Структура приложения к выпускной квалификационной работе: Учебное пособие для для студентов филологического факультета

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СТРУКТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ Учебное пособие для вузов

Составитель Н.Н. Золототрубова

Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета 2009

Утверждено научно-методическим советом филологического факультета 3 декабря 2008 г., протокол № 7

Рецензент преподаватель кафедры зарубежной литературы О.В. Тихонова

Пособие подготовлено на кафедре русской литературы ХХ века филологического факультета Воронежского государственного университета. Рекомендуется для студентов 5 курса дневного отделения и студентов 6 курса вечернего и заочного отделений филологического факультета.

Для специальности 031001 – Филология

Глава «Методическое обоснование дипломной работы» является завершающей и итоговой при оформлении дипломного исследования, в связи с этим у нее несколько задач: 1) объяснить значение достигнутых результатов для их практического использования; 2) указать форму работы, приемлемую и наиболее доступную для повторения и закрепления научного результата в довузовской практике; 3) представить методические приемы, допустимые или возможные, благодаря которым будет достигнут максимальный эффект при продолжении разработки темы в школьной практике. Методическое обоснование само по себе решает проблему связи высшей школы с общеобразовательным уровнем подготовки учащихся в средней школе, и потому любое научное достижение необходимо апробировать в довузовской практике с целью его проверки на значимость и достоверность. Автор научного исследования (дипломник) должен подсказать последователю (учителю), как, используя данное научное достижение, должно выбирать то, что особенно пригодится при изучении научной системы, укажет на порядок, который способен привести учащегося к созданию тех основных и немногих элементов, из которых слагается весь множественный и сложный мир окружающих его научных знаний. Следовательно, задача «Методического обоснования» состоит в том, чтобы проиллюстрировать идею эпизодического знания и показать, как следует на практике строить работу по теме. Сущность дипломной работы состоит в том, что вывод из нее – всегда лишь эпизод научной, исторической и жизненнопрактической деятельности человека. Следовательно, задача методического обоснования оговаривает не только идею, но и формы работы с ней, а также обеспечивает философским осознанием современного движения на3

учной мысли. Тем важнее оказывается момент демонстрации итогов научного знания, а также того, в каком направлении возможна его эксплуатация. Также одной из задач главы является и то, что она должна иметь дидактическую направленность. Мысль, доказанная в дипломной работе, есть лучшее средство для введения ученика в научное мышление, которое откроет ему чисто познавательную ценность научной системы; учителю должно быть рекомендовано, как обращаться с новым знанием в процессе преподавательской деятельности. Сам процесс достижения научного знания тоже является деятельностью, трудом, который может и должен протекать согласно устанавливаемым теорией нравственного образования нормам. В связи с этим объем научного знания не должен превышать обозначенный Программой уровень научности и, вместе с тем, расширять знания по той или иной проблеме в сторону их усвояемости и развития личностных аспектов образования. Учитель при ознакомлении с «Методическим обоснованием к дипломному исследованию» должен получить специальную установку на использование знания, составляющего основу исследования, цель урока должна быть точно и ясно осознаваема учителем. Именно дипломник, нацеленный на самостоятельное решение научной проблемы, сможет указать степень важности и необходимости введения научного результата в обиход практического применения. Предлагаем следующее построение главы. 1. В начале ее должны быть обозначены или повторены цели и задачи дипломной работы, так как они определяют меру научности, достоверности искомого результата. 2. Далее должны следовать выводы, соответствующие поставленным целям и сделанные в результате проведения научного исследования по гла4

вам. Эта часть включает в себя и общий вывод по диплому. Методические рекомендации вытекают из результата, достигнутого научным трудом, и именно результат лежит в основе разработки целей и задач педагогической деятельности, поэтому методический посыл возможно сделать только исходя из вывода, который завершает научную работу. 3. После этого следует собственно приступить к методическому обоснованию и рекомендациям по эксплуатации научных результатов, указав на возможные формы работы с ними. Следует учесть, что регламентирующим знания учащихся документом служит Программа для средних учебных заведений, утвержденная Министерством РФ (для каждой из дисциплин – русский язык и литература – отдельно). Дипломнику необходимо изучить ее, чтобы понять, где, на каком этапе довузовского образования возможно использование его научных достижений. Затем уже приступить к формированию целей и задач, определяемых методикой литературы или русского языка в зависимости от специализации диплома. Задач, определяющих целевое рассмотрение темы, три, через их призму и решается направление научного образования: 1) воспитывающая включает в себя заботу о воспитании мировоззренческих основ личности и нравственном развитии; 2) обучающая ведает собственно научным знанием, дозирует и организует его согласно возрасту учащегося и степени его интеллектуальной заинтересованности; 3) развивающая цель состоит в формировании знаний и умений, в развитии их способностей, повышении общекультурного уровня и заботится о расширении кругозора учащихся.

5

Все три цели оказываются важной составляющей любой формы работы, какой бы цели ни отдал свое предпочтение дипломник. Триединство этих целей обеспечивает общую идею научного знания. Но не все три составляющие могут в равной степени быть представлены в искомом результате методического обоснования, поэтому для школы следует отобрать аспект, наиболее выигрышно реализующий идею диплома. Приоритет при выборе осознаваемых целей определяется качеством научного материала. Тема, как и проблема, заявленная в исследовании, может быть весьма отстраненной от непосредственно школьного знания, и тогда осознание значимости общекультурных ценностей и мировоззренческих основ поможет актуализировать научное знание дипломного исследования для работы с ним на этапе довузовского образования. Акцент может быть перенесен на какую-то одну цель: воспитательную, учебную или развивающую, особенно если тема лежит вне плоскости школьной науки. Через систему целей и задач, пронизывающих любое научное знание, автору дипломной работы необходимо адаптировать результат научного поиска для урока. Цель любого образования – это всегда культурные ценности, к которым должен быть приобщен человек. «Во всяком знании есть истина, во всякой пылинке организация целостности» – утверждал Шеллинг. Дипломник должен понимать, что знания должны быть понятны и очевидны в своем практическом значении и что любое знание может быть источником общего развития личности. Поэтому через обучающую и развивающую цель урока проходит и пронизывает их другая цель – воспитания личности. Следовательно, в методическом обосновании к дипломному исследованию выпускник может указать на ее присутствие в работе. Формы предлагаемого практического применения научной мысли могут быть разными: отдельно взятый урок, урок внеклассного чтения, урок6

биография, вводный урок, внеклассное мероприятие, литературный вечер, викторина, урок-соревнование, литературный КВН или КВН по русскому языку, урок-лекция, где предлагается обзорное изложение того или иного материала и т.д. Эти формы работы в методическом обосновании предполагают разъяснение поставленных задач с указанием того, где и как будут они реализовываться, в какой части урока, на каком этапе и к каким выводам должен подвести учитель, используя научный материал. Если дипломник избирает форму урока, то он должен знать, что эта форма разъяснения научного знания весьма консервативна. Содержание и форма урока взаимосвязаны и взаимопроникаемы. Следовательно, урок по применению научного результата должен включать в себя постановку всех трех целей с опорой на примеры и их толкование, в конце должна быть сформулирована мысль о значимости научного достижения. Если это урок по литературе, то должны быть даны фрагменты работы с литературным материалом и предложены общие указания того, к какому идейному началу следует выйти учителю (авторская позиция, личностный аспект изучения биографии, тематическое объединение выводов и т.д.). Если это урок по русскому языку, то необходимо дать примеры и предложить форму работы по их освоению, а также предложить итоги и выводы, упражнения по закреплению темы. Форма урока всегда содержательна и неравнодушна к содержанию работы. Дипломнику надо обладать знанием методологии в целом, основ педагогики и психологии, быть знакомым с Программой предмета для данной возрастной группы. Все это определяет характер рекомендаций, которые, в свою очередь, связаны с формой подачи учебного материала. Цели и задачи урока должны быть обозначены в соответствии с выбором формы 7

урока и предлагаемым материалом. Последнее определяет тему, форму и способы работы с ней. Урок-биография имеет совсем другие цели, чем урок внеклассного чтения, следовательно, и рекомендации должны быть даны с учетом избранной формы в сопряжении с общим научным знанием. Разработка урока требует выверенности и согласованности логического обоснования при переходе от одной части к другой, объяснений и комментариев к примерам и обязательно должна включать материал для закрепления знаний, объяснение способов передачи предлагаемого знания. Методическое обоснование к диплому не обязательно должно опираться на единственно возможную форму – урок. В обосновании могут быть предложены и другие формы работы, которые будут иметь характер более общих рекомендаций и носить, скорее, иллюстративный характер (образец 2 и 3). Так можно предложить фрагмент изложения темы на уроке, или цепь отдельно взятых научных фрагментов знания, заявленных в работе, или цепь фрагментов, пронизывающих систему уроков по выбранной теме. Если тема близка научному исследованию и изучается в школе на разных этапах развития школьника, например в 6 и 11 классе, то можно дать обоснование по форме работы с этим материалом с учетом особенностей представленных возрастных групп, обозначив цели работы для каждой из групп или указав на изменения, которые обусловлены уровнем подготовки и восприятия учащихся. Могут быть темы исследований, содержание которых находится на стыке изучения языка и литературы. В этом случае необходимо рекомендовать построение, возможное для использования как на уроках русского языка, так и литературы. Рекомендации должны содержать обоснование целей и задач, учитывающих специфику каждого предмета в отдельности и

8

организующих процесс приобщения к знанию, ведь именно специфика предметов определяет характер работы с материалом. Глава может быть оформлена в виде тематического плана с общими рекомендациями по предлагаемой теме (см. образец 1), в котором обязательным должно быть определение целей и задач предлагаемого типа работы. В этом случае тематическое планирование уроков должно содержать систему усложняющихся заданий внутри урока, а также его расширение при общем поступательном движении к целому. В этом случае дипломник обязан объяснить общее направление предлагаемой работы по материалу. Дать фрагменты примеров и дидактический комментарий к ним. Последняя составляющая главы – это список литературы. Он необходим в качестве ориентира, на который опирался дипломник в своих рекомендациях. Главная составляющая его – это Программа по предмету (русский язык или литература), утвержденная Министерством просвещения РФ, вторую группу книг должны составлять монографии, изученные дипломником в результате обоснования своей научного открытия, в третью – могут входить учебники и методические пособия, касающиеся проблем исследования по заявленной дипломником теме, статьи из журналов и газет. Все это в совокупности должно убеждать последователей в научности и правомерности рекомендаций, заявленных в данной главе. Далее мы даем примерные образцы к оформлению главы диплома.

9

Образец 1 Ономастика лицейской лирики А.С. Пушкина 1813–1817 гг. в школьном и вузовском преподавании Ономастика лицейской лирики А.С. Пушкина – удобный и весьма наглядный материал, который можно использовать как на уроках русского языка, так и литературы. Тематика уроков, где можно применить материал из лицейского ономастикона юного поэта, разнообразна. Исходя из тематического планирования уроков литературы для общеобразовательных школ, ономастический аспект лицейского творчества А.С. Пушкина можно раскрыть при рассмотрении следующих тем. I. 1. 8 класс. Тема 1 «Изучение творчества А.С. Пушкина» Урок 4. Легенды и мифы Древней Греции (мифологическое сознание поэта). Урок 8. А.С. Пушкин – историк и создатель повести «Капитанская дочка» (историческая основа повести). Урок-лекция (о начитанности и общем культурном фоне, интерес к отечественной истории, роль учителей Кошанского и Куницына). Урок 15. Маша Миронова, её душевная стойкость, нравственная красота.Подробный пересказ и анализ сцены «Встреча Маши Мироновой с императрицей». Почему Екатерина II помиловала Гринёва? (Начало формирования образа Екатерины II в лицейской лирике поэта). 2. 8 класс. Тема 2 «Литературные предшественники А.С. Пушкина» Среди знакомых А.С. Пушкина были такие писатели и поэты, как Г.Р. Державин, В.А. Жуковский, Н.М. Карамзин и, конечно, Василий Львович Пушкин, дядя поэта. Этими знакомствами юный поэт был обязан в основном отцу, тому кругу общения, который сложился в доме Пушкиных. Вторым источником общения с выдающимися людьми стал лицей. 10

Встреча Державина и Пушкина была единственной (8 января 1815 г. на экзамене). В архиве Державина сохранился автограф «Воспоминаний в Царском Селе», поднесенный ему Пушкиным. В лицейских стихах не упоминается ничего о личном знакомстве. Образ Державина возвышен, является примером для подражания и в контексте используется как прием контраста: «талантливый» – «неталантливый»: Что прибыли соваться в воду, Сначала не спросившись броду, И вслед Державину парить? Князю А.М. Горчакову, 1814

Второе значение появляется в контексте со словами высокого стиля – не просто поэт, а некий русский Баян: Державин и Петров героям песнь бряцали Воспоминания в Царском селе, 1814

Встреча с Жуковским также состоялась в доме родителей поэта и в доме Василия Львовича. Общение продолжилось в лицее, где Пушкин посвящает Ж. послание «Благослови, поэт!.. В тиши Парнасской сени…» (1816). Исходя из контекста, в котором употребляется антропоним Жуковский, о знакомстве-незнакомстве судить нельзя, так как сама фамилия употреблена только два раза и в достаточно нейтральном контексте: Во звучны струны смело грянь, С Жуковским пой кроваву брань

К Батюшкову, 1814

А также в стихотворении «К Жуковскому», 1816 г. Пушкин не раз видел и Н. Карамзина в детстве в доме своих родителей. С.Л. Пушкин позднее вспоминал, как во время одного из визитов Карамзина малолетний Пушкин «вслушивался в его разговоры и не спускал с него глаз». Образ в контексте имеет значение «пример для подражания»: мне твердый Карамзин, Мне ты пример. К Жуковскому, 1816

11

Такое же значение (пример, образец, литературный наставник) встречаем мы у большинства антропонимов поэтов и писателей. Это и Фонвизин, и Радищев, и другие. В связи с вопросом об антропонимах писателей встает вопрос и об облике слова, о его написании. Наиболее интересен в этом отношении пример Фонвизина. Благодаря ему мы видим, как со временем меняются взгляды А.С. Пушкина: Здесь Озеров с Расином, Руссо и Карамзин, С Мольером – исполином Фон-Визин и Княжнин. Городок, 1815

Написание дефисное в лицейский период не было значимым для юного Пушкина, но позднее он в письме брату Льву писал: «Не забудь ФонВизина писать Фонвизин. Что он за нехрист? Он русский, из перерусских русский» (Письмо Л.С. Пушкину, ноябрь 1824 г.). 3. 8 класс. Тема 3 «Лицей и лицейские товарищи в биографии поэта» В 8 классе это рассказ о начале становления пушкинского гения, который и начал свое формирование именно в лицее. Цель – выявить индивидуально-авторское употребление разного рода онимов, показать с помощью онимов кругозор Пушкина-лицеиста, постараться увидеть его глазами литературных учителей, оппонентов и друзей поэта. Здесь нам наиболее важны группы онимов, описывающие непосредственное окружение, то есть имена лицейских товарищей, далее – имена литературных учителей юного поэта, а также культурный фон, его окружающий. В.В. Вересаев упоминал: «На первый курс лицея было принято тридцать человек. Значит, у Пушкина было двадцать девять товарищей», интересно посмотреть, кто же из них удостоился быть названным по имени? 12

Это Александр Горчаков, Антон Дельвиг, Вильгельм Кюхельбекер, Иван Пущин и Павел Юдин. Всего 5 человек. Метафорически дано и шестое имя – лицеиста Михаила Яковлева – три имени близких друзей и три имени, кажущиеся случайными. Но они не настолько случайны. В лицейских стихотворениях Пушкин говорит о многих из своих товарищей, но далеко не всех называет по имени. Среди основных причин обусловленности употребления имен следующие: 1) духовная близость к человеку, 2) влияние другого человека на автора, 3) жанровая обусловленность (это касается особенно употребления многокомпонентных имен и титулов, если такие есть). Кюхельбекер – Арист (4)1, Клит (2), Буало (1), Виля (1), Вильгельм (1), Геркулес (1). С этим антропонимом тесно связана тема поэта и поэзии (практически во всех контекстах). Среди них – прямое наименование, деминутив, два метафорических наименования и два ономастических эпитета. Частотность здесь не очень значима (так как количество образов пропорционально количеству стихотворений). Вильгельм – прямое употребление именного антропонима, но в ироническом контексте (с акцентом на неудачливость поэта Кюхельбекера). Пушкин и впоследствии относился к стихам товарища «с насмешкою же, но более добродушною и сдержанною, относился он и к дальнейшим творениям Кюхельбекера. В 1822 г. он писал брату: «Читал стихи и прозу Кюхельбекера Что за чудак! Только в его голову могла войти жидовская мысль воспевать Грецию славянорусскими стихами, целиком взятыми из Иеремия». Потешается над такими выражениями Кюхельбекера, как «резвоскачущая кровь», по поводу двустишия – «Я всегда в уединении пас стада главы моей» – спрашивает озорно «Вшей?» и т.п. Однако к самому Кю1

В скобках здесь и далее указана частотность. 13

хельбекеру Пушкин уже в лицейскую пору и потом в продолжение всей своей жизни относился с неизменною, чисто братскою любовью. Виля – именной антропоним, уменьшительно-ласкательный, но контекст еще более ироничен. Вот Виля: он любовью дышит, Он песни пишет зло; Как Геркулес, сатиры пишет, Влюблен, как Буало.

Геркулес – мифологический антропоним, употребленный Пушкиным в лицейской лирике только один раз, причем в роли ономастического эпитета. Геракл «как человек, ставший богом за свои заслуги, рассматривался как залог надежды на бессмертие для любого честного человека» (Мифологический словарь, 1991, с. 150). Именно это значение раскрывается благодаря мифониму в контексте: поэт хочет стать бессмертным благодаря своим творениям. Буало – значение стилистически сниженное, грубое, но скрытое за онимом. Буало, как пишет В.В. Вересаев, «был кастрат». Следовательно, значение онима – «бесплодная, безответная любовь». Может показаться, что это бездоказательная версия В.В. Вересаева, но мы встречаем то же скрытое значение онима в другом контексте: Не хочешь ли узнать, моя драгая, Какая разница меж Буало и мной? У Депрео была лишь,1 А у меня : с , Сравнение, 1817

Знаки препинания здесь являются эффемизмами фаллических символов, кроме того, на подобное значение указывает обращение лирического героя к девушке с указанием на свое превосходство и усилительная частица лишь во второй редакции стихотворения. Интересен и прием озвучивания знаков препинания: «,» читается как «запятая», «:» как «двуточье». 1

Расхождения редакций: У Буало была одна лишь ,. 14

Многие литературоведы считают этот прием новаторским, появившимся в самом конце XX века. Арист – метафорическое употребление онима по отношению к В.К. Кюхельбекеру Здесь условное имя положительного героя (от греч. «лучший», «отличнейший») меняет свое значение, превращаясь в имя бездарного поэта. Это не авторское новаторство, а влияние стихотворения В.Л. Пушкина «Арист душою добр, но автор ты дурной». Ну, право, удалось Аристу написать Прежалкую пиесу! К другу стихотворцу, 1814

Клит – другое условное поэтическое имя, метафора Кюхельбекера, причем совмещенное с ономастическим эпитетом. Тема та же – бездарность поэта. В роли ономастического эпитета – Внук Тредьяковского – со значением «поэт со старыми взглядами на литературное творчество». В контексте неумелость поэта подчеркнута словесной парой, построенной по принципу гиперболы: охладил – заморозит (значение «жар угас» – «сделает безжизненными»). Что интересно, то же противопоставление есть и в стихотворении «К другу стихотворцу»: «В холодных песенках любовью не пылай», что указывает либо на неискренность юного поэта, либо на отсутствие у него таланта. Метр стиха подчеркивает иронию (гекзаметр, больше свойственный возвышенным жанрам). Внук Тредьяковского Клит гекзаметром песенки пишет, Противу ямба, хорея злобой ужасною дышит Ямб охладил рифмача, гекзаметры ж он заморозит. Несчастие Клита, 1813

Но несмотря на все едкие стихотворения, Пушкин очень любил Кюхельбекера, одного из самых близких своих друзей, и это отношение можно проследить в переписке поэта. А.С. Пушкин писал Вяземскому: «Что 15

мой Кюхля, за которого я стражду, но все люблю?». Немало находится и других подобных свидетельств. В обращениях юного Пушкина к Кюхельбекеру учащийся увидит и иронию, и некоторую конкуренцию, как это бывает между начинающими поэтами, порой злость, но все это раскрывает перед ним яркие, динамичные и живые образы лицеистов, ровесников наших восьмиклассников. Значению ономастикона в целом нельзя посвятить отдельный урок, но онимы как таковые можно и нужно рассматривать на каждом уроке, посвященном творчеству А.С. Пушкина. Тогда эти знания будут органично восприняты, интеллектуально обогатят учащегося, будут развивать внимание к отдельному имени и его значению в контексте, научную компетентность читателя, языковое чутье школьника. Значение ономастикона лицейской лирики А.С. Пушкина в вузовском преподавании не менее значимо. Данные ономастикона применимы в курсе литературы XIX века, а также в курсе литературной ономастики. II. 9 класс. Урок 2. Роды и жанры античной литературы. Урок 20. Общая характеристика русской литературы XVIII века. Урокобзор. Урок 21. Михаил Васильевич Ломоносов – учёный и общественный деятель. Труды Ломоносова в области языка и литературы. Лекция учителя (Ломоносов как литературный предшественник А.С. Пушкина). Урок 22. Поэтическая деятельность М.В. Ломоносова. Оды Ломоносова. «Разговор с Анакреонтом» (образ Анакреонта в лицейской лирике А.С. Пушкина).

16

Урок 23. Гавриил Романович Державин – поэт и гражданин. Литературная деятельность. Слово о поэте (Державин как литературный предшественник и как один из авторитетнейших писателей для А.С. Пушкина). Урок 24. «Сатиры смелый властелин» – Денис Иванович Фонвизин. Очерк жизни и творчества (Фонвизин как литературный предшественник, значение имени Фонвизина как истинно русского человека и осознание этого факта А.С. Пушкиным.). Урок 29. Сентиментализм как литературное направление 70-х гг. XIX в. Своеобразие русского сентиментализма. Н.М. Карамзин. Вступительное слово о литературном направлении – сентиментализм. «Сентиментализм», беседа. Индивидуальные выступления учащихся: 1) Н.М. Карамзин – поэт, прозаик и историк; 2) «История Государства Российского» как научный труд (Карамзин как литературный предшественник А.С. Пушкина). Список литературы 1. Ангурец С. Образовательный портал Ucheba.com – Экзаменационные билеты, Тематические планы, Поурочные планы, Методическая копилка, Информационные технологии в школе. 2. Архангельский А. Лирика Пушкина / А. Архангельский // Первое сентября, литература, 1999. – №7. 3. Белова М.Г. Тематическое планирование уроков литературы в 8–9 классах с тестовыми заданиями и частичным сопровождением к урокам / М.Г. Белова. – СПб. : СПб ГУПМ, 1998. – 183 с. 4. Видова О.А. А.С. Пушкин и русский Ренессанс / О.А. Видова. – М. : Дрофа, 2004. – 208 с.

17

5. Влащенко В. Основные эпохи человеческой жизни и русская поэзия XIX века / В. Влащенко // Первое сентября, литература, 2000 – № 25. 6. Красухин Г. Как ваше имя / Г. Красухин // Первое сентября, литература, 1993. – № 6. 7. Лекманов О. Пушкин как наше все / О. Лекманов // Первое сентября, литература, 2001. – № 27.

Образец 2 Методическое обоснование темы дипломной работы (Сюжетообразующая роль цвета в творчестве И.А. Бунина 1900–1910-х гг.) Предложенные в дипломной работе методы, совмещающие литературоведческий и лингвистический подходы к тексту, являются продуктивными применительно к творчеству И.А. Бунина. Изучение словесных форм, которыми автор называет цвет, позволяет выявить новые семантические пласты, возникающие в контексте произведения. Данное исследование может быть использовано в средней школе на уроках литературы при изучении творчества И.А. Бунина, уроках внеклассного чтения, при подготовке к проведению вечеров, посвященных писателю, как элемент викторин и игр на литературные темы, в качестве материала к комбинированному уроку литературы и рисования в начальных классах, а также при подготовке к практическому или лекционному занятию по творчеству Бунина в вузе. Материал исследования способствует обогащению знаний о писателе, может придать новизну в анализе не только бунинского текста, но и произведений других писателей. Методы, предложенные в работе, способны внести в урок игровой момент, а значит за18

интересовать, развивать фантазию, навык самостоятельной работы. В старших классах элементы исследования можно предложить в качестве образца научного анализа текста. Творческое наследие И.А. Бунина оказывает существенное влияние на формирование эстетического отношения к действительности у школьников. Такое отношение подразумевает эмоционально-духовное освоение мира, отражающееся в самостоятельных суждениях о красоте родной природы, яркости, неповторимости русского искусства, в развитии воображения, фантазии и культуры мышления. Это связано с тем, что произведения Бунина отличаются особенно живой и образной Памятью, свежестью ощущений, огромной «подсознательностью» и обостренным чувствованием Всебытия. Это является важным для становления духовной культуры школьников. Процесс воспитания в детях эстетического взгляда на природу при изучении произведений Бунина предусматривает, с одной стороны, отражение объективных обобщенных знаний о красоте окружающего мира, а с другой – определение субъективного мировоззрения автора и самого ребенка, характеризующееся глубокими эмоциями. При изучении стихотворений и рассказов Бунина необходимо задействовать чувства ребенка. Важно, чтобы он соотносил реальный мир и художественный образ, который связан с переживанием писателем прекрасного. Бунинские сравнения, метафоры являются следствием большой наблюдательности, они апеллируют к зрению, слуху, осязательным ощущениям. Его герой воспринимает мир всеми органами чувств. С детьми можно проследить это на конкретном тексте. Например, «Тяжелый запах цветущих полей наполнял сырой воздух» («На даче»): слово «запах» соотнесен со словом «полей» и указывает с ним на нечто одно, 19

один запах. Однако представление о запахе дает нам не столько поле, ведь это указание на пространство, сколько определение «цветущих», оно же связано и со зрительным образом, кроме того передается тактильное ощущение словами «тяжелый» и «сырой». По этому же принципу можно проанализировать словосочетание из повести «Суходол» «запах росистых лопухов на вечерней заре». Внимание детей должно быть сосредоточено на музыке цвета, которая пронизывает все творчество писателя благодаря цветовым глаголам и глагольным формам, светотени, красочным двух- и трехцветным сочетаниям, цветовым определениям тканей и металла (металлически-зеленое поле). Чувственное отражение мира в поэзии и прозе Бунина требует осмысления и собственных эмоций ребенка, среди которых наиболее важными являются романтические, проявляющиеся в стремлении увидеть и пережить необычное при чтении произведений; гедонистические, связанные с удовлетворением духовных потребностей и радостью общения с искусством; познавательные, возникающие в процессе получения новых знаний. При изучении произведений писателя необходимо развивать в ребенке умение выделять главное, существенное. Способность к абстрактному мышлению предполагает овладение навыком группировать, систематизировать наблюдаемые факты, связывать их между собой, что означает более глубокое постижение действительности в творчестве Бунина. При анализе его стихотворений и рассказов важно выделять следующие существенные моменты: буйное, сияющее разноцветие, перекликающееся с неприметным, будничным, обычным; обостренное ощущение бытия, связанное со зрительными, слуховыми, осязательными и обонятельными впечатлениями; передача настроения героя через настроение пейзажа, необычность и меткость сравнений. 20

Систематизация чувственного опыта и проявление рационального в процессе знакомства с произведениями Бунина позволяет глубже формировать эстетическое отношение к действительности у школьников. Бунин – мастер слова, на материале его произведений можно строить уроки русского языка. Так, при изучении правописания сложных прилагательных в качестве примера хорошо использовать рассказ «Свет Зодиака», в котором встречаются следующие прилагательные, служащие для обозначения цвета: черно-синий, пыльно-золотистый, черно-бархатный, чернопламенный, бледно-лиловый, ярко-зеленый, бледно-розовый, жемчужнобирюзовый, розово-соломенный, мутно-аспидный, сине-лиловый, желтобурый, солнечно-мглистый, пыльно-серебристый, бронзово-зеленый, золотисто-купоросный,

атласно-белоснежный,

рубиново-синий, ярко-соло-

менный. Детям можно предложить представить некоторые из этих цветов, попросить объяснить, чем отличаются, например, цвета с составной частью «черный» друг от друга; прокомментировать в случае необходимости значение слов «аспидный» и «купоросный». Данное задание помогает развивать воображение, наблюдательность, делает усвоение материала интересным, расширяет кругозор. Согласно учебным планам по литературе, в пятом классе изучается лирика Бунина («Стихи», «Детство», «Сказка»). В шестом классе один из уроков посвящен теме «Изображение русской природы в стихотворениях поэтов ХХ века», на котором можно рассмотреть такие произведения Бунина, как «Густой зеленый ельник у дороги…», «Вечер», «Ночь», «И цветы, и шмели, и трава, и колосья…». В седьмом классе дети знакомятся с прозой Бунина на примере рассказов «Цифры», «Лапти». В одиннадцатом классе анализируются стихотворения «Родина», «Собака», «Вечер», «Одиночество», «У птицы есть гнездо, у зверя есть нора…», «Слово» и другие, а 21

также рассказы «Господин из Сан-Франциско», «Антоновские яблоки», «Темные аллеи», «Чистый понедельник» (по выбору учителя и учащегося). В качестве материала к уроку внеклассного чтения может быть использована повесть «Суходол». Знакомство с творчеством Бунина начинается в начальных классах с лирики о природе, при изучении которой важно раскрыть мастерство писателя как живописца словом. Рекомендуется провести интегрированный урок (литература и рисование) по стихотворению «Листопад». Как элемент урока детям могут быть предложены следующие задания: – объяснить, как выглядит лиловая, багряная, лазурная краски (с помощью учителя), если возможно, показать их на палитре; – спросить, где в природе можно встретить такие краски, что может дать янтарный отблеск; – обсудить с детьми, почему именно эти краски выбирает Бунин, какое настроение они придают стихотворению; – выбрать палитру, которая подходит для иллюстрации к стихотворению; – спросить, что кроме красочных образов использует поэт для создания осеннего пейзажа (запах, звуки); – поговорить, почему так важно для писателя задействовать все органы чувств (рассказать об особенности восприятия Буниным окружающего мира, о его высокоразвитой наблюдательности, стремлении уловить и запечатлеть в слове каждую деталь окружающего мира); – предложить мысленно прогуляться в изображенном Буниным осеннем лесу, насладиться его запахом, пением птиц (можно включить музыкальное сопровождение, например отрывок из «Времен года» Чайковского);

22

– попросить устно описать увиденную картину, а затем нарисовать ее красками и прокомментировать (можно в качестве домашнего задания). Подобная форма урока привлекает интерес к писателю детей с повышенной эмоциональностью, готовит к восприятию других произведений Бунина, способствует развитию образного мышления, наблюдательности, внимания к деталям как на уровне художественного текста, так и в окружающем мире. При изучении рассказа «Антоновские яблоки» в школе можно использовать часть исследования, в которой анализируется роль наименований запахов в прозе Бунина. Следует обратить внимание на связь запаха с категориями времени и памяти. Память запахов делает возможным соединение с прошлым. Упадок прежнего мелкопоместного быта связывается с исчезновением запаха антоновских яблок. Можно предложить ученикам проследить, какие наименования запахов встречаются в тексте, как они меняются от начала к концу рассказа. Так, например, запахом обладает у Бунина не столько предмет, сколько пространство («Грудь его широко дышит резким воздухом зари и запахом озябшего за ночь, обнаженного сада»). На этом отрывке также можно построить наблюдение о способе восприятия автором действительности сразу несколькими органами чувств – обонянием, зрением, осязанием. Выводы можно подкрепить словами писателя: «…смотрю кругом, остро вижу, слышу, обоняю, – главное, чувствую что-то необыкновенно простое и в то же время необыкновенно сложное, то глубокое, чудесное, невыразимое, что есть в жизни и во мне самом…». На примере Бунина дети учатся чувствовать свое глубокое родство с природой, развивают умение «долго смотреть», «долго слушать». Повесть «Суходол», изучаемая на уроках внеклассного чтения в старших классах, продолжает тему разорения помещичьих усадеб, затронутую 23

в рассказе «Антоновские яблоки». Предварить анализ повести можно обсуждением стихотворения «Канарейка»: Канарейку из-за моря Привезли, и вот она Золотая стала с горя, Тесной клеткой пленена. Птицей вольной, изумрудной Уж не будешь, - как ни пой Про далекий остров чудный Над трактирною толпой!

Произведению предшествует эпиграф Брэма: «На родине она зеленая…». При анализе стихотворения надо сопоставить традиционные ассоциации с золотым и изумрудным (зеленым) цветом с тем значением, которое вкладывает в него писатель (смена изумрудного цвета на золотой символизирует горе, потерю свободы). Данное наблюдение поможет войти в контекст повести «Суходол», где осознание особенностей бунинской трактовки цвета помогает понять замысел автора. Как элемент урока может быть проведен анализ наименований цветов, встречающихся в «Суходоле». Детям дается задание выписать из второй и третьей части повести названия цвета, распределив их в две колонки: 1) цвета, встречающиеся при описании дома и усадьбы; 2) цвета, использованные в описаниях природы. Затем сравнить полученные записи, ответив на вопросы: Какие цвета преобладают в каждой из колонок? (в описании дома – темные, черные, а в описании природы – яркие цвета палитры) Как можно назвать цвета, выписанные в первый столбик? (лишенные цвета, бесцветные, то есть ахроматические) По отношению к дому употреблено определение «сумрачный». Какие значения имеет это слово? 24

(1. охваченный полумраком, неполной темнотой; 2. угрюмый, печальный) Какое значение реализовано в тексте? (и прямое, и переносное) Какие наименования цветов, кроме ахроматических, принадлежат дому? (пожелтевшие ноты) Какой частью речи является слово «пожелтевшие»? (причастие действительного залога прошедшего времени) Как вы думаете, почему автор употребил именно эту форму слова, а не прилагательное «желтый»? (этим автор показал, что ноты пожелтели с течением времени, то есть указал на процесс старения) Что говорит о доме его цветовая характеристика? (дом мрачен, лишен жизни, стар) Какое значение слово «темный» приобретает во фразе повествователя о том, что жизнь рода Хрущевых «темной глубиной и сильна»? («темный» – обладающий силой, загадкой) При изучении повести важно познакомить учеников с бунинским пониманием памяти. Сила суходольцев в том, что они обладают этой чувственной генетической памятью первобытного времени. Это проявляется в их влечении к Суходолу. Герои Бунина ощущают свое родство с природой, их жизнь не лежит в рамках линейного времени, а выходит за его пределы. Выделившись из мира природы, они остаются зависимыми от нее. Время природы – время вечное – оказывает сильнейшее влияние на сознание человека. Только в рамках него человек может осознать себя частью рода, его истории, шире – частью бытия.

25

На примере повести «Суходол» детям необходимо показать, что такое родина в понимании Бунина. Родина для писателя несет объединяющее начало, это не просто место, в котором человек родился, а основа его жизни. Вне родины человек не может ощущать связь с предками, он становится беспамятным, а это, по Бунину, самое большое несчастье. В душе, а не в разуме рождается чувство любви к родине. Большую роль в этом играют память каждого конкретного мгновения, которое запечатлевается через переживание запахов, и память прошлого, воссоздающая особенности восприятия мира предками. Подобные наблюдения помогают понять, в чем особенность и сила Суходола и русской души. Работа с отдельным словом, деталью с последующим выходом на идейный уровень произведения увлекает детей игрой ума, тренирует логику и мышление, приучает внимательно относиться к слову не только в произведениях классиков, но и в собственной речи, заставляет задуматься о своем отношении к природе, Родине. Последовательное введение в уроки по изучению произведений Бунина элементов анализа лексики, называющей цвета и запахи, позволит к одиннадцатому классу сформировать у учащихся целостное представление о творчестве писателя, понять особенность его мировосприятия и специфику художественного мастерства. Список литературы 1. Литература. 5–11 классы: Тематичаское планирование / сост. Л.И. Косивцева. – Волгоград : Учитель, 2003. – 128 с. 2. Голубева Н.П. Какого цвета лазоревый платок? / Н.П. Голубева // Русская речь. – 1970. – №5. – С. 105–107.

26

3. Карпов И.П. Проза Ивана Бунина: Книга для студентов, преподавателей, аспирантов, учителей / И.П. Карпов. – М. : Флинта: Наука, 1999. – 336 с. 4. Никонова Т.А. «Новый человек» в русской литературе 1900-1930-х годов: проективная модель и художественная практика : монография / Т.А. Никонова ; Воронеж. гос. ун-т. – Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. унта, 2003. – 232 с. 5. Овчинникова А.Ж. Формирование эстетического отношения к действительности у младших школьников при изучении произведений И.А. Бунина / А.Ж. Овчинникова // Материалы международной научной конференции, посвященной 600-летию спасения Руси от Тамерлана и 125-летию со дня рождения И.А. Бунина. – Елец, 1995. – С. 150–152. 6. Скобелев В.П. Поэтика рассказа / В.П. Скобелев. – Воронеж, 1982. – 155 с. 7. Пятницкий В.Д. Выражение цвета словом и словосочетанием / В.Д. Пятницкий // Русский язык в школе. – 1986. – №1. – С. 74–77.

Образец 3 Наброски методического приложения к диплому на тему «Образ в семантической структуре слова» Сознание отражает действительность в форме понятий, суждений, умозаключений, а также эмоций, оценок, эстетических переживаний, волевых импульсов и чувственных образов. Поскольку в значении слов язык отражает содержание сознания, он не может не фиксировать всех форм отражения действительности, присущих сознанию. Но если репрезентация в языке всех перечисленных выше форм отражения действительности в лингвистике изучается давно – исследуется 27

понятийное содержание языковых знаков, оценка, эмоция, волевые переживания, – то чувственным образам в этом смысле повезло значительно меньше. Роль чувственных образов в семантике слова практически не изучена. Вместе с тем, «номинативная функция слов, отнесение слов к предметам, воспринимаемым нами чувственно, обусловливает то, что в живой речи в значение слов, относящихся к такого рода предметам, входят нагляднообразные элементы», отмечал ещё Л.О. Резников.1 Во второй половине ХХ века в лексикологии наметился интегральный подход к значению слова. Интегральный подход учитывает психологически реальное значение слова, логически вытекает из понимания значения как закреплённого словом результата отражения действительности. Сторонники интегрального подхода к лексическому значению предлагают выделять в семантической структуре слова, помимо традиционных денотативного и коннотативного, эмпирический (образный) компонент. «Эмпирический компонент значения – закреплённый за знаком обобщённый чувственно-наглядный образ обозначаемого предмета».2 Чувственно-наглядный компонент входит в значение большого количества конкретных слов. Часто мы в полной мере можем определить значение предметного существительного или конкретного глагола, только если чувственно представляем реалии, которые они называют. Однако в монографии З.Д. Поповой и И.А. Стернина «Очерки по когнитивной лингвистике» указывается, что в ходе экспериментальных исследований те или иные чувственный образы были обнаружены в связи со словами абстракт-

1 2

Резников Л.О. Понятие и слово. – Л, 1958. – С. 75. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. – Воронеж, 1979. –

С. 129. 28

ной лексики (религия: молящиеся люди, церковь и т.д.)3. Можно предположить, что чувственный образ также входит в смысловую структуру слов неконкретной лексики. В ходе направленного ассоциативного эксперимента установлено: чувственный образ, вероятно, входит как в семантическую структуру конкретных существительных и глаголов, так и в семантику существительных и глаголов, относящихся к неконкретной лексике. Образы, которые вызывают в сознании слова конкретной и неконкретной лексики не имеют принципиальных различий в своих характеристиках. Среди чувственных образов преобладают зрительные, т.к. зрительное представление ярче прочих и проще в описании. Объектом образного видения и в связи с глаголами, и в связи с существительными является предмет, что не связано с семантикой и категориальным значением исследуемых частей речи. «Предметное видение» слов, видимо, обусловлено самой природой лексического значения. Оно формируется как отражение человеком действительности, что констатирует интегральный подход к значению, а отражение действительности происходит в процессе её познания и преобразования, присвоения человеком предметного мира. Образ в сознании может вызывать не только понятийная, содержательная сторона слова-знака, но знаковая оболочка – графическая и звуковая. Так как графическая и звуковая оболочка присущи всем словам языка, в том числе и служебным, можно предположить, что все слова потенциально могут вызывать в сознании чувственные образы. Среди образов на то или иное слово много высокочастотных. Повторяемость одной и той же образной ассоциации у разных испытуемых явля-

Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. – Воронеж, 2001. – С. 58. 29 3

ется аргументом в пользу объективного присутствия данного образа в семантике слова. Конкретный чувственный образ может быть отражен в словарной дефиниции. Таким образом, независимость образных ассоциаций слов конкретной и неконкретной лексики от грамматического значения соответствующих лексем; наличие высокочастотных образов; обнаружение образов, связанных не только с содержанием слова, но и с графической и звуковой оболочкой; тяготение словарной дефиниции к отражению чувственного образа (в словаре задано объективное значение слова) – аргументы в пользу того, что чувственный образ является компонентом значения слова. Можно предположить, что связанность слова в сознании индивида с чувственным образом объясняется природой мыслительного процесса и подтверждает концепцию невербальности мышления, разработанную в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, И.Н. Горелова. Мышление осуществляется в особом универсально-предметном коде, единицами которого являются чувственные образы. Выводы данного исследования могут быть полезны при изучении художественного текста в школе. Существование эмпирического компонента у слов, обозначающих современные реалии, отражается в эволюции языка художественных произведений. В последние десятилетия всё шире распространяется телеграфный (или информационный) стиль прозы. Авторы отказываются от многословных описаний, рассчитывая на общеизвестность представлений, вызываемых употребляемыми словами. Писатель считает возможным не тратить слова на создание наглядных образов предметов, ограничиваясь их называнием, что само по себе активизирует наглядный образ, связываемый со словом. Как отмечает критик А. Чудаков, описание 30

строится с откровенным расчётом на то, что читатель уже знает, как выглядит, например, яхта и чем она отличается от восьмёрки. Значительную роль в распространении телеграфного стиля, по мнению исследователя, играют средства массовой информации. Они доносят до потенциального читателя представление о главных очертаниях любого явления предметного мира. При словах «небоскрёб» или «горные лыжи» читатель без труда воспроизведёт перед своим внутренним взором десяток кадров нью-йоркских улиц или крутящих виражи спортсменов. Задача литературы чрезвычайно облегчилась. Однако можно предположить, что именно телеграфный стиль, основанный на использовании эмпирического компонента значения, расширяет границы прозы, создавая широкое поле для индивидуальных ассоциаций. Телеграфный стиль характеризуется повышенной эмоциональностью, позволяет читателю «достраивать» ситуацию. В школе на урок-коллоквиум может быть вынесена проблема «Телеграфный стиль: обеднение или обогащение языка художественной литературы». Урок преследует следующие цели: воспитывать исследовательскую самостоятельность учащихся; учить приёму телеграфного стиля как способу создания экспрессии художественного текста; развивать навыки аргументированной речи. В начале урока следует рассмотреть круг вопросов, относящихся к теории проблемы. (Что такое телеграфный стиль; определить понятие образный компонент значения). Далее следуют вопросы на размышление (Как слова с эмпирическим компонентом значения выполняют стилеобразующую функцию и т.д.). В конце урока подводятся итоги дискуссии, в очередной раз ставится проблемный вопрос занятия. Знания об образном компоненте значения могут быть востребованы при анализе поэтического текста. По мысли А. Потебни («Мысль и язык»), 31

слово изначально включало в себя три компонента: внешняя форма (звуковая оболочка), содержание и внутренняя форма – некий образ реалии, которую обозначает слово. Лексемы, не лишившиеся внутренней формы, этимологически прозрачны. Именно этот слой лексики стал базой для поэтической речи. Изначально в основе художественной образности лежит не иносказание, а ассоциация (!). В русской классической литературе на основе чувственных представлений строится поэзия Афанасия Фета. Можно на уроке в школе рассмотреть стихотворение «Шёпот, робкое дыханье» с позиций психолингвистики. Надо обратить внимание учащихся (учить) на то, как игра с чувственными образными ассоциациями способствует выражению авторского замысла. Видимо, нецелесообразно рассмотрению перцептивных образов посвящать весь урок, но это может стать одним из аспектов анализа стихотворения. Информация об образном компоненте лексического значения может быть востребована на уроках русского языка у иностранных студентов. С образом Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (основоположники лингвострановедения в отечественном языкознании) связывают понятие «лексического фона» слова. «Семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается – со словом тесно спрягается совокупность знаний, относящихся к называемому словом предмету или явлению, которая была нами названа лексическим фоном. …Бытует мнение, что при изучении языка иностранцами должен усваиваться языковой материал, т.е. слова, словосочетания, предложения, а не предметы и явления, называемые ими. Не согласимся с этим утверждением. Внеязыковая действительность для изучающего язык является не данным, а искомым»4. Одним из основных дидактических принципов лингвострановедения является принцип, основыВерещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий словарь: зрительная семантизация русских слов // Русский язык за рубежом. – 1975. – №4. – С. 80–82. 32 4

вающийся на связи слова с чувственным образом – принцип наглядности. «Наглядность, доступность объекта, называемого словом, – это дидактический принцип, восходящий к именам Яна Коменского, Константина Ушинского. Известно, что ощущения, представления, восприятия опережают вербальное, абстрактное познание мира. …Зрительно воспринимаемые факты далее легче становятся личным опытом ученика. Эти свойства наглядности подтверждают желательность применения зрительной семантизации в такой частной области методики, как учебная лексикография»5. Информация об эмпирическом компоненте лексического значения будет полезна при создании наглядных пособий по русскому языку для студентов 1–2 курса. Целесообразно сопровождать введение базовой лексики картинками. Так как эмпирический компонент значения слова нередко находит отражение и в словарной дефиниции, данные нашего исследования можно применить в школе на факультативных занятиях по лексикографии. Как указывает И.А. Стернин, вербальная дефиниция отражает образный компонент значения различными способами. Она может перечислять те или иные внешние признаки предмета; может отсылать к признакам других предметов, т.е. указывать на подобие признаков. Нередко вербальная дефиниция указывает на вес предмета, вкус или характерное звучание референта.6 Тема факультативного занятия может быть сформулирована так: «Способы толкования значения слова в словаре» или «Лексикография – наука о толковании значения слов». Цель урока – учить перцептивному толкованию значения как одному из методов лексикографии; развивать навыки работы со словарём. В начале занятия можно дать в форме лекции некоторые теоретические сведения о науке лексикографии. Потом предлоВерещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческий словарь: зрительная семантизация русских слов // Русский язык за рубежом. – 1975. – №4. – С. 79. 6 Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. – Воронеж, 1979. – С. 135. 33 5

жить учащимся несколько слов для определения, какими способами толкуются их лексические значения. (В списке слов обязательно должны быть лексемы с эмпирическим компонентом значения.) Затем предложить учащимся самим найти в словаре слова, которые толкуются с опорой на чувственные представления. Подводя итоги урока, обобщить, каким образом может толковаться значение слова в словаре, почему часто используется отсылка к эмпирическому компоненту значения слова. Таким образом, изучение эмпирического компонента значения слова может быть востребовано на уроках литературы в школе, так как в основе поэтического образа нередко лежит чувственное представление. Один из основных дидактических принципов – принцип наглядности – во многом опирается на информацию о чувственном образе. Данные об образных ассоциациях слова используются при обучении русскому языку иностранцев. Информация об образном компоненте значения может содержаться в словарной дефиниции, поэтому выводы нашего исследования целесообразно применить на школьных факультативных занятиях, посвящённых лексикографии.

34

Учебное издание

СТРУКТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ К ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЕ Составитель Золототрубова Наталья Николаевна

Подписано в печать 27.12.2008. Формат 60×84/16. Усл. печ. л. 2,03. Тираж 50 экз. Заказ 2515. Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета. 394000, г. Воронеж, пл. им. Ленина, 10. Тел. (факс) +7(4732) 598-026 http://www.ppc.vsu.ru; e-mail: [email protected] Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра Воронежского государственного университета. 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3