Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова

Михайлова И. М.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАГЛЯДНОСТИ

Учебное пособие к спецкурсу

Псков 2005

ББК 74.268.1 Рус М 69 Печатается по решению кафедры гуманитарного начального образования и редакционно-издательского совета ПГПУ им. С.М.Кирова Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности – Псков: ПГПУ, 2005, 188 с. Автор выражает искреннюю благодарность учителю начальных классов средней школы № 1 г. Малая Вишера Новгородской области Матвеевой Валентине Алексеевне и кандидату филологических наук, доценту кафедры методики гуманитарного начального образования Кузнецовой Людмиле Константиновне. В учебном пособии представлено теоретическое обоснование методики формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием собственных рисунков детей. Кроме того, в данном пособии описана система работы по использованию собственных рисунков детей для развития речи на примере уроков русского языка в 3 классе (1-4). Издание, прежде всего, рассчитано на студентов факультета начального образования. Пособие окажет значительную помощь преподавателям для организации работы студентов в ходе изучения спецкурса «Формирование коммуникативных умений учащихся на текстовом и изобразительном материале». Материалы учебного пособия могут быть использованы студентами и учителями для написания квалификационных работ, преподавателями в разработке лекционных курсов. Предлагаемые в пособии разработки могут найти практическое применение в работе учителей начальных классов, домашних воспитателей. Рецензенты: Андреев В.К. кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ПГПУ; Матвеева Н.Н. зав. кафедрой начального обучения МОУ "ЦО "ППК"

ISBN 5–87854–348-6

© Михайлова С.М., 2005 © Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова (ПГПУ им. С.М.Кирова), 2005

2

ОТ АВТОРА Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образования, ориентированного на личность ребенка, которая формируется прежде всего в ходе деятельности и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план. Реализация данной задачи предполагает формирование у школьников речевых умений: коммуникативных и некоммуникативных (М.Т. Баранов). Понятие “коммуникативные умения” (или коммуникативно-речевые) является стержневым в методике обучения связной речи, поскольку учить ребенка связно говорить/писать - значит формировать у него определенный комплекс основанных на речеведческих понятиях умений по созданию высказывания. Мы вслед за М.Т. Барановым понимаем под коммуникативными умениями те, которые направлены на создание текста, а под некоммуникативными - нацеленные на понимание чужих текстов. К сожалению, практика показывает, что далеко не все выпускники общеобразовательных школ и других средних учебных заведений умеют четко и логично излагать свои мысли, композиционно оформлять свою речь, адекватно воспринимать и анализировать чужие высказывания. На наш взгляд, существует ряд причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями. Во-первых, работе по формированию коммуникативных умений уделяется недостаточное внимание в начальной школе, о чем свидетельствуют проведенный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы и современные экспериментальные исследования речи школьников. Между тем еще в период становления методики первоначального обучения русскому языку К.Д. Ушинский отмечал, что “учение детей отечественному языку имеет три цели” и первая цель - это “развивать в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова”* . * Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т. Панов, Л.Я. Яковлева. - М., 1991. - С. 87.

3

В 60-70-е годы нашего столетия в методической науке активно разрабатывался коммуникативный подход к обучению языку (В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Т.А. Ладыженской были вычленены основные коммуникативные умения: соотносить высказывание с темой и раскрывать его основную мысль, связно и последовательно излагать речевое произведение, уместно использовать в высказывании языковые средства и правильно композиционно его оформлять. Однако до сих пор коммуникативный подход к обучению родному языку должным образом не реализуется. Во-вторых, не в полной мере учитываются возрастные особенности младшего школьника, который, как правило, мыслит конкретно и не всегда устанавливает внутреннюю взаимосвязь между словом и образом (Л.В. Занков, Н.Я. Мещерякова, З.С. Смелкова и др.), между конкретным и абстрактным мышлением. Несоответствие между сферой образного и логического у младших школьников отрицательно сказывается на уровне их речевого развития: учащиеся не могут в полном объеме высказать свои впечатления, не умеют словесно оформить возникающие в их внутреннем мире образы и представления, неадекватно интерпретируют воспринятый текст. На наш взгляд, данный факт объясняется недооценкой в начальной школе развития сферы образного, эмоционального, чему в первую очередь способствует использование средств изобразительной наглядности. Вместе с тем методические возможности изобразительных средств обучения для формирования коммуникативных умений реализуются в начальной школе недостаточно, в частности возможности собственного рисунка, созданного младшим школьником к тексту. Безусловно, использование изобразительной наглядности особенно важно на начальном этапе формирования коммуникативных умений, поскольку позволяет апеллировать непосредственно к понятийно-смысловому уровню сознания, обеспечивает единство конкретного и абстрактного, сочетание словесного и изобразительного материала, создание благоприятных условий для речевых ситуаций, стимулирующих речевую активность учащихся. Важными для решения проблемы формирования коммуникативных умений учащихся являются исследования, проведенные на 4

материале разнообразных средств наглядности (Г.Г. Городилова, Л.М. Зельманова, З.И. Курцева, Л.П. Прессман, Т.М. Фалина и др.). В ряде научных работ представлены результаты методических изысканий, связанных с отдельными видами средств обучения (В.Ю. Выборнова, Г.Б. Вершинина, Т.Н. Волкова, И.Ю. Кудина, М.Е. Львова, Н.Я. Мещерякова, Г.А. Мурзо, Л.А. Ходякова и др.). Опираясь на мысли, высказанные психологами, педагогами и методистами (А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, Л.С. Выготский, В.А. Добромыслов, Л.В. Занков, В.С. Мухина, Л.Н. Толстой, М.А. Рыбникова, К.Д. Ушинский и др.), о необходимости сочетания речевой (Л.М. Зельманова) и изобразительной наглядности считаем, что собственный рисунок внесет в учебный процесс разнообразие и занимательность, повысит интерес учащихся к изучению русского языка, создаст на уроке эффект новизны, организует новую речевую ситуацию на уроке русского языка, и тем самым мотивирует младших школьников на составление речевого произведения, активизирует использование учащимися начальной школы образно-выразительных средств языка, эмоционально-оценочной лексики в высказываниях. В данном пособии представлена система работы по использованию, наряду с текстом, собственного рисунка как средства обучения, направленного на формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов.

5

ЧАСТЬ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Глава 1.1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Теоретическую основу обучения связной речи составляют лингвистические дисциплины, предметом изучения которых является речь. К ним относятся лингвистика текста и стилистика. Понятие «коммуникативные умения» является центральным в методике обучения связной речи, поэтому лингвистика текста и стилистика – это базовые лингвистические дисциплины, которые являются теоретической основой формирования коммуникативных умений школьников.

РАЗДЕЛ 1.1.1. Текст – центральное понятие методики развития связной речи Лингвистика текста – основа обучения связной речи младших школьников Коммуникативные умения формируются на основе текста и в процессе его создания. Вместе с тем текст является предметом изучения лингвистических дисциплин, поэтому можно сделать вывод: лингвистической базой формирования коммуникативных умений является учение о тексте. Текст изучается такой языковедческой наукой, как лингвистика текста (в дальнейшем ЛТ) – дисциплина, которая ставит своей задачей выявление общих закономерностей, касающихся текста в целом. При этом текст понимается как языковая единица. Однако текст расценивается и как единица речи. Так, З.Я. Тураева дает ЛТ следующее определение: «ЛТ – это наука о сущности и организации предпосылок и условий человеческой коммуникации» (12.1). 6

ЛТ – сравнительно молодая научная дисциплина, и ее терминология в полной мере еще не установилась, поэтому в литературе можно встретить различные термины, определяющие данную дисциплину: ЛИНГВИСТИКА ТЕКСТА, ТЕОРИЯ ТЕКСТА, СИНТАКСИС ТЕКСТА, ТЕКСТУАЛЬ НАЯ ЛИНГВИСТИКА, СИНТАКСИС СЛОЖНОГО СИНТАКСИЧЕСКОГО ЦЕЛОГО, КОММУНИКАТИВНЫЙ СИНТАКСИС и др. В данной работе мы будем пользоваться термином «лингвистика текста». Проследим историю становления ЛТ. Предпосылки развития ЛТ возникли еще в начале XX века. Вследствие этого стали развиваться ответвления языкознания, отличающиеся теоретико-информационным и теоретико-коммуникативным подходом к трактовке языка, что и послужило толчком к выдвижению Ф. де Соссюром идеи о трояком аспекте языковых явлений, выступающих не только в качестве конституентов системы языка, но и играющих существенную роль в формировании речи. В связи с этим, по свидетельству А. Сеше, де Соссюр говорил о необходимости дополнить лингвистику языка лингвистикой речи. В русской науке о языке 20 – 40-х годов XX века были предприняты две попытки решения и осмысления проблемы различения языка и речи. Одна была осуществлена Л.В. Щербой, другая – А.И. Смирницким, который пытался заменить троичное деление де Соссюра (язык, речь и речевая деятельность) и Л.В. Щербы (речевая деятельность, языковая система и языковой материал) своим делением – речь, язык и «сверхъязыковой остаток». Становление ЛТ как особой лингвистической дисциплины, по мнению О.И. Москальской, началось с того момента, когда понятие «текст» стало собственно лингвистическим, то есть было включено в номенклатуру единиц языка и речи, получив необходимое структурное описание, став объектом лингвистического исследования. Так, еще в 1947 году А.И. Белич в своей статье, посвященной классификации лингвистических дисциплин, пишет о том, что в грамматическом представлении фактов языка следует отвести отдельное место целой цепи предложений, соединенных общностью значения и представляющих известное синтаксико-семантическое целое. Этапы развития современной ЛТ выделены Г.Я. Солгаником 7

(11.1). 1 этап: 40-е и 50-е годы XX века. В этот период понятие «текст» развивается как учение о ССЦ в рамках теории синтаксиса (Э. Бенвенист, Л.А. Булаховский, Г.О. Винокур, Н.С. Поспелов, И.А. Фигуровский и др.) 2 этап: 60-е годы XX века. ЛТ выделяется в самостоятельную лингвистическую дисциплину. В этот период появляется огромное количество публикаций по ЛТ (Р.А. Будагов, Т.В. Булыгина, В.Г. Гак, В.А. Звягинцев, В.А. Мыркин, Ю.С. Маслов и др.). Признание ЛТ самостоятельной научной дисциплиной происходит на рубеже 60-х и 70-х годов. Проблемы структуры связной речи разрабатываются отечественными лингвистами и на материале других языков (В.Г. Адмони, И.В. Арнольд, И.Р. Гальперин, Б.А. Ильиш, Г.И. Сильман и др.). 3 этап: 70-е годы XX века. В этот период внимание исследователей переключается на целый текст (М.М. Бахтин, О.И. Москальская, Л.М. Лосева и др.). Сейчас ЛТ продолжает плодотворно развиваться. Причинами интереса к данной области языкознания являются, во-первых, стремление объяснить язык как глобальное явление с точки зрения современного языкознания, как цельное средство коммуникации, глубже изучить связи языка, реализуемые через текст, с различными сторонами человеческой деятельности; во-вторых, стремление посредством текста познать бытие языка, постичь те его закономерности, которые раскрываются только при функционировании языковых единиц в отрезках, больших, чем предложение. З.Я. Тураевой выделяется ряд направлений развития ЛТ: Первое направление – изучение текста как системы высшего ранга, основными признаками которой являются целостность и связность (З.Я. Тураева, И.Р. Гальперин и др.). Второе направление – построение типологии текстов по коммуникативным параметрам и соотнесенным с ними лингвистическим признакам, понимаемым широко в единстве плана выражения и плана содержания (В.Г. Адмони, Г.А. Золотова, Р.Л. Якобсон и др.). Третье направление – изучение единиц, составляющих текст: 8

предложений, ССЦ, коммуникативных блоков, абзацев, параграфов и т. д. (Л.А. Булаховский, И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, О.И. Москальская, А.М. Пешковский, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.). Четвертое направление – выявление особых текстовых категорий: информативности, связности и цельности, пресуппозиции, последовательности, завершенности и т. д. (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина и др.). Пятое направление – определение качественного своеобразия функционирования языковых единиц различных уровней под влиянием текста, в результате их интеграции текстом (В.А. Бухбиндер и др.). Шестое направление – изучение межфразовых связей и отношений (Л.М. Лосева, И.П. Севбо и др.) (12.1). Заметим, что текстовые категории, рассматриваемые учеными, которые ведут работу в четвертом направлении, – это лингвистическая основа формирования коммуникативных умений учащихся. Так, рассматривая категорию информативности, – важнейшую в ряду других категорий, И.Р. Гальперин приходит к выводу, что содержанием любого текста являются три типа информации: содержательно-фактуальная, содержательно-концептуальная и содержательно-подтекстная (1.1). Для методики обучения связной речи указанный вывод особенно важен. Содержательно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, явлениях. Раскрытие данной информации – это раскрытие темы текста. Следовательно, для того чтобы ученик смог раскрыть содержательно-фактуальную информацию, он должен владеть коммуникативным умением раскрывать тему.

Понятие «текст» – важнейшее понятие методики развития связной речи младших школьников Поскольку предметом изучения ЛТ является текст, рассмотрим данное понятие. Отсутствие общего и однозначного подхода к понятию «текст» в настоящее время приводит к тому, что под текстом понимается как одно предложение, так и некоторая 9

их совокупность, образующая целостные единства внутри более сложного целого, а также само это целое. Текстом может быть также вся совокупность высказываний, представляющая собой открытую систему, не имеющую границ. В лингвистическом словаре дается следующее определение понятия «текст»: «Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» (Т.М. Николаева) (6.1, с. 507). Наиболее полным мы считаем определение И.Р. Гальперина и в данной работе будем опираться именно на это определение: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» (1.1, с. 18). Заметим, что понятия «текст» и «высказывание» не тожественны, поскольку «высказывание – это единица речевого общения» (6.1, с. 90). Б.Н. Головин понимает высказывание как наименьший отрезок коммуникативно-смыслового и физического (в плане содержания и в плане выражения) членения речи, повторяющийся в ней как синтаксическая модель, схема; конструкция с меняющимся лексическим заполнением (2.1). Главной особенностью высказывания является ориентация на участников речи, а текста – связность и цельность. Мы согласны с мнением М.Р. Львова, который разводит понятия «текст» и «высказывание» и определяет высказывание как акт коммуникации, единицу общения, обладающую смысловой цельностью и могущую быть воспринятой слушающим (9.1, с. 39). Ученый выделяет развернутые (преимущественно монологи); свернутые, эллиптические (в диалоге); ситуативные (в разговорной речи) высказывания. Текст же, вслед за М.Р. Львовым, понимается нами как продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – уст10

ной и письменной (9.1, с. 206). У каждого ученого, занимающегося исследованием текста, – свое представление о данном понятии, и каждый дает свое определение, в котором стремится найти место текста в системе языка и речи и вычленить собственные текстовые категории, присущие только этой единице. Приведем ряд примеров определений текста с целью их сопоставления. Г.П. Колшанский считает, что текст – это связь, по меньшей мере, двух высказываний, в которых может завершаться минимальный акт общения – передача информации или обмен мыслями между партнерами (5.1, с. 10). Н.Д. Зарубина называет текст письменным по форме речевым произведением, принадлежащим одному участнику коммуникации, законченным и правильно оформленным (3.1, с. 11). Л.М. Лосева полагает, что текст – это сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому (7.1, с. 4). О.И. Москальская так трактует данное понятие: текст – основная единица речи, выражающая законченное высказывание. Текст является высшей единицей синтаксического уровня, а предложение-высказывание есть лишь частный случай, особая разновидность текста. В основе конкретных речевых произведенийтекстов лежат общие принципы построения текстов; они относятся не к области речи, а к системе языка или к языковой компетенции. Следовательно, текст надо считать не только единицей речи, но и единицей языка (9.1, с. 9). З.Я. Тураева: текст – некое упорядоченное множество предложений, объединенных различными типами лексической, логической и грамматической связи, способное передавать определенным образом организованную и направленную информацию (12.1). Анализ небольшого числа дефиниций показал, что в них есть много общего, несмотря на существующие различия. Перечислим сходство в определениях: • текст рассматривается как речетворческое произведение; • как продукт речи; 11

• продуцирование и осмысление текста происходит в процессе коммуникации; • служит для достижения целей сообщения; • текст реализуется в письменной форме; • это законченное, завершенное произведение; • имеет собственную внутреннюю структуру, определенное строение; • обладает средствами связности его частей, которые не позволяют ему распадаться на отдельные предложения. Различие в определениях исходит из понимания исследователями места текста в системе языка и речи. Здесь ученые работают в двух направлениях, выделенных Н.А. Ипполитовой (4.1). Первое из них, в котором текст выступает в качестве основной единицы языка (И.Р. Гальперин, З.Я. Тураева, Г.А. Золотова, Г.Я. Солганик, Л.М. Лосева, В.И. Карабан, И.А. Фигуровский, Л.Г. Фридман, Е.И. Шендельс, А.И. Новиков, О.И. Москальская и др.). Второе направление: текст понимается как явление речевого характера, а язык – это средство, с помощью которого строится высказывание (И.В. Арнольд, М.М. Бахтин, Н.Д. Зарубина, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев и др.). Различия в понимании текста, в свою очередь, значительно влияют на методику, поскольку от того, что для педагога значит понятие «текст», зависит и методика, посредством которой это понятие доносится до сознания ученика. Некоторые ученые придерживаются другой точки зрения: текст понимается и как единица языка, и как единица речи (В.А. Бухбиндер и др.). Вслед за М.М. Бахтиным, мы полагаем, что для ЛТ текст является предметом изучения, но не основной единицей языка, так как в иерархии языковых единиц высшей единицей признано предложение, следовательно, текст не может быть языковой единицей, а является основной единицей речи. Для методики это положение весьма существенно, и мы согласны с мнением, высказанным Н.С. Рождественским, который подчеркивал влияние данного положения на методику: «Это обстоятельство (определение 12

текста как единицы речи – И.М.) позволяет, если говорить о школе, внести существенные поправки в методику обучения речи по сравнению с методикой изучения грамматики и других разделов учебного предмета, который называется «родной язык» или «русский язык» (10.1, с. 13). Современное толкование понятия «текст» дает возможность показать учащимся при анализе конкретного текста закономерности построения всех типов текстов и вести обучение связной речи на основе обобщенного понятия текста, что позволяет формировать речевые умения сознательным путем. Умения, которые формируются у детей в школе, опираются на теоретический материал, заложенный в программе, причем, эти знания представляют собой уже полученные и проверенные наукой результаты. Обучаемые и обучающиеся берут их в готовом виде. В современном курсе родного языка даются некоторые теоретические сведения о тексте, необходимые для формирования коммуникативных умений школьников: само понятие «текст», «типы текста» (повествование, описание, рассуждение), «абзац», «тема», «средства связи предложений в тексте» и пр. Отдельные сведения по теории текста сообщаются на уроках литературного чтения (понятие «тема», «композиция» и пр.). Литература к разделу 1.1.1.: 1.1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. – М., 1981. – 138 с. 2.1. Головин Б.Н. Введение в языкознание: Учебное пособие для филологических специальностей университетов и педагогических институтов. – М., 1977. – 311 с. 3.1. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. – М., 1981. – 113 с. 4.1. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М., 1992. – 126 с. 5.1. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984. – 175 с. 6.1. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – 685 с. 7.1. Лосева Л.М. Как строится текст. – М., 1980. – 96 с. 13

8.1. Львов М.Р. Словарь–справочник по методике русского языка. – М., 1997. – 256 с. 9.1. Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981. – 183 с. 10.1. Рождественский Н.С. О языке и речи в начальном обучении // Начальная школа. – 1992. – № 9–10. – С. 9–13. 11.1. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. – М., 1991. – 181 с. 12.1. Тураева З.Я. Лингвистика текста: текст: структура и семантика. – М., 1986. – 126 с.

РАЗДЕЛ 1.1.2. Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений Умение создавать высказывание в соответствии с темой и раскрывать основную мысль Для формирования коммуникативного умения создавать высказывание в соответствии с темой необходимы знания о том, что такое тема текста. Данное коммуникативное умение, по мнению М.Р. Львова, считается одним из главных коммуникативных умений учащихся (9.2.). Тема – это предмет высказывания или то, о чем говорится в тексте. В ЛТ тема – это смысловое ядро текста. Понятие темы, как указывалось выше, соотносится с категорией информативности. В единстве темы проявляется такая категория текста, как цельность (смысловая цельность) текста. В ЛТ понятие темы рассматривалось О.И. Москальской (10.2.). Формирование коммуникативного умения раскрывать главную мысль текста основано на понятии «основная (главная) мысль» текста. Основная мысль текста – это то, что говорится о предмете высказывания. В ЛТ данное понятие также соотносится с категорией информативности, поскольку в тексте присутствует содержательно-подтекстная и содержательно-концептуальная информация. В первой заложен скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий. Во второй раскрывается авторское понимание отношений между данными явлениями, фактами, событиями. Раскрытие содержательно-подтекстной и содержательно-концептуальной информации – это раскрытие основной мысли. Заметим, что для раскрытия содержательно-концептуальной 14

информации ученик должен владеть еще и умением выражать, например, через языковые средства, свое отношение, давать оценку предмету высказывания.

Умение озаглавливать высказывание Для формирования коммуникативного умения озаглавливать высказывание необходимо понятие заголовок (название). Данное понятие соотносится в ЛТ с категорией завершенности. Ведущее свойство заголовка – «ограничивать текст и наделять его завершенностью» (4.2, с.134). Заголовок – представленная в сжатом виде содержательно-концептуальная информация, которая в процессе развертывания высказывания распрямляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке высказывания. Умение составлять план, последовательно излагать и композиционно оформлять высказывание Формирование структурно-композиционных умений младших школьников (составлять план, последовательно излагать, правильно композиционно оформлять) опирается на ряд лингвистических понятий. Лингвистическими основами умения составлять план текста и последовательно излагать высказывание являются понятие микротема (Л.М. Лосева) и понятие структурные части текста, которое подробно рассматривается в ЛТ (И.В. Арнольд, Г.А. Золотова, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский, Е.И. Шендельс и др.). Заметим, что последовательно изложить текст ребенок может, опираясь на план текста, поэтому важно сформировать у школьников умение планировать высказывание. Основными структурными элементами текста являются предложения (фразы, высказывания, текстемы), группы предложений (фразовые единства или фразовые ансамбли, сверхфразовые единства (СФЕ), сложные синтаксические целые (ССЦ), союз текстем, прозаические строфы), более крупные объединения предложений – текстовые ансамбли (коммуникативные блоки, предикативно-релятивные комплексы), еще более крупные объедине15

ния – абзац, параграф, глава, часть. Микротема (подтема) в ЛТ соотносится со сложным синтаксическим целым, существенным признаком которого, наряду с наличием внутренних грамматических связей, является его тематическое единство. Микротема отражает содержание нескольких самостоятельных предложений большого текста, связанных одной мыслью. Микротема обычно соответствует одному пункту плана в высказывании, следовательно, ученик, чтобы составить план, должен уметь определять микротемы текста, или будущего высказывания. Существенное методическое значение для формирования структурно-композиционных умений школьников имеет выделение абзаца. И.В. Арнольд дает следующее определение понятию «абзац»: «Абзацем называется отрезок письменной речи от одной красной строчки до другой, функционирующий как ССЦ и составляющий относительно законченный отрезок литературного текста» (2.2, с. 244). Выделение абзаца способствует формированию коммуникативного умения правильно композиционно оформлять высказывание. Однако одного понятия «абзац» недостаточно для формирования данного коммуникативного умения, необходимо понимать, что такое композиция. Композиция – это состав и определенное расположение частей, элементов и образов произведения в некоторой значимой временной последовательности. В широком смысле слова композиция – это структура художественной формы, и первая ее функция – «держать» элементы целого, делать целое из отдельных частей (5.2, с. 127). Композиция текста обычно трехчастная: зачин, средняя часть, концовка (8.2, с. 9). Однако каждый функционально-смысловой тип речи имеет свои композиционные особенности, о которых будет сказано ниже (см. с. 20). Композиционное оформление текста помогает последовательно и более полно раскрыть его содержание и смысл. В процессе структурирования текста и создания его композиционной формы проявляются категории связности и завершенности.

Умение связно излагать высказывание 16

Для формирования коммуникативного умения связно излагать высказывание необходимы знания о средствах, типах и видах связи и тема-рематических цепочках. На основе материала, изложенного Л.М. Лосевой и М.Р. Львовым, обозначим следующие виды связи между единицами текста: 1. Содержательные, событийные, сюжетные. 2. Логические. 3. Лексические: повторы слов, синонимические связи, антонимические отношения. 4. Стилистические (весь текст в одном стиле или целесообразная смена стилей). Учеными выделяются следующие средства связи в тексте: 1. Замены: местоименные, наречные. 2. Вводные слова и предложения, обобщающие конструкции, частицы и союзы. 3. Вопросительные предложения. 4. Интонационные связи (на письме представлены пунктуационными знаками). Связующим средством в ССЦ может служить тип связи между предложениями. Учеными, занимающимися исследованиями текста, его единиц и связей между ними, выделяются следующие типы связи между предложениями в тексте: цепная и параллельная. Кроме того, существует такой вид цепной связи, как возврат к прошлому: 3←2←1. Для реализации цепной (последовательной) связи используются такие средства, как синтаксический повтор, синонимы, местоимения и т.п. Для осуществления параллельной связи применяется такое средство, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым временным планом, одинакового порядка слов, анафорических элементов и т.п. С категориями последовательности, связности и цельности соотносятся тема-рематические цепочки. На основе тема-рематических цепочек построена теория актуального членения предложения (Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.). Теория актуального членения предложения 17

Теорию актуального членения предложения (В. Матезиус, И. Ковтунова, Т. Николаева) в данном пособии изложим на основе материала, представленного О.М. Казарцевой, Н.Н. Сергеевой и М.С.Соловейчик (7.2, 14.2). Текст создается для того, чтобы развить мысль (замысел), а не просто ее выразить. Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста. Это явление и называется актуальным членением предложения. «Данное» в лингвистике называется темой, а «новое» – ремой. В теме повторяется часть информации из предыдущего предложения, и это повторение выполняет функцию связующего звена. В реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет мысль вперед. Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть цепной (последовательной) и параллельной. При цепной (последовательной) связи возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится данным, к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т. д. Д1 Н1 Д2 Н2 Мальчик пошел на горку. Горка была в соседнем дворе. Д3 Н3 Д4 Н4 Двор всегда полон ребят. Ребята весело катались. Данную тема-рематическую цепочку можно представить в виде схемы (см. Схему 1):

18

При параллельной связи возникает как бы «пучок» мыслей: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Д1 Н1 Д2 Н2 Москва – столица России. Это политический, культурный и Д3 Н3 промышленный центр страны. Москва – крупный транспортный узел. Представленную тема-рематическую цепочку можно изобразить в виде схемы (см. Схему 2):

19

Умение создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля Для формирования коммуникативного умения создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля необходимо понятие литературная обработка текста, под которой подразумевается придание тексту соответствующего жанрового оформления (повествование, описание, рассуждение) и соответствующей стилистической окраски. Остановимся на жанровом оформлении текста, под которым понимается выражение в языке связей между явлениями действительности на сверхфразовом уровне в виде функционально-смысловых типов речи: описания, повествования, рассуждения и оценки. Функционально-смысловые типы речи: описание, повествование и рассуждение Как термины методические, логические и филологические они давно использовались в литературе, причем, с различным толкованием. Анализ научно-методической и лингвистической литературы по проблеме функционально-смысловых типов речи позволяет сделать вывод, что в понимании сущности и определении понятий «описание», «повествование» и «рассуждение» сложились следующие основные направления: 1) повествование, описание, рассуждение – «роды разговоров» (М.В. Ломоносов); 2) повествование, описание, рассуждение – виды ученических сочинений (Ф.И. Буслаев, Е.В. Белявский, С.В. Преображенский, А.Д. Алферов, А.В. Миртов, М.А. Тюкалов, Н.С. Державин, К.Б. Бархин и др.); 3) повествование, описание, рассуждение – жанры школьных сочинений (Т.А. Ладыженская); 4) повествование, описание, рассуждение – функциональносмысловые типы речи (О.А. Нечаева, Е.И. Никитина, А.И. Мамалыга и др.). В мы будем пользоваться термином «функциональносмысловые типы речи», поскольку в нем отражен полный под20

ход к речи, с учетом ее общесмыслового и структурного значения, а также функциональных особенностей. Эти общесмысловые значения в соответствии с характером мыслительных связей в одних случаях являются перечислением одновременных явлений, то есть описанием предмета в широком понимании; в других – выражают последовательные или развивающиеся действия, состояния, что соответствует в речи повествованию; в-третьих, выражают причинно-следственные выводные отношения, что соответствует в речи рассуждению; в-четвертых, выражают оценку предмета или явления. Интерес к описанию, повествованию, рассуждению и оценке давно возник в учебно-методических целях, и это не случайно: желание обучать разновидностям речи стихийно приводило методистов к этим типам монологических высказываний. Безусловно, знания о типах речи, различных способах выражения типового значения, об особенностях употребления языковых средств имеют немаловажное значение для методики развития связной речи. Это связано с тем, что в процессе речи человеку приходится создавать и воспринимать высказывания различных типов: то о последовательно сменяющих друг друга действиях, то о признаках предметов, места, о состоянии окружающей среды или человека, то о причинах или следствиях тех или иных свойств, явлений, то о своей оценке чего-либо, поэтому, чтобы полноценно общаться, учащиеся должны создавать и воспринимать различные высказывания, то есть, владеть умением оформлять высказывание в соответствии с типом речи, заданным ситуацией общения. Однако не следует отождествлять в школьной практике жанры сочинений и функционально-смысловые типы речи. О.А. Нечаева считает, что подобное отождествление – один из основных недостатков методики обучения сочинениям разных типов, который выражается в пока еще недостаточном уровне языкового оформления творческих работ учащихся. Чтобы устранить этот недостаток, по ее мнению, необходимо четко определить: 1) основания для разграничения типов речи: повествования, описания, рассуждения и оценки; 2) характерные языковые особенности типов речи; 3) лингвистические умения и навыки учащихся в работе над сочинениями разных типов (12.2). О.А. Нечаева говорит 21

о необходимости работы над текстом в школе на типологической основе, что «дает возможность обучать языковым построениям и средствам в речевом потоке дифференцированно в зависимости от логико-смыслового и связанного с ним языкового аспекта, а не говорить о языковых средствах вообще или только о жанрово-смысловой организации сочинений» (12.2, с. 151). Поэтому считаем необходимым коротко охарактеризовать особенности функционально-смысловых типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников – повествование, описание и рассуждение. В методике и в лингвистике есть разные определения понятия «повествование», но каждое из них строится с учетом логической основы и функции типа речи. В повествовании говорится о последовательных действиях, мир представлен в динамике, то есть воспринимается в движении, во времени. Объектом повествования является лицо, совершающее действия, сменяющие друг друга во времени. Повествование, как и другие типы речи, имеет свои композиционные, логико-смысловые и языковые особенности. Обычно для повествования характерна трехчастная композиция: начало, основная часть, которая может состоять из нескольких микротем, и концовка. Логико-смысловая (типологическая) структура любого типа речи опирается на: 1) логическую основу; 2) функцию повествования, описания или рассуждения как типа речи; 3) характер объекта мысли и речи. Итак, логико-смысловая природа данного типа речи следующая: 1) логическая основа – «диахронность» (последовательность) явлений в форме предложений повествования, то есть последовательное изменение действий, движение во времени; 2) функция в речи – сообщение о развивающихся, изменяющихся, последовательно сменяющих друг друга действиях (явлениях, событиях и т. д.); 3) характер объекта мысли и речи – субъектно-объектная речь: объект речи – рассказ о развивающихся действиях, производимых 1, 2, 3 лицом, т.е. субъектом (1.2). Основная функция повествования – информативная (целевая 22

установка – сообщить, рассказать). В соответствии с этой функцией тексты типа повествования строятся как рассказы о событиях, действиях. Языковые особенности повествования. Основная специфическая черта повествования – динамизм, который реализуется за счет использования глаголов. По словам Т.В. Бронской, «... глаголы-предикаты, называющие действия, и акциональная рематическая доминанта как главный фактор, образующий смысловую структуру повествования» (3.2, с.7), составляют основу данного типа речи. Для передачи действий в их временных связях используются, прежде всего, возможности временных форм глагола, с помощью которых повествование получает основной признак – глагольность. Чаще всего используются глагольные формы прошедшего времени совершенного вида. Однако могут быть использованы и другие формы глагола. В основном эти формы применяются с целью придания тексту выразительности, так как необычность употребления одной формы вместо другой, привычной, порождает различные экспрессивно-смысловые оттенки, обогащающие высказывание. Например, глаголы прошедшего времени несовершенного вида дают возможность выделить одно действие, подчеркнув его длительность. Иногда эта временная форма усиливается словом долго. Глаголы настоящего времени позволяют представить действия как бы происходящими на глазах читателя. Формы будущего совершенного с частицей как, а также формы типа хлоп, прыг помогают подчеркнуть стремительность, неожиданность того или иного действия. К лексическим средствам относятся семантические ряды глаголов с различным значением характера протекания действия во времени (начала, конца, внезапности, повторяемости и т. д.). Для того чтобы обеспечить соединительное перечисление событий, используются, во-первых, глаголы со значением начала действия (начали, стали); во-вторых, слова и выражения, обозначающие время (сначала, затем, потом, после этого, немного погодя, позже, через некоторое время, позднее, дальше, тут, тогда, наконец и др.). В описательном типе речи перечисляются одновремен23

ные явления, мир представлен в статике, то есть воспринимается предметно, одномоментно. Объект описания носит однопредметный характер: это картина природы, какая-либо обстановка, или это человек, животное; может быть, и какой-нибудь неодушевленный предмет. При описании этот объект речи раскрывается: уточняется его форма, состав, структура, свойства, качества, назначение и т. д. Путем перечисления признаков, характерных для конкретного момента обстановки, картины, предмета или вообще присущих этому объекту речи. Композиционные особенности описания таковы: главная мысль чаще всего заключена в первом предложении, в основной части дано описание особенностей того или иного предмета, явления, живого существа. Логико-смысловая природа данного типа речи: 1) логическая основа – синхронность (одновременность) явлений; 2) функция типа речи – сообщение об одновременных признаках предметов (явлений); 3) характер объекта мысли и речи – объектная речь (1.2.). По характеру описываемых признаков описания делятся на статичные и описания процессов, действий; по полноте изложения – на развернутые (подробные) и сжатые (краткие). Речевые жанры описания – пейзаж, портрет, характеристика, описание предмета, интерьера, животного и т. д. Языковые особенности выражены в описании так же, как и в повествовании, соответствующими языковыми средствами, однако эти средства языка преследуют иную цель – раскрытие объекта речи в описании. С этой целью в описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: качественно-именные конструкции; слова с качественным и пространственным значением; эмоционально-оценочная лексика; глаголы несовершенного вида; изъявительное наклонение; глаголы одного временного плана; абсолютные видо-временные формы глагола, передающие статичность описания. Грамматически описание отличается особенностями в выражении предикативности (модальности и времени). Модальность 24

в описании реальная, прямая. Это обусловлено тем, что описание – констатирующая речь, в которой утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков описываемого предмета. В описании передается значение реальности явлений – иначе – прямое отношение действия к действительности, что выражается формами изъявительного наклонения. В описании используются глагольные формы с прямой модальностью, очень ограниченно – вводные слова и возможны модальные предикативные слова только с описывающей модальностью. Категория времени в описании имеет свои особенности. Описание может быть в форме настоящего, прошедшего или будущего времени. Своеобразие категории времени в описательном типе речи в том, что в описании, по причине статичности содержания, требуется единый временной план. Одновременность признаков в описании выражается именно таким образом, что в каждом описательном контексте глаголы употребляются в одном абсолютном времени без смещения во времени. Однако иногда наблюдается сочетание прошедшего времени с настоящим (глаголы совершенного вида с перфектным значением). Такие формы глагола обозначают признак предмета как результат того, что свершилось в прошлом, и этот результат является одновременным с признаками в настоящем времени. Употребление описания в настоящем времени на фоне прошедшего также возможно в стилистических целях. Однородные компоненты описания (предложения, выражающие суждения) начинаются обычно опорными словами перечисления или словами, непосредственно обозначающими признак описываемого объекта, они несут в себе ударение перечисления, что придает описанию перечислительную интонацию. Помимо грамматических и лексических средств, характерных для данного типа речи, выделяют и синтаксические – различные виды предложений, которые имеют свои особенности функционирования в том или ином типе речи. В описании чаще всего используются номинативные и эллиптические предложения, так как глагол часто отсутствует. Многие исследователи подчеркивают, что «повествование как тип речи противопоставлено описанию» (11.2, с.100). Отсюда 25

следует важный методический вывод о необходимости обучения детей описанию в сопоставлении и противопоставлении с повествованием, это подсказывается самой сущностью функционально-смысловых типов речи. В обновленных учебниках по русскому языку для начальной школы Т.Г. Рамзаевой указанная идея частично реализуется. Так, в учебнике для второго класса присутствует вводная тема, при работе, над которой учащиеся знакомятся одновременно с тремя типами речи (13.2, с. 62). Рассуждение – это не только категория логики, но и категория языка. «Рассуждением называется такой тип речи, который характеризуется особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение, и специфической языковой структурой, зависящей не только от причинно-следственной логической основы рассуждения, но и от смыслового значения выводного суждения» (6.2). Рассуждение передает ход развития мысли, идеи, мир в причинно-следственных связях. Композиция рассуждения обычно имеет следующие части: тезис, то есть та мысль, которая должна быть доказана в рассуждении; развитие тезиса, его доказательство (или опровержение), аргументы; вывод, то есть подтверждение тезиса (или его неправильности). Такое рассуждение называется дедуктивным. Индуктивное рассуждение тезиса не содержит, оно состоит из фактов, их анализа, синтеза и вывода (9.2, с. 170). Логико-смысловая природа данного типа речи: 1) логическая основа – причинно-следственные, казуальные отношения между суждениями, образующими умозаключение; 2) функция как типа речи – функция обоснования мысли; 3) характер объекта мысли и речи – умозаключение (1.2). Смысловые разновидности рассуждения: обоснование 1) признака; 2) действия; 3) обусловленного действия; 4) оценочного состояния; 5) возможности, долженствования, необходимости; а также резкое отрицание или утверждение чего-либо в форме риторического вопроса или восклицания. Языковые особенности рассуждения обусловлены формой вводного суждения. Для рассуждения, где раскрываются причинно-следственные связи между фактами и явлениями, событиями, 26

характерно употребление риторических вопросов, союзов (подчинительных и сочинительных), сложноподчиненных предложений, вводных слов и предложений. Кроме того, играет роль порядок следования посылок и вывода. Вместе с тем, языковые средства типов речи во многом определяются стилевой принадлежностью монологического высказывания, подтверждением чему служат данные лингвистической статистики (В.П. Вахтеров, Б.Н. Головин, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.И. Богомолова, И.И. Меньшиков и др.). Таким образом, можно сделать вывод, что языковые средства типов речи обусловлены их логико-семантической (смысловой) основой и стилевой принадлежностью. Отсюда следует важный методический вывод: обучение школьников языковым особенностям типов речи должно осуществляться на функционально-стилистической основе. Литература к разделу 1.1.2: 1.2. Арефьева С.А. Синтаксико–стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учета особенностей речи учащихся): Диссертация ... докт. пед. наук. – М., 1998. – 488 с. 2.2. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. Стилистика декодирования. – Л., 1973. – 303 с. 3.2. Бронская Т.В. Структурно–семантическая организация текстов типа повествования в их функционально–стилистических разновидностях (подготовительный факультет) // Автореферат диссертации ... канд. фил. наук. – Л., 1985. – 16 с. 4.2. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. – М., 1981. – 138 с. 5.2. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. – М., 1999. – 248 с. 6.2. Караченцева О.В. Рассуждение как тип речи в лирике А. Ахматовой // Функционирование языковых единиц в структуре типов речи / Под ред. О.А. Нечаевой – Улан–Уде, 1994. – С. 79–85. 7.2. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М., 1999.

8.2. Лосева Л.М. Как строится текст. – М., 1980. – 96 с. 9.2. Львов М.Р. Словарь–справочник по методике русского языка. – М., 1997. 27

– 256 с. 10.2. Москальская О.И. Грамматика текста. – М., 1981. – 183 с. 11.2. Нечаева О.А. Функционально–смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). – Улан–Уде, 1974. – 262 с. 12.2. Нечаева О.А. Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов. – Красноярск, 1989. – 166 с. 13.2. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М., 1995. – 191 с. 14.2. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993. – С. 223 – 340.

РАЗДЕЛ 1.1.3. Стилистика – теоретическая база обучения связной речи младших школьников Умение создавать высказывание определенного стиля В данном разделе рассмотрены лингвистические основы формирования коммуникативного умения создавать высказывание определенного стиля, под которым подразумевается придание тексту соответствующей стилистической окраски. Придать стилистическую окраску – значит подобрать соответствующие стилю языковые средства: 1) лексические; 2) грамматические (морфологические и синтаксические); 3) средства словесной образности (тропы и стилистические фигуры). Для того чтобы подобрать данные языковые средства, учащимся необходимы определенные сведения по стилистике, поэтому далее мы остановимся на данной области языкознания. Функциональные стили речи В настоящее время стилистика, являясь самостоятельной лингвистической дисциплиной, располагает собственным предметом изучения, системой понятий и категорий, апробированными методами исследования, кругом научных проблем. Стилистика (лингвостилистика) – отрасль языкознания, которая занимается, по определению И.Р. Гальперина, во-первых, особыми языковыми средствами, способными во взаимодействии с 28

нейтральными средствами языка нести дополнительную эстетическую информацию, и, во-вторых, типологическим описанием текстов, стилистическая дифференциация которых выкристаллизовалась в современном литературном языке в связи с их специфическими функциями, обусловленными для каждой сферы общения. Среди ученых нет единства в понимании данной области языкознания. В работах последних лет по стилистике выделяют стилистику языка и стилистику речи. По мнению исследователей, стилистика языка рассматривает в языковых единицах не основные значения, которые соотносят язык с реалиями окружающего мира, а лишь те дополнительные (коннотативные, сопутствующие) оттенки, которые накладываются на понятийное значение слов или конструкций. В стилистике языка выделяют три стиля: нейтральный, книжный (высокий) и разговорный (сниженный). Стилистика речи изучает «функционально-стилистическую дифференциацию речи, то есть определяемое внешними факторами различие: приемов использования, частоты употребления, сочетаемости тех или иных языковых средств в отдельных коммуникативных сферах. В качестве основной единицы этой стилистической системы выступает функциональный стиль. Функциональные стили – это разновидности языка, обусловленные различиями в сферах общения и основных функциях языка. Функциональные стили называют по-разному: стили языка, стили речи и, наконец, стили языка и речи одновременно. Последняя точка зрения нам представляются наиболее убедительной. Однако чтобы избежать смешения функциональных стилей со стилистически окрашенными средствами языка («стилями языка»), мы в дальнейшем будем называть их стилями речи. Функциональный стиль речи – это определенная, социально осознанная разновидность речи, соответствующая той или иной сфере общественной деятельности и форме сознания, обладающая своеобразной стилистической окраской, создаваемой особенностями функционирования в этой области языковых средств и специфичной речевой организацией, имеющая свои нормы отбора и сочетания языковых единиц, определяющихся задачами общения в соответствующей сфере. Проблема классификации стилей речи относится к числу наи29

более дискуссионных в стилистике. Данной проблеме посвящена обширная лингвистическая литература, анализ которой позволил сделать вывод, что единого взгляда на классификацию функциональных стилей среди исследователей нет. Это обусловлено многообразием существующих подходов к определению оснований для их выделения, в связи с чем, как указывает Д.Н. Шмелев, «вызывает споры определение самих критериев, которые должны быть положены в основу для выделения функционально-речевых разновидностей» (14.3, с. 17). В качестве оснований для выделения функциональных стилей могут выступать: 1) функция языка (А.М. Пешковский, В.В. Виноградов); 2) структура речевого акта (Д.Н. Шмелев); 3) форма речи: устная и письменная (Р.А. Будагов); 4) структурно-лингвистическая специфика языка (Л.В. Щерба, А.К. Панфилов); 5) комплекс критериев: особенности «языкового состава» речи, ее форма, функции, жанры (Б.Н. Головин); 6) сферы общения (М.Н. Кожина) (1.3). С точки зрения М.Н. Кожиной, деятельность человека в обществе очень многообразна, поэтому условно можно выделить ряд типов деятельности, каждый из которых протекает в специфической обстановке, предполагает решение специфических задач. Вот почему речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых «обслуживает» ту или иную сферу деятельности и общения: наука, политика, право, искусство. На основании различий в сферах общения выделяют пять функциональных стилей речи: сферу научного общения «обслуживает» научный стиль; сферу официально-деловых отношений – деловой; сферу общественно-политических – публицистический; сферу искусства слова – художественный. В других классификациях деление на стили иное. Так, выделяются книжные стили: научный, публицистический, официально-деловой, а им стилистически противопоставлена разговорная речь, выступающая обычно в характерной для нее устной форме. Особое место в данной системе стилей занимает стиль художественной литературы, или художественный стиль. Его особенность составляют: 1) единство коммуникативной и эстетической 30

функции; 2) многостильность (использование языковых средств других стилей, включая разговорный); 3) образность; 4) широкое проявление индивидуальности автора (11.3, с. 323). Какова же языковая структура функционального стиля? На чем держится то ощущение стилистической целостности, единства, которое позволяет нам интуитивно отличать научную речь от речи художественной или разговорной? На основании исследований в области стилистики было выявлено, что один стиль от другого отличается не столько языковой материей, сколько различной частотностью языковых единиц. «Лицо» стиля определяется частотностью как маркированных, так и нейтральных языковых единиц (лексических, морфологических, синтаксических). Таким образом, стилистическая окраска текста так же, как и его жанровое оформление, создается с помощью определенных языковых единиц (Е.Н. Голушкова, М.Н. Кожина, Т.А. Шаповалова и др.). Стиль художественной литературы Для художественных текстов характерно употребление элементов, подчеркивающих отношение автора к тому, о чем он говорит: эмоционально окрашенная лексика, изобразительновыразительные средства языка: эпитеты, сравнения, метафоры, аллегории, олицетворения, антитезы, градации, перифразы, слова и конструкции в переносном значении и т. п. Художественный стиль отличается от других функциональных стилей русского языка особой эстетической функцией. Разговорная речь выполняет функцию коммуникативную, научная и официально-деловая – функцию сообщения, а художественная выполняет функцию эмоционально-образного воздействия на читателя или слушателя. Это значит, что художественная речь должна возбуждать чувство прекрасного, красоты. Научная проза воздействует на разум, художественная – на чувство. Ученый мыслит понятиями, художник – образами. Первый рассуждает, анализирует, доказывает, второй – рисует, показывает, изображает. В этом и заключается специфика языка художественной литературы. Слово выполняет в нем эстетическую функцию. Слово 31

в художественном произведении как бы двоится: оно имеет то же значение, что и в общем литературном языке, а также добавочное, приращенное, связанное с художественным миром, содержанием данного произведения. Язык художественной литературы лишен всякой стилистической замкнутости, он открыт для любых стилей, любых лексических пластов, любых языковых средств. Такая открытость определяет разнообразие языка художественной литературы (12.3, с. 196). Научный стиль В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем – и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной. Научный стиль – это стиль научных работ, учебников и учебных пособий, статей на научные темы и т.д. Он характеризуется широким использованием терминов и абстрактной лексики, употреблением слов в их прямых значениях, наличием особой фразеологии, тенденцией к четким синтаксическим построениям (11.3, с. 323). В научной прозе преобладают категории, способствующие объективизации информации (неопределенно-личные конструкции со значением совместности действия), а также формы и конструкции, обеспечивающие последовательность и доказательность рассуждения (риторические вопросы, вводно-модальные слова и т. п.) (4.3, с. 16). В научном стиле выделяют три подстиля: 1. Собственно научный. 2. Научно-учебный. 3. Научно-популярный (2.3, с. 48). Важнейшим компонентом собственно научного подстиля являются термины, т.е. слова (словосочетания), служащие обозначением логически сформулированных понятий и тем самым несущие логическую информацию большого объема. Яркая отличительная черта собственно научного стиля – преобладание имен существительных. Это можно объяснить доминационной направленностью научного стиля: главное обозначить, 32

описать явление. Для данного стиля типичны осложненные и сложные конструкции. Как наиболее приспособленные для концентрированного выражения движения мысли, авторской аргументации, связи между явлениями. Широко употребляются конструкции с причастными и деепричастными оборотами, являющимися средством выделения мысли в информативно насыщенном предложении. Научно-учебный подстиль по своим отличительным признакам находится между собственно научным и научно-популярным: он не такой «строгий», как первый, и не такой «увлекательный», как второй. С помощью этого подстиля специалист общается с неспециалистом, который уже владеет вполне определенным научным багажом, достаточным для усвоения сообщаемой ему новой научной информации. Объем сообщаемой информации строго ограничивается учебной программой, а система доказательств должна быть упрощена. Многое зависит от «стажа» учащегося, на которого рассчитано учебное пособие. Вузовские учебные пособия по стилю изложения приближаются к собственно научной литературе. Школьные учебники, особенно для младших классов, ближе к научно-популярным произведениям. В учебнике структура предложения относительно проста. Употреблены вопросительные предложения, наводящие на правильный вывод. Научно-популярный подстиль находится на периферии научного стиля. Данный подстиль, наряду с основной функцией научного стиля – передачей логической информации и доказательством ее истинности, имеет еще и функцию популяризации. «Специфика языка научно-популярной литературы, как отмечает А.В. Степанов, заключается в том, что любое научное понятие, обозначаемое термином, непременно вовлекается в цепь житейских ассоциаций, подчиняясь, таким образом, центральной проблеме научно-популярного стиля – проблеме читателя» (13.3, с. 86). Научно-популярный подстиль, в отличие от собственно научного, широко использует языковые средства других стилей. Соотношение средств выражения научной информации, стилистически однотипных и строгих, и средств популяризации, стилистически разнотипных и эмоциональных, имеет широкую амплитуду 33

колебаний в зависимости от уровня научной осведомленности читателя, жанра произведения, рода науки и других факторов. Официально-деловой стиль Официально-деловой стиль – это такая функциональная разновидность речи, которая обслуживает сферу официальных деловых отношений. Функция этого стиля заключается в том, что он, требуя соблюдения известной формы при письменном изложении содержания, придает изложению характер документа и тем самым переводит отраженные в этом документе различные стороны человеческих отношений в разряд официально-деловых Официально-деловому стилю присущи стилистическая одноцветность и строгость, объективность и отчасти безличность изложения. Ему противопоказаны эмоциональность и разговорность. Лексика и фразеология официально-делового стиля отличается двумя основными признаками: во-первых, умеренно книжной стилистической окраской и, во-вторых, высоким процентом стандартных средств (так называемых канцелярских штампов). Широко употребляются в документах отглагольные существительные, придающие тексту сдержанно строгую тональность, например: документирование, использование, утверждение. Официально-деловому стилю противопоказаны слова с суффиксами субъективной оценки, стилистически сниженные и стилистически высокие слова, жаргонные и диалектные слова. Предложения используются полные, повествовательные, как правило, двусоставные (2.3, с. 53). Публицистический стиль Публицистический стиль – функциональная разновидность речи, обслуживающая широкую сферу общественных отношений: общественно-политических, культурных, спортивных и др. Наиболее полно публицистический стиль проявляется в газетах и общественно-политических журналах, на радио, телевидении, в документальном кино. Ему присущи две основные функции – информативная и воздействующая. Стремлением к информационной насыщенности можно объяснить активность распростра34

ненных однородных членов предложения, многочисленных именных словосочетаний. Произведения публицистического стиля передают как сами факты, так и мнение об этих фактах, выраженное средствами, способными оказать воздействие на политическое сознание читателя, слушателя и зрителя. Наиболее специфична для публицистического стиля общественно-политическая лексика и фразеология. Именно с ней связано само формирование публицистического стиля (2.3, с. 50). Разговорный стиль Разговорный стиль противопоставлен книжным стилям в целом. Это стиль, которому присуща функция общения. Языковые средства, связанные с характером отношений (личными, обыденными, неофициальными) между говорящими, обладают дополнительными оттенками, окраской непринужденности, более резким оценочным моменей эмоциональностью по сравнению со своими нейтральными или книжными эквивалентами. В начальных классах принято не разграничивать научный и деловой стили, а условно называть эту речь деловой или научно-деловой. Данную речевую разновидность необходимо сопоставлять сначала с живой, непринужденной разговорной речью, а в дальнейшем - и с эмоциональной, образной (изобразительной) художественной. Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. Следовательно, цель стилистической работы в начальных классах состоит в формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания (2.3, с. 56). Все сказанное можно систематизировать и изобразить в виде схемы (см. Схему 3).

35

36

Умение отбирать языковые средства, соответствующие типу (жанру) речи и стилю Составной частью умения создавать высказывания соответствующего типа (жанра) речи и стиля является умение отбирать языковые средства для создания высказывания. Данное умение предполагает выбор слов, которые соответствуют содержанию высказывания и делают последнее не только правильным, с точки зрения типа и стиля речи, но и выразительным. Что касается соответствия типу речи и стилю, то выше охарактеризованы языковые особенности типов речи и перечислены основные языковые средства, характерные для каждого стиля речи. Основными показателями выразительности детских высказываний являются образно-выразительные средства языка. Коротко охарактеризуем данные средства. Образно выразительные средства В начальной школе, наряду с метафорами, эпитетами и сравнениями, изучаются также олицетворения и перифразы (8.3). Указанные образно-выразительные средства языка, по мнению М.Р. Львова, считаются доступными для младших школьников (7.3), поэтому употребление данных тропов в высказываниях детей вполне возможно. Итак, «Метафора (от греческого metaphora – перенос) – троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогично данному в каком-либо отношении» (5.3, с. 296). В начальной школе термин «метафора» представлен в учебниках, обеспечивающих систему развивающего обучения Л.В. Занкова. Так, под метафорой понимается скрытое сравнение, когда свойства одного предмета, чаще человека, животного, переносятся на другой, неживой предмет. Рассмотрим метафорические обороты речи, которые отождествляют явления жизни по их сходству. Так, в русском 37

народном просторечии сохранилось множество метафорических словосочетаний, основой которых было олицетворение тех или иных явлений природы. Говорят: “снег лежит”, “дождь идет”, “ветер воет”, “звезды мигают”, “мороз сковал реки”, “день хмурится”, “окна запотели”. Такого рода иносказательные словесные обороты так прочно вошли в национальный язык, так часто в нем употребляются, что обойтись без них невозможно, поэтому их метафорическая иносказательность не ощущается говорящими. В дальнейшем, когда мышление людей приобрело способность к большей абстрактности, подобные олицетворяющие метафоры стали применятся к более общим, отвлеченным явлениям. Стал говорить не только “ручей бежит”, но и “время бежит”; не только “дождь прошел”, но и “год прошел”. Вместе с тем подобный олицетворяющий метафоризм стал применяться для обозначения не только явлений, существующих в природе, но и процессов, происходящих в сознании людей, состоянии их чувств, настроений, переживаний. Например: меня «горе гнетет», или «тоска грызет», или «скука заела», или «на него печаль нашла». Значит, среди метафор можно выделить два основных вида, имеющих олицетворяющее значение: одни – это словесные олицетворения процессов, происходящих в неорганической природе; другие – это вид олицетворения отдельных переживаний людей. При частом употреблении эти метафорические словосочетания утрачивают ощутимость своей иносказательности, превращаясь в штампы литературного и обиходного языка. Это лексические метафоры. Наряду с метафорами, олицетворяющими душевные свойства, состояния людей, в национальных языках существуют метафоры, основанные на отождествлении душевных свойств со свойствами материальной жизни. Их можно условно назвать овеществляющими метафорами. Иносказательность этих метафор также первоначально ясно ощущалась, а затем постепенно ослабевала или утрачивалась. Так, говорят: “у него острый ум”, или “твердый характер”, или “железная воля”. Есть и такие выражения: “это темная личность”, или “он употребляет соленые слова”, или “это была живая речь”. 38

Особый вид овеществляющих метафор это – словосочетания, в которых явления природы или материальной культуры отождествляются по принципу сходства с частями человеческого, животного или растительного организма. Так, говорят: “язык пламени”, “устье реки”, “ручка двери”, “корешок книги”. Наконец, в связи с развитием абстрактного мышления возник такой вид овеществляющих метафор, в которых те или иные отвлеченные явления и процессы словесно отождествляются по принципу сходства с явлениями и процессами материальной жизни. Так, говорят: “цепь доказательств”, “ход вещей”, “поток происшествий”, “корень зла”. Этот вид метафор, возникший в языке позднее других, в меньшей мере утерял ощутимость своей иносказательности (3.3, с. 248). «Эпитет (от греческого epitheton – приложенное) – один из тропов, образное определение предмета (явления), выраженное преимущественно прилагательными, но также наречием, именем существительным, числительным, глаголом...» (6.3, с. 512). В учебниках начальной школы встречается следующее определение эпитета: «Эпитет – не простое определение, а такое, которое помогает ярче представить героя, событие, предмет. Эпитет показывает и авторское отношение к герою, событию или предмету. Чтобы не ошибиться, нужно читать эпитет с тем словом, которое он определяет» (9.3, с.117). Сравнение – также один из тропов, который в начальной школе представлен следующими языковыми средствами: сравнительным оборотом; сравнительным придаточным предложением; причастным оборотом; творительным падежом (8.3). На сопоставлении явлений жизни по их сходству основана не только метафора как вид словесной изобразительности, но и другой ее вид – простое сравнение, которое следует отличать от сравнений, распространенных на более поздних стадиях общественной науки, наряду с ним. В связи с развитием более рассудочного восприятия мира стало возникать и более расчлененное сопоставление явлений, основанное на сознательном сравнении, на сближении одного познавательного явления с другими для осмысления и оценки его существенных свойств. 39

Если смотреть с этой точки зрения, то сопоставление явлений, которое словесно выражается в форме управления одного существительного другим, стоящим в творительном падеже (“у него нос крючком”, “он смотрит зверем”), то надо признать, что это, конечно, уже не метафора, а сравнение, но, очевидно, это ранняя ступень развития сравнений, основанная на более непосредственном сопоставлении явлений жизни, нежели настоящие сравнения, создаваемые словесно с помощью союзов “как”, “словно”, “будто”, “точно”. Вот, например, три различных образных выражения мысли: “на него свалилась лавина несчастий” (это метафора); “несчастье свалились на него лавиной” (это ранняя форма сравнения, переход метафоры в сравнение) и “несчастья свалились на него, как лавина” (это уже вполне сложившееся простое сравнение). Вероятно, сравнение в форме творительного падежа произошло, по своему содержанию, из древних поверий об “оборотничестве”. На стадии первобытного идеологического синкретизма, существовавшего в общественном сознании при родовом строе, люди верили, что человек может, в тех или иных условиях, превращаться в зверя, птицу или дерево – “оборачиваться” ими. В старинных русских народных сказках нередко встречаются такие сцены: герой ударяется о землю и оборачивается серым волком. В русской народной песне поется: “Вскинуся, взброшуся горькой пташечкой и полечу я, горькая, в маменькин садок...” В этих примерах очевидно порождение самой грамматической формы образной речи определенным фантастическим содержанием. Позднее такое содержание потеряло свое значение в общественном сознании, но порожденная им форма сохранилась как наиболее непосредственная и, вероятно, более ранняя разновидность сравнений. Она стала средством словесной изобразительности и выразительности. Примеры сравнений в творительном падеже, распространенных в разговорной и литературной речи, - “ноги дугой”, “волосы копной”, “хвост трубой”, “запел соловьем” и т.п. Не менее распространены и простые устойчивые сравнения, построенные с помощью союзов: “труслив как заяц”, “кроток как голубь”, “гол как сокол”, “встал как пень” и т.п. (3.3, 40

с.250). Олицетворение, или персонификация (от лат. persona – лицо и facio – делаю), – перенесение признаков и свойств человека не неодушевленные предметы и отвлеченные понятия. С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» определяет слово «олицетворить» как выразить, представить в образе живого существа. Перифраз(а) – выражение, передающее описательно смысл другого выражения или слова (по С.И. Ожегову). Перифраза (от греч. periphrasis – окольный оборот) – троп, состоящий в замене названия лица, предмета или явления описанием их существенных признаков или указанием на их характерные черты: царь зверей вместо лев; пишущий эти строки вместо я. Разновидность перефраза – эвфемизм. Эвфемизм (от греч. еuphemeo – скажу вежливо, хорошо) – слово или выражение, смягчающее резкое высказывание: не выдумывайте вместо не врите. Часто встречаются в художественных текстах такие средства, как метонимия и синекдоха. Кратко охарактеризуем их. Метонимия (гр. metonymia – переименование) – это перенос наименования с одного предмета на другой на основании их смежности. Так, метонимическим является перенос названия материала на изделие, из которого оно изготовлено (золото, серебро – спортсмены привезли с олимпиады золото и серебро); название места (помещения) на группы людей, которые там находятся (класс, аудитория – класс готовится к контрольной работе, аудитория внимательно слушает лектора) и т.д. Синекдоха (гр. synekdoche – соподразумевание) – это перенос названия целого на его часть и наоборот. Например, груша – фруктовое дерево и груша – плод этого дерева; голова – часть тела и голова – человек умный, способный (10.3, с.95) На наш взгляд, работа по формированию коммуникативного умения отбирать языковые средства является важнейшей составляющей в работе по развитию связной речи младших школьников. Это объясняется тем, что от уровня развития данного умения зависит то, насколько полно и правильно 41

будет раскрыта тема и главная мысль высказывания, а также насколько будет соответствовать высказывание заданному типу и стилю речи. Итак, выше рассмотрены обозначенные в литературе лингвистические и стилистические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений школьников: создавать высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; озаглавливать его; планировать высказывание, правильно композиционно оформлять высказывание; связно его излагать; отбирать для создания высказывания соответствующие типу (жанру) и стилю речи языковые средства. Таким образом, теоретический материал по лингвистике текста и стилистике является базовым для формирования коммуникативных умений учащихся. Однако данная теория должна быть усвоена учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в виде умений производить соответствующие учебные действия с этими понятиями и правилами. Литература к разделу 1.1.3: 1.3. Арефьева С.А. Синтаксико–стилистический аспект работы над сочинениями разных типов (на основе учета особенностей речи учащихся): Диссертация ... докт. пед. наук. – М., 1998. – 488 с. 2.3. Барлас Л.Г. Русский язык: Стилистика. - М., 1978. 3.3. Введение в литературоведение / Под ред. Поспелова. – М., 1988. 528 с. 4.3. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. – М., 1992. – 126 с. 5.3. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М., 1990. – 685 с. 6.3. Литературный энциклопедический словарь / Под ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева и др. – М., 1987. – 752 с. 7.3. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975. – 176 с. 8.3. Орлова О.Б. Эмоционально–экспрессивные средства языка как основа формирования творческого отношения к слову у младших школьников: Диссертация ... канд. пед. наук. – М., 1997. – 161 с. 9.3. Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы. Кн. 3, ч. 42

1 / Сост. Н.В. Голованова и др. – М., 1994. – 255 с. 10.3. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.Р. Современный русский язык. – М., 1995. – 285 с. 11.3. Розенталь Д.Э. Русский язык: Учебное пособие. - М.: Дрофа, 1996. 12.3. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. – М., Флинта, Наука, 2000. – 256 с. 13.3. Степанов А.В. Проблемы стиля научно-популярной литературы / В кн.: Вопросы стилистики. - М., 1966. 14.3. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях (К постановке проблемы). – М., 1977. – 168 с.

Практические занятия к разделам 1.1.1 – 1.1.3. Практическое занятие 1 (к разделу 1.1.1). Тема: Текст – центральное понятие методики развития связной речи. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Лингвистика текста – основа обучения связной речи младших школьников. 1) Почему учение о тексте является лингвистической базой формирования коммуникативных умений школьников? 2) Перечислите этапы развития современной лингвистики текста. 3) В каких направлениях развивается лингвистика текста? 4) Почему знание учителем текстовых категорий имеет важное значение для организации работы по формированию коммуникативных умений учащихся? • Понятие «текст» – важнейшее понятие методики развития связной речи младших школьников. 1) Что такое текст? 2) В чем сходство в определениях понятия «текст», которые дают ученые? 3) В чем заключаются различия в понимании учеными понятия «текст»? 4) Какие возможности дает учителю современное толкование 43

понятия «текст»? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Проанализируйте программу по русскому языку для начальной школы и перечислите представленные теоретические сведения о тексте, необходимые для формирования у школьников коммуникативных умений. Литература: Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). - Составители: Н.Е. Буслаева и др. - М., 1986. - 240 с. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 - 4). - Составители: Н.Е. Буслаева и др. - М., 1991. - 266 с.

Задание 2. Охарактеризуйте каждую текстовую категорию, пользуясь предложенной литературой. Литература: 1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистических исследований. М., 1981. - 138 с. 2. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе. - М., 1992. - 126 с. 3. Лосева Л.М. Как строится текст. - М., 1980. - 96 с.

Задание 3. Определите, что из представленного является текстом. Докажите, что это текст. Клесты. На занесенных снегом ветвях ели ползают, висят вверх ногами небольшие красноватые и зеленоватые птицы. Своими сильными перекрещенными клювами они достают семена из желтых еловых шишек. Это клесты. Они не боятся ни вьюги, ни мороза. Детей выводят зимой. В самый лютый мороз клесты кормят своих маленьких птенцов. Те сидят под толстыми сучьями, у самого ствола. Корма малышам хватает, а холод в теплом гнезде не страшен.

Таня каталась с собакой Кин с крутого берега реки. Девочка ушла в холодную воду по шею. Кин с визгом кружился у полыньи. Девочка закричала отчаянным голосом. Много раз пальцы Тани срывались с края льда, потому что пальто намокло и тянуло девочку на дно. Он лег на лед, подполз к самому краю. Кин с большим трудом тащил девочку. 44

Задание 4. Познакомьтесь с фрагментом урока русского языка и перечислите признаки текста, которые повторяют ученики 3 класса (1-4). Первым этапом урока было повторение, которое осуществлялось в ходе фронтальной работы. Учащимся предлагались следующие вопросы: - Что такое речь? Для чего нужна речь? (Все, что мы говорим, читаем, слышим. Чтобы общаться). Из чего состоит наша речь? (Из предложений). Что выражает предложение? (Законченную мысль). Из чего состоит предложение? (Из слов). Затем детям предлагалось обратить внимание на доску. На доске были написаны слова: Синицы, дворе, во, жили, веселые. После ознакомления с написанным на доске школьникам предлагались вопросы и задания: - Являются ли данные слова предложением? Почему? Составьте устно предложение из данных слов. О ком говорится в предложении? Что о них говорится? Можно ли узнать, что с ними происходило? Почему? (Нет. Надо несколько последовательных предложений, то есть текст). Далее рассматривалось другое задание, также записанное на доске. Запись на доске:

1. Пушок - это котенок. 2. Ребята читают сказки. 3. Снег засыпал дорожки.

Пушок - это котенок. У него белые лапки. Он любит молоко.

После знакомства с записью на доске, учитель спрашивал школьников: - Какую из этих записей мы можем назвать текстом? Почему? (Вторую. Один предмет речи). Что же такое текст? Что такое тема текста? Что мы называем главной мыслью текста?

45

Практическое занятие 2 (к разделу 1.1.2). Тема: Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Умение создавать высказывание в соответствии с темой и основной мыслью. 1) Поясните, какие знания о тексте необходимы учителю и какие теоретические сведения о тексте нужны школьнику для успешного формирования коммуникативного умения создавать высказывание в соответствии с темой. 2) С какой категорией текста соотносится данное коммуникативное умение? 3) Какое еще умение соотносится с текстовой категорией информативности? Поясните. 4) Как связано умение давать оценку с умением раскрывать основную мысль текста? • Умение озаглавливать высказывание. 5) На какие лингвистические понятия необходимо опираться учителю, формируя умение озаглавливать текст? Структурно-композиционные умения. 6) Охарактеризуйте лингвистические основы структурнокомпозиционных умений: последовательно излагать; составлять план высказывания; правильно композиционно оформлять высказывание. 7) На какие категории текста должен опираться учитель, формируя структурно-композиционные умения? • Умение связно излагать высказывание: средства и виды связи предложений в тексте; теория актуального членения предложения. 8) Какие существуют виды связи и средства связи между единицами текста? 9) Раскройте суть теории актуального членения предложений. 46

Умение создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи. 10) На чем основана работа по формированию коммуникативного умения создавать высказывание определенного типа и стиля речи? 11) Что такое функционально-смысловые типы речи? 12) Почему возник интерес к функционально-смысловым типам речи в учебно-методических целях? 13) Раскройте особенности повествования как типа речи? 14) Расскажите об особенностях описательного типа речи. 15) В чем заключаются особенности текстов-рассуждений? 16) Почему обучение школьников языковым особенностям типов речи должно осуществляться на функциональностилистической основе? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Сформулируйте тему и основную мысль текста. Озаглавьте его. Разбейте текст на части. Составьте план текста. Какие средства связи и виды связи в данном тексте присутствуют. Определите тип речи и аргументируйте свой выбор. Текст 1 В лесу золотой дождь! Медленно и плавно опускаются на землю разноцветные листья клена. Сыплются мелкие желтые, будто солнышко, листья березы. Кружатся сердечки липы. Вьются по ветру узенькие листья ивы. Листопад украсил землю нарядным ковром. Текст 2 Осенью деревья дарят елочке подарки. Осина дарит красные китайские фонарики. Клен роняет оранжевые звезды. Ива засыпает елочку тонкими золотыми рыбками. И стоит елочка нарядная. Раскинула лапки, а на ладошках подарки. Текст 3 Друзья были разные: кот настоящий, а собака игрушечная. Игрушка была старая. Правое ухо оторвали дикие звери. От хвоста осталось одно проволочное колечко. Шерсть на спине съела моль. Лежала собачка на полке. Агапычу жилось скучно. На ули47

цу его не пускали. Животных в квартире не было. А от человека какое коту веселье? Однажды игрушечная собачка упала с полки. Кот Агапыч испугался. Хозяин покрутил проволоку. Собака завертела головой. Агапыч обрадовался. Он отнес собаку на кухню. Там стояло молоко для кота... Агапыч решил накормить собаку. Он держал игрушку за шиворот и тыкал в блюдечко носом. Молоко текло по усам, только в рот не попадало, но Агапыч был доволен. Текст 4 Великий сказочник Андерсен гулял в лесу. На поляне он увидел много грибов. Вечером он вернулся на поляну. Под каждый гриб он спрятал конфету или ленточку. Под одним восковой цветок, под другим - наперсток. Здесь - пряник, там - яблоко. Утром сказочник привел на поляну дочку лесника. Ей было семь лет. Под каждым грибком она находила подарок. Не было только пряника. Его, наверное, унесла ворона. Глаза девочки горели восторгом. А сказочник сказал ей, что эти подарки спрятали гномы. Текст 5 Я люблю воробьев. Это смелые и умные птицы. У них маленькие крылья и серые перья. Воробьи живут в деревнях и городах возле жилья людей. Я часто любуюсь этими птицами. Вот они скачут по бульварам. Весело клюют крошки хлеба и семечки. Всюду слышно их дружное чириканье. Такие забавные птицы – воробьи! Текст 6 Кто не знает мать-и-мачеху?! Это первый весенний цветок, который дает нам знать, что пришла весна. Почему этому растению дано такое странное название – мать-и-мачеха? А вот почему. Попробуйте взять и приложить к щеке лист. Нижняя часть его покрыта нежными пушистыми волосками. Она мягкая и теплая. Это мать. А верхняя – жесткая и холодная. Это мачеха. Задание 2. Рассмотрите данный текст с точки зрения актуального членения предложения. Капустница. Капустница – это большая белая бабочка. Но эта красавица – первый вредитель урожая. 48

Она летает над капустой и откладывает на листья маленькие яички. Из яичек выведутся крошечные гусеницы. Гусеницы много едят и очень быстро растут. Они поедают сочные капустные листья. Гусеница – вредное и опасное насекомое. Надо спасать урожай от этих вредителей. Задание 3. Познакомьтесь с конспектом урока и сформулируйте цель на с. 52). Формирование каких коммуниурока и его задачи (см. кативных умений осуществляется на уроке? Какие виды работы используются учителем на уроке для формирования данных умений? Урок посвящался составлению высказывания типа повествования по цветной учебной жанровой картинке и вопросам. Грамматико-орфографическая тема: Родовые окончания имен существительных среднего рода. Цель урока ___________________________________________ __________________________________________________________ Задачи …………………………………………………………… ........................................................................................................... Первый этап урока - проверка домашнего задания, сообщение темы урока, постановка учебной задачи. Учащиеся вместе с учителем проверяли правильность выполнения домашнего задания. Затем учитель сообщал тему и задачи урока: - Сегодня на уроке мы будем учиться писать окончания имен существительных среднего рода. Кроме того, мы будем составлять рассказ по жанровой картинке и вопросам. Второй этап урока был посвящен наблюдениям над родовыми окончаниями имен существительных среднего рода. Учитель спрашивал учащихся: - Какие окончания имеют имена существительные среднего рода? Далее следовал словарный диктант с комментированием. Учащимся давалось задание: - Запишите слова, выделите окончания, обозначьте ударение. 49

Слова для диктанта: здоровье, печенье, окошко, крылышко, сердце, сердечко, солнце, солнышко, кольцо, колечко, блюдце, блюдечко, хозяйство, небо, варенье, платье, местечко, крылечко, яблоко, чудо, бревнышко, полотенце. - Запомните, имена существительные среднего рода имеют окончания -о, -е; никогда не имеют окончания -а: блюдце, блюдечко, зернышко. На третьем этапе урока учащиеся занимались составлением высказывания по жанровой картинке. Для этого предлагались следующие виды работы: Работа с иллюстрацией в учебнике: упр. № 420 (Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992. - С. 158). Учащимся предлагалось рассмотреть картинку и ответить на вопросы: - Что изображено на картинке? (Дети работают в теплице). Как ее можно озаглавить? (Дружная работа в теплице). Какова ее основная мысль? (Хорошо работают ребята в школьной теплице). Основная мысль картинки определяет и основную мысль текста, который мы будем составлять. Вопросы по содержанию картинки: - Ответьте на вопросы учебника с опорой на картинку. 1. Где работают школьники? 2. Чем заняты ребята? Кто что делает? Работа по созданию текста. Начиналась работа с пояснений учителя: - Нам необходимо составить рассказ. Для этого мы используем вопросы, слова для справок и жанровую картинку. Затем учащимся предлагалось озаглавить текст: - Прежде, чем составлять рассказ, его надо озаглавить. Какой заголовок подойдет к данному тексту? Варианты: - В школьной теплице. - Дружная работа. Можно ли его озаглавить так же, как мы озаглавили картинку? (Можно, так как у них одна и та же основная мысль). Коллективное составление плана текста, лексико-стилистическая работа: Работа над первой частью рассказа. Учащимся предлагались вопросы: - Сколько частей будет в вашем тексте и какие? (Три. Начало, основная часть и концовка). 50

- О чем мы расскажем в первой части? (Где происходит действие). Какие слова мы будем использовать в первой части, из тех, что даны в учебнике? (в теплице). Посмотрите еще раз на картинку и составьте свои предложения. Варианты: У нас есть большая школьная теплица. В ней тепло и светло, Хорошо у нас в теплице. Допишите свои опорные слова к первой части (тепло, светло), (хорошо). Как мы озаглавим первую часть рассказа? (Школьная теплица). Работа над второй частью рассказа. Учащимся предлагались вопросы: - О чем расскажем во второй части? (Что мы видим в школьной теплице). Какие слова мы будем использовать во второй части, из тех, что даны в учебнике? (тюльпаны, помидоры). Посмотрите на картинку и составьте свои предложения (На грядках алеют тюльпаны. Цветы очень красивые. Созрели в теплице крупные красные помидоры). Дополните список опорных слов (алеют, красивые, крупные, красные). Как озаглавим вторую часть рассказа? Вариант: Что растет в теплице. Работа над третьей частью рассказа. Учащимся предлагались вопросы: - В третьей части мы будем говорить о том, чем занимаются ребята. Какие выражения из учебника будем использовать? (снимают с кустов, поливают, рыхлят землю). Составьте свои предложения к третьей части. Чтобы избежать повторений и более логично изложить содержание этой части рассказа, дайте детям имена. (Все работают. Маша и Коля поливают тюльпаны. Настя рыхлит землю граблями. Другие ребята заняты сбором урожая. Школьники осторожно срывают с кустов плоды и кладут их в ящики. Саше повезло, он отыскал помидор-великан. В теплице богатый урожай). Допишите свои опорные слова (грабли, урожай, осторожно, кладут, ящики, помидор-великан, богатый). Как озаглавим третью часть рассказа? (Дружная работа).

51

В итоге на доске появлялась запись: Заголовок (В школьной теплице) ПЛАН

ОПОРНЫЕ СЛОВА ИЗ УЧЕБНИКА

СВОИ ОПОРНЫЕ СЛОВА

1. Школьная теплица

в теплице

тепло, светло, хорошо

2.Что растет в теплице

тюльпаны, помидоры

алеют, красивые, крупные, красные

3. Дружная работа

снимают с кустов, рыхлят землю, поливают

грабли, урожай, осторожно, кладут, ящики, помидор-великан, богатый

Затем 1-2 ученика рассказывали по коллективно составленному плану созданный текст. Четвертый этап урока - написание сочинения. Детям давалось задание: - Озаглавьте и напишите свой рассказ. На пятом этапе урока осуществлялась самопроверка. В заключение учащиеся получили домашнее задание – упр. № 421 (Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992). Формирование умения определять род имен существительных, правильно писать окончания имен существительных; составлять текст, с опорой на его основную мысль, языковые средства и жанровую картинку; развитие умения озаглавливать текст, составлять план, отбирать языковые средства к тексту, словесно описывать картинку.

52

Задание 4. Рассмотрите фрагмент урока и сформулируйте его цель. на с. 54). Какие знания и умения отрабатывались учителем? (См. Цель урока – ………………………………………………… Первый этап урока – сообщение темы и постановка учебной задачи. Учитель говорил: – Сегодня будем обобщать знания о тексте и готовиться к созданию высказывания. На втором этапе урока учащимися обобщались знания о тексте. Учащиеся отвечали на вопросы: – Что такое текст? (Текст – это связанные по смыслу предложения. Текст можно озаглавить). Что такое тема текста? (Тема – это то, о чем говорится в тексте). Что такое основная мысль текста? (Основная мысль – это то, что хотел сказать автор своим произведением). Какие тексты бывают? (Текст-повествование. Текст-описание, текстрассуждение). Назовите признаки (вопрос, схема текста, слова-помощники), по которым мы определяем текст-повествование, текст-описание и текст-рассуждение. (Повествование: отвечает на вопросы – что случилось? что произошло?; в повествовании три части: начало, основная часть и концовка; слова-помощники – глаголы; события в повествовании изложены во временной последовательности, одно событие следует за другим. Описание: отвечает на вопрос какой? В описании главная мысль обычно заключена в первом предложении, в основной части дано описание особенностей того или иного предмета, явления, живого существа; слова-помощники в описании прилагательные. В описании содержание излагается в одном временном плане. Рассуждение: отвечает на вопрос почему? Схема текста проста – предложение-тезис, в котором заключена основная мысль, и основная часть, в которой доказывается основная мысль; помогают рассуждать слова потому что, поэтому, так как и др.). Затем учащиеся определяли тип речи прочитанных текстов. Примерные тексты “Берегите леса!”, “Медвежья семья”, “Скворцы”. Берегите леса! Лес приносит людям большую пользу. Из дерева делают нужные для жизни предметы. Из бревен 53

строят дома. Лес хранит чистый, целебный воздух. Листва деревьев очищает воздух от пыли. Леса спасают землю от сухих ветров. Они защищают урожаи. Лесные массивы украшают землю. Берегите леса! После восприятия текста учитель спрашивал: – Определите, что это за текст. Докажите, что это текст-рассуждение. Затем учитель читал следующий текст. Медвежья семья. Весной охотник отправился в горы. Идет, слышит: за бугром будто бык вполголоса мычит. Выглянул из-за бугра и увидел медведицу с медвежатами. Медведица только проснулась, закинула башку вверх, зевает. Медвежата тоже проснулись. Поморгали глазами, покачали головами – и схватились бороться. Радуются медведи весне, солнцу и свободе. (По Н. Сладкову) После восприятия текста учитель спрашивал: – Определите, что это за текст. Докажите, что это текст-повествование. Затем учитель читал следующий текст. Скворцы. Скворцы – красивые птицы. Вот на ветке тополя сидит вестник весны. Черная спинка его отливает на солнце то металлическим зеленым, то фиолетовым цветом. Грудь птицы в бурых крапинках. Клюв длинный, острый. Наблюдать скворцов надо только рано утром. Тогда можно услышать их настоящую песню. (По А.И. Куприну) После восприятия текста учитель спрашивал: – Определите, что это за текст. Докажите, что это текст-описание. Обобщение знаний о тексте; развитие умения определять тему и основную мысль текста; композиционную форму; отбирать языковые средства на основе текста-образца и в процессе словесного иллюстрирования.

54

Практическое занятие 3 (к разделу 1.1.3). Тема: Теоретические сведения необходимые для формирования умения создавать высказывание соответствующего стиля речи. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Стилистика – теоретическая база обучения связной речи младших школьников. 1) Каковы лингвистические основы формирования коммуникативного умения создавать высказывание определенного стиля речи? • Функциональные стили речи. 2) Дайте определение функциональному стилю речи. 3) Какие существуют классификации стилей речи? 4) Перечислите существующие в стилистике стили речи. 5) Чем отличается один стиль речи от другого? 6) Раскройте особенности стиля художественной литературы. 7) В чем заключены особенности научного стиля? 8) Охарактеризуйте официально-деловой стиль речи. 9) Чем отличается стиль публицистический от других стилей речи? 10) Какова функция разговорного стиля? 11) Какие стили рассматриваются на практическом уровне в начальных классах? 12) В чем состоит цель стилистической работы в начальных классах? 13) Каким образом данные теоретические сведения должны быть усвоены учащимися? • Умение отбирать языковые средства для создания высказывания. 14) Что предполагает умение отбирать языковые средства? 15) Что является показателем выразительности детских высказываний? 16) Какие образно-выразительные средства вы знаете? Охарактеризуйте каждое из них. 55

17)

Объясните важность для развития связной речи младших школьников формирования коммуникативного умения отбирать языковые средства.

2. Формирование методических умений. Задание 1. Определите стиль данных письменных высказываний. Аргументируйте ответ. Текст 1 Роза и гвоздика. Роза и гвоздика имеют много схожего: и роза, и гвоздика – растения, у них есть корень, листья, стебель и цветы, обе развиваются из почек. Но между розой и гвоздикой есть и большое различие: цветы их имеют различный запах; у розы широкие круглые листья, у гвоздики – узкие и длинные, на розе есть шипы, на гвоздике нет. Текст 2 Дятел. На березе у дятла была мастерская для шелушения шишек. Побежал он по стволу с шишкой на клюве до знакомого места. Увидев там старую шишку, дятел замер. Новую шишку некуда девать. Как выбросить старую? Дятел зажал новую шишку между грудью и деревом. Выбросил свободным клювом старую шишку. Новую поместил в свою мастерскую и заработал. Такой он умный, деловой! Задание 2. Проанализируйте фрагмент урока. Над построением высказывания какого стиля идет работа на уроке? Какие виды работы направлены на формирование умения создавать высказывание определенного стиля речи. Анализ рисунка. - Какие деревья изображены? Где сосна? Где ель? (Один человек показывает у доски сосну и ель) - Что общего у этих деревьев? (Они хвойные) - Чем они отличаются? (Разная крона) 56

- Какая крона у сосны? (Редкая) - Как расположены ветки? Проходят ли солнечные лучи на землю? (Да) - Виден ли ствол у сосны? (Да) - Какая крона у ели? (плотная) - Как расположены ветки? (Закрывают друг друга) - Проходят ли солнечные лучи сквозь ветки ели? (Нет) - Виден ли ствол у ели? (Почти не виден) - Какого цвета крона у ели? (Более насыщенная зеленая, темная). А у сосны? (Зелень близка к голубому цвету). Чтение текста. Сосна и ель. Сосна и ель – хвойные деревья. Их листочки – хвоинки. Ель влаголюбива, растет на влажных глинистых почвах. А сосна менее прихотлива к почве, может расти и на песчаных почвах. В отличие от сосны, крона ели мало пропускает солнечный свет. Поэтому в еловом лесу темно, а в сосновом – светло. Анализ текста. 1) Композиционный анализ. - О каких деревьях рассказывается в тексте? Сколько частей в тексте? (Две). - Прочитайте первую часть. О чем в ней рассказывается? (О сходстве). Какое сходство? - Прочитайте вторую часть. О чем в ней рассказывается? (О различии). Какое различие? - Чем похожи сосна и ель? (Хвойные деревья). - Чем различаются эти деревья? ( Кроной; почвой, на которой растут). Обобщение анализа рисунка и текста. - Какие новые сходства и различия вы узнали из текста? Открываю доску со схемой. Различия Сходства 1.Хвойные деревья. 1. Почва. 2.Листочки-хвоинки. 2. Крона. Эта схема поможет вам при написании изложения. 2) Обобщение анализа рисунка и текста. - Что нового в сходстве и различии вы узнали из текста? 57

3) Лексический анализ. - Какие слова автор использует, чтобы подчеркнуть общие признаки? (листики-хвоинки). Чтобы не повторять слова “ель” и “сосна”? (Их). - А какие слова еще можно использовать? (Деревья, хвойные деревья). - Назовите слова, которые автор использует, чтобы подчеркнуть различие деревьев (в отличие от, а). Задание 3. Разработайте фрагмент урока, на котором осуществляется работа по формированию коммуникативного умения строить высказывание художественного стиля речи. Задание 4. Подберите тексты разных стилей речи. Продумайте виды работы с этими текстами. Разработайте фрагмент урока, на котором идет работа по формированию умения строить высказывание определенного стиля речи. Задание 5. Познакомьтесь с рядом упражнений, используемых на уроках развития речи по формированию коммуникативного умения отбирать языковые средства для создания высказывания. Составьте по аналогии свои упражнения к уроку по теме: Сочинение-описание «Первый снег». 1) сопоставление языковых средств разных стилей. Цель упражнения:__________________________________________ - Кто из вас задумывался, откуда (каким образом) возникает узорная картина на стеклах? (Варианты ответов детей). Учитель описывает процесс появления узоров на стекле с природоведческой точки зрения. Водяные пары от холодного воздуха превращаются в капли воды. Затем эти капли становятся льдом. Капли снова образуются из паров воздуха и замерзают поверх уже существующих льдинок или рядом с ними. Так на оконных стеклах получаются наросты изо льда. - Послушайте, как описал этот процесс один из писателей. Водяные пары от холодного воздуха стали капельками воды. 58

Достаточно пылинки на стекле, чтобы уцепиться первой льдинке. Льдинки растут и растут. Вот и получаются разные рисунки. - Сравните мой рассказ с рассказом писателя. В чем разница? Какие слова помогают превратить историю появления узоров на стекле в волшебную? (Варианты ответов детей). - К какому пункту плана мы запишем эти слова? Запись предложенных слов и выражений на доске и в черновые листы детей (с орфографическим разбором). 2) отбор языковых средств в процессе анализа собственных рисунков. Цель упражнения:__________________________________________ - Положите нарисованный вами рисунок на парту перед собой. - Внимательно посмотрите на окно с узорами, которое вы изобразили. - Что вы видите? Ветки, картинка, цветы, орнамент, узор, снежинки, рисунок, листочки. - Подберите к каждому из этих слов прилагательные. - К какому пункту плана мы запишем эти слова? Запись в черновик (великолепный, прекрасный, чудный, завораживающий), орфографическая работа. 3) подбор образных выражений из стихов. Цель упражнения:__________________________________________ Каждый ученик получает лист с отпечатанными стихотворными текстами. Пришла, рассыпалась, клоками Заколдован невидимкой, Повисла на суках дубов, Легла волнистыми коврами Среди полей, вокруг холмов. А. С. Пушкин

Дремлет лес под сказку сна, Словно белою косынкой, Подвязалася сосна. С. Есенин

Чародейкою Зимою Околдован, лес стоит – И под снежной бахромою Неподвижною, немою, Чудной жизнью он блестит. Ф. Тютчев

Не колючий, светло-синий По ветвям развешен иней, Погляди хоть ты! Словно кто-то староватый Свежей белой пухлой ватой Все убрал кусты. А. Фет 59

На дворах и домах Снег лежит полотном И от солнца блестит Разноцветным огнем. И. Никитин

Вы, проворные ткачи – Вихри и метели, Дайте радужной парчи Для мохнатой ели. С. Маршак

Дети читают, выбирают из них наиболее образные выражения, которые характеризуют русскую зиму, записывают их на черновой листок. 4) Отбор языковых средств в процессе анализа картины. Цель упражнения:__________________________________________ После рассматривания репродукции картины К.Ф. Юона «Волшебница зима», которое проходит под музыку П.И. Чайковского «Времена года», проводится следующая работа: - Каково ваше впечатление от картины? - Какие чувства она у вас вызвала? - Перечислите то, что вы видите на картине. Окраина деревни, речка, по берегам деревья, причудливо разукрашенные, принаряженные снегом. - Этот вид очень напоминает строки А. С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета, Мальчишек радостный народ Коньками звучно режет лед. - Можно ли сказать о том, что на картине больше всего нравится художнику? Ему очень нравятся люди, которые вышли на улицу, у них радостное настроение, оттого что выдался отличный денек, каждый занят чем-то своим, но все делается, как это видно на картине, с большим удовольствием. - Природа для Юона – это, прежде всего, среда, в которой живет человек. Художник оживляет природу. - Что особенного вы заметили в изображении среднего плана? Красочно показаны деревья, они очень большие, их ветки причудливо вырисовываются на фоне розовато-сероватого неба. - Зима – это, прежде всего, снег. - Как изображает снег художник? 60

Серебристый, синеватый, белый снег пушистым ковром устилает землю. Снег осыпал, украсил ветки деревьев. Снег лежит на крышах домов. - И это обилие снега придает русской природе величие. Все кругом становится необыкновенным и сказочным. Вот почему название картины – «Волшебница зима». - Преувеличив размеры деревьев, художник убеждает нас, что зима – волшебница. - Что еще создает образ волшебницы зимы? Разубранные инеем деревья. Большие сугробы. Мягкие пуховые перины. Ковры из пушистого снега. Ощущаем мягкий снег. Свежий морозный воздух. - Что мы видим на заднем плане? Слева и справа деревенские улицы, темный лес, фигурки людей на лошадях. - Попробуйте, используя прием олицетворения, описать, какие превращения совершила зима. Взмахнула зима белым рукавом и укрыла своими коврами землю. Взмахнула она другим рукавом и превратила деревья в сказочных великанов в причудливой одежде. Где пухом лебяжьим прикрыла, где серебристым инеем накрыла, где алмазы и жемчуга развесила. Принарядила, украсила все вокруг и осталась собой очень довольна. 5) подбор глаголов для описания. Цель упражнения:__________________________________________ - Если день солнечный и морозный, что будет происходить с зимними, покрытыми инеем деревьями? (Они будут блестеть, переливаться, сверкать в лучах солнца; будут падать длинные тени). - К какому пункту плана мы запишем эти слова? 6) подбор прилагательных и сравнений. Цель упражнения:__________________________________________ - Какой иней? (мохнатый, сверкающий, блестящий). - На что он похож? (на алмазы, на разноцветный бисер, на мелкие осколки зеркала, стекла). 61

- Какие слова к какому пункту плана запишете? - Прочитайте запись на доске: С ветки лесной красавицы свалилась снежная шапка. Снежная шапка оказалась на старом пне. - Какую ошибку допустил автор этих строк? Исправьте ее (снежная шапка – она). 7) сопоставление предложений с точки зрения образности лексики. Цель упражнения:__________________________________________ - Сравните предложения. Какое из них наиболее образное? Везде лежит снег. Вся земля покрыта снегом, словно наряжена в белое свадебное платье. - К какому пункту плана мы запишем эти слова? 8) подбор образных прилагательных. Цель упражнения:__________________________________________ - Подберите прилагательные и образные выражения к словам, записанным на доске: Снег – белоснежный ковер, пуховое покрывало (одеяло). Воздух (какой?) – прозрачный, легок, чист, пахнет снегом, свежий, морозный. Солнце (какое?) – яркое. - Какие слова к какому пункту плана мы запишем? 9) подбор прилагательных, глаголов и сравнений к одному и тому же слову. Цель упражнения:__________________________________________ - Подберите прилагательные к слову снег. На доске: Снег (какой?) серебристый, пушистый, белый - Подберите глаголы к слову снег. На доске: Снег (что делает?) сверкает, играет, блестит, искрится, переливается. - С чем можно сравнить снег? Снег (как?) мягкая пуховая перина, ковер из пушистого снега, словно пуховый платок, пуховое одеяло. - К какому пункту плана мы запишем эти слова?

62

Глава 1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ Особенность предмета «Русский язык», обусловленная взаимосвязью языка и речи, оказывает определенное влияние на ход психолого-педагогических исследований, направляя их на путь изучения детской речи. На необходимость пристального изучения детской речи указывали выдающиеся педагоги (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров, В.А. Добромыслов, К.Б. Бархин, А.В. Миртов и др.) и психологи (Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и др.). В настоящее время в науке существует ряд психологических концепций, признанных основополагающими для методики развития речи, и в частности для методики обучения связной речи. Особенно значимы для методики обучения связной речи теория речевой деятельности, которая непосредственно связана с разработкой фундаментального психологического понятия деятельность (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), и учение о механизмах речи (Н.И. Жинкин), на базе которого в 60-е годы методистом Т.А. Ладыженской были сформулированы умения связной речи.

63

РАЗДЕЛ 1.2.1. Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности Теория речевой деятельности – психологическая основа формирования коммуникативных умений младших школьников Речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания в устной и письменной форме. Эти два основания (процесс и форма) обусловливают выделение нескольких видов речевой деятельности: говорение, слушание, чтение и письмо. В процессе восприятия высказывания ребенок “двигается” от слова к мысли - он читает или слушает, в процессе создания высказывания, наоборот, – от мысли к слову, тогда ребенок говорит или пишет (И.А. Зимняя). И для восприятия, и для создания высказывания характерны две формы речи: устная (говорение, слушание) и письменная (чтение, письмо). С точки зрения теории речевой деятельности любое речевое высказывание имеет динамическую структуру, состоящую из следующих фаз: ориентировка, планирование, реализация и контроль. Сориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или многими людьми, одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке), решить вопрос о форме (устная/письменная), виде (монолог/диалог), типе и стиле высказывания. Фаза планирования заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи – тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи. По данным психологических исследований программа формиру64

ется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде». Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слов, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь так же как и на этапе планирования, говорящий стремиться отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения. Четвертая фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (7, с. 6-13). Проследим процесс создания высказывания в соответствие с перечисленными фазами деятельности. Толчком к созданию высказывания всегда является потребность (мотив) человека вступить в речевое общение для решения определенных коммуникативных задач. Так возникает коммуникативное намерение, а вслед за ним у пишущего (говорящего) определяется общий замысел, который является важнейшим компонентом высказывания, так как ему будет подчинен отбор содержания, выбор слов, типов конструкций, порядок расположения членов предложения. Замысел в нашем сознании сначала не существует в словах, это некоторое “смутное желание” в виде образов, представлений, своеобразных схем, в виде “кода внутренней речи”. Далее возникший общий замысел начинает разворачиваться (во внутренней речи). “Планируя, рассказчик, прежде всего, должен наметить основной тезис рассказа, его сердцевину. Потом он подыскивает подходы к этому центру и выступление, в котором могут быть даны намеки на дальнейшее развитие... После этого 65

надо обдумать выводы и концовку” (4, с. 52). Данная схема отражает ход внутренней подготовки высказывания, его обдумывание. Далее осуществляется процесс словесного оформления мысли, то есть реализация намеченного плана. То, как удается развить мысль и словесно ее оформить, зависит от опыта, личного запаса языковых средств, отлаженности механизмов речи, о которых будет сказано ниже. Кроме того, оформление речи возможно как в устной, так и в письменной форме. Заметим, что письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального психологического исследования в работах Л.С. Выготского (1, 2, 3). Он пришел к выводу, что письменная речь с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой специфическое психологическое образование. Ее специфика состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь. Вследствие этого словесное оформление высказывания в письменной и устной форме различно. Письменная речь оставляет человеку возможность: 1) длительное время планировать содержание, то есть четко формулировать и записать пункты плана, дополнив их необходимыми рабочими материалами; 2) приступая к реализации плана, делать длительные паузы для подбора слов, выбора желательных конструкций; 3) позволяет исправлять, «оттачивать» сказанное; 4) начинать все сначала.

Значимость учения о механизмах речи для методики формирования коммуникативных умений младших школьников Важным для методики формирования коммуникативных умений младших школьников является исследование Н.И. Жинкина, который, во-первых, охарактеризовал речевые возможности младших школьников; во-вторых, выявил некоторые компоненты письменной речи как действия построения текста. Так, согласно Н.И. Жинкину, “ребенок, поступивший в школу, владеет родным языком в меру своих интеллектуальных 66

потребностей. Он может задать простые вопросы и ответить на них, готов слушать некоторое время интересный для него рассказ и способен выполнить несложные словесные инструкции. Но его высказывания надо все время поддерживать ... так как самостоятельная монологическая речь совершенно не развита. Он плохо пересказывает ... Он понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами” (6, с. 12). Что касается письменной речи, то она рассматривается Н.И. Жинкиным как сложная аналитико-синтетическая деятельность, в которую входят механизмы отбора слов, упреждения и критики текста (5). Анализ письменной речи младших школьников позволил ученому установить, что перечисленные выше механизмы речи имеют серьезные дефекты. Он приходит к важному, на наш взгляд, выводу о необходимости специально формировать в школе умения строить текст, а значит вести целенаправленную работу по формированию коммуникативных умений младших школьников. Таким образом, совершенствование психофизических механизмов младших школьников позитивно влияет на формирование их коммуникативных умений. Рассмотрим сущность важнейших для формирования коммуникативных умений механизмов речи и покажем их связь с познавательными процессами школьников: восприятием, воображением, памятью и мышлением. Формирование коммуникативных умений учащихся основывается, прежде всего, на развитии и совершенствовании МЕХАНИЗМА ЭКВИВАЛЕНТНЫХ ЗАМЕН. Суть этого механизма заключается в способности приравнять одни словесные и наглядные структуры к другим. Другими словами, реализуя замысел, пишущий (говорящий) должен найти эквивалентные словесные замены тем образам, представлениям, схемам, которые мимолетно рождаются в его внутренней речи. Поэтому, чем богаче будет внутренняя речь, тем более она будет наполнена образами и представлениями. Вместе с тем перевод внутренней речи во внешнюю осуществляется путем подбора языковых средств, в связи с чем появляется необходимость вести работу по обогащению словарного запаса детей. Таким образом, чтобы успешно развивать и совершенствовать данный механизм речи, полезно вести работу в двух направ67

лениях: во-первых, развивать наглядно-образное мышление, воображение и восприятие младшего школьника; во-вторых, – обогащать запас слов детей. Наличие достаточного словарного запаса связано с действием других механизмов - МЕХАНИЗМОВ ПАМЯТИ: долговременной и оперативной. Долговременная память обеспечивает человеку накопление словарного запаса, а механизм подбора эквивалентных замен - возможность не только отыскать адекватное для данной речевой ситуации слово, но и предусмотреть употребление синонимических вариантов. Сущность оперативной памяти сводится к двум функциям: в ходе составления предложения удерживать в памяти уже воспроизведенное и в то же время упреждать то, что должно быть написано. Действие механизма памяти приводит в движение МЕХАНИЗМ АНТИЦИПАЦИИ - предвидения, предугадывания. В процессе создания высказывания пишущий (говорящий), опираясь на его общий замысел, должен предвидеть, предвосхитить и более конкретные вещи: особенности развития замысла, структуру и композицию текста в целом, реакцию читателей и т. д. В процессе восприятия текста читающий (слушающий) предвосхищает развитие сюжета, появление тех или иных компонентов текста, предугадывает употребление тех или иных слов, конструкций и т. п. Таким образом, понимание чужой и создание собственной речи связано со способностью человека предвидеть, предчувствовать, прогнозировать, то есть с его эмоциональной сферой. Итак, механизмы речи обеспечивают процесс порождения высказывания, понимание которого позволяет нам лучше осмыслить сущность тех умений, которые следует формировать у младших школьников в процессе создания текста.

Психологические основы умения отбирать языковые средства для создания высказывания Действие отбора слов в письменной речи имеет сложный операционный механизм: 68

1) выявление значений (обычно фиксируются в коде внутренней речи); 2) выражение значений словами; 3) оценка отобранных слов с точки зрения их адекватности значению; 4) учет их повторяемости в контексте; 5) учет возможностей понимания сообщения реципиентом; 6) замена неподходящих слов другими, более подходящими. Отбор материала для речевого выражения производится в зависимости от ряда факторов: мотивации и условий речевой деятельности, темы, основной мысли, типа речи и стиля высказывания. Причем, выбранные языковые средства должны наиболее полно и точно выражать мысль ученика, сделать высказывание понятным, образным, выразительным (8). Подбор точных слов при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами и явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом, а так как у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, то самостоятельно справиться с такой работой, которая требует абстрактного мышления, ученик затрудняется (9). Следовательно, работу по отбору слов учитель должен специально организовывать. Как известно, познавательные процессы младших школьников, тесно связанные с речевыми механизмами, имеют свои особенности, поэтому при формировании коммуникативных умений учащихся начальных классов эти особенности необходимо учитывать. Данный вопрос будет рассмотрен ниже (см. раздел 2.2). Мысль о построении обучения в соответствии с возрастной периодизацией и психологическими особенностями ребенка звучала еще в трудах Яна Амоса Коменского, продолжала развиваться в работах И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Однако наиболее яркое, глубокое и содержательное воплощение эта идея получила в трудах К.Д. Ушинского. 69

Литература к разделу 1.2.1: 1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. – М., 1956. – 519 с. 2. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994. – С. 115–144. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. – М., 1996. – 416 с. 4. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 370 с. 5. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // Рус. яз. в шк. – 1985. – № 1. – С. 47–54. 6. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М., 1966. – С. 5–25. 7. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения. - М., 1991.- 192 с. 8. Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М.: Междунар. пед. акад., 1994. – 150 с. 9. Матюхин М.В. и др. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976.

РАЗДЕЛ 1.2.2. Роль наглядности в формировании коммуникативных умений младших школьников Большое значение наглядности для развития речи придавал К.Д. Ушинский, который считал, что более соответствуют природе ребенка наглядные средства обучения, способствующие развитию у детей дара слова. Действительно, когда ребенок чтолибо воспринимает, его ощущения превращаются в понятия, из понятий составляется мысль и затем мысль облекается в слово. Очевидно, что вопрос об использовании наглядных средств обучения для развития речи учащихся не является новым и тесно связан с зарождением общей идеи наглядного обучения. Однако принцип наглядности за последние годы претерпел серьезные изменения. Что же нового современная дидактика вносит в понимание этого принципа? Материал, который служит ответом на поставленный вопрос, раскрыт в докторской диссертации Л.М. Зельмановой (8), мы 70

же, опираясь на ее положения, излагаем его с учетом особенностей рассматриваемой темы. Необходимость конкретно-чувственной опоры, обоснованная К.Д. Ушинским, по-прежнему актуальна, и все же использование наглядных образов как исходного момента обучения в последнее время существенно корректируется, поскольку на современном этапе наблюдается широкое использование различных средств абстракции, которые являются первичными для теоретического мышления. Следовательно, меняется характер “живого созерцания”. В связи с этим, наука предлагает шире трактовать принцип наглядности, понимая под ним систематическую опору учащихся в процессе обучения на чувственно воспринятые предметы, их изображения и модели, в том числе знаковые. Роль учебных моделей убедительно доказана В.В. Давыдовым. Он даже предлагает рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности. Соотношение этих принципов он определяет так: “там, где содержанием обучения становятся связи и отношения предметов, – там наглядность далеко не достаточна” (5). Очевидно, более правомерно говорить о моделировании как составной части принципа наглядности, то есть о расширении содержания данного принципа (8). Напомним также об исследовании Л.В. Занкова, позволяющем уяснить одно из главных условий эффективного использования наглядности - непременное сочетание ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к самостоятельным выводам (7). Дело не только в характере того наглядного материала, который включается в учебный процесс, но и в характере его использования, причем это использование может быть ориентировано как на объяснительно-иллюстративный метод, так и на проблемное обучение (6). Следовательно, как справедливо подчеркивается в современной дидактике, необходимы поиски новых форм сочетания наглядности со словом учителя; дальнейшее совершенствование методики применения средств наглядности, которое мы видим в сочетании средств различных видов наглядности - изобразительной и речевой; выявление их возможностей для 71

организации познавательной деятельности учащихся, в частности, выявление роли собственного рисунка ребенка для организации данного вида деятельности. Таким образом, актуальным является также и вопрос об использовании с целью формирования коммуникативных умений младших школьников наглядных средств обучения в сочетании с текстовым материалом. Какие же средства наглядности существуют в настоящее время? Прежде чем раскрыть данную проблему, считаем целесообразным уточнить виды наглядности и ее функции в преподавании русского языка, поскольку средства наглядности соотносятся с характером наглядного материала. Виды наглядности Одним из видов наглядного материала является изобразительный: рисунки, в том числе созданные детьми, репродукции картин, макеты, муляжи. Это особый вид наглядности - изобразительная. Она выполняет ряд функций: 1) комментирующую (в этой функции изобразительный материал полезен для формирования лексических понятий); 2) стимулирующую (в этой функции изобразительный материал полезен для активизации самостоятельности при употреблении слов, грамматических форм и конструкций); 3) коммуникативную (в этой функции изобразительный материал, особенно собственный рисунок ребенка, может облегчить создание учебно-речевых ситуаций). Таким образом, есть все основания говорить о правомерности широкого использования изобразительного материала не только для обогащения словаря учащихся, но и для формирования у них коммуникативных умений. Другой, главный, вид наглядного материала, который используется в процессе преподавания русского языка, – словесный. Данный материал отражает особенности предмета “Русский язык” и поэтому сам по себе специфичен: изображения изучаемых языковых явлений - это те же слова, словосочетания, предложения, то есть тот же материал, на котором построен учебник, которым пользуется учитель, организуя наблюдения учащихся, на72

пример, над особенностями текста, его структурой. Однако далеко не каждая запись обладает наглядностью, ибо наглядность предполагает определенную упорядоченность языкового материала (11). Кроме того, важен его отбор для уроков русского языка и развития речи. Наконец, наряду с конкретным языковым материалом, могут быть использованы элементы абстракции (схемы, модели слов, словосочетаний, предложений). Но как обеспечить то разумное сочетание конкретного и абстрактного, на которое ориентирует современная дидактика? С целью решения этого сложного вопроса необходимо разграничить языковую и речевую наглядность, поскольку школьный курс русского языка предусматривает изучение основ науки о языке и развитие речи учащихся. В чем же принципиальное отличие этих двух видов наглядности? Языковая наглядность, предназначенная для формирования грамматических понятий, допускает широкое использование элементов абстракции, например отдельных морфем, которые в данном случае являются более оправданной конкретно-чувственной опорой, чем целые слова. Подобное уточнение характера языковой наглядности правомерно с точки зрения психологии: “Грамматическая абстракция предполагает выделение из слова не любого сочетания звуков или букв, а только морфем, то есть сочетаний, обладающих определенным языковым значением” (3, с. 94). В отличие от языковой речевая наглядность предполагает использование, прежде всего, конкретного языкового материала, направленного на реализацию двух задач: 1) воспитание культуры речи; 2) развитие связной речи. Под конкретным языковым материалом подразумевается ТЕКСТ. Разница в характере текстов-образцов для воспитания культуры речи и для формирования коммуникативных умений учащихся определяется различием двух видов речевой наглядности: малой, которая направлена на порождение отдельной языковой единицы (слова, словосочетания, предложения), и большой, направленной на составление развернутого высказывания (9, с. 61). Думается, что для формирования коммуникативных умений младших школьников важно сочетание изобразительной и рече73

вой наглядности, поскольку совместное использование изобразительного и словесного материала на уроках развития речи способствует формированию “осмысленных” умений; расширяет запас наглядных представлений и языковых средств, имеющих огромное значение для совершенствования речевых механизмов; обогащает конкретно-чувственный опыт учащихся (10, с. 71). Уточним также и те виды восприятия, на которые могут быть ориентированы средства наглядности. По мнению психологов, преобладающую часть информации человек воспринимает зрительно и сам механизм мозговой информации настроен на “зрительную модальность” (2, с. 25). Не менее важна опора и на слуховое восприятие, поскольку развитие речи учащихся, как справедливо указывает Н.С. Рождественский, требует “не только визуальной, но и слуховой наглядности” (13, с. 30). Вместе с тем, учитывая возраст детей и опираясь на утверждения психологов о преобладании у младших школьников зрительного восприятия, мы пришли к выводу, что все-таки целесообразнее использовать зрительное восприятие текста. Обоснование выбора рисунка, созданного учеником, для формирования коммуникативных умений младших школьников Из средств изобразительной наглядности мы отдали предпочтение детскому рисунку. Выбор детского рисунка в качестве средства изобразительной наглядности был обусловлен рядом причин. Во-первых, связью письменной речи с рисованием. Согласно Л.С. Выготскому, предпосылкой успешного усвоения письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Идея Л.С. Выготского о связи письменной речи с рисованием стала теоретической основой исследования, изложенного в данном пособии, которое посвящено формированию коммуникативных умений учащихся на основе создания высказываний в письменной форме с использованием такой изобразительной наглядности, как собственный детский рисунок. Остановимся подробнее на указанном положении. Известно, 74

что ребенок уже в дошкольном возрасте хорошо и с увлечением рисует. Однако для дошкольника рисунок – это средство выражения мыслей и чувств на бумаге. Ребенок еще не владеет письменной речью. Вместе с тем история развития письменной речи у ребенка начинается с возникновения первых зрительных знаков. Именно жест и является тем первоначальным знаком, в котором заключается будущее письмо ребенка. Жест – письмо в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным жестом (картинное или пиктографическое письмо). Такими закрепленными жестами у ребенка являются каракули. Игра ребенка также является подготовкой к формированию письменной речи. В игре для ребенка все может быть всем, причем он обозначает предметы словом, т. е. словесно условно обозначает предмет. Таким образом, символическое изображение в игре является своеобразной формой речи, непосредственно приводящей к письменной речи. Следующая ступень подготовки – рисование. Детский рисунок – своеобразная детская речь. Рисование начинается у ребенка тогда, когда словесная, устная речь сделала уже большие успехи и стала делом привычным. Вместе с тем рисунок делается по способу речи, в процессе рассказывания. Рисование, таким образом, графическая речь, возникающая на основе словесной. Рисунки напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки. Ребенок рисует по памяти, он рисует не то, что он видит, а то, что знает. Таким образом, жест, игра, а затем и рисунок являются подготовительными этапами в развитии детской письменной речи (4). Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи (4). Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только предметы, но и речь» (4, с. 142). Во-вторых, утверждениями психологов о том, что рисунок является графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете (Л.С. Выготский, Д.Н. Узнадзе и др.). Л.С. Выготский писал: “... пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал” (4, с. 145). Известно, что дети часто воссоздают образы и картины прочитанного 75

неточно и даже неверно. Рисунки же, выполненные детьми на основе прочитанного текста, в известной мере способствуют выявлению того, что действительно воспринято учащимися. Рисунок помогает детям не только как-то конкретизировать, уточнить их представления о прочитанном, но и в доступной для них форме (через цвет, отдельные изобразительные детали) частично выразить свое отношение к изображаемому. Отсюда вытекает важный методический вывод: текст создается ребенком еще в процессе рисования, а это положительно влияет на процесс планирования высказывания во внутренней речи, а значит, обеспечивает процесс реализации этого плана при словесном оформлении. Таким образом, наблюдения психологов убеждают в том, что высказывания детей могут быть более содержательными и связными, если дети рисуют. В-третьих, методической целесообразностью использования детского рисунка на уроках развития речи. “Как правило, пишет М.С. Соловейчик, - учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникала потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно же коммуникативного мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения” (14, с. 226). Создание собственного рисунка к тексту-образцу, на наш взгляд, способствует появлению у ребенка потребности в коммуникации, то есть ведет к возникновению речевой ситуации. В-четвертых, опорой на методические идеи прошлого. Так, К.Б. Бархин писал, что вопрос о детском рисунке – один из важнейших вопросов, которым должен теперь серьезно заняться педагог. Графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребенок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и нас, преподавателей родного языка, не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусства искусствами изобразительными. Необходимо научить ребенка “видеть” предметы, их форму и цвет, ибо без этого умения остро схватывать очертание, рельеф предмета, все оттенки его капризной окраски не обойтись писателю, не обойтись каждому человеку, передающему в слове свои впечатления, чувствования. Здесь занятие рисованием – необходи76

мая подготовка к словесному творчеству (1). Е.И. Тихеева также придавала важное значение использованию в школе детских рисунков. Она считала, что рисунки детей должны служить одним из первейших средств к развитию речи (15). Как видим, проблема использования рисунка для развития связной речи не нова. Однако в методике она разработана недостаточно. Данное пособие нацелено на частичное восполнение этого «пробела». В-пятых, положительным воздействием рисунка на познавательные процессы младших школьников. Остановим свое внимание на данной причине и обоснуем ее более подробно, поскольку познавательные процессы тесно связаны с речевыми механизмами, которые в свою очередь, являются базой для формирования коммуникативных умений. Влияние рисунка на познавательные процессы младших школьников Как известно, познавательные процессы младших школьников имеют возрастные особенности. В младшем школьном возрасте у ребенка пробуждаются и формируются новые важные качества психики: произвольность, внутренний план действий и рефлексия. Все эти качества в психологии называют новообразованиями младшего школьного возраста. Эти новообразования влияют на основные психические процессы ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие указанных процессов происходит в тесной связи друг с другом благодаря росту произвольности, управляемости и осознанности. Также, на наш взгляд, и рисование оказывает влияние на развитие познавательных процессов младших школьников. Поясним почему. Новой формой восприятия у младших школьников является наблюдение, поэтому его развитию в начальных классах должно уделяться большое внимание. Трудности ребенка в освоении данной формы восприятия заключаются в следующем: дети не всегда выделяют признаки, характеризующие предмет, им надо подсказать, обратить их внимание на то, чего они не замечают; в лексиконе ребенка отсутствуют слова, обозначающие свойства 77

предметов, поэтому необходимо обогащать их словарный запас. Детский рисунок, на наш взгляд, способствует развитию наблюдательности, поскольку, изображая что-либо, ребенок выбирает размер, форму, цвет и другие качества, характеризующие предмет, следовательно, в процессе рисования внимание ребенка акцентируется и на качественной стороне предмета. Вместе с тем в сознании ребенка закрепляются слова, обозначающие признак. Кроме наблюдательности, важно развивать и внимание, поскольку в младшем школьном возрасте оно еще непроизвольное. Ребенок обращает внимание на то, что вызывает его непосредственный интерес. Младшему школьнику интересно все яркое, крупное, то есть все то, что затрагивает его эмоциональную сферу, а рисуя, ребенок находит реальную форму воплощения для своего переживания. Процесс рисования интересен для ребенка, вызывает у него определенные эмоции. Следовательно, рисунок помогает сосредоточить внимание детей на рассматриваемом предмете или проблеме. Кроме того, внимание детей более устойчиво при выполнении внешних действий. Вот почему необходимо стремиться к разнообразию в учебной работе – чередовать работу, требующую умственных действий, с различными видами заданий, где надо выполнять внешние действия, например, что-то рисовать. Итак, можно сделать вывод о том, что создание рисунка положительно влияет на развитие процесса восприятия, в частности, на развитие внимания и наблюдательности. В тесной связи с восприятием и мышлением развивается воображение, поэтому изобразительная наглядность оказывает влияние и на данный мыслительный процесс. Работа воображению задается тогда, когда ребенку приходится воссоздавать для себя живой облик действительности, описанной, к примеру, в тексте. С помощью рисунка ребенку легче воссоздать для себя этот облик, поскольку, рисуя, ребенок учится видеть, наблюдать, анализировать, выделять существенное, сравнивать и т. д. Такая интеллектуальная работа накладывает отпечаток на образы воображения – они становятся “умными”, в них предметы и явления отражаются не в случайных чертах, а в таких, которые для этих предметов важны и характерны. Очевидно, что, чем яснее образ, тем лег78

че выразить его словом. Следовательно, рисунок через развитие воображения положительно влияет и на один из компонентов механизма эквивалентных замен – представления и образы. Целесообразно использовать рисунок и в силу конкретности мышления младшего школьника. Любое действие легче осуществляется и понимается ребенком, если вначале оно представлено ему в такой внешней форме, в которой легко выделить его основные закономерности. В рисунке ребенок выделяет все самое существенное и важное для него на данный момент. Это важное и существенное касается не только качественной стороны, в нем отражается понимание ребенком связей и отношений между явлениями действительности и предметами (12). Однако развивать исключительно наглядно-образное мышление недостаточно, тем более что оно у младших школьников достаточно хорошо развито. Необходимо развивать, наряду с образным, и словесно-логическое мышление. На уроке этому способствует использование и анализ текста. Поэтому вместе с рисунком на уроке мы используем текст: его анализ и создание своего высказывания. Составление связного рассказа, составление плана, выделение главного и т. д. тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, внутренний план действий, рефлексия. Развитие мышления, воображения и восприятия невозможно без развития памяти. Память не готовая способность, она формируется при жизни и слагается из трех процессов: запоминания, сохранения (забывания) и воспроизведения. Ребенок в младшем школьном возрасте запоминает то, что производит на него впечатление, не оставляет равнодушным. В процессе обучения ребенок учится осмысливать услышанное и прочитанное, а процесс осмысливания значительно облегчает запоминание. Рисуя иллюстрацию к тексту, ученик осмысливает прочитанное, вместе с тем, он получает зрительную опору того, что осмыслил, следовательно, рисунок стимулирует запоминание, то есть положительно влияет на долговременную память. Напомним, что долговременная память – один из ведущих речевых механизмов. Она предполагает обогащение словаря учащихся, систематическое накопление элементов отбора и фор79

мирования способности производить отбор слов адекватных теме и замыслу высказывания. Естественно, рисунок облегчает развитие этого сложного механизма, стимулирует поиск наиболее уместных языковых средств. Следовательно, использование рисунка, созданного ребенком к тексту, обогащает запас языковых средств и представлений (два основных компонента долговременной памяти), развивает ту сферу мышления, которую Н.И. Жинкин называет наглядно-словесной. Таким образом, рисунок, созданный ребенком к тексту, положительно воздействует на развитие познавательных процессов младших школьников. В свою очередь, развитие познавательных процессов имеет немаловажное значение для совершенствования речевых механизмов, которые являются психологической основой формирования коммуникативных умений младших школьников. Следовательно, использование указанного средства наглядности – эффективный путь формирования коммуникативных умений учащихся начальных классов. Младшему школьнику, старшекласснику и взрослому нужен один и тот же “набор” коммуникативных умений. Следовательно, заботиться о формировании коммуникативных умений нужно постоянно. Однако формирование одних и тех же умений учащихся разного возраста следует вести, во-первых, на различном речевом материале - по тематике, по характеру основной мысли, по стилю, по жанру, по построению, по объему и т. д.; вовторых, при большей или меньшей самостоятельности учащихся, при преобладании устной или письменной формы речи; в-третьих, с использованием различных способов и средств обучения. В связи с этим необходимо рассмотреть ряд методических вопросов, чему и посвящается следующая глава. Литература к разделу 1.2.2: 1. Бархин К.Б. Творческая работа по родному языку: Методическое пособие для преподавателей. Ч.1. Гос. изд–во Украины, 1924. – 131 с. 2. Бобнева М.И. Техническая психология. – М., 1966. – 127 с. 3. Богоявленский Д.Н. К характеристике процессов абстракции и обобщения при усвоении грамматики // Вопросы психологии. – 1958. – № 4. – С. 85–98. 4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ 80

Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М., 1994. – С. 115–144. 5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972. – 423 с. 6. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе / / Советская педагогика. – 1982. – №3. – С. 30–33. 7. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. – М., 1984. – 158 с. 8. Зельманова Л.М. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся IV–VI классов: Диссертация ... докт. пед. наук. – М., 1985. – 405 с. 9. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // Рус. яз. в шк.– 1978. – № 4. – С. 58–66. 10. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. – М., 1974. – 256 с. 11. Моисеев А.И. Вопрос о наглядности в преподавании // Рус. яз. в шк. – 1971. – № 5. – С. 36– 41. 12. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. – М., 1981. – 239 с. 13. Рождественский Н.С. О методах обучения // Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1979. – 239 с. 14. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993. – 383 с. 15. Тихеева Е.И. Родная речь и пути к ее развитию. – М. – Птг, 1923. – 136 с.

Практические занятия к разделам 1.2.1-1.2.2.

81

Практическое занятие 1 (к разделу 1.2.1). Тема: Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений младших школьников. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Перечислите психологические основы формирования коммуникативных умений младших школьников. • Почему теория речевой деятельности – психологическая основа формирова ния ком м уника тивных ум ений младших школьников? • Что представляет собой речевая деятельность? • Перечислите этапы процесса создания высказывания. • В чем отличие устной речи от письменной? • Каковы особенности устной и письменной речи младшего школьника? • В чем особенность письменной речи как вида деятельности? • Охарактеризуйте механизмы речи (по Н.И. Жинкину): - перечислите основные механизмы речи; - раскройте сущность механизма эквивалентных замен; - охарактеризуйте механизмы памяти; - что представляет собой механизм антиципации? • В чем значимость учения о механизмах речи для методики формирования коммуникативных умений младших школьников? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Воспроизведите фазы речевой деятельности и запишите их в первый столбик таблицы. Т.А. Ладыженская вычленила следующие речевые умения: определять объем содержания и границы темы высказывания, подчинять свое высказывание основной мысли, собирать материал для высказывания, систематизировать собранный материал, приводить его в порядок, строить высказывания различных типов речи, выражать свои мысли точно, правильно и ярко, совершенствовать написанное. Соотнесите каждое из перечисленных умений со структурой речевой деятельности.

Глава 1.3. ВОПРОС О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКА82

Практическое занятие 2 (к разделу 1.2.2). Тема: Роль наглядности в формировании коммуникативных умений младших школьников. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Виды наглядности. • Функции наглядности. • Виды восприятия. • Обоснование выбора рисунка, созданного учеником, для формирования коммуникативных умений младших школьников. • Как влияет рисунок на познавательные процессы младших школьников? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Вспомните, какие виды наглядности существуют. Приведите примеры для каждого вида. Подберите текст, к которому можно нарисовать рисунок. Попробуйте сами проиллюстрировать данный текст. Задание 2. Используя материалы раздела 2.2, составьте сообщение на тему: «Детский рисунок – эффективное средство для формирования коммуникативных умений младших школьников». Задание 3. Разработайте задания с использованием рисунка, направленные на развитие таких познавательных процессов, как внимание, воображение, мышление, память.

83

ТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ РАЗДЕЛ 1.3.1. Ученые-методисты о коммуникативных умениях Понятие «коммуникативные умения» в различных науках Понятие “коммуникативные умения” (“речевые”, “коммуникативно-речевые”) рассматривается в психологии, психолингвистике, методике, но трактуется в каждой науке по-разному. Представляется необходимым дать краткий обзор известных классификаций коммуникативных и речевых умений. В психологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.М. Фрумкина) коммуникативная деятельность рассматривается как деятельность общения и указывается, что для полноценного общения человек должен располагать такими умениями: “правильно и быстро ориентироваться в условиях общения, правильно спланировать свою речь, выбрать содержание общения, найти адекватные языковые средства для передачи мысли и обеспечить обратную связь” (5, с. 33). В психолингвистике и основывающейся на ней методике обучения иностранному языку основанием классификации являются виды речевой деятельности, а именно: слушание, говорение, чтение и письмо (как процесс создания высказывания в письменной форме). Следовательно, коммуникативные умения будут следующие: 1) умение говорить; 2) умение слушать; 3) умение читать; 4) умение писать, создавать текст. В методике преподавания русского языка как иностранного коммуникативные умения называются речевыми и определяются через виды речевой деятельности: “Речевые умения - это способность говорить, слушать, читать, писать, реализуя в процессе общения (обмена мыслями) речевые навыки (3, с. 44); через понятие “управление”: “Речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения” (8, с.37). С риторических позиций первоисточником коммуникативно84

речевых умений являются риторические умения, а именно: 1) умение изобретать, находить материал; 2) умение располагать материал в логической последовательности; 3) умение выражать мысли; 4) умение запоминать подготовленную речь; 5) умение произносить подготовленную речь, используя звуковые средства эмоционально-смысловой выразительности (М.С. Гаспаров, А.А. Волков, С.Ф. Иванова, Н.Ф. Кошанский). В работах ученых, которые считают риторику самостоятельной наукой, выделяются основные (общие) и специфические (частные) коммуникативно-речевые умения для устной и письменной речи (6, с. 41-42). В методике преподавания русского языка как родного под коммуникативными умениями понимаются умения, направленные на продуцирование собственных текстов.

Обзор классификаций коммуникативных умений Вопрос о формировании коммуникативных умений школьников в методике преподавания русского языка ставился еще в самом начале развития методических идей в России (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, В.И. Чернышев, К.Д. Ушинский и другие). Так, Ф.И. Буслаев писал, что “... первое и важнейшее дело развивать практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные..., изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме” (2). В современной методической литературе существует ряд терминов, обозначающих умения в области связной речи: “ умения в области связной речи”, “умения связной речи”, “интеллектуально-речевые умения”, “речевые умения”, “коммуникативноречевые умения” и др. Коммуникативные умения как “способность” (11, С. 490), как готовность к выполнению речевого действия на основе усвоенных знаний или имитации (по образцу) представляют собой сложные психофизиологические и информационно-деятельностные явления действительности, не поддающиеся простой и одно85

значной систематизации. В пособии мы используем термин “речевые умения”, причем, нас интересует только один их вид – коммуникативные умения. Под коммуникативными умениями мы, вслед за М.Т. Барановым, понимаем умения, направленные на создание текста. В настоящее время в методической науке существуют различные подходы в классификации речевых умений. Отличие подходов кроется в основаниях, взятых за основу той или иной классификации. Классификация М.Т. Баранова: М.Т. Баранов, например, под речевыми понимает умения, “связанные, во-первых, с подготовкой к работе над текстом, вовторых, с работой над созданием текста. Умения, готовящие учащихся к работе над текстом, связаны с произношением, с обогащением словарного и грамматического запаса, с обучением выбору слов и синтаксических конструкций при создании текста. Эти умения называются некоммуникативными. Они непосредственно не создают коммуникативную единицу – текст. Умения, непосредственно отражающие работу над созданием текста, связаны с осмыслением темы текста, с отбором содержания по теме, с планом расположения отобранного материала, с выбором языковых средств, с созданием самого текста и его редактированием. Эти умения называются коммуникативными” (1, с. 41). Таким образом, М.Т. Баранов относит к коммуникативным умениям следующие: “создавать текст на заданную тему с учетом адресата, цели и стиля; отграничивать текст от нетекста; собирать материал в соответствии с темой; систематизировать его, создавая рабочие материалы; отбирать языковые средства, соответствующие теме, адресату и стилю будущего текста; связно излагать мысли в форме того или иного типа речи; редактировать (улучшать) написанное” (1, с. 42). В своей классификации М.Т. Баранов относит к коммуникативным умениям и умение отграничивать текст от нетекста. Данное коммуникативное умение в классификациях других исследователей не встречается. Классификация Т.А. Ладыженской: Т.А. Ладыженской в 60-е годы были сформулированы коммуникативные умения, характерные для письменной и устной форм 86

речи. В пособии исследованы высказывания в письменной форме, поэтому рассмотрим, какие коммуникативные умения относятся к письменной речи. Так, для письменной речи специфичным является умение, направленное на совершенствование написанного. Также к коммуникативным умениям письменной речи Т.А. Ладыженская относит: “умение раскрывать тему высказывания; умение раскрывать основную мысль высказывания; умение собирать материал к высказыванию; умение систематизировать собранный к высказыванию материал; умение строить высказывание в определённой композиционной форме; умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко” (4, с. 62). Таким образом, в основу классификации Т.А. Ладыженской положена форма речи. Сформулированные ею умения, по мнению М.С. Соловейчик, фактически отражают такие этапы речевой деятельности, как планирование, создание высказывания и контроль. Но среди умений, выделенных Т.А. Ладыженской, еще нет умения ориентироваться в ситуации общения (10). Классификация М.Р. Львова: М.Р. Львов к речевым умениям (ученый называет их «умениями связной речи») относит следующие: выбирать тему устного и письменного сочинения, формулировать ее, определять ее границы, выделять подтемы (микротемы), раскрывать тему с разной степенью полноты; собирать, накапливать материал на избранную тему как из собственного опыта, так и из книг и других источников; ставить перед собой цель сочинения, определять его задачу, идею; в соответствии с авторским замыслом и границами темы отбирать и систематизировать накопленный материал, располагать его в нужной последовательности, работать над композицией сочинения, составлять план сочинения, корректировать его; подготавливать языковые средства - словарь, обороты речи, изобразительные средства, составлять наброски, фрагменты текста; создавать письменный или устный текст, то есть писать сочинения или рассказывать, используя подготовительный материал, придерживаясь плана, реализовать авторский замысел; соблюдать при этом требования языковой нормы в отборе слов, в построении предложений и текста. В устном варианте 87

соблюдать требования орфоэпии и выразительности, в письменном орфографии, пунктуации, каллиграфии; совершенствовать написанное: находить и исправлять ошибки, улучшать структуру предложений и текста, заменять слова более точными и т. п. (7, с. 228). Как видим, М.Р. Львов выделяет ряд умений, не встречающихся в других классификациях, например, умение раскрывать тему с разной степенью полноты; ставить перед собой цель сочинения, определять его задачу, идею и др. (отличительные умения выделены). Классификация Т.Г. Рамзаевой: Классификация Т.Г. Рамзаевой строится на основе выделения компонентов высказывания: содержательной стороны, структуры и изобразительных средств. Автор выделяет четыре группы речевых умений: 1) “информационно-содержательные умения: умение определять тему текста при его восприятии, умение воспроизводить текст с учётом его темы, отбирать материал на тему, составлять текст на тему, умение определять основную мысль текста, подчинять своё высказывание (в устной и письменной форме) основной мысли, умение озаглавливать текст, отражая в заголовке тему или основную мысль; 2) структурно-композиционные умения, обеспечивающие правильное построение текста: связность и последовательность изложения, умение при восприятии текста разделить его на структурные части в зависимости от вида текста и установить между ними связь, умение делить текст на смысловые части (составлять логический план), умение создавать текст с учётом его структуры в зависимости от вида текста (текст-повествование, текст-рассуждение), умение устанавливать в тексте связи между предложениями; 3) изобразительновыразительные умения, обеспечивающие точность выражения мысли в соответствии с целями высказывания и типом речи: умение при восприятии текста соотносить замысел автора (позицию автора) и изобразительные средства, которые он использовал в тексте (сравнения, метафоры, олицетворения и др.), умение использовать изобразительно-выразительные средства в своих высказываниях, умение правильно употреблять грамматические формы слов, синонимы, антонимы; 4) умения, направленные на совершенствование текста (редактирование): умения в соответ88

ствии с замечаниями учителя уточнять содержание текста, учитывая его тему, правильность передачи информации, объём каждой части и связь между ними, правильность построения предложений и связь между предложениями в тексте, точность употребления слов, правильность их написания” (9, с.69). В рассматриваемой классификации Т.Г. Рамзаевой 1-3 группы умений содержат умения, направленные на восприятие, воспроизведение и создание текста, 4-я же группа не содержит умений, необходимых для восприятия; для ряда умений не определена форма речи. Классификация М.С. Соловейчик: М.С. Соловейчик классифицирует коммуникативные умения с позиций теории речевой деятельности. Она разделяет умения, обеспечивающие речевую деятельность, на умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма), и на умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения). Таким образом, в основе данной классификации лежат виды речевой деятельности. К умениям, необходимым для создания высказывания (говорения и письма), относятся: умения ориентироваться в ситуации общения, то есть осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создается (чтобы поделиться чем-то, выразить свои чувства, сообщить, объяснить что-то, воздействовать на собеседника); умения планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста; умение реализовать намеченный план, то есть раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения; умение контролировать соответствие высказывания замыслу, 89

ситуации общения, то есть оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения; используемые средства языка – с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи; эстетическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в своё высказывание (10, с. 234-235). Для восприятия высказывания (чтения и слушания) необходимы следующие умения: • умение осознавать свою коммуникативную задачу; • умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение; • умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения (в том числе и правила обращения с книгой); • умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.) (10, с. 235). Как видим, в методике преподавания русского языка нет единого подхода в классификации коммуникативных умений. Вместе с тем сопоставление различных классификаций коммуникативных умений и речевых умений, выявление сходства и различия изучаемых понятий, определение объема и содержательного состава этих классов объектов - все это дало возможность выявить перечень коммуникативных умений, на формирование которых следует ориентировать учителя начальных классов: • оценивать речевую ситуацию и в соответствии с ней осознавать цель высказывания; • отличать текст от нетекста; 90

• определять тему (если она не определена в заголовке) и основную мысль будущего высказывания; • намечать план текста, последовательность изложения, осмысливать основные факты; • отбирать (во внутренней речи, а может быть, и фиксировать во внешней письменной речи) лексические средства, соответствующие речевой ситуации, цели, теме, основной мысли, типу речи и стилю высказывания; • грамматически оформлять, “связывать” отобранные лексические средства, то есть “реализовать” высказывание в устной или письменной (в виде текста) форме; • на этапе контроля речевого действия редактировать текст (письменное высказывание), удаляя лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные, смысловые, логические, стилистические ошибки. Мы планируем исследовать процесс формирования всех коммуникативных умений, за исключением умения редактировать текст, поскольку считаем, что это особое умение и оно требует специального рассмотрения. Вместе с тем, заметим, что к коммуникативным умениям мы относим и умение давать оценку, выражать свое отношение к предмету высказывания. Итак, мы определили, во-первых, то, что мы понимаем под коммуникативными умениями; во-вторых, над каким “набором” умений будем работать, используя изобразительную наглядность. Известно, что школьники овладевают умениями в области создания текста практически, в работе над пересказами, изложениями, сочинениями и другими текстовыми упражнениями, представляющими собой определенную систему. Система упражнений, с помощью которых мы будем формировать обозначенные выше коммуникативные умения, рассмотрена далее. Литература к разделу 1.3.1: 1. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Рус. яз. в шк. - 1993.- № 3. - С. 36-43. 2. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка / Сост. И.Ф. Протченко, Л.А. Ходякова. - М., 1992. - 512 с. 3. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства (на материале преподавания русского языка студентам-иностранцам). - М., 1979. - 206 с. 4. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи. - М., 91

1974. - 256 с. 5. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания - М., 1969. - 308 с. 6. Липатова В.Ю. Развитие коммуникативно-речевых умений на основе знаний по риторике: Диссертация ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 162 с. 7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1997. - 256 с. 8. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1988. - 276 с. 9. Рамзаева Т.Г. Методическое письмо “О роли учебника “Русский язык” в развитии письменной связной речи младших школьников” // Начальная школа. - 1995. - № 8. - С. 66-71. 10. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1993. - 383 с. 11. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 1981-1984. - Т. 4. - 792 с.

РАЗДЕЛ 1.3.2. Система работы по развитию связной речи младших школьников в аспекте формирования коммуникативных умений с использованием изобразительной наглядности Как известно, оптимальное развитие связной речи возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке и речи, с учетом закономерностей усвоения родной речи (10). Исторический комментарий Попытки создания системы обучения связной речи предпринимались еще в середине XX столетия. Так, в 60-е г. г. возникла система подготовки учащихся к изложениям (В.А. Добромыслов, Н.А. Пленкин, М.Т. Баранов, И.Д. Морозова и др.) и сочинениям (В.А. Добромыслов, В.А. Никольский, В.С. Каданцев, В.Е. Мамушин и др.). В 1965 году опубликовано пособие М.Р. Львова по развитию речи учащихся начальной школы. В 70-е годы коллективом ученых под руко92

водством Т.А. Ладыженской была разработана система развития связной речи, основу которой составляли специальные речевые умения. В настоящее время работа в области создания системы обучения связной речи продолжается. Так, Г.С. Щеголевой разработана система развития связной речи младших школьников, центральным звеном которой является процесс формирования речевых умений на основе взаимосвязи их содержательной и операционной сторон; с учетом связей соподчинения между формируемыми умениями (9, с. 86-116). Е.В. Архиповой разрабатывается методическая теория развития речи младших школьников, в основе которой лежат положения теории речевой деятельности А.А. Леонтьева. Е.В. Архиповой обозначены принципы, методы и приемы разрабатываемой системы. Особенностью методической системы Е.В. Архиповой является то, что развитие речи осуществляется не столько в рамках традиционных уроков русского языка, но прежде всего – на специальных уроках развития речи, типология и специфика которых определена исследователем (1). Кроме того, Е.В. Архиповой рассмотрен вопрос о системе специальных упражнений для развития речи учащихся. Указанные упражнения опираются на обоснованные исследователем принципы развития речи младших школьников (1). Очевидно, что в рамках системы обучения связной речи должна существовать и система речевых упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений. Вопрос о специальных речевых упражнениях не нов для методики преподавания родного языка. К данной проблеме обращались виднейшие методисты прошлого (Ф.И. Буслаев, Н.Я. Некрасов, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Чернышев, М. Ольшамовский и др.). Под речевыми упражнениями понимаются упражнения, направленные на формирование определенных коммуникативных умений или ряда коммуникативных умений одновременно. Речевые упражнения классифицируются по ряду оснований: по форме речи, по типу языковых единиц, по степени опоры на образец, 93

по степени творческого вклада автора-ученика, по характеру порождения текста, по условиям общения и т. д. (3). Для нас актуальна классификация речевых упражнений, во-первых, по форме речи: устные и письменные; во-вторых, по степени опоры на образец – пересказы и изложения разных типов, рассказы и сочинения тоже разных типов; и, в-третьих, по степени творческого вклада автора-ученика – подражания, конструктивная и творческая работа (3, с.184). Среди речевых упражнений особое место занимают два вида: восприятие текста (устные и письменные изложения) и создание собственных высказываний (устные и письменные сочинения). Рассмотрим виды речевых упражнений. Вслед за М.Р. Львовым мы считаем, что “изложение – это вид упражнения в развитии речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прочитанного или прослушанного произведения” (3, с. 72). Идея об использовании для развития связной речи учащихся текста-образца как одного из полезных приемов отмечалась виднейшими методистами прошлого (Ф.И. Буслаев, И.И. Паульсон, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, В.А. Добромыслов и др.). Подробно вопрос об использовании текста-образца для развития речи исследован С.С. Русиной (6). По ее мнению, обучение речи, как и всякое школьное обучение в значительной мере строится на подражании (6, с. 4). Согласно С.С. Русиной в качестве текста-образца могут быть использованы: 1) отрывок из произведения мастера слова; 2) детское сочинение; 3) высказывание самого учителя. Мы согласны также с мнением И.Д. Морозовой о том, что возможности изложений в формировании коммуникативных умений будут успешно реализованы только при условии использования на уроках русского языка изложений разных видов (4). По данным, которые содержатся в работах И.Д. Морозовой, уже дореволюционными методистами выделялись изложения полные, сокращенные, изложения-извлечения, изложения с заменой лица (И.И. Срезневский, М. Ольшамовский, Д.И. Тихомиров, В.И. Чернышев и др.). Однако вопрос о классификации изложений был поставлен только в советской методике. Так, А.В. Текучев выделял изложения с учетом разных оснований: содержа94

ния, цели, объема, отсутствия или наличия плана и условий его составления, степени сложности и т. п. Первые попытки классификации изложений были предприняты в 60-е годы (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.Ф. Ивченков, Т.А. Ладыженская, И.И. Кулибаба, Е.А. Баринова и др.). Например, Т.А. Ладыженская предлагает классифицировать изложения следующим образом: 1) по отношению к объему исходного текста: подробные и сжатые; 2) по отношению к содержанию исходного текста: полные, выборочные, с дополнительным заданием; 3) по осложненности языковыми заданиями: с лексическими, грамматическими, стилистическими и др. заданиями; 4) по восприятию исходного текста: прочитанного (воспринятого зрительно), услышанного (воспринятого на слух), прочитанного и услышанного (воспринятого зрительно и на слух); 5) по степени знакомства с исходным текстом: изложение незнакомого текста и знакомого, известного учащимся (2). В методических пособиях и практике работы выделяются и другие основания для классификации изложений: * по форме воспроизведения исходного текста (письменные и устные); * по характеру содержания текста (определенные темы); * по объему текста (изложения, значительные по объему, рассчитанные на целый урок, и изложения-миниатюры); * по типам (повествования, описания, рассуждения, фольклорные произведения и пр.); * по стилю (художественные, научные и пр.); * по степени самостоятельности, по творческому вкладу (близкие к образцу и творческие); * по цели проведения (обучающие и контрольные); * по использованию дополнительных средств обучения (изложения с использованием наглядных средств обучения и без них). Последнее основание наиболее актуально для методики формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности. Общим для всех видов изложений является то, что любой вид может быть основой для самостоятельного высказывания. Так, из95

ложение, близкое к тексту, не сводится к простому воспроизведению исходного текста, а предполагает известную долю сотворчества ученика. Элементы творчества здесь проявляются в речевом оформлении высказывания, содержание же, структура жестко заданы исходным текстом. В выборочном изложении творчество ученика проявляется и в сфере речевого оформления высказывания, и в сфере отбора материала и его композиционном расположении. Особо выделяются творческие изложения. Это работы переходного характера от изложения к сочинению. Они требуют трансформации исходного текста. Основой обучения всем типам изложений являются умения, сформированные в процессе работы над подробным изложением, поэтому залог успешной работы над различными видами изложений – в овладении, прежде всего, умениями работы над подробным изложением. Таким образом, продумывая последовательность использования речевых упражнений с использованием собственного рисунка ребенка, следует начинать с более простых видов, например, с подробного изложения, а затем включать другие виды изложений, подводя детей к написанию творческих изложений, и наконец, переходить к сочинениям. Заметим, что вопрос о последовательности и времени введения упражнений по развитию связной речи трактовался неоднозначно. Согласно исследованию, проведенному Ф.А. Новожиловой, одни методисты (Ф.И. Буслаев, Н.Я. Некрасов, Д.И. Тихомиров) отрицали необходимость введения данных упражнений в начальной школе, другие (К.Д. Ушинский, М. Ольшамовский и др.), наоборот, считали, что упражнять детей в связной речи нужно как можно раньше (5). Проблема последовательности использования речевых упражнений также стояла остро. Ряд методистов полагали, что начинать надо с сочинений (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков и др.), другие – с изложений (Д.И. Тихомиров, В.И. Чернышев и др.). Вопрос о последовательности использования речевых упражнений также раскрыт Ф.А. Новожиловой (5). На наш взгляд, начинать упражнять детей в связной речи надо как можно раньше (с первого класса). Что касается последователь96

ности введения речевых упражнений, то начинать можно и с изложений, так как в силу конкретности мышления младшего школьника, ему необходим текст-образец, а изложение предполагает опору на готовый текст. Кроме того, определяя место изложения в последовательности речевых упражнений, необходимо опираться на исследования психологов. Так, Л.С. Выготский показал, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определенного актуального уровня развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Под зоной ближайшего развития в психологии понимается расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Другими словами, то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сделает самостоятельно. Текст, с этой точки зрения, – это “помощь взрослого”. Изложение помогает в накоплении собственного речевого опыта, однако для этого важно соблюдать ряд условий: * текст по содержанию, по способам формулирования мыслей должен не только быть доступным, но и вести за собою, то есть текст должен быть содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся; * изложение должно выполняться осознанно по следам проведенного анализа. Из сказанного следуют два важных методических вывода: 1) текст для изложения нужно специально выбирать (см. раздел 3.3 о требованиях к отбору текстов-образцов); 2) изложению должен предшествовать тщательный анализ текста (отбор сведений; их организация; правильность, уместность, богатство, выразительность использования языковых средств). В пособии изложен материал, в котором для анализа текста-образца используются следующие виды работы: беседа по содержанию, анализ структуры, языковой анализ и орфографическая подготовка. Что касается сочинения, то под сочинением мы вслед за М.Р. Львовым понимаем упражнение в развитии связной речи, в построении текста; самостоятельную письменную работу учащегося. В то же время оно является средством самовыражения личности школьника, его жизненной позиции, его внутреннего мира. В этом смысле 97

сочинение – творческая работа и средство воспитания и формирования личности школьника (3, с. 208). Сочинения так же, как и изложения, классифицируются по разным основаниям: по характеру материала и по тематике; по типам текста (типам речи); по жанрам; по степени самостоятельности и формам подготовительной работы; по стилю и пр. На начальных этапах работы над определенным видом сочинения написать его даже после разносторонней и целенаправленной подготовки учащимся трудно, поэтому необходимо облегчить этот процесс. Надо заинтересовать учащихся предстоящей работой, добиться положительной мотивации их действий. Для этого следует создать ситуацию общения. Использование изобразительной наглядности, детского рисунка, например, поможет учителю создать указанную ситуацию общения (ее также называют речевой ситуацией). В процессе рисования у ребенка появляется желание что-то высказать, объяснить, поэтому, создается речевая ситуация, то есть ситуация свойственная реальной речевой деятельности. Речевые ситуации могут быть разных типов: 1) рассчитанные на появление у детей потребности поделиться своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями и т. п.; 2) “педагогические”, связанные с необходимостью донести до кого-то научные или практические знания; 3) обеспечивающие элементарный научный поиск; 4) связанные с необходимостью проинформировать кого-то; 5) рождающие у детей желание передать свое видение окружающего, свое восприятие мира (7, с. 290). Заметим, что использование речевых ситуаций не исключает проведения учителем специальной подготовки при создании детьми текстов. Итак, нами рассмотрены вопросы о речевых упражнениях, их видах, последовательности их проведения. Однако речевые упражнения сами по себе не формируют коммуникативные умения – для этого необходима определенная система речевых упражнений. В связи с этим мы создали систему речевых упражнений, направленных на формирование коммуникативных умений. При этом основополагающим явилось положение, сформулированное Т.А. Ла98

дыженской: “о системе упражнений можно говорить только в том случае, если каждая из проводимых работ выполняет свою роль в формировании определенного коммуникативного умения, если все упражнения целенаправленны, последующие опираются на предыдущие и поднимают детей на новый уровень овладения умением” (8, с. 47). Литература к разделу 1.3.2: 1. Архипова Е.В., Пирогова Т.В. Уроки развития речи в начальной школе. – Рязань, 1999. – 113 с. 2. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1991. – 240 с. 3. Львов М.Р. Словарь–справочник по методике русского языка. – М., 1997. – 256 с. 4. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. – М., 1984. – 127 с. 5. Новожилова Ф.А. Взаимосвязь между изложениями и сочинениями (типа описания в IV–V классах): Диссертация ... канд. пед. наук. – М., 1974. – 188 с. 6. Русина С.С. Методика использования образца при обучении сочинению– описанию в V классе: Диссертация ... канд. пед. наук. – М., 1977. – 140 с. 7. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993. – 383 с. 8. Совершенствование методов обучения русскому языку / Сост. А.Ю. Купалова. – М., 1981. – 160 с. 9. Уроки развития связной речи в начальной школе / Сост. Г.С. Щеголева. СПб, 1997. – 160 с.

Раздел 1.3.3. Требования к отбору текстов-образцов Считаем необходимым также уточнить требования к от-

99

бору текстов-образцов для изложений и сочинений. Критериями отбора текстов занимались В.А. Добромыслов, И.А. Фигуровский, Н.А. Пленкин и др. Выбирая текст для изложения, учитель должен учитывать: 1) общедидактические требования – доступность, познавательность и воспитательную ценность; 2) требования методики обучения русскому языку. Так, к методическим относятся следующие требования: * текст должен быть образцом, определенным эталоном в использовании речевых средств; * текст должен показывать разные функционально-речевые типы речи, их стилистические, композиционные и жанровые (языковые) разновидности (И.Д. Морозова). Для работы по формированию коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности важными являются следующие требования к отбору текстовобразцов. Текст должен быть: • соответствующим по объему (согласно программным требованиям); • синтаксически несложным; • с прозрачной композицией; • с предметным планом (поскольку ребенок должен что-либо изобразить на рисунке, прочитав текст); • с возможностью изобразить его на плоскости; • коммуникативно направленным.

Раздел 1.3.4. Взаимосвязь уроков русского языка и изобразительного искусства в работе по развитию речи младших школьников

100

Осуществление межпредметных связей - резерв возможностей активизировать процесс формирования коммуникативных умений младших школьников. В связи с этим обязательным компонентом методики формирования коммуникативных умений с использованием изобразительной наглядности является взаимосвязь уроков русского языка, в частности уроков развития речи, и изобразительного искусства. Данная методика предполагает создание ребенком рисунка к тексту-образцу. Однако без специальных знаний и умений в области изобразительного искусства младшему школьнику будет трудно осуществить художественное иллюстрирование текста. Следовательно, прежде чем заниматься художественным иллюстрированием текста на уроке русского языка, младший школьник должен овладеть определенными умениями на уроке рисования и познакомиться со специальной искусствоведческой терминологией, разумеется, в рамках программы по изобразительному искусству. Известно, что ребенок рисует уже в дошкольном возрасте. Однако для дошкольника рисунок - это средство выражения мыслей и чувств на бумаге. Ребенок еще не владеет письменной речью. Когда же он приходит в школу и научается писать и читать, процесс рисования приобретает иную функцию - он служит для развития художественной деятельности, которая включает в себя и практическое занятие детей рисованием, и познание произведений художников, и созерцание красоты природы, и эстетическую оценку увиденного. Кроме того, процесс рисования в школе становится более осознанным, так как на уроках рисования младшие школьники получают специальные знания об изобразительном искусстве (жанры живописи, изобразительно-выразительные средства художника, перспектива и т. д.) и сами пробуют свои силы в создании рисунков, овладевая определенными художественными умениями. Программа по изобразительному искусству предполагает, что уже к концу второго (1-3) или третьего (1-4) класса дети смогут в своих собственных рисунках композиционными приемами выделять интересное в сюжете, передавать в рисунке смысловую связь меж101

ду предметами и свое эмоциональное отношение. Для того чтобы ученик смог на уроке русского языка составлять словесные картины, ему необходимо знание элементарной терминологии по изобразительному искусству, например, цвет, краски, персонаж картины, картинный план, фон и пр. Чтобы проиллюстрировать текст, ученик также должен владеть определенными художественными умениями: держать правильно кисть, смешивать краски, располагать изображаемое на листе бумаги и т. п. Таким образом, осуществляются предваряющие связи между уроками русского языка и изобразительного искусства. С другой стороны, зрительные наглядные образы рисунка помогают ученику уяснить значение многих новых для него слов. Считаем необходимым отметить еще одну возможность осуществления межпредметных связей уроков русского языка и изобразительного искусства. Так, процесс создания рисунка продолжителен по времени, поэтому художественное иллюстрирование текста может проходить и в рамках урока рисования, а сам рисунок как средство изобразительной наглядности – использоваться на уроке русского языка. Заметим также, что сопоставление детского рисунка и текста на уроке русского языка дает возможность более эффективно формировать коммуникативное умение уместно использовать в высказываниях выразительные средства языка. У каждого искусства свой язык, и поэтому немаловажно показать ученику, что свои чувства и мысли можно выражать поразному: рисуя или создавая текст. Художник для выражения своих переживаний использует одни средства выразительности - цвет, колорит, композицию, изображение пространства, света, воздуха, движения и т. д. Писатель пользуется своим “орудием” - словом. Кроме того, наряду с образно-выразительными средствами языка, писатель использует композицию, тип речи, стиль и т. п. Очевидно, что подобное сопоставление позволяет более осознанно осуществлять и процесс рисования, и процесс создания высказывания, а осознанность, как известно, необходимое условие формирования умений. И, наконец, осуществление межпредметных связей активизирует речевую деятельность учащихся. Известно, что для реа102

лизации речевой деятельности, как и всякой другой, необходимо осуществление общих умственных действий, инвариантных по отношению к различным учебным предметам, преподаваемым в начальных классах. К общим умственным действиям относятся следующие: умственные действия решения учебных задач, планирования, переноса и контроля. Нельзя назвать ни одного учебного предмета, на котором в той или иной мере не были бы представлены данные умственные действия. Так, умственное действие планирования осуществляется в процессе создания текста и в процессе создания рисунка. В процессе создания текста или рисунка школьники намечают цель предстоящей деятельности, выделяют необходимые и достаточные для ее осуществления операции, определяют их последовательность. Таким образом, формируется умственное действие планирования, которое необходимо для формирования коммуникативного умения связно и последовательно излагать свои мысли. В данном случае осуществляется параллельная связь между уроками русского языка и изобразительного искусства. Осуществление указанных связей (предваряющих и параллельных) является важным условием формирования коммуникативных умений уместно употреблять языковые средства в тексте, связно и последовательно излагать текст, выражать свое отношение к описываемому, излагаемому и пр. Итак, мы рассмотрели методические вопросы, важные для формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности и обосновали методическую целесообразность использования собственных рисунков детей к тексту-образцу с целью формирования коммуникативных умений.

Практические занятия к разделам 1.3.1-1.3.4 Практическое занятие 1 (к разделу 1.3.1). Тема: Вопрос о формировании коммуникативных умений

103

младших школьников в методической литературе. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Дайте определение понятия коммуникативные умения, как методисты. • Какие классификации коммуникативных умений Вы знаете? Что является основанием каждой классификации? Какая из них, на Ваш взгляд, наиболее полная? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Как бы Вы объяснили коллегам термин коммуникативные умения? Разработайте фрагмент сообщения на методическом объединении, где данное понятие должны объяснить Вы. Задание 2. Перечислите коммуникативные умения, на формирование которых следует ориентироваться учителю начальных классов.

Практическое занятие 2 (к разделу 1.3.2). Тема: Система работы по развитию связной речи младших школьников. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Кто из ученых-методистов занимался вопросами обучения детей связной речи? • Какие упражнения относятся к речевым? • Перечислите виды речевых упражнений. • Что такое изложение? По каким основаниям классифицируют изложения? Перечислите виды изложений. • Что является общим для всех видов изложений? Что является основой обучения всем видам изложений? • Какие условия необходимо соблюдать при работе над изложением, чтобы оно помогало в накоплении собственного опыта детей? • Какие виды речевых упражнений следует вводить первыми, а какие последними и почему? • Дайте определение понятию сочинение. Какие классификации сочинений Вы знаете? Перечислите. 104

Какие типы речевых ситуаций Вы можете назвать? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Приведите пример объяснения терминов изложение, сочинение для второклассников. Задание 2. Подумайте, какие виды творческих работ можно организовать, используя следующие тексты и средства изобразительной наглядности: • текст-образец “Снежинки”; • текст-образец “Лесной великан” и цветная учебная картинка к тексту; • текст-образец “Рысь” и собственный детский рисунок; • текст-образец “Волк” и цветная учебная картинка; • текст-образец “Земляника” (упр. № 632, с. 240, Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992. - 256 с.) и собственный детский рисунок к тексту. В какой последовательности Вы бы использовали данные виды творческих работ? Тексты Снежинки. Снег! Кружатся в воздухе и падают на землю крупные снежинки. Точно мохнатые пчелы разлетелись из громадного улья по всему свету. Сядет снежинка на рукав твоей шубки. Сядет и сидит, дает себя разглядеть. Кружевница не придумает таких волшебных узоров. Вот изумительный цветок с шестью лепестками. Вот звездочка с шестью лучами. Одна красивее другой! Лесной великан. Однажды я возвращался с лесного озера. Я вышел из мелколесья на поляну. Вдруг послышался какой-то шум, и на полянку вышел, высоко подняв голову, лось. 105

Как он был хорош, весь освещенный весенним солнцем, на белом фоне березняка! И какой своеобразный облик у этого лесного гиганта. Длинная горбоносая морда, огромные, как вывороченные корни, рога. Сам тяжелый, грузный, а ноги длинные, стройные, словно у скакового коня. И какая окраска шерсти - весь темно-бурый, а на ногах будто белые, туго натянутые чулки. Зверь увидел меня и скрылся среди деревьев. Я же отправился домой, потрясенный встречей с лесным великаном. Рысь. Дремучий лес. Корни деревьев ползут по земле. Там и тут завалы деревьев. Глухо, страшно. Любит рысь такие места. По виду рысь на кошку похожа, только крупная. Она плоская с боков, в груди узкая, только лапы толстые, сильные. Мех густой, с темными пятнами. Ушки у зверька с кисточками. Красива рысь в лесу, яркая. Да только птицы и звери ее все равно не любят. Кровожадная она очень. ( По В. Федотову) Волк. Волк - мощный зверь. Он похож на крупную собаку, но голова у него гораздо больше, лоб шире. Шея толстая. Хвост опущен и висит, как полено. Его толстые уши стоят торчком. Глаза расставлены косо и горят злобно желтоватым блеском. Волчья шерсть грубая, густая и длинная. Она окружает шею зверя, как воротник, поэтому шея кажется особенно толстой. (По А. Клыкову). Земляника. Раньше всех созревает в лесу земляника. Растет она на лесных вырубках и полянах, у старых пней и по оврагам. Земляника - самая вкусная, самая душистая ягода в лесу. Мы часто ходим в лес за земляникой на знакомую полянку. Дома всех угощаем душистой и сладкой ягодой. Задание 3. Каким образом Вы создадите речевую ситуацию к тексту-образцу “Какого цвета подснежник?”. Будете ли использовать собственный детский рисунок и почему? Попробуйте составить кон106

спект урока, используя данный ниже материал. Какого цвета подснежник? В разных местах нашей страны есть свои первые цветы ранней весны. Подснежники на севере зовут перелесками. Обычно перелески синие, голубые, а иногда и розовые. Белые подснежники на Кавказе зацветают в январе. А как хорош под Москвой лазоревый подснежник! Вы видели его крошечный колокольчик на тонкой ножке?

Практическое занятие 3 (к разделу 1.3.3). Тема: Требования к отбору текстов-образцов. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Перечислите общедидактические требования к отбору текстовобразцов для творческих работ учащихся. • Перечислите методические требования к отбору текстов-образцов для творческих работ учащихся. • Каким должен быть текст для работы по формированию коммуникативных умений с использованием собственного рисунка ребенка? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Какие из текстов отвечают требованиям к отбору текстов-образцов, сформулированным в разделе 1.3.3. ТЕКСТ 1 (3 кл.) Праздник Победы. 9 Мая - День Победы. Этого праздника люди ждали тысячу четыреста восемнадцать дней. Столько дней шла война. За праздник Победы мы благодарим солдат, матросов и простых людей, которые работали в тылу. Они сражались храбро и победили. В День Победы люди возлагают венки и цветы к Вечному огню. Тех, кто погиб, не забывают. В этот день поздравляют ветеранов. Это наши дедушки и бабушки. 9 Мая они надевают свои награды. Ветераны рассказывают детям о том, как они воевали. Они защищали нашу Ро107

дину. Нет на Земле ничего страшнее войны! ТЕКСТ 2 (2 кл.) Сорока. Сорока - обитательница леса. В городе ее увидишь редко. У сороки есть прозвище - белобока. По бокам перышки у нее белые. А голова, крылья и хвост черные, как у вороны. Особенно красив хвост. Длинный, прямой, как стрела. Перья на нем не просто черные, а с зеленоватым отливом. Нарядная птица сорока! ТЕКСТ 3 (2 кл.) Летучая мышь. О ней рассказывают много небылиц. Ведь летучая мышь очень необычна. Не то зверь, не то птица. Этот зверек очень полезен. Летучая мышь поедает вредных насекомых. Днем она спит в дупле. Широкие крылья, как плащ, закрывают мышь. Наступает ночь. Летучая мышь летит на охоту. Ночью птицы спят, а мыши их заменяют. ТЕКСТ 4 (2 кл.) Ежик проснулся. Зимой ежик спал под кучей хвороста. Наступила весна, показалась молодая травка. Ежик выбрался из своего логова. На колючках сухая трава, старые листья прицепились. Еж потянулся и начал лапкой свою колючую шкурку обчищать. Огляделся еж и побежал на охоту. За зиму еж исхудал и проголодался. Теперь, попадись ему червяки, жуки да лягушки - поймает и съест. (По Г. Скребицкому и В. Чаплиной) Задание 2. Докажите, что, работая с данным текстом, учитель может использовать детское художественное иллюстрирование. Обоснуйте свою точку зрения, используя материалы раздела 1.3.3. Колокольчики. Вышел я из леса на луг и удивился. Сколько цветов! Они 108

похожи на праздничный хоровод. По зеленому лугу белеют ромашки, желтеют одуванчики, синеет мышиный горошек. А выше всех, веселее всех - лиловые колокольчики. Они колышутся, кланяются от летнего ветерка. Это они радостно приветствуют меня. Все лето цветут эти милые цветы наших лугов. (По И. Соколову-Микитову)

Практическое занятие 4 (к разделу 1.3.4). Тема: Взаимосвязь уроков русского языка и изобразительного искусства в работе по развитию речи младших школьников. 1. Актуализация теоретических знаний. Вопрос для обсуждения: • Каким образом можно осуществлять взаимосвязь уроков русского языка и изобразительного искусства в работе по развитию речи младших школьников? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Распределите в два столбика слова и словосочетания: рисунок, иллюстрация, художник, признаки текста типа повествования, изображено, план текста, нарисовать, текст, фон, цвет, персонаж картины, тема текста, несвойственный цвет, на заднем плане, на первом плане, краски, основная мысль, сюжетная картинка, темные тона, контрастные цвета, внешность, внешний вид, начало, основная часть, концовка, холодные тона, теплые краски, заголовок, слова-помощники в тексте типа…

Речеведческие сведения

Искусствоведческая лексика

109

Часть II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ТЕКСТОВОМ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ Исследования доказывают недостаточную сформированность у младших школьников ряда коммуникативных умений. Так, у большинства учащихся, заканчивающих начальную школу, удовлетворительно сформированы такие коммуникативные умения, как: строить высказывание в соответствии с темой (68%) и раскрывать основную мысль (55%); правильно композиционно оформлять высказывание (48%). Обнаружена невысокая сформированность у младших школьников таких коммуникативных умений, как: последовательно и логично излагать текст (40%); связно излагать высказывание (40%); соотносить высказывание с исходным типом речи (40%); отбирать и уместно использовать языковые средства для оформления высказывания (36%); выражать свое отношение к излагаемому (25%). Причин, которыми объясняются такие показатели, много. Так, одна из них – современная ситуация, когда наблюдается падение культуры речи, засорение ее сленговой лексикой, увеличение различного рода ошибок и недочетов речевого плана, проявление бедности словаря и т. п., но есть и другие. Во-первых, не в полной мере учитываются возрастные особенности младшего школьника, который, как правило, мыслит конкретно и не всегда устанавливает внутреннюю взаимосвязь между словом и образом. Во-вторых, работе по формированию коммуникативных умений в начальной школе уделяется недостаточное внимание, о чем свидетельствуют проведенный анализ программ и учебников по русскому языку для начальной школы, о котором будет сказано в главе 2.1 данной части.

110

Глава 2.1. АНАЛИЗ ДЕЙСТВУЮЩИХ ПРОГРАММ И УЧЕБНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ Для понимания причин низкого уровня сформированности коммуникативных умений младших школьников необходимо проанализировать действующие программы и учебники по русскому языку для начальной школы с точки зрения наличия в них материала, необходимого для формирования коммуникативных умений.

РАЗДЕЛ 2.1.1. Обзор действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы (1999 г.) Анализ программ начальной школы позволяет констатировать, что до 1985-1987 годов существовала единая программа с определенным набором учебников. В 80-е годы в начальную школу были введены классы с четырехлетним сроком обучения, поэтому на протяжении почти двадцати лет в Российской Федерации существуют две параллельно действующие программы для трехлетней начальной школы (1-3) и четырехлетней (1-4), которые принято считать традиционными. По программе (1-3) дети начинают обучение с семи лет, а по программе (1-4) - с шестилетнего возраста. Современную программу младших классов по русскому языку называют также “ступенчатой”, подчеркивая этим названием ее направленность на постепенное наращивание новых сведений по теме при каждом возвращении к ней. В последние годы появились программы разных уровней: для гуманитарных классов и школ, для гимназий, для углубленного изучения, а также “авторские” программы: Программы развивающего обучения по системе академика Л.В. Занкова (1-3), Программы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Эти программы вошли в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных эксперименталь111

ных исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития (5060-е годы). В основу построения программы Л.В. Занкова были положены взаимосвязные дидактические принципы обучения на высоком уровне трудности, изучение программного материала быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, целенаправленная и систематическая работа над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых. Программа Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова предполагала организацию обучения, способного создать необходимые зоны ближайшего развития, которые превращались бы со временем в такие новообразования, как учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением (рефлексия). Несмотря на обнаруженные различия между данными программами, их “теоретические основы не противоречат друг другу. Обе они исходят из необходимости формирования у детей с самых первых шагов обучения основы системного мышления; обе возникли как реакция на сложившиеся в начальной школе принципы “поэлементного” введения и усвоения знаний; обе приемлют традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь - от общего к частному (В.В. Давыдов), от целого к частям (Л.В. Занков)” (14, с.148). Однако, следует заметить, что “термин развивающее обучение активно используется в психологической, педагогической и методической литературе, но содержание этого понятия до сих пор весьма проблематично, а ответы на вопрос “Что такое развивающее обучение?” довольно противоречивы. С одной стороны, это обусловлено многоаспектностью понятия развивающее обучение, а с другой – некоторой противоречивостью самого термина, так как вряд ли можно говорить о “неразвивающем обучении”. Любое обучение развивает ребенка” (5, с. 30). Поэтому, неслучайно этот термин используется методистами с большой осторожностью. Наряду с широко известными “авторскими” программа112

ми, в настоящее время появились иные программы, разработанные специально к предмету “Русский язык”. Для трехлетней начальной школы предлагается “Курс русского языка, построенный на познавательной активности и самостоятельности учащихся”, созданный авторским коллективом: С.Ф. Жуйков, Л.М. Зеленина, Е.Г. Карлсен, Т.Е. Хохлова. Он также строится на принципах развивающего обучения. Для четырехлетней начальной школы – Коммуникативно ориентированный курс русского (родного) языка “Введение в словесность”. Авторы данного курса – Л.Ф. Климанова, Л.Я. Желтовская, Л.Д. Бокарева, О.В. Пронина, С.Г. Макеева и др., научный редактор А.Ю. Купалова. “В отличие от сложившейся практики обучения языку, где все внимание сосредоточено на изучении сведений о языке и правил правописания, в новом курсе акцент делается на формировании и совершенствовании умений свободно и коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии речи (слушание, чтение) и создании (говорение, письмо) высказываний в различных сферах, формах и жанрах, то есть на обеспечении сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения” (8, с. 23). По нашему мнению, такой подход в обучении интересен, но, поскольку новый коммуникативно ориентированный курс только вводится в массовую школу, его методика не апробирована, учебно-методический комплекс требует доработки, мы считаем более приемлемым использование традиционных программ начальной школы. Кроме того, в начальную школу внедряются интегративные курсы: “Интегративный курс родного языка “Родной мир” Л.И. Тикуновой, “Интегративный курс “Родная словесность” Е.Н. Леонович, осуществляющие интегративный подход в обучении языку, который предполагает построение объединенного курса русского языка и литературы. При таком подходе анализ текста художественной литературы служит своеобразной хрестоматией к языковому курсу. Однако следует заметить, что русский язык и литература - это два разных школьных предмета. Уже более двухсот лет, начиная с Ф.И. Буслаева, существуют две программы - программа по 113

словесности и программа по русскому языку, поэтому мы согласны с мнением М.Т. Баранова и других ученых о том, что нецелесообразно интегрировать литературу как искусство слова и русский язык - орфографию, грамматику, синтаксис. Интегрировать можно только то, что имеет сходные свойства. Таким образом, на наш взгляд, целесообразнее использовать межпредметные связи в обучении русскому языку. Как известно, практическая реализация содержания программ осуществляется с помощью учебников. Какие же учебники действуют в настоящее время в начальной школе? В трехлетней начальной школе действуют учебники “Русский язык” группы авторов: М.Л. Закожурниковой, В.И. Кустаревой, Н.С. Рождественского, А.Н. Матвеевой (2, 3, 4) - для традиционных программ. Для программ развивающего обучения учебники “Русский язык” А.В. Поляковой, “Русский язык” В.В. Репкина, “Русский язык” С.Ф. Жуйкова и др. Для интегративных курсов - учебники “Родной мир” Л.И. Тикуновой, “Родная словесность” Е.Н. Леонович. В четырехлетней начальной школе - учебники “Русский язык” Т.Г. Рамзаевой (10, 11, 12), действуют для традиционных программ. Для коммуникативно ориентированного курса “Введение в словесность” – учебник “Слово” для трех классов Л.Ф. Климановой и др. В связи с таким разнообразием программ и учебников возник ряд проблем: во-первых, проблема соотношения программ со стандартами; во-вторых, проблема стабильных учебников. Кроме того, “в объеме программ и учебников отмечается рост теоретических сведений за последние пять десятилетий в дватри раза (имеется ввиду увеличение их количества - И.М.), при быстром увеличении плюрализма” (6, с. 35). Поэтому так настойчивы попытки создания единой системы обучения языку в начальных, основных и средних классах. До 1999 года действовал Временный стандарт начального образования, который являлся федеральным нормативным документом, определяющим обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников начального звена 114

общеобразовательной школы (1). С одной стороны, стандарт определяет минимальный уровень знаний, умений и навыков (традиционные программы), с другой - ориентирует на программу средней школы. Кроме того, в 1997 году был опубликован Проект обязательного минимума содержания образовательных программ основной школы (9, с. 48). Появились публикации об обновленных учебниках русского языка (7), в которых объясняется, что “коренная переработка, обновление испытанных учебников продиктованы рядом объективных причин: в настоящее время выработаны иные подходы к целям и содержанию лингвистического образования, накоплены новые методические приемы обучения языку и речи, и, наконец, изменилась действительность” (7, с. 29). В большей степени эти изменения касаются материала, связанного с развитием речи. В настоящее время разработаны и опубликованы учебные стандарты (13), в которых содержание образования распределено не по предметам, а по образовательным областям. Коммуникативные умения заложены в образовательной области “Человек”. Выделение указанной области - один из путей реализации деятельностного подхода в обучении. В каждом учебном предмете должно найти место решение задач основных деятельностей, присущих ребенку этого возраста: учебной, коммуникативной, трудовой и читательской (13, с. 27). Так, в стандарте заявлено, что учащийся должен уметь: вести диалог, соблюдая этикет; логически строить высказывание, приводить доказательства; владеть средствами эмоционального воздействия: отбирать выразительные средства языка и внеречевого общения (в соответствии с речевой ситуацией); выполнять работы творческого характера (изложения всех видов, сочинения-описания и сочинения-рассуждения); сочинять небольшие сказки, потешки, загадки и др. (13). Подводя итог вышесказанному, заметим, что разнообразия программ и учебников, которое рекламирует социальная позиция, в начальной школе быть не должно, поскольку задача начальной школы - заложить основы знаний. Поэтому, как указывалось выше, мы обращаемся для исследования проблемы к традиционным программам и учебникам: рассматриваем цели, задачи, содержание традиционных программ, проводим сравнительный анализ учебников. 115

Литература к разделу 2.1.1.: 1. Временный стандарт начального образования // Учит. газета. - 1993. - №3. 2. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 1 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1990. - 128 с. 3. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 2 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1989. - 207 с. 4. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1987. - 207 с. 5. Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. - 1996. №12. - С. 30 - 34. 6. Львов М.Р. Становление предмета “Родной язык” в начальной школе России // Русский язык в школе: К 210-летию в учебных планах России / Сост. М.Т. Баранов. - М., 1996. - С. 34-38. 7. Матвеева А.Н. Об обновленных учебниках “Русский язык” для 1 и 2 классов трехлетней начальной школы // Начальная школа. - 1994. - № 7. - С. 29 - 32. 8. Методическое письмо. О новом, коммуникативно ориентированном курсе русского (родного) языка “Введение в русскую словесность” // Начальная школа. - 1994. - № 7. - С. 23 - 28. 9. Проект образовательного минимума // Начальная школа. - 1997. - № 9. С. 48 - 51. 10. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1995. - 191 с. 11. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992. - 256 с. 12. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1993. - 256 с. 13. Учебные стандарты школ России. Книга I: Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. - М., 1998. - 379 с. 14. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. - М., 1995. - 189 с.

РАЗДЕЛ 2.1.2. Анализ традиционных программ по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных умений 116

Программы - это документ, определяющий цели, задачи, содержание и объем предмета, круг знаний, умений и навыков, подлежащих обязательному усвоению учащимися каждого класса. В действующей государственной программе по русскому языку начальных классов заявлено: “Основной целью обучения русскому языку в начальных классах является развитие письменной и устной речи учащихся...” (2, с.10). В связи с этим программой предусмотрено формирование речевых умений: некоммуникативных и коммуникативных, через систему упражнений. “Они (упражнения в устной и письменной речи - И.М.) направлены на формирование комплекса речевых умений (умений правильно и точно воспринимать, передавать и создавать текст). Учитель должен оказывать помощь учащимся в раскрытии темы, построении и речевом оформлении высказываний” (2, с. 17). В программе по русскому языку начальной школы (2) основные умения и навыки по связной речи не даны компактно, в виде системы, а распределены по классам. К примеру, согласно программе (2), учащиеся должны уметь: составлять несколько предложений, объединенных одной темой, под руководством учителя уже в первом классе (с. 25); начиная с первого класса, выделять главное в содержании части и всего рассказа в целом (с. 28); последовательно, доказательно и связно излагать мысли (связь между отдельными предложениями и частями изложения) в третьем классе (с. 18); составлять план (коллективно и самостоятельно) и излагать текст по плану, начиная с первого класса (с. 37-38); на практическом уровне различать художественные и научно-популярные тексты во втором классе (с. 35); находить слова и выражения, необходимые для точного и образного изображения событий, природы и т.д., начиная с первого класса (с. 35); начиная со второго класса, включать элементы описания и рассуждения в высказывание (с.17). Как видим, коммуникативные умения нашли отражение в программе, однако они представляют собой неструктурированный перечень частных умений без разграничения и выделения основных и второстепенных, общих и частных умений. Таким образом, цель, отраженная в программе, по существу является декларативной, так как содержанием программы 117

предусматривается изучение языка как системы определенных лингвистических знаний основ науки о языке, то есть в основу изучения языка положен принцип описательный, а не функциональный. Формирование же умений, в том числе коммуникативных, по существу отодвигается на второй план. Другими словами, обучение строится так, что в системно-описательный курс грамматики и правописания периодически включаются упражнения по развитию речи. Так, в объяснительной записке программы (2), в разделе “Связная речь” отмечается: “При обучении чтению упражнения в связной речи определяются преимущественно содержанием читаемых произведений. На уроках же грамматики они включаются в общую систему языковых занятий” (с. 17). Причем, “для проведения письменных упражнений в связной речи типа обучающего изложения или сочинения учитель выделяет специальные часы из общего фонда, отводимого на русский язык. На эти работы требуется примерно час. Проводить такие занятия необходимо раз в 10-15 дней” (с.18). Вероятно, поэтому уровень развития речи школьников в большинстве случаев не отвечает современным требованиям устного и письменного общения. Для того чтобы действительно развитие устной и письменной речи стало основной целью обучения русскому языку, необходимо изучать язык не сам по себе, а в связи с задачами речевой деятельности и в контексте социальной сферы школьника (1, с. 32). Литература к разделу 2.1.2.: 1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения // Автореферат диссертации ... докт. пед. наук. - М., 1974. - 52 с. 2. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). - Составители: Н.Е. Буслаева и др. - М., 1986. - 240 с.

РАЗДЕЛ 2.1.3. Сравнительный анализ стабильных учебников по русскому языку для начальной школы Понятие «коммуникативный компонент учебника» Материал по развитию речи в данных учебниках сосед-

118

ствует с грамматическим и орфографическим материалом. В методической литературе для обозначения материала по развитию речи используется термин “коммуникативный компонент учебника” (Т.А. Ладыженская). Рассмотрим, что представляет собой коммуникативный компонент учебника по русскому языку для начальной школы (не конкретного, а вообще учебника). Данный компонент учебника включает три составляющие: во-первых, теоретические сведения, которые носят ярко выраженную практическую направленность, не предназначены для заучивания, служат для организации определенных действий, способствующих формированию определенных умений; во-вторых, упражнения (задания и тексты), представленные в определенной системе: упражнения, связанные с анализом готовых материалов, с переработкой текстов, с организацией самостоятельных высказываний (устных и письменных); в-третьих, иллюстрации, выполняющие особую функцию - функцию организации высказывания: репродукции с картин мастеров живописи, учебные сюжетные картинки, серии сюжетных картинок и в единичных случаях учебные рисунки (4). Основываясь на классификации критериев оценки коммуникативного компонента учебника русского языка, предложенной Т.А. Ладыженской, мы отобрали следующие: во-первых, наличие в учебнике теоретических сведений, способствующих формированию коммуникативных умений; во-вторых, присутствие специальных упражнений по развитию связной речи, формирующих определенные умения и требующих их применения; а также наличие изобразительной наглядности, дающей возможность организации высказывания.

Анализ учебников с точки зрения наличия в них теоретических сведений, на основе которых формируются коммуникативные умения учащихся В ходе анализа стабильных учебников по русскому языку мы обнаружили, что в учебниках Т.Г. Рамзаевой теоретические сведе-

119

ния представлены в виде памяток и указаний в заданиях к упражнениям, которые помогают овладеть определенным умением. Так, в учебнике для четвертого класса находим памятку: “Чтобы составить план текста, нужно: 1. Разделить текст на законченные по смыслу части. 2. Определить основную мысль каждой части. 3. Озаглавить каждую часть” (7, с.48). В учебнике для третьего класса в задании к упражнению № 366 читаем: “Докажи, что это текст-повествование. Определи тему текста. Озаглавь текст. Раздели рассказ на части: начало, основная часть, концовка. Напиши изложение текста” (6, с.137). Эти теоретические сведения не предназначены для заучивания и служат для организации определенных действий, направленных на формирование коммуникативных умений. Следует заметить, что в учебнике для четвертого класса присутствуют и иные теоретические сведения, не требующие заучивания, например: “В повествовательных текстах рассказывается о том, что произошло. К таким текстам можно поставить вопрос ч т о с л у чилось? В описательных текстах описываются люди, предметы, животные, события. К описанию можно поставить вопрос к а к о й ? или к а к а я ? к а к о е ? В рассуждении говорится о причинах явлений и событий. Эти тексты отвечают на вопрос п о ч е м у ?” (7, с.10). Однако подобные теоретические сведения не формируют никаких способов действия, поэтому мы не учитывали их при анализе. В учебниках М.Л. Закожурниковой и др. для трехлетней начальной школы из теоретических сведений имеются лишь указания в заданиях к упражнениям, памяток в содержании учебников нами не зафиксировано. Так, например, в учебнике для второго класса в задании к упражнению № 70 даны следующие указания: “Прочитай. Раздели текст на три части. Каждую часть озаглавь и напиши с новой строки” (2, с.27). Результаты по указанному критерию представлены в таблице 1. Таблица 1 120

ДАННЫЕ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА УЧЕБНИКО В РУССКОГО ЯЗЫКА С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ НАЛИЧИЯ В НИХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ СВЕДЕНИЙ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Теоретические сведения

Памятки Указания в заданиях к упражнениям

Учебники Т.Г. Рамзаевой (программа 1-4)

Учебники М.Л. Закожурниковой и др. (программа 1-3) 1 2 3 класс класс класс

2 класс

3 класс

4 класс

__

2

5

__

__

__

1

2

3

__

5

2

Как видим, в учебниках русского языка для начальной школы представлен минимум теоретических сведений, направленных на формирование коммуникативных умений, причем учебники Т.Г. Рамзаевой в плане подобных теоретических сведений богаче, так как в них содержатся памятки.

121

Анализ учебников с точки зрения присутствия в них специальных упражнений по формированию коммуникативных умений учащихся В обоих комплектах учебников встречаются упражнения, формирующие коммуникативные умения и требующие применения коммуникативного умения. Приведем ряд примеров. Так, в учебнике Т.Г. Рамзаевой для третьего класса представлено упражнение, направленное на формирование такого коммуникативного умения, как умение озаглавливать текст: “Прочитай и сравни два заголовка: “Наш класс”, “Наш класс дружный”. Одинаковы они или отличаются друг от друга? Составь текст, используя один из заголовков. Напиши 3-4 предложения” (6, с.47). В этом же учебнике для четырехлетней начальной школы присутствует упражнение, требующее применения коммуникативного умения озаглавливать текст: “Составь несколько предложений о том, что тебе приходилось наблюдать весной в природе. Озаглавь свой текст. Напиши…” (6, с.192). В учебнике М.Л. Закожурниковой для третьего класса представлено упражнение, направленное на формирование коммуникативного умения правильно композиционно оформлять высказывание: “Прочитай рассказ. Напиши изложение рассказа по плану: 1. В лес за новостями. 2. В февральском лесу. 3. Вьюга. 4. Что поняла синичка? Выдели части рассказа красной строкой. Проверь, правильно ли ты написал” (3, с.92). Здесь же дано упражнение, требующее применения коммуникативного умения правильно композиционно оформлять высказывание: “Прочитай. Составь план из трех пунктов. Напиши изложение от 3-го лица (от лица мальчика Алеши)”(3, с.187). Каково же количество подобных упражнений в учебниках начальной школы по русскому языку? Используется ли при этом изобразительная наглядность? В ходе анализа были получены следующие результаты (см. Табл. 2, С. 161). Как видим из таблицы 2, упражнений с использованием изобразительной наглядности, направленных на формирование коммуникативных умений, в учебниках Т.Г. Рамзаевой для 2 класса в среднем в 3 раза меньше, чем упражнений без нее, для 3 класса - в 7 раз меньше, а для 4 класса - в 13 раз меньше. В учебниках М.Л. Закожурниковой и др. “картина” такая же: в учебнике для 1 122

123

класса упражнений, способствующих формированию коммуникативных умений с использованием наглядности, в среднем в 1,5 раза меньше, чем без нее, в учебнике для 2 класса - в 3 раза меньше, а в учебнике для 3 класса - в 6 раз меньше. На наш взгляд, этого количества упражнений для формирования коммуникативных умений недостаточно. Кроме того, нетрудно обнаружить закономерность - от класса к классу количество упражнений с наглядностью, направленных на формирование коммуникативных умений учащихся, уменьшается как в комплекте для трехлетней, так и в комплекте для четырехлетней начальной школы. Вместе с тем, как отмечалось выше, использование изобразительной наглядности в начальных классах для формирования коммуникативных умений необходимо. Кроме того, упражнений, требующих применения коммуникативных умений значительно меньше, чем формирующих, а в учебнике М.Л. Закожурниковой и др. для первого класса упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений, отсутствуют.

Сравнительный анализ изобразительной наглядности, имеющейся в учебниках начальной школы по русскому языку Сравнительный анализ изобразительной наглядности позволил установить ее наличие в стабильных учебниках по русскому языку (1, 2, 3, 5, 6, 7). Данные сравнительного анализа представлены в таблице 3 (См. С. 163). Кроме того, в таблице выделена изобразительная наглядность, которая дается в сочетании с речевой. Как видим из таблицы, во всех трех учебниках Т.Г. Рамзаевой использовано в совокупности 43 иллюстрации, а в учебниках М.Л. Закожурниковой и др. встречается 48 иллюстраций (если учитывать репродукции с картин художников, находящихся в приложении). Таким образом, в учебниках для трехлетней и четырехлетней начальной школы содержится примерно одинаковое количество иллюстраций, направленных на формирование коммуникативных умений. Причем иллюстраций, используемых в сочетании с речевой наглядностью, в обоих комплектах учебников меньше примерно в 4 раза. 124

Итак, в учебниках по русскому языку для трехлетней и четырехлетней начальной школы имеются теоретические сведения, упражнения и изобразительная наглядность, направленная на формирование коммуникативных умений. По нашему мнению, такого количества материала, предназначенного для формирования коммуникативных умений, в учебниках недостаточно (см. Табл. 3). Таблица 3

125

Количественное соотношение специальных заданий по формированию коммуникативных умений учащихся в традиционных учебниках по русскому языку Мы определили количество заданий, нацеленных на формирование конкретных коммуникативных умений, поскольку важно знать, формированию каких коммуникативных умений в учебниках уделяется больше внимания, а формированию каких – меньше. Кроме того, мы выявили, для формирования каких коммуникативных умений используется изобразительная наглядность. С этой целью мы проанализировали учебники. Результаты анализа представлены в Таблице 4. Таблица 4

126

Как показал анализ, в учебниках Т.Г. Рамзаевой и в учебниках М.Л. Закожурниковой и др. наибольшее количество заданий (из общего числа заданий, направленных на формирование коммуникативных умений) нацелено на формирование таких коммуникативных умений, как: строить высказывание в соответствии с темой, озаглавливать высказывание, составлять высказывание определенного типа речи, передавать содержание высказывания связно и последовательно, излагать его по плану. Кроме того, в учебниках для четырехлетней начальной школы в отличие от учебников для трехлетней начальной школы большое внимание уделяется формированию коммуникативного умения определять основную мысль высказывания. Меньше заданий в обоих комплектах учебников направлено на формирование таких коммуникативных умений, как: правильно композиционно оформлять высказывание, уместно и правильно использовать в высказывании языковые средства. Самое незначительное количество заданий в обоих комплектах ориентировано на формирование коммуникативного умения составлять план высказывания. В учебниках М.Л. Закожурниковой и др. – коммуникативного умения определять основную мысль высказывания. В учебниках Т.Г. Рамзаевой наименьшее число заданий ориентировано на формирование коммуникативных умений кратко излагать высказывание, отличать текст от нетекста, в учебниках М.Л. Закожурниковой и др. такие задания отсутствуют. Рассмотрим данные анализа по заданиям с использованием изобразительной наглядности (см. Табл. 4, С. 164). Наибольшее количество заданий с изобразительной наглядностью в учебниках для трехлетней и четырехлетней начальной школы направлено на формирование коммуникативных умений строить высказывание в соответствии с темой, связно и последовательно излагать высказывание, причем в учебниках для четырехлетней начальной школы еще и умение озаглавливать высказывание. Меньше заданий с изобразительной наглядностью в обоих комплектах направлено на формирование коммуникативных умений составлять высказывания определенного типа речи, пра127

вильно и уместно использовать языковые средства в высказывании, излагать его по плану, композиционно правильно оформлять высказывание, причем, последнее только в учебниках Т.Г. Рамзаевой. Ничтожно малое количество заданий с изобразительной наглядностью в учебниках для трехлетней и четырехлетней начальной школы ориентировано на формирование коммуникативного умения определять основную мысль высказывания. Задания с наглядностью, формирующие коммуникативные умения составлять план и кратко излагать высказывание, отличать текст от нетекста в обоих комплектах учебников не представлены. Кроме того, в учебниках мы не обнаружили заданий с наглядностью и без нее, направленных на формирование коммуникативного умения создавать высказывание соответствующего стиля речи, хотя, программой данное коммуникативное умение предусмотрено. Итак, как показал анализ учебников, задания по формированию отдельных коммуникативных умений совсем не предусмотрены, несмотря на то, что их формирование программой предусмотрено. Кроме того, в учебниках содержится недостаточное количество заданий с наглядностью, которые, увеличили бы эффективность работы по формированию коммуникативных умений учащихся. В стабильных учебниках не встретилось также заданий на создание детьми рисунков к тексту. На наш взгляд, эти задания должны способствовать формированию коммуникативных умений учащихся, поскольку возникает возможность создания на уроке речевой ситуации, важнейшей психологической предпосылки для развития речи, а значит, и коммуникативных умений учащихся. Таким образом, основываясь на результатах проведенного анализа, можем констатировать невысокую коммуникативную направленность традиционных программ и действующих учебников по русскому языку для начальных классов. В связи с этим, возникает необходимость поиска оптимальных путей повышения уровня овладения детьми коммуникативными умениями. Одними из эффективных средств, способствующих 128

повышению уровня овладения учащимися коммуникативными умениями, являются, по нашему мнению, созданные детьми собственные рисунки к тексту. Литература к разделу 2.1.3: 1. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 1 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1990. - 128 с. 2. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 2 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1989. - 207 с. 3. Закожурникова М.Л., Кустарева В.И., Рождественский Н.С. и др. Русский язык. 3 класс. Учебник для трехлетней начальной школы. М., 1987. - 207 с. 4. Ладыженская Т.А. Типология и структура учебников русского языка (с точки зрения развития речи) // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. - М., 1978. - С. 137-148. 5. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1995. - 191 с. 6. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992. - 256 с. 7. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1993. - 256 с.

Практические занятия к разделам 2.1.1-2.1.3. Практическое занятие 1 (к разделу 2.1.1). Тема: Обзор действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы (1999 г.). 1. Актуализация теоретических знаний. Вопросы для обсуждения: • Назовите программы по русскому языку для начальной школы. • По каким критериям Вы должны анализировать программы по русскому языку для начальной школы? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Сделайте обзор современных программ по русскому языку по аналогии с тем, что содержится в разделе 2.1.1.

Практическое занятие 2 (к разделу 2.1.2).

129

Тема: Анализ традиционных программ по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных умений.

1. Актуализация теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения: • Что такое программа? • Заложены ли в содержании программ по русскому языку коммуникативные умения и какие? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Сделайте анализ современных программ по русскому языку по аналогии с тем, что содержится в разделе 2.1.2. Задание 2. Если бы Вы составляли программу по русскому языку для начальной школы, какое содержание Вы добавили бы в нее с точки зрения формирования коммуникативных умений младших школьников? Какие именно коммуникативные умения, на Ваш взгляд, должны быть отражены в программе по русскому языку для начальной школы?

Практическое занятие 3 (к разделу 2.1.3). Тема: Сравнительный анализ стабильных учебников по русскому языку для начальной школы.

1. Актуализация теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения: • Раскройте понятие «коммуникативный компонент учебника». • Что понимается под теоретическими сведениями, на основе которых формируются коммуникативные умения учащихся? • Какие учебники, на Ваш взгляд, в большей степени направлены на формирование коммуникативных умений младших школьников? 2. Формирование методических умений. Задание 1. Сделайте анализ современных учебников по русскому языку по аналогии с тем, что содержится в разделе 2.1.3. Задание 2. Перечислите виды упражнений для формирования коммуникативных умений учащихся в учебниках по русскому языку. Приведите примеры формулировок заданий к упражнениям по формированию коммуникативных умений учащихся.

ГЛАВА 2.2. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ 130

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Чтобы объективно судить об уровне сформированности коммуникативных умений младших школьников, нужны речи письменной. Вопрос о критериях (показателях) уровня развития связной речи достаточно разработан в методической литературе (М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, Н.А. Ипполитова, Н.Н. Китаев, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Ядэшко и др.). М.Р. Львов определяет критерии оценки как средство измерения знаний, умений, навыков, речевого развития учащихся (2, с.95). Критерии оценки служат разным целям: учебным и исследовательским, причем в последнем случае они отличаются детальностью разработки (Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев, М.Н. Кожина, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, О.П. Мистратова, А.Е. Супрун, В.С. Филатов, В.И. Ядэшко и др.). Критерии оценки применяются в научных исследованиях с целью выявления тенденций и закономерностей детской речи. Рассмотрим учебные и исследовательские критерии оценки детских высказываний.

131

132

Как видим, практически нет различий между исследовательскими и учебными критериями оценки связной речи учащихся. Отличие указанных критериев оценки в их целенаправленности: учебные критерии предполагают выяснение уровня подготовленности учащихся, то есть их знания, умения и навыки в области развития связной речи; исследовательские критерии оценки направлены на выявление тенденций и закономерностей развития детской речи. Существуют количественные и качественные критерии оценки. Мы считаем целесообразным использовать и те, и другие. При выборе критериев мы руководствовались спецификой работы и опирались на основополагающие труды методистов по данному вопросу. Итак, охарактеризуем основные критерии, положенные в основу анализа творческих работ учащихся. Сначала рассмотрим количественные критерии оценки детских высказываний. Объем текста. Этот критерий оценки часто используется исследователями. Он помогает оценить количественную сторону высказываний, то есть то, сколько слов потребовалось ребенку для создания текста. Кроме того, на основании количества слов в детских текстах можно судить и о содержательности высказываний, о полноте раскрытия темы, об изменениях в словаре детской речи. Данный критерий характеризует также умение ученика активизировать свой словарный запас. Развернутость предложений - показатель синтаксической подготовки детей. На возможность использования этого критерия для оценки уровня развития речи школьников указывали Н.И. Жинкин, М.С. Ключевня, Т.А. Ладыженская, В.И. Ядэшко и др. Развернутость предложений выражается отношением общего количества слов в высказывании к общему количеству предложений. Данный критерий показывает способность ребенка удерживать в памяти слова в процессе составления текста и обнаруживает умение выражать связи и отношения в своей речи. М.С. Ключевня полагает, что дети склонны эмоционально оценивать факты, поэтому пользуются простыми фразами. С возрастом количество словарных единиц в предложении увеличивается. Так, В.И. Ядэшко пишет, что рост количества слов в предложении следует рассматривать как показатель увеличения количества связей и 133

отношений, которые дети в своей речи выражают (6). Однако одних количественных критериев недостаточно для определения уровня сформированности связной речи, в частности коммуникативных умений учащихся, поэтому нами были отобраны и качественные критерии оценки. Далее рассмотрим качественные критерии оценки - критерии оценки содержания, композиционного и языкового оформления высказывания. Соответствие работы теме и раскрытие основной мысли текста. В методике принято следующее определение темы. “Тема - в произведении литературы и в ученических сочинениях то, что положено в основу содержания, то, о чем повествуется, что описывается, предмет сочинения. Через раскрытие темы выражается идея произведения” (2, с. 221). Данный критерий помогает определить уровень сформированности одного из главных коммуникативных умений - умения работать над темой. Для того чтобы оценить высказывания детей по данному критерию была, проделана следующая работа: 1) соотносилась тема детского текста с темой исходного текста; 2) определялось наличие основной мысли в высказывании ребенка и полнота ее раскрытия. Последовательность и логичность изложения. Этот критерий позволяет судить об умении излагать материал логично и последовательно, то есть не опускать части текста, не нарушать последовательность изложения событий при повествовании, наблюдений при описании, не повторять части текста или отдельные эпизоды и др. Цельность и связность текста - критерий, помогающий судить об уровне сформированности коммуникативных умений связно излагать высказывание: о наличии связей между частями текста и между предложениями внутри абзаца. Правильное композиционное оформление работы. По этому критерию судим об уровне сформированности коммуникативного умения правильно композиционно оформлять текст, то есть строить абзацы на основе обозначенных пунктов плана. “ Работа, направленная на формирование у учащихся понятия “абзац” ... содействует 134

композиционно правильному, логическому построению текста” (5, с. 63). При анализе высказываний учащихся по данному критерию учитывалось не только наличие абзацев в тексте, но и правильность деления высказывания на части. Лексическое богатство речи. В литературе существуют работы, посвященные проблеме количественной оценки лексического богатства детских высказываний (Ф. Пап, А.Е. Супрун, М.Т. Баранов, Л.А. Латюк (Ходякова), О.П. Мистратова и др.). Это один из достаточно объективных показателей уровня развития речи школьников и более других критериев, учитывающий умение ребенка употреблять свой словарный запас для создания высказывания. Известно, что это умение необходимо для выражения мыслей, описания действий, предметов и т.д. не тождественно понятию запас слов ребенка; количество слов, употребленных им для создания высказывания, всегда будет меньше запаса, которым он располагает. “Эксплуатация” запаса слов зависит от умения употреблять нужные слова, находящиеся в объеме памяти учащегося. Таким образом, критерий лексического богатства помогает оценить умение учащегося употреблять в высказывании разнообразную лексику, поэтому мы относим его к качественным критериям оценки, несмотря на то что он имеет числовое выражение. Для определения лексического богатства детских текстов используется коэффициент лексического богатства (k), который выражается отношением словарных единиц (неповторяющихся, разных слов) к общему количеству слов в тексте. Под разными словами понимаются самостоятельные и служебные части речи, имеющие различное значение (без учета оттенков значений слова); омонимы тоже считаются разными словами (1). Простое соотношение этих двух величин, на наш взгляд, не совсем правильно. В пособии мы определяем лексическое богатство путем сравнения количества разных слов в тексте с количеством слов, которое можно было бы в нем ожидать, то есть с некоторой условной “нормой”. Эта идея была предложена А.Е. Супруном и экспериментально подтверждена в исследованиях Л.А. Латюк (Ходяковой). Рассмотрим, каким образом осуществляется определение лексического богатства речи по методу, предложенному профессором 135

А.Е. Супруном. Сначала делается выборка высказываний, созданных учащимися с разным уровнем успеваемости. Затем подсчитывается количество словоупотреблений и количество разных слов. Коэффициент лексического богатства определяется при помощи графика зависимости количества разных слов от объема текста (См. Приложение 1, График 1) следующим образом: по графику находится ожидаемое количество слов, соответствующее общему количеству словоупотреблений в высказывании, то есть “норма” лексического богатства для данного высказывания; полученное количество разных слов делится на “норму”, частное от деления является искомым коэффициентом лексического богатства высказывания (1). Стилевое единство и выразительность речи - критерий, который предполагает отбор языковых средств, соответствующий целям, условиям и содержанию речевого сообщения. Это значит, что пишущий понимает особенности речевой ситуации, специфику условий речи, придает высказыванию соответствующую стилевую окраску и осознанно отбирает образные средства: оценочные слова, тропы (метафоры, сравнения, эпитеты), лексические и морфологические категории, употребляющиеся в переносном значении. Подобная лексика характерна для художественного описания (3). Исходя из данного критерия, мы оцениваем уровень сформированности важного коммуникативного умения умения выбирать выразительные языковые средства, соответствующие стилю высказывания. Правильность и уместность языкового оформления. Данный критерий позволяет судить об уровне сформированности коммуникативного умения правильно, уместно, осознанно отбирать языковые средства для оформления высказывания в соответствии с заданным типом речи и языковыми нормами. Для этого необходимо было, во-первых, соотнести тип речи детских высказываний с заданным типом речи; во-вторых, определить наличие речевых ошибок и недочетов в высказываниях учащихся; в-третьих, выявить неуместные словоупотребления в текстах детей. Наличие оценки. По данному критерию можно судить об умении выражать свое отношение к предмету высказывания, 136

оценивать событие или явление, что является весьма важным для развития речи ребенка. Это умение, прежде всего, выражается в употреблении учащимися в высказываниях эмоциональнооценочной лексики. При анализе ученических работ по данному критерию выясняется наличие в высказываниях детей слов, словосочетаний или предложений, с помощью которых выражается отношение ребенка к предмету высказывания. Таковы исследовательские критерии оценки письменной речи младших школьников. Литература к главе 2.2: 1. Латюк (Ходякова) Л.А. К вопросу о количественной оценке лексического богатства сочинений по картине // Вопросы преподавания русского языка в школе с белорусским языком обучения. - Минск, 1973. - С. 48-54. 2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1997. - 256 с. 3. Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. М., 1990. - 368 с. 4. Методическое письмо. О новом комуникативно ориентированном курсе русского (родного) языка “Введение в русскую словесность” // Начальная школа. - 1994. - № 7. - С. 23 - 28. 5. Юртаев С.В. Обучение третьеклассников членению письменной связной речи // Начальная школа. - 1997. - № 9. - С. 61 - 63. 6. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет. - М., 1966. - 96 с.

Практическое занятие (к главе 2.2). Тема: Критерии оценки письменной речи младших школьников.

1. Актуализация теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения: • Каким целям служат критерии оценки? • В чем отличие между учебными и исследовательскими критериями? Приведите примеры. • Охарактеризуйте количественные критерии оценки письменной речи младших школьников? • Перечислите качественные критерии оценки письменной речи младших школьников. В чем сущность каждого из них? 2. Формирование методических умений. 137

Задание 1. Проанализируйте работы третьеклассников и оцените их по количественным и качественным критериям оценки, рассмотренным в главе 2.2. Для изложения результатов анализа текстов детей воспользуйтесь предложенными примерами формулировок (см. справку, с.139). Текст-образец изложения (Название текста не обозначено) Таня каталась с собакой Кин с крутого берега реки. Там была полынья. Таня вкатилась в нее и провалилась. Девочка ушла в холодную воду по шею. Кин с визгом кружился у полыньи. Девочка закричала отчаянным голосом. Пес понял ее. Он лег на лед, подполз к самому краю. Таня ухватилась за его ошейник. Кин с большим трудом тащил девочку. Много раз пальцы Тани срывались с края льда, потому что пальто намокло и тянуло девочку на дно. Кин вытащил Таню. Очнулась она у полыньи на льду. Пример изложения 1 Таня и Кин. Таня каталась с собакой Кин с горки. На реке была полынья. Девочка вкатилась в полынью. Кин с визгом вертелся вокруг нее. Таня закричала. Кин понял ее и начал подползать к полынье. Девочка ухватилась за ошейник. Кин вытащил ее из воды. Очнулась Таня на льду. Девочка была спасена (Стас В.). Пример изложения 2 Кин спасает Таню. Таня каталась с собакой на крутом берегу. На льду была полынья. Она покатилась и провалилась в полынью по шею. Кин завертелся у полыньи. Таня закричала отчаянным голосом. Кин понял ее. Он лег на лед и пополз спасать Таню. Пальто тянуло ее вниз. Собака подползла к ней и Таня схватилась за ошейник. Кин тянул Таню на лед. Когда она очнулась она лежала на льду (Кира И.). Пример изложения 3 Верный друг.

138

Таня каталась с крутой горки. Когда она покатилась то попала в полынью и провалилась по шею во льды. Девочка отчаянно закричала. Ей было холодно. Руки замерзли. Неподалеку была собака. Собака помогла своей хозяйке (Игорь К.). Справка: Количественный анализ детских работ. Объем текста… Этот показатель нарушен: учащиеся в своих работах опустили некоторые эпизоды текста, отдельные предложения, слова, а следовательно, нарушили логику изложения, что свидетельствует о недостаточной сформированности коммуникативного умения полно, связно, последовательно и логично излагать текст повествовательного типа. Кроме того, по объему текста можно судить об умении использовать лексику исходного текста. Результаты показали низкую сформированность данного умения. Развернутость предложений в детских высказываниях на … меньше, чем в исходном тексте. Следовательно, учащиеся в меньшей степени проявляют способность удерживать в памяти слова в процессе составления текста, что подтверждает недостаточную сформированность умения выражать необходимое количество связей и отношений в своей речи. Качественный анализ детских работ. Детям предлагалось озаглавить текст. По заголовкам, которые они придумали, мы оценивали понимание детьми темы и основной мысли исходного текста. Соотнося их (заголовки) с текстом изложения, написанного учащимися, мы определяли сформированность умения составлять высказывание в соответствии с темой и раскрывать идею, отраженную в названии. К сожалению, не все дети из тех, кто правильно озаглавил текст, сумели раскрыть основную мысль текста, что говорит о недостаточной сформированности данного коммуникативного умения. Учащиеся опускали в своих изложениях важные эпизоды, что вело к нарушению последовательности и логики изложения. В изложениях отсутствует связь между частями полностью или частично, то есть, например, первая и вторая части связаны между 139

собой, а третья не связана со второй; либо нет связи между предложениями внутри абзаца. В данном случае работа разделена на части, но эти части не соотносятся с микротемами абзацев. Так, первое предложение второго абзаца относится к первой части, первое предложение третьего абзаца - ко второй части. На наш взгляд, неумение композиционно правильно оформлять высказывание связано, что свидетельствует о несформированности коммуникативного умения соблюдать стилистическое единство высказывания. О нарушении стилистических норм мы судили по лексике изложений. Так, в работах учащихся встречаются слова, свойственные разговорному стилю: “уцепилась”, “покатилась” и др., просторечные слова и выражения: “по шейку”, “очухалась” и др. … учащихся не проявили коммуникативного умения правильно и уместно использовать языковые средства для оформления высказывания. Приведем примеры, во-первых, неправильного употребления слов и словосочетаний в детских текстах; во-вторых, неуместного использования языковых средств в высказываниях детей. По нашему мнению, неправильное и неуместное употребление слов и словосочетаний связано, вероятно, с непониманием детьми лексического значения отдельных слов, с недостаточным владением грамматическими формами языка, незнанием норм речи. Следовательно, можно говорить о низкой сформированности коммуникативного умения уместно и правильно употреблять языковые средства в высказываниях. … учащихся не соотнесли свои изложения с исходным типом речи, представляющим собой повествование. Задание 2. Проанализируйте работы учащихся одного конкретно взятого класса с точки зрения лексического богатства. Осуществить анализ по данному критерию можно на основе образца. Рассмотрите предложенный анализ работ учащихся: Об умении использовать в высказываниях разнообразную лексику мы судили по лексическому богатству высказываний. С целью определения лексического богатства речи учащихся нами была сделана выборка - высказывания с определенным количеством 140

словоупотреблений объединялись в группы; получилось 14 групп (см. Табл. 2.); потом в каждой группе определялось среднее количество разных слов для данного количества словоупотреблений в тексте; затем по графику (см. Приложение 1, График 1) мы узнавали “норму” для данного количества словоупотреблений в тексте; далее среднее количество разных слов делили на “норму” и получали коэффициент лексического богатства (k). Результаты представлены в таблице 2.

1 2 3 4

- Количество словоупотреблений в детских текстах - Количество разных слов (в среднем) - “Норма” - Коэффициент лексического богатства 141

Из таблицы видна зависимость коэффициента лексического богатства от количества словоупотреблений в тексте: менее 40 слов k меньше, чем 0,9 (0,7; 0,8), от 40 слов до 72 - k равен 0,9; от 72 и более - k превышает показатель 0,9 (1,0; 1,1). Работ, в которых менее 40 слов, всего 10, что составляет 9% от общего числа работ, а изложений, в которых более 72 слов - 4, что составляет 3% от общего числа изложений. Большинство высказываний (106) по количеству словоупотреблений, находятся в промежутке между 40 и 72, что составляет 88%. Следовательно, можно говорить о том, что превалируют работы с коэффициентом лексического богатства 0,9. На наш взгляд, этот показатель (0,9) - невысокий, причем, если выстроить график зависимости количества разных слов от объема текста (см. Приложение 2, График 2), то линия, выражающая эту зависимость, несколько отстоит в сторону уменьшения употребления разных слов, от линии, которая выражает “норму”. Лишь начиная с 75-80 слов, количество разных слов превышает “норму”, но, как мы сказали выше, таких работ всего 4 (3%), поэтому мы сделали вывод: учащиеся не умеют использовать в высказываниях разнообразную лексику, что свидетельствует о бедности их словаря. Вероятно, это связано с недостаточной работой в школе над коммуникативным умением отбирать и использовать языковые средства в высказываниях, что ведет к усвоению словаря вне педагогического руководства со стороны учителя.

Глава 2.3. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

142

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ РАЗДЕЛ 2.3.1. Характеристика программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием изобразительной наглядности Программа (см. Табл. 5 на с.150) дает представление о том, чему и как учить третьеклассников, проводя работу по созданию письменных высказываний с использованием наглядности. Данная программа показывает взаимосвязь грамматического и речевого материала; каким типам речи учить детей, используя изобразительную наглядность; на какие речеведческие сведения опираться, формируя коммуникативные умения учащихся; какие умения по развитию связной речи формировать у младших школьников; какое место занимает творческая работа с использованием детского рисунка в системе упражнений по формированию коммуникативных умений учащихся; какая искусствоведческая лексика должна использоваться на таких уроках русского языка. При разработке содержания программы учитывались: 1) достижения современной методической науки и практики; 2) результаты проведенных исследований, направленных на определение уровня сформированности коммуникативных умений учащихся и на сравнение эффективности различных средств изобразительной наглядности (1); 3) данные анализа действующих программ и учебников по русскому языку. При организации обучения необходимо учитывать определенные принципы. Как известно, принцип обучения – это специальное дидактическое требование к организации учебного процесса. В совокупности принципы являются руководством к преподаванию, определяют содержание, выбор организационных форм и методов обучения. В русском языке, как и в любом другом предмете, учебный процесс определяется двумя типами прин143

ципов: общедидактическими и методическими (частнодидактическими, так как методика того или иного предмета – это частная дидактика). Таким образом, программа строится на следующих принципах: Общедидактические: 1) воспитывающего обучения, так как тематика текстов позволяет воспитывать в детях любовь к родной природе, то есть имеют экологическую направленность; отбор текстов, основанных на образцах произведений художественной литературы, способствует развитию эстетических чувств, в частности, эмоционального отношения к явлениям окружающей жизни, художественного восприятия детьми искусства слова; 2) научности, поскольку, как отмечалось выше, при разработке программы учитывались достижения современной науки и практики в области лингвистики (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, О.А. Нечаева и др.), психологии (Л.С. Выготский и др.), педагогики (К.Д. Ушинский и др.), методики преподавания русского языка (К.Б. Бархин и др.); 3) наглядности, так как программа предполагает формирование коммуникативных умений учащихся с использованием изобразительной и речевой наглядности; 4) систематичности и последовательности, поскольку коммуникативные умения учащихся формируются с помощью системы упражнений, расположенных по степени увеличения сложности; 5) доступности – сложные лингвистические понятия и термины не используются, приводятся лишь отдельные речеведческие сведения; тексты-образцы отобраны с учетом возрастных особенностей младших школьников; 6) связь теории с практикой, поскольку коммуникативные умения учащихся формируются на основе речеведческих сведений, заложенных в программе; 7) межпредметных связей, так как употребляется определенная искусствоведческая лексика, учитываются умения учащихся в области рисования; 8) сознательности и активности – процесс рисования способствует сознательному усвоению информации и созданию высказываний; позволяет учителю создавать на уроке речевые ситуа144

ции, что влечет за собой возникновение интереса, увеличение активности учащихся в ходе обсуждения темы. Методические принципы: 1) внутрипредметные связи – материал по развитию речи, предусмотренный программой, взаимосвязан с лексико-грамматическими темами. 2) функциональный – изучая, например, текст типа описания учащиеся знакомятся с именами прилагательными, их функционированием в тексте. 3) нормативно-стилистический – отбор текстов-образцов осуществляется в соответствии с принятыми стилистическими нормами. Итак, программа призвана обеспечить более эффективное формирование коммуникативных умений учащихся. Программа рассчитана на 24 урока и “вписывается” в общую систему работы по развитию речи в 3 классе четырехлетней начальной школы. Количество часов используется рассредоточенно на протяжении второго полугодия. Номера уроков указаны в программе по порядку в целях простоты изложения материала. Из средств изобразительной наглядности применяется цветная учебная картинка и собственный детский рисунок. Причем, урокам, на которых используется собственный детский рисунок, должны предшествовать уроки, где использовалась цветная учебная картинка. Из видов восприятия текста-образца отдается предпочтение зрительному восприятию. Последовательность знакомства с типами речи следующая: повествование, описание и рассуждение. Данная последовательность избрана по двум причинам. Во-первых, опора на принцип от простого к сложному; во-вторых, при такой последовательности осуществляется связь с грамматическими темами, благодаря чему реализуется принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка. В программу не включены уроки анализа творческих работ учащихся, однако их анализ проводится по усмотрению учителя либо в начале следующего урока, либо этому посвящается весь последующий урок. Примерная схема уроков, на которых используется собственный рисунок ребенка к тексту-образцу, такова: 145

Основными приемами подготовки к написанию высказываний являются: во-первых, анализ или текста-образца, или цветной учебной картинки, или собственного рисунка ребенка; во-вторых, иллюстрирование текста – словесное и художественное. Как известно, оптимальное развитие связной речи возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке и речи, с учетом закономерностей усвоения родной речи (1). Основной тип упражнений, используемых в ходе работы, – составление высказывания (типа описания, повествования, рассуждения). Мы употребляем терминологическое сочетание “составление высказывания типа ...”. Использование указанного сочетания кажется нам наиболее уместным, так как, во-первых, для нас важен тип речи; во-вторых, и изложения, и сочинения, заложенные в программе, учащиеся создают преимущественно на основе текста-образца. Если оперировать терминами изложение и сочинение, то в программу обучающего эксперимента включены следующие виды изложений: подробное, выборочное, творческое, миниатюра, с творческим заданием, свободное; виды сочинений – на основе 146

текста-образца, по жанровой картинке и вопросам, на основе текстаобразца и цветной учебной картинки, на основе текста-образца и собственного рисунка ребенка. Система упражнений, обеспечивающих программу обучающего эксперимента, следующая: Первые семь уроков нацелены на формирование указанных в программе коммуникативных умений (см. Табл. 5, тема 1, графа 4). Работа, способствующая формированию данных коммуникативных умений, осуществлялась в процессе упражнений, направленных на создание учащимися высказываний типа повествования (см. Табл. 5, тема 1). Первым проводилось подробное изложение текста типа повествования на основе текста-образца (Урок 1). Мы начали с изложения, так как этот вид упражнений более доступен учащимся. Текст-образец, как отмечалось выше, задает тему, главную мысль, композицию, языковые средства для будущего текста, что значительно облегчает детям работу по составлению высказывания, способствует усвоению схемы построения высказывания. Затем проводилось творческое изложение текста типа повествования на основе текста-образца и собственных детских рисунков к нему (Уроки 2-3). Учащимся предлагалось проиллюстрировать текст-образец, потому что, на наш взгляд, использование собственных детских рисунков способствует более плавному переходу от изложения к созданию своих высказываний. Далее детям предлагалась работа по составлению высказываний, которая также предполагала использование изобразительной наглядности. Учащиеся составляли высказывание типа повествования на основе цветной учебной картинки и вопросов (Урок 4). Сначала предлагалась цветная учебная картинка для рассматривания и анализа. Потом она дополнялась текстом-образцом, чтобы дети могли соотнести словесные и художественные образы. Затем учащиеся составляли высказывание типа повествования на основе цветной учебной картинки и текста-образца (Урок5). И наконец, учащиеся составляли высказывание типа повествования на основе текста-образца и собственных детских ри147

сунков к нему, что позволяло учащимся создавать свои художественные образы и, опираясь на текст-образец, воплощать их в словесные (Уроки 6-7). Следующие семь уроков (Уроки 8-14) также были нацелены на формирование коммуникативных умений, представленных в программе (см. Табл. 5, тема 2, графа 4), но на другом материале. Формирование данных коммуникативных умений осуществлялось в процессе работы над текстами типа описания (см. Табл. 5, тема 2). Учитывая особенности указанного типа речи, мы избрали иные виды упражнений и другую последовательность их выполнения. В данном случае мы отдали предпочтение изложениям, а не упражнениям, направленным на составление высказываний. Начали с изложения-миниатюры (Урок 8). На примере этого вида упражнений легче показать особенности текста типа описания, так как оно небольшое по объему и содержит немного признаков описываемого предмета. Затем учащиеся писали выборочное изложение с использованием изобразительной наглядности – цветной учебной картинки (Урок 9). С помощью этого упражнения учителю легче было объяснить детям, что значит описывать предмет, поскольку была возможность сопоставить повествование и описание. Цветная учебная картинка также выполняла определенную роль. Школьники учились описывать предмет на картинке, подводились к пониманию того, что, изображая предмет, художник подчеркивает детали, особенности того предмета, который находится в центре внимания. Потом дети учились писать творческое изложение типа описания на основе текста-образца и собственных детских рисунков (Уроки 10-11). Так же, как и в случае с повествованием, школьники учились создавать художественные образы и воплощать их в словесные. Этот вид упражнений облегчал переход к составлению высказываний типа описания, которым посвящались следующие три урока. Сначала учащиеся составляли высказывания типа описания на основе текста-образца и цветной учебной картинки (Урок 12), затем – текста-образца и собственного детского рисунка к нему (Уроки 13-14). 148

Последующие восемь уроков (Уроки 15-22) были нацелены на работу с текстами типа рассуждения (см. Табл. 5, тема 3), в процессе которой осуществлялось формирование коммуникативных умений, указанных в программе (см. Табл. 5, тема 3, графа 4). Поскольку рассуждение – трудный тип речи для младших школьников, нами отводилось на него большее количество уроков, направленных на создание изложений (пять уроков), и была выработана следующая система упражнений: изложение с творческим заданием (Урок 15); изложение типа повествования с элементами рассуждения (Урок 16); свободное изложение текста типа рассуждения на основе текста-образца и цветной учебной картинки (Урок 17); творческое изложение текста типа рассуждения на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к данному тексту (Уроки 18-19); составление текста типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и цветной учебной картинки (Урок 20); составление текста типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к данному тексту (Уроки 21-22). Последние два урока программы (Уроки 23-24) были направлены на обобщение знаний о типах текстов и о тексте вообще. Кроме того, была возможность проверить уровень сформированности коммуникативных умений учащихся. Из видов упражнений учителю следует отбирать составление высказывания типа описания на основе текста-образца и собственных детских рисунков. Такова программа организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием изобразительной наглядности. Литература к разделу 2.3.1.: 1. Михайлова И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности: Диссертация....канд. пед. наук – М., 1999. – 238 с.

149

150

151

152

153

РАЗДЕЛ 2.3.2. Описание уроков программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием детского рисунка Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа повествования Здесь и далее рассмотрим содержание только тех уроков, на которых использовался собственный рисунок ребенка к тексту-образцу. Первые семь уроков программы (1-7) нацелены на формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа повествования. Второй и третий уроки были посвящены творческому изложению текста-повествования на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к нему. На втором уроке учащиеся анализировали свои изложения и готовились к написанию творческого изложения текста-повествования. Целью урока было закрепление материала об особенностях повествовательного текста; формирование умения определять тему и основную мысль текста; озаглавливать его; делить его на части; используя иллюстрирование частей текста, коллективно составлять его план. Урок начинался с анализа изложений. Анализ работ осуществлялся по следующему плану: - общая характеристика работ, их оценка в целом; - анализ содержания и речевого оформления работ; - исправление типичных грамматических, орфографических и пунктуационных ошибок. Вторым этапом урока было сообщение темы урока и постановка учебной задачи. – Сегодня на уроке мы продолжим работу над повествовательным текстом. Повествовательный текст имеет свои особенности. Вспомним, какие? (Отвечает на вопрос – что случилось? в нем повествуется о чем-либо; состоит из трех частей – начало, основная часть, концовка; слова-помощники глаголы). 154

На третьем этапе урока осуществлялась подготовка к написанию изложения. С этой целью учащиеся выполняли следующие виды работы: Анализ текста. Детям предлагалось прочитать текст, написанный на доске. Поскольку предполагалось, что учащиеся будут озаглавливать текст и делить его на части, текст был записан без заголовка, абзацы в тексте не были выделены. Запись на доске: Однажды мы уехали на дачу и забыли в буфете хлеб. Вернулись домой только через неделю. Хлеб покрылся плесенью. Я хотел его бросить, но вспомнил один случай. Была война. Наша часть освобождала деревню. У ворот дома стояла девочка и просила хлеб. Я вынул из мешка солдатские сухари и отдал ей. Она схватила их и жадно стала есть. Мне стало стыдно от мысли, что я хотел бросить хлеб. Я положил кусок в сумку и вышел на улицу. Около деревца я раскрошил хлеб. Стайка воробьев подлетела к нему и стала клевать. У меня было легко и спокойно на сердце. После прочтения текста детьми учитель предлагал вопросы и задания: – Какова тема текста? Тема обычно отражается в заголовке, но его нет. Давайте подберем заголовок к данному тексту (Хлеб). В заголовке отражен предмет речи. В данном случае – это хлеб. Речь идет не о человеке, а о хлебе. Хлеб заставил человека задуматься, воскресил в его памяти воспоминания, побудил человека к определенным действиям. – Как вы думаете, можем ли мы назвать данный текст повествованием? (События в нем происходят последовательно. К тексту можно поставить вопрос – что случилось?). Затем учащиеся занимались, в ходе словесного иллюстрирования, составлением плана текста. Учитель начинал беседу с вопроса: – Как вы думаете, одну или несколько картинок лучше нарисовать к данному тексту? Почему? (Несколько. Описаны разные события). Следовательно, и текст состоит из нескольких частей. Попробуем доказать наше предположение. Детям предлагалось разделить текст на части. – Сколько частей получилось? Прочитайте каждую часть. 155

– Представьте, что вы художники. Какую бы вы нарисовали иллюстрацию к первой части? Что можно изобразить на рисунке, чтобы было понятно – этот рисунок к первой части текста? Примерное содержание рисунка к первой части текста: Фон: кухня в квартире. Персонаж: пожилой человек, приехавший с дачи. Он одет в спортивный костюм. Человек стоит рядом с буфетом и держит в руках кусок хлеба. Чтобы показать, что хлеб испортился, надо изобразить его цветом, несвойственным данному продукту. Над буфетом фотографии военных лет, на которых изображен молодой солдат. – Какое название может быть у такого рисунка? Примерный заголовок: Хлеб испортился. Название рисунка записывалось на доске. Аналогичная работа проводилась с двумя другими частями текста. Примерное содержание рисунка ко второй части текста: Фон: деревня военных лет, отдельные дома разрушены. Персонажи: Девочка и молодой солдат. Девочка стоит у ворот дома. Девочка маленького роста, худенькая, ее бледная ручка вытянута вперед. Рядом стоит молодой солдат, его голова забинтована, лицо загорелое. Он протягивает девочке солдатские сухари, которые он достал из вещевого мешка. Чтобы показать это нарисуем в другой руке солдата открытый вещевой мешок. Примерный заголовок: Случай на войне. Примерное содержание рисунка к третьей части текста: Фон: городской дворик. Персонажи: пожилой человек, окруженный птицами. Человек стоит возле деревца с сумкой в руках. Стайка воробьев клюет хлебные крошки. Человек улыбается. Примерный заголовок: Хлеб не пропал. В итоге на доске появлялся план текста из трех частей. Затем учащиеся пересказывали текст по частям, используя план, составленный в ходе словесного иллюстрирования. На четвертом этапе урока учащиеся иллюстрировали текст. Дети выполняли следующее задание: – Сейчас мы становимся художниками-иллюстраторами. Наш класс будет иллюстрировать данный текст. Каждый будет рисо156

вать три иллюстрации к тексту. По вашим рисункам на следующем уроке вы будете создавать высказывание. Заключительный этап урока – домашнее задание. Если дети не успевали дорисовать на уроке, то заканчивали рисунки дома. На третьем уроке (продолжение второго урока) учащиеся писали творческое изложение текста-повествования. Целью урока являлось закрепление знаний о повествовательном тексте; формирование умения излагать повествовательный текст по коллективно составленному плану с опорой на серию рисунков, созданных детьми к тексту-образцу; отбирать языковые средства с помощью изобразительной наглядности. Урок начинался с сообщения темы и постановки учебной задачи. – Сегодня мы будем учиться излагать повествовательный текст письменно. Помогут нам в этом ваши рисунки. На втором этапе урока учащиеся готовились к написанию изложения. На данном этапе использовались следующие виды работы: Орфографическая подготовка, которая осуществлялась в ходе чтения текста “Хлеб”. По окончании работы текст стирался с доски, оставались только слова трудные для написания. Лексико-стилистическая работа. Разбор слов и словосочетаний: схватила, стала жадно есть. – Почему автор использовал в тексте именно эти слова и словосочетания? Далее осуществлялся анализ детских рисунков. Учащиеся выполняли задания и отвечали на вопросы: - Что вы изобразили на рисунке к первой части текста. Как получилось, что хлеб остался в буфете? Что случилось с хлебом? Как по рисунку вы определили, что хлеб испортился? Что хотел сделать человек? Что его остановило? Запишем слова-помощники к этой части текста. - Что вы изобразили на рисунке ко второй части текста. Что вспомнил пожилой человек? Что произошло с ним во время войны? Какие краски показывают, что события происходят во время войны? Какие слова-помощники запишем ко второй части текста? 157

- Что вы изобразили на рисунке к третьей части текста. Почему пожилой человек отправился с куском хлеба на улицу? Кому пригодился хлеб? Почему человек на рисунке улыбается? Какими красками вы изобразили светлое, радостное настроение человека? Запишем к данной части слова-помощники. В итоге на доске появлялась запись: Заголовок (Хлеб)

Затем учащиеся пересказывали текст по частям. Третий этап урока был посвящен написанию творческого изложения. На данном этапе урока учитель искусственно создавал речевую ситуацию: – Представьте, что вам необходимо рассказать о том, что вы узнали из рассказа “Хлеб” ученикам параллельного класса, но у вас нет возможности сообщить об этом устно. Вы можете только письменно рассказать им о событии , описанном в рассказе. – Как читатель узнает, о чем ваш рассказ? (По заголовку). Следовательно, необходимо озаглавить рассказ. – Как вы покажете на письме, что ваш текст состоит из нескольких частей, раскрывающих ту или иную мысль? (Каждая часть должна быть написана с красной строки). Заключительный этап урока – самопроверка. Шестой и седьмой уроки посвящались составлению высказывания типа повествования на основе текста-образца и детских рисунков к нему. 158

На шестом уроке осуществлялась подготовка к созданию высказывания типа повествования на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока являлось формирование умения анализировать композиционную форму текста-образца; развитие умения составлять план текста; умения составлять словесные картины. Урок начинался с сообщения темы и постановки учебной задачи. – Сегодня мы будем учиться составлять высказывания на основе текста-образца и ваших рисунков. Второй этап урока – подготовка к написанию изложения. Учащимся предлагались: Анализ текста-образца, в процессе которого учащиеся знакомились с содержанием текста, записанного на доске. На доске запись: Куропатка и машина. Мы ехали на вездеходе по лесной дороге. Вдруг взвизгнули тормоза. Машина резко остановилась. Что случилось? Шофер молча указал вперед. Через дорогу переводила цыплят куропатка. Тут вынырнула наша машина. Куропатка повернулась грудью к машине, загораживая цыпляток. Перья на голове вздыбились, вся взъерошилась. Кругленькие, пушистенькие цыплятки скатывались в кювет и прятались в болотце. Пока не перебежал дорогу последний, все стояла куропатка. Глухо работал мотор. Шофер ждал. Куропатка обернулась, увидела, что ни одного цыпленка нет на дороге, сошла в кювет и скрылась в осоке. Затем учащиеся выполняли лексико-стилистическую работу. Им предлагалось объяснить значение отдельных слов: – Как вы понимаете слова “куропатка”, “вездеход”, “осока”, “кювет”? Какими словами их можно заменить? (куропатка – дикая курочка, она не плавает; вездеход – машина, способная перемещаться по лесным непроходимым местам; кювет – канава вдоль дороги; осока – болотная трава). – Какие слова позволяют нам представить куропатку в момент, 159

когда она защищала своих птенцов? (вздыбилась, взъерошилась). Если заменим их другими, то сможем так же ярко представить птицу? Почему? (Это наиболее выразительные слова). Далее школьники отвечали на вопросы по содержанию текста: – Что случилось с вездеходом и его пассажирами? Что они увидели на дороге? Как вела себя куропатка? Как поступил шофер? Какие чувства вызывает у вас поведение куропатки? Как вы оцениваете поступок шофера? Потом ученики определяли тему, основную мысль и тип текста: – Какова тема текста? (Случай в лесу, Храбрость лесной птицы). Какова основная мысль текста? (Любовь к природе, ко всему живому, восхищение храброй птицей). – Как вы думаете, что это за текст? Почему? (Это текст-повествование, потому что события в тексте происходят последовательно, одно за другим). – Какие слова помогают нам понять содержание рассказа, последовательность действий в нем? (Глаголы). Важную роль, которую выполняют глаголы в тексте, мы покажем при более детальном анализе – составлении плана текста и записи слов-помощников. Следующие виды работы, которые выполняли учащиеся, – составление плана текста и запись слов-помощников: – Сколько частей в тексте? О чем каждая часть? Составим примерный план текста. – Прочитайте первую часть. Какова ее основная мысль? Как ее можно озаглавить? (Что случилось?). Какие слова помогают автору передать последовательность событий? Запишем их (ехали, взвизгнули, остановилась, указал). – Прочитайте вторую часть текста. Какова ее основная мысль? Как ее можно озаглавить? (Храбрая куропатка). Укажите глаголы, с помощью которых описана куропатка на дороге (переводила, повернулась, загородила, вздыбились, взъерошилась). Какие из этих глаголов показывают, что куропатка проявила храбрость? (загородила, вздыбились, взъерошилась). Аналогичная работа проводилась со всеми остальными частями текста. В итоге на доске появлялась запись плана текста. 160

Запись на доске:

Третий этап урока – иллюстрирование текста. Учитель спрашивал учащихся: – Сколько иллюстраций можно нарисовать к данному тексту? (Несколько). Однако мы с вами составляли на предыдущих уроках текст-повествование и по одной картинке, но она была обязательно сюжетной, главное для сюжетной картинки – показать действия персонажей. Попробуем словами нарисовать такую картину к данному тексту. Примерное содержание рисунка к тексту: Фон: на заднем плане рисунка изобразим непроходимый лес, так как в рассказе сказано, что едут на вездеходе. Вместо колес у вездехода гусеницы, как у танка или трактора. Чтобы показать, что лес непроходимый, можно изобразить поваленные сосны, ели, деревья стоят часто. На первом плане изобразим лесную дорогу, по которой движется вездеход и перед ним взъерошенную птицу. Чтобы показать, что птица напугана, изобразим распахнутые в стороны крылья и перья, поднятые на спине и голове. Здесь же, рядом с дорогой, изобразим кювет, за ним болотце с осокой, кое-где проглядывает вода. 161

Персонажи: куропатка с распахнутыми крыльями, перья на голове взъерошены – этим мы покажем готовность птицы броситься на то, что угрожает ее детям. За куропаткой нарисуем маленьких цыпляток. Одного из них можно изобразить в кювете или в траве рядом с болотцем. Цыпленок спрятался и затих. Краски: темно-зеленые деревья; зеленого цвета осока; черная вода, так как стоит в болотце, где много торфа; куропатка – яркая, чтобы это показать, возьмем контрастные цвета: белый, темно-желтый, коричневый; цыплята светло-коричневые, на спинке темная полоска, клювы желтые. Затем учащиеся рисовали рисунок к тексту. Заключительный этап урока – домашнее задание. Детям давалось задание дорисовать рисунок к тексту. Седьмой урок (продолжение шестого урока) был посвящен написанию высказываний типа повествования на основе текстаобразца и детских рисунков к нему. Целью урока являлось формирование умения составлять высказывание на основе анализа композиционной формы текстаобразца и собственных рисунков; отбирать языковые средства для создания высказывания типа повествования. Первый этап урока – сообщение темы и постановка учебной задачи. – Будем учиться составлять высказывание на основе рассмотренного на предыдущем уроке рассказа и иллюстрации, которую вы нарисовали дома. Второй этап урока посвящался подготовке к написанию высказывания, которая включала следующую работу: Анализ рисунков. Учитель предлагал учащимся ответить на вопросы: – Что вы изобразили на рисунке? Что вы хотели сказать своим рисунком зрителю? Какие краски использовали, чтобы зритель смог яснее представить картину происходящего? Как вы назвали свой рисунок? Словарно-орфографическая подготовка. Учащимся предлагалось вставить пропущенные буквы и объяснить их написание. Слова написаны на доске: л_сной, т_рмоза, ук_зал, ре_ко, впере_, куропа_ка, груд_ю, пер_я, вз_ерош_лась, пуш_стые, боло_це, переб_жал, молч_, маш_на. 162

На третьем этапе урока учащиеся занимались написанием высказывания. – Прежде чем приступить к написанию, посмотрите на памятку, которая записана на доске. Учащимся предлагалась памятка: 1. Озаглавьте рассказ. 2. Запишите план рассказа. 3. Посмотрите на ваш рисунок и запишите слова-помощники к каждой части рассказа. 4. Напишите рассказ по рисунку, плану и словам, записанным вами к каждой части. В ходе написания рассказа учитель оказывал детям индивидуальную помощь.

Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа описания Следующие семь уроков программы (8-14) нацелены на формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа описания. Десятый и одиннадцатый уроки были посвящены написанию творческого изложению текста типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. На десятом уроке учащиеся готовились к написанию творческого изложения текста типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока являлось формирование умения отбирать языковые средства для оформления высказывания; развитие умения определять тему и основную мысль текста; словесно его иллюстрировать. Первый этап урока посвящался сообщению темы и постановке учебной задачи. – Сегодня будем анализировать и иллюстрировать текст-описание. На втором этапе урока осуществлялась подготовка к написанию изложения. Учащиеся выполняли следующие виды работы: Знакомство с содержанием текста. Учащимся предлагалось прочитать текст, написанный на доске. 163

На доске запись: Рысь. Дремучий лес. Корни деревьев ползут по земле. Там и тут завалы деревьев. Глухо, страшно. Любит рысь такие места. По виду рысь на кошку похожа, только крупная. Она плоская с боков, в груди узкая, только лапы толстые, сильные. Мех густой, с темными пятнами. Ушки у зверька с кисточками. Красивая рысь в лесу, яркая. Да только птицы и звери ее все равно не любят. Кровожадная она очень. (По В. Федотову) Анализ текста и лексико-стилистическая работа. Учащиеся отвечают на вопросы: – Какой это текст? Докажите. Какова тема и основная мысль текста? Сколько в нем частей? О чем говорится в каждой части? Какие слова использует автор, чтобы описать места, где любит жить рысь? Какие слова использует для описания внешнего вида рыси? Почему звери и птицы не любят рысь? Как вы понимаете слово “кровожадная”? Иллюстрирование текста. – Представьте, что вы художники, и нарисуйте словесную картину к данному тексту. Примерное содержание рисунка к тексту. Фон: дремучий лес. Персонаж: похожий на кошку зверь – рысь. Опишем ее внешность: нетолстая, узкая в груди, лапы толстые, мех цвета речного песка с темными пятнами, уши с кисточками, небольшие овальные желтые глаза. Пересказ текста. Один-два ученика пересказывают текст, используя выражения словесного иллюстрирования. Третий, заключительный, этап урока – домашнее задание, рисунок к тексту. На одиннадцатом уроке (продолжение десятого урока) школьники писали творческое изложение текста типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока было формирование умения планировать высказывание; излагать текст типа описания, опираясь на свой рисунок, опорные слова и композиционную форму текста. 164

Первый этап урока был посвящен сообщению темы и постановке учебной задачи. – Сегодня будем учиться излагать текст-описание на основе вашего рисунка и прочитанного на предыдущем уроке текста. На втором этапе урока учащиеся готовились к написанию изложения. В ходе подготовки осуществлялись: Орфографическая подготовка, в процессе которой учащиеся разбирали слова с орфограммами. Слова с незнакомыми орфограммами не стирались с доски. На доске запись: Др_мучий, п_лзут, глух_, страшн_, м_ста, п_хожа, зв_рек, кист_чки, в л_су, кр_в_жадная. Анализ детских рисунков, в процессе которого учащиеся отвечали на вопросы: – Что нарисовали? Какой изобразили рысь? Что помогло показать ее нрав? Какие краски использовали? Планирование высказывания. Учитель отмечал, что текст будет состоять из трех частей и спрашивал: – Что вы опишете в первой части? (Опишем место, где любит жить рысь). С помощью каких слов вы это сделаете? (Дремучий, завалы, глухо, страшно). Аналогично две другие части. Во второй части мы опишем внешность зверя – на кого она похожа, какие бока, грудь, лапы, мех, уши. Слова-помощники: крупная, толстые, сильные, густой, темные пятна, кисточки. В третьей части опишем ее повадки – хищница. Слова-помощники: яркая, не любят, кровожадная. В итоге на доске появлялась запись: 1. Место обитания рыси. 2. Внешний вид. 3. Повадки зверя. Третий этап урока – написание изложения. Учащимся предлагалось озаглавить и написать текст. Заключительный этап урока – самопроверка. Тринадцатый и четырнадцатый уроки были посвящены составлению высказывания типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. 165

На тринадцатом уроке учащиеся готовились к составлению высказывания типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока являлось формирование умения анализировать текст типа описания; отбирать необходимые языковые средства для высказывания; иллюстрировать текст типа описания. Первый этап урока был посвящен сообщению темы и постановке учебной задачи. – Сегодня будем готовиться к написанию высказывания типа описания. На втором этапе урока учащиеся готовились к составлению высказывания типа описания. В ходе подготовки осуществлялись: Знакомство с содержанием текста. Учащимся предлагалось прочитать текст из учебника (1, упр. № 632). Земляника. Раньше всех созревает в лесу земляника. Растет она на лесных вырубках и полянах, у старых пней и по оврагам. Земляника – самая вкусная, самая душистая ягода в лесу. Мы часто ходим в лес за земляникой на знакомую полянку. Дома всех угощаем душистой и сладкой ягодой. Вопросы по содержанию текста. Учащиеся отвечают на вопросы: – О чем рассказано в тексте? Когда созревает земляника? Где она любит расти? Каковы особенности этой ягоды? Анализ текста и лексико-стилистическая работа. Учащиеся отвечают на вопросы: – Какова тема и основная мысль текста? Какими словами описывает автор ягоду? (Вкусная, душистая, сладкая). Автор использует прилагательные, которые не показывают нам, как выглядит земляника, он говорит лишь о вкусовых качествах ягоды. Какие прилагательные можно употребить, чтобы показать, как выглядит эта лесная ягода? В этом нам поможет иллюстрирование текста. Мы нарисуем землянику сначала словами, а потом красками. Иллюстрирование текста начиналось со слов учителя: – Мы нарисуем пейзаж. На первом плане изобразим землянику на лесной поляне около пня. 166

Фон: лесная поляна, залитая солнцем, так как земляника любит расти там, где много света, поэтому она такая душистая. Предмет изображения: лесная ягода земляника. Учитель спрашивает: – Какая земляника? Какие у нее листочки? (Ягода красная, яркая, с желтыми крапинками-черточками, продолговатая, листья вытянутые с зубчиками по краям, на одной ножке сразу три листочка). Кое-где еще изобразим цветы земляники, поскольку она созревает и снова цветет в течение нескольких недель. Какие цветы у земляники? (Лепестки белые круглые, сердцевина цветка желтая). Краски: будем использовать яркие, теплые краски. Запись слов-помощников на доске: – Какие же прилагательные помогут нам описать, как выглядит земляника? (Красная, алая, желтые, белые, продолговатая, круглые, небольшие). Далее учащиеся приступают к рисованию рисунка. Третий, заключительный, этап урока – домашнее задание. Учащимся давалось задание закончить начатый на уроке рисунок к тексту. На четырнадцатом уроке (продолжение тринадцатого урока) школьники писали высказывание типа описания на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока было формирование умения составлять высказывание типа описания; отбирать для него языковые средства; планировать высказывание. Первый этап урока посвящался сообщению темы и постановке учебной задачи. – Сегодня будем описывать лесную ягоду – землянику. На втором этапе урока учащиеся готовились к написанию высказывания. В ходе подготовки осуществлялись: Анализ рисунков. Учащиеся отвечали на вопросы: – Что вы изобразили на рисунках? Как вы показали красоту этой ягоды? Какие краски использовали? Планирование высказывания. Учитель спрашивал: – Что мы будем доказывать своим текстом-описанием? Какова будет основная мысль вашего высказывания? Как вы его озаглавите? 167

Из скольких частей будет состоять высказывание? О чем напишем в первой части? (Выразим основную мысль текста). Что опишете во второй части? (Опишем ягоду и этим подтвердим основную мысль). Лексико-стилистическая работа и орфографическая подготовка. Учащиеся записывали слова-помощники к каждой части текста и находили в этих словах орфограммы. В итоге на доске появлялась запись:

Четвертым этапом было написание текста. Учащимся предлагалось озаглавить и написать текст о землянике. Заключительный этап – самопроверка. Формирование коммуникативных умений учащихся, в процессе работы над текстами с элементами рассуждения Последующие восемь уроков программы (15-22) нацелены на формирование коммуникативных умений учащихся, в процессе работы над текстами тс элементами рассуждения. Восемнадцатый и девятнадцатый уроки посвящены написанию творческого изложения текста с элементами рассуждения на основе текста-образца и детских рисунков к нему. На восемнадцатом уроке учащиеся готовились к написанию творческого изложения текста с элементами рассуждения на основе текста-образца и детских рисунков к нему. Целью урока являлось закрепление знаний о тексте-рассуждении; формирование умения анализировать текст-рассуждение; планировать композицию высказывания; отбирать языковые средства. Первый этап урока – сообщение темы и постановка учебной задачи. Учитель говорил: 168

– Сегодня мы будем готовиться к написанию изложения. Наша задача – проиллюстрировать текст. Этот текст – ученическое сочинение. На втором этапе урока учащиеся готовились к написанию творческого изложения текста с элементами рассуждения. В ходе подготовки осуществлялись следующие виды работ: Знакомство с содержанием текста. Учащимся предлагалось прочитать текст, написанный на доске. На доске запись: Земной брат солнца. Одуванчик – это цветок, который похож на солнышко. Весной, когда пригреет солнце и зазеленеет травка, он раскрывает свою золотистую головку. В траве этот цветок сразу выделяется, потому что он ярко-желтого цвета. У него много лепестков, которые, как лучи, расходятся в разные стороны. Поэтому его можно назвать земным братом солнца. Анализ текста. Учитель отмечал: – Это текст-рассуждение. В первом предложении автор говорит о том, что одуванчик – это цветок, похожий на солнце. Вторая часть текста – основная, в ней дано доказательство предположения или утверждения автора. К этому тексту можно поставить вопрос почему? В тексте использованы слова, которые помогают рассуждать: “поэтому”, “потому что”. Учитель записывал эти слова на доске. Далее учащимся предлагались вопросы: – Какова тема и основная мысль текста? Почему ему дано такое название? Иллюстрирование текста. Учитель говорил о том, что учащимся предстоит проиллюстрировать текст. Сначала учитель и учащиеся вместе решали, что будут рисовать. Примерное содержание рисунка: Фон: пейзаж – зеленый луг. Среди зелени ярко-желтые головки одуванчика. Предмет описания: одуванчик на длинной ножке, сам цветок круглый, лепестки у него продолговатые, с резными краями, они похожи на солнечные лучи. Еще нарисуем ярко-голубое небо, так как весна, а на небе солнце, чтобы показать сходство одуванчи169

ка и солнца. Краски: будем использовать ярко-желтую, зеленую, яркоголубую краску. Лексико-стилистическая работа, в процессе которой учащиеся записывали слова-помощники к первой и второй частям текста, слова, наиболее ярко характеризующие цветок подчеркиваются. В итоге на доске появлялась запись:

В ходе третьего, заключительного, этапа урока учащимся задавалось домашнее задание – нарисовать рисунок к тексту. На девятнадцатом уроке (продолжение восемнадцатого урока) школьники писали творческое изложение текста с элементами рассуждения на основе текста-образца и собственного рисунка к нему. Целью урока было формирование умения излагать текст с элементами рассуждения; определять композицию высказывания. На первом этапе урока учитель сообщал тему и ставил учебную задачу. Учитель говорил: – Сегодня будем писать изложение. Помогут вам в написании ваши рисунки. Второй этап урока – подготовка к написанию творческого изложения текста с элементами рассуждения, в процессе которой осуществлялись: Анализ рисунков. Учащиеся отвечали на вопросы: – Что вы изобразили на рисунках? С какой целью? Что хотели доказать? Что помогло показать сходство цветка с солнцем? Как озаглавите рисунок? Планирование высказывания. Учитель предлагал обратить внимание на доску.

170

На доске запись:

Орфографическая подготовка. Разбирались слова: одуванчик, зазеленеет, золотистую, головка, выделяется, потому что, ярко-желтого, лепестки, поэтому, земным, нежно-голубое. Далее учащиеся пересказывали текст по опорным словам и рисункам. На третьем этапе урока учащиеся писали творческое изложение текста с элементами рассуждения. Учитель давал задание: – Озаглавьте и напишите текст-рассуждение. В ходе четвертого, заключительного, этапа урока осуществлялась самопроверка. Двадцать первый и двадцать второй уроки были посвящены составлению высказывания типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и детских рисунков к нему. На двадцать первом уроке учащиеся занимались подготовкой к написанию высказывания типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и детских рисунков к нему Целью урока являлось развитие умения анализировать текст; определять его композицию; отбирать языковые средства. Первый этап урока – сообщение темы и постановка учебной задачи. – Сегодня на уроке будем готовиться к написанию текста с элементами рассуждения. На втором этапе урока шла подготовка к написанию высказывания типа описания с элементами рассуждения. В ходе подготовки осуществлялись следующие виды работ: Знакомство с содержанием текста. Учащимся предлагалось прочитать текст, написанный на доске. 171

На доске запись: Какого цвета подснежник? В разных местах нашей страны есть свои первые цветы ранней весны. На севере подснежники зовут перелесками. Обычно перелески синие, голубые, а иногда и розовые. В январе на Кавказе зацветают белые подснежники. А как хорош под Москвой лазоревый подснежник! Вы видели его крошечный колокольчик на тонкой ножке? Вопросы по содержанию. Учащиеся отвечали на вопросы и задания учителя: – О чем рассказано в тексте? Какова его тема? В тексте указано несколько мест, где растет подснежник. Назовите эти места. Какого цвета подснежник в разных местах нашей страны? Кто знает значение слова лазоревый? (Лазоревый – в народной словесности: голубой, лазурный). Анализ текста. Учащиеся отвечали на вопросы: – Какова тема и основная мысль текста? Сколько в нем частей? (Две). О чем говорится в первой части? (В разных местах нашей страны свои первые цветы ранней весны). О чем говорит автор во второй части текста? Что он доказывает? (Рассказывает, где какие растут подснежники. Это доказательство того, о чем сказано в первой части. Это текст-рассуждение). В итоге на доске появлялась запись:

Иллюстрирование текста. – А какого цвета подснежники растут у нас? Какие они? Давайте их опишем. Представьте, что вы художники и вам надо изобразить подснежник, который растет у нас на Родине. Что вы нарисуете на первом плане? Каким вы его нарисуете? Какие у него лепестки? Какого они цвета? Какие листочки и стебелек? На каком фоне изобразите цветок? Какое время года на вашей картине? Как вы это покажете? 172

Примерное содержание рисунка. Фон: пейзаж – поляна в лесу. Так как весна, то на ней еще лежит снег, но кое-где проталины, а на них цветы. Предмет описания: на первом плане подснежник. Лепестки у него круглые, белые; тонкая, длинная ножка и нежно-зеленые резные листочки. В ходе третьего этапа урока учащимся давалось домашнее задание. Учитель просил нарисовать дома рисунок, на котором будет изображен первый цветок весны – подснежник. На двадцать втором уроке (продолжение двадцать первого урока) школьники писали высказывание типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и детских рисунков к нему Целью урока было формирование умения составлять высказывание типа описания с элементами рассуждения на основе текста-образца и собственных детских рисунков; отбирать языковые средства для оформления высказывания; определять его композиционную форму. На первом этапе урока учитель сообщал тему и ставил учебную задачу. – Сегодня на уроке будем составлять текст на основе прочитанного на прошлом уроке текста-рассуждения и ваших рисунков. Будем учиться включать в описание элементы рассуждения. Второй этап урока – подготовка к написанию высказывания типа описания с элементами рассуждения, в ходе которой подготовки осуществлялись следующие виды работ: Анализ рисунков. Учащиеся отвечали на вопросы: – Расскажите, что вы нарисовали? Что хотели показать своим рисунком зрителю? Как ваш рисунок можно озаглавить? Планирование композиции высказывания. Учитель отмечал: – Текст, который вы будете создавать, – это описание цветка. Но подснежник бывает разный. Какого же он цвета? (Белый, голубой, розовый, лазоревый, синий и т. д.). В первой части скажем о том, что подснежники бывают разного цвета. От чего это зависит? (От того, в какой местности он растет). Это элементы рассуждения. А какой подснежник растет у нас? Его описанию мы посвятим вторую часть текста. Чем закончите свой текст? Итак, из скольких частей будет состоять ваш текст? Как вы его озаглавите? 173

Лексико-стилистическая работа. Учитель спрашивал: – Какие прилагательные будете использовать для описания цветка? Составьте предложения, которые будут в первой части текста. Каким предложением завершите свое высказывание? В ходе третьего этапа урока учащиеся писали высказывание типа описания с элементами рассуждения. Учитель давал задание: – Озаглавьте и напишите текст о подснежниках. На четвертом этапе урока осуществлялась самопроверка. Обобщающие уроки Последние два урока программы (23-24) нацелены на повторение знаний о типах текстов и проверку уровня сформированности коммуникативных умений учащихся в процессе создания высказывания типа описания на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к нему. Двадцать третий и двадцать четвертый уроки были посвящены составлению высказывания типа описания на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к нему. Двадцать третий урок посвящался подготовке к написанию высказывания типа описания на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к нему. Целью урока было обобщение знаний о тексте; развитие умения определять тему и основную мысль текста; композиционную форму; отбирать языковые средства на основе текста-образца и в процессе словесного иллюстрирования. Первый этап урока – сообщение темы и постановка учебной задачи. – Сегодня будем обобщать знания о тексте и готовиться к созданию высказывания. На втором этапе урока учащиеся обобщали знания о тексте, отвечали на вопросы: – Что такое текст? (Текст – это связанные по смыслу предложения. Текст можно озаглавить). Что такое тема текста? (Тема – это то, о чем говорится в тексте). Что такое основная мысль текста? (Основная мысль – это то, что хотел сказать автор своим произведением). Какие тексты бывают? (Текст-повествование, текст-описание, текстрассуждение). Назовите признаки (вопрос, схема текста, слова-по174

мощники), по которым мы определяем текст-повествование, текст-описание и текст-рассуждение. (Повествование: отвечает на вопросы что случилось? что произошло? в повествовании три части: начало, основная часть и концовка; слова-помощники – глаголы; события в повествовании изложены во временной последовательности, одно событие следует за другим. Описание: отвечает на вопрос какой? в описании главная мысль обычно заключена в первом предложении, в основной части дано описание особенностей того или иного предмета, явления, живого существа; слова-помощники – прилагательные; содержание излагается в одном временном плане. Рассуждение: отвечает на вопрос почему? схема текста проста – предложение-тезис, в котором заключена основная мысль, и основная часть, в которой доказывается главная мысль; помогают рассуждать слова потому что, поэтому, так как и др.). Затем учащиеся определяли тип речи прочитанных текстов. Примерные тексты “Берегите леса!”, “Медвежья семья”, “Скворцы”. Берегите леса! Большую пользу приносит лес людям. Из дерева делают нужные для жизни предметы. Из бревен строят дома. Лес хранит чистый, целебный воздух. Лес очищает его от пыли. Леса спасают землю от сухих ветров. Они защищают урожаи. Леса украшают землю. Берегите леса! После восприятия текста учитель спрашивал: – Определите, вид текста. Докажите, что это текст-рассуждение. Затем читал следующий текст. Медвежья семья. Отправился охотник весной в горы. Идет, слышит: за бугром будто бык вполголоса мычит. Выглянул из-за бугра и увидел медведицу с медвежатами. Медведица только проснулась, закинула башку вверх, зевает. Медвежата тоже проснулись. Поморгали глазами, покачали башками – и схватились бороться. Радуются медведи весне, солнцу и свободе. (По Н. Сладкову)После восприятия текста учитель спрашивал: 175

– Определите, вид текста. Докажите, что это текст-повествование. Затем читал следующий текст. Скворцы. Скворцы – красивые птицы. Вот сидит вестник весны на ветке тополя. Черная спинка его отливает на солнце то металлическим зеленым, то фиолетовым цветом. Грудь птицы в бурых крапинках. Клюв длинный, острый. Наблюдать скворцов надо только рано утром. Тогда можно услышать их настоящую песню. (По А.И. Куприну) После восприятия текста учитель спрашивал: – Определите, вид текста. Докажите, что это текст-описание. В ходе третьего этапа урока учащиеся готовились к созданию высказывания типа описания. В ходе подготовки осуществлялось: Знакомство с содержанием текста. Учащимся предлагалось прочитать текст, написанный на доске. На доске запись: Черные озера. В Мещере у всех озер вода разного цвета. Особенно красивы озера с черной водой. Этот цвет воды хорош осенью. На черную воду слетают желтые и красные листья. Они густо покрывают воду и похожи на пестрый ковер. Этот цвет воды хорош и летом. Белые лилии лежат на воде, как на чудном стекле. В черной воде все отражается, будто в зеркале. Трудно отличить отражение берегов в воде от настоящих. (По К. Паустовскому) Вопросы по содержанию. Учащиеся отвечали на вопросы и выполняли задания учителя: – О чем рассказано в тексте? Какого цвета вода в озерах Мещеры? Почему цвет воды черных озер хорош осенью? Прочитайте описание осенних озер. Почему этот цвет хорош летом? Прочитайте описание озер летом. Что хотел показать этим описанием автор? (Красоту природы, красоту черных озер). 176

Анализ текста. – Какова тема текста? Сформулируйте его основную мысль. Сколько в тексте частей? (Три). Прочитайте предложение, в котором заключена основная мысль текста. О чем говорится во второй части? (Об озерах осенью, об их красоте). О чем рассказано в третьей? (О красоте озер летом). К какому виду отнесем данный текст? (Описание). Докажите. (К тексту можно поставить вопрос какие?; в первой части заключена основная мысль; две другие части эту мысль раскрывают; все изложено в одном времени; слова-помощники – прилагательные). Лексико-стилистическая работа. Учащиеся выполняли задания и отвечали на вопросы: – Найдите в тексте прилагательные (розовый, черный, желтые, красные, пестрый, белые, чудный, настоящий). Как автор описывает озера осенью? С чем он сравнивает воду? (С пестрым ковром). А как описывает озера летом? С чем он сравнивает воду? (С чудным стеклом). Почему это “стекло” автор называет чудным? Какую часть речи использует автор для описания озер? (Имена прилагательные). Иллюстрирование текста. Учитель предлагал: – Представим, что мы художники. Какие картины можно нарисовать к данному тексту? Опишем словами озеро осенью. Примерное содержание одного рисунка. Фон: осенний лес. Предмет описания: на переднем плане озеро. Вода в нем черного цвета. На воде нарисуем листья. Они желтые, красные, оранжевые, бордовые. Листья густо покрывают воду. Она видна только в отдельных местах. На фоне яркого леса у нас получится пространство, похожее на пестрый ковер. На черном фоне – разноцветные листья. Можно изобразить листья, падающие с деревьев. Краски: в основном будем пользоваться теплыми красками: желтой, красной, оранжевой, бордовой. Особая красота получится при сочетании контрастных цветов – черного и желтого или оранжевого, красного и желтого, оранжевого и бордового. У нас получится сказочный лес и сказочное озеро. Опишем словами озеро летом. 177

Примерное содержание другого рисунка. Фон: зеленый лес. Предмет описания: на переднем плане озеро. Вода в нем также темная, черная. На черном фоне озерной глади изобразим белые лилии и их большие зеленые овальные листья. Краски: опять на картине рядом контрастные цвета – черный и белый. Это придает озеру особую красоту. Лес изобразим зеленым, но ели и сосны в нем более темного цвета, чем лиственные деревья. На четвертом этапе урока учащимся задавалось домашнее задание – нарисовать дома рисунок к тексту, предлагалось самим выбрать, какой это будет пейзаж – летний или осенний. На двадцать четвертом уроке (продолжение двадцать третьего урока) осуществлялось написание высказывания типа описания на основе текста-образца и собственного рисунка ученика к нему. Целью урока было формирование умения создавать текст типа описания, опираясь на собственные рисунки и текст-образец; отбирать языковые средства для оформления высказывания; планировать его. На первом этапе урока учитель сообщал тему и ставил учебную задачу. – Сегодня будем создавать текст, описывать черные озера. Помогут вам в этом ваши рисунки. Второй этап урока – подготовка к написанию высказывания типа описания. В ходе подготовки осуществлялись следующие виды работ: Анализ рисунков. Учитель спрашивал: – Расскажите, что вы нарисовали? Какие краски для этого использовали? Что хотели показать зрителю своим рисунком? Как его можно озаглавить? Учащиеся предлагали свои заголовки рисунков. Планирование высказывания. Учитель говорил: – Мы будем создавать текст-описание. Какова его схема? О чем расскажете в первой части? (Выскажем главную мысль). Какая она будет по объему? (Небольшая, 1-2 предложения). О чем напишете в основной части? 178

Одни ученики описывали осеннее озеро, другие – летнее. Лексико-стилистическая работа. Учитель спрашивал: – Какие прилагательные будете использовать для описания озера? Запишите их на листочках. С чем сравните воду? Как бы вы начали свой текст? Как его можно завершить? На третьем этапе урока дети писали высказывание типа описания. Учитель давал задание: – Озаглавьте и напишите текст, пользуясь рисунком и словами-помощниками. При затруднениях помогал ученикам в индивидуальном порядке. В ходе четвертого этапа урока осуществлялась самопроверка. Такова методика формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности. Литература к разделу 2.3.2.: 1. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. - М., 1992. - с. 240 2. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. - М., 1964. - 253 с.

Практические занятия к разделам 2.3.1-2.3.2 Практическое занятие 1 (к разделу 2.3.1). Тема: Характеристика программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием изобразительной наглядности.

1. Актуализация теоретических знаний.

Вопросы для обсуждения: • Перечислите принципы построения программы. • Воссоздайте схему урока, на котором используется собственный рисунок ребенка к тексту-образцу. 2. Формирование методических умений. Задание 1. По аналогии создайте свою программу организации работы по формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка во 2 классе. 179

Задание 2. По аналогии создайте свою программу организации работы по формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка в 4 классе.

Практическое занятие 2 (к разделу 2.3.2). Тема: Проектирование уроков, на которых организуется работа по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием детского рисунка. Формирование методических умений. Задание 1. Спроектируйте урок русского языка, на котором осуществляется работа по формированию коммуникативных умений на основе текста-повествования и собственных рисунков детей. Задание 2. Спроектируйте урок русского языка, на котором осуществляется работа по формированию коммуникативных умений на основе текста-описания и собственных рисунков детей. Задание 3. Спроектируйте урок русского языка, на котором осуществляется работа по формированию коммуникативных умений на основе текста- рассуждения и собственных рисунков детей. Итак, параллельная работа с текстом и изобразительной наглядностью позволяет создать у младших школьников более целостную картину мира, привлечь их личный опыт и развить воображение, которое способствует рождению собственных зрительных образов. Двойная мотивация для появления высказывания, соединение словесных и изобразительных средств в единое целое содействует более эффективному формированию коммуникативных умений младших школьников.

180

Тематика курсовых и дипломных работ 1. Формирование коммуникативных умений с использованием наглядности. 2. Формирование у младших школьников композиционных умений с использованием изобразительной наглядности. 3. Работа над изложением с использованием дополнительных средств наглядности. 4. Формирование умений младших школьников по созданию текстоврассуждений с использованием изобразительной наглядности. 5. Формирование умений младших школьников по созданию текстов-описаний с использованием дополнительных средств наглядности. 6. Лексико-стилистическая работа при подготовке к написанию сочинений в начальной школе с использованием дополнительных средств наглядности. 7. Формирование у младших школьников структурно-композиционных умений с использованием изобразительной наглядности. 8. Проблема работы по формированию коммуникативного умения совершенствовать написанное. 9. Формирование у младших школьников коммуникативных умений, направленных на создание текстов-описаний. 10. Развитие письменной речи младших школьников с использованием собственного рисунка (на уроках русского языка). 11. Формирование коммуникативного умения отбирать языковые средства для создания высказывания (на примере обучения творческим работам). 12. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности (на материале сравнительного описания в научно-популярном стиле).

181

Приложение 1 График 1 График зависимости количества разных слов от объема текстов, созданных учащимися (на основе данных Л.А.Латюк (Ходяковой))

140

140

Разных слов

120 100

100

80 60

60

40

30

20 0 0

30

100

200

300

Словоупотреблений в тексте

Эмпирическая зависимость, принимаемая за "норму" словарного богатства

182

183

Приложение 2 График 2

Содержание От автора ........................................................................................................ 3 Часть I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ . Глава 1.1. Лингвистические основы формирования коммуникативных умений младших школьников Раздел 1.1.1. Текст – центральное понятие методики развития связной речи ................................................................................................. 6 Лингвистика текста – основа обучения связной речи младших школьников ........................................................................ 6 Понятие «текст» – важнейшее понятие методики развития связной речи младших школьников ................................. 9 Раздел 1.1.2. Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений ...................................... 14 Умение создавать высказывание в соответствии с темой и раскрывать основную мысль ......................................................... 14 Умение озаглавливать высказывание .............................................. 15 Умение связно излагать высказывание ............................................ 17 Умение создавать высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля ............................................................... 20 Раздел 1.1.3. Стилистика – теоретическая база обучения связной речи младших школьников ....................................................... 28 Умение создавать высказывание определенного стиля ................. 28 Умение отбирать языковые средства, соответствующие типу (жанру) речи и стилю ............................................................... 37 Практические занятия к разделам 1.1.1 – 1.1.3. Практическое занятие 1 (к разделу 1.1.1). Тема: Текст – центральное понятие методики развития связной речи. ..................................................................................... 43 Практическое занятие 2 (к разделу 1.1.2). Тема: Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений. ............................................................... 46 Практическое занятие 3 (к разделу 1.1.3). Тема: Теоретические сведения необходимые для формирования умения создавать высказывание соответствующего стиля речи. ........................................................... 55

Глава 1.2. Психолого-педагогические аспекты формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности Раздел 1.2.1. Теоретические сведения, необходимые для формирования коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности ........... 64 Теория речевой деятельности – психологическая основа формирования коммуникативных умений младших школьников ... 64 Значимость учения о механизмах речи для методики формирования коммуникативных умений младших школьников ... 66 Раздел 1.2.2. Роль наглядности в формировании коммуникативных умений младших школьников ................................................................. 70 Практические занятия к разделам 1.2.1-1.2.2 Практическое занятие 1 (к разделу 1.2.1) Тема: Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений младших школьников. ....................... 82 Практическое занятие 2 (к разделу 1.2.2) Тема: Роль наглядности в формировании коммуникативных умений младших школьников .......................................................... 83 Глава 1.3. Вопрос о формировании Коммуникативных умений младших школьников в методической литературе Раздел 1.3.1. Ученые-методисты о коммуникативных умениях .......... 84 Понятие «коммуникативные умения» в различных науках ......... 84 Обзор классификаций коммуникативных умений ......................... 85 Раздел 1.3.2. Система работы по развитию связной речи младших школьников в аспекте формирования коммуникативных умений с использованием изобразительной наглядности ................................. 92 Раздел 1.3.3. Требования к отбору текстов-образцов ......................... 100 Раздел 1.3.4. Взаимосвязь уроков русского языка и изобразительного искусства в работе по развитию речи младших школьников .................................................................... 101 Практические занятия к разделам 1.3.1-1.3.4 Практическое занятие 1 (к разделу 1.3.1). Тема: Вопрос о формировании коммуникативных умений младших школьников в методической литературе. .........................104 Практическое занятие 2 (к разделу 1.3.2). Тема: Система работы по развитию связной речи младших школьников. ..................................................................... 104 Практическое занятие 3 (к разделу 1.3.3). Тема: Требования к отбору текстов-образцов. ............................. 107 Практическое занятие 4 (к разделу 1.3.4). Тема: Взаимосвязь уроков русского языка и изобразительного искусства в работе по развитию речи младших школьников...... 109

Часть II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ТЕКСТОВОМ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ МАТЕРИАЛЕ Глава 2.1. Анализ действующих программ и учебников начальной школы по русскому языку с точки зрения использования изобразительной наглядности для формирования Раздел 2.1.1. Обзор действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы (1999 г.) ............................. 110 Раздел 2.1.2. Анализ традиционных программ по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных умений ..................................................................... 117 Раздел 2.1.3. Сравнительный анализ стабильных учебников по русскому языку для начальной школы ........................................... 119 Понятие «коммуникативный компонент учебника» .................... 119 Анализ учебников с точки зрения наличия в них теоретических сведений, на основе которых формируются коммуникативные умения учащихся .............................................. 120 Анализ учебников с точки зрения присутствия в них специальных упражнений по формированию коммуникативных умений учащихся .............................................. 122 Сравнительный анализ изобразительной наглядности, имеющейся в учебниках начальной школы по русскому языку .....124 Количественное соотношение специальных заданий по формированию коммуникативных умений учащихся в традиционных учебниках по русскому языку ............................ 126 Практические занятия к разделам 2.1.1-21.3. Практическое занятие 1 (к разделу 2.1.1). Тема: Обзор действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы (1999 г.). ...................... 129 Практическое занятие 2 (к разделу 2.1.2). Тема: Анализ традиционных программ по русскому языку с точки зрения формирования коммуникативных умений. ......... 130 Практическое занятие 3 (к разделу 2.1.3). Тема: Сравнительный анализ стабильных учебников по русскому языку для начальной школы. ................................... 130

Глава 2.2. Критерии оценки письменной речи младших школьников.....131 Практическое занятие 1 (к главе 2.2). Тема: Критерии оценки письменной речи младших школьников.... 137 Глава 2.3. Организация работы по формированию коммуникативных умений младших школьников с использованием изобразительной наглядности Раздел 2.3.1. Характеристика программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием изобразительной наглядности ............................... Раздел 2.3.2. Описание уроков программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием детского рисунка ..................................................... Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа повествования .................. Формирование коммуникативных умений учащихся в процессе работы над текстами типа описания ............................ Формирование коммуникативных умений учащихся, в процессе работы над текстами с элементами рассуждения.......... Обобщающие уроки ........................................................................

143 154 154 163 168 174

Практические задания к разделам 2.3.1-2.3.2 Практическое занятие 1 (к разделу 2.3.1) Тема: Характеристика программы организации работы по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием изобразительной наглядности.......................... 179 Практическое занятие 2 (к разделу 2.3.2). Тема: Проектирование уроков, на которых организуется работа по формированию коммуникативных умений третьеклассников с использованием детского рисунка. ............................................ 180 Тематика курсовых и дипломных работ ............................................... 181 Приложение 1 .......................................................................................... 182 Приложение 2 .......................................................................................... 183

М 69 Михайлова Ирина Михайловна

Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности

Издательская лицензия ИД №06024 от 09.10.2001 года. Подписано в печать 25.05.2005 г. Формат 60х90/16. Объем издания в усл.печ.л. 11,75. Тираж 100 экз. Заказ № 83 . Псковский государственный педагогический университет им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18.