Социология образования. Труды по социологии образования. Том XIII. Выпуск XXII

Российская Академия Образования Институт Социологии Образования

Социология образования Под редакцией В.С. Собкина

Москва, 2009

УДК 301 ББК 60.59 С 54

Научное направление РАО «Социокультурные проблемы современного образования» Печатается по решению Ученого Совета Учреждения Российской академии образования Института социологии образования РАО

Научный редактор В.С. Собкин Рецензенты доктор психологических наук, профессор К.Н. Поливанова доктор психологических наук, профессор Б.Д. Эльконин Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIII. С 54 Вып. XXII / Под ред. В.С. Собкина. — М.: Институт социологии образования РАО, 2009. — 256 с. УДК 301

ББК 60.59 Сборник научных статей подготовлен по материалам исследований, выполненных сотрудниками Института социологии образования РАО. В статьях приводятся результаты мониторинговых социологических опросов, характеризующих особенности социализации в подростковом возрасте (изменение политических ориентаций, жизненных ценностей, профессиональных планов и др.). Даются обзоры отечественных и зарубежных работ по проблемам агрессивности, сексуального поведения подростков, профессионального самоопределения на этапе получения высшего образования. В ряде статей излагаются результаты социологических исследований об отношении учителей к информатизации образования и введению ЕГЭ. Сборник адресован специалистам в области педагогики, психологии, социологии и культурологии, практическим работникам системы образования. Представленные материалы могут быть использованы при подготовке спецкурсов по социологии образования, возрастной и социальной психологии для студентов психологических и педагогических факультетов, факультетов социологии и социальной работы. © ИСО РАО, 2009 © Коллектив авторов, 2009 © А. Пожарский, оформление, 2009 © Д.А. Корчуганов, обложка, 2009

ISBN 978-5-901289-18-1

Содержание От редактора. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

В.С. Собкин Различие ценностных ориентаций в сфере политики у разных поколений старшеклассников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

А.А. Мкртычян Психологические последствия терроризма и СМИ . . . . . . . . . . . . 53

В.С. Собкин, А.В. Федотова Подросток‑неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Е.В. Баранова Влияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности подростка (По материалам зарубежных исследований). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

В.С. Собкин, Т.А. Попкова Жизненные ориентации и отношение к образованию старшеклассников с нарушениями слуха (на основе результатов социологического мониторинга 1996 и 2008 гг.). . . . 125

О.В. Ткаченко Профессиональное самоопределение педагога на этапе получения высшего профессионального образования. . . . . . . . . 138

Д.В. Адамчук Информационно‑коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога. . . . . . . . . . . . . . . . . 158

В.С. Собкин, Д.В. Адамчук Е.В. Баранова, О.С. Маркина О.В. Ткаченко Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования. . . 179

В.С. Собкин, О.С. Маркина Герой и антигерой: к вопросу о понимании мотивационной структуры поведения киноперсонажа (по материалам восприятия фильма Р. Быкова «Чучело»). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

3

В настоящем сборнике представлены статьи, подготовленные сотрудниками Института социологии образования РАО по научно исследовательским проектам, выполненным в рамках Научного направления приоритетных фундаментальных и прикладных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования». Ряд статей сборника посвящен изучению своеобразия современной подростковой субкультуры. При этом основной областью исследований выступают содержательные особенности ценностных ориентаций, которые формируются на данном возрастном этапе. Здесь важно обозначить несколько различных подходов к изучению данной проблематики. Один из них ориентирован на анализ динамики социокультурных трансформаций в подростковой субкультуре, который можно осуществить благодаря накопленному в Институте эмпирическому материалу. Данный материал позволяет построить и осуществить различные программы мониторинговых социологических исследований, используя в ходе опроса инвариантный социологический инструментарий, включающий одни и те же вопросы, которые задаются подросткам разных поколений. Так, например, одна из статей сборника посвящена сравнению политических ориентаций старшеклассников, опрошенных в 1996 и 2005 гг., другая — сравнению особенностей жизненных ориентаций и отношения к образованию подростков с нарушением слуха, опрошенных в 1996 и 2008 гг. В другом подходе акцент ставится на исследовании многообразия подростковой субкультуры. В этой связи особый интерес представляет влияние членства подростка в различных неформальных группах на становление его ценностных ориентаций. Полученный эмпирический материал показывает, что наряду с институциональными особенностями, определяющими движение подростка по различным образовательным траекториям, важно учитывать и его членство в тех или иных неформальных группах как существенный момент, определяющий типы социализации в подростковом возрасте. И наконец, третий подход ориентирован на изучение исторически обусловленных социокультурных «разрывов» в подростковой субкультуре. Здесь, в частности, специальный интерес представляют особенности понимания и принятия современными подростками тех социальных образцов поведения, моральных и нравственных ценностей, которые были характерны для произведений искусства, созданных для детей и подростков в советский период. Примером работ этого типа является статья, посвященная экспериментальному исследованию понимания современными старшеклассниками мотивационной структуры поведения главных героев фильма Ролана Быкова «Чучело» .

5

От редактора

От редактора

От редактора

6

Следующая группа статей, включенных в сборник, представляет собой аналитические обзоры социологических и психологических работ по тематике проводимых в Институте исследований. При этом, отбирая статьи в настоящий сборник, мы ориентировались на степень освещенности соответствующей проблематики в работах по социологии образования. Одна из этих статей посвящена рассмотрению особенностей социально психологических последствий терроризма в контексте зарубежной теории управления страхом (Terror Management Theory). На наш взгляд, этот подход может быть эффективно использован и в практике образования для нейтрализации негативных воздействий стрессовых ситуаций. Другая статья содержит обзор современной англоязычной литературы по проблемам сексуального поведения в подростковом возрасте и позволяет достаточно адекватно оценить степень разработанности данной проблематики в зарубежных социологических и психологических исследованиях. При этом особое внимание в ней уделено анализу влияния ближайшего социального окружения на формирование сексуальности подростка. Третья статья отражает основные подходы к изучению проблематики профессионального самоопределения на этапе получения высшего образования. Основной акцент здесь делается на анализе результатов исследований, посвященных профессиональным ориентациям студентов педагогических вузов. Особое место в сборнике уделено изложению материалов социологических исследований, полученных в ходе реализации отдельных научных проектов. Один из них, выполненный по Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО), касается изучения особенностей отношения учителей общеобразовательных школ к введению ЕГЭ, а именно к его влиянию на трансформацию целей, содержания, форм организации и контроля учебной деятельности. Другое исследование выполнено в рамках проекта «Информатизация системы образования», реализуемого Национальным фондом подготовки кадров по заказу Министерства образования и науки РФ. В статье приводятся данные двух социологических опросов учителей общеобразовательных школ в пилотных и контрольных регионах проекта, которые позволяют охарактеризовать не только особенности отношения учителей к новым информационным технологиям, но и оценить социальную эффективность реализованного проекта. Авторский коллектив надеется, что публикуемые в сборнике материалы будут полезны специалистам в области социологии, педагогики, психологии и культурологии, а также практическим работникам системы образования. В.С. Собкин

Различие ценностных ориентаций в сфере политики у разных поколений старшеклассников

В статье излагаются общие принципы, которые легли в основу разработанной нами программы по изучению особенностей политической социализации в старшем школьном возрасте. Эта программа была начата в 1996 году. Результаты данного исследования были опубликованы в монографии «Старшеклассник в мире политики» в 1997 г. Основная установка, которой мы руководствовались при разработке данной программы состояла в попытке посмотреть на мир современной российской политики не просто глазами подростка, а попытаться с его помощью прояснить реальные противоречия политической жизни России. И здесь, если придерживаться терминологии М.М.Бахтина, мы рассматриваем мнение подростка именно как авторитетное высказывание о нашей действительности. За этим стоит понимание особой культурологической значимости и статуса подростничества, незаменимости этой позиции в общем культурном процессе. Более того, мы полагаем, что мнение подростка отражает социокультурные напряжения порой рельефнее и точнее, чем в случае опроса взрослых. Второй крупный опрос, проведенный в рамках данной программы, был осуществлен почти десять лет спустя, в 2005 году. Сопоставлению ответов подростков двух разных поколений на вопросы, касающиеся различных аспектов Российской политики, посвящена завершающая часть данной статьи. При этом для нас важно было выявить именно те ценностные сдвиги, которые определяют траекторию изменения представлений подростков о сфере политики.

O значении социально‑политической ситуации Речь здесь, прежде всего, идет об общей характеристике того социального контекста, в котором проведено исследование. Прояснить его необходимо, поскольку исходное понимание общего смысла социальной ситуации позволяет, по меньшей мере, определить уместность и своев-

7 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

В.С. Собкин

В.С. Собкин

8

ременность исследования. «Уместность и своевременность» в том плане, что интересующие исследователя социально‑психологические феномены действительно актуализируются в данной ситуации, а следовательно, могут быть выявлены и изучены. По сути дела, здесь я имею ввиду, в качестве аналогии (и только в качестве аналогии) тот аспект методологии культурно‑исторической теории Л.С.Выготского, который достаточно подробно обсуждает А.А.Пузырей [28], касаясь вопроса о построении определенных «машин» («ловушек для природы»). Другими словами,— особых техник, порождающих и амплифицирующих психические процессы и явления. Только в данном случае проблема состоит не в поиске и особом анализе искусственных (знаковых) систем, а в обнаружении тех реальных социальных ситуаций, особых «сценариев» социальной жизни, где интересующие нас социальные феномены могут возникнуть и проявиться. Таким образом, здесь скорее задан просто иной масштаб рассмотрения ситуаций амплификации психических феноменов, суть которых состоит в переходе от знаковых структур к социальным сцена‑ риям, хотя по существу проблема, на мой взгляд, та же. Специфика социокультурной ситуации состоит в том, что в последние годы предельно обострено различие точек зрения на экономическую и финансовую политику, социальную политику, внутреннюю и внешнюю политику, военную политику, политику в области культуры и образования. Подобное «расширение политического поля», является характерной особенностью той общей ситуации, определяющей специфику социально‑политического контекста, в котором мы рассматриваем политические ориентации подростков. Несмотря на внешнюю банальность данной фиксации, ее важно иметь ввиду по той причине, что различие политических позиций не просто артикулировано, но и потому, что они задают конструкцию того содержательного пространства, тех содержательных оппозиций, в рамках которых осуществляется личностное политическое самоопределение. И именно в этом отношении сама современная ситуация является уникальной для проведения исследования политических мнений, установок, ценностей старшеклассников; уникальной, поскольку она требует от ближайшего социального окружения подростка (от его родителей, учителей, других значимых взрослых) реального и совершенно конкретного политического самоопределения. На этот момент стоит обратить особое внимание. В предыдущих работах (В.С.Собкин, 1997; Sobkin V.S., Pisarskii P.S. 1996) нам уже приходилось отмечать, что особенностью современного процесса социализации подростка в России является то, что этот процесс протекает не просто в ситуации социально‑экономической нестабильности, но именно в ситуации «ценностно‑нормативной неопределенности», когда существенно деформированы характерные для стабильных обществ механизмы передачи ценностей от старшего поколения к младшему. В этом отношении правомерна

9 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

аналогия с различными типами трансляции социокультурного опыта, которые обсуждала в свое время Маргарет Мид при характеристике разных типов культур: постфигуративной (когда дети учатся у своих предшественников), кофигуративной (когда и дети и взрослые учатся у сверстников) и префигуративной (когда взрослые учатся также у своих детей). В контексте этих представлений о типах трансляции социокультурного опыта следует отметить общую ориентацию социокультурной ситуации в России в направлении вектора префигуративности. И в то же время следует отметить, что в социокульурной жизни возникают такие моменты «напряжения и сгущения», когда в ближайшем социальном окружении подростка четко проявляются политические установки и ценности старшего поколения. В подобные моменты «сгущения» взрослый мир начинает выступать «различимым и оформленным» в своих политических позициях, пристрастиях, мнениях, оценках, поведенческих проявлениях. Особенно это характерно для предвыборных ситуаций и ситуаций кризиса. В этой связи стоит обратить внимание на следующее высказывание Пьера Бурдье: «Если опросы общественного мнения плохо ухватывают потенциальное состояние мнения, точнее — его движения, то причиной тому, в числе прочих, совершенно искусственная обстановка, в которой мнения людей опросами регистрируются» [5, 173]. Только мне представляется, что это не «в числе прочих», а именно один из наиболее существенных и принципиальных моментов. Кстати, далее Пьер Бурдье отмечает, что «в обстановке «кризиса», люди оказываются перед сформировавшимися мнениями, перед мнениями, поддерживаемыми отдельным группами, и таким образом выбирать между мнениями со всей очевидностью означает выбирать между группами. Таков принцип «эффекта политизации», производимого кризисом: приходится выбирать между группами, определившимися политически, и все более определять выбор эксплицитно политическими принципами» [5, 173]. Поэтому особую роль при изучении политических ориентаций играют вопросы, связанные с проблемами идентичности (национальной, конфессиональной), а также самоидентификации как социально‑экономической, так и самоидентификации, связанной с включенностью подростка в различные социальные группы. Обратим еще раз внимание на то, что существенным моментом, определяющим принцип действия эффекта политизации, является лежащий в его основе «выбор между группами». Это свидетельствует о том, что в ситуации политизации человеком актуализируются наиболее существенные основания его социальной идентичности. Именно эти основания играют главную роль в продуцировании эффекта политизации. Таким образом, можно ожидать, что чувство социальной идентичности приобретает все большую значимость и в политическом

В.С. Собкин

10

развитии подростков. Именно это представляет особый интерес, поскольку подростковый возраст и ранняя юность как раз и характеризуются «кризисом идентичности» (Э.Эриксон, 1996). Заметим, что в отечественной психологии сходные особенности этого возрастного этапа описываются в терминах личностного самоопределения (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Таким образом, проблематика становления политического сознания подростка оказывается принципиально важной для понимания становления тех фундаментальных психологических новообразований, которые возникают на данном возрастном этапе. Собственно на отношениях к политическим реалиям и можно выявить то специфическое отношение подростка к социальной реальности, которое Д.И.Фельдштейн обозначает как особое позиционное отношение «Я и общество» (Д.И.Фельдштейн, 1996). В этой связи следует подчеркнуть, что отношение к политическим реалиям формирует определенный тип отношения, ставящий «Я» в особую общественную, гражданскую позицию, в основе которой лежит особое ценностное отношение к социальной действительности. Итак, по меньшей мере, следующие три аспекта характеризуют особенность современной социальной ситуации, в которой происходит политическое самоопределение подростка: содержательное расширение самого политического поля; оформленность и артикулированность различных политических позиций; отнесенность этих позиций к групповым интересам. Эти аспекты социальной ситуации в существенной степени конституируют те социальные сценарии, которые порождают и амплифицируют характерные проявления политического сознания и поведения. Более того, уже сам предварительный анализ эффекта политизации общественного мнения дает возможность поставить вопрос об уместности проведения исследования по выявлению влияния формирующейся социальной идентичности подростка на характер и тип его политических ориентаций. Наконец, следует обратить внимание еще на один аспект, который касается политического смысла той социальной ситуации, когда проводится исследование, особенно если это происходит в период проведения избирательной компании по выбору органов власти. Дело в том, что социологический опрос, направленный на выявление политических ориентаций заставляет респондента ценностно определиться в политическом поле. Иными словами это своеобразное «политическое голосование». И специфику этой «голосующей» позиции респондента мы обязаны учитывать. Как отмечает Юрген Хабермас [43], в принципе избирательная компания преследует цель достижения общественного согласия. Более того, на основе плюралистического выражения мнений избирателей, их волеизъявления происходит «легитимация власти». Этот момент принципиален, поскольку именно легитимация власти в процессе свободного волеизъявления, с одной стороны,

О предмете исследования В работе «Педология подростка» Л.С.Выготский, со ссылкой на П.П.Блонского, отмечает, что «история школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии» [6, 59]. При этом «классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих интересов. Повторяем, классовая спайка образуется не в результате внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и интересов» [6, 59]. Однако вступая далее в диалог с П.П.Блонским, Л.С.Выготский отмечает, что понять особенность переходного возраста как эпоху интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии мы не сможем, если ограничимся только представлениями об общности жизни и интересов со взрослыми и не коснемся тех механизмов, тех способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых классовая психология складывается. И таким механизмом, по мнению Л.С.Выготского, является понятийное мышление: «образование понятий раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии и идеологии» [6, 61]. Подчеркивая, что «годы подростничества — годы формирования подростка, в первую очередь его общественно‑политического миросозерцания» [6, 61], годы, когда вырабатываются те или иные симпатии и антипатии, годы «усиленного ломания головы над проблемами жизни» [6, 62] он указывает, что решение проблем, «которые выдвигает перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего разрешения развития высших форм мышления» [6, 61]. Именно в эту плоскость, плоскость развития понятийного мышления и переводит Л.С. Выготский свой дальнейший анализ.

11 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

обеспечивает лояльность масс к властным структурам, а, с другой, — дает возможность власти быть относительно независимой. Таким образом, процесс волеизъявления есть результат «с одной стороны, интенсивного развития коммуникативных процессов формирования ценностей и норм, с другой — организационных усилий политической системы» [43, 127]. Иными словами, в ходе избирательной компании мы сталкиваемся с ключевым моментом политики: борьбой не просто за власть, но борьбой за легитимность властных полномочий. В этом получении легитимности и состоит основная «ставка» избирательной компании. Можно думать, что и для респондента (несмотря на анонимность опроса) важно выражение позиции как ценностно значимой на общественном уровне.

В.С. Собкин

12

При этом обозначается ряд характерных особенностей мышления подростка. Первое, — это «романтизм мысли» и в то же время излишнее логизирование (логический интерес к последствиям в размышлениях над отдельными темами; увеличение высказываний основанных на допущениях и предположениях и др.) как противоречие переходной формы мышления, которое в своей внутренней логике ориентировано на формирование диалектического способа мышления, как высшей формы мышления. Существенной чертой мышления в переходном возрасте является «не только обогащение содержания мышления, но и новые формы движения, новые формы оперирования этим содержанием» [6, 65]. Второе, — это ориентация мышления на мир внутренних переживаний: «только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний» [6, 65]. Третье, — это переход от конкретного мышления к абстрактному. Причем здесь принципиальна не столько связь и отношения между понятиями, а тот феномен, который был выявлен в экспериментах Е.И.Пашковской, связанный с «включением содержания во внутренний состав мышления», когда содержание начинает высказываться от личного имени говорящего: «содержание мышления становится внутренним убеждением говорящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на актуальные вопросы современности, политики (выделено мною — В.С.), общественной жизни, плана собственной жизни и т.д.» [6, 71]. И далее: «… понятие и отраженное в нем содержание передается не ... как усвоенное извне, нечто вполне объективное; оно сопряжено со сложными внутренними моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где кончается объективное высказывание и где начинается проявление собственного интереса, убеждения, направленности поведения» [6, 71]. Иными словами, «каждая сфера содержания имеет свои специфические функции и, становясь достоянием личности, начинает участвовать в общем движении личности, в общей системе ее развития как один из ее внутренних моментов» [6, 71]. И здесь мы подходим к наиболее важному и существенному для нашей работы моменту: «Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка, помимо собственной логики и собственного движения начинает подчиняться общим закономерностям той личной системы мышления, в которую она включилась как известная часть, и задача психолога как раз состоит в том, чтобы суметь проследить этот процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту пору, двигается по диагонали какого‑то сложного параллелограмма, отражающего две различные силы, две различные системы движения» [6, 71–72].

13 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

Это, действительно, один из центральных моментов, имеющих принципиальное значение для нашего исследования. Дело в том, что сама сфера политики конструируется и формируется таким образом, что она не укладывается в логику классических понятийных систем. Как отмечает Жан‑Мари Дэнкен изменчива и сама сфера политики, демаркационные линии между политическим и не политическим подвижны то, что в одних типах обществ может быть включено в сферу политики в других из нее исключается; тот или иной факт может иметь или не иметь политического смысла; политические представления являются компенсирующими по своей природе, они имеют ценностную значимость; они внутренне противоречивы (например, одно из противоречий состоит между моральностью и эффективностью политических действий). Наконец, политические представления имеют «корыстный» характер и «множественны» («ибо политический субъект представляет политику … в зависимости от интересов, являющихся действующими причинами» [12, 34‑35]); они имеют «конфликтный» характер в силу спроецированности в них разных групповых интересов; истина в мире политики не пользуется привилегированным положением («как и в любой другой области, в политике имеют место истина и заблуждение, есть люди говорящие правду, и есть люди, говорящие неправду. Но важно иметь в виду, что логика мира политики не предоставляет истине никакого онтологического преимущества. В политике истинное представление не лучше и не эффективнее, чем ложное представление. Оно только другое представление и, как и ложное представление, подчинено ставке взаимодействий корыстных сознаний» [12, 36]). Приведенных характеристик вполне достаточно, чтобы вновь обратиться к высказанной Л.С.Выготским идее о «сложном параллелограмме двух сил». Так, когда мы подходим к вопросу о политическом развитии подростка, то, во‑первых, мы обнаруживаем весьма своеобразную природу и логику самих политических понятий, когда логика мысли совершается в особом логическом пространстве с целым рядом инверсий: ложное‑истинное, моральное‑эффективное и др.; во‑вторых, именно в пространстве политики с особой остротой начинает проявляться пристрастность мышления, влияние личностной системы. Политические представления в наибольшей степени оказываются обусловленными жизненным опытом субъекта, его социальными, культурными, религиозными ценностями. Политические представления строятся как социальные представления, а они, как отмечает С. Московичи, строятся по другим основаниям, нежели научные понятия. Это «живая генерирующая социальность», обладающая контекстуальностью, аффективной насыщенностью и целым рядом других свойств, отличающих их от научных понятий (С.Московичи, 1995). Таким образом, с одной стороны, сама специфика возраста, связанная с расширением социальной среды подростка («формиро-

14

вание классовой психологии») неизбежно заставляет перейти к рассмотрению особенностей отношения подростка к сфере политики, поскольку эта сфера начинает играть особую роль в содержании его мышления (вернее — отношения к миру). С другой стороны, не только этот общий момент, касающийся вхождения в более широкий социальный контекст, но и своеобразие самой сферы политики как специфической реальности позволяет выявить особые типы ценностного отношения к миру. И наконец, проявление ценностных установок при оценке политических реалий неизбежно связано с отнесением этих ценностей к ценностям определенной группы (в этом и есть смыл термина «классовая психология»). Именно в этой связи, повторимся, отношение «старшеклассник и политика» может быть рассмотрено как особая сфера для изучения процессов формирования социальной идентичности в подростковом возрасте. В принципе же общую, более широкую рамку предмета исследования можно определить как изучение политической социализации.

В.С. Собкин

О политической социализации Использование данного термина требует пояснений. В этом, в частности, убеждает знакомство с практически первой вышедшей у нас книгой по политической психологии (Л.Я.Гозман, Е.Б.Шестопал, 1996). Проблеме политической социализации в ней уделен специальный параграф. Исходя из общих представлений о том, что социализация предполагает два аспекта: а) знание законов и правил и б) умение ими пользоваться, авторы считают, что «центральным моментом политической социализации является адекватное представление о власти и властных отношениях» [8,77]. При этом логика развития политической социализации идет по двум линиям. Одна из них — усвоение властных отношений в расширяющейся системе социальных институтов (семья, детский сад, школа и др.). Другая линия политической социализации связана с формированием представлений о собственных правах. По сути дела, этими двумя сюжетами авторы и ограничиваются, добавляя к ним такие аспекты как критичность к власти у представителей разных социальных слоев, влияние разных социальных институтов на формирование политических ориентаций и ряд других. Думается, что проблема гораздо сложнее и не сводима к модели усвоения правил уличного движения — той модели, которой пользуются авторы, поясняя суть политической социализации. Авторы назвали свой параграф «Политическая соцализация — как человек становится гражданином?», но к центральному пункту, содержательно определяющему суть политической социализации — становление гражданина — не подходят даже в первом приближении. Вообще мне представляется, что определять генезис становления политической

15 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

социализации из распределения властных отношений, усваиваемых дошкольниками в семье — есть сближение идей, мягко говоря, «далековатых». Становление и формирование политического сознания совершается на определенном возрастном этапе, и редукции к более ранним возрастам мало что проясняют. Кстати, то, что политическое мировоззрение, формирование идеологии совершается именно в подростковом возрасте подчеркивал и Л.С.Выготский (да и многие другие психологи, занимавшиеся возрастным развитием). Иными словами, малооправдано пренебрегать спецификой качественного своеобразия того возрастного этапа, когда действительно складываются и формируются политические ориентации. Но это не главное. Главное, на мой взгляд, заключается в том, что существенные содержательные феномены политической социализации, политического самоопределения просто не затронуты. Да они и не могут быть затронуты, если строить анализ на неадекватной модели «усвоения правил уличного движения», которая неадекватна уже только потому, что не предполагает обращения к институциональному контексту (П.Бергер, Т.Лукман, 1995), не предполагает соотнесения цели и средств, не моделирует «право выбора». Вообще, как отмечает Эрих Фромм, «если не беспокоиться о переходе от настоящего к будущему, то и не придется иметь дела с политикой» [42,225]. Попытаюсь прояснить свое понимание политической социализации. Один из характерных примеров проявления проблематики политической социализации, политического самоопределения описан А.С.Пушкиным 160 лет назад. Действительно, Петруше Гриневу пошел семнадцатый годок: «… родился в тот самый год, как окривела тетушка Настасья Герасимовна». Припоминаете? Ну, а если припоминаете, то давайте вспомним и его разговоры с Пугачевым: «Я природный дворянин; я присягал государыне императрице: тебе служить не могу»; «Но бог видит, что жизнию моей рад бы я заплатить тебе за то, что ты для меня сделал. Только не требуй того, что противно чести моей и христианской совести». И на суде: «... я, как офицер и дворянин, ни в какую службу к Пугачеву вступать и никаких поручений от него принять не мог». По меньшей мере три аспекта здесь существенны: 1) отнесение себя к соответствующей социальной группе («я офицер и дворянини»), определяющее поступок в силу принадлежности к этой группе; 2) отношение к морали, долгу («я присягал»), которое задает определенное конфликтное напряжение, фиксирующее аспект личностной связанности с группой, что весьма характерно для процесса политического самоопределения (клятва, присяга, и т.д.); 3) конфликт между личной позицией и общественной, социальной (лично Пугачеву жизнью рад заплатить Гринев, но против дворянской чести и христианской совести пойти не может). По сути, коллизия определена Пушкиным в эпиграфе: «Береги честь смолоду». Иными

В.С. Собкин

16

словами, политическое самоопределение базируется на фундаментальных моральных, идеологических принципах, принятии особой общественной, гражданской позиции. Поэтому рассматривать политическую социализацию в отрыве от становления морального сознания, ценностных установок мало оправдано. Более того, в определенных социокультурных контекстах политическое самоопределение связано не просто с пониманием властных отношений и своих прав, но с совершенно особым отношением к власти и официальной идеологии: инако‑мыслием, активностью занимаемой политической позиции, готовностью ее выразить. Это близко к тому аспекту социализации, который описывают П.Бергер и Т.Лукман: «… проблема заключается в социализации индивида в терминах контр‑определения реальности, которое противостоит определениям реальности «официальных» легитиматоров общества» [3, 236]. Отсюда фундаментальные для политического сознания моменты, определяемые оппозицией «авторитаризм — критичность». Можно добавлять здесь и другие аспекты («регламентация — сопричастность» и др.), которые применимы для анализа конкретных типов политической социализации (И.С.Кон, 1988). Таким образом, уточняя общее направление нашего понимания политической социализации выделим несколько аспектов. Во‑первых, процесс политической социализации рассматривается нами не как пассивное усвоение и воспроизводство социального опыта. Достаточно распространенное его понимание именно и состоит в этом: как процесс ассимиляции индивидов социальными группами. В нашем же понимании это в целом процесс активного освоения социального опыта, вхождения в политическую культуру, формирования ценностно‑ориентированной гражданской позиции. Во‑вторых, можно согласиться с Жан‑Мари Денкэном о том, что «… политическая социализация функционирует в определенных рамках и воспроизводит данный мир политики, а не чистый и какой бы то ни было мир политики» [12, 70]. Это принципиально, поскольку политическая социализации происходит в конкретных социокультурных условиях и культурных традициях. В‑третьих, политическая социализация тесно связана с моральными, ценностными, идеологическими установками. Причем нравственная коллизия, которая разыгрывается при политическом самоопределении, как раз связана с выходом из частной, приватной позиции в общественную. Сам по себе подобный выход отнюдь не прост и связан с особой работой и особым типом переживания отношений «Я и общество». И, наконец, подчеркнем, что понимание особенностей формирования политической социализации именно в подростковом возрасте имеет общее теоретическое значение, поскольку позволяет понять генезис формирования тех или иных типов политических ценностей и установок.

социокультурной ситуации

С.Л. Рубинштейн (1982) писал, что определенные сдвиги и изменения в психическом облике людей происходят «с изменением общественной формации». Обычно после подобной констатации этого общего положения в отечественных психологических работах делалось некое логическое «сальто‑мортале» и далее проводился психологический анализ особенностей личности, ее формирования, но уже в системе «новых», сложившихся общественных отношений. Более того, сам анализ макроситуации психологу как бы и не был нужен, это скорее дань марксистской традиции или, что чаще, идеологии. Между тем, имеет смысл уделить особое внимание самой ситуации изменения общественной формации. Ведь подобное изменение общественной формации отнюдь не механический акт; именно момент сдвига на макроуровне связан с совершенно особыми коллизиями становления политического сознания, с особой партитурой переживаний, драмой развития личности. Это важно сделать, поскольку нынешняя ситуация в России как раз и характеризуется, повторимся, глобальными изменениями. Именно поэтому исследование становления политического сознания современных российских подростков в этих совершенно специфических условиях представляет принципиальный научный интерес. Сама жизнь дает нам уникальную возможность попытаться зафиксировать те сдвиги и изменения в психическом облике людей, которые происходят «с изменением общественной формации». И в этом отношении принципиальное значение имеет мысль С.Л.Рубинштейна о необходимости особого типа ситуационного анализа для понимания личностного становления: «Для того чтобы открыть путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это отношение характера и побуждений или мотивов, обратившись к побуждениям и мотивам не столько личностным, сколько ситуационным, определяемым не столько внутренней логикой характера, сколько стечением внешних обстоятельств. И несмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, источниками которых непосредственно выступают обстоятельства, можно прорвать порочный круг, в который попадаешь во внутренних взаимоотношениях характерологических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой вопрос — это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность... Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, — это и есть тот «строительный материал», из которого складывается ха-

17 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

Несколько замечаний о специфике

В.С. Собкин

18

рактер. Побуждение, мотив — это свойство характера в его генезисе. Для того, чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах. Свойство характера — это в конечном счете и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях» [32, 33]. Процитирован столь большой фрагмент, поскольку здесь действительно важен не только акцент на необходимости ситуационного анализа, но и принципиальны по меньшей мере два вопроса, на которые мы не получаем однозначного ответа и которые требуют дальнейшего продумывания. Во‑первых, остается открытым вопрос о том, какова «техника» подобного ситуационного анализа? Возможно, то что имеет ввиду С.Л.Рубинштейн близко к режиссерскому анализу (но это уже само по себе предполагает наличие исходной драматургии, сценария ситуации и поведения в ней персонажа, — личности), возможно это близко к психоаналитической или другим техникам. Во‑вторых, введение принципа ситуационного анализа касается иного «уровня бытия», здесь в рассмотрение не включается тот уровень «сдвигов», который связан с изменением общественных формаций. И это, на мой взгляд, предельно заостряет проблему, поскольку мы должны двинуться именно в этом направлении социокультурного анализа современной ситуации. В этой связи, попытаюсь наметить ряд аспектов, которые, характеризуют специфику современной социокультурной ситуации и оказывают существенное влияние на процесс политической социализации современного старшеклассника. Один из этих аспектов я уже отметил, определяя современную социокультурную ситуацию как ситуацию ценностно‑нормативной неопределенности. Для понимания специфики политической социализации это крайне важно, поскольку проясняет своеобразие трансляции социокультурных ценностей от старшего поколения к младшему в современной России. Помимо этого стоит обратить внимание еще на четыре. 1. Эмоциональная оценка жизненных перспектив («оптимизм — пессимизм»). Одной из наиболее существенных характеристик той или иной культурной эпохи, как тонко заметил Й.Хейзинга, является та особая эмоциональная доминанта, которая характеризует основное состояние, стилистику присущих ей переживаний (романтизм, сентиментализм и т. д.). Поэтому выявить доминирующее эмоцио‑ нальное состояние культурного сознания в период кризиса, социальной неустойчивости крайне важно, поскольку именно оно определяет «горизонт наших ожиданий». В этой связи представляется, что

19 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

оппозиция «пессимизм — оптимизм» вообще является одной из фундаментальных эмоциональных модальностей, характеризующих социокультурный контекст и определяющих (и это принципиально) общий эмоциональный фон процесса социализации. Достаточно явно своеобразие эмоционального переживания россиянами перспектив своего будущего проявилось в нашем кросскультурном исследовании жителей Москвы и Амстердама (В.С.Собкин, П.С.Писарский, 1994). Разный тип эмоционального самоощущения респондентов опрошенных в Москве и Амстердаме очевиден. Так, если среди амстердамцев практически три четверти являются «оптимистами» относительно своих жизненных перспектив (63.3% среди учащихся, 74.8% среди родителей и 74.0% среди учителей), то среди москвичей доля таких крайне незначительна (соответственно: 31.7%, 10.3% и 8.4%). Эмпирическая фиксация подобных различий представляется нам весьма существенной, поскольку проясняет тот фон, общий эмоциональный контекст, в котором происходит социализация современного подростка в России и формирование его ценностных ориентаций. Безусловно, ситуация, когда каждый пятый родитель (21.8%) и практически каждый третий учитель (27.6%) испытывают «страх и пессимизм перед будущим» (среди амстердамцев, соответственно, таких всего лишь 7.2% и 6.3%) и более половины взрослых (63.0% среди родителей и 59.5% среди учителей) «сомневаются в успешности реализации своих жизненных планов» (в Амстердаме, соответственно: 18.3% и 19.8%), не может не отразиться на специфике формирования ценностных ориентаций подростков, трансляции культурных ценностей от одного поколения к другому. Более того, подобная общая фрустрированность взрослого мира предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных «защитных реакций», «замещений» и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением. Было бы наивно думать, что подросток не чувствует и не видит растерянности взрослого мира. В свое время Эрик Эриксон отмечал, что «развитие ребенка состоит из серии вызовов, которые он бросает своему окружению для того, чтобы оно обеспечило развитие его впервые возникших потенциальностей» [48, 105]. И в этой связи следует иметь ввиду, что в современной социокультурной ситуации в России подобные «вызовы» бросаются взрослому окружению, которое находится в состоянии неуверенности, а часто и эмоциональной подавленности. Важен и другой аспект. Он связан с тем, что неуверенность в своем будущем, фрустрированность относительно успешности своих жизненных перспектив могут проявиться и оказать влияние на характер политических ориентаций подростков. В частности, вполне вероятны защитные реакции связанные с реконструкцией, повышением значимости тех политических представлений, которые характерны для бывшего советского общества. Таким образом, надо иметь в виду, что «горизонт ожиданий»

В.С. Собкин

20

определяется большинством исходя из пессимистичически окрашенной позиции, неуверенности в своем будущем. Это стоит иметь в виду, при интерпретации тех или иных ценностных ориентаций в политике, поскольку это может существенно прояснить их смысл как определенных реакций, связанных с защитными механизмами, замещениями и т.п. 2. Сдвиг культурных ценностей («Запад — Восток»). Оппозиция Запад — Восток одна из фундаментальных содержательных оппозиций для русской культуры. Своеобразие этого «географического факта» отмечалось неоднократно. Вспомним П.Я.Чаадаева: «Мир искони делился на две части Восток и Запад. Это не только географическое деление, но также и порядок вещей, обусловленный самой природой разумного существа: это два принципа, соответствующие двум динамическим силам природы, две идеи, обнимающие весь жизненный строй человеческого рода... Мы живем на востоке Европы — это верно, и тем не менее мы никогда не принадлежали к Востоку... Уже триста лет Россия стремится слиться с Западной Европой, заимствует оттуда все наиболее серьезные свои идеи ...» [45, 141–147]. Практически ни один крупный мыслитель России не остался равнодушным к этой проблеме как фундаментальной проблеме культуры, религии и политики, вплоть до характеристики особого личностного типа «западника» и особых переживаний, связанных с самой коллизией «Запад — Восток». Так, у Ф.М.Достоевского читаем: «Мы в недоумении стояли тогда перед европейской дорогой нашей, чувствовали, что не могли сойти с нее как от истины, принятой нами безо всякого колебания за истину, и в то же время, в первый раз, настоящим образом стали сознавать себя русскими и почувствовали на себе, как трудно разрывать связь с родной почвой и дышать чужим воздухом...» [13, 10]. Это век девятнадцатый, но инвариантность самого этого сюжета сохранилась и в двадцатом и в двадцать первом; хотя он и приобретал на разных исторических этапах разные смысловые оттенки (вспомним «железный занавес»), но сохранялся в своих существенных чертах. Так, казалось бы, А.А.Зиновьев [16] исходит из совершенно иных посылок, из иных теоретических и социально‑экономических представлений, но его оппозиция «коммунизм — западнизм» в своих глубинных смысловых основаниях контаминирует с проблематизацией «Запад — Восток» девятнадцатого века, даже по самому характеру переживаний «разрыва с почвой», которую обозначил Ф.М.Достоевский. В 90‑е годы общий сдвиг культурных ценностей в сторону запада был очевиден и декларировался на разных уровнях, начиная с идеологии (гласность, переход к рынку и др.). Чувствительной к этому сдвигу оказалась и подростковая субкультура. Так, например, общее смещение молодежной субкультуры в сторону западных

3. «Разблокировка — вытеснение». Для прояснения этого аспекта имеет смысл обратиться опять к П.Я.Чаадаеву: «Дело касается не пустяка: приходится решить, может ли народ, раз сознавший, что он в течении века шел по ложному пути, в один прекрасный день простым актом сознательной воли вернуться по пройденному следу, порвать с ходом своего развития, начать его сызнова, воссоединить порванную нить своей жизни на том самом месте, где она некогда, не очень‑то ясно каким образом, оборвалась. А между тем приходится сознаться, что мы накануне если не разрешения, то во всяком случае попытки разрешения этой небывалой задачи, накануне такого социального эксперимента...» [46, 200]. Сходство с современной социокультурной ситуацией в России поразительно. По своей сути сегодняшнее культурное напряжение переживается как «разрыв и воссоединение». В то же время важно подчеркнуть, что механизм «вытеснения» вообще характерен для отечественной культуры. На него, в частности, обратил внимание В.З. Паперный [25], анализируя специфические процессы переименования городов и улиц на рубеже 20‑х и 30‑х годов. Характерным примером из периода 90‑х может служить переименование станций московского метро: «Ждановская» — «Выхино», «Площадь Ногина» — «Китайгород», «Площадь

21 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

ценностей отчетливо прослеживается на материале художественных ориентаций школьников [35]. В этом смысле художественные ценности вообще являются достаточно хорошим индикатором для фиксации изменения культурных ориентаций в целом. Как отмечал в 1935 году Й.Хейзинга: «… дабы убедиться в лихорадочном состоянии нынешней культурной жизни, возьмем еще один чувствительный прибор для измерения ценностей — искусство» [44, 254]. С этим утверждение можно вполне согласиться. Подобный сдвиг имеет ряд серьезных следствий. Во‑первых, весьма важно оценить какие типы и образцы западной культуры начинают доминировать в молодежной субкультуре. Во‑вторых, с особой остротой встает вопрос о сохранении гуманистического национального ядра культуры и о том защитном поясе, который состоит «из системы социальных, поведенческих, нравственных и интеллектуальных реакций на все виды аккультурации» [31, 7]. Можно думать, что в силу описанного выше общего пессимистического настроения сам этот защитный пояс существенно ослаблен. И именно поэтому, как раз возможно ожидать, таких, отмеченных А.И.Ракитовым [31] проявлений, как «неуважение к человеку и отрицание всего нового, прежде всего в своей основе: в сфере технологии производства, власти и общественной жизни» [31, 8]. Подобные тенденции могут проявиться в сфере политических ориентаций старшеклассников и скорее всего именно в тех социальных слоях, где наиболее ослаблен «культурный защитный пояс».

В.С. Собкин

22

Свердлова» — «Театральная». Как заметил Виктор Ерофеев: «Начался всенародный бобок! Идет великая чистка номенклатурных могил!» [15, 54]. Примеров подобного рода множество. Но важно иметь в виду, что это не просто формальный акт вычеркивания из «социокультурной таблицы» [22] тех или иных ценностей. Подобный процесс «вытеснения» связан с вытеснением глубинных ценностно‑нормативных структур, характерных для Homo soveticus. Это касается как прескрептивных, так и проспективных норм. Иными словами как наиболее ценных и одобряемых моделей поведения, так и различного рода запретов и ограничений на определенные модели поведения и образцы мыслей, которые задавались как образцы. Например, ссылаясь на исследования В.А.Лефевра, можно предположить, что с вытеснением из круга чтения подростка произведений военно‑патриотической тематики вытесняется характерная для советской культуры нормативная модель риска, обуславливающая стремление к героическому поведению, самопожертвованию, повышающему этический статус личности, которая заменяется на способ рационального, утилитарного решения проблем, соответствующий западной модели риска [50]. Наряду с «механизмом вытеснения» работает и противоположный «механизм разблокировки» культуры. По мнению Л.Гудкова и Б.Дубина [10] этот процесс связан с «включением часов культуры» для произведений, которые блокировались социальными группами, ранее располагающими властью и «нарезавшими паек культуры». По сути дела здесь мы фиксируем феномен близкий по своему смыслу к тому, который П.Бергер и Т.Лукман [3] обозначают как альтернацию, требующую по новому расставить акценты реальности и демонтировать предшествующую номическую структуру, реинтерпретировать ее. Но подобный тип реинтерпретаций в существенной степени опирается на их поддержание микросоциальным окружением, значимыми другими. В этом отношении принципиальное значение, как для взрослых, так и для подростков имеют те микросоциальные общности, которые либо поддерживают старые представления, либо ориентированы на вводимые новые элементы реинтерпретаций. И в этом мы находим для себя дополнительные аргументы относительно особой значимости микросоциального окружения при формировании политических ориентаций подростка. 4. «Текст — подтекст культуры». Здесь возможны содержательные повторы, поскольку проблема соотношения текста и культурного подтекста непосредственно связана с вопросами охранного пояса культуры, механизмами вытеснения и блокировки. Вместе с тем, если мы строим рассуждение относительно политических реалий, то мы не можем не коснуться такого специфического для культуры охранного механизма в сфере идеологии как политическая цензура. Именно поэтому цензуре стоит уделить специальное внимание.

23 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

В истории политической жизни России этот вопрос традиционен и имеет целый ряд характерных аспектов своего рассмотрения, начиная от влияния цензуры на формирование самостоятельной, ответственной гражданской позиции и кончая собственно социологическими сюжетами о том, кто имеет право на цензуру, что должно подлежать цензуре и т.д. Так, например, А.Н.Радищев более двухсот лет назад писал: «Теперь свободно иметь всякому орудия печатания, но то, что печатать можно, состоит под опекою. Ценсура сделана нянькою рассудка, остроумия, воображения, всего великого и изящного. Но где есть няньки, то следует, что есть ребята, ходят на помочах, от чего нередко бывают кривые ноги; где есть опекуны, следует, что есть малолетние, незрелые разумы, которые собою править не могут. Если же всегда пребудут няньки и опекуны, то ребенок долго ходить будет на помочах и совершенный на возрасте будет каляка... Таковы бывают везде следствия обыкновенной ценсуры ...» [30, 103–104]. Как видим, формирование «каляки», человека не способного «собою править» и лишенного гражданской ответственности непосредственно связывается А.Н.Радищевым с существованием цензуры. Помимо этого, им поднимается вопрос и о том, кому должно принадлежать право на цензуру. Причем здесь А.Н.Радищев весьма радикален: … цензура печатаемого принадлежит обществу, оно дает сочинителю венец или употребит листы на обвертки» [30, 108]. По сути, за этим лежит определенное представление о гражданском обществе, именно оно (общество) определяет, что общественно значимо и ценно, а что, как говорится, «на обвертки». Для нашей работы особый интерес представляет еще один аспект. Попытаюсь его обозначить. Вот что мы читаем в статье за подписью Русский Либерал, написанной в середине прошлого века: «В обществе возникла литература письменная, ускользающая от ценсуры и неведомая правительству. Статьи всякого содержания ходят из рук в руки, переписываются в значительном количестве экземпляров, перевозятся и пересылаются из столиц в провинции и из провинций в столицы; и все это делается само собою, без всякого заранее обдуманного плана, без всякой организации. Достаточно сколько‑нибудь присмотреться к тому, как все это совершается, чтобы убедиться, что здесь не нужно предполагать существование тайного общества, занимающегося сочинением подобных статей и их распространением. Каждый и без того с жадностью читает их, переписывает и сообщает своим знакомым. Заговорщиков здесь нет; заговорщики все принимающие какое‑нибудь участие в делах отечества, а это большинство образованного класса в России» [9, 38]. Признаемся, ведь это как будто списано из нашего недавнего прошлого. Причем здесь зафиксирован принципиально важный аспект. И состоит он в описании функционирования особого типа социальной коммуникации, которая разворачивается параллельно с существующей открыто

В.С. Собкин

24

и официально поддерживаемой коммуникацией, ориентированной на обсуждение политических реалий. Эту неофициальную, цензурно блокируемую коммуникацию я и имею в виду, говоря о существовании культурного подтекста официальной идеологии. Таким образом, мы фиксируем традиционно сложившуюся в России «двухслойную» организацию политического пространства. Причем подобная организация коммуникации весьма устойчива и, как мы видим, по меньшей мере в письменной культуре, существует более двух веков, а в шестидесятые годы прошлого столетия она уже освоила «новые технологии». В этой связи вспомним у Александра Галича: «Есть магнитофон системы «Яуза». Вот и все. И этого достаточно...». Сегодня возможности подобного рода коммуникаций благодаря техно‑эволюционным процессам существенно расширены, особенно в связи с развитием Интернета. Однако для нас в данном случае важно обратить внимание на то, что подобная политическая коммуникация, не имеющая возможности открыто функционировать в силу цензурных запретов, существует на особых нюансах смысла, подтекстах. Это особый тип социальной коммуникации, который условно можно обозначить как «понимающий». Его кратко и точно описал Ю.Тынянов в предисловии к своему роману «Смерть Вазир‑Мухтара»: «Они узнавали друг друга потом в толпе тридцатых годов, люди двадцатых, — у них был такой «массонский знак», взгляд такой и в особенности усмешка, которой другие уже не понимали. Усмешка была почти детская.»[39, 10]. Кстати, само предисловие к роману, написанному в 30‑е годы, можно считать образцом подобной «понимающей» коммуникации. Действительно, роман посвящен Александру Грибоедову, но неявные отсылки к современным для автора реалиям 30‑х годов прошлого века (роман написан в самом начале тридцатых), ассоциации с ситуацией в Советской России возникают постоянно. Таким образом, если воспользоваться традиционным различением «значение — смысл», то можно придти к выводу о том, что официальная политическая идеология ориентирована на значения. Причем здесь «отношения гражданина и государства... заключены в рамки «изъявления верности» [17, 55], а отмеченный нами тип коммуникации, вытесняемый социальными фильтрами, ориентирован на сферу смыслов. Поэтому формирующиеся именно в неофициальной системе коммуникации политические ценности и нормы обладают особой смысловой значимостью, поскольку они строятся на основе особых личностно ориентированных коммуникативных структур и текстов, принципиально ориентированных на включение механизмов смыслообразования. Причем уже сама невозможность выразить себя открыто (ср.у А. Галича «…проступает пятном немота»), предельно заостряла ценностные аспекты самоопределения, критичности к себе. Проблема отношения человека и государства строилась в зоне смыслов именно как нравственная. Например, у Владимира Высоцкого:

И обязательные жертвоприношенья, Отцами нашими воспетые не раз, Печать поставили на наше поколенье – Лишили разума и памяти и глаз» [10, 176].

Таким образом, этот особый тип коммуникации — «дружеский круг»,— строящийся на тесных горизонтальных связях, основанный на неформальном доверии, был ориентирован на дистанцирование от государства. Иными словами, если официальная, открытая система коммуникации строилась на «изъявлении верности», то неформальная — на критичности, недоверии и дистанцировании от государства. Столь подробная фиксация этих моментов обусловлена их особой важностью для понимания своеобразия формирования политических ориентаций современных старшеклассников. Дело в том, что современная социокультурная ситуация существенно отличается от вышеописанной. Сегодня игра на подтекстах практически исчезла, поскольку все различие мнений выплеснулось непосредственно в тексты, которые относительно равнозначны по своему статусу,— иными словами они практически все открыты. Вспомним здесь опять Русского Либерала из пятидесятых годов 19‑го века: «мы услышим одно: требование гласности» [9, 60]. Собственно с гласности и началась трансформация СССР. И в то же время нельзя не видеть, что культура упростилась, «сплющилась», пропала ее многослойность. Тексты, критикующие современную власть, «открыты» и не предполагают игру подтекстов. И в этом отношении, мы можем говорить о том, что формирование политических ориентаций современного подростка строится в основном на уровне значений, без включения глубинных механизмов смыслообразования, поскольку исчезло ключевое противопоставление двух типов коммуникации. Конечно, не стоит упрощать. Относительно немногие старшеклассники в советский период читали запрещенную литературу. Но заметим, цитированное выше «Путешествие из Петербурга в Москву» было включено в школьную программу и то, что было процитировано можно «вычитать» при определенном усилии мыс‑ ли, определенном «наведении на резкость» относительно видения окружающей социальной действительности. Добавим, песню Булата Окуджавы «Возьмемся за руки друзья» знали почти все, а это по смыслу то же, о чем писал Ю.Тынянов. Иными словами, смысловые подтексты вызванные напряжениями между официальной идеологией и цензурно блокируемыми текстами можно было обнаружить в различных культурных лакунах: непосредственно в политических

25 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

«А мы живем в мертвящей пустоте, – Попробуй надави –так брызнет гноем, – И страх мертвящий заглушаем воем – И те, что первые, и люди, что в хвосте.

В.С. Собкин

26

текстах и публицистике, в произведениях искусства и реальном бытовом поведении. Таким образом, характерной особенностью современной социокультурной ситуации, в которой происходит формирование политических ориентаций современного старшеклассника является, с одной стороны, явная выраженность в культуре различных политических мнений и оценок, отражающая плюрализм мнений различных социальных групп, политических партий и движений, а с другой — «уплощенность» культуры, перевод политических противоречий на уровень значений, ослабление собственно смысловых культурных напряжений, от которых зависит актуализация механизмов личностного политического самоопределения подростка; того смыслового поля на основе которого формируются фундаментальные ценностные ориентации. Помимо этого, есть еще один аспект, на который стоит обратить внимание. Так, наряду с отмеченным процессом «уплощения» (исчезновения подтекстов в политической жизни) параллельно разворачивается процесс, который можно обозначить как «театрализацию» политического пространства. На этот механизм, как на один из механизмов, обеспечивающих культурные трансформации в моменты резких социальных изменений, указывал в свое время Ю.М.Лотман: «Есть эпохи, когда искусство властно вторгается в  быт, эстетизируя повседневное течение жизни» [19, 285]. Здесь достаточно указать на различные политические ток‑шоу на телевидении («К барьеру» В. Соловьева и др.). Примеров театрализации политической жизни множество. Обсуждать «талантливость» исполнения ролей не входит в нашу задачу. Но сам факт театрализации политического пространства, которое проявляется и в реальном поведении самих граждан, подчеркнуть стоит в силу того важного обстоятельства, которое отметил Ю.М.Лотман при описании становления политического сознания молодежи начала 19‑го века: «Взгляд на реальную жизнь как на спектакль не только давал человеку возможность избирать амплуа индивидуального поведения, но и наполнял его ожиданием событий. Сюжетность, то есть возможность неожиданных происшествий, нежданных переворотов становилась нормой. Именно сознание того, что любые политические перевороты возможны, формировало жизненное ощущение молодежи начала 19‑го века. Революционное сознание романтической дворянской молодежи имело много источников. Психологически оно было подготовлено, в частности, и привычкой «театрально» смотреть на жизнь. Именно модель театрального поведения, превращала человека в действующее лицо, освобождало его от автоматической власти группового поведения, обычая…» [19, 285—285]. Прервем цитату. Разве такие моменты, как сюжетность, событийность не являются специфическими характеристиками сегодняшнего

27 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

политического сознания? Более того, именно к подобной сюжетности и событийности тяготеют и политологические комментарии аналитиков и в прессе, и на телевидении. По сути дела, если заменить норму «романтизм сознания», то данное описание вполне применимо к характеристике того контекста, который обуславливает формирование политического сознания современной молодежи. Но в культурологическом отношении суть проблемы как раз и состоит в обнаружении этой культурно задаваемой идеальной нормы политического поведения. Именно она сегодня и неясна. Например, если вернуться к обсуждаемому нами выше вопросу о вестернизации молодежной субкультуры (что, в частности, проявляется в явном сдвиге художественных предпочтений к западным произведениям искусства) и учесть также общие макроэкономические тенденции, обусловленные переходом к рыночной экономике, то можно предположить, что ценностное основание, определяющее современную культурно задаваемую норму политического поведения, окажется связанным с модальностью, которую Эрих Фромм [41] обозначает как «иметь». Сама оппозиция «иметь или быть», введенная Э.Фроммом, касается ценностно‑этических оснований культурной нормы и именно она, на наш взгляд, оказывается принципиально важной при анализе политических ориентаций современных подростков. Заметим, что здесь мы затрагиваем одну из центральных п роблем под рост кового возраста. В  этой связи обрат и мся к статье К.Н.Поливановой [27], где показывается, что в логике культурно‑исторического подхода сам кризис подростничества задается именно разрывом в соотношении реальной и идеальной формы. Причем, как отмечает автор, «сегодня еще нет в культуре (а не в психологических теориях) ведущей деятельности подростничества. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения» [27, 21]. По сути дела, основная коллизия драмы развития подросткового возраста состоит в поиске этой идеальной формы. Но проблема в том, что в современной культуре эта форма явно не предъявлена, ее надо найти и обнаружить, то есть проделать специальную работу по поиску ее ценностных оснований. И здесь пространство политики именно в силу конкретности событий и действий выступает как содержательное пространство, особый «полигон», где возможно осуществить соотнесение общих ценностных оснований с реалиями политической жизни. Проведенный выше анализ, касающийся специфики современной социокультурной ситуации, преследует две основные цели. Во‑первых, обсуждаемые выше особенности социокультурной ситуации («оптимизм — пессимизм», «восток — запад», «разблокировка— вытеснение», «текст — подтекст») наряду с общими социально‑экономическими тенденциями («централизация —

28

децентрализация», социально‑экономическая стратификация и др.), необходимо иметь в виду при интерпретации конкретных эмпирических результатов. Именно своеобразие социокультурных напряжений является определяющим моментом для понимания содержательной специфики политических ориентаций современного подростка в России. Более того, сама проблема — политические ориентации — предполагает обращение к социокультурному контексту, к фундаментальным социокультурным напряжениям. Во‑вторых, мы намеренно привлекали к анализу современной ситуации материалы, относящиеся к 19‑му веку. Подобные отсылки показывают, что выделенные сюжеты, заданные в виде оппозиции, являются во многом инвариантными для русской культуры. Своеобразие же современной социокультурной ситуации состоит, на наш взгляд, в том, что эти напряжения сошлись вместе.

В.С. Собкин

Общая идея исследовательской программы По своему основному замыслу программа исследования соотносима со взглядами, развиваемыми Пьером Бурдье, и, в первую очередь, с его идеями о социальной топологии. Суть подхода, если не вдаваться в детали, определяется тем, что социальное пространство рассматривается как многомерное, где агенты и группы агентов определяются по их относительным позициям в данном пространстве. Это является «реальностью первого порядка», которая конституирует социальное пространство через отношение различных социальных позиций (на основе материальных ресурсов и средств присвоения капитала — экономического, культурного, социального, символического). По сути дела, это классическое, восходящее к определению Питирима Сорокина определение социального пространства через задание социальных позиций и статусных отношений между ними. Новым, пожалуй, здесь является представление о разных социальных «полях» (культурном, политическом и т.д.), каждое из которых имеет свою логику и собственную иерархию. Хотя представление об особых социальных пространствах вводится также и Питиримом Сорокиным (ср.: социальная стратификация, экономическая стратификация, политическая стратификация, профессиональная стратификация). Однако принципиальным положением в подходе Пьера Бурдье, на наш взгляд, является идея соотнесения «реальности первого порядка» с «реальностью второго порядка». Последняя — это та реальность, которая существует в представлениях, в схемах мышления и поведения. Это символическая матрица практической деятельности, поведения, мышления, эмоциональных оценок и суждений социальных агентов. Это особое видение социального мира, связанное с «…когнитивными стратегиями «восполнения», которые

Конструирование политического пространства Если определение позиций, относительно которых можно строить анализ политических ориентаций (пол, материальный или образовательный статус, этническая или конфессиональная принадлежность) не вызывает особых затруднений, то конструирование того, что можно обозначить рабочим термином поле политики, представляет некоторые сложности. Действительно, выявить «ценностные ансамбли», характерные для той или иной социальной позиции, мы сможем только

29 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

продуцируют смысл объектов социального мира, выходя за рамки непосредственно видимых атрибутов и отсылая к будущему или прошлому» [5, 64]. Подобное восприятие социального мира, с одной стороны, обусловлено социально (видение реальности с определенной социальной позиции задает своеобразный ракурс — «точку зрения»), что определяет категории восприятия. Причем работа по выработке категорий ведется постоянно при помощи всевозможных социальных формул: заявлений, проклятий, похвал, комплиментов, критики и т.д. С другой,— восприятие связано с «чувством социальной позиции», которое задается модальностями «можно‑нельзя», определяющими границы социальной позиции («это не для нас»), фиксирующими дистанции между позициями («нас надо уважать») и др. Таким образом, когда мы говорим о старшекласснике, то в принципе мы уже определили, задали его место в социальном пространстве, вписав подростка самим этим определением — «старшеклассник» — в определенное социальное поле, а именно в систему образования. Но здесь следует согласиться с Бурдье в том, что это «класс на бумаге». Реальный школьник в процессе своей социализации включен в разные пространства, в нем совмещены многие социальные позиции. И в этом смысле принципиально важно вычленить различные социокультурные основания, определяющие социальную позицию: гендерные, возрастные социально‑стратификационные, этнические, конфессиональные. Иными словами, классические сюжеты возрастной психологии (расширение социальной среды подростка, формирование классовой психологии и др.) предполагают, во‑первых, введение представлений о социальном пространстве, задаваемом через социальные позиции, и, во‑вторых, особых допущений, касающихся того, что эти позиции конституируют особое ценностное видение социального пространства, в нашем случае — особого пространства политики. Таким образом, именно эта ценностноориентированная специфика видения, особые «ценностные ансамбли» (этосы), характерные и специфичные для соответствующих позиций и конкретизируют обозначенный выше предмет исследования.

В.С. Собкин

30

в том случае, если осмысленно зададим широкий содержательный контекст политических реалий. Иными словами, ценностно самоопределяться можно только в содержательном поле. В этой связи понятно, что поле политики в самом исследовании должно быть задано через определенный набор содержательных утверждений. Однако, чтобы их сконструировать, необходимо учесть ряд требований. Как мы уже отмечали, само поле политики не просто должно быть достаточно широким, т.е. охватывать различные аспекты политики, но должно: 1) быть выстроено на материале, соответствующем реальному историческом контексту; 2) быть актуальным для соответствующего исторического момента и 3) отражать противоположные точки зрения, приемлемые для одних и неприемлемые для других социальных групп (т. е. «быть конфликтным»), поскольку само политическое мнение это в основе своей есть отнесение себя к определенной группе. Это первые требования, которые вытекают из высказанных выше соображений. Вместе с тем важны и другие аспекты, которые также необходимо иметь в виду при конструировании политического пространства. К ним, например, относится соотнесение «реального и должного» (по сути, фиксирующее чувство социальной позиции, ее границ и дистанции относительно других позиций: «можно‑нельзя» или «мне (нам) доступно — не доступно»). Особый интерес также представляет отношение прошлого‑настоящего‑будущего. Подобные возможности отсылки к прошлому и будущему необходимы для выявления особенностей политических позиций, поскольку они, как было отмечено выше, соответствуют внутренней природе политического видения социальной реальности. Эти моменты предъявляют существенные требования к конструированию модальностей тех высказываний (вопросов и ответов), которые используются в исследовании и относительно которых происходит самоопределение респондентов. Наконец, объектами оценки должны выступать не только реальные или возможные политические факты, события или действия, но и непосредственно различные модальности отношения самого респондента к тем или иным фактам, событиям. Например, его доверие или недоверие, его эмоциональные ощущения от событий (чувство уверенности, чувство оскорбленного национального достоинства и др.), а также готовность респондента к совершению тех или иных политических действий (например, выражению своего политического протеста в той или иной форме). Таким образом, содержательные конструкты, с помощью которых задается «экспериментальное» политическое пространство, обусловлены исходной многоуровневой моделью, предполагающей: 1) фактологический уровень реальных или возможных политических событий и действий; 2) уровень разных модальностей отношений к ним самого субъекта; 3) уровень действий субъекта в «предлагаемых обстоятельствах».

31 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

Особую сложность представляет конструирование непосредственного набора тех утверждений, которые должны быть предложены респонденту при ответе на соответствующий вопрос. Как уже отмечалось, сама политическая реальность является конфликтной и предполагает выбор между теми или иными утверждениями. Основа выбора — это отнесенность своего мнения к мнению той группы, с которой идентифицирует себя субъект. Но все дело в том, что мы не знаем априори те ценностные ансамбли (этосы), которые соответствуют той или иной социальной позиции. Более того, именно их‑то мы и хотим выявить в ходе исследования. В то же время изначально понятно, что структурирующим принципом для конструирования политического пространства является набор бинарных оппозиций. Собственно говоря, это тот прием, на котором строятся семиотические модели, описывающие типы культур и выявляющие различные культурные напряжения. Так, например, смеховая инверсия социальных позиций относительно ключевой оппозиции «верх — низ» является тем основанием, на которое опирается М.М.Бахтин, описывая тип карнавальной культуры («шут становится королем — король шутом»). В этой связи можно сослаться также и на удачный опыт культурологического анализа становления ценностей советской системы в период 20—60‑х годов, заданный через бинарные оппозиции «центробежность — центростремительность», «верх — низ», «растекание — затвердевание», «живое — механическое» [25]. Добавим, что и психосемантические исследования динамики политического сознания также строятся на выделении с помощью факторного анализа бинарных оппозиций «демократизм — тоталитаризм», «либерализм — национализм», «унитарность — децентрализация» [21]. И, наконец, контент‑анализ конкретных политологических дискурсов, посвященных интерпретации тех или иных политических ситуаций, показывает, что подобные дискурсы опираются на фундаментальные оппозиции типа «правое — левое», «центробежность — центростремительность», «жесткость — мягкость», «старое — новое», «интеграция — дезинтеграция» и целый ряд других, на которые наслаиваются содержательные политологические противопоставления «консерватизм — либерализм», «коммунистическое — демократическое», «оппортунизм  — ревизионизм», «авторитарность  — демократизм» и т.д. В результате образуются семантические «склейки» (либерально‑модернизационное направление и т. п.), позволяющие ухватывать и содержательно описывать своеобразие тех или иных политических тенденций, фиксировать особенности электорального поведения и т.д. [26]. Попытаемся кратко охарактеризовать то экспериментальное политическое пространство, которое было сконструировано и использовано в наших исследованиях [33; 34]. Его описание удобнее начать с крупных структурных единиц. По сути дела, такими еди-

В.С. Собкин

32

ницами являются различные политические «темы». Сам набор этих тем достаточно широк и охватывает наиболее остро дискутируемые проблемы и принципы их решения в различных сферах: государственное устройство России; внешняя политика; внутренняя политика (социальная политика, национальная политика, отношение государства и религии); экономическая и финансовая политика; политика по отношению к средствам массовой информации; борьба с преступностью, земельная и военная реформа. При этом подчеркнем, что сами вопросы о принципах ставятся в модальности долженствования: «Как Вы считаете должно быть?», «Чем надо руководствоваться с Вашей точки зрения?». Иными словами, это ценностное отношение, которое предполагает выход в идеальный план («реальность второго порядка» по П. Бурдье), где происходит соотнесение «существующего» как с «желательным», так и «нежелательным». Более того, само это соотнесение может быть осуществлено и во временной перспективе: прошлое — настоящее — будущее. Причем идеализироваться может не только будущее, но и прошлое. Например, монархия как форма государственного правления может рассматриваться как лучший вариант для России по сравнению с президентской или парламентской республикой. Заметим, что подобные инверсии и переносы прошлого в будущее, выбор прошлого как идеальной модели вообще весьма характерны для политического сознания: «Россия — государство, где православие должно быть признано в качестве официальной религии»; «территориальное деление России должно быть организовано по принципу губерний»; «советский режим наиболее приемлем как политический режим». С подобными переносами мы постоянно сталкиваемся в реальных дискуссиях политических лидеров, между различными партиями и направлениями. Таким образом, при конструировании высказываний относительно тех или иных принципов политики мы стремились учесть отмеченное Пьером Бурдье положение о том, что политическое суждение и оценка содержат в себе особое видение социального мира, связанное с когнитивными стратегиями «восполнения», с отсылками к будущему или прошлому. Если этот тип высказываний, как мы отметили выше, задает оппозиции в модальности долженствования, то возможен и другой тип высказываний, где отношение к конкретным событиям строится как оценка в модальностях «хорошо — плохо», «близко — далеко», «доверяю — не доверяю». Например, возможны вопросы, касающиеся оценки результатов реформ, чековой приватизации, позитивного/негативного отношение к различным ветвям власти, к тем или иным политическим лидерам. Заметим, что различие между двумя типами высказываний состоит еще и в том, что в модальности долженствования «кругозор» респондента, как правило, расширен за счет отнесения к прошлому и будущему, а во втором,

Динамика изменений политических ориентаций старшеклассников

Здесь мы используем эмпирические материалы двух, проведенных нами анкетных опросов, которые были посвящены политическим ориентациям старшеклассников. В первом (в 1996 году) приняло участие 1604 респондента; во втором (в 2005 году) — 2089. Оба опроса проведены среди московских учащихся 9‑х и 11‑х классов. В опросе 2005 года использовалась значительная часть тех же вопросов, что и в опросе 1996 года, что позволило отследить достаточно характерные изменения политических ориентаций школьников за прошедшие между двумя опросами почти десять лет. Понятно, что в рамках статьи мы используем лишь часть полученных материалов, отдельные материалы этой исследовательской программы частично нами уже публиковались [34]. При этом мы

33 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

оценочном типе высказываний сужен, замкнут на оценку конкретного события. Наконец, когда мы говорим непосредственно о фактологическом слое организации политического пространства необходимо выделить совершенно особый тип фактов, который связан с пове‑ дением и самооценкой респондента. На основе этих общих представлений были сконструированы различные утверждения, определяющие политическое поле нашего исследования, где отдельные политические сюжеты могут быть ценностно сориентированы в кругозоре видения респондента, с его ценностно‑самоопределяемой точки зрения. Здесь явно напрашивается аналогия с теми идеями, которые развиваются М.М. Бахтиным в связи с понятием хронотопа. Подчеркнем, что хронотоп как формально‑содержательная категория литературы используется М.М. Бахтиным в качестве определяющей и для жанра , и для образа человека в литературе. Но заметим, что сам М.М. Бахтин допускал расширительное использование этого термина в культурологических исследованиях: «…мы не касаемся здесь хронотопа в других сферах культуры» [1, 235]. В идеале в качестве сверхзадачи исследования, можно было бы попытаться выделить этот особый возрастной подростковой хронотоп (или, возможно, хронотопы), определяющий ценностное видение политических реалий современным старшеклассником. Действительно, если мы хотим исследовать подростничество именно в рамках культурно‑исторической парадигмы, то важно суметь развернуть не только своеобразие возрастного становления тех или иных мыслительных форм, но и становления форм ценностно‑смысловых. Сделать же это можно, как нам представляется, лишь на материале конкретных эмпирических исследований.

В.С. Собкин

34

выделим ряд достаточно важных, на наш взгляд, сюжетов, которые характеризуют отношение школьников к государственному устройству, внешней и экономической политике, результатам реформ 90‑х. В ходе анализа полученных данных мы ограничимся лишь сопоставлением процентных распределений ответов на отдельные вопросы анкеты, стараясь зафиксировать наиболее существенные различия между ответами подростков двух разных поколений. С целью обобщения полученных результатов, мы попытаемся, используя метод факторного анализа, выделить взаимосвязи между ответами на разные вопросы анкеты, обращая внимание именно на структурные особенности в сдвиге ценностных ориентаций подростков в сфере политики. При проведении факторного анализа для нас важно будет сопоставить не только ответы двух разных поколений подростков, но и соотнести мнения мальчиков и девочек из разных экономических страт: с низким, средним и высоким уровнем материальной обеспеченности. Заметим, что подобное использование процедуры факторного анализа представляет собой попытку выделить своеобразие ценностно‑ориентированных пространств (хронотопов) в сфере политики у подростков разных поколений. Государственное устройство России глазами старшеклассни‑ ков. Сравнивая ответы учащихся, мы обнаруживаем, что по целому ряду вопросов их позиции за последние десять лет практически не изменились. Так, например, если в 1996 году 49,2% учащихся считали, что наиболее приемлемой для России формой правления является президентская республика, то 2005 году подобных ответов практически столько же — 48,0%. Вместе с тем существенно сократилось число сторонников парламентской республики — с 27,1% до 16,9% (p=.0003). Достаточно характерна динамика изменения ответов по поводу желательного для России политического режима. Так, по сравнению с 1996 годом резко сократилось число сторонников демократического режима — с 71,5% до 58,9% (p=.0001). Параллельно с этим статистически значимо увеличилось число сторонников бывшего советского (с 13,5% до 16,0%, p=.005) и тоталитарного (с 3,6% до 8,7%, p=.0001) режимов. Важно отметить, что подобная переориентация произошла на фоне заметного увеличения доли школьников, «безразличных» к вопросу о приемлемом для России политическом режиме,— с 7,9% до 13,5% (p=.0001). Характерно, что если в отношении учащихся к политическому режиму изменение мнений весьма заметно, то в отношении к форме государственного устройства различия практически отсутствуют. Так, если в 1996 году сторонников федеративного государственного устройства России было 43,5%, то в 2005 году — 44,8%. Придерживаются взгляда на Россию как на унитарное государство 23,1% и 22,1% соответственно.

Внешняя политика. За прошедший период доля подростков, считающих, что для своего независимого самостоятельного развития Россия должна стать «закрытым государством с непроницаемыми границами» практически не изменилась и составляет соответственно 29,3% и 27,3%. В тоже время число сторонников «открытого государства» заметно снизилось — с 51,9% до 39,5% (p=.0001). При анализе ответов на другой вопрос мы фиксируем также и снижение доли тех, кто ориентирован на «принципы равноправного партнерства России во внешней политике»,— с 71,8% до 62,7% (p=.0001). Подобное снижение во многом обусловлено увеличением числа считающих, что Россия должна придерживаться силовых методов в своей внешней политике, с 15,6% до 21,7% соответственно (p=.0001).

35 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

Особый интерес в этой связи представляют ответы на вопрос, касающийся централизации/децентрализации власти. Здесь сдвиг достаточно характерен. Так, если в 1996 году каждый четвертый подросток (25,6%) считал, что «вся власть должна быть сосредоточена в руках сильного центра», то сегодня этого мнения придерживается уже каждый третий — 33,8% (p=.0001). Параллельно явно сократилась доля тех, кто считает, что «местные органы должны обладать всей полнотой власти на своей территории» — с 33,2% до 21,8% (p=.0001). Причем здесь также увеличилось число «безразличных» — с 8,0% до 12,6% (p=.0001). Весьма характерны ответы подростков на прожективный вопрос: «Как бы Вы провели границы России, если бы Вам было дано право решать этот вопрос?». Десять лет назад доля тех, кто провел бы границу по границам бывшей Российской империи, составляла 28,7%, в 2005 году таких оказалось 15,4% (p=.0001). Число тех, кто провел бы ее по границам СССР после Великой Отечественной войны, за этот период не изменилось — 24,5%. В тоже время резко увеличилась доля тех, кто определяет территорию России «по ныне существующим границам»,— с 8,7% до 27,3% (p=.0001). Это дает основания сделать вывод о том, что нынешнее поколение в значительной своей части по сравнению с поколением середины 90‑х согласно с новыми политическими реалиями, определяющими территориальное пространство Российской Федерации. Может сложиться впечатление о том, что практически по всем вопросам, касающимся государственного устройства Российской Федерации, за десять лет произошли существенные изменения. Это неверно. Так, например, ответы на вопрос об организации административного деления России совпали практически до десятых долей процентов: национально‑территориального принципа придерживаются 47,1% и 46,2% соответственно; склонны к территориальному делению 37,6% и 38,1%; число «безразличных» составляет 15,4% и 15,7%. Заметим, кстати, что подобные результаты подтверждают валидность методики и репрезентативность сравниваемых выборок.

36

Особый интерес представляет изменение ответов подростков на вопрос об отношении к русскоязычному населению в Ближнем зарубежье. Если в 1996 году 23,8% считали, что Россия должна активно поддерживать национально‑культурную автономию, то в 2005 году доля таких ответов увеличилась в два раза, составив 54,5% (p=.0001). Соответственно резко сократилось и число «безразличных» к этой проблеме — с 15,5% до 7,8% (p=.0001). Оценка результатов реформ. В ходе двух опросов мы просили респондентов оценить наиболее ощутимые, с их точки зрения, последствия реформ, проведенных в России в 90‑е годы. Результаты ответов даны в таблице 1.

В.С. Собкин

Таблица 1 Оценка школьниками главных результатов реформ, проведенных в России в 90‑е годы (%) 1996

2005

P=

Повышение уровня преступности

63,8

37,8

.0001

Обнищание населения

53,8

37,4

.0001

Разрушение экономики страны

47,0

43,3

.01

Появление массовой безработицы

40,2

24,1

.0001

Обострение межнациональных конфликтов

37,4

16,1

.0001

Ослабление обороноспособности страны

35,4

22,8

.0001

«Утечка» мозгов

34,0

35,3

Падение влияния России на международной арене

31,1

31,9

Разрушение культуры, науки и образования

31,1

13,4

.0001

Разрушение системы здравоохранения

23,2

10,7

.0001

Наличие в средствах массовой информации боль‑ шого количества низкосортной западной культуры

15,6

9,7

.0001

Возможность получения более высоких заработков

26,5

7,8

.0001

Возможность свободного выезда за границу

25,0

12,7

.0001

Признание частной собственности

23,9

10,7

.0001

Переход к рыночной экономике

23,1

13,7

.0001

Ликвидация дефицита товаров

21,1

13,7

.0001

Проявление многопартийности

13,0

11,0

Отмена цензуры

12,3

11,3

Экономическая свобода

12,2

8,8

Демократизация общественной жизни

8,6

7,3

Возможность развития национальных культур

7,9

4,3

.0001

Образование суверенного государства

7,4

5,7

.01

.0001

Отношение к экономической политике. Здесь мы рассмотрим ответы на четыре вопроса, фиксирующие отношение респондентов к налоговым льготам, собственности на землю, свободному обращению в России иностранной валюты и стимулированию отечественной экономики. Ответы на вопрос о предоставлении налоговых льгот показывают, что сегодняшние старшеклассники более ориентированы в отличие от их сверстников десять лет назад на предоставление налоговых льгот пенсионерам (соответственно: 64,3% и 42,2%, p=.0001), инвалидам (65,5% и 52,1% соответственно, p=.0001), многодетным семьям (41,1% и 26,9% соответственно, p=.0001). В то же время резко сократилось число тех, кто считает, что налоговые льготы должны предоставляться молодежи, совмещающей работу с учебой (с 31,5% до 11,3%, p=.0001) и молодым семьям (с 14,1% до 6,3%, p=.0001). Приведенные данные показывают, что сегодняшние старшеклассники более ориентированы на необходимость усиления социальной политики государства в направлении поддержки социально слабых групп. Достаточно характерно и изменение ответов подростков на вопрос о собственности на землю. На первый взгляд, мнение достаточно устойчиво, поскольку число тех, кто считает, что «собственниками земли могут быть граждане России и их объединения», за период, прошедший между двумя опросами, практически не изменилось (в 1996 году 51,2%, а в 2005 году — 49,3%). Однако если мы обратимся к другому варианту ответа на вопрос: «Земля может передаваться в собственность только тем людям, которые на ней реально работают», который имеет выраженную идеологическую окраску, то различия оказываются весьма существенными. В 1996 году этот вариант отмечали 43,6%, а в 2005 году вдвое меньше —

37 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что негативные последствия реформ в середине 90‑х воспринимались молодым поколением гораздо острее, чем сегодня. По сути дела, лишь оценки значимости двух аспектов («утечка мозгов» и «падение влияния России на международной арене») остались сегодня на том же уровне. Значимость же большинства аспектов явно снизилась. Причем это характерно не только для негативных результатов реформ, но и для позитивных. В целом приведенные в таблице результаты, повторимся, позволяют сделать вывод о том, что отношение к реформам 90‑х стало более «спокойным». Здесь явно сказывается влияние временной дистанции. Добавим, что если в 90‑е годы практически каждый пятый подросток (18,8%) негативно воспринимал саму идею реформирования («реформы не нужны, пусть все идет своим чередом»), то сегодня подобной точки зрения придерживаются немногие — 4,2% (p=.0001). При этом возросла доля тех, кто считает, что «перестройка была неизбежным итогом развития СССР». В 1996 году этой точки зрения придерживались 31,8%, а в 2005 году — 38,6% (р=.01).

В.С. Собкин

38

19,5% (p=.0001). Иными словами, мы видим, что лозунг, связанный коммунистической идеологией, явно менее популярен сегодня, чем в середине 90‑х. Вместе с тем картина не столь однозначна: если в 1996 году 5,1% считали, что земля должна быть «исключительно собственностью государства», то сегодня таких в три раза больше — 16,5% (p=.0001). Повышение значимости этого варианта ответа свидетельствует о значительном увеличении числа тех подростков, которые ориентированы на государственную монополию, сильную государственную власть. Анализ данных, полученных при ответе на вопрос об «отношении к свободному обращению в России иностранной валюты» показывает, что по сравнению с серединой 90‑х каких‑либо существенных изменений не произошло. Так, если в 1996 году 45,5% поддерживали свободное обращение в России иностранной валюты, «поскольку это позволяет защитить свои личные сбережения от инфляции», то в 2005 году доля таких ответов составила 42,5%. Объясняют свою поддержку хождения иностранной валюты тем, что это «придает им большую уверенность» соответственно 16,6% и 14,5%. Отрицательно же относятся к свободному обращению иностранной валюты из‑за того, что это «унижает чувство их национального достоинства» соответственно 12,0% и 9,9%. Единственный вариант, относительно которого фиксируются значимые различия, связан с собственно экономической формулировкой. Так, если в 1996 году каждый четвертый подросток (25,1%) считал, что «свободное обращение в России иностранной валюты подрывает российскую экономику», то в 2005 году доля таких ответов составила 18,1% (p=.0001). Это свидетельствует о том, что данное явление сегодняшним подростком рассматривается как необходимый элемент экономики и оно не столь экзотично, как для подростков поколения 90‑х. И, наконец, обратимся к ответам на вопрос о государственной политике по отношению к поддержке отечественных и зарубежных инвесторов и производителей. Надо заметить, что при ответе на данный вопрос достаточно высока доля тех подростков, которые не имеют определенного мнения. Причем их число устойчиво и не изменилось за прошедшие десять лет: в 1996 году — 24,9%, в 2005 году — 25,0%. Не изменилось и число тех, кто придерживается позиции о приоритетной поддержке отечественных производителей и инвесторов,— 33,4% и 34,4% соответственно. В то же время характерно, что с возрастом среди сегодняшних старшеклассников число сторонников этой позиции явно увеличивается: в 9 классе — 30,5%, в 11 классе — 39,1% (p=.03). По сути дела, эта возрастная динамика в определенной степени проясняет заметное падение по сравнению с 1996 годом числа тех, кто считает, что государственная экономическая политика должна строиться «путем создания равных условий для конкуренции отечественных и зарубежных инвесторов и производителей,— с 36,5% до 24,8% (p=.0001).

В целом, характеризуя сдвиги в отношении старшеклассников к принципам экономической политики, можно выделить три тенденции: 1) усиление социальной ориентированности по поддержке социально слабых групп; 2) отказ от коммунистических идеологем относительно собственности; 3) ориентация на поддержку отечественных производителей и инвесторов. Наряду с этим следует отметить, что при ответе на вопрос о том, на какие социальные группы ориентирована нынешняя государственная политика России, треть подростков (35,0%) указывает ее направленность на поддержку высокообеспеченных слоев. Для сравнения отметим, что лишь 12,4% считают, что нынешняя государственная политика ориентирована на малоимущих граждан, а 25,6% — на людей со средним уровнем дохода. В этой связи важно обратить внимание и на более тонкие различия. Так, например, каждый шестой старшеклассник (17,3%) отмечает, что современная государственная политика ориентирована на поддержку работников властных структур, т.е. работает сама на себя; 3,6% указывают, что современная политика ориентирована на поддержку крестьян; 8,7% — на поддержку интеллигенции. Характерно и то, что по сравнению с 1996 годом заметно повышается доля подростков, склонных к протестному поведению. Так, например, если в 1996 году были склонны к выражению своего политического протеста в форме участия в митингах и забастовках 9,3%, то в 2005 году — 24,4% (p=.0001). Выросло и число склонных выразить свой протест в форме гражданского неповиновения — с 5,3% до 8,1% (p=.0003). Помимо этого, заметно увеличилась доля тех, кто склонен обратиться в суд (с 8,6% до 14,6%, p=.0001) и СМИ (с 2,2% до 7,8%, p=.0001).

Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

39

Отношение к введению ограничения на различные виды деятель‑ ности. Сравнение ответов подростков на вопрос о необходимости заТаблица 2 Мнение подростков о видах деятельности, на которые в России необходимо введение запрета (%) 1996

2005

P=

Издание и распространение порнографической литературы и видео

11,9

23,1

.0001

Деятельность профашистских партий и организаций

45,4

43,7

Деятельность националистических партий и организаций

16,3

16,9

Деятельность различных религиозных сект

35,9

40,4

Деятельность организаций сексуальных меньшинств

15,3

16,6

Я так не считаю

10,5

10,7

Мне это безразлично

10,6

8,0

.006

В.С. Собкин

40

прета в России различных видов деятельности показывает, что здесь мнения в целом оказались достаточно устойчивы (см. таблицу 2). В тоже время, как видно из таблицы, за прошедшие годы в два раза увеличилась доля тех, кто считает необходимым ввести запрет на «издание и распространение порнографической литературы и видео». Значимо возросло также и число сторонников запрета «деятельности религиозных сект». В этой связи следует добавить, что в исследовании 2005 года мы предлагали старшеклассникам специальный вопрос о допустимости цензуры в средствах массовой информации. Ответы на него показывают, что более четверти подростков (28,8%) считают ненужным введение цензуры в СМИ. Остальные же придерживаются противоположной позиции и указывают на различные аспекты. Так, запрет на употребление нецензурной лексики в СМИ поддерживает 26,0%. Причем среди девочек их число заметно выше, чем среди мальчиков,— 39,5% и 23,1% соответственно (p=.0001). Необходимость введения цензуры «на эротику» фиксируют 20,7% старшеклассников —27,0% девочек и 15,8% мальчиков (p=.0001). Необходимость цезуры на «показ сцен насилия и жестокости» отмечает 19,3% — 13,8% мальчиков и 32,7% девочек (p=.0001). В отношении других аспектов гендерные различия не проявляются, но они отмечаются также достаточно часто. Так, например, введение цензуры при «освещении «горячих» новостей, чтобы не сеять панику» считает необходимым 20,7%; на необходимость введения цензуры относительно «националистических высказываний» указывает 13,0%. Следует подчеркнуть, что введение непосредственно политической цензуры поддерживают немногие старшеклассники. Так, необходимость цензуры на «антиправительственные высказывания» отмечают 6,5%, введение цензуры на «критику действий президента и правительства» поддерживают 5,5%. Опыт структурного анализа политических ориентаций под‑ ростков. Приведенные выше данные показывают существенные изменения в политических ориентациях современных подростков по сравнению с их сверстниками середины 90‑х. В тоже время вполне правомерен вопрос о том, насколько взаимосвязаны между собой ответы школьников на те или иные пункты анкеты. Есть ли, например, связь между ответами респондентов на вопрос о государственном устройстве России и на вопросы о внешней, экономической или информационной политике? В этой связи возникает особая задача по представлению материалов исследования в более обобщенном и структурированном виде. Таком, когда с одной стороны, выделяются фундаментальные содержательные ценностные структуры, определяющие политические взгляды старшеклассников, а с другой — прослеживаются различия политических ориентаций у представителей разных по-

В результате факторного анализа было выделено пять факторов, которые описывают 82,8% общей суммарной дисперсии. Первый биполярный фактор (F1) четко делит одиннадцатиклассников двух разных поколений: на его положительном полюсе сгруппировались опрошенные в 1996 году, а на отрицательном — опрошенные в 2005‑м. Подчеркнем, что данный фактор дифференцирует именно различия поколений, поскольку подростки сгруппировались на его противоположных полюсах в независимости от пола и материального положения семьи. Если мы обратимся к содержательным особенностям данного фактора, то заметим, что его положительный полюс определяют

41 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

колений, принадлежащих к разным социальным стратам. Решению этой задачи и посвящена данная часть работы. С этой целью был предпринят особый подход к обработке полученных результатов, который основан на использовании математических процедур факторного анализа. Именно подобная техника представляется наиболее приемлемой, поскольку позволяет не только выявить корреляционные связи между ориентациями на те или иные политические принципы и оценки, что фиксируется самой структурой выделяемых факторов, но и дает возможность судить об особенностях ценностных ориентаций у представителей разных поколений и разных социальных страт. Подобный подход был использован нами в целом ряде исследований [33; 34]. Вкратце поясним способ построения исходной матрицы экспериментальных данных, которая подвергалась факторному анализу. Из анкеты был выбран 91 вариант ответа на различные вопросы, которые присутствовали в анкетном опросе и 1996 и 2005 года. Эти варианты и составили соответствующие строки матрицы. Столбцы матрицы определялись разбиением всего массива опрошенных в 1996 и 2005 году на соотвествующие подвыборки респондентов по их половой принадлежности и материальному статусу (малообеспеченные, среднеобеспеченные и высокообеспеченные). Например, юноши‑одиннадцатиклассники из малообеспеченных семей, опрошенные в 1996 году, определили один из столбцов матрицы, юноши‑одиннадцатиклассники из малообеспеченных семей, опрошенные в 2005 году,— другой и т.д. Все возможные сочетания по полу, возрасту и материальному статусу определили набор из 12 столбцов. Ячейка матрицы (пересечение соответствующей строки и столбца) показывает процент школьников, выбравших соответствующий вариант ответа в соответствующей подвыборке. Сформированная исходная матрица данных общей размерностью 91х12 (строки / столбцы) подвергалась дальнейшему факторному анализу методом главных компонент с последующим вращением по критерию «Varimax» Кайзера. Результаты факторного анализа приведены в Приложении.

В.С. Собкин

42

такие варианты ответов: «Ориентация на демократический политический режим»; «Границы России должны определяться границами бывшей Российской империи»; «Собственниками земли в России могут быть иностранные граждане и зарубежные фирмы»; «Россия должна стать открытой страной»; «Информационная политика должна предусматривать независимость СМИ». Помимо этого, данный полюс фактора определяют суждения, фиксирующие ориентированность политики на интеллигенцию и людей с минимальными доходами. Противоположный, отрицательный полюс фактора F1, определяет ориентацию на тоталитарный политический режим, при этом территория России признается в ее нынешних границах. Характерно, что идеологическая ценность «перестройки» явно снижена, поскольку она оценивается лишь как «результат борьбы за власть партийной номенклатуры». Таким образом, мы видим, что по своим идеологическим установкам отрицательный полюс явно противопоставлен положительному и фиксирует отказ от демократической риторики, характерной для 90‑х годов. Добавим, что ориентация на тоталитарный политический режим коррелирует с расширением функций вооруженных сил страны: они могут использоваться не только для защиты от внешнего противника, но и для борьбы с криминальными структурами. Вместе с тем важно подчеркнуть, что на отрицательном полюсе фактора сгруппировались также варианты ответов, фиксирующие проявление патерналистских установок в отношении слабых социальных групп: необходимость льгот для пенсионеров, инвалидов, многодетных семей. И, наконец, следует обратить внимание на то, что отрицательный полюс фактора характеризует проявление критических установок в отношении к современной экономической политике, проводимой правительством — поддержка богатых; низкий уровень профессионализма правоохранительных структур. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что принципиальный сдвиг в политических ориентациях подростков, который произошел за последние десять лет определяется явной идеологической переоценкой этапа «перестройки» («борьба партийной номанклатуры») и, как следствие, отказом от демократической идеологии: значимости демократии как приемлемого для России политического режима, независимости СМИ, открытости внешней политики и экономики. Вместе с тем нам представляется, что полученный результат не столь однозначен. Наряду с явной ориентацией на поддержку жесткой власти (тоталитарный режим, расширение функций вооруженных сил) признаются современные политические реалии, определяющие границы России. При этом ценностнозначимой оказывается социально ориентированная государственная политика, направленная на поддержку социально слабых групп (пенсионеров, инвалидов, многодетных семей). И, наконец, важно подчеркнуть

43 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

критичность к современной власти. Непринятие современной экономической политики как ориентированной на поддержание богатых слоев общества определяет одно из существенных напряжений, характеризующих отношение подростка к современным политическим реалиям России. Определяя фактор в целом, его можно задать через оппозицию «ценностная ориентация на демократическую идеологию (положительный полюс) — ориентация на жесткую власть, которая в то же время реализует социально ориентированную политику (отрицательный полюс)». Остальные выделенные факторы в контексте данной работы, которая посвящена именно ценностному сдвигу политических ориентаций подростков за последние десять лет, представляют меньший интерес, поскольку характеризуют в большей степени либо гендерные, либо социально‑стратификационные различия. Так, например, фактор F4 явно дифференцирует позиции мальчиков и девочек. Причем важно отметить, что ценностные оппозиции, фиксируемые данным фактором, разводят позиции мальчиков и девочек как в середине 90‑х, так и в наши дни. При этом оппозиция, задаваемая данным фактором, строится на отношении к армии как социальному институту. Если положительный полюс фактора фиксирует, что в армии должны соблюдаться общие нормы, не противоречащие гражданским правам и свободам (здесь разместились девочки, принадлежащие к разным социальным стратам, как по опросам 1996 года, так и 2005‑го), то отрицательный полюс фактора определяет армию как особый институт, где действуют свои правила. При этом армия может выступать как институт подавления внутренних конфликтов, гражданского неповиновения и неконституционного захвата власти (здесь разместились мальчики всех социальных страт по опросам 1996 и 2005 годов). В целом данный фактор можно задать через оппозицию «безусловность общих норм и правил, мирный способ решения конфликтов — целесообразность охранительной позиции, силовой способ решения конфликтов». На рисунке 1 дано размещение мальчиков и девочек, принадлежащих к разным социальным стратам, по опросам 1996 и 2005 годов. Как мы видим, все поколение учащихся 2005 года сместилось в зону отрицательных значений фактора F1 (тоталитаризм). В то же время гендерные различия в ценностных ориентациях, касающиеся, с одной стороны, отношения к армии как институту подавления, а с другой,— отношения к безусловному соблюдению норм, остались неизменными. Весьма важным для фиксации роли стратификационных различий в изменении политических ориентаций подростков является фактор F3. Его положительный полюс характеризует доверие к Президенту, Государственной Думе и одновременно безразличие к широкому кругу вопросов, касающихся внешней и внутренней

В.С. Собкин

44

Рисунок 1 Размещение подростков из разных социальных страт по опросам 1996 и 2005 годов в пространстве факторов F1 («демократическая идеология, открытость — тоталитаризм, социально ориентированная политика» ) и F4 («безусловное соблюдение общих норм и правил, мирный способ решения конфликтов — охранительная позиция, силовой способ решения конфликтов»)

политики (организации государственного устройства, способов разрешения национальных конфликтов, борьбы с преступностью и др.). Напротив, отрицательный полюс этого фактора фиксирует обостренную чувствительность к широкому спектру таких вопросов, которые затрагивают права собственности, социального расслоения, права коренного населения, права территорий, национального равноправия, отношения к религии и др. Анализ размещений подвыборок по осям данного фактора показывает, что в 1996 году он дифференцировал позиции подростков из высокообеспеченных семей (и мальчиков и девочек) от позиций представителей средне‑ и малообеспеченного слоя. При этом высокообеспеченные подростки размещались на положительном полюсе фактора, выражая тем самым доверие к президенту и оставаясь безразличными к политическим реалиям жизни России. Напротив, подростки из мало‑ и среднеобеспеченного слоя проявляли повышенный интерес к национальным и религиозным проблемам России, выражая критичность к действиям власти в борьбе с преступностью. Однако данный фактор интересен не только тем, что он дифференцирует ценностные ориентации представителей разных социальных

Рисунок 2 Размещение подростков из разных социальных страт по опросам 1996 и 2005 годов в пространстве факторов F1 («демократическая идеология, открытость — социально ориентированная политика, тоталитаризм ») и F3 («доверие к власти, аномия — критичность, интерес к политической жизни»)

страт у подростков середины 90‑х. Дело в том, что в 2005 году на его положительном полюсе разместилось подавляющее большинство подростков: мальчики, принадлежащие к различным социальным группам (из мало‑, средне‑ и высокообеспеченных семей), и девочки из высокообеспеченного слоя. Таким образом, в целом генерация современных старшеклассников сдвинулась по сравнению с поколением 90‑х в сторону положительного полюса фактора F3. С одной стороны, это свидетельствует о явном усилении доверия к властным структурам (в первую очередь к президенту), но, с другой стороны, подчеркнем, что положительный полюс фактора F3 характеризует и безразличие к вопросам общественно‑политической жизни. Это то, что в свое время Э. Дюркгейм обозначил как аномию. Завершая статью, вернемся к идее хронотопа. С этой целью рассмотрим особенности размещения подростков из разных социальных страт по опросам 1996 и 2005 годов в пространстве факторов F1 и F3 (см. рисунок 2). Квадранты, заданные осями факторов F1 и F3 можно рассматривать как своеобразные ценностно‑ориентированные пространства — хронотопы. Например, квадрант IV определяет ценностное

Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

45

46

пространство, ориентированное на принятие демократической идеологии (F1+), критичность и интерес к политической жизни (F3‑). Противоположные ценностные ориентации задает квадрант II — тоталитаризм (F2‑) и аномия (F3+). Представленные на рисунке данные показывают, что по прошествии десяти лет мальчики из малообеспеченных и среднеобеспеченных слоев кардинально изменили свои ценностные ориентации, переместившись из квадранта IV в квадрант II. В этот же квадрант сместились и представители высокообеспеченного слоя (и мальчики и девочки). Таким образом, благодаря структурному анализу эмпирических данных мы смогли перейти от фиксации отдельных мнений подростков относительно разных аспектов политической жизни страны к выявлению общих содержательных тенденций изменения политических ориентаций подростковой субкультуры в ее конкретной исторической динамике.

Литература: 1. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет.— М.: Худ. лит., 1975.— 504 с.

В.С. Собкин

2. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса.— М., Худ. лит., 1965. —312 с. 3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания.— М.: Academia‑Центр, Медиум, 1995.— 323 с. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование.— М.: Просвещение, 1968.— 464 с. 5. Бурдье П. Социология политики.— М.: Socio‑Logos, 1993. —336 с. 6. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6‑ти т. Т4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина.— М., 1984.— С.6–242. 7. Высоцкий В. Сочинения. В 2‑х т. Т.2.— М., 1991.— 544 с. 8. Гозман Л.Я., Шестопал Е.Б. Политическая психология.— Ростов н/Д: Феникс, 1996.— 448 с. 9. Голоса из России: Сборники А.И.Герцена и Н.П.Огарева. Кн. I‑III.— М., 1974. 10. Гудков Л., Дубин Б. Литературная культура: процесс и рацион // Дружба народов.— 1988.— N2.— С. 36–47. 11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.— М.: Педагогика, 1986.— 240 с. 12. Денкэн Ж.‑М. Политическая наука.— М.: МНЭПУ, 1993.— 162 с. 13. Достоевский Ф.М. Книжность и грамотность. Статья первая. // Полн. собр. соч. в 30‑ти т. Т. XIX.— М., 1979.— С. 5–20. 14. Дюркгейм Э. Социология образования.— М.: Интор, 1996.— 80 с. 15. Ерофеев Вик. Избранное или карманный апокалипсис.— Москва: Париж: Нью‑Йорк: Третья волна, 1993.— 304 с. 16. Зиновьев А.А. Запад. Феномен западнизма.— М.: Центрполиграф, 1995.— 461 с.

17. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко‑этнографическая перспектива.— М.: Наука, 1988.— 270 с.

47

19. Лотман Ю.М. Театр и театральность в строе культуры начала XIX века // Избранные статьи в 3‑х т. T.I.— Таллинн, 1992.— С.269–286. 20. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.— М.: Наука, 1988.— 429 с. 21. Митина О.В., Петренко В.Ф. Синергическая модель динамики политического сознания // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты.— М., 1996.— С. 200–214. 22. Моль А. Социодинамика культуры.— М.: Прогресс, 1973.— 406 с. 23. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал.— 1995.— Т. 16, № 1.— С. 3–18. 24. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал.— 1995 — Т. 16, № 2.— С. 3–14. 25. Паперный В. Культура «Два».— Ann Arbor: Ardis Publishers, 1985.— 338 с. 26. Партийно‑политические элиты и электоральные про­цессы в России.— М.: ЦКСИиМ, 1996.— 80 с. 27. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии.— 1996.— № 1.— С. 20–32. 28. Пузырей А.А. Культурно‑историческая теория Л.С. Выготского и современная психология.— М.: МГУ, 1986.— 117 с. 29. Пушкин А.С. Капитанская дочка // Полн. собр. соч. в 10‑ти т. Т.6 — М., 1957.— С. 391‑541. 30. Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву.— М.: Л.: Гослитиздат, 1961. —187 с. 31. Ракитов А.И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии.— 1992.— N5.— С. 3–15. 32. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты.— М., 1982.— С. 28–34 33. Собкин В.С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование.— М.: ЦСО РАО, 1997.— 318 с. 34. Собкин В.С., Ваганова М.В. Жизненные перспективы и страхи // Социтокультурные трансформации подростковой субкультуры.— М.: ЦСО РАО, 2006.— С. 7–18. 35. Собкин B.C., Писарский П.С. Динамика художественных предпочтений старшеклассников.— М.: Мин‑во образования РФ, 1992.— 79 с. 36. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе.— М.: Мин‑во образования РФ, 1992.— 159 с. 37. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва—Амстердам.— М.: Центр социологии образования РАО, 1994.— 151 с. 38. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество.— М.: Политиздат, 1992.— 543 с. 39. Тынянов Ю. Смерть Вазир‑Мухтара // Сочинения. Т.2.— М.: Л., 1959.— 544 с. 40. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.— М.: Воронеж, 1996.— 512 с. 41. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1990.— 336 с.

Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

18. Курильски‑Ожвэн Ш. Образы права в России и Франции: Уч. пособие.— М.: Аспект Пресс. 1996.— 215 с.

48

42. Фромм Э. Психоанализ и этика.— М.: Республика, 1993.— 415 с. 43. Хабермас Ю. Отношение между системой и жизнен­н ым миром в условиях позднего капитализма // THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем.— 1993.— Т. 1, вып.2.— С. 123–136. 44. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня.— М.: Прогресс‑Академия, 1992.— 464 с. 45. Чаадаев П.Я. Апология сумасшедшего // Сочинения.— М., 1989.— С. 139– 154. 46. Чаадаев П.Я. Отрывки и афоризмы // Сочинения.— М., 1989.— С. 155–216. 47. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.— 560 с. 48. Эриксон Э.Г. Детство и общество.— СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.— 592 с. 49. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.— М.: Прогресс, 1996.— 344 с. 50. Lefebvre V.A., Lefebvre V.D. Problems of Risk as Mirrored by Soviet Culture. Social Sciences Peport (R95).— Irvine, California, 1981.— 69 p. 51. Sobkin V.S., Pisarskii P.S. A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part 1. Sociocultural Orientations: Life Values, Attitudes, and Motives.— Russian Education and Society.— 1996.— Vol.38, № 5. 52. Sobkin V.S., Pisarskii P.S. A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part 1. Sociocultural Orientations: Life Values, Attitudes, and Motives.— Russian Education and Society.— 1996.— Vol.38, № 6.

В.С. Собкин

53. Sobkin V.S., Pisarskii P.S. A Sociocultural Analysis of the Educational Situation in the Megalopolis. Part 1. Sociocultural Ori­entations: Life Values, Attitudes, and Motives.— Russian Education and Society.— 1996.— Vol.38, № 7 — Р. 5–47.

ПРИЛОЖЕНИЕ Результаты факторного анализа Таблица 1 Весовые нагрузки вариантов ответов по выделенным факторам F1 25.8%

F2 20.5%

F3 16.5%

F4 11.5%

F5 8.5%

0,72

0,32

0,04

0,11

–0,39

форма правления наиболее приемлема для нашей страны‑президенская республика форма правления наиболее приемлема для нашей страны‑парламенская республика политический режим желателен — бывший советский

0,18

0,00

–0,49

0,34

0,74

0,11

0,29

–0,06

–0,07

–0,80

политический режим желателен — демократический

0,67

–0,46

–0,11

0,50

0,13

политический режим желателен — тоталитарный

–0,62

0,36

–0,03

–0,54

–0,32

политический режим желателен — военная диктатура политический режим желателен — мне это безразлично форма государственного устройства желательна‑унитарное государство форма государственного устройства желательна‑федеративное государство

0,01 –0,76

0,28 0,25

–0,28 0,31

–0,64 –0,20

0,33 0,36

0,13

0,21

0,17

–0,01

–0,69

0,17

–0,66

–0,21

0,17

0,02

перестройка это результат борьбы за власть партийной номенклатуры перестройка это результат борьбы за власть местных элит СМИ должны находиться под экономическим и полити‑ ческим контролем государства СМИ должны быть полностью независимыми я доверяю президенту я доверяю правительству я доверяю Государственной Думе налоговые льготы должны существовать для пенсио‑ неров

–0,11

0,66

–0,36

0,24

0,56

–0,43

0,64

0,36

–0,25

–0,38

0,52

–0,33

–0,30

0,60

0,33

0,58

–0,38

–0,65

–0,13

0,16

0,91

–0,06

0,02

0,17

–0,33

0,31

0,74

0,34

–0,25

0,16

–0,28 –0,84

–0,70 0,00

0,25 0,16

0,43 0,27

–0,26 0,34

–0,55

0,66

–0,47

–0,12

0,06

0,28

–0,90

0,15

0,07

0,00

0,41

0,52

0,56

–0,02

–0,10

0,31

0,13

–0,18

0,25

0,01

–0,20

0,68

–0,45

0,34

0,14

0,84

–0,36

0,09

–0,36

0,03

0,23

0,53

0,33

–0,51

–0,05

–0,32

–0,69

–0,54

0,17

–0,06

0,39

0,46

0,34

0,70

0,06

–0,13

0,24

0,49

–0,41

0,20

0,28

0,15

0,37

0,46

0,04

–0,58

0,63

0,20

–0,35

0,03

–0,85

0,06

0,19

–0,23

0,25

0,74

–0,40

–0,24

–0,35

–0,10

–0,13

0,82

0,41

0,06

–0,08

0,67

–0,31

–0,30

0,34

0,24

–0,12 0,60 –0,27

0,23 0,10 –0,18

0,91 0,26 0,54

–0,07 0,18 0,48

0,01 0,40 0,25

–0,87

–0,08

0,20

0,15

0,03

49 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

форма государственного устройства желательна‑конфедеративное государство власть должна быть сосредоточена в руках сильного центра властные полномочия должны быть разделены между центром и местными органами местные органы должны обладать всей полнотой власти на своей территории по границам бывшей Российской империи по границам СССР после Великой Отечественной Войны по границам славянских государств по ныне существующим границам РФ административное деление должно быть по национально‑территориальному принципу административное деление должно быть по территори‑ альному принципу административное деление должно быть — мне все равно для выхода из кризиса России следует расчитывать только на свои силы для самостоятельного развития Россия должна стать «закрытым» государством с непроницаемыми грани‑ цами для самостоятельного развития Россия должна стать «открытой» страной во внешней политике Россия должна придерживаться силовых методов во внешней политике Россия должна исходить из прин‑ ципов равноправного партнерства во внешней политике Россия должна принимать «пра‑ вила игры» более сильной стороны во внешней политике Россия должна‑мне это безраз‑ лично перестройка это неизбежный итог развития СССР перестройка это победа международных сил, преследу‑ ющих цель уничтожения СССР как сильного государства

В.С. Собкин

50

налоговые льготы должны существовать для инвалидов налоговые льготы должны существовать для много‑ детных семей налоговые льготы должны существовать для молодых семей я считаю, что налоговых льгот быть не должно земля должна быть собственностью государства собственниками земли могут быть граждане России и их объединения собственниками земли могут быть иностранные граж‑ дане и зарубежные фирмы земля может передаваться в собственность только тем людям, которые на ней реально работают экономика стимулируется путем приоритетной под‑ держки отечественных производителей и инвесторов экономика стимулируется путем приоритетной под‑ держки иностранных инвесторов и производителей экономика стимулируется путем создания равных условий для конкуренции отечественных и зарубежных инвесторов и производителей одобряю хоздение иностранных валют, т.к. это может защитить мои сбережения от инфляции не одобряю хождение иностранных валют, потому что это подрывает российскую экономику не одобряю хождение иностранных валют, т.к. это унижает чувство моего национального достоинства срочная служба является долгом и обязанностью каж‑ дого гражданина России и здесь не может быть никаких льгот и отсрочек граждане, убеждениям и вероисповеданию которых противоречит несение военной службы, имеют право на альтернативную гражданскую службу вооруженные силы должны комплектоваться только на контрактной основе применение Вооруженных сил допустимо для разреше‑ ния внутренних конфликтов, угрожающих целостности России применение Вооруженных сил допустимо для подавле‑ ние попыток неконституционного захвата власти внутри страны применение Вооруженных сил допустимо при подавле‑ нии массового гражданского неповиновения применение Вооруженных сил допустимо для борьбы с криминальными структурами вооруженные силы должны использоваться только для защиты страны от внешнего противника нарушение военнослужащим приказа , если он наруша‑ ет международные нормы и антиконстуционен‑да нарушение военнослужащим приказа , если он наруша‑ ет международные нормы и антиконстуционен‑нет

–0,90

–0,13

–0,33

0,14

0,10

–0,93

0,04

0,05

–0,04

–0,02

0,18

0,09

–0,76

–0,21

0,16

0,72 –0,35

–0,04 0,74

0,66 0,28

0,06 –0,25

–0,06 –0,35

0,03

–0,57

0,54

0,40

0,08

0,57

0,40

0,37

0,04

0,36

0,39

0,19

–0,82

0,09

0,13

–0,20

0,58

–0,51

–0,28

0,16

–0,14

0,49

0,51

–0,43

0,02

0,43

–0,75

0,14

0,14

0,07

0,14

–0,66

0,33

0,44

0,12

–0,10

0,25

–0,77

–0,23

–0,17

–0,34

0,39

–0,19

0,10

0,71

–0,87

0,18

–0,19

0,29

–0,16

0,25

–0,05

–0,18

0,52

–0,64

0,14

–0,23

–0,13

–0,49

0,72

–0,32

0,24

0,48

–0,61

0,11

0,39

–0,29

0,46

–0,57

–0,42

0,45

–0,06

0,12

–0,55

0,00

–0,90

0,04

–0,10

–0,14

0,25

–0,97

–0,06

0,14

0,03

–0,02

–0,40

–0,22

–0,43

0,69

0,17

0,22

0,38

0,01

–0,84

–0,15

0,06

–0,16

0,77

0,18

0,11

рост преступности обусловлен развалом КГБ

0,54

0,66

0,35

0,08

0,24

–0,53

–0,03

–0,46

–0,03

–0,36

0,28

–0,25

–0,80

0,33

–0,16

0,11

–0,51

–0,35

0,20

–0,72

0,03

–0,07

–0,84

0,16

0,24

–0,05

0,49

–0,24

–0,73

0,02

–0,24

–0,40

–0,20

0,80

0,08

0,53

–0,01

0,69

–0,37

–0,16

0,09

0,09

–0,92

0,06

–0,12

–0,53

0,16

0,61

0,08

0,17

–0,14

–0,04

–0,59

0,67

–0,33

0,17

–0,13

0,24

0,89

0,24

0,21

0,25

0,82

–0,23

–0,30

0,38

–0,39

–0,66

0,20

0,41

0,36

–0,41

0,55

–0,21

–0,44

0,29

0,67

–0,30

0,13

–0,11

0,06

–0,41

0,55

–0,61

0,17

–0,41

0,61

–0,11

–0,22

–0,35

–0,33

–0,73

–0,20

0,13

0,07

–0,04

0,66

–0,37

0,39

0,17

0,63

–0,15

–0,71

0,07

0,11

рост преступности обусловлен низким профессиона‑ лизмом работников правоохранительных органов рост преступности обусловлен моральным разложени‑ ем общества рост преступности обусловлен расслоением общества на бедных и богатых рост преступности обусловлен нежеланием власти ис‑ пользовать действенные меры при борьбе с преступностью возможно применение любых средств для ее подавления при борьбе с преступностью неукоснительно должны соблюдаться существующие законы и не нарушаться права человека при борьбе с преступностью‑мне это безразлично Российское государство должно быть светским и ни‑ какая религия не может устанавливаться в качестве государственной и обязательной рост преступности обусловлен низким профессиона‑ лизмом работников правоохранительных органов я считаю, что все религии имеют право на существо‑ вание национальные конфликты нужно решать только мирно и путем переговоров мне все равно как решать национальные конфликты в основе внутренней политики должен лежать принцип равноправия всех наций и народностей в основе внутренней политики должен лежать принцип примата интересов национального большинства в основе внутренней политики должен лежать принцип отсутствия правового разграничения населения по на‑ циональному признаку в эммиграционной политике Россия должна предостав‑ лять право политического убежища в эммиграционной политике Россия должна быть открыта для въезда беженцев и вынужденных пере‑ селенцев в эммиграционной политике России русские из стран БЗ не должны иметь никаких ограничений для въезда и получения российского гражданства в эммиграционной политике России должны быть вве‑ дены жесткие ограничения на въезд и пребывание лиц нерусской национальности по экономическим мотивам реально существующая эммиграционная политика России приводит к ущемлению интересов коренного населения и росту преступности

51 Различие ценностных ориентаций у разных поколений старшеклассников

нарушение военнослужащим приказа, если он нарушает международные нормы и антиконстуционен‑мне это безразлично

52

государствення политика должна быть ориентирована на людей с минимальным уровнем дохода государствення политика должна быть ориентирована на людей со средним уровнем дохода государственная политика ориентирована на богатых людей государственная политика должна быть ориентирована на интеллегенцию государственная политика должна быть ориентирована на молодежь государственная политика ориентирована на среднее поколение государственная политика должна быть ориентирована на людей преклонного возраста

0,77

–0,33

–0,23

–0,30

–0,11

0,15

0,24

–0,72

–0,23

0,44

–0,90

0,04

0,13

0,00

–0,28

0,60

0,09

–0,06

0,53

0,46

0,09

–0,91

0,06

0,07

–0,09

–0,69

–0,14

0,11

0,28

0,61

0,02

–0,37

–0,11

–0,45

–0,71

Таблица 2 Значения для различных подвыборок по осям выделенных факторов F1

F2

F3

F4

F5

В.С. Собкин

2005 г. Девочки, 11 класс ‑ малообеспеченные

–1,24

0,05

–0,51

0,39

–1,78

‑ среднеобеспеченные

–0,99

–0,28

–0,30

0,65

–0,88

‑ высокообеспеченные

–1,25

–1,13

0,77

1,52

1,98

2005 г. Мальчики, 11 класс ‑ малообеспеченные

–0,89

0,72

0,18

–0,89

–0,33

‑ среднеобеспеченные

–0,44

0,48

0,35

–0,82

0,12

‑ высокообеспеченные

–0,57

0,61

1,10

–1,59

0,56

1996 г. Девочки, 11 класс ‑ малообеспеченные

0,62

–0,05

–1,46

0,52

–0,04

‑ среднеобеспеченные

0,42

–0,05

–1,17

0,50

0,08

‑ высокообеспеченные

1,40

1,83

1,45

1,56

–0,31

1996 г. Мальчики, 11 класс ‑ малообеспеченный

0,93

0,02

–0,74

–0,64

0,75

‑ среднеобеспеченнный

0,68

0,05

–0,95

–0,70

0,92

‑ высокообеспеченный

1,32

–2,27

1,27

–0,50

–1,08

Мкртычян А.А.

53

Настоящая статья представляет собой обзор, в котором систематизируются негативные психологические последствия терроризма, а также анализируется роль средств массовой информации в их формировании. На сегодняшний день подобные вопросы являются чрезвычайно актуальными и значимыми в силу нескольких причин. Это и очевидная направленность современного терроризма на СМИ, и огромный потенциал воздействия (как положительного, так и отрицательного характера) СМИ на общество, и возможность регулирования психологических последствий терроризма в процессе коммуникации с населением через СМИ. При этом заметим, что сами последствия террористических актов дают основание для формирования в обществе определенного отношения к террористам, в том числе и положительного. Подобное положительное отношение может проявляться не только в пассивном одобрении или сочувствии, но и в осознанном желании индивида (или группы) присоединиться к уже существующей террористической организации или перенять ее опыт для достижения своих собственных целей, в том числе противозаконного и антисоциального характера. С л е д уе т о т м е т и т ь , ч т о б о л ь ш и н с т в о р а б о т, н а п р а в ленных на изу чение терроризма, носит криминологический и уголовно‑правовой характер. Психологические исследования терроризма появились сравнительно недавно. Существующие работы по психологическим проблемам терроризма как отечественных, так и зарубежных психологов в основном затрагивают такие аспекты, как типология терроризма, мотивы совершения террористических актов, строение личности террориста, а также процесс принятия решения при совершении преступления. Вместе с тем практически незатронутыми остаются вопросы, связанные с психологическими последствиями терроризма, формированием отношения общества к этому явлению и роли СМИ. В этой связи важно подчеркнуть, что последствия современного терроризма — это не только физические жертвы. Очевидно, что основной целью современного терроризма являются более мас-

Психологические последствия терроризма и СМИ

Психологические последствия терроризма и СМИ

А.А. Мкртычян

54

штабные и имеющие долгосрочный характер социальные и психологические последствия. Именно они и являются наиболее эффективным инструментом воздействия террористов, с помощью которого достигается привлечение наибольшего внимания общества к себе и своей деятельности. Террористические акты заключают в себе сильнейшее отрицательное эмоциональное воздействие, вызывающее разрушительный эффект не только на физиологическом, но  и  на эмоциона льном, личностном и  социа льном уровнях [2]. Таким образом, основной целью современного терроризма является дестабилизация общества, его раскол, формирование атмосферы страха, неуверенности и уязвимости. Этому способствует специфика террористического акта, его отличие от других чрезвычайных происшествий и катастроф. Несмотря на то что террористические акты происходят значительно реже, нежели крупные авиакатастрофы, аварии на угольных шахтах или автодорогах, степень субъективного восприятия риска, вероятности стать следующей жертвой террористического акта у обывателя чрезвычайно высока, особенно в первое время после совершения преступления. В основе подобной реакции страха и ожидания возможности повторения террористического акта лежит его специфичность и отличие от других преступлений и катастроф. Это целенаправленность, разрушительные последствия, эмоционально окрашенный и запоминающийся, в том числе и благодаря СМИ, характер происшествия, его непредсказуемость, неизвестность причин, невозможность контроля и неизбежность. Подчеркнем еще раз, что сцены, транслируемые современными СМИ с места совершения террористических актов, надолго и прочно за печатлева ются в  па м яти обывател я, вызыва я тем са мым стойкие изменения в поведении не только отдельного человека, но и целых групп [16]. Отличительными чертами терроризма являются стремление запугать большое количество людей, неясность мотивов действий террористов, анонимность и отсутствие конкретных объектов нападения [29]. При теракте физические жертвы — побочная цель, средство для распространения страха смерти на широкую аудиторию. Основная же цель — активация и стимулирование страха смерти у обывателей. При этом интенсивность и степень страха, как правило, неадекватны степени реальной угрозы теракта и значительно превосходят ее. Немаловажными факторами такой диспропорции являются неопределенность и непредсказуемость дальнейших действий террористов, а также восприятие населением ответных мер со стороны властей как бесполезных и неэффективных, в чем особую роль играют СМИ.

террористического акта

После очередного внезапного преступления у обывателя нарушается представление о собственной безопасности и резко увеличивается мнение о степени собственной уязвимости и беззащитности перед террористами. Человек чувствует угрозу своему мировоззрению и собственному «я». Для того чтобы вернуть на прежнюю степень чувство собственного достоинства, защитить свое мировоззрение и уверенность в собственной безопасности, он стремится идентифицировать себя с определенной группой, в рядах которой он будет чувствовать себя более уверенным и защищенным. Для этого обыватель слепо принимает правила и принципы данной группы и следует им. Подобная сплоченность, основанная на неких общественных, групповых принципах, схожем мировоззрении ее членов представляется человеку способом редуцировать свой страх и эффективно реагировать на угрозу. Таким образом, нападение или даже лишь угроза нападения извне сплачивают группу, делают ее более однородной. Нерушимость и однородность успокаивает людей, добавляет уверенности. Вместе с тем непременным условием однородности группы является отсутствие противоречий и разногласий, в том числе и со стороны. Однако, кризисные моменты, такие как теракты, любые альтернативные мнения и взгляды начинают трактоваться носителями этого мировоззрения как угроза не только своим принципам, но и своему существованию. Следствием этого являются крайне негативные и агрессивные реакции на все, что не укладывается в собственные понятия о морали, нормах и т.д. Таким образом, обратной стороной подобной сплоченности является эскалация враждебности и агрессивности к тем, кто не является членом данной группы, а значит, автоматически воспринимается как носитель угрозы для ее существования и нормального функционирования. В результате подобных процессов в обществе возможно развитие таких разрушительных и опасных явлений, как ксенофобия, экстремизм и национализм, которые будут основываться на нетерпимости, агрессии не только к террористам, но и всей той части общества, которая является носителем иных ценностей и другого мировоззрения [3; 28]. Часто в подобных ситуациях консолидирующим социальным образованием для человека выступает государство или правительство. В своем стремлении редуцировать появившийся страх и чувство угрозы обыватель начинает безоговорочно поддерживать правительство во всех его ответных реакциях. Иногда подобное поведение в обществе используется правительством для манипулирования массами. Главным инструментом в этом случае является наличие в обществе постоянной, но не идентифицированной угрозы и образа врага, несущего ее. Подобное состояние членов группы

55

Психологические последствия терроризма и СМИ

Групповая сплоченность как последствие

А.А. Мкртычян

56

Рисунок1 Варианты динамики развития процесса групповой сплоченности, как последствия террористического акта

любого масштаба и характера обеспечивает ее лидеру безоговорочную поддержку. Таким образом, с одной стороны, процесс групповой сплоченности можно оценить как положительное последствие террористического акта, которое способно перерасти в патриотизм, стремление к взаимовыручке и т.д. С другой — последствиями групповой сплоченности могут стать и такие отрицательные и опасные явления как национализм, ксенофобия и нетерпимость (см. рис. 1).

Теория управления страхом Из всего спектра научной психологической литературы, посвященной последствиям террористических актов, выделяются работы Дж. Голденберга, Дж. Гринберга и С. Соломона, объединенные в особую теорию (Terror Management Theory, далее — ТМТ), где подробно рас-

57

Психологические последствия терроризма и СМИ

сматриваются психологические последствия ситуаций, в которых человек сталкивается со смертью, в частности террористические акты. Несмотря на то что ТМТ была сформулирована в 1984 году, по утверждению самих авторов, особенно актуальной она стала после событий в сентябре 2001 года, когда все ее теоретические и экспериментальные данные получили подтверждение за пределами психологических лабораторий. После террористических актов в Нью‑Йорке десятки тысяч людей испытывали страх смерти. Внезапное осознание незащищенности жизни и собственной уязвимости многих повергло в ужас и лишило способности нормально функционировать. В основе ТМТ лежит предположение о наличии у каждого человека страха смерти, который активируется вследствие каких‑то драматических событий или упоминаний о подобных событиях. Страх смерти нарушает нормальное течение жизни человека, напоминает о собственной уязвимости и незащищенности перед опасностью. Если человек не сможет побороть в себе этот страх, то следующим этапом будет ужас как ответная реакция на угрозу уничтожения. Авторами ТМТ выделяется два вида защитных реакций, которые активируются у человека с целью подавить возникший страх смерти. Авторы определяют их как «проксимальную» и «отсроченную» защитные реакции. Критерием для такого разделения является временной период, через который активируется тот или иной вид защиты. Так, начальным ответом на мысли, связанные с неизбежностью собственной смерти, являются реакции, позволяющие вытеснить из сознания страх смерти. К подобным реакциям авторы ТМТ относят процессы подавления и отрицания мыслей о собственной бренности и уязвимости. Таким образом, подавив осознаваемые мысли о смерти, человек пытается редуцировать и менее осознаваемые компоненты страха смерти. Здесь начинается этап работы «отсроченной» защиты. Если в первом случае человек обращается к подавлению и отрицанию, то на данном этапе он обращается к своему мировоззрению и чувству собственного достоинства. В ТМТ большое внимание уделяется исследованию механизмов и способов, с помощью которых люди пытаются контролировать страх смерти и подавлять в себе мысли о ее неизбежности. В качестве основных инструментов для контролирования и редуцирования страха предлагается рассматривать чувство собственного достоинства (self‑esteem) человека и его культурное мировоззрение [3]. При этом чувство собственного достоинства характеризуется как осознание человеком своей ценности и неповторимости. Оно формирует систему ценностей, правил и оценок, которые ложатся в основу мировоззрения человека. Именно к мировоззрению, по мнению авторов, человек обращается в периоды беспокойства и страха. Авторы этого подхода настаивают на взаимосвязи между чувством собственного достоинства, уровнем беспокойства и тревожности [3].

А.А. Мкртычян

58

Страх смерти изначально проявляется в виде мыслей о своей бренности и неизбежности смерти. Подобные мысли являются основой для появления негативных эмоций. Для их подавления человек обращается к поддержке других людей, разделяющих его мировоззрение, живущих по схожей системе норм и устоев. И при этом параллельно в любом другом, отличном от своего мировоззрении человек начинает видеть угрозу для себя и своих ценностей, для своего образа жизни. Нетерпимость и негативное отношение к иному мировоззрению рождается не только в случаях, когда человек действительно напуган, но и когда смерть кажется ему неизбежной и близкой. Даже косвенные упоминания о смерти в виде репортажей криминальной хроники или похорон рождают в человеке мысли о смертности. В качестве подтверждения своей гипотезы о влиянии мыслей о смертности на отношение к другому человеку и на оценку его действий авторы теории приводят описание эксперимента с мировыми судьями [14]. Эксперимент проводился в 1989 году, в штате Аризона. В нем принимали участие 22 мировых судьи примерно одного возраста, с одинаковым материальным и семейным статусом. Судей разделили на две группы — контрольную и экспериментальную. Судьи из каждой группы должны были рассматривать и выносить приговоры по двум уголовным делам, связанным с проституцией. Психологами намеренно был выбран именно этот вид преступления, т.к. предполагалось, что проституция явно противоречит нормам и принципам, которые составляли основу мировоззрения судей. В качестве административного наказания судьи должны были назначать штраф, величина которого не регламентировалась. Обе группы после вынесения приговора по первому делу заполняли несколько личностных опросников. Опросники были практически одинаковые в обеих группах. Разница заключалась в том, что в опросниках для экспериментальной группы присутствовали вопросы на тему смерти. Например: «Опишите эмоции, которые рождаются у Вас, когда Вы думаете о собственной смерти» или «Как Вы думаете, что может послужить наиболее вероятной причиной Вашей смерти?». Исследователи предположили, что подобные вопросы вызовут у испытуемых мысли о смертности, о своей бренности и уязвимости, а это, в свою очередь, повлияет на суровость приговора человеку, чье мировоззрение расходится с мировоззрением испытуемого. Суровость приговора, которая прогнозировалась психологами, проявилась в том, что по двум практически одинаковым делам, одно из которых было рассмотрено до заполнения опросников, а второе после, судьи назначили штрафы в 50 и 450 долларов соответственно. При этом заполнение опросников в контрольной группе никаким образом не повлияло на приговор по второму делу. Данный результат рассматривается авторами ТМТ как подтверждение тому, что мысли о смертности порождают

59

Психологические последствия терроризма и СМИ

в человеке потребность защитить свое мировоззрение и вызывают негативные эмоции в отношении людей с иными взглядами. В подобной ситуации в качестве защиты своего мировоззрения человек выбирает тактику подавления. Он не просто отрицательно реагирует, он проявляет явную агрессию по отношению к инакомыслящему. Этим можно объяснить вспышки ксенофобии, расизма и религиозной нетерпимости, которые появляются в обществе после различных трагических и пугающих событий, в том числе и после террористических актов. С другой стороны, мысли о смертности заставляют человека более чем положительно оценивать людей со схожим мировоззрением, переоценивать их [14]. Исследования в рамках ТМТ показали, что при мыслях о смерти, при страхах, связанных со смертью, люди становятся менее терпимы к инакомыслящим, к тем, чье мировоззрение противоречит их собственному. Подобные реакции наблюдались и во время событий в сентябре 2001 года. Несмотря на подавляющую поддержку всех ответных мер правительства, вплоть до бомбежек Афганистана, в обществе находились небольшие группы людей, которые были против этого. Это оппозиционное меньшинство незамедлительно начало негативно восприниматься большинством и практически идентифицироваться с врагами. Доходило до угроз и гонений граждан, которые откровенно высказывали эту непопулярную точку зрения. Общество разделилось на два неравных лагеря по принципу «кто не с нами — тот против нас». Примером может служить случай с Биллом Майером, ведущим популярной оппозиционной радиопередачи. Он в прямом эфире определил как «трусость» бомбежки Афганистана и заявил о своем протесте подобным действиям. В эфир незамедлительно пошли звонки с угрозами и оскорблениями в адрес ведущего, с требованиями немедленно прекратить передачу [14]. Наглядность этого примера заключается в том, что до террористических актов эта антиправительственная передача собирала весьма большие аудитории слушателей по всей стране. Но на тот период аудитория начала воспринимать антиправительственные заявления как угрозу своей безопасности. Политкорректность и терпимость сменились ненавистью и агрессией. Если следовать теории американских психологов, то подобное поведение объясняется следующим образом. У людей есть мировоззрение, которое помогает им редуцировать страх смерти. Нерушимость этого мировоззрения основывается на однородности, отсутствии противоречий и разногласий, в том числе и со стороны других людей. В кризисные моменты, такие как террористические акты, любые альтернативные мнения и взгляды начинают восприниматься как угроза не только своему мировоззрению, но и существованию человека, в целом. Результатом подобного восприятия могут явиться националистические и экстремистские настроения в обществе и интолерантное отношение к различным меньшинствам.

А.А. Мкртычян

60

Легитимизация агрессии Еще одним серьезным и опасным для общества социально‑психо­ логическим последствием террористического акта является процесс легитимизации агрессии среди населения. Термин «легитимизация» был введен в начале XX века Максом Вебером. Анализируя в своих работах проблему власти и регулирования социальных отношений в масштабах государства (или иной общности), М. Вебер выделяет легитимность в качестве необходимого условия для соблюдения обществом определенного порядка. Под легитимностью порядка он понимает индивидуальное и групповое признание его значимости и фактическое выстраивание человеком своего поведения в соответствии с максимами данного порядка. Легитимность — это статус, означающий правомерность определенного порядка, т.к. он сознательно одобряется, принимается и соблюдается значимым большинством членов общества. Под легитимизацией агрессии понимается процесс обоснования приемлемости и оправданности различных форм агрессии путем приписывания им легитимного статуса. Иллюстрацией могут служить агрессивные и насильственные действия солдата на войне, которым он приписывает легитимный статус согласно профессиональным нормам («я исполняю приказ») и гражданскому долгу («я защищаю родину»). Агрессия наделена легитимным статусом в различных сферах: в спорте (действия боксера на ринге), в СМИ (трансляция насилия), в политике (использование вооруженных сил, закон о смертной казни), в сфере традиций и т.д. Таким образом, наблюдение сцен насилия, в том числе и террористических актов, способно приводить к изменению установок обывателя на агрессию и проявление насилия в реальной жизни. Частая демонстрация сцен насилия приводит к снижению чувствительности к нему, а также к тому, что обыватель привыкает к насилию, воспринимает его спокойно, без осуждения и, что самое опасное, допускает возможность использовать насилие для достижения собственных целей. Трансляция насилия, а тем более его эффективности, приводит к тому, что оно начинает восприниматься как оправданное, справедливое и полезное средство. Человек начинает имитировать ту модель поведения, которая обладает для него более ценными качествами и приемлемыми способами функционирования. С явлением легитимизации насилия связан и процесс изменения в моральной сфере человека, принятие им насилия как способа достижения своих целей. С помощью различных приемов человек способен редуцировать возникшее самоосуждение и преодолеть моральные барьеры, препятствующие совершению насильственных действий. Эффективное, результативное применение способов самооправдания способствует стремлению снова и снова использовать насилие в своих целях, его закреплению в поведении.

1. Моральное самооправдание. При совершении противоправных поступков или насильственных действий, санкционированных государством, человек начинает трактовать свое поведение как необходимое для нации или совершаемое в защиту религии или идеологии группы, к которой он принадлежит. Частым случаем является ссылка на Библию или другие религиозные и идеологические трактаты. Это способствует «перевоплощению» преступника в «борца за…» или добропорядочного гражданина в бойца. Происходит изменение не на личностном уровне (уровне агрессивности и т. д.), а внутренний пересмотр взглядов на насилие, в частности на убийство, что делает вполне возможным и оправданным его совершение. При этом способ морального самооправдания функционирует эффективней, когда совершаемое насилие скрывается за пространными, расплывчатыми формулировками или когда создается намеренный дефицит информации о последствиях. В случае с санкционированными государством действиями к факторам, повышающим эффективность данного способа, относят и наделение субъекта насильственных действий официальными полномочиями (при этом, желательно, в составе некоторой группы). 2. Утилитарное (экономическое и юридическое) самооправдание. Данный способ преимущественно относится к тем насильственным действиям, которые санкционированы государством, в частности к таким, как смертная казнь или диверсионные акции. В первом случае речь идет об «экономической невыгодности» пожизненного заключения смертников и их потенциальной опасности даже за стенами тюрем, а во втором — о необходимости превентивных акций, устраняющих потенциальную угрозу национальной безопасности. 3. «Выгодное сравнение», т.е. сравнение своих действий с дру‑ гими, более жестокими. При совершении насильственных действий человек для самооправдания прибегает к сравнению своих поступков с другими. Но при этом в качестве эталона для сравнения намеренно выбираются более жестокие поступки. Подобным образом происходит

61

Психологические последствия терроризма и СМИ

Группа американских психологов во главе с A. Бандурой с помощью ряда исследований, проведенных среди военных и сотрудников исправительных учреждений («execution team» — группы, исполняющей смертные приговоры), сформулировали восемь основных способов самооправдания, к которым прибегают террористы, сотрудники силовых ведомств и обыватели в процессе легитимизации насилия [4; 5].

А.А. Мкртычян

62

реабилитация поступков, создается впечатление «нужности» и желательности совершенного поступка. Следует уточнить, что само создание образа социальной желательности поступка происходит путем приписывания ему моральной и социальной ценности. В частности, террористы сравнивают собственные акции с силовыми акциями со стороны государства и наоборот. В результате сравнения возникают оправдания типа: «Преступники понимают только язык силы…», «Одна жесткая и жестокая силовая акция предотвратит сотни преступлений в будущем…» или «Нас меньше, поэтому нас игнорируют, и единственный способ быть услышанными — террор…». Но борьба с террористами их же методами может привести к противоречивым последствиям. С одной стороны, прибегая к подобному сравнению, государство отвечает насилием на насилие: осуществляет карательные операции, не ведет переговоры с террористами и т.д. Делается это с целью предотвращения терактов в будущем. Но подобная политика не всегда себя оправдывает. В частности, в ситуации с захватом заложников силовые методы решения могут «сыграть» отрицательную роль, т. к., в данном случае риску подвергаются не только террористы, но и заложники. И общество может неоднозначно отреагировать на действия властей. Государство может рассматриваться в невыгодном свете — как жесткий и жестокий институт власти, который не заботится о гражданах, а слепо следует своим принципам. Возникает образ тирана и деспота, который, в свою очередь, чрезвычайно выгоден террористам и подтверждает их апеллирование к жестокости государства, к которому они прибегают при сравнении. Это может способствовать эскалации поддержки террористов со стороны общества, принятию их идеологии, методов борьбы и в конечном счете желанию вступить в ряды террористической организации. Таким образом, силовые акции ведут к устранению конкретного террористического акта, но могут и способствовать эскалации активности терроризма в будущем как ответной реакции со стороны определенных слоев общества. К такой же отрицательной реакции могут привести и контртеррористические меры, связанные с ущемлением гражданских свобод населения (правда, этот вариант возможен лишь в странах с демократическим строем, где люди, в отличие от стран с тоталитарным режимом, не привыкли к подобной дискриминации своих прав и открыто об этом заявляют) [7]. 4. Смещение ответственности. Террорист, солдат или член команды, приводящей в исполнение смертный приговор, начинает объяснять свои действия, ссылаясь на какие‑либо внешние авторитеты, отрицая собственную активность в процессе совершения насильственного действия. Человек характеризует себя как пассивного исполнителя, но не организато-

5. Диффузия ответственности. Диффузия ответственности достигается тремя путями: – разделение обязанностей между членами группы. Это способствует тому, что человек концентрируется не на моральных аспектах деяния, а на технических; – дробление процесса на множество мелких частей, где каждый отдельный этап видится исполнителю безвредным и обыденным; – групповое принятие решения, где анонимность и раздробленность способствует минимизации ответственности и самоосуждения отдельного члена группы. В качестве примера эффективного функционирования данного способа самооправдания можно привести ответ сотрудника группы исполнения смертных приговоров на вопрос о самоосуждении и стрессах в связи с работой (в рамках исследования А. Бандуры [4]). Член группы полностью отрицает их наличие, ссылаясь на то, что его действия не приводят к страданиям осужденного и выглядят вполне безобидно, в связи с чем он не испытывает никакого беспокойства по поводу своей работы (стоит уточнить, что в обязанности этого сотрудника входила посадка осужденного в кресло для смертной казни и фиксация его рук ремнями). 6. Дегуманизация жертвы и атрибуция вины. Дегуманизация жертвы происходит путем искаженной оценки человеческих качеств. Жертва перестает восприниматься как живой носитель чувств, идей, надежд и т.д. О ней говорят не как о личности, живом человеке, а как о неодушевленном объекте насилия. Если процесс обезличивания неэффективен, то жертве начинают приписывать различные низменные, отрицательные качества или фокусируются лишь на них, но при этом полностью игнорируют положительные качества и характеристики. В качестве атрибуций вины может выступать надуманная интерпретация поведения жерт-

63

Психологические последствия терроризма и СМИ

ра, ссылаясь на закон, субординацию, приказ лидера группы и т.д. Тем самым он редуцирует процесс самоосуждения и морально оправдывает свой поступок. К промежуточным механизмам данного способа самооправдания можно отнести и намеренное игнорирование информации относительно жертвы или последствий, что также помогает человеку воспринимать себя как подневольного исполнителя. Смещение ответственности с конкретного исполнителя достигается также и путем расщепления группы на мелкие части и распределения множества мелких обязанностей среди ее членов. Таким образом, каждое отдельное действие, например покупка машины, аренда жилья для совершения террористического акта или затягивание ремней на запястьях смертника, не трактуется и не воспринимается как ключевое в целом процессе совершения преступления или казни [5].

64

вы как агрессивного, атакующего, провоцирующего и т.д. Любое поведение начинает трактоваться агрессором как причина, по которой он, в оборонительных целях, напал на жертву. Таким образом, вся ответственность за поступок переводится на жертву.

А.А. Мкртычян

7. Эвфемистический стиль повествования. Часто о совершенном поступке судят в зависимости от того, как его преподнести, объяснить, описать и определить. То же самое относится и к насильственным действиям. Например, говорить о преступлении в неопределенной форме, без уточнения исполнителей, средств исполнения преступления и последствий, облекать насильственные действия в социально приемлемые формы и формулировки: взрыв назвать «акцией протеста», расстрел приговоренного — «приведением в исполнение», объекты бомбардировок — «точками работы» и т. д. 8. Искажение и пренебрежение последствиями. Агрессор старается не замечать последствий совершенных им действий, избегает их, игнорирует или искажает. Особенно эффективно данный способ работает в тех случаях, когда агрессор не имеет объективной возможности наблюдать страдания жертвы, когда последствия несут отсроченный характер. Человеку легче совершать преступления, когда он не видит результата своих действий. Демонстрация страданий жертвы может послужить преградой для повторного насилия. Наглядную схему функционирования механизмов самооправдания А. Бандура и его соавторы представляют следующим образом (рис. 2). Степень самооправдания и эффективность этих механизмов зависят от пола и уровня образованности. Максимально эффективно они функционируют у подростков, мужчин с низким уровнем образования и стариков. СМИ, особенно телевидение, все чаще используются и государством и террористами для оправдания себя в обществе при проведении жестоких силовых операций. ТВ рассматривается террористами как инструмент влияния на общественность — для запугивания или, наоборот, обретения симпатий и поддержки, для создания образа решительных и стойких борцов за права меньшинства. Регулярная демонстрация насилия по ТВ не только способствует легитимизации насилия в обществе, но и дает возможность аудитории, особенно молодежной, обучаться новым формам агрессивного поведения [6]. Психологические последствия терроризма как взятые по отдельности явления не равнозначны. Некоторые из них носят отсроченных характер, другие проявляются непосредственно после террористического акта или в ближайшее время. По характеру на-

65

правленности их можно подразделить на последствия, результатом которых будут изменения в личностной, эмоциональной и моральной сферах человека, и на последствия социального характера, ведущие к изменению в обществе в целом. Но, несмотря на подобные классификации и неравнозначность, все виды последствий связаны между собой и могут находиться в причинно‑следственной связи. Например, упомянутые выше процессы легитимизации насилия и стремления индивида к идентификации с группой, а также страх смерти с большой долей вероятности могут быть основанием для формирования определенного отношения к террористам и их методам борьбы со стороны обывателя [22].

Формирование положительного отношения к террористам, принятие их идеологии и методов борьбы Наличие в обществе симпатий или, наоборот, антипатий к террористам, принятие их идеологии и оправдание методов и способов их борьбы также можно отнести к психолого‑социальным последствиям терроризма. Очевидно, что значительное большинство воспринимает террористов как преступников. Но существует и другая группа обывателей, которая в своих оценках не столь однозначна и радикальна. Данная референтная группа чрезвычайно важна для террористов, т.к. потенциально является своего рода базисом для формирования положительной, сопереживающей позиции. Она же — благоприятная среда для рекрутирования новых членов в террористическую организацию. Масштаб этой группы незначителен по сравнению с большинством. Но для террористов численность референтной группы не является приоритетом. Для них важен сам факт ее существования в обществе, т.к. основная ставка делается не на фиксированную численность чле-

Психологические последствия терроризма и СМИ

Рисунок 2 Схема функционирования механизмов самооправдания

А.А. Мкртычян

66

нов группы, а на положительную цепную реакцию, которая возникнет в подобной референтной группе и далее распространится на максимально возможное количество людей, в том числе и на тех, кто был настроен крайне отрицательно по отношению к террористам. Наиболее радикальным и угрожающим обществу результатом формирования положительного отношения к терроризму является желание человека стать частью какой‑либо террористической группы или перенять у террористов методы борьбы за свои интересы и применять их в одиночку, оправдывая свое поведение, ссылаясь на террористов. Человек или группа людей стремятся легитимизировать свои действия [20]. К. МакКоли в своих работах, направленных на исследование причин терроризма, объясняет появление у человека или группы преступного поведения, схожего с террористическим, через ряд психологических последствий террористических актов, таких как страх, ужесточение идеологии, эскалации нетерпимости к инакомыслию и агрессивности со стороны государства, легитимизацию насилия в обществе и самоидентификацию обывателя с террористами [20]. Автор предполагает, что процесс принятия решения о реализации преступного поведения, в том числе и террористического акта, проходит через три этапа, названные им кризисами [20] (см. рис. 3). Первый этап — «кризис секретности». Человек или группа мирных людей латентно критикует и не одобряет систему, относится к ней отрицательно, но принимает ее нормы и правила и живет по ним. Основной деятельностью людей на данном этапе является осторожный поиск единомышленников и объединение в «конспиративные» группы. Здесь важную роль играют факторы, которые способствую формированию положительного отношения к террористам, с которыми идентифицируют себя люди. Второй этап — «кризис, столкновение идеологий». Конфликт между идеологиями группы и государства переходит в открытую форму протеста и полемики. Второй этап может продолжаться до тех пор, пока подобная группа не найдет более радикальный поведенческий способ для демонстрации всем своего мнения. Подобный способ группа, как правило, находит, обращаясь к опыту террористических групп, и в дальнейшем действует по принципу «если это дозволено террористам, то можно и нам». Именно в этот момент второй этап сменяется третьим, завершающим — «кризисом законности». Открытая конфронтация с обществом или государством (эти понятия на данном этапе уже отождествляются) переходит в стадию насильственных действий, в том числе и как ответная реакция на демонстрацию силы и агрессии со стороны государства. Группа или отдельный человек преодолевают все моральные и правовые барьеры, которые до этого препятствовали применению насилия. Оно становится приемлемым и необходимым, декларируется как единственный инструмент защиты себя и своей идеологии от посягательств со стороны. Насилие начинает оправдываться насилием [21].

Рисунок 3 Стадии процесса принятия решения о реализации преступного поведения

«Стокгольмский синдром» «Стокгольмский синдром» — это психологическое состояние, возникающее при захвате заложников, когда жертвы начинают симпатизировать захватчикам или даже отождествлять себя с ними. Авторство термина «стокгольмский синдром» приписывают криминалисту Нильсу Биджероту Он сформулировал этот термин во время анализа ситуации, возникшей в Стокгольме во время захвата заложников в августе 1973 года, когда заложники после многочасового нахождения в плену начали оказывать террористам (грабителям банка) поддержку и помощь, в частности требуя от правительства выполнения всех требований и прекращения уголовного преследования преступников. Апогеем данной ситуации стал дальнейший брак одной из заложниц и террориста. При долгом взаимодействии заложников и террористов в поведении первых происходит переориентация. Психологический механизм «стокгольмского синдрома» состоит в том, что в условиях полной физической зависимости от агрессивно настроенного террориста человек начинает толковать любые его действия в свою пользу. Синдром заложника — это серьезное шоковое состояние изменения сознания человека. Заложники боятся штурма здания и насильственной операции властей по их освобождению больше чем угроз террористов. Они знают: террористы хорошо понимают, что до тех пор, пока живы заложники, живы и они сами. Заложники занимают пассивную позицию, у них нет никаких средств самозащиты ни против террористов, ни в случае штурма. Единственной защитой

Психологические последствия терроризма и СМИ

67

А.А. Мкртычян

68

для них может быть терпимое отношение со стороны террористов. Для того чтобы исключить когнитивный диссонанс между знанием о том, что террористы — опасные преступники, действия которых грозят им смертью, и знанием о том, что единственным способом сохранить свою жизнь является проявление солидарности с террористами, заложники выбирают стратегию ситуационной каузальной атрибуции. Они оправдывают свою привязанность к террористам желанием сохранить свою жизнь в данной экстремальной ситуации. Преступник вовсе не отвечает взаимностью на чувства заложников. Как правило, «стокгольмский синдром» проходит у жертв после того, как террористы убивают первого заложника. «Стокгольмский синдром» может впоследствии развиться в масштабные антигосударственные настроения в обществе. У обывателей исчезает уверенность в собственной безопасности, а наличие страха смерти ведет к постоянному чувству угрозы и тревоги. С одной стороны, причиной подобного состояния являются террористы. Но с другой — общество начинает обвинять государство в бессилии и неспособности защитить своих граждан. В попытке редуцировать возникшие чувства беспомощности и уязвимости люди начинают требовать от государства снисходительного отношения к террористам, вплоть до безоговорочного выполнения всех их требований. Таким образом, в обществе активизируются два противоположенных процесса: давление на правительство, а также его осуждение и поддержка террористов. Психологи отмечают, что появление «стокгольмского синдрома» возможно не только у заложников и непосредственных жертв террористического акта, но и у случайных свидетелей и очевидцев преступления. Подобную картину, например, можно было наблюдать во время трагических событий в Театральном центре на Дубровке в Москве, когда у оцепления стояли люди с плакатами в поддержку террористов и с осуждением действий правительства. Особенность «стокгольмского синдрома» заключается в том, что он, в отличие остальных психологических последствий, практически сразу формирует определенное отношение людей к террористам, как правило положительного характера. При этом у людей проявляется негативное отношение к правительству и государству, которое обвиняется не только в произошедшем теракте, но и в несправедливом отношении к террористам в принципе.

Посттравматическое стрессовое расстройство Посттравматическое стрессовое расстройство (далее — ПТСР) — это отсроченное психологическое последствие, которое возникает через определенный период времени и длится в среднем около шести месяцев.

Негативные эмоциональные состояния К отсроченным последствиям террористического акта относится и страх. В отношении терроризма речь идет о вполне конкретном страхе — страхе смерти [26]. Страх смерти естественен и присутству-

69

Психологические последствия терроризма и СМИ

Люди, страдающие ПТСР, могут испытывать постоянное чувство страха, ужаса и беспомощности. У них наблюдается бессонница или кошмары, в которых они возвращаются в психотравмирующую ситуацию и переживают ее снова и снова. Люди с ПТСР начинают пренебрегать своим здоровьем. Постоянное напряжение приводит к различным физическим расстройствам: головным болям, гипертонии, язве. Начинаются проблемы не только со здоровьем, но и с семьей, работой. В подобном состоянии отмечаются и попытки суицида. Психологами выделяются определенные детерминанты, условия чрезвычайной ситуации, которые способствуют развитию ПТСР и тревожных расстройств. Это характер и природа террористического акта, близость к его эпицентру, наличие опыта подобных событий, социальное окружение и степень близости между жертвами. В этом плане выбор террористами для проведения террористических актов вагонов метро, вокзалов или супермаркетов объясняется не только наличием там большого скопления людей, но и тем, что это скопление абсолютно незнакомых между собой людей. Необходимо отметить, что ПТСР возникает не только у непосредственных участников психотравмирующих событий, но и у сторонних наблюдателей, которые с помощью СМИ становятся косвенными участниками произошедшего. Поскольку СМИ реалистично отражают происходящие события, люди вынуждено погружаются в них, что может привести к нежелательным последствиям, в частности к ПТСР. Группа отечественных психологов во главе с С.Н. Ениколоповым проводила исследование, направленное на изучение ПТСР на модели отраженного СМИ стрессогенного события — телетрансляции с места захвата заложников в театральном центре на Дубровке [1]. В результате было выявлено, что более 20% респондентов, наблюдавших каждый день трансляции с места событий, были подвержены ПТСР [1]. Результатом ПТСР могут стать депрессия, алкоголизм, раздражительность, повышенная агрессивность, отчужденность. В качестве примера приведем результаты психологического обследования, проведенного группой психологов во главе с Р. Панджи через месяц после террористического акта в токийском метрополитене. Ими был обследован 641 человек, пострадавший от террористического акта. В итоге обследования были получены следующие данные: 32% испытывали страх перед метро, 29% страдали бессонницей, 16% непроизвольно, многократно проигрывали в памяти происшедшее с ними в метро, 16% страдали депрессией, 11% стали легко возбудимы и агрессивны, 10% страдали от кошмаров и еще 10% стали раздражительны [23; 29; 30].

А.А. Мкртычян

70

ет в каждом человеке. Люди отрицают его наличие, но лишь до тех пор, пока сами не столкнутся со смертью. И для этого необязательно становиться непосредственной жертвой террористического акта. Первичными и наиболее глубинными причинами, вызывающими страх, являются боязнь личного физического повреждения и собственной смерти. В данном случае речь уже идет не просто о страхе, а о массовом страхе. Доселе не проявлявшие себя глубинные страхи за свою жизнь просыпаются у каждого человека, начинается цепная реакция, порождающая массовые страхи. Такой массовый страх не просто ослепляет общество и делает его уязвимым. Он является причиной раздоров. Страх, связанный с террористическими актами имеет отсроченный характер. Страх в результате террористического акта вызывает в человеке практически одно желание — убежать как можно дальше от источника страха. Переживание страха приходит позже, часто тогда, когда человек уже находится в безопасности и лишь в этот момент начинает осознавать все происшедшее. Страх смерти в результате террористического акта ситуативен и имеет временные границы. Людей пугает не столько сама возможность террористического акта, сколько непредсказуемость и неизвестность места и времени его совершения. Именно подобные механизмы и приводят к тому, что число психологических жертв террористического акта всегда во много раз превышает число физических жертв. В обществе активируется цепная реакция на происшедшее в виде паники и страха смерти. А благодаря наличию СМИ эта реакция не встречает географических и физических преград на пути своего распространения [13; 28]. К психологическим последствиям, которые возникают непосредственно после террористического акта, можно отнести шок, панику, отрицание, чувство вины и ужас. Паника — один из наиболее заметных типов поведения толпы и одновременно это особое эмоциональное состояние, возникающее как следствие дефицита информации о какой‑то пугающей или непонятной ситуации либо, напротив, ее чрезмерного избытка и проявляющееся в стихийных импульсивных действиях. Вероятность развития массовых панических настроений и панических действий может резко возрастать в периоды особенного обострения текущей ситуации, в частности когда люди ожидают каких‑то нерадостных событий. В таких случаях они становятся особо восприимчивыми к различным видам пугающей информации. Такого рода ожидание вполне может быть и проявлением «отсроченного» страха. Частым поводом для паники являются и пугающие слухи. Панические настроения в массах усиливаются и закрепляются после того, как стимул, приведший к панике, повторяется, или становится более интенсивным. Выделяется несколько этапов развития панической реакции вследствие террористического акта. Первый этап — резкий испуг, потрясение, ощущение неожиданности и шока. Человек одновременно воспринимает ситуацию как кризисную,

71

Психологические последствия терроризма и СМИ

угрожающую и безвыходную. Второй этап — замешательство, в которое переходит потрясение, а также связанные с ним хаотичные попытки как‑то понять, проинтерпретировать произошедшее событие в рамках своего прежнего, обычного личного опыта. С этим этапом связано чувство реальной, но необъяснимой угрозы, страха. Третий этап — усиление интенсивности страха по психологическим механизмам «циркулярной реакции» и «эмоционального кружения» [24; 23]. Тогда страх одних людей передается другим, а это в свою очередь усиливает страх первых. Усиливающийся страх стремительно снижает уверенность в способности противостоять критической ситуации и создает у большинства тревожное ощущение обреченности. Завершается этот этап неадекватными действиями, которые ошибочно представляются людям как спасительные и правильные. Например, агрессивное поведение в отношении других групп людей, отличных от общей массы своими национальными, религиозными взглядами. Паника — это возможная реакция людей на чрезвычайное происшествие. Массовая паника проявляется по‑разному. В одних случаях люди начинают препятствовать работе спасателей и отказываются покидать место происшествия. Или начинают хаотично и без разбора принимать все имеющиеся в наличии лекарственные препараты, игнорируя их назначение и противопоказания. В толпе наблюдается полное отсутствие контроля людей над своими эмоциями и поведением [23]. Ужас является крайней степенью страха. В отличие от просто страха, сигнализирующего о вероятной угрозе, ужас констатирует неизбежность бедствия. Ужас может являться следствием повторения пугающих событий. При этом временной период между двумя пугающими событиями может быть самым разным. Ужас случайных свидетелей, то есть людей, непосредственно не являвшихся жертвами террористического акта, а наблюдавших его последствия или узнавших о нем в СМИ, может значительно превышать ужас тех, кто являлся непосредственными жертвами террористического акта. У прямых жертв ужас все время связан с повторными переживаниями того, как они вырываются из угрожающей жизни ситуации. У тех же, кто оказался свидетелем, нет таких конкретных переживаний. Состояние ужаса у них появляется, как правило, вследствие отсутствия информации и неспособности реагировать адекватно ситуации [24]. На первый взгляд может показаться, что первым, наиболее вероятным и массовым последствием террористического акта будет реакция паники. Но некоторые исследования показывают, что подобная реакция может и не появляться непосредственно после террористического акта. Это объясняется тем, что реакция паники купируется реакцией отрицания. С одной стороны, это положительно сказывается на эффективности устранения последствий террористического акта. А с другой — опасность подобной реакции

72

заключается в том, что вследствие отрицания самого преступления человек по инерции начинает отрицать и игнорировать и все советы, и мероприятия, направленные на защиту граждан. Также сводится к нулю и степень предосторожности. Часто поведенческим актом в результате подобной реакции бывает необдуманное и неоправданное геройство, риск [25]. В заключение следует отметить, что некоторые исследователи, в частности Дж. Метьюсон, объединяют весь спектр последствий террористических актов в четыре больших группы [22]: – эмоциональные (чувство вины, стыд, шок, беспомощность, гнев, страх, отчуждение); – когнитивные (замешательство, волнение, дезориентация, проблемы с концентрацией); – физические (повышенное давление, тошнота, половая дисфункция, нервозность, бессонница, приступы удушья); – межличностные (недоверие, раздражительность, изоляция).

Нормы, регулирующие деятельность СМИ при

А.А. Мкртычян

освещении террористических актов

Очевидно, что современный терроризм ориентирован на деятельность СМИ. Своей конечной целью террористы рассматривают не максимально возможное количество физических жертв и разрушений, а многочисленную аудиторию телезрителей и пользователей сети Интернет. В этой связи в качестве одного из основных этапов планирования террористического акта выделяется активное участие СМИ в освещении преступления или требование присутствия представителей СМИ. Этому есть несколько причин. Во‑первых, освещение террористического акта в СМИ автоматически делает его общеизвестным и, как следствие — более заметным и значимым. Во‑вторых, если рассматривать психолого‑социальные последствия как приоритетную цель террористов, то достижение этой цели осуществляется именно через трансляцию террористического акта в СМИ, в частности на телевидении. Таким образом, последствия террористического акта распространяются на огромную аудиторию, минуя географические и временные барьеры, увеличивая тем самым многократно количество жертв. Г. МакКормик в своей работе «Теrrorist Decision Making» упоминает слова французского анархиста Леона Лехотье, который говорил, что динамит помогает борцам за свободу совершать более масштабные акции, а пресса — делать их более громкими. Там же упоминаются слова Кропоткина о том, что хорошо спланированная акция с привлечением прессы — более эффективный инструмент

73

Психологические последствия терроризма и СМИ

для провозглашения своей воли, нежели тысячи распространенных брошюр. Современные террористы разделяют мнение своих предшественников [21]. Тот же Г. МакКормик в качестве одного из основных этапов планирования террористического акта выделяет активное участие СМИ в освещении акции, требование присутствия представителей СМИ, например, при захвате заложников. Повторное и детальное освещение террористического акта — залог увеличения количества психологических жертв в разы. Результатом этого являются эскалация страха и чувства собственной незащищенности, национальная и религиозная нетерпимость, всплески агрессивного поведения среди населения, а также популяризация терроризма и его методов [9; 21]. Влияние СМИ на формирование психологических последствий терроризма чрезвычайно велико. Помимо самих террористических актов, важную роль в дальнейшем восприятии самого происшествия и формировании его последствий играют СМИ, которые обладают мощным потенциалом воздействия на массы. Причем влияние СМИ может быть как положительным, так и отрицательным. Так, например, непрофессиональное освещение событий способствует искажению информации, которая усиливает отрицательное эмоциональное состояние людей, повышает степень страха и паники, способствует легитимизации насилия. Естественно, речь не идет о том, чтобы запретить трансляцию насилия, в частности террористических актов, по ТВ. Проблема заключается в нахождении оптимальной формы подобной трансляции, которая будет способствовать минимизации отрицательных последствий, а не их развитию в обществе. Обмен информацией между правительственными структурами и населением (до террористического акта, в течение его и после) чрезвычайно важен. Людям необходимо подготовиться и практически, и психологически к долговременной ситуации угрозы, научиться адекватно реагировать на возникшую опасность. Также немаловажная функция СМИ — препятствовать возникновению в обществе идеализированных представлений о террористах и устранять слухи и мифы разного толка. Таким образом, вопросы, связанные с освещением террористических актов в СМИ являются не праздными, а практически значимыми и актуальными. А для этого необходимо иметь представление о характеристиках и факторах, влияющих на эффективность выполнения поставленных перед СМИ задач [11]. На сегодняшний день существуют рекомендации, как освещать теракт максимально оперативно и не искажать при этом факты. Речь идет не о подробном освещении, а о том, что не стоит пренебрегать или намеренно искажать результаты и последствия преступления. Дефицит информации и уличение во лжи СМИ и правительства заставляет обывателей с недоверием относиться к получаемой информации и обращаться к другим источникам — слухам и мифам, которые, как правило, лишь усугубляют негативные последствия

А.А. Мкртычян

74

террористического акта и порождают отрицательное отношение и к государству. Иногда, пуская в эфир непроверенную или лишнюю информацию, СМИ оказывают давление на власть, призывая и вынуждая к поспешным и неэффективным действиям. А непосредственное интервьюирование террористов может приводить к их восхвалению и популяризации через подмену понятий и превратное истолкование ситуации и фактов [25]. В связи с этим следует отметить, что к психологическим последствиям террористического акта относятся и реакции, выделяемые в отдельную группу и объединенные одним основанием — характером оперирования информацией о террористическом акте, которая поступает от СМИ: – упрощение, т.е. игнорирование нюансов, способствующих объективному восприятию информации; – защита своих взглядов и убеждений, т.е. стремление человека игнорировать любую конфликтную и противоречивую информацию в попытках сохранить убеждение в собственной защищенности; – отрицание, т.е. установка на абсолютное игнорирование поступающей информации. Но в настоящее время единственным способом контроля демократических СМИ (парадокс, но именно открытость и гласность СМИ — наиболее эффективное оружие в руках террористов в медиавойне) являются различного рода своды и уставы этических требований к представителям СМИ. Приведем в качестве примера свод этических требований, предъявляемых к канадским журналистам при освещении террористических актов: – представитель СМИ ответственен за последствия своего репортажа; – СМИ не имеют права подвергать опасности жизни заложников; – все репортажи в обязательном порядке должны регламентироваться и рецензироваться компетентными лицами; – СМИ не должны восхвалять или оправдывать любые акты террора; – СМИ обязаны воздержаться от сенсационного характера освещения и широкого оглашения информации, которая способна вызвать панику, в частности, следует избегать демонстрации шокирующих и кровавых сцен; – любой акт терроризма должен трактоваться однозначно осуждающе; – никаких денежных отношений с террористами (плата за интервью и т. д.); – не стоит брать на себя обязанности и функции посредника, журналист освещает события, но не участвует в них; – необходимо воздержаться от умозаключений и рассуждений о террористах, действиях властей, от передачи информации от заложников в эфир;

Коммуникация с аудиторией в кризисных ситуациях («risk communication») От того, каким образом будет предъявляться информация о террористическом акте, зависит и степень восприятия обывателем риска данного происшествия, а также субъективная оценка им вероятности повторения подобных преступлений в ближайшем будущем. Под субъективным восприятием риска понимается степень угрозы террористического акта для конкретного человека, то, что американские психологи формулируют как «личная угроза» в противовес «угрозе национальной». Яркая отрицательная эмоциональная нагрузка чрезвычайных происшествий и катастроф, в частности террористических актов, способствует тому, что обыватель переоценивает для себя риск и угрозу, связанные с данным событием. Характер риска, его субъективная значимость и степень взаимосвязаны с психологическими последствиями террористического акта и во многом определяют дальнейшие поведенческие и эмоциональные реакции человека: страх, подозрительность, повышенная агрессивность по отношению к незнакомым людям, беспокойство, чувство беспомощности, вины, идентификация с жертвой, ограничительное поведение [16]. В связи с этим западные психологи Б. Фишхоф, Б. Дьюроди, С. Уэсли, Р. Коэн, С. Фелдмэн и другие специалисты по коммуникации с  аудиторией в кризисных ситуациях (risk communication, далее — RC) сформулировали положение о не-

75

Психологические последствия терроризма и СМИ

– никакого прямого эфира в течение террористического акта с участием заложников; – рекомендуется не брать интервью у террористов до окончания операции; – рекомендуется выражать сочувствие жертвам и их семьям; – избегать детализированного показа места преступления и жертв; – запрещается использовать журналистскую аккредитацию или удостоверения для попыток проникновения в запретные зоны [10]. Приблизительно такой же свод правил был принят и в России. При этом регламентируется в большей степени поведение самих журналистов, нежели характер материала, который они транслируют. Но очевидно, что последствия террористических актов можно редуцировать не только через прямые запретительные меры, ограничивающие поведение журналиста или объем информации, но и с помощью моделирования характеристик самого предъявления, содержательной стороны и стиля комментариев, через образ коммуникатора [26].

76

обходимости контроля и учета влияния оценки степени риска и угрозы на дальнейшие реакции аудитории. Специалисты RC предлагают учитывать следующие факторы, способствующие переоценке субъективного риска [12]: – новизна произошедшего (отсутствие у обывателя опоры и соотнесения с прошлым опытом); – отсутствие четкого и ясного понимания ситуации; – неизбежный, принудительный характер события; – масштабность и наличие «человеческого фактора» в основе произошедшего; – персонифицированность (наличие идентифицированных жертв, имена, истории жизни, изображения и т. д.); – восприятие происшествия как реальной угрозы для себя, а не для соседа, города, нации (поездка в таких же автобусах, посещение аналогичных заведений и т. д.).

А.А. Мкртычян

Контроль данных факторов во время трансляции потенциально способствует ограничению отрицательных последствий террористического акта. Соответственно, выработаны рекомендации как относительно характера трансляции, так и поведения самого коммуникатора: – не стоит углубляться в рассуждения по поводу перспектив данного происшествия и его последствий; – первостепенная задача любой трансляции не рейтинги и сенсация, а стремление облегчить участь заложников и жертв; – при дефиците и неопределенности информации нужно настаивать на том, что это следствие не некомпетентности, а неповторимости и неизвестности природы и характера преступления, что приводит к отсутствию шаблонов, как в ответных мерах, так и в рекомендациях населению. – следует избегать частой смены экспертов из одной области, т.к. это способствует созданию у аудитории впечатления их некомпетентности и несерьезности. Возможно наличие экспертов из разных областей, но в рамках одной области их менять не стоит; – коммуникатор обязан трезво оценить собственное эмоциональное состояние перед выходом в эфир. Излишняя напряженность, эмоциональность или пафосность лишь усугубят сложившуюся ситуацию и психологические последствия среди аудитории. Предлагается ряд вопросов, на которые обыватель обязательно должен получить ответы в течение короткого репортажа: – – – –

что случилось? в безопасности ли я и мои родные? какие меры предпринимаются для моей защиты и кем? срок устранения последствий? [25]

77

Психологические последствия терроризма и СМИ

Также рекомендуется в первых, срочных репортажах избегать: информации о количестве жертв, вероятности повторения террористического акта, рассуждений о причинах и подозреваемых [12]. Понимание механизмов образования и функционирования субъективного восприятия риска необходимо для формирования коммуникационных стратегий при составлении информационных сообщений в СМИ о террористических актах и прочих чрезвычайных ситуациях, Дж. Клинтон и М. Хэлдринг рассматривают несколько факторов, влияющих на формирование субъективного восприятия риска у обывателей. В первую очередь они говорят о доверии. Доверие – самый важный фактор. Особенно если речь идет о доверии к государству и коммуникаторам в ситуации дефицита объективной информации и отсутствии релевантных знаний о происшествии в прошлом опыте обывателей [15; 17]. Одной из причин недоверия населения к коммуникаторам и экспертам, по мнению П. Словика, является стремление последних оперировать лишь фактами и сухими цифрами, игнорируя тем самым эмоциональный фон сообщения и настрой аудитории, а также демонстрируя пренебрежение к возможному восприятию риска среди обывателей [27]. На снижение доверия к правительству также может влиять и демонстрация неудач и просчетов властных структур при проведении спасательных, контртеррористических или военных операций. Как отмечают американские психологи, в данном случае наблюдается определенное противоречие, особенно в отношении силовых и разведывательных акций, где при положительном результате невозможно и нежелательно полностью освещать как успех, так и детали операций, поскольку это может отрицательно повлиять на дальнейшую работу силовых структур. В то же время любая неудачная акция государственных структур тут же оказывается достоянием СМИ, а значит, становится известной всему обществу. Причем подобные неудачи намного прочнее и дольше запечатлеваются в памяти обывателя (в силу их скандальности), нежели менее заметные и известные успехи в процессе профилактики и борьбы с терроризмом. Отрицательная информация такого рода носит кумулятивный характер. И с каждым новым «провалом» способствует усилению степени недоверия граждан к своему государству [17; 18]. В качестве отрицательного примера неэффективной коммуникации с населением по причине скупой и закрытой информации М. Хэлдринг приводит систему цветового кода оповещения населения, которая применяется Агентством национальной безопасности (АНБ) США. В данном случае под каждым определенным цветом зашифрована информация о степени опасности чрезвычайного происшествия, о степени вероятности силового ответа, боеготовности вооруженных сил и т.д. Безусловно, в профессиональной среде подобный код эффективен и полезен в силу своей лаконичности, но применение его в процессе коммуникации с населением, без разъяснений бес-

А.А. Мкртычян

78

полезно и неэффективно, поскольку вместо адекватной и нужной информации, разъясненной несложными терминами, обыватель получает скудные и пугающие своей секретностью сигналы на основе цветового кода [15]. Д. Барнетт и Г. Брювэлл предполагают, что прошлые сообщения о чрезвычайных ситуациях также могут влиять на восприятие подобных ситуаций, а значит, и на ответные реакции населения. Серия прошлых оповещений об опасности может способствовать тому, что последующая информация будет восприниматься более уравновешенно и объективно, что положительно скажется на эффективности ответных действий. Подобный механизм авторы объясняют шаблонами поведения, которые формируются на основе прошлых удачных сообщений в СМИ. Речь идет о шаблонах поведения в схожих чрезвычайных ситуациях, которые поддаются настройке и коррекции в актуальной ситуации угрозы и опасности. Д. Барнетт и Г. Брювэлл считают, что подобный шаблон включает в себя не только информацию о возможных ответных действиях, но и о самой опасности, возможных жертвах и последствиях. Он же является и своего рода прогнозом, который строится обывателем не столько на основе получаемой в настоящий момент информации, сколько на информации из прошлых сообщений о схожих чрезвычайных ситуациях. Таким образом, как настаивают американские психологи и специалисты в области RC, для понимания и прогнозирования реакции населения на будущие чрезвычайные происшествия необходимо прояснить, какой именно шаблон был сформирован в результате предыдущих сообщений. Отсюда и возникает необходимость тщательного формирования передаваемых сообщений о чрезвычайных происшествиях, в том числе и о террористических актах [8]. Таким образом, субъективное восприятие риска у человека основывается преимущественно на интуиции и эмоциях, нежели на фактах и хладнокровном анализе. Недостаточно фактически обеспечить безопасность страны и населения, важно еще и убедить людей в этой безопасности, помочь им ее почувствовать. Изучение субъективного восприятия риска – задача практически значимая и необходимая. Понимание того, какие факторы способствуют той или иной степени восприятия риска,— необходимое условие для успешного прогнозирования реакции и поведения людей в чрезвычайной ситуации, в том числе и при террористическом акте. Специалисты RC отмечают, что субъективное восприятие риска во многом определяет общественные и политические приоритеты. При этом, чем выше субъективное восприятие возможности чрезвычайной ситуации, тем вероятнее безоговорочная поддержка властей со стороны населения. Специалисты в области RC предлагают некоторые меры потенциально «успешного» (в плане минимизации негативных последствий) освещения теракта на ТВ:

Подчеркнем, что приведенные выше положения, носят рекомендательный, спекулятивный характер и не основываются на данных психологических или социологических исследований [10; 12; 25]. В то же время экспериментальным путем израильскими психологами Г. Кеймэн, Э. Сади, и С.Розен были выявлены предпочтения обывателей относительно объема и оперативности транслируемой информации, а также получены данные о влиянии телерепортажа с места совершения террористического акта на формирование у наблюдателей ПТСР [19]. В исследовании принимали участие 534 человека по всей стране, в возрасте от 16 до 91 года (72% из них являлись коренными жителями Израиля, а 28% — эмигранты). В исследовании не принимали участие арабы, проживающие на территории Израиля. Анализ ответов респондентов относительно оперативности и развернутости информации показал, что 23% опрошенных выступили за экстренные выпуски новостей, 55,3% — за подробное освещение террористического акта в рамках запланированного выпуска новостей, 21,2% — за короткие сообщения, повторяемые каждые несколько часов, и лишь 0,6 % опрошенных — за отсутствие в новостях любых упоминаний о террористическом акте. Характерно, что 58,4% опрошенных объяснили свое желание узнавать о террористическом акте сразу и подробно тем, что у них есть конституционное право знать, что происходит в стране, без всякой цензуры В ходе исследования подтвердилась гипотеза о наличии у людей, следящих за освещением событий в СМИ, признаков ПТСР.

79

Психологические последствия терроризма и СМИ

– четко продуманный образ ведущего (внешний вид, узнаваемость и степень доверия аудитории, авторитетность). Выступающий должен убедить аудиторию в своей компетенции, честности и достоверности сказанного; – признание серьезности события и его последствий; – четкое представление о целевой аудитории; – эмоциональность сообщения (это создаст у людей ощущение сострадания и понимания); – апеллирование к госструктурам, к их компетентности; – выражение направленности на сплочение общества и максимально возможное устранение последствий; – уклонение от негативных прогнозов; – информирование о текущих мероприятиях, связанных с защитой населения и предотвращением будущих терактов; – ссылки на экспертов, но не в политической, а в научной области (психологов, медиков, террологов (специалистов в области терроризма), социологов, криминалистов и т. д.); – если отсутствует возможность предъявления объективной и проверенной информации, то не стоит додумывать ее (необходимо аргументировано объяснить дефицит информации); – сообщения о ЧП, риске и здоровье несовместимы с юмором даже в целях снижения напряжения и тревожности; – информированность о возможных слухах и мифах.

А.А. Мкртычян

80

43,1% опрошенных заявили о том, что еще долго проигрывают в памяти увиденное или услышанное, 7,5% страдали кошмарами, 10,9% жаловались на неспособность сконцентрироваться и эффективно работать, 26,3% стали раздражительными и агрессивными, 31,4% опрошенных заявили, что их любые повседневные мысли сводятся к мыслям о произошедшем террористическом акте, 23,4% испытывали беспокойство. Характерно, что признаки ПТСР у женщин наблюдались чаще, чем у мужчин. Проигрывание в памяти увиденного или услышанного (флэшбэки) отмечается у 51% женщин и 34% мужчин, переход любых повседневных мыслей на воспоминания о террористическом акте — у 40% и 22% соответственно [19]. Подобного рода результаты свидетельствуют о том, что, несмотря на достаточно негативное влияние освещения в СМИ произошедших террористических актов, люди предпочитают, чтобы характер освещения был максимально открытым, откровенным и оперативным. Израильские психологии подчеркивают, что результаты, полученные ими, возможно репрезентативны лишь для Израиля, так как эта небольшая страна чаще других становится объектом террористических акций. Люди привыкли к этому и потому их «желание знать» во многом носит прагматичный, а не аффективный характер. Возможно, что подобное исследование, проведенное, в более «спокойных» западных странах, даст другие результаты. Помимо уже отмеченных характеристик репортажа, особое значение имеет декларируемый статус жертвы. Данный фактор также влияет на динамику психологических последствий, в частности на формирование отношения к террористам со стороны обывателей. Характеристики жертвы могут повлиять не только на оценку террористического акта, но и на статус этой акции. Результаты исследования, которое провели американские психологи К. Саймонс и Р. Митч показали, что акт насилия, направленный против политического лидера, который не пользуется особой популярностью, скорее всего вообще не будет воспринят обществом как акт терроризма. Террорист будет восприниматься как «борец за свободу», следовательно, и акция не будет носить ярлык «террористической». С другой стороны, акции против популярных общественных деятелей или простых граждан оцениваются совсем по‑другому. Из 407 опрошенных в данном исследовании 90% определили подобные акции как «терроризм», а 55% из них настаивали на том, что единственным наказанием террористам должна быть смертная казнь [26]. Таким образом, можно выделить как минимум две важные функции СМИ при сообщениях населению о фактах терроризма. Первая — информирование о предполагаемом риске. В данном случае основная задача заключается в инструктировании населения, редуцировании тревоги и повышении степени адаптивности и стрессоустойчивости. Вторая — работа с населением после совер-

Подводя итоги, следует отметить, что для эффективного противодействия столь опасному и серьезному явлению современности как терроризм совершенно недостаточно обладать знаниями только о дифференциации терроризма, его целях и т.д. Необходимо рассматривать данный вид преступлений и с точки зрения его психологических и социальных последствий для человека и общества. Между тем простая констатация и перечисление подобных последствий также не панацея в процессе противодействия, как самому терроризму, так и распространению его негативного психолого‑социального влияния. Как было показано в данной статье, чрезвычайно важным и актуальным является вопрос о взаимосвязи СМИ и негативных последствий терроризма, а также роли СМИ в процессе их контроля и редуцирования. Следует добавить, что объектом изучения должны стать небольшие референтные группы (чаще — молодежные, неформальные), носители не столь радикальных антитеррористических взглядов, как у большинства в обществе. Но они, в силу своей немногочисленности, как правило, игнорируются социологами и психологами. При этом именно эти группы представляют особый интерес для террористов, которые рассматривают их в качестве среды для поиска новых кадров, а также как основу для формирования положительного отношения и почву для распространения протеррористических взглядов и позиций. И именно данные аспекты исследований в области психологии терроризма и экстремизма представляются нам как чрезвычайно перспективные и актуальные на данный момент.

Список литературы 1. Ениколопов С.Н., Лебедев С.В., Бобосов Е.А. Влияние экстремального события на косвенных участников // Психологический журнал.— 2004.— №6 — С. 73—81. 2. Ястребов В.С. Терроризм и психическое здоровье // Журнал неврологии и психиатрии.— 2004.— № 6.— С. 4–7. 3. Arndt J., Goldenberg J.L. The Worm at the Core: A Terror Management Perspective on the Roots of Psychological Dysfunction // Department of psychological science. Applied and Preventive Psychology.— 2005.— № 11.— P. 191–213.

81

Психологические последствия терроризма и СМИ

шения террористического акта, контроль эмоционального состояния посредством грамотно представленной информации о происшедшем. Реакция населения на террористический акт определяет вред, наносимый терроризмом обществу. Чтобы свести этот вред к минимуму необходимо научиться максимально эффективно (в плане устранения отрицательных последствий) информировать общество о совершенных террористических актах или угрозе терроризма в целом.

82

4. Bandura A., Zimbardo P., Osofsky M. The Role of Moral Disengagement in the Execution Process // Law and Human Behavior.— 2005.— Vol. 29, № 4. —Р. 371 — 393. 5. Bandura A. The Role of Selective Moral Disengagement in terrorism and counterterrorism. // Mogahaddam F.M., Marsella A.J.. Understanding Terrorism: Psychological Roots, Consequences and Interventions.— Washington DС,— 2004.— P. 121–150. 6. Bandura A. Social Cognitive Theory of Mass Communication. // Media Effects: Advances and Research.— Hillsdale, N. J.— 2001 — P. 121–153. 7. Bandura A. Moral Disengagement in perpetration of inhumanities // Personality and Social Psychology Rewiev.— 1999.— № 3— P. 193–210. 8. Barnett J., Breakwell G.M. The Social Amplification of Risk and the Hazard Sequence: The October 1995 Oral Contraceptive Pill Scare. // Health, Risk, and Society — 2003.— № 3.— P. 301–314. 9. Bruno S., Dominik R. Blood and Ink! The Common‑Interest‑Game between Terrorists and the Media // Institute for Empirical Research in Economics University of Zurich.— 2006.— № 5.— Р. 1 — 23. 10. Cohen R. Media coverage of acts of terrorism: Troubling episodes and Suggested Guidelines // Canadian Journal of Communication — 2005— Vol. 30.— P. 383 – 409. 11. Durodie W., Wesseley S. Resilience or panic: the public response to a terrorist attack // The Lancet — Volume 360 — Issue 9349 — P. 1901 — 1902. 12. Fischhoff B. Assessing and Communicating the Risk of Terrorism // A. Teich, D. Nelson, S. Lita (eds.). Science and Technology in Vulnerable World — Washington DC.— 2002.— P. 51– 64.

А.А. Мкртычян

13. Gillis J. W. Coping after Terrorism // The Handbook for US Department of Justice, Washington DC.— 2001.— P. 4 – 11. 14. Goldenberg J. L., Pyszczynski T. Greenberg J., Solomon S. In the Wake of 9/11: The Psychology of Terror.— Washington, American Psychological Association —2003,— 225 p. 15. Heldring M. Talking to the Public about Terrorism: Promoting Health and Resilience // Families, Systems & Health.—2004.— Vol. 22 — P. 67–71 16. Huddy L., Feldman S. The Consequences of Terrorism: Disentangling the Effects of Personal and National Threat // Political Psychology.— 2002 — №3 — Р. 1—40. 17. Jenkin C.M. Risk Perception and Terrorism: Applying the Psychometric Paradigm // Homeland Security Affairs.— 2006.— Vol. II, № 2.— P. 1 — 14. 18. Jenkin C.M. and E.S. Cohn, “Attitudes toward terrorism: Scale development and implications,” // Journal of Peace Psychology — No. 2: — 2006 — P. 1 — 14. 19. Keinan G., Sadeh A., and Rosen S. Attitudes And Reactions to Media Coverage of Terrorist acts // Journal of Community Psychology.— 2002 — Vol. 31, №2.— P. 149 – 166. 20. McCauley C. Psychological issues in understanding terrorism and the response to terrorism.— Philadelphia. University of Pennsylvania — 2001, P. 1 – 40. 21. McCormick G.H. Terrorist Decision Making // Department of Defense Analysis, Naval Postgraduate School.— California, Monterey, 2003,— P. 473– 507 22. Mathewson J. The Psychology Impact of Terrorist Attacks: Lessons Learned for Future Threats.— Washington DC.— 2002 23. Pangi R. After the Attack: The Psychological Consequences of Terrorism // Perspectives on Preparedness — №7 — 2002 — P. 1— 21. 24. Ryan А.М., West В. Effects of the Terrorism Attacks of 9.11.01 on Employee Attitudes // Journal of Applied Psychology.— 2003.— № 4. —Р. 674 — 659. 25. Sandman P. M. Risk communication during a terrorist attack // http://www.hhs.gov. 26. Simons С., R. Mitch. Labeling Public Aggression: When is it Terrorism? // The Journal of Social Psychology.— 2001.— № 2.— P. 245–251.

27. Slovic P. Perceptions of Risk: Reflections on the Psychometric Paradigm // S. Krimsky, D. Golding (eds.). Social Theories of Risk.— Westport, CT: Praeger,— 1992.— P. 280 — 285.

83

28. Solomon S., Greenberg J., Pyszczynski T. Pride and Prejudice: Fear of Death and Social Behavior // American Psychological Society.— 2000.— Vol. 9 — № 6.— P. 200 — 204. 29. Terry L., Bradley M. Understanding and Preparing for the Psychological Consequences of Terrorism // Emergency Management: Public Health and Medical preparedness.— Section 8.— Chapter 44 of the McGraw‑Hill Homeland Security Handbook — 2006 — P. 689–701.

Психологические последствия терроризма и СМИ

30. The impact of terrorism on brain and behavior Executive Summary of Task Force Report. // American College of Neuropsychopharmocology.— 2004.— № 4 — P. 1 — 15.

84

Собкин В.С. Федотова А.В.

В.С. Собкин, А.В. Федотова

Подросток‑неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

В научной литературе не раз подчеркивалась особая значимость подросткового возраста в развитии личности (Л.С. Выготский, Э. Эриксон и др.). Именно с этим периодом связывается становление идентичности, развитие самосознания, становление образа «Я». При этом, характеризуя особенности социализации, важно подчеркнуть, что в современном обществе сильно ослаблено влияние на подростка целенаправленного воспитания, осуществляемого такими институтами как семья и школа [7; 8], и, напротив, все большую роль в социализации подростка играют СМИ и стихийные воздействия микросреды. В силу особой ценностной значимости в этом возрасте общения со сверстниками принципиальную роль в ряду этих «стихийных влияний» играют неформальные молодежные объединения, где подросток осваивает нормы и ценности молодежной (суб)культуры или контркультуры [5; 9]. Если рассматривать неформальные группы в качестве транслятора контркультурных ценностей, то они предстают как некий отрицательный полюс культуры. При этом предполагается наличие положительного полюса, а влияние, оказываемое неформальными группами на развитие подростка, необходимо признать исключительно диссоциальным – формирующим антисоциальное сознание и поведение. Возможно, такой подход был бы адекватен при изучении криминализованных группировок, однако в нашем исследовании мы отказываемся от рассмотрения неформальных молодежных групп как контркультурных в пользу субкультурных представлений. Говоря о неформальных группах как о части молодежной суб‑ культуры (или как об отдельных субкультурах), мы обсуждаем одну из возможных траекторий социализации, обусловленную и заданную данной культурой, существующую на фоне множества других. Неформальные молодежные группы выступали

85 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

объектом пристального внимания отечественных социологов и  психологов конца 80‑х — начала 90‑х годов (А. В. Толстых, С. И. Плаксий, А. С. Запесоцкий, А. П. Файн и др.). При этом большинство исследователей рассматривали их именно с точки зрения контркультуры, противопоставляя официальной идеологии. Относительно недавно неформальные группы привлекли к себе особый интерес в связи с агрессивными экстремистскими действиями представителей некоторых групп, которые вызвали широкий общественный резонанс. Это послужило началом новой волны исследований неформальных молодежных групп, в особенности экстремистского толка [1; 4]. На фоне плохой осведомленности педагогов и родителей об особенностях деятельности, интересах, мировоззрении и взглядах представителей различных неформальных групп возникает опасность отождествления всех неформальных групп в общественном сознании прежде всего с их яркими антисоциальными проявлениями. В свою очередь такое восприятие может повлечь за собой недифференцированное негативное отношение к представителям всех групп и усложнить взаимодействие с ними. В этой связи крайне важной нам представляется попытка проанализировать особенности жизненной позиции представителей различных групп и сравнить их с позицией подростков, не причисляющих себя к таким группам. В понятие «жизненной позиции» подростка мы включаем: отчетливость его жизненных планов, эмоциональную оценку его жизненных перспектив и значимые жизненные ценности [11; 12]. Этим аспектам мы и посвятим нашу статью, основываясь на результатах двух анкетных социологических опросов школьников, проведенных в  2002 и 2005 гг. В ходе первого было опрошено 1429 учащихся 7‑х, 9‑х и 11‑х классов московских школ, а во втором — 2108 школьников 9‑х и 11‑х классов. Первое исследование было посвящено особенностям проявления толерантности в подростковой субкультуре, а второе — политическим ориентациям старшеклассников. В обоих опросах были затронуты темы, касающиеся принадлежности старшеклассников к различным неформальным молодежным группам. Благодаря тому что во втором исследовании часть вопросов была взята из предыдущей анкеты, у нас есть также возможность проследить изменение ситуации по ряду параметров: изменение доли «неформалов» среди старшеклассников, популярность отдельных групп и др. Необходимо подчеркнуть, что поскольку оба опроса были проведены с участием московских школьников, то полученные результаты с определенной долей уверенности можно распространить только на крупные мегаполисы.

В.С. Собкин, А.В. Федотова

86

Особенности членства подростков в различных неформальных группах

В ходе проведенных нами опросов старшеклассникам в числе других был задан вопрос, касающийся их принадлежности к неформальным молодежным группам: причисляют ли респонденты себя к каким‑либо из неформальных групп, и если да, то к каким именно. В 2005 году при ответе на этот вопрос практически каждый второй (47,6%) причислил себя к той или иной неформальной группе (одной или сразу нескольким). По результатам же нашего предыдущего исследования (в 2002 году) среди учащихся 9‑х и 11‑х классов положительно ответила на этот же вопрос лишь четвертая часть респондентов (23,1%). Иными словами, за прошедший период численность подростков, относящих себя к неформальным объединениям, увеличилась вдвое. Что касается гендерной специфики, то в 2005 году свою принадлежность к различным неформальным группам отметили почти 60% мальчиков и около 35% девочек, тогда как три года назад процент девочек, причисляющих себя к неформальным группам, был существенно ниже (около 15%). Именно эти результаты позволили нам тогда сделать вывод о том, что членство в неформальных группах является характерной чертой именно мужской подростковой субкультуры [17; 18]. Помимо этого следует отметить, что по сравнению с 2002 годом заметно изменился и социальный состав подростков‑неформалов. Здесь прослеживается явная тенденция увеличения доли тех, кто принадлежит к более сильным социальным группам. Так, например, в 2002 году доля подростков‑неформалов, принадлежащих к высокообеспеченному слою составляла 9,3%, а в 2005 году — 26,5% (p=.00001). Приведенные выше данные позволяют отметить два достаточно важных на наш взгляд момента. Во‑первых, за прошедший между двумя опросами период значительно увеличился процент старшеклассников, причисляющих себя к каким‑либо неформальным группам, во‑вторых, заметно возросло число девочек, включенных в эти группы. Это свидетельствует о явном расширении «сферы влияния» неформальных групп, усилении их роли в социализации подростка. Рассмотрим более подробно членство подростков в различных неформальных группах (см. таблицу 1). Как видно из таблицы, весьма значительное число подростков (в среднем каждый седьмой, а среди мальчиков — каждый пятый) относит себя к экстремалам, т.е. к тем, кто стремится к испытанию себя в различных ситуациях, требующих преодоления страха. Можно полагать, что в этом проявляется весьма существенная черта именно подросткового возраста, и  дело здесь не только

Среднее по выборке

Мальчики

Девочки

N=2010

N=1048

N=962

Экстремалы

15,1

19,8

10,0

Рэперы

10,7

13,1

8,1

Футбольные фанаты

8,6

12,4

4,4

Панки

7,3

10,1

4,3

Металлисты

4,3

6,0

2,4

Граффитчики

3,9

5,1

2,6

Альтернативщики

3,8

3,5

4,1

Растаманы

3,4

3,7

3,1

Толкиенисты

3,1

4,1

2,1

Скинхеды

2,6

3,1

2,0

Готы

2,6

1,1

4,2

Хиппи

2,0

2,4

1,7

Байкеры

1,7

2,6

0,7

Другие группы

4,0

4,8

3,1

в стремлении к переживанию особых эмоциональных состояний (иными словами — состояний, связанных с выделением адреналина), но и в том, что здесь проявляется желание испытать себя не «понарошку», а всерьез, «поставить себя на карту». Это стремление доказать не только окружающим, но и себе самому, что «я действительно могу». В целом практически во всех группах доля мальчиков выше, чем девочек, однако в двух группах, альтернативщиков и готов, процент девочек выше, чем мальчиков, причем среди готов их больше почти в 4 раза. Также стоит отметить, что по сравнению с результатами 2002 года процент подростков, причисляющих себя к группе готов, вырос с 0,8% до 2,6%. Таким образом, можно сделать вывод, что это наиболее динамично развивающаяся на данный момент неформальная группа. И наконец, следует обратить внимание на различия в социальном составе неформальных групп. Так, например, среди толкие‑ нистов доля подростков, у которых оба родителя имеют высшее образование, составляет 66,7%, среди готов — 46,2%, а у скинхе‑ дов — 26,9%.

87 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

Таблица 1 Доля учащихся, отметивших свою принадлежность к различным группам в 2005 г. (%)

В.С. Собкин, А.В. Федотова

88

Приведенные выше данные касаются ответов подростков на вопрос об отнесении себя к какой‑либо неформальной группе. Однако влияние на формирование жизненной позиции подростка оказывает не просто «причисление» себя к группе, а именно включенность в эту неформальную группу, групповое членство. Для того чтобы определить, насколько значимой является для подростка группа, к которой он себя причисляет, в ходе опроса учащимся задавался шкальный вопрос, позволяющий оценить степень включенности подростка в жизнь группы. Вопрос предусматривал следующие варианты ответа: «я постоянно участвую в жизни группы»; «я время от времени участвую в жизни группы»; «я причисляю себя к группе, но в ее жизни не участвую». Наши данные показывают, что 27,4% из тех, кто причисляет себя к неформальным группам, постоянно принимают участие в жизни своей группы; 46,7% участвуют в жизни группы эпизодически; 25,9% отметили, что причисляют себя к группе, но в ее жизни не участвуют. Этот вопрос позволит в ходе последующего анализа исключить подвыборку подростков, которые хотя и причисляют себя к той или иной группе, но не участвуют в ее жизни. Таким образом, в дальнейшем, говоря о какой‑либо неформальной группе, мы будем иметь в виду именно тех ее представителей, которые постоянно либо время от времени участвуют в ее жизни. С целью упрощения изложения эмпирического материала в ходе дальнейшего анализа мы будем рассматривать данные лишь по девяти подвыборкам респондентов. Это представители следующих групп: толкиенисты, панки, металлисты, рэперы, экстремалы, скинхеды, футбольные фанаты и готы; а также подростки, не причисляющие себя ни к одной неформальной группе. Основываясь на имеющихся описаниях различных неформальных групп [1; 4; 5; 6; 9], дадим их краткие характеристики. Толкиенисты  — это не просто ценители творчества Д.Р.Р. Толкиена, это люди, нередко большую часть жизни проводящие в выдуманном им мире эльфов, гномов и орков. Это наиболее распространенная группа ролевиков — людей, увлеченных ролевыми играми, основанными на каком‑либо первоисточнике. Однако выделяются они, прежде всего, степенью своей погруженности в этот выдуманный мир: они не только бьются на мечах, некоторые говорят на эльфийском языке и практически забывают свое настоящее имя. Вступая в группу, ее представители принимают не только новое имя, но и легенду о своем происхождении, а впоследствии «обрастают» и новой «семьей». Сами ролевые игры представляют собой «отыгрывание» сюжетов Толкиена или производных от него по заданному сценарию, с участием как персонажей книги, так и новых, выдуманных самими участниками. Панки. Представители этой группы противопоставляют себя обществу, выражая свой протест против неугодных им элементов общественного устройства, например, службы в армии или обще-

89 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

принятых правил поведения. Но в то же время это скорее «протест ради протеста», нежели осмысленное отрицание. Они отличаются крайне неопрятным, подчеркнуто неряшливым и даже грязным внешним видом, иногда (но далеко не всегда) экстравагантными прическами (например, «ирокез»), тем самым бросая вызов обществу. Панк как музыкальный стиль представляет собой смесь простейшего рока с несложными текстами, отражающими мировоззрение данной субкультуры. Металлисты — приверженцы различных направлений тяжелой «металлической» музыки, объединить которых в одну группу можно лишь условно: как таковая идеология у них отсутствует, а направления довольно разнообразны, и далеко не всегда поклонник одного направления будет лояльно относиться к другому. Соответственно, и классический образ металлиста — длинноволосый молодой человек в куртке‑«косухе», кожаных штанах и с массивными железными украшениями — соответствует действительности лишь отчасти, многие отходят от него, предпочитая простые темные джинсы, футболки, балахоны с символикой любимых групп или камуфляж. Рэперы — поклонники музыки в стиле рэп, которая отличается речитативным исполнением и ритмичностью. Этот стиль берет свое начало в бедных «черных» кварталах Америки, отсюда социальная тематика текстов и зачастую игнорирование грамматических правил. Этим же объясняется и внешний вид рэперов — очень широкие «висящие» штаны, свободные футболки и балахоны больших размеров. Экстремалы — молодежь, увлекающаяся экстремальными видами спорта: роллеры, скейтеры и пр. Предпочитают удобную одежду в спортивном стиле, не сковывающую движений. Нередко придерживаются ориентации на здоровый образ жизни. Скинхеды. Это движение зародилось в Англии в среде рабочей молодежи как альтернатива субкультурам более обеспеченных слоев. Считается, что изначально скинхеды были вне политики и идеологии, однако со временем именно идеология разделила их на противоборствующие группировки. В России наиболее распространенными являются наци‑скины, отличающиеся крайней степенью агрессивности, ксенофобией и профашистскими взглядами, зачастую, говоря о скинхедах, подразумевают именно их. Однако существуют и другие направления, такие как «Red skins» («красные скины») — коммунистически и антифашистски настроенное движение, или «S.H.A.R.P.» («Skinheads Against Racial Prejudices» — «скинхеды против расистских предрассудков»). Объединяют всех скинхедов внешний вид, агрессивность и методы борьбы — насилие и экстремизм. Футбольные фанаты — молодые люди, болеющие за тот или иной футбольный клуб, посещающие матчи и поддерживающие свою команду на стадионе. Их важно отличать от футбольных

В.С. Собкин, А.В. Федотова

90

болельщиков — людей, в первую очередь увлеченных футболом, которые могут «болеть» и перед экраном телевизора,— и футбольных хулиганов, главным образом ориентированных на противостояние группировкам, поддерживающим другие клубы. Внешне фанаты отличаются всевозможной клубной атрибутикой: футболками, бейсболками, шарфами, флагами и пр. Готы — любители «темной эстетики», поклонники различных видов искусства, имеющих как непосредственное, так и довольно отдаленное отношение к готике: музыка, литература, архитектура, живопись. В целом их отличает мрачное мировоззрение и эпатажный внешний вид, который, вопреки мнению о готах как исключительно о «людях в черном», достаточно разнообразен. Помимо черного, который действительно является основным в их одежде, довольно часто встречаются бордовый, фиолетовый, белый, а также яркие «кислотные» цвета. В «готической» субкультуре существует несколько различных направлений, представители которых отличаются как мировоззрением и увлечениями, так и внешним видом — от бархатных одежд в средневековом стиле до виниловых и латексных брюк и мини‑юбок. Также вариативна и музыка, которую относят к «готической»: это и мрачные, тягучие напевы, и быстрая синтезаторная музыка. Одна из главных черт, присущих готам — креативность, которая проявляется как во внешнем виде (мейк‑ап, дизайн одежды, причесок), так и в творчестве: многие из них занимаются музыкой, живописью, фотографией, пишут стихи или прозу.

Представления о будущем: отчетливость планов и оценка успешности Одним из важных моментов, характеризующих жизненные ориентации подростков, является отчетливость их жизненных планов. С этой целью респондентам предлагалось выразить свое согласие с одним из следующих суждений: «Я отчетливо представляю себе свое будущее»; «Мои жизненные планы на сегодня еще не определены»; «Я предпочитаю думать о сегодняшнем дне»; «Я думаю о своем будущем, но не могу определиться». Ответы старшеклассников на этот вопрос распределились следующим образом: 15,2% респондентов предпочитают «жить сегодняшним днем», «отчетливо представляют свое будущее» 26,7%, «планы еще не определены» у 28,9% подростков, «думают, но не могут определиться» 29,2% опрошенных. Рассмотрим, каковы особенности ответов на этот вопрос в зависимости от принадлежности подростков к различным неформальных группам (см. таблицу 2). Наиболее часто указывают на то, что они «отчетливо представляют свое будущее», футбольные фанаты (34,8%) и рэперы (35,3%).

отчетливо представляю свое будущее

мои планы еще не определены

живу сегодняшним днем

думаю, но не могу определиться

толкиенисты

18,2

33,3

9,1

39,4

панки

29,8

33,7

17,3

19,2

металлисты

32,1

25,0

14,3

28,6

рэперы

35,3

31,6

16,9

16,2

экстремалы

28,9

31,8

13,7

25,6

скинхеды

28,1

31,3

21,9

18,8

футбольные фанаты

34,8

36,5

13,9

18,8

готы

25,0

18,8

28,1

28,1

не принадлежащие к неформалам

29,2

28,1

14,2

28,5

Наибольшую ситуативность («предпочитаю думать о сегодняшнем дне») проявляют готы — среди них доля выбирающих этот вариант в два раза больше, чем среди подростков, не принадлежащих ни к каким неформальным группам (соответственно 28,1% и 14,2%). Помимо сформированности жизненных планов, важен также и такой аспект, как эмоциональная оценка подростком своего предполагаемого будущего. В этой связи мы просили школьников оценить свои личные перспективы, отметив один из следующих вариантов ответа: «С уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день»; «Есть сомнения в том, что жизнь сложится удачно»; «Со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня». Средние данные по всей выборке опрошенных показали, что половина из них с оптимизмом оценивает свои перспективы (51,1%), 42,5% «сомневаются» в своей успешности, 6,5% учащихся смотрят в будущее «со страхом и пессимизмом». Распределение ответов на этот вопрос среди представителей различных неформальных групп представлено в таблице 3. Как видно из приведенных в таблице данных, наиболее «оптимистичными» среди неформалов оказываются футбольные фа‑ наты (58,0%) и экстремалы (54,9%), а скинхеды и готы, напротив, настроены более пессимистично (соответственно 15,2% и 12,9%). Наибольшие же сомнения в собственном жизненном успехе выражают толкиенисты (51,5%).

91 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

Таблица 2 Ответы представителей различных неформальных групп на вопрос об определенности планов на будущее (%)

В.С. Собкин, А.В. Федотова

92

Таблица 3 Оценка представителями различных неформальных групп собственных жизненных перспектив (%) с уверенностью и оптимизмом

сомнения в своей успешности

страх и пессимизм

толкиенисты

45,5

51,5

3,0

панки

46,6

45,6

7,8

металлисты

50,0

46,4

3,6

рэперы

50,4

45,1

4,5

экстремалы

54,9

40,3

4,9

скинхеды

39,4

45,5

15,2

футбольные фанаты

58,0

36,6

5,4

готы

38,7

48,4

12,9

не принадлежащие к неформалам

51,2

43,3

5,5

Жизненные ценности В ходе опроса респондентам был предложен список, включающий десять жизненных ценностей, из которого они должны были выбрать не более трех наиболее для них значимых. В таблице 4 представлено распределение ответов на этот вопрос среди старшеклассников, не причисляющих себя ни к одной из неформальных групп. Таблица 4 Ответы подростков, не принадлежащих к неформальным группам, на вопрос о наиболее значимых для них жизненных ценностях (%) N=998 Счастливая семейная жизнь

60,3

Успешная профессиональная деятельность

50,2

Достижение материального благополучия

47,8

Полноценное общение с людьми

34,3

Развитие своих способностей

18,3

Воспитание детей

15,7

Познание себя

11,9

Успешная политическая карьера

7,0

Полноценное приобщение к культуре

4,1

Все перечисленное для меня достаточно безразлично

3,8

Из таблицы видно, что лидирующую тройку ценностей составляют «счастливая семейная жизнь», «успешная профессиональная деятельность» и «достижение материального благополучия». Наименее же популярными в списке ценностей старшеклассников оказываются «политическая карьера» (7,0%) и «приобщение к культуре» (4,1%). Рассмотрим, каковы особенности ценностных предпочтений представителей различных неформальных групп (см. таблицу 5). Прежде всего необходимо отметить, что первая тройка ценностей у представителей почти всех групп включает в себя те же позиции, что и у школьников, не состоящих ни в каких группах. Исключение составляют панки, для которых «полноценное общение с людьми» важнее, чем профессиональная деятельность. Однако если у толкиенистов и готов первая тройка остается неизменной, то у представителей других групп последовательность изменяется. Так, среди металлистов, экстремалов, рэперов и скинхедов на первое место выходит «достижение материального благополучия». Что касается общих тенденций, то, на наш взгляд, немаловажным является следующий момент: практически во всех группах, кроме рэперов и экстремалов заметно снижается значимость такой цен-

готы

Футбольные фанаты

скинхеды

экстремалы

рэпэры

металлисты

панки

толкинисты

Таблица 5 Ответы представителей различных неформальных групп на вопрос о наиболее значимых для них жизненных ценностях (%)

Достижение материального благополучия

50,0 41,5 58,2 48,6 55,2 46,9 47,0 33,3

Успешная профессиональная деятельность

58,8 35,8 47,3 44,9 51,4 31,3 42,6 45,5

Успешная политическая карьера

0,0

Полноценное общение с людьми

38,2 40,6 41,8 34,1 38,7 25,0 32,2 30,3

Счастливая семейная жизнь

64,7 43,4 50,9 44,9 46,2 37,5 48,7 54,5

Полноценное приобщение к культуре

2,9

Развитие своих способностей

26,5 17,9 21,8 15,9 21,7 15,6 14,8 30,3

Познание себя

8,8

15,1

7,3

7,2

10,8

6,3

8,7

9,1

Воспитание детей

2,9

9,4

7,3

15,9 12,7

9,4

8,7

9,1

Все перечисленное для меня достаточно безразлично

0,0

7,5

3,6

5,1

2,8

9,4

7,0

0,0

N

34

106

55

138

212

32

115

33

9,4

2,8

9,1

3,6

7,2

5,8

8,5

3,8

25,0 10,4 15,2

0,0

5,2

9,1

Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

93

В.С. Собкин, А.В. Федотова

94

ности, как воспитание детей. Например, среди толкиенистов ее отмечают как значимую лишь 2,9%, среди металлистов — 7,3%. Заметим также, что для готов и толкиенистов более важным является «развитие своих способностей» — среди них этот пункт выбирают соответственно 30,3% и 26,5%. Выше мы отмечали, что в среднем наименее популярны у школьников «политическая карьера» и «приобщение к культуре». В этой связи важно подчеркнуть, что среди представителей отдельных групп эти ценности обретают более высокую значимость. Так, среди скинхедов каждый четвертый (25,0%) отмечает «успешную политическую карьеру» как важную для себя ценность, довольно высок этот процент и среди готов — 15,2%. При этом готы выше, чем представители всех остальных групп, ценят «полноценное приобщение к культуре» (9,1%), тогда как среди скинхедов этот вариант не выбрал ни один из опрошенных. И наконец, следует обратить особое внимание на выбор респондентами варианта ответа «все перечисленное мне достаточно безразлично». Значительно чаще, чем все остальные, эту позицию отмечают скинхеды, панки и футбольные фанаты (соответственно 9,4%, 7,5% и 7,0%), тогда как среди толкиенистов и готов этот вариант, напротив, не отметил ни один из опрошенных.

Структурные особенности ценностных ориентаций

Выше мы рассмотрели ответы представителей различных неформальных групп на три вопроса: об отчетливости их представлений о будущем, об оценке успешности их жизненных перспектив, о наиболее значимых жизненных ценностях. Особый интерес, на наш взгляд, представляет соотнесение ответов на эти три вопроса. С этой целью мы провели специальный факторный анализ, в ходе которого сначала была сформирована матрица данных, столбцы которой представляли собой подвыборки представителей рассматриваемых нами неформальных групп, а строки — варианты ответов на три обозначенных вопроса (представления о будущем, оценка перспектив и жизненные ценности). Таким образом, ячейка матрицы (пересечение строки и столбца) фиксировала, какой процент представителей каждой из неформальных групп выбрал соответствующий вариант ответа. Далее полученная матрица общей размерностью 17Х9 (строки Х стобцы) была факторизована методом главных компонент с последующим вращением Varimax Кайзера. В результате факторного анализа были выделены четыре фактора, описывающие 86,7% суммарной дисперсии. Фактор F1 является биполярным и объясняет 36,6% суммарной дисперсии. На положительном полюсе фактора представлена по-

F1 «Отчетливость — неопределенность»

36,6%

Я отчетливо представляю себе свое будущее

.93

Воспитание детей

.73

Развитие своих способностей

–.66

Я думаю о своем будущем, но не могу определиться

–.82

Есть сомнения в том, что жизнь сложится удачно

–.84

Фактор F2 (29,4%). Положительный полюс данного фактора определяют ценности «успешная профессиональная деятельность», «общение с людьми» и «счастливая семейная жизнь», которые коррелируют с «уверенностью и оптимизмом» относительно своего будущего. Негативный же полюс характеризуется ситуативностью («предпочитаю думать о сегодняшнем дне»), и пессимизмом, которые коррелируют с ценностной ориентацией на политическую карьеру. Содержательно данный фактор можно обозначить через оппозицию «оптимизм — пессимизм». F2 «Оптимизм — пессимизм»

29,4%

Успешная профессиональная деятельность

.79

Полноценное общение с людьми

.75

С уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день

.72

Счастливая семейная жизнь

.56

Я предпочитаю думать о сегодняшнем дне

–.90

Успешная политическая карьера

–.91

Со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня

–.97

Фактор F3 также биполярный и объясняет 13,0% общей дисперсии. Положительный полюс фактора задан такой ценностью как «полноценное приобщение к культуре», а отрицательный отражает безразличие к традиционным ценностям и неопределенность пла-

95 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

зиция «Я отчетливо представляю свое будущее» и ценность «воспитание детей». Отрицательный полюс фактора характеризуется неуверенностью («Есть сомнения, что жизнь сложится удачно») и неопределенностью планов («Думаю, но не могу определиться»), а также ценностью «развитие своих способностей». В целом данный фактор можно задать через оппозицию «отчетливость — неопределенность». При этом характерно, что ценностная ориентация, связанная с развитием своих способностей, коррелирует с неопределенностью жизненных планов, сомнениями в том, что жизнь сложится успешно.

96

нов. Структурно его можно задать через оппозицию «приобщение к культуре (духовность) — безразличие». F3 «Приобщение к культуре — безразличие»

В.С. Собкин, А.В. Федотова

Полноценное приобщение к культуре

13,0% .92

Все вышеперечисленное мне достаточно безразлично

–.73

Мои жизненные планы на сегодня еще не определены

–.76

И, наконец, фактор F4 (7,8%) униполярен и включает в себя лишь одну ценность — «познание себя» (.94). Рассмотрим, как располагаются различные неформальные группы в пространстве первых двух выделенных факторов F1 «отчетливость — неопределенность» и F2 «оптимизм — пессимизм» (см. рисунок 1). Первый квадрант (I) определяется положительными значениями обоих факторов и характеризуется отчетливостью представлений о будущем, позитивной оценкой жизненных перспектив и такими ценностями как «воспитание детей», «общение с людьми», «успешная профессиональная деятельность», «счастливая семейная жизнь». В принципе можно сказать, что в этот квадрант попадают подростки с позитивными представлениями о собственном будущем. Здесь располагаются группы экстремалов, футбольных фанатов и рэперов, а также подростки, не принадлежащие ни к каким неформальным группам. Поскольку в данный квадрант по-

Рисунок 1 Размещение неформальных групп в пространстве факторов F1 «отчетливость — неопределенность» и F2 «оптимизм — пессимизм»

97 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

падают подростки, не принадлежащие к неформальным группам, то в определенном смысле можно сделать вывод, что он определяет характерные для данного возраста нормативные принципы. Второй квадрант (II) определяют положительные значения фактора F2 и отрицательные значения фактора F1, то есть он характеризуется, с одной стороны, оптимизмом, а с другой,— сомнениями и неопределенностью жизненных планов. Помимо ценностей «общение» и «успешная профессиональная деятельность» его определяет значимость и такой ценности как «развитие собственных способностей». В данном квадранте расположены группы толкиенистов и металлистов. Третий квадрант (III) определяется отрицательными значениями обоих факторов, и характеризуется неуверенностью, неопределенностью, пессимизмом, ситуативностью жизненных планов и значимостью таких ценностей как «успешная политическая карьера» и «развитие своих способностей». Здесь расположены группы скинхедов, готов и панков, причем значения по фактору F2 (пессимизм) заметно ниже у скинхедов, а по фактору F1 (неопределенность) — у готов. Что касается панков, то они имеют нулевые значения по оси фактора F1 и слабо выраженные значения по оси фактора F2. Последний, четвертый, квадрант (IV) определяется отрицательным полюсом фактора F2 и положительным полюсом фактора F1, то есть отчетливостью представлений о будущем в сочетании с пессимизмом и ситуативностью. Как мы видим, в этот квадрант не попадает ни одна из рассматриваемых нами неформальных молодежных групп. В целом приведенные на рисунке 1 данные позволяют зафиксировать явную оппозицию между представителями групп, расположенных в квадрантах I и III, которая задана по критериям «отчетливость — неопределенность» и «оптимизм — пессимизм». Однако для понимания своеобразия ценностных ориентаций представителей различных неформальных групп важно обратиться также и к особенностям их размещения по осям факторов F3 и F4. Эти данные представлены в таблице 6. Из таблицы 6 видно, что на положительном полюсе фактора F3 («полноценное приобщение к культуре») с высоким значением находится группа готов, а также подростки, не принадлежащие к какой‑либо группе и рэперы. На отрицательном полюсе, характеризующемся неопределенностью жизненных планов и безразличием к традиционным ценностям, наибольшие значения имеют скинхеды и панки. В незначительной степени эти тенденции выражены также у толкиенистов и футбольных фанатов. По оси фактора F4 («познание себя») положительные значения имеют панки, готы и подростки, не состоящие ни в каких группах.

В таблице 7 схематично представлена выраженность значений по осям всех четырех факторов у представителей различных неформальных групп. Приведенные в таблице 7 данные позволяют содержательно уточнить особенности ценностных ориентаций подростков, принадлежащих к разным неформальным группам, которые мы приводили, обсуждая рисунок 1.

98

Таблица 6 Значения по осям факторов F3(«приобщение к культуре – безразличие») и F4 («познание себя») представителей различных неформальных групп. Фактор 3+

Фактор 3‑

Толкиенисты

‑0.34

Панки

‑1.05

Фактор 4+

2.20

В.С. Собкин, А.В. Федотова

Металлисты Рэперы

0.41

Экстремалы Скинхеды

‑1.52

Футбольные фанаты

‑0.34

Готы

2.22

0.27

Не принадлежащие к неформалам

0.47

0.47

Таблица 7 Значения представителей неформальных групп по осям выделенных четырех факторов.

Толкиенисты

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

–

+

–

–

–

Панки

Фактор 4

+

Металлисты

–

+

Рэперы

+

+

Экстремалы

+

+

Скинхеды

–

–

–

Футбольные фанаты

+

+

–

Готы

–

–

+

+

Не принадлежащие к неформалам

+

+

+

+

+

Подводя итоги, стоит обратиться к сравнительным данным, приведенным нами в начале статьи, которые показывают заметный рост числа подростков, причисляющих себя к различным неформальным группам, что свидетельствует о расширении сферы их влияния. Заметим, что в наших предыдущих работах, обсуждая неформальные группы, мы в первую очередь рассматривали различные аспекты, непосредственно связанные с групповым членством: личное участие, отношение к социальному окружению, мотивацию членства, межгрупповые взаимоотношения [17; 18]. Приведенные же в настоящей статье данные достаточно отчетливо показывают, что представители различных неформальных групп существенно отличаются между собой и по таким параметрам как отчетливость жизненных планов, оценка своей жизненной успешности, предпочтение различных ценностей. Это позволяет сделать вывод о том, что принадлежность подростка к тем или иным неформальным группам в действительности влияет не только на внешний вид и особенности поведения, но и способствует формированию у него своеобразной жизненной позиции, значительно отличающей его как от обычных подростков, так и от представителей других неформальных групп. В то же время зафиксированные нами различия между «неформалами» и подростками, не принадлежащими к ним, под-

99 Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

Так, например, разместившиеся в квадранте I представители трех групп (футбольные фанаты, рэперы и экстремалы) весьма существенно отличаются друг от друга и от подростков, не принадлежащих к неформальным группам. Действительно, если последних характеризует отчетливость планов (+F1), оптимизм (+F2), значимость ценностей воспитания детей (+F1), успешная профессиональная деятельность (+F2), полноценное общение с людьми (+F2), счастливая семейная жизнь (+F2), приобщение к культуре (+F3), познание себя (+F4), то футбольные фанаты с учетом отрицательных значений фактора F3 характеризуются безразличием к перечисленным ценностям и скорее неопределенностью жизненных планов. Рэперы же в отличие от футбольных фанатов, склонны к принятию такой ценности как «приобщение к культуре», но в отличие от подростков, не принадлежащих к неформальным группам, не ориентированы на принятие такой ценности как «познание себя». Весьма существенные различия с учетом факторов F3 и F4 проявляются и между скинхедами и готами, которые расположены в квадранте II (см. рисунок 1). Как мы отмечали выше, представители этих групп характеризуются пессимизмом (‑F2) и неопределенностью жизненных планов (‑F1). Однако если скинхеды проявляют отрицательное отношение к культуре и безразличие к традиционным ценностям (‑F3), то готы, напротив, ориентированы на полноценное приобщение к культуре (+F3) и на познание себя (+F4).

В.С. Собкин, А.В. Федотова

100

тверждают, на наш взгляд, точку зрения о том, что неформальные группы (за исключением некоторых) необходимо рассматривать скорее как особые субкультуры, а не контркультуры, поскольку по большинству параметров они не представляют оппозиции традиционным ценностям. Таким образом, само членство в неформальной группе можно рассматривать как особый способ социализации подростка. Наконец, завершая статью, стоит отметить, что анализ жизненных ориентаций подростков‑неформалов не ограничивается рассмотренными нами вопросами. На наш взгляд, было бы важно также изучить аспекты, касающиеся привлекательности тех или иных личностных моделей, оценку представителями различных неформальных групп жизненных угроз и т.д. Их учет позволит более адекватно оценить влияние, оказываемое членством в неформальных группах, на социализацию подростка. Анализу этих аспектов мы и планируем посвятить нашу следующую работу.

Список литературы 1. Беликов С.В. Скинхеды в России.— М.: Academia, 2005.— 236 с. 2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6‑ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.: Педагогика, 1984.— 432 с. 3. Запесоцкий А.С., Файн А.П. Эта непонятная молодежь...: Проблемы неформальных молодежных объединений.— М., 1990. 4. Куриленко М.А. Самопрезентация скинхедов в русскоязычном Интернете: К вопросу о толерантности // Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. Т.VIII. Вып. XIII / Под ред. В. С. Собкина.— М: Центр социологии образования РАО, 2003.— С. 155–162. 5. Левикова С.И. Молодежная субкультура.— М.: ФАИР‑ПРЕСС, 2004.— 608 с. 6. Левикова С.И. О готах, готике и больном российском обществе // Общественные науки и современность. 2006. № 4. С. 155–165. 7. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие.— М.: «Педагогическое общество России», 2002.— 480 с. 8. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие.— М.: «Педагогическое общество России», 2001.— 320 с. 9. Омельченко Е. Молодежные культуры и субкультуры. М.: Изд‑во «Институт социологии РАН», 2000. 10. Плаксий С. И. Молодежные группы и объединения: Причины возникновения и особенности деятельности.— М.: Знание, 1988. 11. Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ, Москва‑Амстердам. М., 1994. 12. Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.— 318 с. 13. Собкин В.С., Федотова А.В. Отношение учащихся школ и студентов вузов к экстремизму // Толерантность в подростковой и молодежной среде. Труды

по социологии образования. Т.IX. Вып. XVI / Под ред. В. С. Собкина.— М: Центр социологии образования РАО, 2004.— С. 92–114.

101

15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.— М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.— 340 с. 16. Федотова А.В. Неформальные молодежные группы в современной подростковой субкультуре // Начальная школа плюс до и после.— 2004.— № 3.— С. 11–16. 17. Федотова А.В. Неформальные молодежные группы: толерантность /интолерантность // Возрастные особенности формирования толерантности. Труды по социологии образования. Т.VIII. Вып. XIV / Под ред. В. С. Собкина.— М.: «Центр социологии образования РАО», 2003.— С. 130–152. 18. Федотова А.В. Проявление толерантности в социальном пространстве неформальных молодежных групп // Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. Т.VIII. Вып. XIII / Под ред. В. С. Собкина.— М: Центр социологии образования РАО, 2003.— С. 119–154.

Подросток-неформал: принадлежность к группе и жизненные ориентации

14. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе.— М.: Знание, 1991.— 79 с.

102

Баранова Е.В. Влияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности подростка (По материалам зарубежных исследований)

Е.В. Баранова

Статья посвящена обзору современных зарубежных исследований, связанных с изучением влияния ближайшего социального окружения подростка на его сексуальную жизнь. В первой части нами будут проанализированы эмпирические исследования, раскрывающие значимость родителей в нормативной регуляции сексуального поведения и установок подростков. Во второй — исследования, связанные с изучением влияния сверстников.

Влияние родителей на формирование сексуальности подростка

Анализ работ по проблеме родительского влияния на сексуальное поведение и установки подростков показал, что интересы исследователей фокусируются на изучении двух основных групп факторов, которые играют важную роль в формировании подростковой сексуальности,— социально‑стратификационных характеристик семьи и особенностей детско‑родительских взаимоотношений в семье. Обращаясь к первому из обозначенных нами направлений, в рамках которого исследуется роль социально‑стратификационных характеристик семьи в детерминации сексуального поведения подростков, необходимо отметить, что основное внимание здесь уделяется влиянию структуры семьи (полнота / неполнота) (Vukovic D.S., Bjegovic V.M., 2007; Langille D.V. et.al., 2002, 2003; Ramirez‑Valles J., 1998; Kiernan K., Hobcraft J., 1997; Young E.W. et al., 1991), уровня образования (Zimmer‑Gembeck M.J., Helfand M., 2008; Schvaneveldt P.L., et.al., 2001; Ramez‑Valles J., et.al., 2002; Cooksey E.C., et.al., 1996; Miller D.C., Sneesby K.R., 1988), а также материальной обеспеченности родителей на особенности подростковой сексуальности (Vukovic D.S., et.al., 2007; Myers H.F., et.al., 2003; Capadi D.M., et.al., 2002;

103 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

Santelli J.S., et.al., 2000; Lammers C., et.al., 2000; Moor K.A., Miller B.S. et.al., 1995; Ku L., et.al., 1993). В частности, результаты многочисленных работ указывают на существование весьма тесной взаимосвязи между структурой семьи и особенностями сексуального поведения подростков. Так, например, Young E.W. и Jensen L.C. на основе данных, полученных в ходе социологического опроса 609 американских мальчиков и 892 девочек, провели сравнительный анализ возраста сексуальной инициации, частоты сексуальных контактов, а также наличия / отсутствия опыта сексуальных отношений среди афроамериканских и белых подростков из полных и неполных семей (Young E.W., Jensen L.C., 1991). В результате было выявлено, что как для девушек, так и для юношей проживание в полной семье (с обоими родителями) является важным фактором, снижающим их сексуальную активность. Так, юноши из полных семей оказались менее сексуально активными и позже начинали половую жизнь. Влияние же структуры семьи на сексуальное поведение девушек оказалось опосредовано их этнической принадлежностью: белые девушки из полных семей чаще афроамериканских сверстниц из таких же семей были девственницами. Добрачная сексуальная активность оказалась наиболее распространена среди подростков из неполных семей. Young и Jensen объясняют полученные результаты тем, что в полной семье к воспитанию ребенка имеют отношение оба родителя, поэтому степень осуществляемого контроля и надзора над детьми в таких семьях намного выше, чем в неполных. Помимо этого некоторые исследования показывают, что склонность к позднему вступлению в сексуальные отношения у подростков из полных семей обусловлена тем, что такая семья обладает более стабильным социальным, эмоциональным и экономическим климатом, вследствие чего родители проводят больше времени со своими детьми и всячески поощряют их участие в других видах просоциальной активности (посещение церкви, кружков, занятия спортом и пр.) (Ramirez‑Valles, 1998; McNeal R.B., 1995). Весьма интересные результаты приводят британские исследователи Kiernan K.E. и Hobcraft J. (Kiernan K.E., Hobcraft J., 1997). На материале опроса 18873 человек, в котором принимали участие учащиеся в возрасте 16—18 лет, авторами было продемонстрировано, что подростки, пережившие развод своих родителей в детстве, намного раньше по сравнению с их сверстниками из полных семей начинают вести сексуальную жизнь. В свою очередь, ранняя половая активность этих подростков способствует и раннему завязыванию тесных интимных взаимоотношений с противоположным полом, а также приводит к раннему отцовству или материнству. По мнению исследователей, такое поведение детей из разведенных семей объясняется не только недостаточным уровнем осуществляемого над ними контроля, но и тем, что в неполной семье родители

Е.В. Баранова

104

сами склонны открыто проявлять свою сексуальную активность и вступать в новые интимные взаимоотношения, что в результате сказывается на их позитивной оценке подростковой сексуальности. Так, в результате анализа данных было выявлено, что респонденты из разведенных семей намного чаще отмечали, что их родители одобряют или склонны одобрять секс до брака (22%), по сравнению с теми, кто живет в полной семье (9%). Однако не все исследователи указывают на однозначную связь сексуального поведения и структуры семьи. Например, данные исследования Vukovic D.S. и Bjegovic V.M., проведенного среди 1782 15‑летних белградских подростков, показали, что структура семьи не влияет на рискованное сексуальное поведение подростков (количество сексуальных партнеров; вступление в сексуальные контакты после приема алкоголя; наличие раннего опыта сексуальных отношений), за исключением использования средств контрацепции (Vukovic D.S., Bjegovic V.M., 2007). Так, подростки, проживающие в семье лишь с одним родителем, значительно чаще тех, кто живет в полной семье, вступают в «незащищенные» сексуальные контакты. На отсутствие значимой взаимосвязи между сексуальным поведением и структурой семьи указывают также Langille, Hughes, Murphy and Rigby (Langille D.V., Hughes J., Murphy G.T., Rigby J.A., 2002) и Langille, Curtis, Hughes and Murphy (Langille D.V., Curtis L., Hughes J., Murphy G.T., 2003). Образование родителей также является весьма важным фактором, влияющим на сексуальное поведение подростков. Zimmer‑Gembeck и Helfand (Zimmer‑Gembeck M.J., Helfand M., 2008) в своем обзоре лонгитюдных исследований по проблемам сексуального поведения, беременности и воспитания детей в подростковом возрасте, проведенных за последние 10 лет в США, отмечают, что в большинстве работ фиксируется связь между образованием родителей и низким уровнем сексуальной активности подростков, склонностью откладывать вступление в сексуальную жизнь на более поздние сроки, а также постоянным использованием средств контрацепции (см. например, Schvaneveldt P.L., et.al., 2001; Cooksey E.C., et.al., 1996; Longmore M.A., et.al., 2001, 2004; McNeely et.al., 2002; и др.). При этом авторы подчеркивают, что образовательный статус родителей оказывается более значим для формирования сексуального поведения белых девушек, нежели белых юношей и афроамериканских подростков. В целом исследователи отмечают, что образование родителей является важным фактором, влияющим на большую включенность родителей в учебную деятельность своего ребенка, его образовательные планы и академическую успеваемость (Schvaneveldt P.L., et.al., 2001; Miller D.C., Sneesby K.R., 1988). Однако уровень образования родителей влияет на сексуальную активность подростков не только через формирование у них ориентаций на получение хоро-

105 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

шего образования и высоких оценок в школе, но и благодаря тому, что высокообразованные родители проявляют больший интерес к образовательным успехам своих детей и поэтому сильнее контролируют их. Объясняя причины большей распространенности среди подростков из высокообразованных семей случаев использования контрацептивов при первом половом акте, Cooksey, Rindfuss, Guilkey отмечают, что это происходит в силу того, что родители с высшим образованием оказываются весьма небезразличны к вопросам сексуального образования своих детей (Cooksey E.С, Rindfuss R.R., Guilkey D.K., 1996). Они чаще и лучше, чем родители с низким образовательным статусом, обосновывают пользу для подростков позднего вступления в сексуальные отношения и использования контрацепции, а также информируют их о рисках, связанных с нежелательной беременностью и инфекциями, передаваемыми половым путем. Кроме того, как отмечают авторы, дети высокообразованных родителей обладают большими интеллектуальными способностями и могут спрогнозировать последствия ранней половой жизни, а также незащищенных сексуальных контактов. В отличие от приведенных выше работ недавнее лонгитюдное исследование, проведенное Ramez‑Valles, Zimmerman, Juarez среди 558 афроамериканских подростков, выявило совершенно противоположные тенденции (Ramez‑Valles J., et.al., 2002). Эти авторы показали, что те девушки, чьи матери не имеют даже среднего образования, оказываются более склонными откладывать вступление в сексуальные отношения по сравнению с их сверстницами из семей, где мать имеет среднее или высшее образование. Исследователи считают, что полученный результат объясняется тем, что афро­ американские матери с низким образовательным статусом проводят гораздо больше времени дома, заботясь о детях, и, следовательно, больше контролируют поведение своих дочерей, нежели высокообразованные матери, работающие вне дома. Данная интерпретация подтверждается и конкретными данными, полученными в ходе исследования. Так, девочки, проводящие со своей матерью много времени, гораздо реже вовлечены в сексуальные отношения по сравнению с теми, кто обделен материнским вниманием. Укажем также на исследования, где фиксируется, что образовательный уровень родителей никак не влияет на возраст сексуального дебюта их детей: Mott F.L., et.al., (1996), Upchurch D.M., et.al., (1998), Crockett L.J., et.al., (1996). Весьма неоднозначные результаты приводятся исследователями и относительно влияния уровня обеспеченности родителей на сексуальную активность подростков. Так, Ku L. с соавторами, опираясь на данные обследования американских мальчиков‑подростков, обнаружили, что в семьях с высоким доходом подростки чаще вступают в сексуальные контакты и имеют большее количество сексуальных партнеров (Ku L., et.al., 1993). В тоже время среди них

Е.В. Баранова

106

не столь распространенными оказываются случаи незапланированной беременности. Результаты исследований белградских ученых также демонстрируют, что подростки, считающие свою семью состоятельной в два раза чаще вступают в сексуальные отношения и в пять раз реже используют любые виды контрацепции по сравнению с их сверстниками из бедных семей (Vukovic D.S., Bjegovic V.M., 2007). На основе полученных данных авторы выдвигают предположение, что для богатых подростков вступление в сексуальные отношения является своеобразным символом, демонстрирующим их исключительность. Данные ряда других исследований, наоборот, фиксируют, что раннее начало половой жизни, а также рискованное сексуальное поведение распространено именно среди подростков из неблагополучных в экономическом плане семей (Capadi D.M., et.al., 2002; Lammers et.al., 2000; Myers et.al., 2003; Moore K.A., Miller B.S. et.al., 1995). Стоит также отметить, что существуют и такие исследования, в которых показывается, что уровень обеспеченности родителей не связан с особенностями сексуального поведения их детей. Так, в исследовании Santelli J.S. с соавторами, где на материале опроса 3904 подростков 14—17 лет изучалась взаимосвязь между сексуальным поведением и социоэкономическим статусом семьи было выявлено, что уровень обеспеченности семьи не оказывает никакого влияния ни на наличие/отсутствие опыта сексуальной жизни, ни на ее интенсивность, ни на количество сексуальных партнеров, ни на постоянство использования средств контрацепции (Santelli J.S., et.al., 2000). Эти исследователи склоны связывать неоднозначность данных, касающуюся взаимосвязи уровня обеспеченности родителей и сексуального поведения, с тем, что сексуальное поведение подростков оказывается под влиянием других контекстуальных факторов, например культурных, которые и играют определяющую роль в детерминации этого поведения (Santelli J.S., et.al., 2000; Vucovich D.S., Bjegovic V.M., 2007). Подводя итог, необходимо отметить, что, несмотря на противоречивость и нестабильность результатов влияния социаль­ но‑стратификационных характеристик семьи на особенности сексуального поведения подростков, при их интерпретации исследователи склонны апеллировать не только к собственно социальным, культурным различиям, но и к качественным характеристикам семьи, таким как степень контроля над ребенком, отношение родителей к добрачной сексуальной связи, включенность родителей в жизнь ребенка, ориентированность семьи на достижение образовательных успехов и пр. В целом этот результат не удивителен, поскольку социологическая интерпретация различий в сексуальном поведении подростков из различных социальных страт дает лишь приблизи-

107 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

тельную информацию о механизмах усвоения подростком тех или иных сексуальных норм и ценностей. Более же содержательное представление о социально‑психологических особенностях нормативной регуляции сексуального поведения подростков можно получить благодаря изучению особенностей взаимоотношений в семье. Одним из подтверждений важности исследования внутрисемейных отношений служат результаты крупномасштабного американского исследования, проведенного под руководством Miller K.S., Forehand R. и Kotchick B.A., которое показало, что определяющую роль в становлении разнообразных аспектов сексуального поведения подростков играют не столько социально‑стратификационные характеристики семьи, сколько качественные особенности взаимоотношений в семье (Miller K.S., Forehand R., Kotchick B.A., 1999). Среди них авторы особое значение придают уровню материнского контроля, специфике коммуникации матери с ребенком на общие темы и на темы секса, а также отношению матери к сексуальному поведению подростка. Аналогичные результаты приводятся и другими исследователями (Davis E.C., Friel L.V., 2001; Meschke L.L., Silbereisen R.K., 1997). Принимая во внимание описанные выше тенденции, остановимся более подробно на качественных характеристиках взаимоотношений подростков с родителями. А именно на: особенностях детско‑родительской коммуникации на темы секса (Somers C.L., Paulson S.E., 2000; Dolorio C., et.al., 1999; Rosental D.A., Feldman S.S., 1999; Downie J., Coates R., 1999; O’Sullivan L.F., et.al., 1999; Miller K.S., et.al., 1998; Raffaelli M., et.al., 1998; Nolin M., Peterson K.1992; Newcomer S.F., Udry J.R., 1985); типах и тактиках родительского воспитания (Longmore M.A., et.al., 2001; Miller B.C., McCoy, et.al., 1986); общей эмоциональной раскованности и открытости семейных отношений (Markham C.M., et.al., 2003; Blum R.W., 2002; McNeely C., et.al., 2002; Crosby R.A., et.al., 2001); а также родительских сексуальных установках и ценностях (Treboux D., Busch‑Rossnagel N.A., 1990; Jaccard J., Dittus P.J., 1991, 1996, 1998, 1999; Thornton A., Camburn D., 1987; Moore K., et.al. 1986). Как эмпирические, так и теоретические исследования подростковой сексуальности фиксируют, что детско‑родительская коммуникация является главным средством передачи подросткам сексуальных знаний и аттитюдов (Pick S., Palos P., 1995; Young E.W. et.al., 1991). По словам Davis и Friel (Davis E.C., Friel L.V., 2001) именно общение с родителями, в особенности на темы секса, выступает в качестве ключевого параметра, позволяющего измерить то, насколько семья включена (вовлечена) в жизнь подростка. Изучая проблему детско‑родительской коммуникации на сексуальные темы, исследователи анализируют такие ее аспекты, как своевременность и содержание разговоров родителей со своими детьми на темы секса, их частота, а также аффективные аспекты

Е.В. Баранова

108

детско‑родительского общения по поводу секса (например, уровень комфорта участников в процессе общения и пр.). Особый интерес в рамках данной работы представляет рассмотрение непосредственных результатов влияния детско‑родительской коммуникации на сексуальное поведение подростков. Однако обращение к этим результатам показывает, что они оказываются весьма противоречивыми. Так, например, Dolorio C., Kelly M. и Hockenberry‑Eaton M. обнаружили, что подростки, которые обсуждают со своими матерями темы, касающиеся секса, значительно позже начинают вести половую жизнь и имеют более консервативные взгляды на секс (Dolorio C., Kelly M., Hockenberry‑Eaton M., 1999). В то же время, ряд других исследователей указывают, либо на отсутствие взаимосвязи между особенностями общения матерей со своими детьми на темы секса и последующим сексуальным поведением подростка (Newcomer S.F., Urdy J.R., 1985; O’Sullivan L.F., Jaramillo B. M., Moreau D., Meyer‑Bahburg H.F., 1999), либо на то, что активная детско‑родительская коммуникация, наоборот, способствует большей вовлеченности подростков в сексуальные отношения (Somers C.L., Paulson S.E., 2000). Moore и соавторы предлагают следующее объяснение подобной противоречивости данных. По их мнению, она связана с тем, что зачастую, изучая особенности коммуникации, исследователи имплицитно полагают, что при общении со своими детьми родители в основном ориентированы на трансляцию своего негативного отношения к сексуальности. Ссылаясь на данные исследований, они показывают, что не все родители столь скептически настроены по отношению к подростковой сексуальности и считают, что нужно вступать в сексуальные отношения только после брака или ждать окончания школы. Таким образом, в процессе коммуникации родители могут транслировать не только рестриктивные (запрещающие), но и пермиссивные (терпимые, разрешительные) установки на секс, что и объясняет различный эффект детско‑родительской коммуникации на сексуальное поведение подростков. Тем не менее несмотря на неочевидный характер причин­ но‑след­ственных связей между детско‑родительской коммуникацией и сексуальным поведением подростков, исследователи склонны думать, что вероятность того, что эффективная коммуникация между поколениями позитивно скажется на сексуальном поведении и взглядах подростков, гораздо выше, чем если она будет вообще отсутствовать (Rosenthal D.A., Feldman S.S., 1999; Dutra R., Miller k.S., Forehand R., 1999). Особенности детско‑родительского общения на темы секса также в значительной степени зависят от поло‑ролевых позиций в семье (мать — дочь, мать — сын, отец — дочь, отец — сын). Результаты ряда исследований показывают, что несмотря на ключевую роль матери в осуществлении коммуникации на темы

109 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

секса для детей обоего пола, все же большую значимость она имеет для дочерей (Dolorio C., Kelley M., Hockenberry‑Eaton M., 1999; Miller K.S., Kotchick B.A., et.al., 1998; Raffaelli M., Bogenschneider K., Flood M.F., 1998; Rosental D.A., Feldman S.S., 1999). Общение же обоих родителей с сыном на темы секса происходит значительно реже. Анализ данных, полученных в результате проведенных Nolin и Peterson фокус‑групп с американскими подростками, показал, что вследствие подобной недостаточности общения родителей с сыновьями на сексуальные темы юноши не усваивают семейные нормы и родительские взгляды на сексуальное поведение, что в свою очередь повышает вероятность их вовлеченности в случайные сексуальные связи (Nolin M., Peterson K., 1992). В целом эти авторы подчеркивают, что половые различия в осуществлении семейной коммуникации на темы секса не только являются результатом действия «двойного сексуального стандарта», но и вносят существенный вклад в поддержание и дальнейшее «процветание» этого стандарта. К аналогичным выводам, но уже на выборке австралийских подростков, приходят и Jill Downie и Rosemary Coates (Downie J., Coates R., 1999). Еще одним аспектом, который относиться к качественным характеристикам детско‑родительских взаимоотношений, влияющим на сексуальные установки и поведение подростков является тактика родительского воспитания. При этом исследователями особенно выделяются такие составляющие тактики как контроль и надзор за социальной активностью подростка (Longmore M.A., et.al., 2001; Miller B.C., Schvaneveldt P., 1997; Miller B.C., McCoy, et.al., 1986). Как отмечают Crosby с соавторами, необходимо различать эти два понятия, поскольку они оказывают разное влияние на сексуальное поведение и установки подростков (Crosby R.A., et.al., 2002). Если под надзором подразумевается информированность родителя о том, где и с кем находится его ребенок, то контроль представляет собой более жесткую систему мер по ограничению поведения ребенка. В целом результаты ряда исследований показывают, что высокий уровень родительского надзора за детьми способствует более поздней сексуальной инициации, а также снижает склонность подростков к рискованному сексуальному поведению (Longmore M.A., et.al., 2001; Miller B.C., Schvaneveldt P., 1997). Высокий же уровень контроля за поведением подростка, который выражается в предъявлении слишком жестких требований к нему, наоборот, повышает вероятность формирования у подростка пермиссивных взглядов на добрачные сексуальные отношения, а также его вовлеченность в ранние сексуальные отношения и рискованное сексуальное поведение (Roggers K., 1999; Baumrind D., 1991; Miller B.C., et.al.,1986). Здесь важно также отметить, что и отсутствие какого‑либо контроля над детьми будет неблагоприятно влиять на их последующую сексуальную жизнь.

Е.В. Баранова

110

Исследователями также подчеркивается, что более значимыми для формирования сексуального поведения подростков оказываются не декларируемые самими родителями тактики воспитания, а представления подростков о степени осуществляемого над ними надзора или контроля (Miller B.C., et.al.,1986; Crosby R.A, et.al., 2002). Ключевую роль в развитии сексуальности подростка играет общая эмоциональная раскованность и открытость семейных отношений, которая во многих работах обозначается через понятие «семейной близости, единства» (family connectedness). Исследователями приводятся многочисленные данные подтверждающие, что молодые люди, которые характеризуют свои отношения с родителями как теплые, близкие и поддерживающие, оказываются менее сексуально искушенными. Так, например, согласно данным Blum и McNeely, полученным в результате социологического опроса 2006 американских учащихся 14—15 лет, подростки, у которых сложились близкие взаимоотношения с матерями, в большей степени склонны откладывать вступление в сексуальные отношения по сравнению с теми, чьи отношения с матерью не столь доверительны (Blum R.W., 2002; McNeely C., et.al., 2002). Среди таких подростков низок и процент нежелательных беременностей, ранних половых контактов, занятий сексом без презерватива (Markham C.M., et.al., 2003; Crosby R.A., et.al., 2002, 2001; Miller B.C., Benson B., Galbraith K.A., 2001). Однако как отмечают Whitbeck L.B. и Conger R.D. большинство исследователей, анализируя влияние качественных особенностей детско‑родительских отношений на сексуальное поведение, упускают из виду, что это влияние носит опосредованный характер (Whitbeck L.B., Conger R.D., 1993). С целью восполнения этого пробела они провели лонгитюд, где на материале самоотчетов 76 девочек‑подростков и их родителей, изучали влияние родительской поддержки и эмоциональной близости на возникновение у подростков депрессивных состояний, которые впоследствии оказывают влияние на их отношение к сексуальности, взаимоотношения со сверстниками и сексуальную активность. Результаты этого исследования показали, что, действительно, девочки, которые эмоционально дистанцированы от своих родителей, чаще проявляют симптомы депрессии, которые, в свою очередь, способствуют не только формированию у них пермиссивных взглядов на сексуальность, но и включенности в дружеские отношения с сексуально активными сверстниками, что впоследствии и провоцирует их сексуальную активность. В результате установленной взаимосвязи исследователи приходят к выводу, что недостаток родительского тепла и поддержки компенсируется за счет ориентации подростка на установление интимно‑личностных отношений вне семьи. Поскольку след-

111 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

ствием неблагоприятного эмоционального контекста взаимоотношений с родителями является неудовлетворенная потребность в поощрении, социальной поддержке и эмоциональной заботе, которые наиболее отчетливо проявляются в депрессивных состояниях, то подросток ищет любую возможность удовлетворить эту потребность в любых других, альтернативных семейным отношениях. Неудивительно, что наиболее предпочтительными и  доступными для подростка оказываются отношения со сверстниками. По мнению исследователей, привлекательность альтернативных источников эмоциональной близости способствует формированию у  подростка позитивного отношения к сексуальности как непосредственно — через повышение значимости общения с сексуально активной группой сверстников, так и опосредованно — через формирование пермиссивных взглядов на сексуальные отношения до брака. Помимо этого, опираясь на многочисленные данные о важности для девушки эмоционального контекста при первой сексуальной близости и ценности отношений в целом, исследователи делают вывод, что для депрессивной девушки сексуальная экспрессия является своеобразным средством, благодаря которому она реализует эмоционально поддерживающие отношения, которых ей не хватает в семье. Однако авторы не ограничиваются лишь одной интерпретацией полученного результата и считают, что причиной вовлеченности девушки в ранние сексуальные отношения может являться не только поиск эмоциональной замены неудовлетворительных взаимоотношений в семье, но и то, что в семье, где подросток не получает необходимой поддержки, в значительной степени ослабляются социальные связи между родителями и детьми. В такой обстановке сексуальность подростка подвержена не столь жесткому социальному контролю со стороны родителей. Немало важным качественным аспектом детско‑родительских взаимоотношений, непосредственно отвечающим за трансляцию подросткам взглядов на сексуальность и социально приемлемые нормы сексуального поведения, являются установки и ценностные ориентации родителей в отношении секса (Katchadourian H., 1990; Fox G.L., 1981). Так, например, в результате проведенного исследования среди детей в возрасте 15—16 лет, Moore K. и соавторы обнаружили, что среди девушек, воспитывающихся в семьях, где родители придерживаются весьма традиционных взглядов на добрачную сексуальную активность и где хорошо налажена коммуникацию с родителями относительно сексуальных тем, значительно ниже процент тех, кто имеет опыт сексуальных отношений по сравнению с их сверстницами из либерально ориентированных семей (Moore K., et.al., 1986).

Е.В. Баранова

112

В ряде других исследований было также выявлено, что общее отношение родителей к добрачному сексу во многом определяет взгляды подростков на добрачные сексуальные отношения, которые, в свою очередь, непосредственно влияют на их сексуальное поведение (D. Trebous, N.A. Busch‑Rossnagel, 1990; Thornton A., Camburn D., 1987). Исследователями также подчеркивается, что значимость для подростка родительских сексуальных установок варьируется в зависимости от пола ребенка и состава семьи. Как показывают данные исследования Whitbeck, Simons, Kao, посвященного изучению влияния сексуальных установок разведенных матерей на сексуальные установки и поведение своих детей подросткового возраста, пермиссивные взгляды матерей на подростковую сексуальность оказываются непосредственно связаны с либеральным отношением к сексу и большей сексуальной активностью подростков исключительно в подвыборке девочек (Whitbeck L.B., Simons R.L., Kao M.Y., 1994). Для мальчиков же они не играют особой роли. Сексуальные установки родителей влияют не только на начало половой жизни, но и на использование подростками контрацепции. Так, например, Nicole Stone и Roger Ingham среди важнейших факторов, влияющих на использование британскими юношами контрацептивов при первом половом контакте, отмечают позитивное отношение родителей к сексу в период детского и подросткового возраста (Stone N., Ingham R., 2002). Однако перечисленные исследования в основном фокусируются на общих ценностных установках родителей по отношению к сексу, выступающих в качестве основополагающих факторов для формирования последующего сексуального поведения подростков, и не учитывают важность рассмотрения того специфического отношения, которое родители проявляют к сексуальной активности своего собственного ребенка. Объясняя значимость выделения именно этого аспекта отношения для изучения сексуального поведения подростков, такие исследователи, как Jaccard, Dittus Gordon обращаются к социально‑психологической методологии, указывая, что «специфические поведенческие аттитюды оказываются более значимыми в прогнозировании того или иного поведения, нежели общие ценностные установки» (Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1996; р. 159). Исследований, посвященных непосредственно изучению влияния родительского отношения к сексуальной активности своих детей подросткового возраста на их реальную вовлеченность в сексуальные отношения, не так много. В частности, уже упоминавшиеся выше Jacard J. и Dittus P. в 90‑х годах провели серию лонгитюдных исследований, в которых изучали, насколько отношение родителей к добрачному сексу их детей подросткового возраста связано с сексуальной активностью и использованием контрацепции их

113 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

ребенком (Jaccard J., Dittus P., 1991; Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1996; Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1998; Dittus P., Jaccard J., Gordon V., 1999). Подчеркнем, что все свои выводы они строят относительно выборки афроамериканских подростков и их родителей. В целом эти исследования показали, что материнские установки относительно сексуальной активности детей влияют на взгляды подростков, касающиеся эмоциональных, моральных, социальных и других последствий вступления в сексуальные отношения (Dittus P., Jaccard J., Gordon V., 1999). Причем схожесть детско‑родительских представлений о последствиях добрачной сексуальной активности не зависит от того, насколько часто между матерью и ребенком происходит обсуждение этой проблематики. Данный результат, по мнению авторов, свидетельствует о существовании не только прямой — через коммуникацию, но и опосредованной — через невербальную коммуникацию — передачи родителями ценностей и способов объяснения мира. Jaccard J. и Dittus P. на материале проведенных ими исследований продемонстрировали, что от этих интериоризированных подростком сексуальных ценностей и представлений зависит его последующее сексуальное поведение: вступит ли подросток в сексуальные отношения или вообще воздержится от них; насколько интенсивную половую жизнь он будет вести; насколько постоянно будет пользоваться средствами контрацепции. Так, например, подростки, фиксирующие, что ведение ими сексуальной жизни повлечет за собой наказание матери, психологические и материальные трудности, связанные с нежелательной беременностью и заболеваниями, передающимися половым путем, а также считающие, что вступать в сексуальные отношения нужно только с человеком, в которого они влюблены, значительно чаще не только вообще воздерживаются от секса, но и реже ведут половую жизнь, в случае если у них уже есть опыт сексуальных отношений. Совершенно противоположное поведение демонстрируют те, кто считает себя вполне созревшим для сексуальных взаимоотношений. Один из важнейших результатов этих исследований, который имеет принципиальное методологическое значение, заключается в том, что для формирования сексуального поведения подростка важным является не столько реальное отношение родителей к добрачной сексуальной активности своего ребенка, сколько то, как сам ребенок воспринимает и видит это отношение (Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1996; Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1998;. Dittius P.J, Jaccard J., 2000). По–сути, авторы указывают на значимость такого механизма межличностного восприятия, как рефлексия, под которой в социальной психологии подразумевается «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» (Г.М. Андреева, 2004, с. 124). В частности, исследуя проблему согласованности родительских ожиданий и сексуального поведения подростков, Jaccard и Dittus по-

Е.В. Баранова

114

казали, что те матери, которые считают совершенно недопустимой для своих детей половую жизнь до брака, весьма часто склонны думать, что их дети еще не имеют опыта сексуальных отношений, хотя в реальности это совсем не так (Jaccard J., Dittus P., Gordon V., 1998). Согласно их данным различия между материнскими ожиданиями и реальным сексуальным поведением подростка весьма существенны: лишь в каждом втором случае мать адекватно оценивает вовлеченность своего ребенка в сексуальные отношения (58% против 34%) (Jaccard J., Dittus P., 1991). В то же время исследователи указывают и на другой результат, который с учетом указанной выше тенденции, является веским аргументом, подтверждающим, что первостепенную значимость для прогнозирования последующего сексуального поведения подростка имеют все же не установки родителей, а рефлексивное восприятие им материнской позиции. Так, в результате ряда проведенных ими опросов было установлено, что рефлексивное восприятие подростками материнского неодобрения добрачных сексуальных связей в совокупности с удовлетворенностью взаимоотношениями с матерью способствует не только ориентации на воздержание от сексуальной активности среди сексуально неискушенных подростков, но и снижает количество сексуальных контактов, а также повышает частоту использования контрацепции среди тех, кто уже ведет половую жизнь (Jaccard J., Dittus P.J., Gordon V.V., 1996; 1998; Dittus P.J., Jaccard J., 2000). Стоит отметить, что результаты, полученные Jaccard J. и Dittus P., находят свое подтверждение и при исследовании других этнических групп: белых, испанцев и пр. Согласно данным лонгитюдного исследования здоровья американских подростков («Add Health») было выявлено, что среди факторов, снижающих вероятность вступления девушек в ранние сексуальные отношения, особое значение имеют: неодобрение матерью сексуальной жизни своей дочери, а также удовлетворенность отношениями в диаде мать—дочь (McNeely, С, et.al., 2002). Причем, как показали результаты этого исследования, материнское отношение оказывается более значимым для девочек, нежели для мальчиков.

Влияние сверстников на формирование сексуальности подростков

Помимо родителей, еще одним важным источником социального влияния на нормативные представления подростка, в том числе касающиеся секса, являются сверстники. Причем влияние сверстников на подростка во многих вопросах оказывается даже сильнее, чем родительское влияние (см. работы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина).

115 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

На господство детского сообщества над взрослым указывал еще Д.Б. Эльконин, отмечая, что именно в общении со сверстниками осваиваются нормы социального поведения, морали, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Обзор западных работ показывает, что сверстники являются одним из мощнейших для подростков каналов информации о сексе (например, S.M. Davis & M.B.Harris; R.W. Libby & J.E. Carlson). Несмотря на это не стоит думать, что сверстники полностью заменяют или оттесняют родителей в процессе сексуальной социализации. Сравнительные исследования роли друзей и родителей в формировании сексуального поведения и установок подростков показывают, что этим двум агентам необходимо уделять одинаковое внимание. Так, например, Гизелла Хельмиус, проверяя традиционное представление о существовании корреляции между генитальным сексуальным опытом и ориентацией на сверстников, пришла к выводу о ложности данной взаимосвязи (Г. Хельмиус, 2003). Результаты ее исследования показали, что подростки вне зависимости от имеющегося у них опыта сексуальных отношений ориентированы прежде всего на семью, а затем уже на сверстников. В то же время, по данным Whitbeck L.B. и Conger R.D. влияние родителей начинает уступать влиянию сверстников и вести к большей вовлеченности подростка в сексуальные отношения в случае неблагоприятного эмоционального климата в семье. В такой ситуации установление интимно‑личностных и сексуальных взаимоотношений со сверстниками представляет собой своеобразную компенсацию недостатка тепла и поддержки со стороны родителей. Согласно результатам другого исследования степень влияния родителей и сверстников на сексуальное поведение и установки подростка меняется в зависимости от возраста: если в младшем подростковом возрасте особую значимость имеет мнение родителей, то к старшему подростковому и в особенности студенческому возрасту усиливается роль сверстников (Treboux D., Busch‑Rossnagel N., 1995). Стоит отметить, что на особую роль сверстников в нормативной регуляции подростковой сексуальности указывали многие западные и отечественные авторы (М. Кле; Х. Ремшмидт; Т. Савельева; Г. Крайг; И. Кон и др.). В одной из своих последних работ известная американская исследовательница Е. Maccoby на основе обобщения многочисленных результатов различных экспериментальных работ пришла к выводу, что особенности взаимоотношений ребенка с друзьями своего пола играют важную роль в том, как будут складываться его гетеросексуальные отношения в подростковом возрасте (Maccoby E.E., 2000). Проводя параллель между этими двумя типами отношений, Maccoby удалось показать, что в гетеросексуальных отношениях юношей и девушек проявляются элементы более

Е.В. Баранова

116

ранних форм дружбы, сформировавшихся еще в младшем школьном возрасте. У девочек они характеризовались ориентацией на интимность и эмоциональную близость, а у мальчиков — на совместные виды деятельности, которые доставляли им удовольствие (например, игры в машинки, занятия спортом). В этой связи неудивительным для исследовательницы оказывается тот факт, что с вступлением молодых людей в сексуальные отношения весьма очевидными становятся различия в целях сексуальных и романтических отношений между представителями разных полов. Так, мальчики обычно ищут отношений, которые основываются на разнообразных и доставляющих удовольствие совместных видах деятельности, к ним собственно относится и секс. Девочки же, наоборот, оказываются менее ориентированными на занятия сексом и ищут более длительных взаимоотношений, основанных на любви и эмоциональной поддержке. Исключительное значение дружба со сверстниками приобретает и в проявлении социосексуальной активности подростка (ухаживания, свидания) (McNelles L., Connolly J.,1999; Hansen S., 1977; Dickinson G., et.al., 1975), а также любовных отношений (Connolly J., et.al., 2000, 1999; Furman W., 1999; Shulman S., et.al., 1997). Причем раннее завязывание романтических отношений, проявление ухаживаний, свидания практически всегда связаны и с ранней сексуальной инициацией (Miller B.C., Schvaneveldt P., 1997, Brown B.B., Theobald W., 1999). Весьма интересные данные о влиянии ранних взаимоотношений со сверстниками на сексуальное поведение в подростковом возрасте приводят Feldman, Rosenthal, Brown, Canning (Feldman S.S., Rosenthal D.R., Brown N.L., Canning R.D., 1995). Авторы изучают взаимосвязь между групповым принятием / непринятием ребенка в детском коллективе в 6 классе и его ориентацией на частую смену сексуальных партнеров в 10 классе. В результате проведенного лонгитюдного исследования, в котором приняло участие 77 мальчиков в возрасте 15—17 лет, исследователями было выявлено, что связь между этими двумя параметрами носит опосредованный характер. В частности, взаимосвязь между непринятием сверстниками ребенка в среднем подростковом возрасте и его последующей вовлеченностью во множественные сексуальные связи будет проявляться только среди подростков с низкой степенью самообладания и склонных к плохому поведению. Полученный результат исследователи объясняют тем, что отвержение подростка группой сверстников является скорее не причиной формирования у него определенных черт личности и паттернов поведения, среди которых выделяются низкое самообладание и плохое поведение, а их следствием. Таким образом, групповое непринятие лишь способствует развитию и закреплению уже существующих личностных характеристик, которые

117 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

впоследствии и становятся одной из первопричин склонности подростка к частой смене половых партнеров. В то же время Feldman с соавторами было показано, что и групповое принятие может быть также связано с ориентацией на экстенсивные половые связи. При этом подобная связь проявляется только среди юношей, склонных к употреблению алкоголя и частому посещению вечеринок. Как полагают авторы, юноши, пользующиеся популярностью в среде своих сверстников, чаще приглашаются на вечеринки и другие молодежные тусовки, важным атрибутом которых является употребление алкоголя. Посещение подобного рода мероприятий в совокупности с неограниченным доступом к алкоголю, создает особую атмосферу, располагающую к более свободному и непринужденному общению с представительницами противоположного пола, что зачастую приводит к случайным сексуальным контактам без последующих обязательств. Однако, помимо опыта взаимоотношений подростка со своими сверстниками на ранних этапах онтогенеза, на нормативные ориентации и сексуальное поведение подростков оказывают влияние и другие параметры. Одним из таких параметров является характер представлений подростков о степени вовлеченности его друзей в сексуальные отношения. Согласно результатам регулярных обследований американских подростков молодые люди, имеющие опыт сексуальных отношений, значительно чаще по сравнению со своими сексуально неискушенными сверстниками отмечают, что подавляющая часть их друзей уже вступали в сексуальные контакты (Kinsman S.B., et.al., 1998; Seiving R.E., et al., 2006, et. al.). В то же время в ряде лонгитюдных исследований была зафиксирована и обратная тенденция: подростки, считающие, что их друзья предпочитают откладывать вступление в сексуальные отношения, сами склонны поступать таким же образом (Kinsman S.B., et.al., 1998; Carvajal S.C. et.al., 1999; Silver E.J., Bauman L.J., 2006). Как отмечают Wilcox и Urdy представления подростков о сексуальном опыте своих сверстников формируются не только под влиянием реальных сексуальных установок их друзей, но и благодаря их собственному сформировавшемуся отношению к сексуальности (Wilcox S., Urdy J.R., 1984). Еще одним не менее важным аспектом, влияющим на сексуальное поведение подростков, являются нормативные установки сверстников. Здесь исследователи склонны придерживаться той же позиции, что и при анализе вопроса о влиянии родителей. Суть ее заключается в том, что представления подростка о сексуальных установках своих друзей обладают гораздо большим влиянием на его сексуальное поведение, нежели реальное отношение друзей к сексуальности. Эта позиция подтверждается и эмпирическими данными.

Е.В. Баранова

118

Например, по результатам лонгитюдного исследования здоровья американских подростков («Add Health»), в котором приняли участие 2436 школьников 9—11‑х классов, было выявлено, что вероятность сексуального дебюта повышается среди тех подростков, которые считают, что, вступив в сексуальные отношения, они приобретут большее уважение к себе в среде своих друзей (Seiving R.E., et al., 2006). Как показывают данные других исследователей, погоня за престижем оказывается более характерной для юношей, чем для девушек. Так, по результатам Kinsman с соавторами, почти половина опрошенных юношей придерживается мнения, что двенадцатилетний мальчик будет пользоваться особым уважение среди своих сверстников, если выяснится, что он ведет половую жизнь (Kinsman et.al., 1998). Среди девочек доля таких (но уже относительно сексуального поведения двенадцатилетней девочки) оказалась значительно меньше — 20%. В целом эта тенденция свидетельствует о существовании большего давления сверстников на мальчика‑подростка в сторону более раннего начала сексуальной жизни. Проведенный обзор исследований позволяет сделать несколько наиболее значимых, на наш взгляд, выводов. Как теоретические, так и эмпирические исследования показывают, что и родители, и сверстники играют важную роль в нормативной регуляции сексуального поведения подростков. Однако проведенный обзор литературы выявил, что среди западных работ крайне мало исследований, где бы одновременно изучалось влияние этих двух агентов социализации на особенности формирования сексуальных норм и ценностей подростков. Анализируя взаимоотношения подростков с родителями, исследователи акцентируют свое внимание на изучении таких аспектов, как особенности детско‑родительской коммуникации на темы секса, типы и тактики родительского воспитания, общая эмоциональная раскованность и открытость семейных отношений, а также родительские установки и ценности относительно секса. Причем ключевое значение в процессе нормативной регуляции сексуального поведения подростков имеют особенности детско‑родительской коммуникации на темы секса. Коммуникация является не только универсальным средством передачи сексуальных норм и ценностей от родителей к детям, но и важным показателем степени открытости и доверительности детско‑родительских отношений. Таким образом, коммуникация является интегральной характеристикой, которая во многом позволяет судить об особенностях воспитательных стратегий родителей. В этой связи изучение специфики общения детей со своими родителями на темы секса должно выступать в качестве одного из центральных сюжетов, относительно которого

Список литературы: 1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений.— М.: Аспект Пресс, 2004.— 365 с. 2. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие.— М.: Педагогика, 1991.— 176 с. 3. Крайг Г. Психология развития.— СПб: Питер, 2000.— 992 с. 4. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века.— Дубна: Феникс +, 2001.— 208 с. 5. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности.— М.: Мир, 1994.— 320 с. 6. Савельева Т.К. Алиса в стране взрослых (О ценностных ориентациях, поведенческих установках и сексуальной социализации девочек‑подростков в городском полиэтническом обществе).— М.: Институт востоковедения РАН, 1999.— 380 с. 7. Хельмиус Г. Сценарий взросления. О любви, сексуальности и социализации в подростковые годы.— СПб.: «Нордмедиздат», 2003.— 128 с. 8. Baumrind D. Effective parenting during the early adolescent transition // Family transitions.— . NJ, 1991.— P. 111–163 9. Bearman P., Bruckner H. Peer effects on adolescent sexual debut and pregnancy: an analysis of a national survey of adolescent girls // Task force on effective programs and research, National campaign to prevent teen pregnancy, Peer potential: Making the most of how teens influence each other.— Washington, DC, 1999. 10. Blum R.W. Mothers’ influence on teen sex: connection that promote postponing sexual intercourse // Journal of Adolescent Health.— 2002. 11. Brown B.B., Theobald W. How peers matter: a research synthesis of peer influences on adolescent pregnancy // Task force on effective programs and research, National

119 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

необходимо строить исследовательские программы по изучению проблемы нормативной регуляции сексуальности в подростковом возрасте. На особенности сексуального поведения и установок подростков существенное влияние оказывают взаимоотношения со сверстниками. Исследователями подчеркивается, что особое значение имеет не только опыт взаимоотношений подростка со своими сверстниками на ранних этапах онтогенеза, но и его нормативные представления, а также представления о вовлеченности сверстников в сексуальные отношения. Причем для формирования сексуального поведения подростка важным является не столько реальное отношение и поведение сверстников, сколько то, как сам он это воспринимает и видит. Важно подчеркнуть, что к аналогичным выводам исследователи пришли, изучая влияние поведения и установок родителей на сексуальное поведение их детей. Таким образом, при изучении особенностей нормативной регуляции сексуального поведения необходимо ставить особый акцент на рефлексивном восприятии подростком сексуальных установок и сексуального поведения родителей и сверстников.

120

campaign to prevent teen pregnancy, Peer potential: Making the most of how teens influence each other.— Washington, DC, 1999. 12. Capadi D.M., Stoolmiller M., Clark S., Owen L.D. Heterosexual risk behavior in at‑risk young men from early adolescence to young adulthood: prevalence, prediction, and association with STD contraction // Developmental psychology.— 2002.— Vol. 38, № 3.— P. 394–406. 13. Carvajal S.C. et.al. Psychosocial predictors of delay of first sexual intercourse by adolescents // Health psychology.— 1999.— Vol. 18, № 5.— P. 443–452. 14. Connolly J., Craig W., Golgberg A., Pepler D. Conception of cross‑sex friendships and romantic relationships in early adolescence // Journal of youth and adolescence.— 1999.— Vol. 28, № 4.— P. 481–494. 15. Connolly J., Furman W., Konarksi R. The role of peers in the emergence of heterosexual romantic relationships in adolescence // Child development.— 2000.— Vol. 71, № 5.— P. 1395–1408. 16. Cooksey E.C., Rindfuss R.R., Guilkey D.K. The initiation of adolescent sexual and contraceptive behavior during changing times // Journal of health and social behavior.— 1996.— Vol. 37, № 1.— P. 59–74. 17. Crockett L.J., Bingham C.R., Chopak J.S., Vicary J.R. Timing of first sexual intercourse: the role of social control, social learning, and problem behavior // Journal of youth and adolescence.— 1996.— Vol. 25, № 1.— P. 89–111. 18. Crosby R.A., et.al. HIV/STD‑protective benefits of living with mother in perceived supportive families: a study of high‑risk African American female teens // Preventive Medicine.— 2001.— Vol. 33, № 3.— P. 175–178.

Е.В. Баранова

19. Crosby R.A., Miller K.S., et.al. Family influence on adolescent females’ sexual health // Handbook of women’s sexual and reproductive health.— New York, 2002. 20. Davis E.C., Friel L.V. Adolescent sexuality: disentangling the effects of family structure and family context // Journal of marriage and family.— 2001.— Vol. 63, № 3.— P. 669–681. 21. Davis, S. M., Harris, M. B. Sexual knowledge, sexual interests, and sources of sexual information of rural and urban adolescents from three cultures // Adolescence.— 1982.— Vol. 17, №66.— P. 471–492. 22. Dickinson G. Dating behavior of black and white adolescent before and after desegregation // Journal of marriage and family.— 1975.— Vol. 37, № 3.— P. 602–608. 23. Dittus F.J., Jaccard J., Gordon V. V. Direct and nondirect communication of maternal beliefs to adolescents: Adolescent motivations for premarital sexual activity // Journal of Applied Social Psychology.— 1999.— Vol. 29, №9 — P. 1927–1963. 24. Dittus P.J., Jaccard J. Adolescents’ perceptions of maternal disapproval of sex: relationship to sexual outcomes // Journal of adolescent health.— 2000.— Vol. 26, № 4.— P. 268–278. 25. Dolorio C., Kelley M., Hockenberry‑Eaton M. Communicaton about sexual issues: Mothers, fathers, and friends // Journal of adolescent health.— 1999.— Vol. 24, № 3.— P. 181–189. 26. Downie J., Coates R. The impact of gender on parent‑child sexuality communication: Has anything changed? // Sexual & Marital Therapy.— 1999.— Vol. 14, №2.— P. 109–121. 27. Dutra R., Miller K.S., Forehand R. The process and content of sexual communication with adolescents in two‑parent families: association with sexual risk‑taking behavior // AIDS and behavior.— 1999.— Vol. 3, № 1 — P. 59–66. 28. Feldman S.S., Rosenthal D.R., Brown N.L., Canning R.D. Predicting sexual experience in adolescent boys from peer rejection and acceptance during childhood // Journal of research on adolescence.— 1995.— Vol. 5, № 4.— P. 387–411. 29. Fox G.L. The family’s role in adolescent sexual behavior // Teenage pregnancy in a family context.— Philadelphia, 1981.— P. 73–130.

31. Hansen S. Dating choices of high school students // The family co‑ordinator.— 1977.— Vol. 26, №2.— P. 133–138. 32. Jaccard J., Dittus P.J. Parent‑teen communication: toward the prevention of unintended pregnancy. New York, 1991. 33. Jaccard J., Dittus P.J., Gordon V.V. Maternal correlates of adolescent sexual and contraceptive behavior // Family planning perspectives.— 1996.— Vol. 28, № 4.— P. 159–165, 185. 34. Jaccard J., Dittus P.J., Gordon V.V. Parent‑adolescent congruency in reports of adolescent sexual behavior and communication about sexual behavior // Child development.— 1998.— Vol. 69, № 1.— P. 247–261. 35. Katchadourian H. Sexuality // At the threshold: the developing adolescent.— Cambridge (Mass); London, 1990.— P. 330–351. 36. Kiernan K., Hobcraft J. Parental divorce during childhood: age at first intercourse, partnership and parenthood // Population Studies.— 1997.— Vol. 51, № 4.— P. 41–55. 37. Kinsman S.B., Romer D., Furstenberg F.F., Schwarz D.F. Early sexual initiation: the role of peer norms // Pediatrics.— 1998.— Vol. 102, № 5.— P. 1185–1192. 38. Ku L., Sonenstein F.L., Pleck J.H. Neighborhood, family, and work: influences on the premarital behavior of adolescent men // Social Forces.— 1993.— Vol. 72, № 2.— P. 479–503. 39. Lammers C., Ireland M., Resnick M., Blum R. Influences on adolescents’ decision to postpone onset of sexual intercourse: a survival analysis of virginity among youth aged 13‑18 years // Journal of adolescent health.— 2000.— Vol. 26, № 1.— P.42–48. 40. Langille D.V., Curtis L., Hughes J., Murphy G.T. Association of socio‑economic factors with health risk behaviors among high school students in rural Nova Scotia // Canadian Journal of public health.— 2003.— Vol. 94, № 6.— P. 442– 447. 41. Langille D.V., Hughes J., Murphy G.T., Rigby J.A. Contraception among women attending high school in rural Nova Scotia // Canadian Journal of public health.— 2002.— Vol. 93, № 6.— P. 461–464. 42. Libby, R. W., Carlson, J. E. A theoretical framework for premarital sexual decisions in the dyad // Archives of sexual behavior.— 1973.— Vol. 2.— P. 365–378. 43. Longmore M.A., Manning W.D., Giordano P.C. Preadolescent parenting strategies and teen’s dating and sexual initiation: a longitudinal analysis // Journal of marriage and family.— 2001.— Vol. 63, № 2.— P. 322–335. 44. Maccoby E.E. The two sexes: growing up apart, coming together.— Cambridge, 2000.— 376 p. 45. MacLean R. Norms that encourage young adolescents not to have sex tied to reduced odds of becoming sexually active // Perspectives on sexual and reproductive health.— 2004.— Vol. 36, № 4. 46. Markham C.M., Tortolero S.R. et.al. Family connectedness and sexual risk‑taking among urban youth attending alternative high schools // Perspectives on sexual and reproductive health.— 2003.— Vol. 35, № 4.— P. 174–179. 47. McNeal R.B. Extracurricular activities and high school dropouts // Sociology of education.— 1995.— Vol. 68, № 1. № P. 62–81. 48. McNeely C., et.al. Mothers’ influence on the timing of first sex among 14‑ and 15‑year‑olds // Journal of Adolescent Medicine.— 2002.— Vol. 31, № 3.— P. 256– 265.

121 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

30. Furman W. The role of peer relationships in adolescent romantic relationships // Minnesota Symposium on Child Development.— Hillsdale, NJ, 1999.— №26.— P. 133–154.

122

49. McNelles L., Connolly J. Intimacy between adolescent friends: age and gender differences in intimate affect and intimate behaviors // Journal of adolescent research.— 1999.— Vol. 9, №2 — P. 143–159. 50. Meschke L.L., Silbereisen R.K. The influence of puberty, family processes and leisure activities on the timing of first sexual experience // Journal of adolescence.— 1997.— Vol. 20, № 4.— P. 403–418. 51. Miller B.C., Benson B., Galbraith K.A. Family relationships and adolescent pregnancy risk: a research synthesis // Developmental review.— 2001.— Vol. 21, №1.— P. 1–38. 52. Miller B.C., McCoy, et.al. Parental discipline and control attempts in relation to adolescent sexual attitudes and behavior // Journal of marriage and family.— 1986.— Vol. 48, №3.— P. 503–512. 53. Miller B.C., Norton M.C., Fan X., Christopherson C.R. Pubertal development, parental communication, and sexual values in relation to adolescent sexual behaviors // Journal of Early Adolescence.— 1998.— Vol. 18, №. 1— P. 27–52. 54. Miller B.C., Schvaneveldt P. The timing of sexual intercourse among adolescents: family, peers, and others antecedents // Youth and Society.— 1997.— Vol. 29, № 1.— P. 54–83. 55. Miller B.С., Sneesby K. Educational correlates of adolescents' sexual attitudes and behavior // Journal of Youth and Adolescence.— 1988.— Vol. 17, № 6.— P. 521–530. 56. Miller K.S., Forehand R., Kotchick B.A. Adolescent sexual behavior in two ethnic minority samples: The role of family variables // Journal of marriage and the family.— 1999.— Vol. 61, № 1.— P. 85–98.

Е.В. Баранова

57. Miller K.S., Kotchick B.A., Dorsey S., Forehand R., Ham A.Y. Family communication about sex: What are repents saying and are their adolescents listening? // Family planning perspectives.— 1998.— Vol. 30, № 5.— P. 218–222, 235. 58. Moore K., Peterson J.L., Furstenburg F.F. Parental attitudes and the occurrence of early sexual activity // Journal of marriage and family.— 1986.— Vol. 48, № 4.— P. 778–782. 59. Moore K.A., Miller B.C., Glei D., Morrison D.R. Adolescent sex, contraception, and childbearing: a review of recent research.— Washington, DC: Child Trend Inc., 1995.— 248 p. 60. Mott F.L., Fondell M.M., Hu P.N., Kowaleski‑Jones L., Menagham E.G. The determinants of first sex by age 14 in a high‑risk population // Family planning perspectives.— 1996.— Vol. 28, № 1.— P. 13–18. 61. Myers H.F., Javanbakht M., Martinez M., Obediah S. Psychosocial predictors of risky sexual behaviors in African American men: implications for prevention // AIDS education and prevention.— 2003.— Vol. 15, №1.— P. 66–79. 62. Newcomer S.F., Udry J.R. Parent‑child communication and adolescent sexual behavior // Family Planning Perspectives.— 1985.— Vol. 17, № 4.— P. 170–174. 63. Nolin M., Peterson K. Gender differences in parent‑child communication about sexuality: An exploratory study // Journal of Adolescent Research.— 1992.— Vol. 7, №1 — P. 59–79. 64. O'Sullivan L.F., Jaramillo B.M., Moreau D., Meyer‑Bahlburg, H.F. Mother‑daughter communication about sexuality in a clinical sample of Hispanic adolescent girls // Hispanic Journal of Behavioral Sciences.— 1999.— Vol. 21, №4.— P. 447–469. 65. Pick S., Palos P. Impact of the family on the sex lives of adolescents // Adolescence.— 1995.— Vol. 30, № 119.— P. 667–673. 66. Raffaelli M., Bogenschneider K., Flood M.F. Parent‑teen communication about sexual topics // Journal of family issues.— 1998.— Vol. 19, № 3.— P. 315–333. 67. Ramirez‑Valles J., Zimmerman M., Juarez L. Gender differences of neighborhood and social control processes: a study of the timing of first intercourse among low‑achieving urban, African‑American youth // Youth and Society.— 2002.— Vol. 33, № 3.— P. 418–441.

69. Roggers K. Parenting processes related to sexual risk‑taking behaviors of adolescent male and female // Journal of Marriage and the Family.— 1999.— Vol. 61, № 1.— P. 99–109. 70. Rosental D.A., Feldman S.S. The importance of importance: adolescences’ perceptions of parental communication about sexuality // Journal of Adolescence.— 1999.— Vol. 22, № 6.— P. 835–851. 71. Santelli J.S., Lowty R., Brener D., Robin L. The association of sexual behavior with socioeconomic status, family structure, and race/ethnicity US adolescents // American journal of public health.— 2000.— Vol. 90, № 10.— P. 1582–1588. 72. Schvaneveldt P.L., Miller B. C., Berry E.H., Lee T.R. Academic goals, achievement, and age at first sexual intercourse: longitudinal, bidirectional influences // Adolescence.— 2001.— Vol. 36, № 144.— P. 767–787. 73. Seiving R.E., Eisenberg M.E., Pettingell S., Skay C. Friend’s influence on adolescents’ first sexual intercourse // Perspective on sexual and reproductive health.— 2006.— Vol. 38, № 1.— P. 13–19. 74. Shulman S., Levy‑Shiff R., Kedem P., Alon E. Intimate relationships among adolescent romantic partners and same‑sex friends: individual and systemic perspectives // New directions for child development: adolescent romantic relationships.— San Francisco, 1997.— P. 37–52. 75. Sieving R.W., MсNeely C.S., Blum R.W. Maternal expectations: mother‑child connectedness and adolescent sexual debut // Archives of pediatrics and adolescent medicine.— 2002.— Vol. 154, № 8.— P. 809–816. 76. Silver E.J., Bauman L.J. The association of sexual experience with attitudes, beliefs, and risk behaviors of inner‑city adolescents // Journal of research on adolescence.— 2006.— Vol. 16, № 1.— P. 29–45. 77. Somers C.L., Paulson S.E. Students' perceptions of parent‑adolescent closeness and communication about sexuality: Relations with sexual knowledge, attitudes, and behaviors // Journal of Adolescence.— 2000.— Vol. 23, № 5.— P. 629–644. 78. Stone N., Ingham R. Factors affecting British teenagers’ contraceptive use at first intercourse: the importance of partner communication // Perspectives on sexual and reproductive health. —2002.— Vol. 34, № 4.— P. 191–197. 79. Thornton A., Camburn D. The influence of the family on premarital sexual attitudes and behavior // Demography.— 1987.— Vol. 24, № 3.— P. 323–340. 80. Treboux D., Busch‑Rossnagel N.A. Age differences in parent and peer influences on female sexual behavior // Journal of research on adolescence.— 1995.— Vol. 5, № 4.— P. 469–487. 81. Treboux D., Busch‑Rossnagel N.A. Social network influences on adolescent sexual attitudes and behavior // Journal of adolescent research.— 1990.— Vol. 5, № 2.— P. 175–189. 82. Upchurch D.M., Levy‑Storms L., Sucoff C.A., Aneshensel C.S. Gender and ethnic differences in the timing of first intercourse // Family planning perspectives.— 1998.— Vol. 30, № 3.— P. 121–127. 83. Vukovic D.S., Bjegovic V.M. Brief report: Risky sexual behavior of adolescents in Belgrade: Association with socioeconomic status and family structure // Journal of Adolescence.— 2007.— Vol. 30, № 5.— P. 869–877. 84. Whitback L.B., Simons R.L., Kao M.Y. The effects of divorced mothers’ dating behaviors and sexual attitudes on the sexual attitudes and behaviors of their adolescent children // Journal of marriage and family.— 1994.— Vol. 56, № 3.— P. 615–621.

123 В лияние ближайшего социального окружения на формирование сексуальности

68. Ramirez‑Valles J., Zimmerman M., Newcomb M. Sexual risk behavior among youth: modeling the influence of prosocial activities and socioeconomic factors // Journal of health and social behavior.— 1998.— Vol. 39, № 3.— P. 237–253.

124

85. Whitbeck L.B., Conger R.D. The influence of parental support, depressed affect, and peers on the sexual behaviors of adolescents // Journal of family issues. —1993.— Vol. 14, № 2.— P. 261–278. 86. Wilcox S., Urdy J.R. Autism and accuracy in adolescent perception of friends’ sexual attitudes and behavior // Journal of applied social psychology.— 1984.— Vol. 16, № 4.— P. 361–374. 87. Young E.W., Jensen L.C. The effects of family structure on the sexual behavior of adolescents // Adolescence.— 1991.— Vol. 26, № 104.— P. 977–986.

Е.В. Баранова

88. Zimmer‑Gembeck M.J., Helfand M. Ten years of longitudinal research on U.S. adolescent sexual behavior: Development correlates of sexual intercourse, and the importance of age, gender and ethnic background // Developmental review.— 2008.— Vol. 28.— P. 153–224.

Жизненные ориентации и отношение к образованию старшеклассников с нарушениями слуха (на основе результатов социологического мониторинга 1996 и 2008 гг.)

Исследование жизненных планов, ценностных ориентаций, образовательных запросов подростков с нарушениями слуха позволяет охарактеризовать существенные аспекты, определяющие особенности их социализации. В свою очередь, знание этих особенностей социализации важно для совершенствования системы обучения, воспитания и профессиональной подготовки подростка с дефектом слуха. Настоящая статья основана на материалах социологического опроса, который был проведен Институтом социологии образования РАО весной 2008 года в специальных (коррекционных) школах и школах‑интернатах I и II типа г. Москвы и Московской области. В исследовании приняли участие 239 учащихся 9‑12 классов с нарушениями слуха: 149 слабослышащих, 66 глухих и 24 позднооглохших. В качестве метода исследования использован анкетный опрос. Основу анкеты составляют вопросы из проведенного в 1996 году Центром социологии образования РАО социологического исследования, посвященного анализу особенностей социального становления подростков с дефектами слуха [3]. Заметим, что это позволяет не только выделить в качестве особой линии анализа влияние дефекта на возрастные особенности социального становления подростка, но и сопоставить результаты опросов 1996 и 2008 годов. Содержание статьи определяют два сюжета: первый касается жизненных ориентаций старшеклассников с нарушениями слуха, второй― их отношения к образованию.

125

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

Собкин В.С. Попкова Т.А.

126

1. Жизненные ориентации В этом разделе мы рассмотрим результаты ответов школьников на три вопроса, которые имеют принципиальное значение для понимания перспектив социального становления старшеклассников с нарушениями слуха: эмоциональная оценка личных перспектив, сформированность жизненных планов, жизненные ценности.

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

1.1. Эмоциональная оценка личных перспектив Согласно полученным данным, 47,2% учащихся «с уверенностью и оптимизмом смотрят в завтрашний день», у 45,4% «есть сомнения, что жизнь сложится удачно» и 7,4% опрошенных «со страхом и пессимизмом ждут завтрашнего дня». Степень выраженности слухового дефекта значимого влияния не оказывает: слабослышащие и глухие старшеклассники примерно одинаково эмоционально оценивают свои личные перспективы. В то же время к выпускному классу старшеклассники с нарушениями слуха становятся более уверенными и оптимистичными относительно своего будущего. Если в 9 классе оптимистами являются 39,4% опрошенных, то в 12 классе — 66,7% (р=0,02). В основном это происходит за счет заметного снижения числа «сомневающихся» в своей успешности, — 48,5% и 33,3% соответственно. Возрастная динамика изменения оценки успешности своих жизненных перспектив старшеклассниками с нарушениями слуха приведена на рисунке 1. На уверенность старшеклассника с нарушением слуха в завтрашнем дне явно влияет уровень обеспеченности его семьи: только 5,2% учащихся из среднеобеспеченных семей проявили пессимизм относительно своего будущего, тогда как среди учеников

Рисунок 1 Динамика эмоциональной оценки своих жизненных перспектив старшеклассниками с нарушениями слуха (%)

Рисунок 2 Распределение ответов старшеклассников с нарушениями слуха относительно эмоциональной оценки своих жизненных перспектив (%)

из малообеспеченных семей пессимистами являются 23,5% опрошенных (р=0,005). Сравнение ответов старшеклассников с нарушениями слуха на вопрос об оценке жизненных перспектив за 1996 и 2008 годы показывает, что за двенадцать лет не произошло существенных изменений в эмоциональной оценке учащимися своих жизненных перспектив (см. рисунок 2). Как мы видим, картина стабильна: за двенадцать лет старшеклассники с нарушениями слуха не стали более оптимистичными или, наоборот, более пессимистичными относительно представлений о своем будущем.

1.2. Сформированность жизненных планов Другой аспект, связанный с оценкой будущего,— это степень сформированности жизненных планов. В старшем школьном возрасте актуализируется круг вопросов, касающихся жизненного самоопределения. Ключевую роль на данном этапе играют структурные преобразования в системе ценностных ориентаций, рост самосознания, профессиональное самоопределение личности, что в конечном счете приводит к выработке устойчивой жизненной позиции. Согласно полу ченным данным, 44,7% старшеклассников с нарушениями слуха «думают о своем будущем, но не могут определиться», 26,6% «отчетливо представляют свое будущее», 21,9% предпочитают «думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее» и 6,8% отмечают, что их «жизненные планы на сегодня еще не определены». Характерно, что среди юношей с нарушениями слуха по сравнению с девушками в два раза ниже доля тех, кто проявляет ситуативную установку относительно своих жизненных планов («предпочитаю думать о сегодняшнем

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

127

128

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

Рисунок 3 Степень сформированности жизненных планов у старшеклассников с нарушениями слуха (%)

дне, а не строить планы на будущее»),— 15,9% и 29,5% соответственно (р=0,01). Сравнивая ответы современных учащихся с нарушениями слуха с данными опроса 1996 года (см. рисунок 3), можно выделить ряд характерных изменений. Так, например, значительно снизилась доля тех учащихся, чьи жизненные планы «на сегодня ещё не определены» (13,8% и 6,8%, р=0,01), и доля тех, кто думает о будущем, но не может определиться (51,5% и 44,7%). Как видно из приведенных на рисунке 3 данных, за прошедший период в целом сократилась доля «неопределившихся» и параллельно возросло число «отчетливо представляющих свое будущее». В то же время число учащихся с ситуативной установкой «предпочитаю думать о сегодняшнем дне» осталось практически тем же.

1.3. Жизненные ценности Жизненные ценности определяют содержательную сторону направленности личности и составляют основу ее взглядов на окружающий мир, других людей, себя. Жизненные ценности представляют собой отражение в сознании человека стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Чтобы понять, как представлена структура мировоззренческих ориентиров в сознании старшеклассников с нарушениями слуха, мы просили их выбрать из представленного перечня ценностей те, которые они считают наиболее важными для себя. Наиболее значимой жизненной ценностью оказалась счастливая

семейная жизнь (61%). Далее по значимости идут такие ценности, как достижение успеха в жизни (53,8%) и успешная профессиональная деятельность (44,5%). Важность достижения материального благополучия отметили 24,2% учащихся с нарушениями слуха. Причем девушки ее оценивают как значимую чаще, чем юноши,— 32,4% и 17,6% соответственно (р=0,01). Для выявления влияния слухового нарушения на структуру жизненных ценностей сравним ответы слабослышащих и глухих старшеклассников (см. таблицу 1). Из приведенных в таблице данных за 2008 год видно, что для современных слабослышащих учащихся по сравнению с глухими более значимы такие ценности, как достижение успеха в жизни, достижение материального благополучия, полноценное общение с людьми (р=0,02). Это позволяет предположить, что они в большей степени ориентированы на социальные достижения по сравнению с глухими старшеклассниками. Для глухих учащихся более важна счастливая семейная жизнь, воспитание детей и развитие своих способностей. Обращаясь к сравнительному анализу данных за 1996 и 2008 год (см. таблицу 1), необходимо отметить следующее. Сегодняшние глухие старшеклассники гораздо ниже оценивают важность достижения материального благополучия (р=0,03), полноценного общения с людьми (р=0,04), ценность познания себя и ценность семейной жизни, тогда как достижение успеха и успешная профессиональная деятельность стали цениться ими заметно выше. Иными словами, за двенадцать лет именно у глухих старшеклассников произошел определенный сдвиг в сторону повышения значимости социальной успешности. Таблица 1 Значимость жизненных ценностей у слабослышащих и глухих старшеклассников (%) Жизненные ценности

1996 год

2008 год

слабослышащие

глухие

слабослышащие

глухие

Достижение материального благополучия

34,4

30,6

27,0

15,6

Успешная профессиональная деятельность

45,6

36,5

48,0

42,2

Достижение успеха в жизни

60,8

32,9

56,8

48,4

Полноценное общение с людьми

20,8

20

20,9

7,8

Счастливая семейная жизнь

65,6

72

59,5

64,1

Полноценное приобщение к культуре

5,6

15,3

3,4

7,8

Развитие своих способностей

16

22,4

18,2

25,0

Познание себя

3,2

12,9

5,4

4,7

Воспитание детей

21,6

34,1

20,3

26,6

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

129

130

2. Отношение к образованию В этом разделе мы рассмотрим результаты ответов школьников на вопросы, которые имеют первостепенное значение для понимания особенностей культурного и социального развития учащихся с нарушениями слуха, а именно: отношение к школе, отношение к обучению в специализированной школе и образовательные планы.

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

2.1. Отношение к школе Чуть более половины опрошенных современных старшеклассников с нарушениями слуха (52,0%) считают, что в первую очередь школа должна готовить культурных, образованных людей. Причем с возрастом происходит рост значимости этого целевого ориентира. Если в 15–16 лет на него указывают 32,1% учащихся, то в 18 лет и старше — 55,0% (р=0,03). Также 33,2% учащихся с нарушениями слуха считают, что школа должна готовить людей, добивающихся в жизни своего. С возрастом привлекательность этой личностной модели выпускника школы также увеличивается: в 9 классе ее выбирают 22,9%, а в 12‑м классе — 50% (р=0,02). Другим значимым личностным ориентиром выступает семьянин — «человек, способный создать крепкую семью» (21,4%). В целом большинство старшеклассников с нарушениями слуха удовлетворены школой, в которой они учатся: 63,1% отметили, что «она нравится». Не устраивает школа каждого шестого (15,1%). Причем, выраженность слухового дефекта среди опрошенных в 2008 году не оказывает существенного влияния на оценку школы, тогда как в 1996 году среди глухих старшеклассников доля удовлетворенных качеством обучения была несколько ниже — 42,5% у глухих и 53,2% у слабослышащих (р=0,05).

Рисунок 4 Оценка своей школы старшеклассниками с нарушениями слуха 1996 и 2008 гг. (%)

Рисунок 5 Распределение ответов старшеклассников с нарушениями слуха относительно удовлетворенности школой (%)

131

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

Рассмотрим, как распределяются мнения учащихся с нарушениями слуха при оценке своей школы в 1996 и 2008 годах (см. рисунок 4). Как видно из рисунка, за период с 1996 года по настоящее время отношение старшеклассников с нарушениями слуха к школе практически не изменилось, и в целом они позитивно оценивают школу, в которой учатся. Современные старшеклассники с нарушениями слуха высоко оценивают значимость школьного образования. 26,9% учащихся ответили, что наиболее важные для себя знания и умения они получают непосредственно из учебных курсов, а 22,9% — из личного общения с учителями. Причем среди слабослышащих старшеклассников доля высоко оценивающих значимость учебных курсов («наиболее важные знания и умения получаю непосредственно из учебного курса») вдвое больше, чем среди их глухих сверстников — 31,9% и 15,8% соответственно (р=0,02). Несмотря на то, что большинство старшеклассников с нарушениями слуха довольны школой, в которой они учатся, 18,8% ответили, что сменили бы школу, если бы им представилась такая возможность. Сменили бы класс, если бы представилась такая возможность, 19% учащихся с нарушениями слуха. В то же время более половины опрошенных (67,7%) ответили, что их все устраивает в школе. Заметим, что по сравнению с данными опроса 1996 года в 2008 году значимо выше доля тех учащихся, кого устраивает и школа, и класс и, соответственно, значительно ниже доля тех, кто сменил бы класс и сменил бы школу, если бы представилась такая возможность. Эти различия отчетливо представлены на рисунке 5. Как мы уже отмечали выше, несмотря на то, что в целом старшеклассники с нарушениями слуха удовлетворены своей школой, 15,1% отмечают, что школа их не устраивает. На вопрос о причинах неудовлетворенности школой, каждый четвертый из опрошенных

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

132

учеников указал на «завышенный уровень требований к успеваемости». Также среди значимых причин недовольства школой были названы: «низкий профессиональный уровень педагогического коллектива», «отношения с учителями», «завышенные требования к поведению в школе». Сопоставляя ответы старшеклассников с нарушениями слуха в 1996 и 2008 году, можно выделить пять причин недовольства школой, значимость которых существенно возросла (см. рисунок 6). Как видно из рисунка 6, современные старшеклассники с нарушениями слуха по сравнению с учащимися 1996 года чаще указывают на низкий профессиональный уровень педагогического коллектива (р=0,0001), завышенный уровень требований к успеваемости (р=0,00), завышенные требования к поведению (р=0,00), причем юноши жалуются на эту причину значимо чаще девушек — 23,9% и 11,4% (р=0,02). Также отмечалось, что учителя не учитывают нарушение слуха (р=0,00) или отношения с ними не сложились (р=0,00). Степень выраженности слухового дефекта проявилась относительно двух параметров. Так, глухие старшеклассники по сравнению со слабослышащими чаще указывают на не сложившиеся отношения с учителями и на то, что учителя не учитывают нарушение слуха — 37,7% и 19,1% (р=0,007) и 4,5% и 12,2% (р=0,03) соответственно. Проблема адаптации к учебному процессу учащихся с каки­ ми‑либо дефектами крайне важна и требует специального анализа. В этой связи мы предложили старшеклассникам с нарушениями слуха ответить на вопрос о том, с чем связаны их трудности в усвоении учебного материала. Каждый четвертый старшеклассник отмечает, что учебный материал сложно изложен и непонятен,

Рисунок 6 Основные причины неудовлетворенности своей школой среди старшеклассников с нарушениями слуха (%)

133

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

каждый десятый учащийся считает, что знания не пригодятся ему в  жизни, причем глухие старшеклассники указывают на это значительно чаще — 18,6% и 7,1% соответственно (р=0,01). На коммуникативную сложность в усвоении материала (нарушение слуха не дает возможность правильно понять объяснение учителя) указывают 14,3% учащихся. На отсутствие трудностей в усвоении учебного материала указали 30,5% старшеклассников с нарушениями слуха. Особый интерес представляет отношение учащихся к своему дефекту как причине, затрудняющей процесс обучения. Характерно, что чуть более половины старшеклассников с нарушениями слуха (51,7%) на вопрос о влиянии нарушения слуха на эффективность процесса обучения в школе ответили, что нарушение слуха абсолютно им не мешает, 27% указали, что «мешает, но незначительно», 7% отметили, что «очень мешает» учиться в школе и 14,3% затруднились ответить на вопрос. Следует подчеркнуть, что именно среди глухих старшеклассников значительно ниже доля тех, кому нарушение слуха абсолютно не мешает учиться в школе, чем среди слабослышащих — 38,7% и 55,2% соответственно (р=0,04). В целом приведенные данные показывают, что около трети старшеклассников с нарушениями слуха испытывают существенные трудности в обучении в связи с нарушением слуха. Схожий результат был получен и в 1996 году. Вместе с тем в 1996 году, помимо фрустрирующего характера дефекта, был выделен позитивный тип отношения к нему, когда дефект выступает в качестве фактора, побуждающего к учебе: каждый четвертый учащийся с нарушением слуха в ряду мотивов, побуждающих к учебе, отмечал желание компенсировать нарушение слуха высоким уровнем развития своих способностей и стремление исправить недостатки слуха. В 2008 году ситуация заметно изменилась (см. рисунок 7). Современные старшек л а с с н и к и с  н арушени ями сл у ха су щественно меньшую роль отводят значимости слухового дефекта как фактора, играющего важную мо т и ви ру ю щ у ю р о л ь Рисунок 7 в учебной деятельности. Значимость для старшеклассников За  прошедший период с нарушениями слуха компенсирующей функции дефекта как мотива учебной деятельности (%) в двенадцать лет значительно снизилась доля

134

учащихся, стремящихся компенсировать нарушение слуха высоким уровнем развития своих способностей (соответственно 16,7% и 7%, р=0,001) и тех, кто среди причин, побуждающих к учебе, выбирает именно желание исправить недостатки слуха (соответственно 10% и 2,2%, р=0,0003).

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

2.2. Отношение к обучению в специализированной школе Сегодня появляются новые формы получения образования для детей с ограниченными возможностями в развитии [2]. В экспериментальном порядке началось и продолжается обучение детей с нарушениями слуха в массовых школах. Также произошли существенные изменения во взглядах родителей на образование детей с нарушениями слуха [1]. Часть глухих рассматривают себя членами своеобразного микросоциума и хотят получать образование в условиях словесно‑жестового двуязычия. Часть слышащих родителей не хотят обучать своих детей в коррекционном учреждении, стремятся приобщить их к коллективу слышащих сверстников. Однако большинство родителей по‑прежнему выбирают для ребенка специальную школу, которая гарантирует получение обязательного уровня образования. В этой связи мы задавали учащимся специальный вопрос: «В какой школе, на ваш взгляд, должны учиться дети с нарушениями слуха?» При ответе на него 55,2% старшеклассников с нарушениями слуха отметили, что учащиеся с нарушениями слуха должны учиться в специализированной школе; 24,1% думают, что такие учащиеся должны учиться в обычной школе, где есть педагоги, понимающие детей с нарушениями слуха; 17,7% считают, что дети с нарушениями слуха должны учиться в обычной школе в специальном классе. Результаты ответов старшеклассников в 1996 и 2008 годах на вопрос о том, где должны учиться школьники с нарушениями слуха, приведены на рисунке 8.

Рисунок 8 Распределение ответов старшеклассников с нарушениями слуха на вопрос о том, где должны учиться дети с нарушениями слуха (%)

2.3. Образовательные планы Здесь мы рассмотрим, каковы образовательные планы учащихся с нарушениями слуха и что может повлиять на их желание продолжить свое образование. Отвечая на вопрос о том, каковы наиболее важные причины, побуждающие их к учебе, 29,3% старшеклассников с нарушениями слуха ответили, что им необходимы знания для поступления в колледж или университет, 40,6% указали, что это необходимо для получения работы. После окончания школы 46,6% учащихся с нарушениями слуха планируют поступать в вуз (56,3% девушек, 38,8% юношей, р=0,01). Каждый четвертый старшеклассник (25,3%) планирует получить среднее профессиональное образование, и 20,7% учащихся собираются устроиться на работу сразу после школы. Не собираются ни работать, ни учиться дальше 2,2% старшеклассников с нарушениями слуха. Слабослышащие старшеклассники более ориентированы на получение высшего образования, чем их глухие сверстники — 50,3% и 31,7% соответственно (р=0,02). Выявлено влияние возраста учащихся с нарушениями слуха на изменение их планов после окончания школы. С возрастом наблюдается снижение ориентации старшеклассников с нарушениями слуха на получение среднего профессионального образования. Среди школьников 15‑16 лет этот показатель составляет 38,5%, среди лиц старше 18 лет — 16,7% (р=0,02). С возрастом увеличивается количество школьников, собирающихся устроиться на работу (3,8% в 15‑16 лет и 28,1% старше 18 лет, р=0,02). Характерно, что ориентация на получение высшего образования стабильна и не зависит от возрастных изменений (см. рисунок 9). В ходе опроса мы задавали старшеклассникам вопрос о том, считают  ли они, что нарушение слу ха мешает им полу чить необходимый уровень обра зования. Около трети у чащихся (30,3%) затруднились ответить на вопрос, каждый пятый (21,1%) считает, что «мешает» и каждый второй (48,7%) ответил «нет». Среди глухих и слабослышащих старшеклассников значимых различий в ответах на этот вопрос выявлено не было. Сравнение результатов двух опросов показывает, что в 1996 году доля учащихся, считавших, что нарушение слуха не является причиной

135

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

Как мы видим, число учащихся, предпочитающих обучение в специализированной школе, практически не изменилось. В то же время снизилось количество учащихся, которые считают, что дети с нарушениями слуха должны учиться в обычной школе, где есть понимающие их педагоги (40,8% и 24,1%, р=0,0001), и увеличилось количество тех, кто считает, что дети с нарушениями слуха должны учиться в обычной школе, но в специальном классе (10,1% и 17,7%, р=0,02).

В.С. Собкин, Т.А. Попкова

136

Рисунок 9 Динамика изменения планов старшеклассников с нарушениями слуха после окончания школы (%)

возможных трудностей в получении образования, была значимо выше — 59,9%, р=0,02. Особый интерес представляет та мотивация, которая, по мнению учащихся, влияет на их желание продолжить образование. В таблице 2 представлены данные опросов 1996 и 2008 годов. Как видно из представленных в таблице 2 данных, старшеклассники с нарушениями слуха, как и двенадцать лет назад, в решении вопроса о продолжении образования приоритетную роль отводят мнению родителей, престижности выбранной профессии, уровню своих способностей, советам друзей. В целом структура мотивации инвариантна. Отметим лишь то, что советы учителей современные старшеклассники с нарушениями слуха стали ценить выше, чем их сверстники в 1996 году, —20,5% и 11,9% соответственно (р=0,01). Характерно и то, что к мнению родителей в решении вопроса о продолжении образования чаще прислушиваются учащиеся, чьи родители имеют высшее образование, нежели те, чьи родители получили среднее образование,— 53,3% и 33,7% соответственно (р=0,04).

Таблица 2 Значимость факторов, которые могут повлиять на решение старшеклассников с нарушениями слуха продолжить образование (%)

Традиции семьи

11,4

16,7

Престижность выбранной профессии

35,2

35,8

Мнение родителей

34,7

40,5

Уровень индивидуальных способностей

20,3

20,9

Советы друзей

24,2

25,1

Честолюбивые стремления

19,5

15,3

Материальные возможности родителей

8,5

13,0

Престижность выбранного учебного заведения

6,4

10,7

Советы учителей

11,9

20,5

Стремление излечить свой недуг

5,9

2,3

Стремление компенсировать недостатки слуха высоким уровнем образования

11,9

8,8

Выводы Как и 12 лет назад, в настоящее время приоритетной жизненной ценностью для старшеклассников с нарушениями слуха является семья. Современные глухие старшеклассники проявляют большую ориентированность на социальную успешность по сравнению со своими сверстниками в 1996 году. За период с 1996 по 2008 год старшеклассники с нарушениями слуха стали проявлять большую удовлетворенность школой; вместе с тем повысился уровень требований к профессиональной подготовке педагогического коллектива. Слабослышащие старшеклассники более ориентированы на получение высшего образования, чем их глухие сверстники. Приоритетную роль в решении вопроса о продолжении образования старшеклассники с нарушениями слуха, как и 12 лет назад, отводят мнению родителей, престижности выбранной профессии, уровню своих способностей и советам друзей.

Список литературы 1. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению детей с нарушенным слухом // Дефектология. —2005.— №5. —.С.19—30. 2. Зыкова Т.С. Школы для глухих и слабослышащих детей на этапе модернизации образования // Дефектология.— 2005.— №5. —.С.31—36. 3. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование.— М.: ЦСО РАО, 1997. —94 с.

р=

0,01

Ж изненные ориентации старшеклассников с нарушениями слух а

1996 год 2008 год

137

138

Ткаченко О.В. Профессиональное самоопределение педагога на этапе получения высшего профессионального образования

О.В. Ткаченко

В данной статье мы рассмотрим представления о студенческом возрасте как особом этапе формирования профессионального самоопределения. Она состоит из двух разделов. В первом мы охарактеризуем особенности профессионального самоопределения на этапе студенческого возраста. Во втором разделе будет дан обзор исследований, которые специально посвящены изучению особенностей профессионального самоопределения студентов педагогических вузов.

Проблематика студенческого возраста в контексте профессионального самоопределения

В отечественной психологии комплексное изучение студенческого возраста как особой социально‑психологической и возрастной категории впервые было предпринято в цикле исследований, проведенных под руководством Б.Г. Ананьева. Полученные экспериментальные данные, позволили Б.Г. Ананьеву утверждать, что студенческий возраст отличается наибольшими возможностями развития: ему свойственна наивысшая скорость оперативной памяти, переключения внимания, решения вербально‑логических задач и др. Непосредственно в личностном отношении данный возрастной период развития характеризуется наиболее активным становлением самосознания, развития нравственных и эстетических чувств, «…и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека…» (Ананьев Б.Г, 2001, с. 231). Подобные представления о студенческом возрасте послужили основанием для активного развития исследований студенчества как особой социально‑психологической группы (см., например, работы В.Т. Лисовского, А.В. Дмитриева, И.А. Зимней, К. Штарке,

139

П рофессиональное самоопределение педагога

Л.Я. Рубиной, Б.Г. Рубина, Ю.С. Колесникова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппова и др.). Большая заслуга в развитии представлений о студенчестве как социально‑психологической группе принадлежит ленинградской социально‑психологической школе В.Т. Лисовского. В своих работах автор определяет студенчество как специфическую социальную группу, характеризующуюся особыми условиями жизни, труда и быта, системой ценностных ориентаций. Студенчество обладает социально значимыми устремлениями и задачами, среди которых — получение профессии, подготовка к вхождению в профессиональное сообщество, участие в опосредованном производительном и непроизводительном труде в форме учебной деятельности, в общественно‑политической жизни страны. Характеристику студенчества как особой социальной группы мы находим также в работах Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова. Здесь студенчество определяется как мобильная социальная группа, основная цель которой – организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей. Студенчество как социальная группа, функционирующая в системе высшего образования, выступает в качестве объекта производства, предметом которого является не вещь, а сама личность. Принимая во внимание тот факт, что вуз является одной из основных форм социального передвижения молодежи, исследователи выделяют высшее образование как объективный фактор, формирующий психологию ее социального продвижения. По мнению М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова одной из основных особенностей социальной группы студенчества является его переходный, лабильный характер, который определяется тем, что оно находится «на пути» от тех социальных классов, групп, к которым принадлежит до поступления в вуз, к соответствующей социально‑профессиональной группе (студенты педагогических вузов – к группе учительства, студенты технических вузов – к группе инженеров и т. д.). Вслед за Б.Г. Рубиным и Ю.С. Колесниковым, исследователи отмечают, что высшая школа играет особую роль в социальном продвижении студенческой молодежи. И.А. Зимняя указывает, что от других групп населения студенчество как социально‑психологическую категорию, отличает наиболее высокий образовательный уровень, наиболее активное потребление культуры, высокий уровень познавательной мотивации. Принципиально важной особенностью студенчества автор считает также приобретение относительной экономической самостоятельности, образование собственной семьи. Анализ литературы, посвященной проблеме студенческого возраста, позволяет сделать вывод о том, что выделенные характеристики студенчества как социально‑психологической группы и задают основные направления его изучения. Таким образом,

О.В. Ткаченко

140

исследования строятся вокруг следующих вопросов: социальная структура студенчества, студент как субъект учебной деятельности, профессиональное самоопределение студентов, вторичная занятость студентов, их ценностные ориентации, общественная и политическая активность (Д.А. Андреева, И.А. Зимняя, В.Т. Лисовский, А.В. Дмитриев, В.И. Ковалева, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников, А.А. Реан, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Л.Я. Рубина, К. Штарке, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков, Е.В. Щепкина, Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко, Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко, О.А. Большакова, В.И. Герчиков и др.) Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме профессионального самоопределения студентов, позволил нам выделить несколько подходов к его изучению: • с точки зрения профессионального развития личности (Д.А. Андреева, Ю.Р. Вишневский, Л.Н. Банникова, Я.В. Дидковская, И.И. Юматова, М.Г. Угарова, Ю.П. Поваренков, И.В. Кузнецова, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников, В.Т. Лисовский и др.); • в контексте социального самоопределения (Л.Я. Рубина, Ф.Г. Зиятдинова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Столярова, А.Б. Курлов и др.); • с точки зрения влияния организации учебной деятельности в вузе на формирование профессионального самоопределения студентов (Е. Васильева, Ю.Р. Вишневский, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников, К. Штарке и др.). Исследователи, рассматривающие профессиональное самоопределение студентов в контексте профессионального развития, основное внимание уделяют вопросам ценностно‑мотивационных ориентаций при выборе профессии, удовлетворенности профессией, формирования профессиональных планов, а также анализу этапов становления студента как личности и профессионала. Основная идея исследований, в которых рассматривается ценностно‑мотивационный компонент профессионального самоопределения, связана с изучением самой структуры ценностей будущих специалистов и типа мотивации выбора профессии: соответствует ли она основному содержанию выбранной профессии, отражает ли профессиональную направленность студента (его заинтересованность в выбранной профессии, желание ею овладеть), либо в основе профессионального выбора лежат мотивы, фиксирующие заинтересованность студента во внешних, объективно несущественных атрибутах профессии (например, стремление к материальному благополучию, приобретению социального статуса и др.) (Ю.Р.Вишневский, Л.Н. Банникова, Я.В. Дидковская, И.И. Юматова, М.Г. Угарова, И.Ф. Албегова, Р.К. Малинаускас,

141

П рофессиональное самоопределение педагога

Н.Д. Сорокина, О.В. Виштак, О.В. Падалко, В.Т. Лисовский). Рассмотрение вопроса об удовлетворенности профессией дает возможность исследователям выявить насколько верными студенты остаются своему профессиональному выбору (Ю.Р.Вишневский, Л.Н. Банникова, Я.В. Дидковская, М.Г. Угарова, Ю.П. Поваренков, И.В. Кузнецова, А.А. Реан, В.Т. Лисовский). Обсуждая проблему профессиональных планов студентов, исследователи анализируют такие вопросы, как ориентация на работу по специальности, на занятие научно‑исследовательской деятельностью в рамках полученной профессии, на приобретение другой профессии (получение второго высшего образования), критерии выбора работы, оценка шансов на трудоустройство, причины, по которым студенты не желают работать по выбранной специальности (Ю.Р.Вишневский, Л.Н. Банникова, Я.В. Дидковская, И.И. Юматова, О.В. Падалко, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков, Л.Я. Рубина, Ф.Р. Филиппов, В.Т. Лисовский). На наш взгляд, наиболее содержательное описание особенностей профессионального самоопределения студентов дает изучение таких его ключевых компонентов, как мотивация выбора профессии и профессиональные планы. Следует отметить, что существует немало исследований, в которых анализируется лишь один из выделенных аспектов профессионального самоопределения. Чаще всего им оказывается мотивация выбора профессии. С нашей точки зрения, подобный подход является не совсем верным. Вопросы, связанные с мотивацией профессионального выбора действительно актуальны для студентов, только начинающих этап профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность, т.е. для тех, кто учится на первом‑третьем курсах. По мере приближения к окончанию вуза вопрос: «Почему я выбрал данную профессию?» – оказывается не столь важным и сменяется другими вопросами: «Чем я буду заниматься после окончания вуза?», «Как сложится моя профессиональная деятельность?» и т.п. Иными словами, актуализируется потребность в определении своих профессиональных планов. Устойчивость профессионального самоопределения, действительную направленность на выбранную профессию можно оценить, лишь изучив два этих аспекта в единстве. Особое внимание исследователи, изучающие профессиональное самоопределение студентов с точки зрения профессионального развития личности, уделяют выявлению основных этапов становления студента как личности и профессионала (Д.А. Андреева, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников, В.И. Ковалева, Ю.П. Поваренков, И.В. Кузнецова, М.Г. Угарова, Ю.Р. Вишневский, Л.Н. Банникова, Я.В. Дидковская, И.И. Юматова и др.). По мнению Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, профессиональное развитие студентов на этапе профессиональной подготовки происходит в два этапа

О.В. Ткаченко

142

(первый и последний годы обучения), характеризующихся кризисом ревизии и коррекции профессионального выбора. Данный кризис сопровождается недовольством отдельными предметами, сомнениями в правильности профессионального выбора, порой и разочарованием в нем. Особенно отчетливо этот кризис проявляется в том случае, если выбор профессии был случайным. В отличие от Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк многие другие исследователи выделяют не два, а три этапа, связанных с формированием профессионального самоопределения студентов. Так, характеризуя профессиональное и личностное становление студента, Б.Г. Рубин и Ю.С. Колесников выделяют следующие стадии: 1‑й курс – приобщение студента к студенческой жизни; 3‑й курс – начало специализации, пробуждение серьезного интереса к научной работе, углубление профессиональных интересов; 5‑й курс – формирование четких практических интересов к будущему роду деятельности. Сходная модель этапов развития профессионального самоопределения предложена Ю.Р. Вишневским. Первый курс исследователь описывает как адаптационный, связанный с привыканием к новым условиям обучения, наличием определенных сомнений в правильности сделанного профессионального выбора. Третий курс является переходным: адаптационный период завершен, актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы. На выпускном, пятом курсе, решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. Аналогичные представления о хронологии и содержании периодов становления профессионального самоопределения студентов отражены в исследованиях В.И. Ковалевой, М.Г. Угаровой и др. Более детальное описание периодов профессионального самоопределения студентов мы находим в работах Ю.П. Поваренкова и И.В. Кузнецовой. Исследователи выделяют два основных периода (каждый из которых включает в себя отдельные стадии), характеризующихся кризисом профессионального развития. Первый период приходится на годы обучения до начала третьего курса и связан с необходимостью уточнения принятого решения, поверхностным представлением о выбранной профессии, смутным видением образовательной и профессиональной перспективы и плана освоения профессии. На втором курсе учебы возникает кризис, связанный с осознанием своего нового статуса студента. Второй период (конец третьего курса – пятый курс) характеризуется преодолением студенческой идентичности и началом формирования личности и деятельности профессионала, в результате чего закладываются основы профессиональной идентичности и мотивации. Рассматривая проблему профессионального самоопределения студентов в контексте социального самоопределения, исследователи сопоставляют этапы выбора молодежью определенной профессии и принятия решения о получении высшего образования

143

П рофессиональное самоопределение педагога

(Л.Я. Рубина, Ф.Г. Зиятдинова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Столярова, А.Б. Курлов). В работах авторов фиксируется, что решение о поступлении в вуз предваряет выбор конкретной профессии: «…план профессиональный определяется планом социальным, и выбор профессии осуществляется уже в рамках труда, наиболее предпочитаемого по характеру» (Рубина Л.Я., 1981, с. 87). Иными словами, социальное самоопределение предшествует профессиональному. По данным опросов наиболее значимыми для студентов «социальными» мотивами являются «желание получить диплом о высшем образовании», «приобрести определенный статус после окончания вуза» (Л.Я. Рубина, Ф.Г. Зиятдинова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, И.Е. Столярова, А.Б. Курлов). Достаточно распространен и мотив «семейные традиции», который, по словам Т.А. Горюновой, в действительности не отражает положительного отношения к профессии, поскольку почти треть студентов, поступивших в вуз по семейным традициям, безразлично или негативно к ней относятся. Как отмечают М.Н. Руткевич и Ф.Р. Филиппов, сформированный прежде социальный, а не профессиональный план и обуславливает распространенность среди студентов таких «негативных» с точки зрения профессионального самоопределения мотивов. По мнению ряда исследователей, существенное влияние на изменение профессионального самоопределения студентов оказывает организация самого учебного процесса в вузе (Е. Васильева, Ю.Р. Вишневский, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников, К. Штарке). Так, например, Т.В. Кудрявцев и В.Ю. Шегурова в качестве основного фактора, влияющего на профессиональное самоопределение на стадии целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности, выделяют дидактическую систему профессионального обучения. По мнению авторов, зачастую на этапе профессиональной подготовки возникает противоречие между собственными представлениями студента о профессии и ее реальной сущностью, знания о которой формируются в ходе обучения в вузе; между представлениями о себе как субъекте предстоящей профессиональной деятельности и собственными реальными возможностями. Эти противоречия могут привести к содержательным изменениям в ценностном отношении студента к выбранной профессии, т.е. к деформации профессионального самоопределения. Влиянию вуза, в частности его учебно‑воспитательной системы, на формирование молодого человека не только как профессионала, специалиста в определенной области, но и как личности, особое внимание уделено в работах Б.Г. Рубина и Ю.С. Колесникова. По мнению исследователей, формирование личности студента в процессе обучения в вузе осуществляется в трех сферах деятель-

О.В. Ткаченко

144

ности: познание (обучение по программе на лекциях, семинарах; занятие научно‑исследовательской работой при подготовке курсовых и дипломных работы), общение (личностные контакты по поводу учебной деятельности) и труд (прохождение профессиональной практики в процессе обучения в вузе). Включаясь в эти виды деятельности, студенты приобретают профессиональные навыки и специальные знания, получают наиболее полные представления о выбранной профессии. Однако приобретенные в вузе знания о профессии зачастую расходятся с собственным мнением студентов о ее особенностях, что приводит к содержательным изменениям их профессионального самоопределения. Анализируя влияние организации учебной деятельности в вузе на становление личности студента, К. Штарке подчеркивает необходимость приобщения студентов уже на этапе обучения в вузе к практической профессиональной деятельности. При этом возможность применить полученные навыки на практике должна осуществляться не только за счет участия студентов собственно в работе по выбранной специальности, но и за счет подключения их к научно исследовательской деятельности. По мнению автора, активное приобщение учащихся вузов к практической детальности позволит, с одной стороны, усилить эффективность усвоения специальных знаний и навыков студентами, с другой – стимулировать их положительное отношение к изучаемой профессии, развивать стремление реализовывать деятельность по выбранной профессии в последующие годы после окончания вуза. Особую роль учебного процесса в вузе как фактора, влияющего на формирование профессионального самоопределения студентов, подчеркивают также В.Т. Лисовский, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, А.А. Реан, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, И.С. Кон. Следует отметить, что, несмотря на обширные теоретические представления о влиянии образовательного процесса в вузе на формирование профессионального самоопределения студентов, конкретных эмпирических исследований, посвященных данной проблематике, крайне мало. Можно лишь выделить работу Ю.Р. Вишневского, Л.Н. Банниковой и Я.В. Дидковской, в которой анализируется удовлетворенность студентов выбранным вузом и профессией. Полученные авторами результаты позволяют выделить четыре группы студентов: удовлетворенные как вузом, так и профессией (наиболее многочисленная группа); удовлетворенные вузом, но не профессией; удовлетворенные профессией, но не вузом и не удовлетворенные ни вузом, ни профессией. Достаточно подробно удовлетворенность студентов качеством получаемого образования изучается также в исследовании Е. Васильевой. Автор выделяет ряд критериев оценки качества образования: удовлетворенность студентов условиями образовательного процесса в вузе (материально‑техническая база, учебно‑методическое обеспечение

и др.); удовлетворенность процессуальным качеством образовательного процесса (организация расписания, сессий, содержание обучения, проведение практики и др.); удовлетворенность результатами образовательного процесса (психологическим климатом вуза, результатами обучения и подготовки и др.). Однако анализа, позволяющего выявить зависимость между степенью удовлетворенности студентов образовательным процессом и их профессиональным самоопределением, автором не проводится.

145

Основные направления в исследовании студентов педагогических вузов

В этом разделе мы дадим краткий обзор исследований, в которых рассматриваются особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов. Теоретический анализ работ позволил нам выделить следующие подходы к изучению данной проблематики: • с точки зрения профессионального развития личности (З.А. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Е.В. Есипова, Н.Г. Никифорова, Р.К. Малинаускас, С.А. Зимичева, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, Ю.П. Поваренков, И.В. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, В.А. Сластенин, И.И. Юматова, М.Г. Угарова и др.); • в связи с формированием у студентов педвузов на этапе профессиональной подготовки ценностных ориентаций (И.С. Батракова, А.Л. Тряпицына, Е.А. Коростелева, Т.А. Костюкова, К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров); • с точки зрения влияния организации образовательного процесса в вузе на формирование профессионального самоопределения будущих педагогов (Г.И. Аксенова, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.Г. Солодова, А.И. Щербаков, И.Э. Ярмакеев). Исследователи, анализирующие специфику профессионального самоопределения будущих учителей с точки зрения профессионального развития личности, основное внимание уделяют изучению таких его компонентов, как: • мотивация выбора профессии (З.А. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, С.А. Зимичева, Р.К. Малинаускас, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко и др., Ю.П. Поваренков, И.В. Кузнецова, Н.И. Мешков, В.А. Сластенин, И.И. Юматова, М.Г. Угарова); • удовлетворенность сделанным выбором (З.А. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев);

П рофессиональное самоопределение педагога

профессионального самоопределения

О.В. Ткаченко

146

• профессиональные планы (З.А. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Е.В. Есипова, Н.Г. Никифорова, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов). В работах В.А. Сластенина, С.А. Зимичевой и Н.И. Мешкова анализ мотивов выбора профессии учителя проводится в связи с изучением педагогической направленности студентов. Так, полученные в исследованиях В.А. Сластенина материалы позволяют ему выделить три основные группы мотивов: 1) мотивы, свидетельствующие о действительной педагогической направленности (желание обучать и воспитывать детей); 2) мотивы, характеризующие частичную педагогическую направленность (потребность в частных моментах педагогической деятельности, а не в реализации ее целей по обучению и воспитанию – осознание своих способностей и престиж педагогической профессии); 3) мотивы, не содержащие педагогической направленности (интерес к учебному предмету, желание получить высшее образование, стремление к материальной обеспеченности, случайные обстоятельства). В.А. Сластенин отмечает, что существенное число студентов (практически половина по данным опроса автора), обучающихся в педагогических вузах, реально не имеют устойчивой склонности к педагогической профессии. По мнению Н.И. Мешкова, мотивами, отражающими подлинную педагогическую направленность будущего учителя (т.е. ценностное отношение к профессии педагога), являются те, которые имеют непосредственное отношение к педагогической профессии, – любовь к детям, желание и стремление работать с ними, осознание особой культурно‑исторической значимости профессии учителя. Чем более выражены такие мотивы выбора профессии, тем больше уверенности в том, что в будущем студент окажется хорошим и высококвалифицированным педагогом, обладающим необходимыми знаниями и подходом к детям. Вслед за В.А. Сластениным Н.И. Мешков подчеркивает необходимость отбора в педагогические вузы с учетом выраженности мотивов, свидетельствующих о педагогической направленности студента. По мнению автора, только в таком случае можно обеспечить разработку эффективной стратегии подготовки современного учителя. В работе С.А. Зимичевой показано, что по мере обучения в вузе происходит снижение педагогической направленности студентов, причем наиболее резко это наблюдается на 3‑м курсе. Данная тенденция проявляется, в первую очередь, за счет снижения значимости мотива, связанного с желанием работать с детьми и молодежью, а также мотива, фиксирующего высокую оценку своих способностей к педагогическому труду. Некоторые исследователи, анализируя мотивацию выбора профессии учителя, акцентируют внимание на ее типе: соответствует ли она основному содержанию педагогической профессии, от-

147

П рофессиональное самоопределение педагога

ражает ли заинтересованность студента в ее освоении или связана с целями, стремлениями, лежащими вне самой профессиональной педагогической деятельности. Так, например, З.А. Абасов выделяет профессиональные и социальные мотивы выбора профессии учителя. Первые, по мнению автора, фиксируют интерес к профессии, осознание своих способностей, потребность и готовность осуществлять профессионально‑педагогическую деятельность. Последние –связаны с выбором педагогической профессии в качестве средства достижения социальных и личностных целей (получение высшего образования, стремление стать образованным человеком, престижность учебного заведения). По данным З.А. Абасова, и профессиональные, и социальные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов педвузов. Причем данная тенденция характерна как для первокурсников, так и для пятикурсников. Аналогичные результаты получены и в исследовании А.А. Орлова, Е.И. Исаева, И.Л. Федотенко и др. Р.К. Малинаускас, опираясь на концепцию М. Рогова, к мотивам, соответствующим социально значимым целям и ценностям педагогической деятельности, относит непосредственные мотивы, которые, в свою очередь, делятся на познавательные мотивы и мотивы развития личности. Мотивы, лежащие вне самой деятельности и не связанные с ее целями и ценностями, но частично ее удовлетворяющие, характеризуются как опосредованные (сюда попадают мотивы достижения и социальные мотивы). Полученные Р.К. Малинаускасом результаты позволяют говорить о том, что если непосредственные мотивы обладают одинаковой значимостью для студентов 1‑х и 4‑х курсов, то опосредованные мотивы по мере обучения в вузе становятся для них более актуальными. Наиболее отчетливо это проявляется в отношении мотива достижения (желание лучше подготовиться к профессиональной деятельности, стремление получить высокооплачиваемую работу). К категории социальных и профессиональных мотивов при изучении особенностей профессионального самоопределения будущих учителей, обращаются Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. Основная идея исследований этих авторов связана с сопоставлением этапов выбора молодежью профессии и конкретного вуза. Полученные результаты свидетельствуют о том, что первоначальный этап формирования профессионального самоопределения связан не столько с выбором профессии, сколько с обретением определенного социального положения – получением высшего образования. Иными словами, первым актуализируется социальный мотив, а затем уже профессиональный. Характерно, что проявление профессионального мотива дифференцирует студентов вузов того или иного профиля. Так, например, по данным проведенного Л.Я. Рубиной опроса, первокурсники педагогического вуза по сравнению со студентами политехнического и медицинского ву-

О.В. Ткаченко

148

зов существенно реже отмечали, что при поступлении в вуз они руководствовались таким профессиональным мотивом, как «интересная работа в будущем». Сходные тенденции обнаруживаются и в работах М.Н. Руткевича и Ф.Р. Филиппова. Полученные исследователями на основе социологических опросов студентов различных вузов данные свидетельствуют о том, что будущие педагоги попадают в группу тех, кто выбрал профиль вуза непосредственно перед поступлением и доля «негативных» мотивов выбора профессии (в первую очередь стремление получить высшее образование и определенный социальный статус после окончания вуза) среди них оказывается одной из наиболее высоких. В отличие от ряда исследователей (В.А. Сластенина, Н.И. Мешкова, З.А. Абасова, Р.К, Малинаускаса и др.) А.М. Гендин, Н.И. Дроздов и М.И. Сергеев не относят стремление получить высшее образование к мотивам, фиксирующим отсутствие профессиональной направленности: «Стремление получить высшее образование является своеобразным общим фоном, не исключающим, а предполагающим формирование специфических мотивов, определяющих желание овладеть той или иной профессией, выбрать соответствующий вуз, факультет» (Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И., 2007, с. 75). По данным исследователей, для выпускников, обучающихся в педвузе, этот мотив является наиболее важным. Наряду с этим, высокой значимостью для выпускников обладают такие «специфические» мотивы, как «желание заниматься предметом основной специальности», «желание стать учителем, работать с детьми». Исследований, в которых рассматривается такой компонент профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, как удовлетворенность выбранной профессией, не так много. Можно привести лишь три примера подобных исследований. Так, в работе А.М. Гендина, Н.И. Дроздова и М.И. Сергеева показано, что негативное отношение к профессии учителя по мере обучения в вузе формируется лишь у 17% выпускников педвузов (Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И., 2007). Результаты исследования, проведенного З.А. Абасовым, позволяют говорить о том, что на удовлетворенность будущих учителей выбранной профессией влияет опыт педагогической практики: каждый седьмой студент педвуза после ее прохождения стал негативно относиться к выбранной профессии (Абасов З.А., 2006). В работе Л.Я. Рубиной показано, что первокурсники педагогических вузов, в отличие от их сверстников, например из медицинского и сельскохозяйственного университетов, проявляют наибольшую разочарованность в профессиональном выборе. Однако к выпускному курсу их доля существенно сокращается (Рубина Л.Я., 1981). Особую важность для понимания специфики профессионального самоопределения будущих учителей представляет изучение такого его компонента, как профессиональные планы. В этой связи

149

П рофессиональное самоопределение педагога

исследователи рассматривают следующие вопросы: ориентация на реализацию педагогической деятельности после окончания вуза, ориентация на научную деятельность, причины нежелания работать учителем (З.А. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, А.А., Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко и др., Л.Я. Рубина). Теоретический анализ работ по вопросу профессиональных планов студентов педагогических вузов позволяет сделать вывод о том, что они в существенной степени зависят от социальной и экономической ситуации в стране. Так, если по данным опросов, проведенных в 1970‑е и 1980‑е гг., подавляющее большинство студентов педагогических вузов (около 90%) планировали работать по специальности (см. исследования Л.Я. Рубиной, М.Н. Руткевича, Ф.Р. Филиппова), то результаты современных исследований показывают, что в целом лишь треть студентов отмечают желание работать учителем после окончания вуза (А.З. Абасов, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Е.В. Есипова, Н.Г. Никифорова, А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко и др.). В исследовании А.М. Гендина, Н.И. Дроздова, М.И. Сергеева обнаружено, что основные причины нежелания работать учителем у выпускников связаны с факторами социально‑экономического (низкая оплата и ценность педагогического труда) и социально‑психологического (работа учителя связана с чрезмерными психофизическими нагрузками, она не оставляет свободного времени и т. п.) характера (Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И., 2007). Что касается ориентации студентов педвузов на научную деятельность, то здесь следует обратить внимание на данные, полученные М.Н. Руткевичем и Ф.Р. Филипповым: желание заняться наукой, поступить в аспирантуру оказывается маловыраженным как среди первокурсников, так и среди выпускников. Более того, исследователи отмечают, что лишь 17,1% из всей совокупности опрошенных студентов педвузов считают, что для их профессии необходимо иметь навыки научной деятельности (Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р., 1978). Существенный вклад в разработку проблемы профессионального самоопределения студентов педагогических вузов с точки зрения профессионального развития личности внесли М.Г. Угарова и И.И. Юматова. Следует отметить, что работы этих исследователей носят скорее общетеоретический, нежели эмпирический характер. Опираясь на структуру профессионального самоопределения, предложенную Ю.П. Поваренковым в рамках системогенетического подхода, М.Г. Угарова изучает его особенности среди студентов педагогических вузов, анализируя операциональный, ценностно‑мотивационный, поведенческий и личностный компоненты. Полученные материалы позволяют автору сделать вывод о том, что по мере обучения студента в педвузе структура его профессионального самоопределения существенно изменяется. Причем происходит это за счет содержательной перестройки каждого

О.В. Ткаченко

150

компонента. В целом к выпускному курсу профессиональное самоопределение будущих учителей конкретизируется: усиливается осознание общественной ценности труда учителя, возрастает готовность к дальнейшему профессиональному развитию, определяются профессиональные планы, развивается ряд личностных качеств (независимость, способность действовать смело, практичность, желание действовать в соответствии со своими представлениями о себе и др.), необходимых, по мнению автора, для профессионального самоопределения. В работе И.И. Юматовой основное внимание уделяется анализу ценностно‑смысловой составляющей профессионального самоопределения, в которой на основе полученных результатов автор выделяет постоянные (инструментальные ценности) и подвижные (терминальные ценности) компоненты. Постоянные компоненты не зависят от влияния таких факторов, как профиль и этап обучения в вузе, в то время как подвижные компоненты, напротив, динамически перестраиваются в процессе учебной деятельности и отличаются по своему содержанию среди студентов различного профиля обучения. Как показывает И.И. Юматова, наиболее существенные изменения происходят в период обучения студентов на 3‑м курсе. На основе анализа ценностно‑смысловой составляющей И.И. Юматова выделяет три типа профессионального самоопределения: деятельностно‑ориентированный (высокая значимость ценности «интересная работа»), учебно‑ориентированый (высокая значимость ценности «познание») и личностно‑ориентированный (низкая значимость указанных двух ценностей). В своей работе И.И. Юматова анализирует также взаимосвязь ценностно‑нравственной и планировочной составляющих профессионального самоопределения. Полученные ею результаты позволяют говорить о том, что профессиональные планы зависят от подвижного компонента ценностно‑нравственной составляющей профессионального самоопределения. Примером этому может служить тот факт, что в группе студентов, не определивших свой личный профессиональный план, наблюдается снижение значимости ценности «интересная работа». Среди исследований, посвященных проблематике профессионального самоопределения студентов педагогических вузов, следует выделить пласт работ, направленных на изучение ценностных ориентаций будущих учителей (И.С. Батракова, А.Л. Тряпицына, Е.А. Коростелева, Т.А. Костюкова, К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров). Так, например, в работе Т.А. Костюковой отмечается, что ценностно‑смысловое содержание выступает важнейшим моментом профессионального самоопределения учителя. По мнению автора, именно этап профессиональной подготовки будущего учителя является оптимальным для стимуляции и актуализации процесса его духовного развития. Т.А. Костюкова особенно подчеркивает важность формирования структуры ценностей в контексте на-

151

П рофессиональное самоопределение педагога

циональной культуры, поскольку только педагог, профессионально самоопределившийся в традиционных национальных ценностях, будет наиболее успешным в воспитании нравственности и духовности молодого поколения. Особую роль профессиональной подготовки в вузе в формировании ценностного отношения студентов к профессии учителя отмечают К.Ш. Ахияров и А.Ф. Амиров. По мнению авторов, ценностно‑мотивационное ядро личности педагога включает три уровня отношения к педагогическому труду, формирование которого является важнейшей задачей вуза: 1) отношение к труду вообще как к ценности; 2) отношение к педагогической профессии как к определенному виду труда; 3) отношение к работе как к еще более специфическому виду труда. Исследователи подчеркивают, что важную роль в формировании у будущих учителей ценностного отношения к педагогическому труду играет коллективная деятельность в педвузе и опыт педагогической практики. Е.А. Коростелева, помимо значимости освоения педагогической практики при обучении в педвузе, особую важность для развития ценностного отношения будущих учителей к своей профессии, придает организации коммуникации студента с преподавателями, а также его самостоятельной исследовательской деятельности. Аналогичные представления мы находим в работе И.С. Батраковой и А.Л. Тряпицыной. Принципиальное значение имеют представления исследователей о влиянии организации учебного процесса в педагогическом вузе на формирование профессионального самоопределения будущих учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, А.М. Гендин, Н.И. Дроздов, М.И. Сергеев, Г.Г. Солодова, И.Э. Ярмакеев, Г.Т. Селезнева, Г.И. Аксенова). Исследователи подчеркивают, что одна из важнейших задач педагогического учебного заведения состоит в развитии профессионального самоопределения студентов. Согласно Н.В. Кузьминой, полученные в вузе знания о профессии учителя играют существенную роль в изменении отношения студента к ней. Идеальная ситуация – когда эти знания еще более усиливают педагогическую направленность, однако часто происходит обратный процесс: более глубокие и детальные представления о педагогической профессии, полученные в вузе, заставляют сомневаться студентов в правильности своего выбора, снижают их желание заниматься педагогической деятельностью. В этой связи крайне важно организовывать учебный процесс в вузе так, чтобы педагогическая направленность усиливалась, а не снижалась. Анализируя роль вуза в формировании профессионального самоопределения будущих учителей, А.И. Щербаков выделяет ряд необходимых условий организации преподавания спецкурсов: четкая система научных взглядов, как можно более широкое вскрытие связи между отдельными фактами и явлениями науки, глубокий

О.В. Ткаченко

152

анализ основных теоретических положений изучаемой науки, подтверждение объективности научного знания, связь теоретических положений с практикой научных исследований и экспериментов. По мнению автора, такой подход к организации преподавания дисциплин в педагогическом вузе будет способствовать формированию у студентов устойчивых профессионально‑педагогических интересов, сознательного отношения к педагогической деятельности. Согласно Г.И. Аксеновой, особое значение в развитии личности будущего учителя и его профессионального самоопределения имеет учебно‑познавательная деятельность, которая связана не только с процессом систематического усвоения знаний, навыков и социального опыта, но с выработкой умения определять проблемную задачу, находить пути ее решения и проверки его правильности. Моделью такой деятельности в педвузе Г.И. Аксенова считает научно‑исследовательскую работу студентов. Особую роль научно‑исследовательской деятельности в стимулировании профессионального самоопределения студентов педвузов отмечает И.Э. Ярмакеев. По словам автора, она способствует осознанию студентами глубокого гуманистического смысла педагогической профессии, формированию ценностного отношения к ней. Одним из важнейших условий, гарантирующих формирование «положительного» профессионального самоопределения будущих учителей, по мнению исследователей, является организация педагогической практики на этапе профессиональной подготовки. По словам Н.В. Кузьминой, «…педагогическая практика перестраивает восприятие теоретических дисциплин … повышает качество усвоения педагогических знаний, вырабатывает умение применять теоретические знания на практике…» (Кузьмина Н.В., 1967, с.50). Опыт педагогической практики не только способствует осмыслению всех знаний, полученных в вузе, но и меняет отношение студентов к перспективе стать учителем, изменяет мотивационную структуру, определяющую выбор данной профессии. Аналогичные представления о роли педагогической практики мы находим и в работах В.И. Сластенина и А.И. Щербакова. Эти исследователи отмечают особую важность погружения студента в практическую педагогическую деятельность уже на первом курсе обучения с целью укрепления его уверенности в правильности своего профессионального выбора. Несмотря на признание исследователями фундаментального значения образовательного процесса в вузе в развитии профессионального самоопределения будущих учителей, конкретных эмпирических исследований, посвященных данному вопросу, практически нет. Можно отметить работу З.А. Абасова, в которой проводится попытка установить взаимосвязь между удовлетворенностью студентов получаемым в вузе педагогическим образованием и их отношением к профессии учителя. В своем исследовании

153

П рофессиональное самоопределение педагога

автор фиксирует, что лишь незначительное число первокурсников и выпускников (соответственно: 22,5% и 15%), удовлетворенных качеством приобретаемой профессиональной подготовки, намерены после окончания вуза работать учителем. Взаимосвязь изменения отношения студентов к профессии учителя под влиянием учебной деятельности фиксируется В.И. Сластениным. Полученные с помощью массового опроса студентов педвузов результаты показывают, что под влиянием изучения психологии, педагогики, методики и прохождения педагогической практики у подавляющего большинства студентов отношение к профессии учителя изменяется в лучшую сторону. Вместе с тем нельзя игнорировать и исследования, направленные только на изучение удовлетворенности студентов содержанием получаемого педагогического образования. В первую очередь необходимо обратить внимание на данные, полученные А.А. Орловым, Е.И. Исаевым, И.Л. Федотенко и др. Авторы фиксируют недовольство студентов тем, что вопросы содержания образования и организации учебного процесса в педвузе решаются без учета их мнения. Более половины опрошенных студентов считают, что это мешает им преодолевать трудности в учебной деятельности. В.И. Сластениным и Г.Г. Солодовой показана неудовлетворенность студентов педвузов организацией педагогической практики. Так, по данным опроса В.И. Сластенина 77% студентов считают необходимым увеличить количество часов, отводимых на педагогическую практику (Сластенин В.И., 1976), а результаты исследования Г.Г. Солодовой свидетельствуют о том, что теоретические курсы во многом не соотносятся с практической педагогической деятельностью (Солодова Г.Г., 2007). В работе А.М. Гендина, Н.И. Дроздова и М.И. Сергеева предпринята попытка изучить удовлетворенность будущих учителей получаемым образованием за счет анализа оценок, которые выпускники дают уровню своей подготовки по профильным предметам основной и дополнительной специальности, готовности преподавать в базовой и профильной школе, качеству своей психолого‑педагогической, методической, общекультурной и социально‑гуманитарной подготовки (Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И., 2007). Особая линия анализа, предложенная авторами, направлена на сопоставление оценок качества своей подготовки выпускниками с разным уровнем академической успеваемости. В целом полученные этим авторским коллективом материалы, свидетельствуют об удовлетворенности выпускников своей подготовкой, причем наиболее выражена она среди студентов с высокой академической успеваемостью. Представленные в обзоре материалы позволяют сделать следующие, наиболее значимые, выводы: 1. Студенчество является особой возрастной и социально‑психо­ логической категорией, овладевающей социальными функциями

О.В. Ткаченко

154

взрослого человека, характеризующейся наличием специфической системы ценностных ориентаций, особым видом деятельности (учебной и профессиональной), условиями труда и быта. Одной из особенностей студенчества как социальной группы является его лабильный характер, проявляющийся в переходе студентов от одних социальных классов и групп к другим (Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р., 1978). 2. Представляя этап профессиональной подготовки в вузе как стадиальный процесс, исследователи выделяют в нем три основные стадии (1‑й курс, 3‑й курс, 5‑й курс), каждая из которых характеризуется особым содержанием профессионального самоопределения студентов. 3. Анализируя особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов с точки зрения профессионального развития личности, исследователи акцентируют внимание на таких вопросах, как мотивация выбора профессии, удовлетворенность профессиональным выбором и профессиональные планы будущих учителей. Изучение этих составляющих профессионального самоопределения дает возможность исследователем проанализировать отношение студентов педвузов к получаемой профессии, устойчивость их профессионального самоопределения. На наш взгляд, наиболее глубокое понимание специфики профессионального самоопределения студентов педагогических вузов дает изучение мотивации выбора профессии и профессиональных планов. 4. Организация профессиональной подготовки в педагогическом вузе оказывает существенное влияние на формирование профессионального самоопределения будущих учителей. По мнению ряда исследователей, содержание учебного процесса (качество транслируемых студентам знаний, педагогическая практика, научно‑исследовательская деятельность) является тем фактором, от которого во многом зависит отношение студентов к профессии учителя. Однако теоретический анализ исследований, посвященных данному вопросу, обнаруживает существенный недостаток в работах подобного рода.

Список литературы: 1. Абасов З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии // Социологические исследования. – 2006. – № 4. – С. 105–110. 2. Абасов З.А. Роль педагогической практики студентов в их профессиональном становлении // Социологические исследования. – 2002. – № 3. – С. 94–96. 3. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции личности будущего учителя. – Рязань: РГПУ, 1995. – 104с. 4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер, 2001. – 282 с. 5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – СПб.: Питер, 2001. – 272 с.

6. А лбегова И.Ф. Исследова ние мотива ции социа льных работников // Социологические исследования. – 2005. – № 1. – С. 78–81.

155

7. Андреева Д.А. Социально‑психологические особенности профессионального самоопределения выпускников вузов психологических специальностей в современных условиях: Дис. … канд. психол. наук. – М., 2001. – 196 с. 8. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей // Педагогика. – 2002. – № 3. – С. 50–54. 9. Батракова И.С., Тряпицына А.Л. Вузовский этап формирования будущего учителя в рамках системы непрерывного образования // Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования / Под ред. Л.А. Немировской. – Сыктывкар, 1993. – С. 10–15.

11. Васильева Е. Удовлетворенность студентов качеством образовательного процесса как критерий социальной эффективности функционирования вуза // Alma Mater. – 2007. – № 11. – С.9–14. 12. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90‑х годов // Социологические исследования. – 1997. – № 10. – С. 56–69. 13. Вишневский Ю.Р., Банникова Л.Н., Дидковская Я.В. Исследование проблем профессионального самоопределения студенчества Свердловской области // Университетское управление. – 2000. – № 2(13). – С. 74–80. 14. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Социология молодежи. – Екатеринбург; Н. Тагил: Б. и., 1995. – 311 с. 15. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90‑х – социокультурная динамика // Социологические исследования. – 2000. – № 12. – С. 56–63. 16. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 2. – С. 135–138. 17. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов. – М.: Мысль, 1978. – 271 с. 18. Гендин А.М., Сергеев М.И., Майер Р.А., Бордуков М.И. Студент педагогического вуза (социологический портрет). – Красноярск: КГПУ, 1998. – 196 с. 19. Гендин А.М., Дроздов Н.И., Сергеев М.И. Профессиональная подготовка учительских кадров в педагогическом вузе. – Красноярск: КГПУ, 2007. – 348 с. 20. Герчиков В.И. Феномен работающего студента вуза // Социология образования перед новыми проблемами. – М.; Омск, 2003. – С. 310–324. 21. Горюнова Т.А. Эффективность использования выпускников педагогических учебных заведений // Проблемы социально‑экономической эффективности воспроизводства педагогических кадров. / Под ред. Т.К. Ахаяна, Н.П. Литвиновой, Л.М. Скрипкиной. – Л., 1983. – С. 64–75. 22. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение студенчества: Современные проблемы. Автореф. … канд. социолог. наук. –Екатеринбург, 2000. – 20 с. 23. Дидковская Я.В. Динамика профессионального самоопределения студентов // Социологические исследования. – 2001. – № 7. – С. 132–135. 24. Есипова Е.В., Никифорова Н.Г. Формирование ценностного отношения к педагогической профессии // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 122–123. 25. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. – 1997. – Т. 8, № 6. – С. 35–44. 26. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

П рофессиональное самоопределение педагога

10. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студентов // Социологические исследования. – 2005. – № 4. – С. 136–139.

156

27. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. – М.: Луч, 1992. – 41 с. 28. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: РГГУ, 1999. – 282 с. 29. Ковалева В.И. Российское студенчество в условиях переходного периода // Социологические исследования. – 1995. – № 1. – С. 142–145. 30. Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д. Российский студент сегодня: Учеба плюс работа. – М.: ЦСП, 2002. – 127 с. 31. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с. 32. Коростелева Е.А. Формирование профессионально‑ценностных ориентаций будущего учителя технологии // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 79–82. 33. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских ценностях: Дис. … д‑ра педагог. наук. – Томск, 2002. – 363 с. 34. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. – 1983.– № 2. – С. 51–59. 35. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л.: Изд‑во Ленинград. ун‑та, 1967. – 184 с. 36. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Изд‑во Ленинград. ун‑та, 1970. – 114 с. 37. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования // Социологические исследования. – 1997. – № 8. – С. 98–103.

О.В. Ткаченко

38. Лисовский В.Т. Эскиз к портрету: жизненные планы, интересы и стремления советской молодежи. – М.: Молодая Гвардия, 1969. – 208 с. 39. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. – М.: Высш. шк, 1990. – 304 с. 40. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. – Л.: Изд‑во Ленинград. ун‑та, 1974. – 184 с. 41. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социологические исследования. – 2005. – № 2. – С. 134–138. 42. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учеб. пособие. – Саранск: Изд‑во Мордов. ун‑та, 1995. – 182 с. 43. Мешков Н.И. Психолого‑педагогические факторы академической успеваемости.– Саранск.: Изд‑во Мордовского ун‑та, 1991. – 84 с. 44. Орлов А.А., Исаев Е.И., Федотенко И.Л., Туревский И.М. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза // Педагогика. – 2004. – №3.– С. 53–60. 45. Падалко О.В. Профессиональное самоопределение молодого специалиста с высшим образованием в современном российском обществе: Дисс. … канд. социолог. наук. – СПб., 1998 – 171 с. 46. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. – М.: УРАО, 2002. – 159 с. 47. Поваренков Ю.П., Кузнецова И.В. Профессиональное развитие студентов педагогического вуза: Учеб. пособие. – Сыктывкар: Коми пед. ин‑т, 2003. –128 с. 48. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 83–87. 49. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд‑во Удмурт. ун‑та, 1994. – 83 с.

50. Рубина Л.Я. Советское студенчество: Социологический очерк. – М.: Мысль, 1981. – 207 с.

157

51. Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Студент глазами социолога. – Ростов н/Д: Изд‑во Ростовского ун‑та, 1968. – 279 с. 52. Руткевич М.Н. Социология образования и молодежи: Избранное (1965‑2002). – М.: Гардарики, 2002. – 541 с. 53. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. – М.: Политиздат, 1988. – 222 с. 54. Селезнева Г.Т. Роль педагогической практики в формировании умственной самостоятельности будущих учителей физики // Современные психо­ лого‑педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1978. – Вып. 4.– С. 114–118.

56. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. – 2003. – № 10. – С. 55–60. 57. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с. 58. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений непедагогического профиля. – М.: Академия, 2007. – 477 с. 59. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М.: Прометей, 1991. – 141 с. 60. Столярова И.Е. Профессиональная направленность студентов вузов: опыт всесоюзного опроса // Социологические исследования. – 1992. – № 3. – С. 77–84. 61. Угарова М.Г. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза. – Дис ... канд. психол. наук. – Ярославль, 2006. – 256 c. 62. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. – М.: Юристъ, 1997. – 304 с. 63. Штарке К. Студенты. Становление личности. – М.: Прогресс, 1982. – 81 с. 64. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психоло­г о‑пе­д а­ гогической подготовки учителя. – Л.: ЛГПИ, 1980 – 169 с. 65. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. – Л.: Просвещение, 1967. – 268 с. 66. Щепкина Е.В. Опыт историко‑социологического анализа мотивации студентов // Высшее образование в России. – 1997. – № 2. – С.68–78. 67. Щепкина Е.В. Студент в России и Америке: социологический портрет // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С.83–87. 68. Юматова И.И. Динамика профессионального самоопределения студентов: (На примере пед. вуза). – Дис. … канд. психол. наук. – Ростов на/Д, 2000. – 189 с. 69. Ярмакеев И.Э. Развитие профессионально‑смыслового потенциала личности будущего учителя // Педагогика. – 2006. – № 2. – С. 43–50.

П рофессиональное самоопределение педагога

55. Солодова Г.Г. Профессиональное самоопределение студентов в контексте изменяющегося социума // Педагогика. – 2007. – № 4. – С. 67–72.

158

Д.В. Адамчук

Д.В. Адамчук

Информационно‑ коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога

Статья подготовлена на основе материалов двух мониторинговых социологических опросов, которые были проведены в 2005 и 2008 гг. в рамках оценки эффективности проекта «Информатизация системы образования» (ИСО), реализуемого Министерством науки и образования РФ совместно со Всемирным банком. Отметим, что основной целью данного проекта являлось продвижение школ на новую ступень информатизации образования, а также активное использование ИКТ и цифровых образовательных ресурсов в учебном процессе. В этой связи следует отметить, что отчасти данная статья фиксирует ситуацию с использованием педагогами ИКТ в условиях интенсивного развития информационной среды и наличия мощной методической поддержки. Мониторинговые опросы проведены в трех пилотных регионах проекта — Красноярском крае, Республике Карелия и Ставропольском крае. Помимо этого в 2008 году были проведены также социологические опросы учителей и в трех контрольных регионах, не включенных в программу проекта ИСО,— Омской, Тверской и Ярославской областях. Общая численность опрошенных педагогов в рамках реализованной программы социологического мониторинга составила 1811 человек. В статье мы затронем несколько сюжетов, касающихся особенностей отношения учителей к ИКТ. Один из них касается определения значимости ИКТ как вида деятельности в структуре досуга и как значимого источника информации. Иными словами, это круг проблем, которые связаны с местом и ролью ИКТ в жизненном укладе современного учителя. Другой сюжет связан с рассмотрением вопросов, характеризующих учителя как пользователя ИКТ. Здесь для нас важно будет не только определить доступность и регулярность использования ИКТ, но и компетентность учителя в этой области. И, наконец, особая сюжетная линия посвящена рассмотрению использования ИКТ непосредственно в профессио-

1. Роль ИКТ в жизни учителя Здесь мы затронем вопросы, которые позволяют определить место ИКТ в структуре досуга и информационном пространстве учителя. Также для нас важно будет рассмотреть и основные целевые ориентиры, определяющие пользование учителя компьютером и Интернетом. В ходе опроса мы просили учителей указать наиболее предпочитаемые ими виды деятельности в свободное от работы время. Полученные данные показывают, что «общение с компьютером» входит в группу из шести наиболее популярных по частоте упоминания занятий — 38,6%. По своему рейтингу в ряду различных видов деятельности «общение с компьютером» занимает шестую позицию вслед за «чтением книг» (68,9%), «просмотром телепередач» (49,8%), «общением с родственниками и членами семьи» (49,2%), «чтением газет и журналов» (45,5%) и «общением с друзьями» (44,3%). Помимо структуры досуга, определенный интерес представляет и выявление значимости Интернета в общем информационном пространстве учителя. Для этого мы просили респондентов ответить на вопрос о том, откуда они получают наиболее интересные и полезные сведения, включая при этом в источники информации, как различного рода СМИ, так и возможности межличностной коммуникации (с родственниками, друзьями, коллегами). Ответы на этот вопрос показывают, что наиболее значимым источником информации для учителя являются «книги» — 68,0%. Далее следуют: «газеты и журналы» (56,1%), «телевидение» (54,2%). Четвертую позицию занимает «Интернет и компьютерные сети» (49,1%). Последнее место по значимости в ряду различных СМИ у учителя занимает «радио» (8,6%). Среди значимых источников информации, которые касаются межличностного общения, у учителя весьма высок рейтинг общения «с коллегами по работе» (25,5%). Частота выбора этого варианта ответа существенно опережает такие источники информации, как «друзья» (10,1%) и «родственники» (5,5%). Следует подчеркнуть, что по сравнению с первым этапом мониторинга число учителей в пилотных регионах проекта, указывающих на то, что они получают наиболее важную и полезную для себя информацию из «Интернета и компьютерных сетей» существенно увеличилось, соответственно: 34,7% (2005 год) и 49,1% (2008 год); p=.0001.

159 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

нальной деятельности учителя: для реализации каких задач учитель использует ИКТ в учебной деятельности? Влияет ли уровень продвинутости самого учителя в области ИКТ на качественные особенности их использования в учебном процессе?

160

При оценке значимости ИКТ в жизни современного учителя важно оценить не только их рейтинг в структуре досуга или информационном пространстве, но и охарактеризовать также те целевые ориентиры, которые определяют содержательные особенности использования ИКТ учителем. Ответы учителей о целях использования компьютера и Интернета приведены в таблице 1. Таблица 1 Цели использования компьютера и Интернета учителями общеобразовательных школ (%) 2005

2008

р=

подготовиться к урокам

78,4

84,7

.004

повысить свой образовательный и культурный уровень

62,9

64,1

использовать компьютер на уроке

40,5

51,5

реализовывать творческие способности

38,9

40,5

изучать различные программы

37,2

26,8

вести журнал, другую учебную документацию

33,8

36,0

слушать музыку, смотреть кино

26,0

19,6

играть в компьютерные игры

14,8

11,6

зарабатывать деньги

4,7

2,3

уйти от реальных проблем

3,1

2,4

с другой целью

1,1

1,4

убить время

2,9

1,5

не пользуюсь

3,1

1,3

получить необходимую информацию

67,0

79,6

.0001

повысить образовательный и культурный уровень

43,5

58,3

.0001

готовиться к урокам

43,2

62,1

.0001

быть в курсе последних событий

21,3

29,2

.0004

чтобы общаться

13,9

20,7

.0003

скачивать музыку

7,2

5,8

делать покупки, заказывать услуги

2,4

2,0

зарабатывать деньги

1,5

1,2

уйти от реальных проблем

1,4

2,7

убить время

0,9

1,2

с другой целью

0,7

0,7

играть в сетевые игры

0,5

1,7

не пользуюсь

26,0

9,3

Д.В. Адамчук

Пользование компьютером

.0001 .0001 .001

Пользование Интернетом

.0001

2. Уровень доступности ИКТ для учителя Особый интерес представляют вопросы, которые характеризуют материально‑технические условия доступа учителя к ИКТ. Материалы исследования показывают, что в целом компьютерами «класса Pentium III–IV» в домашних условиях сегодня пользуются 72,8% школьных педагогов. При этом более половины учителей (53,5%) отмечают, что их домашние компьютеры оснащены различными «периферическими устройствами (принтер, сканер и т.д.)». Гораздо хуже обстоит дело с доступностью Интернета. В домашних условиях доступ в Интернет имеют «через модем» 24,4%, «через выделенную линию» 11,1%, «через мобильный телефон» 10,4%. В то же время сравнение этих данных с результатами первого этапа мониторинга позволяет говорить о явных позитивных изменениях, которые произошли за последние годы. Так, например, число учителей, пользующихся «периферическими устройствами» дома, увеличилось с 44,3% в 2005 году до 53,5% в 2008, (p=.002); указывают на возможности пользования Интернетом «через выделенную линию» соответственно: 4,1% и 11,1% (p=.0001). Вместе с тем материалы проведенного исследования не выявили заметных различий в оснащенности учителей пилотных и контрольных регионов домашними компьютерами, периферическими устройствами или возможностями пользования Интернетом. Сопоставление уровня оснащенности ИКТ учителей, проживающих в различных типах поселений, позволило обнаружить одно принципиальное различие: среди учителей, проживающих в малых городах и селах по сравнению с их коллегами из региональных центров существенно ниже число тех, кто в домашних условиях пользуется Интернетом «через выделенную линию» (соответственно: 5,8%, 3,4% и 21,5%, p=.0001). Это позволяет сделать вывод о на-

161 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

Как видно из приведенных в таблице данных, статистически значимые сдвиги в пользовании компьютером при сравнении первого и второго этапов мониторинга связаны с использованием компьютера учителем именно в учебной деятельности. По сравнению с 2005 годом в 2008 году существенно увеличилась доля учителей, которые стали пользоваться компьютером как при «подготовке к урокам», так и «использовать компьютер на уроке». Результаты мониторинга также показывают, что в целом за прошедший период значительно увеличилось и число тех, кто использует Интернет в качестве источника получения различной информации. При этом изменилось отношение учителей к Интернету как образовательному ресурсу (он чаще используется как для повышения собственного образования, так и для подготовки к урокам).

Д.В. Адамчук

162

личии существенного неравенства в возможностях пользования Интернетом, которое, по всей видимости, обусловлено различиями в уровне развития инфраструктуры региональных центров, районных городов и сел. Различия в доступности ИКТ отчетливо проявились также и при сравнении учителей с разным уровнем материальной обеспеченности. Так, например, среди учителей из низкообеспеченных семей 68,2% указали на то, что в домашних условиях они пользуются компьютером «класса Pentium III–IV», среди среднеобеспеченных доля таких ответов — 74,7% (p=.05). Еще более существенные различия проявляются относительно доступности пользования в домашних условиях «периферическими устройствами (принтер, сканер и т.д.)», соответственно: 45,8% и 56,4% (p=.003). Показательно, что молодые учителя (со стажем менее 7 лет), гораздо чаще фиксируют обеспеченность современной компьютерной техникой дома по сравнению с учителями, имеющими большой стаж педагогической деятельности (более 20 лет): доля указывающих на оснащенность компьютером «класса Pentium III–IV» составляет соответственно: 77,5% и 67,5%, (p=.03); число использующих дома «периферические устройства» составляет соответственно: 57,8% и 48,3%, (p=.04). Помимо анализа домашних условий пользования ИКТ, специальный интерес представляют оценки учителей, касающиеся их возможностей пользоваться компьютером в стенах школы. Число учителей, пользующихся компьютером «класса Pentium III–IV» в школе, составляет 75,2%, и здесь, как мы видим, нет значимых различий с возможностями использования компьютера дома. В то же время возможность доступа к пользованию «периферическими устройствами (принтер, сканер и т.д.)» в школе оказывается заметно выше, чем дома, соответственно: 66,5% и 53,5%, (p=.0001). Это же касается и возможностей пользования Интернетом «через выделенную линию», соответственно: 30,5% и 11,1% (p=.0001). Таким образом, приведенные данные позволяют сделать вывод о том, что сегодня основные различия между домашними и школьными возможностями пользования ИКТ касаются не столько оснащенности учителя непосредственно компьютером, сколько теми дополнительными ресурсами (принтер, сканер, Интернет и т.д.), которые предоставляет школа, принципиально «усиливая» возможности учителя в пользовании ИКТ. Сравнение данных мониторинговых опросов показывает существенные сдвиги в оснащенности компьютерной базы школы, которые произошли за период мониторинга (см. рисунок 1). И, наконец, обратимся к сопоставлению возможностей пользования ИКТ в пилотных и контрольных регионах. Материалы исследования показывают, что домашняя оснащенность компьютерной техникой практически одинакова среди учителей районных центров

Рисунок 1 Мнение учителей об оснащенности школ ИКТ по результатам двух мониторинговых опросов в пилотных регионах (%)

и сел в пилотных и контрольных регионах. Однако оснащенность школ ИКТ заметно отличается. Особенно явно это проявляется при сравнении сельских школ. Так, сельские учителя пилотных регионов заметно чаще, чем их коллеги из контрольных регионов, отмечают, что в школе они имеют возможность пользоваться периферическими устройствами (соответственно: 54,5% и 44,1%, p=.05), а также Интернетом (соответственно: 34,6% и 21,6%, p=.02). Помимо этого особый интерес представляют ответы учителей на вопрос о возможности пользования компьютером и Интернетом дома и на работе. Результаты мониторинга показывают, что по сравнению с 2005 годом, в 2008 году в пилотных регионах существенно увеличилась доля учителей, использующих компьютер «в домашних условиях» (соответственно: 67,8% и 75,5%, p=.0001), в «школе на уроках» (соответственно: 38,8% и 47,0%, p=.0001) и «в школе во внеурочное время» (соответственно: 55,9% и 60,8%, p=.01). Та же тенденция прослеживается и относительно использования Интернета: «в домашних условиях» соответственно 35,0% и 45,6%, (p=.0001), «в школе на уроках» соответственно 13,6% и 22,5%, (p=.0001) и «в школе во внеурочное время» соответственно 36,8% и 64,5%, (p=.0001). Приведенные данные позволяют сделать вывод не только о произошедших сдвигах в активности использования ИКТ, но и о том, что сегодня сама школа выступает для учителя как своеобразный дополнительный ресурс пользования ИКТ. Причем особенно явно это проявляется относительно доступа к Интернету. Важным показателем, характеризующим учителя как пользователя ИКТ, является также регулярность пользования компьютером и Интернетом. Полученные данные показывают, что практически

И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

163

Д.В. Адамчук

164

ежедневно компьютером пользуются 58,0% учителей, а Интернетом 32,5%. Доля тех, кто пользуется компьютером «редко» (реже одного раза в неделю), составляет 8,2%, Интернетом — 26,6%. Сравнение с материалами предыдущего опроса показывает, что доля учителей ежедневно пользующихся компьютером за прошедший период практически не изменилась. В то же время практически в два раза увеличилось число учителей, ежедневно пользующихся Интернетом: с 16,0% до 32,5% (p=.0001). Сравнение учителей пилотных и контрольных регионов относительно частоты пользования ИКТ показывает, что в целом среди учителей пилотных регионов по сравнению с учителями из контрольных регионов выше доля постоянных («несколько раз в день») пользователей компьютера (соответственно: 28,8% и 21,2%, p=.01) и Интернета (соответственно: 14,1% и 9,6%, p=.02). В целом эти данные свидетельствуют о том, что на сегодняшний день пользование ИКТ становится повседневной реальностью учителя. От рассмотрения таких показателей, как доступность и регулярность использования ИКТ, перейдем к оценке удовлетворенности учителя возможностями доступа к ИКТ. Данные мониторингового исследования показывают, что за прошедший период существенно увеличилась доля учителей, полностью удовлетворенных доступным им компьютером: 53,2% в 2005 году и 68,4% в 2008 году (p=.0001). Еще более выражена динамика удовлетворенности пользованием Интернетом. Число учителей, полностью удовлетворенных возможностями пользования Интернетом, в пилотных регионах увеличилась с 34,7% до 58,8% (p=.0001). Между тем сравнение ответов учителей из пилотных и контрольных регионов показывает, что здесь отсутствуют статистически значимые различия. Специально проведенный нами анализ данных, полученных на первом этапе мониторинга (2005 год), показал, что на удовлетворенность учителей доступом к ИКТ явное влияние оказывает такой фактор, как тип населенного пункта, в котором они проживают. Так, например, в 2005 году среди сельских учителей значительно выше была доля тех, кто указывал на то, что их не устраивает уровень доступности компьютера в домашних условиях — 20,9% (среди же педагогов региональных центров таких 12,4%, в районных центрах — 14,8%, р=.04). За прошедшие два года ситуация в сельских школах изменилась достаточно существенно: среди педагогов сельских школ в пилотных регионах доля неудовлетворенных возможностями пользования компьютером в домашних условиях сократилась вдвое, до 10,6% (p=.001). В контрольных же регионах число неудовлетворенных доступом к ИКТ учителей сельских школ осталось практически на том же уровне, что и в пилотных регионах два года назад — 17,9%.

Особый интерес представляет рассмотрение вопроса об уровне ком‑ пьютерной грамотности учителя. Заметим, что это важно как для определения продвинутости учительского корпуса в пользовании ИКТ, так и для последующего анализа материалов опроса, поскольку позволяет охарактеризовать особенности использования ИКТ в учебной деятельности в зависимости от уровня владения учителя компьютерной техникой. Для определения уровня компьютерной грамотности в ходе исследования использовались два варианта его оценки: один — это самооценка учителем уровня своей компьютерной грамотности, другой — успешность выполнения специально разработанного нами теста, направленного на выявление уровня компьютерной грамотности. При определении уровня компьютерной грамотности, основанного на самооценке, учителям предлагался вопрос, в котором их просили оценить свое владение ИКТ по пятибалльной шкале. Анализ полученных материалов показывает, что 3,3% учителей отнесли себя к «совсем не умеющим пользоваться компьютером», к «начинающим пользователям» отнесли себя 31,9%, к «пользователям» — 48,9%, к «опытным пользователям» — 12,5% и, наконец, считают себя «более, чем просто опытными пользователями» 3,3% учителей. Сопоставление данных двух мониторинговых опросов показывает, что за период действия проекта ИСО в пилотных регионах существенно сократилось число педагогов, считающих себя «начинающими пользователями»: с 37,5% до 31,9% (p=.01). Другой вариант оценки уровня компьютерной грамотности связан с успешностью выполнения специально разработанного нами теста, где респондент должен был установить соответствие между рядом компьютерных терминов и их определениями. Например, Microsoft Windows — это: часть компьютера, либо операционная система, либо протокол передачи данных и т.д. Результаты ответов учителей по этому тесту выглядят следующим образом: 12,8% не смогли дать ни одного правильного ответа (1‑й уровень); 37,3% набрали менее 5 баллов из 13 возможных (2‑й уровень); столько же — 37,3% набрали от 5 до 9 баллов (3‑й уровень); 10 баллов и более набрали 12,6% учителей (4‑й уровень). Сопоставление результатов выполнения данного теста учителями пилотных и контрольных регионов показало явные различия в успешности выполнения теста среди учителей сельских школ (см. рисунок 2). Как видно из рисунка, среди учителей сельских школ пилотных регионов по сравнению с контрольными существенно ниже доля тех, кто обладает невысоким («низким» и «начальным») уровнем компью-

165 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

3. Компьютерная грамотность учителя

166

Рисунок 2 Успешность выполнения теста на выявление компьютерной грамотности учителями сельских школ в пилотных и контрольных регионах (%)

Д.В. Адамчук

терной грамотности. В то же время доля учителей со «средним уровнем» компьютерной грамотности среди сельских учителей пилотных регионов явно выше (соответственно: 45,1% и 29,5%, p=.002).

4. ИКТ в профессиональной деятельности   учителя Здесь мы рассмотрим ряд вопросов, касающихся использования ИКТ в профессиональной деятельности педагога: использование компьютера в решении различных задач как при подготовке к уроку, так и непосредственно на уроке; мнения учителей о роли, которую играют ИКТ в организации учебного процесса; представления педагогов о влиянии ИКТ на учащихся и др. В ходе опроса учителям предлагался вопрос об использовании ими компьютера в процессе обучения. Как показывают полученные материалы, каждый десятый из опрошенных педагогов вообще не использует компьютер — 10,8%; применяют его крайне редко («использую раз в месяц или реже») — 27,7%. Далее ответы распределились следующим образом: «используют раз в две недели» — 12,5%, «используют раз в неделю» — 15,4%, «используют несколько раз в неделю» — 33,4%. Сравнение с результатами опроса 2005 года показывает, что за прошедший период вдвое сократилась группа учителей, вообще не использующих компьютер в учебной деятельности (соответственно:

Рисунок 3 Интенсивность использования компьютера в процессе обучения учителями сельских школ в пилотных и контрольных регионах (%)

167 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

21,5% и 10,8%, p=.0001). Наряду с этим увеличилась группа учителей, использующих компьютер раз в две недели (с 6,0% до 12,7%, p=.0001). И, наконец, несколько увеличилось число тех педагогов, которые используют компьютер раз в неделю (с 10,7% до 15,2%, p=.02). Подобный сдвиг позволяет сделать вывод о том, что реализация проектов по внедрению ИКТ в образование при соответствующей методической поддержке ведет к явному увеличению группы учителей‑предметников, использующих ИКТ в своей педагогической деятельности. Сравнение ответов на этот вопрос учителей из пилотных и контрольных регионов позволяет зафиксировать наиболее явные различия в интенсивности использования компьютера в педагогической деятельности именно среди учителей сельских школ (см. рисунок 3) Представленные на рисунке данные свидетельствуют об эффективности реализации проекта ИСО при организации образовательного процесса в сельской школе. Следует отметить, что, по данным первого этапа мониторинга, интенсивность использования компьютера в процессе обучения напрямую зависела от специализации учителя. Так, например, среди преподавателей предметов гуманитарного цикла доля использующих компьютер «несколько раз в неделю» была ниже, чем среди преподавателей предметов естественнонаучного цикла, соответственно: 17,6% и 34,1% (р=.0003). На втором этапе мониторинга подобные различия уже не обнаруживаются. Это объясняется весьма заметным увеличением среди педагогов гуманитарного цикла доли тех, кто активно использует компьютер в учебной деятельности (с 17,6% в 2005 году до 28,5% в 2008 году, p=.005). Между тем характерно, что отсутствие различий между учителя-

Д.В. Адамчук

168

ми естественнонаучного цикла и «гуманитариями» в интенсивности использования компьютера на уроке сегодня проявилось и в контрольных регионах. Поэтому данный факт можно рассматривать как отражение общей тенденции активного внедрения ИКТ в образовательную практику школы. Помимо выявления частоты использования компьютера, мы также просили учителей уточнить, для решения каких задач (видов работ) они используют компьютер в процессе обучения. Как показывают полученные данные, наиболее популярным способом использования компьютера является «распечатка текстов на принтере» — 87,7%, использование «презентаций типа Power Point» — 74,4% и распечатка «иллюстративного материала» — 49,1%. Помимо этого, достаточно большой процент учителей указывает на использование «специальных компьютерных обучающих программ» — 17,6%, а также на применение специальных компьютерных «программ контроля знаний (электронные тесты)» — 11,8%. Сравнение с материалами опроса проведенного нами два года назад позволяет зафиксировать явный позитивный сдвиг, касающийся использования компьютера для «презентаций типа Power Point»: в 2005 году 54,9%, а в 2008 — 74,4% (p=.0001). Добавим, что этот сдвиг заметно отличает особенности пользования компьютером учителей из пилотных регионов от преподавателей школ в контрольных регионах (в контрольных регионах — 64,5%, p=.01). Причем особенно явные различия проявляются при сравнении учителей сельских школ пилотных и контрольных регионов, соответственно: 69,6% и 56,8% (p=.03). Помимо использования компьютера для презентаций, увеличилось и число учителей, применяющих компьютер для распечатки на принтере «иллюстративного материала» (соответственно: 44,5% и 49,1%, p=.03). В то же время в пилотных регионах весьма заметно снизилось число учителей, использующих «специальные компьютерные обучающие программы». Если в 2005 году их доля составляла 30,0%, то в 2008 году — 17,6% (p=.0001). С целью уточнения той роли, которую играет компьютер в деятельности педагога, мы выясняли те содержательные целевые установки, обусловливающие использование компьютера непосредственно на уроке. Анализ ответов учителей показывает, что основными целями использования компьютера на уроке выступают: «представление учебного материала» — 80,5%, а также «контроль знаний» — 47,9%. Эти два момента, на наш взгляд, весьма характерны. Во‑первых, использование компьютера не просто повышает иллюстративность при изложении учебного материала, а принципиально изменяет саму информационную среду образовательного процесса. Именно расширение информационной среды образовательного процесса можно рассматривать как один из центральных содержа-

169 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

тельных моментов включения ИКТ в образование. Во‑вторых, использование компьютера содержательно изменяет (перестраивает) контролирующую фазу образовательного процесса. Это не только «оптимизация» этапа проверки знаний, но и ориентация на объективность оценки, активизация возможности самоконтроля учащихся. Следует добавить, что за прошедший период между двумя мониторинговыми опросами, увеличилась доля учителей, использующих компьютер для «предоставления дополнительной информации» (с 34,0% до 41,0%, p=.002) и для «организации коллективной работы учащихся» (с 20,8% до 30,9%, p=.0001). В то же время отметим, что каких‑либо принципиальных различий в целевых ориентациях использования компьютера (Интернета) при проведении урока между учителями пилотных и контрольных регионов не обнаружено. Это дает основания полагать, что ценностно‑целевые ориентиры использования ИКТ оказываются достаточно устойчивыми в педагогическом сообществе и характеризируют, скорее, общие профессиональные установки учителей. Сделанный вывод можно распространить и на мнения учителей о роли использования компьютера на уроке. Так, анализ ответов учителей на данный вопрос не выявил каких‑либо существенных отличий и на разных этапах мониторинга, и при сравнении ответов педагогов пилотных и контрольных регионов. В целом иерархия значимости различных эффектов использования компьютеров на уроке (по ответам учителей пилотных регионов) выглядит следующим образом. Основным эффектом от использования компьютера на уроке учителя считают «увеличение наглядности» (72,1%), а также «улучшение усвоения учебного материала» (52,5%). Помимо этого, 49,3% учителей отмечают, что использование компьютера на уроке «повышает интерес учащихся к предмету», а 39,0% фиксируют позитивную роль компьютера в «запоминании учебного материала». Остальные возможные эффекты фиксируются существенно реже: «дает учащимся необходимые навыки работы на компьютере» — 12,7%; «позволяет учащимся проверить и оценить свои способности» — 12,3%; «позволяет сделать контроль знаний объективным» — 8,0%. Характерно, что лишь единицы среди опрошенных педагогов указывают на негативные моменты: компьютер «никак не влияет на учащихся» (0,8%); компьютер «отвлекает учащихся от самого урока» (1,2%). Приведенные данные дают основания сделать вывод о том, что в целом подавляющее большинство учителей позитивно оценивают возможность использования компьютера на уроке, фиксируя при этом не только моменты, связанные с представлением учебного материала, но и с его усвоением. Важно подчеркнуть, что в ответах учителей достаточно значимо представлены моменты, касающиеся мотивации учебной деятельности («интерес к предмету») и контроля эффективности («объективность», «самооценка»).

Помимо оценки учителями эффективности использования компьютера непосредственно на уроке, обратимся к вопросу об использовании ИКТ для выполнения домашних заданий учащимися. Так, лишь треть из опрошенных учителей в пилотных регионах (33,7%) указали, что они не дают своим учащимся домашних заданий, для выполнения которых необходимо использовать компьютер. Надо заметить, что два года назад доля таких ответов была существенно выше — 44,4% (p=.0001). В принципе подобные различия отражают общую тенденцию все большего влияния процессов компьютеризации на образовательный процесс. При этом важно подчеркнуть, что каких‑либо различий между ответами учителей пилотных и контрольных регионов не выявлено. Однако весьма заметные различия обнаруживаются при сравнении ответов учителей из сельских и городских школ (см. рисунок 4). Приведенные на рисунке данные, свидетельствуют о явных различиях в возможностях самостоятельного использования компьютера учащимися крупных городов, районных центров и сел в своей учебной деятельности. Подобное социальное неравенство, связанное с поселенческими особенностями, является важным фактором организации образовательного процесса с использованием ИКТ. Рассмотрим теперь ту роль, которую играет компьютер в оптимизации организационных аспектов профессиональной деятельности учителя. В ходе исследования мы обращали специальное

Д.В. Адамчук

170

Рисунок 4 Учителя, не дающие своим учащимся домашних заданий, для выполнения которых необходимо использование компьютера (суммарный процент по учителям пилотных и контрольных регионов; по материалам опроса 2008 года)

Рисунок 5 Особенности использования компьютера при подготовке учителя к урокам (по результатам опросов 2005 и 2008 годов (%)

171 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

внимание на два момента: первый связан с использованием компьютера при подготовке учителя к урокам; второй — затрагивает более широкий контекст применения ИКТ при организации учителем своей профессиональной деятельности (создание банка данных по своему предмету, по здоровью учащихся и др.). Как свидетельствуют полученные результаты, при подготовке к урокам педагоги чаще всего используют компьютер «для создания контрольных заданий» — 71,8%, а также «для ознакомления с дополнительной информацией по теме урока» — 69,9%. Помимо этого, при подготовке к уроку учителя используют компьютер для решения таких задач, как «создание экспозиционного материала» (59,6%); «просмотр методических рекомендаций» (38,0%); «составление плана урока» (32,7%). Результаты мониторинга показывают, что за период с 2005 по 2008 год в пилотных регионах произошли весьма существенные изменения. Так, например, увеличилось число учителей, использующих компьютер для «подготовки экспозиционного материала», «знакомства с дополнительной информацией по теме урока» и «просмотра методических материалов» (см. рисунок 5). Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что ИКТ все активнее используется не только как средство представления учебного материала, но и как важный инструмент расширения информационной среды учебного процесса, а также как важный инструмент методической поддержки деятельности учителя. Это можно рассматривать как важный момент, подтверждающий эффективность проекта ИСО. Вместе с тем, подобная активизация использования ИКТ, по всей видимости, связана не

Д.В. Адамчук

172

только с действием проекта, но и с общими тенденциями информатизации образования, поскольку сходные данные фиксируются нами и в контрольных регионах. Обратимся теперь к данным об использовании учителем компьютера при организации своей профессиональной деятельности. В таблице 2 приведены сопоставительные данные о решении учителем тех или иных задач с использованием компьютера по данным опросов 2005 и 2008 гг. Приведенные в таблице данные показывают, что за прошедший период произошли весьма существенные изменения в использовании компьютера при организации учителем своей профессиональной деятельности. Причем здесь можно выделить две противоположные тенденции. С одной стороны, явно снижается значимость использования компьютера для создания учителем своих собственных банков данных, касающихся методической организации учебного процесса («методик контроля знаний», «банк данных по своему предмету», «банк материалов для педагогического эксперимента»). Это можно объяснить тем, что создание собственных компьютерных банков подобного рода просто малоэффективно, поскольку сегодня в этом нет особой необходимости,— требуемую информацию, причем постоянно обновляемую, можно достаточно легко получить, войдя в сеть Интернета. Другая, противоположная тенденция связана с увеличением интенсивности обращения к компьютеру при организации своей Таблица 2 Решение учителями различных организационных задач с использованием компьютера (%) Задачи

2005

2008

P=

создание банка данных по своему предмету

62,5

47,6

.0001

создание банка данных по методикам контроля знаний

49,5

37,8

.0001

создание банка данных по методикам преподавания

38,1

39,6

—

создание банка данных социального положении учащихся (материальная обеспеченность, полнота семьи т. п.)

26,0

27,2

—

сбор материалов для педагогического эксперимента

23,3

13,1

.0001

создание банка данных творческих успехов учащихся

21,3

34,7

.0001

создание банка данных оценок учащихся

20,3

41,9

.0001

создание банка данных по здоровью учащихся

13,8

27,2

.0001

ничего из перечисленного

12,8

8,1

—

создание рейтингов учащихся

12,4

18,4

—

ведение педагогического дневника

6,1

23,3

.0001

создание банка данных по курению, употреблению алкоголя учащимся и другим девиациям

4,5

22,9

.0001

Рисунок 6 Мнения учителей о роли Интернета в их профессиональной деятельности: по материалам опросов 2005 и 2008 годов (%)

173 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

собственной деятельности, которая связана с созданием различных банков, касающихся в первую очередь «своих» учащихся (их академической успеваемости, их творческих способностей, их здоровья) и «своих» размышлений о профессиональной деятельности («педагогический дневник»). Это позволяет сделать вывод о том, что обращение к ИКТ является действительно важным инстру‑ ментом организации и индивидуализации педагогического процесса современного учителя. Особой интерес представляет рассмотрение роли Интернета в профессиональной деятельности педагога. С этой целью в рамках исследования мы предлагали учителям следующий вопрос: «Оцените роль Интернета в Вашей преподавательской деятельности». Полученные данные показывают, что подавляющее большинство учителей (80,4%) указывают на информационный потенциал ресурсов Интернета, отмечая, что он «помогает получать им необходимую профессиональную информацию». Менее значимыми для учителей оказались другие функции Интернета: «возможность профессионального общения» — 25,5%, а также «возможность участия в совместных образовательных проектах» — 21,3%. Показательно, что по сравнению с предыдущим опросом по всем перечисленным выше аспектам произошли явные позитивные сдвиги (см. рисунок 6). Важно подчеркнуть, что сравнение результатов, полученных в пилотных и контрольных регионах, позволяет зафиксировать весьма существенные различия в ответах учителей сельских школ. Так, учителя, преподающие в сельских школах пилотных регионов,

Д.В. Адамчук

174

по сравнению с сельскими педагогами из контрольных регионов чаще указывают на то, что Интернет способствует их «профессиональному общению» (соответственно: 28,9% и 14,5%, p=.001), а также на то, что Интернет дает им «возможность участвовать в совместных образовательных проектах» (соответственно: 19,8% и 8,9%, p=.005). Это позволяет сделать вывод о том, что одним из наиболее важных социальных эффектов целенаправленных проектов по интеграции ИКТ в практику образования является создание возможностей для профессиональной коммуникации учителей сельских школ. С целью обобщения данных, полученных в ходе социологического мониторинга, нами была проведена их специальная математическая обработка с использованием процедур факторного анализа (метод Главных Компонент с последующим вращением по критерию Varimax Кайзера). Данный метод позволяет выявить взаимосвязи между отдельными использованными в ходе мониторинга индикаторами, например, сопоставить оснащенность ИКТ и удовлетворенность возможностями пользования ими с практикой внедрения компьютерных технологий в педагогическую деятельность. В ходе анализа нами была предпринята специальная процедура факторизации исходных материалов по выделению тех основных тенденций, которые определяют изменения (сдвиги). произошедшие в пилотных регионах между первым и вторым этапами опроса. Факторизация результатов ответов учителей по данным двух этапов мониторинга (2005 и 2008 годы) в пилотных регионах позволила выделить четыре основных фактора. Первый фактор F1 («продвинутый пользователь — начинающий пользователь») на своем положительном полюсе объединил следующие индикаторы: «ежедневное пользование компьютером», «ежедневное пользование Интернетом», «использование компьютера в учебном процессе несколько раз в неделю», «использование в процессе преподавания специальных компьютерных обучающих программ», «использование компьютера для предоставления дополнительной информации», «использование компьютера для оставления банка данных по методикам преподавания». Как мы видим, данный комплекс индикаторов фиксирует выраженную связь между «продвинутостью» в пользовании компьютера и Интернета с активностью включения ИКТ в педагогическую практику учителя. Отрицательный полюс фактора F1 характеризуется такими индикаторами, как «начинающий пользователь» и «не могу пользоваться компьютером дома». Второй фактор F2 задает оппозицию «удовлетворенность обеспеченностью ИКТ — неудовлетворенность». На положительном полюсе данного фактора объединились такие индикаторы, как «удовлетворенность качеством имеющегося компьютера», «удовлетворенность возможностями выхода в Интернет», «наличие периферических устройств (принтер, сканер и т.д.) дома», «исполь-

175 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

зование компьютера на уроках 1–2 раза в неделю», «использование компьютера для презентаций». Таким образом, данный комплекс индикаторов фиксирует явную связь между хорошей оснащенности компьютерной техникой дома с активным использованием ее в образовательном процессе. Противоположный отрицательный полюс фактора F2 фиксирует «невозможность пользоваться Интернетом в домашних условиях», «возможность пользования периферическими устройствами лишь в школе». Третий фактор F3 «расширенное использование компьютера в учебно‑воспитательном процессе» — «неиспользование компьютера в образовании». Положительный полюс данного фактора объединил такие показатели, как «использование компьютера для коллективной работы учащихся», «подготовка экспозиционного материала», «создание банка данных по здоровью учащихся». Отрицательный полюс фиксирует жесткую негативную позицию учителя: «не использую компьютер в учебе». И, наконец, последний четвертый фактор F4 фиксирует возможности пользования как компьютером, так и Интернетом в «краевом ресурсном центре». На рисунке 7 приведено размещение учителей сельских школ, районных и региональных центров относительно факторов F1 и F2 в трех пилотных регионах по опросам 2005 и 2008 годов. На рисунке отчетливо видно, что учителя практически всех типов поселений (за исключением регионального центра Ставропольского края) по сравнению с 2005 годом в 2008 году переместились на положительный полюс фактора F2 «удовлетворенность имеющимися ресурсами ИКТ». Напомним, что этот полюс фиксирует не только удовлетворенность доступом к компьютерной технике, Интернету, периферическим устройствам в домашних условиях, но и активность использования компьютера в учебном процессе («1–2 раза в неделю», «подготовка презентаций»). В то же время представленные на рисунке данные фиксируют существенные различия в продвинутости пользования компьютером. Так, учителя сельских школ практически всех регионов (за исключением Красноярского края) являются начинающими пользователями. Эти различия были отчетливо обозначены не только в 2005 году, но и сохранились в 2008 году. И, наконец, важно обратить внимание на квадрант I, который характеризует удовлетворенность имеющимися возможностями доступа к ИКТ и продвинутость пользования ими. Заметим, что подобное сочетание связано и с эффективным использованием ИКТ в образовательной деятельности: постоянное использование компьютера («1–2 раза в неделю»), использование компьютера для презентаций, предоставления дополнительной информации, применение в образовании специальных компьютерных обучающих программ, создание банков по методикам преподавания. Как мы видим, имен-

176

Д.В. Адамчук

Рисунок 7 Размещение учителей из различных типов поселений относительно факторов F1 «”продвинутый” пользователь — начинающий пользователь» и F2 «удовлетворенность обеспеченностью ИКТ — неудовлетворенность» по материалам мониторинговых опросов 2005 и 2008 годов

но в зону, определяемую квадрантом I в 2008 году, переместились школы районных центров всех пилотных регионов, а также школы региональных центров Красноярского края и республики Карелия. Подобную динамику можно рассматривать как яркое подтверждение эффективности проектов по использованию информационных компьютерных технологий в образовательной практике, подобных проекту Информатизация системы образования.

5. ИКТ в социальном пространстве школы В ходе исследования мы задавали учителям два вопроса, которые направлены на выявление отношения социального окружения к использованию ИКТ в учебном процессе. Один вопрос связан с отношением администрации образовательного учреждения к использованию компьютера в учебном процессе; другой касался влияния использования компьютера в учебном процессе на статус учителя в школьном коллективе. Полученные данные показывают, что за время проведения мониторинга в пилотных регионах значимо увеличилась доля учителей, указывающих на то, что их «руководство всячески поощряет использование компьютера в учебном процессе»: с 69,8% на первом этапе мониторинга до 75,5% на втором этапе (р=.005).

*** В заключение следует еще раз зафиксировать, что материалы исследования свидетельствуют о явно позитивном влиянии, которое оказывают проекты, подобные ИСО, на процессы информатизации школьного образования. В то же время, необходимо отметить, что проект ИСО — далеко не единственный фактор, способствующий интеграции ИКТ в образовательный процесс. Более того, вряд ли проект, пусть даже такого масштаба, был бы сколь‑нибудь эффективен в отсутствие других менее масштабных инициатив. На наш взгляд, успешность ИСО лишь подтверждает интерес и высокий уровень мотивации современного учителя к использованию ИКТ в своей педагогической практике. Причем этот интерес обусловлен не только формальными требованиями к учителю, которые касаются использования имеющейся в школе компьютерной техники,

177 И нформационные технологии в профессиональной деятельности педагога

Следует отметить, что в ответах учителей из пилотных и контрольных регионов наблюдаются существенные различия. Так, учителя из пилотных регионов чаще фиксируют позитивное отношение администрации к применению учителями ИКТ в учебном процессе, чем их коллеги из контрольных регионов, соответственно: 75,5% и 65,2% (р=.002). Подчеркнем, что наличие подобных расхождений в ответах учителей из пилотных и контрольных регионов дает основание утверждать, что в образовательных учреждениях пилотных регионов проекта ИСО сложились более благоприятные организационные условия, способствующие применению ИКТ. Особый интерес представляют и мнения учителей о влиянии использования компьютера в учебном процессе на микросоциальные отношения в педагогическом коллективе школы и, в частности, о влиянии на социальный статус учителя. Подавляющее большинство учителей фиксирует, что использование компьютера позитивно сказывается на статусной позиции педагога среди всех участников педагогического процесса: указали, что такие учителя «вызывают уважение среди коллег» — 69,4% педагогов пилотных регионов; отметили, что они «вызывают позитивное отношение администрации»,— 32,9%; «имеют более высокий авторитет среди детей» — 22,8%. В этой связи обращают на себя внимание различия в ответах учителей из пилотных и контрольных регионов. В образовательных учреждениях пилотных регионов проекта ИСО навыки использования и факт применения педагогами ИКТ существенно чаще рассматриваются как своеобразный социальный капитал, который дает учителю возможность повысить свой социальный статус. В контрольных же регионах заметно выше, чем в пилотных, доля учителей, которые вообще не фиксируют особого отношения школьного коллектива к педагогам, использующим в процессе обучения информационно‑коммуникационные технологии.

178

но и желанием самих педагогов соответствовать темпам современных техноэволюционных процессов и вводить в свою практику ИКТ, модернизируя, таким образом, учебный процесс. В этом отношении вернемся к данным проведенного исследования, которые свидетельствуют о том, что для перехода педагога к активному использованию ИКТ нужно не так уж много времени. Принципиальное значение в процессе информатизации образовательного процесса приобретают те условия, в которых этот процесс протекает. При этом особо важными оказываются не условия, связанные с материально‑технической обеспеченностью, а методическая и организационная поддержка педагога, повышение его квалификации в области ИКТ, отношение администрации к использованию информационных технологий, профессиональная педагогическая среда, где есть возможность обмена опытом по применению ИКТ.

Литература 1. Авдеева С.М., Уваров А.Ю. Российская школа на пути к информационному обществу: проект «Информатизация системы образования» // Вопросы образования № 3. 2005.

Д.В. Адамчук

2. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Отношение участников образовательного процесса к информационно коммуникационным технологиям (по материалам социологического опроса администраторов школ, учителей и учащихся в пилотных регионах проекта ИСО) – М.: Центр социологии образования РАО, 2006. – 182 с. 3. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Школьник и информационно коммуникационные технологии: возрастные особенности и регионально поселенческая специфика // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XX / Под ред. В.С.Cобкина. – М.:Центр социологии образования РАО, 2006. – 167 с. 4. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Мониторинг социальных последствий информатизации: что изменилось в школе за три года? — М.:Институт социологии образования РАО, 2008.— 159 с. 5. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Информационно коммуникационные технологии в учебной и досуговой деятельности учащихся Омской области // Образование Омской области №2(15) 2008 – с 20 24. 6. Собкин В.С., Евстигнеева Ю.М. Подросток: виртуальность и социальная реальность. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Т. VI. Вып. X. М: Центр социологии образования РАО, 2001. 7. Собкин В.С., Хлебникова М.В. Старшеклассник и компьютер: проблемы социального неравенства. // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Т. V. Вып. VII / Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 8. Фрумин И., Каннинг М., Васильев К. Политика информатизации и новая школа в России / Пер. с англ. М: Всемирный банк, 2003.

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

Статья подготовлена на основе материалов социологического опроса 2334 учителей старшей школы, который был проведен в сентябре‑октябре 2007 года и является результатом работы авторского коллектива над проектом ФЦПРО «Исследование практической деятельности учителей старшей школы в условиях введения единого государственного экзамена». Единый государственный экзамен является одним из ключевых моментов в модернизации отечественной системы образования. Причем с ним связаны как вопросы объективной оценки качества образования, так и социальные вопросы, в первую очередь касающиеся равенства возможностей получения высшего образования, социальной мобильности и др. В этой связи особый интерес представляет анализ особенностей отношения учителей к введению ЕГЭ. Причем позиция учителя здесь важна именно как экспертная позиция относительно изменений качества образования, содержания и форм организации учебной деятельности. При разработке программы настоящего исследования учитывался опыт наших предыдущих социологических опросов, которые связаны с изучением учителей общеобразовательных школ [см. 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 10]. Использованная в ходе опроса анкета состояла из 103 вопросов (закрытых, открытых и шкальных), которые группировались относительно следующих содержательных блоков: социальные функции ЕГЭ; социальные риски, связанные с введением ЕГЭ; влияние ЕГЭ на качество школьного образования; влияние ЕГЭ на наукоемкость и культуроемкость образовательного процесса; влияние ЕГЭ на изменение временных ресурсов учебной деятельности; влияние ЕГЭ на социальные аспекты профессиональной деятельности учителя; влияние ЕГЭ на социально‑психологическое самочувствие учащихся.

179

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

В.С. Собкин, Д.В. Адамчук Е.В. Баранова, О.С. Маркина О.В. Ткаченко

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

180

В статье мы ограничимся изложением данных, которые были получены при ответе на вопросы, включенные в блок «влияние ЕГЭ на качество школьного образования». Они касаются влияния ЕГЭ на цели и содержание образования, методы преподавания и формы контроля успешности обучения. Подчеркнем, что разработанный инструментарий исследования предусматривает возможность проведения содержательного анализа особенностей практической деятельности учителей в условиях введения ЕГЭ как относительно влияния статусных факторов (статус школы, в которой преподает учитель; профессиональный статус учителя и др.), так и относительно региональной специфики (особенности различных типов поселений: крупный город, малый город, село). Помимо этого, в анкету включены вопросы, позволяющие соотнести особенности практической деятельности учителей по введению ЕГЭ с их педагогическим стажем, предметной специализацией, типом программы, которую они используют в образовательном процессе (обычная, экспериментальная, авторская). Социологический опрос учителей проводился в четырех регионах: Москве, Московской области, Красноярском и Ставропольском краях. При организации исследования была учтена географическая специфика каждого региона и длительность участия региона в эксперименте по введению ЕГЭ. В итоге выборку составили учителя, преподающие в 10–11 классах общеобразовательных школ региональных центров (Москва, Красноярск, Ставрополь), районных центров пилотных регионов (в Красноярском крае — Ачинск, Канск, Дивногорск; в Ставропольском крае — Буденновск, Пятигорск, Новоалександровск; в Московской области — Одинцово, Истра, Подольск, Ногинск, Ступино, Домодедово, Солнечногорск, Раменское, Пушкино), а также респонденты из школ, расположенных в прилегающих к районным центрам сельских поселениях. Всего в ходе исследования было опрошено 2334 учителя старшей школы. Из них 484 человека преподают русский язык, литературу, 452 — математику, 541 — предметы гуманитарного цикла, 635 — предметы естественнонаучного цикла, 183 — прочие предметы. Среди опрошенных учителей 1893 человека работают в обычных государственных школах, 435 — в государственных специализированных школах (лицеях, гимназиях). Распределение респондентов по основным подвыборкам, учитывающим региональную и поселенческую специфику приведено в таблице 1. Обработка полученных в ходе опроса данных осуществлялась с помощью программы SPSS. При обработке материалов для закрытых вопросов использовались методы математической статистики: одномерные и многомерные распределения. Для открытых вопросов использовалась процедура контент‑анализа. С целью обобщения полученных материалов при обработке данных в ряде случаев была использована процедура факторного анализа.

Таблица 1 Распределение учителей по подвыборкам, учитывающим региональную и поселенческую специфику (чел.)

181

Итого:

– 346 296 642

286 101 168 555

231 129 119 479

Влияние ЕГЭ на качество образования В данном разделе мы попытаемся выяснить, какое влияние, по мнению учителей, оказывает введение ЕГЭ на качество образовательного процесса в школе. При этом будут рассмотрены оценки учителей, касающиеся влияния ЕГЭ как на качество знаний, приобретаемых учащимися непосредственно по конкретному предмету, так и на их академическую успеваемость в целом. При ответе на вопрос о возможном влиянии введения ЕГЭ на качество школьного образования, более половины учителей (54,5%) отметили, что в этом отношении «никаких существенных изменений не произойдет». Позитивное влияние («улучшит общее качество образовательного процесса в школе») отмечают 12,4% педагогов, негативное («ухудшит») — вдвое больше (25,2%). Наряду с этим каждый десятый (7,8%) указал, что «не имеет определенного мнения» по данному вопросу. Специальный анализ полученных данных показывает, что на ответы учителей в существенной степени влияет региональная специфика. Так, доля негативных ответов («повсеместное введение ЕГЭ ухудшит качество образовательного процесса в школе») наиболее высока среди учителей Москвы (34,2%), Московской области (26,7%) и Ставропольского края (25,3%), тогда как среди учителей Красноярского края она составляет лишь 12,5% (p=.0001). Соответственно, педагоги Красноярского края чаще, чем их коллеги из Москвы, Московской области и Ставрополья, отмечают позитивное влияние введения ЕГЭ на качество школьного образования (17,2%, 11,7%, 11,7% и 10,3% соответственно, p=.003). Переходя от региональных различий непосредственно к школьному уровню, рассмотрим влияние типа школы, в которой работают

Итого:

658 – – 658

1175

576 583 2334

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

село

Ставропольский край

районный центр

Красноярский край

Тип поселения

Московская область

региональный центр

Москва

Регион

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

182

учителя, на их мнения об изменении качества образования в школе в результате повсеместного введения ЕГЭ (см. рисунок 1). Как видно из рисунка, позитивную тенденцию в изменении качества образования в школе в связи с введением ЕГЭ, чаще фиксируют учителя специализированных школ (p=.005). Педагоги же обычных общеобразовательных школ чаще отмечают, что в результате введения ЕГЭ существенных изменений в качестве образовательного процесса не произойдет (p=.005). Исходя из приведенных данных, можно сделать вывод о том, что учителя специализированных школ более склонны оценивать ЕГЭ как инструмент, позволяющий повысить качество школьного образования. Особый интерес представляет анализ влияния типа образовательной программы, которую используют учителя в своей профессиональной деятельности (обычная, экспериментальная, авторская), на их мнения по поводу влияния ЕГЭ на качество образования. Полученные материалы показывают, что среди учителей, преподающих по собственной авторской программе, выше доля фиксирующих негативное влияние повсеместного введения ЕГЭ на качество школьного образования. Среди них вариант ответа «введение ЕГЭ ухудшит качество образовательного процесса в школе» отмечает 39,2%, а среди учителей, использующих обычную или экспериментальную программу в своей работе, доля подобных ответов существенно ниже и составляет соответственно 24,6% и 28,0% (p=.04). Позитивные тенденции в изменении качества образования в школе в связи с повсеместным введением ЕГЭ, напротив, чаще фиксируют учителя, преподающие по экспериментальной программе (доля таких ответов среди них 18,0%). Среди педагогов, работающих по обычной или авторской программе, эти тенденции отмечают соответственно 12,0% и 10,8% (p=.05).

Рисунок 1 Мнения учителей обычных и специализированных школ о влиянии повсеместного введения ЕГЭ на качество образовательного процесса в школе (%)

Рисунок 2 Мнения преподавателей различных предметных циклов о влиянии повсеместного введения ЕГЭ на общее качество образовательного процесса в школе (%)

183

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

Помимо этого важно обратить внимание и на различия в ответах учителей разных предметных циклов (см. рисунок 2). Как видно из рисунка, учителя русского языка и литературы более позитивно оценивают влияние введения ЕГЭ на общее качество школьного образования (p=.002), тогда как их коллеги, преподающие, например, предметы гуманитарного цикла, чаще выбирают негативный вариант ответа (p=.02). Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений учителей, имеющих и не имеющих опыт подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ. Полученные данные показывают, что среди учителей, занимающихся подготовкой учеников к сдаче ЕГЭ, в два раза выше доля отмечающих позитивное влияние ЕГЭ на качество образовательного процесса в школе — 13,8% и 6,6% соответственно. В ходе опроса мы просили учителей оценить также влияние ЕГЭ на качество знаний учащихся непосредственно по их предмету. Предложенные варианты ответов на данный вопрос были сформулированы в двух модальностях — положительной и отрицательной. При этом в качестве положительных моментов влияния введения ЕГЭ мы выделили систематизированность и фундаментальность знаний, а в качестве отрицательных — их фрагментарность и поверхностность. Кроме того, был предложен и вариант ответа, фиксирующий отсутствие влияния ЕГЭ на качество знаний учащихся (см. таблицу 2).

184

Таблица 2 Мнения учителей о влиянии введения ЕГЭ на качество знаний по преподаваемому ими предмету (%)

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

Варианты ответов

Общее

Влияет положительно, поскольку знания становятся более систематизированными

25,6

Влияет положительно, поскольку знания становятся более фундаментальными

6,1

Влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагментарными

19,8

Влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверхностными

17,0

Процедура введения ЕГЭ никак не влияет на качество знаний, получаемых учащимися

39,3

Как видно из таблицы, весьма значительная часть учителей (39,3%) считает, что «введение ЕГЭ никак не влияет на качество знаний, получаемых учащимися по их предмету». На положительное влияние ЕГЭ указывают суммарно 31,7% педагогов. При этом 25,6% отмечают позитивное влияние ЕГЭ на систематизацию знаний учащихся по предмету, а вариант ответа «знания становятся более фундаментальными» выбирают лишь 6,1%. Суммарная доля ответов, фиксирующих отрицательное влияние введения ЕГЭ на качество знаний, составляет 36,8%. Из них 19,8% указывают на то, что «знания по их предмету становятся более фрагментарными» и 17,0% на то, что «знания становятся более поверхностными». В целом же можно отметить, что частота фиксаций учителями как положительного, так и отрицательного влияния введения ЕГЭ на качество знаний примерно одинакова. Полученные данные показывают, что педагоги из специализированных школ более позитивно, чем их коллеги из общеобразовательных, оценивают влияние ЕГЭ на систематизацию знаний по их предмету — 32,3% и 24,0% соответственно (p=.001). Учителя же общеобразовательных школ, напротив, чаще дают ЕГЭ негативную оценку, считая, что его введение приводит к усилению фрагментарности знаний — 21,0% и 16,0% соответственно (p=.02). Характер ответов учителей в существенной степени определяется и типом программы, которую они используют в своей педагогической практике. Полученные данные показывают, что систематизированность знаний по своему предмету в результате введения ЕГЭ чаще отмечают учителя, преподающие по экспериментальной программе: среди них доля таких ответов составляет 32,1%. Среди учителей, использующих обычную программу,— 25,2%, среди учителей, работающих по авторской программе,— 13,2% (p =.02). Показательно, что отношение учителей к ЕГЭ как инструменту, влияющему на качество знаний по школьным дисциплинам, зависит от предмета, который они преподают (см. рисунок 3).

Рисунок 3 Выбор варианта ответа «введение ЕГЭ положительно влияет на качество знаний, которые учащиеся получают по моему предмету, поскольку они становятся более систематизированными» среди учителей, преподающих различные предметные циклы (%)

Как видно из рисунка, наиболее часто положительное влияние введения ЕГЭ на качество знаний в связи с возможностью их лучшей систематизации отмечают учителя русского языка и литературы (различия с ответами учителей остальных предметных циклов статистически значимы на уровне .001). И наконец, следует добавить, что среди учителей, которые занимались подготовкой школьников к сдаче ЕГЭ, выше доля указывающих на появление систематизированности знаний у учащихся по их предмету в результате введения ЕГЭ, чем у их коллег, не имеющих подобного опыта (28,7% и 10,4% соответственно, p=.001). Последний момент, который был выделен в связи с изучением мнений учителей о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования, касается уровня академической успеваемости учащихся. Для этого в ходе анкетирования респондентам предлагали ответить на вопрос: «Сказывается ли подготовка к сдаче ЕГЭ на общей академической успеваемости учащихся по вашему предмету?» Полученные данные показывают, что подавляющее большинство респондентов (61,2%) выбирают вариант ответа «введение ЕГЭ не оказывает существенного влияния на академическую успеваемость учащихся по моему предмету». Положительное влияние отмечают 15,0% («успеваемость повышается»), отрицательное — 7,9% («успеваемость

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

185

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

186

понижается»). Помимо этого, 15,9% опрошенных считает, что «не может оценить» влияние ЕГЭ на академическую успеваемость своих учащихся. Особый интерес представляет сравнение ответов учителей, работающих по разным типам учебных программ. Так, учителя, преподающие по экспериментальной программе, по сравнению с коллегами, работающими по обычной или авторской программе, более склонны отмечать позитивное влияние подготовки к сдаче ЕГЭ на академическую успеваемость учащихся (21,3%, 14,7% и 10,5% соответственно, p=.03). В свою очередь, учителя, использующие в работе обычную или авторскую программу, чаще указывают, что подготовка к сдаче ЕГЭ «никак не влияет на академическую успеваемость старшеклассников» (62,0%, 61,8% и 51,9% соответственно, p=.006). Специальный анализ данных показывает, что мнение учителей по данному вопросу зависит и от того предмета, который они преподают (см. рисунок 4). Как видно из рисунка, наиболее позитивно влияние ЕГЭ на повышение академической успеваемости старшеклассников оценивают учителя русского языка и литературы (p=.008). И наконец, завершая данный сюжет, добавим: сравнение ответов педагогов, имеющих и не имеющих опыт подготовки старшеклассников к сдаче ЕГЭ, показывает, что в группе учителей, обладающих таким опытом, доля положительных ответов в четыре раза выше, чем у их коллег, подобного опыта не имеющих (17,7% и 4,0% соответственно, p=.0001).

Рисунок 4 Частота фиксаций положительного влияния подготовки к сдаче ЕГЭ на академическую успеваемость учащихся среди учителей, разных предметных циклов (%)

Отношение учителей к влиянию ЕГЭ на трансформацию целей учеб‑ ной деятельности представляет особый интерес, поскольку в данном случае речь идет о ценностных ориентирах образовательного процесса. В этой связи мы просили респондентов ответить на вопрос: «Считаете ли вы, что введение ЕГЭ оказывает негативное влияние на целевые ориентации образовательного процесса?» Полученные данные показывают, что лишь небольшой процент учителей (16,7%) отметили позитивную роль ЕГЭ в изменении целей образовательного процесса, обосновав свой ответ тем, что «введение ЕГЭ требует от учащегося систематизировать свои знания». Большинство же фиксирует негативное влияние введения ЕГЭ на целевые ориентации образовательного процесса. При этом основной их аргумент состоит в том, что ЕГЭ «ориентирует образовательный процесс на натаскивание учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей» (данный вариант ответа выбирают 56,7% учителей). На втором месте в ряду негативных ответов оказалась причина, связанная с тем, что введение ЕГЭ «формирует у учащихся формальные, а не содержательные критерии оценки своей успешности в учебной деятельности» (17,9%). На то, что введение ЕГЭ «существенно снижает интерес к предмету и позитивную мотивацию учебной деятельности учащихся» указывает каждый десятый педагог (8,8%). Наконец, отметим, что 11,3% учителей считают, что «введение ЕГЭ не оказывает существенного влияния на изменение целевых ориентаций образовательного процесса», а 3,3% затруднились ответить на поставленный вопрос. Сравнение ответов учителей, работающих в разных типах школ, показывает, что учителя из специализированных школ чаще своих коллег из общеобразовательных, отмечают позитивное влияние ЕГЭ на целевые ориентации образовательного процесса. Так, 21,4% учителей специализированных школ считают, что данная форма итоговой аттестации «требует от учащихся систематизировать свои знания», среди учителей общеобразовательных школ такой ответ выбирают 15,1% (p=.004). Еще более существенные различия были выявлены в результате сопоставления ответов учителей, преподающих по разным типам программам. Причем здесь основные отличия связаны с негативными последствиями введения ЕГЭ. Например, среди учителей, преподающих по авторской программе, значительно выше доля тех, кто считает, что в результате введения ЕГЭ у учащихся «снижается интерес к предмету и позитивная мотивация учебной деятельности» (16,0%), а также «формируются формальные, а не содержательные критерии оценки своей успешности в учебе» (26,7%). Для сравнения: среди учителей, работающих по обычным программам, доля

187

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

Влияние ЕГЭ на образовательные цели

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

188

выбравших данные варианты ответов составляет соответственно 8,5% и 17,6% (p=.04). Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений о влиянии ЕГЭ на цели образования у педагогов, преподающих предметы разных учебных циклов. Наиболее существенные различия здесь наблюдаются между ответами учителей, преподающих обязательные для сдачи ЕГЭ предметы (русский язык и литература, математика) и другие дисциплины (гуманитарные, естественнонаучные). Распределение ответов представлено в таблице 3. Как видно из таблицы, учителя русского языка, литературы и математики реже отмечают тот факт, что введение ЕГЭ ориентирует педагогический процесс на «натаскивание» учащихся (р=.02). В то же время эти учителя в отличие от своих коллег, преподающих другие предметы, чаще отмечают положительный эффект ЕГЭ, поскольку он помогает учащимся систематизировать свои знания (р=.001). Неоднозначно относятся к введению ЕГЭ учителя, имеющие опыт подготовки своих учеников к данной форме итоговой аттестации. С одной стороны, эти учителя в отличие от своих коллег, не занимавшихся подготовкой выпускников к сдаче ЕГЭ, чаще отмечают его негативное влияние на цели образования в связи с тем, что у старшеклассников формируются «формальные, а не содержательные критерии оценки своей успешности в учебе» (19,1% и 13,9% соответственно, p=.004). С другой — они более склонны к принятию ЕГЭ, поскольку данная процедура требует от учащихся систематизировать свои знания (18,1% и 10,0% соответственно, p=.0001).

Таблица 3 Мнения учителей различных предметных циклов о влиянии ЕГЭ на целевые ориентации образовательного процесса (%) Варианты ответов

Учителя, Учителя, преподающие преподающие русский язык математику и литературу

Учителя, преподающие предметы есте‑ ственнонаучного цикла

Учителя, преподающие предметы гуманитарного цикла

Введение ЕГЭ оказывает негативное 50,5 влияние, поскольку ориентирует об‑ разовательный процесс на «натаски‑ вание» учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей

54,5

58,8

61,3

23,3 Введение ЕГЭ не оказывает не‑ гативного влияния, поскольку требует от учащегося систематизации своих знаний

21,5

13,9

11,8

Влияние ЕГЭ на содержание образования Ответы учителей на вопрос о том, какой характер носят те изменения, которые происходят в содержании школьного образования в связи с введением ЕГЭ, приведены в таблице 4. Заметим, что сам вопрос о влиянии ЕГЭ на содержание школьного образования является весьма значимым для подавляющего числа респондентов. Лишь 5,0% «не имеют мнения» по данному вопросу. При этом, как видно из представленных в таблице данных, 19,2% опрошенных педагогов считают, что «введение ЕГЭ никак не сказывается на содержании образования». Остальные же фиксируют наличие тех или иных изменений. Причем отрицательные суждения доминируют. Так, наиболее распространенным среди педагогов (43,2%) является мнение о том, что введение ЕГЭ повлечет за собой «упрощение содержания образования». Помимо этого, каждый пятый из опрошенных учителей (21,3%) указывает, что «введение ЕГЭ ведет ко все большей унификации и снижает возможность дифференциации образования». В то же время около четверти учителей отмечают позитивное влияние ЕГЭ на содержание школьного образования: «введение ЕГЭ сокращает объем содержания образования» (9,7%); «ЕГЭ способствует более четкой структурированности и систематизации содержания образования» (11,1%); «введение ЕГЭ ведет к усилению межпредметных связей (3,4%). Особенности изменений содержания школьного образования в связи с введением ЕГЭ по‑разному оцениваются преподавателями различных предметов (см. рисунок 5). Таблица 4 Мнения педагогов об изменениях содержания образования в связи с введением ЕГЭ (%) Варианты ответов

Общее

Введение ЕГЭ ведет к упрощению содержания образования, поскольку обучение становится ориентированным на формирование умений работать с тестовыми заданиями

43,2

Введение ЕГЭ ведет ко все большей унификации и снижает возможность дифференциации образования

21,3

Введение ЕГЭ не влияет на содержание школьного образования

19,2

Введение ЕГЭ ведет к более четкой структурированности и систематизации содержания школьного образования

11,1

Введение ЕГЭ ведет к сокращению объема содержания образования, поскольку устраняются малозначимые и второстепенные темы

9,7

Введение ЕГЭ ведет к усилению межпредметных связей в содержании школьного образования

3,4

Не имею мнения по данному вопросу

5,0

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

189

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

190

Рисунок 5 Различия в оценке изменений содержания образования в связи с введением ЕГЭ среди преподавателей предметов различных циклов (%)

Представленные на рисунке данные показывают, что преподаватели математики по сравнению с преподавателями других предметов чаще отмечают, что ЕГЭ «никак не влияет на содержание образования». Учителя литературы и русского языка чаще отмечают, что «введение ЕГЭ способствует более четкой структурированности и систематизации содержания образования», но в то же время они указывают и на то, что «введение ЕГЭ ведет к сокращению объема содержания образования». Среди преподавателей гуманитарных и естественнонаучных предметов значительно выше доля тех, кто считает, что введение ЕГЭ влечет за собой упрощение содержания образования.

Влияние введения ЕГЭ на изменение методов преподавания

В данном разделе мы рассмотрим ответы учителей на два вопроса. Первый из них касается необходимости изменения методов работы с учащимися в связи с введением ЕГЭ, второй — характеристики

Рисунок 6 Распределение ответов о влиянии ЕГЭ на изменение методов преподавания среди учителей, работающих по различным программам (%)

191

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

основной направленности методик, наиболее часто используемых учителями в связи с введением ЕГЭ. Полученные данные показывают, что большинство учителей (59,0%) внесло отдельные коррективы в сложившуюся практику своей работы в связи с введением ЕГЭ. Доля тех, кому в существен‑ ной степени пришлось изменить методы работы с учащимися гораздо меньше и составляет 11,5%. Примерно такое же количество респондентов (14,1%) указали на то, что введение ЕГЭ не повлияло на сложившуюся практику работы с учащимися. Следует заметить, что 15,4% учителей в принципе предпочитают не изменять свои методы работы с учениками. Таким образом, примерно две трети учителей отметили, что под влиянием ЕГЭ они в той или иной степени изменили методы преподавания. Анализ полученных материалов показывает, что степень вносимых учителями изменений в связи с введением ЕГЭ существенным образом зависит от типа используемой ими программы. Так, учителя, работающие по обычной программе, чаще указывают, что в связи с введением ЕГЭ они частично изменили методы преподавания (p=.04), тогда как педагоги, работающие по авторской программе, склонны отмечать, что не изменили свою педагогическую практику (p=.03). Графически эти данные представлены на рисунке 6. Отличаются и ответы на этот вопрос у учителей разных предметов. Анализ показывает, что среди учителей русского языка и литературы значительно выше доля тех, кто внес существенные изменения в методы преподавания — 18,4%. Среди учителей гуманитарных и естественнонаучных предметов данный вариант ответа выбирают соответственно 8,4% и 9,5% (p=.05).

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

192

Понятно, что учителя, которые ведут подготовку учеников к сдаче ЕГЭ, по сравнению с их коллегами, не имеющими такого опыта, гораздо чаще выбирают варианты ответов, предполагающие изменение методов преподавания. В существенной степени изменяют методы работы с учащимися соответственно 12,8% и 3,5% (p=.00001). Вносят отдельные коррективы в сложившуюся практику работы соответственно 65,1% и 31,9% (p=.00001). В свою очередь педагоги, не готовящие старшеклассников к ЕГЭ, чаще указывают на то, что они либо не изменили методы преподавания (33,3% и 10,0% соответственно, p=.00001), либо, на то, что вносимые ими изменения не связаны с введением ЕГЭ (31,3% и 12,2% соответственно, p=.00001). Особый интерес представляет рассмотрение вопроса о целевой направленности тех методик обучения, которые учителя стали чаще применять в связи с введением ЕГЭ. Полученные материалы показывают, что в наибольшей степени введение ЕГЭ стимулирует учителей использовать «методики, ориентированные на индивидуальный подход к учащемуся». На это указали 30,0% респондентов. Примерно каждый пятый учитель отмечает, что стал чаще применять «современные, наукоемкие технологии обучения» (18,1%) и «методики развивающего обучения» (19,6%). Немного меньше доля тех учителей, которые указывают, что введение ЕГЭ стимулирует использование ими «репродуктивных методов обучения» — 14,9%. Анализ влияния типа школы на применение учителями различных методик в связи с введением ЕГЭ показал, что педагоги специализированных школ чаще, чем их коллеги из общеобразовательных используют в своей деятельности развивающие методики обучения (23,1% и 18,2% соответственно, p=.02). В свою очередь, учителя, работающие в общеобразовательных школах, в основном не склонны использовать какие‑либо особые методики обучения в связи с введением ЕГЭ (36,7% и 30,6% соответственно, p=.03). Наряду с типом образовательного учреждения на использование учителями различных методик обучения оказывает влияние и тип той программы, по которой они работают (см. рисунок 7). Как видно из рисунка, на применение каких‑либо особых методик обучения в связи с введением ЕГЭ менее других ориентированы учителя, преподающие по авторской программе (p=.003). Наиболее же активными в использовании разнообразных методик оказываются педагоги, которые ведут обучение по экспериментальной программе. Анализируя применение учителями различных методик в связи с введением ЕГЭ, следует также обратить внимание и на влияние того предметного цикла, в рамках которого ведется преподавание. Так, учителя обязательных для сдачи ЕГЭ дисциплин (русский язык, литература и математика) гораздо чаще, чем их коллеги, преподающие предметы гуманитарного, естественнонаучного

Рисунок 7 Использование учителями, работающими по разным обучающим программам преподавания, тех или иных методик обучения в связи с введением ЕГЭ (%) Таблица 5 Распределение ответов учителей, занимавшихся и не занимавшихся подготовкой старшеклассников к сдаче ЕГЭ, на вопрос о применении ими различных методик обучения в связи с введением ЕГЭ (%) Учителя, занимав‑ шиеся подготовкой учащихся к сдаче ЕГЭ

Учителя, не занимав‑ шиеся подготовкой учащихся к сдаче ЕГЭ

P=

Современные, наукоемкие технологии обучения

20,3

9,1

.00001

Методики развивающего обучения

21,3

11,8

.00001

Методики, ориентированные на индивидуальный подход к учащемуся

33,4

15,0

.00001

Методики, связанные с репродуктив‑ ными методами обучения

16,1

9,4

.00001

Введение ЕГЭ не стимулирует использование мною каких‑либо особых методик обучения

28,6

57,8

.0007

Варианты ответов

и других циклов, стали применять методики, ориентированные на индивидуальный подход к ученику (36,6%, 36,0%, 23,7%, 30,7% и 15,1% соответственно, p=.04). Кроме этого, следует отметить, что учителя русского языка и литературы по сравнению с преподава-

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

193

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

194

телями математики чаще используют в своей работе современные, наукоемкие (по их мнению) технологии обучения (20,4% и 15,5% соответственно, р=.02). Показательно, что среди учителей, готовящих учеников к сдаче ЕГЭ, доля использующих различные методики обучения существенно выше, чем среди педагогов, не имеющих такого опыта. Причем следует отметить, что данная тенденция касается разнообразных по своей направленности методик (см. таблицу 5). Приведенные в таблице данные позволяют сделать вывод о том, что именно опыт подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ оказывает явное влияние на модернизацию учителем своего методического арсенала. Причем эти изменения касаются и индивидуализации обучения, и ориентации на развитие учащихся, и повышения наукоемкости образовательного процесса.

Влияние ЕГЭ на применение тестовых форм оценки знаний учащихся

Здесь мы затронем три аспекта. Первый из них связан с мнениями учителей о степени соответствия их оценки академической успеваемости учащихся тем результатам, которые эти ученики получают при выполнении заданий ЕГЭ. Второй касается отношения учителей к использованию тестовых форм контроля успешности обучения. При этом важно выявить не только их положительное или отрицательное отношение к применению тестовых заданий, но и обоснование учителями этого отношения. И наконец, последний, третий аспект связан с использованием учителем тестовых заданий для контроля успешности учащихся в собственной практике. В ходе опроса учителям предлагалось оценить степень совпадения успешности сдачи учащимися ЕГЭ с их собственной оценкой успеваемости этих учеников. Полученные результаты свидетельствуют о том, что только 7,7% учителей фиксируют существенное расхождение успешности выполнения учащимися заданий ЕГЭ с их собственной экспертной оценкой успеваемости школьников. Практически полное соответствие своей оценки академической успеваемости ученика с результатами ЕГЭ отмечают 32,4% учителей. Почти каждый второй из опрошенных учителей (41,1%) отмечает совпадение успешности сдачи ЕГЭ с собственной экспертной оценкой в 75% случаев. Доля учителей, отметивших, что их экспертная оценка совпадает с уровнем успешности сдачи ЕГЭ менее чем в половине случаев, составляет 18,8%. Особый интерес представляет сравнительный анализ мнений учителей, имеющих опыт подготовки учащихся к ЕГЭ, с теми, кто не обладает подобным опытом (см. таблица 6).

Таблица 6 Распределение ответов учителей о совпадении их экспертной оценки академической успеваемости учащихся с результатами ЕГЭ в зависимости от наличия опыта подготовки к ЕГЭ (%) Учителя, за‑ нимавшиеся подготовкой учащихся к сда‑ че ЕГЭ

Учителя, не за‑ нимавшихся подготовкой учащихся к сда‑ че ЕГЭ

В подавляющем большинстве случаев результат ЕГЭ совпадает с оценкой академической успеваемости

33,1

28,2

Совпадение успешности сдачи ЕГЭ с оценкой учителя наблюдается практически в 75% случаев

43,2

28,2

.0001

Успешность выполнения ЕГЭ совпадает с оценкой учителя менее чем в половине случаев

18,1

23,3

.06

Успешность выполнения заданий ЕГЭ и экспертной оценки учителя расходятся весьма существенно

5,7

20,4

.0001

Как видно из приведенных в таблице данных, почти половина (43,2%) тех учителей, кто принимал участие в подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, отмечает совпадение собственной оценки академической успеваемости учащихся с результатами ЕГЭ преимущественно в 75% случаев. Учителя же, не имеющие опыта подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ, отмечают данный вариант ответа значительно реже (28,2%, р=.0001). И наоборот, доля учителей, отмечающих существенное расхождение своей оценки с результатами выполнения учениками заданий ЕГЭ, заметно выше среди учителей, не обладающих реальным опытом подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ (20,4% и 5,7% соответственно, р=.0001). Таким образом, можно заключить, что именно включенность учителя в практику подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ во многом определяет позитивную оценку им подобной формы итоговой аттестации учащихся. Обратимся теперь к анализу особенностей отношения учителей к использованию тестовых заданий. В ходе опроса респондентам предлагалось ответить на вопрос: «Как вы относитесь к использованию тестовых форм контроля успешности обучения учащихся?» Подчеркнем, что предложенные варианты ответов позволяют выявить не только положительное или отрицательное отношение учителей к использованию тестовых форм контроля, но и их мнение об эффективности внедрения тестовых форм контроля в учебный процесс. Полученные результаты свидетельствуют о том, что среди по‑ ложительных эффектов использования тестов в учебном процессе большинство учителей (34,4%) выделяет возможность «экономии

Р=

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

Варианты ответов

195

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

196

времени при проверке знаний учащихся на уроке». На «экономию времени при проверке контрольных заданий» указывает 22,1% респондентов. Возможность «объективной оценки знаний учащихся относительно определенной нормы» отмечает 19,5%. Еще 12,6% учителей считает, что использование тестовых заданий дает возможность «избежать предвзятости оценки учителя». В качестве же негативных последствий использования в учебном процессе тестовых заданий выделяются следующие моменты: «невозможность оценить творческие способности учащихся» (24,8%); «невозможность раскрыть логику рассуждений ученика» (23,8%); «оценка усвоения учащимися только части изучаемого материала» (12,3%); «появление у учащихся возможности списывать» (9,8%). Характерно, что среди респондентов, принявших участие в опросе, лишь 1,4% затруднились ответить на данный вопрос, что свидетельствует об особой актуальности для учителей проблемы использования тестовых форм контроля успеваемости учащихся. Существенно отличаются ответы учителей, работающих по разным типам образовательных программ. Так, среди учителей, работающих по экспериментальной программе, около половины (44,3%) отмечают, что тесты позволяют «экономить время при проверке знаний учащихся на уроке». Для сравнения: у учителей, работающих по обычной программе, доля таких ответов — 33,6% (р=.005). Помимо этого, учителя, работающие по экспериментальной программе, чаще, чем учителя, работающие по обычной программе, отмечают возможность беспристрастной оценки знаний учащихся с помощью тестовых заданий (17,5% и 12,1% соответственно, р=.03). Помимо фиксации общего отношения учителей к тестам, интерес представляет и использование учителем тестов непосредственно в своей педагогической деятельности. Полученные материалы свидетельствуют о том, что большинство учителей (59,2%) используют тестовые задания лишь «периодически». Постоянно же используют тестовые задания в своей педагогической практике 22,4%. Доля учителей, использующих тестовые задания «крайне редко», составляет 15,5%. Следует также отметить, что лишь 2,9% из участвующих в опросе учителей указали на то, что «не используют» тестовых заданий. Представляет интерес сопоставление ответов учителей, имеющих опыт подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ, с теми, кто не обладает подобным опытом (см. таблицу 7). Как видно из представленных в таблице данных, учителя, занимающиеся подготовкой учащихся к ЕГЭ, заметно чаще своих коллег, не имеющих подобного опыта, используют тестовые задания для контроля успеваемости обучения. Это позволяет сделать вывод о том, что участие педагога в подготовке школьников к ЕГЭ сказывается весьма существенно на изменении контролирующей фазы учебной деятельности.

Учителя, занимавшиеся подготовкой учащихся к сдаче ЕГЭ

Учителя, не занимавшиеся подготовкой учащихся к сдаче ЕГЭ

Р=

Постоянно

23,5

18,1

.01

Периодически

60,7

52,8

.005

Крайне редко

13,7

21,9

.0001

Я использую другие формы кон‑ троля успеваемости учащихся

2,1

7,2

.0001

Вариант ответа

Для более детального анализа влияния ЕГЭ на использование в педагогической практике тестовых способов контроля успеваемости учащихся респондентам был задан уточняющий вопрос. Ответы на него показали, что большинство опрошенных учителей (36%) используют в своей педагогической практике задания ЕГЭ прошлых лет. Другие типы заданий, предполагающие тестирование, используют 30,2% учителей. Характерно, что введение ЕГЭ побудило 13,8% учителей к созданию собственных заданий, основанных на принципах тестирования. В то же время такой вариант ответа, как «создание банка данных успешности выполнения учащимися тестовых заданий» отметили лишь 4,3% учителей. Это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что тестовое оценивание успеваемости обучения учащихся пока не признается учителями в качестве основной формы проверки знаний. И наконец, практически каждый седьмой из принявших участие в опросе учителей (15,7%) отмечает, что введение ЕГЭ не повлияло на его способы контроля успеваемости. Практика использования тестовых заданий ЕГЭ прошлых лет отмечается чаще среди учителей, работающих по обычной программе (42,4%), по сравнению с учителями, преподающими по собственной, авторской программе (28,9%, р=.02). При этом характерно, что учителя, работающие по авторской методике значительно чаще своих коллег, работающих по обычной или экспериментальной программе, отмечают, что «введение ЕГЭ не повлияло на их способы оценки знаний учащихся» (31,6% и 17,7%, 17,3% соответственно, р=.009). Эти данные свидетельствуют о том, что учителя, работающие по собственной авторской программе в меньшей степени склонны ориентироваться на задания ЕГЭ в своей педагогической деятельности. Использование в учебной практике заданий ЕГЭ прошлых лет зависит и от того предмета, который ведет учитель. Результаты опроса свидетельствуют, что использование заданий ЕГЭ прошлых

197

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

Таблица 7 Использование учителями тестовых заданий в зависимости от опыта участия в подготовке учащихся к ЕГЭ (%)

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

198

лет наиболее распространено среди учителей русского языка и литературы (52,2%). Среди преподавателей математики и предметов естественнонаучного цикла доля выбравших данный вариант ответа меньше (44,8% и 43,7% соответственно). Преподаватели же гуманитарного и других предметных циклов отмечают данный вариант ответа еще реже — 36,7% и 17,8% соответственно (р=.008). Весьма показательны различия в ответах на этот вопрос у учителей с разным стажем педагогической деятельности (см. рисунок 8). Как видно из представленного рисунка, более опытные учителя по сравнению с коллегами, имеющими небольшой стаж работы, значительно чаще используют в процессе обучения учащихся как варианты заданий ЕГЭ прошлых лет, так и задания, основанные на принципах тестовой проверки знаний. В свою очередь, среди молодых учителей по сравнению с учителями с большим стажем работы заметно выше доля тех, кто отметил, что введение ЕГЭ не повлияло на их способы контроля успешности учащихся. Оценивая мнения учителей о влиянии ЕГЭ на применение тестовых форм контроля успеваемости, следует обратить внимание и на то, что среди учителей, занимающихся подготовкой учащихся к ЕГЭ, доля тех, кто использует в процессе своей педагогической деятельности задания ЕГЭ прошлых лет, составляет 40,2%, в то время как среди учителей, не принимавших участия в такой под-

Рисунок 8 Ответы учителей с разным педагогическим стажем на вопрос о влиянии введения ЕГЭ на использование ими тестовых способов контроля успеваемости учащихся (%)

Опыт структурного анализа Приведенные в статье данные показывают, что учителя неоднозначно оценивают роль ЕГЭ в изменении качества образования и его влияние на характер их собственной педагогической деятельности. При этом отношение учителя зависит от целого ряда факторов: учебного предмета, типа программы, статуса школы, опыта подготовки к ЕГЭ, педагогического стажа и т.д. Вместе с тем остаются неясными по меньшей мере два момента. Первый касается связи позитивных или негативных оценок влияния ЕГЭ на те или иные компоненты педагогической деятельности. Например, связана ли оценка позитивной роли ЕГЭ в изменении содержания образования с позитивным отношением учителей к тестированию или использованию методик, направленных на индивидуализацию образовательного процесса? Второй момент связан с определением взаимосвязей между теми или иными факторами: характером учебного предмета, типом программы, опытом подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ. Заметим, что наличие подобных взаимосвязей и позволит в конечном счете говорить о различных типах отношения к ЕГЭ среди современных учителей. Для выяснения обозначенных выше вопросов использовалась математическая процедура обработки данных методом факторного анализа. С этой целью была составлена исходная матрица данных, где строки обозначают варианты ответов на различные вопросы анкеты. Столбцы матрицы определяют различные подвыборки учителей: учителя, преподающие по обычной программе; учителя, преподающие по экспериментальной программе; учителя русского языка и литературы; учителя математики; учителя гуманитарных предметов; учителя естественнонаучных предметов. Ячейка матрицы (пересечение строки и столбца) обозначает процент выбора соответствующего варианта ответа в соответствующей подвыборке. Сгруппированная таким образом матрица исходных данных общей размерностью 93 X 12 (строки / столбцы) была подвергнута факторному анализу методом главных компонент с последующим

199

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

готовке, данный вариант ответа указывает лишь каждый десятый (13,8%). Сходная тенденция отмечается и в отношении использования других типов тестовых заданий. Так, среди учителей, имеющих опыт подготовки учащихся к ЕГЭ, доля отмечающих, что с введением ЕГЭ они стали чаще использовать задания, предполагающие тестирование оказывается выше, чем среди учителей, не имеющих подобного опыта — 31,7% и 21,7% соответственно (р=.0002). В целом же полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что введение ЕГЭ явно стимулирует применение учителями тестовых форм контроля результатов образовательного процесса.

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

200

вращением по критерию Varimax Кайзера. В результате факторного анализа было выделено 5 фактов, описывающих 93,2% общей дисперсии. Результаты факторного анализа приведены в Приложении. Остановимся кратко на содержании выделенных факторов. Первый биполярный фактор F1 «принятие идеологии ЕГЭ и активное его внедрение в практику образования — критичность и отстраненность от участия в деятельности по внедрению ЕГЭ». На положительном полюсе фактора сгруппировались варианты ответов, которые показывают, что учителя прошли соответствующую подготовку по использованию ЕГЭ на курсах повышения квалификации, знакомы со статьями по проблемам ЕГЭ в специальных психолого‑педагогических изданиях и в массовой педагогической печати. Эти учителя не только принимают идеологию ЕГЭ, но и знакомы со статистикой его результатов и считают, что содержательный анализ результатов ЕГЭ в их регионе должен использоваться как школьными методическими объединениями, так и районными методическими кабинетами и региональными институтами повышения квалификации. Показательно, что при подобном уровне подготовки учителей проявляется явная корреляция между позитивной оценкой влияния ЕГЭ на цели и содержание образования и активным внедрением в практику обучения методик, ориентированных на индивидуальный подход и развивающее обучение. Добавим, что основной содержательный аргумент в пользу ЕГЭ связан с систематизацией и структурированностью знаний учащихся, исключением из программы учебных курсов второстепенных, малозначимых тем. Противоположный, отрицательный полюс фактора F1 характеризует отстраненную позицию учителей, при которой они, как правило, отмечают слабое знакомство с литературой по проблемам ЕГЭ и отсутствие опыта обучения на специальных курсах, посвященных данной проблематике. Эти учителя считают, что традиционные формы оценки знаний более эффективны, чем сдача ЕГЭ, и не склонны изменять свою педагогическую практику под влиянием ЕГЭ. В целом эти учителя не считают введение ЕГЭ позитивным фактором, влияющим на изменение целей и содержания образования. Второй фактор F2 (12,7%) «отсутствие влияния ЕГЭ на качество образования — снижение уровня развития учащихся, ухудшение качества образования». Если предыдущий фактор в основном определял активность учителя по включению ЕГЭ в собственную педагогическую практику, то фактор F2 характеризует оценочное отношение к ЕГЭ. Так, положительный полюс фактора определяется двумя вариантами ответов: «ЕГЭ не оказывает существенного влияния на качество образования»; «введение ЕГЭ усиливает межпредметные связи». На отрицательном полюсе группируется довольно большое число высказываний, которые фиксируют негативное

201

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

влияние введения ЕГЭ именно на развитие и учебную деятельность самих учащихся: снижение интереса к учебному предмету и мотивов учебной деятельности; формирование фрагментарных и поверхностных знаний у учащихся; формирование у учащихся формальных, а не содержательных критериев собственной успеваемости. Эта позиция подкрепляется также тем, что ЕГЭ стимулирует внедрение в практику образования репродуктивных методов обучения и ухудшает общее качество образовательного процесса. Третий фактор F3 (11,3%) задает явно выраженную оппозицию в оценке влияния ЕГЭ на формирование знаний учащихся. Так, положительный полюс фактора определяется двумя высказываниями: «сочинение не является адекватной формой оценки знаний по литературе при итоговой аттестации учащихся, поскольку оно не отражает их знаний» и «введение ЕГЭ влияет положительно на качество знаний, поскольку они становятся фундаментальными». Напротив, отрицательный полюс определяют негативные высказывания: «знания становятся более фрагментарными»; «традиционные формы итоговой аттестации лучше отражают знания по гуманитарным дисциплинам по сравнению с ЕГЭ»; «ЕГЭ ориентирует учебный процесс на натаскивание учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей». Таким образом, этот фактор задает следующую оппозицию: «фундаментальность — фрагментарность». Причем важно обратить внимание на то, что фрагментарность знаний коррелирует с целевой ориентацией процесса обучения на «натаскивание» учащихся. Добавим, что подобная аргументация связана с общей ценностной позицией по отношению к тестированию как неадекватному инструменту оценивания знаний по гуманитарным дисциплинам. Четвертый фактор F4 (8,0%) можно охарактеризовать через оппозицию «активное внедрение тестовых методик ЕГЭ — ситуативное использование тестовых заданий по ЕГЭ». Положительный полюс данного фактора определяет целевая ориентация на кардинальное изменение программы преподавания своего предмета в связи с введением ЕГЭ. Подобное изменение связано именно с активным использованием тестовых методик: «разработкой собственных тестовых заданий», «созданием собственного банка данных успешности выполнения тестов». Характерно, что такая целевая ориентация связана и с активным участием в специальных научно‑педагогических проектах, посвященных ЕГЭ. Отрицательный же полюс фактора определяет рациональное отношение к возможностям использования тестовых методик с учетом ограничений, накладываемых как уровнем развития самих учащихся, так и возможностями формализации тех или иных учебных тем. И, наконец, пятый биполярный фактор F5 (6,8%) в целом характеризует снижение социального статуса учителя в связи с использованием ЕГЭ. Причем положительный полюс фактора

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

202

фиксирует снижение значимости роли учителя по отношению к ученику в процессе формирования самооценки учащихся относительно их учебной деятельности. Подобное снижение связано с технологизацией учебного процесса (использованием наукоемких технологий) и упрощением содержания учебного предмета. Иными словами, положительный полюс фактора фиксирует своеобразную трансформацию учительской позиции, которая связана с тем, что ситуация межличностного взаимодействия учитель‑ученик на этапе контроля успеваемости становиться более формализованной. По сути дела, здесь мы сталкиваемся с традиционной педагогической проблемой, заданной через оппозицию «педагогическая оценка — педагогическая отметка» [1]. Отрицательный полюс фактора определяется негативной оценкой профессионализма учителя со стороны родителей в связи с неудачной сдачей ЕГЭ учащимися. Таким образом, данный фактор можно задать через оппозицию «снижение роли учителя в развитии ученика — негативная оценка профессионализма учителя родителями». Специальный интерес представляет анализ особенностей размещения различных подвыборок учителей по осям выделенных факторов. На рисунке 9 приведены результаты размещения по осям выделенных факторов преподавателей русского языка и литературы, математики, учителей гуманитарных предметов, предметов естественнонаучного цикла. Как видно из рисунка, учителя русского языка, литературы и математики имеют выраженные положительные значения по оси фактора F1. Это свидетельствует о том, что они принимают идеологию ЕГЭ и активно участвуют в его внедрении в практику образования. Учителя же предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов разместились в зоне нулевых значений, что указывает на их нейтральную позицию относительно участия в эксперименте по ЕГЭ. Характерно также и размещение учителей русского языка, литературы и математики по оси фактора F2. В отличие от учителей предметов гуманитарного и естественнонаучного циклов, занимающих достаточно выраженную критическую позицию по поводу влияния ЕГЭ на качество школьного образования, учителя русского языка, литературы и учителя математики не считают, что ЕГЭ является фактором, снижающим качество школьного образования. И наконец, весьма показательно размещение учителей русского языка, литературы и математики по оси фактора F5. Как мы видим, именно учителя этих предметов фиксируют негативные оценки своего профессионализма со стороны родителей учащихся, вызванные неудачной сдачей ЕГЭ старшеклассниками. Учителя же естественнонаучного и гуманитарного циклов ориентированы на иную проблему: снижение роли учителя в личностном развитии учащихся.

Рисунок 9 Размещение по осям выделенных факторов учителей различных предметных циклов (значения по осям факторов)

Таким образом, мы видим, что учителя двух предметов, которые являются обязательными при сдаче ЕГЭ, проявляют сходные ценностные ориентации по поводу ЕГЭ по трем из пяти выделенных факторов. Именно по этим параметрам они принципиально отличаются от учителей естественнонаучного и гуманитарного циклов. Иная ситуация складывается относительно двух других факторов F3 и F4. Как видно из рисунка, эти факторы существенно дифференцируют позицию учителей русского языка и литературы от учителей других предметов. Так, первые (см. фактор F3) считают, что такая традиционная форма итоговой аттестации, как сочинение не является адекватной для оценки знаний по литературе, а само введение ЕГЭ способствует фундаментализации знаний. В отличие от них учителя других предметов, напротив, занимают выраженную критическую позицию считая, что под влиянием ЕГЭ знания

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

203

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

204

становятся фрагментарными, а процесс обучения учащихся сводиться к «натаскиванию», а не к развитию мышления и творческих способностей. Обращаясь к фактору F4, важно отметить, что учителя русского языка и литературы под влиянием ЕГЭ кардинально изменили как программу преподавания по своему предмету, так и формы контроля успеваемости учащихся. Учителя же других предметов ориентированы на ситуативную стратегию использования тестовых заданий. В целом приведенные на рисунке данные показывают, что в зависимости от предмета преподавания проявляются как минимум три разных типа отношения учителей к внедрению ЕГЭ в практику школьного образования. В ходе изложения эмпирических данных мы неоднократно отмечали, что на отношение учителей к ЕГЭ, помимо содержания самого учебного предмета, существенно влияет и тип программы, по которой они работают,— обычная, экспериментальная, авторская. Своеобразие этого влияние отчетливо проявилось и в результате факторного анализа (см. рисунок 10) Так, например, мы видим (см. фактор F4), что учителя, работающие по экспериментальным и авторским программам, в отличие от учителей, которые работают по обычным программам, активно внедряют в свою практику тестовые методики, создавая свои собственные тестовые задания и банки данных об успешности выполнения тестов учащимися. Помимо этого, учителей‑экспериментаторов и тех, кто работает по собственным авторским программам, объединяет и то, что они в отличие от учителей, работающих по обычным программам, критичнее настроены относительно влияния ЕГЭ на качество школьного образования (см. фактор F2). Однако по другим факторам отмечается явное отличие между учителями, работающими по экспериментальным и авторским программам. Так, учителя, работающие по экспериментальной программе, принимают общую идеологию ЕГЭ и активно участвуют в работе по его внедрению в практику школьного образования. Учителя же, работающие по авторской программе, напротив, не принимают идеологию ЕГЭ и отстраняются от практики его внедрения в школу (см. фактор F1). Отличается и оценка роли ЕГЭ в изменении профессионального статуса учителя (см. фактор F5). Если учителя‑экспериментаторы обращают внимание на деформацию позиции педагога непосредственно в учебном процессе (снижение роли учителя в формировании самооценки учащихся), то учителя, работающие по авторской программе, фиксируют внимание на снижении профессионального статуса педагога в связи с низкими результатами учащихся сдачи ЕГЭ. Подводя общий итог, следует подчеркнуть явно неоднозначное отношение учителей к влиянию ЕГЭ на качество школьного образования. Как показал анализ полученных материалов, в ходе

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

205

Рисунок 10 Размещение по осям выделенных факторов учителей преподающих по разным типам учебных программам (значения по осям факторов)

внедрения ЕГЭ в образовательную практику не только изменяются разные компоненты учебной деятельности (цели, содержание, методы обучения и формы контроля), но и формируются различные содержательные типы отношения учителей к данному эксперименту. Они позволяют охарактеризовать те возможные социальные барьеры и риски, которые необходимо учитывать при реформировании системы школьного образования.

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

206

Список литературы 1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.— М.: Педагогика, 1984. 2. Собкин В.С., Левинсон А.Г., Гражданкин А.И. и др. Школа — 1988.Проблемы. Противоречия. Перспективы.— М.: ВНИК «Школа»,1988.— 36 с. 3. Собкин В.С., Гражданкин А.И., Левинсон А.Г. Проблемы и перспективы развития школы. // ВЦИОМ. Информационный бюллетень.— М., 1989.— С. 18–35. 4. Собкин В.С., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе.— М., Министерство образования РФ, 1992.— 159 с. 5. Собкин В.С., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ Москва‑Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей.— М.: Центр социологии образования РАО, 1994.— 151 с. 6. Собкин В.С., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально‑про­ фессиональная группа.— М.: Рига: Российская академия образования, ЦСО РАО, 1996.— 102 с. 7. Собкин В.С., Равлюк С.В. Учитель об образовании: Опыт социологического исследования профессиональной позиции // Социология образования. Труды по социологии образования.— 2004.— Т. IX, вып. XV.— С.281‑336. 8. Собкин В.С., Ткаченко О.В. Студент педагогического вуза: Жизненные и профессиональные перспективы // Труды по социологии образования.— Т. XI–XII, вып. XXI.— М.: Центр социологии образования РАО, 2007.— 200с. 9. Собкин В.С., Ткаченко О.В., Федюнина А.В. Студент педагогического вуза: Отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования — 2005.— N 1 — С. 304–319. 10. Собкин В.С., Адамчук Д.В. Отношение участников образовательного процесса к информационно‑коммуникационным технологиям (по материалам социологического опроса администраторов школ, учителей и учащихся в пилотных регионах проекта ИСО) — М.: Центр социологии образования РАО, 2006 — 182с.



1

Считаете ли вы, что введение ЕГЭ оказывает негативное влияние на целевые ориентации образова‑ тельного процесса?

Считаете ли вы, что содержатель‑ ный анализ результатов сдачи ЕГЭ в регионе должен использоваться:

 

‑0,70 ‑0,87 0,25

‑0,09 0,16 0,78 ‑0,70

результатам сдачи ЕГЭ не следует уделять специальное внимание в методической работе

не имею мнения

да, поскольку ориентирует образовательный процесс на «ната‑ скивание» учащихся, а не на развитие их мышления и творческих способностей

да, поскольку существенно снижает интерес к предмету и позитив‑ ную мотивацию учебной деятельности учащихся

да, поскольку формирует у учащихся формальные, а не содержатель‑ ные критерии оценки своей успешности в учебной деятельности

нет, поскольку требует от учащегося систематизировать свои знания

нет, введение ЕГЭ реально не оказывает существенного влияния на изменение целевых ориентаций образовательного процесса

0,00

0,24

‑0,68

‑0,96

0,10

0,11

‑0,44

‑0,52

0,27

0,37

4

Factor 2 12,7%

0,61

0,30

‑0,63

0,05

‑0,82

0,41

‑0,18

‑0,28

0,02

‑0,12

5

Factor 3 11,3%

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

0,69

региональными институтами повышения квалификации

0,65

районными методическими кабинетами

3 0,89

2

Factor 1 54,4%

школьными методическими объединениями

 

Таблица 1 Весовые нагрузки вариантов ответов по выделенным факторам

0,24

0,22

0,16

0,10

‑0,26

‑0,15

0,24

0,21

‑0,43

‑0,02

6

Factor 4 8,0%

Приложение. Результаты факторного анализа (профессионально статусные параметры)

‑0,20

‑0,21

‑0,17

0,08

0,36

0,02

‑0,34

0,32

0,41

‑0,12

7

Factor 5 6,8%

207

Отразилось ли введение ЕГЭ на методах вашей работы с учащи‑ мися?

Вы считаете, что повсеместное введение ЕГЭ в школах:

Считаете ли вы сочинение адек‑ ватной формой оценки знаний по литературе при итоговой аттеста‑ ции учащихся?

Считаете ли вы, что традицион‑ ные формы итоговой аттестации и вступительных экзаменов лучше отражают знания по гуманитар‑ ным дисциплинам по сравнению с ЕГЭ?

1 ‑0,19

0,57

‑0,87 0,68 0,48 0,93 0,81 0,28 ‑0,35 ‑0,81 0,83 0,96 ‑0,92 ‑0,77

нет

да

нет, поскольку оно не отражает собственно художественно‑творческих, литературных способностей учащихся

нет, поскольку оно не отражает знания

нет, поскольку при оценке сочинения высока роль субъективной оценки со стороны проверяющего

улучшит общее качество образовательного процесса в школе

не окажет существенного влияния на качество образовательного процесса в школе

ухудшит качество образовательного процесса в школе

не имею определенного мнения

да, в весьма существенной степени

да, приходится вносить отдельные коррективы в сложившуюся практику работы

нет, в целом я не изменил (а) свою практику работы с учащимися в связи с введением ЕГЭ

я изменяю свою педагогическую практику работы с учащимися, но это никак не связано с введением ЕГЭ

3

да

2

‑0,11

‑0,02

0,03

0,17

0,25

‑0,92

0,80

0,07

‑0,27

0,08

0,27

0,06

0,41

0,24

4

‑0,50

0,37

‑0,11

0,22

0,49

0,01

‑0,32

0,02

‑0,14

0,80

0,01

0,03

0,59

‑0,74

5

0,29

‑0,06

‑0,22

0,45

‑0,15

0,13

‑0,39

0,48

0,13

‑0,15

0,59

‑0,22

0,30

‑0,37

6

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

0,18

0,01

‑0,10

‑0,02

‑0,09

0,05

‑0,15

0,20

‑0,14

0,01

‑0,06

0,25

0,18

0,26

7

208

Сказывается ли подготовка к сдаче ЕГЭ на общей академической успеваемости учащихся по вашему предмету?

Каким образом, на ваш взгляд, введение ЕГЭ влияет на качество знаний, получаемых учащимися по вашему предмету?

Считаете ли вы, что введение ЕГЭ стимулирует использование вами:

0,90 0,47 0,18 ‑0,90

влияет положительно, поскольку знания становятся более системати‑ зированными

влияет положительно, поскольку знания становятся более фундамен‑ тальными

влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагмен‑ тарными

влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверх‑ ностными

‑0,11

0,03

0,04

0,10

0,23

‑0,76

‑0,77

‑0,51

0,31

‑0,30

‑0,78

0,34

0,40

0,35

0,35

‑0,82

0,22

0,32

‑0,26

0,39

‑0,08

0,76

‑0,01

‑0,01

0,15

‑0,25

0,07

0,19

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

‑0,84

процедура введения ЕГЭ никак не влияет на качество знаний, по‑ лучаемых учащимися по моему предмету

‑0,35

влияет положительно, поскольку знания становятся более фундамен‑ тальными

‑0,30

0,91

влияет положительно, поскольку знания становятся более системати‑ зированными

влияет отрицательно, поскольку знания становятся более поверх‑ ностными

‑0,90

нет, введение ЕГЭ не стимулирует использование мною каких‑либо особых методик обучения

0,13

0,35

методик, связанных с репродуктивными методами обучения

влияет отрицательно, поскольку знания становятся более фрагмен‑ тарными

0,88

0,74

методик развивающего обучения

методик, ориентированных на индивидуальный подход к учащемуся

0,51

современных, наукоемких технологий обучения

‑0,16

0,05

‑0,09

0,20

‑0,28

0,13

‑0,33

‑0,06

0,22

0,12

‑0,24

‑0,13

‑0,10

0,05

0,08

‑0,53

0,76

0,16

‑0,27

0,21

‑0,13

0,07

0,15

‑0,27

‑0,36

0,01

0,40

0,73

209

Считаете ли вы, что проблемам ЕГЭ на курсах повышения квали‑ фикации уделялось?

Повлияло ли введение ЕГЭ на при‑ менение вами тестовых способов контроля успешности учащихся?

Влияет ли, на ваш взгляд, введе‑ ние ЕГЭ на содержание школьного образования?

1

‑0,97 0,87 0,70 ‑0,94

нет, введение ЕГЭ не повлияло на мои способы контроля успешности учащихся

достаточное внимание

явно недостаточное внимание

эта проблематика вообще не обсуждалась

0,89

да, я стал(а) чаще использовать задания, предполагающие тестиро‑ вание

0,48

0,94

да, я использую задания ЕГЭ из прошлых лет

да, я стал(а) создавать собственный банк данных успешности вы‑ полнения тестов моими учениками

‑0,91

не имею мнения по данному вопросу

‑0,41

0,02

введение ЕГЭ ведет к усилению межпредметных связей в содержа‑ нии школьного образования

да, я стал(а) разрабатывать собственные задания, основанные на принципах тестирования

0,78

введение ЕГЭ ведет к более четкой структурированности и система‑ тизации содержания школьного образования

0,08

введение ЕГЭ ведет к упрощению содержания образования, посколь‑ ку обучение становится ориентированным на формирование умений работать с тестовыми заданиями 0,48

‑0,04

введение ЕГЭ ведет к сокращению объема содержания образования, поскольку устраняются малозначимые и второстепенные темы

введение ЕГЭ ведет ко все большей унификации и снижает возмож‑ ность дифференциации образования

3

2

0,15

‑0,58

0,19

0,07

‑0,26

‑0,26

‑0,06

0,06

0,27

0,68

0,35

‑0,63

‑0,58

‑0,07

4

‑0,16

‑0,26

0,42

0,02

‑0,42

‑0,10

‑0,04

0,09

‑0,14

‑0,27

0,09

‑0,52

‑0,24

0,85

5

0,11

‑0,11

‑0,09

0,15

0,64

0,56

‑0,28

‑0,16

0,10

0,59

0,05

‑0,01

0,08

0,24

6

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

‑0,13

0,14

0,10

‑0,04

‑0,29

0,08

0,22

‑0,08

‑0,16

0,07

‑0,43

0,20

0,74

0,25

7

210

Знакомы ли вы с учебно‑методической литера‑ турой по подготовке учащихся к ЕГЭ?

Читали ли вы специальную психолого‑педагогическую литера‑ туру, связанную с проблемами ЕГЭ?

Испытываете ли вы необходи‑ мость в освоении новых методик преподавания в связи с введением ЕГЭ?

Изменили ли вы программу преподавания своего предмета в связи с введением ЕГЭ? 0,78 ‑0,97 0,90 0,70 ‑0,92 0,88

0,90 0,62 0,96 ‑0,88 ‑0,83 ‑0,91 0,98 ‑0,94

да, изменил(а), но незначительно

нет

да, использую новые методики преподавания в связи с введением ЕГЭ

да, в связи с введением ЕГЭ я чувствую необходимость использовать новые методики преподавания

нет

да, в основном это статьи в педагогической прессе («Учительская газета», «1‑е Сентября» и др.)

да, статьи в специальных психолого‑педагогических и методических журналах («Педагогика», «Вопросы образования», методические журналы по моему предмету)

да, читал(а) специальные монографии по данной теме

да, знакомился(ась) со статистикой о результатах сдачи ЕГЭ

нет, у меня, к сожалению, не было такой возможности

нет, эта проблема меня не интересует

да, я знаком(а) с данной литературой, но не использую ее в своей практике

да, я знаком(а) с данной литературой и использую ее в учебном процессе

нет, не знаком(а)

0,22

‑0,03

‑0,23

‑0,38

0,11

‑0,12

0,00

0,03

0,24

‑0,26

0,40

‑0,03

‑0,10

0,24

0,00

‑0,34

0,23

‑0,13

‑0,17

0,10

0,28

‑0,09

0,18

‑0,21

‑0,09

0,07

‑0,25

0,21

0,01

‑0,30

0,22

0,22

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

0,83

0,24

да, изменил(а) весьма существенно

да, изменил(а) кардинально

0,07

‑0,05

0,11

0,27

‑0,13

‑0,11

0,56

‑0,18

‑0,07

0,20

‑0,50

0,29

‑0,05

‑0,44

0,34

0,82

0,00

‑0,15

0,21

‑0,28

0,05

‑0,02

0,41

‑0,06

0,02

‑0,15

0,06

0,23

‑0,10

‑0,16

0,27

0,22

211

Принимаете ли вы участие в экс‑ пертной оценке результатов сдачи ЕГЭ?

Влияет ли специальная подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ на вре‑ менные ресурсы, отведенные на прохождение основной программы по вашему предмету?

Как часто вы даете учащимся специальные домашние задания, ориентированные на успешное выполнение ЕГЭ?

Как вы оцениваете сложность тестовых заданий по ЕГЭ?

1

0,11 ‑0,93 0,90 0,92 0,19 ‑0,81 ‑0,95

0,92

‑0,89 0,74 0,83 ‑0,80

у меня нет мнения по данному вопросу

даю постоянно, поскольку в рамках учебного времени не могу осуще‑ ствить качественную подготовку учащихся к сдаче ЕГЭ

даю постоянно, потому что считаю эти задания важными для раз‑ вития учащихся

даю время от времени в зависимости от темы

не даю, поскольку учебного времени вполне достаточно для под‑ готовки к ЕГЭ

не даю, поскольку предпочитаю давать детям домашние задания, развивающие их творческие способности

подготовка к ЕГЭ сокращает время, необходимое для прохождения основной программы по моему предмету, но все же мне удается пройти все темы

подготовка к ЕГЭ фактически никак не влияет на временные ресурсы, отведенные на прохождение основной программы по моему пред‑ мету

да, постоянно

да, эпизодически

нет, не принимаю

0,68

3

я считаю, что эти задания соответствуют уровню подготовки вы‑ пускников специализированных школ с углубленным изучением отдельных предметов

я считаю, что эти тесты вполне соответствуют требованиям к под‑ готовке выпускников средних общеобразовательных школ

2

0,11

‑0,01

‑0,16

0,05

0,09

‑0,20

0,10

‑0,28

0,23

0,08

0,15

‑0,05

0,03

4

‑0,16

0,18

0,15

‑0,31

0,32

0,08

0,02

‑0,01

‑0,19

0,07

0,01

‑0,30

0,38

5

‑0,56

0,48

0,57

0,06

‑0,11

0,11

‑0,08

‑0,91

0,24

0,40

0,31

‑0,86

0,43

6

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

0,13

0,06

‑0,25

‑0,10

0,12

‑0,13

0,31

0,02

0,04

0,10

‑0,03

0,38

‑0,37

7

212

 

Считаете ли вы, что введение ЕГЭ:

Сталкивались ли вы со случаями негативных профессиональных и социальных оценок учителя по причине неудачных результатов сдачи ЕГЭ его учениками?

Участвовали ли вы в специальных педагогических мероприятиях, посвященных проблемам ЕГЭ, за последние два года?

49,89 0,54

Expl.Var

Prp.Totl

0,12

11,12

0,31

‑0,75

0,18

0,18

0,34

0,12

‑0,17

‑0,23

0,05

‑0,65

‑0,04

0,02

0,10

9,50

0,19

‑0,11

0,06

‑0,10

0,26

0,07

‑0,44

‑0,48

0,23

‑0,09

‑0,29

‑0,13

Учитель о влиянии ЕГЭ на качество школьного образования

‑0,85

‑0,29

снижает роль учителя в формировании самооценки учащихся относи‑ тельно своих знаний, умений и навыков

у меня нет мнения о влиянии ЕГЭ на формирование самооценки учащихся

0,95

позволяет сформировать у учащихся объективные критерии оценки своих знаний, умений, навыков и способностей

‑0,35

‑0,76

нет

не влияет на развитие самооценки учащихся относительно успешно‑ сти в учебной деятельности

0,12

0,65

да, со стороны администрации школы принимались определенные санкции

да, со стороны родителей

‑0,93

нет, не участвовал(а)

0,80

0,17

да, я участвовал(а) в специальных научно‑педагогических проектах, посвященных ЕГЭ

да, со стороны вышестоящих органов управления образованием при‑ нимались определенные санкции

0,84

0,96

да, я участвовал(а) в специальных конференциях

да, я участвовал(а) в специальных семинарах

0,10

9,47

‑0,28

‑0,10

0,40

0,17

‑0,28

0,37

0,09

0,30

‑0,24

0,56

0,16

0,16

0,07

6,68

‑0,10

‑0,49

0,70

0,15

‑0,11

‑0,79

‑0,06

0,37

‑0,09

0,02

0,33

0,04

213

0,27 0,63 ‑0,79 ‑1,42 ‑0,04 0,58 1,45 0,71 ‑0,07 0,00 ‑2,09 0,76

Учителя, преподающие по экспериментальной программе

Учителя, преподающие по собственной программе

Учителя, имеющие стаж работы в школе менее 3‑х лет

Учителя, имеющие стаж работы в школе от 10‑ти до 14‑ти лет

Учителя, имеющие стаж работы в школе более 25‑ти лет

Учителя русского языка и литературы

Учителя математики

Учителя гуманитарных предметов

Учителя естественнонаучных предметов

Учителя других предметов

Учителя, имеющие опыт подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ

Factor 1

Учителя, преподающие по обычной программе

 

0,05

1,56

‑0,21

‑0,30

0,11

0,94

0,22

0,08

0,25

‑2,68

‑0,33

0,31

Factor 2

‑0,20

‑1,12

‑0,66

‑0,72

‑0,37

1,04

‑0,01

‑0,61

2,61

‑0,04

0,43

‑0,35

Factor 3

‑0,37

1,22

‑0,94

‑1,20

‑0,72

1,41

‑0,38

0,03

‑1,02

1,01

1,44

‑0,49

Factor 4

Таблица 2 Значения по осям выделенных факторов различных подвыборок учителей

0,00

‑0,36

0,48

0,70

‑0,98

‑1,09

‑0,71

0,74

0,19

‑1,09

2,38

‑0,26

Factor 5

В. Собкин, Д. Адамчук, Е. Баранова, О. Маркина, О. Ткаченко

214

Герой и антигерой: к вопросу о понимании мотивационной структуры поведения киноперсонажа

(по материалам восприятия фильма Р. Быкова «Чучело»)

Я не изменял жанру. Просто конфликт между ничтоже‑ ством и личностью решительно изменился – из комического он на глазах превратился в трагический: мещанин и обыва‑ тель, ничтожество и бездарность не испытывают больше комплекса неполноценности перед личностью. Появился комплекс тотальной полноценности обывателя перед лич‑ ностью, а это уже не смешно. Р. Быков « До и после «Чучела»

Настоящая статья посвящена особенностям понимания современными подростками фильма Ролана Быкова «Чучело», вышедшего на экраны более двадцати лет назад. Один из самых революционных фильмов переходного периода, запрещаемый и восхваляемый, подвергавшийся многочисленным обвинениям и удостоенный многих наград, он поднимал такие темы как духовность и бездуховность, дружба и предательство, утверждение личности и конформизм. Отделяющие нас четверть века не сделали эти темы менее актуальными. Однако сегодня перед исследователем встает ряд вопросов: насколько острыми для нашего современника будут темы, волнующие героев фильма; окажется ли затрагиваемая в фильме нравственно‑этическая проблематика в сфере интересов современного подростка; как воспримет он их ценностные убеждения и идеалы. В свое время режиссер фильма, размышляя над многочисленными отзывами зрителей, последовавшими после выхода фильма на экраны, писал: «…Сколько не думаю о зрителе как о точке отсчета, сколько не удивляюсь его тонкой прозорливости или, подчас, абсолютному непониманию, – все больше вижу, что для меня он загадка, головоломка...» [5, 88]. Разгадать эту загадку спустя четверть века мы и хотим попробовать. Серьезная, глубоко реалистичная и вместе с тем лирическая картина открывала мир подростков не таким, каким его привыкли

215 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

Собкин В.С. Маркина О.С.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

216

видеть. На экране представали дети с опустошенными душами, внешне благополучные, но жестокие и циничные внутри; подростки, бравирующие своей борьбой за правое дело, и готовые ради этого поступиться своей человечностью. Но жесткая и порой безапелляционная лента Р. Быкова не только повествовала, она отстаивала и утверждала право человека на индивидуальность. Фильм не был воспринят однозначно. Критики видели в нем проявления детской жестокости (погоня, костер, избиение на глазах у туристов – беспощадные эпизоды); несостоятельность и бессилие школы как института воспитания, допустившей в своих стенах такой инцидент; говорили о надвигающейся «нравственной катастрофе», которую предвещал этот фильм. Мнения зрителей были еще более противоречивы. Статья Р. Быкова «До и после «Чучела» [5], опубликованная в 1985 году, дает возможность обратиться к многочисленным письмам, приходившим на «Мосфильм». Среди них было множество «ругательных», в большинстве своем обвинявших режиссера в клевете и бездарности: «Как вам не стыдно, гнусный пасквиль, насквозь фальшивый вестерн выдавать за произведение искусства»; «Не можете ставить фильмы, лучше не беритесь… Чему учите детей? Как можно в наше время, в нашем Советском государстве показать безнаказанных недорослей‑преступников?». Но были и такие письма, в которых слышался крик души, мнение человека, который не может молчать: «Вот уже которую неделю потрясена, ошеломлена Вашим фильмам «Чучело»… Высокая художественная правда, боль за человеческое достоинство, сила настоящего примера – все это в Вашем фильме присутствует в таком страстном и яростном ключе, что лента эта тревожит самое главное в нас самих»; «Вот уже второй день хожу под впечатлением от вашей картины. Все перед глазами – кадры картины, Лена Бессольцева… Фильм поразил реальностью, актуальностью своей… Сказать, что фильм понравился, – нет, скорее поразил правдой». Анализируя эти письма, хвалебные и «ругательные», мы и подходим к «загадке зрителя». В настоящем исследовании мы ставим перед собой задачу выявить особенности понимания фильма зрителем в новом культурно‑историческом контексте. Реализуя данную исследовательскую программу, мы исходили из того, что художественный фильм представляет собой сложное многоуровневое пространство, понимание которого подразумевает под собой работу зрителя во многих направлениях. На одном из уровней фильм организуют такие «внеповествовательные конструкции» как цветовая композиция и музыкальное оформление, образы‑детали и операторские решения; на другом – временные и пространственные отношения; на третьем – проявляет себя сюжетно‑событийная канва фильма. Реконструирование зрителем взаимосвязей между этими элементами структуры художественного текста позволяет приблизиться к проникновению в смысл про-

217 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

изведения. В то же время понимание общего замысла режиссера, постижение режиссерской «сверхзадачи» невозможно без «вчувствования» в мир персонажей фильма, сопереживания его героям. Также как актер, работая над ролью, проникая в суть своего героя, стремится к постижению сверхзадачи автора, также и зритель, сопереживая персонажам художественного произведения, идентифицируя себя с ними, подходит к проникновению в смысловое содержание произведения. Идентификация «как особый процесс моделирования смыслового пространства персонажа художественного произведения» [7, 124] позволяет зрителю войти в личный мир «другого», ощутить его переживания, понять мысли и мотивы. Как правило, набор персонажей художественного фильма не случаен. Их композиция несет большую семантическую нагрузку, именно она задает уровень ценностных оппозиций, («ценностный центр» по М.М.Бахтину), определяющих конфликтные напряжения фильма, воспринимая которые зритель определяет свое отношение к ним. Содержательные особенности восприятия современными подростками личностных характеристик основных персонажей фильма «Чучело», а также вопросы, связанные с выявлением сходства собственного «Я» зрителя, его «идеала» и «анти‑идеала» с различными персонажами фильма, анализировались нами в ранее опубликованной работе (Собкин В.С., Маркина О.С., 2008) где, в частности, было показано, что изменение структурных компонентов Я‑концепции строится на механизмах идентификации с персонажами фильма. Здесь же мы хотим рассмотреть другой аспект особенностей восприятия современными подростками фильма Р. Быкова, а именно понимание зрителями мотивационной структуры поведения героев картины. По словам А.Р. Лурии, «художественное произведение допускает различной степени глубины прочтения; можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или повествование об определенном внешнем событии; а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно прочесть художественное произведение с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или иного лица, фигурирующего в пьесе или в художественном тексте» [17, 246]. Таким образом, мы приходим к выводу, что мотивационное атрибутирование зрителями – поступков главных персонажей фильма позволяет выйти на более глубокие уровни художественного понимания. В фильме Р. Быкова выведены два новых социально‑психо­ логических типа героев: один из них – юный эрудит, признанный лидер класса, способный бойко рассуждать о благах коллектива, мужестве и благородстве, но трусливый и лишенный внутреннего

В.С. Собкин, О.С. Маркина

218

нравственного стержня; второй — девочка, хрупкая и неуклюжая, но вобравшая в себя черты подлинно прекрасного человека, индивидуальность, сумевшая противопоставить себя стихии мещанства и бездуховности. Именно эти типажи воплощаются в образе главных героев фильма – Димы Сомова и Лены Бессольцевой, именно через их поведение и раскрывается основной его конфликт. Вследствие этого мы предполагаем, что эти персонажи наиболее интересны для исследования особенностей понимания современными подростками мотивов поведения персонажей художественного фильма. В концепции А.Н. Леонтьева мотивация (как «опредмеченная потребность») рассматривается не только в контексте совершения тех или иных действий (побудительная и смыслообразующая функции мотива), но и как базовая структура, определяющая «общий психологический профиль личности» [15, 168]. В этом отношении мотивационная атрибуция поведения персонажа художественного фильма (приписывание тех или иных мотивов некоторым его действиям) может рассматриваться как особая процедура, позволяющая выявить особенности зрительского понимания мотивационной структуры личности киногероя. С целью разработки экспериментальной процедуры, позволяющей выявить особенности понимания зрителем внутреннего мира персонажа художественного фильма через приписывание ему тех или иных мотивов поведения, в настоящем исследовании мы обратились к психосемантической методике «атрибуции мотивов». Данная методика была разработана авторским коллективом (А.М .Грачева, А.А. Нистратов, В.Ф. Петренко, В.С. Собкин) в 1988 году и апробирована в экспериментальном исследовании для изучения восприятия фильма Э. Рязанова «Жестокий романс». Суть разработанной процедуры заключается в оценке зрителем вероятности той или иной мотивации при совершении персонажем конкретных поступков. При этом специфика предложенной методики заключается в том, что она позволяет проследить особенности понимания действий героев художественного фильма, не оторвано от контекста, а в структуре разворачивания конкретного сюжетного построения. В настоящей работе данная методика была адаптирована для задач конкретного исследования. С целью выявления понимания мотивов поведения киноперсонажей зрителями, из ткани художественного фильма Р. Быкова «Чучело» был выделен набор действий, совершаемых двумя главными персонажами фильма – Леной Бессольцевой и Димой Сомовым. Эти действия (по 13 для каждого персонажа) предлагались испытуемым в качестве объектов оценивания. Перечислим некоторые из них. Для Лены Бессольцевой это следующие действия: Лена улыбается, когда ребята в классе называют ее деда «Заплаточником»; Лена садится с Димой за одну парту;

219 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку; Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей; Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом и др. Для оценки мотивации поведения Димы Сомова, были предложены следующие его действия: Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»; Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву; Дима отдает Лене свои сапоги; Дима отбивает у Вальки собаку; Дима поджигает чучело и др. Выбор действий персонажей для эксперимента совершался таким образом, чтобы их совокупность отражала поведение героя на протяжении всей сюжетно‑событийной линии художественного фильма и позволяла выявить причины его поведения в той или иной жизненной ситуации, проследить логику изменения мотивации героя, составить представление о мотивационной структуре личности персонажа в ее совокупности. Следует отметить, что в состав отобранных для эксперимента действий персонажей входили как действия, в узком смысле их понимания («ситуативные» и «прагматичные» проявления), так и «поступки» (т. е., согласно Б.С.Братусю, «действия, соотнесенные с ценностями и идеалами, с определенными уровнями нравственного сознания, требующие морального выбора» [4, 120]). Разведение этих понятий имеет принципиальное значение и помогает проникнуть в суть более глубоких мотивационных оснований поведения персонажа и проследить «путь трансформации действия в поступок». Кроме того, в ходе разработки методической процедуры специально был составлен набор мотивов, вероятность атрибуции которых для каждого поступка испытуемые и должны были оценить по шестибалльной шкале (от 0 до 5). В качестве шкал для оценивания были предложены такие мотивы, как: «желание быть лидером (командовать)», «желание сохранить верность», «желание оказать помощь», «потребность внимания к себе», «боязнь наказания», «чувство долга», «стремление быть свободным в своих суждениях и поступках» и т.д. – всего 32 мотива. В структуру мотивов, предлагаемых испытуемым для атрибутирования поведения персонажей, вошли аксиологические и деонтологические основания, отражающиеся в чувствах, желаниях, потребностях и стремлениях, задающих направленность человеческой деятельности. Категории сферы ценностных ориентаций, как смыслообразующие основания и «ядро мотивации жизненной активности» были отобраны на основании традиционных методик С. Шварца и М. Рокича [14; 20] и адаптированы для задач конкретного исследования. Анализ работ, посвященных этической проблематике (А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян, А.И. Титаренко, О.Г. Дробницкий В. Лефевр, В. Адорно и др.), позволил расширить список мотивационных оснований поведения такими моральными категориями как: долг, честь, верность, справедливость, милосердие, а также сочувствие и раскаяние.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

220

Кроме того, мотивационный перечень был дополнен некоторыми основаниями, адекватными сюжетной линии художественного фильма: «страх перед физической агрессией», «боязнь наказания», «потребность внимания к себе», «отсутствие собственной точки зрения», «желание унизить», «желание отомстить». Были также добавлены такие возможные обоснования поведения персонажей, как «непонимание ситуации» и «спонтанный поступок (совершил не подумав)». Данные основания, с нашей точки зрения, могут служить опорой для определения тех мотивов, которые остаются «за занавесом» (в терминах А.Н. Леонтьева), т.е. актуально не осознаются самим героем и, соответственно, трудны для понимания зрителя. Следует отметить, что разработанная методическая процедура опирается на представление о механизме идентификации «как действии в системе целей и мотивов персонажа» [21]. Принятие этого положения позволяет нам высказать предположение о том, что понимание подростками мотивации тех или иных поступков персонажей художественного фильма будет зависеть от особенностей идентификации зрителей, в частности, от идентификации с героем фильма по гендерному признаку. Экспериментальная процедура выявления понимания под­ ростками‑зрителями мотивационной структуры поведения персонажей художественного фильма «Чучело» проводилась с учащимися 8–10‑х классов и была включена в комплекс методик, предлагаемых испытуемым после просмотра фильма. Организация экспериментального исследования именно после просмотра художественного фильма, без использования приема «прерывания фильма» позволяет, с нашей точки зрения, избежать ситуативно порождаемых зрителем смыслов и интерпретаций действий киноперсонажей, «вырванных» из контекста киноповествования. Кроме того, проведение процедуры атрибуции мотивов после просмотра фильма позволяет зрителю проследить действия персонажа на протяжении всей сюжетно‑событийной линии и вследствие этого составить более целостный образ героя и его мотивационной структуры личности. Всего в исследовании, направленном на изучение мотивационной атрибуции поступков персонажей художественного фильма, приняли участие 149 человек (70 мальчиков и 79 девочек). Суммарные матрицы эмпирических данных для каждого персонажа, отдельно для подвыборок мальчиков и девочек подвергались процедуре факторного анализа с последующим вращением Varimax Кайзера, что позволило выявить ряд мотивационных блоков, определяющих структуру поведения главных персонажей художественного фильма.

В результате факторного анализа усредненной матрицы данных было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 80,9% суммарной дисперсии. Общие весовые нагрузки различных мотивов, предложенных испытуемым для оценки действий Лены Бессольцевой по каждому фактору, и координаты значений действий Лены по осям выделенных факторов приведены в Приложении I, в таблицах 1 и 2. Обратимся к изложению основных результатов, связанных с содержательными характеристиками выделенных факторов. Первый фактор F1 (27,9 %) «Нонконформизм – Конформизм» Стремление быть свободным в суждениях и поступках

.50

Следование нормам данной социальной группы

–.96

Желание быть «как все» (не выделяться)

–.95

Страх перед потерей своей репутации

–.94

Отсутствие собственной точки зрения

–.94

Не понимание ситуации

–.90

Страх перед неодобрением окружающих

–.88

Как мы видим, на отрицательном полюсе данного фактора объединились мотивы, определяющие такой тип поведения, для которого характерна зависимость от группы («следование групповым нормам», «желание быть «как все», «отсутствие собственной точки зрения», «боязнь негативной оценки окружения») – конформизм. Положительный же полюс задан, напротив, мотивом, фиксирующим «стремление быть свободным в суждениях и поступках» – нонконформизм. Таким образом, данный фактор задает четко выраженную оппозицию мотивов «нонконформизм – конформизм». При этом важно отметить, что этот фактор является одним из двух наиболее мощных по своему вкладу в общую суммарную дисперсию факторов. Само это обстоятельство свидетельствует о том, что именно мотивационный конфликт, определяющий выбор героя между двумя типами социального взаимодействия – следование групповым нормам и стремление быть свободным в суждениях и поступках – является одним из центральных в зрительских представлениях о характере главной героини фильма Лены Бессольцевой. Особое значение приобретает рассмотрение тех ее действий, которые имеют высокие значения по оси данного фактора. Полученные результаты показывают, что отрицательное значение как у девочек, так и у мальчиков имеют лишь два действия героини:

221 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

Представление подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой

В.С. Собкин, О.С. Маркина

222

действие 1 — «Лена улыбается, когда ребята говорят, что прозвали ее деда Заплаточником» (‑3,0 у девочек и ‑2,1 у мальчиков); действие 3 – «Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку» (‑2,0 у девочек и ‑1,6 у мальчиков). Таким образом, мотивационной основой именно этих действий являются конформистские ориентации героини. На наш взгляд, интересен тот факт, что в искусствоведческих работах рецензенты, как правило, в этих действиях не фиксируют проявлений конформизма главной героини. Поведение Лены в этих эпизодах рассматривается лишь как «искреннее первоначальное не понимание того, что с ней происходит [18], «не понимание злословия» [11]. Иными словами, искусствоведческая рефлексия поведения героини не соответствует (скажем жестче – оказалась слабее) зрительской интуиции подростка. В этой связи стоит обратить особое внимание на то, что, обе ситуации, в которых Лена проявляет конформизм, связаны с агрессивными действиями группы сверстников не в отношении самой ее самой, а в отношении ее дедушки. Это важно, поскольку конформизм, групповая зависимость Лены Бессольцевой проявляется именно в ситуации, когда групповая агрессия не направлена прямо на нее, а в ситуации косвенной агрессии. Подобная ситуация не‑ противления – фиксирует не столько слабость личности, сколько моральную оценку ее поведения – «предательство». Напомним, что и сама Лена в разговоре с дедушкой именно так и характеризует свое поведение. Приведем цитату из фильма: Лена: Я чучело, я урод, я предательница!… Дедушка: Это не правда, это не может быть правдой… Кого ты предала? Лена: Ты все равно не поверишь, я тебя предала Важно отметить, что все остальные предложенные в эксперименте действия Лены Бессольцевой разместились, напротив, в зоне положительных значений данного фактора. Иными словами, большинство поступков героини воспринимается зрителями как носящие, напротив, нонконформистский характер. При этом наиболее выраженное значение на полюсе «нонконформизм» имеет действие 11 – «Лена остригает волосы наголо» (у 1,1 девочек; 0,6 у мальчиков). Таким образом, именно этот поступок героини, обозначенный в рецензиях как «казнь над собой» [2], желание «обезобразить себя и действительно стать похожей на чучело»[13], воспринимается зрителем – подростком иначе, и, на наш взгляд, точнее, а именно, как действие, наиболее явно выражающее нонконформистские устремления – «стремление быть свободным в суждениях и поступках».

Второй фактор F2 (26,1%) «Самоутверждение – самоотдача» .79

Стремление отстоять свою честь и достоинство

.76

Потребность самоутверждения

.72

Желание отомстить

.66

Желание отстоять собственное мнение, отстоять правоту

.63

Желание унизить

.59

Желание быть хорошим другом

–.94

Вера в человека

–.87

Чувство любви

–.86

Желание сохранить верность

–.80

Милосердие (сострадание)

–.68

Желание оказать помощь

–.67

Желание выразить свою симпатию

–.63

Чувство долга

–.53

Данный фактор, так же как и предыдущий, вносит весьма существенный вклад в общую суммарную дисперсию. Это свидетельствует о принципиальной значимости мотивационного конфликта, который и фиксируется данным биполярным фактором при характеристике зрителем личности Лены Бессольцевой. Учитывая содержание мотивов, определяющих положительный и отрицательный полюса фактора, обобщенно суть конфликта можно задать через оппозицию мотивационных тенденций «самоутверждение – само‑ отдача». Так, действительно, комплекс мотивов, объединившихся на положительном полюсе фактора (стремление к демонстрации своего превосходства, потребность в самоутверждении, желание отстоять свою честь, собственное мнение и правоту) в целом, можно охарактеризовать как общую тенденцию к самоутверждению. Причем следует обратить внимание на то, что они коррелируют и с такими мотивами как «желание отомстить», «желание унизить», которые придают общей ориентации на самоутверждение особый смысловой оттенок «отвержения, неприятия, подавления другого». В определенном смысле подобный тип самоутверждения через отвержение можно рассматривать как проявления защитного механизма «Я». И напротив, комплекс разнообразных мотивов, заданных отрицательным полюсом (желание быть хорошим другом, оказать помощь, милосердие и др.) фиксирует общую личностную установку на признание «ценности другого», стремление оказать помощь, поддержку. Обобщенно данный полюс фактора можно

Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

223

Желание продемонстрировать свое превосходство

В.С. Собкин, О.С. Маркина

224

обозначить как – «самоотдача». Содержательно данный комплекс мотивов близок к характеристикам главной героини, которые встречаются в рецензиях на фильм, где образ Лены описывается как проявление «отблесков положительно прекрасного человека», и «решительного, цельного русского характера» [11]. Высокие положительные значения по оси данного фактора, имеют следующие действия: действие 12 — «Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает» (1,5 у девочек; у мальчиков 1,3); действие 10 — «Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его» (1,2 у девочек и у мальчиков); действие 11 –«Лена остригает волосы наголо» (1,4 у девочек; 1,2 у мальчиков); действие 6 – «Лена делает себе прическу» (1,1 у девочек; 1,0 у мальчиков). На наш взгляд, стоит обратить внимание на то, что мотивация самоутверждения приписывается зрителями не только тем действиям, которые имеют явно выраженную по своему характеру направленность. Кроме эпизодов, где «Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает» и «дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его» – эпизодов, смысл которых определяет «духовное преимущество Лены, чувство собственного достоинства» и «восстановление себя в человеческих правах» [11], мотивация самоутверждения приписывается зрителями и тем действиям, в которых она с формальной точки зрения выражена не столь очевидно («Лена делает себе прическу», «остригает волосы наголо»). То, что эти действия воспринимаются не просто как действия, а как поступки, обусловленные стремлением к самоутверждению, позволяет сделать вывод о том, что зритель воспринимает их именно как символические действия. Заметим, в данном случае мы имеем в виду не столько понимание зрителем мотивов обыденного поведения, сколько именно понимание поступка героя как символического акта, имеющего глубинный мотивационный подтекст. Это обстоятельство важно подчеркнуть, поскольку в нашем эксперименте оценивается не просто поведение человека в обыденной жизненной реальности, а иной тип поведения – поведение персонажа в пространстве художественного произведения. Иными словами, подобное понимание действия как символического, характерно именно для определенной ситуации, когда действие субъекта приобретает особую коммуникативную направленность,— выражает обобщенный смысл (имеет значение для кого‑то), т. е., по мысли Л.С. Выготского, несет в себе «единство общения и обобщения». Наиболее же высокие отрицательные значения по оси данного фактора имеют два действия: действие 8 – «Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом» (‑2,1 у девочек, ‑1,0 у мальчиков), действие 4 — «Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока»

Рисунок 1 Размещение различных действий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F1 «нонконформизм – конформизм» и F2 «самоутверждение – самоотдача» (д – девочки; м – мальчики). Действия Лены Бессольцевой, относительно которых зрителями оценивается мотивация: д _1 – Лена улыбается, когда ребята в  классе рассказывают, что прозвали ее деда Заплаточником; д_2 – Лена садится с Димой за одну парту; д_3 – Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку; д_4 – Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока; д_5 – Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской; д_6 – Лена делает себе прическу; д_7 – Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей; д_8 – Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом; д_9 – Лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя предателем; д_10 – Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебрасывает его; д_11 – Лена остригает волосы наголо; д_12 – Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает; д_13 – Лена отказывается объявлять бойкот Диме.

225 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

(‑1,9 у девочек; ‑0,8 у мальчиков). Таким образом, именно эти два действия, по мнению зрителей, обусловлены стремлением героини к самопожертвованию, поддержке другого. И заметим, что они лежат в плоскости реального взаимодействия и не несут для зрителя символического смысла. Итак, материалы проведенного эксперимента показывают, что зрители явно фиксируют амбивалентность, конфликтность мотивационной структуры главной героини, которая и обнаруживает себя в разнонаправленных по своей основной мотивации действиях. В этой связи специальный интерес представляет рассмотрение особенностей размещения различных действий Лены Бессольцевой в пространстве описанных выше факторов F1 «нонконформизм – конформизм» и F2 «самоутверждение – самоотдача».

В.С. Собкин, О.С. Маркина

226

На наш взгляд, приведенные на рисунке данные весьма интересны, поскольку они позволяют охарактеризовать сложное смысловое пространство, относительно которого реализуется поведение Лены Бессольцевой. Так, если обратиться к зоне отрицательных значений фактора F1 «конформизм», то мы заметим, что расположившиеся с высокими значениями по оси данного фактора действия 1 и 3 не имеют каких‑ либо выраженных значений по оси другого фактора F2 («самоутверждение – самоотдача»). Иными словами, несмотря на достаточно широкий комплекс мотивов, определяющих конформное поведение и объединившихся в факторе F1 («следование нормам группы», «желание быть как все», «отсутствие собственной точки зрения» и др.), круг действий героини, которым зрители приписывают именно эту мотивационную тенденцию весьма ограничен, и более того, сами эти действия понимаются в целом весьма однозначно. Напротив, значительное число действий, имеющих положительное значение по оси F1 («нонконформизм») характеризуются и высокими значениями по фактору F2 «самоутверждение – самоотдача», причем одни из них располагаются на его положительном полюсе, а другие – на отрицательном. Таким образом в отличие от проявления конформизма, те действия героя, которым зритель приписывает нонконформистские ориентации, как правило, оказываются полимо‑ тивированными. Подчеркнем, что сами нонконформистские проявления могут быть охарактеризованы как два разных типа: «нонконформизм как самоутверждение» (см. квадрант I) и «нонконформизм как самоотдача» (см. квадрант II). Подобное сочетание этих двух типов нонконформистского поведения во многом и определяет своеобразие личностного конфликта Лены Бессольцевой. Девочка‑подросток проявляет свой нонконформизм («стремление «быть свободной в суждениях и поступках»), с одной стороны, путем самоутверждения, прямого противостояния группе, а с другой – путем самоотдачи и самопожертвования ради любимого человека. В этой связи следует отметить, что подобный режиссерский сценарий разворачивания поведения главной героини, позволяет, на наш взгляд, говорить о своеобразном психологическом открытии Ролана Быкова, где в рамках художественного произведения спроектирована особая форма проявления нонконформизма. Действительно, если само сочетание нонконформизма и стремления к самоутверждению как противостояние личности давлению окружения – вполне очевидно, то сочетание нонконформизма и самоотдачи в психологических работах практически не обсуждается. Так, например, проблематика альтруизма, как правило, не рассматривается в контексте проявления нонконформистских тенденций. Это и понятно, поскольку самоотдача, бескорыстная помощь рассматривается как особая ценностная норма человеческого поведения. Но заметим, что подобная «норма», как ценностная установка на значимость другого безусловна в рамках общей гуманистической

Третий фактор F3 (12,3%)   «Переживание моральных норм – желание вызвать симпатию» Чувство раскаяния

.85

Чувство ответственности

.82

Стремление быть честным

.71

Желание вызвать сочувствие

.64

Чувство долга

.60

Желание вызвать симпатию

–.53

Как мы видим, на положительном полюсе фактора в единый комплекс объединились мотивировки, характеризующие особую направленность поведения, которое обусловлено переживаниями,

227 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

ориентации, иначе говоря, – в «нормальном обществе». Когда же эта ценностная ориентация общественно деформирована – носит извращенный характер, когда доминантой становится групповое благополучие, то тогда самоотдача, жертвенность ради другого может рассматриваться и как особая форма проявления нонконформизма. В этой связи приведем суждение Нины Игнатьевой, искусствоведа и кинокритика, чья рецензия на фильм «Чучело» была опубликована практически сразу после его выхода на экраны: «картина Р. Быкова не только воюет против. Она отстаивает, утверждает, как ценность общественную, человеческую индивидуальность. В этом – пафос фильма, главная сила его духовного, нравственного воздействия. Показав, в какую разбушевавшуюся стихию превращается коллектив, когда он устремлен к насилию, к подавлению чужой воли, чужого «Я», создатели картины одновременно открывают нам высоту отдельного человека, сумевшего не только принять – выиграть бой»[11, 49]. Казалось бы, здесь все верно, и, вместе с тем, заметим, что кинокритик не учитывает один принципиальный момент, который обнаружен в нашем эксперименте: ту особую форму проявления нонконформизма, которая по своим глубинным основаниям связана с самоотдачей. Действительно, в фильме мы сталкиваемся с такой ситуацией, когда, казалось бы, действие групповых санкций лично не затрагивает человека, а он почему‑то (!), начинает жертвовать собой. И если мы обращаемся к подобной постановке вопроса, когда проблематизация ситуации социального взаимодействия строится относительно выбора между следованием групповой норме и альтруизмом, то примеры подобных реальных ситуаций начинают моментально актуализироваться в нашей памяти один за другим. Более того, если перейти от социально‑психологического контекста к политическим реалиям, то подобный тип нонконформистского поведения оказывается весьма характерным именно в тоталитарном обществе.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

228

связанными с необходимостью соблюдения моральных норм (чувство ответственности, чувство долга, стремление быть честным). При этом характерно, что с этим комплексом мотивов коррелируют также и эмоциональные переживания, носящие в целом негативный характер (чувство раскаяния, желание вызвать сочувствие). Это позволяет сделать вывод о том, что данный полюс фактора фиксирует особый вектор мотивационной направленности поведения, в основе которого лежит необходимость совершения морального выбора. Заметим, что само переживание подобной ситуации морального выбора носит негативный характер, и требует в свою очередь поддержки, сочувствия. В этой связи данный полюс фактора в целом можно рассматривать как полюс, определяющий переживания, связанные с механизмами «эго‑защиты», когда разрешаются конфликтные отношения между «сверх‑Я» и «Я» в структуре «Я – концепции». Показательно, что с наибольшими весовыми значениями на положительном полюсе данного фактора разместились следующие действия Лены: действие 7 «Лена рассказывает Диме, что слышала его разговор с учительницей» (2,8 у девочек, 1,8 у мальчиков), действие 4 «Лена говорит классу, что она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока» (0,4 у девочек, 1,1 у мальчиков), действие 9 «Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем» (1,2 у девочек, 0,4 у мальчиков). Как мы видим, все эти три действия не только связанны общей сюжетной линией (принятие на себя чужой вины), но и объединены в восприятии зрителя по единому мотивационному основанию. В каком‑то смысле, эти три действия, объединенные единой мотивацией, можно рассматривать как определенный сюжетный ход (если следовать логике В.Я. Проппа, 2006) в общей структуре киноповествования. Противоположный же, отрицательный полюс данного фактора – прост по своей интерпретации, поскольку включает в себя лишь один мотив: «желание вызвать симпатию». Здесь наиболее высокие значения имеют следующие действия: действие 2 «Лена садится с Димой за одну парту» (‑2,1 у девочек, ‑1,5 у мальчиков), действие 6 «Лена делает себе прическу» (‑1,2 у девочек, ‑0,3 у мальчиков), «Лена отказывается верить, когда Дима называет себя трусом» (‑0,8 у девочек, ‑0,1 у мальчиков). Таким образом, в целом, данный фактор можно задать через оппозицию: «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию». При обсуждении содержательных особенностей данного фактора следует обратить особое внимание на весьма важное, с нашей точки зрения, обстоятельство, которое связано с противопоставлением «желания вызвать сочувствие» (положительный полюс фактора) «желанию вызвать симпатию» (отрицательный полюс фактора). Соответственно этим двум разным мотивировкам противопоставлены и два разных действия Лены, при общении с Димой по поводу

229 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

его поступка. Так, в ситуации, когда Лена признается Диме, что слышала его разговор с учительницей, она явно ищет сочувствия и поддержки с его стороны. В принципе, в подтексте подобного действия лежит желание психологической «оплаты» своего поступка (платы за принятие на себя чужой вины). Этому действию противопоставлено другое – «отказ верить Диме, когда он называет себя трусом». Подобное «утешение» Димы со стороны Лены, как мы видим из полученных результатов, обусловлено ее «желанием вызвать симпатию» у Димы. Иными словами, поведение героини, в этом эпизоде имеет крайне сложную мотивацию, она выражает симпатию Диме, но в подтексте требует ответной симпатии с его стороны, пытается по выражению В.В. Иофе, «навязать долг благодарности и заставить ответить любовью» [12, 292]. Подчеркнем, что поляризация мотивов «желание вызвать сочувствие» и «желание вызвать симпатию» имеет не только принципиальное значение для понимания психологических особенностей отношения Лены к Диме, но и психологически связывает, путем противопоставления, два разных эпизода фильма, задавая драматургию изменения межличностных отношений. С целью более детального рассмотрения роли данного фактора в понимании зрителем мотивационной структуры поведения Лены Бессольцевой, обратимся к рисунку 2, где представлены различные действия героини в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию». Выше мы уже отмечали, что переживание моральных норм мотивирует комплекс тех действий Лены Бессольцевой, которые сюжетно объединены одной из ключевых сюжетных тем фильма, – уходе класса с урока – действие 7 «Лена рассказывает Диме, что слышала его разговор с учительницей», действие 4 «Лена говорит классу, что она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока», действие 9 «Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем». В то же время, для этих действий характерно и то, что в их основе также лежит и мотивация, связанная с установкой личности на самоотдачу (см. квадрант IV). Помимо этого, как видно из рисунка (см. квадрант I), в поведении героини есть и другой тип действия, когда «переживание моральных норм» («эго‑защита») сочетается не с самоотдачей, а, напротив, с мотивацией самоутверждения. Это характерно для такого поступка героини как «острижение волос» (действие 11). Однако заметим, что подобное сложное понимание этого поступка как символического, сочетающего в себе переживание моральных норм и потребность в самоутверждении, характерно лишь для мальчиков. Девочки же склонны рассматривать его лишь как явно выраженный акт самоутверждения, поскольку данное действие по оси фактора F3 у них имеет нулевое значение.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

230

Рисунок 2 Размещение различных действий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию» (условные обозначения — см. рисунок 1)

Весьма характерны также и различия в понимании мальчиками и девочками такого действия как «пощечина Диме» (см. квадрант II, действие 10). Если мальчики рассматривают это действие как «стремление к самоутверждению», то для девочек оно имеет иной смысл: в их восприятии пощечина Диме понимается как противоречивый акт, где самоутверждение сочетается с желанием вызвать симпатию. И наконец, в структуре поведения Лены Бессольцевой можно выделить ряд действий, когда стремление к самоотдаче сочетается с желанием вызвать симпатию: действие 2 «Лена садится с Димой за одну парту», действие 6 «Лена делает себе прическу», действие 5 «Лена вместе с Димой убегает от ребят и прячется в парикмахерской» (см. квадрант III). Эта тенденция хорошо соотносится с искусствоведческими комментариями, характеризующими отношение Лены к Диме: «Доверчивое сердце раскрылось навстречу отважному рыцарю, она влюбилась открыто, безоглядно, преданно» [19], «сотворила себе героя, поверила в него и жила этой верой до последнего момента» [11]. Обращаясь к особенностям размещения действий Лены в данном квадранте, стоит отметить явное различие в понимании маль-

Четвертый фактор F4 (7,9%) «Направленность на себя, потребность в принятии» – «отвержение другого как морально обоснованный акт» Потребность внимания к себе

.72

Спонтанный поступок (совершил не подумав)

.65

Желание вызвать сочувствие

.54

Чувство справедливости

–.75

Желание унизить

–.56

Заметим, что само сочетание шкал, определяющих положительный полюс данного фактора, весьма своеобразно. Так, корреляция «потребности во внимании к себе» с «желанием вызвать сочувствие» может рассматриваться как общая ориентация личности на поддержку со стороны окружения, фиксирующая ее не‑ самостоятельность. В то же время подобная «направленность на себя» может интерпретироваться и как акцент, подчеркивающий эгоцентризм в характере героини. Однако с подобной корреляцией отмеченных эгоцентрических ориентаций оказывается, на первый взгляд, не вполне понятным сочетание такой мотивировки поступков, как «спонтанность» («необдуманность»). В этой связи можно предположить, что сам факт подобного спонтанного проявления эгоцентрических установок героини имеет принципиальное значение, поскольку подчеркивает именно глубинные эгоцентрические тенденции ее характера, которые проявляются в определенных ситуациях и связаны с потребностью в принятии. Иными словами, мы можем сказать, что эгоцентризм как потребность во внимании и сочувствии, спонтанно «прорывается» в форме особых действий героини, которые сознательно ею не контролируются.

231 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

чиками и девочками действия Лены, где героиня фильма «отказывается поверить признанию Димы, в том, что он трус» (действие 8). Так, если для девочек это действие не только проявление тенденции к «самоотдаче», но и проявление «желания вызвать симпатию», то мальчиками данный поступок понимается более упрощенно: они рассматривают его лишь как проявления самоотдачи, но не видят в нем особой формы выражения любви. В этой связи добавим, что приведенные выше данные позволяют выделить два действия главной героини, в понимании которых явно проявляются различия между восприятием мальчиков и девочек. Это действия, сочетающие в себе как «желание нравится» и «самоотдачу» («Лена не верит, что Дима трус»), так и действия сочетающие «желание нравится» и «самоутвержение» («Лена дает Диме пощечину»). Можно полагать, что подобные различия в понимании мотивов поведения главной героини мальчиками и девочками связаны именно с особенностями полоролевой идентификации зрителя в процессе восприятия фильма.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

232

Для прояснения особенностей этого фактора стоит обратиться к рассмотрению тех действий, которые получили наибольшие положительные значения. Этих действий два, и они одинаково значимы как у мальчиков, так и у девочек. Одно из них связано с прической, которую делает Лена (1,9 у девочек и 1,6 у мальчиков), другое – напротив, с острижением волос наголо (1,3 у девочек и у мальчиков). Таким образом, мы видим, что эти действия не только связаны семантически (акт пострижения волос), но и объединены в своей мотивационной основе как спонтанные действия героини, в которых лежит глубинная потребность во внимании, сочувствии. В целом данный положительный полюс фактора можно охарактеризовать как внутреннюю «направленность на себя, потребность в принятии». Отрицательный полюс фактора, напротив, характеризует направленность личности не на себя, а вовне, на других. Причем здесь важно подчеркнуть и противоположный по своему знаку характер этих реакций: если положительный полюс фактора предполагает положительную эмоциональную реакцию («поддержку»), то отрицательный полюс, напротив, – негативную реакцию («желание унизить другого»). Подобный тип реакции («желание унизить») можно охарактеризовать как особую форму защиты. Но заметим, что «желание унизить» коррелирует в данном факторе с «чувством справедливости». Иными словами, негативная реакция в отношении другого находит здесь и свое моральное обоснование. Это обстоятельство, на наш взгляд, крайне важно, поскольку фиксирует не просто негативную реакцию героини в отношении «другого», его отвержение, но и морально обосновывает подобный способ поведения: «другой» отвергается в силу соблюдения особой моральной нормы – «справедливости». В этой связи характерно, что наиболее высокие отрицательные значениями по оси данного фактора имеют такие действия Лены Бессольцевой, как «пощечина Диме, когда тот не отдает ей платье» и ее «речь на дне рождения у Димы, где она говорит своим одноклассникам все, что о них думает». Таким образом, в целом, данный фактор можно обозначить через оппозицию мотивационных тенденций «направленность на себя, потребность в принятии — отвержение другого как морально обоснованный акт». В каком‑то смысле данный фактор можно обозначить как фактор, определяющий конфликт между глубинной, спонтанно проявляющей себя потребностью личности в принятии другим и «супер‑эго», контролирующим отвержение другого в силу моральных норм. Более детальный анализ особенностей размещения действий по оси данного фактора показывает, что именно те действия Лены Бессольцевой, которые относятся к финалу фильма, своеобразным образом располагаются по оси данного фактора. Действительно:

На рисунке видно, что отдельные действия Лены Бессольцевой (действия 2, 5, 6, 7, 8, 9) у мальчиков и девочек имеют схожие координаты, попадая в одни и те же смысловые квадранты, заданные осями факторов F3 и F4. В то же время относительно других действий содержательные различия в понимании их мотивов мальчиками и девочками весьма заметны. Так, например, если у девочек отмеченная выше партитура изменения мотивации действий по оси положительных и отрицательных значений фактора F4 («потребность в принятии – отвержение другого»), которые определяют концовку фильма (действия 10, 11, 12, 13), строится в зоне отрицательных значений фактора F3 («желание вызвать симпатию»), то у мальчиков этим действиям, определяющим смену положительных и отрицательных значений по фактору F4, приписывается, напротив, мотивация, определяемая положительными значениями фактора F3 («переживание моральных норм»). Таким образом, мы видим, что полоролевая идентификация девочек с главной героиней совершенно иначе определяет смысловое понимание ими ее поведения в заключительных сценах фильма по сравнению с мальчиками. Это позволяет сделать вывод о том, что общее смысловое понимание произведения достаточно принципи-

233 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

«Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем» (+), потом «Лена дает Диме пощечину» (‑), затем «остригает волосы наголо» (+), затем «говорит ребятам все, что она о них думает (‑). Таким образом, по оси данного фактора мы видим явное последовательное чередование действий героини с противоположными мотивационными тенденциями ( «+» ;«‑»; «+»; «‑»). Иными словами, можно говорить об определенном смысловом темпоритме в режиссуре построения образа главной героини, где проявляется «борьба мотивов» [15]: «потребностm в поддержке» – «отвержение другого». При этом добавим, что поскольку эксперимент направлен на фиксацию зрителями особенностей атрибуции мотивов к действиям персонажа, то у нас есть все основания считать, что подобная партитура смены мотивационных тенденций (в силу действия механизма идентификации зрителя с персонажем) отражает и режиссерскую партитуру зрительских переживаний в процессе восприятия поведения героини; партитуру борьбы глубинной потребности в принятии другим и «супер‑эго», требующим отвержения другого в силу необходимости соблюдения моральной нормы (чувство справедливости). В этой связи особый интерес представляет размещение действий главной героини по осям выделенных факторов F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию» и F4 «направленность на себя, потребность в поддержке — отвержение другого как морально обоснованный акт» у мальчиков и девочек (см. рисунок 3).

В.С. Собкин, О.С. Маркина

234

Рисунок 3 Размещение различных действий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F3 «переживание моральных норм – желание вызвать симпатию» и F4 «направленность на себя, потребность в поддержке» — «отвержение другого как морально обоснованный акт» (условные обозначения — см. рисунок 1)

ально отличается у девочек и мальчиков. Так, у девочек восприятие поведения героини на этапе завершения фильма переживается не только как динамика изменений переживаний «поддержки» и «отвержения», но ориентировано и на мотивационную доминанту «желание вызвать симпатию». Иными словами, поведение Лены переживается девочками в процессе восприятия фильма в контексте ее любовной драмы. Мальчиками же завершающие эпизоды фильма оцениваются не в контексте любовных отношений, а через призму соотнесения моральных норм. Для понимания своеобразия проявлений личностных особенностей главной героини в ходе киноповествования, важно также обратиться к особенностям размещения действий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F4 «потребность в поддержке – отвержение другого» (см. рисунок 4). Данный рисунок иллюстрирует, как отдельные действия героини оказываются объединены в сознании зрителя сходными комплексами мотивов. Так, например, мы видим, что два действия (6 и 11) разместились с высокими значениями в квадранте I, который характеризует, с одной стороны, «потребность в поддержке, направленность на себя (+F4), а с другой – комплекс мотивов, который был обозначен нами как «самоутверждение» (+F2). Заметим, что оба эти действия (и действие 6 — «Лена делает себе прическу», и действие 11 — «Лена остригает волосы наголо»), как уже отмечалось нами

Рисунок 4 Размещение различных действий Лены Бессольцевой в пространстве факторов F2 «самоутверждение – самоотдача» и F4 «направленность на себя, потребность в принятии» — «отвержение другого как морально обоснованный акт» (условные обозначения — см. рисунок 1)

выше, носят символический характер. Причем, они оба (первое — как причастность к миру, второе – как символический уход от него) дают основания к обобщению режиссерского замысла в построении образа героини не только на уровне семантического объединения этих действий, но и на уровне сходной их мотивации. В квадранте II с высокими значениями разместились два действия (действие 10 — «Лена дает Диме пощечину» и действие 12 — «Лена на дне рождения у Димы говорит ребятам все, что она о них думает»). Эти действия полимотивированы: для них характерно, с одной стороны, «самоутверждение» (+F2), а с другой – «отвержение» (‑F4). Заметим, что эти два действия имеют принципиальное значение в построении образа героини фильма. Именно в них находит свое разрешение мотивационный конфликт: самоутверждение в силу ощущения своей моральной правоты. Вспомним, что на это указывали и рецензенты, обсуждая данные эпизоды: «тут даже не вызов, не перчатка, брошенная в лицо, – выстраданное сознание своего морального превосходства, восстановление себя в человеческих правах» [11, 51]. Прямо противоположен квадранту II по своему смыслу квадрант IV, который определяют координаты факторов ‑F2 («самоотдача»), и +F4 («потребность в принятии»). Зону значений, задаваемых данным квадрантом можно охарактеризовать как

Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

235

В.С. Собкин, О.С. Маркина

236

«жертвенность». Характерно, что в этом квадранте с высокими значениями разместилось действие 9 ( у мальчиков и у девочек) и действие 4 (у мальчиков). Оба эти действия характеризуются тем, что в них Лена берет вину Димы Сомова на себя: действие 4 — «Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока»; действие 9 — «Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем». И наконец, в квадранте III разместились два особых действия: действие 8 «Лена говорит Диме, что она отказывается верить, когда он называет себя трусом» и действие 13 «Лена отказывается объявлять бойкот Диме». Заметим, что в этих двух отказах проявляется сложный мотивационный конфликт. С одной стороны, – это и «чувство любви», и «милосердие», и «желание оказать помощь», и «выразить симпатию», (‑F2 ‑«самоотдача»), а с другой – «желание унизить», «чувство справедливости» (‑F4 – «отвержение»). Собственно говоря, это мотивационное напряжение (мотивационный конфликт «самоотдача – отвержение») в поведении героини и определяет концовку фильма: Лена отказывается объявлять бойкот Диме. В этой связи обратим внимание на то, что данному мотивационному конфликту, который определяет квадрант III, по своему содержанию прямо противоположен конфликт, заданный квадрантом I («потребность в поддержке – самоутверждение»), где разместились явно выраженные символические действия, касающиеся «пострижения». Это позволяет сделать вывод о том, что в понимании зрителем мотивационной структуры поведения героини явно противопоставленными оказываются действия, несущие символический характер, и действия, завершающие фильм. Иными словами, здесь фиксируется особый уровень смыслового обобщения в зрительском сознании поведения главного героя, когда пострижение – уход от мира – противопоставляется внутренней борьбе мотивов «самоотдача – отвержение». Пятый фактор F5 (6,7%) «Страх» Боязнь наказания

–.87

Страх перед физической агрессией

–.86

Данный фактор прост по своей структуре и объединяет два мотива, которые содержательно связаны – «боязнь наказания» и «страх перед физической агрессией». Наибольшее значение по оси данного фактора имеют два действия: действие 5 «Лена вместе с Димой убегает от ребят и прячется в парикмахерской» (‑2,8 у девочек,‑2,5 у мальчиков) и действие 3 «Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку» (‑1,3 у девочек, ‑1,1 у мальчиков). Подобное понимание мотивов этих действий Лены зрителями филь-

Подведем краткие итоги этой части исследования. Понятно, что особый интерес представляет само содержание выделенных факторов, позволяющих судить о понимании зрителями фильма личностных особенностей Лены Бессольцевой. И в этой связи, во‑первых, важно подчеркнуть явно выраженный, внутренне противоречивый характер мотивационной структуры личности главной героини. Об этом, в частности свидетельствует тот факт, что четыре из пяти выделенных нами факторов являются биполярными, т.е. фиксируют своеобразные мотивационные конфликты («борьбу мотивов»). В целом, подобная конфликтность мотивационной структуры, в свою очередь, свидетельствует о том, что героиня фильма, по сути дела, на протяжении всего киноповествования находится в ситуации постоянного личностного самоопределения, которое разворачивается по разным ценностным основаниям. В этой связи, перечислим еще раз те мотивационные напряжения, которые определяют соответственно и разные линии поведения Лены Бессольцевой: «нонконформизм – конформизм», «самоутверждение – самоотдача», «ориентация на соблюдение моральных норм – желание вызвать симпатию», «потребность в принятии – отвержение».

237 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

ма вполне очевидно и ожидаемо. Напомним лишь, что то действие Лены, когда она не противостоит ребятам при оскорблении ее дедушки, оценивается зрителями не только как проявление страха, но и как явное проявление конформизма (см. описание фактора F1). Этот момент важен, поскольку он обнаруживает связь конформного поведения с чувством страха. Заметим, что подобные вполне ожидаемые, тривиальные связи в мотивах поведения имеют особое значение для создания реалистического образа героя художественного произведения. Именно они и создают основу для действенной идентификации зрителя с персонажем. Стоит также обратить внимание по меньшей мере еще на два действия, которым зритель приписывает, хотя и не стольявно, мотивы, связанные с чувством страха: действие 9 «Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем» и действие 11 «Лена остригает волосы наголо». Казалось бы, здесь мы сталкивается с явным противоречием, поскольку данные действия фиксируют, напротив, смелость в поведении Лены: она идет на явное обострение отношений с окружающими. Однако то, что зритель фиксирует здесь переживание героиней чувства страха, представляется крайне важным, поскольку усиливает личностный смысл и характер этих поступков как поступков направленных на преодоление страха. Повторимся, это важно, поскольку герой воспринимается не упрощенно, не плоско, в схеме «стимул – реакция» (угроза – избегание угрозы), а как человек, осуществляющий борьбу с самим собой по преодолению собственной слабости.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

238

Заметим также, что сам вклад выделенных факторов в общую суммарную дисперсию позволяет говорить и о своеобразной иерархии мотивационных конфликтов, которые фиксируются зрителями в структуре личности Лены Бессольцевой. Явно доминируют здесь два; они и определяют структуру ценностных ориентаций поведения героини, фиксируемую зрителями: «конформизм – нонконформизм» и «самоутверждение – самоотдача». Во‑вторых, важно обратить внимание на то, что полученные в ходе экспериментального исследования данные позволяют зафиксировать ряд достаточно важных моментов, касающихся психологической проблематики конформного поведения и проявлений нонконформизма. Так, например, анализ мотивации отдельных действий героини позволил выделить достаточно явную и вполне ожидаемую связь между конформистскими установками поведения и страхом. Однако более важной представляется та линия анализа действий главной героини, которая показала, что собственно конформистские реакции проявляются Леной Бессольцевой в специфических ситуациях, когда групповая агрессия направлена не прямо на нее, а на близкого ей человека, т.е. конформизм проявляется в ситуации косвенной агрессии, что расценивается самой героиней как «предательство». В этой связи подчеркнем, что проявления конформизма именно в ситуациях косвенной агрессии художественно обоснованы при разработке общей партитуры роли, поскольку позволяют выстроить противоположную линию нонконформистского поведения героини именно в тех ситуациях, когда групповое давление направленно непосредственно на самого героя, когда он оказывается перед личностным выбором: «подчиниться или не подчиниться групповому давлению». Иными словами, нонконформизм как личностная черта оказывается в режиссерском выстраивании роли, психологически оправдан. При этом в контексте общего психологического анализа особый интерес представляют два выделенных нами типа нонконформистского поведения, имеющих полимотивированный характер. Один из них строится на основе сочетания нонконформистских установок и мотивации самоутверждения, представляя собой, по сути, проявление одного из защитных механизмов «Я»; другой, напротив, определяется корреляцией нонконформитских тенденций с установками на самоотдачу, жертвенность. В этой связи напомним, что в ходе анализа мы специально обращали внимание на принципиальную значимость выявленного типа, сочетающего проявления нонконформизма и самоотдачу в социокультурных ситуациях, характеризующихся ограничением прав и свобод. Таким образом, создание подобного образа героя, сочетающего в себе нонконформистские ориентации («стремление быть свободным в суждениях и поступках») и в то же время готового к самоотдаче и жертвенности ради другого, может рассматриваться и как особый режиссерский замысел, режиссерская сверхзадача.

239 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

В‑третьих, заметим, что, помимо понятия «мотивационного конфликта», в ходе анализа полученных эмпирических данных мы также пользовались и понятием «полимотивированность действия». На эмпирическом уровне оно применялось нами к анализу тех действий, которые имели высокие значения по осям двух и более мотивационных факторов, т.е. это те действия, которые обусловлены разными мотивационными тенденциями. Важно подчеркнуть, что при рассмотрении подобных действий были выделены особые смысловые ситуации поведения героя, позволяющие говорить о своеобразном типе действий, которые мы обозначили как сим‑ волические. Это те действия, для обоснования которых зрители используют не конкретные ситуационные мотивировки, а общие мотивационные тенденции, описывающие основную линию поведения героя и суть его характера. Заметим, что само действие, выведенное в символический план, с одной стороны, имеет особый психологический статус – оценивается как поступок, а с другой, имеет явную коммуникативную направленность, которая предполагает зрительскую оценку. В этом отношении особенность понимания зрителем мотивационной стороны символического действия героя предполагает единство обобщения (совмещения разных мотивационных тенденций) и общения (оценки именно с позиции зрителя). Характерным примером подобного действия Лены Бессольцевой является акт пострижения волос. Добавим, что само выделение символических и реальных действий задает и особый, весьма своеобразный контрапункт в построении художественного образа Лены Бессольцевой. Так, например, полученные результаты показывают, что мотивация самоотдачи проявляется в поведении героини в действиях на уровне реального поведения. Самоутверждение же, как правило, проявляется в поступках, носящих символический характер. Иными словами, мотивационный конфликт «самоотдача – самоутверждение» режиссером выстраивается на двух разных уровнях организации художественного восприятия поведения героя. В‑четвертых, особый интерес представляет фиксируемый зрителями мотивационный конфликт, в поведении Лены Бессольцевой, который задан оппозицией «ориентация на соблюдение моральных норм – желание вызвать симпатию». В этой связи важно обратить внимание на то, что здесь мы сталкиваемся с явно выраженным психологическим феноменом, когда эмоциональные переживания приобретают явно выраженную мотивирующую функцию. Причем в данном случае важно подчеркнуть, что именно моральные чувства, переживания связанные с соблюдением/нарушением моральных норм («чувство ответственности», «чувство долга», «стремление быть честным») мотивируют особую линию поведения героини. Заметим, что в данном случае проявляется не просто особая значимость моральной инстанции («супер‑эго») в регуляции

В.С. Собкин, О.С. Маркина

240

поведения, но и то, что самоопределение относительно моральных норм требует особого сочувствующего понимания. В этом отношении можно предположить, что объединение в одном мотивационном комплексе чувств и переживаний, связанных как с моральными нормами так и с «желанием вызвать сочувствие», выступает не столько как особая характеристика подросткового сознания, требующего эмоциональной поддержки в ситуации морального выбора, но и вообще является архитипической структурой морального самоопределения. В искусстве подобные примеры «сочувствующей поддержки»в ситуации морального выбора встречаются достаточно часто, вспомним хотя бы отношения Раскольникова и Сонечки Мармеладовой. Выделение моральных переживаний как особого мотивационного комплекса, определяющего поведение героини фильма, представляет особый интерес и для понимания своеобразия организации художественного киноповествования. Так, различные эпизоды фильма («Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учительницей», «Лена рассказывает ребятам, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока», «Лена в развалинах старого здания повторно признает себя предателем»), оказываются, объединены не только тематически, но и сходной мотивацией поведения героини в данных ситуациях. Таким образом, мы можем говорить об особом способе организации сюжета киноповествования, когда различные эпизоды объединяются на основе сходной для них мотивации поведения героя, определяя тем самым характерный «сюжетный ход», что близко к идеям В.Я. Проппа [19]. В‑пятых, для понимания особой психологической логики разворачивания характера главной героини принципиальное значение имеет зафиксированный нами мотивационный конфликт «потребность в принятии – отвержение другого». Так, проведенный анализ показал, что «потребность в принятии себя другими» проявляется в поведении героини спонтанно и отражает ее глубинные подсознательные установки. В то же время «отвержение другого» строится на сознательном уровне, апеллируя к моральным нормам («чувство справедливости»), т.е. находится под влиянием «супер‑эго». При этом характерно, что завершающие эпизоды фильма определяют особый темпоритм в динамике отношений «признание – отвержение». С нашей точки зрения, подобная борьба «спонтанных проявлений» и «супер–эго» определяет не только своеобразие проявлений характера героини, но и партитуру переживаний зрителя, которая обусловлена механизмами его идентификации с героем. Таким образом, при интерпретации материалов проведенного эксперимента, мы подходим к ключевому вопросу настоящего исследования, поскольку исходным положением, обосновывающим саму экспериментальную процедуру мотивационной атрибуции поведения киноперсонажа, являлось предположение о механизме

Представление подростков о мотивационной структуре поведения Димы Сомова В результате факторного анализа усредненной матрицы данных зрительских оценок, относящихся к выраженности тех или иных мотивов поведения Димы Сомова в различных ситуациях, нами было выделено пять содержательных факторов, которые объясняют 76,3% общей суммарной дисперсии. Весовые нагрузки мотивов по пяти выделенным факторам и значения различных действий Димы Сомова по осям соответствующих факторов приведены в Приложении II, в таблицах 1 и 2. Прежде чем перейти к содержательному описанию выделенных факторов, стоит отметить два существенных момента, которые уже на этапе предварительного анализа позволяют говорить о принципиальных различиях между пониманием зрителями мотивационной структуры поведения Димы Сомова и Лены Бессольцевой. Так, с одной стороны, в результате факторизации матрицы данных мотивов поведения Димы Сомова, мы получаем ряд сходных корреляций между отдельными мотивами с теми, что были обнаружены и при анализе особенностей восприятия зрителями поведения Лены Бессольцевой. Подобный факт позволяет говорить о том, что, по всей видимости, разработанная методика вероятностной оценки мотивации поведения персонажа позволяет фиксировать некоторые обобщенные мотивационные тенденции (фиксируемые соответствующими факторами), которые могут определять поведение совершенно различных персонажей. Проще говоря, разные персонажи совершают разные конкретные действия, в основе которых лежит сходная мотивация. С другой стороны, за подобным сходством (устойчивостью) корреляций отдельных мотивов у разных персонажей лежат порой и весьма существенные именно структурные отличия. Так, например, если у Лены Бессольцевой подавляющее большинство выделенных мотивационных факторов

241 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

идентификации как действии в системе целей и мотивов персона‑ жа. В этой связи подчеркнем, что полученный материал показывает явное влияние полоролевой идентификации на особенности восприятия поведения главной героини фильма. Например, такие действия Лены Бессольцевой как «пощечина Диме» или «отказ поверить в то, что он трус» совершенно по‑разному понимаются мальчиками и девочками. Однако дело не только в различиях понимания отдельных действий, но и в восприятии самой коллизии фильма. Если девочки склонны при просмотре фильма уделять большее внимание любовной линии, то мальчики делают акцент на моральной стороне конфликта.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

242

имеет биполярный характер, то в структуре мотивации, характеризующей поведение Димы Сомова, выделен лишь один биполярный фактор, а остальные, напротив, униполярны. Заметим, что в содержательном плане это различие принципиально, поскольку сама биполярность факторов, и это мы специально отмечали выше, может интерпретироваться как фиксация зрителем особого моти‑ вационного конфликта в поведении персонажа. Подчеркнем, что подобная биполярность мотивационного фактора отражается и на сюжетно‑событийной организации поведения персонажа, поскольку определенным его действиям, имеющим высокие значения на одном из полюсов фактора, противопоставлен иной набор действий, с выраженными значениями на противоположном полюсе данного мотивационного фактора. В этой связи подчеркнем, что отмеченное различие результатов факторного анализа мотивов поведения двух главных героев фильма «Чучело» касается не только принципиальных отличий в понимании зрителями личностной мотивационной структуры персонажей (явная внутренняя мотивационная конфликтность у Лены и ее отсутствие у Димы), но и в принципиально ином способе построения самой «поэтики» поведения киногероя в структуре киноповествования. Перейдем теперь к рассмотрению содержания конкретных факторов. Первый фактор, F1(34,8%) «Конформизм» Следование нормам данной социальной группы

–.89

Отсутствие собственной точки зрения

–.86

Желание быть «как все» (не выделяться)

–.85

Страх перед потерей своей репутации

–.80

Страх перед неодобрение окружающих

–.76

Желание унизить

–.71

Как мы видим, практически все вошедшие в этот фактор мотивы, за исключением мотива «желание унизить», полностью соответствуют тому набору мотивов, который был выделен у Лены Бессольцевой и обозначался нами как «конформизм» (см. отрицательный полюс первого фактора ‑F1 у Лены Бессольцевой). Но при этом заметим, что в поведении Димы Сомова, полюс «нонконформизма» (в отличие от Лены) зрителями не выделяется. Таким образом, зрители фильма, акцентируя явное внимание (о чем свидетельствует и крайне высокое значение этого фактора по вкладу в общую суммарную дисперсию ‑34,8%) на конформистских проявлениях в поведении Димы Сомова, не фиксируют при этом тот особый мотивационный

Второй фактор, F2 (15,8%) «Самоотдача» Желание быть хорошим другом

–.93

Чувство любви

–.89

Желание оказать помощь

–.88

Желание выразить свою симпатию

–.88

Желание вызвать симпатию

–.84

Желание сохранить верность

–.61

Милосердие (сострадание)

–.76

Вера в человека

–.55

По своему содержанию набор мотивов, определяющих данный фактор, практически полностью совпадает (за исключением мотива «желание вызвать симпатию) с отрицательным полюсом фактора F2, который был выделен у Лены Бессольцевой и определялся нами как «самоотдача». Сохраняя название данного фактора, стоит в то же время обратить внимание на то, что корреляция основного комплекса мотивов, определяющих «самоотдачу», с мотивом «желание вызвать симпатию» не может рассматриваться лишь как незначительная деталь, не меняющая смысла всей мотивационной тенденции поведения данного персонажа фильма. Напротив, здесь мы сталкиваемся с весьма «своеобразной самоотдачей», которая отнюдь не бескорыстна. Действительно, в поведении Димы действия, направленные на поддержку другого, предполагают в свою очередь особого психологического «обмена»: симпатия за симпатию, помощь за симпатию, милосердие – за симпатию. Эта особенность отмечается и в рецензиях на фильм: «признанный лидер класса»,

243 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

конфликт «нонконформизм – конформизм», который отчетливо проявляется при восприятии поведения Лены Бесольцевой. Иными словами, Дима воспринимается зрителями‑подростками просто как конформист, для которого его собственные конформистские проявления личностно не проблематизированы. Отметим основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие 11 – «Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его (–3,6 у девочек, –0,5 у мальчиков); действие 12 – «Дима поджигает чучело» (–2,0 у девочек, ‑0,3 у мальчиков); действие 6 — «Дима вместе с классом уходит с урока (–1,1 у девочек, –0,4 у мальчиков). Как мы видим, мальчики и девочки рассматривают как конформистские проявления одни и те же действия Димы Сомова. В то же время заметим, что девочки в большей степени акцентируют в этих действиях именно конформистскую в своей мотивационной основе ориентацию поведения персонажа (о чем свидетельствуют их более высокие отрицательные оценки).

244

«умный» и «отчаянно смелый» Дима, с готовностью совершает добрые дела, но только тогда, когда они подкрепляют его честолюбие и позволяют оставаться в центре всеобщего внимания. Таким образом, важно подчеркнуть, что корреляция «самоотдачи» с «желанием вызвать симпатию» (т. е. «корыстная самоотдача») фиксирует особую и весьма характерную личностную ориентацию Димы Сомова на внешний локус контроля. Отметим те основные действия, которые получили высокие значения по оси данного фактора: действие 1 – «Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом» (‑1,8 у девочек, ‑1,3 у мальчиков), действие 3 – «Дима отдает Лене свои сапоги» (‑2,8 у девочек, ‑1,8 у мальчиков), действие 8 – «Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской» (‑1,0 у девочек, ‑0,5 у мальчиков). Как мы видим, по своей мотивации эти действия однозначно понимаются как мальчиками, так и девочками.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

Третий фактор F3 (13,1%). «Страх — стремление к лидерству» Боязнь наказания

.57

Страх перед физической агрессией

.55

Желание продемонстрировать свое превосходство

–.89

Потребность внимания к себе

–.89

Потребность самоутверждения

–.88

Желание быть лидером

–.84

Стремление быть свободным в суждениях и поступках

–.56

Данный фактор является единственным биполярным фактором, выделенным при анализе мотивационной структуры поведения Димы Сомова, что дает основание специально подчеркнуть его особую роль в понимании зрителями личности данного персонажа. Именно он фиксирует мотивационный конфликт («борьбу мотивов»), который определяет драматургию развития характера в ходе киноповествования. Суть фиксируемого зрителями мотивационного конфликта в поведении Димы Сомова весьма специфична. Заметим, что объединившиеся на положительном полюсе данного фактора два мотива («боязнь наказания» и «страх перед физической агрессией») обнаруживали свою тесную связь и при анализе мотивационной структуры поведения Лены Бессольцевой. Более того, у нее они выделились в самостоятельный фактор (F5 «страх»), который определяет особую линию ее поведения. У Димы же, и в этом состоит принципиальное отличие, комплекс мотивов, обозначенных нами как «страх» явно противопоставлен другому мотивационному комплексу, определившему отрицательный полюс данного фактора.

245 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

Этот комплекс может быть обозначен как «стремление к лидерству» («желание продемонстрировать свое превосходство», «потребность самоутверждения», «желание быть лидером»). Таким образом, данный фактор выявляет оппозицию между двумя мотивационными тенденциями «страх (трустость) – стремление к лидерству». Именно это противостояние и определяет тот мотивационный конфликт, который фиксируют зрители при восприятии особенностей личности Димы Сомова. Заметим, что именно это противоречие мы находим при характеристике Димы и в работах рецензентов: «признанный лидер своего класса», «достойный, по общему мнению», «честолюбивый и тщеславный», Дима описывается ими и как «малодушный», «мальчик с трусливым сердцем», «страшащийся расплаты одноклассников» [11; 25]. Наиболее характерными действиями Димы, которые, по мнению зрителей, обусловлены чувством страха, являются: действие 8 – «Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской» (1,4 у девочек, 0,7 у мальчиков), действие 9 – «Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену» (1,1 у девочек, 0,5 у мальчиков), действие 5 – «Дима замолкает, когда в класс входит Петька» (1,5 у девочек, 1,0 у мальчиков). Наряду с этими тремя действиями, которые достаточно однозначно воспринимаются и мальчиками, и девочками как обусловленные чувством страха, следует обратить внимание на одно особое действие, по которому их мнения существенно расходятся. Это действие относится к эпизоду, когда «Дима поджигает чучело». Если мальчики склонны приписывать этому действию мотивы, связанные с «боязнью наказания» и «страхом перед физической агрессией» (0,5), то девочки, напротив, – усматривают в нем проявления, связанные со стремлением к лидерству (‑0,3). По мнению девочек, Дима, поджигая чучело, стремится «продемонстрировать свое превосходство», «самоутвердиться» в глазах одноклассников. Таким образом, если мальчиками поджигание Димой чучела рассматривают как вынужденное действие, обусловленное «чувством страха», (защитной реакцией, связанной с избеганием угрозы), то девочки, напротив, видят в этом проявление лидерских качеств – желание сохранить свой социальный статус, не показать слабости. Заметим, что в общем сценарии фильма это действие («поджигание чучела») является одним из центральных. И это не только потому, что фильм называется «Чучело», или потому, что Чучело – кличка главной героини, но и потому, что в конце фильма, отказываясь объявлять бойкот Диме Сомову, Лена скажет: «Я была на костре». Необходимость сцены с костром в художественной логике произведения подчеркивали и критики: «это тот психологический предел, к которому авторам нужно было подвести и героев и зрителей» [11, 48‑49]. В целом же мотивация, определяющая стремление Димы к лидерству, наиболее явно выражается в следующих его действиях:

действие 1 – «Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют Чучелом» (‑1,5 у девочек, ‑1,1 у мальчиков), действие 2 – «Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву» (‑3,2 у девочек и ‑1,4 у мальчиков). На наш взгляд, особый интерес представляет рассмотрение особенностей размещения действий Димы Сомова в пространстве факторов F1 (конформизм) и F3 (стремление к лидерству). Обращаясь к рисунку, можно выделить две группы действий, которые расположились соответственно в квадрантах I и II. Данный результат показывает, что в поведении Димы Сомова зрители фиксируют два разных типа конформного поведения. Один из них – это конформизм, обусловленный «чувством страха» (соответственно действия, расположившиеся в квадранте I: Дима вместе с Леной убегает от ребят и прячется в парикмахерской, действие

В.С. Собкин, О.С. Маркина

246

Рисунок 5 Размещение различных действий Димы Сомова в пространстве факторов F1 «конформизм» и F3 «страх‑ стремление к лидерству. Действи я Димы Сомова, относительно которых зрител ями оценивается мотивация: д_1 –Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»; д_2 –Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на поездку в Москву; д_3 –Дима отдает Лене свои сапоги; д_4 –Дима отбивает у Вальки собаку; д_5 –Дима замолкает, когда в класс входит Петька; д_6 –Дима вместе с классом уходит с урока; д_7 –Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока; д_8 –Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется в парикмахерской; д_9 – Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену; д_10 –Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом; д_11 –Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его; д_12 –Дима поджигает чучело; д_13 –Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна.

Четвертый фактор, F4 (6,5%) «Переживание моральных норм, самоутверждение» Стремление быть честным

.82

Чувство долга

.79

Чувство справедливости

.78

Желание отомстить

.57

Стремление отстоять свою честь и достоинство

.55

Чувство ответственности

.56

Данный фактор, на наш взгляд, весьма интересен, поскольку в нем, с одной стороны, объединены мотивы, обуславливающие содержание тех или иных действий в силу переживания моральных норм («чувство справедливости», «чувство долга», «чувство ответственности», «стремление быть честным»), а с другой, – мотивы, фиксирующие стремление к самоутверждению («стремление отстоять свою честь», «желание отомстить»). Напомним, что результаты факторного анализа мотивации поведения Лены Бессольцевой сгруппировали данные мотивы в два разных фактора: F2 «самоутверждение» и F3 «переживание моральных норм». Таким образом, объединение в одном мотивационном факторе тенденций, характеризующихся «переживанием моральных норм» с тенденциями «самоутверждения», отражает фиксацию зрителями особого мотивационного комплекса, когда те или иные поступки персонажа совершаются им не только в силу необходимости соблюдения моральных норм, но и в силу того, что подобные поступки позволяют повысить, отстоять свой социальный статус. Иными словами, по мнению зрителей, моральная сторона целого ряда действий в поведении Димы Сомова, подчинена не столько стремлению действо-

247 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

8, – Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену, действие 9 и др.). Другой же тип конформного поведения обусловлен стремлением к лидерству (это действия, расположившиеся в квадранте IV: Дима отбивает у Вальки собаку (действие 4), Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом» (действие 1) и др.). Полученный результат, на наш взгляд, представляет особый интерес в общепсихологическом плане, поскольку позволяет выделить две разных модели конформного поведения. В этой связи напомним, что при анализе особенностей поведения Лены Бессольцевой мы также обращали внимание на две модели нонконформизма: «нонконформизм как самоутверждение» и «нонконформизм как самоотдача». Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в общей структуре фильма существенное место занимает оппозиция разных проявлений конформизма и нонконформизма, которая реализуется в поведении двух главных персонажей фильма.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

248

вать в соответствии с нормой, сколько целям социального успеха, социального достижения (т. е. мораль – «корыстна»). Наиболее высокие значения по оси данного фактора получают следующие действия: действие 4 – «Дима отбивает у Вальки собаку (3,0 у девочек и 1,4 у мальчиков), действие 7 – «Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока» (1,9 у девочек, 1,1 у мальчиков), действие 10 – «Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом» (0,7 у девочек и 0,8 у мальчиков). Следует отметить, что наиболее ярко объясняют этот комплекс мотивов в поведении персонажа слова, которые мы слышим в фильме из уст самого Димы Сомова: «Я признался Маргарите, чтобы доказать самому себе, что я не трус…». Таким образом, здесь мы сталкиваемся с особой формой деформации морального сознания, когда социальное действие совершается не в силу безусловности моральной нормы, а, напротив, при внешнем стремлении следовать ей, в подтексте предполагается получение определенных социальных и психологических дивидендов, выгоды. Пятый фактор, F5 (6,2%) «Чувство вины» Желание вызвать сочувствие

‑.90

Чувство раскаяния

‑.83

Данный фактор также весьма интересен, поскольку в нем сочетается «чувство раскаяния» с «желанием вызвать сочувствие», т.е. с потребностью во внешней поддержке. В ходе просмотра фильма мы не раз видим, как Дима дает обещание сознаться, но всегда появляются какие‑то внешние обстоятельства, которые встают непреодолимым препятствием на его пути. Вспомним реплики героев: «Пойдем к ребятам, я им все расскажу. – Вот они! – Где? Тетя Клава, не выдавайте нас, это игра у нас такая» Или: «Я подумал, что ребята не поверят, если я сразу признаюсь, подумают, что я просто тебя выручаю. Лучше я это сделаю потом, без тебя». Иными словами, здесь при разрешении внутренних моральных проблем мы сталкиваемся с ориентацией на внешнюю поддержку, внешний локус контроля, когда вина требует своего внешнего оправдания. В этом отношении данный фактор сходен с фактором F2, при интерпретации которого нами также отмечалась ориентация поведения Димы Сомова на внешний локус контроля. Наиболее высокие нагрузки по оси данного фактора получили следующие действия: действие 10 — «Дима приходит к Лене домой

В целом, подводя итоги результатам анализа особенностей восприятия зрителями мотивационной структуры поведения Димы Сомова можно сделать три основных вывода: Сам факт униполярности большинства выделенных мотивационных факторов свидетельствует о том, что зрители воспринимают действия и поступки Димы Сомова как естественно вытекающие из логики его характера, который лишен внутренней конфликтности, «борьбы мотивов». В отличие от понимания мотивационной структуры поведения Лены Бессольцевой, где явно фиксировались различия между мальчиками и девочками в мотивационной атрибуции тех или иных действий, при восприятии поведения Димы Сомова подобные различия фактически отсутствуют. Это позволяет сделать вывод о том, что данный персонаж в своем поведении не обнаруживает каких‑либо позитивных мужских проявлений, которые могли бы стать основанием для действенной самоидентификации мальчика‑подростка при восприятии фильма. Важно обратить внимание на то, что единственным определяющим мотивационным конфликтом в личностной структуре данного персонажа является оппозиция («борьба») между чувством страха и стремлением к лидерству. Характерно, что именно эта оппозиция и позволяет выделить две принципиально разные психологические модели конформного поведения. *** Представленные в статье материалы показывают, что разработанная методика мотивационной атрибуции выявляет весьма существенные особенности восприятия и смыслового понимания поведения персонажей художественного фильма зрителем. Более того, она позволяет охарактеризовать не только своеобразие мотивировок тех или иных действий и особенностей структуры мотивации личности персонажей фильма, но и обнаружить структурное

249 Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

и называет себя трусом» (‑2,9 у девочек и ‑2,0 у мальчиков), действие 13 — «Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна» (‑1,1 у девочек, ‑1,2 у мальчиков). Заметим, что это ключевые эпизоды в поведении героя, когда он делает попытку нравственного раскаяния. Однако зрители, как показывают наши результаты, «не верят Диме» (вспомним знаменитое «не верю» у К.С. Станиславского), усматривая за этим скорее желание получить эмоциональное оправдание своему поведению. Таким образом, данный фактор, так же как и предыдущий, иллюстрирует ту особую форму деформации морального сознания, когда само нравственное переживание (раскаяние) становится средством для получения социального одобрения.

В.С. Собкин, О.С. Маркина

250

своеобразие построения тех или иных сюжетных линий киноповествования. Заметим, что сама содержательная валидность разработанной методики в существенной степени подтверждается теми оценками кинокритиков и зрителей, которые представлены в рецензиях на фильм «Чучело». В то же время целый ряд полученных данных позволяет вскрыть существенные содержательные моменты восприятия, которые характеризуют глубинные основания поведения персонажей. Таким образом, мы видим, что данная работа расширяет возможности традиционной кинокритики и одновременно может рассматриваться как шаг в направлении совершенствования методических процедур экспериментальной психологии искусства. Однако важна и другая сторона вопроса, которая касается возможностей исследования общих психологических закономерностей и феноменов на материале искусства. В этой связи особый интерес представляют выявленные в ходе исследования типы нонконформизма и конформизма. И наконец, завершая статью, заметим, что основная линия анализа данных строилась нами на основе сопоставления особенностей понимания мальчиками и девочками мотивов поведения главных героев фильма. Между тем специальный интерес представляет анализ мотивационной атрибуции поведения персонажей зрителями‑ подростками, имеющими опыт переживания сходных жизненных ситуаций. По нашему мнению, предшествующий опыт подростка, испытавшего на себе «школьную травлю», способен оказать существенное влияние на восприятие и оценку мотивов поведения персонажей художественного фильма. Здесь могут проявиться совершенно особые феномены зрительской идентификации с персонажами. Этой линии анализа будет посвящена наша следующая публикация.

Список литературы: 1. Адорно Т.А. Проблемы философии морали. –М.: Республика, 2000. –239 с. 2. Басина Н. Ролан Быков. Творческий портрет. –М.: ВО «Союзинформкино», 1990. –32с. 3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. –М.: Искусство, 1986. –445 с. 4. Братусь Б.С. Аномалии личности. –М.: Мысль, 1988. –301 с. 5. Быков Р. До и после «Чучела»// Юность, 1985. –№9. –С. 84–105 6. Выготский Л. С. Психология искусства. –Ростов н/Д: Феникс, 1998. –480 с. 7. Грачева А.М., Нистратов А.А., Петренко В.Ф., Собкин В.С. Психосемантический анализ понимания мотивационной структуры поведения киноперсонажа // Вопросы психологии, 1988. –№5. –С.123–131 8. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. –М.: Гардарики, 2005. –472 с. 9. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко‑критический очерк. –М.: Наука, 1974. –388 с.

10. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. –М.: Наука, 1977. –333 с. 11. Игнатьева Н. Возмужание // Искусство кино. –1984. –№ 12. –С. 45–54.

251

13. Капралов Г. Смотрим фильм. На перекрестке мнений: о киноленте «Чучело» // Правда. 27 мая 1985. 14. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство, –СПб.: Речь, 2004. –70 c. 15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. –352 с. 16. Лефевр В. Алгебра совести. –М: КОГИТО‑ЦЕНТР, 2003. – 426 с. 17. Лурия А.Р. Язык и сознание. –М.: МГУ, 1979. –319 с. 18. Притуленко В. Чучело // Шедевры российского кино. –М.: Андреевский флаг, 2000. –С. 895–898. 19. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки. –М.: Лабиринт, 2006. –128 с. 20. Рокич М. Методика «ценностные ориентации» // Большая энциклопедия психологических тестов. –М.: Эксмо, 2005. – С. 26–28. 21. Собкин В. С. К формированию представления о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. –Краснодар, 1975. –С. 55–57. 22. Собкин В.С. Маркина О.С. Фильм Ролана Быкова «Чучело»: между солидарностью и конформизмом // Информация, время, творчество. Тезисы докладов Международной конференции «Новые методы в исследовании художественного творчества» и Международного симпозиума «Информационный подход к исследованию культуры и искусства». –М.: Государственный институт искусствознания, 2007. –С. 152 ‑158 23. Собкин В.С., Маркина О.С. Структурные компоненты Я‑концепции подростка (на материале восприятия фильма Р.Быкова «Чучело») // Вопросы психологии. 2008. –№5, –С.44‑53 24. Титаренко А.И. Нравственный прогресс (основанные исторические черты нравственного прогресса в докоммунистических общественно экономических формациях). –М.: Изд‑во Москов. ун‑та, 1969, –176 с. 25. Шилова И. Чучело [Электронный ресурс] //Большая энциклопедия кино Кирилла и Мефодия:электрон. энциклопедия. –М., 2001. –Режим доступа: http://mega.km.ru/cinema_2001/encyclop.asp?TopicNumber=21545&search=% D7%F3%F7%E5%EB%EE#srch0 (01.12.2008).

Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

12. Иофе В.В. Чучело // Иофе В.В. Границы смысла: статьи, выступления, эссе. –СПб.: Норд – Вест, 2002. –С. 291–296.

252

ПРИЛОЖЕНИЕ I Представления подростков о мотивационной структуре поведения Лены Бессольцевой Таблица 1 Весовые нагрузки различных мотивов поведения Лены Бессольцевой по выделенным факторам (Varimax Normalized) F1 27,9%

F2 26,1%

F3 12,3%

F4 7,9%

F5 6,7%

–0,41

0,38

–0,01

0,27

0,30

2. Желание сохранить верность

0,10

–0,80

0,41

–0,03

–0,18

3. Желание оказать помощь

0,26

–0,67

0,42

0,07

–0,03

4. Желание продемонстрировать свое превосходство

0,18

0,79

–0,04

0,03

0,38

5. Желание быть хорошим другом

–0,09

–0,94

0,02

0,06

0,10

6. Желание вызвать симпатию

–0,43

–0,23

–0,53

0,42

0,42

0,08

0,72

–0,21

0,29

0,41

8. Боязнь наказания

–0,39

0,01

–0,15

0,08

–0,87

9. Потребность внимания к себе

–0,12

0,32

–0,31

0,72

0,44

10. Чувство долга

0,22

–0,53

0,60

–0,25

0,05

11. Желание вызвать сочувствие

0,11

0,05

0,64

0,54

–0,08

12. Желание унизить

0,24

0,59

0,09

–0,56

0,07

13. Желание быть «как все» (не выделяться)

–0,95

0,08

–0,17

0,08

0,01

14. Чувство раскаяния

–0,06

–0,19

0,85

0,03

0,07

0,09

–0,02

0,71

–0,33

0,25

–0,88

0,03

–0,14

0,12

–0,40

17. Желание отомстить

0,32

0,66

0,08

–0,60

0,17

18. Стремление быть свободным в суждениях и поступках

0,50

0,44

–0,17

–0,01

0,29

19. Стремление отстоять свою честь и достоинство

0,26

0,76

0,09

–0,46

0,12

20. Чувство ответственности

0,15

–0,11

0,82

–0,17

0,14

21. Чувство справедливости

0,30

0,35

0,30

–0,75

0,17

22. Милосердие (сострадание)

0,28

–0,68

0,23

–0,17

0,12

23. Страх перед физической агрессией

–0,22

–0,02

–0,22

0,13

–0,86

24. Следование нормам данной социальной группы

  1. Желание быть лидером (командовать)

В.С. Собкин, О.С. Маркина

7. Потребность самоутверждения

15. Стремление быть честным 16. Страх перед неодобрением окружающих

–0,96

0,04

–0,11

0,07

–0,06

25. Чувство любви

0,32

–0,86

–0,27

0,03

0,17

26. Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту)

0,41

0,63

0,01

–0,48

0,18

27. Вера в человека

0,20

–0,87

0,10

–0,12

0,21

28. Страх перед потерей своей репутации

–0,94

0,07

–0,14

0,00

–0,12

29. Желание выразить свою симпатию

–0,03

–0,63

–0,53

0,07

0,37

30. Не понимание ситуации

–0,90

–0,02

–0,04

0,08

–0,05

31. Отсутствие собственной точки зрения

–0,94

0,00

0,01

0,07

–0,12

0,07

0,15

–0,03

0,65

–0,04

32. Спонтанный поступок (совершил не подумав)

Таблица 2 Значения различных действий Лены Бессольцевой по осям выделенных факторов (м- мальчики; д- девочки) F1

Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что прозвали ее деда «Заплаточником» _м

–2,1

0,2

0,1

Лена садится с Димой за одну парту _м

F2

F3

F4 0,3

F5 0,2

0,2

–0,7

–1,5

0,4

0,6

–1,6

0,2

–0,1

–0,5

–1,1

0,4

–0,8

1,1

0,9

–0,1

Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской _м

0,4

–0,1

–0,7

0,4

–2,5

Лена делает себе прическу _м

0,3

1,0

–0,3

1,6

0,5

Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учитель‑ ницей _м

–0,2

–0,4

1,8

–0,1

0,2

Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом _м

0,4

–1,0

–0,1

–0,2

–0,1

Лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя пре‑ дателем _м

0,1

–0,2

0,4

0,4

–0,4

Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебра‑ сывает его _м

0,3

1,2

0,3

–1,5

0,2

Лена остригает волосы наголо _м

0,6

1,2

0,7

1,3

–0,2

Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает _м

0,2

1,3

0,1

–1,1

0,7

Лена отказывается объявлять бойкот Диме _м

0,2

–0,1

0,2

–0,1

0,1

–3,0

0,1

–0,4

0,3

1,0

Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку _м Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _м

Лена улыбается, когда ребята в классе рассказывают, что прозвали ее деда «Заплаточником» _д Лена садится с Димой за одну парту _д

0,3

–1,2

–2,1

0,3

1,2

–2,0

0,1

–0,2

–0,3

–1,3

Лена говорит классу, что это она сказала Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _д

0,7

–1,9

0,4

–0,1

0,3

Лена, вместе с Димой, убегает от ребят и прячется в парикмахерской _д

0,5

–0,2

–0,7

0,3

–2,8

Лена делает себе прическу _д

0,3

1,1

–1,2

1,9

1,5

–0,1

–0,6

2,8

0,1

0,8

Лена говорит, что она отказывается верить, когда Дима называет себя трусом _д

0,3

–2,1

–0,8

–1,1

0,8

Лена, в развалинах старого здания, повторно признает себя пре‑ дателем _д

0,5

–0,6

1,2

0,4

–0,1

Лена дает Диме пощечину, когда тот не отдает ей платье и перебра‑ сывает его _д

0,6

1,2

–0,6

–2,1

–0,1

Лена остригает волосы наголо _д

1,1

1,4

–0,1

1,3

–0,1

Лена молчит, когда ребята, сидя у костра, оскорбляют ее дедушку _д

Лена рассказывает Диме о том, что слышала его разговор с учитель‑ ницей _д

Лена, на дне рождения у Димы, говорит ребятам все, что она о них думает _д

0,6

1,5

–0,1

–1,8

0,5

Лена отказывается объявлять бойкот Диме _д

0,8

–0,4

–0,2

–1,0

0,4

Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

 

253

254

Приложение II Представления подростков о мотивационной структуре поведения Димы Сомова Таблица 1 Весовые нагрузки различных мотивов поведения Димы Сомова по выделенным факторам (Varimax Normalized)  

В.С. Собкин, О.С. Маркина

1. Желание быть лидером (командовать)

F1 F2 F3 34,8% 15,8% 13,1%

F4 6,5%

–0,01

F5 6,2%

0,08

–0,84

–0,30

0,18

2. Желание сохранить верность

0,13 –0,61

0,18

0,02

–0,48

3. Желание оказать помощь

0,26

–0,88 –0,21

0,09

0,22

4. Желание продемонстрировать свое превосходство

0,06 –0,14

–0,89

0,16

0,30

5. Желание быть хорошим другом

0,20

–0,93

0,01

–0,06

–0,03

6. Желание вызвать симпатию

0,25

–0,84

–0,40

0,08

0,06

7. Потребность самоутверждения

–0,12

–0,05

–0,88

0,26

0,05

8. Боязнь наказания

–0,17

0,43

0,57

–0,08

0,30

9. Потребность внимания к себе

0,08 –0,12

–0,89

–0,04

0,05

10. Чувство долга

0,24

–0,38 –0,17

0,79

–0,20

11. Желание вызвать сочувствие

0,09

0,13

0,01

0,10

–0,90

12. Желание унизить

–0,71

0,26

0,08

0,02

0,21

13. Желание быть «как все» (не выделяться)

–0,85

0,09

0,01 –0,11

14. Чувство раскаяния

0,19

0,19

0,08

0,32

–0,83

15. Стремление быть честным

0,18

0,11 –0,16

0,82

–0,35

–0,32

0,21

0,57

0,25

16. Страх перед неодобрением окружающих

–0,76

0,28

17. Желание отомстить

0,06

0,25

0,20

18. Стремление быть свободным в суждениях и поступках

0,39 –0,11

–0,56

19. Стремление отстоять свою честь и достоинство

0,14

20. Чувство ответственности

0,33

21. Чувство справедливости

0,20 –0,19

22. Милосердие (сострадание)

0,23

0,39

0,32

0,05

0,23 –0,10

0,02

0,55

–0,26

–0,06 –0,51

0,56

–0,02

–0,42

0,78

–0,03

–0,76 –0,19

0,37

0,26

23. Страх перед физической агрессией

–0,28

0,33

0,55

–0,24

0,30

24. Следование нормам данной социальной группы

–0,89

0,22

0,02

–0,24

0,11

25. Чувство любви

0,22

–0,89

0,08 –0,12

0,00

26. Желание отстоять собственное мнение (доказать правоту)

0,24

27. Вера в человека

0,24

–0,55

–0,80

0,39

28. Страх перед потерей своей репутации 29. Желание выразить свою симпатию

0,02 –0,51

0,31 –0,13

–0,38 –0,19 0,16

–0,27

0,17

0,26

–0,88

30. Не понимание ситуации

–0,44

0,33

0,31

–0,27

–0,33

31. Отсутствие собственной точки зрения

–0,86

0,12

0,11

–0,09

–0,09

0,31

0,58

0,18 –0,16

–0,38

32. Спонтанный поступок (совершил не подумав)

–0,04 –0,13

0,06 0,01

Таблица 2 Значения различных действий Димы Сомова по осям выделенных факторов (м- мальчики; д- девочки)  

F1

F2

F3

F4

F5

Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»_м

0,3

–1,3

–1,1

–0,1

0,2

Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на по‑ ездку в Москву _м

0,2

0,3

–1,4

–0,5

0,3

Дима отдает Лене свои сапоги _м

0,3

–1,8

0,5

0,1

0,4

Дима отбивает у Вальки собаку _м

–0,1

–0,1

–0,5

1,4

0,3

0,3

0,7

1,0

–0,1

1,2

Дима замолкает, когда в класс входит Петька _м Дима вместе с классом уходит с урока _м

–0,4

0,0

0,2

–1,3

–1,0

Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _м

0,7

0,8

0,4

1,1

–0,5

Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется в парикмахерской _м

0,3

–0,5

0,6

0,3

–0,4

Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _м

0,4

0,5

0,5

–1,2

0,2

Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _м

–0,3

–0,5

0,3

0,8

–2,0

Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _м

–0,5

0,5

0,4

–0,6

0,2

Дима поджигает чучело _м

–0,3

0,7

0,5

–0,1

0,4

Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _м

1,0

1,1

–0,2

–0,6

–1,2

Дима заступается за Лену, когда в классе ее называют «Чучелом»_д

0,5

–1,8

–1,5

–0,4

0,6

Дима предлагает классу самостоятельно заработать деньги на по‑ ездку в Москву _д

0,9

0,9

–3,2

–1,2

0,6

Дима отдает Лене свои сапоги _д

0,6

–2,8

0,8

–0,6

0,2

Дима отбивает у Вальки собаку _д

0,1

0,1

–0,6

3,0

1,6

Дима замолкает, когда в класс входит Петька _д

0,3

0,8

1,5

–0,7

1,4

–1,1

0,0

–0,1

–0,8

0,1

Дима рассказывает Маргарите Ивановне об уходе класса с урока _д

0,9

1,0

0,0

1,9

0,0

Дима вместе с Ленной убегает от ребят и прячется в парикмахерской _д

0,5

–1,0

1,3

0,0

0,0

Дима уходит со скамейки, на которой ждал Лену _д

0,5

0,7

1,1

–0,7

0,8

Дима приходит к Лене домой и называет себя трусом _д

–0,4

–0,2

–0,4

0,7

–2,9

Дима не отдает Лене платье, а перебрасывает его _д

–3,6

0,1

–0,2

0,2

0,2

Дима поджигает чучело _д

–2,0

0,5

–0,2

–0,2

0,5

1,1

1,2

0,1

–0,2

–1,1

Дима вместе с классом уходит с урока _д

Дима вспрыгивает на подоконник раскрытого окна _д

Г ерой и антигерой (по материалам восприятия фильма Р. Б ыкова «Чучело »)

255

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Труды по социологии образования. Том XIII. Вып. XXII. Под редакцией Владимира Самуиловича Собкина Редактор – А. Мягкова Оформление, верстка - А. Пожарский Обложка – Д. Корчуганов Учреждение Российской академии образования «Институт социологии образования» 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8 http: / / www.socioedu.ru e-mail: [email protected] Подписано в печать 19.12.08 Печать офсетная. Бумага офсетная № 1 Формат 60х84 1/8. Печ. л. 32 Тираж Заказ Отпечатано с готовых диапозитов в ФГУП «Производственно-издательский комбинат ВИНИТИ» 140010, г. Люберцы Московской обл., Октябрьский пр-т, 403 Тел. 554-21-86