережения здоровья 2

8

10

Содержание и методика просвещения в области основ индивидуального здоровья в процессе преподавания разделов курса «Биология» в школе.

7

Тест «Анализ своих ограничений»

Недоконченое предложение «Я сегодня узнал, что…»

Анкета субъективной оценки здоровья. «Я вчера, сегодня, завтра»

7Самооцен -ка и самоанализ умений студентов


122

123

просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья. Уточнить уровень информированности студентов по данному вопросу. Ход лекции: 1 этап. Формулирование проблемного вопроса (5 минут). Анализ

вопросов по направленности интересов (5 минут). Вопросы

студентов

ранжированы

в

следующих

направлениях:

необходимость просвещения в области основ индивидуального здоровья в школе; отличие просвещения от обучения; роль просвещения в оказании помощи школьнику сохранять свое здоровье. 2 этап. Ответы преподавателя на вопросы студентов. 3 этап. Анализ удовлетворенности студентов ответами. Лекция-визуализация.

Метод

визуализации

способствовал

формированию у будущих учителей профессионального мышления за счет систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания, свертывания его в наглядный образ. В

процессе


к

лекции-визуализации

проводилось

переконструирование учебной информации в визуальную форму (блок-схему в виде

изображений

и

символов)

с

последующим

комментированием,

осуществляемым непосредственно в ходе лекции. Подготовленный материал позволял «погрузить» студентов в контекст предстоящей деятельности. План лекции-визуализации Тема:

Методика



в

области

основ

индивидуального здоровья. Формы, методы и средства вербального и невербального просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья. Цель обучения: Уточнить знания студентов о методике просветительской

работы в школе.

учитель

ученик

другие

библиотека

экскурсия

музыкальный образ

образ - движение Формирования долга и ответственности к просвещению

Самоуправления учебными действиями

Гносеологические

Логические

Практические

Наглядные

Словесные

стимулирования и мотивации

Формирования интереса к просвещению

Текст, подтекст, контекст

пластический образ (мимика)

котекст

иллюстрация

аргумент

тезис

? что, где, когда, зачем, как?

невербальное

организации и осуществления просвещения Метод

музей

внеклассное мероприя тие

конкурс

классный час

урок

вне школы

вербальное проблема

Информативное воздействие

Форма

школа

родитель

театр

специалист

образизображение

Субъект

124

контроля и самоконтроля

Рисунок 22. Методы и формы организации просветительской деятельности со школьниками в области основ индивидуального здоровья Цель эксперимента: Выяснить значимость применения опорных

конспектов в обучении студентов

125

Ход лекции: 1 этап. Постановка целей и задач занятия. 2 этап. Раскрытие основного содержания лекции по схеме. (рис. 22) 3 этап. Совместное формулирование вывода к лекции. Семинар-симпозиум призван был формировать практический опыт

совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, связанных с просвещением школьников основам индивидуального здоровья. Проблемные вопросы выступали дидактическим средством организации общения и взаимодействия на семинаре-дискуссии. В

качестве

условия

развития

продуктивной

дискуссии

в

ходе

семинарского занятия, выступали знания студентов, приобретенные в процессе изучения

дисциплин

психолого-педагогического

и

естественнонаучного

циклов. План семинара – симпозиума Тема: Просвещение в области основ индивидуального здоровья как

основа воспитания культуры здоровья школьников. Цель: На основе активной дискуссии сформировать у студентов понятия о

культуре здоровья. Ход семинара: Предварительный этап: подготовка выступлений по заранее избранной

тематике

(например: «Педагогические основы формировании культуры

здоровья

школьников»,

«Медико-биологические

аспекты


культуры здоровья», «Психология здоровья», «Здоровый образ жизни

и

культура здоровья» и т.д.) 1 этап. Выступления и их обсуждение 2 этап. Оценка и самооценка студентами выступлений Семинар-исследование использовался нами в рамках групповой формы

работы со студентами. Заранее готовился комплект проблемных вопросов и заданий по теме занятия. Для получения ответов на вопросы студенты

126

«доисследовали» материал: обменивались мнениями, проводили дискуссию. Разрешалось пользоваться любыми источниками информации. В качестве примера приведём план такого семинара на тему: Формы, методы и средства вербального и невербального просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья Цель: Уточнить представления студентов о педагогической технике

учителя. Ознакомить с основными методиками вербального и невербального просвещения школьников. Ход семинара: 1этап. Выявление уровня информированности студентов по данному

вопросу. 2 этап. Раскрытие условий, необходимых для реализации процесса

просвещения с использованием конкретных форм и методов работы. Исследование по проблемам: «Влияние цвета наглядного пособия на эффективность восприятия информации», «Влияние запаха на эффективность усвоения материала», «Необходимость музыкального сопровождения для активизации

просвещения»,

«Определение


техники,

детерминирующей успешность просвещения». 3 этап. Обобщение и выводы. Самостоятельная работа с источниками информации применялась

нами как разновидность семинара-исследования. На предшествующем занятии, студентам

предлагалось

проанализировать

информацию

из

различных

источников для решения проблемных вопросов, поисковых задач (различных для каждой подгруппы). Например: «Возможно ли проведение ароматерапии, фитотерапии на уроках биологии как элемента просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья?»; «Как влияет изучение и общение с животными на основные компоненты здоровья человека? Приводит ли общение с животными к увеличению количества инфекционных заболеваний?»; «Почему говорят «Сытый голодному не товарищ»? Обоснуйте с точки зрения

127

биологии и психологии»; «Проранжируйте и обоснуйте степень влияния на организм человека экологических факторов». В разработке заданий учитывалось, что студентам предстоит работать в школах по разным учебным программам и учебникам. В этой связи для самостоятельного семантического анализа предлагались различные учебные пособия по разделам школьного курса «Биология», а также дополнительная литература, наглядные пособия. Обработка информации включала работу по схеме: текст – контекст – подтекст. Текст анализировался студентами с точки зрения значения, независимого

от личностного отношения к нему. Контекст, построенный на значениях, выделялся в соответствии с

возможностью смысловой окраски, определенности, личностной значимости для будущих педагогов и

учащихся. При этом задавалась ситуация

внутреннего диалога с самим собой в позиции студента, критически относящегося к прочитанному и в позиции школьника, воспринимающего и идентифицирующего личностно-значимый смысл информации. Подтекст как носитель ценностных отношений автора осваиваемого

источника к выделенной проблеме

анализировался студентами согласно

социальному аспекту, выражающему отношение человека к окружающей природе, людям, самому себе. На занятиях по теме «Содержание и методика просвещения основам индивидуального здоровья в процессе преподавания разделов «Биологии»:

школьной

«Растения», «Бактерии, грибы, лишайники»; «Животные»;

«Человек»; «Общая биология» каждая группа знакомилась с творческим отчетом о проделанной работе, обсуждались полученные факты и доводы. Одной из форм и методов обучения будущих учителей деятельности по просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья в опытно-экспериментальной работе являлась деловая игра. Она использовалась нами в целях моделирования деятельности, разрешения различных ситуаций.

128

Основанием для применения деловой игры служили психологопедагогические принципы, выделенные А.А. Вербицким [33]: имитационного моделирования конкретных условий, игрового моделирования содержания и

форм


диалогического


общения,

двуплановости,

совместной проблемности



имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. В процессе игры студенты отрабатывали различные элементы будущей просветительской деятельности. При этом особое внимание уделялось межролевому

общению,

которое

организовывалось

как

деловое

сотрудничество. План деловой игры Тема: «С чего начинается здоровье» (мнение жителей разных эпох о

здоровье человека)». Цель: Обобщить знания студентов об истории развития наук о человеке,

формировании знания о здоровье и здоровом образе жизни в разные эпохи развития цивилизации. Ход игры: 1 этап. Ознакомление с правилами игры. 2 этап. Выдача ведущим исходных данных. 3 этап. Распределение участников игры по группам и ролям (группы –

представители эпох античности, средневековой России, России XVIIIв., XIX - XXвв., XXIв.) 4 этап. Оценка и изучение общего положения раскрываемого содержания

(представления людей о происхождении, цели жизни человека, обучении детей основам сохранения здоровья и здоровому образу жизни). 5

этап.

Задания

для

групп:

выполнить

схематичные

рисунки,

отражающие общие тенденции сохранения здоровья, свойственные каждой эпохе. Обыграть процесс обучения основам индивидуального здоровья, характерный для данного времени.

129

6 этап. Обобщение

полученных данных и оценка работы каждой

группы. Особое внимание в рамках спецкурса уделялось такому вопросу, как здравотворчество, являющемуся основой формирования здорового образа

жизни человека. Тема: «Составление индивидуальных программ самосбережения

здоровья». На занятии студентам предлагалось: −

определить состояние своего здоровья с помощью комплекса тестовых

методик; −

спрогнозировать

возможные

изменения

здоровья

с

учетом

профессиональной деятельности и других факторов (отмеченных самими студентами); −

смоделировать основные действия, направленные на сбережение своего

здоровья; −

разработать систему мер по сбережению здоровья. В процессе экспериментальной работы особое внимание уделялось

вовлечению студентов в активную самостоятельную работу. Задания,

выполняемые

во

время


работы,

были

направлены на развитие личностных и профессиональных качеств у студентов, обеспечивающих

эффективность



по

здоровьесбережению школьников. С этой целью нами использовались четыре группы заданий: 1.

Репродуктивные

–

виды



направленные на воспроизведение студентами информации, полученной в результате усвоения теоретических и практических знаний в процессе экспериментального обучения и самообучения. 2.

Проблемные – носили эвристический характер и включали в себя

систему упражнений на понимание, анализ, сравнение, обобщение, оценку

130

особенностей деятельности по просвещению в области основ индивидуального здоровья, ее теоретических и практических аспектов. Исследовательские – требовали поисковой деятельности студентов.

3.

Сюда вошли задачи, требующие всестороннего анализа содержательной и процессуальной стороны просветительской деятельности учителя-предметника в области сбережения индивидуального здоровья школьников. Творческие - отличались высокой степенью самостоятельности

4.

студентов в процессе решения поставленных задач. Данная группа заданий включала: а) задания на трансформацию учебной

информации (составление

программ, учебных планов, планов просветительских мероприятий с разным контингентом слушателей); б) задания-коммуникации (ролевое общение по схеме «учитель-учитель», «учитель-ученик», «учитель-родитель» и т.д.); в)

задания-имитации

(воспроизведение

элементов


процесса); г) задания-тренинги, направленные на педагогическую рефлексию. Завершающий этап педагогического эксперимента был нацелен на

анализ готовности студентов к просветительской деятельности в области здоровьесбережения школьников. Мы выделили три уровня этой готовности: начальный, средний, высокий, каждый из которых имел свои характеристики (табл. 11). Таблица 11 Уровни готовности студентов к просвещению школьников в области сохранения индивидуального здоровья Начальный уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Обладает знаниями об индивидуальном здоровье на уровне программного материала; Обладает некоторым объемом знаний о мони-

Владеет в достаточном объеме понятийным аппаратом в области сбережения индивидуального здоровья; Знания в области

Знания носят системный характер и служат основой для творческого преобразования содержания школьного курса «Биология» в целях планомерной

131

торинге здоровья как основе здравотворчества; Умеет совершать элементарные исследования состояния здоровья детей и подростков; Владеет общими сведениями о просветительской деятельности, имеет представление о некоторых методах просветительской работы в школе; Признает важность мотивации здорового образа жизни; Осознает важность просветительской деятельности в области индиивидуального здоровья школьников с целью формирования мотива сбережения здоровья.

индивидуального здоровья школьников соотносит с педагогическими и методическими знаниями и умениями; Владеет умением интегрировать содержание школьного курса «Биологии» с информацией о здоровье человека; Имеет четкие знания о целях, задачах, методах мониторинга здоровья, умеет исследовать показатели здоровья школьников; Осознает важность просветительской деятельности в школе. Владеет теоретическими и методическими основами просветительской деятельности; Умеет осуществлять просветительскую деятельность вербальными и невербальными методами; Признает приоритетное значение здорового образа жизни учащихся, планирует применять здоровьесберегающие технологии в школе.

просветительской деятельности в области индивидуального здоровья; Владеет основами человекознания, методикой преподавания предмета; Деятельность по просвещению в области сбережения здоровья базируется на индивидуальных особенностях школьников, результатов целенаправленно осуществляемого мониторинга здоровья; К здоровьесбережению школьников относится как к приоритетному направлению работы; Особое значение придает самопросвещению школьников, целенаправленной просветительской деятельности с родителями и коллегами.

Диагностический комплекс состоял из тестов, анкет, опросных листов в сочетании с педагогическим наблюдением и беседой, применение которых обуславливалось целями исследования на конкретных его этапах. Средства, составляющие диагностический комплекс, использовались также для текущего контроля. Таким образом, оценка готовности студента проводилась в три этапа: диагностика исходного уровня подготовки в начале исследования; контрольный срез знаний на промежуточном этапе и итоговая оценка результата подготовки к просветительской деятельности в области индивидуального здоровья по окончании формирующего эксперимента. Важную роль в выявлении уровня подготовленности студентов к рассматриваемому виду деятельности играла педагогическая оценка и

132

самооценка. Оценка выставлялась студентам по итогам работы на семинарах и других практических занятиях по пятибалльной шкале. Творческие работы и участие в ролевых проектах оценивались в соответствии с критериями результативности выполнения заданий: активность участия (аккуратность, орфографическая

и

стилевая

грамотность

написания

работы);

аргументированность, полнота высказывания (описания); терминологическая грамотность;

верность

методического

решения;

осознанность

выбора

индивидуального стиля педагогической (просветительской) деятельности. Оценка в системе «преподаватель – студент» обеспечивала возможность обратной связи, необходимой для управления образовательно-воспитательным процессом.

При

выставлении

оценок

мы

придерживались

следующих

требований: оценка должна быть объективна, адекватна уровню знаний

и

умений студента, обоснована, достоверна. Самооценка студентом уровня своей готовности к исследуемому виду деятельности осуществлялась на каждом занятии. В целом реализация задач рефлексивно-оценочного блока позволила с большой степенью достоверности оценить эффективность дидактической модели подготовки будущих учителей-биологов к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья. Как уже отмечалось, экспериментальная работа проводилась на биологохимическом факультете Ставропольского государственного университета с 1998 по 2003 годы. В

исследовании

приняли

участие

студенты

выпускных

курсов,

обучающиеся по специальности «Биология» (n = 250), и учителя биологии общеобразовательных школ (N = 98) г. Ставрополя и Ставропольского края. Отличительной особенностью экспериментальной группы (n = 150) являлось изучение спецкурса «Методика просвещения школьников в области основ индивидуального здоровья».

133

Изучение итогов опытно-экспериментальной работы осуществлялось в следующих направлениях: −

Развитость профессионально-личностных качеств студентов;

−

Определение теоретической подготовленности студентов к просвещению

школьников основам индивидуального здоровья; −

Анализ практической подготовленности студентов;

−

Изучение опыта творческой деятельности студентов. Определение

перечисленных


осуществлялось

среди

студентов экспериментальной группы в начале и в конце формирующего эксперимента. Из табл. 12 следует, что в начале обучения большая часть студентов экспериментальной

группы

оценили

свои

профессионально-личностные

возможности в пределах низкого и среднего уровней.

48% выпускников

высоко оценили такое качество, как умение влиять на людей. Меньшая часть студентов (6%) высоко оценила уровень развитости таких качеств, как умение решать проблемы, творчески подходить к работе, организовывать групповую работу. Таблица 12 Уровень самооценки студентами профессионально-личностных качеств (в начале обучения)

№ 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Параметр Умение владеть собой Четкие личные ценности Четкие личные цели Саморазвитие Навыки решения проблем Творческий подход к делу Умение влиять на людей Понимание особенностей своего труда Умение осуществлять управление деятельностью учащихся

низкий n % 57 38 42 28 9 6 39 26 66 44 54 36 30 20

Уровень средний n % 57 38 60 40 90 60 57 38 75 50 90 60 48 32

высокий n % 36 24 48 32 51 34 54 36 9 6 6 4 72 48

48

32

84

56

18

12

48

32

81

54

21

14

134

10 Умение обучать

39

26

57

38

54

36

11 Умение организовывать групповую работу

30

20

114

76

6

4

Анализ

самооценки

параметров

профессионального

развития

выпускников, проведенный по окончании обучения (табл. 13), показал, что наибольшее количество студентов высоко оценивают такую особенность своей личности как понимание специфики своего труда (88%). Таблица 13. Уровень самооценки студентами профессионально-личностных качеств (в конце обучения)

№ 1 2 3 4 5 6 7 8

Параметр Умение владеть собой Четкие личные ценности Четкие личные цели Саморазвитие Навыки решения проблем Творческий подход к делу Умение влиять на людей Понимание особенностей своего труда

Умение осуществлять управление деятельностью учащихся 10 Умение обучать Умение организовывать 11 групповую работу

дали

высокий n % 75 50 96 64 66 44 90 60 69 46 66 44 87 58

0

18

12

132

88

0

21

14

129

86

14

27

18

102

68

0

45

30

105

70

низкий n % 9 6 27 18 0 24 16 27 18 36 24 18 12

9

86% респондентов

Уровень средний n % 66 44 27 18 94 56 36 24 54 36 48 32 45 30

21

высокую

оценку

собственному

умению

управлять деятельностью учащихся. Данный факт мы расцениваем как психологическую готовность студентов к работе с учащимися. 70% студентов довольно высоко оценили свое умение организовывать групповую работу с детьми. Изучение динамики самооценки студентами личностной готовности к будущей профессиональной деятельности показало, что за период обучения

135

выявлена положительная тенденция изменения анализируемых параметров. Большинство

студентов

оценили

свою

личностную


к

профессиональной деятельности на среднем и высоком уровне (рис.23).

1 н. к. 2 н. к. 3 н. к. 4 н. к. 5 н. к. 6 н. к. 7 н. к. 8 н. к. 9 н. к.

н.

10

к.

н.

11

к.

№ п арам етра

0

20 У ровен ь н и зки й

40

60 80 100 К о л и ч е с т в о р е с п о н д е н т о в (% )

У ровен ь средн и й

У ровен ь вы соки й

1 – умение владеть собой, 2 – четкие личные ценности, 3 – четкие личные цели, 4 – саморазвитие, 5 – навыки решения проблем, 6 – творческий подход к делу, 7 – умение влиять на людей, 8 – понимание особенностей своего труда, 9 – умение осуществлять управление деятельностью учащихся, 10 – умение обучать

Рис. 23. Динамика изменений уровня самооценки личности студентов в начале обучения (н.) и в конце обучения (к.) Анализ теоретической подготовленности студентов к просветительской работе в области индивидуального здоровья в школе осуществлялся нами в три этапа:

136

−

выявление исходного уровня теоретической подготовленности;

−

промежуточный контроль усвоения знаний

с целью коррекции

процесса обучения; −

итоговая оценка теоретической подготовленности.

Первый

этап

анализа

теоретической

подготовленности

студентов

осуществлялся путем опросов студентов экспериментальной и контрольной групп. Им предлагались следующие вопросы: 1.

Что означают понятия: здоровье, болезнь, пограничное состояние?

2.

Какими факторами обуславливается здоровье?

3.

Что такое здоровый образ жизни? Каковы его слагаемые?

4.

Как Вы понимаете термин «здравотворчество»?

5.

Что

такое

просвещение?

Чем

отличается


от

образования и обучения? 6.

Из каких структурных компонентов складывается просвещение в

области основ индивидуального здоровья? 7.

Какими методами и в каких формах ведется просветительская

работа в школе? Каждый ответ оценивался по четырехбальной шкале (2, 3, 4, 5) (табл.14). Таблица 14 Исходная оценка (в баллах) знаний студентов экспериментальной и контрольной групп Вопрос Группа Экспериментальная (n =150) Контрольная (n =100)

1 4,6

2 4,5

3 4,1

4 3,9

5 3,6

6 3,1

7 2,9

Ср. балл 26,7

4,4

4,6

4

3,6

3,5

3

2,9

26

Приведенные в таблице материалы, показывают, что наиболее высокий уровень знаний студенты обнаружили по первым трем вопросам.

По

четвертому и пятому вопросу студенты проявили знания в пределах 3,5 – 3,9

137

баллов. Наибольшие затруднения вызвали вопросы, касающиеся просвещения в области основ индивидуального здоровья. Наряду с педагогической оценкой, нами проводилась самооценка студентами теоретической подготовленности к просветительской деятельности. Выпускникам предлагалось оценить по четырехбалльной шкале уровень готовности к работе по просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья. Полученные данные свидетельствуют о том, что в начале эксперимента уровень готовности выпускников находился в пределах среднего значения. Причем оценки «3» и «4» доминировали у студентов как экспериментальной, так и контрольной групп (табл.15). Таблица 15 Результаты самооценки студентами готовности к просветительской деятельности в начале эксперимента (в % к общему числу) № п/п

Утверждение

1.

Я готов(а) к преподаванию в школе предмета «Биология»

2.

Я могу, опираясь на содержание учебного предмета «Биология», знакомить учащегося с основами индивидуального здоровья, экологии человека и др. Я смогу воспитать у учащихся ценностное отношение к человеку, его здоровью.

3. 4. 5. 6. 7.

8.

Гр. Э. К. Э.

2 12 10 24

Оценка 3 34 37 22

К.

17

45

28

10

Э.

0

28

36

36

К.

0

40

33

27

Э.

6

28

42

24

К.

8

45

22

25

Э.

0

10

48

42

К.

0

25

37

38

Э.

6

24

54

16

К.

17

43

50

15

Я знаю, что такое здоровьесберегающие технологии в обучении, как их применять на практике

Э.

24

28

42

6

К.

47

32

18

3

Я смогу использовать невербальные и вербальные методы просветительской работы

Э.

30

46

12

12

Я знаю, как посредством содержания школьного курса «Биология» осуществлять просвещение в области основ индивидуального здоровья Я смогу научить детей беречь свое здоровье Я смогу воспитать у учащихся ответственности за свое здоровье

чувство

4 42 42 42

5 12 10 12

138

9.

методы просветительской работы

К.

35

35

23

7

Я готов(а) осуществлять просвещение школьников в области основ индивидуального здоровья

Э. К.

18 12

52 42

18 31

12 15

Примечание: Э – экспериментальная группа (n =150 ); К – контрольная группа (n =100 )

Наибольшие затруднения студенты испытывали в вопросах, касающихся содержания,

форм,

методов


работы,

применения

здоровьесберегающих технологий. В то же время ими высоко была оценена готовность к обучающей деятельности по данному направлению работы. Таким образом, мы выявили, что результаты самооценки студентами готовности к просветительской деятельности в области индивидуального здоровья совпадают с результатами педагогической оценки. Промежуточный

контроль

за

уровнем

освоения


информации и практических умений осуществлялся нами по завершении каждого занятия. Это позволило своевременно вносить коррективы в процесс обучения студентов, получать сведения о его эффективности и динамике развития личности будущего специалиста. По завершении

опытно-экспериментальной работы был проведен

письменный опрос студентов по 9 вопросам, отражающим основное теоретическое и практическое содержание их подготовки: 1.

Что такое просвещение в области индивидуального здоровья?

Каковы роль и место просвещения школьников основам индивидуального здоровья в работе учителя биологии? 2.

Каковы основные нормативные акты, регулирующие деятельность

учителя в области сбережения здоровья школьников? 3.

Что

такое

здравотворчество?

Каковы

индивидуальных программ сохранения здоровья?

основные

элементы

139

4.

Назовите основные направления просвещения школьников в

области индивидуального здоровья человека средствами раздела «Растения» школьного курса «Биология». 5.

Перечислите возможности раздела «Животные» школьного курса

«Биология» по здоровьесбережению школьников. 6.

Охарактеризуйте основные направления просвещения школьников

в области индивидуального здоровья человека в рамках раздела «Человек» школьного курса «Биология». 7.

Каковы возможности раздела «Общая биология» школьного курса

«Биология» в просвещении школьников в области сохранения индивидуального здоровья? 8.

Перечислите

невербальные

методы


в

области

в

области

индивидуального здоровья. 9.

Перечислите

вербальные

методы


индивидуального здоровья. Ответы на каждый вопрос оценивались по четырехбальной системе (2, 3, 4,

5).

Результаты

письменных

опросов

студентов,

обучавшихся

в

экспериментальной и контрольной группах, суммировались, определялась средняя сумма баллов. Статистическая

обработка

полученных

данных

производилась

посредством вычисления критерия Вилкоксона – Манна – Уитни [42], позволяющего одновременно проверить предположения о характере различия распределения некоторого свойства в двух совокупностях на основе порядковых изменений состояния этого свойства (различия медиан, средних значений распределений этих совокупностей, возможности значений одной совокупности быть больше или меньше, чем в другой совокупности). Данный

критерий

использовался

для

нахождения

различий

в

распределениях изучаемого свойства (знаний основ просвещения в области индивидуального здоровья) у объектов двух групп. Анализ базировался на

140

сравнении полученных результатов у членов независимых выборок, сделанных из этих групп [105]. Первую группу составили студенты экспериментальной группы – случайная выборка из 25 человек. Число баллов, набранных студентами этой группы, мы обозначили как переменную – Х. Вторую группу составили студенты контрольной группы – случайная выборка из 21 человека. Количество баллов, набранных ими, было обозначено как переменная У. Суммы баллов, рассчитанных в первой

и второй выборках, были

распределены в порядке возрастания: Х (25 значений) - 29, 30, 32, 35, 36, 36, 36, 37, 37,37, 37, 39, 40, 40, 40, 40, 40, 42, 42, 43, 43, 44, 45, 45, 45. У (21 значение) - 25, 27, 28, 28, 30, 31, 33, 33, 33, 34,3 4, 36, 37,3 8, 38, 38, 40, 41, 43, 43, 44. Данные,

полученные

при

группировке

результатов,

отвечают

требованиям критерия Вилкоксона – Манна – Уитни: −

выбор групп в качестве экспериментальной и контрольной – случайный

(выборки случайны); −

значения Х и У независимы (значения переменных Х, У независимы

между собой); −

анализируемое свойство (знания основ валеологического просвещения)

распределяется непрерывно в каждой из групп; −

шкала измерений не ниже порядковой. Для статистического анализа представленных данных мы приняли во

внимание две гипотезы: 1)

Н0 - предположим, что законы случайных величин Х , У в обеих

группах одинаковы, тогда будет верным неравенство -

Р (Х>У)=1/2.

Следовательно, с равной вероятностью (0,5) значения переменной Х в первой группе будет больше или меньше значений переменной У во второй группе.

141

При таком соотношении общие баллы студентов экспериментальной и контрольной групп в среднем (статистически) равны. 2)

Н1

–

предположим,

что

законы

распределения

значений

переменных Х и У не равны, т.е. состояние теоретических знаний студентов первой и второй групп различны. Проранжирум значения переменных Х и У. Для этого суммируем количество значений данных переменных: N = 25 + 21 = 46. Согласно правилу использования критерия, запишем все значения по возрастанию и присвоим каждому из них ранг, численно равный месту, на котором оно стоит в этом ряду. Для одинаковых значений ранг подсчитывается как среднее арифметическое номеров мест, которые эти значения занимают среди других составляющих (табл. 16) Таблица 16 Ранговое значение количества баллов, набранных студентами экспериментальной (Хi) и контрольной (Уi) групп Уi

R

№ п/п

1

25

1

2

27

3 4

№ п/п

Хi

Хi

Уi

R

24

37

22

2

25

38

26

28

3,5

26

38

26

28

3,5

27

38

26

5

29

5

28

39

28

6

30

6,5

29

40

31,5

7

30

6,5

30

40

31,5

8

31

8

31

40

31,5

9

32

40

31,5

40

31,5

9

32

10

33

11

33

11

33

11

34

40

31,5

12

33

11

35

41

35

13

34

13,5

36

42

36,5

14

34

13,5

37

42

36,5

15

38

43

39,5

15

35

142

16

36

17,5

39

17

36

17,5

40

43

39,5

18

36

17,5

41

43

39,5

17,5

42

19

36

43

39,5

44

42,5

20

37

22

43

44

21

37

22

44

45

45

22

37

22

45

45

45

23

37

22

46

45

45

Ср. арифм. сумма баллов

38,6

34,9

∑ рангов

691

390

42,5

Для определения значения критерия статистики (Т) используем формулу: Т = ∑ – n ∗ (n + 1) / 2, где n = min (n1 ; n2).

Посчитаем значение критерия Т для баллов, полученных в контрольной группе, как имеющую меньший количественный состав (N = 21). Т = 390 – 25 * 26 / 2 = 65

В случае, когда n1, n2 > 20, критические значения Т находятся по формуле: Wα/2 = n 1 * n2 / 2 + x α/2 √n1 * n2 * (n1 + n2 + 1) ,

где x α/2 − квантиль нормального распределения. Зададимся уровнем значимости α = 0,5; тогда x α/2 = 1,96. Следовательно, Wα/2 = 25 * 27 /2 + 1,96 * √25 * 27 * (21 + 27 + 1) / 12 = 128,9

Найдем значение W1-α/2 по формуле: W1-α/2 = n1 * n2 - Wα/2; W1-α/2 = 546,1

Верным оказывается следующее неравенство: Т наблюдаемое < W1-α/2 , т.е. 65 < 546,1

Принимая во внимание правила принятия решений при применении двухстороннего критерия Вилкоксона – Манна – Уитни, нулевая гипотеза (Н0), рассматриваемая нами в первом случае, когда α = 0,5, отклоняется. Тогда следует согласиться со второй гипотезой (Н1), при которой α ≠ 0,5, что подтверждает различие законов распределения переменных Х и У.

143

Вышесказанное позволяет говорить о различном уровне теоретической грамотности по вопросам просвещения в области индивидуального здоровья у студентов экспериментальной и контрольной групп. По итогам письменного опроса средняя сумма баллов у студентов экспериментальной группы выше и составляет 38,6, в то время как у студентов контрольной группы – 34,9. Проведенный анализ результатов позволяет нам достоверно судить и о различии общих баллов, набранных выпускниками сравниваемых групп (р >0,05). В

ходе

подготовленности

исследования студентов

нами к

проведен

просвещению

анализ

практической


основам

индивидуального здоровья. За исходный уровень был принят результат самооценки подготовки студентов (табл. 15), который показал, что в начале экспериментального обучения готовность к практической деятельности находилась в основном на среднем уровне: преобладала самооценка «3» и «4». В табл.17 мы приводим данные, полученные нами в конце эксперимента. Таблица 17 Результаты самооценки студентами готовности к просветительской деятельности в конце эксперимента (в % к общему числу) №

Утверждение

1.

Я готов(а) к преподаванию в школе предмета «Биология»

2.

Я смогу, опираясь на содержание учебного предмета «Биология», ознакомить учащихся с основами индивидуального здоровья, экологии человека и др. Я смогу воспитать у учащихся ценностное отношение к человеку, его здоровью.

3. 4.

5.

Гр. Э. К. Э.

2 0 0 0

Оценка 3 10 27 2

К.

5

28

52

15

Э.

0

8

44

48

К.

0

22

40

38

4 36 40 22

5 54 33 76

Я знаю, как посредством содержания школьного курса «Биология» осуществлять валеологическое просвещение

Э.

0

12

26

62

К.

3

15

47

35

Я смогу научить детей беречь здоровье

Э.

0

0

18

82

К.

0

15

43

42

144

6. 7.

8. 9.

Я могу воспитать у учащихся ответственности за свое здоровье

чувство

Э.

0

12

34

54

К.

7

18

52

23

Я знаю, что такое здоровьесберегающие технологии в обучении и как их применять на практике

Э.

2

12

38

48

К.

13

32

40

15

Я смогу использовать невербальные и вербальные методы просветительской работы

Э.

0

20

34

46

К.

32

33

25

10

Я готов(а) осуществлять просвещение школьников

Э. К.

0 5

10 33

28 35

62 27

валеологическое

Примечание: Э – экспериментальная группа (n =150 ); К – контрольная группа (n =100 )

Сравнительный анализ результатов самооценки студентов, отраженных в табл. 15 и 17 показывает, что в целом процесс формирования готовности к просветительской деятельности в области сохранения индивидуального здоровья школьников привел к положительной динамике в экспериментальной (p > 0,001) группе. Данные, необходимость

полученные

по

моделирования

профессионально-педагогической

окончании

эксперимента,

специального



студентов

подтвердили и

методики

для

успешной

практической деятельности по просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья. Изучение опыта творческой деятельности студентов осуществлялось посредством контент-анализа индивидуальных творческих проектов будущих учителей [153]. Студентам было предложено задание по самостоятельной разработке цикла занятий (не менее 3–х) для одного из разделов школьного курса биологии, включающих просвещение в области индивидуального здоровья. Единицей анализа выступало творческое умение будущего учителя. Единицами счета были приняты:

145

−

умение студентов творчески преобразовывать содержание разделов

школьного курса «Биология», интегрируя информацию валеологического характера; −

умение

подбирать

эффективные

методы


основам

индивидуального здоровья; −

умение отбирать наиболее выразительные средства просвещения в

области сохранения индивидуального здоровья школьников; −

умение творчески оформлять разработанный проект. Положительная оценка каждого умения принималась нами за «1»,

отрицательная – за «0». Суммируя оценки, мы определяли уровень сформированности творческих умений у студентов экспериментальной и контрольной групп (табл. 18). Таблица 18 Результаты анализа уровня сформированности творческих умений у студентов экспериментальной и контрольной групп (в %) Участники

Уровень сформированности творческих умений


Высокий

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

4 балла

3 балла

2 балла

1 балл

0 баллов

Экспериментальная группа (n=150)

54 / 36%

72 /48%

18 /12%

6/4%

0

Контрольная группа

0

14 /14%

58 / 58%

19 /19%

9 / 9%

(n=100 )

Материалы

таблицы

свидетельствуют

о

более

высоком

уровне

сформированности творческих умений среди студентов экспериментальной группы, где преобладает количество выпускников, справившихся с творческим заданием на «высоком» и «выше среднего» уровнях. Среди студентов

студентов обнаружили

контрольной «средний»

сформированности творческих умений.

группы и

значительное

«ниже

количество

среднего»

уровни

146

Степень соответствия качества профессиональной подготовки студентов к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья определялась нами посредством вычисления индекса удовлетворенности учебной деятельностью (U) [18]. U = (2A + B – C – 2D) / N, где U – индекс удовлетворенности учебной деятельностью; A – количество

ответов «полностью удовлетворен»; B - количество ответов «удовлетворен»; C - количество ответов «не удовлетворен»; D - количество ответов «полностью не

удовлетворен»; N - общее количество респондентов. Uэ = (96 + 47 – 7 – 0) / 150 = 0,91; Uк = (14 + 54 – 21 – 11) / 100 =0,36. Примечание: Э – экспериментальная группа (n = 150); К – контрольная группа (n=100 )

Результаты вычислений показали, что студенты экспериментальной группы

более

удовлетворены


подготовкой

к

просветительской деятельности, чем студенты контрольной группы. По нашему мнению, данный факт свидетельствует о верности выбора стратегии и тактики обучения будущих специалистов – учителей биологии

к просветительской

деятельности в области индивидуального здоровья. Анализ полученных материалов

позволяет констатировать, что у

студентов экспериментальной группы более высокий, по сравнению с контрольной группой, уровень подготовленности по всем анализируемым показателям. Таким

образом,

ведущую

роль

в

подготовке

выпускников

к

просветительской деятельности играет последовательная реализация основных компонентов


процесса,

учитывающая

характеристики

профессиональной направленности личности студентов. ВЫВОДЫ:

1.

Анализ подготовленности учителей школ и студентов вуза к

просвещению школьников основам индивидуального здоровья констатировал

147

недостаточность формирования мотивационной сферы, теоретической и практической


у

современных

педагогов

и

студентов

для

осуществления данной деятельности, низкий уровень удовлетворенности педагогов и студентов подготовкой в вузе к данному направлению деятельности. 2.

Профессиональная подготовленность студента к просветительской

работе в области основ индивидуального здоровья в школе как качественный показатель становления будущего специалиста формируется только в условиях целенаправленно организованной педагогической системы, объединяющей дидактическую и методическую составляющие, включающие целеполагание, отбор содержание обучения, выбор адекватных методов, форм и средств обучения, способы задания целей и мотивации деятельности, способы построения содержания и методики его изучения, рефлексия и коррекция. 3.

Вектор

нацеленность

обучения на


активизацию


мотивационной

предполагает

сферы,

развитие

профессионально-личностных качеств, креативных стремлений студентов. 4. вузе, и

Экспериментальная проверка системы подготовки специалистов в состоящей из структурно-содержательного, личностно-деятельностного

функционально-деятельностного

направленно

организуемой

компонентов,

учебной,

обеспечиваемой

квазипрофессиональной,

целеучебно-

профессиональной деятельностью, в контексте будущей просветительской деятельности в области основ индивидуального здоровья выявила высокий уровень овладения студентами экспериментальной группы соответствующими знаниями, умениями, опытом практической, творческой деятельности. 5.

Подготовленность студентов к просвещению школьников в

исследуемой области основ индивидуального здоровья взаимосвязана с профессионально-личностным становлением будущих педагогов, что нашло отражение в результатах экспериментальной работы.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено проблеме подготовки будущего учителя к



со

школьниками

в

области

основ

индивидуального здоровья. В настоящее время, когда состояние здоровья школьников стремительно ухудшается, определенная нами проблема является актуальной. Вместе с тем, в современной образовательной практике роль просвещения занижена, что обоснованно привело к

обесцениванию

значимости самосбережения индивидуального здоровья ребенка. В работе, носящей теоретико-экспериментальный характер, мы изучили проблему формирования готовности будущего учителя к просвещению школьников в области основ индивидуального здоровья на примере подготовки учителя биологии как специалиста, в наибольшей степени способного сформировать потребность в сохранении и укреплении индивидуального здоровья у детей и подростков. Анализ состояния здоровья школьников подтвердил актуальность избранной темы исследования. Исследование историографического аспекта развития просвещения в данной области человекознания как культурнопропедевтического явления системы образования показало, что богатые исторические и культурные традиции человека,

гигиенического

философскими

воспитания

изысканиями,

сохранения и укрепления здоровья тесным

развитием

образом

переплелись

естественно-научных

с

знаний,

педагогики и методики подготовки специалистов. Анализ понятийно-категориального аппарата проблемы исследования выявил отсутствие четкой формулировки понятия «индивидуальное здоровье», что в свою очередь, влечет за собой отсутствие семантического понимания термина «просвещение в области основ индивидуального здоровья», четкого определения механизма подготовки специалистов в данной области. Проведенное нами исследование способствовало более глубокому логико-смысловому осмыслению и функциональной дифференциации понятий

149

и процессов, что способствовало определению целей, задач, форм и методов подготовки будущего учителя к работе в данной области со школьниками. В

диссертации

указывается

на

высокую

значимость

процесса

просвещения как совокупность механизмов вербального и невербального воздействия на учащихся и в первую очередь на их потребностномотивационную сферу, что в очередной раз доказывает пропедевтическую значимость просвещения. Согласно деятельности

нашему

исследованию,


из

ряда

готовность факторов:

к


уровня


грамотности, знания форм и методов просветительской работы и умения их применять на практике, личностной готовности к данному виду деятельности, ответственного отношения педагогов к индивидуальным особенностям и здоровью учащихся. Изучение выделенных факторов, а также степени овладения ими педагогами и студентами биолого-химического факультета СГУ показал, что в целом современные специалисты имеют бессистемные знания, низкую мотивацию к данному виду деятельности, зачастую безразлично относятся к своему

здоровью

и

здоровью

учащихся.

Выявленные

обстоятельства

обусловлены отсутствием целостной подготовки студентов к просветительской деятельности, в том числе в области основ индивидуального здоровья. Исходя

из

опыта

моделирования


системы,

мы

предложили единые подходы к подготовке специалистов в данной области деятельности, включающие дидактическую и методическую составляющие. В качестве


условий

данной


мы

избрали

целеполагание, отбор содержания, выбор адекватных методов, форм и средств обучения. Методическую часть условий составили способы задания целей и мотивации деятельности, способы построения содержания и методики его изучения, рефлексия и коррекция.

150

Учитывая приоритетную роль в становлении специалиста, его будущей адаптации к профессиональной деятельности, в процессе обучения мы опирались на активные, в том числе квазипрофессиональные (игра, решение конкретных ситуаций)

и учебно-профессиональные (разработка программ,

защита творческих проектов и пр.) формы и методы обучения. Здравотворческие

знания

и

умения

выразились

в

составлении

индивидуальных программ сохранения здоровья, базирующихся на конкретных особенностях организма студентов. Процесс

обучения

студентов

предполагал

учет


личностных особенностей студентов, их интересы, потребности, т.е. носил личностно-ориентированный характер. Рефлексия и коррекция организовывались с целью оценки и самооценки уровня усвоения знаний и практической готовности к осуществлению данного вида деятельности. Полученные данные способствовали своевременной коррекции содержания и процесса обучения. Результаты опытно-экспериментальной проверки модели подготовки студента в вузе к просвещению в области основ индивидуального здоровья показали, что в экспериментальной группе уровень знаний и практических умений достоверно выше, чем в контрольной. Данное обстоятельство позволило сделать вывод о своевременности осуществляемой работы, ее актуальности и эффективности избранных методик. Структурно-содержательные,

личностно-деятельностные,

и

фун-

кционально-деятельностные особенности системы подготовки учителя к просветительской работе в школе, педагогические и методические условия могут быть использованы в практике подготовки студентов педагогического профиля, а также непосредственно в процессе работы в школе.

151

ЛИТЕРАТУРА 1. Абаскалова Н.П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией //Валеология. - 2001. №1. – С. 23 - 30 2. Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. Половое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с. 3. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии //Клиническая медицина. – 1974. - Т.52. - С.3-15 4. Агаджанян Н.А. Познай себя, человек. – Москва – Астрахань; Астраханская государственная медицинская академия, 1995. - С. – 158 – 159 5. Айзман Р.И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. – Новосибирск, 1996. – 28 с. 6. Алексюк А.Н., Савенок Г.Г. Педагогические взгляды Н.И. Пирогова //Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М., 1985. – С. 6 - 28 7. Амиров Н.Х., Ярулин А.Х. Организация социально-гигиенического мониторинга здоровья школьников // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 8. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – М.: Университетское, 1990. – 560 с. 9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 287с. 10. Анисимова Н.В., Вотякова А.В., Ивлиева О.В., Комиссарова Т.Б. Из опыта работы службы педагогической валеологии в муниципальной классической гимназии №1 им. В.Г. Белинского // Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 11. Аносова М.В. Анализ урока с позиции здоровьесбережения // Педагогика и психология здоровья: Сборник работ сотрудников кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья. М.: АПК и ПРО, 2003. – С. 76 – 79. 12. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV – XVII вв. Ч. II – III – М., 1985. 13. Антология педагогической мысли России (2-я половина XIX – нач. XX вв.) – М., 1990. – С. 71. 14. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. – Ростов на Дону: Феникс, Киев: Здоровье, 2000. - С. 10 – 13, 30 15. Афонасова Е.Г. Проектирование оздоравливающей образовательной среды // Педагогика и психология здоровья: Сборник работ сотрудников кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья. М.: АПК и ПРО, 2003. – С. 97 – 100 16. Ахмерова Ф.Г. Половое развитие и воспитание школьников Укрепление здоровья в школе // Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000г. - 118с.

152

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 331 с. 18. Баженова Н.А. Подготовка будущего учителя к формированию здорового образа жизни школьников (на материале факультета физической культуры педагогического вуза). Дисс. … канд. пед. наук. - Барнаул, 2000. – С.147 19. Баевский Р.М., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья // Валеология, диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. - СПб.: Наука, 1993. - С.33-47 20. Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. – М., Медицина, 1997. 235 с. 21. Батаршев А.В. Психолгия индивидуальных различий: От темперамента – к характеру и типологии личности. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 256. 22. Безносюк Н.Г., Буркина И.А. Коррекция и профилактика состояния здоровья ребенка средствами природы и музыкального искусства. – Из опыта работы ОУ г. Ставрополя по программе «Образование и здоровье». Ставрополь, Департ. соц. полит. г. Ставрополя, Управление образования. 2000. - 148с. 23. Безруких М.М. Здоровье детей и школьные факторы риска. Современная школа и здоровье детей: Материалы круглого стола. – М., 2002. 24. Бекетова Л.М., Грезнева О.Ю. Соционистический подход в валеологизации учебно-воспитательного процесса // Актуальные проблемы валеологического образования. - Липецк, 1999. - С.22 - 23 25. Белов В.И., Михайлович Ф.Ф. Валеология: здоровье, молодость, красота, долголетие. - М.: Недра Коммюникейшенс Лтд, 1999. - С.30 - 33 26. Блондарева Н.А. Валеологический потенциал народной педагогики в системе повышения квалификации //Материалы межрегиональной научнопрактической конференции «Современность и духовно-нравственное развитие личности. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. – С.40 – 43. 27. Блюменштайн В. Новые горизонты в профилактике и реабилитации рака с точки зрения холистической медицины //Вестник новых медицинских технологий. - 1995. - Т.2. - №1-2. - С.63-66 28. Большой Энциклопедический Словарь. – М.: Советская Энциклопедия, 1991. - 768 с. 29. Бондин В.И. Здоровый образ жизни. Концепция программы. Ростов на/Д: РГПУ, 2002. – С.47 30. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в системе повышения квалификации: Автореф. дис…. канд. пед. наук. - М., 1987. – 24 с. 31. Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. 2-ое издание– М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208с.

153

32. Валеева Э.В., Степанова Н.В. Влияние суммарной учебной нагрузки на показатели высшей нервной деятельности учащихся // Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с. 34. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии – М., Просвещение,1983. – 384с. 35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990. – 283 с. 36. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 1972. – С.19 37. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. - Киев, 1986. – 197 с. 38. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. – М.: Новая школа, 2001. - С. 167 39. Гольнева Д.П., Павлова В.И. Человек, его здоровье и окружающая среда: Пособие для учителей и студентов естественно-географических факультетов. – Челябинск: Издательство ЧГПУ «Факел»,1997. – 120 с. 40. Горбунов В.А. Социально-гигиенический мониторинг как метод управления состоянием здоровья населения: Факторы риска, адаптация, первичная и вторичная профилактика хронических неинфекционных заболеваний // Матер. Всероссийск. конф. с международным участием. Иваново, 2001. - С. 101 41. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях высшего педагогического образования: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. - СПб, 1995. – 44 с. 42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. – М.: Педагогика,1977. – 136с. 43. Губарева Л.И., Адаменко С.В., Олешкевич Т.Г. Мониторинг психосоматического развития и состояния адаптационных систем школьников. Практические рекомендации: Ставрополь, СКИПКРО, 2001. - 39с. 44. Гулыга А.В. Искусство в век науки. - М.: Наука, 1978. - С. 4 45. Давыдовский И.В. Проблема причинности в медицине (этиология). – М., Медицина, 1965. - 75 с. 46. Даль В. Толковый Словарь Живого Великорусского Языка. – СПб., ДИАМАНТ, 1996. - С.512 47. Демин И.В., Демин О.И. Технология системы мониторинга здоровья. - Укрепление здоровья в школе // Тезисы докл. Всероссийск. научнопрактич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 48. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов педвузов. – М. ВЛАДОС, 1999. – 432с. 49. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. С.188.

154

50. Дичев Т.Г. Адоптация и здоровье, выживание и экология человека (социально-медицинские, психобиоэнергетические аспекты). - М.: Витязь, 1994. - С.-4 51. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс. … д-ра пед. наук. – М., 1983. – 402с. 52. Желтиков. В.А., Желтиков А.А. Прогнозирование злоупотреблений психоактивными веществами молодежью на основе соционистических исследований // Профилактика злоупотребления психоактивными веществами детьми и молодежью. М. - 2003. – С.220 53. Журавлев И.К., Зорина Л.Я. Дидактическая модель учебного предмета// Новые исследования в педагогических науках. - М., 1979. - №1 54. Зайцев Г.К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования // Валеология. – 1997. №4. - С.16 - 21 55. Зайцев Г.К. Валеологический компонент постдипломного образования учителей // Педагогика. 2000. №4. - С.-100 56. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Научное обоснование и программное обеспечение. – СПб, 1997. - С.20 - 50 57. Здоровье: Учебно-методическое пособие для учителей 1 – 11 классов / Под ред. В.Н. Касаткина, Л.А. Щеплягиной. - Ярославль: Аверс Пресс, 2003. -446с 58. Здоровьесберегающие технологии в системе общего образования Ставропольского края /Под ред. Г.М. Соловьева. – Ставрополь: Сервисшкола, 2003. – 496с. 59. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989.– 219 с. 60. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. – СПб: Питер, 2000. - 512 с. 61. Иоанн Златоуст Святитель: Полное собрание творений Св. Иоанна Златоуста.: в 12 т. – М.: Православная книга, 1994. – 473с. 62. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. – Л.: Медицина,1988. – 159с. 63. Кабаева В.М. Программа психологического обучения и воспитания школьников «Я – мой образ жизни – мое здоровье». Методические рекомендации для педагогов-психологов. – М.: АПК и ПРО, 2002. – 35с. 64. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - С. 156 65. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.13-15, 85 – 86, 89, 92-93. 66. Казин Э.М., Касаткина Н.Э., Недоспасова Н.П. Организация охраны здоровья учащихся и педагогов в системе образовательных учреждений Кемеровской области // Психолого-валеологические основы образовательного пространства. – Новокузнецк, 1998. – С.19 -30

155

67. Казначеев В.П. Основы общей валеологии. Учебное пособие. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.– 48с. 68. Казначеев В.П., Баевский Р.М, Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследований населения. – Л.: Медицина,1980. – 226 с. 69. Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Реброва Л.В., Резникова В.З., Хрипкова А.Г. Здоровье: Вопросы здоровья в школьном курсе биологии. 5 – 9 классы: Методическое пособие для учителя. - М, 2003. - 180 с. 70. Камалова Р.Р., Михайлик Г.Ю., Камалова С.Р., Мингазова Э.Н. Осанка как один из критериев физического развития // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 71. Кобякова Т.Г., Смердов О.А. Первичная профилактика наркозависимости: Концепция программы организации и развития подросткового добровольческого движения. – М.: Полиграф, 2002. – 77с. 72. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. - М.: ACADEMIA, 2000. – 176с. 73. Козьмин В.Ф. Педагогические идеи Н.А.Добролюбова // Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1988. – С. 6 – 18 74. Колбанов В.В. Валеология. Основные понятия, термины и определения (издание второе). – СПб.: Деан, 2000. – 253 с. 75. Комплексный мониторинг состояния здоровья детей Ставропольского края (2001/02 учебный год) / Сост. Л.И. Губарева, Т.Г. Олешкевич, Д.М. Рудьева, Е.Л. Тинькова, Н.О. Тимошенко. – Вып. 2. – Ставрополь: СКИПКРО, 2002. – 12 с. 76. Комплексный мониторинг состояния здоровья детей Ставропольского края (2003 год) / Сост. Е.Л. Тинькова, Н.О. Тимошенко. Ставрополь: СКИПКРО, 2003. – 14 с. 77. Кондратьева А.Д., Петров В.П., Федотова Л.А. и др. Словарь – справочник социального педагога-валеолога / Под ред. А.Д. Кондратьевой. Нижний Новгород: Нижнегород. гос .архит.-строит. акад., 1996. - 122с. 78. Концепция охраны здоровья населения Российской Федерации на период до 2005 года // Российская газета, 13 сентября 2000. - С.-6 79. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебнометодическое пособие для высших учебных заведений. - М.: Академический Проект, 2000. – 240с. 80. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002. – С. 649 81. Краснов Ю.П., Стефаниди Н.С., Козловский И.З., Пересыпкин В.А. Факторы риска, адаптация, первичная и вторичная профилактика хронических неинфекционных заболеваний // Матер. Всероссийск. конф. с международным участием. - Иваново, 2001. - С. 71-72 82. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебнометодическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. - С.6 - 8

156

83. Кудряшова И.А., Рожнов Р.В. Валеологическое образование младших школьников // Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. Казань, 2000. - 118с. 84. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: методическое пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 139 с. 85. Лебедченко С.Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. … канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 266с. 86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 421. 87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. 185с. 88. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Юрайт,1999. С.104,303 -308 89. Лобейко Ю.А., Латенков В.П. Основные, связанные с образованием, причины ухудшения здоровья подрастающего поколения // Актуальные проблемы валеологии в образовании: Материалы второй Всероссийск. научнопрактическ. конф. - Липецк, 1999. – С.94 - 96 90. Лободин В.Т. Педагогические условия формирования валеологической грамотности в процессе образования взрослых: Дисс … канд. пед. наук. - СПб, 2000. - 142 с. 91. Локшина С.М. Краткий словарь иностранных слов / Сост. С.М. Локшина. – 6-е изд., стереотип. – М.: Русский язык, 1979. – С.112 92. Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода// Человек в системе наук / Ред. И.Т. Фролов. – М.: Наука, 1989. - С.10-13 93. Лордкипаридзе Д.О., Днепров Э.Д. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского //Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. - М.,1974. Т.2. - С.365 - 413 94. Максимова Т.М., Добчинов С.Б., Токуров М.В. Физическое развитие детей Российской Федерации в современных условиях // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 95. Марков В.В. Основы здорового образа жизни и профилактики болезней: Учеб. пособие для студ. высш. пед. Учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 320 с. 96. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – С.31–35. 97. Методические рекомендации для учителей по вопросам профилактики курения, наркомании, алкоголизма / Сост. И.З. Козловский, Е.Л. Тинькова, Н.О. Тимошенко. - Ставрополь: СКИПКРО. 2003. – 17с. 98. Митина Л.М. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология // Народное образование. - 1998. № 9-10. - С. -166 99. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта, 1998. – 200с.

157

100. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса (Курс лекций). - Ставрополь: СГУ, 1997. – 136 с. 101. Моделирование школы здоровья. / Научн. ред.: Н.Н.Шарова, Е.П.Усанова. – М.: Издательский центр Российской ассоциации общественного здоровья, 2001. – С.16 – 17 102. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии. 2001. №6. - С.49-64 103. Моргун В.Ф. Многомерная концепция развития личности как основа профессиограммы труда учителя // Теоретико-методические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. – М., 1988. – С. 172-174 104. Назаренкова Г.Н. Системно-ролевой подход к формированию валеологической культуры учащихся // Тезисы докл. Всероссийск. научнопрактич. конф. - Казань, 2000. - 118с. 105. Наумова Н.Е. Проблемы охраны здоровья в школьном разделе «Биология. Человек»: Дисс. … канд. пед. наук. - Орел, 2000. - С. 155 - 159 106. Никитина Н.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. - 2000. №6. - С. 65 - 70 107. Николкина Н. Г. Целеполагание в процессе обучения товароведаэксперта товаров: Дисс. … канд. пед. наук. - Ставрополь, 2002. - 25с. 108. Новиков А.М. Как работать с диссертаций: Пособие для начинающего педагогического исследователя. – 2-е издание. – М.: ИПК и ПРНО МО, 1996 – 112с. 109. Новоселова И.И. Развитие культуры духовного и физического здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс…. канд. пед. наук. - Иошкар – Ола, 2000. - 214 с. 110. Овчинникова И.Г. Дидактические условия формирования информационной культуры школьников: Автореф. дисс…. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 177с. 111. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном обучении детей. – СПб., 1844. 112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Советская Энциклопедия,1968. - С.826 113. Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX – начале XX вв.: Сборник научных трудов. – М., 1980. – С.67 – 95 114. Охрана окружающей среды: проблемы просвещения / Ред. А.Г. Воронова. – М.: Прогресс, 1983. - 252 с. 115. Панфилова О.П., Аратамонова Л.Л., Белых Е.В. Дидактиковалеологическая структура как методологическая основа школьной валеологии. // Актуальные проблемы валеологического образования. - Липецк, 1999. С. 109-110

158

116. Педагогика и психология здоровья: Сборник работ сотрудников кафедры психолого-педагогических технологий охраны и укрепления здоровья / Научн. ред. Н.К. Смирнов– М.: АПК и ПРО, 2003. – 128 с. 117. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 288с. 118. Петленко В.П. Валеология человека: Здоровье – Любовь – Красота. Том 5 Гармония чувств и образ жизни: СПб. – PETROC, Минск – ОРАКУЛ, 1997. - С.213-218 119. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы. Тезисы научно-практич. конф. – СПб., 1996. 120. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М.: Издательство «Гном и Д», 2001. - С.50-51. 121. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 122. Половцов В.В. Основы общей методики естествознания. – СПб., 1907. 123. Попов С.В. Валеология в школе и дома (О физическом благополучии школьников). – СПб: СОЮЗ, 1998. - 256с. 124. Проблемы природоохранного просвещения / Ред. Л.Д. Благовещенская, И.В. Лучицкий, В.К. Шепелева, А.А. Шпунт. – Новосибирск: Наука, 1980. – 192 с. 125. Проблемы природоохранного образования и воспитания / Ред. Т.В. Васильева, Н.С. Егоров, В.А. Попов. – М.: Наука, 1982. - 132 с. 126. Проблемы природоохранного просвещения / Отв. ред. В.А. Лучицкий. – Новосибирск: Наука, 1980. – 192 с. 127. Протасов В.Ф., Молчанов А.В. Экология, здоровье и природопользование в России. – М.: Финансы и статистика, 1995. - с. 192-193 128. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 176с. 129. Психологический словарь / Под ред. В.Ф. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440с. 130. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – Спб.: Питер, 2003. – 607 с. 131. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под.ред А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с. 132. Психология. Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1996. – 494с. 133. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985. - 207с.

159

134. Российская Педагогическая Энциклопедия. – М.: Большая Российская Энциклопедия. Т.2. 1999. - С. 98 135. Россия на грани катастрофы! //Модернизация – шаг в будущее / Цит. по кн. «Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения» / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. – 2003. – Вып. №2 (8). – С.13 136. Руководство по телесно-ориентированной терапии / Сост. Б. Якубонеце. – СПб.: Речь, 2000. – 256 с. 137. Рыбачук Н.А. Теория и технология формирования культуры здоровья студентов: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. - Краснодар, 2003 - 45с. 138. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2003. - С. 91 139. Сборник нормативно-правовых материалов по вопросам охраны и укрепления здоровья детей Ставропольского края. – Ч.1, 2 / Рудьева Д.М., Тимошенко Н.О., Олешкевич Т.Г. / Под ред. С.В. Адаменко. – Ставрополь: СКИПКРО, 2003. – 166 с. 140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 141. Серов Н.В. Светоцветовая терапия. Смысл и значение цвета: информация – цвет – интеллект. - СПб.: Речь, 2001. – 256 с. 142. Сетко Н.П., Кузько Н.Н., Кирнасюк Е.В., Мокеева М.М., Ларионова Г.Н. Физиолого-гигиенические аспекты сохранения индивидуального здоровья школьников // Российский педагогический журнал. – 2003, №2. С. 48 – 50. 143. Симонятова Т.П., Паршутин И.А. Здоровье: психологическое сопровождение образовательной программы «Здоровье». - М., 2003. - 128с. 144. Славинецкий Е. Гражданство обычаев детских // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М.: Просвещение,1974. – С.36 – 40 145. Словарь - справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо– М.: Педагогическое общество России, 2001. –127 с. 146. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 8. 147. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. – М.: АРКТИ, 2003. – 272 с. 148. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994.-С. 392 149. Сонькин В.Д., Зайцева В.В. Валеологический мониторинг состояния здоровья и условий обучения детей и подростков (Проект региональной программы). – http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/1998№7/p10-12.htm 150. Стамова Л.Г., Прищепа Л.А. Психофизическая тренировка – основа здоровья // Актуальные проблемы валеологического образования. - Липецк, 1999. - С.132 - 133 151. Стефановская Н.А. Просвещение как традиция духовной жизни: Дисс. … канд. социол. Наук. - Тамбов, 2001. - 203с. 152. Сушков Б.Ф. Русская культура: новый курс. –М.: Наука,1996.– 335с.

160

153. Сысоева М.Е. Организация научно-исследовательской работы студентов (Программно-методическое пособие). М.: ДАЕ, 2000. – С. 95 154. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. - М., 1980. - С.9 155. Талызина Н.Ф., Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975. - С.53 156. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве - СПб: Крисмас+, 1999. – 171с. 157. Татищев В.Н. История Российская. Т.1 – 7. – М. – Л., 1962 – 68. 158. Тюмасева З.И. Методологические основы биологической подготовки учителя. Часть 1. – Челябинск: Российский Центр педагогического изобретательства, 1991. – С. 82-148. 159. Тюмасева З.И., Гольнева Д.П. Целительные силы природы и здоровье человека: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов небиологических специальностей, изучающих дисциплины биолого-медицинского цикла. – Челябинск: Взгляд, 2003. - 216с. 160. Устав Всемирной организации здравоохранения. – Женева, 1946.– С.3 161. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка в 4 т. – М.: Изд-во Вече, 2001. Т.1. – 1562 с; Т.3. – 1424 с. 162. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах, М., 1974. Т.1. - С.247 163. Федеральный закон. «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Ст. 2. – М.: Издательство «Ось-89», 2000. – С.4,8, 11 164. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. – 2-е изд. –М.: Сов. Энциклопедия, 1989 – 815 с. 165. Хамаганова Т.Г., Крылова Д.Н., Гончарова Г.А., Даниленко О.В., Семке С.Б. Ранняя диагностика пограничных расстройств у школьников // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научнопрактич.конф. - Казань, 2000. - 118с. 166. Харисов Ф.Ф. Здоровье – через образование и движение. // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научнопрактич.конф. - Казань, 2000. - 118с. 167. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. – М., 1986. Раздел III, IV – V. 168. Хрипкова А.Г. Здоровье школьников // Биология в школе. - 1997. №2. С. 11-12 169. Хруцкий К.С. Интегративная модель валеологии как целостной науки и практики. Перспективы развития конституциологических исследований. //Валеология. - 1997. - №2. - С5-11 170. Циркин В. Запрещение – не лучшая защита // Поиск. - 2000. - №14. – С.7 - 8

161

171. Чумаков Б.Н. Валеология. Курс лекций. – Педагогическое общество России. - М., 1999. - С.16 172. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое Общество России. – С. 7 - 75 173. Штейнберг В.Э Технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. - 2000. - №2.- С. 4 - 5 174. Шубина Л.Е. Образовательные технологии // Укрепление здоровья в школе. Тезисы докл. Всероссийск. научно-практич. конф.- Казань, 2000. 118с. 175. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224 с. 176. Юдашина Н.И. Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта // Педагогика. - 2000. №4. - С.70 – 75 177. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. … д-ра пед. наук – Челябинск, 1992. – 403 с. 178. Erikson, E. H.& Erikson, J.M. (1981) Generativity and identity. Harvard Educational Review, 51, 249 – 269. 179. Levinson, D.J. (1978) The seasons of a man’s life. New York: Knopf. 180. Perry, W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Подготовка учителя к деятельности в области основ индивидуального здоровья школьников(Диссертация)

Recommend Documents