Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менежджеров

Н. А. БАНЬКО

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАМЫШИНСКИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ВОЛГОГРАДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Н. А. БАНЬКО

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ

РПК «Политехник» Волгоград 2004

ББК 74. 58 в7 Б 23 Рецензенты: заместитель директора педагогического колледжа г. Туапсе, д. п. н. А. И. Росстальной, профессор кафедры экономики и управления Филиала РГГМУ в г. Туапсе, действительный член российской академии естествознания д. э. н. Д. С. Темиров, директор филиала РГУПС в г. Туапсе д. п. н. Д. М. Вердиев. Банько Н. А. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. – Волгоград, 2004. – 75 с. ISBN 5–230–04305–9 В монографии представлен теоретический и практический аспект формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров; определено понятие данного свойства личности специалиста, его функции и структура. Подробно описан ход педагогического эксперимента по формированию профессионально-педагогической компетентности; построена и апробирована четырехуровневая модель процесса ее формирования. Схем. 4. Табл. 6. Библиогр.: 88 назв. Печатается по решению редакционно-издательского совета Волгоградского государственного технического университета

ISBN 5–230–04305–9

© Н. А. Банько © Волгоградский государственный технический университет, 2004

Научное издание Наталья Анатольевна Банько ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ Монография Редактирование, корректура и компьютерная верстка: Просондеев М. И. Темплан 2004 г., поз. № 186. Лицензия ИД № 04790 от 18 мая 2001 г. Подписано в печать 21. 09. 2004 г. Формат 60×84, 1/16. Бумага потребительская. Гарнитура «Times». Усл. печ. л. 4,69. Усл. авт. л. 4,5. Тираж 100 экз. Заказ Волгоградский государственный технический университет. 400131 Волгоград, просп. им. В.И. Ленина, 28. РПК «Политехник» Волгоградского государственного технического университета. 400131 Волгоград, ул. Советская, 35. Отпечатано в муниципальном унитарном предприятии «Камышинская типография» Лицензия ИД № 05440 21 июля 2001 г. 403882 Волгоградская обл., г. Камышин, ул. Красная, 14.

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………….. ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА ………………………………………………. 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА …………………………………………………. 1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕКИ…… 1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ………………..…... ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………………….……. ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ.. 2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……... 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……... ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ………………………..………………..………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….………… БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………………….…..

3 5 5 14 23 27 28 28 42 62 66 69

Введение На современном этапе развития российского общества произошла смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус. В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17. 03. 2000 г., среди прочих требований к специалисту-менеджеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т. е. профессионально-педагогическую компетентность. Руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную. Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников руководящего звена (структурных подразделений) предприятий и организаций показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативнопроизводственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие у работников предприятий стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессионально-педагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.

Поиск причин такого состояния стимулировал нас обратиться к анализу подготовки менеджеров в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих руководителей данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития педагогически значимых качеств личности, т. к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагоги-ческой подготовки будущих менеджеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагоги-ческой компетентности. Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т. е. состоянием теории, обратиться к анализу которой мы считаем необходимым. Одно из направлений научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. С. Розов, А. К. Маркова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю. К. Бабанский, Н. А. Дмитриева, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Ю. Н. Емельянов, И. П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М. В. Кларин, В. В. Горшкова, М. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. А. Вербицкий, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагоги-ческой компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М. В. Кларин, Е. А. Климов, А. А. Вербицкий, Н. А. Борисова и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности, говорят об ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом. В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между: • возросшими требованиями обновляющегося общества к менеджерупрофессионалу, обусловленными сложностью и целостностью проблем

управления персоналом предприятия, и неготовностью массы менеджеров удовлетворять современным ожиданиям общества; • интегративным характером требований, предъявляемых к менеджеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера в современных условиях; • нацеленностью многих вузов, осуществляющих подготовку управленческих кадров на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого. Мы попытаемся научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров; выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности. На наш взгляд, формирование профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если: • профессионально-педагогическая компетентность будущего менеджера будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе; • проектирование процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера будет нацелено на развитие мотивационного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности; • будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию и имитационные упражнения − на втором, на третьем этапе – тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом − деловые игры. При изучении данной проблемы рекомендуется опираться на идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (В. С. Ильин, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), технологического подхода (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский, А. И. Уман и др.), междисциплинарного подхода (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), а также феноменологической методологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Теоретическая и практическая значимость данной работы, на наш взгляд, состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих менеджеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего специалиста, руководителя и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации образования.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности менеджера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции менеджера как личности и профессионала. Специфика управленческой деятельности носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогической компетентности. Анализ профессионально-педагогической компетентности менеджера начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность». Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых ктолибо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга

решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков». Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека. Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный». Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным. Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте. Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. S. Scarcella, E. W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств. В американской социальной науке разработана модель «компетентного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психологических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д. Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является акцентуация соморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие – это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный

свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности. В американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда. Анализируя материалы американских исследований, мы заметили, что понятия «компетентность» и «квалификация» употребляются как синонимы. Но согласно словарным данным «квалификация» (от лат. quails − какой по качеству и facio − делаю) является «социальноэкономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций». В свое содержание квалификация включает «объем теоретических знаний и практических навыков». В понимании же авторов изучаемой концепции, квалификация отражает степень развития личности в социальной сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком от профессиональной компетентности специалиста. Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и Я. И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний. Опишем существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке. Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н. С. Розова. Она представляет сбой совокупность 3-х аспектов: • смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки; • проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке; • коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия. Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной

компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека. Подход Н. C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т. к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т. к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т. ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования». Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В. В. Серикова, в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности. В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов. Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики. Обобщая вышеуказанные определения, можно представить состав профессиональной компетенции менеджера в виде схемы (схема 1).

Что же касается профессионально-педагогической компетентности, то сущность данного феномена заключается в синтезе понятий профессиональной компетентности и педагогической компетентности. Обратимся к характеристике менеджера как педагогически компетентного специалиста. Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, менеджер репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике менеджера всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь членом трудового коллектива, менеджер всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств. Схема 1 КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА Мотивационный

Когнитивный Профессиональная компетентность Операционно-деятельностный

Рефлексивный

Согласно Е. А. Климову, выделено пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Менеджер как член трудового коллектива и потенциальный руководитель, несомненно, оказывается включенным в систему типа «Человек-Человек». Е. А. Климов отмечает, что человеку данной профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; 2) умение слушать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура;

5) «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»; 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции. Анализируя состав действий для разных типов профессий, отмечается четыре группы действий: • двигательные; • познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия; • действия межличностного общения; • действия по согласованию усилий. Отметим, что менеджер как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры менеджера как ее субъекта. Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессионально-педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач. В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального

изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессионально и педагогически компетентного специалиста. По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает: 1) тип направленности, 2) уровень способностей, 3) компетентность, в которую входят: профессиональная и педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Н. В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития. Основываясь на исследованиях А. К. Марковой, структура субъективных свойств педагогически компетентного специалиста может быть представлена следующими блоками характеристик: Схема 2 СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНЫХ СВОЙСТВ ПЕДАГОГИЧЕСКИ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА

Объективные характеристики Предметнопрофессиональные знания, умения, навыки

Профессиональнопедагогические знания и умения

Субъективные характеристики Профессиональнопедагогические, психологические позиции установки

Личностные особенности

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т. е. это все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность).

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности педагога в контексте той же схемы «деятельность – общение – личность» выделяют пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой), представленных на схеме 3. Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположна с другими личностными качествами. Соотношение существующих представлений о структуре субъективных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) дает основание выделить следующие: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков; 2) способности; 3) направленность и другие личностные свойства; 4) профессионально-педагогические знания и умения. Схема 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ Проектировочно-гностические способности Педагогиче ское целеполага ние

Педагогичес кое мышление

Рефлексивно-перцептивные способности Педагогиче ская рефлексия

Педагоги ческий такт

Педагогич еская направлен ность

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части этой категории. Вместе с тем, особое значение для нас имел тот аспект проблемы, который связан с источником ключевого определения изучаемого понятия, что помогло нам выявить собственное понимание данной категории. В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности менедежера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной (экономической, управленческой и т. п.) областях знания, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамичному общению, уверенного в себе и

способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности. Исходя из вышеизложенного, определим понятие профессионально педагогической компетентности. Итак, профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

После того, как нами выведено понятие профессионально-педагогической компетентности специалиста, необходимо определить сущность данного феномена. Обратимся вначале к лингвистическому толкованию понятия сущности. Итак, сущность – смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность есть создание субъекта, проецирующегося сущность вне себя и представляющего ее в виде вещей. Сущность имеет место не вне вещей, а в них и через них, как их общее главное свойство, как их закон. Сущность – совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы. В современной философии категория «сущность» все более вытесняется такими понятиями, как «структура» (в структурализме) или «значение», «смысл», «текст» (в феноменологии и герменевтике). В философском словаре под ред. М. М. Розенталя приводится характеристика понятий «значение» и «смысл»: «Значение какой-либо вещи есть то, чем она является для общественной практики, и зависит от

функций, которые она выполняет в деятельности людей. Это значение определяется действительной объективной сущностью вещи, ибо она выполняет лишь те функции, которые определяются ее собственной природой. В языке практическое значение вещей фиксируется, закрепляется и сохраняется в значении слов. Смысл – это конкретизация значения в соотнесении его со значением других слов или с предметной ситуацией. Соотношение, взаимосвязь значений, порождающая их смысл, определяется либо объективными факторами действительности и объективной логикой рассуждения, либо субъективными факторами: желаниями, стремлениями, общественными и личными целями и намерениями человека, и т. п.». На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что сущность (значение и смысл) понятия «профессионально-педагогическая компетентность менеджера» реализуется через его функции. Так как функции профессионально-педагогической компетентности менеджера до настоящего времени не рассматривались, для их выявления обратимся к рассмотрению функций близких по значению понятий: «инновационно-акмеологическая культура специалиста», «готовность к профессиональному общению», «профессиональная компетентность руководителя», «педагогическая компетентность». Итак, инновационно-акмеологическая культура менеджера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала. Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей. «Экологическая» функция призвана обеспечить человеку научных соблюдение нравственных принципов, современных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная

деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической» функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет её реализации, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность». Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социально-психологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогиче-ского процесса, самосовершенствовании. Инвариантная функция детерминирует продвижение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда. Следовательно, приоритетной сферой для реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация достижения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие. Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер. Интегративное ее предназначение проявляется в достижении единства познания и

социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности. Далее обратимся к функциям профессионального общения (Ю. П. Тимофеев, В. В. Горшкова и др.). Выделяют коммуникативную, интерактивную и социально-перцептивную функции. Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации. Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт. Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности. Перцептивная функция общения заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков (Н. И. Шевандрин). Обратимся к функциям профессиональной компетентности руководителя (Л. Г. Лаптев, Р. А. Фатхутдинов). Итак, выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной компетентности руководителя. Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов. Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты. Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем;

составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий. Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции. Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления. Педагогическая компетентность в рамках профессиональной компетентности инженера выполняет следующие функции. Статусно-позиционная – обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии; Формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности; Информационно-коммуникативная – обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в трудовом коллективе, а также развитие социально-значимых связей и взаимоотношений в коллективе; Мотивационно-мобилизующая – состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в трудовом коллективе; Профилактико-воспитывающая – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований. На основе вышеизложенного мы выделяем функции профессионально-педагогической компетентности менеджера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание: 1) информационно-коммуникативная − связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию; 2) аналитико-конструктивная − обеспечивает овладение

знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий; 3) деятельностно-регулятивная − включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе; 4) формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности; 5) профилактико-воспитывающая – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социальноценностных образований. Система функций позволила из многообразия знаний о педагогических структурах, содержащихся в науке, выделить одну, которая оказывается им адекватной. Профессионально-педагогическая компетентность мера видится нами в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного. Целостную картину профессионально-педагогической компетентности в составе перечисленных компонентов дает ее структура, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена на схеме 4 . Схема 4 СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

фф

ая компетентность

мотивационнный

мотив достижения

когнитивный

знание профессиональной умение применять знания педагогики в профессиональной межличностная коммуникация

коммуникативный

межличностное восприятие способность к самореализации в профессионально-

рефлексивный

способность к самовыражению в профессионально-

способность оказывать влияние на партнера Развитие мотивационного компонента способствует реализации информационно-коммуникативной, деятельностно-регулятивной и формирующе-развивающей функций; развитие когнитивного компонента направлено на реализацию аналитико-конструктивной и профилактиковоспитывающей функций; формирование коммуникативного компонента способствует реализации практически всех функций профессиональнопедагогической компетентности; развитие рефлексивного компонента направлено на реализацию формирующе-развивающей и профилактиковоспитывающей функций. Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы. Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании,

саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия. Мотивы достижения рассматриваются в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной профессиональной деятельности. Однако ведущим мотивом совместной профессиональной деятельности нам представляется мотив аффилиации, т. к. его цель во взаимной и доверительной связи, поддержке и симпатии партнеров по общению. Эта мысль находит подтверждение в высказывании Генри А. Мюррея, который видит цель мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними». Х. Хекхаузен рассматривает аффилиацию как определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Согласно данным Лансинга и Хейнса, люди с высоким мотивом аффилиации проявляют большую активность в профессиональном общении. Когнитивный компонент представляет собой совокупность научнотеоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения. Когнитивный компонент представляет собой совокупность научнотеоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения. Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения. Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К коммуникативным способностям относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других;

способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность знать и понимать самого себя, свои собственные мотивы и возможности в сфере профессиональной деятельности и общения, способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении. На наш взгляд, профессиональная деятельность менеджера предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение проведения деловых совещаний; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать. Отметим, что в поле деятельности менеджера коммуникативный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции. В структуре профессионально-педагогической компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный. Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Горшковой В. В., Зинченко В. П., Ильиной Г. Н, Соломатиной А. М., в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессионального общения. Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных для инженера качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков. Определяя критерии сформированности профессионально-педагогической компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести

информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению). Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям: • инициация общения, активное включение в общение (мотивационный компонент); • применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент); • продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент); • адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент). Эти критерии оценки сформированности профессионально-педагогической компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов – будущих менеджеров. Вопросу определения уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности посвящен следующий параграф данной работы.

1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л. И. Божович, Г. А. Бокарева, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина). Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров). Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями. Для выявления уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение). Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетентность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов – представителями каждого уровня сформированости профессионально-педагогической компетентности. Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.

1-Й УРОВЕНЬ – ИНТУИТИВНЫЙ (низкий) − предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. 2-Й УРОВЕНЬ – НОРМАТИВНЫЙ (средний) − студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер. УРОВЕНЬ – АКТИВНЫЙ (высокий) −предполагает 3-Й сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности. В результате развитой потребности в общении они легко вступают в диалог, включаются в совместную деятельность, принимают участие в дискуссиях, активно включаются в общение и поддерживают

его. Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Однако, уважение к собеседнику развито недостаточно. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер. Стремятся к самореализации, самоактуализации в общении. 4-Й УРОВЕНЬ – КРЕАТИВНЫЙ (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения. Признаки данных уровней сформированности профессиональнопедагогической компетентности помещены в табл. 1. Таблица 1 УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Признаки сформированности профессионально-педагогической компетентности

Уровни

1-й (низкий)

Инициация общения, активное включение в общение

Применение педагогических знаний в решении коммуникативн о-производственных ситуаций

Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера

Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других

Инициация общения, однако, способность к его поддержанию развита недостаточно. Избирательное

Педагогические знания носят ситуативный, поверхностный характер

Нерасположенно сть к контатам. Участие в общнии в силу вынужденной мотивации. В дис-куссиях не участвуют. Избегают вступ-

Слабое развитие рефлексивных способностей. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. Неспособность

включение в общение.

ления перед аудиторией, редко вступают в диалог

повлиять на мнение партнера.

Продолжение табл. 1 Инициация общения, способность к установлению контактов и поддержанию общения развита

Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативнопроизводственных ситуаций, аргументированно е отстаивание своей точки зрения

Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита

Самооценка значимости собственного участия в совместной деятельности завышена. Способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер

Инициативность в общении, активность, способность к 3-й его (высокий) поддержанию

Активно используют педагогические знания при решении коммуникативнопроизводственных ситуаций, аргументированно е отстаивание своей точки зрения

Толерантность в восприятии партнера достаточно развита. Выражено стремление к продуктивному общению

Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер

Применение педагогических знаний при решении коммуникативно -производственных ситуаций, аргументированн ое выдвижение собственного мнения при

Толерантность в восприятии партнера развита. Общение носит устойчивый продуктивный характер.

Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на

2-й (средний)

4-й (выший)

Активность в установлении контактов, инициативность в общении, способность к его длительному поддержанию

решении коммуникативно -производственных ситуаций и его отстаивание.

мнение партнера.

Анализ монографических характеристик показал наличие нескольких дополнительных признаков − наличие устойчивой системы педагогических знаний и стремления к их пополнению. Однако мы не считаем это замечание существенным для изменения выделенных нами ранее критериев сформированности профессионально-педагогической компетентности, т. к. считаем их вполне репрезентативными. Разработанные нами критерии сформированности профессиональнодополняли и педагогической компетентности мы уточняли, корректировали в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой нами в течение 5-ти лет. Выводы по I главе 1. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. 2. Профессионально-педагогическая компетентность менеджера реализуется через функции: а) информационно-коммуникативную − связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию; б) аналитико-конструктивную − обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий; в) деятельностно-регулятивную − включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе; г) формирующе-развивающую – состоит в активном влиянии на

процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности; д) профилактико-воспитывающую – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований. 3. Структура профессионально-педагогической компетентности включает единство четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного. 4. Критерии развития профессионально-педагогической компетентности, а также различная степень сформированности компонентов данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (высший).

ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ 2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

Обратимся к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр некоторых вузов Волгоградской области (Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), Камышинского технологического института (КТИ), Волгоградской государственной архитектурно-строительной академии (ВГАСА), Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (ВГСХА). Поскольку специфика педагогической науки заключается в опоре на массовую деятельность педагогов, новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании. Так, одни преподаватели используют на занятиях метод малых групп, который заключается в следующем. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл – 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументировано доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке. На других занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии. Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.

Полученные нами в ходе констатирующего эксперимента статистические показатели дают основание предполагать действенность приведенных средств в развитии мотивационного и когнитивного компонентов профессионально-педагогической компетентности. Некоторые преподаватели на занятиях по социологии используют достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе – фокус-групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7−10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий. Использование метода фокус-группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных менеджеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях. Преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус-группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы. Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус-группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокусгруппы; свободное описание проблемной ситуации. Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки. Метод фокус-группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус-группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы. На занятиях, проводимых с использованием методики фокусгруппы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений менеджера обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека

эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы. Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов, он работает на рефлексивный компонент профессионально-педагогической компетентности. В учебном процессе активно используется метод деловых игр, который интегрирует развитие мотивационного, когнитивного и коммуникативного компонентов профессионально-педагогической компетентности. Есть основания полагать, что деловые игры оказывают заметное влияние на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров, т. к. их использование способствовало повышению уровня сформированности данного свойства личности специалиста в среднем на 8 %. Проведение деловых игр повысило квалификацию молодых специалистов, прежде всего, в практических производственных вопросах, значительно сократило время адаптации выпускников на производстве, устранило вакуум между фундаментальной вузовской подготовкой и практической работой менеджеров. По итогам многолетних наблюдений за результатами использования деловых управленческих игр преподаватели отмечают высокое влияние этих средств на становление общей профессиональной компетентности, в том числе и профессионально-педагогической. Некоторыми преподавателями экзамены по дисциплинам проводятся в форме игры. Замысел сообщается заранее. В течение семестра проводятся консультации, на которых объясняется содержание и сценарий игры. Содержание ситуации заключается в создании нового предприятия или расширении, реконструкции действующего. Для этого необходимы средства. Студенты должны составить бизнес-план (проект) своей деятельности и убедить инвестора в том, что их проект жизнеспособен и затраты на него окупятся в приемлемые сроки. Для разработки и защиты бизнес-плана студентам предлагается объединиться в подгруппы по 5−6 человек; практическую деятельность разрешается выбирать из любой сферы производства или услуг. Роли распределяются следующим образом: учредители (группа студентов – 2−3 человека), оформляющие выбранную ими юридическую деятельность; банкиры или инвесторы (группа студентов 2−3 человека), анализирующие бизнес-план учредителей и решающих вопрос кредитов (инвестициях) для них. Учредители распределяют роли между собой в соответствии с выбранной организационной формой своего предприятия. Студентам разрешается

иметь при себе все, что они считают необходимым для делового разговора: конспекты лекций, записки, расчеты, справочники, методические указания, бланки для расчетов и т. п. Время для доклада учредителей ограничено. В течение 25−30 мин. они должны убедить инвесторов в состоятельности учреждаемого предприятия и финансовой привлекательности данного проекта. Начинает разговор лидер группы, остальные студенты ему помогают. Если некоторые студенты отмалчиваются, преподаватель задает им вопросы, вовлекает их в разговор. Наличие экспертов в игре не предусматривается; эту роль совмещает преподаватель. Если, по мнению преподавателя, студенты недостаточно подготовились к защите бизнес-плана, он может дать им возможность доработать свой проект. Оценка каждому студенту выставляется дифференцировано. На наш взгляд, главное преимущество экзамена-игры в том, что она дает целостный образ воспроизводимой в ней реальности, в данном случае – целостную структуру бизнес-плана, порядок основных плановых расчетов, конечный финансовый результат деятельности. Решается важная задача обучения – активизация учебной деятельности, самостоятельность, интерес, формирование навыков профессионального и профессионально-педагогического общения, осознание себя как специалиста, члена трудового коллектива. Приведем описание другой игры – «Рынок труда». Ее цель − показать участникам механизм функционирования рынка рабочей силы, отработать навыки найма работников и подписания контрактов, развить коммуникативные умения. В игре моделируется типовая ситуация найма предпринимателями работников по контракту на год и более. Одна половина участников выступает в роли нанимающихся на работу, другая – роль предпринимателей, каждый из которых заинтересован в приеме на фирму сразу нескольких работников, причем высококвалифицированных, так как от этого зависит размер годовой прибыли. Основанием для деления группы на предпринимателей и работников могут быть результаты ранжирования, например, на прошедшем занятии. В этом случае члены первой половины ранга становятся предпринимателями, а второй половины – работниками. Игра заключается в проведении деловых встреч и переговоров между участниками в подготовке и согласовании контрактов, их подписании и оформлении всей финансовой документации. В деловой игре «Кандидат» студентам необходимо найти достойного претендента на вакантное место и убедить окружающих в том, что это самая достойная кандидатура.

В течение 3−4 минут студенты составляют тезисы своего выступления перед аудиторией с целью убедить слушателей в том, что человек, которого они представляют, является самым достойным претендентом среди всех присутствующих на должность (вице-президента, заместителя директора, начальника отдела). Вакантная должность обсуждается группой. Студент должен выбрать в качестве претендента любого члена группы, составить план своего выступления без всяких консультаций с этим человеком. Кроме того, ни один человек не должен знать, о ком он собирается говорить. В тезисах своего сообщения студенты подчеркивают как деловые, профессиональные, так и чисто человеческие качества претендента на вакантную должность. «Портрет» этого человека должен быть узнаваем, однако при этом настоящее имя не указывается, и яркие внешние отличия не подчеркиваются. Затем студенты объединяются в микрогруппы и начинают в порядке очередности выступать в качестве доверенного лица, рассказывая о самом достойном человеке, убеждая в этом остальных членов микрогруппы. В каждой подгруппе определяется «победитель», который выступает перед всей группой. Эти победители получают максимальное количество баллов. Если кто-то из участников узнает претендента, ведущий присуждает ему поощрительный балл. Педагогический процесс в ряде передовых вузов строится таким образом, что наряду с получением знаний в области отдельных дисциплин, студенты имеют возможность приобщиться к своей будущей профессиональной деятельности. Студенты 4–5 курсов постоянно присутствуют на всех защитах выпускных работ бакалавров, дипломных работ специалистов, предварительно ознакомившись с их содержанием. После защиты преподаватели анализируют со студентами исследование и поведение выпускника во время защиты. Защита курсовых работ студентов имитирует защиту диссертаций. Таким образом, преподаватели готовят будущих менеджеров к научной, исследовательской работе, формирует у них навыки профессионального общения в научной среде, коммуникативную культуру, развивают профессионально-гностические и рефлексивно-перцептивные способности, умение выступать перед аудиторией, принимать участие в дискуссиях, вести диалог с оппонентами, аргументировано отстаивать свою точку зрения. Практический опыт преподавателей вузов свидетельствует об эффективности диалогического взаимодействия, дискуссионного обсуждения профессиональных проблем, деловых и учебно-деловых игр в формировании профессионально-педагогической компетентности.

Дальнейший поиск педагогических средств формирования профессионально-педагогической компетентности осуществляется нами посредством анализа научной литературы. По мнению В. В. Серикова для отображения типичных ситуаций профессионального общения инженеров необходимо решение коммуникативных задач студентами. Коммуникативная задача определяется как проблема, возникающая в ситуациях профессиональной деятельности, направленная на оптимальное взаимодействие участников профессионального общения. Задача трактуется как система, обязательным компонентом которой являются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Необходимо, чтобы задачи, которые ставятся перед студентами, были поняты и приняты ими, т. е. чтобы они приобрели значимость для студента и нашли таким образом отклик и «опорную точку» в его переживаниях (С. Л. Рубинштейн). Знание сущности коммуникативной задачи, ее структуры, особенностей содержания и специфики решения позволяет более последовательно и конкретно планировать цели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности. В содержание коммуникативных задач входит обогащение знаниями о значении коммуникации в профессионально-педагогической деятельности, обучение вербальному и невербальному общению, развитие умения слушать и понимать собеседника, умения провести деловую беседу, презентацию. Исследователи Ю. Н. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк под коммуникативной задачей понимают проблемную ситуацию, моделирующую процесс общения. Решение коммуникативных задач имеет четкий логический план, за которым можно проследить и, в случае необходимости, вмешаться, направляя разговор в соответствии с темой и ситуацией общения. Интересным видится нам взгляд И. А. Зимней, Е. А. Маслыко, Е. И. Пассова на возможности коммуникативных задач на занятиях по иностранному языку. Они считают, что коммуникативные задачи способствуют развитию лингвистической, социолингвистической компетентности, составляющих конечную цель развития коммуникативных способностей, необходимых для организации профессионального общения, в том числе и профессиональнопедагогического. К коммуникативным задачам авторы относят обсуждение различных проблем, дискуссии, обоснование определенной точки зрения, собственного отношения к обсуждаемым проблемам.

Для моделируемой нами педагогической системы весьма ценностным представляется оценка М. В. Клариным роли дискуссии в раскрепощении интеллектуальных возможностей студентов, снижении психологических барьеров, повышении продуктивности контактов. Автор рассматривает дискуссию как инновационную форму образовательной деятельности, стимулирующую инициативность студентов, развитие коммуникативных способностей за счет обмена информацией, сосуществования различных, вплоть до взаимоисключающих точек зрения, возможности критиковать и даже отвергать любое мнение, поиск группового соглашения в виде общего мнения или решения. Модель обучения на основе дискуссии является, по мнению М. В. Кларина, одним из характерных воплощений той линии дидактических исследований, которая связана с организацией проблемного обучения, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры общения. Описание дискуссии обогащается дополнением Джо Шейлза. Автор считает, что дискуссия представляет собой сложно организованную коммуникацию. Это обусловлено вариативностью позиций студента в дискуссии, он не только выдает и воспринимает информацию, но и пребывает в позиции дискутанта, что требует установления многоканальной обратной связи. Это позволяет субъекту оперативно получать информацию о том, как он понят собеседником, как воспринимается им. В данных ситуациях особо возрастает умение размышлять не только со словесной информацией, но и над невербальными сигналами, которые зачастую игнорируются в ходе дискуссии, затрудняя принятие компромиссного решения по результатам дискуссии. Дискуссия предоставляет каждому студенту возможность активного участия в обсуждении теоретических позиций, в оценке обоснованности предлагаемых решений. Для успешного проведения дискуссии необходимо выбрать интересную тему для обсуждения, поставить цель дискуссии, например, обмен мнениями, решение проблемы, сравнение и оценка возможных решений или интерпретаций; дать студентам рекомендации по проведению дискуссии, обеспечить хорошую обратную связь и оценку работы. Обратная связь может концентрироваться на результатах дискуссии, на том, насколько хорошо она прошла, насколько была полезна и на определенных языковых трудностях. О культуре ведения дискуссии много полезного мы находим в исследовании В. И. Андреева. Воспитание у студентов культуры ведения дискуссий, которая включает корректность, тактичность, умение выслушать коллег, понять их позицию, превалирование

профессиональных знаний над эмоциями представляется автору необходимым в процессе подготовки к профессиональному общению. Дискуссия нуждается в гармоничном сочетании активности, направленной на продуктивное решение задачи, и активности, ориентированной на психологическую поддержку участниками друг друга. Дискуссия служит проявлению мнений отдельных участников, обнаружению группового спектра мнений, соотнесению, согласованию точек зрения, выработке группового решения, его принятия. Суть дискуссии в том, что собеседники придерживаются различных точек зрения по определенному вопросу. Речевой стимул говорящего определяется стремлением доказать, аргументировать свою точку зрения, убедить в ней своего оппонента. Умение корректно дискутировать необходимо при ведении деловых переговоров, когда интересы их участников частично совпадают, а частично расходятся. В высказываниях В. И. Андреева содержится мысль о том, что дискуссия позволяет активно формировать умение сопоставлять различные подходы, точки зрения, свое видение на способы, средства, решения того или иного вопроса, проблемы, умение аргументировать, опираясь на законы логики. В качестве разновидности дискуссионного обсуждения производственных, экономических, научно-технических проблем автор рассматривает совещания, конференции, семинары, симпозиумы, обеспечивающие свободную дискуссию, в качестве которой вырабатывается общее решение на основе широкого учета мнений. В. И. Андреев отмечает, что в дискуссии необходимо избегать монолога, общение должно быть основано на диалоге. Целесообразным, отвечающим специфике формируемого качества, нам видится использование модели диалогического общения, разработанной В. В. Горшковой, М. И. Лисиной, В. Я. Ляудис. Исследователи отмечают целевую направленность диалогического общения на развитие эмоционально-ценностных отношений студентов, на открытие знаний для себя и о себе. Существенным признаком диалогического общения, по их мнению, является установление в контакте с партнером особого психологического климата, который отличается открытостью, доброжелательностью, взаимным доверием. Авторы понимают диалогическое общение как субъект−субъектное партнерское взаимодействие, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Результатом в данном случае они считают сам диалогический процесс, само диалогическое взаимодействие (М. И. Лисина, В. Я. Ляудис). Через диалогическое общение, по нашему

мнению, в полном объеме реализуются функции профессиональнопедагогической компетентности будущего инженера. А. А. Вербицкий уточняет ситуации, в которых возникают диалогические отношения. Такие ситуации характеризуются предметной и социальной неопределенностью и противоречивостью, и именно в диалоге формируются способности к их разрешению. Глубокое исследование диалога представлено в работах Г. Я. Буша. Он рассматривает диалог как дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности. Цель диалога исследователь видит в предвосхищении в сознании субъекта результата диалога, на достижение которого направлено диалогическое взаимодействие партнеров. Так как в основе диалога лежат эмпатийные отношения, сотрудничество, оно представляет собой наиболее адекватный способ проявления и развития личности в общении и для каждого из партнеров диалога путь к самому себе является не кротчайшим, а наоборот, длинным, проходящим через другого партнера и через мир. Интересным для нашего исследования представляется нам видение диалога Ц. Йотовым. Он считает диалог способом организации и интеграции общения. По мнению автора, любая профессиональная, деловая беседа представляет собой диалог между партнерами, связанными профессиональными отношениями, имеющими необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения профессиональных проблем и выработки конструктивного подхода к решению. Ц. Йотов отмечает ряд важных функций, которые диалог выполняет в профессиональном общении: • взаимодействие работников одной профессиональной среды; • совместный поиск, выдвижение и оперативная разработка рабочих идей и замыслов; • контроль и координирование уже начатых деловых мероприятий; • поддержание профессиональных контактов; • стимулирование профессиональной и деловой активности. Психологический и коммуникативные аспекты диалога удачно раскрываются в работах В. В.Горшковой. Рассматривая диалог как уникальное средство общения, автор подчеркивает, что диалог наиболее полно репрезентирует психологическую структуру общения, в котором воспроизводится вся целостность самого общения. Диалог время о времени может приостанавливаться, общение же может продолжаться в опосредованных формах. В общении

складываются предпосылки диалога, развиваются его средства, реализуются определенные решения. Если общение может выступать как информационное взаимодействие, то особенности диалога состоят не столько в обмене информацией, сколько а создании нового знания и поиске новых идей. Если в общении важен когнитивный элемент, то функция диалога направлена на общий предмет обсуждения, где представлены совместные интересы каждого. Если общение – это эмотивный процесс, предполагающий становление взаимоотношений участников, то диалог либо проявляет, либо корректирует эти отношения. В этих актах соотношения диалога и общения они могут достичь наибольшего единства и тождества. Общение может рассматриваться как процесс, приводящий к согласованию или рассогласованию взаимных устремлений его участников. В диалоге осмысливается мотивационная основа взаимодействия, и он служит средством согласования совместных сил и действий в профессиональной деятельности субъектов. Взаимообусловленность выделенных соотношений общения и диалога характеризует общение как креативный процесс, содержащий естественное свободное взаимодействие субъектов. Некоторые условия рационального использования различных видов диалогов затрагивает Джо Шейлз. Он отмечает, что интеграция обучения общению в вузе осуществляется в понятии «диалогическая ситуация». Она способствует развитию интеллекта и коммуникативных способностей, обеспечивает творческую, личностно-значимую деятельность студентов, партнерство их взаимодействия. Диалогическая форма общения предполагает смену коммуникативных ролей в пределах одного акта общения. Для диалогов важна не только точность выражения, но также и употребление форм, уместное в определенном социальном контексте. Студенты должны четко представлять, кто с кем говорит, о чем говорит, с какой целью, где и когда, а также знать, как строится диалог, какими фразами его начинают, продолжают и заканчивают, какими стратегиями пользуются говорящие при обсуждении значения для того, чтобы их попытки общения достигли желаемого результата. Каждый диалог складывается из небольших законченных по смыслу отрезков речи, называемых диалогическими единствами. Короткие реплики являются экспрессивной стороной диалогической речи. Оперируя ими, студент реализует в речи целый ряд лингвистических особенностей диалога путем использования всевозможных эллиптических предложений, подхватов, замещений, неварьируемых и полуварьируемых формул и штампов диалогической речи, закрепленных определенным диалогическим единством.

Автор считает, что речевые формулы и клише, предлагаемые студентам, должны быть относительно нейтральными и типичными для многих ситуаций. Короткие контекстуализированные диалоги полезны для презентации и использования взаимосвязи между функциями и формами. Незаконченные диалоги дают возможность выбрать правильный регистр, поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями и могут служить в качестве стимула для свободных высказываний. Дискурсные цепочки помогают лучше понять структуру дискурса, а также организовать содержание общения. Диалоги с подсказками развивают способность слушать. Составление собственных оригинальных диалогов способствует развитию индивидуальности, творчества в профессиональном общении. Наиболее типичными для профессионального общения являются такие диалоги, которые включают запрос информации, добавление к сказанному, выражение согласия, несогласия, удивления, сомнения, удовлетворения, неудовлетворения, подчеркивание определенного факта, тезиса, выяснение деталей, привлечение внимания к чему-либо, обоснование оценки прослушанного, предложенного, соотношение сказанного с ранее известным; возвращение к теме, пояснение определенных положений; формулировка кратких замечаний, реплик. Следует отметить, что в процессе решения коммуникативных задач, инициирования дискуссий и диалогов студенты делятся информацией, сообщают, запрашивают информацию, соглашаются или не соглашаются с чем-либо, оставаясь самими собой, т. е. студентами вуза в общении с однокурсниками. Для перехода к реальному общению в ситуациях, типичных для будущей профессиональной деятельности, необходимо введение в учебный процесс такого перспективного социально-ценностного дидактического средства как деловая игра, в которой от студентов требуется больше спонтанности, индивидуальности, креативности, импровизации. Научный подход к исследованию игры обусловлен ее пониманием как специального вида человеческой деятельности, тесно связанного с трудом, профессиональной деятельностью. Игровая деятельность нашла свое отражение как в философской, так и в психолого-педагогической литературе (Г. Гессе, В. Вундт, Л. Вингейштейн, Т. Манн, Г. Спенсер, Й. Хейзинга, Ф. Шиллер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин). В философском рассмотрении игра есть форма свободного самовыражения человека, который предполагает реальную открытость

мира возможного и развертывается в виде представления, исполнения, репрезентации каких-либо ситуаций, смыслов, состояний. В кратком психологическом словаре игра определена как форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Л. С. Выготский определяет игру как осмысленную, разумную, целесообразную, планомерную, социально-координированную деятельность, психологическая природа которой идентична психологии труда. Д. Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Он подчеркивает, что игра социальна по своей природе, по своему происхождению. Ее содержанием являются отношения между людьми в профессиональной деятельности, которая воспроизводится в игре. Содержание игры, по утверждению Д. Б. Эльконина, состоит в умении общаться, вступать в отношения с людьми. Таким образом, по нашему мнению, она становится одним из основных дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущего инженера. Именно А. А. Вербицкий впервые заговорил об игре как о знаковой модели профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми средствами с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык. Игра разрешает противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью, обеспечивает не только развитие теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых личностных качеств, способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия. По мнению А. А. Вербицкого, в процессе игры приобретаются навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. В педагогической литературе можно встретить анализ игры как формы (М. Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров); метода (В. Я. Платов, В. Г. Мамигонов, Т. А. Мамигонова, Л. Ф. Спирин, А. С. Прутченков); средства (М. М. Бирштейн, Ю. Ю. Курочкин, А. Н. Смолкин, И. М. Сыроежкин, М. В. Кларин, А. А. Вербицкий, Д. Б. Эльконин); приема (В. П. Бедерханова, Н. Н. Страздас) обучения. Однако мнения педагогов и психологов сходятся в том, что игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности. В искусственно воссоздаваемых ситуациях человек проигрывает разные жизненные, служебные, производственные ситуации, что является необходимым для его

становления как специалиста, для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков профессионального и профессионально-педагогического общения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Вербицкий). Интересным для нашего исследования представляется взгляд А. С. Прутченкова на педагогические возможности игр. Автор считает, что игровые условия позволяют моделировать систему социальных отношений, исследовать эти отношения, а также отрабатывать новые способы адаптации к сложным производственным ситуациям. В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «Я» и возрастает мера социальной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения и кооперации, обеспечивающие возможность сотрудничества позитивного личностного развития студента, развиваются способности к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли. Игровое взаимодействие предусматривает неформальное общение и позволяет студентам раскрывать свое личностные качества, повышает самооценку участников игры. Отличие игры от других методов обучения исследователь видит в том, что игра позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях, побыть «внутри» этой системы. Мысль о том, что игра ценна личностной самореализацией, переживанием ролей мы находим в работах В. В. Серикова. С позиций личностного подхода игра представляет собой поле, в рамках которого происходит самоопределение и идет процесс «взращивания» личности. Сформироваться как личность можно лишь в соотнесении себя с другими. Личностный подход реализуется посредством деятельности, которая имеет не только внешние атрибуты совместимости, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудничество, саморазвитие субъектов учебной деятельности. В игре происходит рефлексирование, самореализация, изменение собственного смысла, принятие нового. Разработке теории профессиональных деловых игр, в которых наряду с предметными формируются коммуникативные умения будущих инженеров, посвящены работы А. А. Вербицкого. Он определяет игру как целостный опыт выполнения будущей профессиональной деятельности, формирования навыков общения и взаимодействия, опыта социальных отношений, формирования

познавательной и профессиональной мотивации, как поле профессионального самоопределения. Содержанием деловой игры для студентов технических вузов выступает имитация конкретных условий динамики производства, профессиональной деятельности специалистов и их социального взаимодействия. Данная особенность деловой игры способствует, на наш взгляд, еще в процессе вузовского обучения, формированию компонентов профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера, через которые реализуются основные функции данного качества. В дидактической игре моделируется реальная производственная обстановка, ситуации, связанные с отказом элементов производства, оцениваются действия отдельных студентов и игровых групп «специалистов» по выбору оптимальных решений с точки зрения учета технических, технологический, организационно-экономических параметров производственного процесса, а также уровень развития навыков профессионального и профессионально-педагогического общения в коллективе. В дидактической игре реализуются следующие основные психологопедагогические принципы: 1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий, динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. 2. Принцип проблемности содержания дидактической игры. 3. Принцип совместной деятельности. 4. Принцип диалогического общения как необходимое условие подготовки и принятия коллективных решений. 5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста. От соблюдения этих принципов зависит оптимальное использование дидактических игр в учебном процессе подготовки студентов к профессиональной деятельности и общению в производственном коллективе. Так как управленческая дидактическая игра является отражением предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, ее коллективного характера, она способствует решению следующих задач: • создание условий для моделирования предметного, социального и психологического содержания будущей профессиональной деятельности; • развития профессиональной компетентности студентов; • формирование способности самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных производственных ситуациях.

Верно, на наш взгляд, утверждение А.В.Петровского о том, что использование деловых игр в учебном процессе позволяет сформировать у студентов: • готовность действовать с учетом позиции другого; • способность с помощью вопросов получать необходимую информацию; • готовность брать на себя инициативу в организации общения при решении проблемы; • способность переводить конфликтную ситуацию диалог, находить пути разрешения через анализ и выработку общей точки зрения; • стремление и возможность понимать относительность, субъективность мнений, желание и умение прислушиваться к точке зрения других; • обнаруживать различные эмоциональные состояния у участников игры и использовать это в ходе общения при решении проблемы; • выявить свои профессиональные умения в общении, профессиональные интересы, позиции, психологические качества и корректировать их. Охарактеризованные нами возможности дидактических средств в большей части охватывают структурные компоненты и содержательные элементы формировании профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. Большое количество педагогических средств, но ограниченные возможности их использования в учебном процессе делают необходимым выбор той оптимальной системы средств, которая базировалась бы на трех основных принципах: • соответствие специфике формируемого свойства личности специалиста; • адекватность всей логике развития профессионально-педагоги-ческой компетентности; • возможность использования в процессе обучения различным дисциплинам вузовского курса. Следуя этим принципам, мы предлагаем систему дидактических средств формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров. В особенностях содержания и организации каждого из них, а также их взаимосвязи мы определились в экспериментальной работе, описанию которой посвящается следующий параграф нашего исследования. 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ

Для осуществления процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих менеджеров в контексте реальной ситуации взаимодействия мы выбрали 4 экспериментальные, в количестве 120 человек, взяв в качестве контрольных данные массового опыта. В результате диагностического исследования было выявлено, что большинство студентов, а именно − 49,2 %, характеризовались интуитив-

ным (низким) уровнем сформированности профессионально-педагогической компетентности. Студенты, характеризовавшиеся интуитивным (низким) уровнем, избегали вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией, отличались пассивностью. Для многих характерно неумение четко и грамотно сформулировать свои мысли. Слабо развиты рефлексивные способности. Студенты данного уровня высказывали убежденность в том, что главными качествами будущего менеджера являются владение узкопрофессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие необходимых для профессионального роста способностей. У студентов данного уровня отсутствовала потребность в профессиональнопедагогическом общении, стремление к импровизации, творчеству, отмечалась неустойчивость мотивов. У большинства студентов профессионально значимые мотивы (аффилиации, достижения, самоактуализации в профессиональной деятельности) реальной побудительной силой не обладают. Остальной процент испытуемых распределялся следующим образом: 30,8 % характеризовались нормативным (средним) уровнем, 15,8 % − активным (высоким) и 4,2 % − креативным (высшим) уровнями профессионально-педагогической компетентности. Достоверность выдвинутых критериев подтвердилась анализом монографических характеристик студентов – представителей креативного (высшего) уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности. Данные диагностического исследования показали, что наиболее слабо у студентов сформирован мотивационный компонент профессионально-педагогической компетентности, развитие которого мы выбрали в качестве приоритетного направления экспериментальной работы на первом этапе. В ходе его необходимо было добиться, чтобы студенты осознали важность приобретения профессионально-педагогических знаний, умений и навыков для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности; приобрели интерес к профессиональному общению, потребность в нем; получили представление об основных особенностях профессиональнопедагогического общения в инженерной среде. В связи с этим, в экспериментальном процессе на первом этапе были поставлены следующие задачи: 1) активизировать интерес студентов к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; 2) пополнить знания студентов о значении профессионально-педагогического общения в инженерной деятельности; 3) расширить представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности; 4) ознакомить студентов с основными принципами ведения дискуссии; 5) актуализировать профессионально и

педагогически значимые мотивы достижения и аффилиации, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности. В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование). Для проверки гипотезы нами была спланирована система занятий, в которых последовательно осуществляется реализация учебно-воспитательных задач. Если функции системы находят свое выражение в ее целях, то, в конечном счете, в основу комплекса занятий были положены цели, адекватные структуре формируемого свойства личности. В связи с этим систему занятий следует рассматривать как последовательность, расстановку, сочетание ее частей обуславливающую непрерывное возрастание их функций. На данных занятиях студенты осознали недостаточность собственных представлений о значении педагогических знаний и умений в их дальнейшей профессиональной деятельности, пополнили багаж собственных знаний в области педагогики и психологии. Заметно активизировался интерес студентов к психолого-педагогическим знаниям, к приобретению умений профессионально-педагогического характера, наметилась тенденция к проявлению мотива достижения. Мотив аффилиации с каждым занятием приобретал реальную силу у все большего количества студентов. Этому способствовали дискуссионные обсуждения докладов, когда студенты имели возможность практического включения в процесс коммуникативного взаимодействия, что способствовало активизации мышления, давало возможность непосредственной рефлексии собственного поведения и высказываемых суждений. Однако эти обсуждения не сразу приобрели характер делового сотрудничества. Большая часть студентов молча «потребляла» информацию и не стремилась включаться в дискуссию, высказывать собственную точку зрения, тем самым лишая себя практической возможности объективации профессионального мышления. Уже на первых занятиях мы заметили у многих студентов затруднения в вербализации собственных мыслей, а также недостаточную сформированность способности использования невербальных средств общения. Это зачастую приводило к затруднениям в понимании смысла отдельных речевых высказываний, либо к неадекватному пониманию со стороны других студентов. Эти занятия позволили нам ввести педагогически важные понятия и категории в научный оборот студентов, охарактеризовать особенности профессионально-педагогического общения инженеров, сравнить

профессионально-педагогические особенности общения инженеров с общением специалистов в других сферах деятельности. Внимание студентов к высказываниям друг друга, взаимные вопросы, возражения, критические замечания, пусть даже иногда неправомерные, свидетельствуют о возрастании интереса студентов к проблемам общения, стремлении к реализации в общении полученных знаний. Трудности, с которыми студенты сталкивались при интерпретации невербального поведения своих сокурсников способствовали осознанию необходимости овладения средствами профессионально-педагогического общения, навыками эмпатического слушания. Эти недостатки устранялись на последующих занятиях. Каковы результаты первого этапа эксперимента? Итогом первого этапа экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: у многих студентов проявился интерес к профессионально-педагогическим знаниям и умениям; пополнились представления студентов о значении профессионально-педагогического общения в управленческой деятельности, о возможностях применения педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности, а также об основных принципах ведения дискуссии. Однако, мотивы достижения и аффилиации были актуализированы не у всех студентов, что послужило ориентиром в дальнейшей работе. Наряду с анализом поставленных в начале этапа задач, диагностика показала и другие изменения исходного состояния профессионально-педагогической компетентности в экспериментальной группе: • когнитивного компонента − произошло первичное овладение студентами педагогическими знаниями, категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью; изменилось их отношение к профессии инженера и к статусу инженера в современном обществе; • коммуникативного компонента − студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии, аргументированного доказательства своей точки зрения; • рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к личностному росту и умении оценить себя в ситуациях общения, стремлении к самовыражению в общении. В решении поставленных задач мы исходили из предположения, что в процесс обучения в экспериментальных группах, по сравнению с массовым опытом, необходимо включить теоретические и проблемные дискуссионные занятия мотивационного и когнитивного характера (беседы, дискуссии, анализ, обследование). В качестве основного

средства на данном этапе нами был избран диалог с элементами дискуссии; вспомогательными средствами выступали беседа, анализ, обследование. Основным условием реализации задач первого этапа было формирование, осмысление и принятие цели обучения основам профессиональной педагогики. Выбор данного условия основан на том, что цель является важным элементом самоорганизации активности студентов. С принятием цели обучения познавательная активность студентов приобретает личностный смысл. Вторым условием формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров является ориентация студентов в ценностях профессионально-педагогического общения. Ценностные ориентации выступают как результат управления педагогическим процессом, что предполагает включение профессиональнопедагогических (прежде всего, нравственных) ценностей в структуру личности и руководство ими в учебной деятельности. В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в эффективном профессиональном общении. Были расширены представления студентов о возможностях применения педагогических знаний в профессиональной деятельности, что способствовало актуализации стремления студентов к приобретению коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Студенты ознакомились с основными принципами ведения дискуссии. Дискуссионные обсуждения, используемые в процессе обучения, способствовали актуализации мотивов достижения и аффилиации, стремлению к самореализации. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров на 1 этапе экспериментальной работы отражена в табл. 2. Таблица 2 Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности 1 – интуитивный (низкий) 2 – нормативный (средний) 3 – активный (высокий) 4 – креативный (высший)

На начало I этапа эксперимента кол. чел. 59 37 19 5

в% 49,2 30,8 15,8 4,2

На конец I этапа эксперимента кол. чел 48 43 24 5

в% 40 35,8 20 4,2

Табл. 2 наглядно показывает, что в результате проведенных нами занятий количественные показатели уровней профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров существенно изменились

в сторону увеличения количества студентов, характеризовавшихся средним уровнем, (на 5 %) за счет уменьшения количества студентов, ранее характеризовавшихся низким уровнем развития данного качества, и высоким уровнем (на 4,2 %) – за счет уменьшения количества студентов среднего уровня. Отсюда можно сделать вывод, что предложенная нами система занятий на первом этапе формирования профессиональнопедагогической компетентности будущих менеджеров отвечает целям и задачам данного этапа эксперимента. На втором этапе экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента данного свойства личности. Результаты проведенного нами диагностического исследования состояния данного качества к началу второго этапа показали, что около 80 % студентов имеют поверхностное представление о возможностях использования педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности, методах и средствах профессионально-педагогического общения, о способах и формах осуществления эффективной профессиональнопедагогической деятельности в инженерной среде, о функциях и средствах воспитательного воздействия в трудовом коллективе. Поэтому на втором этапе эксперимента были поставлены следующие задачи: 1) углубить и систематизировать знания студентов о средствах и способах профессионально-педагогического общения; 2) расширить представления студентов о содержании профессионально-педагогического общения, об особенностях профессионально-педагогического общения менеджеров; 3) пополнить знаниевый багаж студентов в области профессиональной педагогики и актуализировать развитие способности к педагогическому общению; 4) активизировать работу по овладению студентами техникой ведения дискуссии; 5) актуализировать потребность студентов в самореализации. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий, с использованием активных методов обучения (дискуссий, имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга). Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 2-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: систематизированы педагогические знания в отдельных областях, студенты стали более свободно оперировать категориями, связанными с их будущей профессионально-педагогической деятельностью, осознали необходимость профессионально-

педагогической подготовки менеджеров, наблюдалось ситуативное использование педагогических знаний при решении коммуникативных задач. Произошли изменения в развитии других компонентов профессионально-педагогической компетентности: • мотивационного компонента – около 30 % студентов проявляли активность в общении, у 70 % появился коммуникативный интерес ситуативного характера, актуализация мотива достижения способствовала самореализации в общении; • коммуникативного компонента – большинство студентов овладели умениями ведения дискуссии; наблюдалось стремление к аргументированному выдвижению своей точки зрения; • рефлексивного компонента − проявившегося в стремлении к адекватности самооценки в ситуациях общения, которая в основном носит ситуативный характер, стремлении к самовыражению в общении. В качестве приоритетных средств формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2 этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов, и имитационные упражнения. В качестве вспомогательных форм и методов мы использовали диалог, беседу, наблюдение, тестирование. Суть первого условия, способствующего решению задач этапа, заключается в необходимости всестороннего учета характеристик педагогической среды, в пространстве которой развертывается процесс обучения (уровень подготовленности студента к изучению учебного материала, скорость усвоения учебной информации, качество усвоения материала за определенный промежуток времени, уровень отношения к учебной деятельности, пробелы в знаниях). Содержание педагогической среды определяется накопленными студентами знаниями, навыками, культурным потенциалом. Второе условие сопряжено с требованиями адаптации процесса обучения к личности студента. Для выполнения данного условия мы разбили учебный курс на разделы и предложили каждому студенту проранжировать разделы курса, согласно его уровню. Третьим условием, способствующим формированию у студентов понятийного аппарата и научных ориентиров в области профессионально-педагогических знаний, послужило предложение студентам логической структуры учебного курса, на основе которой студенты смогли выделить существенные связи и отношения, послужившие впоследствии ориентирами для выполнения любого задания в данной области (различного рода профессиональнопедагогических ситуаций).

В качестве приоритетного метода формирования у студентов профессионально-педагогической компетентности на 2-го этапе мы избрали дискуссию, предполагающую аналитико-синтетическую деятельность студентов. Основным условием использования данного метода является проведение инструктажа по раскрытию техники анализа базовых положений. В качестве вспомогательных методов мы использовали беседу и диалог с элементами дискуссии, основными условиями которых являются эмоциональная насыщенность и познавательная новизна. К концу 2 этапа эксперимента большая часть студентов при решении коммуникативно-производственных ситуаций стремилась использовать педагогические знания. Студенты низкого уровня начинали осознавать ценность собственного участия в совместной работе. Представители среднего уровня демонстрировали склонность к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения, мнения партнеров, высказываемой аргументации мнений участников общения. Представители высокого и высшего уровней развития профессионально-педагогической компетентности демонстрировали способности к оказанию влияния на партнеров, активность и целеустремленность в решении сложных заданий, требующих анализа и синтеза существующих мнений. Данные диагностического исследования состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности на конец 2-го этапа эксперимента показывают, что произошли существенные изменения численности студентов низкого уровня развития данного качества (уменьшилось на 13,3 %) за счет увеличения количества студентов среднего уровня; увеличилось количество студентов высокого уровня (на 2,5 %) за счет студентов, ранее характеризовавшихся средним уровнем развития формируемого качества, а также на 2,4 % увеличилось количество студентов высшего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности. Результаты 2-го этапа эксперимента отражены в табл. 3. Таблица 3 Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности 1 – интуитивный (низкий) 2 – нормативный (средний) 3 – активный (высокий) 4 – креативный (высший)

На начало II этапа эксперимента кол. чел. в% 48 40 43 35,8 24 20 5 4,2

На конец II этапа эксперимента кол. чел в% 32 26,7 53 44,2 27 22,5 8 6,6

Отсюда следует вывод о том, что предложенная нами система средств, создание соответствующих условий, а также специальная

организация учебного процесса, способствовали улучшению исходного состояния формируемого качества. Экспериментальная работа на третьем этапе формирования профессионально-педагогической компетентности заключалась в организации условий, инспирирующих развитие профессиональной общительности, коммуникативных умений проведения деловых встреч, презентаций, служебных телефонных разговоров, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессионального общения. Исследовательскую цель 3 этапа мы определили как формирование коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности, проявляющегося в развитии как общекоммуникативных способностей (инициировать диалог, вступать в дискуссию, принимать активное участие в деловой игре), так и способностей к профессионально-педагогическому общению, предполагающему продуктивное участие в общении и толерантное восприятие партнера. С учетом логики формирования профессионально-педагогической компетентности на третьем этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи: 1) овладение способами межличностного взаимодействия; организацией личностно-значимых диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; 2) целенаправленное формирование опыта применения полученных знаний, выработка умений и навыков анализа конкретных ситуаций, ведение дискуссий, требующих принятия определенной профессиональнопедагогической позиции, раскрытия собственного отношение к происходящему; 3) обучение коммуникативным действиям, в том числе способам вербального и невербального общения; алгоритму целостного коммуникативного акта как единице общения; 4) формирование умения самовыражения в общении; 5) формирование уважи-тельного отношения к мнению партнера. Решение задач данного этапа осуществлялось с использованием основных методов: тренинговых коммуникативных упражнений, этюдов бенефисов, профессионально-педагогических ситуаций. В качестве вспомогательных методов выступали диалог, наблюдение, тестирование, беседы. Обратимся к эмпирическому материалу. Выбор тренинговых коммуникативных упражнений определялся такими факторами управления общением как формирование мотивационной основы общения, обеспечение его предметного содержания, организация коммуникативной обстановки на занятиях. Для снятия психологических барьеров общения, эмоциональной напряженности, преодоления тревожности, неуверенности, в начале каждого занятия мы проводили небольшие сеансы релаксации и аутогенной тренировки. В аудитории звучала музыка, студенты ходили

по аудитории и непринужденно обменивались репликами на темы как «Приветствие», «Как дела», «Комплименты». Поскольку диалогическое общение предполагает построение особого типа отношений, включающих внимание, направленное на глубокое понимание человека человеком, для его создания недостаточно набора технологических умений и навыков. Главное − нравственный потенциал и ценности общающихся сторон. В диалоге важно установление отношений, которые предполагают духовную общность, взаимное доверие, откровенность и доброжелательность. Диалог отличает совместное устремление к обсуждению с партнером различных вопросов. Важное условие − умение поставить себя на место другого, умение посмотреть на происходящее глазами другого. Познание друг друга − основной стержень диалога. Для формирования навыков диалогического общения студентам прелагались неоконченные диалоги, дающие возможность поддержать разговор, справиться со сложными ситуациями, сформулировать свободные высказывания. Диалоги с недостающими начальными фразами необходимо было дополнить и продолжить разговор. В других диалогах студенты должны были придумать правдоподобную связку между первой и последней строчками. Им предлагался список выражений, и студенты выбирали из него необходимые фразы, чтобы выразить согласие или вежливое несогласие, положительную или отрицательную обратную связь. Дополняя неоконченные диалоги, студенты договаривались о контексте (кто с кем говорит, где, когда, о чем, с какой целью), сравнивали и обсуждали разные окончания диалога, в ходе «мозговой атаки» пытались найти как можно больше подходящих окончаний диалога. Диалоги с подсказками способствовали развитию у студентов навыков установления профессиональных контактов, ведения деловых бесед. Так, один из собеседников получал карточку с заданием рассказать в течение двух минут о своих достижениях в профессиональной сфере и поинтересоваться мнением собеседника относительно ваших научных разработок. Второй собеседник должен был рассказать о достижениях своей фирмы и предложить коллеге взаимовыгодное сотрудничество. При работе над диалогами с подсказками каждый участник получал записку с заданием выяснить что-либо у партнера, а также не допустить, чтобы партнер узнал задание. Необходимо было получить ответ на интересующий его вопрос и попытаться выяснить, что должен узнать партнер. Диалог продолжался около пяти минут. После окончания диалога партнеры должны были ответить на вопрос, что стремился выяснить собеседник. Тот, чье задание было разгадано, считался

проигравшим. Груп-па оценивала степень непринужденности задаваемых участниками друг другу вопросов. В диалогах-манипуляциях решались профессионально-педагогические задачи. Один из участников диалога являлся начальником, другой подчиненным. В ходе диалога начальник должен был вывести подчиненного из себя, затем наказать за нарушение служебной этики. Задача подчиненного заключалась в том, чтобы не поддаться на провокацию, вести себя достойно, проявлять выдержку, оставаться в границах служебной этики. Самостоятельное написание диалогов предполагало более естественное общение и, следовательно, более сложный комплекс коммуникативных умений, предоставляло студентам больше инициативы и требовало от них творческого подхода к заданиям. В творческих диалогах обосновывалась определенная точка зрения, собственное отношение к обсуждаемым проблемам. Диалог создавал условия для адекватного исполнения коммуникативных ролей говорящего и слушающего. Именно роль слушающего зачастую игнорируется в процессе профессиональнопедагогического общения, что снижает эффективность ведения деловых (профессионально-педагогических) бесед, разрешения коммуникативнопроизводственных ситуаций, производственных конфликтов. Диалогическое общение на занятиях позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного нравственного обогащения. Занятие на тему «Типы управленческих культур» способствовало приобретению студентами знаний о типах управленческой культуры руководителя и о соответствующих данным типам культур определенных психологических качеств личности; о том, что от типа психологической культуры зависят стиль и качество принимаемых решений, психологический климат в коллективе, что отражается на эффективности управленческой деятельности и работы трудового коллектива в целом. В течение занятия осуществлялся тренинг коммуникативных умений и эффективного осуществления процесса делового общения. Таким образом, в течение III этапа эксперимента мы сосредоточили усилия на формировании у студентов коммуникативных умений. Достижение целей III этапа эксперимента и усвоение в соответствии с его задачами коммуникативной технологии осуществлялось в процессе выполнения тренинговых коммуникативных упражнений, дискуссионного обсуждения проблем, связанных с будущей профессионально-педаго-гической деятельностью, диалогического взаимодействия студентов в профессионально-педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах, деловых играх.

Студенты приобрели опыт применения полученных знаний, научились анализировать конкретные ситуации, вести дискуссии, диалог, высказывать собственное отношение к происходящему, проводить деловые встречи, беседы. Применяемая система дидактических средств проявила себя как эффективная, обеспечивающая непрерывное совершенствование коммуникативных умений. Доброжелательная обстановка партнерского взаимодействия на занятиях позволила снять у студентов эмоциональное напряжение, устранить психологический барьер общения, в силу чего произошли позитивные изменения у студентов интуитивного уровня. Они приобрели умения вступать в контакт, вести диалог, слушать. Однако умения аргументированного ведения переговоров, отстаивания собственных позиций в конкретных профессионально-педагогических ситуациях еще не сформировано. Мы отмечали формальный характер знаний у студентов данного уровня, т. е. они достаточно хорошо разбирались в теоретических правилах профессионально-педагогического общения, но применить эти знания в реальном процессе общения для них было сложно. Студенты не испытывали потребности вступления в дискуссию, в выражении собственного мнения, не предлагали альтернативных решений, старались отмолчаться. Только при обращении к ним преподавателя они пытались сбивчиво, маловыразительно произнести несколько слов. Их молчание мы отнесли на счет робости, личной тревожности, боязни критики, замечаний. Для того чтобы преодолеть пассивность студентов на занятии, мы проводили дискуссии по типу «мозгового штурма», которым свойственны непосредственная и открытая атмосфера, широкое использование свободных ассоциаций. Во время дискуссий, диалогического общения мы обращали внимание именно на студентов интуитивного уровня и стремились оказать им максимальную поддержку. Мы старались создать систему отношений с окружающими, в которой происходило бы познание студентом самого себя и формирование представлений о себе. Это способствовало тому, что к концу 3 этапа эксперимента количество студентов, относящихся к интуитивному ровню, снизилось с 26,7 % до 15,8 %. В целенаправленной работе студентов над собой мы видели основной путь развития профессиональнопедагогической компетентности будущих менеджеров. Студентов, относившихся в начале 3 этапа к среднему уровню, мы стремились не только поддержать в их потребности в общении, обогатить их информацией, но и включить в ситуации педагогического общения, требующие диалогического взаимодействия, вариативного использования имеющихся знаний. Совместная работа на занятиях, обсуждение, участие в этюдах, бенефисах актуализировали мысль и речь студентов, повышали

критичность мышления, рефлексивную деятельность. Студенты этого уровня способны провести презентацию, деловую беседу, однако их высказывания не всегда имеют четкое обоснование, логичность, лаконичность. По мнению студентов среднего уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности, карьера специалиста, профессионала напрямую зависит от того, насколько он владеет приемами и секретами делового этикета, педагогического такта, каковы его имидж, стиль поведения. Они осознают, что пренебрежение определенными тонкостями поведения, общепринятыми нормами и правилами создают сложности в профессиональной деятельности. Итогом экспериментальной работы по формированию у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности на 3-м этапе явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели способами межличностного взаимодействия, умениями организации диалогов, полилогов, бесед по телефону и при личном контакте; приобрели опыт применения педагогических знаний в конкретных ситуациях общения и их анализа; многие студенты овладели умениями самовыражения в общении; сформировалось уважительное отношение к мнению партнера в процессе общения, тактичность в споре. Диагностика показала значительные изменения состояния и других компонентов профессионально-педагогической компетентности: • мотивационного компонента – у 50 % студентов наблюдались активность в инициации общения и способности к его поддержанию, что свидетельствует об актуализации мотивов аффилиации и достижения; около 30 % студентов (представителей среднего уровня) демонстрировали потребность в установлении контактов и поддержании их; • когнитивного компонента – у студентов наблюдалась ориентация на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, их высказывания стали более аргументированы; • рефлексивного компонента - проявившегося в адекватной самооценке собственной роли в совместной работе, которая приобрела устойчивый характер; стремлении к коррекции собственного поведения и оказанию влияния на мнения других. Итогом 3 этапа эксперимента явилось уменьшение количества студентов низкого (на 9,1 %) и среднего (на 7,3 %) уровней сформированости у будущих инженеров профессиональнопедагогической компетентности за счет значительного увеличения количества студентов высокого (на 9,2 %) и высшего (на 8,4 %) уровней.

Динамика изменений в развитии профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах представлена в табл. 4. Таблица 4 Уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности 1 – интуитивный (низкий)

На начало III этапа эксперимента кол. чел. 32

На конец III этапа эксперимента

в% 26,7

кол.чел 19

в% 15,8

2 – нормативный (средний)

53

44,2

45

37,5

3 – активный (высокий)

27

22,5

38

31,7

4 – креативный (высший)

8

6,6

18

15

Студенты высшего уровня стремились к импровизации, самовыражению в дискуссиях, диалогах. Они легко ориентировались в коммуникативных профессионально-педагогических ситуациях. Им присуще стремление к новым идеям, которые находят свое обоснование в практическом воплощении. Наряду с анализом профессиональнопедагогических ситуаций студенты данного уровня могли определить ошибки в коммуникации, проявляли интерес и внимание к своему собеседнику, тонко улавливали смысл беседы и оттенки невербальной информации, адекватно реагировали на высказывания собеседника, обладали способностью восприятия чужой точки зрения, четко и корректно формулировали вопросы. Для них очень важно, как воспринимают их мнение и поведение сокурсники. Количество студентов, относящихся к высшему уровню, к концу 3-го этапа эксперимента возросло на 8,4 % и составило 15 %. У студентов высокого уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности мы наблюдалось стремление к самоопределению и самоутверждению, ориентация на использование педагогических знаний в решении коммуникативно-производственных ситуаций, толерантное восприятие партнера, но вместе с тем не достаточное развитие способности оказывать влияние на мнения других и аргументированного отстаивания собственных позиций. У студентов среднего уровня отмечалась инициация общения, осознание своих возможностей в совершенствовании коммуникативных профессионально-педагогических умений и навыков. Однако, недостаток толерантности восприятия партнера часто был причиной неспособности поддержания диалога, что приводило к снижению продуктивности общения. На основе данных исследования коммуникативной сферы студентов мы пришли к следующим выводам: тенденция увеличения средних показателей коммуникативных способностей свидетельствует о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому

общению, потребности в осуществлении подобных контактов в инженерной среде, стремлении к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению, а также стремлении к продуктивному общению и использованию педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций. Средства, используемые нами на 3 этапе формирования профессионально-педагогической компетентности, были направлены на создание квазипрофессиональной деятельности, что способствовало эмоциональной насыщенности и активизации интереса студентов на занятиях. Основное условие, способствующее реализации целей 3 этапа − развитие диалогической формы отношений в процессе обучения. Важно, чтобы студенты работали коллективно, в команде, могли вести диалог. Внедрению диалога в учебный процесс способствует реализация следующих условий: 1) готовность преподавателя и студента к диалогу, которая включает мотивационный и процессуальный компоненты; 2) наличие различных смысловых позиций участников диалога. (А. А. Вербицкий, В. С. Библер). В качестве второго условия мы выделили установление партнерских отношений между преподавателем и студентами. Партнерский подход во взаимодействии участников учебной деятельности требует, с одной стороны, учитывать индивидуальные особенности и возможности обучаемых и, с другой − гибко реагировать на социокультурные изменения среды, учитывать познавательные потребности студентов. Результаты проведенных нами в конце 3 этапа диагностических исследований показали, что условия, созданные нами в ходе экспериментальной работы со студентами, а также предложенная нами система средств, способствовали решению задач этапа. Исследовательская цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессиональнопедагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Поставленная цель решалась в комплексе последовательно решаемых задач: 1) развитие умений и навыков социального взаимодействия; 2) формирование рефлексивных умений в процессе общения; 3) развитие умений самостоятельно действовать и принимать адекватные решения в различных ситуациях профессионально-педагогического общения; 4) формирование способности влиять на мнения и позиции партнера; 5) развитие способности корректировать собственное поведение в зависимости от ситуации общения. Основным средством формирования профессионально-педагогической компетентности на 4 этапе выступали педагогически

ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. В качестве вспомогательных методов мы использовали дискуссии, социально-психологические тренинги. Решение задач 4 этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов в профессионально-педагогические деловые игры, которые являются формой воссоздания и предметного, и социального содержания профессиональной деятельности. В них студенты имели возможность выполнять квазипрофессиональную деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий). В деловых играх происходило формирование профессиональнопедагогической компетентности, изменялся ее уровень и отношение студентов к будущей профессиональной деятельности в целом. Все деловые игры объединяло то, что в их основе лежали профессионально-педагогические ситуации общения, в которых развивались коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, навыки участия в коллективном принятии решений, а также знания профессиональной и педагогической этики и культуры делового общения. Деловая игра служила средством развития творческого профессионального и педагогического мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и обоснованию субъективно новых профессиональных и профессиональнопедагогических задач. Предметным содержанием игры выступала имитация конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей. Деловая игра конструировалась и проводилась как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально и педагогически значимых целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имела характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Подчинение нормам профессионально-педагогических взаимоотношений стало обязательным условием деловой игры. На данном этапе приоритет в формировании принадлежал рефлексивному компоненту. Продолжалась работа над формированием коммуникативного компонента. Основные усилия мы сосредоточили на фиксировании у студентов потребности в самосовершенствовании собственной личности и профессиональном саморазвитии, на формировании личностноперспективной рефлексии. Как отмечает М. В. Кларин, одной из тенденции развития современного образования в России является формирование

рефлексивной культуры профессионалов, т. е. развитие креативносмысловых свойств личности, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении и конструктивного взаи-модействия с партнерами по совместной деятельности. Следует иметь в виду, что конструктивный диалог основывается на соблюдении ряда психологических принципов, сформулированных в научной и методической литературе. Назовем основные из них. • Принцип равной безопасности, предполагающий непричинение психологического или иного ущерба партнеру. Этот принцип запрещает оскорбительные выпады против оппонента, унижение чувства собственного достоинства партнера. Ярлыки, грубые слова и выражения, обидные реплики, оскорбления, презрительный и насмешливый тон могут вывести оппонента из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью. • Принцип децентрической направленности, означающий непричинение ущерба делу, ради которого спорящие вступили во взаимодействие. Суть этого принципа состоит в том, что силы и время оппонентов не отвлекаются на защиту амбициозных, эгоцентрических интересов, а направляются на поиск оптимального решения проблемы. Следует отметить, что это довольно часто нарушаемый принцип. Нередко люди, руководствуясь самыми различными мотивами, в пылу полемики забывают о деле, ради которого и ведется обсуждение. • Принцип адекватности того, что воспринято, тому, что сказано, т. е. непричинение ущерба сказанному или прочитанному посредством намеренного или ненамеренного искажения смысла. Известно, что стороны, ведущие диалог, спор, могут по-разному воспринимать одно и то же. Выполнение названного принципа связано с высокой культурой восприятия, умением слушать своего оппонента, правильным оперированием понятиями и т. д. Несоблюдение этих принципов, игнорирование условий, о которых шла речь, превращают конструктивный диалог в деструктивный, препятствует решению проблем. Главная причина появления деструктивных элементов в диалоге − стереотипно-догматическое мышление, нетерпимость к чужому мнению, инакомыслию. Причиной деструктивности могут стать и личностные особенности его участников: эгоизм, амбициозность, уверенность в собственной непогрешимости, категоричность суждений, неспособность идти на компромисс, Поступиться собственными интересами, а также отсутствие здравого смысла, непонимание реальных процессов, происходящих в обществе. С целью обучения полемическим навыкам и умениям мы также проигрывали разного рода проблемные ситуации, проводили социальнопсихологический тренинг.

О писанные активные формы обучения помогают приобрести навыки и умения, необходимые для искусного ведения публичного спора, способствуют совершенствованию полемического мастерства. Занятия, где студенты получали теоретические знания об особенностях профессионально-педагогического общения, приобретали практические навыки диалогического общения, опыт работ в конкретной ситуации, действования в роли, были направлены на подготовку студентов к участию в игре. Все коммуникативные упражнения, диалоги, этюды, бенефисы способствовали формированию культуры дискуссии, логики доказательства и опровержения, умения понять точку зрения другого. Роль преподавателя во время игр была ограничена. Он действовал, в основном, на подготовительном и заключительном этапах игры. В таких условиях мы наблюдали в игре больше признаков саморегулирования. Самоорганизация деятельности – это высокий показатель, но идти к нему целесообразно постепенно. На подготовительных занятиях студенты совместно с преподавателем обсуждали сценарий будущей игры. Предварительная подготовка давала студентам возможность органично войти в игру, быть ее активными участниками. Студентам было предложено обратить внимание на то, что наиболее распространенной формой коллективного обсуждения деловых ситуаций является совещание. Оно несет не только информационную нагрузку, но и позволяет эмоционального воздействовать на его участников – будущих исполнителей принимаемого решения. Так как в деловых играх предусматривается несколько уровней деятельности, что обеспечивает каждому участнику интеллектуальный, ком-муникативный, эмоциональный уровни проявления собственных сил, то обязательное условие игры – участие всех. Разбор игры преподавателем, рефлексия участников по поводу всех ее перипетий на заключительной дискуссии, являющейся необходимой составной частью сценария, несут важнейшую обучающую и воспитывающую нагрузку. Анализ игры может следовать сразу же после ее проведения или осуществляться на последующих занятиях. В этой связи нами было замечено, что, если игра была успешной, и студенты получили удовлетворение от применения своих знаний в конкретных условиях, то чувство радости, успеха исчезало при подробном анализе каждой незначительной ошибки на том же занятии. Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, нам представляется обмен мнениями студентов и

преподавателя об успешности игры, о трудностях и наиболее удачных моментах, о личном отношении студентов к проблеме или теме. Исследование показало, что игровая деятельность дала студентам возможность реализовать систему профессиональных и педагогических знаний, умений, навыков и опыта импровизации, фантазии, мыслительной активности, проявившейся в умениях решать нестандартные проблемы, принимать решения оперативно, преодолевать барьер некомпетентности, придавать своим идеям оригинальность; приобрести коммуникативные умения целенаправленно организовывать общение и управлять им, выстраивать аргументированные высказывания, принимать компромиссные решения, резюмировать и обобщать результаты состоявшейся коммуникации. Анализ работы, проведенной на 4-м этапе эксперимента, позволил сделать следующие выводы. Положительные изменения степени сформированности профессионально-педагогической компетентности произошли у студентов низкого уровня. Целью их контактов становилось овладение умением рассуждать, отстаивать собственное мнение, уточнять, дополнять, отрицать мнение других. Однако они не всегда прислушивались к другим мнениям. Нередко наблюдалась пассивность и безучастность к происходящему, неадекватность собственной роли в совместной работе. Самые большие сложности наблюдались у студентов этого уровня при необходимости выступления перед аудиторией. Студенты среднего уровня сформированности профессиональнопедагогической компетентности достаточно легко ориентировались в различных ситуациях профессионально-педагогического общения, принимали активное участие в решении проблем, могли провести деловую встречу на официальном и неофициальном уровнях. Мы отмечали интерес к профессионально-педагогическому общению, потребность в установлении контактов. Уровень сформированности мотивационного и когнитивного компонента компетентности приближался к высокому. Однако коммуникативный и рефлексивный компоненты претерпевали незначительные изменения. Студенты этого уровня не всегда могли реализовать себя в общении. Они вели себя сдержанно, скованно, возникали трудности с ответами на вопросы. Мы не наблюдали у студентов стремления к творческому самовыражению в общении. У студентов высокого уровня отмечался устойчивый интерес к легко профессионально-педагогическому общению, умение устанавливать контакты, поддерживать беседу, участвовать в дискуссии, коммуникативный компонент претерпевал значительные положительные изменения. Однако, рефлексивный компонент профессионально-

педагогической компетентности, выражаясь в адекватной самооценке и стремлении к самореализации, претерпевал незначительные изменения в плане приобретения умений оказания влияния на партнера по общению. Мы отмечали знание основ делового этикета, необходимого в профессиональном общении. Однако, у студентов данного уровня возникали определенные трудности, связанные с недостаточной сформированностью умения слушать собеседника. уровня сформированности Общение студентов высшего профессионально-педагогической компетентности в процессе проведения деловых игр было продумано, теоретически обосновано, аргументировано, логично, доказательно. Студенты этого уровня легко вступали в диалог, стремились к поддержанию контакта с аудиторией. Их отличала корректность ведения деловых бесед, диалогичность общения, умение формулировать свои мысли, твердость, уверенность, убежденность, аргументированность в высказываниях. Студенты данного уровня показали владение номами делового этикета и культурой общения. В деловых играх студенты показали хорошее знание теории профессионально-педагогического общения, заинтересованность в организации профессионально-педагогического общения, ориентацию на использование педагогических знаний при решении коммуникативных ситуаций. Так как этот уровень является показателем наибольшей сформированности профессионально-педагогичес-кой компетентности, то увеличение количества студентов, характеризовавшихся данным уровнем, к концу 4-го этапа эксперимента для нас было особенно важно. Итогом экспериментальной работы на 4-м этапе формирования у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности явились следующие изменения, обнаруженные в процессе диагностики: студенты овладели умениями и навыками социального взаимодействия, самостоятельного принятия адекватных решений в различных ситуациях общения: закрепилась способность студентов адекватно оценивать себя и свои действия в процессе совместной деятельности; студенты проявили способности к коррекции собственного поведения в зависимости от ситуации общения; более чем у половины студентов наблюдалась способность к оказанию влияния на мнения других. Произошли и другие значительные изменения в развитии профессионально-педагогической компетентности: у большинства студентов наблюдалась активность в установлении контактов, инициации, включении и поддержании общения; студенты ориентировались на использование педагогических знаний в организации и поддержании профессиональных контактов, решении профессионально-коммуникативных ситуаций, их высказывания стали

аргументированными; произошло овладение умениями продуктивного участия в общении. Динамика формирования профессионально-педагогической компетентности студентов экспериментальных групп на 4-м этапе эксперимента представлена в табл. 5. Таблица 5 Уровни сформированности профессиональнопедагогической компетентности 1 – интуитный (низкий)

На начало IV этапа эксперимента кол. чел. в%

На конец IV этапа эксперимента кол. чел

в%

19

15,8

10

8,4

2 – нормативный средний)

45

37,5

36

30

3 – активный (высокий)

38

31,7

45

37,5

4 – креативный (высший)

18

15

29

24,1

Результаты 4-го этапа эксперимента дают нам возможность оценить успешность продвижения студентов к более высоким уровням профессионально-педагогической компетентности. Окончательная диагностика уровней профессионально-педагогической компетентности проводилась с учетом обозначенных выше критериев, которые сравнивались с помощью количественной оценки. Данные 4-го этапа эксперимента показали устойчивость тенденции к уменьшению количества студентов низкого и среднего уровней развития профессионально-педагогической компетентности за счет увеличения их количества на высоком и высшем уровнях. Наблюдение за поведением студентов в период производственной практики продемонстрировало умение студентов осуществлять общение с руководителями и другими работниками предприятия. Мы отмечали возросшую общительность, контактность студентов, стремление к самореализации в общении со специалистами, вариативность средств коммуникации и педагогических средств, выбор которых определялся производственной ситуацией. Значительно возрос уровень умений в вербализации возникающих идей и мыслей, их эмоциональная окрашенность, постепенно преодолевались барьеры неуверенности, тревожности, дискомфорта. Студенты принимали участие в производственных совещаниях, презентациях, деловых беседах, достаточно легко вступали в дискуссию, вели служебные телефонные разговоры. Руководители производственной практики отмечали достаточно быструю адаптацию студентов в коллективе, общительность, умение

устанавливать контакты, решать производственные и профессиональнопедагоги-ческие проблемы, вести переговоры, принимать участие в производственных совещаниях, аргументировано освещать свою точку зрения в дискуссиях, выступать с отчетом о производственной практике перед аудиторией. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что предложенная нами система средств формирования профессионально-педагоги-ческой компетентности соответствует логике формирования данного качества и способствует развитию его компонентов в их единстве. Каковы же итоги эксперимента? Эксперимент послужил приобретению знаний профессиональной этики в управленческой деятельности, развитию интереса студентов к проблемам профессионального общения, активности в его инициации и поддержании, формированию потребности в реализации педагогических знаний в решении профессионально-коммуникативных ситуаций, совершенствованию формулировать свои мысли, аргументировано убеждать, тактично отстаивать свою точку зрения, прислушиваясь при этом к мнению других, корректно вести дискуссии, деловые беседы, уверенно выступать перед аудиторией. Студенты стали лучше понимать уровень своих возможностей, свой статус в коллективе. Они стремились к самовыражению и самоутверждению в общении, осознавая, что уровень их интеллектуальной и коммуникативной подготовленности является залогом продуктивного общения и способности оказывать влияние на мнения и позиции других людей. Вовлечение студентов в общение за счет управления дискуссией, диалогом, активность участников учебного взаимодействия в деловых играх, создание положительного эмоционального фона на занятиях и адекватный выбор системы средств на каждом экспериментальной работы способствовали формированию профессионально-педагогической компетентности. Проследим динамику формирования профессионально-педагогической компетентности в экспериментальных группах, которая отражена в табл. 6. Таблица 6 Уровни сформиорованности профессионально-педагогической компетентности 1 – интуитивный (низкий)

На начало эксперимента кол. чел. в%

На конец эксперимента кол. чел в%

59

49,2

10

8,4

2 – нормативный (средний)

37

30,8

36

30

3 – активный (высокий)

19

15,8

45

37,5

4 – креативный (высший)

5

4,2

29

24,1

Изложенное позволяет заключить, что, благодаря разработанной нами системе дидактических средств, условий и дидактической модели учебного процесса, произошло формирование у студентов вуза профессионально-педагогической компетентности. Выводы по II главе 1. Логика включения студентов в процесс формирования профессионально-педагогической компетентности предполагала поиск и выявление системы дидактических средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей будущих менеджеров. Анализ педагогического опыта показал, что наиболее оптимальной, воздействующей на все компоненты профессиональнопедагогической компетентности, является система, включающая диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, бенефисы, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Данная система дидактических средств была апробирована нами в экспериментальной работе. Студентами обсуждались проблемы, связанные с их будущей профессиональной деятельностью, инициировались диалоги, игры в процессе реализации моделей коммуникативной профессиональной деятельности менеджера. Студенты входили в сферу профессионального и профессиональнопедагогического инженерного общения посредством дискуссий, диалогов, творческих презентаций, решения профессиональнопедагогических ситуаций. 2. Целостный процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представляет собой последовательность его этапов, теоретических и практических занятий. Последовательность этапов эффективно выполняет свои функции в формировании профессиональнопедагогической компетентности у будущих менеджеров, если, во-первых, последовательность решаемых образовательно-воспитательных задач спланирована оптимально, т. е. с учетом логики развития формируемого свойства личности, возможностей системы отобранных средств, исходного уровня развития формировании профессионально-педагогической компетентности. Во-вторых, по мере усложнения решаемых на этапах задач происходит непрерывное совершенствование педагогических средств. 3. В процессе формирования профессионально-педагогической компетентности мы выделяем четыре этапа, на которых осуществляется одновременное формирование всех компонентов данного свойства личности, при этом отдельные компоненты имеют приоритетное значение на каждом этапе эксперимента.

На первом этапе приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента. Осуществлялась актуализация потребности студентов в приобретении базисных знаний по теории педагогического и профессионально-педагогического общения, формирование устойчивой профессионально-педагогической мотивации, интереса к профессионально-педагогическому общению. В процессе теоретических занятий создавались условия для обогащения студентов знаниями о профессионально-педагогическом общении, стимулирования интереса к нему, развитие потребности в коммуникативном профессиональнопедагогическом общении. Они актуализировали стремление студентов в приобретении коммуникативных профессионально-педагогических умений, позволяющих устанавливать полноценные контакты с преподавателями, сокурсниками и способствующих впоследствии эффективной профессиональной деятельности. Знания, полученные на теоретических занятиях, явились средством ориентации на личность будущих менеджеров. Личностное отношение студентов к информации о профессионально-педагогическом общении, осознание потребности в нем, ценности педагогических знаний в их будущей профессиональной деятельности подтвердили целесообразность вводного теоретического курса по особенностям и проблемам профессионально-педагогического общения. На втором этапе эксперимента в качестве приоритетного направления мы избрали формирование когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности, т. е. обогащение студентов педагогическими знаниями (истории развития педагогики как науки и современных тенденциях). На теоретических занятиях студенты приобретали знания об особенностях профессионально-педагогического общения в коллективе, его формах и средствах; о методах и приемах педагогического воздействия в процессе делового общения; особенностях воспитательного воздействия в коллективе; о значении педагогических способностей в осуществлении профессиональнопедагогической деятельности, их классификации и способах развития; о способах предупреждения и эффективного устранения конфликтных ситуаций. Практические занятия данного этапа были ориентированы на формирование социально-психологической культуры специалиста. Знания, приобретенные в результате спланированной нами системы занятий, способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих менеджеров к профессионально-педагогическому общению, что подтверждает эффективность проведенной нами экспериментальной работы на втором этапе формирования профессионально-педагогической компетентности.

Третий этап эксперимента был ориентирован на формирование коммуникативных умений, развитие профессиональной общительности, вовлечение студентов в процесс овладения этикой профессиональнопедагогического общения. Основная цель третьего этапа эксперимента состояла в формировании коммуникативного компонента профессионально-педагогической компетентности будущего инженера. Достижение этой цели осуществлялось в процессе выполнения коммуникативных упражнений, решения коммуникативных задач, в профессиональноаналогичного взаимодействия студентов педагогических ситуациях, этюдах, бенефисах. Диалогическое общение позволило студентам достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия, способствовало созданию условий для взаимного обогащения. Итогом третьего этапа эксперимента явилось значительное увеличение количества студентов активного уровня развития профессионально-педагогической компетентности, за счет студентов, принадлежащих ранее к нормативному уровню, а также уменьшение количества студентов, характеризовавшихся интуитивным уровнем развития данного качества. Тенденция увеличения средних показателей способности к диалогическому профессионально-педагоги-ческому взаимодействию свидетельствовала о возрастающем интересе студентов к профессионально-педагогическому общению, их потребности в осуществлении деловых контактов в профессиональной среде, стремление к обмену информацией во время этих контактов и их эмоциональному насыщению. Цель четвертого этапа эксперимента заключалась в формировании потребности в самореализации в профессионально-педагогическом общении, а также способности оказывать влияние на партнера в процессе общения. Решение задач третьего этапа эксперимента осуществлялось на основе включения студентов профессионально и педагогически ориентированные деловые игры, которые являлись формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности. Деловые игры представляли собой ситуации, модели профессиональнопедагогического общения, в которых развивались коммуникативные педагогические способности и интеллектуальные возможности студентов. Деловые игры способствовали формированию готовности студентов к самостоятельной практической деятельности. Связь учебного практического материала с реальностью, практикой, будущей профессией, достоверность и подлинность этого материала, соответствие реальным условиям практической деятельности способствовали всестороннему развитию личности студентов, расширяли их кругозор в вопросах будущей профессии, углубили знание теории и практики профессионального и профессионально-педагогического общения.

Творческий характер игровой деятельности, максимальная включенность в учебный процесс всех участников игры создавали условия для формирования мотивации личностного роста студентов, появления интереса к поиску нестандартных решений профессиональнопедагогических задач. Деловые игры позволили студентам в условном воображаемом плане перенестись в свое профессионально будущее, примерить собственные возможности к требованиям и условиям профессиональной ситуации. В деловых играх, моделирующих профессионально-педагогические ситуации, студенты находили свой индивидуальный стиль общения, действовали целенаправленно, уверенно, последовательно, тщательно выбирая формы поведения, адекватные данной конкретной ситуации. Экспериментальные данные получили статистическое подтверждение, что свидетельствует, с достаточной степенью объективности, о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования у будущих инженеров профессионально-педагогической компетентности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях формирование у будущих менеджеров профессионально-педагогической компетентности становится неотъемлемой частью профессиональной подготовки широко образованного специалиста. Решение этой задачи требует, прежде всего, усиления практической направленности теоретических психолого-педагогических знаний и коммуникативных умений, которое, как нам представляется, осуществляется, прежде всего, через усиление взаимодействия между теоретическими знаниями и конкретными условиями практической деятельности студентов. Для решения данной задачи нами была построена модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, исходя из его понимания как последовательной смены состояний уровней сформированности данного сочетания свойств личности (отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности). С переходом процесса профессионально-педагогической компетентности от этапа к этапу происходит изменение целей развития данного сочетания свойств и, соответственно, дидактических средств, применяемых для их достижения. Эффективной показала себя система педагогических средств, включающая коммуникативные профессионально-педагогичес-кие задачи-ситуации, дискуссии, диалоги, деловые игры. Результатом первого этапа эксперимента явилось развитие у студентов мотивов аффилиации и достижения, потребности в общении, интереса и стремления к профессионально-педагогическому взаимодействию; приобретение знаний в области теории профессиональнопедагогического общения; первый опыт рефлексии полученных теоретических знаний в дискуссионных обсуждениях различных профессионально-педагогических проблем, связанных с будущей профессиональной деятельностью. На втором этапе активно пополнялся знаниевый багаж студентов в области педагогики и социальной психологии. Решение задач второго этапа осуществлялось посредством специально организованных занятий обучения (дискуссий, с использованием активных методов имитационных упражнений, элементов социально-психологического тренинга). К концу этапа студенты приобрели знания, которые способствовали подъему интеллектуальной готовности будущих инженеров к профессионально-педагогическому общению, т. е. развитию когнитивного компонента профессионально-педагогической компетентности.

На третьем этапе развивались коммуникативные способности студентов. В диалогах, дискуссиях, этюдах, бенефисах студенты приобретали умения ведения деловых переговоров, бесед, презентаций, учились решать профессионально-педагогические задачи. Основные изменения были нами отмечены в профессионально-педагогических знаниях студентов, нацеленности на коллективное творческое решение профессионально-педагогических задач, развитие навыков эмпатического слушания, расширении словарного запаса по профессиональной педагогике, достаточно свободной ориентации в различных ситуациях профессионального общения. Результатом четвертого завершающего этапа эксперимента явилось интегративное развитие коммуникативного и рефлексивного компонентов, способности адекватного и наиболее полного познания себя и других, реализация приобретенных студентами, знаний, умений и навыков в моделируемых ситуациях профессионально-педагогического общения. Вовлечение студентов в деловые игры, являющиеся формой воссоздания предметного и социального содержания деятельности менеджера, способствовало достижению студентами самореализации, самовыражения в общении, а также развитию способности оказания влияния на партнера в процессе общения, необходимой при реализации воспитательной функции профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера. Будущие менеджеры овладели опытом обсуждения повседневных проблем, проведения производственных совещаний, участия в научных конференциях, симпозиумах. В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты: 1. Сформулировано понятие профессионально-педагогической компетентности и определены функции данного свойства личности будущего менеджера. Профессионально-педагогическая компетентность представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и личности, саморазвития социально-ценностных характеристик позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения. 2. Специфика профессионально-педагогического общения в управленческой среде деятельности состоит в том, что, с одной стороны, его основу составляет предметно-практическая деятельность, а с другой – оно обусловлено развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность данного вида социальных отношений напрямую зависит от

степени сформированности профессионально-педагогической компетентности. 3. Определена структура профессионально-педагогической компетентности, включающая единство четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного. Критерии развития данного свойства личности позволили определить уровни развития указанных компонентов, которые мы обозначили как интуитивный (низкий), нормативный (средний), активный (высокий), креативный (наиболее высокий). 5. Построена и апробирована четырехуровневая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающая этапность развития данного свойства личности, описана динамика процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих инженеров. 6. Поэтапное формирование профессионально-педагогической компетентности обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе преобладает диалог с элементами дискуссии. На втором – дискуссия, имитационные упражнения, на третьем – тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессиональнопедагоги-ческие ситуации, на четвертом − деловые игры.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абульханова–Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, С. 39−55. 2. Агеев В. С., Базаров Т. Ю., Скворцов В. В. Методика составления социально-психологических характеристик для аттестации кадров. Спецпрактикум по социальной психологии. − М.: МГУ, 1986. 3. Активные методы обучения или деловые игры (обзор статей) // Вестник высшей школы. № 2, 1990. 4. Аминов Н. А. и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. № 2. 5. Андреев В. И. Деловая риторика. − Казань.: Изд-во Казанского унта. 1993. − 243 с. 6. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Наука, 1994.–219 с. 7. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе. − М.: Изд-во МГУ, 1978. 8. Андреева Г. М, Яноушек Я. Общение и оптимизация совместной деятельности. – М.: МГУ, 1987. – 301 с. 9. Андрющенко Т. Ю., Кисляков В. П. Психология профессионального общения. – Волгоград, 1990. 10. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. – М.: 1995. 11. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. – М., 1991. 12. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. − М.: Наука, 1989. − 317с. 13. Анциферова Л. И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность // Психологические исследования развития личности. − М.: 1991. 14. Арбеньев А. С., Арбеньева Г. Ф. Деловая игра как эффективный метод подготовки инженеров. − Новосибирск: Наука, 1987. 15. Ахманова О. С. Вопросы оптимизации естественных коммуникативных систем. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1971. 16. Бабаев Ю. Качество подготовки специалистов в условиях перехода к рынку. // Высшее образование в России № 4, 1996 − С. 82−84. 17. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. − М.: Знание, 1978. 18. Балаев А. А. Активные методы обучения. − М.: Профиздат, 1986. 19. Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно–методическое обеспечение

учебно–воспитательного процесса подготовки специалистов. − М.: Высшая школа, 1989. – 144 с. 20. Бодалев А. А. Личность и общение. − М.: 1995. – 272 с. 21. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. – Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. – 152 с. 22. Борисов А. М. Конструирование системы учебных заданий как средства индивидуализации и дифференциации учебной деятельности. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. – 174 с. 23. Борисова Е. М., Логинова Г. П., Мдивани М. О. Диагностика управленческих способностей. // Вопросы психологии, № 2, 1997. С. 112. 24. Бояринцева А. В. Я-концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. // Педагогика № 5, 1995. С. 24. 25. Браим И. Н. Этика делового общения. – Минск: НКФ Экоперспектива, 1996. − 208 с. 26. Буларчук Л. Ф., Морозов С. М. Справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989. – 197 с. 27. Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. – М.: Педагогика, 1990. −196 с. 28. Вейлл П. Искусство менеджмента. – М.: Новости, 1993. – 220 с. 29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: 1993. – 153 с. 30. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. 31. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. В кн.: Игровое моделирование: методология и практика / Отв. редактор Ладенко И. С. – Новосибирск: Наука СО АН СССР, 1987. – С. 78−100. 32. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. – М.: 1990. – 46 с. 33. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. – М.: Высшая школа, 1989. − 124 с. 34. Ветрова З. Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности преподавателя высшей школы: автореферат диссерт. … к.п.н. – Л., 1981 – 18 с. 35. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Пер. с англ. – М.: Дело, 1991. 36. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. − 289 с. 37. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию. – 1995. – 384 с.

38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, утвержденный зам. мин. обр. РФ 17. 03. 2000 г. 39. Гришин В. В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебновоспитательном процессе. – Сыктывкар, 1991. − 70 с. 40. Давыдов В. В., Зак А. З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск, 1987. − 213 с. 41. Деркач А. А., Кузмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. − 32 с. 42. Дорошенко В. Ю., Зотова Л. И., Нартов Н. А. Социальная психология и этика делового общения. − М.: ЮНИТИ, 1995. − 160 с. 43. Дудченко В. С. Инновационные игры: практика. Методология и теория. – Таллин, 1989. − 103 с. 44. Душков Б. А. Структурно-психологический анализ трудовой деятельности. Хрестоматия по инженерной психологии. − М., 1990. − 197 с. 45. Душков Б. А., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ю. Основы инженерной психологии. – М.: Высш. школа, 1986. − 448 с. 46. Душков Б. А., Ломов Б. Ф., Смирнов Б. А. Хрестоматия по инженерной психологии. М.: Высш. школа, 1996. − 287 с. 47. Емельянов Ю. Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства. − В сб. "Психология производству и воспитанию". − Л.: изд-во ЛГУ, 1977. 48. Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. – Л.: 1974. 49. Емельянов А. Л. Уровни профессионализма в управленческой деятельности.// Менеджмент в России и за рубежом / № 5, 1998. С. 67−76. 50. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. − Л.: изд-во ЛГУ, 1983. 51. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. − 104 с. 52. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1987. − 208 с. 53. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. − 1991. − 239 с. 54. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии № 1, 1996. − С. 34. 55. Кононов Н. Г. Методика подготовки специалистов в области эффективного производства. // Высшее образование в России № 4, 1993. 56. Корепанова М. В. Развитие педагогического творческого потенциала студентов в процессе решения ими коммуникативных задач. Дисс… канд. пед. наук. − Волгоград, 1994. −187 с.

57. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 58. Кричевский Р. Л. Психология подготовки специалистов для современного производства. / Под ред. А. И. Подольского. – М.: Изд-во МГУ, 1991. – 187 с. 59. Куликов Г. П. Психологические механизмы коммуникации в условиях межпрофессионального взаимодействия. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1997. − 22 с. 60. Курдюмов Г. М. О формировании личностных качеств будущих специалистов. // Высшее образование в России № 2, 1994. 61. Лабунская В. А. Проблемы обучения кодированию-интерпретации невербального поведения. // Психол. журнал, 1997, т.18, № 5. 62. Ладанов И. Д. Мастерство делового взаимодействия. – М.: Экономика, 1993. 63. Леонтьев А. А. Психология общения: Учебное пособие для студентов-психологов. – Тарту, 1974. 64. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М.: 1976. 65. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. − 308 с. 66. Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М. Педагогика, 1975. 67. Матюшин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки игровых форм проблемного обучения. − М.: «Знание», 1981. 68. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981. −119 с. 69. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А. А. Бодалева. – Воронеж, 1995. − 356 с. 70. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М.: МГУ, 1988. – 184 с. 71. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой и др. – М.: РАГС, ВАД, 1995. – 386 с. 72. Основы педагогики и психологии высшей школы. − М.: МГУ, 1986. – 213 с. 73. Остапенко Т. П., Сидунова Г. И. Искусство делового общения. − Волгоград, 1994. − 68 с. 74. Павлова К. Г. Психология спора. − Владивосток, 1998. 75. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социальнопсихологи-ческий тренинг. − М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с. 76. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. − М.: МГУ, 1982.

77. Платонов К. К. Психологический практикум. – М.: Высшая школа, 1980. – 247 с. 78. Подольский А. И. Психология подготовки специалистов для современного производства. М.: Изд-во МГУ, 1991. − 187 с. 79. Прутченков А. С. Тренинг коммуникативных умений. – М.: Новая школа, 1993.– 49 с. 80. Рабочая книга практического психолога: Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональной деятельности. / Отв. ред. Л. Г. Лаптев. – М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. – 496 с. 81. Роджерс Э. Коммуникации в организациях. – М.: Экономика, 1980. 82. Романченко Н. А. Дидактические основы преподавания курса культуры делового общения и этикета в системе эстетического воспитания старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед.н аук. – М.: 1996. − 23 с. 83. Сорокина Т. М. Педагогические особенности использования деловых игр в техническом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М.: 1986. – 23 с. 84. Степанов С. Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно-инновационный подход к управленческому образованию. // Вопросы психологии № 1, 1995. 85. Суходольский Г. В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности. Дисс. докт. психол. наук. – Л.: 1982. − 407 с. 86. Фатхулин М. Ф. Воспитание специалиста. – Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1990. − 150 с. 87. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1986. – Т. 1. – 408 с.; Т. 2. – 398 с. 88. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. − 544 с.