Теоретические основы урбоэкологии как учебной дисциплины школьного географического образования(Автореферат)

На правах рукописи УДК 372.891.

Камерилова Галина Савельевна

Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования

13.00.02 - теория и методика обучения географии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре экологического образования Нижегородского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Даринский А.В. доктор географических наук, профессор Литовка О.П.

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Рыжаков М.В. Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

2000 г. в 10 часов на заседаЗащита состоится 26 10 нии диссертационного совета Д 113.05.08 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 2, ауд. 455. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета. Автореферат разослан 22 09 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор В.П. Соломин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Радикальные политические и социально-экономические преобразования в современном обществе определили принципиально новые запросы системе отечественного образования и основные направления ее реформирования. Провозглашенный приоритет общечеловеческих ценностей нашел отражение в целевых установках и основополагающих принципах организации школы, закреплен в государственных нормативных документах. Создаваемая на основе либерально-демократических и экологогуманистических ориентиров система школьного образования призвана обеспечить подготовку свободной творчески активной личности, способной строить свою страну как устойчивое гражданское общество, развивающееся на принципах социоприродной гармонии в концепции коэволюционного цивилизационно-экологического развития всего человечества (Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто). Условием успешного решения поставленных перед школой задач является создание на базе Государственного образовательного стандарта глубоко экологизированной вариативной системы образования. Многопрофильная и многоуровневая школьная система, помимо обязательных базовых образовательных областей, включает вариативную часть. Составным компонентом вариативного образования являются учебные дисциплины старшей ступени полной средней школы. Усиление гуманизации и гуманитаризации общего образования обусловило, наряду с профессионально направленными, включение интегрированных учебных дисциплин, обеспечивающих целостное восприятие системы отношений человека с окружающим миром. Их содержание, обобщая полученные в основной школе знания на качественно новом уровне, обладает высоким мировоззренческим потенциалом и конструктивностью. Учебной дисциплиной такого плана является урбоэкология, социальная обусловленность введения которой в школьное образование диктуется глобальным характером процесса урбанизации. Развитие городских форм расселения, концентрирующих более половины жителей планеты и 76% населения нашей страны, сопровождается резким обострением экологических проблем и глубокими преобразованиями природной среды, подрывающими жизненные основы существования самой человеческой цивилизации. Решение проблем взаимодействия общества и природы связывается с развитием экологи-

ческого образования, выполняющего в настоящее время роль системообра-зующего фактора всей образовательной системы (В.А. Сластенин). Учебная дисциплина урбоэкология, представляя вариант экологизации школьной географии, способствует формированию экологической и географической культуры учащихся. Интегрируя междисциплинарное содержание географии и экологии, она обеспечивает восприятие человека в единстве с окружающей его городской средой, способствуя адаптации к ней и готовности ее улучшения. Проблема разработки урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьной географии в контексте развития современного образования рассматривается на методологическом, научно-теоретическом, психолого-педагогическом, частнометодологическом уровнях. Методологический аспект теории вариативной учебной дисциплины раскрывается в общефилософской категории развития (Г. Гегель), которое применительно к образованию понимается как развертывание потенциальных возможностей, как направление движения, ведущее к его более сложному и высокому качеству (А.Г. Асмолов, А.А. Горелов, Т. Кун, В.Б. Миронов, В.Г, Киселев, В.Г. Костомаров, B.C. Степин); социально-философских закономерностях обусловленности развития образования общественными запросами (Б.Т. Лихачев, Г.А. Бордовский, А.Я. Наин, Г.П. Щедровицкий); рассмотрением вариативности как сложного культурного явления и социокуль-турной ценности (Н.Б. Крылова, Ф.Н. Михайлов, В.М. Розов), обеспечивающей свободу выбора, связанную с категорией ответственности (И.С. Кон, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе). Значимость вариативности в обеспечении устойчивого развития системы образования на основе диалектического единства интеграции и дифференциации, принципа дополнительности рассматривается в исследованиях Б.С. Гершунского, Б.В. Бирюкова, Н.М. Мамедова, Н.Н. Моисеева, М.С. Слуцкого, А.Д. Урсула, Л.Г. Эджубова. Теоретические проблемы урбоэкологии раскрывались в географической науке в исследованиях диалектической взаимосвязи дифференциации и интеграции географического знания в связи с его экологизацией (Ю.Н. Гладкий, Ю.Д. Дмитревский, С.Б. Лавров. В.П. Максаковский, B.C. Преображенский, Ю.Г. Саушкин, В.Д. Сухорукое); общих подходах к разработке геоэкологии (B.C. Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, Ю.Г. Липец, К.М. Петров, Ю.П. Селиверстов, В.Б. Сочава). Главные положения теории геоурбанистики отражены в работах Ал.А. Григорьева, Г.М. Лаппо, О.П. Литовки, И.М. Ма-

ергойза, Ю.В. Медведкова, Е.Н. Перцика, Н.В. Петрова, обосновавших сре-довый подход к изучению города. На экологические аспекты городской среды в рамках экологии человека обращали внимание В.П. Алексеев, Т.И. Алексеева, Е.З. Година, А.Л. Пурунджан; в теории градостроительства М.Г. Бархин, В.Л. Глазычев, А.Э. Гутнов, К. Линч. В педагогических исследованиях различным аспектам проблемы дифференцированного подхода посвящены работы А.А. Бударного, Н.К. Гончарова, И.К. Журавлева, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Е.С. Рабунского, Я.С. Турбовского, Н.М. Шахмаева. Современные представления о вариативности как необходимом условии достижения поставленных перед образованием задач разрабатываются в идеологии личностно ориентированного образования (А.И. Алексеев, З.И. Васильева, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, И.С. Якиманская), самоценности профильной дифференциации (Н.Б. Крылова, В.Н. Максимова), индивидуализации обучения (А.П. Тряпицына, Я.С. Турбовский, Н.Э. Унт). В исследованиях А.В. Даринского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, В.Н. Монахова обосновываются положения об учебной дисциплине как автономной структурной единице образования, подлежащей самостоятельному рассмотрению. В теории экологического образования разработаны общие подходы к созданию его единой системы на принципах непрерывности и всеобщности, ориентации на формирование у школьников экологической культуры, ответственного отношения к окружающей природной среде (С.Н. Глазачев, В.П. Голов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, И.Н. Пономарева, Л.П. Симонова, И.Т. Суравегина, В.П. Соломин, Д.И. Трайтак), что определило тесную взаимосвязь идей экологизации и гуманизации (С.В. Алексеев, Н.А. Александрова, Н.Д. Андреева, В.В. Николина, И.Н. Пономарева, Г.П. Сикор-ская). Поиск эффективных путей формирования экологической культуры личности связан с реализацией в школьной практике различных междисциплинарных экологических курсов, включаемых в учебно-воспитательный процесс на принципах вариативности. Опыт создания экологических курсов, нашел отражение в соответствующих учебниках С.В. Алексеева, Н.Ф. Винокуровой и В.В. Трушина, Н.М. Мамедова и И.Т. Суравегиной, И.Н. Пономаревой, Б.М. Миркина и Л.Г. Наумовой, В.В. Пасечника, Н.М. Черновой. Содержательная часть учебных пособий раскрывает компоненты общей экологии, социальной экологии, экологии человека, промышленной экологии, гло-

бальной экологии. Однако теоретические основы их конструирования еще не разработаны. Вместе с тем, нормативно определенная Государственным образовательным стандартом ориентация старшей ступени школы на принцип профильной дифференциации требует теоретического осмысления и методической проработки учебных дисциплин вариативного характера. Острота проявления экологических проблем на урбанизированных территориях и преимущественная сосредоточенность школьников в городах определяет внимание к урбоэкологическому содержанию учебных дисциплин. Урбоэкология своим целевым, содержательным и процессуальным компонентами связана с географическим образованием, усиливая его экологический потенциал. Теоретические и прикладные аспекты экологизации школьной географии раскрывались в исследованиях И.И. Бариновой, С.В. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, Ю.Н. Гладкого, С.Н. Глазачева, В.П. Голова, А.В. Даринского, И.В. Душиной, И.Б. Жуковина, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, С.Б. Лаврова, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, С.И. Махова, В.Г. Мосина, В.В. Николиной, Н.Н. Петровой, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, М.В. Рыжакова, Д.П. Финарова. Обоснованные учеными основные направления экологизации нашли отражение в усилении аксиологического подхода в географическом образовании и воплощены в Государственном образовательном стандарте. Вместе с тем, теоретическому осмыслению урбоэкологического компонента не уделялось должного внимания. Эта задача в теории и методике школьной географии ставится впервые. В методике обучения географии, несмотря на активизацию городской проблематики, вопросы геоурбанистики изучаются фрагментарно. Недостаточное внимание уделяется формированию понятия городской среды как среды жизни человека, экологическим проблемам городов, роли человека в их решении. Учащиеся затрудняются оценить значимость различных природных и социально-экономических факторов в формировании качества городской среды, у них преобладают потребительские и прагматические стереотипы и детерминанты по отношению к ее отдельным компонентам. В практике массовой школы доминирует изучение антропогенного воздействия городов, остается без должного внимания их высочайшее культурологическое значение в развитии цивилизации. Покомпонентное рассмотрение го-

родской среды не создает целостного представления о ней, взаимосвязанности всех происходящих в городской среде процессах. Анализ методологической, научной, психолого-педагогической, методической литературы, а также образовательной практики позволил выявить ряд противоречий, разрешение которых обеспечит возможность разработки теоретических и прикладных проблем урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины: - между требованием вариативности как стратегическим направлением развития образования, обусловленным социальными запросами общества и личности и отсутствием ее научно-теоретического обоснования; - между необходимостью глубокой экологизации и гуманизации географического образования на основе включения вариативных интегрированных учебных дисциплин и отсутствием их целостной теоретической концепции; - между возрастающей значимостью изучения городов как социо-эко-культурных феноменов человеческой цивилизации и недостаточной разработкой научно-методического отбора урбоэкологического содержания; - между необходимостью определения этапов и механизма усвоения урбоэкологического содержания и слабой разработанностью процессуального компонента; - между необходимостью создания вариативных учебников по географии экологической направленности и недостаточной разработкой их теоретических и методических обоснований. Вся совокупность изложенных положений составляет проблему настоящего исследования. Цель исследования: разработка теоретических основ урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины и реализация ее в системе школьного географического образования. Объект исследования: школьное географическое образование в контексте инновационной стратегии его развития. Предмет исследования: теория и практика изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в процессе обучения географии. Гипотеза исследования. Урбоэкология как вариативная учебная дисциплина будет эффективно реализована в школьном географическом образовании, если:

- ее роль раскрыта с учетом формирования географической и экологической культуры личности; - образовательный статус в системе школьной гоеграфии отражает идеи вариативности, обеспечивающие ситуацию выбора; - концепция урбоэкологии создана в логике эколого-гуманистических, социокультурных идей, личностно-деятельностного подхода в обучении; - отбор поэтапного усвоения содержания учитывает психолого-педагогические особенности школьников, содержание курса географии и обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности; - теоретико-методические положения реализованы в конструировании учебника «Экология города: урбоэкология» и его методическом сопровождении. Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие задачи исследования: 1. Определить образовательный статус урбоэкологии в системе школьного географического образования. 2. Обосновать и разработать педагогическую концепцию урбоэкологии как вариативнои учебной дисциплины. 3. Уточнить принципы отбора содержания и создать структурно-содержательную модель урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины. 5. Раскрыть методические особенности процесса изучения урбоэкологии в курсе школьной географии. 5. Обосновать и разработать методику моделирования понятий по принципу многозначной смысловой контекстности. 6. Разработать теорико-методические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология». 7. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики в процессе обучения географии. Методологические основы исследования. Настоящее исследование включает взаимосвязанное рассмотрение философского, научного, психолого-педагогического и методического уровней раскрытия теории вариативнои учебной дисциплины урбоэкологии. В основе исследования общефилософские идеи познания единства и целостности мира во всем его многообразии и города, как его неотъемлемой части, развивающихся на принципах ноосфе-рогенеза, устойчивого коэволюционного развития (В.И. Вернадский, В.А.

Зубаков, Э. Леруа, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Т. де Шарден); социальнофилософский принцип обусловленности развития образования социально-экономическими детерминантами общества (Б.С. Гершунский, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, И. Кун, М.С. Слуцкий, B.C. Степин, А.Д. Урсул); вариативность как общесистемный принцип образования (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.А. Лекторский, Н.Н. Моисеев, И. Пригожий); средовый подход к изучению города (В.Л. Глазычев, В.П. Казначеев, О.Н. Яницкий). Базовыми для научно-теоретического исследования проблемы в географической науке выступали: учение о географической среде (Э.Б. Алаев, В.А. Анучин, С.В. Калесник, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской среды (В.Л. Глазычев, Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, И.М. Маергойз, Е.Н. Перцик, Б.Б. Родоман, В.Я. Ром), исторический подход в геоурбанистике (К.И. Арсеньеъ, В.П. Семенов-Тян-Шанский, Л.Е. Иофа, P.M. Кабо, О.А. Константинов), учение о природно-технических (социоприродных, природ-ноантропогенных) системах (В.С, Жекулин, А.И. Жиров, А.Г. Исаченко, А.Н. Ласточкин, Н.М. Петров, К.М. Петров, B.C. Преображенский). Психолого-педагогическими основаниями являлись исследования концепции личности в логике педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.С. Мудрик, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), учение о социальнодеятельностной сущности личности (В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, К. Роджерс), принцип дифференциации в умственном развитии личности (X. Вернер, В.В. Давыдов, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эль-конин); теория образовательных систем (П.Ф. Атутов, В.П. Беспалько, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, В.П. Соломин); концепция профильного обучения (В.Н. Максимова, И.Н. Пономарева, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева), концептуальные идеи разработки учебного предмета (Л.Я. Зорина, В.В. Краев-ский, Т.С. Комиссарова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.А. Оганесян), теория содержания образования (В .И. Гинецинский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.В. Рыжаков); идеи дифференциации в образовании (Н.К. Гончаров, З.И. Камыкова, Н.М. Шах-маев, И.Э. Унт), формирование пространственного мышления (Д. Голд, Т.С. Комиссарова, И.С. Якиманская). Настоящее исследование основывалось на работах в области теории экологического образования (Н.Д. Андреева, С.В. Алексеев, А.Д. Беляева, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.М. Назаренко, Т.М. Носова,

И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова), а также формирования географической культуры, изучения географии городов, экологизации содержания географического образования, использования дифференцированного подхода в обучении, картографического метода формирования базовых понятий И.И. Бариновой, Н.Ф. Винокуровой, Т.П. Герасимовой, Ю.Н. Гладкого, В.П. Голова, А.В. Даринского, В.П. Дронова, И.В. Душиной, Т.С. Комиссаровой, Т.В. Кучер, В.П. Максаковского, В.В. Николиной, Л.М. Панчешниковой, Н.Н. Петровой, Э.Л. Файбусовича, Д.П. Финарова, Е.Л. Черниховой. Решение задач обеспечивалось совокупностью теоретических, эмпирических, социологических методов исследования. Разработка философско-методологических, научно-теоретических, психолого-педагогических оснований осуществлялась с помощью системного анализа, сравнительно-географического, исторического, картографического моделирования, абстрагирования, идеализации, обобщения. Характеристика состояния вариативности и экологизации географического образования проводилась путем анализа программно-методического обеспечения, методов эмпирического опроса, экспертных оценок. В ходе опытной работы сочетались педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, педагогический мониторинг, диагностирование. Логика и этапы исследования. Первый этап: поисково-эмпирический (1989-1992 гг.) включал установление исходных позиций исследования: выявление социальноэкономических условий и основных направлений реформирования общеобразовательной школы, связанных с дифференциацией и развитием экологического образования. Анализировалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной литературе; оформлялись основные компоненты и подходы к разработке теоретической концепции; отрабатывался ее понятийно-категориальный аппарат. Определялась экспериментальная база (педагогическая гимназия, средние школы № 13 г. Арзамаса, № 28, 124, 115, г. Н.Новгорода) и проводился констатирующий эксперимент. Основные результаты первого этапа состояли в уточнении проблемы исследования, его целевых ориентиров, формулировке рабочей гипотезы и основных концептуальных положений. Второй этап: поисково-теоретический (1992-1997 гг.) содержал разработку программы исследования в соответствие с его концептуальной структурой, конструирование и опытную проверку экспериментальных мате-

риалов (педгимназия, средние школы г. Н.Новгорода № 28, 30, 45, 103, 115, 124; № 1 г. Дзержинска, № 13 г. Арзамаса); анализ и обобщение педагогического опыта. Осуществлялась экспериментальная апробация методического комплекта по профильному курсу «Природопользование» (г. Н. Новгород, Нижегородская область), включенному в национально-региональный компонент учебного плана в Нижегородской области, проводились семинары для учителей, реализующих данный курс (Н. Новгород, Киров, Нижневартовск). Проводилась экспериментальная проверка эффективности положений разработанной теоретической концепции по «Урбоэкологии» как вариативной дисциплине; создавался и апробировался учебно-методический комплект; читались лекции и организовывались занятия с учителями Н. Новгорода, Москвы, Нальчика, Чебоксар, Смоленска. Созданы программа учебной дисциплины, учебник «Экология города: урбоэкология», методические рекомендации для учителя. Основные результаты второго этапа состояли в разработке методологических основ исследования, научного урбоэкологического содержания; концептуальных положений, условий реализации концепции и их опытная проверка. Третий этап: теоретико-экспериментальный (1997-2000 гг.) состоял из теоретикометодологического обобщения результатов исследования и оформления педагогической концепции вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, условий ее эффективной реализации в обучении географии, которые нашли отражение в монографии «Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина». Осуществлялось внедрение в практику школы учебной дисциплины в качестве курса по выбору на основе созданных практических рекомендаций и методических разработок. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: - определен образовательный статус урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины старшей ступени школьного географического образования, способствующей формированию географической и экологической культуры учащихся на основе реализации познавательной, ценностно-ориентировочной, деятельностной функций; - сформулирована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины, включающая организационный, целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты, и отражающая эколого-гуманистические, социокультурные идеи и личностно-деятельностный подход в обучении;

- обоснованы принципы отбора урбоэкологического содержания с учетом целевых ориентиров учебной дисциплины и ее полифункциональной роли в системе географического образования; - определены основные структурно-содержательные блоки интегрированной учебной дисциплины урбоэкологии с помощью системно-средового, проблемного, исторического подходов, факторного анализа; - определены этапы усвоения урбоэкологического содержания: 1) перцепции; 2) идентификации; 3) интерпретации; 4) социализации; - разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием принципа многозначной смысловой контекстности; - обоснован механизм взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся, ключевыми компонентами которой являются: мотивационный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивно-оценочный ; - определены теоретические подходы к конструированию учебника «Экология города: урбоэкология» и предложен его авторский вариант. Практическая значимость исследования. Раскрыты основные направления использования теоретических подходов в практике обучения географии: разработана технология изучения урбоэкологического содержания на разных этапах обучения в соответствие с психологопедагогическими особенностями учащихся и содержанием географических дисциплин; разработан и внедрен в практику школы учебно-методический комплект по урбоэкологии, включающий учебную программу, учебник, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя; при участии автора создан и внедрен учебно-методический комплект интегрированной дисциплины «Природопользование», состоящий из: концепции и программы, учебника, рабочей тетради, пособия для учителя; разработаны требования и диагностика к усвоению школьниками урбоэкологического содержания; методика формирования урбоэкологических понятий с помощью картографического моделирования; система заданий урбоэкологического практикума; сконструирован и внедрен географический атлас Нижегородский области, выступающий средством интеллектуально-практической деятельности учащихся. Основные идеи и методические рекомендации внедрены в практику подготовки учителей. Они могут быть использованы в массовой практике школы и служить основой для поиска новых методических решений по изучению экологии города.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования апробированы и внедрены в практику работы школ через ряд учебно-методических пособий и рекомендаций в программах: «Ур-боэкология» (1994, 1997), «Природопользование» (1992, 1994, 1997), региональной программе непрерывного экологического образования (1992), в двух учебниках: авторском «Экология города: урбоэкология» (1997) и созданном при участии автора «Природопользование» (1994, 1995); в 8 пособиях для учителей, учащихся и студентов педагогических вузов, географическом атласе Нижегородской области (1994). Материалы исследования реализовывались в учебном процессе педвуза при чтении лекций по курсам: «Природопользование», «Урбоэкология», «Картография с основами топографии»; обсуждались на 2 Международных конференциях: Пермь (1993), Москва (1998); республиканских совещаниях в области географического и экологического образования Н.Новгород (1989, 1992, 1993), Астрахань (1993), Тольятти (1997), Санкт-Петербург (1996, 1997, 1998, 1999, 2000); на методических совещаниях кафедр экологического образования, экономической и социальной географии, чтении лекций, проведении экологических школ Москва (1997), Н.Новгород (1987-2000), Нижневартовск (1996, 1997), Нальчик (1998), Киров (1996, 1997), Чебоксары (1997, 1998), на Всесоюзных и республиканских олимпиадах по географии - Керчь (1990), Тамбов (1991), Ярославль (1992), Ульяновск (1994), Новгород (1995), Тверь (1996), Смоленск (1997), Владимир (1998), Пенза (1999). Положения, выносимые на защиту: 1. Теоретическое обоснование урбоэкологии как интегрированной учебной дисциплины третьей ступени географического образования, реализующей стратегическое направление современной государственной политики, связанное с развитием вариативности, и воплощающей диалектическую взаимосвязь интеграции и дифференциации современного научного знания. 2. Педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии, созданная на основе идей эколого-гуманистического и социокуль-турного подходов, личностнодеятельносгного обучения, предполагающая системную взаимосвязь ее организационного, целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов. 3. Принципы отбора урбоэкологического содержания: историко-культурологический, краеведческий, типологический, конструктивный,

единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного в познании. 4. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэко-логии, включающая пять содержательных линий: городская среда - среда жизни человека, факторы формирования городской среды, экологические проблемы городов, история формирования городской среды, оптимизация городской среды, определяющих междисциплинарный синтез географии и экологии в области геоурбанистики. 5. Процесс усвоения урбоэкологического содержания, включающий четыре этапа: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации, реализующийся на основе взаимосвязи различных видов учебной деятельности учащихся. 6. Моделирование урбоэкологических понятий по принципу многозначной смысловой контекстности, с использованием образных, знаковых и образно-знаковых моделей (картографических изображений). 6. Учебник «Экология города: урбоэкология» и сопровождающий его учебно-методический комплект, включающий концепцию, программу, рабочую тетрадь, методические рекомендации для учителя, которые выступают важным научно-методическим условием реализации педагогической концепции в школьной практике. 8. Познавательные результаты исследования, отражающие эффективность разработанной методики изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования. Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Содержание диссертации изложено на 364 страницах, включающих 22 таблицы, 21 рисунок; список литературы содержит 433 наименования. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Вариативность школьного образования: логико-методологические и психолого-педагогические основы изучения» рассматриваются взаимосвязанные уровни осмысления новой педагогической реальности отечественной школы - вариативного образования, образующие методологический фундамент исследования. В диссертации особое внимание уделяется анализу запросов общества системе отечественного образования,

вариативности как стратегическому направлению развития современной школы, психологопедагогическим основам разработке учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования. Социально-философский анализ позволил установить детерминацию развития образования общественными запросами. Требования общества находят отражение в определении целевых ориентиров образования и оформляются как государственный заказ - главный компонент его педагогической политики. Образовательные потребности общества историчны и служат причинным системообразующим фактором. Стратегические ориентиры образования рассматриваются в качестве условия решения существующих общественных проблем. В современной философской литературе стратегическая функция цели раскрывается как динамическая ориентация системы школьного образования в соответствии с приоритетными установками общественного развития. Как предмет научного исследования, современные целевые установки общества осмыслены на философско-методологическом, психологопедагогическом, конкретно-методическом уровнях. Анализ содержательных параметров современной цели школьного образования позволил выявить: приоритетность личностной ориентации; доминирование общечеловеческих ценностей: эколого-гуманистических, либерально-демократических, социально-культурных, нормативно-правовых; системность; возрастающую многозначность; усиление функциональной роли; прогностичность. В социальной философии подчеркивается причинно-следственная связь между образовательными потребностями общества и эквивалентным им типом и структурой образования. В педагогической теории на основе социально-педагогических закономерностей обоснованы ведущие принципы и функции системы современного школьного образования. А.Д. Урсул определяет генеральную цель современного образования во взаимосвязи двух функций: гуманистической, суть которой сводится к ориентации образовательного процесса на выживание и непрекращающееся развитие всего человечества, и экологической, акцентирующей внимание на сохранении всех компонентов природы в целом, обеспечении условий для сохранения жизни.

В связи с этим, установлено, что условием реализации основополагающих принципов является развитие педагогической теории в области экологического образования и теории вариативного образования. Экологическое образование, воплощая идеи гуманистического миропонимания (ИЛ. Пономарева) выступает в качестве системообразующего фактора, задающего экологогуманистические идеалы всей школьной системе образования. Экологизация представляет собой динамический стержень социально-экономической стратегии (В.Г. Раскин), определивший разносторонний и системный подход к окружающему миру, новый «экологический» этап культуры (Н.Ф. Реймерс). Обращается внимание на взаимосвязь эколо-го-гуманистической направленности образования школьников с опережающей стратегией общественного развития в контексте культурологических ориентиров. Отмечается высокая мировоззренческая функция экологического образования, обусловленная генеративным характером экологии, которая обеспечивает целостное восприятие мира в единстве его природной и социальной составляющих. Обосновывается социально-педагогическая важность и необходимость разработки интегрированных экологических дисциплин, отражающих идеи диалектического единства интеграции и дифференциации, и воплощающих требования вариативности образования. Урбоэкология, развивающаяся в общем проблемном поле географии и экологии, выступает примером подобной учебной дисциплины. В ходе исследования установлено, что вариативность образования рассматривается как стратегическое направление развития отечественной школы, выводящее ее на новый качественно-дифференцированный уровень. В диссертации выявлены объективные и субъективные предпосылки вариативного образования, на основе которых оно определено в качестве объективно-необходимого исторического этапа, отражающего социальнопедагогические тенденции общественной жизни и реальности практики (А.П. Тряпицына, В.Н. Максимова). На основе теоретического анализа установлена контекстная модификация общего понятия вариативности и ее субординационные связи с категориями диверсификации, фуркации, профилизации, дифференциации, индивидуализации. На методологическом, педагогическом, методическом уровнях показана многозначная роль вариативного образования. В методологических исследованиях (B.C. Гершунский, Т. Кун, М.С. Слуцкий, В.П. Соломин) раскрыта разносторонняя значимость и аксиологический смысл вариативности как

фактора устойчивости образовательной системы; свободы выбора образовательного направления на уровне региона, образовательного учреждения, субъектов образования. Обращается внимание на его личную значимость и поисковый характер, сопряженность с понятием «пространство свободы» (Н.Б. Крылова). Педагогические и методические аспекты вариативности обосновываются в детерминантах и приоритетах развивающего образования, в качестве фактора и условия личностно-ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). На основе анализа различных исследовательских подходов вариатив-ное образование нами определено как специально организованный, внутренне дифференцированный, личностно ориентированный процесс развития учащихся, в котором целевые ориентиры задаются через результаты обучения и воспитания, и который максимально учитывает потребности и способности школьников, обеспечивая для каждого возможность выбора индивидуального образовательного маршрута. В диссертации приведены его исходные принципы и тенденции развития. Обоснована многоуровневая модель вариа-тивного школьного образования, включающая пять уровней: 1) диверсификация; 2) собственно-профильная дифференциация; 3) предметно-профильная дифференциация; 4) дисциплинарная дифференциация; 5) внутренняя дифференциация (индивидуализация), которая позволила определить образовательный статус вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. Она представляет собой экологический вариант предметно-профильной дифференциации географического образования, в рамках которого на новом качественном уровне обобщения осуществляется синтез эколого-географического содержания. В создаваемой многопрофильной и многоуровневой системе школьного образования урбоэкология рассматривается как интегрированная учебная дисциплина третьей ступени обучения. Воплощая идеи экологизации, она способствует формированию экологической культуры учащихся через познавательную, ценностно-ориентировочную, деятельностную функции. В диссертации раскрываются психолого-педагогические основания разработки учебной дисциплины урбоэкологии в контексте вариативного образования. Вариативность рассматривается, во-первых, как специфическое образовательное пространство, обеспечивающее индивидуальное саморазвитие личности - психологический аспект; вовторых, как педагогическая стратегия, отражающая закономерности становления нового этапа отечественно-

го школьного образования - педагогический аспект. Подчеркивается особая важность разработки психологических оснований, включающих концепцию личности и ее развития в логике педагогической антропологии; учение о со-циально-деятельностной сущности личности; принцип дифференциации в ее умственном развитии. На основе изучения исследований отечественных и зарубежных психологов выявлена специфичность категорий: индивид - личность - субъект деятельности; осознана значимость деятельности в развитии личности как преобразование действительности и сознания как отражение действительности (А.А. Леонтьев). Определены возрастные особенности старшеклассников, главной из которых является готовность к самоопределению (И.В. Дубровина). Им соответствует созданная на базе дифференциации в умственном развитии, теория стадиальности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Ж. Пиаже). Педагогическими основаниями являлись общая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория образовательных систем (В .П. Бес-палько), теория содержания образования, теория экологического образования, концепция профильного обучения. Анализ современной педагогической теории позволил уточнить педагогическую ценность вариативности, обобщить опыт ее реализации в разнотипных школах. В теории и методике географического образования вариативность преимущественно связана со «сквозными» направлениями развития географической науки в рамках факультативов, спецкурсов, профильных дисциплин (Г.П. Аксакалова, В.П. Голов, А.В. Даринский, И.В. Душина, В.П. Максаковский). Аналитический обзор разработок вариативных учебных географических дисциплин выявил тенденцию переориентации: от монодисциплинарного к полидисциплинарному подходу на основе интегративного синтеза смежных дисциплин; от функционального к пространственному подходу, в частности к городу; от производственноэкономической к культурологической тематике. Обоснованы подходы к разработке урбоэкологии как целостной автономной дидактической единицы старшей ступени организационной иерархии географического образования. Обобщая результаты теоретических основ диссертационного исследования, отметим, что в ходе анализа сформулированы философско-методологические и психолого-педагогические основания разработки теории урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины.

Во второй главе «Научные основы урбоэкологии как ведущий источник формирования содержания учебной дисциплины» представлены результаты теоретического анализа сопряженных экологических и географических знаний, образующих интегративный научный фундамент учебной дисциплины. В ходе исследования установлено, что выдвижение в качестве приоритетов современной географической науки общечеловеческих ценностей, осознание общности человечества и путей его развития, жизненной значимости взаимоотношений человека с географической средой, определило серию кардинальных изменений в географии. Они проявились в развитии базовых тенденций - сквозных взаимосвязанных направлений: гуманизации и гуманитаризации, экологизации, социологизации. Теоретический анализ научной литературы показал, что урбоэкология как научная область знания, есть закономерное следствие общегеографических тенденций и глобального процесса урбанизации, закономерный этап дифференциации географической науки в условиях ее экологизации. Формирование урбоэкологии рассматривается как сложный процесс междисциплинарного синтеза географии и экологии и превращение продукта их взаимодействия не просто в сумму, а в концептуальную урбоэкологическую систему. Становление урбоэкологии в многоплановом порубежье географии определило ее высокий интегративный потенциал. Установлено, что научными основами урбоэкологии являются учение о географической среде (В.А. Анучин, В.М. Котляков, Ю.Г. Саушкин), концепция городской (урбанизированной) среды (В.Л. Глазычев, О.П. Литовка, И.М. Маергойз), теория геоурбанистики как нового этапа развития географии городов (Г.М. Лаппо, Е.Н. Перцик, Н.В. Петров), теория градостроительства и архитектуры (В.П. Глазычев, А.Э. Гутнов), концептуальные положения экологии человека (В.П. Алексеев, В.П. Казначеев). К числу фундаментальных экологических закономерностей функционирования городской среды относятся законы развития урбосистемы за счет окружающей ее среды, необходимого разнообразия, оптимальности. Современная урбоэкология в нашем представлении выступает как формирующееся научное направление, изучающее пространственные закономерности функционирования и эволюции городской среды. Следовательно: 1) ее основанием (ядром) служит междисциплинарный синтез фундаментальных представлений географии и экологии; 2) установка на пространст-

венный анализ связана с дихотомией общего и особенного, всеобщего и индивидуального, отражает изоморфизм урбоэкологических процессов и уникальность урбоэкологических объектов; 3) процессуальная установка обращает внимание на процессы, объединяющие компоненты городской среды в единое целое, и механизмы ее функционирования; 4) эволюционная установка ориентирована на оптимизацию комплекса изменений городской среды во времени, отражает диалектику оппозиций: устойчивость и изменчивость. В диссертации раскрыты функциональный и пространственно-временной характер рассмотрения городской среды - ключевого понятия ур-боэкологии. Пространственновременные параметры исследования связаны с хорологической концепцией (К. Риттер, А. Геттнер, Д.Н. Замятин). Функциональный подход позволил вычленить многозначность городской среды, универсальную ценность живой природы города, выйти на критерии ее качества и выраженный конструктивный характер урбоэкологии. На основании диалектических категорий: всеобщности, особенности, единичности и подходов B.C. Преображенского, вычленен понятийно-категориальный аппарат урбоэкологии, включающий «ядро» понятий, функционально полно описывающий ее предметное поле, и «периферию», отражающую пространственно-временные аспекты основных понятий и научные методы. Определены основные подходы к отбору и структурированию содержания учебной дисциплины: системно-средовый, проблемный, исторический, факторный анализ. Использование системно-средового подхода позволило установить взаимосвязь понятий «городская среда» с родовым понятием «географическая среда». Он послужил основой рассмотрения городской среды с точки зрения высокой связности урбоэкологических процессов и выявления акцентирующих компонентов урбосистемы, оказывающих действенное влияние на процесс ее формирования. Установлено, что акцентирующие компоненты характеризуются тремя главными признаками: значимостью в общей проблеме развития урбосистемы, масштабом места, интенсивностью связей. Представление о городе - единой урбосистеме может быть выражено как совокупность четырех подсистем: 1) абиотическая природа; 2) биота; 3) техносфера (искусственно созданная среда); 4) население. Урбосистема выступает в качестве познавательной модели в учебно-воспитательном процессе.

Факторный анализ обеспечил выявление совокупности факторов, влияющих на качество городской среды, и их объединение в следующие группы: географическое положение, природные факторы, социально-экономические факторы, историко-культурное и природное наследие. Актуализация проблемного подхода обосновывается его полифункциональной ролью, в частности, обеспечением более интенсивного междисциплинарного взаимодействия. В исследованиях ученых (Г.М. Лаппо, О.П. Литовка, Н.В. Петров) подчеркивается, что город это символ концентрации, в том числе и концентрации противоречий, связанных с антропогенной трансформацией природной среды, истощением природных ресурсов, загрязнением, ухудшением здоровья населения. В диссертации аргументируется положение о том, что в когнитивной структуре урбоэкологии система знаний представляет собой диалектическое единство дисциплинарного и проблемного уровней. Дисциплинарноорганизованное знание включает иерархически-структурированные преимущественно на дедуктивной основе результаты. Они формируют фундаментальный базис в виде категориального аппарата, существенных закономерностей, принципов, методов научного познания. Проблемно организованное знание в качестве ядра своей когнитивной структуры рассматривает проблему. Положение урбоэкологии на переднем крае геоурбанистики определяет высокий уровень проблемной организации научных знаний. Исходя из различных оснований, в науке выделяются разнообразные классификации экологических проблем. Нами обосновывается междисциплинарный состав экологического содержания городских проблем, исходя из классификации по последствиям антропогенной деятельности. Раскрывается сущность природно-ландшафтных, ресурсно-хозяйственных, антропоэкологических проблем. Акцентируется внимание на путях оптимизации городской среды, ведущим из которых является формирование у горожан экологической культуры, предполагающей не только познание экологической ситуации, умение адаптироваться к ее особенностям, но и позитивную деятельность по ее улучшению. Исторический подход, выступая в контексте современного научного познания, определен в качестве одной из методологических основ урбоэкологии. В диссертации приведен анализ широкой панорамы исторического подхода, включающего следующие направления: религиозное (теологическое), естественнонаучное (натуралистическое), культурноисторическое, социально-экономическое (формационное), технико-технологическое (технике-

детерминистическое), основные черты которых синтезируются в цивилиза-ционном подходе. Использование цивилизационного подхода и его предпосылок послужило основой ретроспективного анализа и выделения исторических типов городов и особенностей проявления в них экологических проблем. На основании системно-средового, факторного, проблемного, исторического подходов, сконструирован структурно-содержательный инвариант урбоэкологии, интегрирующий экологическое и географическое содержание в области геоурбанистики. Анализ научных оснований позволил выделить интегративную основу содержания учебной дисциплины и подтвердил общественную и личную значимость, высокий аксиологический смысл урбоэкологии. В третье главе «Концептуальные основы урбоэкологии как вариа-тивной учебной дисциплины школьного географического образования» рассматривается современное состояние изучаемой проблемы в теории и практике обучения географии, формулируется авторская педагогическая концепция. Теоретико-экспериментальный анализ теории и практики вариативности школьного географического образования позволил установить ее многоуровневый характер, соответствующий общешкольной модели. Установлены основные пути ее реализации: разнообразие учебных программ и учебников по базовому компоненту содержания; создание программно-методического обеспечения профильных учебных дисциплин и курсов углубленного изучения географии; реализация национально-регионального компонента; организация процессуального компонента, появляющаяся в выборе моделей обучения; внутренняя дифференциация, отражающаяся в выборе индивидуальной траектории обучения для учащихся. В диссертации приведены результаты рассмотрения каждого направления и обобщенные выводы относительно тенденций усиления: вариативности в подходе к конструированию программ и учебников; внимания к формированию географической и экологической культуры личности; к экологической и социальной направленности содержания; к территориальным аспектам и городской проблематике; использования личностно ориентированных педагогических технологий. Однако развитие инновационных направлений осуществляется преимущественно на эмпирическом уровне, без должного теоретико-методического обоснования.

Объективность и полнота анализа урбоэкологического потенциала современного содержания школьной географии достигалась, во-первых, путем сопоставления существующих вариативных программ с требованиями Федерального образовательного стандарта, и между собой; во-вторых, выяснением современного состояния изучаемой проблемы в практике обучения. Решение первой задачи позволило установить наличие опорных знаний (урбанизация, город, экологическая проблема, загрязнение, нарушение ландшафта, город как культурное наследие и др.), имеющих опережающий, предпосылочный характер, необходимых для раскрытия интегрированного урбоэкологического содержания. Вместе с тем, в диссертации на основе анализа представленности опорных знаний как в отдельных учебных дисциплинах, так и курса географии в целом, аргументируется вывод о том, что их введение, обобщение и развитие не отличается системностью. Это свидетельствует о фрагментарности, эпизодичности, использовании их в качестве вспомогательного дополнения, и не обеспечивает целостного изучения городской среды. Решение второй задачи осуществлялось посредством совместного использования методов наблюдения за учебным процессом, собеседований, анкетирования, в котором приняли участие 384 учителя различных городов России и 824 учащихся городских школ. В ходе исследования был выявлен ряд познавательных, эмоционально-ценностных, деятельностных стереотипов, вступающих в противоречие с целевыми установками географического и экологического образования: антиурбанистические тенденции, противопоставление сельскому поселению; доминирующий антропоцентризм, который определяет идеологию человека-потребителя; представление о городе как аккумуляторе материально-технического благосостояния и средстве удовлетворения безграничных потребностей человека; приоритетность рациональных форм познания городской среды в ущерб эмоциональноценностному восприятию; акцент на изучение экологических проблем природопользования в рамках покомпонентного анализа; преимущественное внимание к компонентам абиотической среды как отражение идей доминирующего ресурсного подхода; «познавательная перегрузка» учащихся отрицательной экологической информацией, блокирующей нормальные поведенческие реакции; снижение экологически целесообразной активности по оптимизации городской среды.

Резюмируя общие результаты исследования современного состояния географического образования, делается вывод о недостаточности разработки теории и методики вариативных учебных дисциплин и изучения урбоэколо-гического содержания. В соответствии с методологическими, научными, психолого-педагогическими основаниями, изучением школьной практики, сформулирована педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. Педагогическая концепция содержит общеметодологическое обоснование: а) основополагающих педагогических закономерностей, определивших социальнопедагогическую и лично значимую важность и необходимость включения урбоэкологии в экологизированную вариативную систему школьного географического образования; б) ведущих идей и конструктивных принципов ее построения; в) теоретического моделирования методической системы урбоэкологии; г) этапности и условий ее реализации. Необходимость введения урбоэкологии в вариативную часть учебного плана общеобразовательного учреждения определялась общими педагогическими закономерностями, отражающими устойчивые взаимосвязи между: обществом и образованием; личностью и образованием; педагогической теорией и образовательной практикой; вариативным характером образования и детерминантами общественного развития; вариативностью образовательной системы и интенсификацией личностного самоопределения; развивающим характером вариативного обучения и формированием психических качеств личности; дифференциацией и интеграцией образовательного процесса во всех его проявлениях; научно-теоретическим осмыслением вариативного образования и реальной практикой школы; обучением и воспитанием учащихся в контексте усиления аксиологического смысла вариативного образования, приобретением им гуманитарной культурологической ориентации; личностью и окружающей ее городской средой в логике актуализации экологического образования; содержанием образования и уровнем научного знания; многовариантной структурой учебного плана диверсифицированных школ и подбором профильных учебных дисциплин; учителем и учащимся как равноправными субъектами педагогического процесса. Педагогическая концепция урбоэкологии реализует взаимосвязанные между собой экологогуманистические, социокультурные идеи, личностно-деятельностный подход в обучении. В их логике рассматриваются функции

учебной дисциплины, выстраиваются все компоненты ее методической системы, принципы отбора содержания. Эколого-гуманистические идеи определяют: рассмотрение урбоэколо-гии в русле концепции ноосферогенеза - развитие городов как необходимых механизмов социоприродной истории человечества; осознание единства человека с городской средой: «субъективация объекта» и «объективизация субъекта»; целостность изучения города во взаимосвязи его природных и антропогенных компонентов через призму общеурбанистических, национальных, личных позиций; учет всех форм взаимоотношений человека с городской средой: ресурсной, адаптивной, интимной, эстетической. Социокультурные идеи раскрываются в трех основных положениях: 1) преодоление традиционного понимания познания города в варианте классического рационализма и его расширение за счет включения феноменологических, антропоэкологических, герменевтических аспектов - город как социо-эко-культурный феномен в развитии цивилизации; 2) ценностно-смысловой вариант познания городской среды, определяемый креативной ролью культуры, что отражает личностный и, вместе с тем, предметносодержательный контекст и смысл усвоения учебного материала; 3) создание единого мозаичного образа урбоэкологической картины современного мира, связанной с гармонией природопреобразующей градостроительной деятельности человека и сохранением природы города. Личностно-деятельностный подход ориентирован на расширение возможностей развития личности средствами урбоэкологии и самоопределения старшеклассников в ситуации выбора и ответственности за него: свобода выбора -> свобода деятельности -> свобода творчества и самовыражения -> ответственное отношение. Основные функции урбоэкологии представляются следующими: • Познавательная - выполняется через интеграцию системы географических и экологических знаний, обеспечивающую междисциплинарный синтез урбоэкологического содержания; ориентирована на различные виды деятельности учащихся: познавательную, адаптивную, преобразовательную, включающую оптимизацию качества городской среды. Разнообразие творческого познания строится на основе диалектики взаимосвязей дисциплинарного и проблемного уровней знаний. • Ценностно-ориентировочная - реализуется в оценке универсальной ценности природы, природно-ресурсного потенциала города, качества город-

ской среды как среды жизни населения, антропогенных факторов воздействия на городскую среду, роли различных компонентов в ее формировании, исторического опыта создания городов, значения экологической культуры во взаимоотношениях человека и природы. • Деятельностная - проявляется в системе теоретических, оценочных и практических умений в области познания, адаптации и оптимизации городской среды. Разработка основных положений методической системы учебной дисциплины базировалась на широком использовании современного методологического инструментария, определившего общую стратегию настоящего исследования. В числе приоритетных: методология системного подхода; теория учебно-познавательной деятельности; концепция личностно ориентированного обучения, положенные в основание теоретической концепции в качестве общеметодологических принципов: 1) целостности, обусловленной и реализуемой путем структурно-содержательных взаимообусловленных и взаимоопределяемых связей компонентов методической системы урбоэкологии, уровней ее отражения, связей с другими дидактическими структурами и учебными дисциплинами; 2) гуманизации и гуманитаризации, ориентирующие учебно-воспитательный процесс на освоение экологогуманистического и социо-культурного содержания урбоэкологии с целью развития личности учащихся; 3) природосообразности и культуросообразности, учитывающие конкретные особенности и индивидуальные возможности учащихся; 4) технологичности, предполагающей широкое использование педагогических технологий с целью интенсификации учебного процесса; 5) дополнительности (комплементарности), определяющий отношения урбоэкологии с базовыми дисциплинами и включение ее в вариативную часть учебного плана: региональный или школьный компоненты; 6) содержательной основы двух стандартов, объединяющей урбоэкологический потенциал географии и экологии; 7) пропедевтики, служащей основой обобщенно-систематического изложения основ геоурбанистики. Концептуальная структура методической системы урбоэкологии представлена следующими взаимосвязанными компонентами: организационным, целевым, содержательным, результативно-оценочным, составляющими наиболее общие ее основания.

Организационный компонент определяется исходя из образовательного статуса урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины старшей ступени школьного географического образования. Целевой компонент обоснован, исходя из педагогических представлений о трехкомпонентной модели целей образования (Е.С. Заир-Бек, В.В. Ни-колина): цельценность, цель-средство, цель-субъект (личностная модель). Учебная дисциплина, усиливая культурологические тенденции, способствует развитию географической и экологической культуры посредством усвоения учащимися важного фрагмента общечеловеческой культуры - урбоэкологи-ческого (цель-ценность). Постановка целей через планируемые результаты, определенные социальными запросами общества, придает им конструктивный характер и предполагает рассмотрение в категории цель-средство. Цель-субъект определяется как развитие творчески активной личности, способной к познанию, адаптации и оптимизации городской среды. Целевые ориентиры урбоэкологии отчетливо корреспондируются с общей целью образования, определяя целенаправленное развитие личности учащихся средствами учебной дисциплины. Содержательный компонент концепции разработан на основе общедидактических положений и с учетом тенденций развития урбоэкологии как современного научного направления. Обоснованы получившие новую трактовку традиционные для географии взаимосвязанные принципы отбора междисциплинарного содержания учебной дисциплины: историкокультурологический, краеведческий, типологический, конструктивности, единства и взаимосвязи рационально-логического и образно-чувственного в познании. Историко-культурологический принцип обеспечивает познание города как феноменологического явления, особого объекта культурно-исторического наследия. Позволяет отобрать содержание, связанное с исто-рико-географической уникальностью города, богатством его природного и культурного потенциала, исторической многослойностью. Создает основу для воспитания нравственно-эстетических, патриотических качеств личности. Краеведческий принцип способствует осуществлению взаимосвязей между глобальным процессом урбанизации и особенностями развития среды конкретного города. Современная трактовка краеведения как элемента культуры определяет интеграцию урбоэкологического содержания, обеспечивающую формирование целостного представления о городской среде. Рас-

крывается через конкретную модель пространственно-временной связи человека с городом, совокупной взаимосвязанности экологических проблем города как проекции общегородских урбоэкологических проблем. Типологический принцип отражает стремление к компактности урбоэкологического содержания на основе организующей роли теории по отношению к фактам. Реализуется в генерализованной подаче учебного материала крупными блоками; в типологизации урбоэкологических процессов и явлений (типология факторов формирования городской среды, типология экологических проблем городов; исторические типы городов); в выборочном изучении или изучении содержания на отдельных, наиболее типичных примерах. Принцип конструктивности, отражая диалектическое единство практики и познания, связан с положением о том, что жизнедеятельность в природопреобразованной городской среде с измененными параметрами ее основных характеристик, экологически небезопасна без познания сложившейся экологической ситуации. Раскрывается через: а) проблемы адаптации к условиям жизни; б) способы практической деятельности по мониторингу качества городской среды; в) деятельности по решению экологических проблем городов. Единство и взаимосвязь рационально-логического и образно-чувственного исходит из определения роли познания в общей системе отношений «учащийся - городская среда» и определяет отбор и предъявление содержания в виде образных представлений, научно-логического материала, образно-знаковой картографической информации. Разработана структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэкологии и выделены ее основные блоки (Рис.). В соответствии с ними определены основные содержательные линии: 1) городская среда - среда жизни человека» 2) факторы формирования городской среды; 3) экологические проблемы городов; 4) история формирования городской среды; 5) оптимизация городской среды. Процессуальный компонент концепции основывается на психолого-педагогических особенностях учащихся, содержании курса географии и обеспечивает включение школьников в различные виды деятельности. В диссертации обоснована структура познавательного цикла, включающая четыре этапа: 1) перцептивный с приоритетом невербально-осязающего мышления, обеспечивающего нерасчлененно-целостное (синкретическое) восприятие города; 2) идентификации, связанной с конкретностью мыслительного процесса и восприятием городской среды на локально-

личностном уровне, что определяет единство рациональных методов ее познания с эмоционально-чувственным восприятием; 3) интерпретации, выражающей способность индивидуального сознания личности вырабатывать определенные личностно значимые смысловые композиции, объяснения, версии, оценочные суждения; 4) социализации, характеризующейся формированием у учащихся желания, наряду с познанием городской среды, участвовать в обсуждении и решении ее проблем.

Рис. Структурно-содержательная модель учебной дисциплины «Урбоэкология»

В диссертации представлен разработанный понятийный аппарат и процесс моделирования урбоэкологических понятий. Модельный способ формирования понятий основан на степени их абстрагирования и включает образные модели, рациональные (знаковые) модели; образно-знаковые модели (картографические изображения). В диссертации аргументируется важность использования картографических моделей, формирующих пространственные представления - основу географического мышления, и приводится система картографических приемов. Разработан принцип многозначной смысловой контекстности, сущность которого состоит в раскрытии многозначности ключевых понятий посредством рассмотрения их в различных ракурсах. Принцип предполагает две смысловые плоскости: вертикальную и горизонтальную. В «вертикальной» - каждое понятие изучается как: компонент городской среды, фактор ее развития, объект антропогенной трансформации, проблемное поле, историческая категория, средство оптимизации городской среды. Выстроенная функциональная вертикаль обеспечивает осознание многозначной роли каждого компонента и способствует установлению закономерных внутрикомпонентных связей. В «горизонтальной» смысловой плоскости происходит объединение всех ключевых понятий и их комплексное рассмотрение в каждом из направлений: компонент, фактор, объект трансформации, проблемное поле, историческая категория, средство оптимизации. Создается возможность взаимосвязанного изучения и рассмотрения урбоэкологических явлений как единого целого. Таким образом, на основании общих методологических подходов создана и обоснована педагогическая концепция вариативной учебной дисциплины урбоэкологии. В четвертой главе «Научно-методические условия и особенности изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в практике школы» раскрыты: совокупность условий, методических особенностей реализации педагогической концепции и результаты ее экспериментальной проверки. В числе необходимых условий обосновываются дифференцированный подход к изучению урбоэкологии и наличие учебника «Экология города: урбоэкология». Сконструирована модель дифференциации учебно-познавательной деятельности, необходимая для индивидуализации обучения. Ключевыми компонентами личностно ориентированной модели определены: мотивационный -> целевой -> содержательный -> операционный -> коммуникативный -> рефлексивно-оценочный. Создана индивидуальная сие-

тема заданий, дифференцированная по уровню сложности и соответствующая требованиям разработанного стандарта по урбоэкологии, представленного в диссертации. Раскрываются особенности требований в соответствии с уровнем усвоения урбоэкологического содержания. Практическая реализация разработанной модели предполагала последовательное осуществление этапов: подготовительного, основного, корректирующего, завершающего. На подготовительном этапе решались задачи диагностики учащегося в отношении его готовности к восприятию нового учебного материала, определение индивидуальных целей в контексте общей целевой установки («исполнительная интерпретация цели»), подбора индивидуализированной системы ур-боэкологических заданий, выбора форм взаимодействия и отчетности. Основной этап включал непосредственную деятельность по усвоению урбоэкологического содержания в процессе решения поставленных задач и его представление в заранее определенной форме. Корректирующий этап предполагал отслеживание динамики познавательной деятельности. Завершающий этап состоял из определения уровня усвоения содержания и готовности к изучению следующего блока, самооценки и рефлексии деятельности. Исследование показало, что дифференцированный подход, рассматриваемый нами в виде особой педагогической технологии выполняет требования условия реализации педагогической концепции в школе, поскольку учитывает индивидуальный подход к учащимся, дифференциацию учебного материала на основе вариативных заданий, варьирование форм межсубъектного взаимодействия. В диссертации дается обоснование учебника «Экология города: урбо-экология» как средства и условия продуктивного изучения учебной дисциплины. Учебник, воплощая экологогуманистические и социокультурные идеи, конструировался в логике личностнодеятельностного подхода. На основании общих подходов к разработке учебников (И.Н. Баринова, А.В. Да-ринский, Л.И. Елховская, Д.Д. Зуев, В.П. Максаковский) выделена его ценностно-смысловая, дидактическая, теоретическая значимость, влияющая на мотивацию и успешное усвоение содержания. Раскрыты теоретико-методические особенности учебника, отражающие концепцию урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования: приоритет обобщающих идей, подача интегрированного учебного материала крупными блоками, усиление роли смыслонасыщенных внетекстовых компонентов, самостоятельная значимость самооценки, расширение аппарата

усвоения учебного материала. Выделена специальная рубрикация: «Оцените свои знания», направленная на самопроверку усвоения основного содержания; «Как вы думаете?» помогает выработке личного отношения; «Среда моего города», ориентированная на изучение знакомой ситуации, способствует трансформации общих знаний в конкретные; «Города на пути в будущее: проблемы, прогнозы, оценки» - позволяет активизировать мыслительную деятельность; «Урбоэкологический практикум: полевой и лабораторный» включает развитие интеллектуально-практических умений; «В кругу вопросов и решений» выходит за рамки, обозначенные разработанным стандартом и ориентирует учащихся на углубленное изучение материала. Сквозной характер имеет аксиологический аспект. Усложнение структуры учебника обеспечивает реализацию дифференцированного подхода и способствует решению многоплановых задач. Дидактическая переработка текста включала такие процедуры, как «свертывание» учебного материала, подачу его в преобразованном виде (модели, схемы); «развертывание» содержания за счет полноты и убедительности доказательств, исторических экскурсов; акцентирование наиболее существенного, расстановки смысловых доминант, переструктурирование путем изменения в ряде случаев логической структуры. Методика изучения урбоэкологического содержания в школьном курсе географии определяется возрастными особенностями школьников, целевыми ориентирами и содержательной спецификой конкретной учебной дисциплины. Обоснована разработка познавательного цикла для трех уровней: идентификации, соответствующей возрасту учащихся VI-VII классов; интерпретации (VIII-IX классы), социализации (X класс), предполагая, что чувственно-эмпирическое восприятие города происходит на всех этапах. Включена заданная деятельность, диалоговые формы, дидактические игры, метод проектов. В соответствии с разработанными теоретическими положениями раскрыты методические особенности изучения урбоэкологического содержания в школьной географии. В начальном курсе физической географии на основе краеведческого подхода осуществлялось развитие целостного представления о своем городе посредством создания зрительного (экскурсия) и картографического образов (работа с планом города). Восприятие дифференцированной городской среды, представленной в разных видах, обеспечивает мотивацию

ее изучения, развитие пространственных представлений, освоение новых видов деятельности. В курсе географии материков и океанов урбоэкологиче-ское содержание раскрывалось, исходя из необходимости создания образов крупнейших городов с целью показа мозаичности урбанистического мира, выделения их типологических и специфических признаков. Использовались игровые методы и практическая работа по составлению географической характеристики городов по картам атласа. Эмоционально-чувственное восприятие городов дополнялось рационально-логическим. В курсе географии России усиление эколого-гуманистического и социокультурного потенциалов за счет изучения урбоэкологического содержания достигалось включением рассмотрения природного ландшафта своего города не только как объекта антропогенной трансформации, но и как исторического наследия; изучением градостроительной деятельности в истории России. Использовались разнообразные практические работы с картой, проектировочная деятельность, диалоговые методы. В курсе экономической и социальной географии мира урбо-экологическое содержание раскрывалось на основе глобальности экологических проблем урбанизации, исторических и современных экологических проблем городов. Использовались лекционно-семинарские занятия, учебные конференции, творческие практические работы. Познавательные циклы учебной дисциплины урбоэкологии сопряжены с выделенными основными содержательными линиями и моделировались в логике доминирующего подхода: общее -> особенное -> единичное с ориентацией на творческие виды деятельности. Педагогический эксперимент направлен на проверку психолого-педагогической эффективности разработанной методики изучения урбоэкологии, основанной на выдвинутых концептуальных основах вариативности школьного географического образования, с учетом определенных научно-методических условий. Эффективность предлагаемой методики изучения урбоэкологии, основанной на дифференцированном подходе как особой педагогической технологии индивидуализации обучения, в опытной работе проверялась путем многомерного анализа результатов исходной, промежуточной и итоговой диагностики. Объективность и репрезентативность обеспечивались массовым характером эксперимента (более 300 учителей и 800 учащихся городских школ), проводимого в естественных условиях, наличием контрольных и экспериментальных классов.

Диагностика усвоения учащимися содержания включала уровень усвоения знаний, умений, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения. В качестве критериев усвоения понятий использовались: объем, определяемый через полноту раскрытия содержания понятия; глубина раскрываемая через усвоение специфических признаков понятия; обобщенность, проверяемая посредством осмысления понятия в логике признаков класса, типа; осознанность, проявляемая в осознании смысловой многозначности понятия. На основании уточненных критериев определены три уровня сформированности понятий: I правильное безошибочное воспроизведение понятий, соответствует репродуктивному типу усвоения, направлен преимущественно на раскрытие его объема, II - абстрагирование от конкретных признаков понятия и осмысление его на новом уровне обобщения -класса, типа; направлен на расширение объема и глубины понятия; III -творческий уровень обеспечивает использование понятий в новой познавательной ситуации, направлен на их обобщение и осознанность. Результаты анализа свидетельствуют о более успешном усвоении понятий в условиях дифференцированного обучения с помощью принципа многозначной смысловой контекстности, особенно на уровне их обобщения и осмысления (соответственно, в контрольных классах 45% и 21%, в экспериментальных -76% и 73%). При диагностике усвоения умений отслеживалось знание учащимися способа деятельности при выполнении учебной задачи (ориентировочной основы деятельности) и умения им пользоваться. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о положительной динамике развития интеллектуальных (на 27,8%), практических (на 31,2%), коммуникативных (на 23,4%), оценочных (на 15,6%), прогностических (на 12,8%) умений. Результаты опытной работы показали позитивные изменения в развитии творческой экологической активности и эмоционально-ценностного отношения учащихся. Данные педагогической диагностики позволяют сделать общий вывод о том, что урбоэкологическое содержание воспринято и усвоено большинством учащихся, участвующих в эксперименте. Отметим, что в контрольных классах 26%, в экспериментальных - 52% учащихся достигли уровня социализации, что означает развитие эколого-социальных пространственных предпочтений, желанием, наряду с познанием городской среды, участвовать в обсуждении и решении ее проблем.

В заключении диссертации подводятся итоги теоретико-экспериментального исследования и делается вывод о том, что его результаты подтверждают основные положения гипотезы, правильность выдвинутых концептуальных положений. 1. Определен образовательный статус урбоэкологии как вариативной интегрированной учебной дисциплины третьего уровня полной средней школы в системе географического образования. 2. Разработана и обоснована педагогическая концепция урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географического образования, основанная на экологогуманистических, социокультурных идеях, лич-ностно-деятельностном подходе, обеспечивающей формирование географической и экологической культуры. Урбоэкология представляет собой составной компонент и вариант экологизации школьной географии в рамках профильного обучения, создающего широкие возможности для индивидуального саморазвития учащихся и их самоопределения в ситуации выбора и ответственности за него. С позиций системного подхода рассмотрены целевой, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный компоненты концепции. 3. Обоснованы принципы отбора инварианта урбоэкологического содержания: культурноисторический, краеведческий, типологический, конструктивный, единство рациональнологического и образно-чувственного в познании. 4. Определена с помощью системно-средового, проблемного, исторического подходов, факторного анализа структурно-содержательная модель учебной дисциплины урбоэкологии, представляющая результат междисциплинарного синтеза географического и экологического содержания в области геоурбанистики. 5. Установлена, обоснована и экспериментально проверена эффективность познавательного цикла, включающего следующие этапы: перцепции, идентификации, интерпретации, социализации. В соответствии с выделенными этапами разработан механизм включения учащихся в разнообразные виды деятельности, компонентами которой являются: мотивационный, целевой, содержательный, операционный, коммуникативный, рефлексивнооценочный. 6. Разработан процесс моделирования урбоэкологических понятий с использованием образных, рациональных (знаковых) и образно-знаковых

моделей (картографических изображений) на основе принципа многозначной смысловой контекстности. Раскрытие многозначности ключевых понятий интегрированной учебной дисциплины осуществляется посредством рассмотрения их в различных ракурсах в результате включения в отдельные систематические группы. Это способствует продуктивному усвоению не только объема и глубины понятия, но и степени его осмысленного применения. 7. Определены теоретические основы и создан учебник «Экология города: урбоэкология», воплощающий идеи педагогической концепции и способствующий реализации личностнодеятельностного обучения в условиях его дифференциации. 8. Разработана и экспериментально подтверждена эффективность методики изучения урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины в школьном курсе географии. Наше исследование не исчерпывает всех аспектов исследуемой проблемы и предполагает дальнейшую разработку важных в методике географии направлений: - общей теории вариативного географического образования; - подготовки учителя географии к реализации вариативных интегрированных дисциплин; - индивидуализации обучения посредством определения личной образовательной траектории; - реализации краеведческого подхода при изучении городской среды; - развитие взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности по экологии города. Основное содержание выполненного диссертационного исследования представлено в 115 публикациях объемом 80 п.л., в том числе: Монография: 1. Урбоэкология: научное направление и учебная дисциплина. - Н. Новгород: НГГГУ, 2000. 13,0 п.л. Учебники, учебные пособия, программы: 2. Экология города: урбоэкология»: Учебное пособие для учащихся X-XI классов профильных школ. - М.: Просвещение, 1997. - 15,0 п.л. 3. Рабочая тетрадь по экологии города: 10-11 кл.: Пособие для учащихся школ естеств.научн. профиля. - М.: Просвещение, 1998. - 5,0 п.л.

4. Природопользование. Учебн. пособие для учащихся 10-11 классов. -М.: Просвещение, 1994. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 3 п.л.). 5. Методическое пособие по курсу «Природопользование». - М.: Просвещение, 1996. - 11,0 п.л. (в соавт., авт. 3,0 п.л.). 6. Практикум по экономической и социальной географии. Учебное пособие для студентов / Под ред. И.К. Орфанова. - М.: Просвещение, 1991. 2-е изд., перераб. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 3 п.л.). 7. Практикум по экономической географии СССР: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под ред. И.К. Орфанова. - М.: Просвещение, 1983. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.). 8. Картография с основами топографии: программа высших педагогических учеб, заведений для специальности «География». - М.: МГЗПИ, 1991. - 1 п.л. (в соавт.). 9. Региональная программа непрерывного экологического образования / Под ред. И.Е. Курова. - Н.Новгород: НГПУ, 1992. - 4,2 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.). 10. Концепция и программа курса «Природопользование» для учащихся. - Н.Новгород: НГПУ, 1992. - 1,2 п.л. (в соавт., авт. 0,3 п.л.). 11. Природопользование. Учебное пособие для школьников. - Н. Новгород, 1993. - 18,0 п.л. (в соавт., авт. 6,0 п.л.). 12. Современные экологические проблемы и их изучение в школе. Учебное пособие для студентов / Под ред. А.А. Касьяна. - Н.Новгород: НГПУ, 1993. - 10,0 п.л. (в соавт., авт. 2,0 п.л.). 13. Нижегородская область. Географический атлас. - Екатеринбург: Карт, ф-ка, 1994. - 7,5 п.л. (научное редактирование; авт. 1,5 п.л.). 14. Экологические проблемы современного мира. Пособие для учителя. - Н.Новгород, 1994. - 7,0 п.л. (в соавт, авт. 1,0 п.л.). 15. Природопользование // Современное экологическое образование. Программы образоват. области «Экология» / Под ред. Н.Ф. Винокуровой. -Н. Новгород, 1994. - 1,0 п.л. (в соавт.). 16. Урбоэкология // Современное экологическое образование. Программы образоват. области «Экология» / Под ред. Н.Ф. Винокуровой. - Н. Новгород, 1994. - 1,2 п.л. (в соавт.). 17. Природопользование: Сб. авторских программ для 10-11 классов профильных школ. География. - М.: Просвещение, 1994. - 0,8 п.л. (в соавт.).

18. Экологическая подготовка студентов в системе многоуровневого педагогического образования / Под ред. И.Е. Курова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 4,0 п.л. (в соавт., авт 1,0 п.л.). 19. Картография с основами топографии: Практикум: Учебное пособие для студентов. Москва: МЗГПИ, 1995. - 7,0 п.л. (в соавт., авт. 3,5 п.л.). 20. Учебный план и пакет инновационных программ образовательно-профессионального направления «Педагогика и методика начального образования и экология». - Н.Новгород: НГПУ, 1995. - 3,5 п.л. (в соавт., авт. 1,0 П.Л.). 21. Образовательный стандарт высшего профессионального образования Нижегородского государственного педагогического университета. Бакалавр образования по направлению «Естествознание» / Под ред. В.А. Глуздо-ва. - Н.Новгород, 1995. - 0,3 п.л. (в соавт.). 22. Экологические проблемы современности: научные и педагогические аспекты: пособие для преподавателей и студентов / Отв. ред. А.А. Касьян. -М: Омега, 1995. - 13 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.). 23. Олимпиады по географии: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1996. - 6,0 п.л. (в соавт., авт. 2 п.л.). 24. Современные проблемы экологии: Кн. для учителя / Под ред. А.А. Касьяна. - М.: Просвещение, 1997. - 6 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.). 25. Отечество мое Нижегородское: Кн. для чтения. - Н.Новгород: НГЦ, 1997. - 20,7 п.л. (составление и редактирование). 26. Урбоэкология / Сб. программ для средних общеобразоват. учебных учреждений. -М.: Просвещение, 1997. - 1,0 п.л. 27. Программа профильного курса «Экология города: урбоэкология» для X-XI классов // География в школе, 1997, № 4. - О, 3 п.л. 28. Урбоэкология: рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 5,6 п.л. 29. Геоэкология' рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 4,7 п.л. (в соавт., авт 1,5 п.л.). 30. Природопользование: рабочая тетрадь. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1997. - 5,0 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.). 31. Рабочая тетрадь по природопользованию: 10-11 кл.: Пособие для учащихся общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1999. - 3,5 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.).

Статьи, тезисы, методические рекомендации: 32. Население и трудовые ресурсы большого города // Географическое краеведение. Вып. 2. Тамбов, 1977. - 0,4 п.л. (в соавт.). 33. География населения: Методические разработки. - Горький: ГГПИ, 1985. -1,2 п.л. (в соавт.). 34. Картографический метод исследования систем расселения // Системы расселения в различных регионах СССР. - Горький, 1987. - 0,4 п.л. (в соавт.). 35. Приемы работы с картой на уроках и во внеурочное время // Использование средств обучения для развития познавательного интереса к экономической и социальной географии. - М: МЗГПИ, 1989. - 1,0 п.л. 36. Игровые формы и методы в подготовке учителей географии: Методические рекомендации / Отв. ред. И.К. Орфанов. - Горький: ГГПИ, 1989. -1,5 п.л. (в соавт., авт. 0,5 п.л.). 37. Олимпиады по географии: Спецкурс. Спецпрактикум: Методические рекомендации. Н.Новгород: НГПИ, 1991. - 3,0 п.л, (в соавт., авт. 1,0 п.л.). 38. Задания для самостоятельной работы студентов по курсу «Картография с основами топографии»: методические рекомендации. - Н.Новгород: НГПУ, 1991.-2,0 п.л. 39. Методика изучения географии Нижегородской области: методические рекомендации. Н.Новгород: НИРО, 1991. - 6 п.л. (в соавт., авт. 2 п.л.). 40. Новое учебное пособие для студентов // География в школе, 1993. № 1.-0,1 п.л. 41. Экологические олимпиады для школьников. - Н.Новгород: НГПУ, 1993. — 4,0 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.). 42. Интегрированные курсы в системе профессионально-экологической подготовки студентов // Проблемы токсикологии и эпидемиологии. Тезисы доклада международной конференции. - Пермь: УО РАН, 1993. - 0,1 п.л. (в соавт.). 43. Учебный курс «Урбоэкология» // Географическая наука и образование. Тезисы доклада X съезда РГО. - СПб.: РГО, 1993. - 0,1 п.л. 44. «Урбоэкология» как интегрированный экологический курс // Биология и экология в системе современного педагогического образования. Межвуз. сборник. Тезисы доклада. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1994. -0,1 п.л.

45. Новый школьный учебник «Природопользование» для учащихся X-XI кл. профильных школ // География в школе, 1994. № 4. - 0,5 п.л. (в соавт.). 46. Понятийно-терминологический аппарат курса «Урбоэкология» // Экологическое образование и воспитание в Нижегородской области: материалы II научно-практической конференции. - Н.Новгород: ННГУ, 1995. -0,1 п.л. 47. Новый школьный учебник «Природопользование» для учащихся X-XI кл. профильных школ //География в школе, 1994, № 4. - 0,5 п.л. (в соавт.). 48. Журнал «Педагогическое обозрение». Спецвыпуск «Экология и образование». Н.Новгород: НГЦ, 1995. - 9,5 п.л. (редактирование). 49. Россия: экологические проблемы - проблемы выживания // Педагогическое обозрение. Спецвыпуск «Экология и образование». - Н.Новгород: НГЦ, 1995.-0,4 п. л. 50. Инновационный курс «Урбоэкология» // Экология и география: проблемы подготовки учителя: Тезисы доклада республиканской конференции. - М.: Изд-во МЗГПИ, 1995. - 0,3 п.л. 51. Изучение курса «Природопользование»: методические рекомендации. - Н.Новгород: НГЦ, 1995. - 4,4 п.л. (в соавт., авт. 1,5 п.л.). 52. Теоретические аспекты экологического краеведения // Эколого-географические проблемы Волго-Вятского региона: Сб. научи, тр. -Н.Новгород: НГПУ, 1995. - 0,5 п.л. (в соавт.). 53. Инновационный курс «Урбоэкология» // Экология и география: проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - 0,1 п.л. 54. Методические рекомендации по курсу «Природопользование» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. 4.2. Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 3,2 п.л. (в соавт., авт. 1,0 п.л.). 55. Методические рекомендации по курсу «Геоэкология» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. 4.1. -Н.Новгород: ВВАГС, 1996. - 2,0 п.л. (в соавт., авт. 1,0п.л.). 56. Методические рекомендации по курсу «Урбоэкология» / Интегрированные экологические курсы: Методические рекомендации / Под общ. ред. Н.Ф. Винокуровой. 4.1. Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 1,5 п.л. 57. Изучаем экологию города. - Н.Новгород: В-ВАГС, 1996. - 4,5 п.л.

58. Предметное поле учебного курса «Урбоэкология» // Международная конференция: Экологическое образование в целях устойчивого развития (экологическое образование - XXI век). - Тольятти: РКОП, 1996. - 0,1 п.л. 59. Создание учебной ГИС для общеобразовательных учебных заведений Нижегородской области // Картография на рубеже тысячелетий: Доклады I Всероссийской научной конференции по картографии (Москва, 7-10 октября 1997 г.). - М.: ИГ РАН, 1997. - 0,1 п.л. (в соавт.). 60. Население: этнографический обзор // Отечество мое Нижегородское. - Н.Новгород: НГЦ, 1997. - 0,5 п.л. 61. Городская среда как объект геоэкологического исследования // Природа Поволжья: сб. научи, тр. -Н.Новгород: НГПУ, 1997. - 0,5 п.л. 62. Создание учебной ГИС Нижегородской области для общеобразовательных школ // Геодезия и картография. - М., 1997, № 8. - 0,2 п.л. (в соавт.). 63. Авторская концепция курса «Экология города: урбоэкология» // География: Приложение к газ. «Первое сентября», 19 мая, 1998. - 0,5 п.л. 64. Принципы конструирования содержания учебного пособия по ур-боэкологии для школьников // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения. Сб. тезисов докл. на-учн.-методич. конференции. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 0,1 п.л.. 65. Проблемы конструирования учебника по экологии города: урбоэко-логии // Международн. конференция: Экологическое образование и воспитание на пороге XXI века. Тезисы докл. - М.: РУДН, 1998. - 0,1 п.л. 66. Экологическое образование: проблемы и перспективы // Межвузовский сб. научи, трудов. - Н.Новгород: НГПУ, 1998. - 15,0 п.л. (редактирование). 67. Курс «Урбоэкология» в системе экологического образования // Экологическое образование: проблемы и перспективы: сб. научн. трудов. -Н. Новгород: НГПУ, 1998. - 0,5 п.л. 68. Экономическая география, регионалистика, природопользование: методические рекомендации для студентов. - Н.Новгород: НИМБ, 1999. - 1,0 п.л. 69. Урбоэкология как инновационное научное направление в геоурбанистике // География населения: история и современность: Материалы межрегион, научн.-практ. конференции. Н.Новгород: НГЦ, 1999. - 0,5 п.л.

70. Проектирование педагогической системы профессионально-экологического образования в педвузе // Проблемы Северо-Запада: экология и образование Тезисы докл. научн.-практ. конференции - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - ОД п.л. 71. К вопросу о теоретических основах учебника «Экология города: урбоэкология» // Современные проблемы методики обучения биологии и экологии: Тезисы докладов научн.практ. конференции, посвященной юбилею проф. И.Н. Пономаревой. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999 - 0,1 п.л. 72. Исторический подход исследования в урбоэкологии как научной области знания и учебной дисциплине // Наука, школа, вуз' Сб. научи, трудов, посвященный 90-летию со дня рождения д п.н., проф., акад. РАО А.В. Даринского. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 0,4 п.л.