ЕВРОПЕЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Г. Я. Миненков
ТРАНСФОРМАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТА И УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Методическое пособие для преподавателей
Минск 2004 1
УДК 378 ББК 74.58 М 61 Рекомендовано к изданию на заседании теоретического семинара “Проблемы интернационализации высшего образования” (протокол № 1 от 30.10.2003 г.) Рецензент: кандидат исторических наук, доцент Т. Е. Галко
М 61
Миненков Г. Я. Трансформация университета и учебный процесс: Методичес& кое пособие для преподавателей / Г. Я. Миненков. – Мн.: ЕГУ, 2004. – 164 с. ISBN 985&6723&34&5. В книге на основе новейших теоретических исследований в области социальной тео& рии и педагогики, а также обобщения опыта работы многих зарубежных и отечественных университетов и личного опыта автора рассматриваются некоторые основные тенденции развития современного университета. Определяются возможные перспективы развития университета в условиях глобализации и становления общества знания. Анализируются основные принципы конструктивистской педагогики и соответствующие педагогические технологии. Предлагаются современные методы и формы планирования и организации учебного процесса, рассматриваются пути организации самостоятельной работы студен& тов, а также методы эффективной оценки результатов их учебной деятельности. Книга предназначена для администрации и преподавателей высших учебных заве& дений, а также может быть использована в качестве учебного пособия в курсах педагоги& ки высшей школы. Some basic trends in the development of contemporary university based on the current theoretical research within the social theory and education and generalization of practical experiences of many foreign and domestic universities and the author’s personal experience as well are presented. Possible prospects of university development in the conditions of globalization and advent of the knowledge society are defined. The main principles of constructivist teaching and learning and appropriate education technologies are analyzed. Contemporary methods and forms of planning and organizing educational process are offered; ways of organizing students’ independent work and also methods of the effective assessment and evaluation of student educational activity are considered. The book is intended for administration and teachers of higher educational institutions. It may be used as a textbook for the higher school teachers’ training as well.
УДК 378 ББК 74.58 © Миненков Г. Я., 2004 © Оформление. ЕГУ, 2004
ISBN 985&6723&34&5
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
На рубеже столетий система высшего образования во всем мире всту& пила в полосу радикальных преобразований. Каким станет новое выс& шее образование, в какие формы оно выльется, сегодня сказать доста& точно трудно. Но то, что в ситуации глобализации, формирования ин& формационного общества и виртуализации социальных отношений и повседневной жизни людей оно станет качественно иным и не похо& жим на его известные нам формы, сомнению не подлежит. В ситуации такой неопределенности преподавательский корпус и административ& ный персонал учреждений высшего образования должен тем не менее учить студентов, пытаясь так организовать учебный процесс, чтобы выпускники получили запас знаний и навыков, который позволил бы им успешно находить свое место в постоянно меняющемся профессио& нальном поле и на предъявляющем все новые и новые требования рын& ке труда. Мы не можем определенно знать, какое будущее ждет наших студентов. Но мы знаем, что оно будет радикально иным, совершенно не похожим на нынешнее настоящее. Мы не можем предположить, ка& кие знания понадобятся в этом будущем. Но мы знаем, что наши сту& денты должны получить знания о том, как эффективно приобретать новые знания, как постоянно учиться. Иными словами, они должны приобрести высокоразвитые исследовательские и коммуникативные навыки, которые позволили бы им быстро усваивать новые знания, ус& пешно менять сферу приложения сил. Именно это, а не узкая профес& сиональная подготовка становится сегодня, как представляется, смыс& лом нашей деятельности в университете. Автор данной работы практически в течение всей своей профессио& нальной жизни связан с университетом, будучи преподавателем фило& софских дисциплин, а последнее десятилетие – и администратором раз& личных академических подразделений. Понятно, что за четверть века работы в высшем образовании мной накоплен значительный опыт. При этом меня всегда не удовлетворяла устоявшаяся организация учебной деятельности в университете, и по мере сил я пытался вносить в нее те или иные новации. Особенно значимым и плодотворным с этой точки зрения стало последнее десятилетие, когда по воле судьбы я оказался вовлечен в самые разные проекты создания качественно иной модели и системы гуманитарного образования в стране на различных уровнях – от школы до университета. Одновременно это был период углубленно& го изучения того, что происходит с образованием в мире, причем непос& редственно в процессе нескольких зарубежных стажировок. В итоге этой 3
практической работы, как и теоретических изысканий, у меня сформи& ровалось определенное видение путей развития современного универ& ситета, отдельные фрагменты которого и представлены в данной работе. Цель предлагаемой работы состоит в том, чтобы, опираясь на но& вейшие теоретические подходы и практический опыт, попытаться в не& которой целостной форме познакомить читателей с тем, что происхо& дит с современным университетом и какие последствия это имеет для организации реального учебного процесса. Отсюда и своеобразный жанр работы – методическое пособие для преподавателей. Конечно, внима& тельный читатель заметит, что представленный текст является, скорее, частью некоторого исследовательского проекта, и будет прав. Но на за& вершение данного проекта автору потребуется еще значительное время. Однако, с другой стороны, очевидна необходимость в информационной поддержке происходящего сегодня реформирования национальной си& стемы высшего образования. В этой связи я посчитал необходимым за& полнить в какой&то мере информационную лакуну и представить на суд читателя определенные материалы для размышления над путями транс& формации университета. Хотел бы также подчеркнуть, что в основе ра& боты во многом лежит опыт организации учебного процесса в Европей& ском гуманитарном университете. Эта ориентация на информирование и стимулирование размышле& ний и поисков придает книге “методический” характер, хотя я ни в коей мере не стремился давать обязательных “методических советов”. Речь может идти, скорее, о некоторых рекомендациях, которые требуют адап& тации применительно к конкретным обстоятельствам и потребностям. И хотя я стремился говорить об университете в целом, основное внима& ние в пособии, однако, уделяется университетской подготовке в сфере социальных и гуманитарных наук, т. е. тому, что мне достаточно знако& мо профессионально. Тем не менее надеюсь, что и представители дру& гих ответвлений университетской корпорации найдут для себя в книге нечто полезное. Первая глава пособия имеет главным образом теоретический харак& тер. Здесь я пытаюсь, опираясь на современную социальную теорию и теорию образования (во многих случаях, кстати, это одно и то же), дать некоторую обобщенную картину путей и перспектив трансформации современного университета. Я понимаю, что материал данной главы может быть в определенной мере трудным для понимания и усвоения, поскольку он дается на языке, пока еще не вполне распространенном в отечественной литературе. Однако иного выхода я не вижу: говорить о современных проблемах образования мы можем только в контексте фундаментальных сдвигов в социальном и гуманитарном знании пос& ледних десятилетий и с использованием современного языка. Последующие пять глав, представляя собой ориентированную на реальные учебные проблемы аппликацию теоретических выводов, ха& 4
рактеризуются соответственно большей практической направленнос& тью. Здесь я обращаюсь к ряду ключевых моментов организации учеб& ного процесса в университете: методам организации учебного процес& са, его планированию, формам учебной деятельности, формам и мето& дам ее оценки, организации самостоятельной работы студентов. Исходя из принципов конструктивистской педагогики, я попытался описать ряд современных подходов к решению данных задач, обращая особое вни& мание на нетрадиционные для отечественной системы высшего образо& вания формы и методы организации учебного процесса. При этом все они рассматриваются в ключе перехода от модели учебного процесса, центрированного на преподавателе, к модели, центрированной на сту& денте. Вероятно, определенные сложности восприятия у читателей мо& жет вызвать вторая глава, где я был вынужден обратиться к ряду фило& софско&методологических проблем познавательных процессов. Но, как и в случае с первой главой, я должен подчеркнуть, что без вхождения в некоторые контексты современных подходов к методологии и эписте& мологии мы вряд ли сможем овладеть дидактическими моделями, тре& буемыми новейшими тенденциями университетского образования. Очевидно, что в работе присутствует материал различного рода и уровня – от достаточно высокой теории до вполне прикладных реко& мендаций, что может создавать впечатление некоторой несогласован& ности и разнонаправленности разделов книги. И все же я хотел бы под& черкнуть достаточно жесткую внутреннюю логику моих размышлений – от контуров теоретической модели современного университета через адекватную, на мой взгляд, ему педагогическую и дидактическую мо& дель к прикладным вопросам соответствующей организации учебного процесса. Автор ни в коей мере не претендует на завершенность своих выво& дов и обязательность предлагаемых рекомендаций. Еще раз подчеркну: предлагаемая книга – материал для размышлений, но для размышле& ний необходимых и неизбежных. Книга будет интересна тем, кто дей& ствительно понимает необходимость радикальных преобразований уни& верситета и хотел бы в них участвовать. Тот же, кто считает, что все и так хорошо и ничего не нужно менять, пусть лучше сразу отложит кни& гу в сторону: возможно, на его время старого университета еще и хва& тит. Но как тогда быть с нашей ответственностью перед студентами за их столь неопределенное и непонятное будущее?
*** Материалы, которые легли в основу как данной работы, так и более широкого исследования проблем развития современного университе& та, собраны в значительной степени благодаря поддержке как ряда ин& ституций, так и многих коллег. Финансовая поддержка International 5
Research & Exchanges Board (IREX) позволила мне практически озна& комиться с организацией учебного процесса в некоторых ведущих уни& верситетах США. Благодаря финансовой поддержке Kennan Institute (Woodrow Wilson International Center for Scholars) я смог поработать с новейшей литературой по проблемам высшего образования в Библио& теке Конгресса США. Финансовая и творческая поддержка Curriculum Resource Center Центрально&Европейского университета (Будапешт) позволила мне непосредственно включиться в практическую работу по созданию учебных материалов в соответствии с моделями, принятыми в зарубежных университетах. Неоценимыми оказались помощь и сове& ты коллег из Школы социальных наук Калифорнийского государствен& ного университета (Фресно) и Школы образования и информацион& ных наук Университета Калифорнии (Лос&Анджелес). Не могу не от& метить значение как помощи, так и дружеской критики моих коллег по работе в Европейском гуманитарном университете, а также усилий ад& министрации ЕГУ по созданию и поддержке действительно творческой атмосферы в вузе, что создает возможности для практической реализа& ции самых продвинутых идей и проектов. Этими возможностями я ста& раюсь активно пользоваться. Всем упомянутым здесь организациям и коллегам высказываю самую искреннюю признательность и благодар& ность.
6
1. УНИВЕРСИТЕТ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ
Общество знания Университет, как создание европейской культуры, с самого начала стремился не только к знанию ради знания, но и к производству знания в целях возрастания и укрепления благополучия общества, т. е. всегда был социально ориентированным и укорененным. Сегодня эта задача приобретает новое измерение, особенно в ситуации, когда сам универ& ситет находится в стадии трансформации, по мнению ряда исследова& телей, близкому автору пособия, в постмодерный университет [см., на& пример: Willis, 1995; Smith and Webster, 1997; Lincoln, 1999; Kwiek, 2001a]. В посткоммунистических странах эта ситуация осложняется тем, что наряду с движением к качественно новому университету должны в значительной степени восстанавливаться уничтоженные тоталитариз& мом традиции классического университета как свободного и автоном& ного сообщества. Очевидно также, что доставшаяся от эпохи коммуниз& ма система высшего образования, скорее всего, принципиально не реформируема и во многом воспроизводит прежние стереотипы. В гу& манитарном образовании это совершенно очевидно. Но такая же ситуа& ция имеет место и в области естественного и технического образования, ибо оно до сих пор строится на старых технократических стереотипах понимания сути, структуры и роли знания в обществе. Мы находимся в ситуации фундаментального переустройства высшего образования. Трудно сказать, какие формы оно примет, но признаки радикальных изменений везде налицо*. Иными словами, обсуждение и решение проблем трансформации высшего образования в посткоммунистических странах необходимо рассматривать в широком контексте социальных, политических, куль& турных изменений, охватывающих весь нынешний мир, учитывая при этом всю сложность перехода от опосредованного тоталитарной и авто& ритарной организацией общества образования к его демократическим формам [Пич, 2001]. Отсидеться и переждать эти изменения невозмож& но: мы вынуждены следовать за ними и искать свои формы их реализа& ции. Конечно, предельно важно учитывать внутренние потребности и *
Подробный и глубокий анализ особенностей реформирования университетов в посткоммунистических странах см.: [Скотт, 2001].
7
ситуации, но при этом понимать, что все происходящее в мире рано или поздно произойдет и у нас, хотя кто&то, наверно, и хотел бы иного. Итак, нужно учитывать двойной контекст преобразований университета в посткоммунистическом мире: местный (причем как коммунистический, так и посткоммунистический) и глобальный. Мы имеем ситуацию, ко& торая на языке современной социальной теории обозначается терми& ном глокализация [Robertson, 1995], фиксирующим специфическую форму реализации глобальных тенденций в локальных социальных и культурных контекстах. Проблема ставится нами в контекст современных дискуссий о мо дернити (modernity) и постмодернити (postmodernity)*. При этом, в прин& ципе, не является столь уж важным, как, используя язык современной социальной теории, называть нынешнюю эпоху: постмодернити, неза& вершенный проект модернити, радикализированная модернити или как& то еще. Важно другое, а именно: что общество, формирующееся сегод& ня, есть, прежде всего, общество: основанное на знании (knowledgebased society), общество знания (knowledge society) или обучающееся общество (learning society) в самом широком смысле этого слова, чем предполага& ется расширенное производство и распространение знания [Drucker, 1993; Stehr, 1994]. Развитие современного университета должно рассмат& риваться в контексте того, что рядом авторов называется “новым про& изводством знания”, т. е. такой формой его производства, которая ха& рактеризуется рефлексивностью, трансдисциплинарностью и гетероген& ностью [Gibbons et al., 1984]. Вопрос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым для понимания общества. По словам Дж. Диленти, “нынешняя ситуация характеризуется значи& тельным эпистемическим/когнитивным сдвигом. Изменения в спосо& бе познания связаны с трансформацией культурных моделей, в основе которой лежат еще более далеко идущие изменения в институциональ& ной структуре общества. Нынешняя ситуация требует артикуляции тех& *
Поскольку буквальный русский перевод данных терминов – “современность” и “постсовременность” – не только не выражает сути соответствующих понятий, но и, более того, затемняет ее, я использую кальку соответствующих английских терминов. То же самое относится к семантическому гнезду понятий “модерн – постмодерн”. Учитывая, что мы находимся в переходной ситуации, которую удоб& нее всего называть “поздней модернити”, приведем для обозначения позиции сле& дующую характеристику: “Как культурная идея модернити связана со способно& стью общества интерпретировать самого себя и действовать на основе знания; как социальный концепт модернити связана со сферой социальных институтов, в ко& торых структурируются социальные отношения; и как политическое понятие модернити связана с динамическим движением общества, в ходе которого соци& альные акторы производят социальные изменения, интегрируя свои креативные и усваивающие силы в ту конкретную ситуацию, в которой они себя обнаружива& ют” [Delanty, 1999: 12].
8
нологических и культурных форм гражданственности с тем, чтобы до& полнить уже существующие гражданские, политические и социальные права граждан” [Delanty, 2001: 5]. Иными словами, познание перестало быть исключительной принад& лежностью элит и распространяется на все общество. Имеет место кри& зис культуры экспертизы в связи с опасностями, порождаемыми исполь& зованием различных техник и технологий. Проблемы познания и зна& ния становятся объектом массового обсуждения, т. е. сам процесс познания демократизируется. Это, например, проявляется в росте тре& бований подотчетности науки обществу. Удачно это показано Ульри& хом Беком при анализе особенностей общества риска [2000]. Общество риска есть самокритичное общество: с распадом не вызывавшей сомне& ния веры в рациональность науки идея нейтральности знания больше не заслуживает доверия. Все больше социальных акторов включаются в определение проблем и принятие решений [см. Delanty, 1999]. На языке З. Баумана [2003], просветительская модель знания наделяла интеллек& туала ролью “законодателя”, ролью, которая преодолевается сегодня постмодерной ролью “интерпретатора”. Четко обнаруживается, что зна& ние есть социальная категория, что именно когнитивные системы кон& струируют социальную реальность [Бергер, Лукман, 1995]. Именно это, кстати, требует иного подхода к обучению, поскольку задача состоит в том, чтобы формировать у специалистов как посредников между про& изводителями и потребителями знания рефлексивные навыки. В этой связи стоит сослаться на вывод, к которому пришла М. Мид, изучая в течение десятилетий образ жизни, практикуемый совершенно разными обществами: “Социальная структура общества и то, как струк& турирован процесс образования – как знания передаются от матери к дочери, от отца к сыну, от брата матери к сыну сестры, от шамана к но& вообращенному, от прославленных специалистов к начинающим – в гораздо большей степени, чем собственно содержание передаваемых знаний, определяет и то, каким образом люди учатся думать, и то, ка& ким образом воспринимаются и используются результаты образования, общая сумма отдельных навыков и знаний...” [цит. по: Бауман, 2002: 155]. На основании соотнесения культуры с характером обучения (образова& ния) Мид выделяет три типа культуры: постфигуративную, кофигура& тивную и префигуративную [1988: 321–361]. В случае постфигуратив& ной культуры дети учатся у своих предшественников, господствует не подвергающаяся сомнению традиция, которую немыслимо изменить. В ситуации кофигуративной культуры моделью поведения людей оказы& вается поведение их сверстников, что особенно характерно для пере& ходных социальных ситуаций. Префигуративная культура, “где взрос& лые учатся также у своих детей”, присуща, прежде всего, нашему време& ни. Действительно, мир настолько радикально меняется, что даже опыт старших современников оказывается неадекватным для подготовки 9
новых поколений к жизни в обществе, поскольку “во всех частях мира, где все народы объединены электронной коммуникативной сетью, у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого никог& да не было и не будет у старших. И наоборот, старшее поколение никог& да не увидит в жизни молодых людей повторения своего беспрецедент& ного опыта перемен, сменяющих друг друга. Этот разрыв между поко& лениями совершенно нов, он глобален и всеобщ” [Мид, 1988: 361]. Представляется, что концепция Мид помогает понять многие пробле& мы, с которыми сталкиваются современные педагоги. При этом необхо& димо также учесть и различение Г. Бейтсоном [2000: 189–204] первич& ного (или протобучения) и вторичного обучения. Если первичное обу& чение включено в реальный процесс жизни и, собственно, есть сама жизнь, то вторичное обучение – это “обучение обучению”, без чего обу& чающийся утратит способности ориентироваться в изменившейся или просто неожиданной ситуации. В дальнейшем Бейтсон [2000: 323–328] пришел к идее “обучения третьей ступени”, “третичного обучения”, когда обучаемые приобретают навыки изменения привычного набора вари& антов. К этой проблеме мы вернемся несколько позже. Известно, что на протяжении эпохи модернити совершенно очевид& ным казалось, что в молодости индивид должен получить профессию, с которой затем будет связана вся его жизнь. Набор профессий чаще всего фиксировался в официальных классификаторах, а содержание обуче& ния – в официальных стандартах и программах, поскольку профессия обычно связывается со знанием определенного предмета (предметов). Нет нужды доказывать, насколько подобный подход не соответствует нынешним изменениям (которые будут только нарастать), когда под& готовка к решению постоянно возникающих новых и неожиданных за& дач требует не столько знания жестко определенного предмета, сколь& ко междисциплинарного подхода. На передний план выходит опреде& ление каждым индивидом собственной образовательной траектории в соответствии с меняющейся жизненной и профессиональной ситуаци& ей [Малица, 2001]. Не случайно столь широко сегодня обсуждаются проблемы и перспективы высшего образования. Особую роль в активи& зации и углублении такого обсуждения сыграли организованный в 1997 г. Европейской ассоциацией высшего образования Европейский форум [An European Agenda, 1997] и проведенная под эгидой ЮНЕСКО в 1998 г. Международная конференция по высшему образованию [UNESCO, 1998]. В данном контексте важно обратить особое внимание на деятель& ностный аспект упоминавшейся выше новейшей интерпретации при& роды и функций знания, что, к примеру, хорошо выражено в концепции общества Т. Сакайя, согласно которому оно базируется на создаваемых знанием ценностях (knowledgevalue society), а характерным признаком современного социума является не сам по себе факт широкой распрос& 10
траненности знаний, а их непосредственное воплощение в большинстве создаваемых в обществе ценностей [1999]. Как показал О. Тоффлер, новая роль знания в обществе ведет к изменению властной структуры последнего, что выражается в утрате профессионалами монополии на знание и информацию и в распространении интеллектуальных техно& логий “третьей волны”, что, в свою очередь, дает жизнь новому способу создания общественного богатства. Таким образом, власть “от стран с богатыми природными ресурсами перейдет к тем, кто контролирует знание, необходимое для создания новых ресурсов”. Информационная революция, подчеркивает Тоффлер, опровергла марксистский тезис о первичности материальной базы и вторичности знания. В обществе “тре& тьей волны” “знание управляет экономикой, а не наоборот” [Toffler, 1990: 405, 432]. Соответственно, по словам другого автора, “социальные акто& ры являются компетентными носителями знания, выраженного в сово& купности культурных форм, моделей или кодов, а переплетение соот& ветствующих им когнитивных практик, коммуникативно опосредован& ных состязательностью и конфликтами, является конститутивным для общества. Другими словами, компетенции акторов соотносятся с куль& турно доступными им инструментами, образами, моделями, кодами или знаниями, из которых они исходят, включаясь в конструктивную дея& тельность” [Delanty, 1999: 13]. Более того, такая концептуализация сути познания и культуры предполагает, что индивидам присуща способность к обучению в широком смысле слова, поскольку именно реализация этой способности и оказывается сегодня по существу социальной деятель& ностью как таковой. Иными словами, социальная реальность ныне боль& ше определяется, особенно в контексте становления века информации [Кастельс, 2000], когнитивными структурами коммуникации, чем эко& номическими, политическими и ценностными структурами. В контексте наших рассуждений интересно обратиться к анализу З. Бауманом упомянутых трех ступеней обучения. Уже Бейтсон отме& чал, что если первые две ступени обучения соответствуют сформиро& вавшейся в ходе эволюции природе человека и в том или ином виде при& сутствуют в каждой известной культуре, то обучение третьей ступени может приводить к патогенным последствиям, воплощающимся в плы& вущей по течению шизофренической личности. Но это, замечает Бау& ман, как раз и характерно для позднего модерного, или постмодерного, общества, когда все привычные позиции, кодифицированные старши& ми поколениями и позволявшие стабильно ориентироваться в мире, кажутся теперь неустойчивыми. Для нашего времени характерно раз& рушение всех рамок и всех образцов, так сказать, без предварительного уведомления. “При таких обстоятельствах “третичное обучение”, даю& щее знания о том, как нарушать общепринятый порядок, как избавить& ся от привычек и предотвратить привыкание, как преобразовать фраг& ментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы... обретает выс& 11
шую адаптивную ценность и быстро становится центральным элемен& том незаменимого “снаряжения” для жизни, отнюдь не искажая обра& зовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели” [Бауман, 2002: 157]. Стремление по традиции искать логически последователь& ные и связные структуры и поступать в соответствии с ними в нынеш& ней ситуации скорее может привести не к успеху, а к беде. А потому, продолжает Бауман, “люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаружи& вать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; ко& роче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играю& щего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизнен& ный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зави& сит от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых” [2002: 158]. С точки зрения педагоги& ческих практик такая ситуация обнаруживает полную несостоятель& ность педагогического натурализма, опирающегося на принципы фи& лософии тождества (“человек – это...”; “человек – должен быть...” и т. п.) и выражающегося в различных системах так называемого нравственно& го (“идеологического”) воспитания. Это означает, что современное (переходное, позднее модерное) об& щество больше не детерминируется какой&либо особой институциональ& ной структурой: нынешняя социальная ситуация может быть описана скорее не в форме “общества институтов”, а в форме “общества комму& никации” – т. е. социального пространства открытой публичной состя& зательности, в котором имеет место высокая степень непредвиденнос& ти. На передний план выходит возрастающий уровень социальной фраг& ментации и анархии культурных форм, что во многом по&новому ставит проблему автономии субъекта и способов ее сохранения. Все более об& наруживается, что не традиционные политические и социальные струк& туры, но образование оказывается ключевым способом разрешения ди& леммы автономии и фрагментации. В такой ситуации необходим меди атор, посредник, и таковым, как свидетельствуют факты, в возрастающей степени оказывается университет, но университет трансформирующийся [Delanty, 2001: 8].
Новый университет Итак, решающим источником богатства (“социальным капиталом”, в интерпретации П. Бурдье) становится сегодня “экономика знания”. Соответственно в центр выходит поле производства, передачи и рас& пространения знания, или образование, что и требует очередного уточ& нения идеи университета, ибо именно он превращается в ключевой эле& 12
мент всех социальных процессов, формируя их субъектов (в термино& логии П. Дракера, knowledge workers [Drucker, 1993]), трансформируя культурные коды в социальные практики. Это означает, что универси& тет нельзя понимать исключительно утилитарно – как некое место, где студенты приобретают профессию под руководством профессоров. Чи& сто профессиональная подготовка сегодня бесперспективна, учитывая радикально меняющийся мир, когда мы просто не можем предвидеть, какова будет профессиональная структура общества на протяжении жизни даже одного поколения [Gibbons et al., 1984]. Все более значи& мым становится не столько формальный диплом, сколько гибкость по& лучаемых навыков – таких, как навыки организации времени, решения проблем, адаптивности и т. п. Методологически данная проблема тре& бует конструктивистского аналитического подхода, позволяющего бо& лее адекватно описывать перспективы эволюции современной идентич& ности. Университет, таким образом, начинает выполнять политическую, управленческую и, прежде всего, – идентификационную роль, высту& пая в качестве некоего сообщества, формирующего соответствующие социальную среду и способы демократического участия в обществе, ос& нованном на знании. Особенно это значимо для посткоммунизма, где необходимо, с одной стороны, восстановление традиций, а с другой – формирование акторов, способных жить в постмодернити. Известно, что культурные идеи всегда находятся в напряженных отношениях с соци& альным порядком, и все же без исполняемой ими функции “радикаль& ного воображения” (Касториадис) динамика социального невозможна. Можно утверждать, что университет сегодня оказывается социальным институтом, формирующим тенденции такого воображения. Радикаль& но меняющиеся социальные обстоятельства делают еще более актуаль& ной идею Дж. Дьюи о том, что “общество может быть реформировано через школу”. Университет принимает тем самым форму некоей “социальной кор& пускулы”, так сказать, “социального сервера”, где в мультикультураль& ном плане сочетаются разнообразие и некоторое единство ценностей. Такой университет, действительно, обретает качество виртуальности не только в смысле использования новых технологий обучения, но и в смысле особого социального элемента или сообщества. Именно новый – постмодерный – университет будет выводить молодые поколения в со& временный глобальный и одновременно мультикультуральный мир множества идентичностей, фактически его и создавая. Этим изменяет& ся, но одновременно и укрепляется исследовательская направленность университетского образования. Внутренне многообразный университет должен тем не менее утверждаться в качестве некоторой сбалансиро& ванной системы, где и преподаватель и студент оказывались бы иссле& дователями в широком смысле слова, работая в таком окружении, кото& 13
рое пробуждало бы креативность каждого члена университетского со& общества. Не ставя пред собой задачи описания истории университета, отме& тим штрихами только некоторые существенные ее моменты, важные для понимания современных тенденций его трансформации. Университет всегда отражал в себе трансформации модерного об& щества, будучи открытым пространством, в котором сталкиваются власть, знание и культура. Перспективным для понимания этого про& цесса представляется анализ Дж. Диленти эволюции университета в контексте теории когнитивных сдвигов. Когнитивный сдвиг, замечает автор, “происходит тогда, когда изменения в производстве знания ве& дут к изменениям в культурных и социальных структурах – изменения в способе познания приводят к артикуляции новых культурных моде& лей, ведущих к институциональным инновациям” [Delanty, 2001: 13]. Культурные модели выражаются в интерпретативных моделях, с помо& щью которых общество приобретает знания о самом себе и формулиру& ет свои базисные концептуальные структуры и объективные структуры референции. Диленти подчеркивает, что “идея когнитивного сдвига свя& зана с такими большими социальными трансформациями, в рамках ко& торых достижения в обучении, т. е. изменения в способе познания, при& водят к артикуляции новых культурных моделей и социальной эволю ции (в смысле институциональной эволюции)” [ibid.: 20]. Хорошо известно, что модерный университет есть проект (или куль& турная модель) Просвещения, причем проект, этический по своей сути: просвещение понималось как совершенствование человека и общества с помощью знания и разума. Разуму доступно все; и все, что не выдер& живает его просветляющей критики, не имеет права на существование и должно быть отброшено как предрассудок [Гутнер, 2002]. Просвеще& ние также сформировало представление, что университет обязательно предполагает легитимирующую его основополагающую идею, смысл которой при любых вариантах в том, что университет должен опирать& ся на принцип единства культуры и универсальность ее ценностей, на возможность достижения единой истины и духовную миссию знания. Университет рассматривался в качестве хранителя когнитивных струк& тур нации, т. е. ее культурных моделей. Особенно ярко это воплотилось в проекте университета (1809 г.) Вильгельма фон Гумбольдта – первого действительно модерного университета. Основной акцент был сделан на объединении обучения и исследования и на автономии университе& та, в обмен на которую университет брал на себя обязательство обеспе& чивать государство нравственным и духовным базисом, заменяя в ито& ге церковь. Вера в то, что университет опирается на особую основополагающую идею, сохранялась в XIX и на протяжении большей части ХХ столетия, хотя акценты могли расставляться разные. Достаточно в качестве при& 14
мера привести концепцию идеи университета, предложенную в сере& дине XIX в. Дж. Г. Ньюменом [Newman, 1996]. И хотя, в отличие от не& мецкой модели, оксфордская модель Ньюмена больше опиралась не на авторитет профессора, а на роль тьютора в процессе обучения, в ней, как и у Гумбольдта, в центре находилась идея знания как цели самой по себе. То же самое характерно и для американской модели университета, хотя, в отличие от европейской модели, здесь подчеркивался долг уни& верситета не столько перед государством, сколько перед обществом. Двадцатое столетие стало эрой модерного университета. Именно в этот период ведущую позицию занял исследовательский университет и сформировалось массовое высшее образование. В силу роста его про& фессионализации университет приобрел колоссальную власть и ответ& ственность перед обществом [Geiger, 1986, 1993; Kerr, 1991; Davis Graham and Diamond, 1996]. Одновременно имел место отказ от необходимости какой&либо легитимирующей идеи университета. Немецкая идея Bildung поблекла, ибо более важным для университета как института массово& го образования оказалось не столько Bildung, сколько социальная граж& данственность: распространение знания и профессиональная подготовка и аккредитация. Именно отсюда тот огромный вклад, который внес уни& верситет в формирование гражданской идентичности. Отказ от особой “идеи” университета ярко, например, выразился в концепции “мульти& верситета” К. Керра, т. е. университета не как единого целого, а как со& вокупности сообществ, что соответствует потребностям индустриаль& ного общества [Kerr, 1963; см. также: Rothblatt, 1997]. Тем не менее при всех изменениях ХХ в. суть университета оставалась в основном пре& жней: “Культурный этос университета, подобно культурным моделям общества в течение большей части двадцатого столетия, во многом со& хранил форму девятнадцатого столетия. Это были культурные модели мужской, буржуазной, христианской классической европейской куль& туры” [Delanty, 2001: 59]. Роль университета заключалась не в критике или преобразовании культуры и нравственности, а в передаче относи& тельно неповрежденными полученных по наследству традиций буду& щим поколениям. Как заметил Э. Дюркгейм в своей истории образова& тельной мысли, “эволюция образования всегда существенно отставала от общей эволюции общества как целого” (Durkheim, 1977: 164). Культурная революция конца 1960–1970&х гг. на Западе привела к значительным изменениям самопонимания университета, к его откры& тию в направление новых когнитивных структур в ключе демократиза& ции познания. На передний план в его деятельности выдвинулась не столько трансляция унаследованных культурных традиций, сколько их деконструкция и преобразование. Университет превращается в главный институт трансформативного проекта модернити [Delanty, 2001: 73]. По словам Р. Лёвенталя, “университет был основным институтом, который сделал возможным развитие открытого и более динамического обще& 15
ства на Западе” [Löwenthal, 1975: 80]. Университет все больше стал по& ниматься как сообщество коммуникации [Habermas, 1992], как герме& невтически ориентированный институт [Gadamer, 1992]. В свете сказанного вполне естественно, что проблемы будущего уни& верситета обсуждаются сегодня очень интенсивно, причем часто дела& ются весьма радикальные выводы и прогнозы. Так, например, несколь& ко лет назад П. Дракер заявил, что через тридцать лет большие универ& ситетские кампусы станут реликвиями [Drucker, 1994]. Традиционные университеты не выживут, и это будет столь же значимым изменением, как и появление книгопечатания. Можно соглашаться или не соглашать& ся с радикальностью вывода маститого ученого, но то, что университет радикально изменится в ближайшем будущем, сомнению не подлежит, хотя никто не может сегодня сказать, как он будет выглядеть. Тем не менее возможно гипотетическое определение некоторых тенденций его изменения, в частности появление его новых форм, а также новых фун& кций и дискурсов университетских преподавателей. Можно также пред& положить, что университет, хотя и в ином облике, сохранит свое каче& ство уникальной интеллектуальной экосистемы, объединяющей различ& ные специализации и профессии в своеобразную целостность. Правда, некоторые исследователи приходят к выводу об “универси& тете, который находится в руинах”, поскольку отсутствует ясность от& носительно как места университета в современном обществе, так и ха& рактера самого этого общества [Readings, 1996]. Думаю, что это все&таки несколько поспешный вывод. Верно, что мы находимся в центре ради& кального изменения университета эпохи модерна. Университеты, по крайней мере те, которые хотели бы иметь будущее, все более переори& ентируются на постмодернистскую организационную форму, постмо& дернистские структуры и функции. Здесь не место подробно говорить о постмодернизме, хотя и стоит напомнить, что во многом именно работа философа&постмодерниста Ж.&Ф. Лиотара “Состояние постмодерна” [1998] инициировала дебаты о статусе современного университета. Под& черкнем только, что постмодернизм подвергает сомнению всякую оп& ределенность, замещает абсолютизм релятивизмом, универсальную иерархию концептом множественности систем, ставит под сомнение любые легитимности и все формы колониализма, включая интеллекту& альный. В основе этого лежит то, что Лиотар назвал разрушением “боль& ших нарративов (рассказов)”, т. е. идущих из эпохи Просвещения по& пыток объяснить из одного принципа (объединяющего нарратива) все происходящее в мире. Мы живем в информационном обществе, кото& рое фрагментирует знание путем его коммодификации (т. е. превраще& ния в товар) и инструментализации. Соответственно оказался разру& шенным и великий эмансипационный проект модерного образования. Меняется сам характер знания, а также его статус, что ведет к качествен& ным изменениям и характера обучения, и преподавания. Университе& 16
ты, по Лиотару, основаны на ограниченных дискурсах – типа кафедры, факультета, учебного плана – и модерных формах легитимации, напри& мер лекция и авторитет профессора. С новым статусом познания и зна& ния традиционное преподавание отвергается как метанарратив, а иссле& дование должно принять форму множества мелких нарративов. Эта концепция невозможности единого учебного плана стала главной те& мой постмодернистской критики образования [Aronowitz and Giroux, 1991; Donald, 1992; Usher and Edwards, 1994; Smith and Wexler, 1995]. При этом имеет место не только отрицание идеи цельного учебного пла& на, но и растущее сомнение в возможности универсального образова& ния как такового. Для классического университета характерен, как показал М. Фуко (а в другой терминологии – П. Бурдье), такой “дискурсивный режим”, в пределах которого каждая дисциплина четко разграничивает истин& ные и ложные утверждения, что и наделяет университет эксклюзивной привилегией эксперта в сфере истины, в определении полей знания и познания, а также назначения легитимных экспертов истины. Однако в отмеченной выше ситуации выдвижения на передний план “третично& го образования” вкупе с наступлением “века информации” образователь& ные процессы практически невозможно отделить от других институций, что сокрушает идущую из эпохи Просвещения традицию восприятия образования как строго структурированной системы, организаторы ко& торой занимают четко определенные позиции и обладают официально подкрепленным правом определять, чему и как учить, т. е. сокрушает то, что Бурдье называет “картезианской педагогикой” [Бурдье, 1996]. Понятно, что все это не может быть оценено однозначно, однако дан& ные изменения должны быть приняты как объективный факт. Понятно и то, что если классический университет был образовательной формой, вполне соответствующей модерному обществу, то постмодерный уни& верситет представляет собой форму, органичную меняющемуся обще& ству. При этом не стоит слишком однозначно описывать черты этой фор& мы. Так, в отличие от Лиотара, который имел в виду лишь одну форму университета – Сорбонну до мая 1968 г., З. Бауман отмечает, что совре& менный университет характеризуется различием и разнообразием, а потому нет оснований ни для возвращения к старой идее университета в духе Гумбольдта, ни для провозглашения конца университета. “Это счастье для университетов, что их существует столь много, что среди них нет двух одинаковых и что внутри каждого университета имеет ме& сто поражающее многообразие департаментов, школ, стилей мышления, стилей обсуждения и даже стилей выявления интересов” [Bauman, 1997: 25]. П. Скотт [Scott, 1995, 1997] тоже защищает слабую версию постмо& дернистской идеи. С его точки зрения, постмодерный университет ха& рактеризуется прежде всего “оспариваемым знанием” и ростом значе& 17
ния “локального знания”, чем создаются новые структуры авторитета и возможности для конструирования с помощью высшего образования альтернативных идентичностей. Наиболее далеко идущей интерпретацией постмодернистского уни& верситета является книга Университет в руинах Б. Ридингса [Readings, 1996]. Ридингс описывает современный университет скорее как “пост& исторический”, чем постмодерный, с тем, чтобы показать, что универси& тет пережил свое историческое оправдание и сегодня не исполняет об& щественной миссии, превратившись в институт, формируемый не наци& ональным государством, а корпоративным капитализмом. Вместо национальной культуры университет обнаруживает новую идеологию – корпоративную идеологию “высокого качества”, у которой нет внешнего референта и которая может воспроизводиться в бесконечном дискурсе: “...обращение к высокому качеству означает, что больше нет никакой идеи университета, или, скорее, что такая идея потеряла все свое содер& жание. В качестве нереферентной единицы ценности, целиком внутрен& ней для системы, высокое качество обозначает не что иное, как момент саморефлексии технологии” [ibid.: 39]. И именно поэтому мы должны признать, что “университет есть институт в руинах” [ibid.: 169]. Альтер& нативной моделью университета, предлагаемой Ридингсом, является “сообщество несогласия”. Применительно к преподаванию это означа& ет, что оно должно быть чем&то большим, чем простая передача научно& го знания и воспроизводство системы мышления, а именно – диалогом, в котором “предпринимаются попытки осмыслить социальную связь без обращения за помощью к объединяющей идее, будь то культура или государство” [ibid.: 191]. При всей значимости данных акцентов пред& ставляется, что Ридингс излишне подчеркивает фундаментальные раз& рывы в традиции университета. Университет не столько находится в руинах, сколько представляет собой пространство конфликтов, кото& рые, скорее, нужно рассматривать в контексте конструктивистской пер& спективы новых институциональных возможностей [Delanty, 2001:141]. Закономерно поэтому, что те университеты, которые хотели бы со& ответствовать новой ситуации, приходят к выводу о необходимости глу& боких системных/структурных преобразований в самой организации университетского образования. Речь идет и о практике принятия реше& ний, и о принципах набора студентов и подбора преподавателей, и о системе вознаграждения, и об используемых информационных систе& мах. С этим же связано развитие новых форм преподавания и обуче& ния, бросающих вызов традиционным парадигмам. Они все более тре& буют от студентов, преподавателей и администрации пересмотра и смены ценностных ориентаций, открытости идеям и действиям по ка& чественно новым и предельно разнообразным направлениям [Садлак, 2001]. Неизбежно приходится отказываться от установки, следующим образом описываемой Бурдье: “Принадлежащие университетскому 18
миру, по сути, сформированные университетом, мы очень склонны ду& мать о нем как о чем&то очевидном, т. е. универсальном, и абсолютизи& ровать отдельный университет, продуктом которого мы являемся. У нас есть тенденция (не важно, будь то университет 50&х, 70&х или 90&х го& дов) приписывать ему массу всяческих свойств, которые разумеются сами собой – для того, чьи категории восприятия сформированы объек& том, к которому эти категории применяются” [1996]. Понятно, что в такой ситуации самое серьезное значение приобре& тает проблема соотношения традиции и новаторства в университетском образовании. Известный американский философ Дж. Сёрл [2002] счи& тает, например, что влияние постмодернистских подходов на универси& тет ведет к снижению интеллектуальных стандартов. Определенная проблема здесь есть; возможно, у нас она даже воспринимается острее, поскольку постмодернистская парадигма действительно приходит на руины. Без некоторых общезначимых стандартов, без элитарности как неотъемлемой характеристики университетского образования, что от& нюдь не противоречит его социальной роли, невозможно качественно учить. Вопрос в том, как сочетать установление подобных стандартов с быстрыми и глубинными социальными и культурными изменениями современного общества, с ситуацией, когда одна большая (“рациональ& ная”) игра модернити распалась на множество мелких и плохо скоор& динированных игр в рамках фрагментированного, эпизодического, а не кумулятивного “большого” времени, игр, в которые каждый включает& ся на свой страх и риск (“общество риска”, по У. Беку). Правомерен вывод, что нынешний кризис в сфере образования есть прежде всего кризис унаследованных, пронизанных принципом инст& рументальности институтов и философий образования, созданных для реальности иного рода и неспособных изменить свои концептуальные структуры в соответствии с новыми требованиями. Как подчеркивает З. Бауман, “мир, в котором вынуждены жить люди эпохи постмодерни& ти, мир, в котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стиму& лирует развитие “третичного образования” – той разновидности обуче& ния, к которой унаследованные нами образовательные учреждения, рож& денные и сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочения, даже не знают, как подойти; при этом данная разновид& ность такова, что теория образования, отражающая амбиции времен модернити и их институциональные воплощения, может взирать на нее лишь со смесью растерянности и ужаса, как на проявление патологии либо как на признак развивающейся шизофрении” [2002: 160–161]. И эта ситуация выдвигает особенно сложные проблемы перед универси& тетом, которому изначально приписывалась роль учредителя стандар& тов образования. Из сказанного становится понятным, что определяющей формой на шей деятельности в университете оказывается трансформация 19
[Barnett, 1994; Голдин, Журавлев, 2000], и именно этот термин является ключевым в предлагаемом пособии. Однако далеко не таким очевид& ным, что не всегда осознается, представляется содержание трансфор& мационной деятельности как в целом, так и применительно к образова& тельным практикам и институтам. Важно, прежде всего, учитывать, что всякая трансформация явля& ется целостной и целенаправленной, имеет институциональный харак& тер и в конечном счете ведет к изменению институциональной культу& ры, или культуры трансформируемого учреждения, и практики деятель& ности. Смена культуры представляет собой ценностный сдвиг, когда задается некоторый общий набор ценностей, формирующий разделяе& мое всеми толкование и понимание происходящих событий и действий. Без этого трансформация может превратиться в несистемные хаотичес& кие изменения, не улучшающие, а ухудшающие ситуацию. Естественно, процесс трансформации обязательно нуждается в постоянной коррек& тировке, как вследствие неизбежной реакции на меняющуюся ситуа& цию, так и в связи с тем, что в ходе трансформации углубляется само ее осознание и понимание. Это относится и к трансформации университе& та как такового, хотя многие как у нас, так и за рубежом не видят такой необходимости, полагая, что вполне достаточно постепенных и косме& тических изменений. Но это политика страуса. На самом деле, осозна& ем это мы или нет, мы переживаем сегодня настоящую революцию в образовании, когда меняются практически все его элементы и состав& ные части [Афанасьев, 2002].
Университет и глобализация Нет нужды доказывать, что проблема трансформации университе& та должна ставиться в плане вхождения современного общества в контексты глобализации [Квиек, 2001; Макберни, 2001а; Олдермен, 2001]. Как заметил П. Скотт, “глобализация, – возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю... даже более серьезная, чем поставленная тоталитаризмом в наше время” [Scott, 1995: 35]. Глобальное (мировое) общество порождает и глобаль& ное образование. К примеру, предполагается, что в 2025 г. общее коли& чество международных студентов во всем мире составит 4,9 млн [Blight, 1995]. Уже сегодня находящийся в любой точке земного шара студент, если у него есть доступ к необходимой информационной технологии, теоретически имеет возможность онлайнового прохождения програм& мы для сертифицированного получения искомой академической степе& ни, включая аудио& и видеообщение с преподавателями в “реальном времени”, “присутствие” на лекциях и участие “вживе” в семинарах. Приобретает новое качество явление, которое П. Дракер назвал мен тальной географией, т. е. способностью широкой ориентации в безгра& 20
ничном и многомерном культурном пространстве [Drucker, 1999]. Если в ходе индустриальной революции на качественное изменение менталь& ной географии радикально повлияло бурное развитие железнодорож& ного транспорта, то сегодня в несравнимо больших размерах эту функ& цию выполняют информационная революция и Интернет. Конечно, нужно видеть и противоречивое воздействие глобализа& ции на высшее образование. К примеру, Ш. Слоутер и Л. Лесли в своей книге “Академический капитализм” [Slaughter and Leslie, 1997: 1] утверждают, что глобализация экономики в конце ХХ – начале XХI в. подрывает сложившиеся за последнее столетие модели университетс& кой профессиональной деятельности. Под ее воздействием возникают новые структуры, инициативы, меняются схемы оплаты некоторых ас& пектов академической карьеры, растет напряженность и теряется смысл других видов деятельности. Изучив преобразования, происходящие в университетах Великобритании, США, Австралии и Канады, авторы приходят к следующему выводу: “Несмотря на принципиальные раз& личия политических культур, в четырех странах выработаны сходные политики в областях, где высшее образование пересекается с глобали& зацией постиндустриальной политической экономики. Для третичного образования этих стран характерен переход к научно&техническим по& литикам, усиливающим академический капитализм в ущерб фундамен& тальным исследованиям. При подготовке учебных материалов усилия концентрируются в области науки и техники, а также в околорыноч& ных сферах... Наблюдается стремление к снижению правительственных расходов на обучение студента. Все чаще вводятся организационные схемы, подрывающие автономию академических учреждений и факуль& тетов” [ibid.: 55]. Под “академическим капитализмом” авторы понима& ют “реальность нарождающейся среды публичных исследовательских университетов, среды, полной противоречий, в которой преподаватель& ский состав и профессиональный персонал наращивают запас своего человеческого капитала в рамках все более конкурентных ситуаций” [ibid.: 9]. Это движение к академическому капитализму связано со сдви& гом от индустриального к постиндустриальному обществу, причем пос& леднее более зависимо от высшего образования. Вполне естественны поэтому различные оценки влияния глобали& зации на университет, о чем свидетельствуют, в частности, и материалы VI ежегодной конференции Глобального альянса транснационального образования (GATE) “Качество транснационального образования: все& общее стремление к планомерному развитию”, проводившейся в Сан& Хосе (Коста&Рика) в октябре 2001 г.* К примеру, норвежская исследова& тельница Б. Брок&Утне [2002] весьма неодобрительно характеризует *
Материалы опубликованы в третьем выпуске журнала “Высшее образование в Европе” за 2002 г. (http://www.cepes.ro).
21
воздействие глобализации на высшее образование, особенно в Европе. По ее мнению, глобализация, в первую очередь, означает насаждение экономического либерализма, который наносит урон таким традици& онным задачам университетов, как стремление к знаниям и их произ& водство. Автор, действительно, ставит серьезные вопросы, но все же кажется, что за этим скрыта главная установка – как бы ничего не изме& нять, тем более когда преобразуются условия академической карьеры, а именно подрывается система пожизненного контракта. Более прием& лемой и взвешенной представляется позиция директора UNESCO& CEPES Я. Садлака, изложенная им в докладе на Зальцбургском семи& наре по университетским проектам (февраль 2000 г.) [2001]. Садлак вполне резонно заметил, что зачастую за сопротивлением глобализа& ции скрывается безусловное подчинение университетов интересам го& сударства и политических партий, провинциализм, безразличие к все& мирной миссии университета как организации, использование таких ключевых академических ценностей, как академические свободы и уни& верситетская автономия не для демократичного управления и защиты студентов и преподавателей в их стремлении к истине и новым знани& ям, а для служения самим себе, бесконтрольные гарантии “права” выс& ших учебных заведений продолжать делать то, что им нравится, полу& чая оплату из общественных источников. В итоге автор приходит к вы& воду, что, учитывая возможное негативное воздействие глобализации, “университеты с их приверженностью общемировым ценностям, при& меняя современное управление, администрирование и разумное исполь& зование информационных технологий, могут создать уникальную си& туацию, при которой извлекут пользу из позитивных сторон глобали& зации и одновременно будут способствовать гуманизации последней. Университет может отвечать критериям местного своеобразия и нуж& дается только в том, чтобы предоставить местному сообществу средства для того, чтобы справиться с изменениями и рассматривать глобализа& цию скорее как благоприятную возможность, чем как угнетающую силу” [Садлак, 2001]. Итак, речь должна идти не о противодействии глобализации как в целом, так и в образовании, но о том, как в конкретных условиях напра& вить ее в нужное русло, чтобы ее влияние было положительным, а не разрушительным. Факты показывают, что с глобализацией прежде все& го справляются развитые страны; менее развитым странам она, действи& тельно, скорее приносит новые проблемы и кризисы, что и побуждает многие социальные и политические силы выступать против глобализа& ции. И чаще всего против нее выступают те, кто не хотел бы проводить в своих странах серьезных преобразований. Однако университеты, по сути своей являющиеся “поставщиками” знаний, уже не могут в такой ситуации оставаться “башней из слоновой кости”. Как и предприятиям и организациям в бизнесе, им придется превратиться в многонациональ& 22
ные консорциумы и установить корпоративные отношения, которые могут иметь самые разнообразные формы, – как с другими университе& тами, так и с предприятиями различных типов, ранее непосредственно не связанных с высшим образованием. Поскольку глобализация не ис& чезнет, а, наоборот, будет только нарастать, высшее образование долж& но воспользоваться возможностями, которые она предоставляет [Мэг& рат, 2001]. Применительно к образованию глобализация фактически означает окончательный закат немецкой модели университета, на основе кото& рой до последнего времени главным образом и строились все нацио& нальные университеты. Как отмечалось выше, в рамках данного проек& та университет рассматривался в качестве хранителя национальной культуры, в силу чего он заключал пакт с государством, устанавливал союз знания и власти, претендуя на создание ценностей, необходимых для социальной интеграции нации&государства, в форме которого, как предполагалось, только и может существовать “цивилизованное” обще& ство. Однако сегодня радикально уменьшается значение нации&государ& ства, а университет в постнациональной ситуации перестает быть сред& ством национально&культурной идентичности. В современном глобали& зирующемся мире ссылки на национальную культуру в качестве смысла существования университета звучат все менее убедительно, в особен& ности если учитывать, что само государство, партнер и вторая сторона упомянутого соглашения, подвержено преобразованию. Иначе говоря, вместе с изживанием проекта модернити с ключевой для него моделью организации общества в форме национального государства, претендо& вавшего на утверждение культурных образцов и формирование куль& турных иерархий, уходит в прошлое и классический университет в ка& честве центральной (монопольной) структуры системы образования. Речь идет, подчеркнем еще раз, о смене модели университета как фено& мена культуры. И если высшее образование не будет своевременно трансформироваться, то его старым институтам просто придет конец: они окажутся никому не нужными. Самое главное, повторимся, здесь то, что глобализация означает превращение знания, хотя и в его новой форме, в ключевой фактор всех социальных явлений и процессов. На передний план выходит когни& тивный подход к культуре: познание оказывается не только вопросом информации, но и проблемой опыта и действия. Соответственно осо& бенно важной в этом контексте становится необходимость развития навыков рефлексивности, в понимании которой я следую Э. Гидденсу. “С наступлением эпохи модернити, – подчеркивает Гидденс, – рефлек& сивность принимает иной характер. Она включается в саму основу воспроизводства системы, так что мысль и действие постоянно прелом& ляются друг в друге” [Giddens, 1991: 38]. И это особенно важно для пост& коммунистической трансформации, поскольку развитие рефлексивно& 23
сти является необходимым условием ее успеха. Мы, кстати, сталкива& емся в этом случае с любопытным наследием коммунизма. Коммунизм, по сути, был торжеством модерной рациональности и всегда мыслил себя на языке науки, уделяя огромное внимание так называемой “со& знательности” и соответственно развитию “научного мышления”, ина& че говоря, рефлексивных навыков. Другой вопрос, что за ними скрыва& лись идеологические догмы и индоктринация. Тем не менее начала реф& лексивности были сформированы, и сегодня проблема заключается в том, чтобы новые элиты ими воспользовались, конечно, в преобразо& ванной форме, чего, к сожалению, во многих случаях не происходит. Часто те или иные руководящие группы сворачивают на старый путь индоктринации, в том числе и в сфере образования. Итак, университет сегодня сталкивается с множеством вызовов [см., например: Duderstadt, 1997–1998, 2000]. К примеру, весьма различают& ся задачи и интересы традиционного университета и обучающих струк& тур, ориентированных на получение прибыли. Если основными функ& циями традиционного университета являются обучение, исследование и обслуживание сообщества, то организации, работающие на прибыль, обычно имеют дело только с одним педагогическим аспектом. От тра& диционных университетов ожидают всестороннего охвата дисциплин; организации, работающие на прибыль, могут заниматься только тем, что они считают коммерчески выгодным. И вовсе не обязательно, что люди, нуждающиеся в определенных знаниях для реализации своих жизнен& ных планов, будут обращаться именно к традиционным университетам, а не к их конкурентам. Можно, конечно, активно возмущаться этим, вспоминая о “добром старом времени”. Например, известный теоретик и практик в области образования директор Международного центра высшего образования в Бостоне Ф. Альтбах выступает против того, что многие новые образовательные (в основным коммерческие) провайде& ры в США называют себя университетами, и полагает, что этому нужно поставить заслон, ибо таковыми они не являются, поскольку не соот& ветствуют традициям классического университета [2001б]. Судя по все& му, главное, что смущает автора, это то, что такие организации ориенти& рованы на получение прибыли и быстро меняются в зависимости от спроса, исходя из очень гибкого учебного плана. Заметим, что это ско& рее положительная черта, которая должна быть характерной и тради& ционным университетам. Альтбах не призывает к устранению подоб& ной тенденции. Нужно, полагает он, другое: защитить традиционные университеты и их ведущую функцию – формирование критического мышления. Старые университеты не должны слишком увлекаться ком& мерческой деятельностью. Если не предпринять подобных шагов, то, по мнению автора, качество образования упадет, а университет как таковой погибнет. Иными словами, мы имеем попытку сохранить без измене& ний просветительский идеал университета, когда условия его существо& 24
вания ушли в прошлое. Однако в ситуации появления конкурирующих образовательных моделей будет более эффективным сосредоточение на том, что, помимо приобретения квалификации, составляет действитель& но “университетский опыт”. В любом случае, несомненно, что университет, как резидентный, так и виртуальный, все более превращается в предприятие, которое долж& но предложить услуги, конкурентоспособные на рынке образования [Marchese, 1998; Kokosalakis, 1998]. Рост конкуренции образовательных провайдеров неизбежно будет вести к выдвижению на передний план сугубо прагматически ориентированных образовательных стратегий, особенно в их онлайновом варианте. Скажем, активно выходят на обра& зовательный рынок такие субъекты, как университеты, управляемые корпоративно, университеты, фактически работающие на коммерчес& кой основе, и частные предприниматели, “перекачивающие” и покупа& ющие опыт американских преподавателей. Знания и навыки, предлага& емые ими, распространяются через электронные носители, включая телевизионные курсы, а также посредством бесчисленных мультимедий& ных способов доставки информации [Мэграт, 2001]. Не случайно, что при описании современного университета ключе& выми оказываются слова – управленческий, корпоративный, предприни мательский. Как показано в книге Университеты и глобализация [Currie and Newson, 1998], в этой связи могут быть поставлены следующие воп& росы: опасны ли для нас методики университетов, перенесенные в не& изменном виде из мира бизнеса? будут ли в состоянии университеты в таких обстоятельствах поддерживать независимые критические сужде& ния об обществе? станут ли ученые предпринимателями (“академичес& кими капиталистами”)? является ли академическая деятельность все еще уникальной для нашей культуры? является ли высшее образова& ние лишь предметом личного потребления или это и общественный продукт? Ответы на подобные вопросы можно дать различные. Но при этом очевидно главное: университеты сохранят перспективу своего раз& вития только при активном поиске новых форм деятельности. К при& меру, Б. Кларк, проведя case&study деятельности пяти инновационных европейских университетов, показывает, как посредством предприни& мательских действий осуществлялась их трансформация. Исследова& тель при этом замечает, что “эффективное коллективное предпринима& тельство не выводит университет за границы академической легитим& ности... Напротив, оно может способствовать появлению ресурсов и инфраструктуры, увеличивающих возможности университета сверх тех, которыми он мог бы располагать, и позволяющих университету субси& дировать и обеспечивать переход на более высокий уровень качества и репутации, привлекательный для рынка” [Clark, 1998: 4–5]. Итак, в ситуации свободного доступа к любым информационным каналам и формам образования академическое сообщество лишается 25
своего прежнего права эксклюзивного контроля над источниками зна& ния и путями, к нему ведущими. Все это меняет и сам характер акаде& мической карьеры. Кроме того, непрерывная технологическая револю& ция, под воздействием которой профессиональная подготовка в универ& ситете зачастую устаревает раньше получения диплома, все больше снижает ценность самого этого диплома, который ныне не в состоянии обеспечить пожизненную карьеру [Dos Santos, 2000]. Все более привле& кательной становится краткосрочная профессиональная подготовка на рабочем месте в соответствии с новыми потребностями и особенностя& ми профессиональной структуры и занимаемой должности. Чаще всего для такой подготовки нет необходимости в многолетней и дорогостоя& щей университетской программе. Неминуемо возникает опасность и для гуманитарной составляющей университета, что требует обращения к поиску специфических путей включения гуманитарных ценностей в образовательный процесс. Речь идет о том, как представить специаль& ные знания граждански ориентированными и культурно приемлемы& ми, учитывая фактическую монополию западных (американизирован& ных) моделей образования. Представляется, что это противоречие бу& дет становиться все более определяющим в развитии образования в целом, а университета в особенности, наталкиваясь на фундаменталист& ское противодействие. Вслед за Р. Робертсоном [Robertson, 1992] будем исходить из так называемой “волюнтаристской” теории глобализации. В таком случае глобальное поле понимается в качестве целостной социокультурной системы, внутри которой взаимодействуют самые различные индиви& дуальные и коллективные акторы, каждый из которых пытается обрес& ти идентичность в контексте особенностей современного мира. Осуще& ствляется поиск своего места в мире, даже если и предпринимаются попытки полностью противопоставить ему себя. Речь идет о собствен& ном прочтении некоего социетального текста, “истинность” которого “устанавливается” самим глобальным сообществом. И проблема здесь не в наличии множества прочтений, а в тенденциях к редукционизму, с которых и начинаются сложности любой социальной целостности. Сле& довательно, задача заключается не в том, чтобы статически описать не& кий мировой порядок, но в том, чтобы показать, как этот порядок фор& мируется, представив гибкую (глокальную) модель глобализации в кон& тексте когнитивных сдвигов и культурных перспектив. А потому вполне естественно, что единственный пункт, на котором сходятся как сторон& ники, так и критики глобализации, – это потребность в новой этике. Не случайно весьма значительное внимание обращается сегодня на этичес& кую сторону образования. Иными словами, глобализация не противодействует, а способ& ствует плюрализму, соединению разнородных элементов, выбору, предоставляя новые возможности. Мы должны уходить от бинариз& 26
ма, особенно характерного для посткоммунистического общества, в понимании специфики развития глобальной культуры. Национальное и глобальное не исключают друг друга, но в каждом случае создают своеобразное единство культурных альтернатив, что и синтезируется в сфере образования. В этом контексте весьма перспективна созвуч& ная концепту глокализации идея А. Аппадураи [Appadurai, 2000] о “гло& бализации снизу” (“grassroots globalization”), ориентирующая на демо& кратическое и критическое понимание глобализации, ибо субъекты последней не являются механическим продуктом объективных обсто& ятельств, а имеют свои голоса. Необходима концептуализация этих голосов, и, как представляется, именно постмодерный университет может сыграть здесь ключевую роль исходя из многообразия путей и канонов получения образования. Данный подход особенно коррелирует с постмодернистским пони& манием характера знания. В современном университете мы все более явно обнаруживаем разнообразие путей представления и обретения знания. Унитарный дискурс так называемого “научного метода” (ана& лога “большого нарратива”), господствовавший в университетской об& разовательной среде последние сто лет, все больше заменяется множе& ственными моделями представления и функционирования знания. И в этом как раз особенно ярко обнаруживается гражданская роль универ& ситета, который должен готовить студентов быть гражданами мира, ста& новящегося все более плюралистическим, мультикультурным и разно& образным, мира, где господствуют неопределенность и амбивалентность, где нет неспособных ошибаться и достойных абсолютного доверия ав& торитетов. Университеты на постсоветском пространстве еще только пытаются осваивать подобные тенденции, и зачастую это им не удает& ся. Следовательно, вполне допустимо сказать, что авангардную роль здесь могут выполнять новые и небольшие университеты, не обреме& ненные “советским наследием”, впрочем, не только им. Иными словами, речь должна идти о проектной культуре как той среде, в которой реализует себя современное образование, в результате кардинально меняя свои цели, стратегии, задачи и содержание. Образо& вание, пронизанное идеей проектности, наделяется ответственностью за принятие множественности концептуальных каркасов, ни один из которых не имеет общепринятого характера. Оно становится открытым и неоднородным, способствуя тем самым формированию мышления, ориентированного на конструирование нестандартных форм и моделей реальности. Одновременно образовательное пространство приобретает плюралистический характер, предлагая рынку конкурирующие обра& зовательные стратегии и практики. Правда, это не исключает некоторого внутреннего единства данного пространства, которое конституируется сегодня, однако, не жесткой структурой ступеней и программ образова& ния, а преемственностью гибких технологий усвоения информации, что 27
задает возможность столь же гибкой личностной ориентации в мире лавинообразно растущего знания и непрерывного изменения поля про& фессиональных квалификаций [Петрова, 2000]. Очевидно, таким образом, что в университетском образовании бу& дет расширяться практика использования дискурсов различного харак& тера и направленности, причем дискурсов, имеющих существенный идентификационный и гражданский потенциал. Среди них необходи& мо особо выделить феминистский дискурс, критические теоретические модели социальной науки, постмодернистские интерпретации интел& лектуальных, культурных и социальных проблем, этнокультурную ин& терпретацию производства знания, множественность перспектив и ка& чественных стандартов в развитии последнего, учет его социально&куль& турной и ценностной опосредованности и отказ от идеи окончательной истины [Linkoln, 1999]. Соответственно то, что традиционно называет& ся научным методом, становится только одним из стандартов качества университетской подготовки. Иными словами, движение к постмодер& ну усиливает значение интерпретативных стратегий, что и ставит осо& бые задачи перед современным университетом: формировать индиви& да, способного постоянно интерпретировать меняющуюся ситуацию и соответственно ей действовать, обладая навыками согласования своей интерпретации с интерпретациями других. Методологически это озна& чает опору на принципы социального конструктивизма. Университет оказывается одновременно и продуктом такой конструктивистской практики, и ее провайдером. В этом контексте любопытно проведенное еще в 1980&е гг. П. Швар& цем и Дж. Огилви исследование дискурса и концептуального языка бо& лее 25 академических дисциплин [Linkoln, 1999]. Исследование зафик& сировало значительное изменение используемой преподавателями дис& курсивной парадигмы в контексте меняющейся социальной культуры в следующих направлениях: используемый язык смещается от разговора об иерархии к разговору о множестве систем со множеством пересече& ний; механическая модель мира заменяется голографической, где каж& дая часть оказывается ключевой для понимания целого; суммативная модель природного и социального универсума заменяется морфогене& тической, характеризующейся открытостью, неопределенностью и не& линейностью, отсутствием единого центра; “объективное” понимание социального мира замещается его перспективной теорией, поскольку ни один человек не может знать все о конкретных вещах, а потому для понимания сложных явлений необходим учет множественности перс& пектив; простая и вероятностная модель мира замещается теориями, принимающими в расчет комплексность, разнообразие и возможности, сопутствующие открытым системам. Все это особенно явно задает пер& спективы постмодерного университета в контексте его социального на& значения и роли. 28
Высшее образование и информационные технологии В настоящее время интенсивно обсуждается влияние информаци& онных и коммуникационных технологий (ИКТ) на сферу высшего об& разования и стратегии его развития. При этом, напомним еще раз, клю& чевым оказывается сам статус существования университета в XXI в., о котором часто начинают говорить либо как об отмирающем явлении, либо как об организации, которая в результате применения новых ИКТ изменится до неузнаваемости. Однако подобный ответ тут же выводит к другой проблеме: являются ли новые технологии единственным фак& тором, обусловливающим изменения в системе высшего образования? Очевидно, что ситуация не так проста. Напрашивается довод, что ака& демические культуры, социальные условия и многие другие факторы оказывают не меньшее влияние, более того, являются контекстом эф& фектов технологий [Власцеану, Дейвис, 2001]. Невозможно, конечно, отрицать, что широкое распространение информационных технологий стало важнейшим источником изменений в высшем образовании. Начало технологической революции в образовании датируется 40– 50&ми гг. XX в., когда индустриальное развитие предложило миру обра& зования новые формы коммуникации [Кларк, 1983]. Традиционная школа “заполнена” вербальными текстами и в этом смысле остается школой “средневековой”. И все же соревнование “бумажной” и “безбу& мажной” технологий явно проиграно в современном образовании в пользу последней. Отсюда выдвижение на передний план потребности в “визуальной грамотности” – новом направлении в педагогике, возник& шем в США в 1960&х гг. и основанном на особой значимости визуально& го восприятия в познавательных процессах [Боголюбов, 2001]. Исполь& зование информационных технологий побуждает к переосмыслению процесса обучения в университете, ориентируя на построение в масш& табах учебного заведения интеллектуальной обучающей системы, ин& формационная база которой включала бы знания и методический опыт преподавателей применительно не только к конкретным учебным дис& циплинам, но и связям между ними [Метешкин, Шаронова, 2001]. Рассмотрим, например, “преподавание”, т. е. передачу знаний. Тра& диционно этот процесс рассматривается как взаимодействие педагога и учащихся в стационарной аудитории. Но уже сегодня студенты, прихо& дящие в аудитории, ориентированы на изменение такого подхода, по& скольку они принадлежат к “вычислительному, или электронному, (digital) поколению” и привыкли находиться в активном общении с ком& пьютером, предполагающем избирательное и свободное восприятие ин& формации, а также доступ к ее разнонаправленным потокам. Именно сеть, а не традиционная аудитория, все более становится сферой диа& лога и обмена знаниями, по сути, сферой возрастающей свободы. Сту& денты требуют обучения в духе “plug&and&play” опыта, часто не имеют 29
привычки и желания учиться последовательно, следуя учебникам, а скорее склонны к обучению в форме участия и экспериментирования. Такой подход, конечно, далек от пирамиды традиционного универси& тетского учебного плана и вызывает большие сложности, ибо мы стре& мимся обеспечить некую последовательность учебного процесса, но, возможно, он гораздо более эффективен для новых поколений, особен& но с учетом той богатой информационной среды, в которую они погру& жены [McClintock, 1992, 1999, 2000]. Понятно, что преподавательский корпус по&разному реагирует на угрозы и возможности, предоставляемые появлением новых ИКТ. В целом для отечественного образования характерно противоречие меж& ду потребностью в современных педагогических технологиях и отсут& ствием подготовленности к этому преподавателей. Одна часть препо& давателей (в основном старшего поколения) искренне убеждена, что внедрение новых технологий отрицательно влияет на качество обуче& ния, дегуманизирует его, так как студенты лишаются личного контакта с преподавателями. К другой категории относятся не столько против& ники использования новых технологий, сколько преподаватели, не же& лающие затрачивать дополнительные усилия, полагая, что они не оп& равдаются с точки зрения как конечного результата, так и личных карь& ерных перспектив и условий труда. Третья категория – энтузиасты, которые хорошо понимают образовательные возможности ИКТ и хоте& ли бы их широко использовать, но не делают этого либо из&за недостат& ка времени и подготовленности, либо из&за недостаточной материаль& ной заинтересованности. Последние ограничения в значительной сте& пени относятся и ко второй группе преподавателей [Эдвардс, 2001]. Речь, конечно, идет не о простом вовлечении информационных тех& нологий в процесс преподавания, что не так уж сложно. Речь идет о том, что сегодня невозможно учить, как прежде, в форме традиционных лек& ций и семинаров, как будто вокруг ничего не происходит. В мире, где количество информации начиная с 1991 г. ежегодно удваивается, сред& невековый университет исчерпал себя полностью. Меняется базисная структура университета. Информационные технологии преобразуют саму природу его деятельности: создание, сохранение, интеграция, пе& редача знания. “Вычислительное поколение” в ситуации, когда любой человек в любом месте может получить за плату или бесплатно любую информацию, требует новых форм педагогики. На передний план вы& ходит коллаборативное и индивидуализированное обучение. Курсы и библиотечные материалы перемещаются в онлайновую среду. По неко& торым данным, студент, используя компьютер, имеет возможность про& честь до восьми книг (объемом до 333 страниц каждая) в течение дня [Еляков, 2001: 82]. Поэтому возникают педагогические альтернативы стилям “мел и тряпка” и “мудрец за кафедрой”, традиционно связан& ным с университетом, следствием чего является изменение организа& 30
ционной структуры университета; в частности, все больше теряют зна& чение прежние разграничения факультетов и кафедр. Заметим, что по& добная ситуация больше ориентирована на формирование современной гражданственности, чем привычный процесс обучения, ибо она изна& чально заряжена диалогизмом, кооперативностью, использованием кри& тических навыков при работе с потоками информации. В этом и выра& жается приход в университет префигуративной культуры, что весьма болезненно воспринимается многими преподавателями. И, возможно, задача сегодняшнего университета в том и состоит, чтобы учить рабо& тать с этими потоками, а не пытаться возвращаться к прежним моде& лям, что, в принципе, уже невозможно. Иными словами, на передний план сегодня выходит то, что получи& ло названия “виртуализации”, “виртуальной реальности”, “виртуально& го университета”. Более того, сами границы между реальным (резидент& ным) и виртуальным университетом размываются. По оценкам, имеет& ся около трех сотен колледжей и университетов, предлагающих виртуальные академические степени более чем миллиону кибер&студен& тов [Sadlak, 1998: 103]. “Виртуализация является как процессом, так и результатом применения компьютеров для обмена информацией и зна& ниями. Точнее, виртуализация заключается в электронном представле& нии в цифровом формате сущностей и процессов, наблюдаемых в ре& альности. В системе высшего образования под виртуализацией можно понимать представление процессов и предметов, относящихся к препо& даванию и обучению, исследованиям и управлению, а также объектов, которые позволят пользователю производить в Интернете различные операции, такие как обучение с помощью интерактивных электронных курсов, поступление на курс, доступ к различным документам, содер& жащимся в электронных библиотеках, общение со студентами, препо& давателями и др.” [Касас Арменголь, 2002]. Современная технология также позволяет создавать “виртуальные сообщества”, т. е. организовы& вать пространство, в котором взаимодействие между людьми будет осу& ществляться в реальных пространственных и временных координатах. К. Кумар настаивает на том, что подлинные университеты должны ос& таваться стационарными, поскольку они “собирают людей вместе”, спо& собствуя взаимному оплодотворению умов на таком уровне и таким способом, какие нигде больше в обществе невозможны” [Kumar, 1997: 29]. Идея университета “на дому” есть противоречие в терминах, полага& ет Кумар, поскольку по самой своей природе университет противополо& жен дому; он является общественным, резидентным пространством вне приватной сферы. Виртуальный же университет есть приватизирован& ный институт в том плане, что он связывает приватный мир дома со столь же приватизированным миром рынка. Определенный резон в по& добных замечаниях есть. Однако не следует забывать, что в современ& ном мире меняется понимание самого социального пространства, как и 31
соотношения приватного и публичного. Вступая в контакт друг с дру& гом, участники виртуального сообщества фактически создают своеоб& разное публичное социальное пространство, формируя общую “вирту& альную среду”. Образовательная система не должна пренебрегать воз& можностями, которые предоставляет это новое пространство. Иными словами, университет должен искать ответ на совершенно новые про& цессы в образовании, а именно – явление “безграничного” образования и размывание существующих границ между миром работы и миром об& разования, университетом и предприятием, резидентным, заочным и виртуальным образованием и, конечно, географических границ; дивер& сификация так называемой популяции учащихся и появление образо& вания в течение всей жизни для учащихся, использующих “второй шанс”, тех, которые меняют сферу деятельности или нуждаются в по& вышении квалификации; диверсификация форм обучения, включая различные модели дистантного обучения [Дейвис, 2001]. Важно, таким образом, учитывать, что речь идет не только о технических и технологических изменениях. Фактически формиру& ется новая социальная структура, получившая название сетевого об щества, новая организация социальных отношений, новые способы конструирования идентичности. Не случайно данная проблематика оказалась в центре современной социальной теории. Как замечает со& здатель теории сетевого общества М. Кастельс, “Интернет и есть об& щество. Он отражает социальные процессы, интересы и ценности, а также общественные организации. В чем же тогда заключаются отли& чительные особенности Интернета, если он представляет собой обще& ство? Отличительные особенности заключаются в том, что Интернет предоставляет материал и технологическую основу для сетевого об& щества. Интернет как технологическая инфраструктура и организа& ционная среда сделает возможным развитие новых типов социальных отношений. Своим возникновением эти отношения обязаны не Ин& тернету, а ряду исторических событий, однако без Интернета они не смогли бы развиться” [цит. по: Касас Арменголь, 2002; см. также: Burbules, 2000]. Будучи системой, основанной на потоке информации, сетевое общество является обществом, которое не может сдерживать& ся в национальных границах. По словам Б. Тернера, в то время как “университет девятнадцатого века, действуя в рамках национального государства, формировал индивидов для функционирования в каче& стве его граждан, у новых глобальных университетов, которые могут полностью действовать во Всемирной паутине, отсутствует такая обо& собленная локализация в национальных культурах, и они даже не яв& ляются особыми национальными корпорациями” [Turner, 1998: 75]. Информационные технологии, следовательно, меняют отношения между людьми и знанием. Аудитория освобождается от подчинения пространству и времени и обогащает учебный процесс доступом к ори& 32
гинальным материалам. Создается открытое учебное пространство. Исторически университетское образование сложилось так, что главную роль в нем играл процесс преподавания, т. е. передачи знаний, а не про& цесс постижения. Активные формы обучения и сегодня еще остаются на его периферии. Однако на передний план должен выйти процесс изу& чения (обучения), т. е. характер деятельности самих студентов. Универ& ситет должен искать новые формы работы со студентами. Асинхронное, основанное на информационных технологиях образование создает возможности для установления реальных связей между всеми его уровнями. Кроме того, появляется возможность пре& доставлять образовательные услуги самым различным слоям населе& ния путем индивидуального обучения, приспособленного для их нужд, чем создается качественно иная культура обучения. Благодаря инфор& мационным технологиям даже университеты со скромными финансо& выми возможностями могут переходить от традиционных способов передачи знаний к современным технологиям посредством Интерне& та и партнерства с университетами из других стран исходя из взаим& ных потребностей и интересов [Мэграт, 2001]. Соответственно преоб& разуется и социальный облик подобных университетов, необратимо изменяя отношения между преподавателями и студентами [Guri& Rosenblit, 1999; Scott, 2000]. Насколько гуманитарное образование должно и способно включать& ся в новые формы образовательной деятельности, связанные с ростом предложения виртуальных услуг? Вопрос далеко не простой. Внедре& ние виртуального преподавания в гуманитарную сферу тормозится ря& дом причин, в том числе и слабым пониманием необходимости пере& смотра педагогических принципов. Только тогда, когда гуманитарии придут к мысли, что их преподавание зачастую чрезмерно сфокусиро& вано на личности преподавателя в ущерб обучению навыкам самообра& зования, они начнут охотнее участвовать в виртуальном преподавании и обучении. При этом не следует забывать об изменении самого харак& тера того, что сегодня называется знанием, как и о том, что при росте многообразия приоритетными становятся интегративные тенденции в современной науке и социальной практике. С академической точки зре& ния теряют смысл, более того, становятся сдерживающим началом вся& кого рода дисциплинарные перегородки в духе “спора факультетов”. Все более значимой оказывается разработка междисциплинарных учебных планов и программ, подготовка по которым будет формировать способ& ности студентов эффективно приспосабливаться к непрерывным соци& альным изменениям. Однако и сегодня на большинстве кафедр и фа& культетов продолжает господствовать “предметное” (дисциплинарное) образование, в рамках которого становится все более невозможным вве& сти студентов в новый характер целостности современного фрагмен& тированного общества. Студентов все еще учат в духе проектов модер& 33
ного рационализма, хотя реально от него уже почти ничего не осталось. Зачастую оказывается невостребованным качество образования с точ& ки зрения жизненной перспективы человека в меняющемся мире. Меж& дисциплинарная интеграция в образовании становится соответственно не просто нашим пожеланием, но жизненной необходимостью, если мы хотим действительно интеллектуально и морально подготовить наших студентов для жизни в мире, контуры которого сегодня даже сложно представить [Чебышев, Каган, 1998: 17]. Соответственно все более значимой становится потребность в иных качествах преподавателя, мы бы даже сказали, в ином качестве его граж& данственности, поскольку он вынужден отказываться от своей тради& ционной роли “передатчика знаний” и должен становиться, скорее, про& ектировщиком процесса обучения и его среды. Преподаватель в этом случае становится консультантом, тренером, помощником, обеспокоен& ным не столько идентификацией и последующей передачей интеллек& туального содержания, сколько направлением активной учебной дея& тельностью студентов. Скажем, пока основным независимым (с точки зрения возможности проверки достоверности сведений, изложенных преподавателем в ходе курса) источником информации оставались кни& ги, которые подбирались и рекомендовались преподавателем и кафед& рой, достоверность и надежность такой информации не вызывала особых сомнений. Однако размещенная в Интернете информация не подверга& ется отбору, и студентам неизвестно, в какой степени она достоверна. В этом случае преподаватели должны руководить работой студентов, ре& комендуя им заслуживающие доверия сайты, или научить их перепро& верять найденную информацию, обращаясь к различным независимым источникам. Понятно, что такое руководство потребует дополнитель& ных трудозатрат со стороны преподавательского состава. Нет нужды подчеркивать, насколько это сложный процесс, чем объясняется стрем& ление многих преподавателей сопротивляться новшествам, поскольку последние увеличивают объем работы, снижают популярность новато& ров среди коллег, чувствующих угрозу своим позициям, и т. д. Соответственно уходит в прошлое “кустарное” производство кур& сов именно для этих студентов в этом месте и в это время. Сегодня речь должна идти о других курсах, причем асинхронных в преподавании. Действительно, преподаватели обладают навыками “упаковки” знания для его передачи в учебном процессе. Но прежде они не делали этого для массовой и анонимной аудитории. Можно, конечно, говорить об учебниках. Однако сегодня меняется и характер учебника, обычно ори& ентированного на устоявшееся знание, в то время как задача нынешне& го образования состоит в том, чтобы оперативно обновлять предлагае& мое студентам знание. В меняющейся ситуации сам преподаватель со своим курсом выходит на образовательный рынок, “продает” его, а это требует качественно иных навыков общения со студентами. 34
Интернационализация высшего образования И здесь мы входим в контексты интернационализации университе& та и транснационального образования как ответа на давление глобали& зации [Kwiek, 2001b; Dos Santos, 2000]. Основания обоих процессов, вероятно, различны: политические и экономические – в случае глоба& лизации и академические и социально&культурные (в том числе и в осо& бенности в духе Болонской декларации) – в случае интернационализа& ции. Оба процесса являются главными вызовами современному состоянию высшего образования. Именно интернационализация пред& ставляет собой наиболее адекватный ответ на вызовы глобализации. В указанном контексте должны рассматриваться практически все пробле& мы высшей школы, если мы не хотим продолжать предлагать всякого рода доморощенные провинциальные решения. Интернационализируя образование, университет и выступает как конструктор общества, сооб& щества и идентичности. Но при этом возникает много вопросов. Скажем, вполне обоснован& ной с точки зрения проблем идентичности является обеспокоенность тем, что наличие иностранных провайдеров (обычно западных) может означать форму образовательного империализма или неоколониализ& ма, наносящего ущерб характеру или подрывающего ценности местной (“незападной”) культуры [Vlasceanu, 1999; Chipman, 1999]. Такую веро& ятность необходимо учитывать, но при этом весьма осторожно, чтобы не переоценить указанную “опасность”. Зачастую опасения подобного рода просто маскируют нежелание в тех или иных странах осуществ& лять необходимые реформы как в обществе в целом, так и в его образо& вательных структурах, а также стремление списать собственную не& дееспособность на “внешние влияния” [Luke and Luke, 2000]. Речь дол& жна идти об ином – а именно: как эффективно входить в контексты интернационализации образования в его пересечении с мультикультур& ностью современного общества и предлагать в этой сфере приемлемые услуги. Следует при этом учитывать, что глобальное/международное образование и мультикультурное образование действительно бросают вызов традиционным канонам многих дисциплин [Banks and Banks, 1995; Gay, 1995; Mestenhauser, 1998]. Начавшаяся в результате широкая дискуссия по поводу различий, методологии и эпистемологии содей& ствует уменьшению сопротивления международному и мультикультур& ному образованию. При этом очевидно, что международный экспорт образовательных услуг предоставляет огромные возможности для университетов по рас& ширению их деятельности и повышению профессионального уровня. Всемирный союз транснационального образования (GATE) дает сле& дующее определение такому образованию: “Это любая преподаватель& ская деятельность или деятельность, связанная с обучением, во время 35
которой студенты находятся в другой стране (принимающая страна), отличной от той, в которой находится учебное заведение, предоставля& ющее образование (родная страна)” [GATE, 1997: 1]. Данное положе& ние требует, чтобы национальные границы пересекала информация, относящаяся к сфере образовательных услуг, а также сотрудники и/или материалы по тематике образования*. Конечно, развитие транснационального образования ставит ряд се& рьезных проблем, особенно в посткоммунистических странах с недо& статочно модернизированной системой высшего образования. Вполне возможно проявление недобросовестности иностранными провайдера& ми, что побуждает, скажем, некоторые страны Центральной и Восточной Европы принимать достаточно серьезные меры относительно слишком либеральных подходов к работе на своей территории зарубежных уни& верситетов [Храбинска, 2001]. Совершенно очевиден политический/ стратегический вопрос: какова должна быть роль местной/националь& ной культуры в формировании образовательного контекста, ценностей и педагогики в ситуации глобализации образования? Какова ответствен& ность педагогов, правительств и других органов за сохранение культуры и культурные инновации? Традиционно национальные университеты считают своей главной обязанностью трансляцию национальной культу& ры. Но университет, предоставляющий программу через систему Интер& нет по всему миру, не может идти по этому пути. При этом язык такого университета обычно английский. Более того, и резидентный универ& ситет очень часто переходит на английский язык как вследствие своего переплетения с программами виртуального образования, так и разви& тия международных образовательных программ. Как быть в таком слу& чае с культурной идентичностью? Способно ли образование помочь сту& дентам правильно оценивать значение местных, региональных и наци& ональных конфликтов и понять причины международной розни? Как ввести и утвердить понятие всемирной культуры, сохранив при этом всю самобытность национальных культур? Конечно, можно просто про& тестовать против этого, продолжая настаивать, как, например, Ф. Альт& бах [2001а], на сохранении гумбольдтовской модели университета как хранителя науки и знания, гаранта стандартов национальной культуры и противодействовать глобализации интернационализации. Однако, как представляется, более перспективны дальнейшие исследования различ& ных местных и национальных условий в аспекте методов достижения равновесия международных норм и возможностей и потребностей со& ответствующей национальной образовательной системы, причем на раз& личных ее уровнях [Касас Арменголь, 2002]. *
Конечно, в этой связи выявляется масса самых различных вопросов и проблем, начиная с юридических, которые мы здесь не имеем возможности рассматривать [см. подр.: Макберни, Поллок, 2001; Макберни, 2001б; McBurnie and Pollock, 1998].
36
Наиболее трудный и самый важный путь интернационализации за& ключается в расширении и преобразовании учебного плана и соответ& ствующем воздействии на всех учащихся, независимо от того, могут они участвовать в международных обменах или нет. По мнению ряда ис& следователей, типичная интернационализированная образовательная программа сегодня включает: учебные планы с международной дисцип& линой; учебные планы, в которых область традиционной/оригинальной дисциплины расширена за счет сравнительного подхода на междуна& родном уровне; учебные планы, готовящие студентов к избранным ими международным профессиям; учебные планы по иностранным языкам или лингвистике, нацеленные на решение проблемы кросс&культурной коммуникации и обеспечивающие обучение межкультурным навыкам; междисциплинарные программы, например региональные и зональные образовательные программы, охватывающие более одной страны; учеб& ные планы, позволяющие признать профессиональные квалификации на международном уровне; учебные планы, позволяющие получить объе& диненные или двойные академические степени; учебные планы, в кото& рых обязательные части преподаются в учебных заведениях за грани& цей местным профессорско&преподавательским составом; учебные пла& ны, содержание которых разработано специально для иностранных студентов [Рюнт, 2001]. Институционально интернационализация мо& жет выражаться в самых различных формах – от системы франчайзин& га до создания филиалов университетов в других странах, совместных образовательных программ и т. д. [Dos Santos, 2000]. В этом контексте мы можем и будем вести речь об университете “но& вого типа”. Согласно Р. Мейсону [Mason, 1998; см. также: Burbules and Torres, 2000], в таких университетах: 1) студенты из разных стран мира имеют возможность общаться между собой и с преподавателями; 2) пре& подаватели и вузы четко заявляют о своем стремлении привлечь сту& дентов из разных стран; 3) содержание курсовых материалов ориенти& ровано на интернациональный состав студенчества; 4) для поддержки и управления обучением студентов из разных стран создаются необхо& димые организационные и технологические службы; 5) учебный про& цесс не ограничен одной программой и одним предметом, и в нем участвуют более ста студентов. Автор отмечает, что для того, чтобы при& дать некоторым курсам или программам глобальный характер, универ& ситету не обязательно соблюдать все пять названных условий, но абсо& лютно необходимо, чтобы разработанные глобальные курсы имели на& дежную поддержку, в том числе: коммуникационную систему, которая обеспечит надежную связь между студентами и консультантами, а так& же между студентами; операционную систему для обработки и оценки различных заданий и работ, выполняемых студентами; систему круп& номасштабного маркетинга курсов и программ. Следует также учиты& вать наличие ряда элементов, абсолютно необходимых для успешной 37
адаптации университетов к новым условиям глобальной деятельности, а именно: повсеместное широчайшее использование Интернета; офор& мление учебных материалов, которое органично сочетало бы местные и национальные особенности со всемирным процессом гомогенизации культуры; оформление и разработка курсов в такой форме, чтобы они были посильны студентам из разных стран, выросших в разнообразной культурной среде.
Перспектива Итак, университет, чем дальше, тем больше, должен превращаться в лидера социальных изменений, в фактор формирования современного гражданина, становиться основным носителем того, что сегодня назы& вают “социальным капиталом”, т. е. совокупностью социальных сетей, создающих условия для кооперации и координации ради взаимной вы& годы, потенциал взаимного доверия и взаимопомощи, целерациональ& но формируемый в межличностных отношениях [Coleman, 1990; Пат& нэм, 1995; Нестик, 2001]. В отличие от капитала денежного, социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интен& сивней практика кооперации и взаимовыручки, тем прочней и эффек& тивней становятся сети солидарности и больше – масса взаимного до& верия. Нетрудно увидеть, что образование, особенно в его виртуальной форме, становится основным носителем такого капитала. Очевидна также необходимость радикальной трансформации и организации учебного процесса в университете. По данным сравни& тельного анализа учебного процесса в российских и западных универ& ситетах [Шанин, 2001], в западном университете, чтобы стать бака& лавром, студент должен затратить в среднем 3600 часов совокупного учебного времени. Российские же (как и белорусские) образователь& ные стандарты предусматривают значительно большие временные за& траты на подготовку студентов: от 7450 (бакалавр культурологии) до 9300 часов (бакалавр прикладной математики и физики). Аудиторная нагрузка в западных университетах составляет примерно 20–25% учеб& ного времени студента и гораздо больше времени отводится на раз& личные формы самостоятельной работы. Так, в Великобритании сту& дент проводит в аудиториях (включая лекции, тьюторские занятия, практикумы, контрольные и т. п.) в среднем 16 часов в неделю, в Рос& сии же – до 40 часов. Самостоятельная работа ориентирована, прежде всего, на подготовку различных письменных работ, развивающих мыш& ление, логику, аналитические способности. Первостепенное значение, придаваемое письменным работам, позволяет западным университе& там сделать учебный процесс предельно прозрачным: академические успехи студентов могут быть при необходимости проверены кем угод& но и когда угодно. Соответственно оценки успеваемости выставляют& 38
ся студенту по результатам письменных работ, а также итоговых пись& менных экзаменов. Конечно, отмеченные процессы вызывают и будут вызывать сопро& тивление под личиной озабоченности сохранением старой доброй тра& диции университетского образования. Смысл стремления сохранить все по&старому хорошо раскрыл П. Бурдье: “Такое видение, конечно, очень упрощено, но символическая борьба не была бы столь патетической, когда заинтересованные лица, в попытке защитить свой рынок, не стре& мились бы защитить также нечто более глубинное – свою ментальную неприкосновенность. Они защищают свое видение мира. Вот почему меня сильно раздражает определенное сопротивление переменам, в частно& сти содержательной реформе образования, но я очень хорошо понимаю этих людей, поскольку я думаю, что нет ничего более чувствительного для человека, чем задеть его категории мышления” [1996]. Люди, так сказать, защищают свои принципы классификации, т. е. себя, свой мир. Традицию, конечно, можно защищать и сохранять. Но не случится ли так, что кто&то останется с “традицией”, а процесс образования уйдет вперед, и этот кто&то вдруг обнаружит, что ему некого учить? Высказы& ваются также аргументы, с учетом опыта прошлого, в пользу постепен& ности изменений в системе образования при сохранении традиционной роли университета. Однако вряд ли на это стоит надеяться, полагая, что посредством совершенствования учебных планов можно успеть за но& выми потребностями. Скорее правы те, кто утверждает, что скорость и сжатость изменений во времени позволяют нам говорить не об эволю& ции, но о революции в образовании. Вызовы времени вряд ли оставля& ют надежду на постепенную адаптацию университета к новым обстоя& тельствам. Можно просто остаться вне процесса. Поэтому некоторые аналитики резонно полагают, что прежде чем завершится постепенная реформа образовательной системы, сама система разрушится. Конечно, возникает множество вопросов, на которые пока еще нет ясного ответа. Кто будет учиться в новых образовательных учреждени& ях? Кто будет учить? Кто и как будет управлять этими учреждениями? Кто будет оплачивать обучение? Какой характер обретут университе& ты? Как они будут функционировать? Хотя однозначно на эти и другие вопросы сегодня ответить, конечно, нельзя, тем не менее анализ неко& торых современных тенденций в системе образования позволяет в ка& кой&то мере определить черты будущего университета. В частности, Дж. Дудерстадт [Duderstadt, 1997–1998] полагает, что это могут быть сле& дующие черты: переход от “ориентированных на преподавателя” к ори ентированным на учащихся образовательным институтам; доступность всем гражданам независимо от их ресурсов; пожизненное обучение, обес& печиваемое как стремлением продолжать свое обучение со стороны са& мих граждан, так и созданием возможностей для этого со стороны ин& ститутов; “бесшовная” образовательная сеть, в которой образовательные 39
институты не только будут взаимодействовать, но и перемешиваться друг с другом; асинхронное (в любое время и в любом месте) обучение, устраняющее пространственно&временные ограничения; интерактив ное и коллаборативное обучение, соответствующее “вычислительной” эпохе; разнообразие, удовлетворяющее население с растущим разнооб& разием потребностей и целей. В этом контексте особенно важно подчеркнуть все более возраста& ющее значение пожизненного обучения (lifelong learning). При этом речь идет не просто о необходимости постоянного приобретения новых знаний. Непрерывная изменчивость общества делает столь же измен& чивой и идентичность [Falk, 1998]. Тем самым пожизненное обучение оказывается постоянным самоконституированием личности в соответ& ствии с новым социальным окружением, находится в основе навыков быстрого изменения ролей, особенно с учетом все большей вовлечен& ности индивида в виртуальное социальное пространство и виртуальные социальные сообщества. Иначе говоря, сегодня меняется сам смысл понятия “студент”, а не только содержание его учебного плана. Новой задачей высшего образования является непрерывное обучение, которое сосредоточено на приобретении “основных навыков”, гарантирующих возможность трудоустройства в будущем. Следовательно, студенты дол& жны стать не только “хорошими специалистами” в своих областях, но также и “хорошими гражданами”, способными приобретать (а в буду& щем использовать) необходимые знания. Фактически университет пре& вращается в конструктора образа жизни, в структуру, которая дает ин& дивидууму навыки для непрерывной адаптации. Более того, то, что мы традиционно называем культурой, сегодня приобретает форму культу& ры обучения – обучения жизни, социального обучения (social lerning) в постоянно меняющейся среде, поскольку виртуальная (текучая) и ре& альная социальная среда все более совпадают [Hirsch and Weber, 1999]. Итак, напомним еще раз, новая роль университета формируется вок& руг демократизации знания. В обществе, которое оказывается все более зависимым от знания, университет может стать ключевым институтом. Следовательно, речь идет не о гибели университета, а его перестройке, превращении в структуру, устанавливающую коммуникацию между раз& личными элементами общества знания, возрождающую, следуя Хабер& масу, публичное пространство дискурса, связь между знаниями и чело& веческими интересами. “Главным, таким образом, является не столько поиск единства культуры, основанного на согласии сообщества комму& никации, сколько институционализация разногласия и утверждение университета в качества места публичной дискуссии” [Delanty, 2001: 7]. В этом отражается ответ на тот вызов, которая выдвигает, по словам Р. Барнета, жизнь в рамках неопределенности в эпоху хаоса и сверхслож& ности [Barnett, 1999]. Функцией университета может стать и становит& ся наделение смыслом ситуации бесконечных изменений, а также обес& 40
печение людей возможностями более эффективной жизни в этом хао& тическом мире. Университет в этом контексте “должен стать местом прояснения для всех голосов, которые в ином случае молчали бы или глохли, не будучи признанными” [Fuller, 1999: 78]. Речь, иными слова& ми, идет о развитии с помощью университета столь значимой сегодня так называемой культурной гражданственности, связанной с отноше& ниями между самостью и другим, т. е. с правилами, определяющими принадлежность к культурному сообществу. Другой важнейшей функ& цией университета может стать его вклад в развитие технологической гражданственности, ибо технология, начиная с коммуникативной, се& годня в глобальном порядке формирует мир. Имеется в виду новый ком& плекс прав, связанных с силами, вырвавшимися на свободу благодаря технологической рациональности в медиа, окружающей среде, Интер& нету и информационной технологии. Эти права невозможно утверж& дать, опираясь исключительно на государство и национальное общество. Университет может стать в данном случае незаменимым институтом [Delanty, 2001: 156–157]. Таким образом, можно сделать вывод, что формирование нового университета станет своего рода возрождением высшего образования в качественно новой форме, процессом, в чем&то аналогичным тому пери& оду, когда возникал классический университет. Ведь и тогда университет появился именно как фактор формирования гражданина, его идентич& ности. Но сейчас мы переживаем еще большие социальные изменения. И потому университет должен решать радикально новые задачи, но это посильно только университету действительно качественно новому.
41
2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Смысл проблемы Характерные для современного университета преобразования, опи& санные в предыдущей главе, требуют освоения и новых методов орга& низации учебной деятельности, ухода от того, что получило название “линии Гербарта”, т. е. от идей немецкого педагога И. Ф. Гербарта (1776– 1841), ориентированных на академизм и авторитарность учебного про& цесса, его жесткую центрированность на педагоге. Приоритетными ста& новятся, говоря словами А. Маслоу, “самоактуализация и самотрансцен& денция” учащихся [Маслоу, 2002; см. также: Найссер, 2002]. Мы не ставим своей целью подробно описывать современные педагогические технологии и методы организации учебной деятельности, как уже рас& пространенные, так и новые [Боголюбов, 2001; Кларин, 1998]. Задача данного раздела состоит, скорее, в характеристике, преимущественно в теоретическом плане и главным образом в духе гуманистической пси& хологии и педагогики, некоторых ключевых особенностей современной педагогики и дидактики высшего образования, лежащих в основе кон& струирования и выбора конкретных методов и технологий учебной де& ятельности, соответствующих процессам трансформации университе& та. Многое при этом, конечно, определяется особенностями специаль& ности и изучаемых предметов. Кроме того, следует помнить, что учебная деятельность есть особая форма познавательной деятельности, и соот& ветственно понимание методов учебной деятельности зависит от при& нимаемого нами общего понимания процесса познания, модели позна& вательной деятельности. Различные концепты знания будут вести и к различным взглядам на образовательный процесс. В более широком плане это означает вовлеченность педагогическо& го процесса в культурные контексты, в которых та или иная модель об& разования обращается к личности и миру. Иными словами, проблема заключается в том, как в наших практиках самости, исполняющих не& который смысл, мы обращаемся к миру, что особенно значимо для на& шего мультикультурального мира и соответственно – современной пе& дагогической практики в социальной и гуманитарной областях. В ситу& ации глобализации каждый человек участвует более чем в одной культуре [Taylor, 1989], постоянно “пересекая” культурные границы и конструируя и переконструируя в процессе этого смыслы. Как мы дол& 42
жны действовать в этой ситуации в качестве педагогов, обращая внима& ние на “практики самости”? Можем ли мы применять старые и хорошо испытанные методы в новом образовательном поле? Не должны ли мы думать о новых методах, чтобы понять, что находится “там”, в реаль& ности, вокруг нас? Как можем мы учитывать различные учебные стили, характерные для разных студентов, помня о том, что за этими стилями скрыты культурные основания, сформировавшие личность? [Montgomery and Groat, 2002; Shotter, 1996]. При этом особое значение имеет преодоление культурной депривации, когда индивиды просто не знают, чего они лишены. Именно на это должна быть направлена ре& форма университета, а не на лишение студентов будущего путем дема& гогических причитаний, какая у нас хорошая система образования. Как замечает П. Бурдье, “один из наиболее скрытых эффектов образователь& ной институции заключается в том, что, благодаря почти полной своей монополии, особенно в отношении самых обездоленных, она лишает “обучаемых” понимания лишения, т. е. всего того, что она им не дает” [1996]. Нет нужды слишком подробно доказывать, что процесс обучения, по крайней мере в сфере гуманитарного образования, есть встреча уча& щихся с определенными текстами, смысл которых они должны выявить и определить в контексте определенных “горизонтов понимания” и ин& терпретативных сообществ; иными словами, обучение есть своего рода герменевтический процесс. В современной теории познания и педаго& гике утвердились, по крайней мере, три подхода к соотношению текста и смысла: 1) объективизм, согласно которому смысл полностью нахо& дится в готовом виде в тексте и его только нужно извлечь оттуда; 2) кон& структивизм – смысл формируется во взаимодействии текста и читате& ля; 3) субъективизм – смысл полностью является продуктом интерпре& тации текста читателем. Очевидно, что первый и третий подходы представляют собой крайние позиции, в то время как второй во многом представляет их синтез. Традиционно наше образование ориентируется в основном на пер& вую модель, т. е. на пассивное восприятие информации: смысл полнос& тью содержится в тексте, читатель (слушатель) должен “взять” его от& туда с помощью “знающего” (преподавателя), как это сделать. В совет& ский период такой подход закреплялся главенствующей в гуманитарном образовании функцией индоктринации учащихся. Однако перспектив& ным с точки зрения тенденций развития современного образования яв& ляется второй, конструктивистский подход: смысл есть результат ком& муникации читателя и текста, студента и преподавателя. Восприятие, мышление, интерпретация и память опосредуются ментальными схе& мами – иерархическими структурами организации знания, позволяю& щими читателю (слушателю) идти дальше наличной информации. Это не предполагает, что текст будет означать только то, что хотел бы уви& 43
деть в нем читатель (субъективистский подход). Речь идет о том, что читатель, выявляя смысл текста, активно обращается к своим интер& претативным схемам и что разные читатели будут использовать разные схемы и соответственно предлагать разные интерпретации. Восприятие не есть пассивное накопление информации, а текст не имеет одного& единственного неизменного смысла. В этом контексте вполне уместно сослаться на американского психолога К. Роджерса, который убедитель& но показал, что “один из важных путей познания идет через формиро& вание внутренних гипотез, которые мы проверяем, обращаясь к внут& реннему опыту, возникающему при нашем взаимодействии с внутрен& ними или внешними явлениями. Этот тип познания является основным для повседневной жизни” [2002: 688]. И хотя выводы, получаемые при таком познании, отнюдь не всегда безошибочны, оно тем не менее явля& ется основным путем получения знания, далеко не чуждым даже самым точным наукам. И, возможно, это особенно важно для учебной деятель& ности. Именно с этим коррелирует то, что ряд авторов называет педаго& гикой самоопределения [Педагогика самоопределения, 1999]. По сути, речь в таком случае идет о создании новых языков, а следовательно, новых реальностей, ибо язык и есть сама реальность. Педагогический процесс оказывается своего рода конструктивистской поэтикой, сим& волическим воображением реальности. Да, мы хотим дать студентам точные знания, но часто это ведет к схематизации. А важно давать мета& форы, которые выявляют новые измерения отношений. В гуманитар& ном и социальном знании это неизбежно, если, конечно, не продолжать следовать путем примитивного позитивизма и редукционизма. При этом, вслед за Р. Бартом, стоит различать текст “произносимый” (readerly) и текст “написанный” (writerly) [1994]. В первом случае мы имеем ориентацию только на пассивное восприятие, когда предлагает& ся только один смысл. Заметим, что именно так чаще всего построено наше преподавание и многие именно так хотят работать и дальше, по& лагая, что главное – это читать как можно больше лекций. Студенты же должны выучить услышанную информацию и затем точно воспроизве& сти ее. Восприятие написанного текста предполагает активное участие читателя, его внимание к использованным лингвистическим средствам, его вовлечение в самостоятельное конструирование смысловой реаль& ности. Правда, в последнем случае требуется много больше усилий и от преподавателя, и от студента.
Проективность Все это говорит о выдвижении на передний план проективного обу& чения, что полностью соответствует тому типу изменений в характере и организации современного образования, который в первом разделе пособия был назван третичным образованием. Потоки информации, 44
пронизывающие сегодня все стороны жизни общества и личности, ме& няют старые представления об усвоении знания как некоего проверен& ного и санкционированного обществом систематического результата конкретных исследований. Необозримая и хаотическая информация требует иного подхода: заботой самого обучающегося становится ее си& стематизация, упорядочение, признание за истинную и достоверную, причем – на основе постоянного изменения правил игры в информаци& онном поле. Иными словами, учащийся не усваивает готовую картину мира, а формирует ее сам в соответствии со своими конкретными по& требностями и целями. В итоге мы попадаем в совершенно иную обра& зовательную ситуацию, что радикально меняет как характер педагоги& ческого процесса, так и традиционную роль преподавателя, в чем, оче& видно, и выражаются особенности префигуративной культуры. Образование приобретает проективный характер, что как раз и требует радикального изменения используемых форм учебной деятельности [Ильин, 2001]. Метод проектов всегда предполагает решение какой&либо проблемы, предусматривающее, с одной стороны, использование раз& нообразных способов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Это означает, что субъектом образования становится сама обучаю& щаяся личность, которая, перерабатывая информацию, “конструирует” свой мир, проектирует свою жизнедеятельность. “В этой перспективе представляется особенно важным запуск процессов рефлексивного об& суждения, процессов, которые демонстрируют исторически и культур& но заданный характер само собой разумеющегося мира, указывают на его репрессивный потенциал и дают право другим голосам принимать участие в культурных диалогах” [Джерджен, 2003: 41]. Иными слова& ми, образование оказывается сферой диалогического проектирования мира и собственной идентичности, а не просто накоплением информа& ции, что вполне соответствует особенностям постмодерной эпохи [Brown, Collins and Duguid, 1989]. От традиционного обучения проек& тивное образование отличается тем, что основным здесь является не формирование личности учащегося по заданному образцу, но констру& ирование самой среды по проектам личности как способ разрешения жизненных проблем. Студент сам выбирает свою образовательную тра& екторию, более того, в широком смысле, закладываются практики и на& выки пожизненного образования как постоянного изменения идентич& ности в меняющихся социальных условиях. При этом проективное об& разование позволяет преодолеть традиционный разрыв между аудиторной и внеаудиторной работой, органически связать работу в аудитории с самостоятельной учебной деятельностью студентов. По& нятно, что при этом должен меняться и сам способ сообщения знания: из формы набора “установленных” истин, транслируемых в аудитории, 45
он должен приобрести проективный характер, причем в двух аспектах: во&первых, знание должно представляться процессуально как способ решения конкретных задач, и, во&вторых, студент, усваивая знания, дол& жен самостоятельно конструировать свои образовательные проекты, решая те или иные реальные проблемы. В целях подкрепления данного вывода сошлюсь на мнение П. Бур& дье, который обоснованно полагает, что “в противоположность всяким искажениям, навязываемым любыми схоластическими делениями и, в особенности, спекуляциями, нужно внедрять новый рационализм, ра ционализм расширенный, открытый тому, что он изучает, и осознающий свои ограничения. В отличие от рационализма узкого, карательного, репрессивного и в противоположность тому роду фанатизма, который я называю “хомейнизмом разума”, порождающим в ответ всякие фор& мы иррационализма, которые мы видим сегодня, этот рационализм – великодушия и свободы – будет давать место воображению, чувствам и чувствительности, а следовательно, искусству и практичности во всех ее формах (поэтому он неразрывно связан с демократией). Против узко понимаемого рационализма я хотел бы предложить педагогику, ориентированную на передачу искусств, понимаемых как практические (и теоретически насыщенные) способы говорить и делать. Я мог бы на& звать это исследовательской педагогикой” [1996]. Педагогические технологии, опирающиеся на традиционные эпис& темологии, строятся вокруг того, что П. Фрейре [Friere, 1985] образно назвал “ моделью питания”, иерархической по природе. Сначала дей& ствуют ученые и эксперты, открывающие или демонстрирующие “ис& тину”, которой и будут “кормить” учащихся. Следующий шаг – разра& ботка администрацией учебных заведений учебных планов (“меню”), на основе которых действуют преподаватели как инструменты распре& деления “образовательной пищи” среди учащихся. От последних ожи& дается, что они будут с удовольствием ее “поедать”. Эта модель хорошо описывает распространенную образовательную практику и, несмотря на ее повсеместную критику, продолжает господствовать. Следуя моде& ли анализа соотношения власти и знания М. Фуко, мы можем говорить, что иерархия знания в конечном счете есть путь к тоталитаризму. (Не случайно, что образовательные, академические структуры всегда ока& зываются наименее демократичными.) В рамках таких образователь& ных практик транслируемые дискурсы изымаются из контекстов и пе& редаются по иерархии как нечто однозначно установленное, как то, что нужно выучить и овладеть на этой основе рецептами решения. Иными словами, такого рода авторитетные дискурсы неизбежно принимают в процессе движения по педагогической иерархии монологическую и без& апелляционную форму и не предполагают обсуждения и дополнения. В лучшем случае реципиенты (студенты) могут ставить уточняющие вопросы, не затрагивая сути им сообщаемого. В итоге такие дискурсы 46
оказываются внешними реальной жизни и реальным проблемам, с тру& дом переводятся на язык живой культуры. “Конечной целью монологи& ческого образования является ученик, целиком поглотивший все то, что было предложено, иными словами, ставший полной копией авторите& та” [Джерджен, 2003: 130]. Мы уже не говорим о том, что это исключи& тельно патриархатный и европоцентричный дискурс, фактически ис& ключающий голоса множества иных социальных субъектов.
Конструктивизм Эти предварительные замечания о соотношении текста и смысла и сути проективного, соответствующего современным социальным реа& лиям образования позволяют четко обозначить позицию, центральную для данной работы: наиболее адекватным для современного универси& тета является конструктивистский подход к организации учебного про& цесса со всеми его составляющими [Larochelle, Bednarz and Garrison, 1998; Steffe and Gale, 1995]. Сказанное вовсе не означает, что речь идет о некоей “педагогической панацее”. Просто я исхожу из того значения, которое принял принцип конструктивизма в его разнообразных верси& ях и формах в современной жизни, по сути, соответствуя глобальному постмодернистскому повороту [Leffel, 2002]. А поскольку ключевой идеей работы является центральная, конституирующая роль образова& ния в системе современной социальной коммуникации, то, рассуждая об образовании, мы неминуемо придем к конструктивизму в образова& тельной деятельности. Говоря иначе, наша способность мыслить зави& сит от богатства наших коммуникативных отношений и навыков, от умения конструировать адекватную коммуникативную среду, учитывая различие [Rice and Burbules, 1992], от той “структурирующей структу& ры” нашего мышления и действования, которую П. Бурдье называет габитусом. Чтобы убедиться в этом, достаточно поставить следующие вопросы: всегда ли наша традиционная образовательная практика ори& ентирована на включение обучающихся в соответствующую деятель& ность? и не принимает ли она зачастую форму их исключения, погруже& ния в “молчание”? Увы, но на эти вопросы мы будем вынуждены дать, скорее, положительные ответы. И хотя уже в 1960&е гг. в психологии и педагогике начался поворот от редукционистского понимания челове& ческого поведения к нередукционистскому, в нашей образовательной практике до сих пор явно, а чаще всего неявно, господствуют бихевио& ристские модели учебной деятельности, в прежние времена почему&то называвшиеся марксистскими. Существует много подходов к пониманию конструктивизма. Преж& де содержательного его анализа сделаем некоторое терминологическое уточнение. Дело в том, что в современной литературе используются два близких термина – конструктивизм и конструкционизм. Лингвистичес& 47
ки между ними особой разницы нет. Теоретически, как представляется, они тоже очень близки, выражая не столько концептуальные различия, сколько лингвистические предпочтения авторов. В обоих случаях речь идет о практиках конструирования смысла, и конструкционизм, в вер& сии, предложенной К. Джердженом, есть скорее радикализация конст& руктивизма, прежде всего его социальной версии, в контексте постмо& дернистских идей с их акцентом на языке, что, кстати, характерно и для конструктивизма позднего Дж. Брунера. Можно также сказать, что кон& струкционизм есть дальнейшее развитие конструктивизма, акцентиру& ющее внимание на реляционных свойствах социальных практик: вся& кое значение рождается и существует только в отношениях. Одновре& менно конструкционизм претендует на то, чтобы стать некоторой новой теорией социального, в то время как конструктивизм имеет больше при& кладной и методический характер. В свете сказанного в дальнейшем изложении я буду рассматривать оба подхода как практически тожде& ственные, не отрицая, конечно, определенных нюансов, и использовать термин “конструктивизм”. Традиционно выделяются индивидуальный, когнитивный конструк& тивизм и социокультурный конструктивизм [Duffy and Cunningham, 2001]. Различие это имеет значение, хотя стоит подчеркнуть, что в ре& альной жизни оба вида конструктивизма тесно взаимосвязаны и пред& полагают друг друга. В случае индивидуального конструктивизма акцент делается на индивидуальном опыте и индивидуальных психи& ческих процессах отдельного человека, на его когнитивной самоорга& низации и способах включения во взаимодействие, в том числе учеб& ное, с другими индивидами. В случае же социокультурного конструк& тивизма акцентируются социальные предпосылки мышления, например опосредующая роль языка при конструировании смыслов, способы включения индивида в социальные практики и их подтверждение в груп& пе, “практическое чувство” (Бурдье) личности, формы участия индиви& да в культурно организованном взаимодействии. Очевидно, что все эти процессы обусловливают друг друга. Не случайно поэтому, что в совре& менной социальной теории речь идет о принципе социального конст& руктивизма как основе конституирования социальных процессов и спо& собов их постижения. Смысл принципа конструктивизма в том, что поскольку социальный актор по определению автономен и способен творчески интерпретиро& вать культурные ценности и нормы, постольку мир никогда не являет& ся целиком закрытым и детерминированным – он всегда открыт для новых интерпретаций и преобразований. Соответственно модерное и постмодерное общества в конечном счете представляют собой проекты социального конструктивизма [Delanty, 1999: 11]. При этом особенно важной является та тенденция культуры, которую К. Касториадис на& звал “радикальным воображаемым означиванием”, трансцендирующим 48
любой институциональный порядок. Речь идет о наличии внутри куль& турной модели общества креативного потенциала, не сводимого к су& ществующему социальному порядку. Благодаря радикальному вообра& жению любое общество содержит в себе образ альтернативного поряд& ка, что и отражается в автономии и конструктивистской направленности деятельности. Иными словами, мир, подчеркивает Х. Ленк, конституируется и структурируется согласно нашим потребностям, способностям и воз& можностям и потому доступен нашему пониманию через создаваемые нами интерпретационные схемы. Независимого от интерпретации под& хода к миру не существует, т. е. его схемная интерпретация является всеобщей. “Интерпретирование в этом смысле является объединитель& ным, собирательным знаком для многообразных способов, формирую& щих образы, представления, репродуктивных актов деятельности, и прежде всего символического изображения и репрезентации, которые определяются и осуществляются сознательно действующим субъек& том, – но также отчасти подсознательно подвергаются селекции и струк& турированию” [Ленк, 1996]. Согласно Джерджену, “с конструкционист& ской точки зрения ничто не может оправдать основополагающих утвер& ждений о реальном; что бы мы ни считали сущностным, оно является результатом социального взаимообмена. Теории фальсифицируемы не в силу их несоответствия чему&то, что называется “реальным”, а в пре& делах конвенций, существующих внутри определенных анклавов зна& чений” [2003: 49]. Это означает, что “все притязания на знание выраста& ют из культурно и исторически локализованных традиций”, учет чего позволяет “создавать контекстуально специфические смысловые про& странства, учитывающие интересы всех сторон, вовлеченных в конкрет& ную образовательную ситуацию” [там же: 132]. Применительно к образованию, которое, по сути, является интер& претативным процессом, метод конструктивизма обращается к учебной деятельности, в идеале должной органически синтезировать в себе кре& ативное, рефлексивное и дискурсивное измерения социального конст& руктивизма, поскольку познание неотделимо от действия. Некоторые критики, прежде всего сторонники традиционной “информационной” педагогики, часто обвиняют педагогический конструктивизм в субъек& тивизме и релятивизме. Если не углубляться, то внешне такие обвине& ния как бы имеют некоторые основания. Однако важно учитывать, что речь здесь идет не о произволе, а о том, как формируются у учащихся образы реальности. Проблема в том, как уйти от традиционного разде& ления в образовании знания и действия, когда знание трактуется как некая интегральная самостоятельная сущность, теоретически незави& симая от ситуаций, в которых оно приобретается и используется. Зача& стую главным интересом образовательных учреждений оказывается, как уже отмечалось, только передача учащимся этой “сущности”, включаю& 49
щей абстрактные и деконтекстуализированные формальные концепты, полностью лишенные процессуальности. Транслируемые парадигмы не “проверяются” фактами, а определяют то, что будет считаться фактом. Тем самым устанавливаются жесткие границы между дисциплинами, опирающиеся на традиционную веру в возможность получения истины посредством правильного метода. Обучающийся в такой структуре сту& дент принуждается принимать на веру данные границы; какое&либо со& мнение в “проверенных” фактах, монологически излагаемых преподава& телем, не допускается. Учебный процесс приобретает тоталитарную форму, формируя несвободную личность, не способную решать иные проблемы, в рамках других типов дискурса. Сами подобного рода дис& циплины исключают себя из более широкого диалогического поля как в академической сфере, так и в обществе в целом. Преподавание оказыва& ется формой осуществления власти от имени “истины”, причем власти диктаторской. Деятельность и контекст обучения расцениваются в луч& шем случае как педагогически полезные, но совершенно не связанные с тем, что изучается. А в итоге, осознаем мы это или нет, но предпосыл& кой многих наших преподавательских практик оказывается рассмотре& ние студента как “пустого сосуда”, который следует наполнить знания& ми. Однако современные исследования побуждают к отказу от подоб& ного подхода, поскольку ситуация, в которой происходит учебный процесс, отнюдь не нейтральна по отношению к изучаемому материалу. Более того, она является его интегральной частью и соответственно – тоже производит учебное знание. Обучение и познание, таким образом, в самой их основе опосредованы ситуацией, в которой они происходят [Brown, Collins and Duguid, 1989]. Игнорирование этого наносит ущерб образовательным процессам. Необходимость ориентации на когнитив& ное обучение как раз и отсылает нас к конструктивистской педагогике.
Конструктивизм в педагогике Конструктивизм обращается одновременно и к эпистемологии, и к учебной теории – и к характеру знания, и к характеру обучения, – пред& ставляя собой проект неклассической рациональности. Это не набор конкретных методов преподавания, но, скорее, особая философия об& разования, соответствующая эпохе смены познавательных идеалов и способов познания, смены нарративной ориентации современной куль& туры в целом [Wilson, 1997]. Весьма удачно этот момент прописан в ра& ботах К. Джерджена. В частности, он подчеркивает, что следует выде& лять два подхода к знанию: экзогенный (или центрированный на мире) и эндогенный (или центрированный на сознании). При этом обе тради& ции отстаивают дуализм сознания и мира, но в первом случае знание рассматривается как зеркальная репрезентация внешнего мира, во вто& ром же подчеркивается активность индивидуального разума. Этим оп& 50
ределяются и формы образовательной практики. “Там, где педагог&эк& зогенист фокусируется на упорядочивании поступающих из среды сиг& налов, необходимых для образования правильного представления, педагог&эндогенист ставит основное ударение на свойственных челове& ческим существам способностях понимания, логики или понятийного развития” [Джерджен, 2003: 117]. Экзогенная ориентация учебного про& цесса предметно или тематически центрирована. Учащийся здесь – “чи& стая доска”, на которой учитель должен написать необходимые знания. Главная ориентация – накопление информации, предпочитаются экза& менационные процедуры, на которых определяется по определенным правилам количество усвоенной информации, степень “заполнения дос& ки”. Эндогенные учебные планы подчеркивают рациональные способно& сти индивида: важно не столько количество информации, сколько спо& собы ее осмысления. Предпочтение отдается дискуссиям, экзаменаци& онным эссе и семестровым работам, а не стандартизированным тестам. Идеи педагогического конструктивизма разработаны Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. Выготским, Дж. Брунером, Э. фон Глейзерсфельдом и др. Значителен вклад в конструктивизм как эпистемологическую програм& му таких философов ХХ в., как Т. Кун, Л. Витгенштейн, Р. Рорти, со& гласно которым знание есть конструкция индивида в рамках опреде& ленного контекста (сообщества), а не репрезентация некой “независи& мой” внешней реальности. Уже сами перечисленные имена говорят о многообразии тенденций внутри конструктивизма при общих исходных принципах. Э. фон Глейзерсфельд приписывает первую конструктивистскую теорию итальянскому философу XVIII в. Дж. Вико [Glasersfeld, 1991]. Согласно Вико, единственный путь знать вещь – сделать ее. Только Бог знает свое творение в целом, мы же можем знать только то, что сами сделали. “Знание”, у Вико, есть то, что мы сегодня назвали бы знанием операций (или инструментов), которые имеют результатом переживае& мый нами мир. Конструирование знания вызывается не целью его (не& возможного) соответствия “объективной” реальности, но используемым материалом, который всегда состоит из результатов предшествующего конструирования. Тем самым Вико фактически выдвигает базисный для конструктивистской теории познания принцип – принцип жизнеспо собности. Иными словами, инструменты могут быть изучены (поняты) только в процессе их использования, а, с другой стороны, смена инстру& ментов дает нам иную картину действительности. В то же время можно заполучить инструменты и не знать, как ими пользоваться, что не такая уж редкая ситуация в современной образовательной практике. Теория Вико оставляет, однако, открытыми два вопроса: при каких условиях новые конструкты будут совместимы со сконструированными прежде? Почему любой организм должен брать на себя задачу когнитивного кон& струирования? 51
Если вести речь о собственно педагогическом процессе, то особое значение для современного понимания того, как люди учатся, имеет теория Ж. Пиаже [1994, 2002] с центральной для нее идеей – идеей кон струкции. Пиаже установил, что источник знания лежит не в объекте и не в субъекте, а во взаимодействии между ними, опосредованном мен тальными структурами, которые определяют, как индивидами приобре& тается новая информация. Если последняя имеет смысл для существую& щих ментальных структур, то она усваивается ими, или, на языке Пиаже, происходит согласование (аккомодация). Согласование представляет собой парадигмальный сдвиг в знаниях учащегося. Согласно Пиаже, учебная деятельность опирается на два ключевых принципа: обучение есть активный процесс; обучение должно быть целостным, аутентич& ным и “действительным”. Это означает акцент не на изолированных “навыках”, а на аналитической деятельности, на обучении в значимом контексте. Заметим, что современные информационные технологии значительно расширяют подобные возможности, тем более что и сами они все более формируются на основе конструктивистского подхода. Теория обучения, опирающаяся на установки Пиаже, может быть обобщена утверждением, что когнитивные изменения и обучение име& ют место тогда, когда схема, вместо производства ожидаемого результа& та, вызывает смятение, которое, в свою очередь, побуждает к согласова& нию, результатом которого является новое равновесие. Обучение, та& ким образом, обретает инструментальный характер. Однако важно не упрощать взгляды Пиаже. Его теория познания включает двойной ин& струментализм. На сенсорно&моторном уровне схемы действия инст& рументальны с точки зрения помощи организмам в достижении целей при взаимодействии с опытно постигаемым миром. На уровне рефлек& сивной абстракции они инструментальны со стороны оказания помо& щи организмам в достижении целей. Итак, конструктивизм есть такая философия образования, которая основана на предпосылке, что, анализируя собственный опыт, мы кон& струируем собственное понимание мира, в котором живем. Каждый со& здает свои “схемы”, “правила” и “ментальные модели” для осмысления опыта. Иными словами, смысл идеи конструктивизма в том, что учащи& еся сами конструируют свои знания – каждый конструирует смысл ин& дивидуально (и социально). Конструирование смыслов и есть обуче& ние. За этим скрыто то, то И. Гофман [2001] называет системой первич& ных фреймов или схем интерпретации, многие из которых не имеют отчетливо выраженной и осознанной человеком формы, задавая тем не менее самое общее понимание, определенный подход, перспективу. Мы воспринимаем события в терминах первичных фреймов, прежде всего социальных, воплощающих тип культуры, и тип используемого фрей& ма определяет способ описания события. Знание оказывается продук& том не индивидуальных сознаний, а коммунальных отношений. В центр 52
внимания выходит место производства смысла, или текущий процесс координации между людьми, постоянный взаимообмен среди собесед& ников, где значение локализуется внутри паттернов взаимозависимос& ти [Джерджен, 2003: 121]. Из сказанного вытекают два важнейших для образовательной дея& тельности следствия: 1) обдумывая и реализуя преподавательские стра& тегии и методики (“драматургию преподавательского действия”, пере& фразируя Гофмана), мы должны прежде всего концентрировать внима& ние на студенте, а не только на преподаваемом предмете; 2) нет знания, независимого от смысла, приписываемого (конструируемого) учащим& ся или сообществом учащихся опыту. Последнее означает, что нет зна& ния “где&то там”, независимого в своей завершенности от познающего; на самом деле, знанием оказывается только то, что сами учащиеся с по& мощью преподавателя конструируют в процессе обучения в качестве знания. Заблуждается тот преподаватель, который полагает, что, дав во время лекции строгую модель интерпретации какой&либо проблемы, он дал студентам знание. Обучение не есть ни постижение “истинной” при& роды вещей, ни усвоение предсуществующих платоновских идей; это скорее конструирование смысла при столкновении с хаотическим ин& формационным полем, порядок в котором устанавливается только объяснением, которое мы строим сами (Glasersfeld, 1992). Очевидно, таким образом, что в основе конструктивистского под& хода к обучению лежит проект эпистемологии, соответствующий пост& модерной эпохе. Собственно, сам конструктивизм есть особая эписте& мология. Как отмечает фон Глейзерсфельд, выдвинувший версию кон& структивизма, названную им радикальным конструктивизмом, последний есть попытка развить теорию познания, которая отказыва& ется от иллюзий традиционного допущения, что познавательная дея& тельность должна вести к “истинной” репрезентации мира, существую& щего самим собой, независимо от познающего агента. Знание, подчер& кивает исследователь, “не получается пассивно через ощущения или посредством коммуникации, оно активно выстраивается познающим” [Glasersfeld, 1988: 83]. Кроме того, радикальный конструктивизм пред& полагает, что познавательная деятельность имеет целиком инструмен& тальный характер, будучи, скорее, конструированием инвариантов для организации опыта познающего. Этот основанный на опыте мир кон& ституируется и структурируется самим агентом, который сегментирует его на определенные части, комбинирует их, формируя “вещи” и абст& рактные концепты, конструируя в итоге относительно устойчивую ре& альность [Glasersfeld, 1991]. Во избежание опасности солипсизма фон Глейзерсфельд добавляет прагматическое измерение познавательного процесса: познание адаптивно, оно помогает субъекту организовать пе& реживаемый мир, причем понятие адаптации используется здесь имен& но в биологическом смысле как выражение соответствия конструктов 53
окружающей среде [Glasersfeld, 1988: 87]. То, что мы называем знанием, есть владение нами “жизнеспособными процедурами” ориентации в мире коллективного и индивидуального опыта, это “ключ”, который по& зволяет “открыть” именно данный “замок” и тем самым приспособить “реальность” к нашим потребностям. Джерджен полагает, что фон Глей& зерсфельду все же не удается уйти от эпистемологического дуализма, ибо он вынужден признать существование внешнего мира как незави& симого от коммуникации феномена [Джерджен, 2003: 125–126]. Одна& ко можем ли мы вообще обойтись без подобной гипотезы в познаватель& ном процессе? Согласно Рорти, знание есть не достижение того, что правильно, а, скорее, обретение привычек действия [1997]. Мы стремимся не столько к истине, соответствующей реальному миру, сколько к жизнеспособно& сти, т. е. к объяснению того, что является жизнеспособным в мире, как мы это понимаем, “сплетая” в итоге сеть понимания. Культура характе& ризуется тем, что мы соглашаемся считать “познанным”, где особое ме& сто занимает концепт неопределенности. Имеется в виду невозможность однозначного и точного линейного прогнозирования событий и явле& ний, когда любое определение оказывается только одним из возмож& ных описаний среди множества альтернатив. На языке Джерджена это означает обращение к проблеме интерпретативного функционирования сообществ, в рамках которого устанавливается диалог профессиональ& ных дискурсов и отбрасываются претензии какого&то одного из них на тоталитарную власть [2003: 56]. Не приходится сомневаться в значимо& сти такого подхода именно для учебного процесса как одной из форм адаптивной социальной практики, где взаимодействуют самые различ& ные дискурсы. Предлагая студентам альтернативные языки, мы пред& лагаем им многообразие будущих социальных практик, обучаем нор& мам их демократического культурного выбора в контексте наличия мно& гих голосов, что больше расширяет дискурсивные возможности студентов, чем простое следование академическим формализмам. При этом проблема в данном случае не столько в достижении само& го соглашения, подчеркивает Рорти, сколько в диалогическом характе& ре поиска понимания. И здесь ни одна форма познания, включая науку, не обладает однозначным преимуществом. Возможно, единственное преимущество науки состоит в том, что она является моделью челове& ческой солидарности, связанной с особенностями научного познания: стремление к общему, принимаемому всеми пониманию; структуриро& вание вопросов и предположений и их анализ; коллективное принятие гипотез; обязательность критики. Это значит также, что простое инфор& мационное наполнение не должно быть единственной задачей образо& вательного процесса. “Скорее, он должен вырабатывать генеративные контексты, в которых ценность и значение составляющих их диалогов могут реализоваться в максимальной мере, а также создавать условия, 54
при которых эти диалоги могут быть связаны с текущими практически& ми заботами людей, сообществ или наций” [Джерджен, 2003: 135]. Во& влеченность в реальные практики и побуждает обращаться к книгам и другим источникам информации для поиска ответов на возникающие вопросы. Итак, согласно конструктивизму, во&первых, знание активно конст& руируется учащимися, а не пассивно воспринимается ими из окруже& ния, во&вторых, приобретение знания есть процесс адаптации, постоян& но модифицируемой опытом переживания учащимися мира. Следова& тельно, если мы рассматриваем знания и компетенции как продукты концептуальной организации индивидом собственного опыта, то роль преподавателя уже не может сводиться к “раздаче истин”, скорее – это помощь студентам в концептуальной организации определенных сфер опыта. Двум требованиям в этом случае должен соответствовать препо& даватель: адекватное представление о том, на каком когнитивном уров& не находятся его студенты, и столь же адекватное представление о том, куда им необходимо прийти. Оба момента недоступны непосредствен& ному наблюдению. То, что говорят и делают студенты, может быть ин& терпретировано только гипотетически – и это такая сфера педагогичес& ких исследований, которые каждый опытный преподаватель со времен Сократа делает интуитивно. Однако это можно делать и с использова& нием серии диагностических инструментов. Таким образом, применительно к обучению конструктивизм озна& чает исследование ситуаций, в которые вовлечены учащиеся. Кажется, наиболее активным защитником этой идеи был выдающийся американ& ский мыслитель и педагог Дж. Дьюи, идеи которого оказали колоссаль& ное влияние на организацию образовательной деятельности в США. Дьюи справедливо считается создателем принципиально новой педаго& гики, которую сам он называл прогрессирующим образованием. Дьюи отвергал традиционную образовательную структуру, направленную на запоминание и повторение, и подчеркивал, что “образование есть не подготовка к жизни, но сама жизнь”. Он считал, что жизнь, включая профессию, должна формировать базисный контекст образования. За& дача образовательного учреждения – не набивать голову учащегося зна& ниями как таковыми, а прежде всего пробуждать и развивать его соб& ственные задатки и способности. Иными словами, обучение любому предмету должно быть привязано к более широкому сообществу или социальному контексту. При этом наиболее важно организовывать учеб& ный процесс, ориентируясь прежде всего на индивида, а не на предмет. Дьюи акцентировал внимание на обучении, основанном на исследова& тельских подходах, трактуя учебный процесс как разрешение пробле& матических ситуаций, что и побуждает нас стремиться к знанию. Важный признак такого подхода – рефлексивная позиция как пре& подавателя, так и студента. Заметим, что это именно то, на что меньше 55
всего обращает внимание традиционная педагогика. Однако учебный процесс вне установок на формирование рефлексивности бесплоден и вырождается в элементарное натаскивание (зачастую под видом стро& гости и требовательности) в том, что считается в данном исследователь& ском сообществе правильным, ибо внутри жестко отграниченных дис& курсивных сообществ “практически нет средств для вопрошания собственной легитимности”, “фактически отсутствуют механизмы при& знания потенциала альтернативных взглядов на мир” [Джерджен, 2003: 137]. Не следует забывать, что когда мы приступаем к изучению чего& либо, мы уже опираемся на ряд “само собой разумеющихся” реальностей, которые задаются не конфигурацией мира, а традициями сообщества. Важно в этом случае выявлять, какие реальности занимают привилеги& рованное положение, а какие – подавляются, что санкционируется, а что подрывается. В современном социальном и гуманитарном знании все более всесторонне демонстрируется, как подобными практиками за& даются “подлинные” объекты исследования, как они навязываются ре& альным сообществам. Скажем, очень ярко это обнаруживается в пост& колониальных исследованиях, показывающих, каким образом западные исследователи, исходя из собственных, чаще всего неартикулирован& ных предпочтений, конструировали так называемые “восточные куль& туры”. Однако предлагаемая демонстрация должна иметь позитивную направленность, чтобы не порождать “культурные войны”, столь харак& терные в последние десятилетия для западных, и не только, университе& тов. “То есть авторитетные дискурсы должны быть открыты оцениванию с альтернативных точек зрения, как признанных, так и неформальных. ...Сталкивая авторитетные дискурсы с локальными и неформальными точками зрения, имеющимися в сообществе, мы проблематизируем эти дискурсы и обогащаем диалог” [Джерджен, 2003: 137]. Этим также бу& дут выводиться на поверхность так называемые “скрытые учебные пла& ны”, т. е. ценности, которые неявно формируются в учебном заведении, когда при отборе учебных материалов в качестве “официального зна& ния” закрепляются предпочтения определенной группы [Apple, 1993; Beyer and Apple, 1988]. При этом речь идет не просто о критике вообще, которая сама по себе может быть столь же монологичной, вытесняя одни голоса в пользу других. “Задача рефлексивного обсуждения состоит не в том, чтобы расширять пропасть между культурными анклавами, а в том, чтобы через процессы интерполяции обогащать формы культур& ной жизни” [Джерджен, 2003: 138; см. также: МcLaren, 1995; Giroux, 1992; Aronowitz and Giroux, 1993]. Таким образом, в современной педагогике все шире распространя& ется акцент на обучении как исследовании, что является прямым во& площением конструктивистских подходов. Многими подчеркивается, что термин исследование (study) более подходит, чем термин обучение (learning), для конструктивистской методологии и методики. Утверж& 56
дается, что нужно стремиться к созданию среды, способствующей иссле дованию, а не просто “систем преподавания” или “среды обучения”. Яд& ром исследования является герменевтическая деятельность по конст& руированию интерпретаций, чему и должна способствовать среда. При этом, согласно авторам, разрабатывающим конкретные методики иссле& довательского обучения, для его успеха необходимо: предлагать студен& там для анализа такие культурные объекты, смысл которых им неясен и требует деятельности по достижению понимания; обеспечивать студен& тов открытым доступом к контекстуальным материалам, проясняющим рассматриваемый культурный объект; стимулировать сотрудничество между студентами в ходе поиска интерпретативного понимания; исполь& зовать методы когнитивного обучения, чтобы показывать студентам пути и способы наращивания объема и убедительности контекстуаль& ных материалов, направленных на интерпретацию текста; побуждать студентов обращать используемые значимые контексты к иным куль& турным объектам, чтобы учить их переносить интерпретативные навы& ки на новые проблемы [Black, McClintock and Hill, 1994; Black and McClintock, 1995]. Речь в данном случае идет, прежде всего, об использовании мето& дик, направленных на формирование навыков решения проблем и не& формального рассуждения, близких к научной работе. Образование, по мнению Дьюи, есть такая реконструкция или реорганизация опыта, ко& торая увеличивает значимость опыта уже имеющегося, а также способ& ность направлять ход усвоения последующего опыта. Иными словами, прошлый опыт переживается и критически реконструируется в свете нового. И это вовсе не означает, как иногда утверждают, принижения роли преподавателя в учебном процессе; напротив, при конструктивист& ском подходе его роль даже значительнее, чем в традиционной структу& ре обучения. Более того, с ростом исследовательской свободы учащих& ся в процессе конструирования новых знаний возрастает и роль препо& давателя как творческой личности [Duffy and Cunningham, 2001]. Последующее развитие показало, что в системе Дьюи имеет место оп& ределенная недооценка теоретических знаний и дедуктивных методов преподавания. И хотя многие методы Дьюи нашли широкое примене& ние в педагогическом процессе, в 1940–1970&е гг. интерес к ним значи& тельно упал. С конца же ХХ в. наблюдается новый рост интереса к его идеям, что во многом связано с радикальной трансформацией системы образования, в частности с массовым использованием активных – про& блемных и поисковых – методов и форм обучения, направленных на развитие творческих способностей учащихся, что у Дьюи было декла& рировано в качестве принципов и методики формирования “критичес& кого мышления” [Трухин, 2000]. Идеи конструктивистского подхода к обучению были всесторонне развиты американским психологом Дж. Брунером, одной из ключевых 57
фигур так называемой “когнитивной революции” в психологии. Идеи Брунера оказали самое глубокое воздействие, сравнимое лишь с влия& нием Дьюи, на развитие американской системы образования во второй половине ХХ в. Рубежной в этом плане оказалась книга Брунера Про цесс образования [Bruner, 1960]. Начиная с этой работы, главными для исследователя становятся четыре темы: роль структуры в обучении и преподавании; готовность учиться и связанная с этим идея спирального учебного плана; интуитивное и аналитическое мышление; мотивы обу& чения. Противопоставляя бихевиоризму проект когнитивной психологии, Брунер считает ключевым концептом психологии установление смыс ла. Когнитивные процессы, по Брунеру, есть “средства, с помощью ко& торых организмы приобретают, усваивают и трансформируют инфор& мацию”. Образование – это процесс исследования. Обучение представ& ляет собой активный процесс, в котором учащиеся конструируют гипотезы, новые идеи или концепты, основываясь на своих наличных знаниях. В рамках системы образования преподаватель должен вовле& кать студентов в активный диалог и направлять их, когда необходимо, с тем, чтобы студенты постепенно строили свою собственную познава& тельную базу, а не просто пассивно кем&то обучались. Новая информация может быть классифицирована и понята только на основе уже имею& щихся знаний. Знания и навыки приобретаются не постепенно, а, ско& рее, в форме движения по ступенькам лестницы или спирали, включа& ющего рывки и остановки. Рывки вызываются определенными концеп& туальными “щелчками”, требующими их понимания, прежде чем будет сделан шаг на следующую ступень, причем шаги эти связаны не столько с возрастом, сколько со средой. Ключевое понятие Брунера – репрезентация, выражающаяся в пред& писывающей, иконической и символической моделях, каждая из кото& рых задает уникальный путь представления событий. При этом они все& гда опосредованы культурным воздействием на когнитивный рост инди& вида: именно культура задает амплификаторы его моторным, сенсорным и мыслительным способностям. Цель образования, по Брунеру, делать общество свободным и для этого помогать студентам полностью раз& вить их потенциал. Чтобы идти в ногу с постоянно возрастающими из& менениями технологии, образование должно концентрироваться на ба& зисных навыках, необходимых для управления этой технологией. В 1970&е гг., по прибытии в Оксфорд, Брунер под влиянием теории речевых актов Дж. Остина обращается к анализу роли языка в процессе обучения. Он рассматривает два аспекта проблемы: внешний – как язы& ковое сообщество задает языковые паттерны и их понимание во взаи& модействии индивидов; внутренний – пути успешной трансформации коммуникативных задач на основе дискурсивных практик в мощные лингвистические ресурсы. В итоге приоритетным у Брунера становит& 58
ся проект “культурной психологии”, включающий определенную кри& тику “когнитивной революции” в психологии. Он усваивает и разраба& тывает идеи Выготского применительно к “конструктивистскому” взгля& ду на человеческое развитие как процесс познания и использования в новых сочетаниях уже существующих знаковых систем (в особенности повествовательного искусства), которые и образуют в своей совокуп& ности то, что называют “культурой” [Bruner, 1986: 73, 132]. В Актах смыс ла Брунер рассматривает проблему культурной психологии в плане того, как она “обращается к постановке проблемы самости” [Bruner, 1990: 116]. Он приходит к выводу, что постановка и решение данной проблемы тре& буют учета двух условий. Во&первых, необходимо концентрировать вни& мание “на тех смыслах, на языке которых самость определяется как ин& дивидуально, так и с точки зрения культуры, к которой она принадле& жит”. Однако этого недостаточно. Коль скоро мы должны понять себя среди других, то нам необходимо, во&вторых, “уделять внимание прак& тикам, в которых обретаются и используются смыслы самости”. Ины& ми словами, центральными оказываются диалогические отношения с другими, ибо именно в диалоге, в том числе с текстом, имеет место не столько создание, сколько исполнение смыслов. Развивая эти идеи, Брунер все больше при решении данной проблемы обращается к тому, что он в книге Культура образования именует “культурализмом” [Bruner, 1996: 3], смысл которого заключается в том, что символические систе& мы всегда уже есть в культуре в качестве орудий, с помощью которых мы конструируем смыслы. Соответственно Брунер, очевидно не без влияния постмодернист& ских поисков, особое внимание начинает уделять нарративу (рассказы, мифы и т. п.), с помощью которого мы организуем и конституируем наше переживание мира. По его мнению, читая тексты, индивиды начинают конструировать собственные “виртуальные тексты”, где они как бы со& вершают путешествие по карте. Виртуальный текст превращается в рас& сказ о себе. Иными словами, реальный текст нуждается в “сослагатель& ном наклонении”, чтобы читатель мог создать собственный мир. Скорее нарративы, чем “реальность” или “логика”, определяют наше восприя& тие мира, оказываясь изначально данной структурой человеческого опы& та. Не только тексты, но и наша жизнь обретают смысл только посред& ством нарративно мотивированных слов, которые действуют как рас& сказ с согласованным смыслом целостности, рассказ, в котором есть начало, середина и конец в виде серии событий, расположенных диа& хронически и обладающих референтной конкретностью. Иными слова& ми, следуя Л. Витгенштейну, смысл необходимо рассматривать как часть динамического интерактивного процесса, а не как некий результат, ста& тическую “картинку”. Мы действуем так, как читаем; мы творчески “движемся” в том, что Брунер [Bruner, 1986] называет “ландшафтами” “виртуального текста”. Главным в этом процессе движения является то, 59
что мы сами “оркеструем” каждое мгновение нашего меняющегося от& ношения к прошлому и будущему, к окружающим нас людям, физичес& кой среде, власти, культуре и т. д., конструируя собственную целост& ность. Этим вовсе не отменяется научное познание. Но этим утвержда& ется, что любые категории, претендующие на статус трансцендентально точного отражения действительности, являются в действительности продуктом “исторически и культурно ограниченного, идеологически обремененного обсуждения, исполняющего определенные социальные функции”. Речь, таким образом, идет о демократизации познания и зна& ния, ибо конструктивизм “умеряет самонадеянные претензии на без& граничную всеобщность, истину вне культуры и истории и факт без интерпретации, породившие широкий культурный скепсис и вызвав& шие пренебрежение у тех, кто не разделяет эти посылки” [Джерджен, 2003: 55]. Итак, основы конструктивистской педагогики можно обобщить в форме следующих положений: 1. Наше знание о мире основано на сконструированной модели (и/или нарративе) реальности, которая только частично может быть прове рена эмпирически. Многие когнитивные структуры вообще не имеют прямых референтов и опираются на некоторые аксиоматические пред& посылки – наши представления о причинах и следствиях, непрерывно& сти пространства и времени, инвариантах опыта и т. д. Отсутствуют ка& кие&либо специфические конфигурации слов или выражений, которые исключительно подходят к тому, что мы называем миром. Вполне веро& ятно, что эти аксиоматические структуры, или порождающие модели реальности, изначально даны в нашей внутренней природе в форме куль& турно одобренных техник репрезентации. Соответственно обучение начинается не с представления “священных истин”, а с создания воз& можностей, которые пробуждали бы собственное мышление студентов. “Любое описание мира или себя имеет своим истоком отношения. Язык обретает способность означать в отношениях, в зависимости от того, как он употребляется людьми для координации друг с другом и с окружаю& щим миром” [Джерджен, 2003: 77]. Наши миры создаются в отношени& ях, и в любой момент мы можем начать процесс реконструирования мира. Важной предпосылкой этого, в контексте педагогического про& цесса, является убеждение преподавателя, что студенты действительно могут мыслить. Заметим, что такое убеждение отнюдь не является уни& версальным в отечественной системе образования. 2. Обучение есть поиск смысла. Следовательно, в любой дисциплине учебная деятельность должна начинаться с тех проблем, в рамках кото& рых учащиеся активно пытаются конструировать смысл. Преподаватель должен стремиться не снабжать студентов готовой и обработанной ин& формацией, а пробуждать у них ориентацию на исследовательские прин& ципы. Мир приобретает осмысленность, когда мы вступаем в коорди& 60
нацию. Преподаватель и студент вовлекаются в активный диалог, в ко& тором учащиеся, опираясь на собственные ментальные структуры, кон& струируют смыслы. Образовательный процесс, таким образом, оказы& вается герменевтическим кругом: смысл требует понимания целого, части должны быть поняты в контексте целого, осмысление же частей, в свою очередь, уточняет смысл целого. Следовательно, учебный про& цесс концентрируется на первичных концептах, а не на изолированных фактах. Обучение есть одновременно и конструирование смысла, и кон& струирование систем смыслов. Например, когда мы изучаем историчес& кую хронологию, то одновременно усваиваем и смысл хронологии. Каж& дый сконструированный нами смысл делает нас более способными при& давать смысл другим восприятиям. При этом осмысленность никогда не бывает полной: всякий “правильный” ответ, текст и т. п. всегда от& крыты для нового развития и переосмысления. 3. Чтобы успешно действовать, преподавателю необходимо пони мать ментальные модели, используемые его студентами при восприя тии мира и рассказах о нем, как и предпосылки, заложенные в основе этих моделей и нарративов. Поскольку учащиеся сами конструируют смысл, цель обучения состоит не в том, чтобы дать “правильные” ответы, но в том, чтобы способствовать сдвигу ментальных структур в контексте за& дач преподаваемой дисциплины. Соответственно преподаватель должен хорошо владеть не только программным учебным материалом, но и широким репертуаром дидактических ситуаций, с помощью которых мышление учащихся будет направляться на самостоятельную выработ& ку требуемых изучаемым курсом концептов. Причем эти ситуации дол& жны быть такими, чтобы они вызывали действительную заинтересован& ность студентов. 4. Особое внимание необходимо обращать на взаимодействие языка и обучения. “Язык функционирует в первую очередь как форма социаль ного действия, составляющего часть одной или нескольких традиций. Поскольку “то, что существует”, не предъявляет никаких требований к нашему языку, слова получают свое значение при использовании в че& ловеческих отношениях” [Джерджен, 2003: 78]. Разделять язык – зна& чит разделять способ жизни или традицию. Языки, используемые раз& личными дисциплинами, и даже одной дисциплиной, концептуально различаются. Говоря словами Л. Витгенштейна, наши языковые игры осуществляются в пределах конкретных форм жизни. Забвение этого в учебном процессе снижает его эффективность. Методика преподавания, собственно говоря, и есть выбор приемлемой в данной ситуации языко& вой игры. Это особенно важно учитывать в гуманитарном образовании, где следует очень тщательно работать с языком, особенно в ситуации, когда в привычный для учащихся язык начинает включаться масса но& вых терминов и концептуальных структур. Более того, известно, что, даже говоря на одном языке, каждый создает свои конструкты и вкла& 61
дывает свое содержание в используемые концепты. Дело в том, что сло& ва обращены отнюдь не к вещам, но, как показал Ф. де Соссюр, к мен& тальным структурам. Иными словами, проблема познания и соответ& ственно обучения есть проблема описания того, как вещи даны в языке. И особенно это очевидно в современную информационную эпоху. Ак& центируя внимание на языке, мы как раз и способствуем усвоению сту& дентами навыков дискурсивности, столь значимых в современном мире многообразия и мультикультурализма. Языковое обучение является социальной деятельностью; оно требует усвоения правил договорного установления смысла и учета обратной связи с партнером. Приобрета& ются навыки коммуникативного обмена и навыки исправления оши& бок в употреблении языка. 5. Обучение есть социальная деятельность, оно тесно связано с со циальным окружением. Попытки изолировать учащихся от последнего, исключить многоголосие наносят вред обучению. Взаимодействие с другими, согласно Дьюи, есть интегральный аспект обучения. Обуче& ние при этом коммунально и контекстуально: мы изучаем не изолиро& ванные факты и теории в мире, изолированном от остальной жизни, но учимся, опираясь на то, что уже знаем, во что верим. Следовательно, любое преподавательское усилие должно быть связано с личными осо& бенностями студентов, опираться на их наличные знания и социальный опыт. Многие термины, которые преподаватели привычно связывают со специализированными смыслами их дисциплин, вызывают у студен& тов самые разные ассоциации. Желаемая концептуальная сеть стано& вится возможной только тогда, когда преподаватель сознательно стре& мится реконструировать “наивные” (“народные”, “локальные”) концеп& ты. Только если такой преподаватель знает модель мышления студентов, он в состоянии ориентировать ход их мыслей и пытаться устранить “не& пригодные” конструкты. Учебный процесс оказывается совокупностью коммуникативных социальных практик различного уровня. “Посколь& ку значение – человеческая конструкция, случайным образом распола& гающаяся внутри текущих паттернов скоординированной деятельнос& ти, оно всегда открыто для трансформации, которая может начаться с игры, поэзии, экспериментирования или любой иной формы действия, выходящей за границы повторяющихся паттернов повседневной жиз& ни. Трансформация может также начаться с новых коммуникативных соглашений, новых способов диалога, которые побуждают к изучению забытого, вытесненного и т. д. Мы открываем множество путей произ& водства новых порядков значения и в результате трансформации своих сконструированных миров обнаруживаем новые пространства” [Джер& джен, 2003: 78–79]. 6. Поскольку формирование концептов требует собственного раз мышления, преподаватель должен владеть адекватными средствами его активизации. Самый легкий путь – дать студентам высказать то, что 62
они думают. Акт вербализации, рассказа предполагает описание того, что вербализуется, вовлечения в некоторую языковую игру. Такое опи& сание есть исходная форма размышления, в которой часто выявляются несоответствия или разрывы в ходе мыслей. Следовательно, чрезвычай& но важно инициировать беседы всякий раз, когда требуется решить про& блему. Возможно, студенты разъяснят свои размышления преподавате& лю или другим студентам. В любом случае, мы будем иметь некоторое “операциональное осознание” в порядке коммуникации. При настой& чивых усилиях такая работа станет привычной для студентов, приучая их конструировать смыслы и решать проблемы в диалоге с самими со& бой и другими. 7. В какой бы ситуации и форме студенты ни представляли свою работу, преподаватель не должен однозначно утверждать, что они сде лали это неправильно, даже если такое суждение и будет справедливым. Студенты работали, пытались решить проблему, и если результат, кото& рый им казался на данный момент правильным, не соответствует тому, каким он должен быть, по мнению преподавателя, их усилия тем не ме& нее должны быть признаны. В противном случае мы можем разрушить мотивацию студентов. Соответственно проблема сводится к тому, как преподаватели университета могут использовать названную модель для того, чтобы преодолевать ориентацию на поверхностное понимание (т. е. запоминание и повторение фактов и стандартных решений). Иными словами, преподаватель должен ответить на вопрос: как мое преподава& ние влияет на студентов со стороны конструирования их знаний, а также на них самих как учащихся? В поисках ответа преподаватель должен учитывать не только когнитивные особенности деятельности студентов, но и социальное влияние, формирующее их ожидания и надежды по поводу обучения. Исследования показывают, что качество как дискурса в аудитории, так и межличностных отношений преподавателей и студен& тов непосредственно воздействует на качество конструируемых знаний. Социально&конструктивистский подход к университетскому преподава& нию имеет, следовательно, целью создание в аудитории такой поддержи& вающей среды, которая вовлекала бы студентов в коммуникативную и рефлексивную деятельность. Отсюда возникает необходимость в посто& янном мониторинге хода учебного процесса со стороны преподавателя. Итак, преимущества конструктивизма как педагогической техноло гии состоят в следующем: вовлечение студентов в целенаправленную деятельность на основе знания об их реальности – обучение при этом становится процессом решения проблем; способствование самостоятель& ному созданию студентами собственных концептов и их сравнению с концептами других студентов в процессе дискуссий; обучение приме& нению знаний в любых ситуациях и выявлению следствий новых зна& ний; использование “лесов”, создаваемых преподавателем или группой, для индивидуального решения проблем, что развивает у студентов мета& 63
когнитивные навыки. Конструктивистская учебная среда, таким обра& зом, обеспечивает множественную репрезентацию реальности; показы& вает сложность реального мира, делает акцент на задачах в пределах значимого контекста, а не на абстрактных выводах из контекста; харак& теризуется связью с реальным миром или обучением, основанным на анализе ситуаций, а не на предписанных выводах; поддерживает дис& курсивные практики конструирования знаний в духе коллаборативно& го и кооперативного взаимодействия между учащимися.
Коллаборативное и кооперативное обучение, или педагогика сотрудничества Конструктивистская педагогика особенно успешно реализуется на основе методов коллаборативного и кооперативного обучения [Sharan, 1990; Bruffee, 1993; Хохлов, 1995]. Коллаборативное и кооперативное обучение может рассматриваться как пример конструктивистского об& ращения к принципу реляционизма, т. е. к тому, что значение конструи& руется совместно в системе отношений. У нас в этой связи в свое время был популярен термин педагогика сотрудничества. Поскольку оба под& хода весьма близки друг к другу, будем рассматривать их вместе, исхо& дя в общем плане из того, что если коллаборативное обучение (коллабо рация – сотрудничество, совместная работа) есть, скорее, некоторая те& ория взаимодействия в учебном процессе, определение общей его направленности, то кооперативное обучение представляет собой струк& туру и способ структурирования такого взаимодействия. Иными сло& вами, кооперация есть средство реализации коллаборации. Коллабора& ция акцентирует совместность работы, кооперация – продукт этой ра& боты. Модель коллаборативного обучения может рассматриваться в качестве некоей личной философии, а не только учебной техники. В любой группе люди ищут способы установления сотрудничества друг с другом. В основе коллаборативного обучения лежит консенсус, форми& руемый на основе кооперации членов группы в противоположность со& ревновательному принципу, столь характерному для традиционной пе& дагогики [Panitz, 1996, 1998). Кооперативное обучение имеет в основном американские корни, опираясь главным образом на идеи Дж. Дьюи, подчеркивавшего соци& альный характер обучения, и на исследования групповой динамики К. Левина. Коллаборативное обучение имеет британские корни, в част& ности, основываясь на работе английских преподавателей, исследовав& ших пути помощи студентам посредством повышения их активности в обучении. Кооперативное обучение ориентировано на использование количественных методов, которые учитывают достижения, т. е. резуль& таты обучения. Коллаборативное обучение больше внимания обращает на качественный подход, на анализ, скажем, речи студента при ответе 64
по поводу литературного текста или исторического источника. Не слу& чайно, что оно и получило свое развитие прежде всего в обучении гума& нитарным дисциплинам. Хотя преимущества методов коллаборативного и кооперативного обучения доказаны педагогической практикой, не так уже много препо& давателей стремится их использовать. Во многом это связано с тради& циями образования, ориентированного на запоминание и воспроизве& дение. Можно сформулировать и некоторые более конкретные причи& ны сопротивления подобным педагогическим инновациям. 1. Боязнь потерять содержательный и дисциплинарный контроль над аудиторией, который, как считается, хорошо обеспечивается тради& ционным преподаванием. За этим, кстати, может скрываться недоста& точная уверенность преподавателей в себе. Преподаватель по опреде& лению считается экспертом в своей области, способным ответить на любые вопросы. Коллаборативное и кооперативное обучение вполне может поставить его в непредвиденные и трудные ситуации, так как у студентов могут возникнуть такие вопросы и в такой форме, которые окажутся трудными для преподавателя. Техника коллаборативного обу& чения побуждает студентов формулировать собственные конструкты и способы понимания материала. Однако, как уже отмечалось, конструк& тивистская методология чужда многим преподавателям. Перенос цент& ра внимания на студентов уменьшает возможности преподавателей де& монстрировать свои знания и опыт и может заставить усомниться в их профессиональных качествах. 2. Опасение не выполнить программу, поскольку рассматриваемые методы, как может показаться на первый взгляд, при их использовании занимают слишком много учебного времени и не позволяют все расска& зать и объяснить. Однако исследования свидетельствуют об обратном – при коллаборативном и кооперативном обучении осваивается значи& тельно больше материала и его усвоение является более прочным. Прав& да, с этим связана другая проблема – необходимость подготовки значи& тельного количества вспомогательных материалов для работы студен& тов. Кроме того, требуется использовать альтернативные способы оценки, в частности оценки групповой. К тому же не каждый препода& ватель способен выдерживать шум и внешнюю дезорганизованность при групповой работе в аудитории. Впрочем, не только преподаватели сопротивляются внедрению ана& лизируемых методов, сопротивляются и студенты, поскольку, как оче& видно, этим увеличивается их ответственность, от них требуются само& стоятельный поиск и самостоятельная работа. Проще, конечно, выслу& шать преподавателя, а затем пересказать услышанное на экзамене. Коллаборативное обучение включает множество видов группового обучения: тьюторство, совместные исследовательские проекты студен& тов и преподавателей, краткосрочные целевые группы, учебные сооб& 65
щества и другие. Но все они так или иначе исходят из принципа коопе& ративной организации учебной деятельности. Кооперативное обучение представляет собой структурированную, систематическую учебную стратегию, при которой малые целенаправ& ленно отобранные группы в 3–5 студентов работают вместе над общей целью, создавая при этом некоторый конечный продукт, обладающий содержательной конкретностью. Иными словами, речь идет о системати& ческом применении содержательно свободных способов организации социального взаимодействия в аудитории при предписывании поведе& ния на каждом шагу. Каждый студент при этом индивидуально отвечает за результаты своей работы, а преподаватель выступает в роли консуль& танта процесса группового обучения. Кооперативное обучение более целенаправленно, чем коллаборативная система организации учебной деятельности, и больше центрировано на преподавателе. Схема кооперативного обучения, в принципе, достаточно проста. После получения заданий и инструкций от преподавателя студенчес& кая группа разделяется на несколько малых групп. Затем каждая груп& па самостоятельно работает над заданием до тех пор, пока все ее члены разберутся в нем и успешно его выполнят. Результатом кооперативных усилий является общая польза, поскольку успех в выполнении заданий обусловлен характером деятельности каждого члена группы. Очевидно и социальное значение такой модели обучения: акцентируется роль каж& дого студента в выполнении общей задачи, формируются групповое сознание, позитивная взаимозависимость, коммуникативные навыки [Johnson et al., 1992; Johnson and Johnson, 1985; Джонсон, 1996]. Кооперативное обучение требует от преподавателя значительной организационной деятельности. Необходимы соответствующие усилия с тем, чтобы построить в кооперативном направлении программу и структуру курса, выстраивать соответственно конкретные занятия, четко и своевременно диагностировать проблемы, возникающие в ходе совместной работы студентов. Неудачи часто и возникают из&за того, что преподаватель четко не прорабатывает задания, не определяет роль каждого члена группы, как и его вклад в планируемый результат группы в целом. Если этого нет, то студенты будут рассматривать данную форму как лишнюю работу. Любая задача изучаемого курса может быть сформулирована в ко& оперативном аспекте. Преподаватель при этом должен: конкретизиро& вать цели занятия в концептуальном и стратегическом смысле, ориен& тированном на формирование навыков работы в малых группах; пред& принять ряд предварительных шагов – определить размеры групп и методы подбора студентов в группы, подготовить необходимые для ра& боты материалы и т. п.; четко определить задание и возможные страте& гии его выполнения, специфицировать позитивную взаимозависимость студентов и способы их индивидуальной отчетности, сформулировать 66
критерии успешного решения задачи; контролировать процесс работы и характер взаимодействия студентов, помогая им в необходимых слу& чаях и развивая их межличностные и групповые навыки; тщательно оценивать результаты работы группы*. Возможно как формальное, так и неформальное кооперативное обу& чение. Формальное кооперативное обучение происходит тогда, когда сту& денты работают вместе в стабильных группах в течение достаточно дли& тельного срока для достижения общих учебных целей и совместного выполнения предложенных заданий. Примером такого обучения могут быть тьюторские группы. Неформальное кооперативное обучение выра& жается в создании временных, сиюминутных групп для кратковремен& ной работы в рамках одного занятия. При этом здесь решаются следую& щие задачи: (а) концентрирование внимания студентов на изучаемом материале; (б) создание настроения, способствующего активной учеб& ной деятельности; (в) обозначение ожиданий, которые должны быть реализованы на занятии; (г) возбуждение у студентов когнитивных про& цессов. Чаще всего неформальное кооперативное обучение (3–5 мин.) используется в начале и конце занятия. Итак, можно выделить следующие преимущества кооперативного обучения: 1. Первое и наиболее важное – формирование позитивной взаимоза висимости между студентами. Цели и задачи группы, а также принци& пы коммуникации между ее членами должны формулироваться таким образом, чтобы они вырабатывали у студентов стремление “плыть вме& сте”, т. е. главное в групповой деятельности – субъективная ее эффек& тивность с точки зрения развития участников группы. Взаимодействие предполагает оппозицию различных когнитивных решений и ответов. Соответственно партнеры должны вступить в коммуникацию (т. е. це& левой обмен информацией), чтобы творчески выработать окончатель& ное решение [Каругати, Селлери, 1996]. Если позитивная взаимозави& симость успешно сформирована, то она выявляет, что (а) усилия каж& дого члена группы совершенно необходимы для общего успеха, (б) каждый член группы вносит уникальный вклад в достижение общего успеха благодаря именно его или ее ресурсам, роли и ответственности. Устанавливаются положительные отношения среди студентов, здоро& вый психологический климат. Иными словами, кооперативное обуче& ние оказывается очень рентабельной учебной процедурой. Пути обес& печения этого: предоставление для работы взаимозависимых материа& лов, выдвижение взаимозависимых задач и взаимозависимых целей. *
Глубокое и всестороннее аналитическое исследование развития подходов к ко& оперативному обучению, его теоретической и практической сторон, методов, эф& фективности и т. п. представлено в [Johnson, Johnson and Stanne, 2000].
67
Для установления такой взаимозависимости используются следу& ющие процедуры: в отличие от обычных дискуссионных и т. п. групп, возникающих ситуативно применительно к выполнению каких&либо отдельных задач курса, от групп кооперативного обучения ожидается определенный формальный продукт; каждый член группы выполняет конкретные “специальные” функции, от которых зависит успех других (лидер группы, “писатель”, “говоритель” и т. п.); способы деятельности, формирующие групповую идентичность и сплоченность (фото группы, имя группы, распределение ответственности и т. д.); обеспечение инди& видуальных поощрений как фактора, способствующего групповой вза& имозависимости, что является одной из самых сложных проблем орга& низации и использования кооперативного обучения. 2. Используется широкое разнообразие задач, способов структури рования кооперации и измерения зависимых переменных с учетом пола, возраста, социальной и этнической принадлежности и особенностей культуры. Именно для этого необходимо целенаправленное формиро& вание групп (в некоторых случаях коллаборативного обучения малые группы формируют сами студенты) на основе заранее продуманных критериев, чтобы достигнуть наиболее успешных результатов. 3. Развивается позитивная самооценка студентов, что в свою оче& редь мотивирует их участие в учебном процессе. Кооперативные усилия способствуют повышению качества результатов всех участников и рос& ту их мастерства, в то время как получение информации только от вне& шних экспертов часто формирует ощущение беспомощности при обра& щении к незнакомым концептам и ситуациям. При стандартных подхо& дах к организации обучения обычно остается очень мало времени для размышлений и дискуссий, анализа непонимания и ошибок. Коопера& тивное обучение как раз и предполагает содержательные дискуссии с целью прояснения уровня понимания студентами изучаемых проблем. 4. Развиваются индивидуальная и групповая ответственность сту дентов, что необходимо специально учитывать при организации заня& тий. Группа должна быть ответственна за достижение ее общих целей, а каждый член группы – за свой вклад в общую работу. Индивидуальная ответственность имеет место тогда, когда оценивается результат каж& дого индивида – и по его вкладу в группу, и по личным достижениям. Смысл кооперативного обучения как раз в том, чтобы в совместном обу& чении достигать высоких индивидуальных результатов. 5. Формируются навыки работы в команде, утверждения эффектив ных рабочих отношений и действенной коммуникации. Организация за& нятий, ориентированных на кооперативную работу студентов, требует как понимания компонентов, формирующих кооперацию (положитель& ная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, поддержи& вающее взаимодействие, социальные навыки и групповая работа), так и четкого структурирования этих компонентов в каждой учебной груп& 68
пе и на каждом занятии. От группы требуется понять, в чем ее члены успешны или неуспешны, и принять решение о том, какие действия дол& жны быть продолжены или изменены. Иными словами, перспектива совершенствования процесса обучения вытекает из тщательного ана& лиза того, как члены группы работают вместе, и определения того, как может быть увеличена групповая эффективность. При этом преподава& тель должен быть уверен, что студенты понимают, что выполняемые задания имеют отношение к целям курса, и не воспринимают их как лишнюю работу. Задания должны способствовать формированию на& выков, требуемых курсом, способствовать тому, чтобы студенты оцени& вали развитие этих навыков и т. д. 6. Формируются значимые академические навыки. Группы коопера& тивного обучения представляют собой такую структуру, в рамках кото& рой студенты могут: конструировать и расширять концептуальное пони& мание того, что они узнают в процессе объяснения и обсуждения; ис& пользовать совместные ментальные модели, ориентированные на гибкие способы коллективного решения проблем; формировать межличност& ную обратную связь по вопросам качества выполнения процедур; приоб& ретать социальную поддержку и стимулы, способствующие росту компе& тентностей; формировать групповую идентичность. Это означает, что кооперативное обучение, по сути, более сложная модель, чем соревнова& тельное или индивидуалистическое обучение, так как студенты одно& временно должны вовлекаться и в работу над заданием (изучение пред& мета) и в командную работу (эффективно функционировать в качестве группы). Поскольку кооперация и конфликт нераздельны, овладение процедурами и навыками конструктивного управления конфликтом особенно значимо для долговременного успеха обучающейся группы. 7. Кооперативное обучение снижает уровень беспокойства в ауди тории, вызываемого новыми и незнакомыми ситуациями, в которых ока зываются студенты. Если при традиционном обучении любая ошибка или неправильный ответ отдельного студента становятся предметом внимания всей аудитории, то при работе в группах центр внимания рас& сеян среди всех ее членов. Кроме того, результат работы группы прежде представления его всей аудитории может быть проверен группой, что снижает степень ошибки. Если ошибка все же допущена, то ее исправ& ление превращается не в критику отдельного студента, а в педагогичес& кий инструмент улучшения работы всех студентов. В целом оценка ока& зывается более многомерной, поскольку преподаватель учитывает стиль работы студента, характер его мышления и т. д. Более того, в отношени& ях “преподаватель – студент” укрепляются позитивные установки. Хотя преподаватель непосредственно не работает в группе (это разрушило бы цели такого обучения), он активно перемещается среди групп, про& ясняя задания, поощряя диалог и выдвигая такие вопросы, которые спо& собствуют развитию мышления высокого уровня. 69
Движение к кооперативному обучению требует постепенных ша& гов – начинать стоит с малого. Можно начинать с одной студенческой группы и затем расширять кооперативные подходы. Кооперативное обу& чение может занимать от 10 до 50% аудиторных занятий. При этом очень важно сформулировать для студентов правила участия в кооператив& ной учебной деятельности. Рекомендуется в каждой группе выделять помощника (лидера), что облегчает работу при организации коопера& тивного обучения и одновременно формирует педагогические навыки у самих студентов. Важно также объединять в группе сильных и слабых студентов, а также периодически менять состав групп. В то же время достаточно сложным вопросом является оценка ин& дивидуального вклада (обычно неодинакового) каждого студента в ра& боту группы [Ledlow, 1994]. Решается названная проблема с помощью индивидуальной отчетности. Даже если студенты работают вместе, оцен& ка по итогам изучения курса должна быть исключительно индивиду& альной, исходящей изо всей совокупности результатов, требуемых про& граммой курса. Некоторые авторы предлагают серию стратегий оценки групповых достижений: средний балл на основе индивидуальных оч& ков членов группы; индивидуальные очки плюс групповой бонус; груп& повые очки на основе индивидуальных результатов; бонус&баллы, ос& нованные на наиболее высоком количестве очков; индивидуальные очки плюс групповая средняя оценка; совмещенные академические и неака& демические поощрения; средняя академическая оценка и очки за кол& лаборативное представление результата. Многие считают, что общая оценка поощряет работу группы. В то же время отмечаются и опреде& ленные проблемы с групповой оценкой, что требует осторожности. По& этому ряд исследователей вообще отвергает общую оценку, полагая, что она может порождать проблемы в группе, а потому каждый студент дол& жен оцениваться индивидуально, в том числе с учетом его места и роли в выполнении группового задания. Вероятно, действительно, лучше использовать не групповую оценку, а групповое поощрение в различ& ных формах. Выделяются более 50 форм кооперативного обучения [Cooper, Robinson and McKinney, 2002]. Выбор их зависит от целей, предпочте& ний и т. п. преподавателя. Охарактеризуем некоторые из них. 1. Выполнение заданий в команде. Студенты накапливают информа& цию в ходе слушания лекций, чтения, просмотра фильмов, работы в си& стеме Интернет и т. д. Затем в аудитории они получают листы с задани& ями для выполнения их в командах по четыре человека. Группы подби& раются преподавателем и являются гетерогенными. Задания могут включать анализ ситуаций, решение проблем и др. Как только члены команды приходят к выводу, что они выполнили задание и выявили навыки, требуемые оценкой задания, преподаватель забирает листы. В дополнение к объяснению отдельными членами групп того, как они со& 70
вместно выполняли предложенные задания, преподаватель может пред& ложить одному или всем членам команды проверочные вопросы для индивидуальных ответов (индивидуальная отчетность). Описываемая техника кооперативного обучения центрирована на преподавателе, по& скольку он контролирует практически все элементы командной работы. 2. Jigsaw (букв. – ажурная пила). Учащиеся организуются в группы по 4–6 человек для работы над учебным материалом, разбитым на фраг& менты (логические или смысловые блоки). Преподаватель предлагает каждому небольшое задание. Студенты анализируют их, затем встреча& ются в экспертных группах (“встречи экспертов”) с членами других ко& манд, получивших подобные же задания. Возвращаясь в свои группы, “эксперты” обучают приобретенному новому знанию других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своих частях задания, дей& ствуя, таким образом, как зубцы одной пилы. Поскольку единственный путь усвоения материала всех фрагментов состоит в том, чтобы внима& тельно слушать партнеров по команде и делать записи, никаких допол& нительных усилий со стороны преподавателя не требуется. Студенты заинтересованы в том, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это отражается на их итоговой оценке. Отчитыва& ются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На за& ключительном этапе преподаватель может попросить любого члена ко& манды ответить на любой вопрос по данной теме. 3. Метод структурированного противоречия. В команде из четырех человек выделяются две пары студентов. Команда получает задание, выражающееся в проблеме, имеющей противоположные решения. Каж& дая пара обсуждает одну сторону проблемы, но с целью не победить, а набрать побольше материала для объяснения проблемы в целом. Затем каждая пара обсуждает противоположную сторону проблемы. Итогом должно стать целостное решение проблемы всей командой. 4. Групповое исследование. Студенты в этом случае особенно свобод& ны в организации работы своей команды, форм и путей проведения ис& следования и презентации всех своих идей. Презентация может выпол& няться в игровой форме, с помощью видео и других способов. Итак, конструктивистская педагогика, основанная главным образом на коллаборативном и кооперативном обучении, побуждает искать смыслы: не столько запоминать слова, сколько критически осмысли& вать концепты, анализируя их отношение к другим концептам. Спра& ведливо, что при этом преподаватели стремятся облегчить учебный про& цесс студентов с помощью всякого рода вспомогательных материалов. Но здесь есть опасность подмены преподавателем активной мыслитель& ной деятельности студента. Важно искать методы, которые развивали бы способности студента самому решать, является ли новая информа& ция частью существующего концепта или же она принадлежит иному концепту и какова степень их связи. 71
Концептуальная карта Одним из распространенных методов решения названных задач в конструктивистской педагогике является метод создания концептуаль& ных карт (схем), или концептуальное картирование [Trochim]. При этом важно учитывать, что данный метод особенно эффективен при обуче& нии именно на концептуальном уровне и мало способствует запомина& нию подробностей. Поэтому данную технику нельзя рассматривать как способ решения любых проблем, связанных с обучением. Концептуаль& ное картирование может использоваться как при индивидуальной, так и групповой учебной деятельности [McCabe, 1990; Walker, 1997]. Концептуальная карта представляет собой способ репрезентации или организации знания. При этом она не тождественна традиционным логическим схемам. Обычно концептуальная карта включает узловые точки и связи между ними. Узловые точки (или круги) представляют различные концепты, связи (линии) – отношения между концептами. Нарисованная студентом, концептуальная карта наглядно показывает, как ее автор осмысливает (конструирует) предмет или тему (смыслы), как он организует свои знания. Тем самым выявляются уже сложивши& еся у учащихся ментальные структуры, способы их мышления, виде& ния ими отношений между знаниями. Карта помогает лучше понять способности студентов конструировать смыслы, относящиеся к изуча& емому предмету. Концептуальное картирование может быть также очень хорошим подспорьем планирования учебного процесса, создания рабочей про& граммы курса, помогая преподавателям четко структурировать свои пожелания относительно того, что, по их мнению, студентам необходи& мо изучить. В этом случае акцент делается не на вопросе “чему я хочу научить студентов”, а на вопросе “чему я хотел бы, чтобы научились студенты”. Конструируя рабочую программу курса на основе концеп& туального картирования, мы получаем следующие преимущества: ста& новятся очевидными тривиальные темы или проблемы, которые безбо& лезненно можно исключить из курса; усиливаются акценты на наибо& лее значимых темах, на междисциплинарных проблемах и вопросах, что способствует интегративности обучения; четко осмысливается логичес& кая структура курса с учетом конструктивистской активности самих студентов; формируются основы для педагогически правильного кон& струирования всего учебного процесса. Концептуальная карта обычно строится в виде рисунка, когда в центр листа помещается базовый концепт, затем в различных его местах по& мещаются другие концепты и на основе ассоциативного мышления вы& страиваются (рисуются) связи между ними. Иными словами, если про& анализировать последовательность создания рисунка, то мы обнаружим, что в основе лежала не столько логика, сколько возникновение и разви& 72
тие ассоциаций. И это особенно важный момент в построении карты с точки зрения понимания процесса нашего мышления. Это значит, что главное здесь не в стремлении запомнить, что думают по данному пово& ду разные авторы, а в изложении хода собственных размышлений. В этой связи нужно учесть следующее: любой индивид строит концепту& альную карту по&своему; с помощью карты относительно легко понять способ размышления, скажем, студента, над темой; можно продолжать работать с картой, добавляя новые линии связей между концептами; в определенных случаях карта может заменить традиционную письмен& ную работу, одновременно сократив время, затрачиваемое на техничес& кую сторону выполнения заданий. Опыт показывает, что если студент самостоятельно сконструиро& вал концептуальную карту какой&либо проблемы, то структура и дета& ли этой карты запомнятся на значительно более долгое время, чем в тех случаях, когда мы стремимся запомнить материал в обычной тексту& альной форме. И особенно важно здесь то, что это будет собственным оригинальным взглядом на тему. Вот почему концептуальное картиро& вание может широко использоваться в качестве продуманного инстру& мента преподавания, что соответствует современным тенденциям мно& гообразной репрезентации знания. Такой метод действительно побуж& дает студентов исследовать более широкие проблемы способом, который вовлекает их в поиск персонального смысла.
Глубокий диалог В заключение кратко рассмотрим еще одну стратегию обучения, по& видимому, особенно актуальную для формирования навыков адаптации к современному постоянно и динамично меняющемуся миру. Речь идет о разработанной основателями Института глобального диалога (США) А. Гангадином и Л. Свидлером [Мэрион, 2002] методике глубокого диа лога, органически соединяющей как собственно учебные задачи, так и социальные и нравственные аспекты коммуникации. Методика глубо& кого диалога – критического мышления является схемой рационально& го поведения, ориентированного на открытие истинного и доброго в любой иной системе ценностей, что особенно необходимо в ситуации нарастающей глобализации, обеспечивая конструктивное общение меж& ду носителями различных ценностных систем. Человек, как известно, в своем мышлении всегда создает схемы, на основе которых организуется опыт и конструируются концепты. Прак& тика глубокого диалога – критического мышления, в сущности, заклю& чается в том, чтобы развить эту естественную способность человека до уровня искусства. Гангадин и Свидлер, изучив динамику диалога в раз& личных социальных условиях и культурах, пришли, казалось бы, к оче& видному выводу, что ключом для успешного взаимодействия различ& 73
ных культур является, во&первых, уважительное и открытое отношение к верованиям и убеждениям другой стороны, способность понять вы& сказываемые партнером идеи в контексте условий его жизни и, во&вто& рых, критическое восприятие собственных предрассудков. Соответ& ственно, в&третьих, для успешной коммуникации требуется совместная выработка общего взгляда на мир, от чего выигрывает каждый участ& ник диалога. Иными словами, речь идет о методиках конструирования мировоззрения в практиках кооперативного диалога. Здесь не место подробно анализировать опыт работы Института глобального диалога и способы его адаптации к трансформирующемуся университету. Все это довольно подробно описано в литературе [Gross, 1998; Global Dialogue Institute, 2001]. Отметим только, что использование подобной методики позволяет делать особенно значимый акцент на формирова& нии, причем самостоятельном, навыков критического мышления и ин& теркультурной коммуникации, практик включения в различные куль& турные контексты глобального мира, умений решать самые необычные проблемы. Очевидно, что на уровне общегуманитарной подготовки сту& дентов подобная методика может оказаться особенно конструктивной.
*** Итак, успешная учебная деятельность сегодня может быть основа& на только на формах активного обучения. Реализация их предполагает опору на следующие предпосылки: – установление высоких, но вполне реальных стандартов и их четкое и конкретное прояснение студентам в программе каждого курса; – основу успеха составляет реальная вовлеченность студентов в учеб& ный процесс, что требует от преподавателя использовать соответ& ствующие стратегии; – каждому студенту свойствен индивидуальный стиль учебы, поэто& му следует целенаправленно и систематически разнообразить стиль преподавания; – большая часть учебной деятельности студента проходит вне ауди& тории, что требует от преподавателя тщательно планировать ауди& торную учебную деятельность с тем, чтобы максимально усилить воздействие преподаваемого курса; – успехи студентов значительнее, когда они учатся друг у друга; – в процессе обучения необходимо обеспечивать постоянную и опе& ративную обратную связь.
74
3. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Модуляризация Не подлежит сомнению, что характер и качество планирования учебного процесса, или учебной деятельности студентов, являются тем исходным пунктом, который задает все параметры организации универ& ситетского образования. Не случайны поэтому острые дискуссии, ко& торые развернулись вокруг учебных планов и программ обучения, при& чем в центре спора чаще всего оказывается проблема стандартов обра& зования. В нашей работе мы не будем затрагивать этот сложный вопрос, признавая при этом необходимость наличия некоторых утвержденных соответствующими структурами минимальных выходных стандартов специалиста. Проблема не в самих стандартах, проблема в том, как сде& лать их максимально гибкими, соответствующими особенностям транс& формации современного университета. Не останавливаемся мы подробно и на вопросе о характере учебного плана специальности и степени самостоятельности университета в его определении. Отметим только, что учебный план необходимо рассматри& вать как ответ учебного заведения на реальные потребности общества, о чем частично уже шла речь в предшествующих разделах. Сегодня – в ситуации радикальных социальных и образовательных изменений, не& предсказуемости профессионального поля и рынка труда – поиск тако& го ответа представляет собой сложную задачу. Основные дискуссии сво& дятся к тому, как транслировать эти неопределенности на язык учебно& го плана, чтобы он стал такой программой обучения, овладение которой позволило бы выпускникам гибко приспосабливаться к социальным изменениям. В ситуации трансформации университета изменения учеб& ного плана, отвечающие современным вызовам, могут происходить тре& мя путями: 1) модификация или реформа, что наиболее нам знакомо; 2) интеграция – возможно, это наиболее сложное; 3) трансформация – тип изменений, отвечающий на сложность и неопределенность [Инти& ли Мори, 2001]. Трансформированные учебные планы должны вбирать в себя новые методологии, научные знания, способы преподавания и обучения, иметь синергетический характер [Beyer and Apple, 1988; Green, 1989; Schoem, Frankel, Zuniga and Lewis, 1993; Banks, 1995]. Отмеченные проблемы особенно значимы для гуманитарного обра& зования, где по ряду причин, связанных с особенностями социально& 75
гуманитарного знания, просто невозможно задать некоторые обязатель ные содержательные стандарты, если при этом не стремиться к восста& новлению характерной для коммунистического общества индоктрина& ции сознания. Конечно, в высокоразвитом сообществе специалистов подобные стандарты интуитивно сами собой разумеются. Но это воз& можно тогда, когда такое “незримое” сообщество есть в наличии, что по ряду обстоятельств будет весьма сомнительным утверждением относи& тельно многих посткоммунистических стран. Представляется, что решение названных проблем наиболее успеш& но может быть найдено с помощью модуляризации учебного плана. Именно жесткий дисциплинарный подход к построению планов явля& ется сегодня камнем преткновения на пути формирования учебного процесса, соответствующего ситуации социальной и профессиональной неопределенности и непредсказуемости. Модуляризация представляет собой разбивку учебного плана на относительно независимые блоки (модули) дисциплин, которыми легко манипулировать в реальном учеб& ном процессе. Модульное же построение учебных курсов и дисциплин предполагает системный анализ всех понятий, включенных в лекцион& ный курс, интеграцию различных форм обучения, удобную схему рас& пределения учебного материала, обеспечение обучения дидактически& ми пособиями [Боголюбов, 2001: 64]. В своей совокупности модули формируют завершенную квалификацию определенной “профессио& нальной компетенции”. При этом одни модули могут быть ориентиро& ваны на формирование минимума компетенции и потому являются обя& зательными. Другие – предлагают полезные навыки, без которых выпускники будут менее успешны на рынке труда. Соответственно мо& дуляризация программы обучения не есть произвольное смешивание, но предмет образовательных и дидактических ограничений. Все моду& ли так или иначе ориентированы на “выход”. При этом гибким являет& ся то, каким образом будут приобретены конкретные компоненты ква& лификации – в обзорном курсе, продвинутом курсе, практическом тре& нинге, в их взаимодействии с приемлемой практической работой либо же во время самостоятельного изучения. При построении учебных пла& нов важно учитывать, что определенный модуль может быть существен& ным для ряда специальностей, а это как раз и позволяет находить воз& можности для подготовки студентов по двум&трем специальностям. Соответственно каждый студент может выбрать персональный “перс& пективный план обучения”, соответствующий его интересам и стилю обучения [Малица, 2001]. В нашей работе нас, однако, интересует не столько “глобальное” учебное планирование, сколько способы выстраивания реальной учеб& ной деятельности по конкретным специальностям и курсам с учетом современных требований и в духе конструктивистской педагогики. Ка& ким бы ни был учебный план, понятно, что в решающей степени на учеб& 76
ный процесс влияют те средства, с помощью которых преподаватели предъявляют студентам содержание определенного предмета. Формаль& ные требования преподаваемого курса, его содержание, методы препо& давания, принципы оценки, формы обеспечения учебными ресурсами – все это стороны организации учебного процесса, оказывающие воздейст& вие на учебную деятельность. Студенты учатся наиболее успешно тог& да, когда все эти стороны объединены в систему взаимосвязанных эле& ментов и когда они чувствуют, что содержание курса имеет отношение к их собственным интересам и ценностям и их стратегическим целям. Соответственно построение конкретного курса, или его “рабочей программы”, должно следовать ряду значимых принципов. Остановим& ся на некоторых из них.
Обучение и преподавание Прежде всего, важно различать обучение и преподавание (learning and teaching), т. е. то, как учатся сами студенты, и то, как их обучают. Реально это, конечно, взаимосвязанные процессы, часто с трудом раз& личимые, в том числе и семантически (в русском языке). Тем не менее это достаточно различные способы деятельности. От акцента на той или другой стороне фактически зависит выбор стратегии организации учеб& ного процесса. Более того, за каждым акцентом скрываются свои соци& альные практики и социальные ожидания. Не останавливаясь на этом аспекте подробно, приведем только высказывание П. Бурдье, которое, как представляется, очень четко прописывает смысл проблемы: “Все мы были учениками и часто (как это доказывают успехи) весьма послуш& ными. “Послушный”, если брать этимологический смысл слова, – зна& чит умеющий слушать, воспринимать, но это означает также, что он лег& ко восприимчив, т. е. подчиняется неким предустановленным воспита& тельным допущениям, чаще всего в явном виде не формулируемым. Хорошие и послушные ученики, следовательно, социально предраспо& ложены к усвоению диспозиций, которых от них требует институция, т. е. позитивно хорошо относятся к ее основополагающим ценностям, требуемому ею стилю человека. Точнее говоря, они предрасположены к тому, что Спиноза называет obsequium, т. е. чувству абсолютного подчи& нения, которое мы испытываем к государству, фундаментального ува& жения к тому, что негласно требуется социальным порядком” [1996]. Полагаю, что над этим высказыванием стоит задуматься каждому пре& подавателю. Обозначим некоторые различия между обучением и преподавани& ем, опираясь на ряд современных исследований проблемы [Schiming, 2000; Sparrow, Sparrow and Swan, 2000]. 1. При акценте на преподавании внимание, прежде всего, концент& рируется на количестве и качестве вовлекаемых в учебный процесс ре& 77
сурсов, на воплощении описанных в предыдущей главе экзогенной мо& дели или “модели питания”. Исходным пунктом учебной деятельности выступает исключительно преподаватель, а исходным ее измерением – то, насколько хорошо преподаватель представляет материал студентам, т. е. “учит” их. Формируется непререкаемая установка, что учебный про цесс имеет место только там и тогда, где и когда присутствует препо даватель: аудитория оказывается основным местом любой учебной де& ятельности, а аудиторное занятие – главным средством передачи зна& ний. Этой же установкой определяются объем изучаемого материала, объем времени, выделяемого на конкретный курс, и т. п. Отсюда рас& пространенное убеждение, что для того, чтобы лучше делать нашу ра& боту, нам нужно только больше ресурсов, скажем, аудиторных часов. Если ресурсы ограниченны, то мы соответственно и хуже работаем. Акцент на обучении в значительной степени снимает подобные ог& раничения. Очевидно, что самые лучшие ресурсы не гарантируют столь же хороших результатов. Если преподаватель переносит внимание со входа на выход, мы получаем значительные преимущества, мобилизуя студенческие ресурсы. Учеба продолжается вне аудитории, и нет преде& лов тому, каким образом ее организуют сами студенты. Студенты учат& ся, как учиться, как самостоятельно конструировать свои знания. В итоге мы обретаем возможность использовать в наших курсах более высокие стандарты. 2. Преподавание имеет атомистический характер, в то время как обучение – холистический. Акцент на преподавании подчиняет учеб& ный процесс жесткой структуре расписания, возникает непреодолимая граница между учебными курсами и студенческими группами. При ак& центе на обучении эти искусственные барьеры разрушаются. Обучение может происходить везде – в аудитории, вне аудитории и, так сказать, между аудиториями. Основным при этом оказывается интеграция зна& ний, учет их междисциплинарного характера, свобода выбора при чет& ком определении того, что студенты должны сами сделать, чтобы соот& ветствовать выходным стандартам. 3. Различие между преподаванием и обучением выражается и в от& ношении к студенту. В случае акцента на преподавании студент оказы& вается пассивным объектом воздействия. Считается, что преподаватель все уже знает и правильно говорит, а студенту нужно только воспри& нять предлагаемую информацию и воспроизвести ее на экзамене (ме& моризация как принцип учебной деятельности). Если студент не справ& ляется с этим, то виноват он сам, ибо ему все уже давно правильно рас& сказали. Индивидуальные особенности и стиль обучения студентов не учитываются. При акценте на обучении в центре оказывается студент, а знания формируются в процессе и в результате взаимодействия препо& давателя и студента. Преподаватель при этом решает, прежде всего, сле& дующий вопрос: что я должен и могу сделать, чтобы студент активно и 78
эффективно учился? Обучение активно, не стандартизировано, имеет коллаборативный и кооперативный характер; здесь постоянно учиты& вается движение конкретных студентов в поле предмета. При этом нужно учитывать, что результаты такого обучения не яв& ляются ни автоматическими, ни очень скорыми. Далеко не всегда к это& му расположены и студенты, предпочитая пассивно усваивать инфор& мацию. Сопротивление студентов неизбежно и его нужно преодолевать умело и постепенно. Иными словами, речь идет о модели обучения, центрированной на студенте, а не на преподавателе. Определений данной модели много, но при этом чаще всего называются следующие ее характеристики: са& монаправляемое обучение; автономное; независимое; коллаборативное; основанное на опыте; проблемное; конструктивистское обучение. При этом имеется в виду: формирование ответственности студентов за ма& териал, непосредственно не рассматриваемый на занятиях; выдвиже& ние проблем открытых и требующих критического и креативного мыш& ления, поскольку их нельзя решить, следуя примерам из учебника или лекции; вовлечение студентов в симуляции и ролевые игры; предложе& ние различных нестандартных письменных заданий и т. п. При традиционном обучении основные задачи преподавателя огра& ничиваются проведением занятий, разработкой заданий и тестов и оцен& кой результатов их выполнения; при центрированном на студенте обу& чении преподаватель выполняет и эти функции, но одновременно пре& доставляет студентам возможности для независимого обучения и обучения друг у друга, формируя у них навыки эффективной работы. Понятно, что тем самым также предполагается высокий уровень ответ& ственности студентов в учебных ситуациях, активный выбор ими це& лей и способов учебы. Преподаватель, ориентированный на подобную организацию учебного процесса, должен прежде всего концентрировать внимание на формировании у студентов навыков действительно само& стоятельного обучения. Последнее означает, что у студентов сформи& ровано ясное представление о целях обучения, что они владеют широ& ким репертуаром учебных стратегий и знают, где и когда их применять, эффективно используют соответствующие ресурсы, знают свои силь& ные и слабые стороны, понимают суть учебного процесса, принимают ответственность за свою учебу, планируют, отслеживают, оценивают и преобразуют свой учебный процесс [Felder and Brent, 1996]. Организуя подобным образом учебный процесс, преподаватель со& ответственно должен ответить себе на ряд вопросов: как вовлечь сту& дентов в такую организацию учебной деятельности? что сделать для того, чтобы информировать студентов о требованиях курса/дисципли& ны и помочь им понять основания этих требований? как расширить воз& можности студентов, предоставляя им контроль и выбор в учебном процессе? как перенести центр внимания с того, что хотелось бы дать 79
студентам, на их потребности? как выявить индивидуальные особенно& сти студентов, их сильные и слабые стороны и учесть это в курсе? как выявлять и учитывать пожелания студентов относительно содержания и способов изучения курса? достигается ли соответствие между целя& ми курса, методами его преподавания и методами оценки? какими ме& тодами следует побуждать студентов эффективно использовать биб& лиотечные и иные учебные ресурсы? Можно сформулировать и другие подобного типа вопросы. Очевидна сложность поиска ответов на них, что и является основной причиной отказа преподавателей, под всяки& ми благовидными предлогами, от перехода на подобный тип обучения. Понятно, что такой переход должен быть постепенным. При этом преподавателю отнюдь нелишне поразмышлять и над сле& дующими вопросами: каким образом он показывает студентам свою увлеченность преподаваемой дисциплиной? какие подходы использу& ет для активизации участия студентов в различных формах исследова& тельской деятельности? какие усилия предпринимает для расширения используемых в преподавании форм учебной деятельности? какие ме& тоды используются им для того, чтобы способствовать размышлениям студентов над их учебными целями, поведением и практикой и разви& вать у них эффективные навыки пожизненного обучения? какие стра& тегии применяются, чтобы помочь студентам в выработке критическо& го подхода к общепризнанным в изучаемой дисциплине или профессии знаниям и практикам? каким образом сформулированные учебные воп& росы могут способствовать эффективной учебе студентов? каким обра& зом ему удается побуждать студентов задавать вопросы и отвечает ли он на них в контексте повышения эффективности обучения? каким об& разом он выявляет, что его объяснения понятны, реагирует на испыты& ваемые студентами трудности, определяет причины негативных уста& новок студентов и устраняет их? Поиск практических ответов на подобные вопросы свидетельствует о понимании преподавателем того, что учебный процесс включает не только технологию и практику передачи знаний, но также предполага& ет нравственное и личностное развитие студентов. Для этого требуют& ся утверждение климата взаимного уважения, доверия и открытой ком& муникации, навыки реагирования на иные индивидуальные убеждения. И как раз центрированный на студенте учебный процесс открывает широкие возможности для решения подобных задач, хотя и ставит пе& ред преподавателями не простые вопросы.
Рабочая программа курса Зримым результатом того, каким образом преподаватель отвечает на перечисленные вопросы и организует учебный процесс, является рабочая программа, или “учебный дизайн” его авторского курса, сцена& 80
рий обучения студентов. Программа, решая достаточно сложные эври& стические задачи проективного плана, связанные с выбором учебного материала, определением последовательности его изложения, объемов теоретических и практических занятий, дидактического их обеспечения и т. п., структурно представляет собой иерархическое описание тех зна& ний и навыков, которые должны быть приобретены в результате про& хождения соответствующего курса [Метешкин, Шаронова, 2001: 12; Давыдов, 1986: 163]. Кроме того, в программе обозначаются методы пре& подавания и формы организации учебного процесса, характер исполь& зуемого учебного материала, формы и методы оценки знаний и т. д. Иными словами, помимо того, что программа должна быть логически вписана в концепцию подготовки студентов по конкретной специаль& ности, что особенно важно в сфере специализации в области социальных и гуманитарных наук, она должна четко определять, что необходимо студентам знать, что они будут делать, а также – что от них ожидается в итоге изучения дисциплины. Тем самым в процессе построения програм& мы реализуются принципы конструктивистской педагогики [Jonassen and McAleese; Ertmer and Newby, 1993]. Сказанное означает, что речь идет о проектировании педагогического процесса, в основе чего должны лежать стандарты содержания и стан дарты выполнения. Стандарты содержания устанавливают то, что сту& денты должны знать и способны сделать в конкретном предмете и на конкретном уровне. Стандарты выполнения представляют собой экс& плицированные определения того, какие навыки и умения должны при обрести студенты соответственно стандартам содержания. Одновремен& но это стандарты того, чему преподаватель должен научить. Тем самым программа учебного курса оказывается его проектом, описанием спосо& бов его реализации в процессе учебной деятельности (в учебной практи& ке), в ходе которой мы хотим достичь некоторой нормы знания опреде& ленного материала в соответствии с определенной традицией, как учеб& ной, так и предметной. Одновременно это и процесс самоопределения субъектов проектирования – преподавателей. Вновь сошлемся в этом контексте на П. Бурдье, отмечавшего, что “школа – место производства наиболее действенных принципов и одновременно самых легитимных классификаций – это царица классификации и помещения в классы. Как только появляется Школа, мы тут же видим появление классифика& ции и иерархизации” [1996]. Это означает, что, выстраивая программу, мы, чаще всего неосознанно, исходим из определенных предпочтений как “правильных”, которые стремимся навязать своим студентам. Важ& но пытаться прояснять для себя эти скрытые предпосылки учебного проектирования и соответственно четко осознавать, что учебная дея& тельность выступает тем самым способом социальной коммуникации, ей свойствен дискурсивный и рефлексивный характер, в ходе ее осваива& ются определенные способы разрешения классификационных (в осно& 81
ве своей социальных) конфликтов. При этом, поскольку речь идет о проектировании не просто отдельного курса, но и образовательной про& граммы в целом, важным является увязывание в единую систему раз& личных проектов на основе общих образовательных ориентаций. Соответственно при подготовке программы нужно исходить из сле& дующих предпосылок: ориентация на создание возможностей успеш& ного продвижения студентов; рациональное определение количества проблем, изучаемых в курсе, при четком обозначении “правил игры”; ориентация на профессиональный рост преподавателя; четкое опреде& ление и предъявление студентам избранной концепции преподавания (программа является публичным документом, позволяющим судить о том, как работает конкретный преподаватель); предоставление необхо& димой информации коллегам и кафедре о преподаваемом курсе, в том числе для достижения согласованности различных программ. В итоге можно предложить следующие основные принципы постро ения рабочей программы курса. 1. Ясное и понятное определение целей и задач курса, а также их чет кая операционализация. Этот момент, как представляется, является наи& более значимым и важным при проектировании и конструировании программы курса, фактически задающим характер всем его компонен& там, и мы рассмотрим данный вопрос подробнее. “Планирование ре зультатов обучения может осуществляться на разных языках: таксоно& мий диагностично и операционально поставленных педагогических це& лей, терминологических моделей, семантических сетей или пространств и т. д. В частности, языком планирования результатов обучения может быть язык конкретных умений, описываемых в виде систем задач. В большинстве современных образовательных систем признается целе& сообразность одновременно многопрофильного и многоуровневого пла& нирования результатов обучения. Это приводит к проектированию об& разовательного процесса на основе профильной и уровневой дифферен& циации и разработке соответствующих технологий” [Гузеев, 2001: 8]. Если цели и задачи курса сформулированы операционально и диагнос& тично (т. е. процесс их реализации прозрачен и легко измеряем), то тем самым четко определяется весь ход учебного процесса, а также объем изучаемого материала. Одновременно задается возможность непрерыв& ного мониторинга степени продвижения студентов к намеченным це& лям, сопровождаемого, в случае необходимости, коррекцией хода обу& чения. При формулировании целей и задач курса важно исходить из таксономии целей обучения, т. е. такой их систематизации, основу ко& торой составляет последовательность уровней усвоения учебного ма& териала. Могут выделяться следующие уровни: знание, понимание, при& менение, анализ, синтез, оценка. Одновременно с обозначением назван& ных уровней фиксируются и навыки, которые студенты должны приобрести по завершении изучения курса. 82
Понятия целей и задач курса часто смешиваются, поскольку они действительно содержательно весьма близки. В обоих случаях исполь& зуется язык результатов, однако в различной форме. В первом случае мы обращаемся к более общему языку, во втором – более конкретному. Можно предложить следующие операциональные определения назван& ных понятий. Цели – положения, кратко обобщающие содержание курса, которое, как предполагается, должно быть усвоено студентами в про& цессе прохождения дисциплины: “студенты приобретут знание...”, “сту& денты достигнут понимания...” и т. д. Задачи – положения, конкретизи& рующие цели посредством указания на определенные направления учеб& ной деятельности (в зависимости от курса) на языке конкретного студенческого поведения, включая условия достижения: “Студенты приобретут навыки анализировать, сравнивать, интерпретировать и т. д.” [Program&Based Review, 2001; Assessment Workbook, 2000]. В принципе, для самих студентов это различение целей и задач не столь уж важно, скорее это значимо для организации работы препода& вателя. Тем не менее четкое прояснение целей и задач курса будет спо& собствовать формированию у студентов понимания его содержания и порядка изучения, а также того, насколько соответствуют характер и качество их работы предусмотренным результатам прохождения курса. Преподаватель же должен ясно представлять себе, что, по его мнению, должны изучить студенты в данном курсе, почему они должны знать именно это и каким образом они придут к подобному знанию. Такая ясность поможет ему критически и проблемно осмысливать реальное состояние уровня продвижения студентов. Дело в том, что при плани& ровании учебного процесса в целом или конкретного курса большин& ство преподавателей чаще всего концентрируют свое внимание на пред& метном содержании дисциплины, не учитывая других сторон учебного процесса. Естественно, такое содержательное самоопределение очень важно, однако существует много других факторов, которые нужно учи& тывать при планировании, если мы действительно хотим достичь со& держательных результатов. Представляется поэтому, что, формулируя цели курса, преподаватель предварительно должен для себя ответить по крайней мере на следующие вопросы: насколько четко и ясно он пред& ставляет себе цели образовательной программы кафедры (факультета)? каким, по его мнению, является “идеальный студент” в контексте дан& ной программы? что такой студент должен знать и уметь? какая про& грамма была бы наиболее эффективной для поддержки “идеального сту& дента”? что должен знать любой студент, изучивший планируемый курс [Program&Based Review, 2001]? “Вероятностный характер учебного процесса и присущая ему в силу этого неполная определенность результатов выражается в статистичес& кой сути понятия латентных ассоциаций. Вследствие принципов не& определенности абсолютно объективного языка планирования резуль& 83
татов обучения не существует, как и, представляя планируемые резуль& таты обучения в виде систем задач, приходится согласиться с выбороч& ностью при контроле: обучаемым предъявляются либо подмножество системы задач, либо тест, включающий отдельные элементы этих задач (в том числе проверку необходимых фактических знаний) или умения, необходимые для их решения” [Гузеев, 2001: 25]. При всей значимости четкого прояснения целей курса, все же клю& чевым и наиболее сложным моментом его проектирования является определение задач, поскольку именно последние задают характер и на& правленность реальной учебной деятельности в каждой дисциплине. Задачи, подчеркнем еще раз, это ожидаемые результаты или следствия всего процесса учебной деятельности, т. е. они описывают, что от сту& дентов ожидается и что будет оцениваться, иными словами, задача – всякая операционально и диагностично выраженная цель. Под резуль& татами имеются в виду как реальная учебная деятельность студентов, так и ее итоги, являющиеся объектом оценки. Конечно, не стоит забы& вать о том, что не существует абсолютно объективного языка планиро& вания результатов обучения, как и абсолютно объективных критериев диагностики их достижения, что предполагает принцип выборности при контроле результатов реализации задач [Гузеев, 2001: 25]. Поэтому сле& дует проводить, хотя в определенной степени и условное, разграниче& ние между задачами, ориентированными на овладение предметом (ма& териалом) курса или на мастерство, и задачами, ориентированными на развитие студента. В первом случае речь идет о минимальном уровне (стандарте) выполнения задач курса, позволяющем студенту переходить на следующий уровень обучения, во втором – о более сложных резуль& татах обучения, достижение которых свидетельствует об уровне и каче& стве продвижения студента. Задачи второго типа обычно состоят из двух элементов – общая задача и конкретные учебные результаты. Напри& мер: “студенты приобретут понимание базисных научных принципов (чего&либо), что выразится в навыках формулирования этих принци& пов, приведения соответствующих примеров, различения между пра& вильным и неправильным применением принципов” и т. д. Кроме того, формулируя задачи, следует учитывать, что они обычно включают глав ные и дополнительные компоненты. К главным компонентам относят& ся: учебное поведение, доступное наблюдению и свидетельствующее о выполнении задачи; объекты, на которые должно быть направлено та& кое учебное поведение и его анализ, т. е. концепты, навыки, установки, приобретаемые студентами. К дополнительным компонентам относят& ся: целевая группа (профессиональная направленность), условия вы& полнения (информация о ситуации, в которой от студентов потребует& ся продемонстрировать их достижения – как, где и когда), форма вы& полнения (в какой форме представляется результат – устно, письменно и т. п.), периодичность выполнения (как часто студенты будут пригла& 84
шаться продемонстрировать результаты своей работы) [Assessment Workbook, 2000]. Типичной ошибкой при определении задач курса является выдви& жение на передний план задач преподавания вместо сосредоточения внимания на характере учебной деятельности студентов. Например, вместо формулировки “объяснить важность того, что...” лучше сказать – “обсудить важность того, что...”, акцентировав тем самым значимость студенческой активности, а не только деятельности преподавателя. Кро& ме того, после описания идеальной ситуации выполнения задач препо& давателю необходимо остановиться на способностях, которые, по его мнению, должны сформироваться у студентов в результате изучения курса, что тоже должно быть четко прописано в программе курса, при& чем в центре внимания должны находиться навыки более высокого по& рядка, чем просто “запомнить”, “усвоить” и т. п. Конечно, конкретные навыки всегда определяются в контексте дисциплины. Тем не менее можно выделить три задачи, которые, как представляется, являются общими для всех дисциплин: навыки критического анализа идей, ситу& аций или проблем; интеллектуальные и рефлексивные навыки; навыки обобщения и формулирования принципов. Итак, главные функции определения целей и задач всякого учебно& го курса состоят в следующем: прояснение изменений в мышлении, зна& ниях и навыках студентов, которых необходимо достичь в результате изучения курса; информирование студентов о том, что от них ожидается; определение наиболее пригодных стратегий и методов учебного процес& са, позволяющих достичь желаемых результатов; представление осно& ваний для оценки качества и итогов учебной деятельности студентов. 2. Обоснованное и реалистическое определение набора понятий и кон цептов, которые студенты должны усвоить в ходе изучения курса. Дан& ный набор является основой оценки знаний. Серьезное отношение пре& подавателя к подготовке и анализу программы создает возможности для его размышлений как над формой, так и над целями курса, побуждая его четко отвечать на следующие вопросы: почему выбирается именно данное содержание курса? в каком порядке следует представлять содер& жание? являются ли лучшими избранные для преподавания стратегии? применяется ли лучший способ оценки качества работы студентов? 3. Методически обоснованное распределение материала между ос новными формами учебной деятельности в процессе изучения курса. Здесь важно избегать дублирования материала (например, дублирова& ние тематики и содержания лекций и практических занятий) и распре& делять его таким образом, чтобы используемые в курсе формы учебной деятельности дополняли друг друга и ориентировали студента на по& степенное углубление в изучаемый материал. 4. Использование многообразия форм организации учебной деятель ности: лекции, семинарские и практические занятия, презентации, под& 85
готовка эссе и портфолио, коллоквиумы (тесты, где возможно) с чет& ким определением целей привлечения каждой из форм. Структурно рабочая программа курса может включать следующие элементы: – общая информация о курсе, в том числе распределение часов между различными формами занятий; – пояснительная записка; – тематический план курса; – литература (базовая, учебная, дополнительная) и веб&ресурсы; – понедельное описание курса с определением формы работы, ее це& лей и содержания; – тематика эссе, портфолио, презентаций, других форм учебной дея& тельности (если они применяются в данном курсе); – библиография литературы по курсу; – методы, критерии и формы оценки результатов и качества учебной деятельности студентов; – формы и сроки отчетности. Приведем примерный образец рабочей программы курса с необходи& мыми комментариями ряда моментов. Европейский гуманитарный университет Факультет ________________ (Название курса) Рабочая программа для студентов ___ курса отделения ____________ 2003/04 учебный год __ семестр Доц. И. И. Иванов email адрес Вебсайт преподавателя (если имеется и на нем размещаются учебные материалы) Объем в часах – __ ч. Количество кредитов – __ Аудиторные занятия (__ ч.): Лекции – __ ч. Семинары – __ ч. Коллоквиумы – __ ч. Тьюторат – __ ч. (Другие) – __ч.
Самостоятельная работа (__ ч.): Подготовка к семинарам и презентациям – __ ч. Подготовка к коллоквиумам – __ ч. Написание эссе – __ ч. Подготовка дом. письм. работ – __ ч. Подготовка портфолио – __ ч. Подготовка к экзамену – __ ч. 86
Часы, отводимые на аудиторные занятия, и общее количество ча& сов, выделяемых на самостоятельную работу, вносятся в рабочую про& грамму курса в соответствии с рабочими учебными планами. Распределение объема часов между формами самостоятельной рабо& ты определяется преподавателем в зависимости от применяемых форм работы. Следует подчеркнуть, что практически все перечисленные фор& мы работы могут быть обязательными. Кроме того, в зависимости от ха& рактера курса могут использоваться и другие формы самостоятельной работы (например, веб&презентации, различного рода проекты и т. п.). Можно, например, принять следующее распределение часов – при объеме курса в 68 ч. (2 кредита): Аудиторные занятия (22 ч.): Лекции – 4–6 ч. Семинары – 10–12 ч. Коллоквиумы – 2 ч. Тьюторат – 4 ч. (Другие) – __ч.
Самостоятельная работа (46 ч.): Подготовка к семинарам и презентациям – 8 ч. Подготовка к коллоквиумам – 4 ч. Написание эссе – 12 ч. Подготовка дом. письм. работ – 8 ч. Подготовка портфолио – 8 ч. Подготовка к экзамену – 6 ч.
Пояснительная записка Структура пояснительной записки: общая характеристика актуальности и содержания курса; характер курса (базовый, продвинутый, экспериментальный, специ& альный и т. д.); – место курса в программе общей и/или специальной подготовки сту& дентов и его связь с другими курсами (перечисляется с какими); – социальное и практическое значение курса; – знания, которыми должны уже обладать студенты для успешного освоения курса; – цели курса; – задачи курса; – навыки, которые должны приобрести студенты в результате изуче& ния курса. В пояснительной записке может быть также раздел, в котором фик& сируются ожидания преподавателя. Здесь обозначаются формы и ме& тоды преподавания, ожидаемая активность студентов и ее формы, про& цедуры и нормы работы в аудитории (характер подготовки, общения, ведения дискуссии и т. п.), сроки выполнения заданий и т. д. Иначе го& воря, речь идет об особенностях прохождения курса. Такое описание может иметь разный характер детализации. Однако в любом случае желательно прояснить студентам те формы работы, которые им еще неизвестны. – –
87
Тематический план Íåäåëÿ
Òåìà
Ëåêöèè
Ñåìèíàðû
Òüþòîðàò
Ñàìîñò. ðàá.
Литература Базовые тексты: Дополнительные тексты: Учебная литература: Вебресурсы Особенности определения характера используемой литературы и ее распределение по разделам зависят от содержания и задач курса. Ска& жем, в одних курсах, например прикладного характера, возможна рабо& та только с учебниками, в других, например фундаментальных теорети& ческих курсах, особое место отводится работе с аутентичными класси& ческими текстами. В курсах, где в той или иной форме используется визуальный ряд, указываются соответствующие материалы. В обязательном порядке указывается характер доступности лите& ратуры (библиотека, веб&сайты, ридеры, CD&ромы, ксероксы у препо& давателя, папки в читальном зале). Не рекомендуется в список обяза& тельной вносить литературу, отсутствующую в библиотеке.
Описание курса Дается понедельное краткое описание изучаемого материала. Применительно к каждой неделе указывается форма учебной дея& тельности с указанием количества часов (не более 3–4 в неделю с уче& том тьютората). Примерная структура описания: Неделя 1 Лекция (1 ч.) (Тема лекции) Цель: ____________ Содержание: (краткое описание проблемного поля) Литература: (вследствие незначительного количества лекций предпо& лагается, что студенты готовятся к ним, читая определенную литерату& ру; сама лекция проводится в режиме диалога и организации последую& щей учебной деятельности по вводимому на лекции проблемному полю). 88
Тьюторат (1 ч.) Содержание: перечисляются вопросы, выносимые на тьюторское заня& тие. Неделя 3 Семинар (2 ч.) (тема семинара) Цель: Содержание: (перечень рассматриваемых вопросов). Форма проведения: (дискуссия, групповая презентация, круглый стол, работа в малых группах, воркшоп и т. п.) Базовые тексты: Дополнительные тексты: Учебная литература: Дополнительная литература: Базовые и дополнительные тексты и учебная литература предлага& ются из приведенного в программе списка с обязательным указанием страниц, глав, параграфов и т. п. Дополнительная литература указывается по библиографическому списку, приводимому в конце программы. Со второго курса необходимо включение литературы на иностран& ных языках. Неделя 7 Тьюторат (1 ч.) Содержание: Неделя 9 Коллоквиум (1 ч.) (Тема) Литература для подготовки: И т. д.
Самостоятельная работа Для самостоятельной работы предлагаются темы, не дублирующие, но дополняющие материал, изучаемый аудиторно. При курсе в 22 ч. аудиторных занятий (при 2 кредитах) рекомендуется отводить для са& 89
мостоятельной работы не более 3 тем. При этом самостоятельная ра& бота должна планироваться столь же тщательно, как и аудиторные за& нятия. Рекомендуется, при возможности, планировать самостоятель& ную работу на недели, свободные от аудиторных и тьюторских заня& тий. 1. (Тема) (нед. 3–4) Содержание: Базовые тексты: Дополнительные тексты: Учебная литература: Дополнительная литература: Отчетность: письменная работа (2–3 с.) – 4 неделя. И т. д.
Тематика эссе Перечисляются рекомендуемые темы эссе. Как правило, студенты должны выбирать себе тему из предложенного списка с тем, чтобы их работа соответствовала целям и задачам курса. Если студент предложит свою тему, он должен представить крат& кое письменное обоснование своего выбора и список литературы, которую он намерен использовать. Решение о возможности напи& сания эссе по предложенной студентом теме принимается препода& вателем. По каждой теме эссе дается список рекомендуемой для использова& ния литературы, что опять&таки необходимо для того, чтобы работа сту& дента оказалась в русле целей и задач курса. Темы эссе должны формулироваться таким образом, чтобы студент был вынужден самостоятельно искать решение поставленных проблем. Объем эссе 8–10 стр. Обязательно указываются критерии, на осно& ве которых преподаватель будет оценивать эссе.
Портфолио (если планируется) Предлагается тематическая область, в рамках которой студенты могут создавать свои портфолио. Тема портфолио может быть связана с темой эссе, но не должна ее дублировать. Предлагается список материалов, работа над которыми долж& на стать частью портфолио. Список может включать: перечень ста& тей и монографий для реферирования и/или рецензирования, обя6 зательно список работ на иностранных языках для реферирова& 90
ния, список текстов для комментированного конспектирования и т. д.
Презентации (если планируются) Предлагается тематика презентаций и определяются недели их про& ведения. Если в курсе планируются какие&либо иные формы работы, они так& же описываются в рабочей программе.
Литература Библиография литературы по курсу.
Оценка знаний студентов Много конфликтов и проблем возникает из&за оценки качества и результатов учебной деятельности студентов. Поэтому характерис& тика используемых преподавателем форм и методов оценки должна стать важной и существенной частью программы. Эта часть должна включать следующие разделы: список предусмотренных форм учеб& ной деятельности и их вес в оценке; подсчет: как будет выводиться итоговая оценка; критерии: описание критериев, по которым будут оцениваться знания студентов; правила оценки: например, как будет оцениваться позднее предоставление работы или неполное ее выпол& нение. Обо всем этом студенты должны быть информированы в са& мом начале курса и должны быть убеждены в справедливости оцен& ки преподавателя. В программе можно привести конкретный пример расчета оценки, т. е. как переводятся проценты в конкретные баллы (баллы по каждой форме и сумма балов). Уровни оценки можно представить в баллах или процентах. Не рекомендуется ограничиваться 1–2 оцениваемыми формами активности (например, только эссе + итоговый экзамен), нужно как минимум 4–5. Чем более многообразны оцениваемые фор& мы, тем более реальной будет оценка. Кроме того, это позволяет учесть индивидуальные особенности студентов, поскольку они могут быть по своим психологическим особенностям более успешны в одних фор& мах, чем в других (например, больше в письменных работах, чем в уст& ных презентациях, и т. д.). Если оценивается участие в занятиях, то нужно очень тщательно взвесить, как оно оценивается (это не только отсутствие пропусков и т. д.). Следует также предусмотреть, каким образом оценка будет обсуждаться со студентом в случае его или ее несогласия с ней. Пример: Знания и результаты работы студентов оцениваются по следующим основаниям: 91
– – – – – – –
посещение занятий и участие в дискуссиях (10%); групповая и/или индивидуальная презентация (10%); домашние письменные работы (10%); портфолио (15%); эссе (25%); результаты участия в коллоквиуме (10%); итоговый письменный экзамен (20%). Процентное соотношение может быть различным, но в любом случае наибольшую долю в общей оценке занимают эссе и экза& мен. Если по курсу предусмотрен зачет, то он выводится в качестве ито& гового по результатам выполнения всех заданий. Каждый преподаватель предлагает определенные формы реагиро& вания на несвоевременность выполнения заданий, пропуски занятий, неудовлетворительное выполнение заданий. Студент получает зачет или допускается к экзамену только после того, как он набрал необходимое количество баллов.
Критерии оценки В соответствии с общими критериями оценки знаний студентов, утвержденными кафедрой, преподаватель предлагает свои критерии по каждой форме работы с учетом особенностей курса, конкретно фикси& руя, за что студент получит определенный балл. Сроки отчетности: Фиксируются точные даты отчетности по всем оцениваемым фор& мам работы (что возможно уже после утверждения деканатом графика учебного процесса) Презентации – Портфолио: Промежуточный вариант – Окончательный вариант – Эссе Эссе № 1 – Эссе № 2 – Письменные работы: Работа № 1 – Работа № 2 – Работа № 3 – Работа № 4 – Коллоквиум № 1 – Коллоквиум № 2 – 92
Экзамен – по расписанию деканата. Кроме того, программа может включать некоторые “личные” обра& щения преподавателя к студентам: формы и способы контакта; как по& ступать в случае возникающих трудностей при изучении курса либо появлении неожиданных житейских обстоятельств и т. п. (В принципе, вся программа может быть составлена в режиме личного обращения преподавателя к студентам.)
93
4. ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Трансформация университета требует самого серьезного внимания к переосмыслению содержания и способов использования различных форм учебной деятельности в духе принципов конструктивистской пе& дагогики. Традиционно учебный процесс включает как аудиторные, так и внеаудиторные формы, причем основное внимание уделяется ауди& торным формам, которые обычно занимают львиную долю учебного времени. Сегодня акцент все более смещается в сторону самостоятель& ной учебной деятельности студентов, что требует новых подходов к ауди& торным формам, доля которых в объеме учебной нагрузки студентов должна приближаться к международной практике: не более 16–18 (а не 36–40, как у нас) академических часов в неделю. Речь, стало быть, идет об обращении к теории содействующего обу& чения, главная предпосылка которой в том, что учебный процесс орга& низуется таким образом, что преподаватель выступает в нем в качестве помощника студентов, формируя атмосферу, в которой студенты чув& ствуют себя комфортно и не подвергаются угрозе экстремальных фак& торов. Преподаватель в такой ситуации не слишком увлекается соб& ственными конструкциями и верованиями, более способен слушать и слышать студентов, уделяет максимальное внимание своим отношени& ям с ними и т. д. Это значит перенос акцента в педагогическом процессе на отношения. Как уже отмечалось, при монологическом преподавании лектор прежде всего демонстрирует свои навыки в плане занятия при& вилегированной (и авторитарной) дискурсивной позиции. Такую же роль способов поддержания институтов знания (власти) и подавления альтернатив выполняют и традиционные экзамены. При авторитарной монологической презентации от студента скрывается практически весь процесс производства знания. Конструктивизм, напротив, локализует обучение внутри матрицы отношений. Представляется, что особенно важным такой подход является для организации учебной деятельности в сфере социальных и гуманитар& ных наук. Как подчеркивает Ю. Н. Афанасьев, сегодня “требуется но& вая, научная педагогика с иной организацией учебного процесса, иным его содержанием, иными ролевыми функциями учителя и ученика. Опыт становления гуманитарного университета показывает, что, похоже, ни& какой ‘передачи знаний’ в учебном процессе не происходит. Речь, ско& рее, должна идти о стимулировании процесса самообразования и созда& нии всех условий, максимально ему благоприятствующих. Весомым аргументом в пользу такого подхода служит получившее широкое рас& 94
пространение в научном сообществе понимание знания не только как результата (любой результат в науке промежуточен), а как постоянного процесса получения все нового знания. Можно, вероятно, сказать, что процессуальность как осмысленное достижение разумно выбранных научных целей и делает знание ‘живым’, личным” [1999]. Из этого так& же следует, что учебный процесс должен организовываться на основе принципа диалогизма, формируя тем самым новый тип мышления, но& вый тип культуры и не впадая при этом в то, что П. Бурдье называет научной или университетской “доксой”: распространение “коридорно& го” образа идей, подгонку под знакомые оппозиции, под то, что считает& ся само собой разумеющимся, полагается уже окончательно достигну& тым и т. д. “Мы безостановочно выдвигаем некие тезисы, и этими тези& сами не только оформляется, но и производится социальный мир, а также производится то, что мы воспринимаем. Это такие тезисы, кото& рые отнюдь не воспринимаются как таковые и не мыслятся как собствен& но тезисы. Докса – это отношение непосредственного согласия с ми& ром” [Бурдье, 1996]. В данном разделе мы сосредоточимся на рассмотрении таких форм аудиторных занятий, как лекция, семинар и тьюторат, причем после& днему, как во многом новому для нашей образовательной практики, уде& лим основное внимание. Формы самостоятельной работы будут рассмот& рены в специальном разделе.
Лекция Лекция до сих пор многими считается основной формой учебного процесса, и зачастую лекционные занятия занимают от 50 до 70% учеб& ного времени, отпускаемого на курс. В этом как раз наиболее явно и выражается центрированный на преподавателе авторитарный подход к организации учебного процесса. Вероятно, в прежние времена такой подход был вполне приемлем. При недостаточности учебных материа& лов, сложности доступа к информации, отсутствии хороших библиотек преподаватель действительно становился основным источником инфор& мации. Лекция оказывалась эффективным средством обучения, посколь& ку в ней обобщался, как правило, новейший материал и сразу же доно& сился большой группе учащихся. Лекции на самом деле “читались”, за& писывались студентами, и затем заученный материал воспроизводился на экзаменах. В советский период это имело и идеологическое обосно& вание, поскольку преподавание социальных и гуманитарных (“обще& ственных”) наук должно было, опираясь на единые программы и требо& вания, осуществлять индоктринацию молодежи. Отсюда и требование к преподавателям – готовить тексты лекций и представлять их на ут& верждение кафедры. Сегодня, когда благодаря новейшим информаци& онным технологиям доступ к любой информации становится практи& 95
чески неограниченным, такое понимание смысла лекционных занятий оказывается все более архаичным и, скорее, свидетельствует о нежела& нии работать по&новому, а в ряде случаев и о боязни новых технологий и утраты педагогической власти. Можно, конечно, продолжать работать по&старому, но стоит все же задуматься над тем, как мы будем выгля& деть в глазах “электронного поколения”. Конечно, лекция должна сохраниться как одна, хотя и не самая глав& ная, из форм учебного процесса. Однако перед ней сегодня стоят совер& шенно иные задачи, поскольку информационная функция, бывшая прежде для нее основной, ныне является далеко не самой главной. Разумеется, количество часов, отводимых на лекционные занятия, зависит от характера, содержания и задач курса и в каждом случае оп& ределяется конкретно преподавателем и кафедрой. Но при этом пред& ставляется, что в общем объеме аудиторных занятий лекции должны занимать не более 25% (при курсе в 2 кредита это составляет 4–6 ча& сов). Очевидно, что при таком временном ограничении лекция уже не может быть пересказом содержания отдельных тем, с которым студен& ты могут успешно познакомиться и самостоятельно, читая соответ& ствующую литературу. Лекция, скорее, становится программным и ме& тодологическим введением в курс и/или в его наиболее значимые про& блемные области. Студенты должны получить некоторые общие принципиальные ориентации, позволяющие им четко видеть место изу& чаемой дисциплины (темы, проблемы) в системе социального и гума& нитарного знания и ее специфику. Одновременно это будет обучением студентов навыкам ориентации в необходимой литературе, в информа& ционном поле дисциплины. Представляется, что последнее особенно важно, учитывая современные потоки информации, в которых студент далеко не всегда готов и способен отделить важное от неважного. Такая “информационная навигация”, по&видимому, постепенно заменяет пре& жнюю функцию лекции как оперативного обобщения новых знаний и результатов, еще не вошедших в учебники. Тем самым меняется и характер “исполнения” лекции – с традици& онно монологического на диалогический. Предполагается, что студен& ты готовятся к лекции, читая литературу, указанную в рабочей програм& ме. Соответственно преподаватель может сразу вступить в диалог со студентами, задавая им вопросы, реагируя на их ответы, проводя неко& торый предварительный опрос (в том числе и в письменной форме). В итоге студенты перестают быть “записывающими машинами”, а действи& тельно работают на лекции, развивая (конструируя) свои знания. Идеальным вариантом проведения лекции является ситуация, ког& да студенты заранее получают ее краткий, хорошо структурированный конспект и другие материалы (концептуальные карты проблемы, раз& личного рода схемы и т. п.). Такой материал может включать и опреде& ленные проверочные задания типа – Докажите, Подтвердите, Проверь 96
те, Объясните. Собственно лекционное время можно оставить только на наиболее важные и концептуально трудные части, давая студентам возможность освоить остальное самостоятельно. И тогда, очевидно, преподаватель сможет даже расширить свою программу. А если пообе& щать студентам, что задания и упражнения, предлагаемые на лекции, будут использованы и как вопросы экзамена, то это еще больше повы& сит их заинтересованность. Даже если по материальным соображениям невозможно обеспечить всех студентов бумажными копиями таких ма& териалов, то они могут быть размещены в компьютерной сети вуза и оказаться доступными любому студенту. В таком случае лекция станет намного более концентрированной и плодотворной, поскольку лектор не будет тратить время на чисто информационную сторону и сосредо& точится на содержательных комментариях к изученным студентами материалам.
Семинар В традиционной модели преподавания семинар наделен подчинен& ным по отношению к лекции статусом и ориентирован на усвоение (чаще всего на пересказ) информации, полученной на лекции и из учебников. В трансформирующейся модели семинар, как представляется, становит& ся самостоятельной и основной формой организации учебного процес& са. И это связано не только с сокращением количества лекций, но и с самой спецификой социального и гуманитарного знания, когда требу& ется самостоятельное внимательное изучение текстов, а затем их диа& логическое и проблемное обсуждение в аудитории. Причем в дан& ном случае в понятие “текст” вкладывается самое широкое содержание: это и философские или политические тексты, и какие&либо проблем& ные аналитические документы в экономической сфере, и новое норма& тивное регулирование и т. д. Главное – не в этом: главное – в том, что студент на основе требований, сформулированных в рабочей програм& ме, знакомится с данными материалами самостоятельно и приходит с результатами этого знакомства в аудиторию для их обсуждения. В ито& ге наращиваются знания студентов, семинар не превращается в скуч& ный пересказ услышанного на лекции или прочитанного только в учеб& нике материала или, того хуже, заранее распределенных докладов. Характер, способы организации и проведения семинара избирают& ся самим преподавателем в зависимости от содержания и специфики курса. Очевидно, что семинар по тексту Платона потребует иной фор& мы, чем семинар, посвященный рассмотрению какой&нибудь острой со& временной политической проблемы. Однако в любом случае должен использоваться главный критерий эффективности семинара: вовлече& ние в той или иной форме всех студентов в творческое обсуждение его проблемного поля. Кроме того, сверхзадачей всякого семинара являет& 97
ся формирование у студентов навыков диалогического и критического мышления, умений участвовать в дискуссиях, обосновывать свою по& зицию, уважительно относиться к иным взглядам. Смысл семинара не в том, чтобы “правильно” ответить на вопросы, но в том, чтобы понять различные аргументы и оценить их вес и достоинство. Известны разнообразные формы проведения семинарских занятий, включая и дистантные, веб&презентации и т. п. Я не ставлю перед собой задачу описать в данном пособии все эти формы. Однако на одну из них хотелось бы обратить внимание, поскольку она может удачно сочетать& ся практически со всеми специальными формами. Речь идет о группо вой презентации. Каждый студент может принять участие в групповой презентации совместно подготовленного устного доклада по одной из предложен& ных тем. Решение о целесообразности использования данной формы в учебном процессе принимается преподавателем. В то же время следует обратить внимание на ее эффективность, особенно с точки зрения при& обретения студентами навыков командной работы и коллаборативного и кооперативного обучения. Презентации планируются в начале семес& тра. Для их подготовки формируются группы студентов по 3–4 челове& ка в каждой и устанавливается точный срок ее проведения. В качестве темы презентации обычно предлагается ключевая про& блема семинара, объединяющая и проясняющая все выносимые на об& суждение вопросы. Тезисы презентации представляются студентами заранее. Формат презентации выбирают сами члены группы. Каждый член группы выступает в течение 7–8 мин. и оценивается независимо от других, но от студентов ожидается кооперативная работа как при подготовке презентации, так и при ее реализации в аудитории. Участники презентации ответственны за организацию дискуссии в ходе семинара, на котором реализуется презентация. От слушателей ожидается активное участие в обсуждении возникших в процессе пре& зентации вопросов, а также ее аргументированные критические оценки. Структура презентации: 1) резюме главных идей; 2) изложение ключевых положений, предопределенных представляемой позицией; 3) краткое описание методов подтверждения этих положений; 4) кри& тический анализ представляемой позиции; 5) серия вопросов для об& суждения на занятии.
Тьюторат Тьюторат в определенной степени является новой формой учебного процесса для отечественных высших учебных заведений, в то время как в зарубежных университетах он давно и широко используется. При этом вследствие изменения характера знания и образования в современную (постмодерную) эпоху, что требует динамичной реакции на индиви& 98
дуальные потребности учащихся, роль тьютората возрастает. Уже в 1960&е гг. стала подвергаться резкой критике излишне высокая роль лекций в учебном процессе и начинается поиск иных форм его организа& ции. Приоритетными становятся тьюторат, работа в малых группах, другие методы, способствующие развитию более углубленных и незави& симых подходов в учебной деятельности студентов. Спорадические эксперименты с обучением в малых группах начинают проводиться еще в 1950&е гг. Активным инициатором этих экспериментов в высшем обра& зовании была Дж. Эйберкромби. Обобщая свой педагогический опыт в книге Анатомия суждения, она пришла к выводу, что именно работа с отдельными студентами в малых группах освобождает их от “безопасных размышлений по заранее установленным руслам” и побуждает искать “новую стабильность, основанную на признании и принятии амбива& лентности, неопределенности и открытого выбора” [Abercrombie, 1960: 141]. Поиски стратегий работы с малыми группами продолжались, осо& бенно активизировавшись в 1990&е гг. Тьюторат все более становился от& ветом на предельно значимую для современной педагогики идею инди& видуальной образовательной истории и индивидуальной образователь& ной траектории [Рыбалкина, 1996, 1997]. Можно согласиться с мнением, что в самом обобщенном виде идея тьюторства есть “идея социально&де& ятельностного решения конфликта между культурным и индивидуаль& ным планами существования человека” [Рыбалкина, 1996: 17]. Тьюторат особенно значим в гуманитарном образовании, создавая пространство свободы в учебном процессе и направляя студента по пути самоопределения. Освоение гуманитарного знания фактически и мо& жет быть только тьюторским. Стоит напомнить, что то, что известно под названием метода Сократа (майевтика), и есть по существу метод тью& тората в обучении, когда учащийся под умелым руководством настав& ника, сопровождающего его индивидуальную образовательную траек& торию, сам приходит к необходимым выводам, открывает для себя ис& тину. В широком смысле слова, тьютор – это тот, кто сопровождает процесс освоения новой деятельности. Подчеркнем также, что сведение тьютората только к тьюторским часам является слишком узким его пониманием. История образователь& ных практик свидетельствует, что система тьюторского обучения вклю& чает как “институциональный”, так и “преподавательский” аспекты. Можно сказать, что первоначально систематическое образование и на& чиналось с тьюторства (наставничества) – знания индивидуально и не& посредственно передавались от учителя к ученику [Рыбалкина, 1996]. При этом восточная педагогика больше тяготела к тьюторскому типу, к примеру, опираясь на философию дао (пути). В христианской педаго& гике тьютор был представлен фигурой наставника, настоятеля, кото& рый должен был помочь послушнику вступить на правильный путь и затем сопровождать его. При этом, в отличие от современного, тьютору 99
в традиционном обществе было понятно и известно, куда вести учени& ка и что его ждет в конце пути. Тьютор как педагог в собственном смыс& ле слова появляется в античном мире. При этом педагог занимал место учителя и преподавателя, только успешно пройдя свой индивидуаль& ный образовательный путь. Он сам вначале у кого&то учился и посте& пенно стал достаточно квалифицированным, чтобы начинать учить дру& гого. Истоки современного тьютората заложены в средневековом универ& ситете (XII–XIII вв.). Как известно, университет в ту эпоху был не фор& мальным учреждением, а сообществом школяров – корпорацией “зна& ющих”, члены которой свободно объединялись, чтобы сообща осваивать ту или иную науку. Никто никого специально не учил, каждый двигал& ся по своей образовательной траектории. Магистр в какой&либо одной науке мог быть учеником в другой. Стихийно складывалась система взаимного наставничества, хотя тьютор еще не выделяется как отдель& ная фигура педагогического процесса. Самостоятельной позиция тьютора становится в английских уни& верситетах (Оксфорд, Кембридж, XIII–XV вв.), что связано с постепен& ным отделением университета от церкви и признанием приоритета ра& зума перед верой. Но при этом возникало серьезное противоречие, по& скольку структурно обучение организовывалось в религиозной парадигме, в то время как содержательно от нее уходило. Здесь и воз& никла потребность в фигуре тьютора как наставника, который помогал бы студенту осмысливать получаемое знание и утверждать свою позна& вательную траекторию. Какие&либо учебные планы и программы тогда в университетах отсутствовали. Студент готовился к экзамену с помо& щью тьютора, обсуждая с ним непонятные вопросы и выполняя его за& дания. Кроме того, в обязанности тьютора входил надзор за поведением и денежными расходами студентов. Тьютор выступал хранителем осо& бого образа жизни, который был не городским и не монашеским, а не& которым особым, “студенческим”. За прошедшие века концепция тьютората, естественно, радикально изменилась. Главным стал его дидактический, а не пастырский элемент. Если средневековый тьютор был попечителем духовного благополучия студента, то нынешний озабочен развитием его интеллекта, формиро& ванием навыков обращения к собственному мышлению. Современный тьютор – не преподаватель в традиционном смысле “информатора” сту& дентов, но, скорее, наставник, который направляет ориентированную задачей группу к успешной самостоятельной реализации целей учеб& ной программы. Поэтому тьюторат особенно значим при переходе из одного образовательного пространства в другое, прежде всего в ситуа& ции возрастания роли проективного образования на основе конструк& тивистской педагогики при множественности конкурирующих интер& претаций реальности. 100
Тьютор фактически помогает студенту выработать самостоятельную образовательную программу в рамках изучаемого курса. Он не столько “эксперт по вопросам содержания”, сколько помощник студентов. Он работает не с “учащимися вообще”, а именно с этим конкретным сту& дентом с его индивидуальной историей (биографией), определяя (и конструируя) именно его образовательную траекторию [Рыбалкина, 1999]. Используя язык социальной феноменологии, можно сказать, что работа тьютора ориентирована биографически детерминированной си& туацией конкретного студента с характерным для него запасом знания, исходя из которого тьютор помогает студенту самостоятельно констру& ировать новое знание. При этом вполне правомерно понимать тьютор& ство, что соответствует его исторически сформировавшейся сути, как выход за пределы собственно педагогики в сферу Духа, трансцендент& ного, Сущего как такового [Попов, 1997]. Однако анализ этого весьма существенного аспекта тьюторства не является задачей данной работы. Сказанное свидетельствует о важности высокой методической и педагогической подготовки тьютора, включая, естественно, и основа& тельное владение преподаваемым предметом. В идеале тьютор должен иметь следующие навыки: содействующего преподавания (постановка стимулирующих вопросов, выявление следствий из выводов студентов, определение необходимости дополнительной внешней информации); обучения решению проблем и принципам критического мышления; обеспечения эффективного функционирования группы; организации индивидуального обучения; оценки успехов студентов и координации оценки; общие управленческие навыки. Вряд ли возможно предложить некую однозначную форму тьюто& рата. Как показывает опыт, его организация весьма различна в разных странах и университетах. К примеру, тьюторат в Оксфорде, где данная форма используется особенно активно, представляет собой такой под& ход к обучению студентов, когда один&два студента еженедельно зани& маются в течение часа с преподавателем по конкретной теме изучаемо& го курса. Однако тьюторские группы могут быть разной величины. Иног& да, например, под тьюторством понимают то, что мы называем проведением занятий в стандартных студенческих группах [Topping, 1996]. Таким образом, хотя тьюторат имеет много общих черт с другими формами обучения в университете, тем, что делает его уникальным, является элемент личностного взаимодействия, поскольку знания в этом случае формируются в самом близком контакте между преподавателя& ми и студентами, информацией и смыслами [Usher and Edwards, 1994; Ritter, 1996]. Тьютор, во&первых, всегда непосредственно доступен сту& дентам в отличие, скажем, от лектора и даже руководителя семинар& ской группы. Во&вторых, тьюторат, расширяя взаимодействие между сту& дентами и преподавателями и усиливая тем самым обратную связь в 101
учебном процессе, помогает выявлять конкретные ситуации, в которых студентам требуется помощь. Кроме того, студенты часто чувствуют себя более комфортно, работая в малой группе, чем в большой аудитории. В&третьих, тьюторское содействие улучшает взаимодействие между самими студентами, формируя у них навыки совместного исследова& тельского обучения. Задача тьютора во многом в том и состоит, чтобы конкретизировать тип содействия, требуемого для усиления коллабо& ративного конструирования знаний. Позиция тьютора, скажем так, не столько впереди учащегося, сколько позади него. Иное в ситуации тью& тората и положение студента: он не пассивный исполнитель требова& ний преподавателя, а, скорее, сам становится субъектом, предъявляю& щим требования к учебному процессу, которые тьютор должен удовлет& ворить [Ильин, 2001: 86]. Учитывая эту функцию, некоторые авторы даже предлагают заменить название тьютор словом помощник (facilitator) [Gennrich and Long, 1999]. Методика тьютората достаточно индивидуальна и во многом ориентирована именно на индивидуальность студента. При этом особенно важно, что тьюторат непосредственно выполняет исключитель но образовательные, а не оценивающие и иные функции [Allen, 1996]. Опыт показывает, что тьюторат означает много больше, чем просто фор& ма учебного процесса. Он помогает преодолевать разрыв между уров& нем учебной культуры студентов и ожиданиями вуза. Именно поэтому задача тьютора в ориентации и поддержке студентов заключается в том, чтобы при его участии они учились учиться. Иными словами, студент оказывается критическим и активным элементом процесса. Тем самым реализуется принцип, сформулированный Дж. Дьюи, что любое обра& зование обнаруживает свой исток и свою сущность в ситуации челове& ческого опыта и в способе, которым преподаватель может репрезенти& ровать этот опыт. Обучение действительно становится исследованием. Здесь стоит обратить внимание на то, что тьюторат следует ориентиро& вать на анализ студентом собственной учебной деятельности через реа& лизацию целей конкретной дисциплины. Скажем, когда тьютор анали& зирует вместе со студентом его портфолио или эссе, он не просто дол& жен говорить, что хорошо, а что может быть лучше. Задача тьютора сводится, скорее, к тому, чтобы прояснить вместе со студентом, как он двигался к данному результату и как будет работать дальше, т. е. прояс& нить способ самоопределения студента в контексте конкретной про& блематики и образовательной ситуации. Студент тем самым фиксиру& ет и проясняет историю своей учебной (образовательной) деятельнос& ти, а это оказывается и обучением социальным практикам, или воспитанием. Применительно к гуманитарному образованию в ситуации постмо& дерна и префигуративной культуры тьюторские занятия, хотя не толь& ко они, во многом ориентированы на развитие навыков вопрошания и 102
на деконструкцию якобы общепринятых и общепонятных предпосылок. В этом смысле тьюторат – это “педагогика возможностей”, попытка по& будить процесс, в котором студенты могут включаться в трансформа& тивный критический анализ своей повседневной жизни. Речь идет, преж& де всего, о деконструкции ключевых слов. Обучаясь друг у друга, сту& денты должны в первую очередь научиться декодировать то, что говорит каждый из них. Важно выявлять различные интерпретации значений одного и того же слова. Это вовлекает студентов в анализ конкретных процессов, в формирование собственных определений, а не в повторе& ние текстов словарей и учебников. Тьюторат оказывается исследовани& ем концептов. Подобные результаты в полной мере не достигаются при использовании форм обучения, основанных на работе с фиксирован& ными источниками информации. Чтение, конечно, очень важно, осо& бенно для гуманитарного образования. Но проблема – в навыках ана& лиза прочитанного. Тьюторские занятия в значительной мере повышают требования к педагогическим навыкам самого тьютора. Он должен постоянно прояс& нять для себя ряд вопросов: когда вмешаться в групповую дискуссию? какие вопросы могут мотивировать студентов не удовлетворяться по& верхностным пониманием? как способствовать такому поведению сту& дентов, которое поддерживает процесс группового исследовательского обучения? как и когда выявлять информацию об учебных проблемах, с которыми сталкиваются студенты? И еще раз подчеркнем, что самое главное в тьюторате – это индивидуальное обучение новым путям и структурам мышления, причем ключевая роль здесь принадлежит пер& сональному взаимодействию тьютора и студента. При этом недостаточно призывать студентов к участию в работе, необходимо умело активизировать их участие. Тьюторат должен созда& вать благоприятную творческую атмосферу и рассматриваться как мес& то, где каждый студент уважаем, ценится и побуждается к принятию риска. Атмосфера должна быть радостной, стимулирующей и возбуж& дающей как для тьютора, так и для студента. Как организовывать тьюторат – решает преподаватель. При этом на первом тьюторском занятии рекомендуется сформулировать предпоч& тения преподавателя и обсудить, что ожидают от тьютората студенты. Имеется множество форматов для выбора способов работы, наиболее комфортных для тьютора и студентов. Идеальной ситуацией, особенно при изучении социальных и гуманитарных дисциплин, является пред& варительная подготовка студентами кратких письменных работ (не бо& лее двух страниц) по теме тьютората. Работы предоставляются тьюто& ру заранее, при возможности – в электронном формате. Это позволит тьютору заранее спланировать направленность обсуждения, скажем, какую работу, с точки зрения пользы для всей группы, поставить на об& суждение, поскольку не всегда будет возможность заслушать всех сту& 103
дентов. Если предполагается более интерактивный тьюторат, от тьюто& ра требуется уделять больше внимания контролю за работой студен& тов. В случаях, если тьюторат ориентирован главным образом на объяс& нение, то большую часть работы делает сам тьютор и соответственно обеспечивает самый высокий уровень контроля за процессом. Тьюто& рат может строиться на основе студенческой дискуссии. Возможны и другие формы. Скажем, сегодня все большее значение приобретают тью& торские занятия, опосредованные использованием компьютера, причем как непосредственно в аудитории, так и в дистанционной форме [Scott and Stone, 1998; Yeo, Loss, Zadnik and Treagust, 1999]. Представляется, что роль дистанционного тьютората постепенно будет возрастать вмес& те с увеличением значения самостоятельной учебной деятельности сту& дентов. Достаточно сложной проблемой является оценка итогов тьюторских занятий. Здесь выбор – за преподавателем. Однако предпочтительнее не суммативная, а формативная оценка, корректирующая результаты работы студента и формулирующая, что ему еще нужно сделать. По& разному может оцениваться и письменная работа. Одни тьюторы вы& ставляют отметку за работу и возвращают ее студентам. Другие счита& ют такую оценку излишней и только комментируют работу устно или письменно. В любом случае оценка должна быть. Скажем, если работа получена электронной почтой, то рекомендуется кратко ответить сту& денту, давая общую характеристику его работы и предлагая рекоменда& ции. Главное, думается, не шкала оценок. Задача тьютората, напомним еще раз, прежде всего образовательная. Оценка должна сбалансировать самые разные стороны работы студентов, способствовать повышению ее качества. При этом многое определяется спецификой изучаемой дис& циплины. Одно дело, когда занятие посвящено разбору какого&либо философского текста, другое, когда на нем разбираются, скажем, конк& ретные методы социологического исследования и интерпретации его результатов. Рекомендуется четко формулировать советы по подготовке письмен& ных работ для тьютората. Скажем, для подготовки студентами работ по философии можно рекомендовать следующие советы в форме личного обращения: 1) Будьте внимательны к поставленным вопросам. Если спрашивают о способе, значит, спрашивают о причине. 2) Не увлекайтесь написанием “гладкого” текста, т. е. такого, который показывает, что вы не видите трудностей в предмете. Обнаружив трудности, не старайтесь их обойти, наоборот, артикулируйте их. Не важно, знаете ли вы решение проблемы, главное, что вы видите ее и пытаетесь решить. 3) Если что&либо в анализируемом тексте кажется вам ошибочным, скажите об этом и объясните почему. Пытайтесь объяснить, как дан& 104
ный философ реагировал бы на ваши замечания, спорьте с его аргу& ментами. 4) Не стремитесь писать то, что, как вы считаете, может понравиться мне. Вы вполне можете выразить иное, чем мое, мнение. Главное при этом – ваша убедительная аргументация, поскольку именно это, прежде всего, и интересно в вашей работе. 5) Мотивируйте позицию философа, которого вы интерпретируете: прежде чем нечто сказать, он всегда нечто имел в виду. Но это вовсе не обязательно выражено в анализируемом тексте. Вам нужно про& яснить этот скрытый план. 6) Не увлекайтесь при письме всякого рода “шифрами”, которые, по вашему мнению, поймут другие студенты или ваш преподаватель. Пишите так, чтобы сообразительный студент, не изучающий ваш предмет, прочитав ваше эссе, смог понять, что вы хотели сказать. 7) Приветствуется солидарная работа с другими студентами. Это не значит, что вы можете писать совместную работу. Ваша работа дол& жна быть только вашей. Но если вы обсуждали с другими свои идеи и используете идеи других студентов в вашей работе, скажите об этом в примечаниях. Важно подчеркнуть, что тьюторат так или иначе основан на проблем& ном обучении, следующем принципам конструктивистской педагоги& ки. Это хорошо выявляется, скажем, в исследовании ситуаций или ме& тоде ситуативного обучения (case method of teaching). В таком случае преподаватель, гибко направляя работу студентов на приобретение необ& ходимой информации, побуждает их, прежде всего, проявлять собствен& ное мышление и давать оценки. Чаще всего это делается посредством выдвижения фактов и аргументов, противоречащих позиции, выражае& мой студентом. Правда, это может и снижать активность студента, по& скольку он изначально полагает, что преподавателю известен правиль& ный ответ. Тьюторат может также проводиться в форме организованных деба& тов по какой&либо конкретной проблеме. При организации дебатов важ& но учитывать ряд моментов. Во&первых, студенты должны понимать, что от них требуется. Поэтому с ними предварительно обсуждаются правила проведения дискуссии. Студенты также информируются о том, что по окончании дискуссии они должны будут дать ей письменную оценку по специальному вопроснику. Основой дискуссии могут быть предварительно предложенные тьютором вопросы для работы дома. Во& вторых, очень важен удачный выбор темы для дискуссии. Тема должна быть актуальной, побуждать к исследованию, не иметь “правильных” ответов. Поскольку, готовясь к тьюторскому занятию, студенты, как прави& ло, читают различные тексты, это создает очень хорошие условия для их кооперативной работы. Скажем, в начале тьюторского часа студен& 105
ты объединяются попарно и определенное время “учат” друг друга, объясняя прочитанный материал. “Ученик” побуждается задавать воп& росы, и оба затрачивают некоторое время на сравнение усвоения про& читанных материалов. Затем группы представляют изученный матери& ал одна другой. Несколько важных моментов поддерживают этот достаточно про& стой метод визуализации учебного процесса: использование различных текстов дает студентам аутентичные основания для объяснения, прояс& нения, анализа и обсуждения прочитанного; выполнение “преподава& тельской роли” способствует активному чтению на дискурсивном уров& не, с необходимостью вовлекая в размышления метакогнитивные про& цессы; достигаются более глубокое понимание текста и интеграция с другими знаниями; формируются педагогические навыки; студенты, имевшие возможность “рассказать о собственном пути к пониманию” в малой группе, становятся более уверенными при выражении своих идей в большой группе, преподаватель приобретает опыт видения текста с точки зрения учащихся и соответственно развивает свои преподаватель& ские навыки [Hogan, 1996; Beasley, 1997]. Таким образом, в рамках тьюторских часов рекомендуется выпол нять следующее: – анализ и обсуждение самостоятельного выполнения студентами за& даний, включая письменные работы по итогам выполнения; – анализ хода работы студентов над эссе; – помощь студентам в разрешении трудностей, возникающих при изу& чении курса (однако тьюторат не должен превращаться в дополни& тельные лекции или семинары); – повторные отчеты студентов в случае несвоевременного или неудов& летворительного выполнения предлагаемых в курсе заданий (но не так называемая “отработка”: студент, приглашенный для повторно& го отчета, должен заранее предоставить преподавателю в письмен& ной форме выполненное задание); – иные формы (определяются ситуативно в зависимости от характе& ра курса и хода его изучения). Тьюторские часы вносятся в расписание. Преподавателю рекомен& дуется вести журнал тьютората, а также периодически информировать руководство факультета и кафедры о работе студентов.
106
5. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
Суть и значение самостоятельной работы На страницах пособия уже не раз говорилось о проблеме самостоя& тельной (независимой, самонаправляемой) работы студентов исходя из того, что студентам можно предлагать самые различные знания в са& мых разных количествах, но овладеть ими они могут и должны само& стоятельно. Самостоятельная работа как важнейшая качественная ха& рактеристика учебной деятельности сегодня активно обсуждается как в педагогической теории, так и педагогами&практиками. Особое внима& ние при этом обращается на ее формы, способы организации и методы оценки. Собственно, сама нынешняя трансформация университета, осо& бенно с учетом растущей роли информационных и коммуникативных технологий в преподавании и обучении, в целом ориентирована имен& но на возрастание значения самостоятельной, независимой учебной де& ятельности студентов. Исследования показывают, что в такой учебной деятельности особенно наглядно проявляются характер мотивации и уровень самоконтроля студентов, их навыки организации деятельнос& ти по успешной реализации целей и другие личностные качества. Ины& ми словами, обращаясь к самостоятельной работе, мы ведем речь не столько о какой&то еще одной особой форме учебной деятельности, сколько о самом ее характере, который так или иначе должен прояв& ляться в любых ее формах и методах. При этом понятно, что существу& ют и некоторые специфические формы чисто самостоятельной работы. Сегодня много дискутируют о том, как обеспечить равенство в об& разовании и одновременно найти пути для выявления способностей и преимуществ каждого конкретного студента [Gardner, 1984; Noddings, 1992]. Представляется, что акцент на самостоятельной работе как раз и есть тот путь организации учебного процесса, который позволяет адек& ватно решить эту проблему, поскольку жестко организованная аудитор& ная учебная деятельность чаще всего направлена на уравнение студен& тов и подавление их индивидуального своеобразия. Следовательно, и сама организация самостоятельной работы требует акцента на индиви& дуализации деятельности в соответствии с особенностями студентов, на подчеркивании их талантов и достоинств. Тем самым реализуются методы уже упоминавшегося содействующего обучения [Brockett, 1982; Knowles, 1984]. Важно также отметить, что с помощью активной само& стоятельной работы студенты обретают не просто знания, но навыки 107
творческого обучения в контексте реальных потребностей, навыки, ко& торые в современной социальной ситуации все более будут востребо& ваться [Smith, 1982]. Организованная самостоятельная учебная деятель& ность в университете должна подготовить студентов к практикам и на& выкам обучения в течение всей жизни. Следует в этой связи учитывать, что обучение студентов есть в значительной степени практика обуче& ния взрослых. Хотя студенты, скорее, находятся на переходном этапе, но выбор сделан ими самими, у них собственные задачи в образовании. Соответственно новые задачи встают и перед преподавателями, кото& рые уже не могут следовать школьной педагогике, увы, все еще процве& тающей в наших университетах [Hiemstra and Sisco, 1990]. Важным здесь является и эпистемологический аспект проблемы. Дело в том, что знание ситуативно, и тот же постмодернизм, акценти& руя данный момент, ничего нового здесь не придумал. Скажем, любой концепт, точнее, концептуальный инструмент, развивается с каждым новым случаем его использования, поскольку новые ситуации, связи и деятельность неизбежно придают ему новую, более структурированную форму. Особенно это очевидно в случае концептов социальных и гума& нитарных наук. Можно сказать, что, игнорируя ситуативную природу познания, образование часто терпит неудачу в обеспечении учащихся полезным и гибким, основанным на анализе ситуаций знанием. Здесь как раз и может помочь правильно организованная самостоятельная работа студентов, поскольку она наиболее ориентирована на исследо& вательские начала. Кроме того, нельзя забывать о социальной и куль& турной опосредованности обретения знания [Geertz, 1983]. Концепт, культура и деятельность взаимозависимы. Они не могут быть вполне поняты друг без друга, а потому в учебном процессе должны быть пред& ставлены все три этих элемента. Вот почему столь важно, особенно в ситуации мультикультуральности и глобализации, включать в процесс обучения анализ конкретного культурного опыта. Однако традицион& ные методы преподавания обычно ориентированы на то, чтобы пред& ставить концепты в качестве фиксированных, четко определенных, са& мостоятельных объектов, которые можно изучать на основе типичес& ких примеров и учебных упражнений. Очевидно, что такой подход не в состоянии обеспечить глубокое проникновение ни в мир культуры, ни в реальную деятельность принадлежащих к этой культуре индивидов, что как раз необходимо учащимся, которые будут жить отнюдь не в ти& пичных обстоятельствах и не по учебникам. Возможно, в аудиторных занятиях это сделать сложнее, и здесь как раз важную роль может сыг& рать самостоятельная работа, решая тем самым и социально значимые задачи. Сегодня, например, особую роль играет экспертное знание, на& выки и качество экспертизы. Соответственно студенты вполне могут получать задания самостоятельно подготовить на основе изученного материала экспертные заключения, связанные с конкретными, актуаль& 108
ными для сообщества проблемами, что сделает их знания намного бо& лее прочными и полезными, чем стандартные формальные требования. Следуя этим требованиям, студенты, конечно, могут хорошо сдать эк& замен, но далеко не всегда будут в состоянии адаптировать свои знания к конкретной культурной ситуации. Учебный процесс, таким образом, может интерпретироваться как важнейшее средство аккультурации. Иными словами, мы можем (и должны) рассматривать самостоя& тельную работу не как выполнение каких&то формальных искусствен& ных заданий – чтение дополнительной литературы и т. п. (все это тоже должно в ней быть), – но как способ установления прочной связи меж& ду получаемыми студентами в университете теоретическими знаниями (концептами) и реальной (аутентичной) деятельностью. Понятно ведь, что сам учебный процесс зачастую такой деятельностью не является, поскольку он ориентирован на установленное, принятое, считающееся достоверным, т. е. фактически – на прошлый опыт. Поэтому не случай& но, что когда выпускник приходит на рабочее место, то ему часто сове& туют забыть все, чему он учился, и начинать реальную деятельность. Действительно, реальная жизнь всегда нова, неожиданна, она всегда есть, так сказать, становящееся будущее, а не повторяющееся прошлое. Об& ращение же к самостоятельной работе позволяет практически реализо& вать главную для сегодняшнего образования задачу – учить учиться. В этом и заключается смысл методов когнитивного обучения, направлен& ных на вовлечение студентов в культурно опосредованные аутентич& ные практики на основе деятельности и социального взаимодействия [Rogoff and Lave, 1984]. В этой связи еще раз напомним о необходимос& ти для преподавателя изучать стили, прежде всего когнитивные, учеб& ной деятельности его студентов. Это можно делать как неформально (в процессе бесед), так и с помощью формальных процедур. Когнитивный стиль выражает характерные для студента привычки восприятия, раз& мышления, решения проблем и запоминания; иными словами то, как студент кодирует и декодирует информацию, опираясь на различные селективные процедуры [Definitions and Assessment, 1998]. Нет нужды особенно упорно доказывать, сколь важен учет конкретного когнитив& ного стиля (а их выявлено более 20) при организации учебной деятель& ности студентов. Самостоятельная работа оказывается, таким образом, высшим спо& собом учебной деятельности. А это означает, что она не может быть пу& щена на самотек, требует тщательной организации и четкого управле& ния. Конечно, гибкость управления самостоятельной работой представ& ляет собой сложную методическую задачу, и здесь скорее должны применяться опосредованные, косвенные, а не прямые воздействия, как, скажем, в аудитории. При этом особенно важно формировать у студен& тов мотивации для самостоятельной работы вследствие определяюще& го значения наличия у них навыков самоорганизации деятельности. 109
Обращаясь к организации самостоятельной работы, необходимо четко определить, насколько студенты готовы к ней. Известно, что по многим причинам, прежде всего – из&за особенностей организации обучения в средней школе, наши студенты слабо подготовлены к независимой учеб& ной деятельности, не знают правил ее самоорганизации, не умеют пла& нировать соответствующие действия [Зимняя, 1999: 248–261; Вербиц& кий, 1995; Якунин, 1994]. Следовательно, важнейшей задачей является обучение студентов способам организации самостоятельных занятий – от формирования навыков работы с текстом до понимания различных психологических особенностей учебной деятельности с учетом ее раз& ных форм. Самостоятельное обучение является индивидуализированным, ис& ходящим из предпосылки, что каждый студент способен принять на себя ответственность за собственную учебную деятельность в форме само& управления. Конечно, такая предпосылка предъявляет качественно иные требования к методам и техникам преподавания, использованию обра& зовательных ресурсов и способам оценки качества работы студентов. Именно при организации самостоятельной работы наиболее явственно осуществляется функция преподавателя как помощника, наставника студентов. Это не значит, что преподаватель не должен контролировать процесс усвоения предмета. Часто такой контроль даже должен быть усилен, именно при самоуправляемом обучении. Следовательно, воз& растает и ответственность преподавателя, который должен предложить студентам такие средства учебной деятельности, с помощью которых они сами могли бы успешно контролировать характер и качество ре& зультатов своей работы. В случае выбора независимой деятельности студентов и индивиду& ализации как образовательной цели преподаватель, использующий мо& дель содействующего обучения, должен решить несколько специфичес& ких задач. Как и в традиционных подходах, есть множество ситуаций, где преподаватель должен быть ресурсным источником, экспертом для студентов. Однако вполне возможно, что перед ним встанет задача об& ращения к более широкому полю знания, чтобы отвечать всем потреб& ностям студентов. При этом от него потребуется ответственность за управление более общим процессом определения запросов студентов, чем привычное преподнесение того, что, по его мнению, им необходимо знать. Если определенные познавательные потребности студентов ока& жутся неудовлетворенными, то перед преподавателем встанет задача создания условий и вовлечения ресурсов для достижения целей их не& зависимой деятельности. Это может потребовать приобретения новых знаний, формирования новых ресурсов, привлечения внешних экспер& тов. Важно в процессе индивидуализирующих усилий использовать многообразие техник и приемов преподавания для поддержания инте& реса студентов или лучшего предоставления им определенных типов 110
информации. Необходимо также знать и применять техники стимули& рования и мотивирования учащихся для расширения их потенциала. Важно также стимулировать у учащихся различные типы самооценки [Hiemstra and Sisco, 1990].
Обучение действием Видимо, одним из наиболее эффективных подходов в этом случае может быть обучение действием (action learning), тесно связанное с ме& тодами кооперативного и коллаборативного обучения [Spence, 1998]. Основатель метода Р. Реванс [Revans, 1980, 1997] исходил из того, что обучение невозможно без действия, как и действие – без обучения и что обучение действием является идеальным методом для разрешения проблем, которые не имеют единственного “правильного” ответа. При этом он подчеркивал, что сам метод весьма трудно точно определить, поскольку он очень прост. И. Макгилл и Л. Бити определяют обучение действием как “непрерывный процесс совместного обучения и рефлек& сии с целью достижения реального результата” [McGill and Beaty, 1995: 21]. Способом реализации метода является работа в рамках малых групп кооперативного обучения (“группы обучения действием”). Такие груп& пы регулярно собираются для анализа реальных жизненных проблем своих членов с целью взаимного обучения. Иными словами, обучение действием, как отмечает другой исследователь – С. Инглис, есть “про& цесс, который объединяет людей для нахождения решения проблемы и развивает в ходе этого как самих индивидов, так и их организацию” [Inglis, 1994: 3]. Чтобы понять, что представляет собой обучение дей& ствием, важно учитывать, чем оно не является. Это – не форма симуля& ции реальных процессов вроде анализа ситуаций, работы над проектом или деловых игр. Речь идет о решении именно реальной проблемы, об обучении, направляемом самими студентами; важным при этом явля& ется не только нахождение решения проблемы, но и индивидуальное развитие. Структурно обучение действием включает пять основных элемен& тов: проблема, малая группа (не более 6 человек), клиент, советник груп& пы, процесс работы. Принципы обучения действием, согласно Ревансу, следующие: регулярность работы группы; учеба друг у друга на основе наблюдаемых действий; обращение к “запутанной” реальности на поле& вом уровне; выбранные для изучения проблемы являются сложными и не имеют однозначного решения; анализируемые вопросы жизненно значимы и связаны с реальным риском для членов группы; решение осуществляется через доказательства и опровержения; обмен советами, критикой и поддержкой; деятельность, направленная на изучение про& блем и самого себя; обучение включает и определенность, и случайность. Эти характеристики показывают, что обучение действием есть реаль& 111
ный процесс исследования, начиная с незнания, “что делать дальше”, и обнаружения того, что ответы нельзя получить, опираясь на имеющий& ся опыт. “Формула” обучения действием следующая: О = П + В, т. е. обучение включает использование программных знаний (существую& щего рутинного знания) и постановку новых глубоких вопросов. Тем самым исследование интегрируется с действием по решению проблемы в процессе ее индивидуального и коллективного осмысления. Особен& но эффективным становится коллаборативный поиск ответов, чем под& черкивается социальное значение обучения действием: это не только техника исследования, но и особый образ жизни. Обучение действием тесно связано с использованием ситуационного метода (casestudy). Важно отметить, что данный метод может прони& зывать все формы самостоятельной работы и, как представляется, яв& ляется весьма эффективным, особенно на младших курсах. Одновре& менно это действительно конструктивистский подход, поскольку сту& дентам предлагаются не просто абстрактные задания, но задания, связанные с реальными проблемами, что позволяет позиционировать их знания в ситуации и искать решения, опираясь на приобретаемые в аудитории теоретические подходы. Тем самым знание усваивается сис& темно, и одновременно у студентов формируются аналитические навы& ки, предельно важные для их профессиональной карьеры, особенно в ситуации непрерывных социальных изменений. Знание становится ре& зультатом собственной деятельности, культуры и контекста, в котором оно формируется; оно связывается с реальной практикой, выступая не только в форме “знаю что”, но и в форме “знаю, как” [Brown, Collins and Duguid, 1989].
Решение проблем В этой связи, в контексте задач данного раздела, важно обратиться к тому, что у нас традиционно называется проблемным обучением. Этот термин, однако, представляется не вполне адекватным, ибо иного обу& чения не бывает: непроблемное обучение – это уже и не обучение. Мы предпочитаем вести речь об обучении учащихся методу решения про блем, что является предельно важной педагогической и культурной за& дачей в условиях социальной нестабильности и непредсказуемости. Решение проблем находится в центре любых повседневных и профес& сиональных практик, и именно к этому, прежде всего, должны готовить учебные заведения. Думается, что по сути именно такое обучение и дол& жно оказаться в центре и стать ключевой задачей организации и реали& зации самостоятельной работы студентов. На первый взгляд кажется, что здесь все очевидно и никаких осо& бых педагогических вопросов и трудностей не возникает. Каждый пре& подаватель вроде бы учит решать проблемы исходя из определенных 112
правил организации подобной деятельности. Каждый знает, что при описании проблемы следует выделять ее сферу, тип проблемы, процесс ее решения и, наконец, само решение. Проблемная сфера охватывает содержание (концепты, правила и принципы), которое определяет эле& менты проблемы. Тип проблемы связан с комбинацией концептов, пра& вил и процедур, привлекаемых для ее решения. Все это, вместе с пони& манием путей движения к решению проблемы, обозначается как про& блемное пространство или проблемная схема. Понятно также, что для учащихся особенно значимым является приобретение навыков иден& тификации проблемного пространства. И вот здесь мы обнаруживаем, что ситуация оказывается намного сложнее, чем представляется на первый взгляд. Вопрос не в том, чтобы вести со студентами разговор о проблемах. Вопрос в том, насколько адек& ватно сами учащиеся представляют себе решаемую проблему именно в качестве проблемы, требующей решения. Во многих случаях усилия преподавателей главным образом сконцентрированы на том, как пред& ставить проблему учащимся, но они мало внимания обращают на то, как ее внутренне репрезентируют сами учащиеся. Кроме того, обучение решению проблем часто терпит неудачу и потому, что в большинстве образовательных контекстов проблема обычно осознается студентами только в какой&либо одной форме. Не учитывается, что реально мы стал& киваемся с различными типами проблем [Jonassen, 2000]. Дело в том, что студентов чаще всего учат решать так называемые хорошо структурированные проблемы. Алгоритм их решения обычно однозначно представлен в учебных пособиях. Такие проблемы иногда называют трансформационными, поскольку их постановка предпола& гает четко определенное исходное состояние, заранее известный резуль& тат (так сказать, ответ в конце учебника) и ограниченный набор приме& няемых при ее решении логических операторов. Как правило, при орга& низации обучения решению подобных проблем мы имеем: определение всех элементов проблемы; наличие вероятного решения; ограниченное число используемых для решения правил и принципов в однозначно обозначенных параметрах; использование известных и четко сформу& лированных концептов и норм конкретной области знания; ориентацию на правильные, согласованные ответы и достаточно понятные решения. Все это означает, что студентов побуждают, прежде всего, усвоить алго& ритм решения на основе имеющихся примеров; иными словами: глав& ное – найти “правильную формулу” и перевести ее на язык решаемой проблемы. Понятно, что при этом формируются навыки, которые могут быть использовании лишь при решении типологически сходных проблем. В то же время обнаруживается, что навыки решения хорошо структури& рованных проблем оказываются не вполне адекватными при обраще& нии к проблемам реальной жизни, с которыми прежде всего сталкива& 113
ются и будут сталкиваться наши учащиеся. Обучение на готовых зада& чах с единственно правильными ответами противоречит жизненным нестандартным ситуациям, где необходим самостоятельный выбор в условиях дефицита времени. Дело в том, что это иной по сравнению с учебными тип проблем, а именно – так называемые слабо или плохо структурированные проблемы. Как показывают исследования, такие проблемы часто требуют некоторых иных навыков подхода к ним [Hong, Jonassen and McGee, 2001; Jonassen and Kwon, 2001]. Студенты, обучен& ные жестким алгоритмам решения учебных проблем, оказываются не в состоянии использовать эти навыки при встрече с новыми проблемами в различных контекстах. Иными словами, важной педагогической зада& чей является обучение студентов методам трансферта навыков реше& ния проблем в иные обстоятельства. Плохо или слабо структурированные проблемы характерны для практик повседневной жизни и реальной профессиональной деятель& ности. И именно эти проблемы, с которыми мы в основном и встреча& емся, как раз более интересны, чем учебные, зачастую искусственные или уже давно решенные проблемы. Для данных проблем характерно следующее: ряд элементов проблемы неизвестен или мало известен; отсутствуют общие правила или принципы их описания; не установле& ны их ограничения и точные цели; отсутствуют прототипы решения, более того, возможны их различные решения, в том числе альтернатив& ные; предполагаются многочисленные критерии оценки их решения, т. е. фактически невозможен консенсус по поводу приемлемого решения; имеет место неопределенность с точки зрения использования концеп& туальных средств решения; требуется выражение личного мнения о их сути и путях решения. Заметим, что слабо структурированные пробле& мы типичны для социального и гуманитарного знания. И, кстати, обра& тим внимание преподавателей на то, что типичной проблемой подобно& го рода является проблема построения (дизайна) конкретного учебно& го курса и особенно в области социального и гуманитарного знания. Иначе говоря, зачастую мы вынуждены учить студентов решать про& блемы в слабо структурированном проблемном пространстве курса. При решении хорошо структурированных проблем перед студентом обычно не возникает каких&либо эпистемологических или методологи& ческих вопросов, поскольку он или она работают по образцу, готовятся, так сказать, к “прошлой войне”. Основной оказывается информацион& ная работа с проблемой: она должна быть четко идентифицирована, определена и представлена, должны быть сформулированы стратегии ее решения, определены в соответствии с этими стратегиями действия и критерии оценки их результатов. Собственно, обнаруживается, что проблемы как таковой и нет. Слабо структурированные проблемы требуют иных стратегий и принципов решения, что, как представляется, и может стать централь& 114
ным при формировании заданий для самостоятельной работы студен& тов. Причем в центре здесь находится формирование у студентов навы& ков социального творчества в системе отношений и контекстуальных практик. По словам К. Джерджена, “для конструкциониста профессио& нальные дискурсы являются составной частью культурной жизни. Оп& ределяя способы культурного понимания (устанавливая различия, пре& доставляя основания для деятельности и имплицитно оценивая формы поведения), они одновременно готовят наше будущее” [2003: 42]. При этом должны учитываться следующие моменты. 1) Определение проблемы в рамках пространственных, контексту альных и дисциплинарных границ. Важно прежде всего понять, что про& блема действительно существует, ибо именно в ситуации слабо струк& турированных проблем, особенно связанных с социальной жизнью, мы часто сталкиваемся с псевдопроблемами. Нет нужды доказывать, что навыки идентификации реальных проблем будут особенно важны в бу& дущей практической деятельности и повседневной жизни наших сту& дентов. При этом важно осознать, что это, действительно, слабо струк& турированная проблема, т. е. проблема, не имеющая однозначного ре& шения. Студент должен понимать, что идентификация подобного проблемного пространства является одной из ключевых предпосылок возможного успешного решения проблемы. При хорошо структуриро& ванной проблеме такое пространство уже давно идентифицировано за студента. Слабо структурированная проблемы потребует от него или нее глубокого анализа контекста ее возникновения, что будет актуали& зировать реальные знания студентов, причем не только одной дисцип& лины [Bransford, 1994]. Студенту при этом необходимо ответить на воп& росы: каковы особенности данной проблемной области? в чем заключа& ются ограничения, навязываемые контекстом? каковы виды проблем, доступных решению в этом контексте? Этому нельзя научиться пассив& но, необходим собственный опыт, а не заученные решения и обращение к ограниченному набору правил. Школьные алгоритмы, которые, кста& ти вполне удачно, могут предлагаться с помощью новейших информа& ционных технологий, оказываются в таком случае бесполезными. Бла& гоприятными, скорее, окажутся конструктивистские методики, если конечно, студенты, им обучены. Очевидно также, что слабо структури& рованные проблемы имеют явно междисциплинарный характер, а по& тому при организации самостоятельной работы студентов весьма акту& альным было бы наладить сотрудничество преподавателей близких дис& циплин в плане формирования общих заданий. 2) Идентификация и прояснение альтернативных мнений, позиций и перспектив. Слабо структурированная проблема диалектична по при& роде и требует от субъекта, ее решающего, навыков согласования конф& ликтующих концептуализаций. От студента требуются умения сконст& руировать несколько проблемных пространств, сформировать когнитив& 115
ные ассоциации между ними, чтобы увидеть, какая проблемная схема может оказаться наиболее эффективной при решении проблемы. Оче& видно, что все это зависит от зрелости рефлексивных навыков студента. Это означает, что студент должен уметь самостоятельно сконструиро& вать концептуальное понимание того, как решаемые проблемы связаны с определенными областями знания, т. е. научиться аргументированно выражать свое понимание в различных формах. Хорошо построенные ментальные модели состоят из многочисленных репрезентаций, вклю& чая знание структурное, процедурное, рефлексивное; различного рода образы и метафоры (последнее особенно важно для социального и гу& манитарного знания, где очень часто мы работаем именно с метафора& ми) [Jonassen and Henning, 1999]. Чем больше способов, которыми вла& деют студенты с точки зрения репрезентации проблем и их отношения к конкретным областям знания, тем лучше они будут подготовлены для переноса соответствующих навыков в иные сферы и проблемные поля. 3) Определение поля возможных решений проблемы. Здесь возмож& ны различные подходы. Но представляется, что особенно приемлемым и продвинутым методом может быть картирование проблемы. О самом этом методе уже говорилось. Самостоятельная ментальная репрезента& ция проблемы, не сводимая к усвоенным учебным алгоритмам, чрезвы& чайно значима и ведет к новому уровню знания, побуждая студентов к независимому размышлению. Поэтому, скажем, письменные самостоя& тельные работы должны быть ориентированы, прежде всего, на внут& реннюю экспозицию проблем, что не всегда возможно сделать в ауди& тории, где студент, скорее, усваивает алгоритм, предлагаемый препода& вателем, каким бы творческим при этом ни был педагогический метод. Ментальная репрезентация проблем предполагает широкое использо& вание как количественных, так и качественных методов презентации. Очевидно, что в области социальных и гуманитарных наук большое значение имеют именно качественные репрезентации проблем. В осно& ве этого лежит конструктивистский подход, а именно: люди больше на& учаются тогда, когда конструируют и обосновывают собственные модели систем, чем усваивают их от кого&либо [Jonassen, 1997, 2000]. Студенты побуждаются к построению собственной аргументации и обоснованию предпочтительного решения, которое должно быть приемлемым и обо& снованным. Лучшее решение – то, которое успешно защищается аргу& ментами. 4) Мониторинг проблемного пространства и поля выбора решений. В случае слабо структурированных проблем особое значение имеет об& ращение к эпистемологическим вопросам: осознание пределов позна& ния, степени определенности знания, критериев познанного и т. п. Ина& че говоря, нужно сначала понять, решаема ли вообще в данных услови& ях проблема и существуют ли приемлемые стратегии ее решения. Такой мониторинг является сложным интеллектуальным процессом, в ходе 116
которого студенты анализируют не только то, что они знают и чему на& учены, но и то, что все это означает. От студента требуется выйти за пределы своего знания и проанализировать представления других лю& дей и их аргументы в пользу иного понимания пределов проблемного пространства. А поскольку слабо структурированные проблемы не име& ют единственного “правильного” решения, эффективность любого ре& шения определяется характером его исполнения. В процессе монито& ринга решения от студента требуется тщательный анализ шагов его ис& полнения в контексте сравнения с другими возможными решениями. Кроме того, возможны выводы о полезности данного решения приме& нительно к другим проблемам. Конечно, мы обозначили только некоторые аспекты подхода к ре& шению слабо структурированных проблем как центрального элемента в организации самостоятельной работы студентов. Но и из сказанного, думается, очевидно, как должно быть организовано обучение студен& тов навыкам решения проблем подобного типа. Нет, видимо, нужды в подробном обосновании того, что организация самостоятельной работы студентов не сводится к простому формули& рованию тех или иных заданий. Необходима разработка различных ма& териалов, которые помогали бы студентам в организации ими самосто& ятельной работы. Психология и педагогическая наука накопили в этом плане много различных перспективных методик, важно только, чтобы преподаватели обращались к ним. К примеру, вполне эффективной в организации самостоятельной работы может быть теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, в контексте которой строятся алгоритмы активного усвоения знаний, позволяюще& го учащимся избегать ошибок и самостоятельно ориентировать себя и достигать познавательных целей (разумности, в терминологии Гальпе& рина). Важна роль и подготовки различных учебных материалов и посо& бий нового типа в гибких и постоянно меняющихся версиях и вариан& тах. Содержание таких пособий должно не столько предлагать решения и их алгоритмы, сколько “указывать, в какой последовательности сле& дует изучать материал дисциплины, обращать внимание на особеннос& ти изучения отдельных тем и разделов, помогать отбирать наиболее важ& ные и необходимые сведения из содержания учебного пособия, а также давать объяснения вопросам программы, которые обычно вызывают наибольшие затруднения и приводят к ошибкам” [Ковалевский, 2000]. Учебные пособия должны иметь не столько информационный харак& тер, особенно с учетом того, что информация быстро устаревает, сколь& ко характер направляющий, ориентируя студента на решение задач и сбор адекватной информации. Особое место в рамках самостоятельной работы занимает подготовка студентами письменных работ. Нет нужды слишком подробно говорить 117
о роли письма в развитии мышления студента, особенно в сфере соци& альных и гуманитарных наук, где ключевую роль играют язык и навы& ки презентации текста [Hayes, 1996]. Письменные работы могут быть самого различного типа, выбор которого определяется спецификой изу& чаемой дисциплины. Остановимся только на двух их типах, думается, наиболее значимых, особенно в области социального и гуманитарного образования, – портфолио и эссе.
Портфолио Учебные портфолио восходят к традициям визуальных и перформа& тивных искусств. В современной образовательной практике портфолио приобретает все большее значение, особенно в гуманитарном образова& нии, зачастую выступая в качестве альтернативы традиционным фор& мам оценки учебных достижений студентов. Так, многие преподавате& ли рассматривают портфолио в качестве альтернативы традиционному эссе. Подчеркивается, что это “реальное письмо”, что портфолио позво& ляет проследить прогресс студента, развивать его мыслительные навы& ки [Murphy, 1994]. Особое его преимущество видится в том, что порт& фолио, вследствие его рефлексивного характера, позволяет особенно целенаправленно документировать и четко отслеживать реальное дви& жение студента в процессе углубления в изучаемый материал. Кроме того, портфолио может свидетельствовать об уровне учебных, исследо& вательских и практических навыков студентов, причем в их синтезе. В целом, следуя Дьюи и Брунеру, можно утверждать, что портфолио есть одна из эффективных форм исследовательского обучения. Портфолио как форма учебной деятельности определяется по&раз& ному. Воспользуемся следующим определением: “Портфолио – это орга& низованная, целенаправленная документация профессионального рос& та и достигнутой компетентности в процессе обучения” [Campbell, 1997]. Надо понимать, речь идет о таком исследовательски ориентированном подборе материалов по предложенной в курсе обобщающей теме (те& мам), который явно свидетельствует о том, что студент самостоятель& но проработал, понял и интегрировал в контексте конкретной дисцип& лины. Особое преимущество портфолио в том, что это может быть со& брание материалов любого рода и формата (визуального, вербального, письменного, музыкального, символического и т. д.). Портфолио обыч& но рассматривается и как процесс, и как продукт. Под процессом неко& торые исследователи понимают составление портфолио в терминах раз& вития, т. е. такого собирания материала, в котором отражается движе& ние от простых изысканий к более когнитивному комплексу “рассказов о процессе познания”. Продукт же – результат собирания (портфолио) – должен свидетельствовать о том, что у студента возникло более глубо& кое и объемное понимание проблемы. Соответственно портфолио ока& 118
зывается элементом качественной (формативной) оценки достижений студентов. Оно отражает уровень ответственности студента за обуче& ние, способствует развитию его или ее самооценки, рефлексии и дей& ственному выявлению приобретенных навыков. Почему это нужно делать? Ведь много лет студенты ведут всякого рода записи и конспекты. Что в таком случае нового в портфолио? Порт& фолио, с одной стороны, опирается на естественную тенденцию студен& тов сохранять свою работу, а с другой – одновременно оказывается эф& фективным способом вновь возвратиться к ней и подумать о том, как можно работать лучше в будущем. Это действительно уход от старых конспектов в традиционной системе преподавания, когда, скорее, рабо& тала рука, а не голова, и сама запись становилась не начальным, а ко& нечным продуктом. Выделяются следующие преимущества данной формы самостоя& тельной работы студентов: портфолио дает ощущение завершенности представленной работы как некоторой целостности, а не просто выпол& нения разнородных мелких заданий; выявляет большую креативность, чем традиционные тесты, эссе и экзамены; акцентирует личностную сторону учебной деятельности, позволяя студенту в конструктивист& ском духе двигаться собственным путем; различные формы деятельно& сти могут быть распределены во времени, что делает более эффектив& ной их консолидацию; включает деятельность, вытекающую из собствен& ных интересов студента; уменьшает нагрузку на экзамен и одновременно оказывается весьма значимым для оценки результатов работы студента по конкретному курсу. Исследования показывают, что составление порт& фолио побуждает студента: концентрировать внимание не только на изучаемом содержании, но и на самом учебном процессе; развивать на& выки саморефлексии, самопознания и самооценки; определять облас& ти, где у него или нее хорошие достижения, и области, требующие улуч& шения; устанавливать связи между изучаемым курсом и применением его к профессиональной практике. Составляя портфолио, студенты из& влекают значительную пользу от понимания процессов и стратегий, реализуемых в письменной форме, когда они решают слабо структури& рованную проблему, исследуют тему, анализируют информацию или описывают свои наблюдения. Тем самым студенты, реализуя указания по составлению портфолио, органически включаются в выполнение программы курса. Материалы, включенные в портфолио, должны сви& детельствовать о том, что студенты достаточно успешно осваивают со& держание курса и могут применять изученный материал для самостоя& тельной разработки темы портфолио*. *
Обратим внимание на то, что и сам преподаватель создает портфолио, каковым являются все собираемые им материалы по курсу, в том числе фиксируемые в рабочей программе.
119
Нет какого&либо единственного способа построения портфолио, но оно всегда будет собиранием, отбором и рассуждением. При этом необ& ходимо предлагать студентам четкие задачи и правила формирования портфолио с учетом целей программы курса и критериев оценки их ра& боты. Портфолио обычно включает 6–8 фрагментов общим объемом до 15–16 страниц. С целью контроля работы студентов по формированию портфолио обычно устанавливаются промежуточный и конечный сро& ки его представления. Портфолио может включать: небольшие эссе, обобщение семинарских дискуссий, критические заметки о курсе и ходе изучения материала, размышления студента над той или иной пробле& мой, а также над характером и качеством собственной работы в курсе, краткий анализ 1–2 текстов и прочитанной литературы, библиографи& ческие обзоры, теоретические и практические предложения и т. п. Порт& фолио могут создаваться в электронном варианте, в том числе в виде веб&презентации и/или веб&сайта. По согласованию между преподава& телями различных дисциплин возможно создание междисциплинарно& го портфолио, что в современном учебном процессе представляется осо& бенно важным. Портфолио может коррелировать с тематикой презен& таций и эссе студентов, но не заменять их. Портфолио особенно полезны в плане поддержки новых подходов к преподаванию и обучению, ориентирующихся на возрастающую роль студента в конструировании понимания изучаемого проблемного поля и на меняющуюся роль преподавателя как помощника в развитии тако& го понимания. Портфолио может также рассматриваться как существенный ин& струмент оценки. Многие преподаватели и исследователи полагают, что оценки на основе портфолио академических навыков более эффек& тивны, чем экзамены “в старом стиле”. Как представляется, учебное портфолио есть пример “аутентичной” оценки, при которой акценти& руется целостность представления результатов, учитывается процесс обучения студента, а также уровень его или ее самоконтроля за этим процессом. Предлагая студентам составлять портфолио, мы предос& тавляем им свободу для анализа собственного обучения и понимания материала. Особенно это значимо для активизации пассивных студен& тов. Преподавателю учебное портфолио позволяет оценивать то, что студенты реально знают, устанавливать обратную связь, получать ин& формацию о прохождении курса, в том числе в плане возможностей его успешного изучения, и тем самым выявлять степень достижения целей преподавания. При определении содержания работы над портфолио среди прочего рекомендуется: – сформировать список книг и статей, видеоматериалов и других но& сителей учебной информации для реферирования и/или рецензи& рования; 120
– –
сформировать список материалов на иностранных языках для ре& ферирования (такую работу применительно к ЕГУ нужно считать обязательной); предложить набор тем, проблем, персоналий и т. д., по которым сту& денты могли бы собрать библиографическую и иную информацию, включая сетевую.
Эссе Другой важной формой самостоятельной работы является эссе. Ра& боте над эссе уделяется много внимания в процессе изучения дисцип& лины, а вес оценки эссе обычно равен весу итогового экзамена. Целью написания эссе являются развитие и практическое применение важ& ных фундаментальных навыков и способностей студентов, в том чис& ле способностей: 1) понять, реконструировать и проанализировать сложные аргументы; 2) критически оценить такие аргументы; 3) убе& дительно представить собственную точку зрения; 4) артикулировать свои мысли ясным, доступным языком и хорошо организованным спо& собом. Как тематика эссе, так и их подготовка студентами должны стро& иться так, чтобы можно было в целостной и обобщенной форме выявить уровень знаний студентов по всему курсу, а также навыки практическо& го использования этих знаний. Темы эссе предлагаются преподавате& лем и фиксируются в рабочей программе. Они должны быть ориенти& рованы на решение слабо структурированных проблем. Если студент хочет предложить собственную тему, он должен представить краткое письменное обоснование выбора данной темы. Преподаватель определяет и обязательно письменно фиксирует в рабочей программе рекомендации, которым должен следовать студент при подготовке эссе. Такие рекомендации должны быть достаточно кон& кретными и могут быть выражены в форме личного обращения к сту& дентам. При определении рекомендаций важно подчеркнуть следующие моменты. Определение позиции и четкая формулировка идеи (тезиса) эссе. Студентам разъясняется, что эссе оценивается не за позицию, а за убе& дительность представленных аргументов. Однако и позиция должна быть четко обозначена. Чтобы сформулировать значимую идею, студен& ту необходимо проанализировать материал, относящийся к проблеме, выявить аргументы в пользу различных точек зрения. Исключительно важно четко определить идею эссе до начала его написания. “Все, что вы напишете, – обращаемся мы к студенту, – должно быть направлено на обоснование вашей идеи: в начале эссе должна быть дана ее четкая и сжатая формулировка, в главной части осуществлено ее исследование, в заключении мы вновь обращаемся к идее”. 121
Характер изложения эссе. “Не пишите для преподавателя, – обра& щаемся снова к студентам, – и не воспроизводите только то, что, как вы считаете, ожидает от вас преподаватель. Вы можете подумать, что пре& подаватель знает все детали проблемы, а потому о них не нужно писать, а эссе следует сделать предельно сложным. Но в этом случае чаще всего и создается неприемлемое эссе, получающее низкую оценку. Эссе в от& личие от экзамена не направлено на представление “правильного” от& вета, но скорее свидетельствует о вашей способности ставить вопросы и критически анализировать ответы, включая идеи преподавателя, а также показать, что вы можете выдвигать контраргументы и предлагать дополнительные данные. Используемые в эссе теоретические положе& ния должны представляться таким образом, чтобы было очевидно ваше понимание их необходимости для данной работы. Важен критический анализ теоретических положений и личные аргументированные ком& ментарии и идеи в связи с ними”. Далее необходимо сформулировать рекомендации с точки зрения структуры и стиля изложения материала эссе. Например: – пишите для воображаемой аудитории, прежде всего для такой, ко& торая предмет вашего эссе не знает хорошо и хотела бы получить разъяснения; – не “летайте” в одиночку – обращайтесь за советом и поддержкой к другим; – при работе над эссе постоянно задавайте себе вопросы, и прежде всего такие, которые могла бы поставить перед вами упомянутая во& ображаемая аудитория; – всегда говорите по делу, обосновывайте то, что вы хотите сказать. С самого начала четко обозначайте, за что или против чего аргументи& руете. К примеру, если вы критически анализируете определенную позицию, то сначала должны привести аргументы, выдвигаемые в ее пользу, а затем высказать свои замечания; стремитесь быть крат& кими, насколько возможно; – эссе должно иметь четкую логическую структуру: планируйте на& писание эссе так, чтобы читатель ясно видел последовательность ва& ших рассуждений и не думал над тем, как данный раздел связан с предыдущими и текстом в целом; используйте соответствующие сло& весные и знаковые указатели; – добивайтесь ясности и точности изложения текста: никогда не исполь& зуйте недостаточно ясные вам понятия; в случае различных тракто& вок какого&либо понятия необходимо обозначить свою позицию; – следуйте нормам лексики и грамматики литературного языка; ста& райтесь избегать сложных слов и предложений; стремитесь к чет& ким выводам, следующим из ваших аргументов. При описании требований к написанию эссе очень важно подчерк& нуть необходимость следования правилам академического письма (ци& 122
тирование, оформление ссылок и т. д.). Если эти правила не учитыва& ются, оценка за эссе снижается. Еще одним предельно важным требова& нием, которое с самого начала надо четко разъяснить студентам, явля& ется недопустимость в эссе какого&либо плагиата. Необходимо также учитывать многообразие типов эссе. К примеру, Г. Бреланд [Breland, 1983: 5] выделяет 9 типов: 1) письмо (другу, потен& циальному работодателю, политику или издателю); 2) нарративное эссе – описание студентом личного отношения (оценки) к тому или иному событию; нарративы могут быть реальными или воображаемы& ми; 3) дескриптивное эссе – автор должен описать объект, место или лицо с целью сформировать у читателя их живой образ; 4) аргумента& тивное эссе – обоснование позиции на основе информации, получен& ной из личного опыта и/или чтения; 5) ролевое эссе – от студента тре& буется избрать для себя ту или иную роль в определенной ситуации и описать реакцию на данную ситуацию; 6) конспект или резюме – обоб& щение или синтез большого объема информации; 7) экспрессивное эссе – описание личного мнения о том или ином вопросе или событии; 8) дневник или заметки – личное обращение в неформальном стиле; 9) литературный анализ – интерпретация какого&либо фрагмента или целого литературного произведения. Понятно, что выбор типа эссе оп& ределяется содержанием и задачами курса. Различные типы эссе обус& ловливают и использование различных типов их оценки.
Учебный контракт Очевидно, что организация контролируемой самостоятельной ра& боты студентов фактически невозможна без индивидуального плана обучения, формально фиксируемого или не фиксируемого. Вероятно, с развитием кредитно&модульной системы организации учебного процес& са мы все больше будем переходить к документально фиксированным индивидуальным планам обучения. В практике западных университе& тов для обозначения данной процедуры часто используется термин учеб ный контракт, возможно, более точный [Hiemstra and Sisco, 1990]. Рас& смотрим данное понятие несколько подробнее. По существу, учебный контракт представляет собой письменный план, в котором описывается, каким образом и к каким результатам при& дет студент в итоге определенной конкретной учебной деятельности. В этом его отличие от традиционного индивидуального плана, где обыч& но фиксируются только сроки отчетности студента по курсам, которые он или она изучают самостоятельно или по другому графику, чем ос& новная масса студентов. Типичный учебный контракт состоит из пяти разделов, в которых конкретизируется следующее: 1) знания, навыки, установки и ценности, которые должен приобрести студент (учебные задачи); 2) как эти задачи будут решены студентом (ресурсы и страте& 123
гии обучения); 3) контрольная дата выполнения; 4) что будет представ& лено в качестве свидетельства выполнения контракта; 5) как эти резуль& таты будут рассматриваться и анализироваться (критерии и способы оценки). При этом контракт может иметь различный формат. Учебные контракты чаще всего используются в целях: 1) обеспече& ния учета многообразия интересов и задач студентов; 2) усиления ин& дивидуальной мотивации в обучении; 3) развития позитивных взаимо& отношений между преподавателем и студентами; 4) обеспечения стро& го индивидуализированного способа преподавания; 5) укрепления навыков самоуправляемого обучения. Контракты также определяют чет& кий способ структурирования учебной деятельности, равномерно рас& пределяя внимание к тому, что изучается (содержательный аспект), и к тому, как изучается (процессуальный аспект). В контракте отражаются сугубо индивидуальные методы, время и стандарты оценки качества работы студентов, а также учитываются их сильные и слабые стороны. Формы учебного контракта Форма 1 Учебный контракт по курсу __________________________________ Студент________________ Преподаватель _____________________ ×òî âû ñîáèðàåòåñü èçó÷àòü (çàäà÷è)?
Êàê âû ñîáèðàåòåñü ýòî ñäåëàòü (ðåñóðñû è ñòðàòåãèè)?
Êîíòðîëüíàÿ äàòà çàâåðøåíèÿ
Áàëë, êîòîðûé âû õîòèòå ïîëó÷èòü (5 èëè 4)
Êàê âû ñîáèðàåòåñü îïðåäåëèòü, ÷òî âû èçó÷èëè (ñâèäåòåëüñòâà âûïîëíåíèÿ)?
Êàê âû ñîáèðàåòåñü äîêàçàòü, ÷òî âû âûïîëíèëè çàäà÷è (âåðèôèêàöèÿ)?
Форма 2 Студент _________________________________________________ Преподаватель ___________________________________________ Период контракта _________________________________________ Описание целей контракта: __________________________________ ________________________________________________________________________________ 1. Я планирую глубже изучить ________________________________ ________________________________________________________________________________ 2. Причина, по которой я решил работать над этой темой (проблемой и т. д.), заключается в ________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3. В центре моей работы будет ________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 124
4. Я собираюсь найти ответы на следующие вопросы _______________ _______________________________________________________________________ 5. Я намерен получить необходимую информацию из (отметить знач& ком х по крайней мере 5 пунктов): ______ книг ______ интервью с экспертами ______ экспериментов ______ журналов ______ энциклопедий ______ газет ______ визуальных материалов ______ организаций и учреждений ______ собственных исследований (каких) ______ других источников (назвать) 6. Результат моей работы будет представлен в форме ______________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. В ходе работы я буду использовать следующие учебные навыки _____ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8. Моя работа будет завершена ________________________________ 9. Работа будет оцениваться __________________________________ 10. Наиболее важные моменты, которые будут оцениваться __________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Форма 3 Студент _________________________________________________ Преподаватель ___________________________________________ Дата ___________________________________________________ Тема изучения ____________________________________________ _______________________________________________________________________ Вопросы и проблемы, которые я буду решать _____________________ _______________________________________________________________________ Информация, которой я уже владею по данной теме ________________ _______________________________________________________________________ Информация, которую необходимо найти _______________________ _______________________________________________________________________ Когда я это сделаю _________________________________________ Кто будет оценивать результаты моей работы _____________________ Преподаватель ________ (подпись) Студент _______ (подпись) Дата ______________ Форма 4 Студент _________________________________________________ Что я собираюсь делать ____________________________________ _______________________________________________________________________ 125
Как я собираюсь это делать __________________________________ _______________________________________________________________________ Почему это необходимо сделать _______________________________ _______________________________________________________________________ В какой форме планирую представить результат __________________ Студент ______________ (подпись) Преподаватель ________ (подпись) Дата ______________ При заполнении контракта студенты могут использовать задачи, сформулированные преподавателем, сформулировать их сами или ском& бинировать оба варианта. Можно предложить студенту список таких задач, отметив, что он вправе сформулировать их сам. Понятно, что ос& новой формирования задач, как и определения других пунктов контрак& та, должна стать четко проработанная рабочая программа курса.
126
6. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Содержание и структура оценки Оценка качества работы и уровня знаний студентов является одной из наиболее сложных проблем в организации учебного процесса. Тра& диционно под оценкой у нас понимается отметка в баллах, которую сту& дент получает в конце семестра. Нет необходимости много говорить о том, что данная система оценивания неэффективна и мало выявляет реальный уровень и качество знаний студентов, не учитывает их инди& видуальных особенностей. “Лотерейный” же характер подобного конт& роля провоцирует многих надеяться на “авось”, на “счастливый биле& тик”, в то время как добросовестных студентов на экзамене может под& стеречь неудача. Нелишне напомнить о характерном для данной модели весьма существенном факторе – субъективизме и даже произволе со стороны преподавателей, что зачастую, по недоразумению, называется преподавательской требовательностью. Кроме того, система итоговой оценки не понуждает преподавателей обращаться к иным, более эффек& тивным формам контроля, превращая в пустую формальность внутри& семестровую аттестацию студентов. В вузах давно ведутся поиски путей преодоления негативных сто& рон традиционной системы контроля. При этом возникают очень слож& ные для современного университета вопросы: каков объем материала, который студенты должны изучить? изучают ли они то, что “нужно”? подготовлены ли они в результате для практической работы? Размыш& ление над этими вопросами неизбежно порождает другие: какая инфор& мация реально отвечает на поставленные выше проблемы? как изме& рить то, что изучено студентами? как можно сравнивать оценки, полу& ченные ими в разных образовательных институтах? Особенно значимым такой поиск становится в условиях трансфор& мации университета и необходимости подготовки студентов в контек& сте ситуации нарастающей неопределенности профессионального поля и рынка труда. И именно последнее со всей остротой ставит вопрос: что, собственно, мы должны оценивать, анализируя учебную деятельность студентов? В общем плане путь решения проблемы очевиден: необхо& дима система оценивающей деятельности в контексте конструктивист& ской педагогики с использованием широкой шкалы методов, техник и форм оценивания при четком определении критериев каждой оценки. 127
“Справедливости” нет, когда оценка единообразна, стандартизована, внеличностна и абсолютна. Скорее, справедливость проявляется тогда, когда оценка персонализирована, естественна, гибка, когда она может быть модифицирована в соответствии с ситуацией и обеспечивает со& гласие преподавателя и студента. Задача оценивания – повышение уровня достижений студентов. Только когда преподаватель сам хорошо знает, чего и как он хочет до биться, он может сформулировать ясные критерии оценки и обеспе чить ее очевидность и прозрачность. Важно понять, что мы оцениваем не объем памяти студентов и/или их соответствие нашим ожиданиям, как это обычно происходит в традиционной системе семестрового кон& троля, но прежде всего качество их работы, характер рассуждений, навыки самостоятельного и аргументированного изложения позиции. И это намного более ценно, чем простое воспроизведение полученной от преподавателя и/или из учебников информации, которая, вполне возможно, уже устарела или очень скоро устареет. Иными словами, речь должна идти о переносе акцента в оценке на то, как реально учат& ся студенты и каковы их реальные достижения. Оценка, подчеркнем еще раз, не самоцель, а средство совершенствования образовательной деятельности. Далеко не очевидным является содержание самого понятия “оцен& ка”. В системе образования этот термин имеет множество смыслов. Он может означать (и чаще всего означает) выставляемые преподавателем баллы по итогам работы студентов, тестирование, в том числе внешнее, со стороны проверяющих инстанций, деятельность, направленную на сбор информации об успехе курса, программы, учебного плана. Но при этом зачастую, повторимся, забывается главное – смысл всей этой дея& тельности. Иными словами, проблема заключается в том, что, собствен& но, мы оцениваем, выставляя те или иные баллы. Кроме того, не стоит забывать, что, оценивая знания студентов, мы во многом оцениваем и качество собственной работы. Важно понять, что отметка в баллах является только одной, и не самой главной, формой выражения оценки. На самом деле процедура оценивания намного более сложный и комплексный процесс. Оценка (оценивание) – это прежде всего процесс разностороннего анализа каче ства выполнения студентами учебных задач. Точнее, речь идет о сово& купности систематических замеров уровня достижений студентов в процессе выполнения программы, конкретных учебных процедур и ин& дивидуального представления соответствующих результатов. Такая си& стематическая деятельность становится основой принятия решений по совершенствованию преподавания. Важно поэтому учитывать органи& ческую связь между преподаванием, исследованием, оценкой и ростом самих преподавателей. Здесь каждый аспект имеет свое значение, и нельзя устранить ни один из них. 128
При этом я вовсе не утверждаю, что нужно отказаться от аналити& ческого подсчета баллов, т. е. цифровой оценки конкретной работы по отдельным критериям (например, оценка эссе за грамотность, структу& ру, обоснование идей и т. д.). Такая оценка обычно используется как средство диагностики, поскольку она имеет глобальный характер, яв& ляясь обобщенным показателем степени проявления умений и навы& ков студента. Однако стандартные процедуры подобного оценивания обычно препятствуют развитию индивидуального подхода, ибо они ори& ентированы на некое среднее измерение, а также сравнение отметок учащихся, и не дают нам никакого понятия о том, как именно данный студент реализует индивидуальные учебные цели. Индивидуальный подход требует использования различных техник и процедур оценива& ния. Он должен помочь студентам оценивать уровень собственных дос& тижений в соответствии с определенными критериями выполнения за& дач курса. Простое тестирование изолированных знаний или навыков студентов не является эффективным измерением их достижений. Оцен& ка должна выявлять совокупность достижений, связывая характер дея& тельности студента с конкретными результатами обучения, и только в таком случае она будет аутентичной. Это означает, что необходимо иметь в виду исследовательский характер оценки. В образовательном контексте оценивание есть процесс система тического наблюдения за учебной деятельностью, сбора, обобщения, измерения и анализа информации об учебе студента с целью ее улучше ния. Говоря иначе, оно представляет собой один из элементов учебного процесса, будучи средством анализа продвижения конкретного студен& та, а также выяснения того, насколько программа обучения (курса) реализует сформулированные в ней цели и задачи [Definitions of “Assessment”, 1999; WEAVE, 2002]. При этом нужно различать количе ственную и качественную стороны оценки (в английском языке для обозначения этого используются различные термины – assessment и evaluation). Количественная оценка есть совокупность данных (баллов, отметок) для вынесения определенного суждения о достижениях сту& дента в рамках программы. Качественная оценка есть суждение о со& держательном смысле различным образом собранной информации с ориентацией на данного конкретного студента, на основе анализа кото& рой принимается индивидуальное решение о качестве и характере его дальнейшей работы. Качественная оценка может применяться и без вся& ких количественных замеров (отметок). Для такой оценки важно, преж& де всего, наличие стандартов, а именно стандартов содержания и стан& дартов выполнения, о сути которых у нас уже шла речь в предыдущих разделах. Кроме того, нужно проводить различие между суммативной (сово& купной) и формативной (образующей) оценками. В первом случае имеет место обобщение (суммирование) по завершении курса результатов 129
прохождения студентами отдельных разделов программы или заданий курса, во втором – речь идет об уровне знаний студентов и их способно& сти выполнить конкретное учебное задание, а также о выявлении того, чего студенты не знают и не в состоянии сделать, что становится осно& вой принятия оперативных конкретных мер по решению возникающих проблем. Всем преподавателям известна ситуация, когда студенты по& лагают, что полученная ими отметка могла бы быть выше. Если отвлечь& ся от возможного преподавательского субъективизма, то чаще всего в подобной ситуации проявляется столкновение формативной и сумма& тивной оценок. Скажем, выставляя суммативную отметку на итоговом семестровом экзамене, преподаватель на самом деле может иметь в виду формативную оценку, что не очевидно для студента. К тому же по за& вершении курса уже бессмысленно обращаться к формативной оценке, ибо время ушло. Это значит, что процедуры и формы оценивания все& гда должны быть четко прояснены в самом начале курса. Более того, могут быть избраны самые различные техники оценки, возможно даже применительно к каждому конкретному студенту. Все это делает оче& видной необходимость совершенствования “оценочной грамотности” преподавателя, т. е. владения им знанием о базисных принципах при& нятой практики оценки, включая терминологию, развитие и использо& вание методов оценки, знание стандартов качества. Все большее значе& ние приобретает при этом знакомство с альтернативами традиционного измерения результатов учебы. Из сказанного следует, что необходимо проводить различие между “результатами студентов” и “результатами обучения студентов”. В пер& вом случае речь как раз и идет о традиционных отметках в баллах, под& вергаемых статистическому анализу. Но часто именно эти результаты и становятся критерием всех оценок [Astin, 1991, 1993]. Это означает, что такие данные учитываются и подсчитываются без какого&либо учета различий между студентами. “Результаты обучения студентов” охваты& вают широкую амплитуду их характеристик и способностей, как когни& тивных, так и аффективных, которые оказываются измерением того, как университетский опыт поддерживает их развитие в качестве индиви& дов. Когнитивные результаты включают очевидное владение конкрет& ными знаниями и навыками: что студенты узнали такого, чего они не знали прежде, и что они могут делать теперь, чего не могли прежде. За& метим, что усиление акцента в высшем образовании на результатах обу& чения студентов выходит далеко за пределы простого ситуативного улучшения традиционных структур и методов; в действительности это парадигмальный поворот в теории и практике образования в рамках модели центрированного на студенте учебного процесса и конструкти& вистской педагогики [Miller, 1998; Cross, 1998]. Обобщенным выражением подобного поиска является то, что сегод& ня называется аутентичной оценкой. Такая оценка направлена на вы& 130
явление качества работы и ее результатов посредством обращения к реальному учебному поведению студентов, основанному на понимании ими необходимости целостного конструирования и подведения итогов их учебной деятельности. Цель аутентичной оценки – сбор и обобщение данных, свидетельствующих о том, что студенты могут действительно эффективно использовать приобретаемые знания и при этом способны самостоятельно критически оценивать свои усилия. Аутентичная оценка тесно взаимосвязана с различными формами самостоятельной работы студентов, с навыками решения проблем и критического мышления. Такая оценка может рассматриваться как оценка возможностей (спо& собностей), т. е. измерение деятельности студентов в контексте “реаль& ной действительности”, слабо структурированных проблем, когда сту& денты вынуждены нестандартным образом использовать свои знания и навыки. Важно учитывать, что аутентичная оценка исходит скорее из гибких критериев, чем из жестко фиксированных норм, выявляя дости& жения и слабые стороны работы конкретных студентов, но не сравни& вая и не ранжируя их. Аутентичная оценка обычно основывается на ис& полнении: студентам предлагают продемонстрировать их знания, навы& ки или компетенции так, как они считают наиболее удобным для себя [Hiemstra and Sisco, 1990].
Программная оценка Итак, оценка должна рассматриваться как инструмент учебного про& цесса, а не некое внешнее измерение результатов учебы. Соответственно можно выделить, по крайней мере, три ключевые задачи оценивания: – совершенствование: формативный характер оценки – обеспечивает обратную связь, что помогает предлагать достаточно эффективные программы и методы преподавания; – информирование: оценка выявляет достаточно четкую картину того, что реально происходит в процессе реализации программы; – проверка: суммативный характер оценки – поставляет данные для обоб& щения того, каких результатов достигли студенты [WEAVE, 2002]. Качество самой оценки зависит от ряда предварительных условий. Назовем некоторые из них: качество обучения студентов напрямую, хотя и не исключительно, зависит от качества преподавания; чтобы повысить эффективность своей работы, преподаватели, прежде всего, должны чет& ко обозначить цели и задачи курса и установить формы конкретной об& ратной связи, которая свидетельствовала бы о степени достижения этих целей и задач; чтобы повысить качество своего обучения, студенты дол& жны своевременно и регулярно получать информацию о характере своей работы; наиболее эффективным типом оценки будет тот, который доста& точно органично сочетается с индивидуальной реализацией целей, задач и программы курса [Hiemstra and Sisco, 1990]. В начале курса необходи& 131
мо обсудить со студентами техники и процедуры оценки, обозначить их ответственность и выбор, подчеркнув особую роль личного контроля за собственным продвижением в курсе. Это будет способствовать росту до& верия учащихся к преподавателю. Все это может быть зафиксировано в индивидуальном плане или учебном контракте студента. Итак, оценка должна опираться на содержание и характер изучаемо& го курса, т. е. во всех своих аспектах соответствовать рабочей програм& ме. Условимся называть такую оценку программной. Казалось бы, тре& бование очевидное, но всегда ли мы ему следуем? Не оцениваем ли мы зачастую нечто иное, или, скажем, такие элементы, которые не всегда очевидны для студента? В центре внимания программной оценки нахо& дится сам процесс обучения студентов и совокупность многообразных данных, которые свидетельствуют: приобретают ли студенты навыки, знания и компетенции, требуемые программой их обучения. Эффектив& ная программная оценка предполагает: систематичность; интегрирован& ность в учебную программу факультета (кафедры); процессуальность и кумулятивность; многомерность; прагматичность. Короче говоря, осно& ванная на изучаемом курсе оценка представляет собой совокупность форм и методов анализа учебы студентов в рамках конкретной учебной среды на основе целей, задач и содержания курса с целью определения уровня реального продвижения студентов. Такая оценка выполняет в учебном процессе следующие функции: помогает преподавателю про& яснить цели и задачи его курса, т. е. то, что, по его мнению, студенты должны изучить; обеспечивает информацией о знаниях и навыках, с которыми студенты начинают изучение курса, и соответственно позво& ляет шире увидеть их потребности и достижения; формирует у студен& тов лучшее понимание целей и требований преподавателя, того, как он или она будут оценивать качество выполнения задач курса; представ& ляет собой форму обратной связи; активно вовлекает студентов в про& цесс их учебной деятельности; обеспечивает преподавателя информа& цией о ходе учебы студентов, позволяя совершенствовать преподава& ние и программу курса; свидетельствует о результативности программы курса и методов преподавания. Попытаемся сформулировать некоторые принципы эффективной программной оценки: 1) Оценка обучения студентов должна исходить из определенных об& разовательных ценностей. Оценка – не самоцель, но средство обра& зовательного продвижения. Соответственно нужно начинать с оп& ределения тех качественных характеристик обучения, которые мы считаем наиболее ценными для студентов и хотим им помочь обре& сти их. При этом в рамках оценки важно учитывать не только то, что мы избираем для оценивания, но и то, как мы это делаем. 2) Оценка наиболее эффективна, когда в ней отражается понимание многомерного и интегрированного характера учебного процесса и 132
учебной деятельности, что становится очевидным по истечении до& статочно длительного промежутка времени. Стало быть, речь дол& жна идти о системности и многомерности самого процесса оцени& вания, ибо обучение предполагает не только обретение знаний, но и понимание того, как использовать эти знания; оно формирует не только знания и навыки, но и ценности и установки, воздействую& щие на поведение в аудитории и реальной жизни. Чтобы учесть все это, требуется использовать различные техники и методы оцен& ки, включая анализ реальной практической деятельности студен& тов. 3) Оценка работает лучше, когда программа, качество которой она пред& назначена улучшить, характеризуется четкими, эксплицитно сфор& мулированными целями; оценка есть целеориентированный про& цесс, производный от миссии вуза, программных целей преподава& телей, а также целей самих студентов. 4) Оценка требует внимания не только к результатам, но и к процес& сам, ведущим к этим результатам. Информация о результатах очень важна. Но чтобы их улучшить, нам важно знать, как сами студенты оценивают программу курса, его преподавание, а также собствен& ные усилия по достижению целей. Оценка позволяет понять, при каких условиях студенты учатся лучше. 5) Оценка эффективна, если является постоянной, а не эпизодичес& кой, носит кумулятивный характер, имеет дело с реальными про& блемами и вопросами. 6) Оценка больше способствует совершенствованию учебного процес& са, когда является частью более широкой совокупности усилий, на& правленных на совершенствование и трансформацию деятельности учебного заведения [WEAVE, 2002]. Иными словами, программная оценка есть система контроля про цесса реализации программ факультета и кафедры. Определение стра& тегии и тактики программной оценки является задачей кафедры и об& суждения коллегами. Важно, чтобы академические подразделения в процессе открытых обсуждений обрели четкие ответы на ряд вопросов. Во&первых, какие аффективные и когнитивные результаты являются существенными целями их программ, т. е. что их студенты должны знать, осмысливать, делать, ценить. Во&вторых, каким образом эти достиже& ния можно измерить, чтобы установить обратную связь с точки зрения эффективности программы. В&третьих, каким образом различные ака& демические структуры могут инкорпорировать лучшие (аутентичные) практики преподавания и оценки в свои программы с тем, чтобы повы& шать качество учебы студентов. Говоря об аутентичности, мы имеем в виду такой значимый интеллектуальный результат конструирования знания, который рассматривался бы в качестве успешного не только внутри университета, но и за его пределами [Newmann, 1996]. Результа& 133
ты таких обсуждений полезно зафиксировать в программных докумен& тах кафедры и факультета. Более того, очевидна необходимость целост& ного и системного плана оценивающей деятельности в университете в целом и в его учебных подразделениях [см., например: Program Guide, 2000; Course&Based Review, 2001]. Такой план, чтобы быть действенным, должен, по крайней мере, включать: определение целей и задач образо& вательных программ факультета (кафедры); определение и описание инструментов или методов оценки достижений студентов на важных этапах и ступенях реализации программы; определение того, как полу& ченные результаты будут использоваться с целью совершенствования программы; расписание периодов проведения и использования резуль& татов оценки. В этой связи вновь вернемся к вопросу о построении рабочей про& граммы курса, поскольку только качественная программа может стать основой эффективной и реальной оценки. И прежде всего еще раз под& черкнем, что эффективная стратегия оценки, ее направленность и со& держание основаны на ясных, эксплицитно сформулированных целях и задачах курса [Course&Based Review, 2001; Program&Based Review, 2001]. Понятно ведь, что коль мы зафиксировали в программе, что студенты должны знать, уметь, приобрести и т. д., то мы и должны оценить имен но это в процессе и результате изучения курса. Целями и задачами, сле& довательно, определяются и выбираемые преподавателем критерии оценки, и формы сбора соответствующей информации и ее анализа, и применяемые им инструменты оценки. Если такая взаимосвязь оцени& вающей деятельности и целей и задач курса не установлена, то можно заранее сказать о неполной эффективности всей проделанной в курсе работы. Следовательно, размышляя над целями и особенно над задача& ми курса, преподаватель должен сразу для себя прояснить, насколько они реалистичны, как он может проверить, что они реализуются, с по& мощью каких индикаторов, прозрачных и для студента, можно изме& рить этот процесс реализации.
Техники и методы оценивания Остановимся теперь на некоторых техниках и методах оценива& ния. При этом особое внимание мы хотели бы обратить на методы оценки, используемые непосредственно в аудитории, в ходе прохож& дения курса, поскольку в отличие от привычных нам методов семес& тровой оценки такие методы еще не получили у нас систематическо& го распространения [Saunders and Hegg, 2000; Angelo, Cross, 1993]. Однако именно текущая аудиторная оценка представляется наибо& лее значимой для совершенствования качества обучения и препода& вания и эффективной реализации целей и задач курсов и программ обучения. 134
Аудиторная оценка обладает рядом особенностей, отличающих ее от традиционных тестов, экзаменов, оценки домашних заданий и пись& менных работ. Она имеет скорее формативный, чем суммативный ха& рактер и далеко не всегда сопровождается выставлением отметок, ибо смысл ее не в этом. Аудиторная оценка представляет собой совокупность инструментов и практик исследования аудитории, систематически ис& пользуемых преподавателями для получения оперативной и точной информации о характере и качестве реальной учебной деятельности студентов, т. е. для установления в учебном процессе реальной и посто& янной обратной связи, содействия плодотворному диалогу между пре& подавателями и студентами. Одновременно это позволяет своевремен& но предупредить отрицательные результаты учебы, поскольку непре& рывная оценка оказывается своеобразным мониторингом продвижения студентов. Преподаватель видит, насколько усвоены студентами конк& ретные темы и разделы курса, что помогает успешно продвигаться впе& ред. Аудиторная оценка опирается на широкое “меню” оценочных инст& рументов: определение уровня и качества исходных знаний студентов; выявление сферы реальных трудностей; ориентация студентов на са& мооценку своего учебного уровня; определение стилей учебы, характер& ных для конкретных студентов; формирование конкретных навыков. В общем, аудиторная оценка может рассматриваться как текущая опе ративная оценка всех сторон учебной деятельности студентов. Она центрирована на студенте, имеет формативный характер, связана с конкретными контекстами учебного процесса. Аудиторная оценка обычно осуществляется в течение всего семес тра. Выбор конкретных форм и методов оценки зависит от того, что преподаватель собирается оценить: степень усвоения содержания кур& са и/или отдельных его тем и разделов; степень качественного про& движения студентов; уровень базисных знаний; характер усвоения изученного именно на данном занятии материала; уровень рефлексив& ности и аналитические навыки; степень понимания материала. В прин& ципе, фантазия преподавателя здесь неограниченна. Главное, чтобы все было предварительно продумано, складывалось в определенную систему и использовалось методически правильно. Еще раз в этой свя& зи подчеркнем, что один из наиболее позитивных аспектов аудитор& ной оценки заключается в ее потенциале саморефлексии и самооцен& ки как преподавателя, так и студента, что делает ее особенно эффек& тивной в плане реализации методов конструктивистской педагогики. Что касается результатов аудиторной оценки, то преподаватель обыч& но сам вырабатывает для себя способы их анализа, в том числе и в оп& ределенной степени формализованного, а на его основе принимает меры по решению возникающих проблем. Можно, например, предло& жить следующую достаточно простую схему организации аудиторной оценки и анализа ее результатов: 135
Таблица оценки Öåëü/çàäà÷à
Ìåòîä
Ðåçóëüòàò
Èíòåðïðåòàöèÿ
Ïðåäïðèíÿòûå äåéñòâèÿ
Аудиторное оценивание можно проводить на основе использования самых различных техник и методов. При этом особенно важно всегда четко видеть, что конкретно оценивается с помощью того или иного метода. Приведем некоторые примеры. Техники, оценивающие главным образом знание, запоминание и пони мание: зондирование исходных знаний, краткая (“минутная”) письмен& ная работа, наиболее сложное положение. Метод зондирования исходных знаний (входной тест) является хо& рошим начальным пунктом всего процесса семестровой аудиторной оценки. Речь в данном случае идет о выявлении уровня и качества зна& ний до начала изучения конкретного курса или его большого раздела. При такой оценке мы определяем не только характер и качество пред& шествующей работы и подготовки студентов, но и концентрируем вни& мание на том, в какой степени они, возможно, знакомы с ключевыми концептами предстоящего им учебного курса. Студентам предлагается составленный преподавателем достаточно простой и короткий вопрос& ник, который может включать три открытых вопроса, несколько вопро& сов, требующих короткого ответа, и/или 10–15 вопросов, где требуется выбрать ответ из предложенных вариантов. Ответ на открытые вопро& сы должен содержать не более трех предложений. При этом студенты предупреждаются, что это не проверочный тест с выставлением отмет& ки и что свободно и искренне выраженные ими ответы станут основой более качественного изучения курса (раздела). Такая техника может помочь преподавателю определить наиболее эффективный исходный пункт для начала занятий. Кроме того, результаты зондирования по& зволяют: определить степень расхождения между уровнем подготовки студентов и их ожиданиями; организовать изучение определенных раз& делов курса с учетом именно данной аудитории; выявить области, в ко& торых у студентов недостаточно необходимых знаний, и предложить соответствующие ресурсы для их пополнения. Оценить результаты зон& дирования преподаватель (для себя) может следующим образом: непра& вильные исходные знания (–1), несоответствующие исходные знания (0), в определенной степени соответствующие знания (+1), значитель& ные исходные знания (+2). Суммируя данные баллы, можно получить картину исходных знаний студентов. Итоги зондирования сообщаются студентам в обобщенной описательной форме. Краткая (“минутная”) письменная работа – один из наиболее рас& пространенных и удобных методов аудиторной оценки, позволяющий 136
достаточно быстро и легко определить качество учебы студентов в от& дельные моменты прохождения курса, например по завершении конк& ретного занятия. За несколько минут до конца занятия преподаватель может предложить студентам за 1–2 минуты письменно ответить на несколько вопросов о проделанной в аудитории работе. Вопросы могут быть следующими: что является наиболее важным из того, что вы узна& ли сегодня на занятии? есть ли у вас какие&либо вопросы по рассматри& ваемому материалу? Метод может использоваться для проверки запо& минания и понимания материала, а также, что особенно важно, способ& ности студентов к самостоятельной оценке своего обучения и понимания. Материал ответов особенно значим для преподавателя, пы& тающегося выяснить, почему студенты легко усвоили одни положения и испытывают трудности при усвоении других. Наиболее сложное (трудное) положение. Данный метод близок к предыдущему, однако применяется для решения несколько иных задач. Преподаватель в удобный момент занятия предлагает студентам быст& ро (это особенно важно) написать краткий ответ на следующий вопрос: какое положение (проблема) было наиболее трудным в лекции, книге, домашней работе и почему? Ответы студентов позволяют преподавате& лю оперативно выяснить, что они усвоили, а что представляет для них особенную трудность. Причем особенно важно, что преподаватель, по& скольку ответ обычно состоит из нескольких слов или предложений, может тут же обобщить все ответы и соответствующим образом скоор& динировать ход занятия. Техники, позволяющие оценить навыки синтеза и критического мыш ления у студентов: обобщение в одном предложении, анализ основных компонентов (элементов). Обобщение в одном предложении. Преподаватель предлагает сту& дентам ответить на вопрос по изучаемой теме типа: “кто сделал что то для чегото, когда, где, как и почему?” Понятно, что конкретная фор& мулировка вопроса определяется содержанием темы. На вопрос нуж& но ответить одним предложением, построенным по всем правилам грамматики, с привлечением необходимого наиболее важного матери& ала. Анализ основных компонентов (элементов). При использовании дан& ного метода комбинируется традиционная практика выставления от& меток с качественной оценкой аудиторной работы студентов. Речь идет о том, чтобы связать конкретные цели и задачи курса и оценку их вы& полнения с различными уровнями продвижения студентов. Для прове& дения такой оценки преподаватель должен: 1) выделить отдельные (ос& новные) компоненты для оценки конкретной формы учебной деятель& ности; 2) определить базовые уровни достижения по каждому из компонентов; 3) создать сетку измерения достижений студентов. На& пример, можно оценить эссе следующим образом: 137
Êîìïîíåíò Ââåäåíèå Àðãóìåíòàöèÿ Ãðàììàòèêà Ñòèëü Çàêëþ÷åíèå
5 – îòëè÷íî
4 – õîðîøî
3 – óäîâë.
2 – íåóäîâë.
Затем баллы суммируются и вместе со студентами проводится их анализ в аудитории. Техники, позволяющие оценить навыки применения приобретенных знаний: пересказ, возможности (способы) применения, формулирование вопросов теста (экзамена), проспект письменной работы или проекта. Пересказ. Преподаватель предлагает студентам устно или письмен& но пересказать часть изученного материала для некоторой специаль& ной воображаемой аудитории. Такой метод особенно значим на ранних этапах профессиональной подготовки студентов. Он позволяет увидеть, насколько студенты понимают информацию и в какой степени они спо& собны преобразовывать ее в форму, понятную любой аудитории, а не только сокурсникам и преподавателю. Скрытая задача метода – обуче& ние студентов навыкам социальной и профессиональной коммуника& ции. Результат оценивается по его точности, доступности для предпо& лагаемой аудитории, эффективности выполнения задания. Затем сту& дентам проясняются моменты, где и почему у них возникли затруднения. Возможности (способы) применения. После введения и анализа оп& ределенных принципов, обобщений, теоретических положений или про& цедур преподаватель раздает студентам карточки с просьбой описать один или более возможных способов практического применения того, что они только что узнали. Тем самым студенты побуждаются к уста& новлению связи между новой информацией и их исходными знаниями. Результат позволяет быстро оценить, понимают ли студенты практи& ческую сторону изученного материала. Метод часто используется в со& циальных и технических дисциплинах, особенно на стадии ранней про& фессиональной подготовки. Ответы студентов обсуждаются на следу& ющем занятии. Формулирование вопросов теста (экзамена). Студентам предлага& ется сформулировать несколько возможных вопросов для теста (экза& мена) по курсу, сопровождая их правильными ответами. Эта техника позволяет оценить, по крайней мере, три аспекта учебы студентов, а именно: что студенты считают наиболее важным и значимым в содер& жании курса; как они представляют существенные и адекватные вопро& сы курса; насколько успешно они могут отвечать на вопросы, которые сами и поставили. Такая информация позволяет преподавателю вовре& мя сориентироваться и принять необходимые меры, если у студентов обнаруживаются неточные представления о характере предстоящего экзамена. Студентам же она помогает понять, насколько глубоко они 138
знают материал и что им нужно сделать, чтобы пополнить свои знания. Применение метода наиболее эффективно за несколько недель до ито& гового экзамена. Проспект письменной работы или проекта. Речь идет о кратком структурированном первом варианте зачетного эссе или зачетного про& екта. Подготовка проспекта позволяет студентам достаточно определен& но осмыслить и представить свою работу. Преподаватель получает воз& можность оценить навык синтеза, степень знания тематического поля, навыки академического письма. Одновременно контролируется ход работы над эссе и проектом. Проспекты обычно обсуждаются и оцени& ваются на тьюторских занятиях. Техники, позволяющие оценить аналитические навыки и навыки кри тического мышления: “за и против”, аналитическая записка. “За и против”. Студентам предлагается письменно в кратчайший срок перечислить возможные “за” и “против” относительно предлагае& мого решения конкретной проблемы. Метод позволяет выявить уровень аналитических навыков студентов, побуждает их преодолевать первую реакцию на проблему, идти дальше, видеть, по крайней мере, две сторо& ны конкретного вопроса и оценивать значимость различных аргумен& тов. Особенно полезно использовать этот метод в социальных и гума& нитарных курсах. Аналитическая записка. Студентам предлагается проанализировать конкретную проблему на одной&двух страницах текста. Записка может быть адресована работодателю, клиенту и т. п. с целью побудить их при& нять определенное решение. Оценивается способность студентов ана& лизировать предложенные проблемы, используя изученные дисципли& нарные подходы, методы и техники. Одновременно оцениваются ком& муникативные навыки студентов. Метод особенно эффективен в социальных науках, дисциплинах, ориентированных на решение конк& ретных социальных проблем. Какие бы техники аудиторной оценки мы ни применяли, особенно важно при этом вовлекать в процесс оценивания самих студентов, что позволяет стимулировать их интерес к учебе и менять установки и по& ведение в сторону большей рефлексивности, поддерживать открытую коммуникацию [Wright,1991]. Для этого необходимо детально инфор& мировать студентов о результатах оценки: как преподаватель их интер& претирует и как он планирует реагировать на них, т. е. процесс и проце& дуры оценивания должны быть “улицей с двусторонним движением”. Важно тем или иным образом выражать в баллах оценки по конкрет& ным формам, рассматривая их, однако, как рабочий материал. Иногда некоторые преподаватели выступают против подсчета таких баллов, считая этот процесс формальным и школьным. Определенные основа& ния для такого мнения есть, ибо смысл описанных выше методов оцен& ки не в ранжировании студентов, а в определении наиболее эффектив& 139
ных способов их успешной деятельности. Тем не менее студенты, как и все люди, хотят знать о своих успехах и продвижении. И если не фикси& ровать результаты оценки в приемлемой цифровой форме, то это, ско& рее, будет в глазах студентов снижать ее важность. Студенты, конечно, должны быть знакомы с критериями каждой конкретной оценки, при& меняемыми преподавателем. Можно предложить студентам самим оце& нить свою работу в соответствии с этими критериями. Рассмотренные формы оценки имеют в основном формативный ха& рактер и используются прежде всего для совершенствования качества текущего учебного процесса. В то же время необходимо обращаться и к широкой палитре зачетных, или суммативных, оценок, после обобще& ния которых выводится итоговая оценка по курсу. Традиционно в каче& стве основы такой оценки рассматривается итоговый экзамен. Не при& ходится преуменьшать его значение, но, как уже отмечалось, экзамен далеко не всегда свидетельствует о реальном усвоении материала. Це& лесообразно использовать и другие формы зачетных отметок. Остано& вимся на некоторых из них. Посещение занятий и участие в дискуссиях. Далеко не все препо& даватели считают необходимым каким&либо образом оценивать в бал& лах посещаемость студентов и их реальное участие в занятиях, считая, что это школьный метод. Правда, иногда такая оценка используется, так сказать, в превращенной форме, когда на экзамене студенту в форме дополнительных вопросов начинают “припоминать”, сколько занятий он пропустил. Исследования свидетельствуют о значимости система& тического участия в занятиях для успешного освоения студентами кур& са. Особенно это важно в ситуации снижения доли аудиторных заня& тий. Но требование присутствия не должно быть формальным. Только тогда, когда студенты чувствуют, что они действительно повышают в аудитории уровень и качество своих знаний, что без этого они не дос& тигнут значимых успехов, присутствие на занятиях становится для них необходимым. Следовательно, многое упирается в организацию заня& тий самим преподавателем. При определении критериев оценки при& сутствия на занятиях преподавателю важно обратить внимание на то, что особенно высоко будет оцениваться участие в обсуждениях, пред& ложение собственных проблем и вопросов для дискуссий. Обязательно подчеркивается допустимый уровень пропусков занятий по уважитель& ным причинам, а также то, как, по усмотрению преподавателя, студен& ты должны будут отчитаться за пропущенные занятия. Например, можно обязать студента представить к обусловленному сроку письменную ра& боту по теме пропущенного занятия объемом 3–4 стр. Преподаватель сам выбирает систему подсчета баллов за посещаемость и участие в дис& куссиях. Но в любом случае важно, чтобы она была прозрачной для сту& дентов и результаты подсчета обязательно учитывались в итоговой от& метке по курсу. 140
Презентация. Презентации (индивидуальные или коллективные) включают студентов в многообразные формы учебной деятельности, ориентированные как на процесс, так и на результат работы. Это отли& чает их от традиционных студенческих докладов на семинарах, кото& рые чаще всего являются скучным и не стимулирующим работу груп& пы пересказом каких&либо известных положений. Презентация пред& полагает четкую постановку задачи перед студентами и ориентацию их на достаточно самостоятельное решение сложных проблем. Студенты анализируют материалы, необходимые им для решения поставленной задачи, собирают их и соответствующим образом фиксируют, объеди& няют различные элементы в единое целое, учитывают формы взаимо& действия с аудиторией презентации, используемые средства. Итак, пре& зентация – это комплексная и очень гибкая учебная процедура, кото& рая предоставляет богатые возможности для оценки продвижения студентов, поскольку в этом случае одновременно оказываются очевид& ными знания, навыки и установки студентов, реальные действия, кото& рые они предпринимают для их развития. Презентации могут исполь& зоваться для получения суммативной оценки по итогам изучения раз& делов курса. Одновременно в них выявляется и формативная оценка качества продвижения студентов в ходе изучения курса. Презентации могут основываться на письменных работах или проектах студентов, которые могут проводить их индивидуально или малой группой, при& чем последнее предпочтительнее, ибо способствует формированию на& выков кооперативной работы в команде. Если у презентации широкая тема, в ней можно выделить разделы, представляемые различными груп& пами. Значительную роль в современном учебном процессе играет подго& товка студентами домашних письменных работ различного формата: краткие работы по итогам самостоятельного изучения отдельных тем курса, портфолио, эссе. Сразу следует отметить, что речь идет не о тра& диционных так называемых рефератах, которые и по сей день достаточ& но широко используются. Чаще всего рефераты оказываются простым переписыванием (или сканированием) случайных текстов. А сегодня, в связи с возможностями Интернета, не нужно уже и переписывать: дос& таточно распечатать текст и сдать преподавателю, даже не прочитав его. Иначе говоря, получается то, что обычно называется отпиской. Задача же действительных письменных работ в другом, а именно: диагностика наличия у студентов навыков академического письма; выявление уров& ня понимания используемых в курсе теоретических положений, а так& же навыков их применения к изучаемым текстам; развитие коммуника& тивных навыков студентов [Werder, Qualley and McKinney, 2001]. Пос& леднее, кстати, становится ныне особенно важным, поскольку как повседневная, так и профессиональная деятельность перемещаются, и чем дальше, тем больше, в виртуальную среду. А это значит, что пись& 141
менная коммуникация с анонимными контрагентами приобретает клю& чевое значение, ибо успех индивида будет все более зависеть от того, насколько успешно и убедительно он сможет представить себя, свои возможности и предложения. Понятно, что в различных курсах и дисциплинах должны приме& няться различные типы письменных работ, как и требования к ним. Можем ли мы в таком случае сформулировать некоторый общий набор критериев, чтобы судить о работах безотносительно к дисциплине? В западных университетах, где использование письменных работ для оцен& ки студентов является традиционным, давно ведется поиск ответов на этот вопрос. Например, интересны результаты исследований рабочей группы Университета Западного Вашингтона [Werder, Qualley and McKinney, 2001]. Работая в пяти дисциплинарных группах – биология, бизнес, инженерия, английский язык, социология, – участники группы в итоге предложили шесть групп обобщающих критериев для оценки письменных работ: содержание (рассматриваемые идеи), организация (упорядоченность и связь идей), рассуждение (характер развития идей), риторика (соответствует ли выражение идей конкретной ситуации), дисциплинарность (соответствует ли выражение идей предмету), кон& венциональность (соответствует ли представление идей общепринятым нормам письменного английского языка). Каждый из общих критериев подразделяется на частные, в том числе с учетом особенностей дисцип& лины. Тем не менее даже эти достаточно общие критерии позволяют структурировать оценку письменной работы и сделать ее сравнимой и содержательной. Кроме того, разрабатывая критерии оценки письменных работ, важ& но исходить из фундаментальных особенностей природы письма как такового: 1) Письмо есть деятельность в конкретной ситуации: когда мы составляем ту или иную работу, то делаем это для определенной ауди& тории и для определенной цели. Соответственно результативность пись& ма зависит от контекста; 2) Навыки и способности письма в отличие от некоторых навыков, которые могут быть сформированы раз и навсегда, приобретаемы, формируясь и совершенствуясь с течением времени. Это значит, что в каждом курсе и постоянно мы должны учить студентов писать; 3) Письмо интегрирует рассуждение с коммуникацией: когда мы пишем, то должны одновременно думать о том, смогут ли нас по& нять читатели. Из сказанного можно сделать вывод, что в современном университете необходимо обеспечить утверждение и развитие междис& циплинарной учебной программы письма. В разделе о самостоятельной работе уже говорилось об особом значе& нии в ее организации портфолио и эссе. В суммативной оценке эти фор& мы учебной деятельности студентов также занимают важнейшее место. Оценка портфолио. Анализ портфолио становится сегодня все бо& лее популярным методом оценки, основанной на программе курса 142
[Portfolio Assessment, 1996]. Это связано с тем, что такой анализ позво& ляет в целостной форме поэтапно оценить работу студентов во всех ее ключевых элементах, т. е. в данном случае синтезируются и сумматив& ная, и формативная оценки. Оценка портфолио имеет место тогда, ког& да (1) определена цель оценки, (2) прояснены ее критерии или методы определения того, что включается в портфолио, кем и когда, (3) крите& рии оценки сформулированы таким образом, что они позволяют выно& сить обоснованное суждение о реальном выполнении задач портфолио. Определенные трудности оценки портфолио связаны как с тем, что ее невозможно сделать быстро и легко, так и с трудностью выбора крите& риев и баллов. Важно учитывать, что портфолио не столько количествен& ная, сколько качественная работа. Исходя из сказанного, можно гово& рить о следующих критериях его оценки: степень выполнения предло& женных заданий; уровень творческого анализа и изложения используемых материалов; проявление навыков академического письма и компаративного анализа. В случае формального подхода к выполне& нию задания студентам можно предложить дополнительные материа& лы для пополнения портфолио. Поскольку портфолио составляется и предоставляется частями, то можно оценивать в баллах каждую его часть либо их определенную совокупность. Однако, в любом случае, должна применяться и общая суммативная оценка портфолио. В принципе, такие же подходы могут использоваться и при оценке эссе. Поэтому, не останавливаясь на этом подробно, отметим только, что преподаватели должны очень тщательно разрабатывать критерии оценки эссе и четко отслеживать соответствие им студенческих работ. Примерный вариант таких критериев следующий: наличие четко сфор& мулированной и эксплицированной базисной идеи (гипотезы) эссе; под& чинение всего текста анализу данной идеи; эссе должно быть четко структурировано и логически построено; используемые теоретические положения должны анализироваться таким образом, чтобы было оче& видно понимание автором их необходимости для данной работы; критический анализ теоретических положений и личные аргументиро& ванные комментарии и идеи в связи с ними; текст эссе должен свиде& тельствовать, что студент умеет устанавливать соответствия между те& оретическими положениями и практическими проблемами, а также из& влекать дополнительные теоретические положения из используемой литературы; знание базовых и дополнительных текстов, предлагаемых программой курса; следование правилам академического письма; отсут& ствие плагиата. Последнее положение должно быть особенно четко до& ведено до студентов. Заимствование материала из тех или иных источ& ников без ссылок и каких&либо комментариев однозначно должно быть причиной неудовлетворительной оценки эссе. Экзамен. Если в учебном процессе используется целая серия оце& ночных действий и сама оценка становится накопительной, то соответ& 143
ственно меняется и статус итогового экзамена (или теста) по курсу. Проведение экзамена в традиционном варианте фактически утрачива& ет смысл, поскольку экзамен становится действительным подведением итогов. Основной его задачей должно быть выяснение того, насколько в процессе изучения курса удалось решить поставленные в рабочей про& грамме задачи. Следовательно, нет никакой необходимости выносить на экзамен список вопросов и в “лотерейной форме” замерять знания студентов. Более эффективным будет формулирование серии проблем, обобщающих содержание курса, анализ которых студентами позволит выявить, в какой степени они приобрели предусмотренные курсом на& выки. Это также означает, что отпадает необходимость в проведении традиционной экзаменационной сессии со всеми ее негативными мо& ментами. Для рекомендуемого типа экзаменов не нужно выделять оп& ределенное количество дней для подготовки, поскольку материал кур& са уже пройден и в той или иной форме зачтен студентам. Иными сло& вами, все экзамены могут быть сданы не более чем за неделю. Форма и характер экзамена во многом определяются содержанием и особенностями курса. Конечно, особенно эффективными могут быть различного рода тесты, хотя применительно к социальным и гумани& тарным курсам ими надо пользоваться весьма осторожно и во многих случаях они могут иметь, скорее, вспомогательный характер. К тому же сам тест может и должен толковаться широко и не сводиться к упро& щенным формам выбора правильного ответа из предложенного набора. Основная проблема – степень формализации теста и сравнимость ре& зультатов, для чего можно использовать различные модели тестов. При всем их разнообразии они чаще всего сводятся к тесту компетенции и тесту соответствия критериям. В первом случае речь идет об опреде& лении того, насколько подготовка студентов соответствует минималь& ным стандартам навыков и знаний, во втором – об определении уровня владения студентами содержательной областью курса. При этом резуль& тат сравнивается с ожидаемым уровнем владения, а не с другими бал& лами студента. Тест обычно включает вопросы, соответствующие про& грамме курса и ее задачам. Результаты также могут использоваться для оценки качества программы. Что касается формы проведения экзамена, то сегодня все большую популярность завоевывает письменный экзамен. Конечно, многое и здесь зависит от содержания курса. Преимущества проведения экзамена в письменной форме можно увидеть, по крайней мере, в следующем. Во& первых, при письменном ответе студент должен до конца прояснить свой ответ, сформулировать аргументы, четко организовать текст структур& но, что далеко не всегда возможно при устном ответе, где зачастую осо& бую роль играют, так сказать, “полутона”. Соответственно решается за& дача формирования коммуникативных навыков студентов, поскольку он или она должны убедить аргументами в правильности своего ответа. 144
Во&вторых, исключаются многие элементы субъективизма при оценке подготовки студента, поскольку письменный текст, при возникновении конфликтов и недоразумений, всегда может быть предъявлен и проана& лизирован. Естественно, оценка письменной экзаменационной работы должна исходить из критериев, четко сформулированных в рабочей программе курса. Студентам необходимо рекомендовать структуриро& вать свой ответ в соответствии с этими критериями. Таким образом, применяя в процессе изучения курса разнообраз& ные формы и методы оценивания, мы в итоге получим определенную сумму баллов, включая оценки эссе и экзамена. На основе этой суммы выводится итоговая оценка по курсу, которая и вносится в экзаменаци& онную ведомость и зачетную книжку студента. Методы подсчета бал& лов и выведения итоговой оценки могут определяться индивидуально преподавателем, быть общими для кафедры и/или для всего вуза. Глав& ное, чтобы они были понятны, очевидны и в прозрачной форме предъяв& лены студентам, которые при подобной системе оценивания могут и дол& жны отслеживать приобретаемые ими баллы и контролировать ход изу& чения курса. Сегодня такие подходы все шире выражаются в форме так называе& мой рейтинговой системы оценки знаний, которая, как представляется, позволяет совместить в себе практически все достоинства известных способов контроля знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из них [Панин, 1998]. Речь идет о накоплении зачетных еди& ниц в течение аттестуемого периода на основе использования различ& ных форм оценки. Для этого, как уже отмечалось, учебные подразделе& ния и вуз в целом должны иметь проработанную концепцию и програм& му оценки характера, качества и результатов работы студентов. Можно сделать вывод, что в рейтинговой системе синтезируется все то много& образие оценочной деятельности, о которой идет речь в данном разде& ле. При этом студенты побуждаются к планомерности и систематично& сти в их учебной деятельности, реализуется оперативная обратная связь, создается возможность выравнивания понедельной нагрузки учащих& ся, снимается проблема “сессионного стресса”. Мы не предлагаем здесь конкретную модель рейтинговой системы. Она может выражаться в разнообразных формах. Важно только соблю& дать важнейшие требования, ибо в противном случае и рейтинговая система может сопровождаться элементами субъективизма. С одной стороны, необходимо стремиться к максимально возможной унифика& ции критериев оценки различных форм учебной деятельности с учетом необходимости их достаточно простой математической обработки, с другой – преподаватели должны иметь возможность широкой вариа& тивности в творческом применении форм и методов обучения, контро& ля и оценки полученных результатов. Для этого требуется избрать оп& ределенную условную единицу, которая выявляла бы интенсивность 145
учебной деятельности студента и позволяла бы “замерять” прохожде& ние всех учебных дисциплин, изучаемых в вузе. Максимальное количе& ство единиц принимается за 100%. На основе принятых критериев оценки в процессе прохождения курса преподаватель подсчитывает ко& личество набранных студентом единиц, которые в конце курса по опре& деленной формуле переводятся в принятую систему отметок в баллах. При этом четко обозначается, сколько баллов студент должен набрать, чтобы получить “твердую” оценку. Это означает, что каждый препода& ватель сам “конструирует” свою рейтинговую формулу из предлагае& мого ему полного комплекта унифицированных на уровне вуза элемен& тов этой формулы и фиксирует ее в рабочей программе курса. Естествен& но, что со всем этим должны быть ознакомлены студенты, что позволит им самим следить за своим рейтингом и искать пути его повышения. Студент тем самым оказывается фактически в ситуации ответственно& го выбора. Он, скажем, может пропустить какое&нибудь занятие, но при этом будет знать, что лишается определенного количества баллов, ко& торые, если желает получить более высокую оценку, необходимо ком& пенсировать дополнительной самостоятельной работой по индивиду& альному заданию [Панин, 1998; Павлов, 2000; Волегова, Мубаракшин, Тихонов, 2001]. В любом случае, будет ли это полномасштабная рейтинговая систе& ма или только ее элементы, в программе обязательно необходимо про& писывать, какую долю в итоговой отметке будет занимать оценка той или иной формы учебной деятельности. Например: Знания и результа ты работы студентов по курсу оцениваются по следующим основаниям: – посещение занятий и участие в дискуссиях (20%); – групповая презентация (10%); – домашние письменные работы (15%); – эссе (20%); – результаты коллоквиумов (10%); – экзамен (25%). Если по курсу предусматривается зачет, то отмечается, что услови& ем его получения является успешное выполнение всех форм учебной деятельности, и определяется, какой процент баллов нужно набрать, чтобы зачет был выставлен автоматически.
146
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Поскольку предложенный текст не является завершенным, то его и невозможно закончить стандартным заключением с подведением ито& гов. А потому скажу только несколько слов, предоставив остальное на усмотрение читателя. Думаю, внимательный читатель заметил, сколь много в тексте ла& кун и незаконченных или недоработанных мест. С одной стороны, это связано с необходимостью дальнейшего углубления соответствующей работы, с другой – с тем, что я во многих случаях как раз и не считал необходимым давать законченное изложение. Главное, что мне хотелось сделать, это представить свое видение трансформации университета и проиллюстрировать его некоторыми наиболее значимыми вопросами университетской жизни, обозначив соответствующие проблемные поля. Надеюсь, что в какой&то мере мне это удалось. При этом я полностью открыт критике и творческому обсуждению. И очень надеюсь, что та& кая критика последует. Без серьезных дискуссий и обсуждений мы вряд ли сможем быть действительно успешными как университетские пре& подаватели и руководители. И еще раз о главном: мы всегда должны помнить о нашей величай шей ответственности за будущее наших студентов. Если будет это, будет и остальное. Что касается непроработанных в книге проблем, то, надеюсь, мне удастся вернуться к ним в последующих исследованиях.
147
ЛИТЕРАТУРА
Александров В. Другость: герменевтические указатели и границы интерпрета& ции // Вопросы литературы. 2002. № 6 (http://magazines.russ.ru/voplit/2002/6/). Альтбах Ф. Г. Высшее образование и WТО: безумие глобализации // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001а. № 6 (http://www.auditorium.ru). Альтбах Ф. Г. Возвышение псевдоуниверситетов // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001б. № 12 (http://www.auditorium.ru). Афанасьев Ю. Н. Университет. 1999 (http://www.rsuh.ru/books/main.htm). Афанасьев Ю. Н.: Образовательная антиутопия // Отечественные запис ки. 2002. № 1 (http://www.strana&oz.ru/). Барт Р. S/Z. М.: Ad Marginem, 1994. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. Бауман З. Законодатели и толкователи // Неприкосновенный запас. 2003. № 1 (http://magazines.russ.ru/nz/2003/1/). Бейтсон Г. Экология разума. М.: Смысл, 2000 (http://www.auditorium.ru). Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: ООО Эклипс Медиа, 2000. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. Боголюбов В. И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. Пятигорск: Изд&во ПГЛУ, 2001 (http://www. auditorium.ru). БрокУтне Б. Анализ глобальных факторов, влияющих на современную образовательную систему, на примере европейских университетов // Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII. № 3 (http://www.cepes.ro). Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio&Logos’96: Альманах Российско&французского центра соци& ологических исследований Института социологии РАН. М.: Socio&Logos, 1996 (http://bourdieu.narod.ru/table.htm). Вербицкий А. А. Самостоятельная работа студентов младших курсов // Высшая школа России. 1995. № 3. Власцеану Л., Дейвис Д. Л. Виртуальные и классические университеты между взаимопомощью и противостоянием // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 4 (http://www.cepes.ro). Волегова Н. Н., Мубаракшин Н. Г., Тихонов А. А. Об одном подходе вычис& ления обобщенной оценки знаний студентов колледжа с использованием ап& парата факторного и кластерного анализа системы “Statistica”. 2001 (http:// www.BITpro.ru/ITO/2001/ito/IV/IV&0&9.html). Голдин В. И., Журавлев П. С. Высшее образование и наука в России и в современном мире. 2000 (http://www.pomorsu.ru/ScientificLife/Library/ psu_rv/art04.htm). 148
Гофман И. Анализ фреймов: Первичные системы фреймов; Формула внеш& него выражения фреймов // Социологический журнал. 2001. № 1, 3 (http:// www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj1&01.html; http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj3& 01.html). Гузеев В. В. Теория и практика Интегральной образовательной техноло& гии. М.: Народное образование, 2001 (http://www.auditorium.ru). Гутнер Г. Просвещение как социальный проект // Неприкосновенный за пас. 2002. № 5 (http://magazines.russ.ru/nz/2002/5/). Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. Дейвис Д. Л. Переворот в обучении и преподавании в системе высшего образования: отрицательные и положительные последствия для относитель& ного традиционного университета // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 4 (http://www.cepes.ro). Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика: Сб. ста& тей. Мн.: БГУ, 2003. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности обра& зования: Десять концепций и эссе / Ред. Н. Б. Крылова. М.: Инноватор, 1996. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образова ние в России. 2001. № 4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. Ильин Г. Проективное образование и становление личности // Высшее образование в России. 2001. № 4. Интили Мори Э. Изменения учебных программ высшего образования в условиях мультикультурного мира // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Каругати Ф., Селлери П. Культура сверстников и научение: влияние тео& рии социокогнитивного конфликта на объяснение конструкции когнитивно& го инструментария // Новые ценности образования: Культурная и мульти& культурная cреда школ. М.: Инноватор&Bennett College, 1996. Касас Арменголь М. Влияние глобализации на деятельность ибероамери& канского виртуального университета // Высшее образование в Европе. 2002. Т. XXVII. № 3 (http://www.cepes.ro). Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: Высшая школа экономики, 2000. Квиек М. Глобализация и высшее образование // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Келли Д. Теория личности: психология личных конструктов. СПб.: Речь, 2000. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ за& рубежного опыта. М.: Народное образование, 1998. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы: Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1983. № 2. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Выс шее образование в России. 2000. № 1. Кузьминов Я. Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки. 2002. № 1 (http://www.strana&oz.ru/). 149
Ленк Х. Схемные интерпретации и интерпретационный конструкционизм // Научные и вненаучные формы мышления. Симпозиум. Москва, 4–9 апреля 1995 г. Москва – Киль, 1996 (http://www.auditorium.ru). Лиотар Ж. Ф. Состояние постмодерна. М.; СПб.: Алетейя, 1998 (http:// www.bibl.ru/es/sostoyaniye.htm). Макберни Г. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование в Европе. 2001а. Т. XXVI. № 1 (http:// www.cepes.ro). Макберни Г. Интернационализация как средство повышения значения академической миссии: анализ на примере австралийского университета // Высшее образование в Европе. 2001б. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Макберни Г., Поллок Э. Возможности и риски в транснациональном обра& зовании – проблемы планирования учреждения международного кампуса: ав& стралийская перспектива // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Малица М. “Двойная спираль”: проект, обращенный в будущее образова& ния и трудовой деятельности // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. 2002 (http://viktr.narod. ru/library/maslow/index.htm). Метешкин К., Шаронова Н. Использование гибридного интеллекта в учеб& ном процессе высших учебных заведений // Alma Mater. Вестник высшей шко лы. 2001. № 11 (http://www.auditorium.ru). Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. Мэграт П. С. Глобализация и ее влияние на высшее образование в плане& тарном масштабе // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http:// www.cepes.ro). Мэрион Л. Повышение устойчивости образовательного процесса в Индо& незии: проект Института глобального диалога // Высшее образование в Евро пе. 2002. Т. XXVII. № 3 (http://www.cepes.ro). Найссер У. Что такое когнитивная психология? // История психологии: ХХ век. 4&е изд. / Ред. А. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: Академический Про& ект, 2002. Нестик Т. Культурный, социальный и символический капиталы (Обзорный материал). 2001 (http://www.artpragmatica.ru/contents/science/nestik_ 01.htm). Олдермен Дж. Глобализация высшего образования: несколько замечаний по поводу свободного рынка и национального интереса // Высшее образова ние в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (www.aha.ru/~moscow64/educational_ book/ alderman.htm). Павлов Н. и др. Контроль знаний студентов // Высшее образовании в Рос сии. 2000. № 1 (http://www.dvgu.ru/umu/didjest/highedu/year2000/art3.htm). Панин М. Морфология рейтинга // Высшее образовании в России. 1998. № 1 (http://www.dvgu.ru/umu/didjest/highedu/year1998/art5.htm). Патнэм Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и обществен& ная жизнь // Международная экономика и международные отношения. 1995. № 4. 150
Педагогика самоопределения в поле гуманитарных практик / Ред. А. А. Попов. Барнаул, 1999 (http://two.cityline.ru/~idcriast/2shgo/soder.htm). Петрова Г. И. Современная модернизация стратегии образования и тра& диции русской культуры // (ред.). Некоторые аспекты социодинамики сфе ры образования в современном российском обществе / Ред. М. Б. Бергельсон. М.: МОНФ, 2000 (http://ebook.mpsf.org/books/111/Petrova.htm). Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологи& ческие труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История психологии: ХХ век. 4&е изд. / Ред. А. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: Академический Проект, 2002. Пич М. Глобализация образования в Испании: от изоляции через интер& национализацию к глобализации // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Попов А. А. Педагогика и тьюторство в пространстве трансцендентной ре& альности (обоснование места возникновения открытого образования) // Пе дагогика самоопределения и проблемный поиск свободы: Сборник статей / Ред. А. И. Попов. Барнаул, 1997 (http://www.user.cityline.ru/~idcriast/shgo/ index1.htm). Роджерс К. К науке о личности // История психологии: ХХ век. 4&е изд. / Ред. А. Я. Гальперин, А. Н. Ждан. М.: Академический Проект, 2002. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск: Изд&во Новосиб. ун&та, 1997. Рыбалкина Н. В. Идея тьюторства – идея педагогического поиска (иден& тификация пространств полагания) // Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. Рыбалкина Н. В. Индивидуальная образовательная история – рабочая он& тология тьютора // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы: Сборник статей / Ред. А. И. Попов. Барнаул, 1997 (http://two.cityline.ru/ ~idcriast/2shgo/soder.htm). Рюнт Р. Перевоспитание человечества: глобализация учебного плана и педагогической международной этики в новом столетии // Высшее образова ние в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Садлак Я. Глобализация и всемирная роль университета // Высшее обра зование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Сакайя Т. Стоимость, создаваемая знанием, или История будущего // Но вая постиндустриальная волна на Западе: Антология / Ред. В. Л. Иноземцев. М.: Academia, 1999 (http://www.postindustrial.ru). Сёрл Дж. Политика и гуманитарное образование // Отечественные за писки. 2002. № 1 (http://www.strana&oz.ru/). Скотт П. Реформы высшего образования в странах Центральной и Вос& точной Европы: попытка анализа (Реферат) // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 8–11 (http://www.auditorium.ru). Трухин И. Джон Дьюи и сегодняшняя педагогика. 2000 (http://athens. kiev.ua/academy/dewey01.htm). Уильямс М. К., Гунатундж С. Р. Коммуникативные действия, направлен& ные на реформирование университетского образования: комментарий на при& 151
мере исследования университетского образования в Шри&Ланке // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http://www.cepes.ro). Хохлов Н. А. Метод “малых групп”. Теоретические основы и технология развивающего обучения: Методическое пособие для преподавателей вузов. Новосибирск: НГУ&ИППК ПГСН, 1995. Храбинска М. Транснациональное образование в Словацкой Республике: уг& роза или выбор? // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 1 (http:// www.cepes.ro). Чебышев Н., Каган В. Основа развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. № 2. Шанин Т. Западный и российский подходы к подготовке специалистов // Социологический журнал. 2001. № 1 (http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj1& 01.html). Эдвардс К. Виртуальные университеты против классических: преподава& ние гуманитарных наук и искусств // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. № 4 (http://www.cepes.ro). Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994. Abercrombie M. L. J. The Anatomy of Judgment: An Investigation into the Processes of Perception and Reasoning. London: Hutchinson, 1960. Allen D. E. ‘Teaching With Tutors’. A Newsletter of the Center for Teaching Effectiveness. University of Delaware. Spring, 1996 (http://www.udel.edu/pbl/ articles.html). An European Agenda for Change for Higher Education in the XXIst Century / Changer l’enseignement superieur en Europe, un programme pour le XXIe siecle. Bucharest: UNESCO&CEPES, 1997. Angelo T. A., Cross K. P. Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. San Francisco: Jossey&Bass, 1993 (http://www.umdnj.edu/meg/ evaluation_cat.htm). Aronowitz S. and Giroux H. Postmodern education: Politics, Culture and Social Criticism. Minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1991. Aronowitz S. and Giroux H. Education Still under Siege. Westport: Bergin & Garvey, 1993. Appadurai A. Grassroots Globalization and the Research Imagination // Public culture. 2000. 12 (1). Apple M. Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge, 1993. Assessment Terminology: A Glossary of Useful Terms. Prepared for: Assessing Learning... Should the Tail Wag the Dog? Assessing Learning Conference. 9/28–30, 1995 (http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm). Assessment Workbook / Ball State University. Office of Academic Assessment and Institutional Research. 2000 (http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm). Astin A. W. Assessment for Excellence: The Philosophy and Practice of Assessment and Evaluation in Higher Education. American Council on Education/ Macmillan Series on Higher Education. Washington, DC: American Council on Education, 1991. 152
Astin A. W. Assessment for Excellence. Phoenix, AZ: American Council on Education/Oryx Press, 1993. Ball J. Foucault and Education: Disciplines and Knowledge. London: Routledge, 1990. Banks J. A. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn and Bacon, 1995. Banks J. A. and Banks C. A. M. (eds.). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan, 1995. Barnett R. The Limits to Competence: Knowledge, Higher Education and Society. Buckingham: Open Univ. Press, 1994. Barnett R. Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham: Open Univ. Press, 1999. Bauman Z. Universities: Old, New and Different // Smith A. and Webster F. (eds.). The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham: Open University Press, 1997. Beasley C. Students as Teachers: The Benefits of Peer Tutoring // Pospisil R. and Willcoxson L. (eds.). Learning Through Teaching. Proceedings of the 6th Annual Teaching Learning Forum, Murdoch University, February 1997. Perth: Murdoch University, 1997 (http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1997/beasley.html). Beyer L. and Apple M. The Curriculum: Problems, Politics and Possibilities. Albany: SUNY, 1988. Black B. and McClintock R. O. An Interpretation Construction Approach to Constructivist Design // Wilson B. (ed.). Constructivist Learning Environments. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, 1995 (http:// www.ilt.columbia.edu/publications/index.html). Black B., McClintock R. O. and Hill C. Assessing Student Understanding and Learning in Constructivist Study Environments. 1994 (http://www.ilt.columbia. edu/publications/index.html). Blight D. International Education: Australia’s Potential Demand and Supply. Canberra: International Development Programme Education Australia, 1995. Bloom B. S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a Committee of College and University Examiners. New York: Longmans, Green, 1964. Bransford J. Who Ya Gonna Call? Thoughts About Teaching Problem Solving // Hallinger P., Lithwood K. and Murphy J. (eds.). Cognitive Perspectives on Educational Leadership. New York: Teacher’s College Press, 1994. Breland H. M. The Direct Assessment of Writing Skills: A Measurement Review // College Board Report. 1983. № 6. Brockett R. G. Self&Directed Learning Readiness and Life Satisfaction Among Older Adults. (Doctoral Dissertation, Syracuse University, 1982). (Dissertation Abstracts International, 44, 42A). Brown J. S., Collins A. and Duguid P. Situated Cognition and the Culture of Learning // Educational Researcher. 1989. Vol. 18. № 1 (http://tiger.coe.missouri. edu/~jonassen/). Bruffee K. A. Collaborative Learning: Higher Education, Interdependence and the Authority of Knowledge. Baltimore: John Hopkins University Press, 1993. 153
Bruner J. S. The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1960. Bruner J. S. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986. Bruner J. S. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990. Bruner J. S. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1996. Burbules N. C. and Torres C. A. Globalization and Education: An Introduction // Burbules N. and Torres C. A. (eds.). Globalization and Education. Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000. Calude C., Chioran D. and Malitza M. (eds). New Information Technologies in Higher Education. Bucharest: UNESCO&CEPES, 1989. Campbell D. M. et al. How to Develop a Professional Portfolio: A manual for Teachers. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon, 1997. Chipman L. The Changing Face of Transnational Education: Moving Education& Not Learners, Part I: Crisis and Opportunity in Transnational Education // Higher Education in Europe. 1999. Vol. XXIV. № 2. Clark B. R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. Oxford: Pergamon, 1998. Coleman J. Foundations of Social Theory. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard Univ. Press, 1990. Cooper J., Robinson P. and McKinney M. Cooperative Learning in the Classroom. 2002 (http://www.clcrc.com/). Course&Based Review and Assessment: Methods for Understanding Student Learning / Office of Academic Planning & Assessment. University of Massachusetts Amherst, 2001 (http://www.umdnj.edu/meg/evaluation_cat.htm). Cross K. P. Classroom research: Implementing the scholarship of teaching // Angelo T. A. (ed.). New Directions for Teaching and Learning: Classroom assessment and research: An update on uses, approaches, and research findings. San Francisco: Jossey&Bass, 1998. Currie J. and Newson J. (eds). Universities and Globalization: Critical Perspectives. Thousand Oaks, California: Sage, 1998. Davis Graham H. and Diamond N. The Rise of the American Research University. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press, 1996. Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving, and Writing / Student Outcomes Pilot – Cognitive Working Group. National Postsecondary Education Cooperative. Working Draft. April 1998 (http:// nces.ed.gov/npec/evaltests/). Definitions of “Assessment”. 1999 (http://condor.stcloudstate.edu/~assess/ definitions.html). Delanty G. Social Theory in a Changing World: Conceptions of Modernity. Cambridge: Polity Press, 1999. Delanty G. Modernity and Postmodernity: Knowledge, Power, Self. London: Sage, 2000a. Delanty G. Citizenship in a Global Age: Culture, Politics, Society. Buckingham: Open University Press, 2000b. 154
Delanty G. Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society. Buckingham: Open Univ. Press, 2001. Donald J. Sentimental Education. London: Verso, 1992. Dos Santos S. M. Introduction to the Theme of Transnational Education. 2000 (http://147.83.2.29/salamanca2001/documents/transnational/transed.htm). Drucker P. Post&Capitalist Society. New York: Harper Business, 1993. Drucker P. The Age of Social Transformation // The Atlantic Monthly. 1994, November (http://www.theatlantic.com/politics/ecbig/soctrans.htm). Drucker P. Knowledge Revolution and E&commerce. 1999 (www.theatlantic. com/issues/99oct/9910drucker.htm). Duderstadt J. Transforming the University to Serve the Digital Age // CAUSE/ EFFECT. 1997–1998. Vol. 20. № 4 (http://www.educause.edu/ir/library/html/ cem9745.html). Duderstadt J. A University for the 21st Century. Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 2000. Duffy T. M. and Cunningham D. J. Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. 2001 (http://carbon.cudenver.edu/~mryder/ itc_data/constructivism.html). Durkheim E. The Education of Educational Thought. London: Routledge & Kegan Paul, 1977. Ertmer P. A. and Newby T. Behaviourism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective // Performance Improvement Quarterly. 1993. 6 (4). Falk C. Sentencing Learners to Life: Retrofitting the Academy for the Information Age. 1998 (http://www.ctheory.com/). Felder R. and Brent R. Navigating the Bumpy Road to Student–Centered Instruction // College Teaching. 1996. 44(2) (http://www2.ncsu.edu/unity/ lockers/users/f/felder/public/Cooperative_Learning.html). Flores N. Jerome Bruner’s Educational Theory // New Foundations. 2001 (http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm). Friere P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. South Hadley, MA: Bergin & Garvey, 1985. Frye R. Assessment, Accountability, and Student Learning Outcomes // Dialogue / Published by Office of Institutional Assessment and Testing. Western Washington University, 2001 (http://www.ac.wwu.edu/~dialogue). Fuller S. The Governance of Science. Buckingham: Open University Press, 1999. Gadamer HG. Hans&Georg Gadamer on Education, Poetry and History: Applied Hermeneutics // by D. Misgeld and G. Nicholson. New York: SUNY Press, 1992. Gardner J. W. Excellence. New York: W. W. Norton & Company, 1984. GATE. Certification Manual. Washington D. C.: Global Alliance for Transnational Education, 1997. GATE. Trade in Transnational Education Services. Washington D. C.: Global Alliance for Transnational Education, 1999. Gay G. Curriculum Theory and Multicultural Education // Banks J. A. and Banks C. A. M. (eds.). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan, 1995. 155
Geertz C. Local Knowledge. New York: Basic Books, 1983. Geiger R. To Advance Knowledge: The Growth of the American Research Universities, 1900–1940. Oxford: Oxford Univ. Press, 1986. Geiger R. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. Oxford: Oxford Univ. Press, 1993. Gennrich D. and Long L. How Does One Develop Tutor Led Distance Materials for Use in Collaborative Learning Groups, with an Emphasis on Constructivist Learning // MartinK., Stanley N. and Davison N. (eds.). Teaching in the Disciplines / Learning in Context. Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA, 1999 (http:// cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/gennrich.html). Gibbons M. et al. The New Production of Knowledge. London: Sage, 1984. Giddens A. Modernity and Self&Identity. Cambridge: Polity Press, 1991. Giroux H. Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge, 1992. Glasersfeld von E. An Introduction to Radical Constructivism // Watzlawick P. (ed.). The Invented Reality. New York: Norton, 1984 (http:// carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html). Glasersfeld von E. The Reluctance to Change a Way of Thinking // Irish Journal of Psychology. 1988. Vol. 9. № 1. Glasersfeld von E. Knowing Without Metaphysics: Aspects of the Radical Constructivist Position. 1991 (http://www.douglashospital.qc.ca/fdg/kjf/17& TAGLA.htm). Glasersfeld von E. Aspects of Radical Constructivism and its Educational Recommendations. 1992 (http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/ constructivism.html). Glasersfeld von E. Radical Constructivism and Teaching. 2002 (http:// carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html). Global Dialogue Institute. Whole Child Education Project: Training Manual. Philadelphia: Global Dialogue Institute, 2001. Green M. F. Minorities on Campus: A Handbook for Advancing Diversity. Washington, D.C.: American Council on Education, 1989. Gross S. Staying Centered: Curriculum Leadership in a Turbulent Era. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development, 1998. GuriRosenblit S. Distance and Campus Universities: Tensions and Interactions. A Comparative Study of Five Countries. Oxford: Pergamon, IAU Press, 1999. Habermas J. Knowledge and Human Interests. London: Heinemann, 1972. Habermas, J. Theory of Communicative Action. Vol 1. Boston: Beacon Press, 1984. Habermas J. The Idea of the University – Learning Processes // The New Conservatism: Cultural Criticism and the Historians’ Debate. Cambridge: Polity Press, 1992. Hayes J. R. A new Model of Cognition and Affect in Writing // Levy C. M. and Ransdell S. (eds.). The Science of Writing. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996. Held D. Introduction to Critical Theory. Cambridge: Polity Press, 1980. 156
Hiemstra R. and Sisco B. Individualizing Instruction: Making Learning Personal, Empowering, and Successful. San Francisco: Jossey&Bass, 1990 (http:// www.umdnj.edu/meg/active_sdl.htm). Hirsch W. Z. and Weber L. E. (eds). Challenges Facing Higher Education at the Millennium. Oxford: Pergamon, IAU Press, 1999. Hogan C. Getting Students To Do Their Reading, Think About It and Share Their Ideas and Responses // Abbott J. and Willcoxson L. (eds.). Teaching and Learning Within and Across Disciplines. Proceedings of the 5th Annual Teaching Learning Forum, Murdoch University, February 1996. Perth: Murdoch University, 1996 (http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1996/hoganca.html). Hong N. S., Jonassen D. H. and McGee S. Predictors of well&structured and ill& structured problem solving in an astronomy simulation // Journal of Research in Science Teaching. 2001. Inglis S. Making the Most of Action Learning. Aldershot, England: Gower, 1994. Jaworski B. Constructivism and Teaching: The Socio&Cultural Context. 1996 (http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/constructivism.html). Johnson D. W. et al. Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity. ERIC Digest. 1992 (http://www.eriche.org/digests/ collegeinstruction.html). Johnson D. W. and Johnson R. T. Cooperative Learning: One Key to Computer Assisted Learning // The Computing Teacher. 1985. October. Johnson D. W., Johnson R. T. and Stanne M. B. Cooperative Learning Methods: A Meta&Analysis. 2000 (http://www.cde.ca.gov/iasa/cooplrng.html). Jonassen D. H. Instructional Design Models for Well&Structured and Ill& Structured Problem&Solving Learning Outcomes // Educational Technology: Research and Development. 1997. 45 (1) (http://tiger.coe.missouri.edu/~jonassen/). Jonassen D. H. Toward a Meta&Theory of Problem Solving // Educational Technology: Research & Development. 2000. 48 (4) (http://tiger.coe.missouri.edu/ ~jonassen/). Jonassen D. H. and Henning P. Mental Models: Knowledge in the Head and Knowledge in the World // Educational Technology. 1999. 39 (3). Jonassen D. H and Kwon H. I. Communication Patterns in Computer&Mediated vs. Face&to&Face Group Problem Solving // Educational Technology: Research and Development. 2001. 49 (10). Jonassen D. H. and McAleese T. M. R. A Manifesto for a Constructivist Approach to Technology in Higher Education (http://led.gcal.ac.uk/clti/papers/ TMPaper11.html). Kerr C. The Uses of the University. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1963. Kerr C. The Great Transformation in Higher Education 1960–1980. Albany, NY: SUNY Press, 1991. Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing, 1984. Kokosalakis N. Non&official Higher Education in the European Union. Athens: Centre for Social Morphology and Social Policy, 1998. Kumar K. The need for place // Smith A. and Webster F. (eds.). The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham: Open University Press, 1997. 157
Kwiek M. Transformations of Higher Education in Central and Eastern Europe: Social and Cultural Dimensions // Higher Education in Europe. 2001a. Vol. XVI. № 3 (http://www.policy.hu/~kwiek/). Kwiek M. The Internationalization and Globalization in Central and East European Higher Education // Society for Research into Higher Education International News. 2001b. London: Open Univ. Press, November (http:// www.policy.hu/~kwiek/). Larochelle M., Bednarz N. and Garrison J. (eds.). Constructivism and Education. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1998. Ledlow S. Group Grades in Cooperative Learning Classes. 1994 (http:// www2.emc.maricopa.edu/innovation/CCL/grades.html). Leffel J. Understanding Today’s Postmodern University. 2002 (www.xenos. org/essays/pomouniv.htm). Lincoln Y. Toward the Postmodern University: Landgrants in the New Millennium. 1999 (http://www.coe.tamu.edu/~edad/faculty/postmodern. htm). Löwenthal R. The University’s Autonomy Versus Social Priorities // Seabury P. (ed.). Universities in the Western World. New York: Free Press, 1975. Luke A. and Luke C. A Situated Perspective on Cultural Globalization // Burbules N. C. and Torres C. A. (eds.). Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000. Marchese T. Not&So&Distant Competitors: How New Providers Are Remaking the Postsecondary Marketplace // American Association for Higher Education Bulletin. 1998, May. Mason R. Globalizing Education: Trends and Applications. New York: Routledge, 1998. McBurnie G. and Pollock A. Transnational Education: An Australian Example // International Higher Education. 1998. 10 (http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/ cihe/direct1/News10/text7.html). McCabe D. The Concept Mapping Workshop. 1990 (http://158.132.100.221/ CMWkshp_folder/CncptMapp.Wkshop.html). McCarthy C. Why Be Critical? (Or Rational, Or Moral?) On the Justification of Critical Thinking // Philosophy of Education. 1992 (http://www.ed.uiuc.edu/ EPS/PES&yearbook/1992.html). McClintock R. Power and Pedagogy: Transforming Education through Information Technology. Cumulative Curriculum Project Publication #2. Institute for Learning Technologies. New York, 1992 (http://www.ilt.columbia. edu/ publications/index.html). McClintock R. The Educators Manifesto. Renewing the Progressive Bond with Posterity through the Social Construction of Digital Learning Communities. Institute for Learning Technologies. Teachers College, Columbia University, 1999 (http://www.ilt.columbia.edu/Publications/index.html). McClintock R. Toward a Place for Study in a World of Instruction. Institute for Learning Technologies Teachers College – Columbia University. December 2000 (http://www.ilt.columbia.edu/Publications/index.html). McGill I. and Beaty L. Action Learning. 2nd ed. London: Kogan Page, 1995. 158
McLaren P. (ed.) Postmodernism, Postcolonialism and Pedagogy. Albert Park: James Nicholas, 1995. Mestenhauser J. A. Portraits of an International Curriculum // Mestenhauser J. A. and Ellingboe B. J. (eds.). Reforming the Higher Education Curriculum: Internationalizing the Campus. Phoenix: Oryx Press, 1998. Miller R. E. As If Learning Mattered: Reforming Higher Education. Cornell University Press, 1998. Montgomery S. M. and Groat L. N. Student Learning Styles and Their Implications for Teaching. 2002. Murphy S. Portfolios and Curriculum Reform: Patterns in Practice // Assessing Writing. 1994. 1. Newman J. H. The Idea of the University. New Haven, CT: Yale Univ. Press, 1996. Noddings N. Excellence as a Guide to Educational Conversation // Philosophy of Education. 1992 (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES&yearbook/1992.html). Oblinger R. and Rush S. The Learning Revolution: The Challenge of Information Technology in the Academy. Bolton, MA: Anker Publishing, 1997. Panitz T. Collaborative Learning: Some Points for Discussion. 1996 (http:// www.lgu.ac.uk/deliberations/collab.learning/panitz.html). Panitz T. Benefits of Cooperative Learning In Relation to Student Motivation. 1998 (http://home.capecod.net/~tpanitz/). Portfolio Assessment: A Handbook for Educators. Menlo Park: Innovative Learning Publications, Addison&Wesley, 1996. Program&Based Review and Assessment: Tools and Techniques for Program Improvement / Office of Academic Planning & Assessment. University of Massachusetts, Amherst. 2001 (http://www.umdnj.edu/meg/evaluation_cat.htm). Program Guide for Outcomes Assessment at Geneva College. Drafted by Randy Bergen. April 2000 (http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm). Readings B. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1996. Reuben J. A. The Making of the Modern University: Intellectual Transformation and the Marginalization of Morality. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1996. Revans R. Action Learning: New Techniques for Management. London: Blond & Briggs, 1980. Revans R. Action Learning: Its Origins and Nature // Pedler M. (ed.). Action Learning in Practice, 3ed ed. Brookfield, VT: Gower, 1997. Rice S. and Burbules N. C. Communicative Virtues and Educational Relations // Philosophy of Education. 1992 (http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES& yearbook/1992.html). Ritter L. The Postmodern Tutorial as a Tool for Developing Understanding and Insight in History Teaching // Abbott J. and Willcoxson L. (eds.). Teaching and Learning Within and Across Disciplines. Proceedings of the 5th Annual Teaching Learning Forum, Murdoch University, February 1996. Perth: Murdoch University, 1996 (http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1996/ritter.html). Robertson R. Globalization: Social Theory and Global Culture. London: Sage, 1992. 159
Robertson R. Glocalization: Time&Space and Homogeneity&Heterogeneity // Featherstone M., Lash S. and Robertson R. (eds.). Global Modernities. London: Sage, 1995. Rogoff B. and Lave J. (eds.). Everyday Cognition: Its Development in Social Context. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1984. Rothblatt S. The Modern University and Its Discontents: The Fate of Newman’s Legacies in Britain and America. New York: Cambridge Univ. Press, 1997. Sadlak J. Globalization and Concurrent Challenges for Higher Education // Scott P. (ed.). The Globalization of Higher Education. Buckingham: Open Univ. Press,1998. Saunders P. M. and Hegg Z. Assessment Techniques. 2000 (http://www.wmich. edu/teachlearn/teaching/asses.html). Schiming R. On teaching and learning. 2000 (http://www.mankato.msus.edu/ dept/cenffd/welcome.html). Schoem D., Frankel L., Zuniga X. and Lewis E. A. The Meaning of Multicultural Teaching: An Introduction // D. Schoem, L. Frankel, X. Zuniga and E. A. Lewis (eds.). Multicultural Teaching in the University. Westport, Connecticut: Praeger, 1993. Scott P. The Meanings of Higher Education. Buckingham: Open Univ. Press, 1995. Scott P. The Postmodern University? // Smith A. and Webster F. (eds.). The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham: Open University Press, 1997. Scott P. (ed.). Higher Education Reformed. London: Falmer Press, 2000. Scott N. and Stone B. Web&Based Tutorial Systems in Use at UWA // Black B. and Stanley N. (eds.). Teaching and Learning in Changing Times. Proceedings of the 7th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1998. Perth: UWA, 1998 (http://cea.curtin.edu.au/ tlf/tlf1998/scott.html). Sharan S. Cooperative Learning: Theory and Research. New York: Praeger, 1990. Shotter J. Toward a Third Revolution in Psychology: From Inner representations to Dialogical Social Practices // Bakhurst D. and Shanker S. (eds.). Culture, Language, Self: The Philosophical Psychology of Jerome Bruner. London: Sage, 1996 (http://www.infed.org/thinkers/bruner.htm). Silver H. The Languages of Innovation: Listening to the Higher Education Literature. 1998 (http://www.fae.plym.ac.uk/itlhe.html). Simpson E. Knowledge in the Postmodern University // Educational Theory. 2000. Vol. 50. Issue 2. Slaughter S. and Leslie L. L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1997. Smith A. and Webster F. (eds.). The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. London: Open Univ. Press, 1997. Smith R. and Wexler P. (eds.). After Postmodernism: Education, Politics and Identity. London: Falmer Press, 1995. Smith R. M. Learning How to Learn. Chicago: Follett Publishing Company, 1982. 160
Sparrow L., Sparrow H. and Swan P. Student Centred Learning: Is it Possible? // Herrmann A. and Kulski M. M. (eds.). Flexible Futures in Tertiary Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2–4 February 2000. Perth: Curtin University of Technology, 2000 (http://cea.curtin.edu.au/tlf/ tlf2000/sparrow.html). Spence J. Action Learning for Individual and Organizational Development. 1998 (http://ericacve.org/docs/pab00009.htm). Steffe L. P. and Gale J. (eds.). Constructivism in Education. Hillsdale, NY: Erlbaum, 1995. Stehr N. Knowledge Society. London: Sage, 1994. Sweet D. Student Portfolios: Classroom Uses // Education Research Consumer Guides. 1993. № 8. November (www.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/ classuse.html). Taylor C. Sources of the Self: the Making of the Modern Identity. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1989. Toffler Al. Powershift: Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of 21th Century. N. Y.; L.: Bantam Books, 1990. Topping K. Capabilities Through Student Tutoring: Research on Effectiveness // Capability. 1996. Vol. 2 (1) (http://www.lle.mdx.ac.uk/hec/journal/2&1.htm). Trochim W. An Introduction to Concept Mapping for Planning and Evaluation (http://trochim.human.cornell.edu/research/epp1/epp1.htm). Turner B. S. Universities, Elites and the Nation&State: A Replay to Delanty // Social Epistemology. 1998. 12(1). UNESCO, “Higher Education in the Twenty&First Century: Vision and Action”, World Conference on Higher Education. Paris: UNESCO, 5–9 October, 1998. Usher R. and Edwards R. Postmodernism and Education: Different Voices, Different Worlds. London: Routledge, 1994. Vlasceanu L. Transnational Education as a Challenge to Academic Mobility and Recognition. Presentation at a Roundtable on the Internationalization of Higher Education, Lisbon, 18–19 November, 1999. Wagner P., Wittrock B. and Whitley R. (eds.). Discourses on Society: The Shaping of the Social Science Disciplines. Dordrecht: Kluwer, 1991a. Wagner P., Weiss C., Wittrock B. and Wollman H. (eds). Social Sciences and Modern State: Natural Experiences and Theoretical Crossroads. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1991b. Walker G. H. Concept Mapping and Curriculum Design. 1997 (http:// www.utc.edu/Teaching&Resource&Center/concepts.html). WEAVE. A Quality Enhancement Guide for Academic Programs and Administrative and Educational Support Units / Virginia Commonwealth University. April 2002 (http://www2.acs.ncsu.edu/UPA/assmt/resource.htm). Wells G. Dialogic Inquire: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999. Werder C., Qualley D. and McKinney G. R. Assessing Writing at Western Washington University // Dialogue / Published by Office of Institutional Assessment and Testing. Western Washington University. 2001 (http:// www.ac.wwu.edu/~dialogue). 161
Willis J. E. The Post&Postmodern University // Change. 1995. Vol. 27. Issue 2. Wilson B. G. Reflections on Constructivism and Instructional Design // Dills C. R. and Romiszowski A. A. (eds.). Instructional Development Paradigms. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications, 1997 (http:// www.cudenver.edu/~bwilson/construct.html). Wright B. D. Discipline&Based Assessment: The Case of Sociology // AAHE Bulletin. 1991. Nov. Yeo S., Loss R., Zadnik M. and Treagust D. Changing Conceptions with an “Intelligent Tutor” // Martin K., Stanley N. and Davison N. (eds.). Teaching in the Disciplines / Learning in Context. Proceedings of the 8th Annual Teaching Learning Forum, The University of Western Australia, February 1999. Perth: UWA, 1999 (http://cea.curtin.edu.au/tlf/tlf1999/yeo.html). Young R. E. A Critical Theory of Education: Habermas and Our Children’s Future. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf, 1989.
162
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ....................................................................................................................... 3 1. УНИВЕРСИТЕТ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ: ВЫЗОВЫ И ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ ................................................................... 7 2. МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................. 42 3. ПЛАНИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ............................................................................ 75 4. ФОРМЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ............................................................. 94 5. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ............................................ 107 6. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ................................................. 127 ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ .............................................................................................. 147 ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................................ 148
163
Учебное издание
Миненков Григорий Яковлевич Трансформация университета и учебный процесс Методическое пособие для преподавателей
Редактор А. А. Сычёв Корректор Е. В. Савицкая Компьютерная верстка Т. В. Дугановой
Подписано в печать 21.01.2004 г. Формат 84х108 1/32. Бумага офсетная. Гарнитура «Петербург». Уч.&изд. л. 10,52. Усл. печ. л. 8,61. Тираж 200 экз. Заказ № 3. Европейский гуманитарный университет. ЛВ № 438 от 30.10.2000 г. 220030, г. Минск, пр. Ф. Скорины, 24. По вопросам приобретения литературы обращаться в книжный киоск: г. Минск, ул. П. Бровки, 3, корп. 2; а также по тел. (017) 232 70 36, e&mail:
[email protected]; интернет&магазин www.rodina.by Отпечатано на ризографе Образовательно&гуманитарного фонда «ХУМАНИТАС». ЛП № 265 от 29.09.2000 г.
164
