Тренинги решения семейных проблем

ББК88.4 С32

С32

Середа Е. И. Тренинги решения семейных проблем: Практическое ру­ ководство. — СПб.: Речь, 2008. — 192 с. ISBN 978-5-9268-0758-1 Данная книга состоит из двух частей: насыщенного теоретическо­ го обзора существующих сегодня методов активного обучения, вклю­ чая такие инновационные техники, как гештальт-эксперимент и ме­ тод кейсов. Вторая часть — практическая, — рассказывает о психологической работе с родителями, направленной на повышение их компетентно­ сти в этом качестве. Автор описывает практический опыт использова­ ния методов активного обучения в тренингах для родителей, чьи дети имеют те или иные отклонения в поведении. Особое внимание уделя­ ется техникам, направленным на расширение осознания взрослыми тех моделей взаимодействия с собственными детьми, которые вызы­ вают или провоцируют проблемное поведение у последних. Книга предназначается как для специалистов: семейных консуль­ тантов, психологов, тренеров, так и для всех родителей, стремящихся к самосовершенствованию во внутрисемейных отношениях. ББК 88.4

© Е. И. Середа, 2008 © Издательство «Речь», 2008

ISBN 978-5-9268-0758-1

© П. В. Борозенец, обложка, 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

5

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ГЛАВА 1. «ТРАДИЦИОННЫЕ » МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

11

Активные методы обучения как особая форма усвоения знаний

11

Дискуссия как форма активного обучения

20

Деловые игры

32

Ролевые игры

40

ГЛАВА 2. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

63

М е т о д анализа конкретных случаев (Case-study)

63

Групповые проекты

72

Гештальт-эксперимент

75

Литература

102

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТРЕНИНГАХ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

107

Основные принципы практической работы в обучающей группе

107

Методики работы с нарушениями психологических границ

115

ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С НЕЗАВЕРШЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ

131

Незавершенные ситуации и отношения как один из источников родительской некомпетентности

131

Методики работы с незавершенными ситуациями

138

ГЛАВА 5. ТЕХНИКИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ Техники определения общегрупповой темы занятия

149 149

4

Оглавление

Т е х н и к и для р а б о т ы с семейными и с т о р и я м и

152

Т е х н и к а для р а з в и т и я с п о с о б н о с т и р о д и т е л е й к д е ц е н т р а ц и и

161

Т е х н и к и для п р о р а б о т к и п р о б л е м , с в я з а н н ы х с б о р ь б о й в семье за влияние на р е б е н к а

163

Т е х н и к и для р а б о т ы с п с и х о с о м а т и ч е с к и м и с и м п т о м а м и

170

Заключение

184

Литература

186

Приложение

188

ВВЕДЕНИЕ

Современное профессиональное образование трудно предста­ вить без активных методов обучения. Они начинают приобре­ тать все большее значение в контексте повышения психоло­ гической готовности будущих специалистов к конкретной практической деятельности. Особенную актуальность использо­ вание активных методов обучения приобретает в системе подго­ товки психологов, педагогов, социальных работников, юристов и менеджеров различного уровня. Наиболее часто в психологи­ ческой литературе к активным методам обучения относят следу­ ющие дискуссии, ролевые и деловые игры, различные тренин­ ги — от обучающих до тренингов личностного роста. Значительно реже в качестве таковых упоминаются методы анализа случаев или ситуаций (case-study), гештальт-эксперименты, групповые проекты и семинары-практикумы. В некоторых публикациях активные методы называют интер­ активными, то есть включающими взаимодействие между педа­ гогом и учащимся. Такое взаимодействие носит двусторонний характер и основано на потребности одной стороны обучать, то есть передавать знания, и потребности другой стороны учиться, то есть эти знания усваивать, перерабатывать и применять. «Ин­ терактивность понимается двояко: как собственная активность и как активное взаимодействие с другими людьми и получение от них обратной связи, информации о своих действиях» [Сидо­ ренко, 2007, с. 12]. Формирование потребности и ее осознавание предшествуют собственно взаимодействию. Потребности сторон могут не совпадать. И тогда требуется совместный творческий поиск участниками процесса обучения новых способов и моде­ лей взаимодействия, в которых потребности обоих могут быть удовлетворены. Популярность активных методов обучения свя­ зана с тем, что «интерактивность предполагает право на поиск

6

Введение

новых, заранее не предусмотренных возможностей» [там же, с. 13]. В них есть свобода для эксперимента, атмосфера игры и возмож­ ность творческого самовыражения и для того, кто учится, и для того, кто обучает. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологиче­ ской науке накоплено довольно много материала о различных фор­ мах и методах активного обучения, делались некоторые попытки их анализа и классификации. Активных методов обучения становится все больше, их методология постепенно разрабатывается, однако по­ требности преподавателей вузов, школьных педагогов, студентов и учащихся в учебниках и учебно-методических пособиях по этим методам остаются неудовлетворенными по причине их немногочис­ ленности и привязанности к преподаванию конкретных дисциплин. В предлагаемом вниманию читателя учебном пособии делается по­ пытка обобщения публикаций, посвященных активным методам обучения, рассматриваются инновационные формы реализации этих методов и перспективы их дальнейшего развития. Еще 6—8 лет назад литературы по методам активного обучения, особенно на русском языке, было совсем немного и она была до­ вольно неоднородной. Большая часть информации, касающаяся конкретных методов обучения (дискуссии, ролевые игры, тренин­ ги), содержалась в литературе по психологии управления и менедж­ менту, в том числе в переводной. Меньшая часть — в книгах отече­ ственных психологов и тоже преимущественно посвященных использованию активных методов обучения в сфере обучения ме­ неджеров и персонала различных организаций или в сфере обуче­ ния естественным наукам — биологии и экологии. Публикации по дискуссиям и ролевым играм были немногочисленными и специ­ фичными. По тренингам литературы было довольно много, и она была весьма разнообразной. Книгу на русском языке, в которой пос­ ледовательно и детально были бы описаны все известные на тот мо­ мент методы активного обучения — дискуссии, деловые игры, ро­ левые игры, метод изучения конкретных случаев (case-study), групповые проекты и т. д., шесть лет назад мне найти не посчастли­ вилось. Книгу М. Корсакова, А. Афонина и В. Капицы «Активные методы обучения (разработка и использование в бизнес-образова­ нии)» 2001 года издания, в которой были собраны и описаны все

Введение

7

эти методы, я нашла только четыре года назад в научной библиоте­ ке им. Салтыкова-Щедрина в г. Санкт-Петербурге. Она оказалась очень важным подспорьем в уточнении и расширении программы и конспекта лекций по дисциплине «Активные методы обучения», которую я тогда преподавала студентам-психологам. Потом постепенно стали появляться как переводные, так и оте­ чественные книги, посвященные супервизии и коучингу. Одна из ролей супервизора — это роль «учителя, помогающего своему по­ допечному учиться и развиваться», а одна из трех его функций — образовательная, или формирующая, «подразумевает развитие уме­ ний, понимания и способностей супервизируемых» [Ховкинс, Шохет, 2002, с. 84]. Осуществление этих функций супервизором в групповой супервизии происходит, как правило, в процессе исполь­ зования им методов активного обучения — дискуссий в форме моз­ гового штурма или ролевого проигрывания. Книги по супервизии и собственный опыт участия в супервизорских группах внесли свой уникальный вклад в расширение моих представлений о том, что та­ кое активные методы обучения, как они работают и как их можно вводить в процесс группового обучения тем или иным психологи­ ческим умениям и навыкам. Постепенно накапливался и собственный преподавательский опыт использования традиционных методов активного обучения в подготовке и переподготовке психологов и педагогов, а также опыт экспериментирования с гештальт-подходом в обучении студентов. Использование гештальт-подхода позволило еще больше расширить рамки активных методов обучения, включив в их число различные формы учебных и исследовательских гештальт-экспериментов, раз­ работанных и апробированных автором этой книги за последние пять лет. Идея написания учебного пособия по активным методам обучения, адресованного в первую очередь студентам — будущим психологам и педагогам, а также специалистам в сфере профессий «человек—человек», возникла еще шесть лет назад, когда обобща­ ющей литературы по этой теме было мало. Воплотить ее в жизнь удалось только сейчас. Хочется надеяться, что данное учебное по­ собие окажется актуальным как для студентов, слушателей курсов повышения квалификации, аспирантов, так и для преподавателей высшей школы.

8

Введение

Учебное пособие состоит из введения, двух частей — теоретиче­ ской и практической, заключения и приложений. Теоретическая часть включает две главы. Первая глава посвящена описанию «тра­ диционных», то есть довольно давно используемых и хорошо извес­ тных основной массе читателей методов активного обучения. К ним относятся дискуссии, деловые и ролевые игры. Вторая глава содер­ жит описание инновационных методов, сравнительно недавно по­ явившихся в учебной практике преподавателей высших учебных заведений: метод анализа конкретных случаев (case-study), группо­ вые проекты и гештальт-эксперименты. В приложении приведена анкета по оценке поведения руководителя дискуссии.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА 1. «ТРАДИЦИОННЫЕ» МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ОСОБАЯ ФОРМА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ Активные, или интерактивные, методы обучения в современной высшей школе становятся характерной приметой нашего времени. Без них трудно представить себе профессиональную подготовку пси­ хологов, врачей, менеджеров, управленцев, педагогов, юристов и т. п., то есть всех тех, кто по роду своей деятельности включен в интенсивное общение с другими людьми. Научиться такому обще­ нию, опираясь только на теоретические знания, невозможно. Тем более что учиться приходиться «вживую», когда любая не очень удач­ ная коммуникация сразу же сказывается на результатах такого об­ щения. По этой причине активные методы обучения оказываются максимально безопасным способом, позволяющим студентам учить­ ся «вживую» в кругу своих одногруппников в стенах учебного заве­ дения, а не на клиентах непосредственно на рабочем месте. Это де­ лает д а н н ы е методы не просто привлекательными, но еще и незаменимыми в обучении тех специалистов, для которых ошибки в их деловом общении могут обернуться серьезными потерями в че­ ловеческом, социальном или экономическом плане. Методы активного обучения — это совокупность способов орга­ низации и управления учебно-познавательной деятельностью; осо­ бенностью этой совокупности является ее интерактивный харак­ тер. Активные методы «характеризуют обучение, погруженное в

12

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

процесс общения людей», их можно назвать средством возвра­ щения в образование «очеловеченных знаний» [Кавтарадзе, 1998, с. 58]. Они создают в учебных аудиториях атмосферу сотрудни­ чества, со-творчества, паритета преподавателя и учащихся, но­ вую философию учения как активного поиска и открытия сту­ дентами собственных смыслов в процессе усвоения з н а н и й , умений и навыков. По мнению некоторых специалистов, активность студентов при такой организации обучающего процесса носит вынужденный ха­ рактер [Литвиненко, Рыбальский, цит. по: Кавтарадзе, 1998]. Дру­ гие авторы, и среди них большинство современных психологов, широко использующих данные методы в своей преподавательской и деловой деятельности, считают активность в имитационных иг­ рах искренней и сознательно выбираемой. Нетрудно заметить, что данное противоречие во взглядах на характер поведения человека в процессе его деятельности является отражением тех различий в объяснении человеческого поведения, которые существуют у осно­ воположников различных теорий личности. Поведение человека может восприниматься как проактивное или реактивное в зависимости от того, на какую теорию личности мы опираемся при его описании. «Вопрос проактивности — реактив­ ности имеет непосредственное отношение к локусу причинности в объяснении поведения человека» [Хьелл, Зиглер, 1997, с. 47]. Про­ активное поведение обусловлено внутренними факторами челове­ ка, а реактивное «интерпретируется в основном как реакция на сти­ мулы внешнего мира». Представители реактивного взгляда на поведение человека полагают, что его истоки «лежат в окружающей среде, в которой это поведение проявляется» [там же, с. 48]. Если преподаватель опирается на теорию личности 3. Фрейда, А. Адле­ ра, Г. Олпорта или К. Роджерса, то он будет рассматривать поведе­ ние студентов как проактивное. Если он разделяет взгляды Б. Скиннера или Э. Эриксона, то он будет считать поведение студентов в имитационных формах учебной деятельности реактивным. Возмож­ но и некоторое промежуточное положение, когда преподаватель, симпатизируя позиции А. Бандуры или А. Маслоу, воспринимает по­ ведение учащихся в процессе обучения как имеющее элементы про­ активности и реактивности одновременно.

Глава

1.

«Традиционные »

методы активного

обучения

13

Э. Парслоу и М. Рэй рассматривают процесс обучения человека как цикл, состоящий из следующих стадий: опыт — рефлексия — вывод заключений (извлечение уроков) — планирование. Опыт, как и поведение, может быть реактивным, то есть спонтанным, и проактивным, то есть намеренно приобретаемым [Парслоу, Рэй, с. 41]. Проактивное и реактивное обучение представляют собой два полюса единого континуума. Внутри него есть множество состояний, когда в поведении обучающихся присутствует какой-то процент проактивного и какой-то процент реактивного поведения одновременно. «Когда мы чему-нибудь учимся ... энергия черпается и из необходи­ мости выучить это, и из социального окружения, и из самого про­ цесса обучения, но также исходит и от внутренней энергии предме­ та изучения» [Перлз, 2004, с. 278]. То есть поведение обучающегося может быть проактивным, запускаемым желанием научиться какимто навыкам или приемам, и одновременно реактивным, являющим­ ся ответом на те вызовы, которые бросает ему социальное окруже­ ние в форме конкуренции или, наоборот, одобрения и признания его усилий и мастерства. На наш взгляд, используемые в настоящее время активные ме­ тоды обучения различаются между собой по критерию проактивности — реактивности. Некоторые из них, например дискуссии, дело­ вые игры, метод кейсов (case-study), скорее можно отнести к реактивным, а гештальт-эксперименты — к проактивным формам обучения. В дискуссии, деловой игре и методе кейсов преподава­ тель предлагает студентам учебный материал для обсуждения, орга­ низует процесс, задавая его правила и рамки, то есть стимулирует активность обучающихся извне. В гештальт-эксперименте «веду­ щей» является собственная активность студентов, обусловленная их потребностью в самопознании и новизне. Точнее было бы сказать, что в гештальт-эксперименте имеет место интерактивность, то есть взаимодействие активности преподавателя и студента, в котором последний намеренно, исходя из собственного интереса или жела­ ния, занимается исследованием какого-либо феномена (например, процесса принятия решений) или самого себя в этом феномене. Ролевые игры, групповые проекты и некоторые виды тренингов занимают по этому критерию промежуточное положение. В них со­ отношение намеренной, произвольной активности студентов и ак-

14

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

тивности, обусловленной воздействием окружающей среды в лице преподавателей, одногруппников, членов семьи и т. д., может изме­ няться в зависимости от вида ролевой игры, направленности про­ екта или тренинга. Например, тренинг уверенности в себе больше соответствует реактивной форме обучения, а тренинг личностного роста — проактивной. В тренинге уверенности в себе упражнения и процедуры, выполняемые участниками, направлены на отработку навыков поведения в стандартных ситуациях и в большей степени строятся по принципу «стимул — реакция». В тренинге личностно­ го роста участники больше проявляют поисковую и надситуативную активность, направленную на осознанное увеличение свободы выбора, вариативности поведения и, как это ни парадоксально, уве­ личение собственной спонтанности и креативности. Проактивное обучение требует определенной степени личност­ ной зрелости от студента. Она выражается в умении осознавать свои чувства, потребности и желания и в стремлении удовлетворить эти потребности, реализовать свои желания в процессе обучения, при­ нимая на себя ответственность за происходящее в нем. К. А. Абульханова-Славская рассматривает ответственность и инициативу как формы проявления активности. По ее данным, время проявления активности (ее реализация) и характер ее проявления (направлен­ ность) зависят как от внутренних характеристик личности, так и от внешних условий — например, оценок других людей [АбульхановаСлавская, 1991, с. 84]. Оценки значимых других преломляются в восприятии обучаю­ щихся и в зависимости от их личностных особенностей либо тор­ мозят их инициативу и ответственность за собственное обучение, либо стимулируют ее. И тогда для одних студентов оценки других людей становятся благом и стимулом к действию, а для других — барьером в проявлении их активности. Ф. Перлз различает два вида оценки: внутреннюю и сравнительную. «Внутренняя оценка при­ сутствует в каждом происходящем действии», ее критерий возника­ ет в самом действии. При сравнительной оценке «критерий явля­ ется чем-то в н е ш н и м по о т н о ш е н и ю к действию, действие сравнивается с чем-то другим» [Перлз, 2004, с. 101]. По мнению Перлза, сравнительная оценка не ведет к большим достижениям, а следовательно, не увеличивает активность. При проактивном обу-

Глава

1.

традиционные »

методы

активного

обучения

15

чении оценка студентов является скорее внутренней, чем сравни­ тельной. Активное действие для них притягательно само по себе изза того опыта, который они могут прожить и присвоить. При реактивном обучении поведение студентов стимулируется скорее сравнительными оценками и они чаще, чем в предыдущем случае, ждут от окружающих похвалы, признания или повышения своего статуса в их глазах. Этот вид обучения является менее осо­ знанным, и одновременно он может быть более эмоционально на­ сыщенным и менее ответственным, однако это не делает его менее ценным. На стадии рефлексии студенты могут осознать свой опыт, безоценочно взглянув на то, что происходило во время обучения, а на стадии выводов — определить, какие уроки они из него извлек­ ли. И тогда следующая стадия — планирования — поможет им про­ верить усвоенные уроки в других ситуациях и наметить последую­ щие шаги для приобретения недостающих знаний и навыков [Парслоу, Рэй, 2003, с. 41]. Таким образом, степень проактивности — реактивности обуче­ ния зависит как от конкретного метода обучения (дискуссия, дело­ вая игра, ролевая игра и т. д.), так и от личностных особенностей самих обучающихся — их стиля обучения, потребности в достиже­ ниях, локуса контроля, самоотношения, степени тревожности, уров­ ня притязаний и т. п. «Личностные факторы играют значимую роль, и от них зависит успех и выбор способа изучения нового материала, а также показатели выполнения различных заданий» [Фернхем, Хейвен, 2001, с. 114, курсив — Е. С ] . В некоторых источниках вместо термина «стиль обучения» ис­ пользуется термин «стиль научения». Мы будем использовать их в дальнейшем изложении как взаимозаменяемые. Еще один нюанс, касающийся понятия «стиль научения», заключается в том, что «одни исследователи используют термин «когнитивный стиль», а другие — «стиль научения», вкладывая в них примерно одинако­ вый смысл». При этом «литература, в которой используется первый термин, несколько отличается от литературы, в которой использу­ ется второй» [Фернхем, Хейвен, 2001, с. 106]. Понятие «стиль научения» не имеет общепринятого определе­ ния, однако формирование каждого из четырех стилей «зависит от того, как человек собирает и перерабатывает информацию» [Ферн-

16

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

хем, Хейвен, 2001, с. 107]. П. Хани и А. Мамфорд выделяют четыре стиля научения, связанных с циклом обучения [цит. по: Парслоу, Рэй, 2003, с. 41—43]. Каждый из четырех стилей имеет свое назва­ ние и характеризуется, как считает Д. Колб, своим способом сбора и переработки информации [там же]. Это активист (ориентация на конкретный опыт + активное экспериментирование), созерцатель (ориентация на конкретный опыт + рефлексивное наблюдение), теоретик (ориентация на рефлексивное наблюдение + абстрактная концептуализация) и прагматик (ориентация на абстрактную кон­ цептуализацию + активное экспериментирование). Последние исследования эффективных путей обучения говорят о том, что существует важная взаимосвязь не только индивидуаль­ ных особенностей познавательных процессов человека и его науче­ ния, но и его научения и его эмоций. Эта область интересов в лите­ ратуре называется «эмоциональный интеллект» [Парслоу, Рэй, 2003, с. 39]. В трех из четырех приведенных выше описаний стилей на­ учения в качестве составляющих элементов присутствуют конкрет­ ный опыт, или активное экспериментирование, или и то и другое. Трудно представить себе как опыт, так и активное экспериментиро­ вание без переживания разнообразных эмоций — осознанных и не очень. «Эмоции, безусловно, являются средствами познания... спо­ собом осознать, что именно привлекает наш интерес или нас каса­ ется: это способ существования мира для нас» [Перлз, 2004, с. 288]. То, насколько и каким образом эти эмоции влияют на процесс обу­ чения, в свою очередь, зависит от эмоционального интеллекта обу­ чающегося. По этой причине мы возьмем на себя смелость пола­ гать, что стиль научения включает в себя эмоциональный интеллект как одну из своих составных частей. При таком подходе понятие «когнитивный стиль» является более узким, чем понятие «стиль на­ учения». Чтобы не создавать терминологической путаницы, далее в тексте речь будет идти о стиле научения. Обучение является наиболее эффективным, когда студент про­ ходит весь цикл обучения (опыт — рефлексия — вывод — план), то есть развивает у себя способности к обучению разными способами. Однако на практике обучающиеся чаще предпочитают какой-то один или два стиля обучения и редко используют потенциал всех четырех. По мнению Э. Парслоу и М. Рэй, «люди учатся наиболее

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

17

эффективно, когда выбирают способы обучения, соответствующие предпочтительному для них стилю обучения». Наш собственный опыт обучения будущих и практикующих пси­ хологов говорит о том, что научиться практическим навыкам пси­ хологической работы, просто сидя в стороне и наблюдая, как это делают другие, без последующего «примеривания или пропускания через себя» их методов работы и моделей поведения почти невоз­ можно. В данном случае имеется в виду преимущественно теорети­ ческий стиль научения, когда эмоции исключаются из процесса приобретения знаний. Его можно сравнить с обучением плаванию, когда обучающийся сидит на берегу и смотрит, как учатся плавать другие, но сам при этом даже не пробует зайти в воду. Эмоции явля­ ются «незаменимыми носителями определенного опыта — нашей заинтересованности, того, какое нам дело до мира и до себя» [Перлз, 1995, с. 311]. Использование дискуссий, деловых и ролевых игр и т. п. в профессиональном обучении специалистов позволяет привнести эмоции в процесс обучения и таким образом сделать этот процесс более эффективным. Другой крайностью при обучении является такое поведение сту­ дентов, когда они, активно экспериментируя, стараются наработать конкретный профессиональный опыт, не особенно уделяя внима­ ние его рефлексии и осмыслению. Такой стиль можно сравнить с попыткой научиться управлять парусной доской методом проб и ошибок, не вдаваясь в анализ того, какое сочетание собственных действий, положения паруса, направления и силы ветра позволило выполнить тот иной маневр — обогнуть препятствие, изменить на­ правление движения, причалить к берегу и т. д. И тогда задачей пре­ подавателя становится создание таких условий для обучения, при которых у студентов появляется возможность пройти все стадии цикла обучения и использовать все четыре способа обучения по­ следовательно или в каком-то сочетании друг с другом. Наиболее подходящая форма организации такого обучения — работа в малых группах по 3-4 человека. В них каждый из обучаю­ щихся может по очереди побыть в роли активиста (пережить на соб­ ственном опыте, каково это выполнять то или иное действие), в роли созерцателя (посмотреть, как это делают другие, или получить об­ ратную связь от других по поводу собственных действий), в роли

18

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

теоретика (обработать полученный опыт и «уложить» его в какуюто логическую схему) и, наконец, в роли прагматика (поискать воз­ можности для применения полученных знаний и навыков в других, не учебных ситуациях). Конечно, далеко не каждый студент в реальной учебной ситуа­ ции использует все эти возможности, поскольку, во-первых, у обу­ чающихся существуют разные потребности, а во-вторых, все они находятся на разных стадиях своего профессионального и личност­ ного развития и, соответственно, решают разные задачи. Особенно эти различия становятся актуальными в свете «всеобщего высшего образования», когда плата за обучение становится «пропуском» к диплому, а диплом — «пропуском» к должности, занимаемой не по принципу компетентности, а по принципам знакомства, лояльнос­ ти, престижности и т. п. В этих условиях некоторые студенты при­ ходят на занятия, чтобы просто «отсидеть» и получить зачет или допуск к экзамену. Другие идут за знаниями, но не решаются по­ пробовать себя в действии, опасаясь обнаружить собственную не­ компетентность или из-за страха перед ошибками или оценками окружающих. Третьи так сильно хотят научиться, что могут в своей активности «идти напролом», вызывая раздражение или зависть у одногруппников и гамму самых разнообразных чувств у преподава­ теля. Четвертым удается удержаться на «золотой серединке», когда они совмещают риск действия и осторожное, аккуратное его выпол­ нение. В таких случаях задачей преподавателя становится поиск подхо­ дящего метода активного обучения, учитывающего личностные осо­ бенности студентов — их мотивацию, предпочитаемый стиль обу­ ч е н и я , возможное влияние прошлого опыта обучения И Т . д., и содержание, тематику преподаваемого предмета. Результатом та­ кого поиска является дифференцированный подход к использова­ нию активных методов обучения. На начальных этапах обучения, когда знаний мало и практические навыки не сформированы, бо­ лее эффективны дискуссии, простые ролевые игры, метод кейсов. На средних этапах *- гештальт-эксперименты, тренинги и более сложные ролевые игры. На заключительных, когда у студентов по­ явился какой-то багаж знаний по дисциплине и некий набор прак­ тических навыков, — деловые игры, групповые проекты и т. д. В не-

Глава

1.

«Традиционные *

методы

активного

обучения

19

которых случаях деловые игры можно использовать на начальных стадиях обучения для того, чтобы студенты могли осознать, каких знаний, умений и навыков им не хватает для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Такое осознавание увеличи­ вает активность студентов и их мотивацию к приобретению недо­ стающих знаний. Отличительными особенностями активного обучения от обычно­ го (объяснительного), по мнению разных исследователей (Д. Н. Кав­ тарадзе, Е. В. Сидоренко), являются: • активизация мыслительной деятельности и эмоциональной вовлеченности обучающихся путем формирования специаль­ ных условий; • устойчивость и неопределенность активной деятельности уча­ стников путем удлинения времени активного включения в процесс поисковой активности; • формирование навыков самостоятельной творческой выра­ ботки решений в условиях игрового имитационного модели­ рования, повышенной мотивации и эмоциональности обуча­ емых; • взаимная активность обучаемых и преподавателей, развива­ ющая обе стороны с рефлексивных позиций; • опора на концепцию того феномена, изучение которого оно посвящено. Д. Н. Кавтарадзе с коллегами в конце 1990-х годов разработал пять последовательных ступеней в освоении интерактивных мето­ дов в экологическом образовании. Используя в качестве основы эти пять ступеней и добавив к ним новые, более поздние по времени возникновения и одновременно более сложные по структуре и орга­ низации интерактивные методы, можно обрисовать следующую мо­ дель освоения интерактивных методов обучения психологами и дру­ гими специалистами в сфере помогающих профессий: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

восприятие среды; навыки общения; диалог-дискуссия; ролевая игра; деловая игра; групповой проект;

20

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

7) метод анализа конкретных случаев; 8) гештальт-эксперимент; 9) семинар-практикум; 10) тренинг. Формирование навыков восприятия среды, которое связано с умением концентрировать внимание на определенных феноменах, наблюдать их развитие, уметь их различать и выделять из фона, яв­ ляется темой, заслуживающей написания отдельной книги. Навы­ ки общения, включающие в себя умения активно слушать, предо­ ставлять и принимать безоценочную обратную связь, разрешать и предупреждать конфликтные ситуации в процессе обучения, также представляют собой предмет отдельного рассмотрения. В данной книге мы не будем уделять внимания ни тем ни другим. Тренинг как метод обучения, интегрирующий в себе все предыдущие мето­ ды, также не будет рассматриваться в этой книге по причине того, что количество изданий, посвященных ему на сегодняшний день, чрезвычайно велико и разнообразно. Для его описания понадобит­ ся как минимум двухтомник. Основное внимание в книге, предла­ гаемой читателю, будет уделено следующим наиболее распростра­ ненным методам активного обучения — дискуссии, ролевой и деловой игре и инновационным методам — групповому проекту, методу анализа случаев (case-study) и гештальт-эксперименту.

ДИСКУССИЯ КАК ФОРМА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Дискуссия является наиболее распространенной формой актив­ ного обучения. Начало устойчивого интереса к дискуссии относит­ ся к 1930-м годам и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Ж. Пиаже. В этих работах было показано влияние груп­ повой дискуссии со сверстниками на самопонимание ребенка, на приобретение им умения становиться на точку зрения другого. Со­ гласно теории Пиаже, в своем интеллектуальном развитии человек идет по пути «все более интенсивного обмена интеллектуальными ценностями и подчиняется все большему и большему количеству

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

21

обязательных истин» [Пиаже, 1969, с. 214]. Присвоение этих интел­ лектуальных ценностей происходит в процессе кооперации челове­ ка с другими людьми. По мнению Ж. Пиаже, кооперация является «объективно веду­ щейся дискуссией, обменом мыслями, взаимным контролем (источ­ ником потребности в проверке и доказательстве» [Пиаже, 1969, с. 217]. Кооперация — это особая форма социальных отношений, предполагающих наличие взаимности между индивидами, умеющи­ ми различать точки друг друга. Одновременно кооперация — это координация точек зрения, исходящих от различных индивидов. Она достигается за счет уравновешивания индивидуальных и межинди­ видуальных позиций собеседников и состоит в том, что «восприя­ тие и спонтанные интуитивные представления индивида освобож­ даются от эгоцентрической точки зрения и создается система таких отношений, при которых оказывается возможным переход от одно­ го члена или отношения к другому, независимо от той или иной определенной точки зрения» [там же, с. 218]. В процессе дискуссии за счет постоянного обмена мнениями с другими людьми человек де центрирует себя и обеспечивает возмож­ ность «внутренне координировать отношения, вытекающие из раз­ ных точек зрения». В результате такого интеллектуального (и эмо­ ционального) обмена между индивидами становится возможным нахождение согласия (или несогласия) одного партнера по диалогу с высказываниями других партнеров. При подобном согласовании за различными понятиями сохраняются постоянный смысл и чет­ кость определений и происходит передача этих смыслов от препо­ давателя к студентам, от одного студента к другому, а также нахож­ дение новых смыслов изучаемых на занятии феноменов, отношений, закономерностей и т. д. и их усвоение. Образно говоря, слыша и слушая других во время дискуссии, че­ ловек получает возможность интегрировать множество разных сре­ зов и восприятий изучаемого феномена в единое многогранное пред­ ставление о нем. Дискуссию можно сравнить со своеобразным «пережевыванием» интеллектуальной пищи, которую студент соби­ рается усвоить. Обмен мнениями, иногда довольно эмоциональный, приводит к тому, что часть этой «пищи» поглощается и становится достоянием и внутренним знанием обучающегося. Другая ее часть —

22

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

не подходящая, противоречащая его предыдущему опыту и уже име­ ющимся знаниям, отбрасывается и остается неусвоенной. Чем раз­ нообразнее мнения участников дискуссии, чем больше они расхо­ дятся друг с другом, тем больше времени и усилий требуется для их «пережевывания», согласования и интеграции. Чем больше критич­ ность дискутирующих в отношении других точек зрения, тем жарче и дольше длится дискуссия, тем прочнее усваиваются ее результаты и тем ценнее они кажутся тем, кто их получил. И. Н. Горелов с соавторами в своей книге делает ссылку на экс­ перимент, доказавший влияние дискуссии на изменение позиций ее участников. Домохозяек в разных формах убеждали использовать непривычные для них пищевые продукты. Лишь 3% домохозяек попытались прибегнуть к советам после прочтения авторитетным лектором убедительной лекции. И 32% стали применять ранее иг­ норированные ими продукты после дискуссии между собой. Дан­ ный эффект был объяснен следующими причинами. При дискус­ сии достаточно легкого изменения позиции одного из членов группы, чтобы другие убедились в возможности изменения и своей позиции. К. Левин назвал это «оттаиванием». Твердая, «заморожен­ ная» точка зрения «оттаивает», затем происходит изменение точки зрения, которая, в свою очередь, «замораживается» [Горелов и др., 1991, с. 88]. Дискуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, которая реализуется в конкрет­ ных действиях. Слово «дискуссия» произошло от латинского «discussio», что оз­ начает рассмотрение, исследование. «Дискуссия — это публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса или проблемы» [Совет­ ский энциклопедический словарь, 1984 с. 394]. Дискуссия — это сво­ бодный обмен мнениями. Она отличается от спора. Ю. А. т р е й д е р видит различие между ними в характере установок участников: «В споре участники стремятся победить, в диалоге — понять друг друга. Спор отчуждает спорщиков, диалог устанавливает между ними человеческую связь» [цит. по: Кавтарадзе, 1998, с. 97]. А. В. Тышковский считает, что цель дискуссии в организационно-психологиче­ ском контексте заключается в создании механизма выработки еди­ ного группового мнения [Тышковский, 2001, с. 23]. Главная задача дискуссии — «выявление, уточнение, обоснование, развитие и сты-

Глава

1.

«Традиционные »

методы активного

обучения

23

ковка разных позиций и точек зрения участников». По мнению Н. А. Чентимирова, «дискуссии предоставляют возможность каждо­ му сформулировать и развить собственный взгляд на данный вопрос, соотнести его со взглядами других, если есть в этом необходимость, скорректировать его с учетом всей ситуации» [Чентимиров, 2004, с. 35]. В процессе групповой дискуссии создается немедленная об­ ратная связь. Она дает участникам возможность увидеть себя как бы со стороны, проверить себя в новой позиции, смоделировать свое поведение по какому-то новому образцу, возникающему здесь-исейчас в процессе свободного обсуждения. Такие изменения позиции возможны только в атмосфере дове­ рительности, безопасности, открытости и искренности. Поэтому основная задача организатора дискуссии — создать атмосферу, в ко­ торой может развиваться свободное обсуждение. Хорошо проведен­ ная дискуссия улучшает социально-психологический климат в груп­ пе, делает участников терпимее и ближе друг другу. В дискуссии «оттаивают» и ломаются наши стереотипы и установки, меня­ ются убеждения. И. Н. Горелов и его соавторы, основываясь на соб­ ственном опыте, пишут о том, что для создания доверительной ат­ мосферы необходим достаточно рискованный шаг авторитетного участника дискуссии, причем не ее организатора. Они называют его «прорывом в откровенность». «Прорыв в откровенность» возможен только тогда, когда человек публично выразит свои значимые и со­ кровенные чувства и мысли, опишет в первый раз свой уникальный и эмоционально значимый опыт» [Горелов и др., 1991, с. 90]. Орга­ низатор дискуссии ответственен за создание условий для такого шага. Социально-психологическая компетентность организатора и уровень развития у него коммуникативных, психотерапевтических и управленческих навыков определяют «глубину» дискуссии и, соответственно, ее «высоту», то есть уровень духовности и этичнос­ ти обсуждаемых вопросов. Если перечисленные качества развиты у ведущего слабо, то он будет вынужден ограничивать «потолок» и «глубину» дискуссии, оставаясь на деловом, поверхностном уров­ не. Эмоциональные проявления при этом будут гаситься, а конф­ ликтные ситуации — избегаться. Поэтому грамотное и эффектив­ ное проведение дискуссии возможно только при определенном

24

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

уровне социально-психологической и личностной компетентности и зрелости ведущего. В психологической литературе представлено несколько класси­ фикаций дискуссий. Д. Н. Кавтарадзе описывает два типа дискус­ сий — направляемые и свободные. При направляемой дискуссии обсуждение полностью контролируется ведущим, отличительной особенностью свободной дискуссии является минимальное вмеша­ тельство ведущего в ход дискуссии. Ю. М. Жуков выделяет четыре типа дискуссий: 1) на свободную тему; 2) направленная на принятие решений; 3) с установленной ролевой структурой; • 4) с установленными правилами. Дискуссия первого типа чаще всего спонтанно возникает в груп­ пе, занятой общей деятельностью, второй тип часто встречается в практике менеджеров различного уровня. Дискуссии третьего типа используются при проведении различных совещаний и деловых игр и направлены на отработку и изучение навыков лидерства. К чет­ вертому типу можно отнести большинство дискуссий, поскольку без принятия общих для всех участников правил обсуждение оказыва­ ется неэффективным и чаще всего превращается в спор. Разные авторы (И. Н. Горелов, В. Ф. Житников, М. В. Зюзько, Л. А. Шкатова,Т. С. Панина,Л. Н. Вавилова и др.) отмечают такие раз­ новидности дискуссии, как: форум, диспут, творческий диалог, сим­ позиум, «круглый стол», дебаты, панельная дискуссия, мозговая атака, или мозговой штурм, а также метаплан. Все они незначительно отли­ чаются друг от друга по форме организации процесса обсуждения, числу участников, целям и временным рамкам. Мозговая атака — это особая форма дискуссии, целью которой является стимулирование творчес­ кой фантазии группы и выработка наибольшего количества идей. В таком варианте дискуссии участникам запрещается спорить, крити­ ковать и оценивать выдвигаемые идеи. Группа стремится к выдвиже­ нию наибольшего количества идей, при этом чем более странной и нео­ бычной будет идея, тем лучше. Венгерский методолог Я. Шушански предлагает проводить три этапа мозговой атаки: 1. Свободное высказывание идей. Продолжительность — 15—20 ми­ нут. На этом этапе организатор ставит проблему, активизирует ра-

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

25

боту группы в те моменты, когда ее творческая активность снижа­ ется. Достигается это путем постановки вопросов, предложения соб­ ственных идей и новых подходов. 2. Комбинирование. Продолжительность — 15—20 минут. На этом этапе организатор стимулирует комбинирование идей путем поста­ новки вопросов. Например, есть ли связь между идеями 3 и 5? 3. Критика идей. Участники дают качественную оценку идей по сле­ дующим критериям: а) возможность реализации или отсутствие этой возможности; б) возможность реализации сразу, после истечения дли­ тельного или короткого срока, с исследованием или без него; в) воз­ можность применения идей, не отвечающих цели, в других областях. Организатор обеспечивает обсуждение, критику и оценку каждой идеи. Е. Н. Кишкель, ссылаясь на американского психолога А. Осборна, рассматривает «мозговую атаку» как дискуссию о проблеме, по которой нужно принять оптимальное решение. В этом варианте в дискуссии участвует две группы — группа генерации идей и группа оценки [Кишкель, 2002, с. 207]. В первую группу включают людей одного ранга, с хорошо развитым воображением, во вторую — лю­ дей с критическим складом ума. Если такого рода дискуссия исполь­ зуется в обучении персонала, то во вторую группу включают началь­ ника, имеющего определенные полномочия. «Это необходимо для того, чтобы положительная оценка той или иной идеи имела под собой реальную почву для ее реализации» [Кишкель, 2002, с. 207]. В обеих группах необходимо иметь лидеров, которые будут стиму­ лировать и направлять процесс дискуссии. Е. Н. Кишкель описы­ вает усовершенствованный метод многоступенчатой (каскадной) «мозговой атаки», состоящий из шести этапов. 1) Поиск (разведка) — этап генерации идей. В ней участвует груп­ па генерации идей. 2) Контрадиктация. Участники продолжают выдвигать идеи, соблюдая следующее условие: на каждую ранее высказанную идею (на этапе поиска) выдвигается идея, ей противополож­ ная. В результате составляются два противоположных спис­ ка предложений и контрпредложений к решению проблемы. Наибольший эффект достигается в том случае, когда на эта­ пе генерации идей и этапе контрадиктации в работе участву­ ют разные люди.

26

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

3)

Синтез. В дискуссию включается группа оценки. Она сводит высказанные идеи в единую систему и вырабатывает решение. 4) Прогноз. На основе «синтетического» списка идей строится про­ гноз о возможностях и трудностях, вытекающих из решения. 5) Генерализация. Все собранные разнообразные идеи обобща­ ются и сводятся к нескольким основным принципам. 6) Деструктивный этап. Его целью является критика сформу­ лированных идей с различных позиций — логической, фак­ тической, социальной, гуманистической и т. д. Критика до­ пускается в отношении идей, но не в отношении личностей. После проведения всех этих этапов принимается окончательное решение. При проведении дискуссии такого рода необходимо со­ блюдать несколько правил: а) члены группы могут предлагать любые идеи, имеющие отношение к проблеме, какими бы странными или глу­ пыми они ни казались; б) запрещается критика на время выдвижения идей; в) фантазийным и креативным решениям отдается предпо­ чтение перед систематическими и логическими; г) поощряются комбинации ранее высказанных предложе­ ний и варианты их нового применения; д) все идеи фиксируются; е) авторство идей не указывается; ж) критика, оценка и отбор идей осуществляются в специ­ ально отведенное время группой оценки. Соединение мозговой атаки и дискуссии с целью анализа конк­ ретной ситуации получило название метаплана [Горелов и др., 1991, с. 100]. Метаплан проводится в шесть этапов. 1) Выявление списка проблем (Что? Где? Когда? Насколько? Ка­ ково развитие?). Каждый из членов группы отвечает на эти вопросы и формулирует свои ответы на карточке. 2) Обсуждение проблем, их классификация и определение важней­ шей. Проблема разделяется на 3—5 элементов. Обсуждаются связи между выделенными элементами проблемы. 3) Разделение участников дискуссии на малые группы по 3—4 че­ ловека. Каждая группа изучает причинные связи своего эле­ мента.

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

27

4)

Общий сбор и выслушивание представителей малых групп. Фор­ мулировка представления о путях решения проблемы, обсуж­ дение и критика действий малых групп. 5) Повторное деление на малые группы, подготовка каждой из них плана решения проблемы и его обоснование. 6) Заключительный сбор группы и составление общего плана ре­ шения проблемы путем комбинирования и развития идей, высказанных в малых группах. По Ди Калво Винсенту, на процесс групповой дискуссии оказы­ вают влияние следующие факторы [Тышковский, 2001, с. 11]: • личные особенности каждого участника; • статус и положение каждого участника; • эмоциональная вовлеченность в задачу; • взаимопонимание между участниками; • статус и позиция руководителя по отношению к участникам; • отношения между руководителем и участниками; • личный вклад в результат дискуссии каждого участника (и ру­ ководителя тоже); • цель и тип взаимодействия участников дискуссии; • стиль лидерства; • физические условия проведения дискуссии. В дополнение к вышеперечисленным факторам в случае про­ блемно-ориентированной дискуссии большое влияние на ее про­ дуктивность и эмоциональную атмосферу оказывает фактор уровня осознания проблемы. В зависимости от типов реакций дискутиру­ ющих на высказывания ее организатора и других участников диа­ лога М. Поре и К. Новак описывают четыре уровня осознавания проблемы [Поре, Новак, 2006, с. 134]. 1) один или несколько участников дискуссии оспаривают, что обсуждаемая проблема вообще существует; 2) один или несколько участников принижают значение проблемы; 3) один или несколько участников утверждают, что проблема неизбежна или неразрешима другим путем; 4) один или несколько участников не видят других возможно­ стей, чтобы решить проблему или избежать ее. В основе всех этих реакций, по мнению упомянутых авторов, лежит «отрицание или обесценивание определенных аспектов ре-

28

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

альности». Если дискутирующие находятся на разных уровнях осознавания проблемы, тогда в процессе ее обсуждения у них возника­ ет чувство, что их не слышат или не понимают. У тех, кто в этот мо­ мент просто присутствует в круге или наблюдает за происходящим, возникает такое впечатление, что собеседники не слышат и не слу­ шают друг друга. Чтобы преодолеть такую тупиковую ситуацию, они рекомендуют использовать следующую стратегию. Сначала необхо­ димо определить собственный уровень осознавания проблемы и уровень осознавания проблемы собеседником. Затем стоит попро­ бовать переместиться на его уровень осознавания и вести диалог с учетом этого. Далее можно обращать внимание собеседника на те аспекты, которые он не замечает, и быть внимательным к тем дета­ лям, которые игнорируете вы. И так продолжать до тех пор, пока не будет достигнуто ясное понимание обсуждаемой проблемы всеми заинтересованными сторонами. Организовать же сам процесс дис­ куссии можно по-разному в зависимости от количества ее участни­ ков, возможностей помещения и временных рамок. Организация дискуссии зависит от числа участников и может быть осуществлена в двух вариантах — «сфокусированном» и «па­ раллельном». «Сфокусированный» вариант организации рекомен­ дуется использовать тогда, когда численность группы не превышает 20—25 человек. При «сфокусированном» варианте участники дис­ куссии разбиваются на внешний и внутренний круги и располага­ ются в форме «аквариума», то есть двух концентрических кругов, обращенных лицом к центру. Во внутреннем круге находятся либо наиболее заинтересованные и активные участники дискуссии, либо те, кто обсуждают проблему первыми. Во внешнем круге находятся наблюдатели, или пассивные участники дискуссии. После завершения дискуссии во внутреннем круге возможны два варианта развития событий. В первом варианте наблюдатели дают обратную связь по процессу участникам внутреннего круга и делятся своими впечатлениями. На этом дискуссия завершается. Во втором варианте внешний и внутренний круги меняются мес­ тами, и обсуждение продолжается в новом составе участников. После этого повторяется процедура обратной связи и обмена впе­ чатлениями, но уже от новых наблюдателей. За этим следует за­ вершение дискуссии.

Глава

1.

«Традиционные о

методы активного

обучения

29

«Параллельный» вариант организации дискуссии рекомендует­ ся использовать тогда, когда число участников превышает 25 чело­ век. При «параллельном» варианте организации участники дискус­ сии разбиваются на малые группы по 4—6 человек и обсуждают вопрос в течение 15—20 минут. После этого они возвращаются в об­ щий круг и представляют точку зрения своей малой группы на об­ суждаемую проблему. Далее представители от каждой группы ищут оптимальный вариант решения в течение еще 15—25 минут. Если дискуссия заходит в тупик, ведущий фасилитирует процесс обсуж­ дения и может предложить участникам снова объединиться в малые группы и поискать решение. Затем процедура повторяется. После того как находится оптимальный вариант решения, ведущий под­ водит итоги дискуссии. Продолжительность дискуссии со взрослыми — не более 1,52 часов, с учениками — не больше 45-60 минут. В конце дискуссии ведущий собирает от участников как устную, так и письменную об­ ратную связь. Подготовка ведущего к дискуссии включает следующие момен­ ты [Панюшкин, цит. по: Кавтарадзе, 1998, с. 99]. • Определение цели дискуссии. Каков должен быть результат обсуждения? • Выбор метода обсуждения. Направляемая или свободная дис­ куссия? • Планирование обсуждения. Выбор темы выступления, подго­ товка главных вопросов, которые должны быть рассмотрены, а также справочного материала и необходимой информации. • Подбор участников дискуссии — 5±2 человека примерно оди­ н а к о в о г о социального статуса. • Выбор времени и места обсуждения. Основные психолого-педагогические задачи ведущего при про­ ведении дискуссии таковы: 1) обеспечить взаимопонимание между участниками; 2) поддерживать активность участников; 3) поддерживать атмосферу уважения к чужому мнению; 4) не допускать перехода обсуждения в спор; 5) управлять ходом дискуссии, то есть следить за тем, чтобы уча­ стники не отвлекались от темы, а двигались к намеченной цели.

зо

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Различные авторы предлагают разные модели дискуссий. Так Н. Н. Богомолова и Л. А. Петровская предлагают социально-психо­ логическую модель дискуссии и выделяют в ней социально-психо­ логический и организационный уровни, или планы. На первом уров­ не они выделяют три этапа: ориентации, оценки и консолидации. С этими тремя этапами на организационном уровне соотносятся следующие фазы дискуссии: определение целей и темы дискуссии; сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей и пред­ ложений) по обсуждаемой проблеме; упорядочение, интерпретация и оценка полученной в ходе дискуссии информации; подведение итогов дискуссии — сопоставление целей и результатов [цит. по: Тышковский, 2001, с. 17]. А. В. Тышковский предлагает организационно-психологическую модель дискуссии и выделяет в ней два этапа — подготовительноорганизационный и основной. Данным этапам в его модели соот­ ветствуют семь следующих фаз [Тышковский, 2001, с. 23—25]: 1) создание высокой и устойчивой мотивации участия в груп­ повой дискуссии; 2) координация — согласование индивидуальных целей участ­ ников и целей дискуссии и реорганизация статусно-ролевой структуры группы; 3) отработка технологии командного взаимодействия; 4) сближение субъективных семантических пространств участ­ ников дискуссии и поддержка логики обсуждения; 5) получение максимально полного представления об имеющих­ ся мнениях по предмету дискуссии (сбор банка мнений); 6) всестороннее сопоставление и оценка выдвинутых вариан­ тов решения проблемы; 7) фаза консолидации — достижения единого согласованного мнения. Ранее мы в своих исследованиях описали модель учебной дис­ куссии, включающую семь этапов и реализуемую при обучении спе­ циалистов помогающих профессий [Середа, 2006, с. 145—147]. Пер­ вый этап — знакомство — направлен на создание благоприятной психологической атмосферы. Второй — «разогрев» участников — предполагает деятельность, повышающую энергию участников и их активное включение во взаимодействие. Третий — введение правил.

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

31

Они необходимы для того, чтобы избежать длительных и непродук­ тивных пауз и придать дискуссии более динамичный и последова­ тельный характер. Четвертый — распределение ролей (критика, ге­ нератора идей, секретаря и т. д.). Эта процедура позволяет избежать дисбаланса активности участников в процессе обсуждения пробле­ мы (данный этап не является обязательным). Пятый этап — фоку­ сировка на проблеме посредством вопросов, задаваемых ведущим дискуссии. Шестой — поиск решения, седьмой — обобщение, или подведение итогов. Итоги дискуссии подводит ведущий, он отмечает наиболее важ­ ные моменты дискуссии и вклад ее участников в нахождение реше­ ния, сравнивает полученный результат с ожидавшимся и фиксиру­ ет его в качестве итога дискуссии. Результат дискуссии зависит от характера выбранной темы, уровня поднимаемых в ней проблем, профессиональной подготовки и возможностей участников и веду­ щего, согласованности целей отдельных участников и группы в целом, а также от времени, отведенного на дискуссию. Для кратко­ временной (20—40 мин.) дискуссии результатом может быть следу­ ющее [Кавтарадзе, 1998, с. 101]: • • •

выявление позиций участников и их обсуждение; раскрытие темы, ее детализация; формулирование общей позиции группы по выбранной про­ блеме, определение конкретных путей решения проблемы, их перечня и приоритетности; • выработка согласованного решения. Кроме вышеперечисленных, результатом дискуссии может быть достижение поставленных в ее начале целей. По мнению некото­ рых психологов (см. Тышковского), оптимальные условия для до­ стижения главных целей дискуссии обеспечивают следующие параметры: личностный, включающий мотивационный и когнитив­ ный компонент; «групповой», предполагающий учет групповой ди­ намики; логический и структурный. Овладение навыками органи­ зации и проведения различных типов дискуссий становится возможным только на основе уже сформированных и доведенных до автоматизма базовых навыков общения, то есть навыков актив­ ного слушания, феноменологического наблюдения, умения давать описательную обратную связь и развитых навыков личностной и

32

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

межличностной рефлексии. Уверенное владение навыками прове­ дения дискуссий позволяет ведущему (преподавателю, учителю, менеджеру, студенту-практиканту) перейти к следующему методу активного обучения — ролевым играм.

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ Деловые игры занимают особое положение в системе методов активного обучения. В психолого-педагогической литературе до 2000 года существует некоторая путаница в том, что именно можно называть деловой игрой. Некоторые авторы объединяют под назва­ нием «деловые игры» следующие методы обучения, имеющие ряд общих характеристик: методы анализа конкретных ситуаций, роле­ вые, имитационные, организационно-деятельностные игры [Пла­ тов, цит. по: Хайбулаев и др., 1996, с. 26]. В более поздних публика­ циях деловая игра понимается как одна из форм имитации, она заключается «в соревновании между несколькими обучающимися или командами обучающихся в процессе достижения какой-либо заранее поставленной цели» [Корсаков и др., 2001, с. 26]. Для дос­ тижения этой цели игроки применяют систему изученных в опре­ деленной области навыков. Н. И. Петрова отмечает, что «некоторые исследователи при определении деловых игр в основу берут их со­ ревновательный аспект, другие считают главной ролевую имита­ цию». Она считает деловую игру имитационной игрой, для которой характерна двуплановость — серьезность и условность [Петрова, 1999, с. 5]. Г. Морозова приводит следующее определение деловой игры — «это имитационный эксперимент, воспроизводящий процесс функционирования организационной системы во времени на ос­ нове имитационного игрового моделирования самой системы, со­ держания и форм совместной профессиональной деятельности людей в виде ролевого общения и взаимодействия по установленным прави­ лам в условиях неопределенности, противоречий и конфликтов, соревновательности и столкновения интересов для принятия реше­ ний по достижению целей организационной системы» [Морозова, 2006, с. 298, курсив и подчеркивание Г. Морозовой].

Глава

1.

«Традиционные»

методы

активного

обучения

33

В двух последних определениях деловая игра рассматривается как форма имитации, то есть «воссоздания максимально приближенных к реальным условиям ситуаций под контролем инструктора». Ими­ тационные игры относятся к имитационным моделям, они предна­ значены для «изучения процессов функционирования психологи­ ческих, организационных, экономических систем» (Н. И. Петрова). По мнению С. А. Маничева, «главным принципом деловой игры яв­ ляется имитационное моделирование как объекта, так и структу­ ры профессиональной деятельности, «под которую» строится деловая игра, то есть, по существу, задается предметный и социальный кон­ текст игры, что позволяет назвать ее контекстным обучением» [Кры­ лов, Маничев, 2004, с. 466, курсив — Е. С ] . Цель деловой игры — «имитировать реальную деловую ситуацию и дать слушателям воз­ можность, используя теоретические и практические знания и уме­ ния, принимать и обосновывать управленческие решения в обста­ новке, приближенной к действительно существующей» [Корсаков и др., 2001, с. 64]. Эти определения несколько противоречат клас­ сификации, в которой деловые игры включают в себя имитацион­ ные игры (см. выше). На наш взгляд, понятие имитационной игры является более общим по отношению к понятию деловой игры. Кроме того, необходимо отличать деловую игру от ролевой игры. По мнению С. А. Маничева, «деловая игра как активный метод обу­ чения имеет синтетический характер и включает в себя большой набор процедур, причем некоторые из них (анализ конкретных си­ туаций и ролевые игры) могут производиться и отдельно, вне дело­ вой игры, и являются, в сущности, ее упрощенными формами (вариантами)» [Крылов, Маничев, 2004, с. 466]. Деловые игры ими­ тируют реальную целостную управленческую деятельность, а роле­ вые игры «служат для формирования более конкретных навыков посредством имитации отдельных бизнес-процессов (переговоров, разрешения конфликтных ситуаций и т. д.)» [Корсаков и др., 2001]. Можно сказать, что деловая игра служит для обучения тому, как управлять системой в целом, а ролевая игра — для обучения отдель­ ным навыкам управления процессами в этой системе. Кроме того, в ролевой игре по сравнению с деловой игрой есть больше места для проявления спонтанности ее участников, она больше сфокусиро­ вана на эмоциональном и личностном аспектах взаимодействия, чем

34

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

на деловом. По мнению М. Корсакова и его коллег, «в сравнении с деловыми играми ролевые игры характеризуются меньшими усили­ ями на подготовку и проведение, отсутствием четко сформулиро­ ванного критерия «выигрыша», необходимостью тщательной про­ работки психологических, постановочных аспектов игры, учета возможного воздействия процесса на эмоциональное состояние аудитории» [Корсаков и др., 2001, с. 65]. Таким образом, и деловая, и ролевая игры относятся к имитаци­ онной игре, которая, в свою очередь, является имитационной'МОделью. Н. И. Петрова рассматривает в качестве таковой «модель, исследование которой осуществляется путем эксперимента с ней, воспроизводящего процесс функционирования системы во време­ ни» [Петрова, 1999, с. 5]. По мнению Г. Морозовой, «имитация — это приведение в действие модели путем манипулирования ее эле­ ментами, осуществляемое человеком и компьютером» [Морозова, 2006, с. 297]. Некоторые исследователи называют имитационные игры игровыми моделями (О. А. Артемьева). Таким образом, в де­ ловых играх могут воспроизводиться и исследоваться как отдель­ ные управленческие процессы в организационной системе (напри­ мер, процесс передачи информации или принятия решений), так и система управления организацией в целом (например, взаимодей­ ствие различных подразделений). По мнению Г. Морозовой, «преимущество деловой игры заклю­ чается в возможности наблюдать актуальные проявления личнос­ ти, ее сиюминутную жизнь» [Морозова, 2006, с. 297]. Она указывает на следующие отличительные черты деловых игр — символический неутилитарный характер игровой деятельности и ее продукта (условность), двуплановость деятельности (расщепление на соб­ ственно игровую и деятельность по поводу игры), двуплановость взаимоотношений (в рамках игровых ролей и в рамках отношений, сложившихся в повседневной жизни), конфликтность, соревнова­ тельность, неопределенность и пространственно-временная обособ­ ленность [там же]. Отличие деловой игры от ролевой заключается, на наш взгляд, в двух основных характеристиках: а) имитация фун­ кционирования какой-либо управленческой системы; б) ориента­ ция на «выигрыш» (соревновательный аспект). Основываясь на вышесказанном, можно выстроить следующую иерархию игр: ими-

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

35

тационная игра — деловая игра — ролевая игра. Некоторые авторы выделяют особые группы имитационных игр — учебные и дидакти­ ческие (О. А. Артемьева, А. В. Солонько и др.). Поскольку все ими­ тационные игры направлены на обучение, то, на наш взгляд, вы­ деление учебных игр как особого вида не совсем оправдано. Дидактические игры действительно занимают особое положение в системе имитационных игр, поскольку они сфокусированы на обу­ чении участников тому, как учить других. О разновидностях имита­ ционных игр речь пойдет ниже. Различные исследователи имитационной игры как психологи­ ческого и социально-экономического явления и как системы вклю­ чают в нее от 5 до 12 компонентов. Н. И. Петрова рассматривает пять составляющих: игроки, эксперты, организаторы игры, материал по изучаемой проблеме, сценарий и регламент игры. Две последние составляющие в совокупности с игровой обстановкой она называет экспериментальной ситуацией. М. X. Хайбулаев и С. В. Алиева опи­ сывают семь компонентов в структуре игры — субъекты (организа­ торы игры), объекты (игроки), цель, объект моделирования, сцена­ рий, игровая обстановка и механизм игры (процедуры, правила, регламент). По их мнению, в цели игры «воплощается социальный заказ общества, возникший в результате затруднений в предшеству­ ющей игре общественной практике». О. А. Артемьева выделяет в игре пять элементов — предмет игры (развивающая обстановка как предмет моделирования), деятельность обучающихся (роли, долж­ ности по игре), правила игры (функциональные обязанности), сред­ ства оборудования и управления учением (игровое поле) и деятель­ ность преподавателя. Г. Морозова описывает не элементы, а признаки деловой игры, которые по своей сути совпадают с перечисленными выше компо­ нентами. Она выделяет объект имитационного моделирования, цели, проблемы и задачи по принятию решений; роли и функции игроков, правила игры, систему стимулирования, систему игровых оценок и документальное обеспечение игры. М. Корсаков и его кол­ леги включают в содержание деловой или ролевой игры восемь со­ ставляющих — сценарий; описание ролей основных персонажей; установочные задания для обучающихся, которые примут на себя ту или иную роль; глоссарий основных используемых терминов; тех-

36

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

нические указания (например, использование программного ком­ плекса); методические указания для преподавателей (функции модераторов, критерии анализа результатов и т. д.); регламент (ре­ комендации относительно времени на решение каждой из постав­ ленных задач); постановочные моменты (визуальная идентифика­ ция различных ролей, процесс игры и т. д.). С. А. Маничев выделяет 12 основных элементов деловой игры — сценарий, импульс (проблема, предоставляемая участникам в про­ цессе игры для обмена мнениями), последовательность цикла, эта­ пы игры, правила, роли, модели (приемы системы учета для про­ слеживания логических процессов), очередность решений, система учета (набор процедур, включенных в игру), указатели (аспекты си­ стемы учета, на которые ведущий обращает внимание участников), символика (наглядные пособия, содержащие ряд характеристик не­ которых игровых понятий) и оборудование (необходимый для игры реквизит). Таким образом, в имитационных играх можно выделить общие элементы, повторяющиеся в описаниях разных исследователей и иногда по-разному названные, и специфические элементы, отра­ жающие особые цели той или иной разновидности имитационной игры (обучение планированию деятельности, навыкам разрешения конфликтов, иностранным языкам и т. д.). Общие элементы — орга­ низаторы игры, эксперты, игроки, объект моделирования (систе­ ма, деятельность или отдельный процесс), сценарий (сюжет и цель игры), описание ролей, механизм игры (правила, процедуры, рег­ ламент), методические указания для преподавателей, технические указания, средства игры и глоссарий. Специфическими элемента­ ми могут быть игровая обстановка, временные, пространственные и психологические границы игры, ее содержание, конкретные цели и задачи, материалы игры, а также формируемые или исследуемые навыки и умения. В соответствии с характеристиками элементов деловые игры можно разделить на несколько категорий, используя для этого раз­ личные критерии классификации. Б. 3. Зельдович выделяет следу­ ющие критерии классификации деловых игр: по длительности про­ ведения, по числу игроков, по тематике и целевому назначению, по области применения, по характеру игрового процесса, по динамике

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного обучения

37

процесса [Зельдович, 2003, с. 10]. А. М. Смолкин приводит следую­ щие основания для классификации деловых игр: по характеру мо­ делируемых ситуаций, по характеру игрового процесса, по спосо­ бам обработки и передачи информации, по динамике моделируемых процессов, по тематической направленности и по характеру решае­ мых проблем [цит. по: Хайбулаев, Алиева, 1997, с. 26]. С. Ф. Занько считает основным критерием для классификации игр их содержа­ ние. Однако предложенная ею классификация учебных игр являет­ ся отражением не содержания, а скорее фокуса внимания организа­ торов игры или ее целей. Игры разделены по «типологическому признаку» на дидактические, сфокусированные на механизме игры (имитационные, сюжетные, творческие и т. д.), на процессе (роле­ вые, военные, деловые и т . д.), на мотивации (развлекательные, соревновательные) [цит. по: Хайбулаев, Алиева, 1997, с. 27]. С. А. Габрусевич и Г. А. Зорин предлагают в качестве критериев для классификации игр следующее: степень формализации игровых про­ цедур, наличие или отсутствие конфликта в сценарии, степень уча­ стия игроков в подготовке игры, длительность процедуры, учебные задачи, решаемые в игре; интегративность (межпредметные связи) [там же]. Е. И. Добринская и Э. В. Соколов группируют игры по содержательному признаку (военные, экономические и т. д.), по составу и количеству участников, по тому, какие способности обна­ руживают и тренируют; по основной направленности игры [там же]. М. X. Хайбулаев и С. В. Алиева считают, что наиболее научно обоснованными критериями классификации игр являются их сис­ темные элементы: организаторы, цель, моделируемая ситуация, сце­ нарий, игровая обстановка, игровой механизм и игроки [там же]. Так про критерий «организаторы игры» они пишут: «Организаторы игры в зависимости от целей, способа взаимодействия игроков, иг­ ровой обстановки и других параметров могут принимать в игре не­ посредственное участие, определяя ее темп, динамику, смену эпи­ зодов; руководить опосредованно, видоизменяя информационную подсистему, процедуры, регламент, правила и другие компоненты игры; стать в позицию наблюдателя, фиксируя промежуточные и конечные результаты» [там же, с. 30]. На наш взгляд, в данном слу­ чае смешаны друг с другом как минимум два компонента игры — «организаторы» и «механизм игры», который определяется про-

38

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

цедурой, правилами и регламентом игры. Степень активности орга­ низаторов игры, их включенность в игровое действие и возможность влиять на ее ход зависят от игрового механизма, который очерчива­ ет рамки игры и границы ответственности ее участников (как орга­ низаторов, так и игроков). Если проанализировать приведенные выше критерии классифи­ кации деловых игр, то можно выделить четыре класса критериев: субъектные, объектные, структурные и динамические. Субъектные критерии группируют игры по субъектам игры — организаторы, эк­ сперты, игроки, зрители (или наблюдатели). Объектные критерии группируют игры по фокусам внимания — содержание (тема), на­ правленность (цели и задачи игры), объект моделирования, область применения, используемые в игре материалы (предметы, техниче­ ские средства, информация). Структурные критерии задают струк­ туру игры и влияют на ее динамику. К ним относятся: пространство игры (физическое и психологическое), игровой механизм — регла­ мент (продолжительность всей игры и длительность ее отдельных этапов), правила и процедуры; сценарий или сюжет (последователь­ ность и логика событий, набор ролей и их описание). Динамиче­ ские критерии группируют игры по характеру игрового процесса. Они определяют рамки и степень активности участников (субъек­ тов) игры, границы их ответственности и уровень спонтанности, сте­ пень управляемости, темп, способы взаимодействия. Конструкция деловой игры в качестве обязательных элементов включает в себя команды игроков, задания и игровые ситуации, эк­ спертизу результатов [Жадин, Петрик, 2000, с. 10]. М. Корсаков и его соавторы также обращают внимание на необходимость тщатель­ ной проработки конкретных заданий (индивидуальных и группо­ вых) для участников игры и форм контроля их выполнения [Корса­ ков и др., 2001, с. 65]. Разработка и проведение деловой игры включают в себя ряд эта­ пов. У разных авторов количество этапов деловой игры и их содер­ жание несколько отличаются друг от друга. Учитывая точки зрения А. И. Крылова, М. Корсакова и др., О. В. Жадина и А. И. Петрик, А. В. Солонько и др., можно выделить следующие этапы в разработке деловой игры. Они являются общими для деловых и ролевых игр, о которых речь пойдет ниже.

Глава

1.

«Традиционные >

методы активного обучения

39

1) Анализ характеристик целевой аудитории и определение об­ ласти применения (курсы и/или программы, в рамках кото­ рых целесообразно использовать данную игру). 2) Определение места игры в обучении целевой аудитории (кур­ се) и установка целей обучения (педагогические цели и зада­ чи, решаемые в результате использования данной игры; управленческие знания, умения и навыки, которые сформи­ руются у участников в результате игры). 3) Разработка методического и организационного обеспечения игры (формулировка темы, выбор компонентов, составляю­ щих проблему; подготовка сценария, вариантов заданий уча­ стникам, полного списка ролей, выбор игровых механизмов, алгоритмов и графика игры, определение временных рамок игры, памяток руководителю и нормативно-справочной до­ кументации). 4)

Определение набора требований к слушателям (специализа­ ция слушателей — педагоги, психологи, юристы, экономис­ ты и т. д.; какой опыт работы, какие знания и практические навыки уже должны иметь слушатели, чтобы данное игровое обучение было использовано наиболее эффективно). 5) Определение набора требований к разработчикам и инструк­ торам по проведению деловой (или ролевой) игры (напри­ мер, умение работать с видеокамерой и т. д.). 6) Конструирование игры и ее апробация. 7) Оценка игры. Опираясь на данные тех же авторов, можно выделить четыре ос­ новных этапа в проведении деловой игры: 1) Предварительная подготовка (помещения, раздаточного и визуального материала, ориентировочных основ по целям и процессу игры). 2) Организация игры (выдача сценария, характеристика исход­ ной обстановки игрового комплекса, формирование команд, распределение ролей, ознакомление участников с целями и задачами игры, игровыми заданиями, критериями оценки; разъяснение процесса и регламента игры, функций инструк­ тора и его помощников, выдача промежуточных результатов, регистрация реакций участников и т. д.).

40

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

3) Проведение процесса игры (состязательное взаимодействие команд или групп игроков, взаимодействие с экспертами и организаторами игры — проведение консультаций для ко­ манд). 4) Обсуждение и анализ промежуточных и итоговых результа­ тов игры (представление группами или участниками резуль­ татов, разбор изученных навыков, анализ успеха или неуда­ чи, анализ реакций участников, обсуждение возможных альтернатив, оценка группами и инструктором степени уча­ стия отдельных игроков в получении результатов, отбор по­ лученных вариантов). Таким образом, деловая игра является контекстным методом активного обучения. Ее главный принцип — имитационное мо­ делирование, а ее отличительные особенности — это двуплано­ вость деятельности и отношений, соревновательность и синте­ тический характер. Деловая игра дает возможность перейти от «аналитического овладения декларативным знанием» к активно­ му их использованию и интегрированию в имитируемой профес­ сиональной деятельности в контекстных рамках, заданных изу­ чаемым предметом.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ Как уже отмечалось, ролевые игры, наряду с деловыми играми и дискуссиями, на сегодняшний день являются наиболее распро­ страненными формами активного обучения. В ролевых играх обу­ чение происходит в процессе проживания обучающимися непосред­ ственного опыта, в котором моделируется то или иное поведение. «Обучению, полученному на опыте, свойственны накал страстей и вовлеченность, личное участие в открытии и оценке знания» [Поляный, цит. по: Келлерман, 1998, с. 110]. Ролевые игры представля­ ют собой упрощенные формы или варианты деловых игр, которые, в свою очередь, относятся к имитационным играм. «Ролевая игра — это особенный вид моделирования, который фокусирует внимание на процессе межличностного взаимодействия людей. Она придает

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

41

особое значение функциям, исполняемым людьми при различных обстоятельствах» [Менте Морри ван, 2001, с. 14]. В основе ролевой игры лежит процесс разыгрывания ролей. По мнению Морено, «роль представляет собой интерперсональный опыт», в который каждый человек в процессе своего социоэмоционального развития включен постоянно. Разнообразие и согласованность (или противоречивость) ролей, которые играют люди в своей социальной среде, зависят от уровня их ролевого развития. А ролевое развитие с точки зрения те­ ории ролей Морено является основой ролевого обучения в жизни и в ролевых играх [Лейтц, 1994, с. 94]. От того, насколько успешно человек обучается тем или иным ролям, зависят его межличностная чувствительность, эмпатические способности, коммуникативная компетентность, гибкость в межличностном взаимодействии, спо­ собность предвидеть и разрешать конфликты и многие другие ком­ муникативные качества, необходимые специалистам в сфере про­ фессий «человек—человек». Основные категории ролевых игр В психологической литературе, посвященной ролевым играм, описывается большое их разнообразие. Разные авторы предлагают разные варианты их классификаций. Тем не менее все эти разнооб­ разные игры можно объединить в две большие группы — клиниче­ ские, или психотерапевтические, ролевые игры и педагогические, или учебные, ролевые игры. Первую группу этих игр большинство авторов относит к психодраме, а вторую — к тренинговым ролевым играм (Я. Морено, Д. Киппер, Г. Лейтц, Ф. Келлерман, Э. Барц и др.). Вторая группа игр, по мнению самого Я. Морено, выполняет преимущественно социально-педагогическую функцию [цит. по: Лейтц, 1994, с. 208]. Ролевые игры имеет целью не только обучение определенному ролевому поведению, они также служат «интегра­ ции ролей». По этой причине ролевые игры являются чрезвычайно ценным и эффективным методом активного обучения людей раз­ ного возраста. Особенно они хороши для активного обучения под­ ростков и молодежи. Кроме того, сейчас ролевые игры все шире ис­ пользуются в профессиональном обучении и переподготовке учителей, социальных работников, психологов, врачей, менеджеров, юристов и т. д. Чтобы лучше понимать, в каких учебных ситуациях

42

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

и для чего можно использовать ролевые игры, рассмотрим извест­ ные на сегодняшний день следующие их разновидности. Автор при­ водимой ниже классификации — Морри ван Менте. Он выделяет пять основных категорий ролевых игр: игры-иллюстрации, игрыдемонстрации, тренировочные, рефлексивные и творческие игры. Игры-иллюстр ации Данная категория ролевых игр служит для описания или демон­ страции проблемы, ситуации или процесса. Она во многом пересе­ кается с импровизированным «уличным театром» или «образова­ тельной драмой». Ее основное отличие от всех остальных категорий ролевых игр, описываемых ниже, в слабой эмоциональной вклю­ ченности участников, разыгрывающих роли. От них требуется по­ нимание разыгрываемой ситуации. Этой категории игры предше­ ствует инструктаж. Цель такой игры — дать участникам возможность пережить опыт социального взаимодействия в ситуации, в которой они весьма вероятно могут оказаться. Участие в этой игре метафо­ рически можно сравнить с примеркой нового костюма. Примером таких игр являются игры, в которых воспроизводится ситуация пер­ вичного интервью в психологическом консультировании, или си­ туация делового совещания, или ситуация судебного слушания. Преподаватель распределяет роли и инструктирует каждого испол­ нителя. Например, в ситуации судебного слушания есть роли судьи, адвоката, обвинителя, экспертов, истца, ответчика, присяжных и т. д. Инструкции могут быть написаны на бумаге или переданы в про­ цессе диалога. Игры-иллюстрации удобно использовать при обучении студен­ тов различных специальностей базовым профессиональным навы­ кам. Для будущих психологов, педагогов, менеджеров это могут быть навыки активного слушания, для будущих юристов — навыки веде­ ния беседы с целью сбора информации. Для уже работающих про­ фессионалов это могут быть какие-то специфические навыки — управление организацией в кризисе, ведение переговоров с терро­ ристами при захвате заложников и т. д. Эти игры позволяют участ­ никам побывать «на разных сторонах баррикад», улучшая таким образом их способность понимать других в ситуации конфронта­ ции и быстрее находить с ними общий язык для ее разрешения.

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

43

Игры-демонстр ации Между этой категорией и предыдущей существует значитель­ ное сходство, однако в данном случае цель заключается в демон­ страции приема, который может быть скопирован учащимся. Суть этой игры — в создании образца для подражания. Например, пре­ подаватель демонстрирует студентам — будущим менеджерам так­ тику действий при проявлениях агрессии со стороны потенциаль­ ного заказчика. Он показывает несколько приемов и умений, позволяющих выдерживать агрессивное поведение другого чело­ века. Они включают в себя умение поддерживать физически безо­ пасную дистанцию, отодвигаясь или отклоняясь в сторону в случае угрозы; умение отразить чувства собеседника (навыки активного слушания); умение дать обратную связь о своем эмоциональном состоянии (техника «Я-высказывания»); умение согласиться с не­ которыми доводами агрессивного партнера (коррекция эмоцио­ нального состояния). Эмоциональная включенность в этой категории игр также ока­ зывается минимальной. Внимание сосредоточивается на демонст­ рируемом поведении, а с игроками проводится инструктаж, с тем чтобы они потом могли воспроизвести знакомые действия. Игрыдемонстрации реализуются в центре круга. Преподаватель или его помощник выступает в роли игрока, взаимодействующего с агрес­ сивным собеседником, а потом кто-нибудь из обучающихся пробу­ ет повторить его поведение. Акцент делается на копировании пове­ дения, а не на чувствах, которые при этом возникают. Ограничение этой категории ролевых игр заключается в том, что обучающий эффект от нее может быть нестойким. Это связано с тем, что внутренне студент может не принимать такую модель поведе­ ния или она может совсем не стыковаться с его индивидуальными и личностными особенностями. То есть образец поведения может быть опробован обучающимся, но не принят, и поэтому не включен в его повседневное поведение. Чаще всего причиной такого непринятия является либо несоответствие моделируемого поведения системе ценностей и жизненных правил студента, либо неверие в то, что в реальной жизни оно может принести ему пользу. Например, многие молодые люди и девушки первоначально испытывают затруднения в тех случаях, когда им надо говорить о своих чувствах. В данном

44

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

случае речь идет об использовании техники «Я-высказывания». Преодолеть это ограничение можно, предлагая студентам следую­ щую категорию игр. Тренировочные игры Распространены гораздо шире предыдущих. Типичными ситуа­ циями оказываются случаи, когда молодые люди упражняются в социальных навыках; студенты пробуют свои силы в иностранном языке в практической ситуации или совершенствуют свои способ­ ности к общению с потенциальными работодателями. Главная цель этой категории ролевых игр состоит в проигрывании заранее пре­ допределенной последовательности действий. Подготовка к роле­ вой игре этого типа должна быть тщательной и методичной. Участ­ никам необходимо составить определенные указания по способу выполнения работы. Например, что можно делать и чего нельзя. Так при тренировке навыков активного слушания игрокам не разреша­ ется задавать вопросы. Инструкции, которые собирается давать ве­ дущий ролевой игры, полезно записывать заранее. Этот список вру­ чается зрителям, которых попросят проверить, чтобы все этапы были пройдены. Если игроки пропускают какие-то этапы или меняют их местами, то зрители фиксируют эти моменты и дают после оконча­ ния ролевой игры обратную связь игрокам. При повторном разыг­ рывании ролевой игры следующая команда игроков старается вы­ полнить инструкции преподавателя как можно точнее. После завершения ролевой игры идет групповое обсуждение тех и других эпизодов и того, к какому результату приводит точное выполнение инструкции. Наш собственный опыт проведения ролевых игр этой категории показывает, что игроки довольно часто в точности не сле­ дуют данной инструкции и нарушают ее. Этот феномен наблюдает­ ся как во взрослых группах (педагоги, студенты), так и в подростко­ вых. По этой причине такие игры можно проводить в двух основных вариантах. Первый вариант: участника просят выполнить задание на глазах у зрителей, и это выступление наблюдается и по ходу дела корректируется. Например, если в ролевой игре, направленной на отработку навыков активного слушания, игрок начинает задавать вопросы, ведущий останавливает его и просит этого не делать. Вто­ рой вариант: участники группы разбиваются на тройки. В каждой

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

45

тройке роли распределяются так: основной игрок (тот, кто трениру­ ет навык или модель поведения), его помощник (тот, на котором этот навык отрабатывается) и наблюдатель. Помощника можно срав­ нить со спарринг-партнером в боксе. Его задача — создавать усло­ вия для отработки навыка основному игроку. Наблюдатель в этой тройке следит за точным выполнением инструкции по отработке навыка. Например, если участники тренируют три ступени актив­ ного слушания, то наблюдатель следит, чтобы основной игрок сна­ чала перефразировал, потом отражал чувства и только в конце обоб­ щал высказывание помощника. Через установленное время игроки меняются ролями. Они делают это трижды с тем, чтобы каждый иг­ рок по очереди побывал во всех трех ролях. Как уже отмечалось, тренировочные ролевые игры хорошо ис­ пользовать для отработки навыков активного слушания, разреше­ ния конфликтных ситуаций (техника «Я-высказывания»), социаль­ ного взаимодействия в стандартных ситуациях. Рефлексивные игры В этих играх целью является наблюдение, отражение чужого и рефлексия своего поведения. Эти игры предполагают участие в дей­ ствии членов группы. Их задача — показать игроку, каким выглядит его поведение в глазах окружающих. Упор в них делается на непре­ рывном анализе сделанного и его воздействии на других людей. Уча­ стникам, которые используют ролевую игру для тренировки, пре­ подаватель и другие участники-зрители предоставляют обратную связь о том, насколько они придерживались «правильной» про­ цедуры, установленной инструктором-ведущим. Рефлексия направ­ лена на то, что заставило игроков отступить от заданного шаблона. Ведущий должен убедиться, что обучающийся взрослый, выпол­ няя задачу, способен смотреть на себя со стороны. Ролевые игры этой категории предваряются некоторыми инструкциями и отработкой техник наблюдения за самим собой. Во время самой игры ведущий вмешивается лишь в том случае, если участник сделает решительно все не так, как предусмотрено в инструкции, и будет нуждаться в поправках. Наиболее типичная инструкция в этих играх: «Представь­ те себя в такой-то ситуации (на первой встрече с клиентом, на пере­ говорах о новом проекте и т. д.). Вам нужно сделать то-то (создать

46

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

безопасную атмосферу, получить заказ на проект и т. д.). Попробуйте сделать это как можно быстрее — у вас на это есть такое-то количе­ ство времени. При выполнении задания обращайте внимание на мысли, чувства и желания, которые возникают у вас в процессе дви­ жения к цели, а также на то, что вам мешает и помогает». Таким образом, в данной категории ролевых игр фокус внима­ ния игроков перемещается с внешнего поведения на их внутренний мир, а внимание преподавателя концентрируется на том, что осо­ знают, а что не осознают игроки; какие очевидные моменты они про­ пускают, на что обращают более пристальное внимание. Вся эта информация становится предметом группового обсуждения после окончания игры. Например, разыгрывая ситуацию первой встречи с клиентом, студенты могут обнаружить, что испытывают некото­ рую растерянность в общении с человеком, обратившимся к ним за помощью. Чтобы уменьшить растерянность, они стараются внешне вести себя более уверенно, что со стороны выглядит как проявле­ ние агрессии. Обнаружив это, они начинают лучше понимать при­ чину молчания клиента и пробуют найти другие способы справить­ ся со своей растерянностью. Творческие игры По мнению Морри ван Ментса, суть этого вида ролевых игр мож­ но выразить утверждением «Мои поступки выражают мои чувства». Эта категория ролевых игр является основой для творческого раз­ вития драмы. Среди них, в свою очередь, мы выделяем несколько разновидностей: игры-драматизации, театрализованные игры, игрыомнибусы (название, предложенное Е. В. Сидоренко) и игры-моно­ драмы. В играх-драматизациях разыгрывается сюжет известной сказ­ ки, мифа или литературного произведения или используются отдельные персонажи этих произведения как носители конкретных характеристик. Театрализованные игры отличаются от игр-драматизаций тем, что в них вводятся пластилиновые фигурки, между которыми происходит взаимодействие. А озвучивают эти фигурки сами игроки, то есть получается своеобразный психологический кукольный театр. В играх-омнибусах зрителей нет, в действие во­ влечены все участники группы, они исполняют не только роли лю­ дей, но и роли деревьев, животных, предметов интерьера и т. д. Игры-

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

47

монодрамы разыгрываются одним участником и фокусируются, пре­ имущественно, на его внутренних переживаниях. В обучении сту­ дентов мы используем все разновидности творческих игр, кроме те­ атрализованных. На семинарах для слушателей курсов повышения квалификации и во время практических занятий со студентами мы иногда используем и театрализованные игры. Каждая разновидность игры позволяет решать свои специфические задачи. В них приме­ няются специальные группы техник, воодушевляющие обучающих­ ся на творческое самовыражение. Эти техники описаны в парагра­ фе «Методика организации и проведения ролевых игр». В играх-драматизациях сохраняется основная сюжетная канва разыгрываемого литературного произведения и одновременно иг­ роки могут свободно выражать себя, находясь в роли того или ино­ го персонажа. Суть такой игры не в точном воспроизведении собы­ тий и репликдействующих лиц, а в использовании ролевых позиций этих персонажей в качестве своеобразных масок. Текст роли может быть более или менее свободным, главное, чтобы он вписывался в сюжетную линию разыгрываемого произведения. И тогда роль ста­ новится всего лишь поводом для выражения обучающимися взрос­ лыми своих мыслей, чувств и желаний в разыгрываемой ситуации. На практических занятиях мы чаще используем как таковой не весь сюжет литературного произведения, а отдельные его элементы. На­ пример, на занятиях по психологическому консультированию для создания более безопасной атмосферы для экспериментирования с новым поведением мы объединяли персонажей из разных произве­ дений. Так, клиентом психолога-консультанта в ролевой игре у нас мог быть страдающий булимией Винни-Пух, которого привел на прием озабоченный его здоровьем Пятачок. Или в качестве клиен­ та выступал Карлсон, который обращался к консультанту для того, чтобы разрешить проблему одиночества. Каждая роль такого рода — это новый опыт, примеривание новой модели поведения, узнава­ ние плюсов и минусов этого поведения, отбор приемлемых и отбра­ ковка неприемлемых реакций. Игра-драматизация в этом смысле является органичной и безопасной формой самопознания и само­ выражения. Пробуя себя в ролях мифических, литературных и ска­ зочных персонажей, студенты научаются гибко переключаться на другой стиль взаимодействия, адаптироваться к другому окружению.

48

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

В театрализованных играх обучающиеся в свободном режиме лепят из пластилина по одной фигурке и расставляют их на столе. Затем они начинают спонтанно взаимодействовать между собой при помощи этих фигурок, выступая в роли кукловодов и озвучивая свои фигурки. Пластилиновые фигурки, как и в играх-драматизациях, тоже являются своего рода масками или промежуточными объекта­ ми. Психологические возможности этого вида игр (по сравнению с играми-драматизациями) расширяются благодаря тому, что они до­ пускают более разнообразные виды взаимодействия между игрока­ ми. Примеры использования подобных театрализованных игр некоторыми супервизорами в индивидуальных обучающих супервизорских сессиях с психологами и психотерапевтами приведены в книге Уильмса [Уильяме Э., 2005]. Игры-омнибусы также представляют собой хороший обучающий инструмент. Сюжетной основой для игры-омнибуса чаще всего вы­ бирается сказка или миф. Как уже отмечалось, в них участники ис­ полняют разные роли — людей, зверей, явлений природы, растений, всевозможных предметов и т. д. В играх-омнибусах участники, отож­ дествляясь с этими персонажами, говорят на языке образов и мета­ фор. Язык картин, образов, метафор и чувств — это символический язык, которым человек выражает себя. Как полагал К.-Г. Юнг, фор­ мирование или использование символов «отражает стремление пси­ хики к развитию, а в случае психологической травмы — и к самоис­ целению». Поэтому для обеспечения роста и развития личности будущих специалистов необходимо использовать именно символи­ ческую форму их самовыражения, обращаясь к рисованию, сочи­ нению стихов и рассказов, занятиям пантомимой и драматизацией. Одним из путей преодоления внутреннего раскола в личности яв­ ляется превращение образов и символов «в осязаемые факты» по­ средством отождествления с ними и дальнейшего их разыгрывания в ролевой игре. Таким образом игры-омнибусы способствуют ин­ теграции личности обучающегося, помогая ему найти «внутренние» решения его проблем. Достигается это за счет более активного вклю­ чения в работу правого полушария, отвечающего за интуицию и творчество. Игры-монодрамы по сути представляют собой вариант гештальтэксперимента, которому будет посвящен соответствующий пара-

Глава

1.

«Традиционные »

методы активного обучения

49

граф. Цель игры-монодрамы — стимулировать активность челове­ ка, как внешнюю (в плане действий), так и внутреннюю (в плане переживаний). Преподаватель в игре-монодраме становится для студента «проводником и компаньоном, помогает ему сохранять баланс между безопасностью и риском, делает предположения, ори­ ентирует и поддерживает» [Польстер и др., 1997, с. 189]. В игре-мо­ нодраме участник говорит и действует в настоящем времени от пер­ вого лица, будучи в роли того или иного персонажа. Ведущий помогает ему проявлять активность, отражая его чувства, задавая проясняющие и направляющие вопросы, предоставляя описатель­ ную обратную связь. Для того чтобы игра-монодрама, как и любая другая ролевая игра, была эффективной, перед собственно игрой проводится разогревающее упражнение. Описанная выше классификация ролевых игр не является един­ ственно возможной. Мы используем ее в качестве ориентира для более осознанного выбора разновидностей игр в зависимости от учебной ситуации, актуального состояния участников и решаемых задач. Критерием для выбора той или иной игры выступает ее пре­ имущественная направленность и характер инструкций, предлагае­ мых участникам.

Организация и проведение ролевых игр Ролевые игры используются (в зависимости от изучаемого пред­ мета) либо для усвоения новой информации, либо для формирова­ ния и тренировки профессиональных, социальных и жизненных на­ выков, либо для развития навыков самопознания, самовоспитания и саморегуляции. Независимо от назначения игр для достижения обу­ чающего или развивающего эффекта при их проведении необходимо соблюдать определенную последовательность этапов. Их всего четы­ ре — разогрев (игра-разминка), инструктаж, собственно игра и дебрифинг, или обсуждение На каждом этапе решаются свои специфи­ ческие задачи, обеспечивающие постепенное разворачивание игры и эмоциональную включенность ее участников в игровое действие. Остановимся коротко на описании каждого этапа. Этап разогрева можно сравнить с разминкой, которую проводят спортсмены перед началом соревнований. Задача этого этапа — мак-

50

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

симально раскрепостить участников ролевой игры для того, чтобы они могли быть спонтанными в своем самовыражении и реализо­ вать себя наиболее полно. Достигается такое раскрепощение раз­ личным образом. Психодраматисты выделяют физические и душев­ ные стартеры, которые запускают процесс разогрева. К физическим стартерам они относят «дыхание, ритмические движения — ходьбу, беги пение»; к душевным — действия, происходящие «под влияни­ ем психологических побудителей, таких как фантазии, сны, устрем­ ления, страхи и чувство вины...» [Киппер, 1993, с. 46]. Физические стартеры обращены к телесным ощущениям и физической актив­ ности обучающихся. Все эти стартеры запускаются как внешним образом — преподавателем, так и изнутри — самими обучающими­ ся. В учебной ситуации можно использовать оба вида стартеров. Как известно из телесно-ориентированного подхода, наши чув­ ства тесно связаны с нашими телесными ощущениями. Каждое чув­ ство проявляет себя посредством тех или иных ощущений в соот­ ветствующей части тела. Так, чувства гнева или злости нередко проявляют себя в виде напряжения в кистях рук (сжатые кулаки), а чувство страха — в виде напряжения в желудке или животе. Акти­ визируя и усиливая телесные ощущения у студентов, педагог тем самым активизирует и усиливает интенсивность их эмоций. Есте­ ственно, это делается не просто так, а в рамках тех ролей, которые будут разыгрываться участниками игры. Для усиления телесных ощущений преподаватель предлагает сту­ дентам сначала разыграть мини-этюды: подвигаться и помахать ру­ ками так, как двигается выбранный персонаж; издавать те звуки, которые соответствуют эмоциональному состоянию данного пер­ сонажа; физически взаимодействовать с другими так, как это дела­ ет соответствующий герой. Очень важно, чтобы учащиеся выпол­ няли эти движения и издавали эти звуки вместе, не разделяясь на участников и наблюдателей. Они могут выполнять эти движения в парах или в общем круге. Совместное выполнение двигательных упражнений значительно ослабляет психологические защиты у обу­ чающихся и вызывает эффект заражения, вовлекая в работу тех, кто более стеснителен или просто более сдержан в выражении своих эмоций. После того как студенты становятся достаточно активны­ ми, можно переходить к следующей стадии.

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

51

Например, в одной из учебных групп в качестве разогрева перед ролевой игрой по отработке навыков проведения первичного ин­ тервью в ситуации психологического консультирования для разо­ грева использовался разговор об имеющемся у студентов собствен­ ном опыте общения с психологом (душевный стартер, запускаемый извне). В другой учебной группе для разогрева использовалось уп­ ражнение «Ведущий—ведомый», выполняемое в парах со сменой ролей (физический стартер, запускаемый изнутри). В этом упраж­ нении ведущий и ведомый становятся друг напротив друга и затем ведущий делает разнообразные движения правой рукой, а ведомый, удерживая взгляд на центре ладони правой руки ведущего, повто­ ряет за ним эти движения головой. В этом упражнении одни сту­ денты в роли ведущих выполняли весьма замысловатые движения, заставляя своих ведомых оказываться в неудобном для них положе­ нии, другие студенты в роли ведущих проявляли больше заботы о своем напарнике и старались двигать рукой так, чтобы ведомый не испытывал большого дискомфорта, повторяя это движение. Само по себе вживание в образ ведущего и ведомого оживляло у студентов по ассоциации опыт «ведения кого-либо» и «следования за кем-либо», что являлось хорошей эмоциональной подготовкой к предстоящей игре. Другой вариант физического стартера для разо­ грева перед ролевой игрой — различные групповые упражнения, в которых участники вместе (целой группой) изображают пантоми­ мой какие-либо движения, например переход по хрупкому льду че­ рез зимнюю речку, движение по незнакомой комнате в темноте, пе­ ретягивание каната и т. д. Такого рода деятельность оживляет по аналогии соответствующие переживания — чувства тревоги, нере­ шительности, конкуренции и т. д., подготавливая «эмоциональную почву» для игры. Вариантом душевного стартера, используемого для разогрева, являются групповые упражнения на направленное воображение — либо стандартные (X. Лейнер, П. Ферруччи), либо собственные ав­ торские упражнения, придуманные ведущим для ролевой игры на определенную тему. Аналог направленного воображения — упраж­ нения на творческую визуализацию. Суть этих упражнений — пред­ ставление в воображении какого-то образа или серии образов, сим­ волизирующих ту или иную проблему или ситуацию. Еще один

52

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

вариант разогревающих процедур — это разговоры участников в па­ рах по обсуждаемой проблеме или подбор словесных и образных ас­ социаций к ключевому понятию по теме ролевой игры (это все виды душевных стартеров). Например, перед ролевой игрой на тему раз­ решения конфликтной ситуации участникам предлагается подобрать ассоциации к слову «конфликт» или «противоречие». Разогрев по­ зволяет сделать поведение участников игры более спонтанным и креативным, что необходимо для достижения большего обучающе­ го эффекта. Опыт практической работы со студентами и слушателями кур­ сов повышения квалификации показывает, что очень хорошей ра­ зогревающей процедурой является рисование или лепка на задан­ ную тему или тему, выбранную самими участниками (душевный стартер). По мнению К. Г. Юнга, экспрессивные формы искусства обеспечивают доступ к внутреннему миру чувств и образов как взрос­ лых, так и детей. Возникающие образы и фантазии, которые затем конкретизируются в игровой инсценировке, обеспечивают психо­ логическое развитие человека. Мой почти десятилетний опыт ис­ пользования рисунков в работе со студентами высшего учебного заведения дает множество подтверждений этому. Этап инструктажа представляет собой введение игроков в роле­ вую игру. Инструктаж включает в себя краткое изложение сценария игры, раздачу игрокам необходимых для этой игры материалов и описание ролей. В зависимости от вида игры сценарий может быть подробный и конкретный, а может быть совершенно неопределен­ ный и общий. Например, в обучающих ролевых играх по истори­ ческим или естественно-научным дисциплинам сценарии, как пра­ вило, бывают конкретные и подробные. Сценарий включает в себя описание предыстории вводимой ситуации и того, что происходит в настоящий момент. Кроме того, в инструкции ведущий излагает, где происходит игровое действие — на улице, в доме, государствен­ ном учреждении и т. д., и кто при этом присутствует. Например, при проведении ролевой игры на тему «Преступление и наказание» уча­ стникам описывают события, которые предшествовали совершен­ ному преступлению, и то, что происходит с главным героем в дан­ ный момент: это допрос следователя, беседа с адвокатом, судебный процесс и т. д. В ролевых играх, направленных на тренировку ка-

Глава

1.

«Традиционные *

методы

активного обучения

53

ких-либо профессиональных навыков, инструкции тоже чаще все­ го являются конкретными и содержат краткое описание сюжета. В ролевых играх, направленных на развитие креативности и умения студентов действовать в неожиданной ситуации, изначально нет за­ данного сюжета, и поэтому инструкции даются самые общие. Например, в играх на развитие навыков управления у менеджеров инструкция участникам может звучать так: «Ваш начальник неожи­ данно серьезно заболел, а до конца сдачи проекта заказчику остает­ ся две недели. На это время вы становитесь исполняющим его обя­ занности». В зависимости от целей игры преподаватель подготавливает боль­ шее или меньшее количество материалов. Если речь идет об играх, в которых разыгрываются ситуации подбора персонала, могут быть подготовлены листочки с описанием требований к кандидатам на ту или иную вакансию. Если это игры, в которых разыгрываются какие-то судебные процессы, тогда готовятся материалы, содержа­ щие протоколы осмотра места происшествия, допросов правонару­ шителя, показания свидетелей, необходимые статьи законов и т. д. В учебных ролевых играх при изучении истории или географии ма­ териалами могут быть карты, тексты каких-то документов, фотогра­ фии, различные предметы и т. д. Описание ролей является очень важной процедурой, определя­ ющей структуру игры. Морри ван Менте выделяет три типа ролей — ключевые, второстепенные и эпизодические. Психодраматисты (Д. Киппер, Г. Лейтц) говорят о двух типах ролей — основных и вспо­ могательных. Ключевые и основные роли — это синонимичные по­ нятия, другое название для них — роли протагонистов. «Они эффек­ тивно очерчивают круг проблем», и для структуры ролевой игры важно, чтобы игроки, их исполняющие, «чувствовали себя в силах повлиять на исход переговоров» [Менте Морри ван, 2001, с. 91]. Вто­ ростепенные и эпизодические роли отчасти синонимичны вспомо­ гательным, но не до конца. Второстепенные «поддерживают клю­ чевые роли» и могут реализовывать информирующую функцию или функцию моральной поддержки. Это роли сотрудников компании, коллег, консультантов, друзей, секретарей, чиновников, специали­ стов и т. д. Эпизодические роли чаще всего вводятся для того, что­ бы в процессе игры обучающиеся не делились на наблюдателей и

54

Част»

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

зрителей (если только это не предусмотрено специально сценарием игры). Например, при разыгрывании ситуации отбора персонала эпизодическими ролями могут быть роли секретарши, дежурного у входа в офис, курьера, принесшего почту, и т. д. В играх, когда про­ игрываются события внутренней жизни участников, на эпизодиче­ ские роли могут быть выбраны воспоминания о прошлом, мечты о будущем, отдельные качества личности, чувства, мысли и т. д. Морри ван Менте отмечает, что при описании роли, особенно в учебных играх, нужно перечислить ее главные отличительные черты и обозначить ее ресурсы. К ресурсам он относит знания, навыки, мотивы и убеждения, ограничения, власть и авторитет персонажа. Например, в ролевой игре на тему «Управление туристическим биз­ несом в городе Н.» такие персонажи, как гид, туристы, милиционер, продавец в сувенирной лавке, официант кафе, будут обладать различ­ ными знаниями, мотивами, ограничениями, властью и т. д. Необхо­ димо, чтобы способ описания роли не был жестким и однозначным, а оставлял игроку «пространство для маневра». Так, например, гиду можно дать следующую инструкцию: «Вы проводите экскурсию для иностранных туристов в первый раз». Инструкция для туристов мо­ жет звучать следующим образом: «Вы владельцы небольших турис­ тических фирм в соседнем государстве. Вы приехали в город Н. под видом туристов, чтобы побольше узнать о его туристических марш­ рутах и их привлекательности для своих клиентов с целью дальней­ шего сотрудничества, и уже побывали в соседнем регионе с анало­ гичной целью» и т. д. Игрокам можно дать следующие вводные: «Ваш гид — дочь одного из заместителей мэра города Н.». Кроме перечисления отличительных признаков, при описании роли необходимо указать следующие моменты: • С кем должны встречаться персонажи? • При каких обстоятельствах? • Для чего? Какие решения они должны принять? • За какое время? Продолжением этапа инструктажа является распределение ро­ лей, которое может осуществляться разными способами: наугад, по желанию участников, по принципу похожести исполнителей по сво­ им индивидуальным характеристикам на игровых персонажей, по принципу противоположности. Распределение ролей зависит от

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

55

целей и задач игры. Если это игра — тренировка навыков, можно учитывать желания игроков или распределять роли по принципу сходства. Если это игра, направленная на экспериментирование с собственным поведением или поиск большего взаимопонимания с другими, тогда лучше распределять роли по принципу противопо­ ложности. После распределения ролей можно переходить к соб­ ственно игровому этапу. Собственно игра является наиболее эмоционально насыщенной частью драматизации. На этом этапе ведущему необходимо соблю­ дать баланс между собственной активностью по руководству игрой и предоставлением возможностей для проявления активности са­ мими игроками. Если участники игры хорошо разогреты и им даны достаточные инструкции для осуществления взаимодействия, то игра развивается сама при минимальном вмешательстве ведущего. Однако возможны крайние варианты, когда ролевая игра либо «за­ висает», либо начинает развиваться в слишком быстром темпе. В обоих случаях требуется вмешательство ведущего для того, чтобы были достигнуты поставленные в начале игры цели. Так, при «зави­ сании» действия преподаватель может давать дополнительные ин­ струкции, сдвигающие игру с мертвой точки. Например, в игре «Управление туристическим бизнесом в городе Н.» игрок в роли гида в какой-то момент останавливается и не знает, что ему делать даль­ ше. Инструкция, которая помогает действию развиваться дальше, направлена на поиск дополнительных деталей. Преподаватель в этом случае может сказать игроку: «Посмотри по сторонам — может быть, тебе стоит изменить маршрут и показать своим гостям какой-то интересный, но малоизвестный памятник архитектуры?» То есть инструкция направлена на внесение каких-то изменений в ситуа­ цию, меняется ситуация — меняется и поведение участника. Другой вариант вмешательства ведущего в те моменты, когда игра «зависает», — это использование некоторых игровых техник. Наи­ более популярные и доступные для неспециалистов техники — это монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стул и зеркало (Д. Киппер, Г. Лейтц, Морри ван Менте и др.). Ниже мы подробнее опишем каждую из них и уделим внимание тому, в какие моменты ролевой игры и для достижения каких целей луч­ ше использовать ту или иную технику.

56

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

После собственно игры наступает следующий, заключительный этап, который носит название дебрифинга. Другой вариант наиме­ нования данного этапа — заключительная дискуссия, или обсужде­ ние. Это очень важный этап ролевой игры, и ведущим необходимо оставлять для него время. Без заключительной дискуссии обучаю­ щий и воспитательный эффект ролевой игры может быть значитель­ но снижен. По мнению Морри ван Ментса, дебрифинг выполняет следующие функции: • выводит игроков из ролей; • устраняет недоразумения и ошибки; • снимает напряжение и тревогу; • выявляет установки, чувства и перемены, произошедшие в ходе РИ; • дает игрокам возможность развить в себе способность к са­ монаблюдению; • позволяет соотнести результат с первоначальными целями; • дает возможность проанализировать, почему события проис­ ходили так, а не иначе, и сделать выводы насчет поведения; • закрепляет или корректирует усвоенное; • позволяет наметить новые темы для размышления; • устанавливает пути улучшения поведения; • устанавливает связь с предыдущим занятием; • дает информацию для составления плана дальнейшей учебы. Во время дебрифинга роль ведущего становится более активной, поскольку его задачей является помощь участникам в отреагировании эмоций, связанных с ролевой игрой, а также привлечение их внимания к следующим моментам. Они касаются, во-первых, того, как обучающиеся могут применить полученные знания и приобре­ тенные навыки в своем повседневном общении друг с другом, в си­ туации профессионального общения и т. д. Во-вторых, ведущий или наставник помогает участникам проанализировать, что можно было сделать по-другому, что на что повлияло. Он задает вопросы, делает комментарии, обобщает высказывания участников. Заключитель­ ная дискуссия дает ее участникам возможность присвоить и закре­ пить тот новый опыт, который они приобрели в ролевой игре. Знание последовательности проведения ролевых игр (разогрев, инструктаж, собственно игра и дебрифинг) и основных техник, ис-

Глава

1.

«Традиционные *

методы

активного

обучения

57

пользуемых в них, важно для преподавателя, использующего роле­ вые игры как метод активного обучения на практических занятиях по изучаемой дисциплине. Основные техники, используемые в ролевых играх Как уже отмечалось, для придания ролевой игре большей дина­ мичности и для увеличения эмоциональной вовлеченности игро­ ков в процесс игры ведущий может использовать ряд игровых тех­ ник — монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стул и зеркало (Д. Киппер, Г. Лейтц, Морри ван Менте и др.). В технике монолога игрок излагает свои чувства и мысли таким образом, как будто он вслух советуется с самим собой. Она может выглядеть «как комментирование своих действий» в ролевой игре перед началом каких-то событий или в их конце, или в середине — во время спонтанно возникающих пауз. Данная техника предостав­ ляет человеку возможность услышать самого себя. Использование этой техники обеспечивает просто потрясающие результаты. Напри­ мер, довольно часто в ролевых играх участники не замечают того, что говорят о своих переживаниях во втором лице. Они говорят о себе так: «Ты приходишь в офис, и тебе не хочется делать ту же ра­ боту, что и вчера». Говорение о себе во втором лице — это неосозна­ ваемая попытка избежать ответственности за свои чувства, действия и выборы. Когда преподаватель в процессе монолога просит игро­ ков слушать самих себя и говорить от первого лица, они обнаружи­ вают, что им трудно это сделать. Особенно трудным оказывается говорить от первого лица о неприятных, волнующих или тревожа­ щих поступках и событиях. Сказать: «Я не хочу делать монотонную, нетворческую работу» — это уже принять на себя ответственность за свое нежелание. Техника монолога позволяет игроку восстановить связь со свои­ ми переживаниями и благодаря этому лучше понять себя, мотивы своих поступков и выбрать более устраивающую его линию поведе­ ния. Описываемую технику можно использовать в играх, направ­ ленных на развитие навыков профессионального поведения и со­ циального взаимодействия. Особенно она уместна в тех случаях, когда участники ролевой игры в личностном плане отличаются не-

58

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

самостоятельностью и склонны к перекладыванию ответственнос­ ти на других, например, для них в повседневной жизни характер­ ными являются высказывания типа: «Меня заставили сделать тото» или «Так получилось, от меня ничего не зависело». Техника исполнения роли связана с игрой помощников, участву­ ющих в ролевой игре главного игрока и изображающих значимых людей из его окружения или различные стороны его собственной личности. Это те роли, которые выше мы обозначили как вспомо­ гательные или второстепенные. Заключается данная техника в том, что основной игрок просит помощников побыть его начальником, конкурентом, другом и т. д. Он описывает им, какие они, показыва­ ет, как им надо двигаться, как и что говорить, а помощники просто воспроизводят это поведение, то есть исполняют роль. Данную тех­ нику широко используют и в ролевых играх с целью самопознания. Технику исполнения роли уместна в тех случаях, когда необходимо разрешить проблему, в которую вовлечено несколько человек. К предыдущей технике тесно примыкает техника диалога, или «изображения в ролевых играх взаимоотношений между реальны­ ми людьми» [Киппер, 1993, с. 100]. Роли, которые исполняют по­ мощники, — это их собственные, а не чьи-то еще роли. Этой техни­ ке отдается предпочтение при разыгрывании конфликтных ситуаций между начальником и подчиненным, между коллегами. Другой ва­ риант использования техники диалога — это ситуации, когда участ­ ник отождествляется с двумя противоположными сторонами своей личности и дает им возможность пообщаться друг с другом. Напри­ мер, это может быть диалог между рациональной и эмоциональной частями личности игрока, или между им нынешним и им, каким он был год или два года назад. Такие диалоги являются очень эффек­ тивными с точки зрения самопознания и углубления понимания самого себя, они могут быть использованы для освоения новых мо­ делей поведения в социуме. Довольно часто технику диалога мы используем совместно с дву­ мя другими техниками — техникой дублирования и техникой обме­ на ролями. Техника дублирования заключается в том, что помощ­ ник пытается стать «психологическим двойником» основного игрока и старается «быть его внутренним голосом, сознанием, выражать его чувства, вскрывать тайные мысли и суждения, помогать выражать

Глава

1.

«Традиционные »

методы

активного

обучения

59

их полно и открыто» [Киппер, 1993, с. 103]. Помощник исполняет свою роль двойника одновременно с основным игроком и выска­ зывается в ролевой игре сразу же после него. Техника дублирования помогает найти решение проблем в тех случаях, когдаютношение игрока к значимому другому противоречиво или двойственно. Осо­ бенно ее рекомендуется использовать в тех случаях, когда исполни­ тель главной роли обладает какими-то негативными качествами, очевидными для окружающих его людей, но совсем не очевидными для него. Например, менеджер проявляет агрессию по отношению к подчиненным, но сам считает себя вполне миролюбивым. Для исполнителя роли двойника лучше выбирать сензитивных, имеющих опыт участия в ролевых играх членов группы. Еще лучше, если роль двойника исполняет ассистент ведущего. Достоинство этой техники заключается в том, что она позволяет сделать явными чувства и желания, недостаточно осознаваемые основным игроком и не принимаемые им. Вариант техники дублирования — техники «Черный ангел, белый ангел» или «Черт и ангел». Исполнитель глав­ ной роли либо сам, либо при помощи ведущего выбирает себя двой­ ника, или дублера. Дублер может быть в зависимости от целей игры либо черным, либо белым ангелом. Он становится позади основно­ го игрока и высказывается в соответствии с черной или белой пози­ цией. Черная позиция — это позиция агрессивного, критичного, непримиримого, провоцирующего двойника. Белая позиция — это позиция поддержки, утешения, успокоения, вселения уверенности в собственных силах. Если исполнитель главной роли — агрессив­ ный и самоуверенный менеджер, не признающий собственной аг­ рессивности, тогда ему дают черного ангела в качестве двойника. Если застенчивый и неуверенный в себе, тогда ему дают белого ан­ гела в качестве дублера. Двойник высказывается сразу после основ­ ного игрока. Если слова двойника совпадают с тем, что чувствует основной игрок, тогда он повторяет за дублером его текст. Если не совпадают, тогда он говорит свои слова. Техника обмена ролями является одной из самых популярных техник, используемых в ролевых играх. В этой технике «два участ­ ника меняются местами физически, каждый перенимает позу, ма­ неры, душевное и психологическое состояние другого» [Киппер, 1993, с. 110]. Во время ролевой игры основной участник может ме-

60

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

няться ролями со своим помощником несколько раз. Например, мы предлагаем обмен ролями в тех случаях, когда основной игрок зада­ ет какой-либо важный вопрос своему партнеру по игре. Обмен ро­ лями приводит к тому, что на свой вопрос отвечает сам же участник, только уже из роли своего визави. Другая ситуация, в которой мы используем технику обмена ролями, — это ситуация тупика в роле­ вой игре, когда основной игрок в своей роли не может найти реше­ ние или сделать выбор. Оказавшись в другой роли, основной игрок, как правило, находит решение или делает выбор. Еще одна ситуа­ ция, в которой мы предлагаем описываемую технику, — это ситуа­ ция внутреннего конфликта, разыгрываемая в ролевой игре, когда одна часть личности человека явно доминирует и подавляет другую. Техника пустого стула пришла из гештальт-терапии и психодра­ мы. «Стулья служат заместителями отсутствующих лиц, предметов, явлений и т. д. (...) Они могут представлять точку зрения, черту ха­ рактера, навык или помехи» [Киппер, 1993, с. 114]. Чаще всего пус­ той стул вводится для того, чтобы представлять человека, с кото­ рым основной игрок эмоционально связан. Технику пустого стула уместно использовать для завершения незаконченных ситуаций в межличностных отношениях со значимыми другими, с которым в данный момент человек не общается. Ее достоинство в том, что она обеспечивает безопасные условия для прояснения важных или трав­ матических для человека отношений и дает игроку чувство контро­ ля над разыгрываемой ситуацией. При использовании этой техни­ ки необходимо помнить, что иногда даже она не дает человеку необходимого чувства безопасности. И тогда не стоит торопить со­ бытия и подталкивать участника к тому, чтобы он все-таки погово­ рил с тем персонажем, которого представляет пустой стул. В таких случаях более полезным, с психологической точки зрения, являет­ ся разговор с человеком о том, как он относится к этому персонажу, что чувствует в его адрес и чего хочет, о чем вспоминает в его при­ сутствии и т. д. Ее преимущество в том, что она дает возможность участнику, не подвергая себя риску агрессивного нападения со стороны значимо­ го другого, выразить ему то, что его волнует, беспокоит, возмущает, и таким образом психологически завершить для себя отношения с этим человеком. Результатом применения данной техники в роле-

Глава

1.

«Традиционные »

методы активного

обучения

61

вой игре является значительная разрядка накопившегося эмоцио­ нального напряжения, улучшение эмоционального состояния, из­ бавление или уменьшение депрессивной симптоматики в виде тре­ вожности, бессонницы, суицидальных мыслей, раздражительности И Т . д. Такой эффект обусловлен тем, что незаконченные отношения со . значимым человеком, особенно такие, в которых остались невыра­ женными сильные обиды на него, не дают успокоиться и отнимают много энергии. Человек постоянно в мыслях возвращается к ним, пытается найти способ хоть как-нибудь завершить эти отношения. Поскольку все это не осознается, то человек нередко направляет свою обиду не на заставившего его страдать другого, а на тех, кто оказывается рядом и ведет себя похожим образом — на одногруппников, преподавателя, коллег и т. д. Поэтому использование тех­ ники пустого стула позволяет человеку не только разрядить эмо­ циональное напряжение, выразив чувства, адресованные значимому другому из прошлого, но и оздоровить отношения с теми, кто сей­ час находится рядом и кто не причинил ему вреда. Техника зеркала тоже достаточно популярна и в ролевых играх «выполняет ту же функцию, что и видеозапись». Она осуществляет­ ся помощником основного игрока, когда тот удаляется из игрового пространства и наблюдает за своим помощником со стороны. Зада­ ча помощника — скопировать поведение основного игрока, быть его «психологическим зеркалом». Глядя на «себя» со стороны, игрок не только может увидеть какие-то важные особенности своего поведе­ ния, но и понять, почему другие люди реагируют на его поведение определенным образом. Техника зеркала дает человеку возможность не просто немного отойти в сторону и взглянуть на то, что происхо­ дит в его жизни под другим углом зрения, но и увидеть его отноше­ ния с другими в системе, где все друг с другом связаны и все друг на друга влияют. Часто только этого становится достаточно для того, чтобы участники группы захотели что-то изменить в своем пове­ дении. Описанные выше техники исполнения роли, монолога, диалога, дублирования, обмена ролями, пустого стула и зеркала использу­ ются в обучающих ролевых играх в зависимости от того, какие кон­ кретные задачи решаются в них ведущим и участниками.

62

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Подводя итоги вышесказанному, можно отметить следующие особенности ролевых игр как метода активного обучения: Ролевая игра — это особенный вид моделирования, который фокусирует внимание на процессе межличностного взаимодействия людей. Она придает особое значение функциям, исполняемым людьми при различных обстоятельствах. В основе ролевой игры лежит разыгрывание ролей. Ролевые игры имеют целью обучение определенному ролевому поведению и слу­ жат «интеграции ролей». Выделяется пять основных категорий ролевых игр: игры-иллюс­ трации, игры-демонстрации, тренировочные, рефлексивные и твор­ ческие игры. Для достижения обучающего эффекта при их проведении необ­ ходимо соблюдать определенную последовательность этапов: разо­ грев (игра-разминка), инструктаж, собственно игра и дебрифинг, или обсуждение. Для придания ролевой игре большей динамичности и для увели­ чения эмоциональной вовлеченности игроков в процесс игры веду­ щий может использовать следующие игровые техники: монолог, исполнение роли, диалог, дублирование, обмен ролями, пустой стул и зеркало.

ГЛАВА 2. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

МЕТОД АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СЛУЧАЕВ (CASE-STUDY) Метод анализа конкретных случаев, или метод кейсов, — доста­ точно новый метод обучения в условиях высших учебных заведе­ ний. Его появление обусловлено как реалиями сегодняшнего дня, так и влиянием методов и технологий, используемых для обучения психологов, психотерапевтов, социальных работников, менеджеров различных специальностей практическим навыкам работы в рам­ ках профессиональных обучающих программ. Одним из источни­ ков данного метода обучения можно назвать программы по подго­ товке специалистов в сфере бизнеса — менеджеров высшего звена, бизнес-тренеров, организационных консультантов и т. д., например, в международных бизнес-школах в программах МВА. Другой источ­ ник — это программы профессионального обучения практике кон­ сультирования и психотерапии в рамках различных психотерапев­ тических школ. На наш взгляд, есть много параллелей между методом кейсов и тем, что в обучении психологов и психотерапев­ тов традиционно относят к супервизии, особенно в групповом фор­ мате. Групповой супервизией называют «насыщенное межличност­ ное взаимодействие», цель которого заключается в том, чтобы один человек (супервизор) содействовал «развитию профессиональной компетенции другого» или других [Ховкинс, Шохет, 2002]. Разница в том, что в супервизии обучение происходит в процессе работы спе-

64

Част»

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

циалиста и супервизора с материалом реального случая, подготов­ ленного и представленного супервизируемым (обучающимся спе­ циалистом), а в методе кейсов материал для работы заранее гото­ вится и представляется преподавателем. Кроме того, этот материал может быть немного «причесан» и упрощен для удобства обучения. Достоинством данного метода является то, что он дает студен­ там возможность «экспериментировать в решении проблем, с кото­ рыми они столкнутся в будущем, и решать эти проблемы без при­ чинения вреда, возникающего вследствие неправильной оценки ситуации» [Быкова, 2002, с. 3]. Использование метода кейсов в обу­ чении способствует развитию аналитических способностей у обу­ чающихся и повышает эффективность усвоения знаний по изучае­ мому предмету. Кроме того, данный метод позволяет студентам расширить свой небогатый личный профессиональный опыт за счет опосредованного приобщения к опыту старших коллег и исследо­ вания различных вариантов работы в особо сложных или конфликт­ ных ситуациях. По сути, метод кейсов является одним из способов формирования компетенций, необходимых будущему специалисту для успешного осуществления своей профессиональной деятельно­ сти. Для менеджеров это будет один перечень компетенций, для психологов-консультантов — другой, для социальных работников — третий и т. д. И. В. Гладких называет кейсом (case) «учебный материал, содер­ жащий структурированное описание ситуаций, заимствованных из реальной практики бизнеса», а сам процесс использования конк­ ретных ситуаций в учебных целях — «кейс-стади» (case-study). «Си­ туация — это совокупность событий, связанных в целостность определенной проблемой» [Гладких, 2004]. Можно добавить к это­ му определению, что в методе кейсов в его более широком понима­ нии речь идет не только о ситуациях из бизнес-практики, но и о си­ туациях из практики психологов, психотерапевтов, социальных работников, педагогов, юристов и т. д. Синонимом метода кейсов является термин «обсуждение конкретной ситуации» [Корсаков и др., 2001]. Различают иллюстративные и учебные кейсы. Иллюстративный кейс напоминает профессионально изложенный, хорошо подобран­ ный практический пример, иллюстрацию отдельных положений

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

65

теории, удачных или ошибочных решений. Учебный кейс «специ­ ально приспособлен для проведения обсуждений, самостоятельно­ го анализа и поиска. Он не предполагает наличие готового «един­ ственно правильного» решения. Наибольшую ценность в нем представляет наличие материалов, позволяющих организовать ра­ боту по идентификации проблемы и самостоятельному поиску решений» [Гладких, 2004, с. 6]. Учебные кейсы предназначены для решения учебных задач. Они представляют собой учебно-методи­ ческий материал и поэтому должны соответствовать ряду требова­ ний. На основе анализа и обобщения информации, приведенной, в частности, И. В. Гладких, был составлен следующий перечень тре­ бований: 1) быть ориентированным на конкретную аудиторию; 2) моделировать типовую ситуацию; 3) содержать достоверные факты, использовать реальный опыт и быть приближенным к реальной работе специалиста; 4) описываемая в нем ситуация должна иметь проблемный ха­ рактер и быть изложенной в живом, повествовательном стиле; 5) не содержать прямого авторского комментария; 6) предоставлять возможность учета межфункциональных ас­ пектов деятельности; 7) иметь конкретные временные рамки; 8) содержать необходимое и достаточное количество информа­ ции для работы с ним. Остановимся коротко на описании каждого из требований. Пер­ вое требование связано с тем, что глубина и полнота процесса об­ суждения ситуации, представленной в кейсе, во многом зависят от уровня знаний и опыта (житейского и профессионального) обу­ чающихся. Очевидно, что есть большая разница в том, на что имен­ но обратят внимание и как будут обращаться с информацией сту­ денты старших курсов при обучении по дисциплине «Менеджмент» и, например, уже работающие менеджеры, участвующие в тренин­ ге по развитию профессиональных навыков. Для первых материал кейса можно сравнить с наброском художника, а для вторых со­ держание кейса будет больше похоже на завершенную полноцвет­ ную картину.

66

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Второе требование предполагает, что содержание кейса позволяет достичь определенных учебных целей и поэтому имеет конкретный смысл. Как правило, при профессиональном обучении важно научить студентов работать в первую очередь с типичными, наиболее часто встречающимися в жизни ситуациями. Например, при обучении сту­ дентов-психологов такими типичными случаями в консультировании являются кризисные ситуации, при обучении менеджеров — ситуа­ ции смены руководства, прихода новых сотрудников, слияния с дру­ гой компанией и т. д. Поэтому тематика кейсов должна в максималь­ ной степени предоставлять возможность для изучения ключевых вопросов в рамках соответствующего курса. Поскольку кейсы сфо­ кусированы на типичных чертах анализируемых ситуаций, то они раз­ вивают у студентов способность анализировать другие, похожие слу­ чаи посредством применения аналогий или переноса в работу с новыми ситуациями уже сформированных навыков и умений. Третье требование предполагает, что материал кейса основан на реальных событиях, имевших место в деятельности конкретных ком­

паний (бизнес-обучение) или конкретных специалистов (обучение психотерапевтов, психологов, социальных работников, юристов и т. д.). Учебный материал для кейсов можно готовить на основе от­ крытых публикаций или собственного опыта преподавателя, если он сам непосредственно занимался или занимается соответствую­ щей деятельностью. По мнению И. В. Гладких, в обучении менед­ жеров предпочтительнее, чтобы «кейс строился на реальных собы­ тиях, в центре которых находятся ответственные лица, принимающие решения». Если говорить о психотерапевтах и психологах, то, как правило, кейсы для их обучения строятся на событиях, в центре вни­ мания которых находятся клиенты (один человек, семья и т. д.), ока­ завшиеся в трудной или кризисной жизненной ситуации. Поскольку материал кейса имеет отношение к конкретным орга­ низациям и индивидуумам, то важно, чтобы этот материал был пред­ ставлен в виде, исключающем идентификацию. Особенно это касается кейсов, используемых при обучении психологов и психо­ терапевтов. Необходимо, чтобы соблюдалось правило конфиденци­ альности. По этой причине желательно исключить из описания ситуации имена и названия, национальную принадлежность, гео­ графические данные и т. д., и можно изменить какие-то маловаж-

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

67

ные детали. Приближенность кейса к реальной работе специалиста относится и к неявной форме описания проблемы (когда видны только ее симптомы), и к отсутствию однозначной оценки каждого из анализируемых факторов, определяющих развитие ситуации и принятие решений. Одна из задач обучения методом кейсов заклю­ чается в том, что студентам необходимо научиться самостоятельно выявлять причинно-следственные и системные связи, которые не лежат на поверхности. Профессиональная компетентность специа­ листа включает в себя умение анализировать происходящие собы­ тия, устанавливать взаимосвязи между ними, выделять и называть основные факторы, влияющие на их развитие. Именно эти умения и формируются при использовании метода кейсов. Четвертое требование предполагает, что материал кейса предо­ ставляет обучающимся возможность самостоятельного анализа и поиска решений на основе имеющейся информации. В центре ма­ териала находится проблема, для решения которой студентам необ­ ходимо привлечь имеющиеся у них теоретические и практические знания. И при обучении менеджеров, и при обучении психотера­ певтов и психологов внутренняя структура проблемы не лежит на поверхности. Одной из задач работы с кейсом как раз и является научение студентов тому, как от внешних признаков перейти к струк­ турированному описанию проблемы. «Структурированное описание проблемы предполагает разделение центральной проблемы и во­ просов, привязанных к ней, анализ ее внутренних основ (необходи­ мости, потребностей, интересов), анализ связанных с ней требова­ ний (...норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности), анализ условий ее возникновения (предпосылок, обстоятельств, средств, ситуации)» [Гладких, 2004, с. 13]. Авторам кейса необходимо позаботиться о том, чтобы решение рассматри­ ваемой проблемы предполагало наличие альтернатив, чтобы эти альтернативы воспринимались как реальные и у студентов существо­ вала возможность получить дополнительную информацию, чтобы их отстаивать. А для осуществления выбора из разных альтернатив нужно выработать критерии их оценки. Важно, чтобы предлагаемая для поиска решений проблема вы­ зывала у обучающихся эмоциональный, интеллектуальный или лич­ ностный отклик. Тогда ее обсуждение будет заинтересованным и

68

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

запомнится надолго. Для этого стиль изложения кейса должен от­ личаться от обычного для обучающей среды научного стиля. По­ этому из описания случая лучше исключить специальные и сугубо научные термины, кроме тех, которые действительно необходимы и которые нельзя заменить обычными разговорными выражения­ ми. Необходимо, чтобы материал кейса содержал какую-то «интри­ гу» и провоцировал желание обсуждать материал. Иногда этот эф­ фект достигается за счет того, что в кейсе рассматривается материал, перекликающийся с возрастными, межличностными, личностны­ ми или профессиональными проблемами самих обучающихся. По­ этому важно учитывать с точки зрения всех этих признаков так на­ зываемую целевую аудиторию кейса — «Для обучения кого, чему и как он предназначен?». Пятое требование делает акцент на том, что автор кейса только феноменологически описывает факты и не принимает никаких ре­ шений. Он сам не является персонажем кейса. Шестое требование обеспечивает формирование у обучающихся системного подхода к изучаемым феноменам. При работе с боль­ шим кейсом его содержание структурируется таким образом, чтобы иметь возможность рассматривать межфункциональные аспекты деятельности организации или специалиста. Например, при обуче­ нии менеджеров работа с кейсом, посвященным проблеме повыше­ ния мотивации персонала, организуется таким образом, чтобы дан­ ная проблема была связана с анализом проблем стратегического планирования или внедрения инноваций в организации. При обу­ чении психологов работа с кейсом, посвященным проблеме зави­ симости подростка от психоактивных веществ, строится так, чтобы данную проблему можно было рассматривать во взаимосвязи с про­ блемами нарушенного межличностного взаимодействия в этой се­ мье (семейный аспект) или неблагополучного социального окруже­ ния подростка (социальный аспект). Седьмое требование ориентировано на установление четких вре­ менных границ в материале кейса. Для этого вся предоставляемая студентам информация по случаю либо отображает временную оче­ редность рассматриваемых событий, либо позволяет им выстроить такую перспективу самостоятельно. В связи с этим полезно выде­ лить не только последнюю дату описываемых событий, но и дату,

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

69

к которой нужно принять решение. Такие временные рамки дают возможность обсуждать реально возможные варианты решения и бо­ лее экономно расходовать время, отведенное для работы с кейсом. Кроме того, предлагаемые обучающимися решения тоже должны вписываться во временную последовательность действий. Такие вре­ менные ограничения еще больше приближают процесс обсуждения случая к реальной практике специалиста и формируют необходи­ мые профессионалу навыки координации усилий при групповой работе над проблемой. Восьмое требование отражает общее правило работы с кейсом, когда обсуждается то, что в нем есть. Поэтому материалы кейса дол­ жны содержать «в явной или замаскированной форме необходимое и достаточное количество информации для организации работы с ним». «Кейс, как и всякая модель реальной ситуации, всегда содер­ жит в себе определенное количественное и качественное упроще­ ние по сравнению с реальной ситуацией в жизни» [Гладких, 2004, с. 15]. Поэтому автору кейса необходимо предупреждать возможные вопросы и выстраивать его таким образом, чтобы избегать споров о фактах. Преподаватель при создании кейса может целенаправлен­ но планировать либо поиск дополнительной информации в ходе работы студентов над кейсом, либо продуцирование ряда гипотез, либо еще какие-то процедуры, которые позволяют связать обсуж­ даемый материал со знаниями по другим темам или дисциплинам (межпредметные связи). Например, при обсуждении кейса по про­ блеме проведения изменений в организации студентам может по­ надобиться обращение к темам по управлению персоналом или кор­ поративному обучению. Такое планирование работы над кейсом повышает мотивацию студентов при изучении «сопредельных» дис­ циплин и формирует у них более целостное представление об изу­ чаемых феноменах. Структура полноформатного кейса, по И. В. Гладких, состоит из

четырех частей: 1) текст кейса; 2) вопросы для обсуждения; 3) приложения; 4) методические рекомендации для преподавателей по работе с кейсом.

70

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Текст кейса состоит из сюжетной части (совокупность действий и событий) и информационной части, которая содержит необходи­ мую для анализа ситуации информацию. Сюжетную часть иногда называют сюжетной структурой кейса. В ней раскрывается содер­ жание проблемы, ее внешние проявления и решения, которые не­ обходимо принять главным персонажам. Информационная часть кейса для обучения менеджеров и экономистов содержит инфор­ мацию о деятельности, истории, местоположении организации гео­ графическом и в отрасли, о продукте (или услуге), конкурентах, ее стратегии и задачах, а также об элементах внешнего окружения, ко­ торые необходимо учитывать. Но главный элемент содержания — не история организации сама по себе, а история анализируемой про­ блемы. При обучении психотерапевтов, психологов и социальных работников информационная часть кейса содержит информацию о характере и длительности симптомов или каких-либо нарушений (эмоциональных, поведенческих, личностных и т. д.) у клиента, ча­ стоте их проявлений, связанных с ними событиях, о ближайшем окружении клиента, его особенностях. В некоторых случаях в тексте кейса бывают обозначены 2—3 воз­ можные альтернативы, а от студентов требуется их детально про­ анализировать, сравнить, сделать выбор или предложить свой вариант. Иногда студентам необходимо самостоятельно эти альтер­ нативы сформулировать. Поэтому текст кейса зависит как от реша­ емых в процессе обучения задач, так и от того, для развития каких навыков он предназначен. Например, если задачей обучения в ра­ боте с конкретным кейсом является закрепление материала по теме «Основные функции управления», то его текст может содержать несколько вариантов управленческого стиля с акцентом на той или иной функции (планирование, мотивация, координация и т. д.). Студентам тогда предлагается сопоставить достоинства и недостат­ ки каждого из стилей управления в конкретной организации в ре­ альной ситуации и выбрать из нескольких кандидатов в управляю­ щие одного. Вопросы для обсуждения составляются исходя из тех задач, ко­ торые ставятся преподавателем перед студентами в работе над кей­ сом. Приложения содержат информацию, необходимую для срав­ н е н и я альтернатив и п р и н я т и я р е ш е н и й . В случае обучения

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

71

менеджеров это может быть информация о свойствах производи­ мого или продаваемого организацией продукта, объемов продаж и его потребителях, поставщиках сырья, ценах и т. д. В случае обуче­ ния психологов и психотерапевтов это может быть информация о предшествовавших событиях, о возрасте и особенностях членов се­ мьи клиента, их истории жизни и т. д. В методических рекомендациях И. В. Гладких условно выделяет три главные смысловые части — две обязательные и одну факульта­ тивную. Назначение рекомендаций — помочь преподавателю организовать работу с кейсом и максимально использовать его обу­ чающие возможности. Обязательные части рекомендаций — презен­ тационная и методическая. Презентационная часть включает в себя аннотацию (общее описание кейса), описание целевой аудитории и того, в рамках каких курсов он может быть использован и на каком этапе, а также обучающие цели кейса и описание центральной про­ блемы, или проблемной ситуации. Методическая часть рекоменда­ ций включает в себя общие рекомендации по работе с кейсом, во­ просы для обсуждения, комментарии к вопросам для обсуждения и анализ возможных сценариев поиска решений. Для такого анализа И. В. Гладких приводит своеобразный алгоритм действий, а именно: • систематизация внешних проявлений; • анализ причин; • идентификация проблем и их систематизация; • поиск вариантов решения; • разработка критериев оценки вариантов; • выбор вариантов; • обоснование плана действий. Факультативная часть методических рекомендаций содержит дополнительную информацию — описание опыта работы с данным кейсом (трудностей и того, что может вызвать дополнительные во­ просы) и информацию о том, как развивались события после конт­ рольной даты. В структуре мини-кейса содержится только ключевая информа­ ция, которая имеет непосредственное отношение к описываемой проблемной ситуации и дает возможность проводить обсуждение в аудитории без детальной домашней подготовки. Как характеристи­ ки мини-кейса сохраняются достоверность информации, реальная

72

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

проблема и изложение событий через поведение и оценки менед­ жера (бизнес-обучение) или феноменологическое описание собы­ тий (обучение психотерапевтов и психологов). В работе с кейсом Н. И. Быкова выделяет четыре основных эта­ па: установление фактов, определение возможностей, оценка зна­ чительности явления и установление возможного решения и/или развития. В литературе по обучению менеджменту описываются следую­ щие этапы в разработке учебного кейса. 1) Определение учебных (обучающих) целей кейса: для какой аудитории; каково место в структуре курса; какие навыки развивает; на какие знания опирается; какие учебные задачи поможет решить. 2) 3) 4)

5) 6) 7)

Поиск организации и установление первого контакта с ней (структурированное описание конкретной проблемы). Сбор первичной и вторичной информации. Разработка текста кейса (формулирование его основной идеи, моделирование проблемной ситуации, составление ключевых тезисов, предварительный набросок общей «интриги», со­ ставление схемы кейса — логика событий и действий, дей­ ствующие лица, симптомы проблемы). Рецензирование и апробация кейса, получение отзывов от коллег. Согласование кейса с организацией (нераскрытие конфиден­ циальной информации). Публикация или регистрация (закрепление авторства).

ГРУППОВЫЕ ПРОЕКТЫ Данный метод активного обучения является довольно новым и мало используемым в практике высшей школы. Мое первое знаком­ ство с этим методом обучения состоялось в конце 1990-х годов, когда я еще работала школьным психологом. Моя коллега и по совмести­ тельству учитель немецкого языка показала мне самодельный блок­ нот стихов, выпущенный ее учениками. Это были переводы стихов

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

73

немецких поэтов, выполненные учениками 10-го класса и сопро­ вождавшиеся рисунками, которые они же сами нарисовали. На одной стороне листа был текст стихотворения на немецком язы­ ке, на другой — его перевод с указанием автора перевода (учени­ ка 10-го класса), на отдельных страницах были иллюстрации к этим стихотворениям. У некоторых стихотворений было 2—3 перевода од­ новременно, выполненных разными учениками. Дизайн обложки тоже придумали "и воплотили сами ребята. Коллега с восторгом и воодушевлением рассказывала о том, с каким интересом и энтузи­ азмом работали ее ученики над этим изданием, как они искали наи­ более точные переводы отдельных слов и фраз, рылись в словарях, обращались к ней с вопросами, подбирали слова и оттачивали тек­ сты своих переводных стихотворений. Было очень любопытно чи­ тать эти переводы и видеть, как в них отразилась индивидуальность каждого ребенка. Этот опыт долгое время был для меня просто воспоминанием о коллеге и моей работе в школе. Однажды на практическом занятии по дисциплине «Социально-психологическая служба в образовании» я вспомнила об этом опыте и решила предложить студентам нечто подобное. Мы изучали большую тему «Психологическая коррекция нарушений развития у детей и подростков». Я представила студен­ там на выбор более 10 тем коррекционных занятий, ориентирован­ ных на детей разного возраста — от старшего дошкольного до юно­ шеского. Студентам было рекомендовано объединиться в группы по 3—4 человека, выбрать одну какую-то тему, разработать по ней коррекционный комплекс и на практическом занятии в собственной большой группе его опробовать. Комплекс должен был включать три блока — диагностический, коррекционный и итоговый. Все мате­ риалы нужно было оформить в письменном виде и после проведе­ ния коррекционного занятия сдать преподавателю. Ключевым мо­ ментом в этом методе обучения была самостоятельная практическая работа студентов в качестве коррекционного психолога. Обязанно­ сти, роли, сферы ответственности и т. д. при подготовке и реализа­ ции этих студенты распределяли сами. Как правило, часть из них отвечала за реализацию диагностического блока, другая — за про­ ведение коррекционных процедур и третья — за подведение итогов. Активность студентов при подготовке и проведении этих занятий

74

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

оказались для меня и для них самих неожиданно высокой, а и их творческие находки позволили расширить представления о диагно­ стических возможностях проективных методов в частности. В психологической литературе по активным методам обучения описание того, что представляют собой групповые проекты как ме­ тод обучения, я нашла в книге М. Корсакова, А. Афонина и В. Капи­ цы. Со ссылкой на нее ниже приводится описание этого весьма пер­ спективного метода активного обучения. «Групповые проекты предполагают организацию обучающихся в малые группы для выпол­ нения определенного задания (как правило, решение определенной проблемы) с его последующим оформлением и представлением ре­ зультатов для анализа» [Корсаков и др., 2001, с. 68]. Отличительной особенностью группового проекта как метода активного обучения является четко определенный состав группы, сроки и формат пред­ ставляемых результатов. В процессе работы над таким проектом обу­ чающиеся вступают в тесное взаимодействие и создают общие, раз­ деляемые всеми членами группы установки и навыки. Ключевой аспект работы над выполнением групповых проектов — «творческое генерирование идей». Групповой проект имеет два основных резуль­ тата — «изученная тема и процесс ее раскрытия на практическом при­ мере, а также «физический выход» — статья, презентация, аналити­ ческий отчет и т. д.» [Корсаков и др., 2001, с. 68]. Задачи преподавателя при такой форме обучения сводятся к сле­ дующим: • четкая формулировка темы, целей, содержания и границ за­ дания; • установление формы представляемых в итоге результатов и критериев их оценки; • направление и консультирование группы в процессе работы; В книге М. Корсакова и его коллег приводится расширенное опи­ сание процесса организации и выполнения групповых проектов. 1)

Ориентационная встреча с инструктором (преподавателем, руководителем практики и т. д.) с целью представления зада­ ний, выяснения тем отдельных групп, особенностей отдель­ ных членов групп, выдачи и разъяснения заданий. Студенты сами могут выбрать задание из представленных преподава­ телем в соответствии со своими интересами.

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

75

2) Самоорганизация группы — распределение ролей в зависи­ мости от характера задания, опыта и предпочтений отдель­ ных участников. 3) Установка схемы и частоты коммуникации между отдельны­ ми членами группы и группы с инструктором (периодичность очных встреч, список контактных телефонов, электронных адресов, порядок заочных контактов). 4) Формулировка целей работы над проектом — конкретизация задания путем обсуждения и согласований предложений каж­ дого члена группы. 5) Координация процесса реализации поставленных задач — уточнение инструментов планирования и управления проек­ том, технических средств исполнения, этапов и подэтапов, промежуточных результатов, сроков, распределения обязан­ ностей. 6) Сбор и анализ данных (или практическая реализация конк­ ретных действий по проекту — проведение диагностики, пи­ лотажного мероприятия, серии занятий и т. д.). 7) Обсуждение предварительных результатов с инструктором. 8) Подготовка к представлению результатов. 9) Представление итоговых результатов в оговоренной форме, обсуждение результатов и процесса их получения, оценка работы группы и ее отдельных участников.

ГЕШТАЛЬТ-ЭКСПЕРИМЕНТ Основные характеристики гештальт-эксперимента Гештальт-эксперимент основан на гештальтистских принципах, приемах и техниках работы. Он предоставляет большие возможнос­ ти для целостного и осознанного усвоения студентами знаний по изучаемым дисциплинам во время практических занятий. Гештальтэксперимент является методом обучения в гештальт-педагогической

76

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

парадигме. Один из основных принципов гештальт-педагогики фор­ мулируется Р. Фюром следующим образом: учение — это процесс установления контакта между студентом (учеником) и окружающей его средой. В качестве окружающей среды могут выступать как пре­ подаватель, сокурсники, так и содержание учебного материала. Еще три принципа гештальт-подхода, используемых на таких занятиях, — это осознанность, ответственность и актуальность. Они развивают собственную активность студентов в плане выбора темы занятия, его формы, эмоциональной включенности в происходящее и т. д. X. Икехара на основе представлений, развитых в гештальт-подходе, назвал процесс установления и развития контакта между сту­ дентом (учеником) и окружающей его средой циклической моде­ лью приобретения опыта. Он выделил в ней семь фаз цикла: восприятие, осознание, мобилизация, действие, контакт, удовлет­ ворение, отстранение [цит. по: Жуков, 2004, с. 111]. Мы хотим со­ средоточить внимание читателя на возможностях организации это­ го цикла контакта в условиях практического занятия. Речь идет о том, как сделать процесс приобретения опыта активным, таким, чтобы он способствовал осознаванию студентами себя в качестве субъектов обучения. Ф. Перлз, основатель гештальт-подхода, считал, что процесс при­ обретения знаний имеет точно такую же форму, как процесс погло­ щения пищи. Вначале эту пищу необходимо попробовать на вкус, разгрызть ее, прожевать и только после этого она становится час­ тью организма и личности. Энергия пищи ассимилируется, «она перестает быть чужеродной, иной, она «натурализована» и стано­ вится новой силой, добавляемой к ресурсам организма» [Перлз и др., 1995, с. 335]. Чтобы такой контакт состоялся и новое знание было переработано так же, как перерабатывается аппетитная или необ­ ходимая пища, необходимо, чтобы оно привлекало внимание сту­ дентов, возбуждало у них интерес, отличалось от того, что они уже знают. Как создать во время учебного занятия ситуацию, когда но­ вые знания будут привлекать внимание студентов? «То, что ново, должно привлечь внимание своим отличием оттого, что уже извест­ но, должно возбудить интерес в качестве чего-то, что должно быть принято, или отвергнуто, или частично принято и частично отверг­ нуто. Это может быть потенциальным расширением уже существу-

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

77

ющего у человека знания, или это может занять место чего-то, во что человек верил до сих пор» [там же, с. 335]. Такие события становятся возможными в условиях проведения гештальт-эксперимента, основой которого является действие. По­ скольку «для лучшего эффекта научение требует действия», геш­ тальт-эксперимент дает возможность студенту через действие соот­ нести реальность «со своими потребностями в данный момент» [Польстер идр., 1997, с. 190]. Например, для одного студента реаль­ ностью может быть переживание неуверенности в своих профессио­ нальных умениях и навыках, а потребностью — их тренировка, получение оценки от окружающих, получение признания, само­ утверждение и т. д. Для другого студента реальностью может быть вера в то, что психоаналитическая интерпретация поведения его од­ нокурсника является единственно возможной истиной, а потреб­ ность будет заключаться в том, чтобы убедиться в этом самому и убедить товарища. По мнению И. Польстера и М. Польстер, гештальт-экспери­ мент — это попытка восстановить связь между размышлениями, бесплодными разговорами и действием. «В ситуации эксперимента человек может мобилизовать себя перед лицом актуальных требо­ ваний жизни, отыгрывая свои невыношенные чувства и действия в относительной безопасности» [там же, 1997, с. 187]. В таком экспе­ рименте обучающийся не просто разыгрывает реальную или вирту­ альную ситуацию в присутствии группы и преподавателя, он «всту­ пает в творческий диалог со своим внутренним миром». Результатом этого диалога становится лучшее понимание самого себя, измене­ ние к лучшему своего поведения, нахождение опоры в будущем. Некоторые гештальтисты называют такие эксперименты гештальтиграми [Гринуолд, 2001]. «Игра — это не только воспроизведение какой-то ситуации, она создает новую реальность, которая сама по себе обладает силой и побуждает к личному участию» [Польстер идр., с. 195]. Гештальт-эксперименты дают возможность обучаю­ щимся исследовать себя в профессиональном и личностном плане в этих новых реальностях — как внешних, так и внутренних. О том, как это происходит на практике, будет написано чуть ниже. Прежде чем говорить о гсштальт-эксперименте в обучении, уде­ лим немного внимания его «близнецу» — гештальт-эксперименту в

78

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

психотерапии. Отличие между ними заключается в том, что первый из них используется для обучения и адаптирован для учебных це­ лей, а второй применяется в терапии и выполняет ее задачи. Про­ возвестником гештальт-эксперимента в гештальт-терапии, по мне­ нию И. Польстера, является психодрама Я. Морено. В отличие от психодрамы, эксперимент, по мнению И. Польстера, не требует сце­ нария и представляет собой импровизацию. Он развивается из обыч­ ного взаимодействия между терапевтом и клиентом. Гештальт-эксперимент — это «экзистенциальный и экспериментальный подход, предлагающий человеку по своей воле прожить, испытать, ощутить (to experience) то, что для него актуально, или пойти на осознанный эксперимент (to experiment), воссоздав в ходе терапии спорную или сомнительную для него ситуацию (прежде всего в символической форме)» [Гингер и др., 2001, с. 285]. Основная цель эксперимента — расширить или повысить «сознавание-замечание того, что вы делаете и как вы это делаете». Экспе­ римент выполняет функцию углубления двух параметров — контакта и осознавания [Польстер, 1999, с. 207]. «Контакт — это в первую очередь осознавание новизны, которую можно ассимилировать, и движение к ней, а также отвержение новизны, которую ассимили­ ровать нельзя» [Перлз, 2004, с. 11]. По мнению Ф. Перлза, осозна­ вание поворачивает человека к его собственным чувственным, дви­ гательным и интеллектуальным способностям. «Осознавание помогает человеку, направляя его внимание на потребности, толкая к действиям, которые дают выход его естественным ощущениям» [Польстер и др., 1997, с. 188]. Оно всегда имеет место в настоящем и предоставляет клиенту «наилучшую картину имеющихся в его рас­ поряжении ресурсов». Ф. Перлз описывает несколько видов экспериментов: • направленные на увеличение и обострение контакта с окру­ жающим (чувствование актуальности, ощущение противопо­ ложных сил, на сосредоточение внимания, на дифференци­ рование и объединение восприятия, отношений, поведения) и ограниченные экстероцепцией; • направленные на расширение осознанности в плане спонтан­ ного функционирования (вспоминание чего-либо или коголибо) и основанные на проприоцепции;

Глава 2. Инновационные методы активного обучения

79

•

направленные на осознавание эмоций и противо-эмоций как постоянного процесса; • направленные на осознавание вербализаций, то есть действие с наименованием объектов; • направленные на осознавание того, как человек манипули­ рует собой (сдерживает движения и поведение, некритически что-то усваивает, прерывает себя, приписывает что-то другим, уклоняется от прямого взаимодействия, теряет способность ощущать границы между собой и миром). И. Польстер и М. Польстер описывают пять моделей экспери­ ментов в зависимости от их формы: 1) отыгрывание; 2) направлен­ ное поведение; 3) фантазия; 4) мечты; 5) домашнее задание [Польс­ тер и д р . , 1997]. Е. Петрова разделяет гештальт-эксперименты на группы по нескольким критериям. По функциям и месту в сессии она выделяет следующие виды экспериментов: а) провокативный (фрустрация); б) направленный на получение нового опыта в задан­ ном контексте; в) исследовательский; г) фокусирующий (сбор и уточнение информации); д) направленный на поиск творческого приспособления. По форме работы Петрова описывает такие виды экспериментов: •

с ролевым моделированием отношений с человеком или в группе; • театрализованные экспозиции, отражающие внутриличностные процессы (символические эксперименты); • по построению вербальной коммуникации; • индивидуальные с амплификацией (преувеличением, усиле­ нием) телесного опыта; • по телесному представлению ситуации (групповая скульптура); • с метафорами и сновидениями; • эксперименты с полярностями. В условиях обучения гештальт-эксперимент развивается из вза­ имодействия между преподавателем и студентом или группой сту­ дентов. Гештальт-эксперимент в учебной ситуации направлен на расширение осознанности студентов в том, как они «поглощают» новое знание, как они его перерабатывают (дробят, структурируют, раскладывают по полочкам), как ассимилируют (что принимают и что отвергают, как соединяют с уже имеющимися знаниями) и как

80

Част»

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

затем используют. «Если ассимиляция не доведена до завершения, новое знание может быть принято на сомнительной основе как чтото, что может «применяться» при таких-то и таких-то обстоятель­ ствах. При полной ассимиляции «знаемое» и «знающий» едины, здесь нет «применения знания» к ситуации, подобного приклады­ вания мази к ране или крема на лицо, есть только человек-в-действии» [Перлз и др., 1995, с. 335]. Гештальт-эксперимент побуждает студентов перейти от разгово­ ров о каком-либо психологическом феномене как отвлеченном по­ нятии к действиям, в которых этот феномен реализуется и прожива­ ется на собственном опыте. По мнению Ф. Перлза, человек обучается чему-то с помощью опыта. В гештальт-эксперименте студенты соеди­ няют внешнюю реальность со своим внутренним опытом. Одной из важных характеристик эксперимента является совершение рискован­ ного для человека действия в условиях относительной безопасности. Это чрезвычайно важно для людей, которые обучаются чему-то но­ вому. Страх перед возможной ошибкой может оказывать почти пара­ лизующее воздействие на того, кто осваивает новую модель реагиро­ вания или непривычную для него модель поведения. Например, при изучении психологии кризисных состояний студентам — будущим психологам на лекциях говорится о том, что с клиентом, имеющим суицидальные намерения, необходимо обсуждать эти намерения и мысли по их поводу в открытую. Для некоторых студентов прямой разговор с клиентом о суициде кажется весьма рискованным, они воспринимают это правило скорее как абстракцию, которую на прак­ тике боятся исполнить. Гештальт-эксперимент по типу ролевого мо­ делирования дает им возможность рискнуть поговорить об этом на­ прямую и получить новый опыт соприкосновения с пугающими моментами в профессиональной деятельности в ситуации, когда роль реального клиента разыгрывает их одногруппник. По своему функциональному назначению гештальт-эксперименты в учебной ситуации могут быть тех же видов, что и эксперимен­ ты в рамках психотерапии (см. выше). По способу проведения гештальт-эксперименты могут быть: а) индивидуальные; б) индиви­ дуально-групповые; в) малые групповые (в малой группе); г) боль­ шие групповые (в которых участвует практически вся группа). С точ­ ки зрения формы работы гештальт-эксперименты в обучении могут

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

81

быть следующих видов: а) разыгрывание действия; б) создание скульптуры — модели какого-либо психологического феномена; в) рисование своего представления о чем-либо (явлении, качестве, характеристике и т. д.) с последующим обсуждением; г) создание метафоры (феномена, своего восприятия, поведения, отношения к чему-либо или кому-либо и т. д.); е) домашнее задание. Обобщая вышесказанное, можно дать следующее определение гештальт-эксперимента: это метод интерактивного обучения, кото­ рый основан на собственных действиях и актуальных потребностях студентов, направлен на исследование сути и внутренней структуры изучаемых психологических феноменов, восприятия студентами этих феноменов и отношения к ним, расширение их осознанности в пла­ не переживания данных феноменов. Гештальт-эксперимент — это эксперимент с целью расширения осознанности студента как позна­ ющего субъекта и принятия им ответственности за полноту, глубину и широту собственного опыта познания того или иного психологи­ ческого явления или качества и себя как создателя данного явления или носителя данного качества, а также за объем и новизну усвоен­ ных знаний. В этом смысле гештальт-эксперимент представляет со­ бой обучающий, но не формирующий эксперимент. В нем нет воз­ действия преподавателя на студента с целью исследования реакций последнего, в нем есть совместное исследование преподавателя и сту­

дента, их со-творчество и со-бытие. Основные характеристики геш­ тальт-эксперимента таковы: • • • • • • • • • •

«вырастание» из взаимодействия между преподавателем и сту­ дентами; предоставление студентам возможности выбора формы экс­ перимента и характера собственной активности; исследовательский характер; действие в противовес говорению; непредсказуемость и неопределенность результата; спонтанность и творчество; нацеленность на поиск и открытие новизны; интеграция когнитивного, эмоционального и поведенческо­ го аспектов познавательной деятельности обучающихся; личностно значимый характер переживаемого опыта; увеличение осознанности и ответственности обучающихся.

82

Примеры

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

гештальт-экспериментов

Ниже приводятся примеры различных форм гештальт-эспериментов, которые «вырастали» из моего взаимодействия со студен­ тами во время практических занятий по дисциплине «Основы пси­ хотерапии». Эксперимент в форме разыгрывания действия проводился

при изучении темы «Психоанализ». Этот эксперимент по способу проведения можно отнести к индивидуально-групповому, посколь­ ку в нем отдельный человек осуществляет собственные действия, направленные на небольшую группу и в присутствии всей группы обучающихся. Одной из задач практического занятия по указанной теме было знакомство студентов с интерпретацией как инструмен­ том психоанализа. Активное обучение предполагает применение в первую очередь по отношению к себе тех приемов работы, кото­ рые будущие психологи изучают на теоретическом уровне. Студен­ там было предложено нарисовать на листах бумаги собственные ав­ топортреты и не подписывать их. Эти автопортреты становились объектами психоаналитических интерпретаций студентов. Принципы актуальности и ответственности на этом этапе заня­ тия были использованы следующим образом. Во-первых, все рисун­ ки разложили перед студентами на группки по принципу визуаль­ ного или сюжетного сходства, а затем предложили выбрать из них четыре рисунка, с которыми группа хотела бы продолжить работу дальше. То есть студенты, а не преподаватель выбирали фактологи­ ческий материал, который был им интересен. Во-вторых, группу спросили о том, кто хочет попробовать себя в качестве начинающе­ го психоаналитика, который станет высказывать свои предположе­ ния относительно неосознаваемых переживаний, намерений и по­ требностей авторов этих четырех рисунков. То есть опять выбор был за студентами, и он был выражением их активности и их актуально­ го желания, а не активности и желания преподавателя. После этого, опять же по спонтанному желанию самих студентов, трое «психо­ аналитиков» вышли из аудитории, а четвертый в течение несколь­ ких минут интерпретировал первый рисунок. Далее заходил второй «аналитик» и давал свою интерпретацию и т. д. Преподаватель в про­ цессе этого эксперимента свои комментарии по рисункам и по ра­ боте «аналитиков» не давал и в их работу не вмешивался.

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

83

Те студенты, которые были наблюдателями, тоже получили ин­ струкции от преподавателя. Им предлагалось наблюдать за тем, ка­ кие темы повторяются в интерпретациях четырех рисунков одним и тем же «психоаналитиком», а также за тем, чем похожи и чем отли­ чаются интерпретации одного и того же рисунка, сделанные разны­ ми «аналитиками». Им предлагалось фиксировать эти наблюдения в письменной форме. Таким образом, активность наблюдателей так­ же была задействована благодаря передаче им части ответственно­ сти за наблюдение за процессом. Преподаватель при этом ставил перед собой еще одну задачу, которая не проговаривалась студен­ там. Предполагалось, что в процессе выполнения этих заданий и «аналитики», и наблюдатели рано или поздно самостоятельно об­ наружат, что интерпретации во многом основаны на проекциях «ана­ литиков» и отражают их собственные личностные проблемы. Что, собственно, и произошло. Примерно на третьем круге одна из студенток, выполнявших функции «аналитика», осознала, что, интерпретируя, она гово­ рит всякий раз в большей степени о себе, чем об авторе рисунка. Остальные «аналитики» осознали это к четвертому рисунку, а группа пришла к этому же заключению на основе собственных наблюдений. Таким образом, гештальтистский эксперимент по­ зволил расширить осознанность студентов и сделать их понима­ ние сути интерпретации как психотерапевтического инструмен­ та не умозрительным, а прочувствованным и прожитым. То есть знания по данному вопросу были не просто интериоризированы, а «пережеваны» и пропущены через себя. Более того, тезис о не­ обходимости личной терапии для успешной работы консультан­ том теперь воспринимался большинством из студентов не как призыв или некое правило, из которого могут быть исключения, а как собственное открытие и собственный вывод из пережитого опыта. Такое занятие вместе с обратной связью и обсуждением заняло по времени одну пару. При этом активность преподавателя носила скорее организационный, чем методический характер. Расширение же осознанности студентов достигалось как за счет обратной связи «аналитикам» от наблюдателей, так и за счет задавания вопросов преподавателем. Вопросы были следующего типа:

84

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Как ты относишься к тому, что во всех твоих интерпретациях повторяется такая-то тема? Какое место в твоей жизни занимает эта тема? Какая тема является для тебя сейчас актуальной? и т. д. В описанном примере предметом осознавания студентов явля­ лось то, что происходит с ними в процессе использования техни­ ческих приемов в работе с условными клиентами и каким образом техническая сторона терапевтической работы связана с личностны­ ми особенностями терапевта. Однако предметом осознанности мо­ гут становиться и какие-то теоретические конструкты и понятия, которые воспринимаются студентами как данность и не подверга­ ются ими сомнению. При этом довольно часто они не очень хоро­ шо себе представляют, как воплотить эти конструкты и понятия в реальные действия на практике (например, такие понятия в личностно-ориентированном подходе, как эмпатичность, безоценочность и конгруэнтность консультанта). Гештальт-эксперимент в форме создания скульптуры проводился

во время практического занятия по теме «Клиент-центрированная терапия К. Роджерса». Данный эксперимент по способу проведения можно отнести к малому групповому, поскольку действия в нем осу­ ществлялись участниками каждой малой группы в отдельности. Он был направлен на проверку тех знаний, которые студенты усвоили в процессе изучения клиент-центрированного подхода в психотера­ пии. «Частью процесса обучения является вера в доброжелательных учителей и классические авторитеты, чью точку зрения мы для на­ чала принимаем, затем проверяем, обдумываем, делаем нашей соб­ ственной или отвергаем» [Перлз, 2004, с. 118]. Этот эксперимент представляет собой иллюстрацию того, как студенты могут обдумы­ вать точку зрения классика, в данном случае К. Роджерса, как они проверяют-примеряют ее на себя и что из этого получается. Студентам была названа только тема занятия и задан вопрос: «Каковы отличительные особенности этого подхода?» Группа пере­ числила несколько характеристик — безоценочность, эмпатия, кон­ груэнтность терапевта, ориентация на личностный рост, безуслов­ ное принятие другого и т. д. После этого им было предложено выбрать самим то, с чем они хотели бы познакомиться поближе. То есть опять акцент делался на собственном выборе студентов и их

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

85

актуальности, поскольку каждый выбирал то, что его волновало и интересовало больше всего. Группа выбрала четыре первые харак­ теристики. Затем студенты объединились в малые группы. Каждая группа продолжала работу с каким-то одним качеством. Инструкции каждой группе были одни и те же: «Построить скуль­ птуру из терапевта (консультанта), клиента и исследуемого качества таким образом, чтобы включить это качество во взаимодействие между клиентом и терапевтом». На эту часть работы отводилось 10 минут. После этого каждая команда демонстрировала свою скуль­ птуру всей группе и приглашалось три «роджерианских терапевта» из остальных команд для работы с тем, кто исполнял роль терапевта в этой скульптуре. Каждый из «роджерианцев» имел 5-7 минут для того, чтобы помочь этому человеку осознать, каким образом он ис­ пользует исходное качество в своей работе с клиентом. Преподава­ тель старался держаться в тени и вмешивался только тогда, когда работа заходила в тупик. При этом его вмешательство было направ­ лено также на расширение осознанности терапевта внутри скульп­ туры, то есть он подстраховывал «роджерианца», а потом снова от­ ходил в сторону. Это занятие было нацелено на то, чтобы дать возможность студентам самостоятельно открыть, каким образом описанные К. Роджерсом качества работают на практике в реаль­ ном контакте между терапевтом и клиентом. Интересно, что, когда первая группа показала свою скульптуру с качеством эмпатии и стала дальше работать с ней, то все трое обнару­ жили, что это качество скорее мешает контакту с клиентом, чем помо­ гает. Они поместили эмпатию между терапевтом и клиентом. При этом девушка, исполнявшая роль эмпатии, оказалась одного роста с клиен­ том и, по сути, заслоняла его. Студенты пережили своеобразный ин­ теллектуальный шок и растерянность, обнаружив это. Они пытались «уменьшать» эмпатию, отодвигать ее в сторону, поворачивать ее и вся­ кий раз не были удовлетворены результатом. Вывод, к которому они пришли, ошеломил и их, и группу: «Непонятно, что делать с эмпатией и как ее использовать». Аналогичная история повторилась с качеством «безоценочность». Два этих эпизода заставили студентов задуматься как над собственным опытом, так и над идеями К. Роджерса. То, что пред­ ставлялось таким простым при чтении учебника, оказалось совсем не­ простым и неочевидным на практике.

86

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

Гештальт-эксперимент в форме рисования своего представления о феномене использовался при изучении студентами темы «Личностно-ориентированный подход К. Роджерса в психотерапии». В дан­ ном случае таковым феноменом являлись личностные качества клиент-центрированного терапевта. Во время групповой дискуссии о наиболее важных качествах психотерапевта у студентов возникло много интереса к такому качеству, как безоценочность. Они выбра­ ли его для более детального изучения. Основной вопрос, который волновал их по поводу этого качества, был таков: «Возможно ли во­ обще безоценочное отношение к другому человеку в рамках психо­ терапевтической сессии?» Вопрос, который им задал преподаватель, звучал так: «Как влияют оценки, которые дает один человек друго­ му, на его отношение к этому другому?» Из этих двух вопросов ро­ дился гештальт-эксперимент по исследованию двух типов отноше­ ния к одному и тому же человеку — оценочного и безоценочного. По способу проведения этот эксперимент также можно отнести к индивидуально-групповому. Эксперимент проводился в несколько шагов. Сначала студентам было предложено выбрать какого-то хорошо знакомого им человека, вспомнить, как он выглядит, говорит, двигается и так далее, и те оцен­ ки, которые они дают вольно или невольно этому человеку. После этого студентам предлагалось на левой половине листа бумаги нари­ совать свое отношение к этому человеку, включив в него и те оценки, о которых шла речь выше. Далее студентам предлагалось подумать об этом же человеке без оценок и соответственно нарисовать второе, безоценочное отношение на правой половине того же листа бумаги. Когда рисунки были выполнены, была организована выставка сна­ чала рисунков с оценочным отношением к другому, а потом — с бе­ зоценочным. Студенты обнаружили много сходства между собой в том, как именно они изображали оценочное отношение. Практиче­ ски у всех оценки представляли собой те или иные помехи или барь­ еры, препятствующие общению с другим человеком. После знакомства с рисунками друг друга студентам было пред­ ложено объединиться в тройки — условный клиент, консультант и наблюдатель. В тройках они исследовали различия между двумя сво­ ими рисунками — с оценками и без них и свои переживания и сооб­ ражения по этому поводу. Каждому участнику тройки давалось

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

87

10 минут на работу с собственными рисунками. Завершалась работа групповым обсуждением результатов этого эксперимента. В процес­ се работы в тройках студенты осознали, что оценивание, с одной стороны, является их привычной моделью поведения с другим че­ ловеком. С другой стороны, оценки служат своеобразной защитой от слишком близкого вторжения другого человека в их личностное пространство. Для некоторых из них это открытие оказалось скорее приятным, чем огорчительным. Таким образом, в ходе гештальт-эксперимента то, что студенты называли «невозможностью общаться без оценок», было осознано ими как некая выгода или маневр, обеспечивающий чувство безо­ пасности в общении с другим. Этот результат сильно удивил и заин­ триговал студентов. К тому же вопрос: «Возможно ли вообще безо­ ценочное отношение к другому человеку?» для них по-прежнему оставался открытым. Поэтому в качестве следующего эксперимен­ та студентам было предложено домашнее задание — написать сочи­ нение о том, как влияет оценивание на их отношения с другими людьми. Когда они его выполнили, то осознали, что оценки при­ вносят в отношения много эмоций — как позитивных, так и нега­ тивных. А вот отсутствие оценок значительно снижает этот эмоцио­ нальный градус. Для некоторых из них безоценочное, спокойное отношение до сих пор было тождественно безразличию к другому человеку, что не соответствовало их представлению о консультанте как о заинтере­ сованном слушателе для клиента. По этой причине студенты не хо­ тели принимать безоценочность как необходимое качество себяконсультанта и готовы были отказаться от него. В то же время осознавание своего чувства небезопасности в близком общении с другим человеком привлекло их внимание к тому, откуда это чув­ ство берется. В ходе групповой дискуссии будущие психологи обна­ ружили, что чувство безопасности/небезопасности тесно связано с тем, доверяют ли они своему клиенту и самим себе. И это стало сле­ дующей темой, на которой они захотели сфокусироваться. Выражаясь словами Ф. Перлза, в проведенных экспериментах сту­ дентам, чтобы ассимилировать новое знание, пришлось его «рассмот­ реть, проработать, и до некоторой степени проработать себя». В про­ цессе этой проработки им удалось осознать различия между собой и

88

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

другими, между своими представлениями и представлениями К. Род­ жерса. Если коротко обобщить тот опыт, который они пережили, то в последнем эксперименте (с рисованием) можно выделить следующие фазы цикла контакта между студентами и содержанием учебного ма­ териала. Фаза восприятия — сомнение студентов в возможности бе­ зоценочного отношения кдругому. Фаза осознания — открытие того, что оценки выполняют роль барьеров в отношениях с другим, и сво­ его чувства небезопасности в близком общении. Фаза мобилизации — появление интереса ктому, как влияют оценки на общение. Фаза дей­ ствия — написание сочинения. Фаза контакта — исследование своих чувств в ситуации оценивания другого (в том числе чувства небезо­ пасности), осознавание различий в своих представлениях о недирек­ тивном подходе и представлениях К. Роджерса. Фаза удовлетворе­ ния — нежелание отказываться от оценок. Фаза отстранения — появление интереса к проблеме доверия — недоверия, спрятанной за чувством небезопасности. Описанный цикл контакта демонстрирует последовательность усвоения нового знания студентами и степень их активности на каж­ дом этапе данного процесса. Использование гештальт-эксперимента сделало процесс приобретения знаний активным, а самих студен­ тов — более осознанными в своем поведении в качестве будущих консультантов, повысив таким образом эффективность их обучения. Все три рассмотренных выше примера гештальт-экспериментов выросли из взаимодействия между преподавателем и студентом, однако стопроцентно спонтанными были только второй и третий эксперименты. Первый эксперимент носил частично заранее спла­ нированный характер.

Групповой гештальт-эксперимент С точки зрения спонтанности как особую разновидность гештальт-эксперимента в обучении можно выделить большой групповой эксперимент. Он, как правило, является чистой импровизацией и предоставляет много возможностей для творчества как преподава­ теля, так и студентов. Большой групповой эксперимент чаще всего направлен на исследование какого-либо психологического фено­ мена, который заметен в учебной ситуации здесь-и-сейчас и вызы-

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

89

вает интерес одновременно практически у всей группы обучающих­ ся. Его трудно спланировать заранее, поскольку он строится на спон­ танных реакциях студентов (ассоциациях, эмоциях, телесных сим­ птомах, воспоминаниях и т. д.) по поводу изучаемого материала. Проведение такого эксперимента требует от преподавателя большой гибкости, устойчивости по отношению к неопределенности и не­ ожиданностям, способности идти на риск и умения следовать за ин­ тересом и активностью его участников. Групповой эксперимент — это событие, которое «вырастает из группового опыта». «Он не планируется заранее, а его „выходы" невозможно предсказать» [Zinker, цит. по: Лебедева, Иванова, 2004, с. 505]. Эксперимент проводится в соответствии с четырь­ мя базовыми принципами гештальт-группового процесса [там же, с. 494-496]: 1) 2) 3) 4)

примат настоящего текущего группового опыта; акцент на процесс развития группового осознания; важность активного контакта между участниками; использование интерактивных экспериментов, стимулируе­ мых активно вовлеченным лидером. Эксперимент «начинается всегда с данных, которые здесь и сей­ час присутствуют в группе. Затем следует амплификация некоторой ситуации или темы, и наконец, эксперимент вводит группу в созда­ ние и проигрывание проблемной ситуации, в ее творческое написа­ ние и воплощение в действие, когда каждый узнает что-то важное и новое о себе и для себя» [Лебедева, Иванова, 2004, с. 505]. Описываемый ниже эксперимент вырос из взаимодействия меж­ ду преподавателем и слушателями курсов повышения квалифика­ ции в рамках семинара по теме «Работа с психосоматическими сим­ птомами в рамках гештальт-подхода». В гештальт-терапии человек понимается как целостный организм, у которого «психические и физические действия тесно связаны друг с другом» [Перлз, 1996, с. 29]. Более того, основываясь на гештальтистской теории поля, различные проявления человека в группе можно рассматривать как полевые феномены. В таком контексте психосоматические симп­ томы, особенно возникающие у участников в группе, носят не только личностный, но и межличностный характер. Они представляют со­ бой реакции на окружающих людей — других участников группы,

90

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

включая и ее ведущего. Таким образом, психосоматические симп­ томы, относящиеся к физическому уровню бытия человека, влия­ ют на то, что он делает в группе, и на то, как он себя в ней ведет, как действует. Если и участник группы, и ведущий концентрируют вни­ мание на том, что человек делает, то становится возможным следу­ ющее. «То, что он (участник. — Примеч. автора) делает, дает ключи к тому, что он думает, и то, что он думает, дает ключи к тому, что он делает и что хотел бы делать» [там же]. Поскольку гештальт-терапия — это в первую очередь терапия концентрацией внимания, то основная идея работы с психосомати­ ческим симптомом в группе заключается в фокусировке внимания участников группы на этом симптоме. В нашем случае таковым сим­ птомом оказалась головная боль, к которой обозначили интерес сра­ зу несколько участников обучающего семинара. Этот симптом был для них типичным в обыденной жизни и у некоторых проявился непосредственно в группе. Любопытным было то, что многие из них отдавали предпочтение рациональной, а не эмоциональной сторо­ не своего поведения. Другой интересный момент заключался в том, что у каждого из них этот симптом имел различную локализацию. У одной участницы болел затылок, у другой — виски, у третьей — глаза и т. д. Оба этих момента дали ключи к тому, каким образом можно было бы расширить их осознанность в отношении собствен­ ной головной боли как психосоматического симптома. Если рассматривать данный симптом, локализованный в голо­ ве, в «полевой» перспективе, то невольно возникают две взаимосвя­ занные гипотезы. Одна о том, что «головы много, а тела мало», а другая — о том, что «голова и тело, возможно, мало связаны друг с другом». Носителями симптома одновременно являлись несколько участниц группы, и при этом были другие участницы, у которых их психосоматические симптомы были локализованы в других частях тела. Поэтому естественным образом для проверки сформулирован­ ных выше гипотез родилась идея группового эксперимента под на­ званием «Организм». Этот эксперимент в различных вариациях опи­ сан в нескольких публикациях по гештальт-терапии [Ефимкина, 2001; Лебедева, Иванова, 2004]. В данной группе он был адаптиро­ ван для решения задачи группового исследования той функции, которую выполняет возникающая головная боль в плане саморегу-

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

91

ляции, а также для расшифровки послания из бессознательного, заключенного в этом симптоме. Первый принцип гештальт-группового процесса гласит, что при выборе фокуса групповой работы предпочтение отдается текущему групповому опыту. Это значит, что все происходящее в группе «важно прояснить и творчески сфокусировать на решении проблемы» [там же]. Что происходило в группе? Во-первых, примерно половина уча­ стниц были носительницами симптома и интересовались его иссле­ дованием, а другая половина группы имела другие симптомы и при этом хотела активно участвовать в эксперименте. Во-вторых, участ­ ники еще не были группой как целым (это был второй день семина­ ра) и мало общались между собой. Поэтому сначала участницам группы было предложено построить скульптуру человеческого тела. Затем их попросили сфокусироваться на том, что происходит с каж­ дой из них в этой импровизированной скульптуре. Поскольку носительниц исследуемого симптома было несколь­ ко, то было принято решение «слепить» голову из нескольких час­ тей, а участницы вызвались побыть в ролях этих различных частей головы. Одна участница, у которой головные боли были локализо­ ваны в области глаз, вызвалась быть в роли глаз. Другая — в роли правого виска (у нее боль «жила» в висках). Третья — в роли левого виска, четвертая — в роли лба, пятая — в роли теменной части голо­ вы, шестая — в роли затылка и т. д. Таким образом, шесть участниц «слепили» голову. Наличие симптома у нескольких человек в груп­ пе позволило его спонтанно амплифицировать (преувеличить, за­ острить). Остальные участницы группы, у которых не было симпто­ ма головной боли, но были другие телесные симптомы, также приняли участие в скульптуре. Одна участница, имевшая психосо­ матические проблемы с шейной областью, вызвалась быть в роли шеи. Две другие выбрали роли правой и левой рук соответственно, третья — роль туловища и еще две — роли правой и левой ног. Их тоже, по неожиданному стечению обстоятельств, оказалось шесте­ ро, как и тех, кто «лепил» голову. Участницам, игравшим роли различных частей головы, было предложено отождествиться с этой частью и от ее имени описать свою боль, свое состояние, свои чувства и то, откуда эта боль при­ ходит. Участницы начали высказываться по очереди, и в процессе

92

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

этих монологов расширялась их осознанность в отношении того, что головная боль является сигналом об эмоциональном дискомфорте. Стараясь понять, откуда эта боль приходит, каждая из участниц груп­ пы неизбежно вступала в контакт со своими «подружками по не­ счастью», игравшими роль других частей головы. Например, участ­ ница, игравшая роль глаз, говорила о том, что боль приходит из затылка, а та, которая играла роль лба, говорила о том, что боль при­ ходит из висков. То есть участницы начинали не просто вступать во взаимодействие друг с другом, но и осознавали свою связь друг с другом и взаимозависимость. Более того, к концу этих монологов «головная часть» группы постепенно переместила фокус внимания на участницу, исполнявшую роль шеи и служившую мостом между головой и остальной частью тела. Монолог этой участницы позво­ лил группе понять, что головная боль зависела от активности — пас­ сивности этой части тела. Таким образом, на начальном этапе данного группового экспе­ римента реализовывались два следующих принципа групповой ра­ боты — расширялось групповое осознавание и стимулировались активные контакты между участницами группы. После монолога участницы, игравшей роль шеи, эстафета перешла к участницам, игравшим роли туловища, рук и ног. И здесь спонтанно стали про­ исходить любопытные вещи. Участница-«туловище» стала пугать голову тем, что если она не перестанет болеть, то желудок просто стошнит, и тогда «голове» придется еще хуже. Участницы-«руки» стали пытаться дотронуться до головы и помассировать ее, чтобы снять головную боль. Участницы-«ноги» стали говорить о том, что они не могут двигаться, когда голова «болеет», и что им хочется при­ нять горизонтальное положение. После высказываний этой части тела «головная часть» группы с удивлением обнаружила, что: а) она не одна, б) она не всегда оказывается главной, руководящей. Это открытие оказалось ключевым для участниц «головной части». Они осознали, что до сих пор чаще всего вели себя так, как будто туло­ вища с ногами и руками просто не существует, и плохо заботились или совсем не заботились о нем. За первым кругом интерактивного взаимодействия между участ­ ницами, исполнявшими различные роли в групповой скульптуре, последовало еще два. Во втором круге участницы, активно общаясь

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

93

между собой, стали проявлять больше интереса и внимания к по­ требностям «неголовной части» скульптуры, а также обнаружили эмоции, локализованные в них. В результате такого взаимодействия группа осознала, что пренебрежение эмоциями и их игнорирова­ ние приводят к неравномерному распределению напряжения в че­ ловеческом организме. Это открытие послужило стимулом для тре­ тьего круга взаимодействия между участницами скульптуры с целью поиска большего баланса между различными потребностями орга­ низма и способа уменьшения эмоционального напряжения. Ито­ гом этого явилось признание участницами группы важности эмо­ ций, локализованных в теле, и необходимости уделять им не меньше внимания, чем мыслям, локализованным в голове. Кроме того, они осознали, что симптом головной боли в их случае был сигналом о подавлении эмоций, их игнорировании и придании большого зна­ чения рационализациям и интерпретациям событий. То есть это был сигнал о внутреннем дисбалансе. Избавиться от него можно было посредством осознавания эмоций и желаний, с ними связанных. Описанный эксперимент выступает хорошей иллюстрацией того, как можно использовать групповые гештальт-эксперименты в рам­ ках обучающих семинаров и тренингов по профилактике «эмоцио­ нального выгорания» для специалистов, работающих в сфере про­ фессий по типу «человек—человек». Подобные эксперименты дают возможность не только расширить осознавание отдельных участни­ ков и группы в целом в отношении телесных проявлений профес­ сионального стресса, но и способствуют формированию групповой сплоченности и дальнейшему развитию группового процесса. Пси­ хотерапевты, психологи, педагоги, юристы, медицинские работни­ ки и т. д., участвуя в таких групповых экспериментах, приобретают уникальный опыт и навыки, которые затем могут использовать для собственной саморегуляции или в просветительских целях. Кроме того, использование большого группового эксперимента как метода активного обучения предоставляет преподавателю широкие возможности в плане использования законов групповой динамики для повышения эффективности обучения в группе. Ис­ пользование интерактивных форм обучения делает знание этих за­ кономерностей особенно актуальными для преподавателя с точки зрения того, когда, в какой группе и в какой форме лучше предла-

94

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

гать тот или иной эксперимент. В этом отношении группы обучаю­ щихся могут довольно сильно отличаться друг от друга. В моем соб­ ственном опыте преподавания студенческие группы четвертого кур­ са одного и того же факультета и одной и той же специальности различных выпусков довольно сильно отличались друг от друга. Одна группа прошла начальную стадию формирования и достигла стадии конфликтов и «борьбы за власть», а другая, несмотря на четвертый год совместного обучения, еще находилась на начальной стадии. Ес­ тественно, что групповые гештальт-эксперименты, предлагавшие­ ся каждой из этих групп, были организованы по-разному. В первой группе можно было допускать эксперименты, предпо­ лагающие конфронтацию и противостояние между обучающими­ ся. Во второй группе, находившейся на начальной стадии группо­ вого развития, подобные эксперименты могли бы сильно нарушить психологический климат и таким образом усложнить процесс обу­ чения. Поэтому в ней сначала большая часть экспериментов орга­ низовывалась таким образом, чтобы укрепить доверие однокурсни­ ков друг к другу и к преподавателю и их чувство безопасности в ситуациях экспериментирования. И только после этого студентам предлагались более рискованные групповые эксперименты, в кото­ рых существовала возможность конфронтации и конфликта точек зрения различных подгрупп.

Влияние личностных барьеров студентов на эффективность обучения В современных условиях обучение специалистов в сфере профес­ сий «человек—человек» — будущих психологов, социальных ра­ ботников, менеджеров, юристов и т. п. практическим навыкам вза­ имодействия с различными категориями клиентов чаще всего осуществляется в ходе проведения тренировочных ролевых игр, деловых игр и разного рода гештальт-экспериментов. Одним из эле­ ментов формирования таких навыков является выполнение студен­ тами практических заданий и упражнений в соответствии с инст­ рукцией, данной преподавателем. Например, преподаватель дает студентам задание провести в те­ чение 15 минут мини-консультацию, используя только навыки ак-

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

95

тивного слушания. Он говорит: «Вы мржете только перефразиро­ вать, отражать чувства и обобщать высказывания клиента. Задавать ему вопросы и интерпретировать запрещается». То есть, по сути, преподаватель дает готовый «рецепт», алгоритм поведения в роли консультанта, транслируя студентам опыт практикующих психоло­ гов или собственный, если таковой имеется. Послание, которое он транслирует учащимся, давая инструкцию, является следующим: «Действуй в соответствии с инструкцией, и ты достигнешь успеха в том, чему обучаешься». В идеале в данной ситуации преподаватель предполагает, что студент будет эту инструкцию выполнять. В свою очередь, студент предполагает, что, выполняя эту инструкцию, он научится тому или иному профессиональному навыку или методу работы. В реальности же далеко не все студенты готовы следовать инструкциям преподавателя, принимая их на веру. Некоторая часть учащихся либо игнорирует данные инструкции, либо выполняет их неточно, что приводит к результатам обучения, совершенно отли­ чающимся от ожидаемых. Рассмотрим более внимательно те про­ цессы, которые разворачиваются при таком обучении. С точки зрения гештальт-подхода описываемый способ обуче­ ния называется интроецированием. «Интроекция — это рефлектор­ ное поглощение опыта. С помощью интроекции индивидуум погру­ жается в общество людей» [Польстер, 1999, с. 39]. Мы бы добавили здесь, что с ее помощью студенты-психологи погружаются в пер­ вую очередь в профессиональное сообщество, что является необхо­ димым элементом их практического обучения. Феномен интроек­ ции в обучении имеет как положительную, так и отрицательную сторону. Ф. Перлз рассматривает интроекцию как нечто вредное в том случае, если человек пассивно, некритично, почти без выбора «заглатывает» то, что ему предлагает мир в лице учителей, родите­ лей, друзей, книг, средств массовой информации и т. д. Такое «за­ глатывание» становится особенно разрушительным для человека тогда, когда «внешние требования противоречат его личным пред­ почтениям». Положительная сторона интроекции проявляется в том, что «в любом самом обычном событии можно обнаружить эф­ фект интроективного внедрения в различных формах. Ребенок спон­ танно обучается родному языку. Взрослый человек усваивает пра­ вила поведения в том или ином обществе» [Польстер, 1999, с. 41].

96

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

По своей сути, в ее положительной форме интроекция «является удивительным источником научения, беспрепятственно принима­ ющим многообразную информацию из окружающего мира» [там же]. Однако далеко не все студенты готовы и хотят обучаться таким до­ вольно легким и безопасным для их самооценки способом. Безо­ пасным, поскольку в случае неудачи всегда можно сослаться на преподавателя, дающего инструкцию, или на психологические ав­ торитеты, которые открыли и обосновали те или иные техники кон­ сультирования. Наш собственный опыт обучения практическим навыкам консультирования позволил отметить у студентов-психо­ логов некоторые препятствия личностного плана, мешающие им использовать интроекцию как способ научения новому. По мнению Ф. Перлза, И. Польстера и других представителей гештальт-подхода, «интроекция является ценной только тогда, когда она проходит через метафорическое „разжевывание", то есть предполагает осмыс­ ление другого мнения, критическое отношение к чужим рекомен­ дациям и т. д.» [Польстер, 1999, с. 40]. Для того чтобы такое осмыс­ ление случилось, необходимо эти рекомендации «попробовать на зуб», то есть проверить на практике, как работает (а если не работа­ ет, то почему) та или иная инструкция, предлагаемая преподавате­ лем. Сделать именно этот шаг — попробовать действовать в соот­ ветствии с инструкцией — студентам как раз и мешают те самые личностные барьеры, о которых речь пойдет ниже. По мнению И. Польстера, процесс интроекции «составляют три операции, так называемая интроективная триада — контакт, кон­ фигурация, приспособление» [там же, с. 41]. Рассмотрим, каким образом каждый из элементов этой триады может оказаться пре­ пятствием в практическом обучения будущих психологов. С точки зрения гештальт-подхода контакт — это инструмент связи между человеком и миром. «Только с помощью контакта че­ ловек узнает мир и обнаруживает материал для интроекции» [Польстер, 1999, с. 42]. Во время практических занятий, например по отработке навыков активного слушания, студенту необходимо установить контакт с преподавателем, своими одногруппниками, исполняющими роли клиентов, и т. д. Если он занят в большей сте­ пени собой и измеряет опыт других по собственным меркам, ему трудно установить полноценный контакт. Тогда тот опыт, которым

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

97

делятся с ним другие, нередко оказывается неожиданно похожим на его собственный. Эта похожесть вызывает множество эмоций — от тревоги и скуки до нетерпения. Студенту, переживающему та­ кие эмоции, трудно интроецировать данный навык слушания как «правильный» или «работающий», поскольку в его восприятии чув­ ства другого кажутся ему настолько понятными, что и отражать их незачем. Таким образом, приверженность студентов неосознаваемой до этого момента внутренней позиции по типу: «Все люди переживают такую-то ситуацию одинаково и испытывают в ней одни и те же эмоции» мешает им установить реальный контакт с другим челове­ ком, а не со своим фантазиями о нем, и посредством этой эмоцио­ нальной связи по-настоящему понять другого. Мы определяем та­ кую позицию как личностный барьер и предлагаем называть его склонностью к ограниченному восприятию другого человека.

Эта склонность может проявляться по-разному и ограничивать восприятие студентом не только своего собеседника — будь им пре­ подаватель, или условный клиент, в роли которого находится его одногруппник, но и самого себя как научающегося чему-то новому. Если ограничено восприятие преподавателя, тогда студент относится к нему не личностно, а безлично — как к носителю роли «того, кто дает указания», воспринимая его как представителя сообщества «учите­ лей». Если в прошлом у такого студента были какие-либо конфликты с учителями и остались по отношению к ним невыраженные чувства обиды, протеста, несогласия и т. д., то ограничение восприятия ска­ жется в том, что студент отреагирует не на реального преподавателя, а на носителя роли «дающий указания». Поскольку данный личност­ ный барьер не сразу осознается, то установление контакта с препода­ вателем сведется к воспроизведению протестных реакций или реак­ ций неповиновения, конфронтации, всплывших из прошлого опыта общения с группой «учителя». Если ограничено восприятие своих одногруппников, то эта склонность проявляется в таком поведении студентов, когда они думают, что знают, что на самом деле имеет в виду их собеседник, говоря о своей грусти, обиде или злости, и даже не пытаются попробовать отразить эти чувства. Следующий элемент интроективной триады — конфигурация. «Конфигурация — это процесс, который должен создавать внутрен-

98

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

нее согласие» [Польстер, 1999, с. 42]. Когда студенты учатся прак­ тическим навыкам, они ищут «способ соединить свой новый опыт в общую картину своего «Я». И этот процесс, по нашим наблюдени­ ям, для многих студентов также нередко оказывается затрудненным из-за тех внутренних препятствий, которые не дают им соединить новый опыт с тем, что у них уже имеется. Перефразируя слова И. Польстера, можно сказать: «Чем меньше противоречий между тем, что уже существует в обучающемся, и тем, что он получает впервые, тем легче возникает процесс конфигура­ ции». Данный феномен хорошо знаком учителям начальных клас­ сов, преподавателям музыки, спортивным тренерам, которые на собственном опыте знают, что легче научить ученика какому-то на­ выку заново, «с чистого листа», чем переучивать с уже имеющегося. Это связано с выработкой стереотипов, на которые ученики легко «соскальзывают» при переучивании, потому что они стали автома­ тическими и идут по «наезженной колее». «Неудачи в конфигура­ ции усвоенного опыта могут создавать психологический диском­ форт» [Польстер, 1999, с. 45]. У многих студентов-психологов к четвертому курсу складываются довольно устойчивые представления о том, каким должен быть про­ цесс консультирования. И в этом представлении обязательным яв­ ляется то, что консультант должен задавать вопросы. Поэтому, когда преподаватель предлагает им инструкцию: «Просто перефра­ зируйте то, что сказал ваш клиент», некоторые студенты выражают протест. Студенты говорят: «Это глупо — повторять как попугай то, что сказал другой человек». И эта установка становится тем барье­ ром, который мешает им интроецировать данную технику консуль­ тирования. Их предыдущий опыт входит в противоречие с новым. И тогда самый доступный способ избавиться от этого противоречия — про­ сто отказаться следовать инструкции преподавателя и даже не по­ пробовать ее выполнить. В результате обучающиеся лишаются возможности обогатиться новыми переживаниями и новыми осо : знаваниями по поводу себя как будущих консультантов и по поводу других (как на них влияет такое перефразирование). Мы предлага­ ем называть этот личностный барьер эффектом несогласованности прошлого и настоящего опыта.

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

99

Данный эффект довольно часто проявляется в ситуациях, когда студенты пробуют применить изучаемые навыки не в условиях ими­ тации профессиональной деятельности, а в реальном взаимо­ действии с другими людьми. Например, во время выездного прак­ тического занятия в школе студентам была дана инструкция использовать технику активного слушания в форме отражения чувств в процессе.беседы с ребенком по его рисунку. Некоторые из студентов при обсуждении в группе опыта, полученного в таком вза­ имодействии, отметили, что данная техника была бесполезна и не­ удобна. Они говорили, что отражение чувств ничего не дало ни ре­ бенку, ни им для его лучшего понимания. Когда преподаватель попросил их сфокусироваться на том, в чем конкретно было неудоб­ ство, то одна из студенток осознала очень важные для нее моменты. Выяснилось, что ей неудобно было отражать такое чувство ребенка, как обида. Студентка его всячески игнорировала, когда школьница о нем заговаривала, а поскольку о других своих чувствах девочка не говорила, то и отражать оказалось нечего. Тогда преподаватель спросил у студентки, как она относится к этому чувству и знакомо ли оно ей. Оказалось, что студентка сама довольно часто обижается на других (и часто обижалась в детстве) и предпочитает это чувство не показывать. Ей удалось связать свою неудовлетворенность и дискомфорт при использовании техники отражения чувств с отношением к собственным чувствам и своим детским опытом. Это позволило ей понять, как ее собственные ре­ акции помешали ей соединить новый опыт с тем, который у нее имелся. Эмоциональный опыт ее детства заключался в том, что обиду надо прятать от других. Он входил в противоречие с инструкцией преподавателя — замечать и отражать, озвучивать это чувство. Пока это противоречие не осознавалось, студентка испытывала внутрен­ нее сопротивление при использовании техники отражения чувств в своем общении с ребенком в школе. Данное сопротивление как раз и было проявлением эффекта несогласованности прошлого и на­ стоящего опыта. Дискуссия по поводу случившегося позволила ей согласовать прошлый и новый опыт, осознав, как одно влияет на другое. Приспособление является третьей фазой интроекции [Польстер, 1999, с. 44]. Мы уже отмечали, что у многих студентов попытки со-

100

Часть

первая.

Теоретические

аспекты

активного

обучения

гласования нового опыта с предыдущим сопровождаются протестными реакциями и отказом от использования изучаемой техники консультирования. «Процесс приспособления помогает рефлексу конфигурации» [там же с. 45]. Он обеспечивает студентам успеш­ ную конфигурацию в том случае, если они все-таки попробуют в точности следовать инструкции и узнают, что из этого получится. «Знание того, как придать вещам новый смысл, включено в про­ цесс приспособления» [там же]. А чтобы этот новый смысл обнару­ жить, надо просто понимать, как ты относишься к тому, что проис­ ходит во время занятия и как это отношение влияет на твое желание опробовать новый навык (технику, метод и т. п.) самому. Когда сту­ денты в таком опробовании открывают собственные смыслы того, что они делают, тогда процесс приспособления разворачивается сам собой. Открытие новых смыслов возможно, если у студентов в до­ статочной степени развиты навыки осознавания и самонаблюдения. Если они развиты плохо, тогда у студентов возникают трудности с приспособлением нового опыта к остальным граням своей лично­ сти. Мы предлагаем называть эту личностную трудность барьером недостаточной

осознанности.

Как это происходит во время практического занятия? Сначала студенты отвергают тот опыт, который их не устраивает. Плохо осо­ знавая свои чувства смущения, замешательства или раздражения, они говорят, например: «Не хочу чувствовать себя попугаем, просто повторяя за другим то, что он сказал». Затем они подгоняют под себя тот опыт, который их устраивает, только в несколько измененном виде. «Обычные средства изменения опыта: критика, избиратель­ ность, пересмотр, образование, предложение, управление — это средства, которые использует человек, чтобы сделать гармоничным мир идей, вещей и людей» [Польстер, 1999, с. 45]. Одно из средств, которое мы часто используем на практических занятиях, — это из­ бирательность. Когда студенты протестуют против «тотального воспроизведе­ ния» техники в упражнении, мы предлагаем им, например, пере­ фразировать собеседника только тогда, когда он проговаривает за один раз достаточно большое количество материала. И тогда сту­ денты, во-первых, сталкиваются с тем, что они далеко не все по­ мнят из сказанного их собеседниками. Во-вторых, обнаруживают,

Глава

2.

Инновационные

методы

активного

обучения

101

что в какие-то моменты они просто не слушают своего клиента, а погружаются в собственные переживания и воспоминания и таким образом «выпадают» из разговора. Благодаря этим открытиям ста­ новится возможным осознанное усвоение данной техники и нового опыта консультирования и его подгонка, согласование с предыду­ щим опытом. Приспособление создает у нас «доверие к тому, что, приспособившись, мы останемся довольны тем, что воспринима­ ем» [там же]. Таким образом, процесс приспособления нового опы­ та к себе дает студентам возможность избавиться от чувств диском­ форта и неудовлетворенности при научении новым практическим навыкам. Таким образом, личностные барьеры студентов в форме склон­ ности к ограниченному восприятию другого человека, несогласо­ ванности прошлого и настоящего опыта и недостаточной осознан­ ности могут препятствовать их научению практическим навыкам консультирования в частности и навыкам эффективного взаимодей­ ствия с другими людьми в целом. Знание описанных выше элемен­ тов интроекции — контакта, конфигурации и приспособления и тех личностных барьеров, которые мешают нормальному функциони­ рованию данного механизма научения, является важным инструмен­ том преподавания. Он позволяет сделать процесс обучения будущих психологов, социальных работников, менеджеров, юристов, педа­ гогов и т. п. практическим навыкам работы с клиентами более эф­ фективным, осознанным и целенаправленным.

ЛИТЕРАТУРА

1. 2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10.

11.

12. 13. 14. 15. 16. 17.

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. Артемьева О. А. Игровая концепция обучения иностранным языкам на основе системы учебно-ролевых игр ( У Р И ) профессиональной направ­ ленности. Тамбов: изд-во ТГУ, 2001. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму. М.: Класс, 1997. Быкова Н. И. Исследование «кейс-метода». Теоретические аспекты: Препринт. СПб.: изд-во С П б Г У Э Ф , 2002. Гингер С, Гингер А. Гештальт-терапия контакта. СПб.: СпецЛит, 2001. Гладких И. В. Методические рекомендации по разработке учебных кей­ сов. СПб.: СПбГУ, 2004. ГринуолдДж. Базовые принципы гештальттерапии / Гештальттерапия. Теория и практика. М: изд-во Эксмо-Пресс, 2001. Гюрс М., Новак К. Умение договариваться: руководство для тренеров. М.: Вершина, 2006. Ефимкина Р. Психодраматическое действие «Организм» // Российский гештальт/ П о д ред. Н. Б. Долгополова, Р. П. Ефимкиной. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2001. Жадин О. В., Петрик А. И. Организационно-деятельностная имитаци­ онная игра «Концепция развития университета» // Технология акмеологических методов обучения: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Р. Ф. Жуков. СПб., СПбГИЭУ, 2000. Жуков Ю. М., Ерофеев А. К., Липатов С. А. и др. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг / П о д ред. Ю. М. Жукова. М., 2004. Зельдович Б. 3. Активные методы обучения в дисциплине «Менедж­ мент»: Уч. пособие. М.: МГУП, 2003. Кавтарадзе Д. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ ния. М., 1998. Келлерман П. Ф. Психодрама крупным планом: Анализ терапевтических механизмов. М.: Класс, 1998. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М: Класс, 1993. Кишкель Е. Н. Управленческая психология. М.: Высш. шк., 2002. Корсаков М., Афонин А., Капици В. Активные методы обучения (разра­ ботка и использование в бизнес-образовании): Практическое руковод­ ство / НВТ-Дизайн. М., 2001.

Литература

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.

103

Крылов А. И. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: Питер, 2004. Лебедева Н. М., Иванова Е. А. Путешествие в Гештальт: теория и прак­ тика. СПб.: Речь, 2004. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. М о р е н о . М.: Прогресс, 1994. Менте Морри ван. Эффективный тренинг с помощью ролевых игр. С П б . : Питер, 2001. Морозова Г. Психологическое сопровождение организации и персона­ ла. СПб.: Речь, 2006. Панина Т. С, Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обу­ чения. М.: Академия, 2006. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техни­ ки. СПб.: Питер, 2003. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М., 1996. Перлз Ф. Практикум по гештальт-терапии. СПб.: изд-во «ПетербургXXI век», 1995. Перлз Ф. Теория гештальт-терапии. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферпин Р. и др. Практикум по гештальттерапии. СПб.: изд-во «Петербург- XXI век», 1995. Петрова И. И. Развитие диалогического общения через деловые игры. Н и ж н и й Новгород: ВГАВТ, 1999. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллек­ та. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. Польстер И. Обитаемый человек. М.: Класс, 1999. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия: Конту­ ры теории и практики. М.: Класс, 1997. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. СПб.: Речь, 2006. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2001. Сидоренко Е. В. Технологии создания тренинга. От замысла к результа­ 0 ту. С П б . : Речь; ООО «Сидоренко и К », 2007. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1984. СолонькоА. В. Деловые игры: методика создания и проведения. СПб., 2001. Тышковский А. В. Социальная психология делового общения в группо­ вой дискуссии ГУУ. М., 2001. Уильмс Э. Вы — супервизор. Шестифокусная модель. М.: Класс, 2005. Умеете ли вы общаться?: Кн. для учащихся / Горелов И. Н., Житни­ ков В. Ф., Зюзько М. В., Шкатова Л. А. М.: Просвещение, 1991. ФернхемА., Хейвен П. Личность и социальное поведение. С П б . : Питер, 200 і. Хайбулаев М. X., Алиева С. В. Педагогические основы игры. Махачка­ ла, 1996.

104 43. 44. 45. 46.

Литература

Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и орга­ низационный подходы. СПб.: Речь, 2002. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. Чентимиров Н. А. Роль игровых технологий в менеджменте. М.: МоксПресс, 2004. Юнг К. Г. и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной пси­ хологии. Вып. 1. М.: ЧеРо, 1996.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТРЕНИНГАХ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

В этой главе описывается практический опыт использования раз­ личных методов активного обучения в тренингах родительской ком­ петентности, которые проводились в рамках обучающих программ для родителей, чьи дети имеют те или иные отклонения в поведе­ нии. Основными методами обучения родителей в этих тренингах были гештальт-эксперименты, ролевые игры и дискуссии, а также упражнения на творческую визуализацию. Теоретической основой большей части применявшихся в групповой работе методов явля­ ются гештальт-подход и драма-терапия. Прежде чем обратиться к изложению собственно техник, приемов и методик практической работы, остановимся коротко на описании ее принципов. Эти прин­ ципы лежат в основе указанных выше психологических направле­ ний, и мы опирались на них в групповой работе с родителями.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ОБУЧАЮЩЕЙ ГРУППЕ Гештальт-подход в обучении, так же как и в психотерапии и пси­ хологическом консультировании, делает акцент на осознавании, на взращивании ответственности личности за свои выборы, поведение, мысли и чувства, а также на пребывании здесь-и-сейчас. Все эти принципы как нельзя лучше вписываются в специфику образова­ тельной работы с родителями, направленной на развитие их спо-

108

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

собности осознавать себя в процессе взаимодействия с собственным ребенком и быть ответственными, в силу своего родительского ста­ туса, за большую часть событий, происходящих в семье. Эффектив­ ное обучение родителей конструктивным навыкам взаимодействия с ребенком возможно тогда, когда работа в групповой работе совме­ стно используются все три принципа. Люди отличаются друг от друга по степени осознанности, уров­ ню ответственности и способности быть в настоящем. Поэтому в каждом конкретном случае на начальном и конечном этапах груп­ повой работы с родителями придается большее значение то одному, то другому принципу. В зависимости от обсуждаемых тем на каж­ дом конкретном занятии делались акценты на различных аспектах описываемых принципов. Ниже рассматривается каждый из указан­ ных принципов по отдельности. Осознавание — базовый принцип гештальт-подхода, он прони­ зывает весь процесс обучения родителей и является необходимым условием личностного развития. Ф. Перлз писал, что осознанность сама по себе может исцелять, позволяя человеческому организму регулировать самого себя и действовать в каждой конкретной ситу­ ации наилучшим образом. Перлз выделял три зоны осознавания — осознавание себя (внутренняя зона), осознавание мира (внешняя зона) и сознавание того, что находится между ними, — промежу­ точной зоны фантазии, которая не позволяет человеку соприкос­ нуться с самим собой или с миром. Он полагал, что «потеря контак­ та с самим собой и потеря контакта с миром возникают из-за промежуточной зоны, которую мы носим с собой». На фантазии люди тратят так много энергии и жизненных сил, что для контакта с реальностью их почти не остается. Родители часто вполне удовлетворительно осознают то, что про­ исходит с их ребенком, но очень плохо осознают самих себя и свои фантазии о ребенке. Многие из них стараются строить свои отно­ шения с ребенком, опираясь исключительно на голос разума: «Ре­ бенок должен быть таким-то (послушным, внимательным, самосто­ ятельным и т. д.». При этом чувства, которые возникают в адрес ребенка, они воспринимают как помеху или что-то лишнее. В ре­ зультате этого такие чувства, как раздражение, неудовлетворенность, злость, которые возникают в адрес ребенка из-за того, что он не со-

Глава

3.

Особенности

групповой

работы

с родителями

109

ответствует ожиданиям разума, вытесняются в область бессознатель­ ного. Они начинают питать различные фантазии, в том числе ката­ строфические, по поводу ребенка, когда он опаздывает из школы или задерживается на прогулке. Таким образом взрослый оказыва­ ется внутри себя раздвоенным на рациональную и эмоциональную половинки, одна из которых — рациональная — осознается, а дру­ гая — нет. Контакт родителя со своими эмоциями оказывается уте­ рянным или затрудненным, а его личность — дезинтегрированной. Чтобы восстановить целостность человека, мы стараемся снача­ ла понять, где и с чем он контактирует, что является фантазиями и иррациональностью, а что — реальностью, то есть настоящим. Для этого в групповой и индивидуальной работе с родителями мы по­ стоянно обращаем их внимание на те чувства, которые они выража­ ют, рассказывая о своих трудностях во взаимодействии с ребенком. Типичны для таких родителей постоянное чувство тревоги за ребенка или раздражение в его адрес. Очень часто тревога подпитывается плохо осознаваемыми или совсем неосознаваемыми фантазиями родителей о многочисленных неприятностях и несчастьях, которые могут случиться с их ребенком. Они в большей степени находятся в контакте со своими фантазиями о ребенке, а не с ним самим или с собственными переживаниями в его адрес. В групповой работе мы специально обучаем матерей навыкам расширения осознанности собственных чувств, используя для этого различные методы, кото­ рые будут описаны ниже. По мнению И. Польстера и М. Польстер, осознавание — это «средство сохранения себя в происходящем». Когда родители кон­ центрируются на осознавании, они более интенсивно пережива­ ют свой жизненный опыт здесь-и-сейчас, не застревая в прошлых неприятностях и не забегая в своих катастрофических фантазиях в будущее. И тогда каждое новое осознавание приближает их к вы­ ражению тех потребностей, которые остаются неудовлетворенны­ ми в процессе взаимодействия с ребенком и мешают переживать радость от общения с ним. Например, тревога за жизнь ребенка мешает матерям расслабиться и удовлетворить свою потребность в отдыхе от постоянного эмоционального напряжения. Довольно часто за таким напряжением скрывается неосознаваемая неудов­ летворенность отношениями с супругом. И тогда ребенок стано-

110

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

вится просто безопасным объектом для «канализации» этой не­ удовлетворенности. Обучаясь осознавать чувства и истинные по­ требности, связанные с ними, матери получают возможность де­ лать свои выборы — продолжать беспокоиться за ребенка или попытаться разобраться с другими источниками тревоги и неудов­ летворенности в их жизни. Следуя рекомендациям И. Польстера и М. Польстер, мы обуча­ ем матерей обращать особое внимание на четыре аспекта их опыта: на осознавание ощущений и поведения, осознавание чувств, осо­ знавание желаний и осознавание ценностей и оценок. Основная тех­ ника расширения осознавания, которую мы используем, — это кон­ центрация на телесных ощущениях, на чувствах, на желаниях и т. д. Родительницам предлагается в тревожащих или раздражающих их ситуациях попытаться найти ответ на четыре основных вопроса: что происходит? о чем я сейчас думаю? что я сейчас чувствую? чего я сейчас хочу? Ощущения связаны с чувственным уровнем человече­ ского опыта. Осознавание чувств позволяет их выразить и в случае необходимости завершить незавершенную ситуацию. Осознавание желаний играет роль ориентира и направляет деятельность челове­ ка в нужное русло. Осознавание ценностей и оценок суммирует про­ шлый опыт жизни и интегрирует деятельность. Ответственность — следующий базовый принцип гештальт-под­ хода. По определению Ф. Перлза, «ответственность означает спо­ собность отвечать: способность быть живым, чувствовать, воспри­ нимать». Ответственность — это основная черта взрослого человека. Весь процесс групповой и индивидуальной работы с родителями в рамках гештальт-подхода направлен на взращивание и развитие его ответственности в первую очередь за самих себя и во вторую оче­ редь — за выполнение своих родительских функций. Это означает развитие их способности «отвечать, мыслить, реагировать, прояв­ лять эмоции в определенной ситуации», то есть способности быть тем, кем они являются. Как правило, у родителей детей из группы риска, то есть детей, имеющих эмоциональные или поведенческие нарушения различного рода, наблюдается либо инфантильная жиз­ ненная позиция, либо попытка сделать ребенка или других (супру­ га, собственных родителей) ответственными за их переживания и поведенческие реакции.

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

111

Принятие на себя ответственности за самого себя и за свою жизнь тесно связано с процессом взросления и возвращения проекций, что приводит к полноценному контакту с другим человеческим суще­ ством. Как пишет Ф. Перлз: «Мы не хотим брать ответственность за то, что мы склонны критиковать, и проецируем стремление крити­ ковать на других. Мы не хотим брать ответственность за то, что нас дискриминируют, поэтому мы проецируем это вовне, а потом посто­ янно требуем, чтобы нас любили, и боимся быть отвергнутыми. И очень важно брать на себя ответственность — брать на себя ответ­ ственность за свои проекции, заново отождествляться с этими про­ екциями и превращаться вто, что мы проецируем» [Перлз, 1998, с. 71]. Проекции — это неприемлемые качества личности, чувства, же­ лания и т. д., которые человек отчуждает от себя и экстернализирует, то есть выносит во внешний мир, приписывая их другому. Роди­ тели детей из группы риска проецируют на своих детей и друг на друга чувства страха, злости, протеста, беспомощности, безответ­ ственности, зависимости, несамостоятельности и т. д. Проекция представляет собой одну из форм психологической защиты от силь­ ного внутриличностного конфликта или от сильных амбивалентных чувств в адрес другого человека. Межличностные конфликты в от­ ношениях матерей с такими детьми, как правило, являются след­ ствием их внутриличностных конфликтов. Проецируя на ребенка собственное чувство беспомощности, мать избавляется от внутрен­ него конфликта между бессилием и потребностью доминировать, приписывая эту потребность своему ребенку. И тогда ребенок вос­ принимается ею как непослушный, упрямый, стремящийся к до­ минированию. То есть свою внутреннюю борьбу мать выносит в межличностное пространство, борясь с собственным неприемлемым качеством у ребенка. Результаты экспериментальных исследований детско-родительских отношений, проведенных студентами-психо­ логами Псковского педагогического университета в рамках диплом­ ных работ, показали следующее. Имеются статистически значимые связи между проецированием родителями неприемлемых качеств на ребенка и степенью конфликтности детско-родительских отноше­ ний. Это говорит о том, что в первую очередь родители проецируют, приписывают ребенку собственное противоречивое отношение к нему. Поэтому в профилактических целях очень важно уделять осо-

112

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

бое внимание проекциям, обучая родителей тому, как их распозна­ вать и как их возвращать, то есть делать снова своими. Более по­ дробно методы работы с проекциями будут описаны ниже. Ответственность психологами и философами экзистенциально­ го направления рассматривается в контексте взаимоотношений двух и более людей и связана с их способностью давать свободу действий партнеру по взаимодействию, с осознаванием человеком собствен­ ной индивидуальности и ее развитием, со свободой и выбором че­ ловеком самого себя и собственного существования (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, И. Ялом, В. Франкл и др.). Родители детей из группы риска несут ответственность за те выборы, которые они делают, и каждый выбор — это проявление их свободной воли и ак­ тивности во взаимоотношениях с ребенком. Аналогичным образом, предоставляя возможность ребенку проявить собственную актив­ ность и сделать свои выборы в доступных ему границах, родители развивают у своих детей чувство ответственности за самого себя. Такие возможности возникают тогда, когда взрослые распределяют ответственность во взаимоотношениях, осознают и развивают уни­ кальность личности ребенка, создают для него ситуации выбора и формируют у него способности делать выбор. Ответственность тесно связана со следующим базовым принци­ пом гештальт-подхода — здесь-и-сейчас, или принципом актуаль­ ности. Ф. Перлз говорит об этом так: «Подлинность, зрелость, от­ ветственность за свои действия и за свою жизнь, способность отвечать за себя и жить в настоящем, творческое использование на­ стоящего — это все синонимы. Только в настоящем вы контактиру­ ете с тем, что происходит. Если настоящее становится болезненным, большинство из нас готовы ускользнуть из настоящего и уклонить­ ся от болезненной ситуации» [Перлз, 1998, с. 56]. «Здесь-и-сейчас», или принцип актуальности. По мнению гештальтистов, человек может переживать живой и наполненный пережива­ ниями опыт только в настоящем. Ф. Перлз считал, что если наши актуальные чувства отделены от повседневной личности, то попытка чувствовать актуальность будет вызывать тревожность. Тревожность может маскироваться под усталость, скуку, беспокойство, раздраже­ ние. Эти переживания прерывают полноту переживания родителями опыта непосредственного общения с ребенком. Сталкиваясь с дет-

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

113

ским непослушанием, несовершенством ребенка, взрослые испыты­ вают весьма разнообразную гамму чувств — от легкого раздражения или огорчения до злости и даже ярости. Подавляя очень сильные не­ гативные чувства, они теряют возможность их осознать и еще больше усиливают свою амбивалентность по отношению к ребенку. Чтобы избежать контакта с этими чувствами, родители уходят из актуально­ го переживания в фантазии. Эти фантазии довольно часто в симво­ лическом виде несут в себе картины несчастий как своеобразных на­ казаний, направленных на голову ребенка. Контактируя с этими фантазиями, а не со своими актуальными чувствами в адрес ребенка, матери испытывают сильнейшую тревогу и даже страх. Опираясь на результаты экспериментальных исследований стилей воспитания, выполненных нашими студентами в дипломных работах на псковс­ кой выборке, можно сказать, что системообразующим стилем вос­ питания у родителей младших школьников является фобия утраты ребенка, то есть «навязчивые неадекватные переживания страхов». Обучая родителей быть в здесь-и-сейчас, мы способствуем их возвращению в реальность. Гештальт-подход предполагает, что жизнь в настоящем, без убегания в прошлое или будущее, сама по себе есть нечто хорошее и ведущее к психологическому росту. Это предположение основывается на мировоззрении, согласно которо­ му переживание настоящего в любой данный момент есть единствен­ но возможный в настоящем опыт. И принятие этого опыта настоя­ щего является условием удовлетворенности и полноты жизни. На первый взгляд в этом пункте имеется противоречие. Какая может быть удовлетворенность у родителей в связи с тем, что у их ребенка низкая самооценка или плохо развита способность дифференциро­ вать свои и чужие чувства? Сами по себе эти факты не являются приятными. Дело в том, что, принимая свое огорчение или беспо­ койство по поводу низкой самооценки и т. д. у ребенка, родители приобретают возможность в полной мере пережить этот опыт. Бла­ годаря ему они находят в себе силы и смелость исследовать собствен­ ный вклад в низкую самооценку ребенка, понять, каким образом они ее формируют, и начинают искать новые возможные решения этой волнующей их проблемы. Именно тогда и появляется удовлет­ воренность от того, что они могут влиять, по крайней мере, на соб­ ственное поведение в процессе общения с ребенком.

114

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

Принцип установления и поддержания здоровых психологических границ. Данный принцип является основным для обеспечения пол­ ноценного и продуктивного контакта между родителями и ребен­ ком, между матерью и отцом, родителями и учителями и т. д. Пси­ хологические границы между двумя людьми выполняют те же функции, что и любые другие границы. Они, с одной стороны, от­ деляют друг от друга родителя и ребенка, а с другой стороны, по­ зволяют им контактировать. В качестве метафоры границы можно рассматривать стены дома. Представьте себе дом без стен. Насколь­ ко безопасно и комфортно вы будете чувствовать себя в таком доме? Здоровые психологические границы можно сравнить со стенами, в которых имеются двери, чтобы входить и выходить из дома, и окна, чтобы видеть то, что происходит снаружи и адекватно на него реагировать. Однако очень часто, особенно в семьях из группы риска, психологические границы являются нездоровыми, или на­ рушенными. Образно говоря, в своем крайнем выражении у лю­ дей с нарушенными психологическими границами все окна и две­ ри их внутреннего мира либо закрыты на замок, либо у него разрушены стены и они чувствуют себя растерянными. Между эти­ ми двумя крайностями располагаются многочисленные вариации нарушения границ. Довольно много родителей имеют те или иные проблемы с уста­ новлением здоровых психологических границ с собственным ребен­ ком и свои привычные нарушения этих границ. Нарушенные гра­ ницы не только затрудняют их контакты, но и часто приводят к родительско-детским и семейным конфликтам. Обучение родите­ лей тому, как устанавливать и поддерживать здоровые психологи­ ческие границы в своих взаимоотношениях с ребенком, супругом и прародителями, позволяет предупредить множество недоразумений и конфликтов в проблемных семьях. Остановимся подробнее на том, каким образом, опираясь на принципы осознанности, актуальности и ответственности, можно обучить родителей определять свойственные им виды нарушения психологических границ, устранять эти нарушения и, благодаря это­ му, более эффективно взаимодействовать с близкими людьми. Как уже отмечалось, разного рода нарушения психологических границ имеются практически у каждого из родителей из семей с ранним

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с

родителями

115

детским неблагополучием. Чаще всего сами родители не осознают такого рода проблемы, как трудности в установлении здоровых пси­ хологических границ. Они рассматривают их: • как трудности характера ребенка, например, при его кормле­ нии, когда тот не хочет есть (в младшем дошкольном возрас­ те), или при поздних возвращениях ребенка с прогулки (в группе с детьми до 11 лет); • как трудности характера супруга, например, при неудачных попытках привлечения отца к воспитанию ребенка (в группе с детьми до 3 лет); • как трудности собственного характера, например, нехватка времени на супруга, домашние дела, чрезмерная тревожность или требовательность к себе и другим и т. д. У ведущего обучающей группы для родителей возникает большой соблазн «ухватиться» за заявленную ими проблему и работать над ее решением. В рамках гештальт-подхода (Ф. Перлз, Дж. Зинкер и др.) работа с такими проблемами фокусируется не на их содержании (по­ иск ответа на вопрос «Что происходит?»), а на процессе (поиск ответа на вопрос «Как это происходит?»). В основе данного метода работы лежит проверенная на практике идея о том, что источником затрудне­ ний человека в его общении с другими является способ коммуника­ ции, то есть то, как человек строит свое взаимодействие. В обучении родителей эффективным способам коммуникации с собственным ре­ бенком и другими близкими людьми мы опирались на описываемый здесь принцип установления и поддержания здоровых психологиче­ ских границ. Рассматриваемые ниже методики работы представляют собой варианты синтеза гештальт-эксперимента и ролевой игры и на­ правлены на исследование этих многочисленных «Как?».

МЕТОДИКИ РАБОТЫ С НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ГРАНИЦ Если обратиться к приведенной выше метафоре границ как стен дома, то нарушения могут проявлять себя по-разному. Один из ва­ риантов — слишком жесткие границы, когда, образно говоря, и две-

116

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

ри, и окна дома закрыты большую часть времени — из дома не вы­ ходят и в дом не впускают. Такие нарушения в гештальт-подходе называют ретрофлексией. Другой вариант — стены дома вынесены далеко во внешний мир таким образом, что часть лестничной пло­ щадки оказывается частью дома. Такие нарушения границ называ­ ются проекцией. Третий вариант — часть дома является частью со­ седней квартиры, то есть не принадлежит ее хозяевам. Такого рода нарушения называются интроекцией. И наконец, четвертый вари­ ант — отсутствие границ между двумя квартирами (или между домом и улицей), когда неизвестно, где заканчивается одна территория и где начинается другая. Это нарушение границ в гештальт-подходе называют конфлуэнцией, или слиянием.

Работа с ретрофлексией Нарушение психологических границ по этому типу проявляется в таком поведении, когда родитель «направляет против себя то, что он хотел бы сделать другому, или делает сам для себя то, что хотел бы получить от другого» [Польстер и др., 1997, с. 72]. Например, вместо того, чтобы накричать на подростка, который совершил какой-то се­ рьезный проступок, и тем самым заставить его почувствовать себя виноватым, наказать его, мать сдерживает свой крик, испытывая боль в горле или головную боль, то есть причиняет боль самой себе и на­ казывает саму себя. При ретрофлексии человек сдерживает свои им­ пульсы к выражению чувств, желаний и т. д. в адрес других. Индикаторами нарушения психологических границ по типу рет­ рофлексии являются [Бринско, 1995; Лебедева, Иванова, 2004]: а) задержки дыхания; б) сдерживание выражения или «проглатывание чувств»; в) мускульные проявления в виде сжатия кулаков, закусы­ вания губ; г) психосоматические жалобы и болезни — ощущения «ком­ ка в горле», сжатия в сердце, головные боли по типу «же­ лезного обруча», спазмы желудка, вегето-сосудистая дистония, бронхиальная астма и т. д.; д) положение тела — напряженная поза, ноги, «заплетенные в косичку» и т. д.;

Глава

3.

Особенности

групповой

работы

с родителями

117

е)

повторяющиеся жесты, когда человек сам себе что-то де­ лает (грызение ногтей, поглаживание рук или ног, раска­ чивание); ж) большое количество возвратных форм в речи (обижаюсь, стыжусь, злюсь и т. д.); з) трудности в переходе от планов к действиям. Сдерживание импульсов и чувств может носить частичный ха­ рактер и проявляться в различных поведенческих формах, напри­ мер, родители в общении с ребенком могут сдерживать выражение одних чувств — нежности, одобрения, принятия и быть вполне экс­ прессивными в выражении других — злости, недовольства, крити­ ки и т. п. Другой вариант частичного сдерживания — такое поведе­ ние, когда мать или отец на вербальном уровне совсем себя не сдерживают, в том числе при употреблении оскорбительных или унизительных слов в адрес ребенка, но ведут себя абсолютно сдер­ жанно на невербальном уровне — не обнимают и не целуют своих детей. Третий вариант частичного сдерживания наблюдается в та­ ком поведении, когда родители прикасаются к ребенку, только фи­ зически наказывая его, и совсем не прикасаются, чтобы утешить, поддержать или приободрить. Чтобы научить родителей определять нарушения границ по типу ретрофлексии, мы предлагаем им во время занятий и в обычном вза­ имодействии обращать внимание на свои телесные ощущения, на слова, которые они используют, рассказывая о себе. На первых по­ рах участники обучающих групп получают такую информацию от ведущего группы и других участников, постепенно научаясь осо­ знавать свои телесные реакции в общении с другими, и в первую очередь с собственным ребенком. Чтобы помочь им научиться определять, какие именно чувства, желания или действия удерживаются, мы предлагаем им телесную работу, направленную на преувеличение позы или жеста. Например, родительнице, которая испытывает растерянность и, рассказывая о своем конфликте с сыном-подростком, опускает голову и немного подается вперед, мы предлагает опустить ее еще больше и еще силь­ нее податься вперед. Участница, сделав это, обнаруживает, что это такая поза, в которой она внутренне готовится к нападению и в ко­ торой она чувствует сильную злость в адрес своего сына. Пережива-

118

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

ние этой злости вместо растерянности дает ей возможность найти более устраивающую ее форму выражения своего недовольства сы­ ном и лучше понять, чего она от него хочет. По поводу всего вышеизложенного может возникнуть вопрос: «Что плохого в том, что родитель подавляет свои негативные эмо­ ции в адрес ребенка и не выражает их? Зачем его нужно учить осо­ знавать такое подавление и выражать негативные чувства?» Дело в том, что такой родитель не только подавляет собственные чувства, но и заставляет подавлять их своего ребенка. Поступая таким обра­ зом, он не только моделирует определенный стиль поведения, но и требует явно или неявно его воспроизведения от своего сына или дочери. В результате маленький человек «начинает подавлять соб­ ственные реакции на внешний мир и остается в тисках противопо­ ложных, но застывших сил». «Если ребенок по требованию строгих родителей один раз перестает плакать, он не должен приносить эту „жертву" всю оставшуюся жизнь» [Польстер и др., 1997, с. 74]. Чтобы помочь родителям понять, каким образом ретрофлексия влияет на них самих, на их детей и на характер взаимодействия между ними, мы предлагаем им двухступенчатые ролевые игры. При пер­ вом разыгрывании взаимодействия между родителем и ребенком мы даем им инструкцию быть как можно более сдержанными в прояв­ лении своих эмоций, желаний и импульсов. В ходе этой игры они меняются местами с исполнителем роли ребенка и могут на соб­ ственном опыте узнать, что происходит с их ребенком при такой форме общения. Потом разыгрывается второй вариант взаимодей­ ствия с ребенком, когда родитель поощряется ведущим группы в его вербальном и невербальном самовыражении. Здесь тоже имеет ме­ сто обмен ролями. После этих двух вариантов ролевой игры орга­ низуется групповая дискуссия, во время которой участники обсуж­ дают достоинства и недостатки двух стилей взаимодействия с ребенком. Довольно часто результатом такой дискуссии является обнаружение участниками группы внутренних запретов разного рода, связанных с осознаванием и выражением эмоций в адрес ре­ бенка. Как правило, эти запреты оказываются унаследованными ими от собственных родителей или, наоборот, выработанными в раннем детстве для того, чтобы не походить на них. Например, если мать

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

119

была импульсивной и грубой в выражении своих чувств в общении с дочерью и это вызывало у дочери много обид и желание замкнуть­ ся, то она, сама став матерью, старается не делать этого, запрещая себе выражать недовольство ребенку. Таким образом, за сдержива­ нием эмоций оказываются спрятанными либо запреты (см. ниже про интроекции), либо фантазии на основе собственного детского опы­ та о том, что чувствует ребенок, когда на него кричат или ругаются взрослые (см. нижепро проекции).

Работа с проекциями Нарушение психологических границ по типу проекции является одним из наиболее распространенных не только во взаимодействии между родителем и ребенком, но и во всех других видах тесного об­ щения — между супругами, между учителем и учеником и т. д. В пси­ хологической литературе этот механизм нарушения получил назва­ ние «чтение мыслей», когда один из партнеров думает за другого или предполагает, что знает, что переживает другой, и не проверяет сво­ их предположений в прямом диалоге с ним. Проявления, или индикаторы, проекции таковы [Бринско, 1995; Лебедева, Иванова, 2004]: а) языковые выражения, обороты такие, как: «ты», «вы», «они», используемые вместо «я»; б) предложения, которые начинаются с «ты»; в) критические и осуждающие заявления, направленные на себя, на других и на мир в целом; г) многочисленные предположения о чувствах и отношени­ ях других в свой адрес; д) предсказание событий или чьего-то поведения. Чтобы обучить родителей распознавать собственные проекции, мы сначала предлагаем им изложить волнующую их проблему во взаимодействии с ребенком, и внимательно слушаем, как они ее описывают. Например, мать годовалого ребенка выражает свое бес­ покойство по поводу того, что ребенок кусается. Она считает, что таким образом ребенок хочет причинить боль ей или другому чело­ веку, которого кусает. Уже само по себе подобное изложение позво­ ляет ведущему группы предположить, что в данном случае имеет

120

Част» вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

место проекция, то есть приписывание ребенку собственных чувств и намерений. Очевидно, что мы не можем наверняка знать о чув­ ствах или намерениях другого человека, даже очень близкого нам. Мы можем только предполагать и потом проверять свои предполо­ жения. Понятно, что у годовалого ребенка не спросишь, чего он на самом деле не хочет, поскольку он не только не умеет говорить, но и не понимает сам себя. Поэтому высказывание матери «Ребенок хо­ чет причинить боль» — это ее предположение, или проекция, то есть «додумывание» за ребенка. Дополнительным штрихом, указываю­ щим на проекцию, оказывается то, что сама мамочка проявляет вер­ бальную агрессию в адрес собственных родителей, то есть, образно говоря, «кусает их». Чтобы помочь родительнице осознать ее проекцию, устраивает­ ся ролевая игра, в которой она сначала играет собственную роль, а потом роль своего ребенка. Идентифицируясь со своим ребенком в процессе ролевой игры, молодая мама обнаруживает, что «куса­ ние» для ребенка — это не намерение причинить боль, а просто вос­ произведение того, что делала его мама, шутливо играя с ним. Кро­ ме того, родительница получает после ролевой игры обратную связь от других участниц группы, исполнявших втом числе и ее собствен­ ную роль, и от наблюдателей, не участвовавших в ролевой игре. В ре­ зультате всех этих действий молодая мама осознает, что приписыва­ ет своему ребенку те намерения, которые на самом деле являются ее собственными. Это осознавание изменяет ее отношение к ребен­ ку с негативного на позитивное и привносит во взаимодействие с ним больше тепла и удовольствия.

Работа с интроекциями Нарушения этого типа не менее распространены, чем наруше­ ния по типу проекции. При интроекции родители несут в себе не­ критично усвоенные от прародителей установки по воспитанию ре­ бенка в форме запретов, правил и т. п. Следуя этим установкам, они страдают и нервничают сами и приносят страдание собственному ребенку. Интроекты чаще всего выражаются в виде убеждений или жизненных девизов (установок). Указаниями на интроекции (ин­ дикаторами) являются [Бринско, 1995]:

Глава

3.

Особенности

групповой

работы

с родителями

121

а) жизнь по правилам других (собственных родителей, бабу­ шек и дедушек, бывших учителей, книжным истинам); б) словесные выражения типа «Я должна...», «Мне следует»; в) нереалистичные ожидания от себя и других; г) поиск положительных, но стереотипных поведенческих моделей. Работа с интроектами состоит из двух основных частей. В пер­ вой части эта работа похожа на работу с проекциями, а именно: ве­ дущий снова обращает внимание на то, как родительницы расска­ зывают о своих затруднениях в воспитании ребенка. Задача ведущего группы на первом этапе — уловить интроекты и обратить на них внимание родительницы. Очень часто участницы группы произно­ сят эти утверждения автоматически, даже не замечая, что и как имен­ но они говорят. Когда ведущий группы «возвращает» им их слова, многие сразу же спонтанно реагируют: «Да, так говорила моя мать» или «Да, меня тоже так воспитывали». Они некритично воспроиз­ водят родительские установки и следуют им, совершенно не заду­ мываясь о том, как эти установки влияют на их ребенка и насколько они эффективны. Например, в группе матерей, имеющих детей до трех лет, наибо­ лее часто встречающимися оказались интроекты следующего типа: «Женщина должна делить любовь поровну между мужем и ребен­ ком», «Ребенок должен расти в полноценной семье (поэтому жен­ щина не должна разводиться)», «Мать должна быть спокойной и не трястись над ребенком (чрезмерно не опекать), чтобы не избало­ вать», «Хорошая мать должна кормить ребенка досыта». В группе матерей, имеющих детей до 11 лет, наиболее распространенными оказались следующие интроекты: «Ребенок должен самостоятельно планировать свое время для занятий вне школы», «Ребенок не дол­ жен отвлекать мать, когда она занята своими важными взрослыми делами» и т. д. После обнаружения этих убеждений ведущий переходит ко второму этапу работы с ними. Мы предлагаем участнице груп­ пы выполнить следующую процедуру: пройти по кругу и повто­ рить свой интроект (убеждение, девиз) несколько раз, обраща­ ясь по очереди к каждой у ч а с т н и ц е группы. Р о д и т е л ь н и ц у просят не торопиться и выполнять это упражнение, обращая

122

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

внимание на собственные ощущения и чувства, всплывающие в процессе проговаривания. В одних случаях результатом такой процедуры является осознавание участницей того, что данное убеждение было навязано ей собственными родителями и она вовсе не хочет ему следовать. Другим вариантом работы с интроектом на данном этапе может быть разыгрывание мини-диа­ лога между родительницей и ребенком, во время которого участ­ ница несколько раз повторяет исходное убеждение, добавляя к нему «хвостики» типа: «И это моя жизнь» или «Иначе я плохая мать». Еще одним вариантом работы может быть наблюдение участницей со стороны за мини-диалогом, в котором другой че­ ловек исполняет ее роль, повторяя несколько раз исходную фра­ зу при обращении к ребенку. Например, в группе матерей, имеющих детей до трех лет, одна из участниц захотела поработать с проблемой по поводу кормления ребенка. Ее ребенок был маленьким и худеньким, и она старалась закормить его досыта, строго соблюдая время кормления и количе­ ство еды, «запихиваемое» в ребенка. При этом малыш довольно ско­ ро начинал отворачиваться от ложки и плеваться, что невероятно огорчало и нервировало молодую родительницу. Рассказывая об этой трудности, участница быстро вспомнила, что точно так же в ее дет­ стве поступала по отношению к ней ее мать. Более того, и сейчас ее собственная мать часто приходит именно тогда, когда малыша кор­ мят, и не в силах смотреть на «безобразие с кормлением», вмешива­ ется в процесс, заменяя мать ребенка. Исследуя свои чувства, участница обнаружила, что если она не следует этой модели поведения (этому правилу), то у нее возникает чувство вины и она ощущает себя плохой матерью. Ей было предло жено разыграть эту ситуацию в ролевой игре, в которой она сначала была на собственном месте, а потом (по очереди) на месте своего ребенка и на месте наблюдателя. Когда родительница исполняла свою роль, ей предложили всякий раз, когда она будет насильно за­ пихивать ложку ребенку, говорить фразу «Я должна накормить ре­ бенка досыта», добавляя «хвостик» — «И это моя жизнь». По мере проигрывания ситуации участница почувствовала тошноту и сказа ла, что ей надоел такой способ кормления и она не хочет быть похо жей в этом на свою мать.

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

123

Осознавая свои интроекты и критично их осмысливая и «пере­ жевывая», участники группы приобретают выбор: следовать роди­ тельским правилам и дальше или, отбросив лишнее и неподходя­ щее, что-то оставить, а что-то придумать свое, то есть создать новые правила, больше подходящие их ребенку и реалиям того времени, в котором они живут.

Работа со слиянием і Слияние как форма нарушения психологических границ тоже встречается довольно часто. При слиянии родители (особенно это свойственно матерям) перестают различать, где заканчиваются их собственные чувства, желания и потребности и где начинаются чув­ ства их ребенка. Это приводит к тому, что они начинают активно вторгаться в жизнь собственных детей, когда у тех что-либо не скла­ дывается в школьной жизни или дома, вызывая протестные или гру­ бые поведенческие реакции со стороны ребенка. Как уже отмеча­ лось, в слиянии отсутствуют психологические границы между собой и другими. С точки зрения гештальт-подхода родители, находящиеся в слиянии со своими детьми, требуют сходства и отказываются тер­ петь какие бы то ни было различия, считая детей продолжением себя. «Такие родители отказываются признавать, что дети не могут не от­ личаться от них хотя бы в каких-то отношениях. И если дети не под­ держивают слияния и не отождествляются с требованиями родите­ лей, их ожидает отвержение и отъединение: „Я не буду любить такого отвратительного ребенка!"» [Перлз, 1996, с. 56]. Проявления (индикаторы) слияния таковы [Бринско, 1995; Ле­ бедева и Иванова, 2004]: а) использование выражения «мы» в структуре предложения или вместо выражения «я и он (они)»; б) отсутствие уважения к разнице между собой и другими; в) проявление злости, когда такая разница вскрывается; г) искренняя вера в то, что человек может знать мысли и чув­ ства другого; д) трудности с осознаванием конфликтов и агрессии в близ­ ких отношениях; е) трудности расставания.

124

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

Групповая работа с матерями, имеющими детей разного возрас­ та, показала, что матери находятся в слиянии не только с детьми, но и с собственными матерями, а также со своими переживаниями, включая переживания из раннего детства. В гештальт-подходе сли­ яние со своими чувствами называют слиянием первого рода, а с дру­ гим человеком — слиянием второго рода. Мы опишем методы ра­ боты с обоими видами слияния. Слияние первого рода, то есть отсутствие границ между собой и своими чувствами, встречается практически у каждой родительни­ цы из семей группы риска. Оно приводит к ощущению запутаннос­ ти, неадекватному поведению и конфликтам с детьми и супругом. Наиболее часто у таких матерей «сцеплены», то есть не отделены друг от друга, чувства тревоги и гнева (или раздражения) в адрес ре­ бенка или мужа. Другой вариант слияния — это соединение чувств страха и огорчения. Нередки также случаи слияния не просто чувств, но двух эмоциональных состояний, например состояния «Я одино­ кая» и «Я лишняя». Слияние вредно тем, что женщина, не осозна­ вая своих переживаний, полностью отождествляясь с ними, теряет возможность и способность выразить себя наиболее полно и целос­ тно. Результатом неполного и нецелостного самовыражения явля­ ется нарушение коммуникаций с близкими людьми. Например, родительница 11-летней девочки, которая огорчалась и одновременно злилась на ребенка из-за неудач в школе, находясь в слиянии со своими чувствами, могла только выражать свое недо­ вольство. Девочка же в ответ дистанцировалась от матери, еще боль­ ше усиливая ее огорчение и злость. Проиграв в ролевой игре эту си­ туацию, родительница смогла осознать оба чувства и разделить их. В результате она приобрела возможность выразить ребенку не толь­ ко свое недовольство, но и свое сочувствие. Работа со слиянием первого рода довольно сложна и требует от ведущего хорошо развитых навыков наблюдения и фокусировки на таких поведенческих проявлениях участниц группы, которые оста­ ются для них неочевидными, а следовательно, неосознанными. Кро­ ме этого, ведущему необходимо довести до автоматизма навыки предоставления участницам описательной обратной связи, то есть описаний происходящего, лишенных оценок и интерпретаций. Так, в приведенном выше примере мать, рассказывая о неприятностях

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

125

дочери в школе, сначала сжимала руки в кулаки и не замечала это­ го. Когда же она говорила о том, что ей тяжело видеть дочь плачу­ щей, выражение ее лица становилось печальным, хотя она не отда­ вала себе отчета и в этом. Рассказ ведущего этой родительнице о своих наблюдениях позволил ей осознать свои переживания и по­ нять, какого взаимодействия с дочерью она хочет. Несколько слов хочется сказать о слиянии с собственными чув­ ствами, относящимися к детству и актуализирующимися (всплыва­ ющими) у матерей в таких ситуациях, когда происходящее с други­ ми напоминает им их собственный детский опыт. Этот вид слияния занимает скорее промежуточное положение между слиянием пер­ вого и второго родов. С одной стороны, это чувства самих женщин, с другой стороны, они принадлежат не им настоящим, то есть им здесь-и-сейчас, а им значительно более младшего возраста, то есть им там-и-тогда. И это уже другая субличность, которая по своему опыту, уровню компетентности, стрессоустойчивости, возможнос­ тям и личностным ресурсам отличается от нынешней личности жен­ щины. В качестве примера такого рода слияния можно привести работу одной из участниц группы, имеющей ребенка-дошкольника. Ее очень сильно раздражала привычка мужа резко обрывать игру с сы­ ном. Из-за этого ребенок расстраивался, а она сама частенько кон­ фликтовала с отцом ребенка. Мы попросили ее уточнить, что имен­ но больше всего раздражает ее в этой привычке мужа. Сначала родительница ничего конкретного сказать не могла. Тогда ей не­ сколько раз просто повторили фразу, описывающую то, что проис­ ходит и что очевидно. «Мужчина резко обрывает взаимодействие (общение) с ребенком». А потом спросили: «На что это похоже?» Слушая эту фразу, участница вдруг вспоминает, что ее отец развелся с ее матерью, когда ей было шесть лет (ее собственному сыну сейчас около шести лет). Она тогда очень болезненно переживала расста­ вание с отцом. После этого женщина связала свое раздражение с этим воспоминанием и сидящим глубоко внутри нее ожиданием повторения событий своего детства! Этот случай иллюстрирует со­ четание двух видов слияния у родительницы — со своим чувством страха перед возможным повторением расставания, которое при­ надлежит шестилетней девочке, и с собственным ребенком.

126

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

Работа со слиянием второго рода немного легче, поскольку она строится вокруг поиска участницами группы различий между со­ бой и другим человеком. Для этого используются ролевые игры с обменом ролями с тем человеком, с которым размыты психологи­ ческие границы, и техника «Построение скульптуры», когда участ­ нице группы предлагается «слепить» скульптуру, отражающую ее взаимоотношения с тем человеком, от которого она себя не отделя­ ет [Пэпп, 1998; Лебедева и Иванова, 2004]. Участница, исследую­ щая свои взаимоотношения со значимым для нее лицом, выступает в роли скульптора. Она выбирает себе двух помощников. Один из них выступает в ее роли, а другой — в роли ее партнера по отноше­ ниям. Родительница «лепит» как из глины из этих двоих людей скульп­ турную композицию. Сам по себе процесс построения скульптуры из двоих людей уже предполагает их разделение, по крайней мере, на физическом уровне. Дальше идет работа на расширение осознан­ ности участницы: что это за отношения? как она себя в них чувству­ ет? чего хочет? И т. д. По мере нахождения ответа на эти вопросы мы предлагаем женщине сначала посмотреть на эту скульптуру со стороны и выразить свое отношение к ней и те чувства, которые эта скульптура у нее вызывает. Часто уже только этот взгляд со стороны дает много пищи для размышлений и открывает источник проблем в отношениях. Например, когда одна из участниц родительской группы по­ строила свою скульптуру отношений с партнером, она обнаружила, что они с партнером стоят спиной друг к другу и смотрят в разные стороны. Таким образом, скульптура сделала для нее очевидными те особенности отношений, из-за которых ей трудно было достичь взаимопонимания с супругом. После этого мы предлагаем и другие действия, направленные на расширение осознанности и углубление понимания себя и другого человека. Так «участница-скульптор» ста­ новится на свое место в скульптуре и пробует почувствовать и по­ нять, насколько ей там комфортно и что ей мешает. Потом она ста­ новится на место своего партнера — мужа, ребенка или собственной матери в зависимости от того, какие отношения она исследует. И пробует уже там понять, что чувствует, думает и хочет человек, находящийся там. Иногда мы сочетали в групповой работе технику

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

127

построения скульптуры и технику ролевой игры, что давало очень интересный эффект. Еще один пример описывает работу на осознавание слияния при помощи создания динамической, а не статичной скульптуры. Так, одна из родительниц работала над своим конфликтом с мужем, свя­ занном с семейными «выходами» в места для развлечений. Она. устраивала конфликт всякий раз, когда муж отправлялся гулять вдво­ ем с ребенком, оставляя ее дома. Эти конфликты портили как их супружеские отношения, так и родительско-детские отношения. Наша гипотеза заключалась в том, что женщина находилась в слия­ нии со своим ребенком, и поэтому вместо него скандалила из-за того, что маму оставляли дома. Ей было предложено построить ди­ намическую скульптуру своих семейных отношений, по очереди побыть в собственной роли, в роли мужа и в роли ребенка и осо­ знать, что она чувствует в каждой из этих ролей. Кроме того, мы дали участнице возможность посмотреть на все это со стороны, с позиции наблюдателя. После того как она пережила полностью весь этот опыт, произо­ шла очень интересная штука. Женщина вдруг вспомнила о своей матери, о которой до этого не говорила ни слова. Оказалось, что мать живет вместе с ними, и, когда муж с ребенком уходят, она остается в доме с матерью, которая очень одинока и которая давно рассталась с собственным мужем. Участница осознала, что всякий раз во вре­ мя таких походов ребенка с мужем она идентифицировала себя со своей одинокой матерью, то есть находилась с ней в слиянии. И ее скандалы были попыткой не повторить судьбу матери, на которую она очень боялась стать похожей. Когда женщина осознала свое сли­ яние с матерью, свои страхи и мотивы скандалов, она смогла найти более конструктивный способ поддерживать близкие отношения с мужем и ребенком. Интересно, что в зависимости от возраста ребенка у их матерей наблюдаются различные виды слияния. Чем младше ребенок, тем чаще мать находится в слиянии с ним или со своими переживания­ ми из собственного детства. Чем старше ребенок, тем чаще встреча­ ется слияние матери с чувствами в его адрес или со своей матерью, то есть бабушкой ребенка. Естественно, такого рода «путаницы» создают неразбериху в семейных коммуникациях и приводят к мно-

128

Часть

вторая.

Использование методов

активного

обучения

в

тренингах

гочисленным конфликтам, в свою очередь запутывающим ребенка. Проделывая работу на осознавание своего слияния с другими, ро­ дительницы начинают больше уважать различия между собой и близ­ кими людьми, а это приводит к уменьшению межличностной на­ пряженности в семье и снижает психологическое давление на ребенка. В практической работе с нарушенными личностными гра­ ницами мы использовали упражнение, получившее название «Та­ можня» [Середа, 2006, с. 157]. Оно приводится в конце параграфа. Таким образом, следование принципам расширения осознанно­ сти, взращивания ответственности, пребывания в актуальном опы­ те здесь-и-сейчас и установления здоровых психологических гра­ ниц с другими в групповой и индивидуальной работе с родителями детей из группы риска приводит их к более полноценному и тесно­ му контакту с собственным ребенком, увеличивает их способность управлять этим взаимодействием и удовлетворенность от выполне­ ния своих родительских функций.

Упражнение «Таможня» Упражнение предназначено для исследования различных видов психологических границ — телесных, границ ценностей, доверия, проявлений и открытости между отдельными людьми (ребенком и взрослым) или отдельными частями семейной системы (родителя­ ми ребенка и его бабушками-дедушками). Оно состоит из трех час­ тей — визуализации, рисования (или короткого рассказа) и драма­ тизации (или э к с п е р и м е н т а ) . Это упражнение так же, как и остальные, можно выполнять в малых группах или в большой груп­ пе в зависимости от целей, стоящих перед группой. Данное упраж­ нение обладает богатыми возможностями для вовлечения в работу других членов группы в качестве помощников, исполняющих роли различных персонажей этой «таможенной» истории. Это могут быть как одушевленные персонажи — работники таможни и те, кто пе­ ресекают границу, так и неодушевленные — шлагбаум на границе, штемпель, которым ставят печать в паспорте, и т. д. Первая часть — визуализация. Участникам предлагается подумать о себе как о человеке — гражданине какого-то государства, а о своем партнере по отношениям (ребенок, супруг или родитель) как гражда-

Глава

3.

Особенности

групповой работы

с родителями

129

нине другого государства. Они представляют себе, что это за государ­ ства — они разные или одинаковые? Как далеко находятся друг от друга, имеется ли у них общая граница или сначала необходимо пе­ ресечь границы других соседних государств? Характер своих взаимо­ отношений они определяют сами — это деловые связи, туризм, обыч­ ное соседство, международное сотрудничество в рамках решения какой-то проблемы или что-то еще. Это иностранное государство, граждане которого говорят на другом языке, или это два региона в пределах одной страны? Если это иностранное государство, то, как любым иностранным гражданам, им для пересечения границы необ­ ходимо выполнить ряд последовательных процедур. Во-первых, сначала нужно обратиться к своему партнеру, чтобы тот прислал приглашение. Во-вторых, нужно получить приглаше­ ние, на основе которого выдается виза для пересечения границы. Виза может быть одноразовой или многоразовой (это решает парт­ нер). В-третьих, когда виза получена и путешественник пересекает границу, ему необходимо пройти таможенный досмотр на предмет наличия-отсутствия запрещенных к ввозу в данную страну предме­ тов (оружие, наркотики, контрабандные товары и т. д.). В-четвер­ тых, ему нужно отметиться на границе (при входе) и зарегистриро­ ваться, когда он ее пересечет. В-пятых, ему нужно позаботиться о том, чтобы вернуться обратно домой, отметиться при выходе с тер­ ритории иностранного государства и не вывезти чего-то, что запре­ щено вывозить ее правительством. На каждом этапе у путешествен­ ников могут происходить различные события и даже возникнуть какие-то трудности. Их задача — попасть на территорию иностран­ ного государства легальным путем, а затем — так же легально вер­ нуться обратно. Если это просто два региона в одном государстве, то задача зна­ чительно упрощается. Участникам предлагается представить, что собой представляет граница между ними и каким образом они осу­ ществляют контакты. Есть ли железная или автомобильная дорога, соединяющая их; что по ней перевозят и в какую сторону; чем зани­ маются жители этих регионов и т. д.? Вторая часть — рисование своей «таможенной» истории или наи­ более яркого ее момента. Рисование можно заменить рассказом о путешествии.

130

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

Третья часть упражнения — эксперимент — предлагается тем, у кого возникли трудности с пересечением границы. Участник, жела­ ющий исследовать свои трудности с границами, является основным действующим лицом и приглашает помощников для драматизации. Работа ведущего направлена на расширение осознавания участни­ ка, взращивание его ответственности за собственные чувства, же­ лания, действия и принимаемые решения при пересечении грани­ цы, а также на развитие его межличностной рефлексии. На групповом занятии при выполнении этого упражнения одна из участниц обнаружила, что она — это перелетная птица, которая время от времени прилетает к другой птице, постоянно живущей на острове в озере (своей матери). Она рассказала, что любит пе­ ремены и любит путешествовать, а к матери прилетает, когда уста­ ет от перемен и хочет стабильности. Такое открытие оказалось для нее совершенно неожиданным и частично не совпадающим с тем представлением о себе, которое у нее имелось к этому моменту. Осознавание собственной потребности в стабильности явилось для нее важным шагом к пониманию некоторых затруднений в ее от­ ношениях с матерью. Другая участница, выполняя данное упраж­ нение, обнаружила, что на ее рисунке как таковая граница между нею и ее партнером просто отсутствует, есть только общая терри­ тория. Ей потребовалось проделать некоторую работу для того, чтобы осознать свое слияние с близким человеком и провести гра­ ницу между собой и им. Таким образом, выполнение этого упражнения позволяет иссле­ довать типичные нарушения психологических границ между двумя партнерами по отношениям, особенно в случае крайних вариан­ тов — слишком жестких или, наоборот, размытых границ. Данное упражнение довольно хорошо зарекомендовало себя в работе с родительско-детскими отношениями. Особенно оно эффективно для работы с симбиотическими отношениями между матерью и подро­ стком (или взрослым ребенком).

ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С НЕЗАВЕРШЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ

НЕЗАВЕРШЕННЫЕ СИТУАЦИИ И ОТНОШЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ИСТОЧНИКОВ РОДИТЕЛЬСКОЙ НЕКОМПЕТЕНТНОСТИ Незавершенные отношения и ситуации — характерная особен­ ность многих неблагополучных семей, имеющих детей во втором браке. Эти отношения и ситуации образно можно сравнить с недо­ строенным домом, недопетой песней, незаконченной картиной и т. д. Это своеобразное наследство от первого брака. «Всякий опыт как бы повисает в воздухе до тех пор, пока он не завершен». Этот опыт ищет завершения. «Когда это стремление приобретает доста­ точную силу, человек становится рассеянным, излишне осторож­ ным, апатичным, у него появляются тревога и навязчивости» [Польстер и д р . , 1997, с. 37]. Если незавершенные ситуации доста­ точно значимы, человек не будет удовлетворен, независимо от того, насколько он успешен в других сферах своей жизни. «Какое бы не­ законченное дело ни стало центром существования человека, оно всегда будет мешать его жизни» [Польстер и др., 1997, с. 38]. Как правило, причиной расторжения первого брака являются либо неразрешенные конфликты между супругами, либо супруже-

132

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

екая неверность, либо алкоголизм или другие вредные привычки од­ ного из супругов. Двое людей довольно часто расстаются, имея друг к другу длинный список не высказанных до конца обид, упреков, унося с собой неосуществившиеся надежды и мечты, не оплакав горя расставания с близким когда-то человеком и с теми хорошими мо­ ментами совместной жизни, которые жалко терять. Часть женщин и мужчин осознает некоторые из этих пережива­ ний, однако большинство из них расстаются на пике вражды или обиды по отношению друг к другу, не пережив и не приняв полнос­ тью свои чувства в адрес другого. И тогда эти пережитые не до кон­ ца чувства и невысказанные упреки начинают искать своего завер­ шения уже в новых отношениях. Супруги переносят в новые отношения «хвосты» конфликтов из старых отношений. Возникает так называемая «навязчивость, или настойчивая необходимость за­ вершить старое незаконченное дело». Формируется жесткая (ригид­ ная) связь между этой потребностью и тем, что происходит в новых отношениях во втором браке. Например, участница родительской группы Н., мечтавшая о пол­ ноценной семье с двумя детьми, уже имеет одного ребенка и начи­ нает задумываться о рождении второго. В это время она узнает о том, что у мужа есть внебрачные отношения и в них должен родиться ребенок. Она расторгает свой брак, имея в душе много не высказан­ ных до конца обид и горечи в адрес мужа. Более того, ее мечта иметь второго ребенка оказывается неосуществленной. Таким образом эта ситуация становится для нее незавершенной. Через некоторое вре­ мя она встречает другого человека, свободного, моложе ее и вступа­ ет с ним в брак. Первое, что она делает в этом новом, еще неокреп­ шем браке, — это рожает второго ребенка, не особенно интересуясь планами и желаниями в отношении ребенка у своего нового супру­ га. То есть Н. завершает свое незаконченное дело, оставшееся от первого брака, но при этом создает почву для новых конфликтов вокруг ребенка, к рождению которого молодой отец оказался пси­ хологически не готов. Это только один из примеров того, как неза­ вершенные ситуации становятся источником новых проблем и кон­ фликтов между супругами. Довольно часто в новый брак переносятся не только ожидания, адресованные предыдущему партнеру, но и невысказанные упреки.

Глава 4. Особенности работы с незавершенными ситуациями

133

Тогда потребность все-таки высказать их так же жестко привязыва­ ется к тому, что происходит в новых отношениях. И как только поведение нового супруга напоминает поведение или реакции пре­ дыдущего, эта неудовлетворенная потребность реализует себя. На­ пример, предыдущий супруг, задерживаясь вечерами, встречался с другими женщинами, и это явилось причиной расторжения брака, причем при расставании женщине не удалось до конца выразить экссупругу все свои обиды, разочарование и агрессию по поводу его поведения. В такой ситуации любое опоздание нового супруга на­ чинает восприниматься ею сквозь призму незавершенных (невы­ сказанных) чувств с первым мужем и она реагирует на его опозда­ ние так, как не позволила себе или не смогла отреагировать в предыдущих отношениях. Само собой разумеется, что, с одной сто­ роны, для этого иногда нет оснований, а с другой стороны, по отно­ шению к новому партнеру такое поведение является неадекватным и порождает новый конфликт. Другой ряд примеров, связанных с незавершенными ситуация­ ми, касается уже родительско-детских отношений. Речь идет о тех моментах, когда ребенок от предыдущего брака становится либо яблоком раздора между экс-супругами, либо орудием мести или манипуляций по отношению к предыдущему партнеру. Надо ска­ зать, что мужчины и женщины используют ребенка в таком каче­ стве одинаково часто. Как уже отмечалось, при разводе многие пары расстаются на пике эмоций в адрес друг друга. Как правило, эти эмоции не только остаются до конца не осознанными, но и еще яв­ ляются амбивалентными, то есть противоречивыми. Особенно это касается ситуаций, когда решение о разводе принимается одним из супругов в одностороннем порядке и второй просто ставится перед фактом. Когда нет периода (пусть и конфликтного) обсуждения предстоящего расставания, оно оказывается для второго партнера неожиданным. Его чувства по поводу расставания неясны, и он еще не определился со своим желанием расторгнуть брак. Поведение такого супруга является амбивалентным, колеблющимся, нереши­ тельным и переменчивым. Это связано с тем, что любое неожиданное расставание с чело­ веком, к которому сохраняется чувство привязанности, — это и психологическая травма, и психологическая потеря. Теряют не

134

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

только человека, но и все эмоции, связанные с ним, и нередко ту социальную сеть (родственники, друзья, знакомые), в которую он включен и которая была ресурсом для другого партнера. И, как в случае любой потери, требуется определенного рода внутренняя работа для ее проживания и интеграции этого опыта в новую жизнь человека. Особенно это касается детей в возрасте старше шести лет, для которых расставание с одним из родителей является неожи­ данным. И взрослые, и дети проходят через одни и те же стадии при переживании утраты. Сначала отрицание («Этого не было или этого не может быть»), далее стадия торговли («Если я буду вести себя хорошо, то, может быть, он вернется»), затем стадия вины («Если бы я вел себя по-другому, он бы остался»). Если эти стадии пройдены, то есть супруг (отец) все равно не возвращается, тогда наступает стадия гнева («Как он мог нас оставить!»), которая сме­ няется завершающей стадией принятия («Он уже не вернется, и те­ перь надо жить без него»). Когда работа по переживанию этой по­ тери по разным причинам не выполняется, человек «застревает» на какой-то из стадий. Результатом этого может стать невротизация, депрессивное состояние или психосоматическое заболевание у взрослого человека и поведенческие или личностные нарушения у ребенка. Невыполненная работа по переживанию утраты — это тоже пример незавершенной ситуации. Рассмотрим, каким обра­ зом незавершенность такого рода сказывается на возникновении раннего детского неблагополучия. Как уже отмечалось, люди стремятся завершить свои дела, что­ бы освободить энергию для других важных занятий и отношений в своей жизни. Только завершают они их иногда не очень конструк­ тивно именно в силу неожиданности случившегося и недостаточ­ ной осознанности. И в таких случаях ребенок для расставшихся супругов выполняет двоякую роль. С одной стороны, на него пере­ носятся чувства, адресованные предыдущему партнеру, с другой сто­ роны, сам он становится своеобразной «разменной монетой» на стадии торговли. Например, супруг, для которого развод стал не­ ожиданностью, настаивает на том, чтобы ребенок оставался с ним, рассчитывая таким образом заставить партнера отказаться от реше­ ния о разводе. Другой пример — когда супруг то приближает, то от­ даляет от себя ребенка, колеблясь между чувствами привязанности

Глава

4.

Особенности

работы

с

незавершенными

ситуациями

135

и ненависти к партнеру, который становится для него недоступным из-за принятого решения о разводе. Особенно это касается детей того же пола, что и супруг, с которым расстаются. Дети, вовлеченные в выяснение отношений между разводящи­ мися или разведенными супругами, оказываются в особо сложном положении. Оно обусловлено тем, что на их собственные пережи­ вания, связанные с расставанием, активно наслаиваются пережи­ вания каждого из родителей, которые транслируются ему. То есть, образно говоря, ребенок оказывается завернутым в «трехслойное одеяло отношений» — своих с ушедшим из семьи родителем, ушед­ шего родителя с оставшимся и последнего с ушедшим. Иногда, если детей двое, родители при разводе делят их между собой, добавляя к уже названным пластам переживаний еще один — с братом (или се­ строй), с которым разлучают. Таким образом, фиксируется еще одна утрата — сиблинга. Ребенку в силу своего зависимого от взрослых положения про­ делать работу по переживанию расставания с близким человеком при разводе родителей гораздо труднее. Это связано с тем, что оставшийся родитель (и его родственники при совместном прожи­ вании) влияет на процесс переживания ребенком расставания, удов­ летворяя собственные потребности. При этом возможны следую­ щие нарушения процесса горевания: 1) невозможность начать процесс расставания; 2) манипулятивное поведение у ребенка; 3) безынициативность и пассивность ребенка; 4) упрямство и повышенная агрессивность у ребенка. Остановимся коротко на описании того, что происходит при та­ ких нарушениях. 1. Невозможность начать процесс расставания. Мать (чаще все­

го она остается с детьми) может скрывать от ребенка истинное по­ ложение дел, говоря, что отец уехал в длительную командировку и поэтому его нет дома. Тогда ребенок застревает на стадии отрица­ ния, не завершив которую он не может перейти на следующую. Тем не менее, чувствуя, что что-то не так, нечаянно слыша какие-то разговоры, ребенок оказывается в запутанном положении, не зная, чему и кому верить — собственным ощущениям и чувствам или тому, что говорит мама. Если это продолжается долго, то ребенок

136

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

научается либо не доверять себе, либо не доверять матери. И то и другое одинаково плохо влияет на его психическое здоровье и формирование способности к саморегуляции, адаптации и совладанию со стрессом. 2. Манипулятивное поведение. Возникает в тех случаях, когда мать (или отец), застряв на стадии торговли, используют ребенка для того, чтобы оказывать психологическое давление на ушедшего (или по­ кинутого) из семьи супруга. Тогда ребенок тоже застревает на ста­ дии торговли, поскольку сталкивается с противоречивым пове­ дением и отношением к себе ушедшего родителя. Из-за этой противоречивости у него возникает иллюзия, что от его хорошего поведения зависит настроение родителей и их примирение. Он чув­ ствует себя так, как будто его послушание или, наоборот, плохое поведение могут влиять на отношения между родителями. Действи­ тельно, на первых порах, если ребенок начинает себя плохо вести и у него возникают серьезные проблемы со здоровьем или в школе, то родители объединяются вокруг него, подпитывая тем самым иллю­ зию его могущества. Однако через некоторое время все возвращает­ ся на «круги своя», и от ребенка требуется все больше изобретатель­ ности и все больше патологии, чтобы «заставить» родителей снова соединиться. Пока взрослые не разберутся со своим переживания­ ми или пока ребенок не убедится в тщетности своих усилий по при­ мирению, он не может перейти к следующей стадии переживания расставания. Следствием такого положения дел является то, что манипулятивное поведение у ребенка закрепляется и становится привычным, обусловливая будущие проблемы в его поведении и развитии. 3. Безынициативность и пассивность ребенка. Когда ребенок «до­ бирается» до стадии вины, он может ее пережить и двигаться даль­ ше при условии, что ему удается отделить свою вину за различные детские проступки от вины, которую переживает мать за свои «не­ доработки» в отношениях с супругом. Если же ребенок находится в слиянии с матерью или мать активно «навешивает» ему чувство вины за развал семьи, то он также может «зависнуть» этой стадии. Тогда защитой от чувства вины становится сворачивание активности, по­ скольку «тот, кто ничего не делает, тот не ошибается». Другим вари­ антом защиты от этого чувства становится чрезмерное послушание.

Глава

4.

Особенности

работы

с

незавершенными

ситуациями

137

Эта модель поведения также может закрепиться и перенестись в от­ ношения ребенка с другими людьми, делая его чрезмерно зависи­ мым и ведомым. 4. Упрямство и повышенная агрессивность ребенка. Если ребенок

справляется со всеми предыдущими эмоциями и оказывается на стадии гнева, это значительно приближает его к завершению рабо­ ты расставания. Однако и здесь возможны остановки. Они тоже до­ вольно часто создаются самими родителями. Когда супруги расста­ ются, каждый из них, переживая это изменение в своей жизни, оказывается в состоянии нарушенного внутреннего равновесия, а иногда и в депрессии. Проявления гнева или враждебности у ре­ бенка в таком состоянии вызывают у родителя эмоциональный ре­ зонанс, нарушая зыбкий внутренний баланс между чувствами и ра­ зумом. И тогда в целях самосохранения оставшийся с ребенком родитель либо устанавливает для ребенка жесткие запреты на выра­ жение гневливых чувств, либо жестоко наказывает за проявления агрессии в его присутствии. Один из результатов таких действий родителя — сдерживание агрессии, которое становится тотальным, то есть охватывает всю эмоциональную сферу ребенка — он закрывается. Другим результа­ том оказывается перенаправление ребенком агрессии на безопас­ ные и доступные объекты, которые служат каналом для разрядки большого внутреннего напряжения. Такими объектами являются младшие дети, более слабые одноклассники, старики, животные и т. д. Если ребенок застревает на этой стадии, агрессия как форма поведения закрепляется (при отсутствии коррекционной или дру­ гой профилактической работы). При благоприятном прохождении стадии гнева ребенок может свободно в адекватной форме выразить свою обиду и протест против расставания с одним из родителей. Задача того взрослого, который находится с ним рядом, — предо­ ставить ребенку эту возможность и научить его социально приемле­ мым способам выражения своего гнева. Проделав свою работу горевания по поводу расставания, ребе­ нок может строить свои отношения с ушедшим физически, но не­ редко продолжающим участвовать в его жизни психологически ро­ дителем на новой, более спокойной эмоциональной платформе. Дополнительный плюс такой работы — профилактика возможных

138

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

переносов и попыток отреагирования негативных эмоций в адрес родного отца в отношениях с отчимом, а также «перетаскивание» этих незавершенных детских ситуаций повзрослевшими детьми в собственную супружескую жизнь. Примером таких ситуаций явля­ ются случаи, когда взрослая девушка, чьи родители в ее детстве раз­ велись, ищет в каждом своем партнере не супруга, а заменителя отца. Результатом этого оказывается вступление в брак с человеком на­ много старше ее или с разведенным мужчиной как своеобразная попытка завершения детской непережитой и непринятой ситуации расставания с собственным отцом.

МЕТОДИКИ РАБОТЫ С НЕЗАВЕРШЕННЫМИ СИТУАЦИЯМИ Для работы с незавершенными ситуациями и отношениями мы использовали метод творческой визуализации и гештальт-экспери­ мент. Метод творческой визуализации использовался в упражнении «Дом», которое является проективным, и в упражнении «Музей клю­ чей». Его можно назвать метафорическим или символическим. Пол­ ностью тексты упражнений приведены ниже. Методика «Письмо в прошлое» представляет собой вариант гештальт-эксперимента. Все они направлены на работу по расширению осознавания чувств и потребностей, связанных с незавершенными ситуациями. Ниже мы коротко остановимся на описании метода творческой визуализации и упомянутых выше упражнений. Метод творческой визуализации берет свое начало из метода активного, или направленного, воображения, разработанного К.-Г. Юнгом. «Активное воображение — это диалог, который вы ве­ дете с различными частями вашего „ Я " , живущими в бессознатель­ ном» [Джонсон, 1996, с. 167]. Суть этого метода заключается в осо­ знанном участии человека в процессе воображения. В этом процессе воображаемые события происходят на «нейтральной полосе» меж­ ду осознающим разумом и бессознательной частью психики чело­ века. При активном воображении человек осознанно играет «роль в спектакле» своего воображения. В процессе направленного вообра-

Глава 4. Особенности работы с незавершенными ситуациями

139

жения спонтанно возникают различные образы, которые содержат­ ся в памяти человека и представляют собой его «реакции на обще­ ние с другими». Эти образы используются ведущим группы для на­ правления грез участниц, чтобы исследовать их «привычные реакции» на других людей. По мнению Р. Дезолье, всплывающие темы и образы имеют архетипический характер; их представление способствует вызову типичных эмоциональных реакций личности и их переобучению в том случае, если они носят неадекватный или невротический характер [Дезолье, 1996, с. 130]. Темы для фантази­ рования задаются ведущим; они являются отчасти архетипическими, а отчасти — нет, поскольку всякий раз видоизменяются и адап­ тируются в соответствии с целями и задачами каждого конкретного занятия. «Творческая визуализация — это процесс использования силы разума и образов для достижения цели» [Маллон, 2001, с. 9]. Она направлена на раскрытие творческого потенциала личности и ис­ пользуется не только для работы с незавершенными ситуациями, но и для работы с проекциями. Образы, выбираемые для визуализа­ ции, представляют собой символы. Более подробно с ними можно познакомиться в литературе по психосинтезу и символодраме (К.-Г. Юнг, X. Лейнер, Р. Дезолье, Р. Ассаджоли и др.). Есть симво­ лы процесса самопознания — зеркало, путешествие, символы раз­ вития и преобразования — желудь, из которого вырастает дерево; гусеница, превращающаяся в бабочку, и т. д. Ведущий в зависимос­ ти от темы занятия и той проблемы, с которой собирается работать группа, самостоятельно составляет текст визуализации, включая в него соответствующие образы, или берет подходящий текст из сбор­ ника упражнений по психосинтезу П. Феруччи (см. в книге А. Ас­ саджоли). Дальше он знакомит участников группы с брюшным ды­ ханием, просит их сесть поудобнее, расслабиться, сосредоточиться на своих телесных ощущениях и медленным спокойным голосом «наговаривает» картинку для направленного фантазирования. Пос­ ле того как участники совершат свое воображаемое путешествие, им предлагается нарисовать самый яркий или самый взволновавший их эпизод на бумаге. Затем они знакомятся с рисунками друг друга или рассказывают друг другу в парах или тройках о своей фантазии. В случае большой группы (12—14 человек) можно ограничиться

140

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

этим. Если группа небольшая (6—8 человек), то можно поработать с добровольцами над образами из их фантазии. Довольно часто после выполнения упражнений в технике визуа­ лизации у участников группы актуализируются очень сильные не­ гативные переживания из прошлого, связанные с их родительскодетскими о т н о ш е н и я м и или с о т н о ш е н и я м и с предыдущими партнерами. Речь идет в первую очередь о тех чувствах, которые продолжают влиять на их нынешние отношения с близкими людь­ ми. Например, чувство страха у молодой женщины перед агрессив­ ным отцом может актуализироваться всякий раз, когда ее муж по­ вышает голос так же, как это делал ее отец. Она может не осознавать связи между этими двумя ситуациями и замыкается всякий раз, когда ее страх актуализируется. При этом муж не является таким же аг­ рессивным, как ее отец, поэтому такое поведение жены приводит его в недоумение и он тоже дистанцируется. В результате их отно­ шения разрушаются под влиянием «призраков прошлого». Чтобы избежать такого деструктивного влияния незавершенных отноше­ ний с родителями на супружеские отношения, используется мето­ дика «Письмо в прошлое» или упражнение «Ключ». Чтобы помочь участникам понять собственные чувства и поведение в таких отно­ шениях, применяется упражнение «Дом».

Упражнение «Дом» Упражнение используется для исследования и проработки пере­ живаний, связанных с родителями или супругами. Оно создано на основе мотива дома в символодраме. В аналитической психологии К.-Г. Юнга и символодраме X. Лейнера дом является символом «Я». «Согласно существующему опыту, дом переживается прежде всего как выражение собственной личности или одной из ее частей» [Лейнер, 1996, с. 84]. В нем выражаются структуры, на которые человек проецирует «себя и свои желания, пристрастия, свои установки и страхи» [там же]. Это упражнение выполняется в несколько шагов и начинается с творческой визуализации. Для визуализации участникам предлагают сесть поудобнее и со­ средоточиться сначала на своем дыхании, а потом на телесных ощу­ щениях. По мере углубления этого процесса им предлагают пред-

Глава

4.

Особенности работы

с

незавершенными

ситуациями

141

ставить себя за городом, на дороге, ведущий через луг. «Вы идете по этой дороге, ощущая твердую почву под ногами и разглядывая мест­ ность вокруг вас. Эта дорога постепенно приводит к отдельно сто­ ящему дому... Рассмотрите его повнимательнее... Какой он? Сколь­ ко у него этажей, какая крыша, что собой представляет дверь... Прислушайтесь к себе. Какие чувства вызывает у вас этот дом? На­ сколько он вам нравится? Вы можете обойти его вокруг и рассмот­ реть со всех сторон. Возможно, вы обнаружите для себя что-то ин­ тересное... Если хотите, вы можете войти внутрь и попутешествовать по этому дому. Когда вы входите внутрь, что вы там видите? Сколько комнат в этом доме и какие они? С какого помещения вы начинаете осмотр? Что оно собой представляет? Есть ли там какая-то мебель, безде­ лушки, семейные реликвии или фотографии? Какие чувства они у вас вызывают? Что вам хочется с ними сделать — взять в руки, уб­ рать подальше или унести собой в качестве сувенира? (Пауза.) Вы переходите из помещения в помещение и обнаруживаете, что в доме есть подвал и чердак... Решите сами, куда вы хотите направиться дальше. Поднимаетесь ли вы наверх, или спускаетесь вниз, — ос­ мотритесь по сторонам. Вы замечаете в углу фонарик и освещаете помещение... Там лежат старые книги, коробки с детскими игруш­ ками, какие-то сундуки со старой одеждой, альбомы с фотография­ ми. Вы пробуете навести какой-то порядок... Сметаете пыль, акку­ ратно раскладываете вещи, отбирая те предметы, которые вызывают у вас интерес... Что это за предметы? Кому они принадлежат? Какие чувства у вас вызывают? Что вы хотите о них узнать? Вы можете взять их с собой и вынести на улицу, чтобы получше рассмотреть при сол­ нечном свете... Вы спускаетесь вниз. Выходите из дома на лужай­ ку... и можете немного отдохнуть». После визуализации, так же как и в предыдущих упражнениях, участники делают рисунки, а потом обсуждают свои впечатления. В случае необходимости ведущий делает более детальную работу с добровольцем в присутствии других участников группы. При вы­ полнении этого упражнения участники могут обнаружить в доме лю­ дей — своих родителей или бабушек (дедушек), или какие-то вещи, принадлежащие им. Эти детали могут указывать на интроекты, о ко­ торых говорилось выше. Работать в рамках обучающей родитель-

142

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

ской группы с ними не стоит, лучше предложить этим участникам обратиться за индивидуальной консультацией к психологу. Предлагать это упражнение лучше на более поздних стадиях ра­ боты группы после того, как у участников уже имеется опыт выпол­ нения других, более простых упражнений на визуализацию. Опять же важно, чтобы у ведущего группы был как собственный опыт уча­ стия в подобном упражнении, так и опыт наблюдения за работой более продвинутых в профессиональном отношении коллег. Приведем в качестве иллюстрации историю родительницы Н. При выполнении данного упражнения эта участница столкнулась со следующими трудностями. При первой попытке она представи­ ла пятиэтажный дом, у которого есть площадки для подъездов, а дверей поначалу нет. Потом двери появляются, но они закрыты, у них нет ручек, и весь дом чужой и нежилой. Н. не хочет входить в этот дом и других домов поблизости тоже не видит. Продолжая ви­ зуализацию, Н. через некоторое время представляет деревушку на опушке леса. Первый дом, который она видит в ней, — очень ста­ рый бревенчатый с низкой крышей, до которой можно дотянуться руками. Он тоже кажется Н. чужим, и, хотя дверь в него приоткры­ та, участница группы боится даже заглянуть в нее и быстро отходит в сторону от дому. Когда ее просят осмотреться по сторонам и поис­ кать дом, который ей кажется знакомым и родным, тогда Н. обна­ руживает такой дом в центре деревушки. Он выше остальных до­ мов, и у него есть чердак с окошком, которое светится. Н. очень быстро попадает на чердак этого дома, там чисто и похоже, что ктото там периодически убирает. Н. находит на чердаке коробку со ста­ рыми детскими игрушками. Это кукла без рук и без ног и черная плюшевая собака без ушей. С этими игрушками приходит поиграть маленькая девочка. Из приведенного отрывка видно, что родительнице удается вой­ ти в дом только с третьей попытки, причем сразу на чердак. Трудно­ сти при первой попытке — сначала отсутствие дверей, а потом за­ крытые двери; при второй попытке — страх даже просто заглянуть в приоткрытую дверь — говорят сами за себя. Если продолжить рабо­ ту с детскими игрушками, обнаруженными на чердаке, то можно помочь Н. осознать некоторые важные переживания, связанные с ее детством и отношениями с собственными родителями, а также

Глава

4,

Особенности работы

с

незавершенными

ситуациями

143

интроекты, полученные от них. Мы не делаем этого на групповом занятии. В течение недели Н. приходит на индивидуальную консуль­ тацию и рассказывает сон, который ей приснился сразу же после описанной выше визуализации. В этом сне несколько раз повторя­ ется ситуация, когда она ходит по подвалам домов, спускаясь вниз по ступенькам, и потом пытается найти выход наружу. И всякий раз выходя на поверхность, Н. оказывается во дворе-колодце, из кото­ рого, как она чувствует, есть выход, но она его не видит. Мы по ее желанию работаем с этим сновидением. Н. «возвраща­ ется» в свой сон и пробует найти выход из подвала. Во время этих поисков она вынуждена контактировать с разными персонажами из своего сновидения, чего раньше она всячески избегала. Один из интроектов, который Н. осознает в ходе диалогов с этими персона­ жами, звучит так: «Не доверяй другим людям». Данные персонажи, если следовать парадигме гештальта, являются проекциями различ­ ных сторон, или частей ее «Я», т. е. по сути Н. налаживает контакт с самой с собой, вступая в диалог с другими. После работы с этим сно­ видением и еще нескольких символодраматических визуализаций, включающих мотивы опушки леса и восхождения на гору, а также после работы с ее чувствами страха и обиды, происходят следую­ щие важные перемены в образе дома. В очередной раз, представляя дом, Н. легко, без всяких опасений входит в него и переживает боль­ шое чувство удовлетворения: «Этой мой дом! Здесь все мое!» За не­ сколько сессий ее эмоциональное отношение к образу дома изме­ няется — от страха и чувства отчужденности Н. переходит к радости и уверенности в себе, то есть ее отчужденность от самой себя сме­ няется самопринятием. Таким образом, выполнение данного упраж­ нения с одними и теми же участницами группы на разных этапах ее существования позволяет и ведущему группы, и самим родитель­ ницам отмечать и наблюдать перемены в их самоотношении и са­ моощущении.

Упражнение «Музей ключей» Название упражнения говорит само за себя. Оно предназначено для поиска творческого решения конфликтной ситуации в межлич­ ностном взаимодействии — с ребенком, супругом или собственны-

144

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

ми родителями. Исследуя свои отношения с ребенком при помощи предлагаемой методики, родитель может найти решение, которое на рациональном уровне оставалось для него недоступным. Это уп­ ражнение проводилось нами несколько раз и всегда давало поло­ жительный эффект. Участники группы обнаруживали такие особен­ ности своих отношений с другими, которые и являлись собственно источником конфликта. Мы предлагали участникам группы совер­ шить в своем воображении экскурсию в необычный музей, где хра­ нятся ключи к решению разнообразных конфликтов всех времен и народов. Мысленно путешествуя по такому музею, они находят ключ к решению своего конфликта и исследуют его. Эти найденные клю­ чи иногда оказываются довольно неожиданными. Так, у одной из родительниц ключом к решению ее конфликта с ребенком оказа­ лось небольшое зеркало, в котором она увидела собственное отра­ жение. У другой участницы ключом к решению конфликта с парт­ нером была обычная керосиновая лампа, которая нагревалась всякий раз, когда ее зажигали. Исследуя этот образ, женщина поня­ ла, что источником конфликта является недостаток теплоты, кото­ рую она совсем никак не выражала по отношению к партнеру. Проведение методики состоит из четырех шагов — фантазиро­ вание, рисование, обмен впечатлениями и подведение итогов. Шаг 1 — фантазирование. Участникам группы предлагается сесть поудобнее, закрыть глаза и сосредоточиться на дыхании (предварительно участников знако­ мят с брюшным дыханием и обучают, как дышать животом). После этого ведущий, продолжая концентрировать внимание присутству­ ющих на дыхании, проговаривает приблизительно следующий текст: «Сосредоточьтесь на своих телесных ощущениях... Почувствуй­ те мышцы лица... шеи... верхней части спины... и т. д. Ощутите, как ваше тело опирается на спинку стула... и т. д. Продолжая следить за своим дыханием, вы можете отправиться в необычное путешествие... Это будет путешествие по музею, в котором хранятся ключи от са­ мых разных конфликтов всех времен и народов... Представьте себе площадь в центре старинного города. Она не очень большого размера, ее окружают несколько зданий... Одно из н и х — это музей ключей от конфликтов... Какой он? Рассмотрите его получше... Какого он размера? Где расположен? Какой у него

Глава

4.

Особенности работы

с

незавершенными

ситуациями

145

вход? Где находится дверь?... Когда вы обнаружите ее, рассмотрите ее получше... Какая она? Обратите внимание на ваше состояние пе­ ред этой дверью... Что происходит с вами, когда вы стоите перед нею?.. Какие чувства и желания она у вас вызывает?.. Вы можете открыть ее и, испытывая любопытство, войти в музей и начать свое путешествие по его лестницам, этажам, коридорам и комнатам. Выберите направление, в котором вы хотите двигаться... Может быть, вы захотите подняться вверх и узнать, что находится там... А может быть, вам будет интересно спуститься вниз и узнать, что представляет собой подземелье... Решите сами, чего вам хочется больше. Куда бы вы ни решили идти дальше, вы продолжаете свое движение по лестнице и оказываетесь в большом вестибюле... В нем расположены таблички с указателями... На каждой двери таблич­ ке — надпись... Есть надпись «Зал с ключами от конфликтов доис­ торических времен», «Зал древнего мира», «Зал с ключами средне­ вековья», «Зал с ключами от конфликтов двадцатого века», «Зал с ключами от конфликтов будущего» и т. д. Вы идете по вестибюлю и слышите звук своих шагов и, может быть, еще какие-то звуки, доносящиеся из соседних залов... Вы вы­ бираете зал, в который хотите отправиться, и идете туда... Вы захо­ дите в зал и видите в нем множество витрин, в которых выставлены ключи от конфликтов. Вы перемещаетесь от витрины к витрине, рассматривая их. Наконец одна из витрин привлекает ваше внима­ ние, и вы останавливаетесь перед нею... В ней лежит ключ, который кажется вам удивительно знакомым. Прислушайтесь к своим ощу­ щениям, когда находитесь перед ним... Какие чувства он у вас вы­ зывает?.. Какие желания?.. Просто отметьте их без критики и осуж­ дения... Если хотите, вы можете взять его в руки. (Длинная пауза.) Какой он? Из чего сделан? Какого размера и цвета? Обратите вни­ мание на то, что происходит с вами, когда вы прикасаетесь к нему... Как вы дышите?.. Что вы чувствуете?.. Чего хотите?.. Возможно, у вас всплывают какие-то воспоминания, или чей-то образ, или еще чтото, привлекающее ваше внимание... Что это или кто это?.. Рассмот­ рите его получше... Какие чувства этот предмет или это существо вызывает у вас?.. Возьмите себе столько времени, сколько нужно, чтобы познакомиться с ним... И затем в своем темпе, со своей ско­ ростью... возвращайтесь обратно. Сначала в вестибюль, из которого

146

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

вы начинали свое путешествие... потом на площадь и, наконец, в эту комнату, где мы находимся». Когда все участники откроют глаза и закончат свое мысленное путешествие, можно переходить ко второму шагу. Шаг 2 — рисование. Участникам группы предлагается взять бумагу, карандаши или кисточки и, не обмениваясь пока впечатлениями друг с другом, на­ рисовать тот момент путешествия, который вызвал наиболее силь­ ные чувства или который запомнился больше всего. На рисование отводится 10-15 минут. Шаг 3 — обмен впечатлениями. Желающие поделиться своими впечатлениями делают это в при­ сутствии группы. Во время этого рассказа ведущий либо проводит индивидуальную короткую работу с рассказчиком, либо предлагает остальным участникам группы дать описательную обратную связь говорящему по поводу его рисунка. Такая обратная связь предпола­ гает безоценочное перечисление того, что человек непосредствен­ но видит на рисунке. В первом случае идет работа с отдельными об­ разами фантазий как с собственными проекциями участника, то есть его просят по очереди отождествить себя с теми предметами, кото­ рые нарисованы. В процессе такой работы ведущий и участник ста­ раются исследовать, какие именно черты и чувства проецирует че­ ловек и кому эти чувства адресованы в реальности. Акцент в этой процедуре делается как на осознавании чувств, так и на осознавании потребностей говорящего. Во втором случае другие участники группы сообщают рассказчику о том, что привлекло их внимание в его рисунке или что показалось необычным, а также какие проти­ воречия они заметили в рисунке или рассказе. Обратная связь дает­ ся в описательном ключе и исключает интерпретации и советы. Шаг 4 — подведение итогов. После того как все желающие проговорят о своих переживаниях во время путешествия, участникам предлагается сосредоточить свое внимание на том, что лично им дало это путешествие и как они себя чувствуют к его окончанию. Важно дать возможность высказаться всем присутствующим, так как актуализирующиеся в процессе вы­ полнения упражнения чувства могут быть очень сильными. Если человек не может отреагировать и выразить эти чувства в группе, он

Глава 4. Особенности работы с незавершенными ситуациями

147

может уйти либо очень возбужденным, либо расстроенным и неудов­ летворенным. Оба состояния являются признаками незавершенной ситуации и могут нанести ему вред. Чтобы этого не случилось, веду­ щему необходимо быть максимально внимательным к эмоциональ­ ному состоянию участников и создать подходящие условия для их самовыражения. Обсуждая с родителями все эти чувства, можно помочь им осо­ знать собственные установки по отношению к партнеру (ребенку или супругу), свои страхи по этому поводу, а также модели поведе­ ния, направленные на конфронтацию или провоцирование негатив­ ных эмоций у другого человека. Работа подобного рода позволяет участникам группы осознать собственные проекции, принять их и интегрировать в структуру собственной личности. В результате это­ го они начинают лучше понимать себя и своих близких, относиться к себе и другим более терпимо и ответственно, испытывать меньше затруднений в семейных отношениях. Эти изменения во взаимоот­ ношениях с близкими приводят к установлению такого психологи­ ческого климата в семье, который защищает от конфликтов или предупреждает их появление.

Методика «Письмо в прошлое» Предназначена для завершения отношений и ситуаций в тех слу­ чаях, когда у человека остается в адрес родителя или партнера мно­ го сильных негативных чувств, непосредственное выражение кото­ рых может сильно осложнить отношения с ним. Кроме того, данная методика дает хороший результат в тех случаях, когда этот родитель или партнер сейчас немощный или больной, то есть выражение не­ гативных чувств может причинить ему большой вред, или его уже нет в живых. Ее можно также использовать тогда, когда незавершен­ ная ситуация является для человека травматичной (физическое, сек­ суальное или психологическое насилие; несчастный случай или смерть близкого человека). Эта методика описана в книгах И. Польстера и М. Польстер и Дж. Рейнуотер. Ее суть заключается в следу­ ющем. Участники группы вспоминают ту ситуацию из прошлого, кото рая продолжает вызывать у них сильные негативные эмоции, и че-

148

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

ловека, с которым они связаны. После этого им предлагают напи­ сать письмо этому человеку и выразить в нем все, что они хотели сказать тогда и по каким-то причинам не могли, а также все то, что они переживают в адрес этого человека сейчас. При этом их просят сконцентрироваться на своих чувствах и ощущениях перед тем, как они начинали писать письмо, и после его написания. Смысл этого действия: а) освободить человека от внутреннего напряжения, обу­ словленного длительно сдерживаемыми эмоциями; б) завершить не­ законченное дело. Перед написанием письма необходимо преду­ предить участников, что отправлять письмо не обязательно, если его адресат жив. Человек пишет такое письмо другому не для того, что­ бы получить ответ или что-то изменить в другом, а для того, чтобы разобраться в собственных переживаниях и облегчить душу. Например, женщина, потерявшая мать, несколько месяцев на­ ходится в депрессивном состоянии из-за того, что не смогла с ней поговорить перед смертью (мать была в коме). Ее депрессия мешает ей быть в контакте со своими маленькими детьми и мужем, созда­ вая отчуждение в семейных отношениях. Ей предложили написать письмо умершей матери и выразить в нем все то, что она хотела ей сказать, но не смогла. Когда она написала это письмо и прочитала его, то поняла, что все это время жила с чувством вины и сожаления из-за того, что уделяла мало внимания своей маме, пока та была жива и в сознании. Осознав эти чувства, женщина смогла их принять и простить себя за то, что не успела сделать. Она сожгла это письмо и развеяла его пепел. Эта процедура позволила ей избавиться от де­ прессии и «психологически вернуться» к своим близким.

ГЛАВА 5. ТЕХНИКИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ

В обучающих тренингах с родителями детей из группы риска ис­ пользовался целый ряд различных техник, направленных на расши­ рение осознавания взрослыми тех моделей взаимодействия с собственными детьми, которые вызывают или провоцируют про­ блемное поведение у последних. Кроме того, описываемые ниже техники направлены на взращивание ответственности взрослых за их чувства, желания и действия, которые влияют на поведение ре­ бенка, и за те решения, которые они вольно или невольно прини­ мают, выполняя свои родительские функции. Большинство описы­ ваемых ниже техник носят интегративный характер, то есть в них соединяются гештальтистские приемы (гештальт-эксперименты), элементы ролевых игр, направленного воображения и некоторые приемы из трансактного анализа. Все эти техники можно свести к следующим основным группам: • • • •

техники определения общегрупповой темы занятия; техники для работы с семейными историями; техники для развития способности родителей к децентрации; техники для проработки проблем, связанных с борьбой в се­ мье за влияние на ребенка.

ТЕХНИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЩЕГРУППОВОЙ ТЕМЫ ЗАНЯТИЯ Потребность в данной группе техник возникает в тех случаях, когда родительская группа работает не в традиционном режиме —

150

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

по заранее разработанной программе, а в экспериментальном ре­ жиме. Экспериментальный формат работы отличается обращением к тем темам и проблемам, которые всплывают спонтанно в выска­ зываниях родителей в начале занятия и несут в себе большой эмо­ циональный заряд. Как правило, появление таких тем обусловлено актуальной психологической проблемой в детско-родительских от­ ношениях. При работе в таком ключе каждое занятие с родителями начинается с опроса относительно их актуального состояния и по­ желаний по поводу изучения проблемы, которая их на данный мо­ мент волнует больше всего. Матери приходят на занятие, уже взбу­ дораженные этой проблемой, и по этой причине нуждаются в «скорой психологической помощи». Поскольку обучающие роди­ тельские группы в первую очередь носят профилактический харак­ тер, то мы стараемся использовать эти «заряженные» проблемы для пробуждения мотивации родителей к участию в группе. Вторая за­ дача, которую мы решаем, используя эти «горячие» новости, — это обучение матерей навыкам расширения осознавания своего лич­ ностного вклада в возникновение данных проблем и навыкам их раз­ решения. Чтобы определить общегрупповую тему для занятия (или проблему), мы использовали два алгоритма действий. Алгоритм 1. Применяется тогда, когда эмоциональное состояние родителей более или менее спокойное и они ориентированы на ра­ боту преимущественно на рациональном уровне. Если группа боль­ шая (14-16 человек), то участницам предлагается сначала записать на листочке 10 наиболее актуальных для них трудностей или про­ блем во взаимодействии с ребенком. После этого они объединяют­ ся в малые группы по 3—4 человека и в режиме мини-дискуссии определяют три наиболее актуальные для этой малой группы про­ блемы в отношениях с ребенком. Далее представитель каждой ма­ лой группы озвучивает эти три проблемы в общем круге и группа либо в режиме мозгового штурма, либо в режиме группового голо­ сования осуществляет рейтинг выбранных малыми группами про­ блем. Наиболее волнующей и наиболее актуальной проблеме отво­ дится первое место в рейтинге и так далее по нарастающей. Наименее актуальная проблема замыкает список. После этого шага группа ра­ ботает с той проблемой, которая открывает список. Например, на одном из первых занятий в группе с матерями, имеющими детей в

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

151

возрасте до трех лет, в результате описанной процедуры в качестве общегрупповой темы для работы была выбрана проблема «Что де­ лать, когда ребенок кусается». Алгоритм 2. Применяется в тех случаях, когда эмоциональное состояние родителей довольно взволнованное и им трудно воспри­ нимать когнитивные аспекты тревожащей их проблемы. Данный ал­ горитм больше подходит для работы в небольших группах (6-8 че­ ловек). Сначала ведущий собирает у участниц группы информацию о том, с какой трудностью в своих отношениях с ребенком они хо­ тели бы получше разобраться. Каждая женщина высказывается по этому поводу. Как правило, трудности или ситуации, которые на­ зывают участницы, у большинства из них не совпадают. Поэтому начинающий ведущий может в такой момент испытывать расте­ рянность: «На чем сфокусировать группу? С какой проблемой ра­ ботать? Какой теме отдать предпочтение?» Описываемый алгоритм действий позволяет найти общую точку соприкосновения у всех озвученных родительницами трудностей, сделав ее фокусом даль­ нейшей работы. Для этого ведущий просит каждую участницу по­ дробно описать, что происходит с ней в затруднительной ситуа­ ции и к а к и е чувства она переживает. Слушая в ы с к а з ы в а н и я матерей, ведущий старается обнаружить у них одно или несколько похожих или одинаковых переживаний. Как правило, это удается. Иногда нужно сделать дополнительный «круг» расспрашиваний, чтобы найти эти одинаковые переживания, спрятанные под чув­ ствами, лежащими на поверхности. Например, в уже упоминавшейся выше группе каждую из роди­ тельниц волновали свои проблемы, которые никак не переклика­ лись с проблемами других участниц. Одну из них беспокоило то, что она кричит на своего ребенка, другую — его упрямство, третью волновали ситуации, когда ребенок совершает действия, опасные для жизни, четвертую — неожиданные желания ребенка и связан­ ное с ними упрямство, пятую — успешность адаптации ребенка к детскому дошкольному учреждению и т. д. Объединить сразу все эти разнообразные ситуации в одну было довольно сложно. Поэтому каждой матери было предложено описать свои чувства в названных ими моментах. И тогда оказалось, что у первой матери крик на ре­ бенка связан с раздражением в его адрес. У второй упрямство ре-

152

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

бенка вызывало желание подчинить его своим требованиям, а за этим желанием скрывалось раздражение на него. У третьей — опас­ ное поведение ребенка было связано с сильной тревогой и нервоз­ ностью, за которыми также скрывалось раздражение. Аналогичным образом дело обстояло с остальными родительницами. В результате такого расспрашивания с акцентированием внимания на чувствах удалось выявить общее переживание, объединяющее всех женщин. Это были чувства раздражения и волнения. Именно эти чувства и стали темой занятия.

ТЕХНИКИ ДЛЯ РАБОТЫ С СЕМЕЙНЫМИ ИСТОРИЯМИ Эти техники направлены на осознавание семейных сценариев участниц тренинговых родительских групп, определяющих их жиз­ ненные установки, цели, планы и особенности межличностных от­ ношений в семье (супружеских и родительско-детских). Семейные сценарии определяют выбор супруга, наличие (или отсутствие) де­ тей, воспитание ребенка в одиночку или в семье и т. д. В основе дан­ ной группы техник лежит трансактный анализ Э. Берна. С его точки зрения, «сценарий — это постепенно развертывающийся жизнен­ ный план, который формируется еще в раннем детстве, в основном под влиянием родителей» [Берн, 1988, с. 175]. Этот психологический импульс толкает человека навстречу его судьбе и очень часто «неза­ висимо от его сопротивления или свободного выбора». По мнению Берна, сценарий включает: 1) родительские указания; 2) подходящее личностное развитие; 3) решение, принятое человеком в детском возрасте; 4) действительную включенность в какой-то особенный способ бытия, несущий успех или неудачу; 5) убеждающую установку, или жизненный девиз. Работа с жизненными сценариями позволяет участникам груп­ пы осознать их, понять, что мотивирует те или иные их действия и выборы, и изменить при желании эти сценарии, если они деструк-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

153

тивны или приносят человеку слишком много страдания. Обраще­ ние к семейному сценарию дает возможность мужчинам и женщи­ нам понять свою судьбу не как изолированное социально-психоло­ гическое явление, а как еще одно звено в цепочке историй их семейного рода, то есть в более широком контексте. Наш опыт прак­ тической работы показал, что принятие во внимание этого родово­ го контекста и родовой истории оказывает большое влияние на из­ менение межличностных отношений человека в лучшую сторону. Это можно сравнить с освобождением от обязательств, когда-то дан­ ных предками человека, — он сейчас уже не несет за них никакой ответственности, но они тем не менее осложняют его жизнь. Э. Берн считает, что «первая и самая архаичная версия сцена­ рия» человека формируется в раннем детстве на основе мифов и вол­ шебных сказок, которые сначала читают ему родители, а потом он сам. Читая ребенку сказки, родители невольно занимаются своеоб­ разным родительским программированием, формируя у него либо сценарий Неудачника, либо сценарий Победителя. «Родители, про­ граммируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чему они научились (или думают, что научились). Если они Неудачники, то передают программу неудачников. Если же они Победители, то соответственно программируют и судьбу своего ребенка» [Берн, 1988, с. 180]. Довольно часто родители осуществляют это програм­ мирование или совсем неосознанно, или недостаточно осознанно. Для передачи опыта Неудачника или Победителя они выбирают подходящую форму — сказку. В зависимости от того, какой сцена­ рий передается, вольно или невольно выбирается соответствующая сказка. Очень важным моментом для понимания происходящего является то, что в процессе формирования сценария довольно ак­ тивно участвуют бабушки и дедушки, внося в него свою «ложку меда или ложку дегтя». Своим вкладом прародители могут либо увели­ чить, либо уменьшить степень патологии будущего жизненного сце­ нария ребенка. Достаточно показательны в этом отношении жиз­ ненные сценарии алкоголиков, которые передаются из поколения в поколение в том числе благодаря участию в этом процессе переда­ чи бабушек и дедушек. Чтобы разобраться с тем, какой именно сценарий был передан родителями и прародителями, а также с тем, каким образом про-

154

Часть

вторая.

Использование методов

активного

обучения

в

тренингах

исходит эта передача, мы придумали и апробировали несколько техник. Они направлены на исследование эмоционального фона и тех явных и неявных посланий, содержащихся в сказках и истори­ ях, что слушали в своем детстве участницы обучающих групп. Как правило, это сказки, которые теперь уже взрослые люди помнят довольно хорошо. Нередко они говорят, что в детстве сами проси­ ли своих родителей или бабушек и дедушек читать им эту сказки чуть ли не каждый вечер. Таким образом, это сказка или история, выделяемая человеком среди прочих и имеющая для него особое значение.

Техника работы с жизненным сценарием «Сказки, которые мы выбираем» Мы многократно опробовали ее на практике с женщинами и муж­ чинами в возрасте преимущественно до 30 лет. Последовательность работы со сценарием такова. Сначала участникам группы предлага­ ется вспомнить любимую в раннем детстве детскую сказку или ис­ торию и любимогб героя из этой сказки. Затем они объединяются в пары или тройки по принципу сходства сюжетов и обсуждают сле­ дующие моменты: • чем их больше всего привлекает любимый персонаж; • каковы основные жизненные цели и задачи этого персонажа по сюжету сказки; • в чем заключается смысл его жизни и каково его предназна­ чение; • есть ли у него дети или перспектива их появления; • кто его друзья, а кто враги и что они делают в его жизни; • какие аналогии существуют между историей этого персона­ жа и их собственной жизнью. Приведем в качестве примера описание работы над жизненны­ ми сценариями молодых женщин в одной из групп. В качестве лю­ бимых детских сказок ими были названы «Дюймовочка», «Краса­ вица и чудовище», «Аленький цветочек», «Синяя Борода», «Три орешка для Золушки», «Золотой ключик», «Муха-цокотуха», «Мороэко», «Сказка о золотой рыбке», «Спящая красавица» и «Царев­ на-лягушка». Участница группы, работавшая со сказкой про Золуш-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

155

ку, обнаружила, что ее сценарий — это сценарий Победительницы. Однако, углубляясь в исследование этого сценария, она поняла, что победа Золушке достается ценой соперничества с другими претен­ дентками на руку принца и даже с самим принцем. Занимаясь по­ иском аналогий между сказкой и своей жизнью, женщина открыла, что соперничает со своим мужем, и это соперничество часто стано­ вится источником конфликтов между ними. Эти открытия и парал­ лели заставили участницу задуматься над тем, как она организует свое взаимодействие с близкими и какую цену платит за то, чтобы чувствовать себя Победительницей. Обнаруженные в процессе работы над сказками аналогии со сво­ ей жизнью поразили как участниц, так и психолога, работавшего с этой группой. Так, женщина, которой в детстве читали сказку «Дюймовочка», в процессе обсуждения пришла к выводу, что жиз­ ненным предназначением ее сказочной героини был брак по люб­ ви, а основная задача — научиться слушать интуицию. В этой сказ­ ке Д ю й м о в о ч к а пытается выйти замуж (точнее, ее выдают) несколько раз — за сына жабы, за жука, за крота и, наконец, за эльфа. С удивлением слушая саму себя, эта участница группы ска­ зала, что у нее было три незавершенных попытки замужества пе­ ред тем, как она вступила в нынешний брак (она трижды (!) заби­ рала заявления из загса). Другая участница, любившая в детстве сказку «Аленький цветочек», в процессе обсуждения пришла к за­ ключению, что одним из намерений ее героини была «попытка от­ соединиться от родительской семьи и уехать подальше». И она сама удивилась тому, что, по сути, в ее жизни именно это и происходит. Эта участница вышла замуж и переехала из одного города, в кото­ ром живет ее семья, в другой, к мужу. Конечно, в процессе работе с жизненным сценарием посредством сказки соединяются как детские воспоминания взрослых людей, так и их нынешние проекции на сказочных персонажей. Тем не менее подобная работа значительно увеличивает их осознанность в отно­ шении своей жизненной стратегии и жизненных планов, особенно касающихся детей и их воспитания. С родителями более старшего возраста мы использовали другую технику, позволяющую осознать те жизненные сценарии, которые они формируют у своих детей. Ее описание приводится ниже.

156

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

Техника «Работа над ошибками» Техника является синтезом гештальт-эксперимента и ролевой игры. Она предназначена для профилактики осложнений в межлич­ ностных отношениях и предупреждения возникновения барьеров в отношениях как с ребенком, так и с партнером по браку или пра­ родителями. Суть этой техники заключается в следующем. Если речь идет о детско-родительских отношениях, то участникам группы предлагается на листочке бумаги дать 10 ответов на вопрос: «Что бы вы не хотели повторить в своих отношениях с ребенком из того, что делали по отношению к вам ваши родители?» Другой вариант фор­ мулировки этого вопроса выбирается в случае, если родители рабо­ тают над своими отношениями с ребенком от второго брака. Он зву­ чит так: «Что бы вы не хотели повторить в воспитании своего младшего ребенка из того, что вы делали по отношению к его стар­ шему брату (или сестре)?» Если речь идет о супружеских отношени­ ях, особенно в повторном браке, то вопрос видоизменяется: «Что бы вы не хотели повторить в своих нынешних отношениях с супру­ гом (супругой) из того, что вы делали раньше по отношению к пре­ дыдущему партнеру?» После того как участники группы выписывают 10 ответов, они обсуждают их в малых группах по 3—4 человека и выбирают одну ситуацию из десяти для дальнейшей более детальной работы. Эта работа организуется в форме ролевой игры. Ее отличительной осо­ бенностью является то, что каждый участник игры выбирает себе «двойника». «Двойник» находится рядом, чуть позади главного иг­ рока. Он озвучивает те мысли, чувства и желания, которые возни­ кают у участника ролевой игры, но которые он недостаточно осо­ знает, не решается или не готов выразить вслух. Его задача — дать возможность основному игроку наиболее полно выразить свои чув­ ства в оставшейся незавершенной в прошлом ситуации и «поста­ вить в ней точку». «Двойник», как и в психодраме, высказывается после основного игрока. Если участник согласен с тем, что было сказано, или его чувства совпадают с выраженными, он повторяет этот текст. Если участник чувствует себя иначе, он говорит свой текст. На роль «двойника» необходимо выбирать чувствительных, хорошо владеющих речью участников, чтобы они могли раскрыть те чув-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

157

ства, которые «запрятаны» глубоко внутри. Конечно, для использо­ вания данной техники требуется определенный опыт участия в по­ добных ролевых играх или психодраме у самого ведущего или по­ мощь второго ведущего (или ассистентов). Приведем описание того, как проходило это упражнение в груп­ пе женщин, собирающихся стать матерями. Часть из них имеет опыт развода родителей в детстве и дальнейшего совместного прожива­ ния с отчимом. Женщины перечислили следующие основные мо­ менты в поведении их родителей, которые они ни за что не хотели бы повторить в своих отношениях с собственными детьми: • • • •

• • •

•

недостаточное выражение эмоционального тепла, нежности и ласки матерью в адрес ребенка; выбор между карьерой и ребенком в пользу карьеры; скандалы и «разборки» между родителями в присутствии ма­ леньких детей; разделение детей между двумя родителями при разводе, ког­ да один ребенок остается с одним, а другой ребенок — с дру­ гим родителем; «разделение воспитательского труда» между родителями, ког­ да один наказывает, а другой все разрешает и жалеет; ругань в адрес одного родителя со стороны другого в присут­ ствии ребенка (это его дезориентирует); навязывание ребенку матерью ситуации «двойного отцов­ ства», когда есть родной отец и мать требует называть отчима «папой» (это тоже запутывает ребенка, он не может понять, кто он и кто его отец); делать ребенка нового партнера более «родным», чем соб­ ственный ребенок, заставляя своего ребенка делиться ком­ натой, одеждой и т. д. (это усиливает ревность и эгоистиче­ ские черты характера у обоих детей).

Участницы этой группы выбрали для ролевой игры первый пункт списка. Они захотели проиграть ситуацию прощания с матерью пе­ ред тем, как укладываться спать. Уже будучи взрослыми людьми, они по-прежнему не могли простить своим матерям их холодность и от­ страненность во время таких каждодневных эпизодов. Их матери никогда не целовали и не обнимали их перед сном, и это оставалось для них до сих пор самой большой детской обидой. Они распредели-

158

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

ли роли, выбрали двойников и проиграли этот эпизод дважды: так, как это происходило в их детстве, и так, как они хотели бы. Кроме того, они менялись с исполнительницей роли матери местами, что­ бы лучше понять ее переживания. В процессе первой ролевой игры участницы поняли, что холодное поведение матери вызывало у них не только обиду, но и желание отстраниться в ответ и закрыться. Интересно, что в ходе ролевой игры, находясь на месте матери, одна из них произнесла фразу: «Идите спать и закройте за собой дверь!» Эту фразу они связали со своими чувствами одиночества в такие моменты и осознали, что, по сути, эта фраза матери была сим­ волическим посланием для детей: «Закройтесь! Станьте закрыты­ ми! Оставьте меня в покое!» До сих пор они не осознавали, каким образом те прошлые события в детстве влияли на их закрытое и уеди­ ненное поведение сейчас, во взрослой жизни. После второго про­ игрывания женщины смогли найти новые, более устраивающие их эмоциональные и поведенческие реакции для себя и для своей ма­ тери и остались очень довольны этим результатом.

Техника «Семейные правила» Данная техника направлена на расширение осознанности участ­ ников обучающей группы для родителей в отношении тех правил, по которым они строят отношения со своими супругами и детьми. По мнению различных представителей семейной терапии (М. Боуэн, К. Маданес, С. Палаццоли и др.), эти правила привносятся каж­ дым из супругов из своей родительской семьи и передаются от од­ ного семейного поколения к другому. Довольно часто устаревшие или просто неадекватные в новых условиях семейные правила ста­ новятся источником проблем и конфликтов как в родительско-детских отношениях, так и в отношениях между родителями и праро­ дителями вокруг воспитания ребенка. Осознавание семейных правил дает человеку возможность либо отказаться от них, если они ему не подходят, либо изменить их таким образом, чтобы они в боль­ шей степени соответствовали его актуальной семейной ситуации. Участникам группы предлагается составить список из 10 семей­ ных правил, касающихся взаимоотношений между мужчиной и жен­ щиной. Далее их просят ответить на следующие вопросы:

Глава

5.

Техники

групповой работы

с

родителями

159

• Что они думают об этих правилах? • Какие чувства они у них вызывают? • Как они влияют на их настоящую жизнь? • Что бы они хотели сделать с этими правилами? Участники записывают эти ответы на тех же листочках, где вы­ писаны их семейные правила. Далее работа может разворачиваться двумя путями. Первый путь — каждый участник озвучивает свои правила и ответы на вопросы о них группе, а ведущий, активно слу­ шая, помогает ему расширить свою осознанность в отношении этих правил. Этот способ работы подходит для группы с небольшим чис­ лом участников — от 8 до 10. Если число участников в группе боль­ ше 10, тогда им предлагается объединиться в пары, рассказать о своих семейных правилах друг другу и обсудить ответы на вопросы. После этого участники возвращаются в общий круг и делятся своими от­ крытиями по поводу обсуждавшихся правил. Мы использовали данную технику с мужчинами и женщинами старше 30 лет, как состоящими, так и не состоящими в браке, а так­ же с молодыми людьми в возрасте от 18 до 25 лет. Всякий раз она приводила к очень важным осознаваниям, касающимся не только взаимоотношений с противоположным полом, но и отношений с родителями. При ее выполнении оказались весьма полезными два приема: а) побыть тем, кто это правило диктует (утверждает, следу­ ет ему) и б) побыть тем, кому это правило адресовано. Идентифи­ цируясь с двумя данными позициями по очереди, участники пере­ живали разный эмоциональный опыт, который позволял им лучше понять источники их конфликтов с партнерами и родителями. Кро­ ме того, эти две позиции помогали обнаружить, каким образом дан­ ное правило передается из поколения в поколение. Например, у одного молодого человека весьма сильные эмоции вызвало отцовское правило: «В семейных неприятностях виноваты все (жена, дети), кроме меня. Я ни в чем не виноват». Когда он иден­ тифицировался с отцом, который это правило утверждает, он чув­ ствовал себя достаточно уверенно и комфортно. А когда он стано­ вился на свое место и слышал это отцовское правило, адресованное ему, от другого, он испытывал сильный дискомфорт и нежелание следовать этому правилу. В результате этих перемещений он смог осознать, что, становясь в своем воображении отцом, он испытыва-

160

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

ет сильное желание следовать этому правилу. Это желание как раз и запускает механизм воспроизводства правила в следующем поколе­ нии. Теперь у него появился выбор — бездумно повторить данное правило в собственном отцовстве или, помня о своих сыновних пе­ реживаниях, найти более гуманное правило для себя в отношениях со своим будущим ребенком.

Техника «Выращивание растения» Она основана на методе творческой визуализации, о котором написано выше. Перед началом визуализации участников группы просят вспомнить своего ребенка и попробовать сравнить его с ка­ ким-нибудь растением. Затем им предлагают сесть поудобнее, рас­ слабиться, сосредоточиться на своих телесных ощущениях и пред­ ставить себя с а д о в н и к о м . Далее их просят п о ф а н т а з и р о в а т ь примерно в следующем направлении. «Представьте, что вы держите в руках семечко растения. Что это за растение? Каким, вы предполагаете, оно будет? Это декоратив­ ное растение или плодовое? Оно может расти само по себе или нуж­ дается в особом уходе? Вы собираетесь посадить его в почву. Что это за почва? Насколь­ ко она хороша для вашего растения? Хватает ли в ней питательных веществ? Насколько она рыхлая и влажная? Вы опускаете зернышко в землю, поливаете и начинаете наблю­ дать за его ростом. Проходит некоторое время, и растение показы­ вается из земли. Оно еще совсем маленькое и уязвимое. Рассмотри­ те его получше. Это то растение, которое вы посадили, или из семечка неожиданно выросло что-то другое? Как оно себя чувству­ ет? Что его окружает? Растет ли оно на клумбе, в парке, или, может быть, в чистом поле, или на обочине дороги, где ходят люди, ездят машины... Как обстоят дела с вредителями и сорняками? Не заглу­ шают ли они ваше растение, справляется ли оно само с вредителя­ ми или вам приходится помогать ему? По мере того как оно разви­ вается, какие изменения с ним происходят и как вы к этому относитесь? Какие чувства возникают у вас, когда вы смотрите на него? Какой будет его жизнь в этом окружении? Удовлетворены ли вы результатами своего труда?»

Глава

5.

Техники

групповой работы с родителями

161

После фантазирования на эту тему участники создают рисунки по мотивам евоей фантазии или объединяются в малые группы по 3—4 человека и делятся в них своими впечатлениями. После этого они возвращаются в общий круг и озвучивают в нем наиболее важ­ ные открытия по поводу стратегии воспитания своего ребенка. При­ ведем в качестве примеров рассказы участниц одной из родитель­ ских групп, имеющих детей младшего школьного возраста. При работе в малой группе, рассказывая о своей фантазии, одна из родительниц поняла, что вместо посаженной ею яблоньки из се­ мечка выросла лиана. Для нее это оказалось очень отрезвляющим открытием, поскольку, по ее же собственным словам, «лиане все время нужен кто-то, на ком можно повиснуть». Другая родительни­ ца с удивлением для себя поняла, что ее ребенок, как и растение из ее фантазии, растет в оранжерейных условиях. Это делает его со­ вершенно неприспособленным к условиям жизни в реальном мире, где случаются заморозки, засухи и ураганы. Она осознает, что вся­ чески защищает его от трудностей, не давая накапливать опыт вы­ живания и адаптации к переменам. Часть родительниц останови­ лась на том, что на определенном этапе, пока их растения слабы и не закалены в борьбе с вредителями и стихией, они хотели бы орга­ низовать для них что-то вроде парка. Эти женщины сразу же нашли аналогии с различными школами-гимназиями, лицеями, в которых ребенку обеспечено сочетание относительной свободы и защиты от «вредителей» одновременно.

ТЕХНИКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ К ДЕЦЕНТРАЦИИ Эти техники предназначены для работы с родителями, имеющи­ ми детей до трех лет. Как уже отмечалось, матери нередко проеци­ руют на ребенка свои взрослые переживания. И тогда они считают, что ребенок кусается потому, что хочет сделать больно, а топает но­ гами потому, что злится на мать, а вовсе не от бессилия. Результа­ том приписывания ребенку таких взрослых мотивов является то, что у матери возникает негативное отношение к нему из-за тех намере-

162

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

ний, которых на самом деле у ребенка нет. Более того, на бессозна­ тельном уровне дети улавливают это материнское отношение и ста­ новятся тревожными и капризными. Так формируется замкнутый круг. Неадекватное поведение матери провоцирует и подкрепляет беспокойное поведение ребенка. Подобные недоразумения основаны на эгоцентризме родителей, их неспособности увидеть мир детскими глазами и сделать поправ­ ку на различие между их собственным взрослым опытом и совсем еще маленьким опытом ребенка. Для профилактики этих недоразу­ мений мы использовали, во-первых, информирование родителей о психологии маленьких детей; во-вторых, ролевые игры с обменом ролями; в-третьих, так называемую технику переопределения пове­ дения. Переопределение поведения широко используется в семей­ ном консультировании, когда носителем проблемного поведения вся семья считает кого-то одного, чаще всего ребенка (М. Эриксон, К. Маданес, П. Пэпп и др.). В основе этой техники лежит идея о том, что наши реакции на других людей и на различные события в на­ шей жизни зависят от тех «очков», сквозь которые мы их восприни­ маем. Если человек смотрит на мир сквозь черные «очки», то он видит все вокруг черным. Если сквозь розовые, то, соответственно, розовым. Достаточно сменить «очки» — и изменятся реакции. Про­ цесс замены черных «очков» на цветные и составляет суть техники переопределения, или переструктурирования. Это, конечно, очень упрощенное изложение рассматриваемой техники. Требуется неко­ торая тренировка для того, чтобы использовать ее, не скатываясь в манипулирование другими. Тем не менее она дает хорошие резуль­ таты при обучении родителей навыкам эффективного взаимодей­ ствия с детьми. Техника выполняется в определенной последовательности. Сна­ чала родителям предлагается описать то поведение ребенка, которое вызывает у них беспокойство, как можно более безоценочно, отме­ чая только те факты, которые можно непосредственно наблюдать. Например, молодая мама, очень сильно огорчавшаяся из-за того, что ее ребенок кусается, описала его поведение так: «Ребенок приближа­ ет лицо к щеке другого человека, открывает рот, прикасается зубами к щеке и тянет ее к себе». После того как поведение описано, роди­ тельницу просят ответить на вопрос: «Что происходит на уровне фак-

Глава

J.

Техники

групповой работы

с родителями

163

тов, если смотреть на эти действия сквозь „розовые очки"?» Она от­ вечает: «Ребенок приближается сам и пытается приблизить к себе другого человека». То есть она уже таким образом переопределила поведение своего ребенка. Теперь ей задается вопрос: «Как вы к это­ му относитесь?» Естественно, ее реакция, если она на самом деле любит своего малыша, при таком переопределении его поведения меняется в положительную сторону. Итак, для переопределения по­ ведения необходимо выполнить следующие шаги: 1) безоценочно, на уровне фактов описать поведение ребенка; 2) определить, что он делает, если смотреть на его действия сквозь «розовые очки»; 3) узнать, как относятся к происходящему родители при таком восприятии. Необходимо помнить, что эта техника используется тогда, когда речь идет о поведение маленьких детей (до 3—5 лет). Если дети уже достигли школьного возраста, тогда в обучении родителей исполь­ зуются другие техники.

ТЕХНИКИ ДЛЯ ПРОРАБОТКИ ПРОБЛЕМ, СВЯЗАННЫХ С БОРЬБОЙ В СЕМЬЕ ЗА ВЛИЯНИЕ НА РЕБЕНКА Работая с родителями, мы стараемся сформировать у них сис­ темное видение проблем, возникающих в их взаимодействии с деть­ ми. Системное видение предполагает развитие умения восприни­ мать происходящее в контексте расширенной семьи, то есть включая отношения и характер взаимодействия между родителями детей и прародителями (бабушками и дедушками). Такой широкий контекст дает возможность обнаружить множество взаимосвязей и аналогий во взаимоотношениях между разными членами семьи. Для этого используются ролевые игры, в которых проигрываются проблемные ситуации с участием дедушек и бабушек. Например, одна из участниц целевой группы хочет найти реше­ ние проблемы неуважительного поведения ее дочери по отношению

164

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

к отцу. Ее просят описать это неуважительное поведение. Она рас­ сказывает: «Дочь садится в одно из кресел у телевизора (их всего два) и не уступает место отцу, когда тот приходит и тоже хочет по­ смотреть передачу». Мать предлагает дочери пересесть на стул, дочь отвечает отказом, мать больше не настаивает. Тогда ее спрашивают, кто в семье ведет себя подобным образом. Мать отвечает, что так ведет себя бабушка (мать матери) по отношению к деду (отцу мате­ ри). Девочка довольно часто наблюдала эту сцену в доме бабушки по материнской линии. При этом она никогда не была в доме ба­ бушки по отцовской линии и не видела, как женщина-мать отно­ сится к мужчине-отцу в той семье. До описанного разговора в груп­ пе мать не осознавала этой связи и того, что ее дочь воспроизводит поведение бабушки. В процессе таких ролевых игр достаточно часто вскрываются те связи между членами расширенной семьи, которые до этого остава­ лись неочевидными. Как правило, они касаются распределения вла­ сти между членами семьи в плане влияния на ребенка. В ходе роле­ вой игры обнажаются семейные «подводные камни» и «подводные течения». Эти «подводные камни» в семьях из группы риска пред­ ставляют собой скрытое соперничество между поколением родите­ лей и прародителей вокруг вопросов воспитания ребенка. Мамы и бабушки неосознанно соревнуются между собой из-за того, чья си­ стема воспитания лучше (или правильнее). Проявляется такое со­ перничество в повседневном общении иногда более, а иногда ме­ нее явным образом. В некоторых случаях имеет место соперничество подобного рода между отцом и матерью ребенка. Тогда один роди­ тель невольно саботирует или обесценивает решения другого роди­ теля в отношении ребенка, например, по поводу поощрения или наказания. В приведенном выше примере с девочкой, не уступавшей место у телевизора отцу, мать сначала хотела поработать над тем, как по­ влиять на неодинаковое отношение мужа к младшему и старшему ребенку. Она считает, что муж слишком строг к старшему ребенку и чрезмерно лоялен по отношению к младшему. Девочка, о которой идет речь, — это младший ребенок. Когда женщину стали расспра­ шивать о том, в чем проявляется лояльность мужа, она описала упо­ мянутую выше ситуацию. Мы обратили ее внимание на то, что, ло-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

165

яльностью она называет примирение мужа с происходящим и его уступчивость по отношению к младшему ребенку, причем происхо­ дит это на фоне ее собственного терпимого и даже одобряющего отношения к поведению дочери (женщина рассказывала об эпизо­ де с девочкой, широко улыбаясь). Благодаря этой работе родитель­ ница смогла осознать не только свои истинные чувства по отноше­ нию к дочери, но и тот вклад, который она вносит в отношения девочки с отцом. Участница группы обнаружила, что она таким об­ разом ведет скрытую борьбу с мужем за то, по каким правилам бу­ дут строиться взаимоотношения между членами семьи. Правила и нормы, по которым живет семья, могут быть явными и скрытыми. По мнению В. Сатир, правила предопределяют наши реакции. «Правила — очень важная часть структуры и функциони­ рования семьи. При изменении их меняются взаимоотношения» [Сатир, 1992, с. 68]. Семейные правила определяют то, что позволе­ но делать, говорить, чувствовать детям и взрослым, и то, что не по­ зволено. Каждый из родителей приносит эти правила из собствен­ ной семьи. В неблагополучных семьях правила либо деструктивны, либо конфликтны, то есть противоречат друг другу. Особенно это касается правил воспитания ребенка, в частности того, какие чув­ ства ребенку можно выражать, а какие нельзя. Например, во мно­ гих семьях из группы риска правила разрешают выражение агрес­ сивных чувств взрослым и запрещают выражать агрессию детям. Иногда запреты подобного рода неявны, они образуют так называ­ емые скрытые правила. «С ними трудно иметь дело. Они создают мощную, но невидимую силу, которая влияет на жизнь всех членов семьи» [Сатир, 192, с. 62]. Борьба за то, какие правила будут доминировать, по сути, отра­ жает борьбу в семье за власть, в первую очередь за власть над ребен­ ком и за возможность влиять на него. Эта борьба одновременно яв­ ляется борьбой за его любовь и привязанность. Оказываясь в центре такой борьбы, ребенок может испытывать довольно противоречи­ вые чувства, если мама и папа конфликтуют между собой или со своими родителями. Тогда, чтобы «уцелеть на поле боя», ребенок либо научается манипулировать взрослыми в своих интересах, либо научается «ускользать» в трещины между правилами одних и пра­ вилами других взрослых. Поэтому работа, направленная на расши-

166

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

рение осознавания родителями семейных правил, очень важна для профилактики раннего семейного неблагополучия. Ниже мы опи­ шем две техники, использовавшиеся нами в родительских группах для работы с семейными правилами. Одна из них так и называется «Семейные правила», а вторая — «Семейное фото».

Техника «Семейные правила для детей» Данная техника основана на синтезе идей В. Сатир и Н. Пезешкиана и адаптирована для работы с родителями. Сначала участники группы записывают на листочках ответы на следующие вопросы. Какой основной девиз ваших отношений с ребенком? Какой основной девиз отношений с ребенком у вашего супруга? Какую пословицу (выражение) вы чаще всего любите повторять своему ребенку? Какую пословицу (выражение) чаще всего повторяет вашему ре­ бенку супруг? Какие правила в отношении ребенка существуют у ваших роди­ телей? Какие функции выполняют эти правила в жизни вашего ребенка сейчас? Насколько соответствуют друг другу разные правила? Что в вашей семье ребенку разрешено, а что запрещено? Какие из этих запретов уже устарели? Какие из настоящих правил вас устраивают? Какие из правил мешают развитию вашего ребенка? Какие помогают? Что бы вы хотели изменить в ваших семейных правилах, касаю­ щихся ребенка? Дальше участники группы объединяются в пары или тройки и об­ суждают, каким образом эти правила облегчают или усложняют вза­ имодействие между родителем и ребенком, а также между другими членами семьи, включая бабушек и дедушек. В ходе такого обсужде­ ния становятся явными некоторые противоречия в семейных прави­ лах, а также возникают новые идеи для их изменения. Чтобы опреде­ лить скрытые правила, существующие в семье, участникам группы предлагается найти или придумать метафору, которая отражает их

Глава

5.

Техники групповой работы

с родителями

167

межличностные отношения. Потом с этой метафорой организуется работа в режиме ролевой игры или гештальт-эксперимента. Так, одна из участниц тренинговой группы для своих отноше­ ний с мужем придумала метафору «Пятачок и Мальвина». Разыграв эту метафору, она поняла, почему ей трудно достичь взаимопони­ мания с партнером по многим жизненным вопросам. Эта участни­ ца, оказавшись в образе Мальвины, осознала свое главное правило, которое она усвоила в своей семье и по которому она жила: «В доме ценнее всего чистота и порядок, а отношения важны в меньшей сте­ пени». Для ее мужа в образе Пятачка главным правилом, усвоен­ ным в семье, было: «Дома можно расслабиться и вести себя так, как хочется, а чистота и порядок — это не самое главное». Их правила были противоположными и приводили к конфликтам между ними вокруг отношений и порядка. Осознавание этих различий в процессе проведения гештальт-эксперимента позволило ей начать процесс поиска такой модели взаимодействия с мужем, при которой потреб­ ности их обоих могли бы быть удовлетворены. Эта модель требова­ ла создания и установления в ее собственной семье новых правил, отличающихся от тех, которым они следовали раньше.

«Семейное фото» Эту технику можно проводить по-разному. Иногда ее лучше пред­ лагать после выполнения упражнения на визуализацию «Дом», о котором мы писали выше. В некоторых случаях, как это было с одной из молодых женщин, такое семейное фото спонтанно обна­ руживается в каком-нибудь ящичке на чердаке дома. Тогда работа с семейной фотографией является логическим продолжением преды­ дущего погружения в семейную проблематику. В других случаях об­ ращение к семейной фотографии предваряет работу с семейными правилами или с незавершенными отношениями. Всякий раз ре­ шение о моменте проведения этой техники принимает ведущий группы, опираясь на актуальные переживания и запросы ее участ­ ников. Работа с семейным фото представляет собой хорошее сред­ ство профилактики супружеских конфликтов в молодых семьях, когда один или оба супруга имеют в своей семейной истории опыт развода родителей.

168

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

В зависимости от того, в какой момент применяется техника, ра­ бота может быть организована по-разному. Если это фотография, которая обнаружена в доме при выполнении упражнения на визуа­ лизацию, тогда работают с ней. Если как таковой фотографии нет, тогда участниц просят ее придумать так, чтобы на ней присутствова­ ла вся расширенная семья. После этого участники группы разбива­ ются на малые группы по четыре человека и по очереди инсценируют семейное фото каждого. Они используют других участников четвер­ ки и окружающие предметы (стулья, сумки, цветочные горшки и т. д.) в качестве членов своей семьи. Перед началом инсценировки им да­ ется инструкция: «Выясните взаимосвязи между разными членами семьи, их симпатии и антипатии, а также претензии на лидерство в семье». Участник, который инсценирует свое фото, по очереди ста­ новится на место каждого члена семьи, стараясь понять его отноше­ ние к другим и его чувства. Другие участники группы, помогающие ему, также делятся своими ощущениями на месте членов его семьи. Дальше — смена ролей. Другой участник группы инсценирует свое фото. Ведущий в процессе работы перемещается от группы к группе, помогая участникам в расширении их осознанности. Хорошо, если у ведущего группы есть соведущий или ассистент. Приведем в качестве примера описание работы одной из моло­ дых участниц группы. Ее родители развелись, и мать не разрешает отцу приходить к детям. Эта взрослая участница, назовем ее К., при выполнении упражнения «Дом» обнаруживает на чердаке семейную фотографию, которая ее очень смутила. На этом фото изображены ее мать, она маленькая, в возрасте своей племянницы, ее старшая сестра, муж сестры и их ребенок (племянница К.). Участница недо­ умевает, почему она на этом фото маленькая, и хочет с этим разо­ браться. Ей предлагается выбрать помощников для своей инсцени­ ровки и расположить их таким образом, как это выглядит на ее фотографии. К. выстраивает людей, а затем садится на свое место «внутри» этого фото. Ее просят описать свое эмоциональное состо­ яние там и свои взаимоотношения с другими членами семьи. В процессе этого описания К. говорит, что она чувствует себя, с одной стороны, незащищенной (она сидит крайней) и что ей здесь кого-то не хватает. На вопрос: «Кого?» она с удивлением для себя отвечает: «Отца». Исследуя свои переживания и отношения с дру-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

169

гими, она обнаруживает правило, которое установила мать после ухода отца. Это правило гласит: «Об отце хорошо не вспоминать и не скучать». Погружаясь дальше в свои переживания, К. осознает, что скучает по отцу, нуждается в его поддержке и одновременно не хочет обижать этим мать. Чувствуя себя таким образом, она завиду­ ет своей племяннице, у которой есть любящий ее папа, и невольно хочет оказаться на ее месте. Проделав эту работу, К. начинает лучше понимать не только саму себя и свою мать, но и то, почему она на семейной фотографии в том же возрасте, что и ее маленькая пле­ мянница. Другой пример — иллюстрация того, каким образом пытаются бороться за влияние на маленького ребенка молодая мама и бабуш­ ка. Участница группы для молодых родителей проигрывает в роле­ вой игре ситуацию прощания своего ребенка с бабушкой. Эта ситу­ ация для нее всякий раз является источником к о н ф л и к т о в с собственной матерью. Дело в том, что 10-месячный ребенок при таком прощании кусается. Мама запрещает ему это делать и гово­ рит: «Нельзя!», а бабушка улыбается и говорит: «У ты мой хороший!» Молодую маму попросили расположить всех участников этой сце­ ны как на семейном фото, сделанном в момент прощания. Она, ис­ пользуя других участников группы, инсценирует это фото, по оче­ реди усаживаясь сначала на место ребенка, потом на свое, потом на место своей матери. В процессе этих пересаживаний она исследует свои пережива­ ния и обнаруживает, что очень сильно ревнует своего ребенка к ма­ тери. Ей грустно видеть, что ребенок больше радуется и привязан к бабушке, а не к ней (ребенок часто остается надолго с бабушкой). Осознав свою ревность, она начинает понимать, что делает все на­ оборот и запрещает то, что разрешает бабушка, из чувства противо­ речия. Ее большое желание в эти моменты — это доказать, что она — настоящая мать ребенка, а не бабушка. То есть, по сути, она борется с бабушкой за звание лучшей матери. Проигрывая все это, молодая женщина обнаруживает важное правило, согласно которому она строит свои взаимоотношения с ребенком. Оно гласит: «Делать про­ тивоположное тому, что делает бабушка». Осознав его, участница задумывается над тем, как это правило влияет на настроение и по­ ведение ребенка и на ее отношение к нему.

170

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

Таким образом, техники «Семейные правила» и «Семейное фото» могут использоваться и по отдельности, и в качестве дополнения друг к другу или к другим описанным выше техникам. Главное, что должен учитывать ведущий, — это уместность их применения и регулирова­ ние объема информации, всплывающей при работе. Если участники группы открывают для себя очень много нового, то есть вероятность, что они могут не справиться с этой новизной, попросту «не переварить ее». Результатом этого может быть либо пропуск следующего группо­ вого занятия, либо выбывание участника из группы, либо уход в себя. Поэтому ведущему надо стараться соизмерить количество информа­ ции и способность человека «проглотить ее, не подавившись». То есть основное правило специалистов в сфере помогающих профессий — «Не навреди!» — в этих ситуациях остается в силе.

ТЕХНИКИ ДЛЯ РАБОТЫ С ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ СИМПТОМАМИ Повседневное общение родителей с ребенком насыщено доста­ точно широким спектром эмоциональных переживаний — от пози­ тивных до амбивалентных и негативных. У родителей, которые более или менее осознают свои эмоции, возникающие во взаимодействии с ребенком, серьезных и устойчивых психосоматических симпто­ мов, как правило, не встречается. Однако есть категории родите­ лей, имеющих затруднения в определении и дифференцировании этих эмоций. У них психосоматические симптомы различного рода являются частым спутником их общения с собственными детьми. В нашей практике обучающих тренингов для родителей тема пси­ хосоматики рано или поздно всплывала и становилась предметом весьма заинтересованного обсуждения в группе. По мнению различ­ ных авторов, занимавшихся изучением психосоматических заболе­ ваний, к одним из важных факторов их возникновения относятся социальные причины, характер межличностных отношений в семье и личностные особенности самого человека [Холмоговороа, Гаранян, 2000]. Более того, особенности эмоциональной сферы челове­ ка, в частности, такое ее свойство, как алекситимия, то есть «не по-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с

родителями

171

лучившая развития, по тем или иным причинам, способность к осо­ знанию и выражению чувств», оказывают определяющее влияние на существование психосоматических симптомов. Описанные выше методы ролевой игры и гештальт-эксперимен­ та дают возможность исследовать природу этих симптомов и понять их смысл в контексте межличностного взаимодействия взрослого и ребенка. Для работы с данными симптомами были разработаны и апробированы две техники — техника скульптуры и техника мета­ форы. Они проводились несколько раз в родительских тренинговых группах и группах по профилактике эмоционального выгора­ ния для психологов и педагогов и оказались весьма эффективными с точки зрения увеличения осознанности участников и развития их способности делать выборы в отношении собственного поведения. Строго говоря, эти техники не являются абсолютно новыми; новизна заключается в их использовании применительно к психосоматиче­ ским симптомам.

Техника скульптуры Данная техника основана на идеях холизма и биоэнергетики. При холистическом подходе психосоматический симптом, локализован­ ный в определенном органе, рассматривается не как изолирован­ ное явление, а как событие целостного человеческого организма и как форма невербальной коммуникации. Биоэнергетика — это те­ рапевтическая техника, помогающая человеку вернуться обратно к своему телу. Она заключается в изучении человеческой личности с точки зрения энергетических процессов организма (В. Райх, А. Лоуэн и др.). Ее цель — «помочь людям снова обрести их первичную природу, которая является условием свободы, состоянием грациоз­ ности и качеством красоты» [Лоуэн, 1998, с. 39]. Общаясь с ребенком, родители тем или иным образом выражают себя. Если это самовыражение свободно и соответствует реальнос­ ти ситуации, то происходит спонтанная разрядка энергии и психо­ соматические симптомы не возникают. Если же самовыражение взрослого человека ограничено внутренними запретами или хро­ ническим мышечным напряжением, тогда разрядка энергии затруд­ нена или вообще заблокирована. Результатом систематического

172

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

сдерживания самовыражения становится появление разного рода психосоматических симптомов. Один из наиболее распространен­ ных современных ликов психосоматики — вегето-сосудистая дистония, другие варианты — это головные боли, боли в желудке, по­ вышение давления и т. д. «Мы реагируем на других людей как физические тела» [Лоуэн, 1998, с. 101]. Опираясь на эти положения, мы предлагаем родителям выбрать симптом, возникающий в про­ цессе взаимодействия с ребенком; определить орган тела, в кото­ ром он локализован; перечислить два-три органа, находящихся по соседству с органом — носителем симптома и построить его скульп­ туру в окружении других органов, с которыми он связан и от кото­ рых зависит. Упражнение выполняется в малой группе из четырех человек. Каждый участник строит свою скульптуру как режиссер, осталь­ ные — его помощники на это время. Они выполняют роли больно­ го органа и других, соседних органов или частей тела в скульптуре. Каждому участнику дается 15—20 минут на его работу. Сначала уча­ стник-режиссер строит скульптуру из своих помощников так, как он себе это представляет. Затем он становится внутрь скульптуры на место больного органа, отождествляясь с ним, и старается как можно полнее прочувствовать свои телесные ощущения, определить чувства и желания, которые у него там возникают. Кроме этого, ему предлагается рассказать о том, что он чувствует в адрес своих сосе­ дей по скульптуре (другим органам), и сказать каждому из них однодва предложения. Далее он по очереди становится на место других, соседних орга­ нов и проделывает то же самое, плюс к этому он слушает те предло­ жения в их адрес, которые произносил от имени органа-носителя симптома. В завершение процедуры участник-режиссер смотрит на скульптуру со стороны, еще раз слушает произнесенные ранее фра­ зы и старается понять, какой у него возникает отклик, когда он смот­ рит на все это со стороны. Ведущий группы помогает ему, задавая вопрос: «На что это похоже?» или «Что это в его жизни ему напоми­ нает?». Задача участника — расшифровать послание симптома как послание бессознательного. После того как первый участник по­ строил свою скульптуру и проделал с ней работу, второй человек строит свою скульптуру и т. д.

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

173

Приведем в качестве примера работу одной из участниц роди­ тельской группы с ее психосоматическим симптомом. У Д. после общения с сыном-подростком периодически возникали сильные боли в коленном суставе, настолько сильные, что в течение примерно часа она не могла ходить и вынуждена была сидеть на месте, ничего не делая. Когда она строила свою скульптуру, то ей предложили по­ ставить участницу, изображавшую колено, таким образом, чтобы ей физически было действительно очень некомфортно. Соседними частями тела оказались: сверху — живот, а снизу — пятка. Д. снача­ ла встала в свою скульптуру на место колена и попробовала с ним отождествиться. Она осознала, что на этом месте испытывает боль­ шое напряжение, связанное с неудобным положением тела. Это на­ пряжение было большим из-за того, что она таким образом пыта­ лась защитить участницу, исполнявшую роль и занимавшую место живота в скульптуре. При этом нагрузка на участницу, исполняв­ шую роль и занимавшую место пятки, становилась чрезмерной и она буквально не могла сдвинуться с места. Д. осознала свои чувства и желания, становясь по очереди на место каждой части тела. Отвечая на вопрос ведущей группы: «На что в ее жизни это похоже?», она поняла, что взаимоотношения меж­ ду элементами скульптуры являются отражением ее взаимоотноше­ ний с сыном и другими близкими ей людьми. До построения этой скульптуры и работы с ней Д. недостаточно хорошо понимала саму себя и свои чувства в адрес взрослеющего сына. Теперь у нее появи­ лось более полное понимание себя и возможность выбирать: испы­ тывать боль и сидеть на месте или попробовать найти подходящий способ выразить близким переполнявшие ее чувства, о которых она сама себе запрещала что-либо знать, поскольку в социальном плане они были «нехорошими».

Техника метафоры Так же как и предыдущая, основана на идеях холизма, биоэнер­ гетики и системном взгляде на межличностные отношения в семье. Как родитель, так и ребенок не являются абсолютно независимыми людьми, они скорее находятся в отношениях взаимозависимости. Конечно, взрослые в семье обладают гораздо большей степенью сво-

174

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

боды, однако в повседневном общении они чаще всего стараются найти баланс между удовлетворением собственных потребностей и потребностей ребенка. Достичь этого баланса удается не всегда. Иногда, чтобы сохранить отношения, или самоуважение, или при­ вязанность ребенка и т. д., родители «наступают на горло собствен­ ной песне». Например, работающие матери нередко отказываются от дальнейшего профессионального роста или, наоборот, забрасы­ вают свои воспитательные функции, погружаясь с головой в работу. Результатом такого дисбаланса становится появление психосо­ матического симптома — у взрослого или у ребенка. В любом слу­ чае такой симптом имеет межличностный характер и представляет собой попытку выравнивания имеющейся диспропорции или раз­ решения внутрисемейного противоречия. В подобной ситуации межличностные коммуникации бывают довольно сильно перепутан­ ными и искаженными. Поэтому четкое понимание, кому адресо­ ван симптом и что посредством него пытается выразить страдаю­ щий человек, дает участникам событий ключи к разрешению конфликтов и поиску путей достижения межличностной гармонии (насколько это возможно в данных обстоятельствах). Цель описываемого ниже упражнения — определить, кому адре­ сован симптом. Выполняется оно в тройках: участник, фасилитатор, помощник. Каждый участник дает образное (метафорическое) определение своему симптому. Он озвучивает свою метафору и устраивает диалог между ее частями. Фасилитатор помогает понять участнику, кому бы могли быть адресованы фразы, которые он про­ износит, и на что это похоже в его жизни. Он делает смену ролей всякий раз, когда участник задает вопрос своему партнеру. Помощ­ ник играет роль собеседника в метафоре и повторяет последние сло­ ва участника при смене ролей. Каждому члену тройки дается 15 ми­ нут на его диалог и 2 минуты на обсуждение. После этого проводится смена ролей. Тот, кто озвучивал свою метафору, становится помощ­ ником; фасилитатор — участником, а помощник — фасилитатором. Процедура повторяется и т. д. Например, одна из участниц сравнила свой симптом в виде головной боли с дятлом, который стучит по стволу дерева. Другая участница образно описала симптом в виде удушья как человека, у которого на груди лежит огромная тяжелая каменная плита. В ро-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

175

дительской группе были самые разнообразные метафоры симпто­ мов: например, чувство тяжести в желудке могло сравниваться опять же с камнем, неизвестно как туда попавшим, а учащенное сердце­ биение — с надорвавшимся от чрезмерной нагрузки насосом. В качестве симптомов, которые могут исследоваться при помощи данного упражнения, могут выступать чувство усталости, потеря ап­ петита или, наоборот, желание постоянно что-то есть и неспособ­ ность насытиться, чувства растерянности или бессилия и т. д., то есть какие-то эмоциональные состояния родителей. Выполнение этого упражнения приводит участников к осознаванию тех чувств, которые они подавляют или не принимают у себя; к пониманию собственного вклада в сложившуюся межличностную ситуацию; к увеличению способности делиться ответственностью с ребенком или другими взрослыми членами семьи; к завершению незаконченных дел из своего прошлого, нередко связанных с их соб­ ственным детством; а также к увеличению способности развивать у себя другие, более конструктивные и удовлетворяющие их способы поведения в общении с ребенком.

Техники работы с инстинктивной стороной

ПСИХИКИ

Активные методы обучения, в отличие от традиционных, имеют среди прочих важных достоинств еще одно — они обращены к це­ лостной личности. При активном обучении задействованы созна­ тельная и бессознательная части психики, включая инстинкты. В рамках различных теорий личности поведение человека рассмат­ ривается то как рациональное, то как иррациональное. «В зависи­ мости от содержания теории, отношения между осознаваемыми, рас­ судочными и неосознаваемыми, иррациональными процессами могут быть изображены в виде айсберга, вершину которого образу­ ют осознаваемые, рациональные побуждения, а колеблющаяся ва­ терлиния отделяет надводную часть от неосознанных глубин» [Хьелл, Зиглер, 1997, с. 42]. В большинстве современных психологических школ поведение человека считается преимущественно рациональным, только пси­ хоаналитики, юнгианские аналитики (концепция архетипов) и геш-

176

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

тальт-терапевты признают значимость инстинктивной природы че­ ловека для его личности в целом и его отношений с окружающими людьми в частности. По мнению Р. Джонсона, полный человеческий характер состоит из множества архетипов, которые «проявляются как чистые, грубые инстинкты преследования, выживания, агрес­ сии, защиты своей территории. Если посредством любви и нрав­ ственной ответственности привести их в соответствие с человечес­ кими ценностями, они могут принести огромную пользу. Но если они будут доминировать в нас за счет человеческих чувств, то пре­ вратят нас в обыкновенных варваров» [Джонсон, 1996, с. 233]. Наш опыт консультативной и тренинговой работы с родитель­ скими группами показывает, что характер обращения родителей со своими инстинктами оказывает довольно сильное влияние на их психологическое состояние и взаимодействие с детьми. В тренин­ гах родительской эффективности мы обучаем родителей тому, как достичь сбалансированной позиции в общении с ребенком. Такая позиция учитывает как голос разума, так и голос бессознательного. «Если нам хватает смелости признать наличие у нас инстинктов и энергетических систем, которых мы стыдимся, то мы почти всегда обнаруживаем, что они имеют и положительную сторону и что они просто являются частями общего человеческого характера» [Джон­ сон, 1996, с. 50]. Для восстановления связи с собственными инстин­ ктами в том случае, если она утрачена, или для лучшего управления ими в том случае, когда они начинают доминировать в психике че­ ловека, мы разработали и апробировали несколько техник. Эти техники основаны на представлениях Юнга и его последо­ вателей о том, что «животный мотив в мифе и ритуале символизи­ рует примитивную или инстинктивную природу человека» [Яффе, Человек и его символы, 1996, с. 307]. Более того, юнгианские ана­ литики считают, что для человека жизненно необходимо сделать психическое содержание животного символа, то есть инстинкта «неотъемлемой частью своего существования». Чтобы достичь це­ лостности, внутреннего равновесия и полноты жизни, «примитив­ ному человеку следует укротить в себе животное и превратить его в полезного для себя спутника жизни; цивилизованному человеку следует исцелить животное в себе и сделать его своим другом» (А. Яффе, там же, с. 310). Опираясь на эти идеи, мы придумали одну

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

177

технику — для работы со сновидениями, содержащими образы жи­ вотных, и другую — для работы с направленным воображением. Вто­ рая техника — это адаптированная версия одного из мотивов символодрамы «Опушка леса с символическими образами» [Лейнер, 1996].

Техника для работы с образами животных из сновидений Может выполняться в групповом и индивидуальном варианте. Она состоит из нескольких шагов. Шаг первый. Участникам группы предлагается сесть поудобнее, «подышать животом», сосредоточиться на своих телесных ощуще­ ниях и вспомнить недавнее сновидение, в котором присутствовал персонаж в образе животного. Их просят выбрать одно животное, если таких персонажей было несколько. Затем их просят сосредо­ точить свое внимание на этом животном и детально описать его. Что это за животное? Как оно выглядит? Оно живет в стае или в одиночку? Какого оно размера? Это водоплавающее, наземное или летающее существо? Где оно обитает? Чем оно питается? В каком окружении и каком контексте оно появляется в снови­ дении? С кем оно там взаимодействует? Как оно себя ведет по отношению к сновидящему — что конк­ ретно делает? Какие звуки оно издает? Какие чувства и желания вызывает это животное у сновидца? Шаг второй. Участникам предлагается объединиться в группы по 3—4 человека по принципу похожести образов животных. Затем они по очереди рассказывают о своих животных друг другу; на несколь­ ко минут отождествляются с ними, чтобы прочувствовать «изнут­ ри», каково быть таким животным; после чего в режиме «мозгового штурма» стараются найти ответы на приведенные ниже вопросы. Во

178

Часть вторая. Использование методов активного обучения в тренингах

время обсуждения дискутирующим рекомендуется находиться в позиции фасилитатора по отношению к своим собеседникам и из­ бегать интерпретаций. Как обычно ведет себя в природной среде обитания данное жи­ вотное? Чем питается? Кто его друзья, а кто — враги? Какой инстинкт или инстинкты, на их взгляд, оно символизи­ рует? Как обстоят дела с данным инстинктом у сновидца? Как этот участник группы относится к данному инстинкту — боится его? Принимает? Игнорирует? Подавляет? Следует ему? И т.д. Как бы человек хотел относиться к этому инстинкту? Какое послание из бессознательного несет в себе данный персо­ наж-животное? Что он (участник группы) собирается с этим посланием и этим инстинктом делать? Шаг третий. Участники возвращаются в общий круг и делятся своими открытиями по поводу исследовавшихся инстинктов. Это первый вариант работы с образами животных из сновидения. Приведем в качестве примера работу родительницы С. В ее сно­ видении присутствует крыса, с которой она оказывается запертой в маленькой комнате, причем крыса находится ближе к двери, то есть к выходу. С. видит во сне, как крыса мечется из угла в угол и громко пищит. С. во сне очень боится крысу, так как «с детства боится грызу­ нов». Сама С. не может сдвинуться с места, не может закричать, что­ бы позвать кого-то на помощь, она чувствует себя совершенно бес­ сильной и парализованной (любопытно, что животное в это же самое время активно). В процессе работы с образом крысы С. понимает, что крысы — это животные, которые быстро чувствуют опасность и могут спасаться бегством или найти выход в безопасное место. С. определяет для себя инстинкт, персонифицируемый крысой из ее сна, как инстинкт самосохранения. Когда ведущая спрашива­ ет у нее, насколько она прислушивается к этому инстинкту в насто­ ящий период своей жизни, то С. отвечает, что не очень обращает на него внимание. Анализируя события последнего месяца, С. прихо-

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

179

дит к выводу, что такое невнимание к данному аспекту несколько раз заставляло ее пережить весьма интенсивные чувства страха в различных ситуациях. Она принимает решение быть более внима­ тельной к тем моментам, когда невольно ввязывается в различные рискованные затеи или рискованные отношения. Описанная техника может выполняться в варианте ролевой игры. В таком случае участник сначала рассказывает свой сон группе в на­ стоящем времени от первого лица, затем он выбирает себе помощни­ ков — исполнителей ролей персонажей из его сна, включая его само­ го, и далее сон разыгрывается. Ведущий группы организует ролевую игру и помогает по ходу игру участнику-сновидцу осознать свои пе­ реживания, потребности и желания, связанные с этим животным. Кроме того, он помогает участнику расшифровать послание бессоз­ нательного, воплощенное и транслируемое персонажем-животным. Иллюстрацией такого варианта работы является случай с Т. Чтобы понять, какой инстинкт воплощает животное из ее сна, ей было пред­ ложено исследовать это в ролевой игре по ее сновидению. Участница группы Т. рассказывает сон, в котором она встречает­ ся с львицей, окруженной несколькими маленькими львятами. Льви­ ца ее не трогает, но, чтобы пройти дальше, Т. никак эту львицу не миновать. Когда она начинает приближаться к львице, та внима­ тельно смотрит на нее и Т. останавливается и в этот момент просы­ пается. Т. было предложено выбрать себе помощников для ролевой игры — исполнительницу роли львицы, ее детенышей и ее самой. Затем она воспроизвела сцену из сна такой, какой она ее увидела. Для роли львицы Т. выбрала самую старшую по возрасту участницу группы. Она расположила на стульях исполнительницу роли льви­ цы в полулежащей позе, вокруг нее львят, а сама села на стуле на­ против этой львиной компании. Ведущая предложила ей для нача­ ла описать свое отношение к этой львице и ее детенышам. Т. начала говорить и осознала, что она восхищается львицей, та кажется ей такой красивой, сильной, уверенной, что ей нравятся ее детеныши. К концу этой речи Т. поняла, что она хотела бы оказаться на месте львицы. После этого ведущая пригласила ее поменяться местами с льви­ цей. Т. пересела на место львицы и сказала, что чувствует себя там очень комфортно. Опережая вопрос ведущей, она воскликнула с

180

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

довольным выражением лица: «Я знаю, что это за инстинкт! Это материнский инстинкт, инстинкт продолжения рода». Ведущая по­ интересовалась, достаточно ли Т. этого осознавания, или она хочет узнать еще что-то о своем животном и данном инстинкте. Т. Сказа­ ла, что хотела бы узнать немного побольше о том, почему именно сейчас ей приснился такой сон и такое животное. Ведущая сказала Т., что она может задать все интересующие ее вопросы самой льви­ це из своего сна. Т. снова села на свое место и стала задавать вопро­ сы исполнительнице роли львицы, которая вернулась к своим львя­ там. При этом «львице» была дана инструкция не отвечать на эти вопросы, а просто их выслушать. После того как Т. задала свои во­ просы, ее попросили поменяться с львицей местами. Исполнительница роли львицы села на место Т. и оттуда повто­ рила эти вопросы Т., сидящей на месте львицы. Т., отвечая на них, стала говорить примерно следующий текст: «Всему свое время. Ты можешь стать матерью прямо сейчас, если ты хочешь этого и готова посвятить себя полностью заботам о малышах. Если ты не уверена в этом, то не торопись и сначала реши, чего ты на самом деле хочешь». После этого Т. снова поменялась местами с собеседницей, она вер­ нулась на свое место, а исполнительница роли львицы на свое, и оттуда повторила текст, приведенный выше. Когда Т. услышала эти слова, она осознала, что на самом дела внутренне еще не готова к тому, чтобы полностью посвятить себя семье, рождению и воспита­ нию детей, хотя и хотела бы это сделать в недалеком будущем. Т. осознала, что сейчас для нее более значимой является ее професси­ ональная карьера, ей важно было убедиться в том, что в принципе материнство для нее возможно, только позже. Т. была удовлетворе­ на таким завершением своей работы со сновидением и сказала, что теперь ей легче принять решение по поводу того, чем она будет за­ ниматься в своей жизни в ближайшем будущем. Техника для работы с образами животных в символодраматическом варианте.

Данная техника является адаптацией упражнения по одному из мотивов символодрамы — «опушка с символическими образами». Ее лучше выполнять в индивидуальном варианте, так как в группо­ вом варианте технически сложно поддерживать связь со всеми участниками группы и сопровождать их во время визуализации.

Глава

5.

Техники

групповой работы

с родителями

181

Мотив леса, по мнению Лейнера, символизирует бессознательное, а «вхождение в лес может по своему значению быть эквивалентно проникновению в бессознательные сферы личности, сильно нагру­ женные конфликтным содержанием» [Лейнер, 1996, с. 93]. По этой причине работа с мотивом опушки леса дает возможность работать с образами, которые связаны с более поверхностными переживани­ ями человека, близкими к осознаванию, и поэтому контакт с ними будет в большей степени безопасным. Поскольку лес символизиру­ ет бессознательное, то в нем свободно живут разные дикие звери, а образы животных, которые могут из него спонтанно появиться, — это те персонифицированные инстинкты, с которыми человек уже готов контактировать. В этом упражнении человеку предлагается сначала визуализиро­ вать луг и, совершая по нему прогулку, оглядеться по сторонам и посмотреть, есть ли где-нибудь лес. Затем его просят подойти к нему поближе, остановиться в 10—20 метрах от него и попробовать вгля­ деться во мрак леса. При этом человека заранее подготавливают к тому, что из леса, вполне вероятно, выйдет какое-то животное или человек. Возможно, это случится не сразу и ему придется некоторое время подождать, и сначала он может увидеть что-то неопределен­ ное, что постепенно сможет рассмотреть получше. Животные, по­ являющиеся из леса, имеют символическое значение. Образы жи­ вотных могут воплощать «аффективные и инстинктивные желания пациента, которые он отщепляет от своего реального поведения». Чтобы понять, что именно они символизируют, какие инстинктив­ ные желания выражают, можно продолжить работу с ними одним из вышеописанных способов. Мы проводили это упражнение многократно, втом числе весьма осторожно в групповом варианте. И всякий раз работа с появляв­ шимися из леса животными помогала участникам группы понять что-то важное об инстинктивной стороне своей психики, а иногда и найти ключ к решению актуальной проблемы, связанной с тем или иным инстинктом. Приведем в качестве примера случай с Р. Вы­ полняя это упражнение, она представила на опушке леса медведя. Он лежал на земле прямо на тропинке, по которой она шла, он не спал, но и не бодрствовал. Медведь был довольно большим, она зна­ ла, что медведи могут быть хищниками, и опасалась, что он может

182

Часть

вторая.

Использование

методов

активного

обучения

в

тренингах

быть агрессивным. Р. работала с образом животного в ролевой игре, используя гештальтистскую технику пустого стула. Вступив с ним в диалог, Р. узнала, что мишка голоден, так как давно ничего не ел. Она готова была предложить ему печенье, кото­ рое случайно оказалось у нее в сумке, но мишка был в полудреме. Тогда Р. поняла, что если она будет вести себя очень тихо, то живот­ ное будет дремать и дальше и она сможет его обойти и продолжить свое путешествие. В процессе этого диалога с животным, а потом — с психологом, отвечая на его вопросы, Р. осознала следующее. Мед­ ведь символизировал своеобразный инстинкт цикличности, если так можно его назвать. Это животное в природе зимой периодически впадает в спячку, а весной — пробуждается. Его жизнь, в отличие от других животных, подчинена циклу: период активности — период покоя. В природе медведи редко нарушают этот цикл. У самой Р. в течение последнего года были проблемы со сном — она страдала бессонницей. Соотнеся свою проблему с поведением животного, Р. осознала, в какой сфере жизни у нее имеется эмоциональный голод и как она может его утолить. Она поняла, что медведь в данном случае симво­ лизировал агрессивный инстинкт, который Р. постоянно в послед­ нее время подавляла. Результатом систематического подавления явилось нарушение механизмов саморегуляции, что и повлекло за собой бессонницу. «В душе медведь может олицетворять способность управлять своей жизнью, особенно жизнью чувств. Медвежья сила — это способность развиваться циклически, сохранять бдительность, успокаиваться, погружаясь в спячку, что обновляет энергию для сле­ дующего цикла» [Эстес, 2003, с. 350]. Теперь Р. предстояло найти новый баланс между потребностью в выражении агрессивных чувств и потребностью в безопасности. Этот поиск стал предметом уже другой ее работы. Мы привели несколько вариантов упражнений, направленных на исследование, осознавание, принятие и более конструктивное использование инстинктивных потребностей и желаний, заложен­ ных в человеческой природе. При выполнении этих упражнений ведущему необходимо помнить об одном весьма важном условии, касающемся работы с инстинктами: «В определенном смысле, бес­ сознательное безнравственно: то есть оно озабочено выражением и

Глава

J.

Техники

групповой работы с родителями

183

реализацией мощных, безликих лейтмотивов психической вселен­ ной... Сам по себе архетип не может очертить нравственные или эти­ ческие границы того, о чем следует помнить, то есть о других ценностях. Этот внутренний голос должен быть поставлен в опре­ деленные рамки, с целью достижения равновесия и улучшения, а не ухудшения жизни» [Джонсон, 1996, с. 232]. В данном случае речь идет о гуманистических ценностях, кото­ рые позволяют нам оставаться чувствительными, человечными и терпимыми к себе и другим. Р. Джонсон описывает три основных элемента, обеспечивающих сохранность этического аспекта в рабо­ те с направленным воображением. •

Этический элемент привносится путем неукоснительного соблюдения установок и манеры поведения, соответствующих вашему характеру и вашим основным ценностям. • Этическое равновесие сохраняется, благодаря недопущению преобладания одного архетипа за счет других. «Мы не можем принести наши основные ценности в жертву стремлению ре­ шить какую-то частную задачу» (там же). • Охрана тех специфических человеческих ценностей, благо­ даря которым «продолжается обычная человеческая жизнь и сохраняются человеческие отношения».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Вот и завершена еще одна книга о том, как можно учиться чемуто новому с удовольствием и интересом. Когда я начинала ее писать, я хотела сделать ее еще одним путеводителем (среди уже существу­ ющих) для тех, кто хочет развиваться и расти в профессиональном и личностном плане. Профессия психолога, впрочем как и другие профессии в сфере «человек — человек», относится к числу тех про­ фессий, в которых невозможно работать, опираясь только на уже имеющийся багаж знаний. В ней постоянно приходится учиться, чтобы быть компетентным, востребованным и конкурентноспособным специалистом. В психологическом консультировании и психотерапии, в тренин­ гах разного рода всегда присутствуют элементы обучения — друго­ му восприятию и пониманию самого себя и окружающего мира, другому способу переработки информации, иному поведению, эмо­ циональному реагированию и т. п. Наряду с этими сферами, обуче­ ние — профессиональным и коммуникативным навыкам становит­ ся постоянной составляющей профессиональной деятельности рядовых сотрудников и менеджеров различного уровня в торговле, банковской сфере, страховом деле, юридической практике и т. д. Сегодня специалисты по обучению персонала есть практически в каждой крупной компании, по сути они занимаются переподготов­ кой и повышением квалификации специалистов своих организаций, то есть сугубо обучающей деятельностью. Обучать взрослых людей чему-то новому в современных услови­ ях становится все труднее и труднее. На прилавках книжных мага­ зинов много соответствующей литературы — от научно-популярной до профессиональной, при чтении которой складывается обманчи­ вое впечатление, что достаточно повторить шаг за шагом некий ал­ горитм действий — и ты уже специалист в данной области. Обуче-

Заключение

185

ниє — это передача знаний от более опытного профессионала к ме­ нее опытному, от мастера к подмастерью. И нередко хорошие, успешные ученики идут по профессиональной дороге дальше, чем их учителя. Для успешного обучения необходимо непосредствен­ ное общение и специфические отношения между обучающим и тем, кто обучается. Волшебство процесса обучения заключается в том, что у одного и того же преподавателя в одно и то же время могут обучаться не­ сколько человек, а действительно научиться — навыку, профессии удается далеко не всем. Это связано с тем, что каждому обучающе­ муся нужно свое уникальное сочетание внешних и внутренних условий для эффективного усвоения новых знаний. Это уникаль­ ное сочетание условий легче создать, если в распоряжении препо­ давателя или учителя имеется не один, а несколько разных методов активного обучения. Данная книга — это еще одна попытка расширить спектр при­ годных для активного обучения методов и форм взаимодействия преподавателя и студентов в широком смысле этого слова. В ней описаны как уже хорошо известные читателю методы активного обучения, так и те, которые только начинают внедряться в прак­ тику обучения в высшей школе, в бизнес-образовании, в обуче­ нии взрослых людей и юношества различным навыкам социального взаимодействия. Возможно, кому-то покажутся тяжеловатыми для восприятия теоретические главы этой книги. Но без теории нет осознанного и целенаправленного применения практического ин­ струментария. Я бы сравнила теорию с фундаментом, на котором выстраивается здание практики. Если фундамент слабый или не­ адекватный, то здание может дать трещину или развалиться рань­ ше времени. Хороший, основательный фундамент обеспечивает длительную жизнь строению, воздвигнутому на нем. Поэтому у чи­ тателя есть выбор — вскользь пролистать страницы с теорией или попробовать понять, как их содержание связано с теми техника­ ми, которые описаны в практической части книги. В любом слу­ чае — выбор за вами. Я надеюсь, что практический опыт, описан­ ный в данном пособии, окажется новой и полезной информацией к действию и размышлению для тех, кто обучается сам, и тех, кто обучает других.

ЛИТЕРАТУРА

1. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Ассаджоли Р. Психосинтез. М., 1994. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988. Бринско Б. Гештальт-терапия. Теория и практика. СПб., 1995. Дезолье Р. Направленное фантазирование // К.-Г. Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Выпуск 1 / Ред.сост. Хегай Л. А. М.: ЧеРо, 1996. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальт-упражнениями. М.: Прогресс, 1993. Джонсон Р. Сновидения и фантазии. К., 1996. Журнал практического психолога, тематический выпуск: психология тренинга. 2004. № 4. Завьялова Ж. В. Метафорические деловые игры. СПб.: Речь, 2005. Зайцева Т. В. Теория психологического тренинга. СПб.: Речь, 2002. Зинкевич-Евстингеева Т., Фролов Д., Грабенко Т. Технология создания команды. СПб.: Речь, 2002. ЗинкерДж. В поисках хорошей формы. М., 2000. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993. КавтарадзеД. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ ния. М., 1998. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М.: Д е л о , 2002. Лебедева Н., Иванова Е. Путешествие в гештальт. Теория и практика. СПб.: Речь, 2004. Лейнер X. Кататимное переживание образов. М., 1996. Маданес К. Стратегическая семейная терапия. М., 1999. Маллон Б. Творческая визуализация и цвет. М., 2001. Парслоу Э., Рэй М. Коучинг в обучении: практические методы и техни­ ки. СПб.: Питер, 2003. Перлз Ф. Свидетель терапии. Воронеж, 1996. Перлз Ф. Гештальт-семинары. М., 1998. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия. М., 1997. Психология делового преуспевания. М.: Владос-Пресс, 2001. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персона­ лом. М.: Аспект Пресс, 2002. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы. М., 1998.

Литература

26. 27. 28. 29. 30.

31. 32. 33. 34. 35.

187

Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотера­ певтом. М.: Прогресс, 1993. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. Середа Е. И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост. СПб.: Речь, 2006. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.: Речь, 2003. Теория семейных систем Мюррея Боуэна: Основные понятия, методы и клиническая практика/Научн. ред. Бейкер К., Варга А. Я. М.: Когито-Центр, 2005. Хрупкий Е. А. Организация проведения деловых игр. М., 1991. Хрящева Н. Ю. (ред.) Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, 2003. Эриксон М. М о й голос останется с вами. СПб., 1995. Юнг К.-Г. Аналитическая психология. С П б . , 1994. Юнг К.-Г. Человек и его символы. СПб., 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ

АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ ПОВЕДЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ ДИСКУССИИ (По Л. А. Петровской) Фамилия, имя, отчество I. В отношении темы обсуждения 1

2

3 4 5

Просто называет тему, не пыта­ ется заинтересовать ее участников Не следит за ходом обсуждения, допускает многословие и отклонение от темы Не умеет прерывать повторений

1234567

Заинтересовывает участников, умело разъясняя тему

1234567

Не допускает многословия и отклонения от темы

1234567

Не подводит частичных итогов в ходе обсуждения Неполно подводит заключитель­ ный итог, не сравнивает его с поставленной целью

1234567

Пресекает общие повторения уже сказанного Подводит частичные итоги в ходе обсуждения Подводит заключительный итог, сравнивает его с поставленной целью

1234567

189

Приложение

II. В отношении отдельных участников 1

2 3 4 5

Не умеет выделить основную мысль в высказываниях участников обсуждения Слишком рано прерывает, не умеет внимательно слушать Принимает высказывания без доказательств Недостаточно активизирует пассивных участников Не умеет разрешать недоразу­ мения, возникающие между участниками

1234567

Стремится выделить основную мысль в высказываниях участников

1234567

Умеет внимательно слушать, не прерывает преждевременно Способствует тому, чтобы были приведены аргументы Активизирует пассивных участников

1234567 1234567 1234567

Умеет разрешать недоразумения, возникающие между участниками

III. В отношении группы в целом 1 2 СО

4 5

Не вовлекает всех участников в обсуждение Не умеет создавать деловую атмосферу Почти не использует предло­ жения, мысли, аргументы и замечания для решения проблемы Много говорит сам, мало спрашивает и слушает Допускает споры, в которых от темы дискуссии переходят на личности

1234567 1234567

Вовлекает всех участников в обсуждение Может обеспечить деловую атмосферу

1234567

Умеет использовать вносимые предложения, идеи, доказательства и замечания для решения проблемы

1234567

Выясняет замечания участников, сам говорит мало, но по существу Пресекает споры, в которых от темы дискуссии переходят на личности

1234567