Терапевтические метафоры для детей и ''внутреннего ребенка''

Joyce C.Mills, Richard J.Crowley

THERAPEUTIC METAPHORS FOR CHILDREN A N D THE CHILD WITHIN

B R U N N E R / M A S E L Publishers New York

Джойс Миллс, Ричард Кроули

ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТАФОРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ И ВНУТРЕННЕГО РЕБЕНКА

Перевод с английского Т.К.Кругловой

Москва Независимая фирма "Класс 2000

У Д К 615.8 Б Б К 53.57+57.33 M 60 Миллс Дж., Кроули Р. Τ 60

Терапевтические метафоры

для детей и "внутреннего ребенка"/

П е р . с англ. Т.К. Кругловой. — М.: Независимая фирма " К л а с с " , 2000. — 144 с. — (Библиотека психологии и психотерапии). ISBN 5-86375-013-8 (РФ) Н о р м а л ь н ы й в з р о с л ы й о б ы ч н о л ю б и т у з н а в а т ь что-то н о в о е о де­ т я х . Ч т о б ы л у ч ш е п о н я т ь с о б с т в е н н ы х . И в с м у т н о й н а д е ж д е восста­ н о в и т ь связь с с а м и м с о б о й , с тем " в н у т р е н н и м р е б е н к о м " , к о т о р ы й смеется и п л а ч е т в к а ж д о м до п о с л е д н е г о часа д о л г о й в з р о с л о й жиз­ н и . Э т а к н и г а п о с в я щ е н а я з ы к у о б щ е н и я и п с и х о т е р а п е в т и ч е с к о й ра­ б о т ы с " о б о и м и д е т ь м и " . А в т о р ы , м н о г о лет о т д а в ш и е д е т с к о й психо­ т е р а п и и , п р о с т о и п о д р о б н о п о к а з ы в а ю т , к а к вместе с д е т ь м и конст­ р у и р о в а т ь с к а з к и , о б р а з ы , р и с у н к и , к о т о р ы е д а д у т д е т я м с и л ы спра­ виться с п р о б л е м а м и , а в з р о с л ы м — лучше п о н и м а т ь эти п р о б л е м ы через к о н т а к т с " в н у т р е н н и м р е б е н к о м " . К н и г а облегчит и у к р а с и т ж и з н ь и р а б о т у д е т с к о г о в р а ч а , психолога, п е д а г о г а и, к о н е ч н о , роди­ телей.

Г л а в н ы й р е д а к т о р и и з д а т е л ь с е р и и Л.М. Научный

консультант

Публикуется

на

серии

русском

Е.Л.

Михайлова

языке

с

разрешения и

ISBN

0-87630-429-3

(USA)

ISBN

5-86375-013-8

(РФ)

Кроль

его

издательства

представителя

"Браннер/Мэзел"

Марка

Патерсона.

© 1986, Д ж о й с М и л л с , Р и ч а р д К р о у л и © 1986, Б р а н н е р / М э з е л П а б л и ш е р е © 2000, Н е з а в и с и м а я ф и р м а " К л а с с " , издание, оформление © 1996, Т . К . К р у г л о в а , п е р е в о д н а русский я з ы к © 1996, Е . Л . М и х а й л о в а , п р е д и с л о в и е

Исключительное "Независимая шения

право

фирма

издательства

публикации "Класс ". считается

на

русском

языке

Выпуск произведения противоправным

и

или

принадлежит его

издательству

фрагментов

преследуется

по

без разре­

закону.

Отдельные экземпляры книг серии можно приобрести в магазинах: Москва: Дом книги "Арбат", Торговые дома "Библио-Глобус" и гвардия", магазин № 47

"Медицинская книга".

"Молодая

Санкт-Петербург: Дом книги.

"А М О Ж Е Т , И В Ы Ш И В А Т Ь . . . " Терапевтические метафоры и истории — это, что называется, модная тема. Психотерапевты разных теоретических ориентации все больше используют рас­ сказ — притчу, "байку", сказку — в своей работе, как бы заслушавшись глухого тяжеловатого голоса Милтона Эриксона, который "останется с Вами". Вот книга таких "зачарованных" авторов. Даже если бы в ней ничего кроме этого — популяризации наследия Эриксона — не было, она осталась бы достой­ ной внимания любого профессионала, имеющего дело с детьми, и любого вдум­ чивого родителя. И можно представить себе детского стоматолога, который гра­ мотно строит "болеутоляющие" и "страхоизгоняющие" метафоры. Или школьного психолога, который найдет "волшебное слово" для ребенка, трудно адаптирующе­ гося в классе. Или воспитательницу, умеющую рассказывать такие истории. Эта книга — для них. Она подробна, понятна, в хорошем смысле "технична". Но есть в ней еще нечто, некое "сообщение второго уровня"... И вот о нем хочется сказать немного больше — и иначе. Кусочки цветного стекла в калейдоскопе, глина на гончарном круге, бабуш­ ка, вяжущая крючком скатерть... В "заставках" глав образы ручного труда встреча­ ются столь часто, что вряд ли случайны. Что известно нам о рукоделии? Оно требует точного замысла, иногда — весьма вдохновенного, а потом, с неизбеж­ ностью — аккуратности, терпения, хорошей "тонкой моторики". Оно абсолютно негероично. Может быть творчеством, а может остаться и ремеслом, что тоже хорошо по-своему. Оно не изменяет устройство мира, но латает его прорехи, делает его чуть более обжитым, одушевленным, "своим". Некогда магический орнамент превращается бесконечными повторами в просто орнамент — кто помнит его таинственный смысл? (Тот, впрочем, не исчезает бесследно — только позови...) Рукоделие порой практично — тогда "голь на выдумки хитра", а порой не решает никаких житейских задач, тогда оно "про­ сто для души". Оно не нуждается в признании, особом месте: старо как мир и смиренно довольствуется статусом "прикладного искусства"... Все то же самое, слово в слово, можно сказать о работе авторов этой книги. Да, они увлечены психотерапией "новой волны", включая нейро-лингвистическое программирование, — и просвещенный читатель даже встретит описание использования "глазных ключей доступа". Но и только. Клубочек подошел по цве­ ту, а уж нашелся он в бабушкином хозяйстве, спряден своими руками или ниточку вытянули из несколько бутафорской мантии — какая разница? В другом месте им точно так же "подошел" Карл Густав Юнг, а уж восточные мудрецы — и подавно... Более того, совершенно очевидно, что в своей обширной практике авторы не только рассказывают истории, но и делают массу всего другого: рисуют, игра­ ют, просто общаются, наблюдают детей в их естественной среде... Конечно же, "работает" все вместе. Просто остальное не ново, это умеют многие и многие

западные специалисты, и говорить об этом вроде бы не обязательно... Но при вышивании важно не только как и чем, важно также — на чем, хотя основы потом может быть и не видно. Для авторов собственный опыт и вся профессио­ нальная культура детской психотерапии, диагностики и консультирования — под­ разумевающийся "фон", терапевтическая метафора — "фигура". Для российского профессионала "фоново-фигурные отношения" будут дру­ гими, что важно для восприятия этой книги. Именно контекст профессиональ­ ного использования метода придаст ему окончательный смысл и определит ре­ зультат. И тогда в одном случае мы будем иметь дело с действительно мощным воздействием, в другом — просто с одной из многих "техник", а в третьем тера­ певтическая метафора останется симпатичным украшением, "игрушкой", что так­ же неплохо и немало. Можно сказать иначе: научившись "владеть крючком", читатель этой книги приобретет нечто, чем распорядится по своему разумению. Более того, это оста­ нется с ним и тогда, когда в психологическом мире "придут иные времена, взой­ дут иные имена".

Екатерина Михайлова

Вернись к своим истокам И вновь ребенком стань. Тао Те Чинг

ПРЕДИСЛОВИЕ Джойс Миллз и Ричард Кроули вложили в эту книгу свое сердце, отвагу научного поиска и наблюдательный ум, что само по себе оказывает на чита­ теля терапевтическое воздействие. Открытые ими новые способы лечения детей с помощью развернутых метафорических образов имеют не только чисто прикладное значение, подтвержденное их чрезвычайно успешной прак­ тикой, но помогают по-новому понять один из важных вопросов психотера­ пии: процесс разрешения возрастных проблем и психологической помощи в период взросления. В своих поисках Миллз и Кроули опираются на практический опыт Милтона Г. Эриксона, обогащая его новым оригинальным видением про­ блемы. Создавая собственную методику, они с уважением используют пред­ шествующий опыт: работы Фрейда и Юнга, а также современные учения, связанные с нейро-лингвистическим программированием, поведенческими и когнитивными подходами. Наибольшее впечатление производит их со­ бственный практический материал, который они приводят в подтвержде­ ние своих новых положений. Меня особенно поразила методологическая простота использования их идей в повседневной психологической практике, особенно если учесть глубину их теоретического обоснования. Эта обезоруживающая простота приносит изумительные результаты, помогая клиенту быстро выкарабкать­ ся из, казалось бы, безвылазного болота неразрешимых проблем. Независимо от своей теоретической подготовки, читатель по достоин­ ству оценит новизну авторского подхода, одинаково успешно воздейству­ ющего как на детей, так и на взрослых. Эта замечательно написанная книга подтолкнет к творчеству любого профессионала, поможет по-новому уви­ деть проблемы своих клиентов, найти свой неизведанный путь к их реше­ нию и тем самым внести свой вклад в постоянно обогащающийся арсенал терапии. Лично я надеюсь еще многому научиться у Миллз и Кроули, кото­ рые дарят надежду своим клиентам и радость творчества себе самим.

Эрнест Л . Р о с с и , Малибу, 1986 7

ВСТУПЛЕНИЕ:

ИСТОКИ

Цветные стеклышки, зеркала и трубочки известны уже много столетий. Для одних они так и продолжали существо­ вать сами по себе. Для других — послужили исходным матери­ алом для преображения всего мира красок и форм и создания новых фантастических образов, которые открыл для них ... калейдоскоп. Последнее десятилетие ознаменовалось выходом в свет множест­ ва трудов, п о с в я щ е н н ы х изучению и освоению терапевтических мето­ дов психиатра М и л т о н а Г. Эриксона. Многие из них написаны теми, кому посчастливилось учиться у Эриксона. Сама личность этого до­ брого и мудрого гения воздействовала на всех, кто с ним работал, весьма глубоким и для многих до сих пор необъяснимым образом. Так, Эр­ нест Л. Росси, тесно работавший с Э р и к с о н о м с 1974 года и до самой его к о н ч и н ы в 1980 году, только недавно в полной мере осознал всю необычность и сложность обучающего процесса, который Э р и к с о н с присущим ему ю м о р о м придумал для Росси, чтобы повысить его за­ интересованность в занятиях. Используя прямое и косвенное воздей­ ствие, дидактику и метафору, Э р и к с о н стремился расширить возмож­ ности м ы ш л е н и я , кругозор и способности своих учеников. Учитывая исключительный динамизм и изобретательность Эриксо­ на как личности, можно засомневаться, смогут ли проявить себя его уче­ ники "второго поколения"? Смогут ли терапевты, не работавшие непос­ редственно с Эриксоном, творчески освоить его блестящие методики? То, что мы написали эту книгу, в которой рассказали об использо­ вании методов Эриксона при работе с детьми, говорит о том, что учени­ ки второго поколения оказались под глубоким и живительным воздей­ ствием чудотворного эриксоновского опыта. Чем дольше мы его изучаем, тем сильнее это чувствуем. И дело тут не только в воздействии личности Эриксона, а в том творческом посыле, энергии, которые мы черпаем в его работе для собственного творчества. Это своего рода "эффект доми­ но", когда каждое озарение роняет искру для следующего открытия. Ко времени нашего знакомства с работой Эриксона у нас на двоих было уже около 25 лет стажа практической работы. Она в основном шла 8

успешно. Мы использовали различные терапевтические методы: инсайтанализ, модификацию поведения, семейную терапию, п р и н ц и п ы гештальт-терапии. Но оба мы ощущали, что нашей работе не хватает чегото жизненно важного, что могло бы вывести ее на новый уровень. Мы обратились к нетрадиционным подходам в психотерапии и посетили семинар по нейро-лингвистическому программированию ( Н Л П ) под руководством Ричарда Бендлера и Джона Гриндера. Ярко поданный те­ оретический и практический материал вызвал у нас глубокий интерес, и мы решили пополнить наши знания, занимаясь в небольшой группе под руководством специалиста по Н Л П . И все же мы чувствовали, что не нащупали пока чего-то главного. Н а ш и поиски, в основном, были структурного характера: где и какую технику следует применять — и это в какой-то мере завело нас в творческий тупик. Вот в этот самый период, в марте 1981 года, мы напали на чрез­ вычайно содержательный и захватывающий практикум П о л я Картера и Стивена Гиллигана, где и состоялось наше первое знакомство с иде­ ями и методами Эриксона. П р и е м ы , разработанные Бендлером и Гриндером, тоже опирались на эриксоновскую методику, но Картеру и Гиллигану удалось передать суть нетрадиционных и новаторских подходов Э р и к с о н а в манере, которая лучше согласовывалась с н а ш и м и личны­ ми и профессиональными ориентациями и позволила нащупать недо­ стающее звено в нашей терапевтической практике. Точнее сказать, это было не просто звено, а р е ш а ю щ и й поворот в наших взглядах на психотерапию. Традиционной отправной точкой для терапевтов всегда была психология патологии, у Э р и к с о н а она ненавязчиво преобразовалась в психологию возможностей, а общепри­ нятый авторитаризм терапевта сменился участием и стремлением ис­ пользовать (утилизировать) заложенные в самом пациенте возмож­ ности излечения. Традиционно почитаемые анализ и и н с а й т были вытеснены с пьедестала и их место заняли творческое переформирова­ ние (рефрейминг) * и бессознательное обучение. Мы оба имеем навыки традиционного гипноза, но он всегда ка­ зался нам чем-то искусственным, ограничивающим и навязывающим. Кроме того, он подразумевает определенное неуважение к пациенту, которому предлагается войти в некое странное состояние, когда он или она безвольно следует чьим-то внушениям. На практикуме Кар­ тера и Гиллигана мы увидели с о в е р ш е н н о противоположное: транс стал естественным результатом внутреннего движения к состоянию •Рефрейминг — буквально "преображение" — терапевтическая техника (прием), ког­ да я в л е н и ю (событию в ж и з н и клиента, симптому) придается новый смысл за счет введения в и н о й контекст, обычно более ш и р о к и й . К а к отдельная методика практи­ куется в Н Л П , в качестве приема используется во многих других подходах. (Прим. научного редактора.)

9

сосредоточенности и сфокусированности, а гипнотическое внушение — естественным, н а п р а в л е н н ы м извне средством, побуждающим че­ ловека находить самостоятельные р е ш е н и я . Каждый раз, когда во время з а н я т и й мы погружались в транс, появлялось ощущение, что в нас затронуто нечто глубоко л и ч н о е , словно поднялась штора и темную комнату залил солнечный свет. Им для нас стала работа Э р и к с о н а , высветившая новые творческие подходы в нашей практике. Н а м понадобились месяцы теоретических обоснований, практи­ ческой работы и учебы, чтобы преобразовать наше творческое озаре­ ние в реальные результаты. В августе 1981 года мы участвовали в ин­ т е н с и в н о м практикуме Кэрол и Стива Лэнктонов, где продолжилось наше знакомство с э р и к с о н о в с к и м и методиками. Следующим шагом в том же направлении было наше знакомство со С т и в е н о м Геллером в 1982 году. Сформулированное им понятие "бессознательного реструктурирования"( Геллер и С т а л , 1986 ) было д а л ь н е й ш и м развитием нейро-лингвистической теории о б щ е н и я . Гел­ лер добавил к ней новую модель м ы ш л е н и я , названную им внесознательной системой, где интегрирующую роль играет метафора. Наше сотрудничество продолжалось о к о л о двух лет. В этот период мы получили поддержку и практическую п о м о щ ь ряда ведущих преподавателей э р и к с о н о в с к о г о гипноза. Особо хочется отметить Д ж е ф ф р и Зейга, директора Фонда Милтона Г. Эриксона. Он не только активно поддержал н а ш научный поиск, но и помог в со­ здании этой книги. Н е о ц е н и м у ю п о м о щ ь в осуществлении замысла оказала нам Маргарет Райан, ставшая н а ш и м близким и дорогим дру­ гом. Через нее мы п о з н а к о м и л и с ь с Эрнестом Росси, любезно напи­ с а в ш и м предисловие к книге. Д ж е ф ф свел нас с издательством "Бран­ н е р / М э з е л " , которое и выпустило нашу книгу в свет. Применение эриксоновского метода (а также основанных на нем приемов) давалось нам непросто, а иногда и приводило в замешательст­ во. Вначале мы испытывали неловкость и смущение, когда прерывали взрослого пациента неожиданными фразами типа "кстати, это напоми­ нает мне одну историю". Все же мы не отступали, так как интуитивно верили в то, что рассказанная метафора скорее попадет в точку, чем обычная беседа или обсуждение проблемы напрямую. Н а ш и опасения, что пациент возмущенно прервет нас словами: "Я плачу деньги не для того, чтобы слушать ваши байки", — к счастью, не оправдались. Наобо­ рот, мы убедились в благоприятной реакции наших клиентов и вскоре уже спокойно рассказывали свои истории как взрослым, так и детям. Дета, естественно, с большей готовностью откликаются на такой подход. Гораздо интереснее послушать какую-нибудь историю, чем выслу­ шивать надоедливого взрослого. Для большинства детей метафора — это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, 10

мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наиболь­ шее воздействие на душу ребенка. Даже ролевое моделирование в семье можно рассматривать как метафорический процесс, с помощью которо­ го ребенок учится вести себя, "как будто" он или она один из родителей. Устные рассказы для детей — не новая и не единственная форма детской терапии, но особое сочетание приемов п р и с о ч и н е н и и таких рассказов может дать удивительные результаты. Сопереживая, ребе­ нок легко погружается в свой внутренний мир, создать который по­ могает терапевт своей историей, представляющей сложное сплетение наблюдений, обучающих н а в ы к о в , интуитивных подсказок и целеполаганий. В результате ребенок получает ц е н н ы й и важный посыл, сти­ мулирующий его неповторимые ассоциации и переживания. И м е н н о это лучше всего удавалось Эриксону. В его терапевтическом опыте не было статичности или структурной незыблемости. Он никогда не пы­ тался научить работать как надо. Скорее, он помогал терапевту выяс­ нить, как надо работать именно ему или ей. Маленькая девочка находит коробку с мелками, поражающими волшебным разнообразием цветов. Высыпав мелки, она начинает рисо­ вать сначала одним цветом, постепенно с восторгом обнаруживая, как красиво соединяются и сочетаются цвета. Вот синяя гора, собака, небо, да мало ли какое еще чудо можно изобразить синим цветом. Девочка подрастает, вот она уже школьница, и слышит строгое указание: "Сегодня мы рисуем бабочек". Ребенок вдохновенно творит свою бабочку. "Бабочку рисуют не так. Надо ют так". А то и вовсе ей дают заранее распечатанное контурное изображение бабочки. "Раскрась, не выходя за линию, — говорят ребенку, — будет со­ всем как настоящая бабочка". Но краски у девочки все время выходят за контур. "Так не годит­ ся, — напоминают ей, — закрась только то, что внутри линии". А теперь представьте учительницу, которая дает бумагу и краски и просто говорит: "Рисуй как тебе хочется. Пусть тебя ведет твоя рука, а я только подскажу, если надо". Как часто подобным образом сдерживают и нас, терапевтов и пре­ подавателей. Делается это в разной форме, но суть всегда одна: "Не вылезай за линию". И в то же время от нас ждут творческого и нестан­ дартного подхода к работе. Не парадокс ли это? Преодолеть его удалось Эриксону, который признавал, что в каждом человеке заложены спо­ собности, достойные уважения. Он помогал раскрывать эти задатки не через какие-то застывшие формулы и устоявшиеся системы, а создавая особые условия для каждого человека, чтобы стимулировать в нем не­ повторимые внутренние процессы. Не имея счастья лично знать Эрик­ сона, мы словно учились у него самого, ощущая его уникальное косвен11

ное воздействие, открывая в себе все новые и новые слои оригинально­ го творчества и выращивая на них щедрые плоды. В чисто преподавательских целях приходится анализировать тех­ нику с о з д а н и я метафорических образов, но при этом не следует забы­ вать, что терапевтическое воздействие метафоры как раз и заключает­ ся в том, что она не поддается исчерпывающему анализу. К а к бы мы ни старались разложить ее на составные части, как бы тщательно ни прослеживали бесчисленное количество внутренних связующих фак­ торов, в н е й всегда остается нечто нераскрытое. И м е н н о в этой недо­ сягаемой д л я анализа части и таится преобразующая сила метафоры. К о п п очень удачно уловил особенности одной из разновидностей вос­ точной м е т а ф о р ы — коана (koan). Коан по своей тональности может показаться как весьма неза­ мысловатым, так и озадачивающим. В нем скрывается некая недоступ­ ная логике парадоксальность. Ученик может месяцами, а то и годами, ломать голову над решением проблемы, пока до него не дойдет, что никакой проблемы-то и нет. А искомое решение заключается в том, чтобы отказаться от дальнейших попыток вникнуть в смысл, ибо вни­ кать не во что, и ответить спонтанно, непосредственно. Непосредственность реакций лучше всего удается детям. Не муд­ рствуя над рассказанной историей, о н и просто ныряют в нее со всей безбрежностью своего воображения. Приведенное в действие, о н о и является о с н о в н ы м преобразующим и лечебным фактором. К а к спичка зажигает свечу, так метафора разжигает воображение ребенка, пре­ вращая его в и с т о ч н и к силы, с а м о п о з н а н и я и воображения. Эта к н и г а предназначена для тех, кто хочет пробудить все лучшее в ребенке и его семье. Метафора чрезвычайно обогатит ваш практи­ ческий и теоретический опыт, пробудит ребенка в вас самих, что по­ может вам лучше понять внутренний м и р детей, нуждающихся в ва­ шей п о м о щ и .

Грезы детства Преодолев туман реальной жизни, Я проложу дорогу вглубь себя И в транс войду, что возвратит Меня в другой, забытый мир ... Известный всем как "Грезы детства". Отбросив мишуру всех правил и приличий, Я вновь и навсегда войду В сад юных, беззаботных дней. Собой-ребенком снова будь, С собой-ребенком поиграй. О нем напомнят пусть игрушки или память, Иль пустота иль одиночество жилища. Ребенка этого любовь как чудо испытай И снова раздели. Я мог бы не изведать ничего, Когда бы не рискнул И не вернулся в детство вновь...

13

Часть первая

ГРАНИ

МЕТАФОРЫ

1. ПРИРОДА МЕТАФОРЫ Поместив комок глины в центр гончарного круга, мастер начинает медленно его вращать и с помощью воды и чутких, но уверенных прикосновений пальцев придает глине форму, пока она не превращается в неповторимое произведение, которым можно равно восхищаться и пользоваться. Метафора — это вид символического я з ы к а , который в течение многих столетий используется в целях обучения. Возьмите притчи Старого и Н о в о г о Завета, с в я щ е н н ы е тексты Каббалы, коаны д з е н буддизма, литературные аллегории, поэтические образы и произве­ д е н и я с к а з о ч н и к о в — везде используется метафора, чтобы выразить определенную м ы с л ь в н е п р я м о й и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чув­ ствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшее ли­ чико ребенка, о н и спешат утешить и обласкать его, рассказав какуюнибудь и с т о р и ю , с которой ребенок может интуитивно соотнести и себя. В этой главе приводится ш и р о к и й спектр теорий, охватывающих ф и л о с о ф с к и е , психологические и физиологические взгляды на при­ роду метафоры.

14

Метафора и восточные мудрецы "Как мне узреть истину?" — спросил молодой монах. "Повседнев­ ными глазами," — ответил мудрец. Мы начали главу с восточных мудрецов, потому что их филосо­ ф и и в метафорическом смысле воспроизводят развитие ребенка. Что­ бы быть в гармонии с жизнью и природой, надо учиться взрослеть и преодолевать трудности. Главным инструментом обучения для вос­ точных ф и л о с о ф о в различных направлений была метафора. О н и от­ давали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как не­ что подчиненное законам логики и разума. И м е н н о это обстоятельст­ во может помешать успешному обучению. Например, Учитель Чжуан Цзы при объяснении единства человека, природы и вселенной ис­ пользовал не логические построения, а истории, притчи и басни, что­ бы передать это же понятие в виде метафоры. Жил однажды одноногий дракон Куи. Его зависть к сороконожке была столь велика, что однажды он не выдержал и спросил: "Как ты только управляешься со своими сорока ногами? Мне вот и с одной трудно приходится". "Проще простого, — ответила сороконожка. — Тут и управляться нечего, они сами опускаются на землю как капли слюны". У ф и л о с о ф о в дзен-буддизма притчи и басни приобрели глубоко продуманную и отточенную форму коанов — парадоксальных загадок, неподвластных логике. Коаны одного типа представляют собой пря­ мые, простые констатации, но от этого не менее загадочные и завуа­ лированные. Скажи, как звучит хлопок одной ладонью. или Цветок не красен, а ива не зелена. К о а н ы другого типа имеют традиционную форму вопроса-ответа, но нетрадиционны по смыслу. Ученик задает вполне ожидаемый или предсказуемый вопрос, ответ учителя поражает неожиданностью и полной непостижимостью. Молодой монах спрашивает: "В чем секрет Просветления?" Учитель отвечает: "Поешь, когда голоден; поспи, когда устал". или

15

Вопрос молодого монаха: "Что значит дзен?" Ответ учителя: "Вылить кипящее масло в бушующий огонь". Загадочность т а к о г о подхода к о б у ч е н и ю и я в л я е т с я его силь­ н о й с т о р о н о й , и б о побуждает у ч е н и к а к п о и с к а м более глубокого з н а н и я . Р о с с и и Д ж и ч а к у (1984) о б ъ я с н я ю т ц е н н о с т ь к о а н о в тем, что с о д е р ж а щ а я с я в н и х загадка требует от у ч е н и к а выхода за пре­ делы о б ы ч н о г о д у а л и с т и ч е с к о г о м ы ш л е н и я . Ч т о б ы п о н я т ь к о а н , надо стереть т р а д и ц и о н н у ю г р а н ь , р а з д е л я ю щ у ю д о б р о и зло, чер­ ное и б е л о е , л ь в а и я г н е н к а . В п о и с к а х р е ш е н и я н а д о в ы й т и за пределы с о б с т в е н н о г о разума. И тогда у с и л и я п о с т и ч ь с м ы с л вне­ з а п н о р а с т в о р я ю т с я в п о т о к е о з а р е н и я , к о т о р о е всегда в н а с . При­ мер т а к о г о п р о с в е т л е н и я п р и в о д я т Р о с с и и Д ж и ч а к у , ц и т и р у я Учи­ теля Хакуина. "Все мои прежние сомнения растаяли, словно лед. Я громко вос­ кликнул: "Чудо, чудо! Человек вовсе не должен проходить извечный круг рождения и смерти. Не надо стремиться к просветлению, ибо его нет. А донесенные до нас из прошлого тысяча семьсот коанов не име­ ют ни малейшей ценности". "Просветление" заключается в нас самих, считают восточные муд­ рецы. Не надо мучиться в поисках з н а н и я , надо л и ш ь разобрать на­ носы, отделяющие просветление от его в о с п р и я т и я человеком, и луч­ ш и й для этого способ — метафора коана, притчи и басни. Вот в ы р а з и т е л ь н ы й о т р ы в о к из "Сада и с т о р и й " ( К с и а н ь и Я н г , 1981): Туи Дзы вечно говорит загадками, — как-то пожаловался один из придворных принцу Ляну. — Повелитель, если ты запретишь ему упот­ реблять иносказания, поверь, он ни одной мысли не сможет толково сформулировать". Принц согласился с просителем. На следующий день он встретил Гуи Дзы. "Отныне оставь, пожалуйста, свои иносказания и высказы­ вайся прямо", — сказал принц. В ответ он услышал: "Представьте че­ ловека, который не знает, что такое катапульта. Он спрашивает, на что она похожа, а вы отвечаете, что похожа на катапульту. Как вы думаете, он вас поймет?" "Конечно нет", — ответил принц. "А если вы ответите, что катапульта напоминает лук и сделана из бамбука, ему будет понятнее?" "Да, понятнее", — согласился принц. "Чтобы было понятнее, мы сравниваем то, что человек не знает, с тем, что он знает", — пояснил Гуи Дзы. Принц признал его правоту. 16

Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Какое же отношение оно имеет к детям? До­ пустимо будет сказать, что познание ребенком мира и есть просветле­ ние в чистом и непосредственном виде. В учении дзен и писаниях мистиков различных направлений и м е н н о дети считаются естествен­ н ы м и носителями просветления. Взрослым предлагается вернуться в детское состояние, чтобы обрести п о з н а н и е , к которому они так стре­ мятся. Потому что дети живут д а н н ы м мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным ми­ ром. О н и не связаны поисками и тревогами взрослых (Копп, 1971): "Что касается вопросов духа, то здесь ребенок словно окутан Божь­ им благоволением. Он так поглощен самим процессом жизни, что у него нет ни времени, ни возможности задуматься о вопросах сущнос­ ти, или целесообразности, или смысла всего окружающего". Вот этого самого "состояния благоволения" достиг Учитель Хакуин в момент озарения, когда коаны вмиг потеряли всю свою ценность перед ценностью самой жизни. Каждому, похоже, приходится пройти полный крут: от невинности, чистоты и открытости ребенка, через трудные п о и с к и самопознания, которыми занят разум взрослого че­ ловека, вернуться, наконец, к детской непосредственности и просто­ те, обогащенным сознанием и зрелостью.* Согласно метафоре таоиста Хоффа, ребенка можно сравнить с "необработанным камнем". "Принцип "необработанного камня" означает, по сути, что естес­ твенная сила вещей заключается в их первородной простоте, нарушив которую, можно легко повредить или вообще утратить силу". Эта сила простоты и составляет особый дар детского сознания, вызывая изумление у нас, современных психотерапевтов, воспитанных в духе взрослого превосходства. Мы теряемся, когда вдруг обнаружива­ ем, как легко разбирается ребенок в сложных межличностных отноше­ ниях. Мы учимся многому, но не знаем, как реагировать на такую про­ зорливость. А ведь предполагается, что мы, взрослые, должны знать больше, чтобы направлять и руководить. Откуда же у ребенка такая чут­ кость? Как сохранить эту силу (и хрупкость) детской простоты, когда мы учим наших питомцев приспосабливаться к сложностям окружающего мира? Это будет не так трудно, если мы, психотерапевты, поймем, что

* Юнг называл этот процесс индивидуацией (1960) и считал его единственной и самой важной задачей современного с о з н а н и я .

17

нам следует черпать знания из двух источников: из опыта, накопленно­ го в результате эволюции представлений взрослого человека, и из того далекого детского опыта, который ждет, когда его вызовут из подсозна­ ния, а пока пребывает там в качестве ребенка внутри нас.

Семейство

на

лоне

природы

Я в н и м а т е л ь н о слушала с в о ю к л и е н т к у , к о т о р а я с г о р е ч ь ю и с л е з а м и р а с с к а з ы в а л а о с ы н е - п о д р о с т к е . Он т о л ь к о н е д а в н о отка­ з а л с я от н а р к о т и к о в . О н а г о в о р и л а о т о й с у м я т и ц е , что т в о р и т с я у нее в д у ш е , когда о н а не знает, то ли ей оставить с ы н а в п о к о е и о т с т р а н е н н о н а б л ю д а т ь , к а к он б о р е т с я с с о б о й , то ли б р о с и т ь с я на п о м о щ ь . Е с л и ж е р т в о в а т ь с о б о й , т о д о к а к и х пределов? К а к спра­ виться с о х в а т ы в а ю щ и м ее чувством б е с с и л и я , когда она наблюда­ ет за б о р ь б о й с ы н а со своей с л а б о с т ь ю ? Я вслушивалась в ее горе­ с т н ы й р а с с к а з и вдруг п р и п о м н и л а о д и н случай, к о т о р ы й к а к н е л ь з я л у ч ш е с о в п а л с ее п р о б л е м а м и . Уловив момент, когда моя посетительница приумолкла, затаив вздох и безвольно опустив плечи, я выразительно посмотрела на нее и начала свой рассказ. Н е с к о л ь к о м е с я ц е в тому назад мы с о б р а л и с ь к о м п а н и е й и от­ п р а в и л и с ь п у т е ш е с т в о в а т ь по р е к е на плотах. К а к - т о утром я про­ с н у л а с ь р а н ь ш е всех и р е ш и л а п р о г у л я т ь с я по берегу р е к и в н и з по т е ч е н и ю . Вокруг б ы л а у д и в и т е л ь н а я т и ш и н а и п о к о й . Я п р и с е л а на б р е в н ы ш к о у к р о м к и воды и о г л я д е л а с ь вокруг. Н е п о д а л е к у сто­ я л о о г р о м н о е к р а с и в о е д е р е в о . Н а о д н о й и з веток сидела малень­ кая п т и ч к а в я р к о м о п е р е н и и . Я з а м е т и л а , что она н а п р я ж е н н о с м о т р и т в с т о р о н у н е б о л ь ш о г о у г л у б л е н и я в скале, р а с п о л о ж е н н о ­ го метрах в ш е с т и от дерева и чуть н и ж е ветки. Тут я о б р а т и л а в н и м а н и е на е щ е одну птичку, к о т о р а я все время перелетала от у г л у б л е н и я к д р у г о й ветке этого же д е р е в а и о б р а т н о . В углублении, весь с ъ е ж и в ш и с ь и боясь шевельнуться, сидел кро­ хотный п т е н ч и к . П о н я в , что в этом "семействе" происходит нечто важное, я стала наблюдать с еще б о л ь ш и м интересом. Чему же роди­ тели пытаются научить своего малыша? Одна из птичек продолжала все т а к же сновать между двумя т о ч к а м и . Затем мне п р и ш л о с ь покинуть свой наблюдательный пост. Вер­ нувшись п р и м е р н о через час, я обнаружила, что малыш все так же сидит нахохлившись в своем углублении, мама все так же летает туда и обратно, а папа по-прежнему восседает на своей ветке и чирикает ука­ зания. Н а к о н е ц , в очередной раз достигнув своей ветки, мама осталась на ней и не вернулась к малышу. П р о ш л о еще немного времени, птен18

чик затрепетал крылышками и начал свой первый вылет в свет, и тут же шлепнулся. Мама и папа молча наблюдали. Я инстинктивно рванулась было на помощь, но остановилась, п о н и м а я , что надо довериться природе с ее многовековым опытом обучения. Старшие птицы оставались на своих местах. Птенчик шебуршился, хлопал крылышками и падал, снова пыжился и снова падал. Нако­ нец, до папаши "дошло", что малыш еще не готов к таким серьезным занятиям. Он подлетел к птенцу, чирикнул несколько раз и, вернув­ ш и с ь к дереву, сел на ветку, что была расположена гораздо ниже пре­ жней и намного ближе к малышу. Крохотное существо с я р к и м и , как самоцвет, крылышками присоединилось к сидевшему на н и ж н е й вет­ ке отцу. А вскоре рядом с н и м и устроилась и мама. После длительной паузы м о я клиентка улыбнулась и сказала: "Спасибо. Видно, я не такая уж плохая мать, если разобраться. Моему птенцу еще нужна моя любовь и моя помощь, но научиться летать он должен сам".

Метафора и западная психология Карл Юнг В своей о с н о в о п о л а г а ю щ е й работе Карл Ю н г навел м о с т ы меж­ ду у ч е н и я м и древности и с о в р е м е н н о с т и , между м у д р е ц а м и Восто­ ка и п с и х о л о г а м и с е г о д н я ш н е г о д н я , между з а п а д н ы м и р е л и г и я м и и м о д е р н и с т с к и м и п о и с к а м и веры. В основе его п о с т р о е н и й ле­ жит символ. С и м в о л , как и м е т а ф о р а , передает нечто б о л ь ш е е , чем п р е д с т а в л я е т с я на п е р в ы й взгляд. Ю н г считал, что вся к а р т и н а н а ш е г о п с и х и ч е с к о г о мира о п о с р е д о в а н а с и м в о л а м и . С их помо­ щ ь ю н а ш е "Я" п р о я в л я е т все с в о и грани, от самых н и з м е н н ы х до в ы с о ч а й ш и х . Ю н г о в с к о е о п р е д е л е н и е с и м в о л и ч е с к о г о удивитель­ н ы м о б р а з о м совпадает с с у щ е с т в у ю щ и м и о п р е д е л е н и я м и м е т а ф о р . "Слово или образ становятся символическими, когда подразуме­ вается нечто большее, чем передаваемое или очевидное и непосред­ ственное значение. За ним скрывается более глубокий "подсознатель­ ный" смысл, который не поддается точному определению или исчер­ пывающему объяснению. Попытки сделать это обречены на провал. Когда сознание исследует символ, оно натыкается на понятия, лежа­ щие вне пределов рационального понимания". 19

Выражение архетипа, по м н е н и ю Юнга, является основной ролью символа. Архетипы — это врожденные элементы человеческой психи­ ки, отражающие общие модели чувственного опыта, выработанные в ходе развития человеческого сознания. Говоря по-иному, архетипы — это метафорические прототипы, представляющие многочисленные эта­ пы эволюции человечества. Существуют архетипы отца и матери, му­ жественности и женственности, детства и т.д. Для Юнга архетипы "живые психические силы", не менее реальные, чем наши физические тела. Для духа архетипы являются тем же самым, что органы для тела. Существует м н о г о с п о с о б о в выразить и л и воссоздать архетип; наиболее распространенные из них — с н ы , м и ф ы и сказки. В этих особых областях деятельности с о з н а н и я неуловимый архетип обретает осязаемую ф о р м у и в о п л о щ е н в действии. Сознательный ум внимает некой истории с определенной последовательностью событий, смысл которой усваивается полностью только на подсознательном уровне. Архетип облекается в метафорические одежды (Юнг использует тер­ мин иносказания), которые помогают ему выйти за пределы понима­ н и я обычного бодрствующего с о з н а н и я , точно так же, как это проис­ ходит в восточных коанах (Юнг, 1958). "По содержанию архетип, в первую очередь, представляет собой иносказание. Если речь идет о солнце и оно отождествляется со львом, земным властелином, охраняемым драконом несметным золотым кла­ дом или с некоей силой, от которой зависит жизнь и здоровье челове­ ка, то все эти тождества неадекватны, ибо существует третье неизвес­ тное, которое более или менее приближается к перечисленным сравнениям, но, к постоянной досаде интеллекта, так и остается неиз­ вестным, не вписываясь ни в одну формулу". Юнг считал, что сила воздействия символов заключается в их "нуминозности" {numinositi, от латинского питеп — божественная воля), ибо они вызывают в человеке эмоциональный отклик, чувство благого­ вейного трепета и вдохновения. Юнг особенно настаивал на том, что символы являются одновременно и образами и эмоциями. Символ теря­ ет смысл, если в нем нет нуминозности, эмоциональной валентности. "Когда перед нами всего лишь образ, тогда это просто словесная картинка, не обремененная глубоким смыслом. Но когда образ эмо­ ционально насыщен, он обретает нуминозность (или психическую энер­ гию) и динамизм и несет в себе определенный подтекст". Для Юнга символы являются той жизнетворной силой, которая питает психику и служит средством отражения и преобразования жизни. В символе Ю н г всегда видел носителя современной духовности, по­ рожденного ж и з н е н н о необходимыми психодинамическими процес20

сами, происходящими в каждом человеке. Постепенный спад интере­ са к т р а д и ц и о н н ы м авторитарным религиям приводит к тому, что в поисках веры, "обретения души" человеку все больше придется пола­ гаться на собственную психику и ее символические связи. "Человек нуждается в символической жизни... Только символи­ ческая жизнь может выразить потребность души — повседневную пот­ ребность души, обратите на это внимание!"

Шелдон Копп В предпринятом нами обзоре трудов многих известных психоло­ гов и психотерапевтов достойное и созвучное н а ш и м собственным взглядам место нашли работы Ш е л д о н а Коппа. В своей книге "Гуру: метафоры от психотерапевта"(1971) К о п п рассказывает о спаситель­ ной роли сказок в собственном детстве и о том, как позднее он заново открыл воспитательную силу преданий и поэзии. П о и с к своего пути в терапии заронил в нем сомнения в могуществе ученого мира исследо­ в а н и й и т е о р и й , который не затрагивал его личных п е р е ж и в а н и й , чувств и интуитивных о щ у щ е н и й , тогда как классические м и ф ы и метафоры, созданные самыми р а з н ы м и культурами мира, западали в душу глубоко и надолго. "Сначала мне показалось странным, что в моей психотерапевти­ ческой практике мне больше всего помогали повествования о магах и шаманах, о хасидских раввинах, христианских отшельниках и буддий­ ских мудрецах. Поэзия и мифы давали мне гораздо больше, чем науч­ ные изыскания и доводы". Погружение в литературу метафор помогло Коппу прояснить один важный аспект терапевтического процесса, который часто упускается из виду: внутренний процесс, происходящий в самом терапевте. К о п п обозначил его как "возникающее родство" или "внутреннее единство" с клиентом. Исследуя феномен метафоры, К о п п различает три вида позна­ ния: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вы­ тесняет их. "Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки. " 21

Джулиан Джейнс Психолог и и с т о р и к Джулиан Д ж е й н с развивает идеи Коппа, ут­ верждая, что с у б ъ е к т и в н ы й сознательный разум к а к раз представля­ ет собой процесс п о с т р о е н и я метафор. Разум является "тем словарем или областью л е к с и к и , п о н я т и я которых суть м е т а ф о р ы или аналоги существующего в ф и з и ч е с к о м м и р е п о в е д е н и я " . В ф о р м у л и р о в к е Д ж е й н с а метафора — это п е р в и ч н ы й опыт, служащий двоякой цели: (1) для о п и с а н и я п е р е ж и в а н и й , которые впоследствии (2) могут за­ ложить в с о з н а н и и н о в ы е модели, р а с ш и р я ю щ и е границы субъек­ тивного опыта. Д р у г и м и словами, когда мы пытаемся описать какоел и б о к о н к р е т н о е с о б ы т и е , т.е. в о с п р о и з в е с т и его о б ъ е к т и в н о , в процессе нашего рассказа в о з н и к а ю т новые аналогии, которые уже сами по себе р а с ш и р я ю т п е р в о н а ч а л ь н ы й опыт. Забавной иллюстрацией к этой точке зрения Джейнса может п о с л у ж и т ь п р е с л о в у т а я б а й к а о "вот т а к о й р ы б и н е , что п о п а л а с ь на к р ю ч о к , д а с о р в а л а с ь " . Т а к н и ч е м н е п р и м е ч а т е л ь н ы й о п ы т пре­ в р а щ а е т с я чуть ли не в с а м о е з н а м е н а т е л ь н о е с о б ы т и е ж и з н и . При­ м е р о м более п р о д у к т и в н о й "работы м е т а ф о р ы " служит психотера­ п е в т и ч е с к и й п р о ц е с с , когда, р а с с к а з ы в а я о себе, человек п о - н о в о м у о с м ы с л я е т о т д е л ь н ы е м о м е н т ы с в о е й ж и з н и . С к а ж д ы м из н а с слу­ ч а л о с ь так, что, р а с с к а з ы в а я другу о к а к о м - т о с о б ы т и и , мы откры­ ваем д л я себя н о в ы е п о д р о б н о с т и , более с л о ж н ы е п о в о р о т ы и бо­ лее з а п у т а н н ы е з а в и с и м о с т и , ч е м э т о п р е д с т а в л я л о с ь в м о м е н т с о б ы т и я . С о г л а с н о Д ж е й н с у , э т о т п р о ц е с с о б о г а щ е н и я происхо­ д и т з а счет г е н е р а т и в н о й с п о с о б н о с т и м е т а ф о р ы . Если согласиться с этой мыслью, тогда метафора может оказать­ ся чрезвычайно п о л е з н ы м инструментом о б щ е н и я и м е н н о в тех слу­ чаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим п о и с к нового п о н и м а н и я п р о б л е м ы клиентом.

Эриксон и Росси Трудно сосчитать то количество метафорических историй, кото­ рые создал М и л т о н Э р и к с о н за 50 лет своей блестящей профессио­ нальной работы. Большинство из них были почерпнуты из личного опыта и терапевтической практики. Многие считали, что ему не было равных в использовании метафоры в лечебных целях. Сам Эриксон мало задумывался о теоретическом обосновании воздействия метафо­ ры до тех пор, пока не началось его сотрудничество с психологом Эр­ нестом Р о с с и , п р о д о л ж а в ш е е с я в течение последнего десятилетия 22

ж и з н и Эриксона. В этот период начала обретать целостность теория, основанная на позднейших исследованиях неврологов в области фун­ к ц и о н и р о в а н и я полушарий головного мозга. Эта т е о р и я открывает важную з а в и с и м о с т ь между м е т а ф о р о й , с и м п т о м а т и к о й и терапевтическим воздействием. И с с л е д о в а н и я м и установлено, что обработка сообщений метафорического типа проис­ ходит в правом полушарии. О н о же, в большей мере, чем левое, отве­ чает за эмоциональную и образную стороны мышления. Считается, что психосоматическая симптоматика также зарождается в п р а в о м полушарии. Э р и к с о н и Росси предположили, что поскольку "симпто­ мы являются сообщениями на языке правого полушария, то исследо­ вание метафор позволит напрямую общаться с правым полушарием на его собственном языке". Отсюда становится п о н я т н ы м , почему метафорический подход к терапии дает результат гораздо быстрее, чем психоаналитический метод. "Это [использование метафоры для непосредственной связи с пра­ вым полушарием] в корне отличается от традиционного психоанали­ тического подхода, когда телесный язык правого полушария сначала переводится в абстрактные модели познания левого полушария, кото­ рые уже каким-то образом должны обратно воздействовать на правое полушарие, чтобы изменить симптоматику". Метафора же идет к цели по п р я м о й , приводя в действие правополушарные процессы. Э р и к с о н был особенно искусен в "общении на двух уровнях", к а к это сформулировал Росси, т.е. он одновременно работал и с сознанием, и с подсознанием. В то время как сознание получает свое сообщение (в виде п о н я т и й , идей, рассказов й образов), подсознание занято своим делом: разгадкой подтекстов и скрытого смысла. Сознание вслушивается в буквальный смысл рассказываемой истории, в то время к а к тщательно продуманные и искусно вплетен­ ные в т к а н ь повествования внушения вызывают в подсознании не­ обходимые ассоциации и с м е щ е н и я смыслов, которые, накапливаясь, в конечном итоге переливаются в сознание. "Сознание озадачено, потому что в нем рождается отклик, кото­ рый невозможно объяснить... С помощью одного и того же механизма аналогии, метафоры, шутки самым сильным образом воздействуют на подсознание, активизируя его ассоциативные способности и ответные реакции, в результате чего возникает конечный продукт, который да­ руется сознанию в виде "нового" знания или поведенческой реакции". В ы р а з и т е л ь н о й и л л ю с т р а ц и е й к в ы ш е и з л о ж е н н ы м м ы с л я м мо­ жет п о с л у ж и т ь работа Э р и к с о н а с о д н и м из своих п а ц и е н т о в . В 23

т е ч е н и е м н о г и х лет Д ж о у с п е ш н о з а н и м а л с я ц в е т о в о д с т в о м , когда вдруг узнал, что у н е г о н е и з л е ч и м а я ф о р м а рака. Не умея перено­ с и т ь боль и д и к т у е м ы е б о л е з н ь ю о г р а н и ч е н и я , он п о с т о я н н о жа­ л о в а л с я , р а з д р а ж а л с я и о т к а з ы в а л с я от б е с к о н е ч н о г о количества б о л е у т о л я ю щ и х л е к а р с т в , к о т о р ы е к а ж д ы й врач в ы п и с ы в а л п о сво­ ему вкусу, о т р и ц а я п о л ь з у с р е д с т в , н а з н а ч е н н ы х д р у г и м и доктора­ м и . З н а я , что Д ж о т е р п е т ь н е м о г даже с а м о г о у п о м и н а н и я слова гипноз, Э р и к с о н п р и б е г к р а з в е р н у т о й м е т а ф о р е , о с н о в а н н о й на в ы р а щ и в а н и и т о м а т о в , и и с п о л ь з о в а л ее д л я к о с в е н н о г о и к а к бы с о в с е м н е г и п н о т и ч е с к о г о в н у ш е н и я , чтобы у с п о к о и т ь , поддержать и у т е ш и т ь своего к л и е н т а и о б л е г ч и т ь его ф и з и ч е с к о е с о с т о я н и е . П р и в о д и м н е б о л ь ш о й о т р ы в о к и з э т о й и с т о р и и (курсивом выде­ лены вплетенные в рассказ внушения): "Сейчас я хочу с тобой побеседовать, как говорится, с чувством, с толком, с расстановкой, а ты послушай меня тоже внимательно и спо­ койно. А говорить я буду о помидорной рассаде. Странная тема для беседы, не правда ли? Сразу возникает любопытство. Почему именно о рассаде! Вот кладешь ты семечко в землю и надеешься, что вырастет из него целый куст и порадует тебя своими плодами. Лежит себе се­ мечко, да набухает, впитывая воду. Дело несложное, ведь время от вре­ мени проливаются теплые, приятные дождики, от них столько покоя и радости в природе. И цветы и томаты знай себе растут... Ты знаешь, Джо, ведь я вырос на ферме, и для меня томатный куст — настоящее чудо; ты только подумай, Джо, в таком крохотном семечке так по­ койно, так уютно дремлет целый куст, который тебе предстоит вы­ растить и увидеть, какие у него замечательные побеги и листья. Фор­ ма у них такая красивая, а цвет такого густого чудесного оттенка, что у тебя душа поет от счастья, Джо, когда ты смотришь на это семечко и думаешь о том замечательном растении, что так покойно и уютно спит в нем". Хотя надежды н а и з л е ч е н и е п р а к т и ч е с к и н е б ы л о , Э р и к с о н у удалось з н а ч и т е л ь н о улучшить с и м п т о м а т и к у . Л е ч е н и е н а с т о л ь к о о б л е г ч и л о боль, что Д ж о мог обходиться без б о л е у т о л я ю щ и х . На­ с т р о е н и е у н е г о п о д н я л о с ь и о с т а в ш и е с я м е с я ц ы ж и з н и он провел с т о й же " а к т и в н о с т ь ю , с к а к о й п р о ж и л всю с в о ю ж и з н ь и у с п е ш н о вел свое д е л о " . Т а к и м о б р а з о м , в случае Д ж о т о м а т н а я м е т а ф о р а активизиро­ вала в п о д с о з н а н и и а с с о ц и а т и в н ы е м о д е л и п о к о я , уюта, счастья, что в свою очередь прекратило действие старых поведенческих м о д е л е й б о л и , ж а л о б , р а з д р а ж е н и я . В итоге п о я в л я е т с я н о в ы й по­ веденческий отклик: активный, бодрый образ жизни и положи24

т е л ь н ы й н а с т р о й . К о н е ч н о , п е р е м е н а н а с т у п и л а не сразу и воздей­ ствие м е т а ф о р ы не б ы л о м г н о в е н н ы м . Н а ч а л о с ь ее многосторон­ нее, п о с т о я н н о р а с ш и р я ю щ е е с я о с м ы с л е н и е . О д н о п о н и м а н и е по­ рождало другое, в ы з ы в а я соответствующие п о в е д е н ч е с к и е о т к л и к и . Т а к и м о б р а з о м , ц е п о ч к а и з м е н е н и й б ы л а з а п у щ е н а чем-то вроде встроенной в мышление самоактивируемой системы с обратной связью.

Бендлер и Гриндер П о с л е д н е е д е с я т и л е т и е в ж и з н и Э р и к с о н а б ы л о н а и б о л е е пло­ д о т в о р н ы м в его п р е п о д а в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и . З а н и м а я с ь с уче­ н и к а м и , Э р и к с о н и с п о л ь з о в а л р я д м е т о д о в к о с в е н н о г о воздей­ ствия, включая э л е м е н т ы у т и л и з а ц и и , т р а н с и метафору. Оба л и н г в и с т ы , Б е н д л е р и Г р и н д е р н а б л ю д а л и за к л и н и ч е с к о й рабо­ той Э р и к с о н а и на о с н о в е этих н а б л ю д е н и й в ы с т р о и л и свое линг­ в и с т и ч е с к и - о р и е н т и р о в а н н о е п р е д с т а в л е н и е о м е х а н и з м е воздей­ ствия м е т а ф о р ы . Метафора, согласно их теории, действует по принципу триады, проходя через три стадии значения: 1) Метафора представляет поверхностную структуру значения, не­ посредственно выраженную в словах рассказа. 2) Поверхностная структура приводит в действие ассоциирован­ ную с ней глубинную структуру значения, к о с в е н н о соотнесенную со слушателем. 3) Э т о , в с в о ю очередь, п р и в о д и т в д е й с т в и е возвращенную глу­ бинную структуру з н а ч е н и я , н е п о с р е д с т в е н н о о т н о с я щ у ю с я к слу­ шателю. П р и б л и ж е н и е к третьей ступени о з н а ч а е т , что н а ч а л с я трансдеривативный поиск, с п о м о щ ь ю к о т о р о г о слушатель с о о т н о с и т ме­ тафору с собой. Сама сюжетная л и н и я служит л и ш ь м о с т и к о м между слушателем и с к р ы т о м в рассказе п о с ы л о м , с о о б щ е н и е м , к о т о р о е н и к о г д а не д о с т и г н е т адресата без его н е в и д и м о й глазу р а б о т ы по установлению необходимой личностной связи с метафорой. Как т о л ь к о с в я з ь установлена, н а ч и н а е т с я в з а и м о д е й с т в и е между рас­ с к а з о м и п р о б у ж д е н н ы м к ж и з н и в н у т р е н н и м м и р о м слушателя. Приведенный нами краткий обзор обнаруживает общее для всех теорий уважение к метафоре как особому и эффективному средству общения. Все сходятся на том, что метафора — явление многогран­ ное, и ее использование может быть весьма разнообразным для рас­ ширения границ человеческого сознания. 25

"Физиология метафоры" Мы восприняли как откровение теорию Эриксона и Росси о воз­ м о ж н о й связи между м е т а ф о р о й , симптоматикой и работой правого п о л у ш а р и я . Д л я нас о т к р ы в а л и с ь н о в ы е творческие п е р с п е к т и в ы . П о н я в , откуда исходит сила метафоры и что происходит в мозгу на ф и з и о л о г и ч е с к о м уровне, мы начали свои исследования с целью про­ следить связь между работой полушарий головного мозга и я з ы к о м символов или метафор. Д л я начала вкратце расскажем о последних достижениях науки в области исследования головного мозга. В шестидесятых годах совместная работа по исследованию связей между полушариями велась психологом Роджером Сперри и его колле­ гами Филиппом Фогелем, Джозефом Богеном и Мишелем Газанигой. В одной из работ 1968 года Сперри описал беспрецедентную операцию, успешно проведенную Фогелем и Богеном на головном мозге страдав­ шего эпилепсией пациента. Суть ее заключалась в том, что были прерва­ ны проводящие пути между двумя полушариями. Изучая последствия ряда подобных операций, ученые обнаружили неожиданные изменения в поведении пациентов, что свидетельствовало о фундаментально раз­ личном способе обработки информации каждым полушарием. "Судя по поведению таких пациентов, создавалось впечатление, что процесс мышления у них представляет не единый поток сознания, а два самостоятельных потока, возникающих каждый в своем полуша­ рии, отрезанных друг от друга и не имеющих никаких точек сопри­ косновения. Говоря иначе, в каждом полушарии возникают свои осо­ бые ощущения, восприятия, понятия, свои собственные побудительные импульсы и связанный с ними опыт познания, обучения, волеизъявле­ ния". До этого открытия считалось, что оба полушария функционируют если не идентичным, то в основном сходным образом. Работа Сперри и его коллег пробудила новый интерес к этой облас­ ти исследований. В результате открылась весьма сложная картина рабо­ ты головного мозга, где э л е м е н т ы специализации уравновешиваются элементами интеграции. Мы уже знаем, что у каждого полушария име­ ется свой "стиль" обработки информации (специализация), но оба они также работают во взаимодействии как единое целое (интеграция). Это относится и к языку, который всегда считался прерогативой левого по­ лушария. В ходе исследований выяснилось, что оба полушария взаимо­ действуют синергически в сложном деле языкотворчества и расшиф­ р о в к и словесных с о о б щ е н и й . Левое полушарие воспринимает я з ы к последовательно, логически и буквально, а правое схватывает сообще­ н и я мгновенно, целиком, улавливая скрытый смысл. Если сказать по26

иному, левое полушарие укладывает кубики по порядку, чтобы полу­ чить правильную картинку, а правое видит ее сразу. При чем здесь метафора? Поскольку в метафоре важно не столько ее буквальное значение, сколько скрытый в ней смысл, для ее расшиф­ ровки придется больше потрудиться правому полушарию. Это подтвер­ ждается двумя независимыми друг от друга исследованиями. В 1978 году Орнстейн измерил волновую активность мозга у студентов меди­ ков, выполнявших различные познавательные задания. Наибольшая активность левого полушария была отмечена при чтении и записи тек­ стов технического характера, а высшая активность правого полушария была зарегистрирована при чтении притчей суфи (магометанского мис­ тического пантеизма). В левом полушарии эти тексты вызвали такую же активность, как технические тексты плюс всплеск активности в пра­ вом полушарии. Роджерс и ее коллеги (1977) провели сравнительный анализ ан­ глийского языка и хопи (языка индейского племени, живущего в посе­ лениях в северо-восточной части Аризоны) с точки зрения работы по­ лушарий. Знавшие оба языка школьники начальных классов прослушали в записи на пленке один и тот же рассказ на английском и в переводе на хопи. Одновременно велась запись электроэнцефаллограмм. Результа­ ты показали, что обработка рассказа на языке хопи вызвала повышен­ ную правостороннюю активность по сравнению с английским вариан­ том. Это объясняется тем, что, в отличие от английского, язык хопи имеет более контекстуальный характер. В хопи слова не имеют фикси­ рованных значений, а понимаются в зависимости от общего смысла сообщения. Вот эта необходимость гибкости понимания в зависимости от контекста и вызывает активность правого полушария. Подводя итог, Пеллетье пишет: "Элементы этих (правосторонних) словесных конструкций не име­ ют фиксированных определений, но зависят от контекста и, занимая место в новой структуре, меняют свой смысл'.

Идея Пеллетье относительно смыслового сдвига совпадает с тем, что К о п п назвал "множеством сосуществующих значений" и с выдви­ нутой Эриксоном и Росси "двухуровневой теорией общения". Исследования в э т о й области продолжаются и окончательные выводы впереди, но уже их начальный этап подтверждает интуитив­ ные догадки тех теоретиков, которые проводят параллель между лин­ гвистическими характеристиками метафоры и физиологическими осо­ бенностями работы правого полушария. Метафора поистине является языком правого полушария. Надо надеяться, что дальнейшие иссле­ дования дадут еще более богатый материал, который вооружит нас знанием относительно физиологических основ п о н и м а н и я и даже уси­ ления эффективности метафорических сообщений. 27

2. ΜΕΤΑΦΟΡΑ В ДЕТСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

В реальном мире лошадь для нас остается всего лишь ло­ шадью. Но в мире фантазии и мифов у нее вырастают крылья и она становится Пегасом, который может беспрепятствен­ но доставить седока в любую часть света.

Вернуться к "ребенку в нас" Тем, кто работает с детьми, никогда не стоит забывать эпиграф: "Вернись к своим истокам и в н о в ь ребенком стань". Умение вернуться к "ребенку в нас " — поистине бесценное качество. Это происходит, когда мы оживляем свои счастливые детские в о с п о м и н а н и я и забав­ ные ф а н т а з и и или наблюдаем за детьми, играющими в парке, на пля­ же или в ш к о л ь н о м дворе. Это помогает нам заново п р и п о м н и т ь осо­ бенности детской непосредственности восприятия и использовать их как в а ж н ы й терапевтический инструмент.

Глазами

ребенка

К а к - т о один мой коллега п о п р о с и л меня срочно проконсультиро­ вать его клиентку — молодую ж е н щ и н у с четырехлетним с ы н о м Мар­ ком. М о й коллега объяснил, что, по словами матери, М а р к неодно­ кратно подвергался сексуальным посягательствам со стороны отца. В данное время мать добивалась права опеки над сыном, убеждая суды в недостойном поведении отца. В последние несколько месяцев ребен­ ка без к о н ц а расспрашивали и тестировали назначенные р а з н ы м и су­ д е б н ы м и и н с т а н ц и я м и психотерапевты. А судебного р е ш е н и я все не было. Тем временем э м о ц и о н а л ь н о е состояние малыша быстро ухуд­ шалось. Он с криком просыпался среди ночи и долго не мог успоко­ иться, д н е м он всего боялся и часто плакал. Н а ш а встреча состоялась на следующее утро. Очаровательная жен­ щ и н а вошла в мой кабинет, п р и ж и м а я к груди внушительных разме­ ров папку с судебными и м е д и ц и н с к и м и материалами по делу маль­ чика. За карман ее джинсов худенькой ручонкой держался белоголовый голубоглазый малыш. Несмотря на переполнявшую ее горечь и отча-

28

яние, мать храбро уселась на кушетку и стала деловито перебирать свои бумажки. Марк тихонько пристроился рядом, все так же уцепившись за мамин карман. Он с интересом смотрел на игрушки, настольные игры, мягких зверюшек, театральных кукол, картины и предметы для рисования, которыми был н а п о л н е н мой кабинет. "Может, мне сначала ознакомиться с выводами терапевта? — во­ лновалась мать. — Или прежде прочитать заключение суда?" В первые несколько минут нашей встречи я послушно перелистывала странички, не выпуская из вида малыша. В отчете содержались бесконечные толко­ вания того, что происходило между отцом и ребенком. В судебном деле тоже было полно предположений и рекомендаций. Тем временем я ощутила, что мне становится не по себе, и занята я совсем не тем, чем надо. Все эти мелькающие перед глазами бумажки отвлекали меня: чем больше я в них углублялась, тем больше отдалялась от ребенка. Тем временем сам объект этого въедливого и бесстрастного изуче­ ния сидел с печальным личиком, молча прижавшись к материнскому боку. Он почти не шевелился, только его глаза продолжали с любопыт­ ством перебегать с предмета на предмет. Изучение "относящихся к делу документов" заняло у меня немного времени, потому что я скоро поня­ ла, что так дело не пойдет. Несмотря на всю их видимую содержатель­ ность, вся эта куча бумаг мешает самому главному в лечении ребенка: возможности установить с ним контакт в его собственном мире. Я отложила папку в сторону, объяснив матери, что для меня важ­ но поиграть немного с Марком, чтобы мы могли познакомиться. Я взяла мальчика за руку и о ж и в л е н н о произнесла: "Смотрю, ты все рас­ сматриваешь, что у меня тут есть. Тебе, верно, хочется подойти поб­ лиже?" Глазенки у него заблестели, он закивал головкой и стал сле­ зать с кушетки. З а м е т и в эту перемену в р е б е н к е , я и сама стала внутренне успокаиваться и почувствовала, как между н а м и начала воз­ никать какая-то связь. Марк переходил от одной игрушки к другой, а я, пригнувшись, шла рядом, стараясь увидеть комнату его глазами, а не взглядом умуд­ ренного врача. Я повторяла за н и м слова, которыми он описывал уви­ денные предметы, стараясь воспроизвести его интонации и произно­ ш е н и е , не для того, чтобы подладиться к нему, а для самой себя, чтобы ощутить то же самое, что почувствовала бы я, будь мне четыре годика и окажись я в кабинете такого же доктора после такой же житейской травмы. Нас, терапевтов, учат быть объективными и помнить о переносе и контрпереносе. Но как можно говорить об объективности, если не зна­ ешь, что творится в другой человеческой душе? Вот этого малыша так усердно изучали, что папка с результатами этих объективных трудов ве-

29

сит чуть ли не больше него самого. Моя тактика должна быть совершен­ но иной: побоку всю объективность, хотя бы на время, понять Марка, его мир мне поможет ребенок во мне — мой "внутренний ребенок". Хотя э к с п е р т ы п р и з н а л и мальчика исключительно замкнутым и н е о б щ и т е л ь н ы м , уже во время этой первой встречи он многое смог сказать мне о том смятении, что творилось в его детской душе, с по­ м о щ ь ю р и с у н к о в и историй. Но прежде, чем это произошло, мы ми­ нут тридцать путешествовали по комнате, знакомясь с игрушками и друг с другом так, как это умеют только дети. В н а ш е й практике нам не раз приходилось убеждать родителей хоть на время отказаться от взрослого взгляда на вещи и попробовать увидеть их глазами своего ребенка, чтобы понять его мир, его пробле­ м ы , а д л я этого надо вернуться в собственное детство.

Чудища

и куличики

Д а н и э л ь была прелестной восьмилетней девочкой, которую при­ вела ко мне на прием ее мама. Ж а л о б было в избытке, в том числе на возбудимость и проблемы со сном. Вот уже несколько лет, к а к девочку с трудом удавалось уложить спать. К а к только подходило время от­ правляться в кровать, ее охватывал страх. Она утверждала, что в спальне живут чудища. Мать использовала все разумные доводы, чтобы убе­ дить девочку в том, что чудищ не бывает и нечего бояться. Но девочка продолжала верить в своих чудищ и отчаянно старалась убедить маму, что это правда. Я з а и н т е р е с о в а л а с ь п о д р о б н о с т я м и и п о п р о с и л а д е в о ч к у рас­ с к а з а т ь , к а к в ы г л я д я т чудища, н е ш у м я т л и о н и , н е п р и к а с а ю т с я ли к н е й и т.д. Д е в о ч к а о ж и в и л а с ь и с в о л н е н и е м отвечала на м о и в о п р о с ы , в е д ь о н и п о д т в е р ж д а л и м о ю веру в р е а л ь н о с т ь ее м и р а . М а т ь о з а д а ч е н н о п р и с л у ш и в а л а с ь к н а ш е й беседе. Улучив м о м е н т , она о т о з в а л а м е н я в с т о р о н у и в ы с к а з а л а свое в о з м у щ е н и е т е м , что я п о т а к а ю в ы д у м к а м д о ч е р и и свожу на нет все ее м н о г о л е т н и е с т а р а н и я и з б а в и т ь р е б е н к а о т э т и х ф а н т а з и й . П р е ж д е чем переде­ л ы в а т ь д е в о ч к у на свой в з р о с л ы й лад, о б ъ я с н и л а я м а т е р и , н а д о с н а ч а л а п р и з н а т ь р е а л ь н о с т ь ее м и р а , п о н я т ь ее страхи, а тогда уже и с к а т ь выход. Пусть сама п р е д с т а в и т себя в о с ь м и л е т н е й д е в о ч к о й , к о т о р у ю п р е с л е д у ю т чудища, м о ж е т , тогда извлечет для себя нечто в а ж н о е и п о л е з н о е из н а ш е й б е с е д ы с д о ч е р ь ю . Тем в р е м е н е м у м е н я в о з н и к л а м е т а ф о р а , к о т о р а я п о м о г л а Д а н и э л ь увидеть чудищ с о в с е м с и н о й т о ч к и з р е н и я и п о д с к а з а л а , к а к с п р а в и т ь с я со с в о и м страхом и п р о б л е м о й в ц е л о м . Когда я спросила девочку, слышала ли она когда-нибудь историю 30

о чудищах и куличиках, она отрицательно качнула головой. "А Вы?" — спросила я мать. "Нет", — ответила та, пожав плечами. Так вот, начала я свой рассказ, жили когда-то очень несчастные дети, потому что у них не было друзей. Чего они только ни придумы­ вали, чтобы у них появились друзья, но никто на обращал на них вни­ мания. И так им стало грустно и нехорошо на душе. И п р и ш л а им однажды в голову мысль, что надо как-то выделиться, чтобы их заме­ тили другие дети и стали с н и м и дружить. Придумали о н и себе очень чудные, странные костюмы и вести себя стали тоже очень необычно. Вышли о н и в таком виде к другим детям, а те перепугались до смерти и р е ш и л и , что перед н и м и чудища. Так и бродят теперь эти несчаст­ ные дети в костюмах чудищ и сами всех боятся. Я н а п о м н и л а Д а н и э л ь сцену из известного детского фильма, где герой, мальчик Эллиот, встре­ чает у себя во дворе непонятное существо Ити, и как о н и оба дрожат от страха. А потом Эллиот сделал И т и подарок и о н и подружились. " П о м н ю , куличик!" — радостно откликнулась Даниэль. "Правильно, — подтвердила я. — А теперь, Д а н и э л ь , когда вернешься д о м о й , сде­ лай своим чудищам подарок, и о н и станут добрыми". Тут девочка попросила разрешения выйти в туалет. Воспользо­ вавшись ее отсутствием, мать с улыбкой заметила: "Знаете, я прямо видела все, что вы рассказывали. Глупо, конечно, но в этом было столь­ ко смысла. Я уж и позабыла, как, бывало, в детстве не могла оторвать­ ся от радиоприемника, когда передавали сказки. Чего только не на­ выдумаешь потом. Спасибо, что н а п о м н и л и мне мое детство". Через неделю мать сообщила мне, что Д а н и э л ь сделала в подарок чудищам куличик и выложила его перед дверью стенного ш к а ф а , где о н и "живут". За исключением д а н н о й ночи, всю неделю она спала спокойно. В последующие три недели у Даниэль иногда бывали приступы страха перед сном, но мать каждый раз напоминала ей о куличике, Эллиоте и Ити. Задерживаясь у кровати девочки, чтобы рассказать ей что-нибудь и успокоить перед сном, мать, к восторгу дочки, стала пря­ мо-таки отменной сказочницей.

Юнг и "внутренний ребенок" В автобиографической книге "Воспоминания, мечты и размыш­ л е н и я " (1961) Юнг рассказывает о своем удивительном знакомстве с ребенком в себе и о том, к а к о й неизгладимый отпечаток оставило это знакомство на всей его судьбе. В главе "Встреча с бессознательным" он рассказывает о том, как после серии необычных сновидений его охватило внутреннее беспокойство и состояние "постоянной подав31

л е н н о с т и " . Эмоциональная тревога была настолько сильной, что он стал подозревать у себя "психическое расстройство". Пытаясь доко­ паться до п р и ч и н случившегося, он начал перебирать детские воспо­ м и н а н и я . Но это ему ничего не дало, и он решил предоставить ситуа­ ц и и р а з в и в а т ь с я с в о и м х о д о м . В о т тут-то и п р и ш л о ж и в о е и трогательное воспоминание, которое перевернуло всю его жизнь. "Я припомнил время, когда мне было лет десять-одиннадцать. В этот период я ужасно увлекался строительством из кубиков. Я как сейчас увидел построенные мною домики и замки, ворота и своды которых были сделаны из бутылок. Несколько позже я стал использо­ вать для своих построек камни, скрепляя их сырой землей. К моему изумлению, эти воспоминания вызвали в душе какое-то глубокое тре­ петное чувство. "Ага, — сказал я сам себе, — все это еще живо во мне. Малыш внутри меня не умер и полон творческой энергии, которой недостает мне. Но как мне найти путь к нему?" Для меня, взрослого человека, казалось невозможным вернуться к себе одиннадцатилетне­ му. Но другого пути не было, и я должен был найти обратную дорогу к своему детству с его детскими забавами. Это был поворотный мо­ мент в моей судьбе. Но меня грызли бесконечные сомнения прежде, чем я покорился собственному решению. Было до боли унизительно признать, что иного пути, кроме детской игры, нет". Ю н г действительно " п о к о р и л с я " и стал собирать к а м е ш к и и дру­ гие строительные материалы для своего проекта: постройки целого игрушечного поселения с замком и церковью. Каждый день после обеда он и с п р а в н о приступал к своим строительным работам, да еще отра­ батывал "смену" по вечерам. Хотя он все так же сомневался в разум­ ности цели своего дела, однако продолжал доверять своему порыву, смутно догадываясь, что в этом есть какой-то скрытый знак. "По ходу стройки в мыслях произошло некое просветление, и я стал улавливать те неясные предположения, о которых до этого лишь смутно догадывался. Естественно, я не раз задавал себе вопрос по по­ воду своих трудов: "Что тебе в этом? Ты строишь свой городок, слов­ но совершаешь какой-то ритуал!" Ответа у меня не было, но внутри была уверенность, что я на пути к открытию собственной легенды. А игра в строительство — это лишь начало пути". Встреча с "внутренним р е б е н к о м " высвободила огромную твор­ ческую энергию Юнга, что позволило ему создать теорию архетипов и коллективного бессознательного. К а к мы уже упоминали, Ю н г дал определение разным видам ар­ хетипов — матери, отца, ребенка, героя, злодея, искусительницы, плута 32

и так далее. Прямое отношение к теме данного раздела имеет его чет­ кое п о н и м а н и е неповторимого значения архетипа р е б е н к а (ребенка внутри нас), изложенное в главе "Психология архетипа ребенка". По Юнгу, этот архетип символизирует будущие потенции сознательной личности, привнося в нее уравновешенность, целостность и жизне­ способность. "Ребенок внутри" синтезирует противоположные качес­ тва характера и высвобождает новые способности. "Доминанта ребенка — это не только нечто из далекого прошло­ го, но и то, что существует сейчас, то есть, это не рудиментарный след, а система, функционирующая в настоящем. ..."Ребенок" прокладывает путь к будущему преображению личности. В процессе индивидуализа­ ции он уже предвидит, что получится в результате синтеза сознатель­ ных и бессознательных элементов при формировании личности. Поэ­ тому он (архетип ребенка) является объединяющим символом, сводящим воедино противоположности". В другой главе Юнг дает еще более четкое определение архетипа ребенка: "Он воплощает жизненные силы, находящиеся вне ограниченных пределов нашего сознательного разума; воплощает пути и возможнос­ ти, о которых наше одностороннее сознание не имеет никакого пред­ ставления... Он выражает самое сильное и непреодолимое стремление каждого существа, а именно — стремление к самореализации". Д л я Юнга архетип ребенка значит больше, чем просто понятие или теория. Это был живительный источник, к которому он не раз припадал в трудные моменты своей личной ж и з н и и профессиональ­ н о й карьеры.

Эриксон и "внутренний ребенок" Детскость как черта характера вызывала уважение и у Эриксона, возможно, еще и потому, что, будучи уже взрослым человеком, он оставался по-детски шутливым и проказливым. Вот его прелестная история о том, как он обратился к ребенку в себе (хоть и подсозна­ тельно), чтобы разрешить взрослую проблему: "Я работал над научным докладом, но дело застопорилось, когда я дошел до места, где мне надо было описать нелогичность поведения одного из моих пациентов. Я решил войти в транс, причем подумал: 33

интересно, каким делом я займусь — тем, что не смог описать, или другим? Выйдя из транса, я обнаружил, что перечитал кучу комиксов. Надо же, убухать все время на комиксы! Когда я снова принялся за свой доклад, то решил, что лучше буду работать в бодрствующем состоянии. Дошел я до раздела, что мне ни­ как не давался, и что же вы думаете? Откуда ни возмись в голове возник утенок Дональд Дак и его приятели Хьюи, Дьюи и Луи, а исто­ рия, что с ними приключилась, очень напомнила мне моего пациента, вот вам и логика! Мое подсознание подтолкнуло меня к полке с ко­ миксами и заставило читать их, пока я не нашел точный образ для передачи смысла". Э р и к с о н рассказывает еще одну историю о подсказке, которую ему дал "ребенок внутри". Э р и к с о н ждал в аэропорту своего вылета и наблюдал за ж е н щ и н о й с маленькой девочкой. На вид малышке было годика два. О н а была довольно непоседливая, а мать выглядела утом­ л е н н о й . В н и м а н и е девочки привлекла игрушка в витрине киоска. Де­ вочка быстро перевела взгляд на мать, которая углубилась в чтение газеты. Тогда девочка стала время от времени подпрыгивать и вер­ теться возле матери, тормоша ее и не давая читать. Делала она это настойчиво и методично. Вконец измотанная мать встала, решив, что ребенку надо размяться. И, к о н е ч н о , девочка потащила ее п р я м о к киоску. Так, не промолвив и слова о своем ж е л а н и и , ребенок сумел заполучить желаемое. "Я наблюдал за этой крохой и думал, как именно она раздобудет игрушку. Я полагал — следуя логике взрослого — что малышка просто возьмет мать за руку и поведет к киоску. Но она оказалась гораздо умнее меня — она оказалась изобретательной!" М ы , психотерапевты, учимся на примерах Юнга и Эриксона чер­ пать творческие силы из живительной связи с ребенком внутри нас, учимся жалеть и понимать детей, нуждающихся в нашей помощи.

Значение воображения Как-то раз, отдыхая на пляже, я наблюдала за очаровательным мальчиком, у которого, к сожалению, было серьезное нейрофизиоло­ гическое нарушение. Они с отцом расположились неподалеку от меня, и я услышала, как малыш, указывая д р о ж а щ е й ручонкой на разбро­ санные по побережью большие к а м н и , объяснял отцу, что это сунду­ к и , н а п о л н е н н ы е р а з н ы м и с о к р о в и щ а м и . Л и ц о его сияло, глазенки 34

блестели, когда он говорил о своей великой тайне — о том, что было известно ему одному. Я даже позавидовала этой вере. Воображение — это в н у т р е н н и й м и р ребенка, в р о ж д е н н ы й , ес­ тественный процесс, с п о м о щ ь ю которого ребенок учится п о н и м а т ь о к р у ж а ю щ и й м и р , наполнять его смыслом. У н о р м а л ь н о развиваю­ щегося ребенка воображение является генетической, б и о л о г и ч е с к о й ф у н к ц и е й с отлаженным механизмом своевременного выхода из со­ с т о я н и я фантазии. Нормальному ребенку свойственны два вида игры воображения (согласно т е о р и и П и р с а , 1977): подражание, когда ре­ б е н о к воспроизводит действия избранного им персонажа, и игра "по­ нарошку", т.е. воображаемая и л и символическая игра, когда н е к и й предмет превращается в нечто далекое от его первоначального назна­ ч е н и я . Н а п р и м е р , найденная на чердаке пустая коробка может пре­ вратиться в крепость, замок, корабль; солонка на о б е д е н н о м столе становится гоночной м а ш и н о й , баллистической ракетой и л и подвод­ н о й л о д к о й . Иначе говоря, предмет с весьма о г р а н и ч е н н ы м реаль­ н ы м содержанием служит т р а м п л и н о м для безграничного полета дет­ с к о й ф а н т а з и и и образного м ы ш л е н и я . Этот вид "детской м е т а ф о р ы " вносит свою лепту в н е п р е р ы в н ы й процесс п о з н а н и я м и р а ребенком. Все, что ребенок узнает, тут же л о ж и т с я в основу его игр и л и расска­ зов, к о т о р ы е , в свою очередь, помогают усвоить вновь узнанное.

Танцующие

туфельки

Боли в спине заставили м е н я обратиться к терапевту, которая ра­ ботала по методу Фельденкрайза. Когда я приехала к н е й на прием, дома была ее дочурка Кейти, двух с половиной лет. Очень застенчивая при чужих, Кейти забилась в уголок дивана и аккуратно отрывала ку­ сочки от листка бумаги. Глядя на очередной кусочек у нее в пальцах, я спросила, не хочет ли она подарить его мне. Я протянула руку, и дев­ чушка вручила мне весь оставшийся листок. Поблагодарив малышку, я аккуратно упрятала подарок в карман. К к о н ц у с е а н с а с к в о з ь п о л у з а к р ы т ы е глаза я з а м е т и л а , к а к Кейти и пришедшая к ней двенадцатилетняя подружка наблюдают за р а б о т о й матери. Не г л я д я в их сторону, я п о - д е т с к и помахала им р у к о й . Когда сеанс о к о н ч и л с я , я открыла глаза и села. Оказа­ л о с ь , что К е й т и и ее п о д р у ж к а п е р е б р а л и с ь п о б л и ж е и т и х о н ь к о с и д е л и у моего и з г о л о в ь я . Ч т о б ы п р о в е р и т ь чувство р а в н о в е с и я , т е р а п е в т п о п р о с и л а м е н я м е д л е н н о п р о й т и по к о м н а т е с закрыты­ ми г л а з а м и . К е й т и с м о т р е л а во все глаза. Когда с д е л о м б ы л о по­ к о н ч е н о , я еще раз п о б л а г о д а р и л а К е й т и за п о д а р о к и вдруг без 35

в с я к о й о с о з н а н н о й ц е л и о б р а т и л а в н и м а н и е д е в о ч к и н а м о и туф­ ли и с к а з а л а , что я их н а з ы в а ю " т а н ц у ю щ и е т у ф е л ь к и " . Тут же я и з о б р а з и л а н о г а м и п о д о б и е ч е ч е т к и . " Н а д о т о л ь к о сказать т у ф л я м : т а н ц у й т е — и о н и тут же пустятся в п л я с , — о б ъ я с н и л а я. — А теперь попробуй ты, скажи своим туфелькам: танцуйте". Кейти п р о и з н е с л а з а в е т н о е с л о в о и стала п е р е б и р а т ь н о ж к а м и , п о д р а ж а я м н е . О н а з а л и л а с ь с м е х о м , увидев, что у нее тоже получается. По­ т о м м ы е щ е р а з п о о ч е р е д и з а с т а в и л и с в о и т у ф л и п л я с а т ь . Нако­ нец, я распрощалась и отправилась домой. На следующей неделе мать Кейти сообщила мне, что ее обычно застенчивая и р о б к а я К е й т и вовсю пляшет и показывает всем свои "танцующие туфельки".

Теоретический подход к воображению Существует мн о г о теорий, рассматривающих динамику творчес­ кого процесса игры и воображения. Не удивительно, что среди них есть теории, отрицательно оценивающие фантазию, в то время к а к другие отмечают ее ц е н н о с т ь и полезность к а к средства развития и лечения ребенка. Фрейд считает, что воображение является средством удовлетво­ р е н и я н е в ы п о л н и м о г о в реальности желания, т.е. порождается депривацией. По его м н е н и ю , фантазии, как и сновидения, выполняют роль к о м п е н с а т о р н о г о механизма, призванного заполнить пустоту и л и переадресовать п р и ч и н е н н о е зло самому обидчику. Беттельхейм до­ полняет идею Фрейда, замечая, что воображение крайне необходимо для правильного развития ребенка: если учесть его бессилие и зависи­ мость в мире взрослых, воображение спасает ребенка от беспомощно­ го отчаяния и дарит ему надежду. Более того, на различных стадиях развития (согласно фрейдовской к л а с с и ф и к а ц и и ) фантазия позволя­ ет ребенку преодолеть свои э м о ц и о н а л ь н ы е психологические пробле­ мы и даже подняться над н и м и (transcend). Весьма р а с п л ы в ч а т о е т о л к о в а н и е в о о б р а ж е н и я дает М о н т е с с о р и (1914), с ч и т а я его "не с о в с е м удачной п а т о л о г и ч е с к о й склон­ н о с т ь ю р а н н е г о детства", к о т о р а я п о р о ж д а е т " и з ъ я н ы характера". С о с в о е й с т о р о н ы , П и а ж е полагает, что в о о б р а ж е н и е играет чрез­ в ы ч а й н о в а ж н у ю р о л ь в п о з н а в а т е л ь н о м и чувственно-двигатель­ н о м р а з в и т и и р е б е н к а . С и м в о л и ч е с к и е и г р ы вроде з а м к о в и з пес­ ка и гоночных автомобилей из солонок м о ж н о рассматривать как с п о с о б р а з в и т и я д в и г а т е л ь н ы х ф у н к ц и й о р г а н и з м а и его п о з н а в а -

36

т е л ь н о - п р о с т р а н с т в е н н о й о р и е н т а ц и и . И с с л е д о в а н и я п о с л е д н и х лет отмечают н а л и ч и е у в о о б р а ж е н и я двух а с п е к т о в : к о м п е н с а т о р н о г о и т в о р ч е с к о г о . Р е б е н о к дает в о л ю с в о и м ф а н т а з и я м , чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой с т о р о н ы , в о о б р а ж е н и е дает п р о с т о р т в о р ч е с к и м способнос­ тям р е б е н к а . Гарднер и О л н е с с считают, что отсутствие в о о б р а ж е н и я м о ж е т н е г а т и в н о с к а з а т ь с я на р а з в и т и и р е б е н к а . Ч р е з м е р н ы й р е а л и з м за­ падной культуры п р и о б е с ц е н и в а н и и р о л и в о о б р а ж е н и я м о ж е т при­ вести к л и ч н о с т н ы м к о н ф л и к т а м в п е р и о д в з р о с л е н и я . К а к п о д ч е р к и в а е т Э к с л а й н , т е р а п е в т д о л ж е н быть о т к р ы т д л я в о с п р и я т и я с в о б о д н о г о полета д е т с к о й ф а н т а з и и и не п ы т а т ь с я втиснуть ее в прокрустово л о ж е з д р а в о г о смысла. Т о , что д л я ре­ бенка н а п о л н е н о с м ы с л о м и м о ж е т п о м о ч ь его л е ч е н и ю , и н о г д а кажется м е л о ч ь ю с в з р о с л о й к о л о к о л ь н и . Этой же т о ч к и з р е н и я п р и д е р ж и в а е т с я и О у к л е н д е р , с ч и т а я , что в о о б р а ж е н и е я в л я е т с я для р е б е н к а к а к и с т о ч н и к о м в е с е л ь я , т а к и о т р а ж е н и е м его внут­ р е н н е й ж и з н и : затаенных страхов, н е в ы с к а з а н н ы х ж е л а н и й и не­ разрешенных проблем. Э р и к с о н п р о в о д и т л ю б о п ы т н у ю г р а н ь между с о з н а т е л ь н ы м и бессознательным воображением. Сознательная фантазия — это простая форма исполнения желания. В своем воображении мы совершаем великие подвиги, созидаем неповторимые шедевры, потому что в ж и з н и у нас нет д л я э т о г о необходимых т а л а н т о в . Бессознательная фантазия — это с и г н а л , к о т о р ы й н а м подает под­ с о з н а н и е , с о о б щ а я о д е й с т в и т е л ь н о с у щ е с т в у ю щ и х , но с к р ы т ы х в о з м о ж н о с т я х ; это п р е д в е с т н и к н а ш и х будущих с в е р ш е н и й , е с л и на них будет п о л у ч е н о согласие с о з н а н и я . " Б е с с о з н а т е л ь н ы е фан­ тазии... э т о п с и х о л о г и ч е с к и е п о с т р о е н и я в р а з н о й стадии завер­ ш е н н о с т и , к о т о р ы е , если п р е д с т а в и т с я случай, б е с с о з н а т е л ь н о е готово сделать частью р е а л ь н о с т и " . Нездоровый малыш на пляже, о котором я упоминала, к о н е ч н о , знал, что к а м н и и есть камни, но мудрое подсознание с п о м о щ ь ю ме­ тафоры о тайных сокровищах намекнуло нам, что и сам мальчик — кладезь скрытых способностей. У с л ы ш а в слово "блок", м а л ы ш тут же вообразит, с к о л ь к о чу­ десных в е щ е й м о ж н о п о с т р о и т ь из б л о к о в , а в з р о с л ы й п е р в ы м де­ лом подумает, к а к его объехать. В и д н о , з н а к о м я с ь с м и р о м , ребе­ н о к з н а е т н е ч т о , о чем м ы , п о в з р о с л е в , з а б ы в а е м . М о ж е т , э т о в р о ж д е н н а я с п о с о б н о с т ь и с п о л ь з о в а т ь л ю б о й п о д р у ч н ы й матери­ ал — о б р а з , предмет, звук, структуру — д л я самого чудесного от­ крытия: знакомства с самим собой?

37

Опыт использования метафоры в детской психотерапии Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая мета­ ф о р а прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспри­ н и м а е т только описываемые поступки и события, не задумываясь о с к р ы т о м в них смысле. Последнее десятилетие было отмечено большим количеством ис­ следований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых. Следует отметить разнообразие областей п р и м е н е н и я : жес­ токость родителей; ночное недержание мочи; школьное воспитание; с е м е й н а я терапия; п р и е м н ы е родители; пребывание в больнице; обу­ ч е н и е , поведение и э м о ц и о н а л ь н ы е проблемы; дети с незначитель­ н ы м и мозговыми н а р у ш е н и я м и ; эдипов комплекс; умственно отста­ л ы е дети и взрослые; ш к о л ь н ы е ф о б и и ; п о м о щ ь при з а н и ж е н н о й с а м о о ц е н к е ; нарушения сна; привычка сосать большой палец. Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную роль весе­ ло и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнооб­ разии приемов построения терапевтической метафоры. Б р и н к , занимавшийся с е м е й н о й терапией, строил свои метафо­ ры к а к на материале западного фольклора, так и на легендах амери­ к а н с к и х аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Б р и н к считает, что отдельные и з м е н е н и я м о ж н о напрямую увязать с дей­ ствием метафоры, которая является "косвенной ф о р м о й внушения и не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых перемен в своей жизни". В работе с детьми от шести до тринадцати лет Э л к и н с и Картер опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми со­ путствующими п р и к л ю ч е н и я м и . Во время космических странствий р е б е н о к встречается с характерами и событиями, которые помогают разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми слу­ чаях из десяти, связанных со ш к о л ь н ы м и фобиями. В пяти случаях из шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтического л е ч е н и я (рвоту, боли, тревожные состояния) у детей; удалось по­ мочь взрослой пациентке, страдавшей анорексией, справиться со стра­ хом удушья, который она испытывала при глотании; отмечен успех в трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности. У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообрази­ ем метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и 38

с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх. Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки, пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних прослушиваний, да и д н е м он был более непосредственным и спокой­ ным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда он слушал запись три-четыре раза подряд. Приемы других исследователей приближаются к нашим в боль­ шей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее. Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начина­ ет сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро, мальчики и девочки! П р и г л а ш а ю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку да­ ются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, слышал по радио или то, что с н и м когда-то произошло на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и, наконец, в нем должно содержаться определенное поучение. Когда рассказ готов, терапевт знакомится с н и м с точки зрения "психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа ин­ формацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими л и ц а м и и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты "более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка. Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с детьми. По мере того, к а к накапливался н а ш индивидуальный опыт, наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смыс­ ла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончай­ шие изменения при конструировании собственных метафор, исполь­ зуя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рас­ сказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно увлечь маленького слушателя (см. главу 4). Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, ко­ торый в связи с хроническим заболеванием в течение года был при­ кован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использо­ вании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме гово­ рилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авто­ ры отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицин39

ского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с по­ м о щ ь ю рассказов". П р о с л е ж и в а л а с ь прямая связь между больным ма­ л ы ш о м и сюжетной л и н и е й , характерами и событиями этих расска­ зов. И м я мальчика было Б о б , так же звали и главного героя, с которым п р о и з о ш л о то же, что и с м а л ы ш о м . В рассказы были введены сказоч­ н ы е персонажи, которые дружат с героем и помогают ему — напри­ мер, Зеленый Д р а к о ш а в е л и ч и н о й с ладонь. Хотя Робертсон и Б а р ф о р д отмечают у с п е ш н ы й результат лече­ н и я в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее пря­ м о й и более образный подход. Мы считаем, что имя героя сказки или рассказа не д о л ж н о совпадать с именем больного ребенка, а события не должны копировать то, что на самом деле происходит с ребенком. По сути, Робертсон и Б а р ф о р д придали реальной ситуации форму сказ­ к и . Мы же предпочитаем в сказке схожесть ситуации, поскольку кос­ венные метафоры дают ребенку возможность отвлечься от своей бо­ л е з н и и активизируют его ответные реакции, исключая воздействие уже сложившихся на сознательном уровне установок. Таким образом, фокус переносится с содержания на сам процесс рассказа.

Китеныш У меня была пациентка, семилетняя девчушка по и м е н и Мигэн. О н а страдала от приступов астмы. Я придумала для нее историю про маленького китенка, которому было трудно выпускать фонтанчик воды из дыхательного отверстия. На предыдущих сеансах девочка рассказа­ ла мне, как ей понравилось наблюдать за китами и д е л ь ф и н а м и в оке­ анариуме, поэтому героем моего рассказа стал к и т е н ы ш . Так вот, ма­ л ы ш любил резвиться и кувыркаться в океане, это было так легко и просто (напоминание о радостях недалекого прошлого). Но потом он стал замечать, что у него что-то не в порядке с дыхательным отверсти­ ем, вода выходила с трудом, как будто там что-то застряло. Пришлось пригласить мудрого кита, который был специалистом по отверстиям и вообще славился с в о и м и разнообразными з н а н и я м и . Мудрый кит посоветовал малышу п р и п о м н и т ь , как раньше ему удавалось благопо­ лучно преодолевать трудности. Вот, например, в мутной воде гораздо труднее добывать пищу, а м а л ы ш научился пользоваться другими ор­ ганами чувств, чтобы находить еду, пока вода не станет прозрачной. Мудрый кит напомнил малышу и о других его способностях и воз­ можностях, которые помогут ему наладить работу своего фонтанчика. К концу рассказа астматические симптомы не исчезли и Мигэн ды­ шала с трудом, но она заметно успокоилась и затихла на коленях у мате­ ри, улыбаясь всем личиком. По ее словам, она чувствовала себя лучше. 40

На следующий день я позвонила матери, чтобы справиться о здо­ ровье девочки. М и г э н почти всю ночь спала с п о к о й н о . Две недели спустя ее состояние заметно улучшилось. Еще через полтора месяца удалось в домашних условиях легкими медикаментозными средствами купировать небольшие приступы, ко­ торые обычно в это время года были настолько сильны, что девочку приходилось периодически госпитализировать. Возможно, сработала метафора? У меня были сомнения, когда я сочиняла свой рассказ. Однако очевидное и устойчивое улучшение здоровья девочки свидетельствует о том, что главную роль в этом сыг­ рала история с китенком.

Утилизация симптоматики Эриксон был первым, кто применил в своей работе методику, в соответствии с которой симптомы болезни не только принимаются к сведению, но и активно используются в стратегии лечения. Нам уда­ лось установить взаимодополняющую и живую связь между утилиза­ цией симптомов и метафорой. Эффективная лечебная метафора до­ лжна включать в себя все виды и н ф о р м а ц и и о ребенке и оттенки его поведения, как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Поскольку в центре внимания терапии находится симптоматика, то важно определиться, что следует понимать под симптоматологией. В нашей области существуют четыре основных взгляда на происхож­ дение и лечение симптомов. Авторы одной теории считают, что симптомы — это проявления травмирующих переживаний в прошлом (обычно в младенчестве или раннем детстве) и устранить их можно только вернувшись к первона­ чальной причине. Такой возврат в первую очередь связан с самопозна­ нием и самоанализом (психоаналитический подход), но может быть осу­ ществлен и в ввде сильного эмоционального воздействия (терапия по Янову, биоэнергетическая терапия, терапия по Райху). В обоих случаях главным элементом лечения является возврат к первопричине болезни. Другая теория рассматривает симптомы как результат ошибок, допущенных в обучении ребенка и ф о р м и р о в а н и и его навыков, как в прошлом, так и в настоящем. Здесь лечебный процесс связан только с настоящим временем и его цель — создать новые познавательно-чув­ ственные структуры, которые помогут ребенку переучиться (модифи­ кация поведения, реструктурирование познавательного процесса, пе­ р е о б у с л о в л и в а н и е ) . П р и таком подходе п е р в о н а ч а л ь н а я п р и ч и н а считается несущественной. 41

Существует также п с и х о н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к и й взгляд на сим­ птоматику, который рассматривает как поведенческие, так и органи­ ческие компоненты. П р и и с с л е д о в а н и и этиологии болезни учитыва­ ются генетические и б и о х и м и ч е с к и е факторы, а также воздействие среды. О д н о й из составляющих лечебного процесса является биохи­ м и ч е с к о е воздействие. Ученые, придерживающиеся еще одного направления — четвер­ того — считают симптом п о с л а н и е м или "даром" подсознания. Ути­ л и з а ц и я этого симптома помогает его устранению, независимо от его связи с прошлым. Родоначальником этого направления является Эрик­ с о н , ш и р о к о и разнообразно использовавший этот прием в своей гипнотерапевтической практике. Он н е и з м е н н о настаивал на скорейшем устранении или ослаблении симптома прежде, чем углубляться в ис­ следование психодинамических факторов болезни. " К а к психиатр, — писал Э р и к с о н , — не вижу с м ы с л а в анализе п р и ч и н , если сначала не скорректировать б о л е з н е н н ы е проявления". Утилизация выраженных симптомов подразумевает уместность лю­ бого подхода в зависимости от индивидуальной с п е ц и ф и к и каждого клинического случая. Одному пациенту надо дать возможность познать самого себя, другому требуется сильная эмоциональная встряска, тре­ т и й нуждается в модификации поведенческой модели. Только при та­ к о м подходе будут обеспечены интересы клиента и полнота утилизации.

Ураган Вместе с коллегой-терапевтом мне пришлось работать с семейной п а р о й , где оба супруга находились во втором браке. П о м и м о того, что у н и х б ы л о двое малышей от совместного брака, у мужа было еще двое детей-подростков от первого брака, Л ю к и Каролина, которые жили со своей матерью. Когда приятель матери стал приставать к Каролине, мать отослала детей в новую семью мужа. Поведение Люка и К а р о л и н ы выходило за все допустимые рам­ к и . Ж и з н ь в новой семье стала просто невыносимой. Родители реши­ ли обратиться к терапевту, не з н а я , что им предпринять: то ли дальше терпеть выходки старших детей, то ли вернуть их матери, то ли помес­ тить в интернат. Во время сеанса старшие дети словно старались не посрамить свою репутацию сорвиголов: о н и как мартышки прыгали с дивана на ди­ ван, ш в ы р я л и с ь подушками, отпускали разные шуточки и без конца мешали н а ш е й беседе с родителями бестолковыми вопросами и заме­ ч а н и я м и . По словам супругов, это было их обычное поведение, они 42

все в доме перевернули вверх дном. Тем временем моя напарница иг­ рала посередине комнаты с малышом-ползунком, мать держала на ру­ ках беспокойного грудничка, который так и норовил вывернуться. Вместо сеанса был хаос и неразбериха. Надо было найти какой-то спо­ соб связать воедино всех участников сеанса: двух терапевтов, груд­ ничка, ползунка, двух сорванцов, отца и мать (она же мачеха). Оценив усердие и изобретательность, с которой старшие ребята старались сорвать сеанс, я поняла, что мне надо заинтересовать их и перетянуть на свою сторону. Я откровенно спросила их, правда ли то, что о них говорят родители. Они проказливо глянули друг на друга и дружно ответили: "Ага!" С в о и м вопросом мне удалось прервать их вы­ ходки, теперь надо было удержать их внимание. Я использовала их ожидаемое поведение как основу для краткой метафоры и спросила у ребят, помнят ли они ураган, что недавно пронесся над Лос-Анджеле­ сом. Они закивали головами. С п о к о й н ы м , размеренным голосом, включая внушения по ходу рассказа, я стала говорить о том, как несколько месяцев стояла чудес­ ная тихая погода — и вдруг налетел страшный ураган. Грохотал гром и полыхали молнии, так что было страшно даже в собственной кровати. И старому и малому было я с н о , что совладать с ураганом невозможно. Он вырывал с корнем деревья и опоры электросети, все люди были в тревоге. Еще один такой ураган, и городу не сдобровать. Под сбиваю­ щими с ног порывами ветра и проливными дождями они старались хоть что-то спасти от разрушения. Кому хочется, чтобы вода смыла его жилище и унесла Бог знает куда. Как они желали, чтобы все нако­ нец утихло и можно было взяться за восстановительные работы! Рассказ занял у меня минут семь. К концу старшие ребята при­ тихли и, судя по их л и ц а м , призадумались. Так с п о м о щ ь ю метафоры удалось завершить сеанс и помочь всем сосредоточиться на тех важ­ ных проблемах, которые нам предстояло решить.

Метод Эриксона и детская психотерапия Рассказываемые Э р и к с о н о м случаи из практики демонстрируют его изобретательность в утилизации выраженных симптомов. Доста­ точно познакомиться с историей шестилетнего мальчугана, которого надо было отучить от привычки сосать большой палец. Подход Эрик­ сона — это не только техника, но и настоящая философия. Для Эрик­ сона ребенок заслуживает такого же уважения, как и взрослый, и от него требуется такая же "взрослая" ответственность за свои поступки: 43

"Давай сразу выясним один момент. Большой палец левой руки — это твой палец, рот тоже твой, и передние зубы тоже твои. Я считаю, что ты имеешь право делать все, что тебе хочется, со сво­ им пальцем, своим ртом и своими зубами. Когда ты пошел в садик, первое, чему ты там научился, это соблюдать очередь. Если вам поручали в садике какое-то задание, то вы все, мальчики и девоч­ ки, делали его по очереди... Дома тоже соблюдается очередь. Мама, например, подает тарелку с едой сначала твоему братишке, потом тебе, потом сестренке, а потом уже себе. Мы привыкли соблюдать очередь. А ты вот все время сосешь большой палец левой руки, а как же другие пальцы, чем они хуже? Я думаю, ты поступаешь несправедливо, нехорошо, неправильно. Когда наступит очередь указательного пальца? Остальные тоже должны побывать во рту... Думаю, ты и сам понимаешь, что надо установить строгую очередь для всех пальцев". П а р а д о к с а л ь н о с т ь подхода Э р и к с о н а з а к л ю ч а е т с я в т о м , что его е д и н с т в е н н ы й у п р е к р е б е н к у с в о д и т с я к тому, что он в недо­ статочной мере в ы р а з и л с в о ю п о в е д е н ч е с к у ю проблему. Все ос­ т а л ь н о е п р и н и м а е т с я к а к д о л ж н о е . С а м о с о б о й р а з у м е е т с я , что очень с к о р о р е б е н о к выясняет, к а к а я это " н е п о с и л ь н а я работенка" — о б с а с ы в а т ь по о ч е р е д и все д е с я т ь пальцев, и бросает это д е л о р а з и навсегда, не д е л а я и с к л ю ч е н и я и для с в о е г о л ю б и м ц а — б о л ь ш о г о пальца л е в о й р у к и . Хотя Э р и к с о н не отдавал предпочтения работе с детьми, однако приводимые им случаи содержат ценные п о л о ж е н и я и рабочие мето­ д и к и у т и л и з а ц и о н н о г о подхода в терапии, которые в совокупности могут послужить основой успешного лечения детей и уважительного к ним отношения. В работе с д е т ь м и Э р и к с о н в п е р в у ю очередь исходил из т о г о , что не следует д а в и т ь на р е б е н к а с в о и м авторитетом в з р о с л о г о и ученого ч е л о в е к а . За э т и м с к р ы в а л о с ь с т р е м л е н и е не п о р и ц а т ь ре­ б е н к а и не в ы н о с и т ь свое о к о н ч а т е л ь н о е суждение, а взглянуть на симптом или отклонение в поведении совсем с иной, необычной и в ы и г р ы ш н о й т о ч к и з р е н и я . Д л я д е т е й о с о б е н н о ц е н н о т а к о е воз­ д е р ж а н и е от н е п р е р е к а е м ы х с у ж д е н и й , п о т о м у что как раз в детст­ ве р е б е н о к в ы с л у ш и в а е т б е с к о н е ч н ы е п о у ч е н и я о том, "что т а к о е х о р о ш о и что т а к о е плохо". По м н е н и ю Эриксона, лечение детей основывается на тех же при­ нципах, что и лечение взрослых. Задача терапевта — найти понятную форму для своей лечебной стратегии с учетом неповторимого житей­ ского опыта каждой отдельной личности. Что касается детей, то надо использовать их естественную "жажду новых ощущений и открытость новому знанию". 44

Мать кормит ребенка грудью и мурлычет вполголоса не для того, чтобы он понял смысл слов, а для того, чтобы приятное ощущение звука и мелодии ассоциировалось с приятными физическими ощуще­ ниями у кормящей матери и сосущего ребенка и служило общей цели... Так и в детском гипнозе нужна непрерывность стимуляции... Во время гипноза любой клиент, ребенок или взрослый, должен испытывать воздействие простых, положительных и приятных стимулов, которые и в повседневной жизни способствуют нормальному поведению, при­ ятному для всех окружающих.

Применение метода утилизации В работе с детьми симптомы для нас — не столько проявления психологической и социальной патологии, сколько результат блоки­ ровки ресурсов (естественных способностей и возможностей ребенка). Ребенок открывает для себя безбрежный океан о щ у щ е н и й , и в ходе их осмысления (как правильного, так и неправильного) могут возникнуть такие блокировки. Проблемы в семье, отношения с друзь­ ями, осложнения в школе — все это может вызвать стрессовые пере­ грузки, которые мешают нормальному проявлению способностей ре­ бенка и его обучению. А это, в свою очередь, ведет к и с к а ж е н и ю эмоциональных и поведенческих реакций, которые перестают соот­ ветствовать истинной натуре ребенка. Когда ребенок не может в пол­ ной мере быть самим собой и не получает прямого доступа к своим врожденным ресурсам, тогда в о з н и к а ю т ограниченные решения, т.е. симптомы. Мы рассматриваем симптом как символическое или мета­ форическое послание подсознания. Последнее не только сигнализи­ рует о нарушении в системе, но и дает четкий рисунок этого наруше­ ния, который и становится предметом утилизации. Симптом, таким образом, является и посланием, и средством лечения. "Я считаю, — полагал Геллер, — что видная глазу проблема или симптом являются на деле метафорами, в которых уже содержится рассказ о сути проблемы. Задача терапевта — правильно прочитать этот рассказ и, опираясь на него, создать свою метафору, в которой будут предложены возможные решения проблемы".

Что любит

Сара

Среди моих клиенток была миловидная восьмилетняя девчушка по имени Сара. У нее было дневное недержание мочи. Когда она при­ шла ко мне в первый раз с мамой, я поинтересовалась, что она любит больше всего: какое мороженое, например? Какого цвета ее любимое 45

платье? Ее л ю б и м ы е телевизионные передачи и т.д. Затем я предло­ жила ей выбрать л ю б и м ы й д е н ь недели и ходить в этот день с мокры­ ми ш т а н и ш к а м и , ни о чем не беспокоясь. Озадаченное выражение у нее на лице быстро с м е н и л о с ь ш и р о к о й улыбкой. " М н е больше всего нравятся вторник и среда", — с готовностью ответила девочка. "Вот и отлично, — с у л ы б к о й одобрила я ее выбор. — Ж е л а ю тебе успешного вторника и среды, п л а в а й в мокрых штанишках в свое удовольствие". На следующей неделе Сара доложила м н е , что успешно выполни­ ла мое пожелание и весь вторник и среду ш т а н и ш к и у нее не высыха­ ли. Мы снова п о г о в о р и л и о ее любимых вещах, а затем я предложила ей выбрать л ю б и м о е время д н я для своих мокрых "процедур". В течение следующих пяти недель мы с Сарой постепенно добавля­ ли все новые "любимые" условия для ее проблемы. Каждое нововведе­ ние давало девочке возможность одновременно проявлять свой симптом и контролировать его. С каждым новым ограничением, т.е. "любимым условием" (день недели, время дня, место, событие и т.д.) девочка учи­ лась управлять мочевым пузырем и выбирать время для его опорожне­ ния. К концу пятой недели игра потеряла для девочки первоначальный интерес, а с н и м пропала и привычка мочить штанишки.

Простите

—

извините

О д н а ж д ы м н е п р и ш л о с ь з а н я т ь с я л е ч е н и е м девочки-подрост­ к а , у к о т о р о й б ы л и п р о б л е м ы в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и . А н ж е л а была к р а й н е р о б к о й и з а с т е н ч и в о й , с о ч е н ь н и з к о й с а м о о ц е н к о й и п о л н ы м отсутствием у в е р е н н о с т и в себе. Ее р е ч ь перемежалась бес­ к о н е ч н ы м и и з в и н е н и я м и : " И з в и н и т е . . . Я вам не помешала?... Про­ стите... К а ж е т с я , я н е я с н о в ы р а з и л а с ь ? . . . М н е т а к жаль... И з в и н и ­ те... П р о с т и т е . . . " К о г д а я с п р о с и л а , о с о з н а е т ли о н а , к а к ч а с т о п о в т о р я е т с в о и и з в и н е н и я , д е в о ч к а с м у щ е н н о ответила: "Да, к тому же мне все об э т о м г о в о р я т , но я н и ч е г о не могу с с о б о й поделать, сколько ни пытаюсь". Тогда мы условились, что Анжела будет вставлять в свой рассказ слова "извините, простите" после каждого пятого слова. Она заулыба­ лась, согласно закивала головой и начала рассказывать о себе. После первых пяти слов она с выразительным взглядом вставила свое "из­ вините", потом после следующей пятерки, потом еще раз, но затем она стала сбиваться со счета, и произносила шесть-семь, а то и больше слов, прежде чем вспоминала про свое излюбленное "простите". Такое нарушение договора совсем расстроило Анжелу, и она не смогла закончить важный для нее рассказ о мальчике, который ей нравился. 46

П о н и м а я ее о г о р ч е н и е , я п р е д л о ж и л а с в о ю п о м о щ ь . Пусть о н а продолжает р а с с к а з ы в а т ь , а считать слова буду я и после к а ж д о й п я т е р к и буду п о д н и м а т ь у к а з а т е л ь н ы й п а л е ц л е в о й р у к и , чтобы о н а могла вставить о ч е р е д н о е " п р о с т и т е " . Д е в о ч к а улыбнулась и по­ благодарила м е н я з а участие. П р о ш л о м и н у т п я т ь п о с л е н а ш е г о уговора, и я заметила, к а к л и ц о А н ж е л ы стало п о с т е п е н н о нали­ ваться к р а с к о й , а в голосе все з а м е т н е е звучало р а з д р а ж е н и е . На­ к о н е ц , она н е выдержала: " Н а д о е л о м н е без к о н ц а п о в т о р я т ь "про­ стите"! Не хочу б о л ь ш е ! " "Собственно говоря, чего ты не хочешь?" — спросила я с невин­ ным видом. "Не хочу больше повторять "извините", — возмущенно повторила Анжела. "Это твое дело, — м и р н о согласилась я. — При­ дется поискать другой способ помочь тебе. Видно, этот метод оказал­ ся н е э ф ф е к т и в н ы м . Рассказывай мне дальше о своем друге". На следующей неделе Анжела сообщила, что как только она про­ износит "извините", ее начинает одолевать смех. И вообще, она все реже стала вставлять в речь свои и з в и н е н и я . "Как-то глупо это выгля­ дит", — заметила девочка. Кто только раньше ни пытался отговорить ее от этой привычки (родители, преподаватели, друзья), но безрезультатно. Оказалось, тре­ бовался совсем и н о й подход: девочке надо было предоставить воз­ можность выбора, помочь ей самой решить, как себя вести. Для этого на первом сеансе ее внимание было сфокусировано на бессмыслен­ ности и утомительности бесконечного повтора извинений в структуре нормальной речи. Э р и к с о н предупреждает о необходимости тонко чувствовать ре­ альность детского мира, который м о ж н о изменить в определенном направлении, если этого требует я в н ы й симптом, но ни в коем случае нельзя искажать. В качестве примера он рассказал о своей четырех­ летней дочери Кристи, которой п р и ш л о с ь побывать у хирурга. "Вот видишь, было совсем не больно", — бодро заметил доктор, и тут же получил отповедь: "Какой ты гвупый! Еще как бойно, тойко я не п о к а з ы в а в а виду". Ребенок нуждался в понимании и одобрении, а не в выдумке взрослого (хоть и с благими намерениями). Если врач начинает со слов: "Тебе ни капельки не будет больно" — его ждет провал в общении с ребенком. У детей свои представления о действи­ тельности, и их надо уважать, но дети всегда готовы пересмотреть и изменить свои представления, если на то есть необходимость и она доведена до ребенка умно и тонко. В литературе достаточно примеров, подтверждающих эту мысль. Приведем случай из практики Эриксона, когда он столкнулся с сим47

птомом трихотилломании (привычкой выдергивать р е с н и ц ы ) . Он с п о н и м а н и е м входит в м и р больного ребенка, п р и н я в симптом как само собой разумеющееся, а затем находит способ изменить этот м и р и вылечить ребенка, т.е. модифицирует симптом. "Помню, ко мне привели девочку с совершенно голыми века­ ми. Ни одной ресницы. Наверное, многие считают, что у нее не­ красивые глаза, заметил я, но, по-моему, они выглядят интересно. Замечание девочке понравилось, и она поверила мне. Но мне и вправду веки показались интересными, потому что я посмотрел на них глазами ребенка. Затем я предложил нам обоим подумать, как сделать веки еще интереснее. Может, если с каждой стороны будет по ресничке? Пожа­ луй, можно добавить еще одну посередине, по три реснички на каж­ дом глазу, идет? Интересно, какая у них будет длина? А как они будут расти, с одинаковой скоростью или средняя быстрее других?... Един­ ственный способ получить ответ на все эти вопросы — дать ресничкам вырасти!" Т а к о й подход требует от терапевта ума и и з о б р е т а т е л ь н о с т и , но здесь м о ж н о п е р е у с е р д с т в о в а т ь и за х и т р о с п л е т е н и я м и поте­ р я т ь из виду с а м о г о р е б е н к а и н а р у ш и т ь г л а в н ы й п р и н ц и п , кото­ р ы й следует п о м н и т ь , п р и н и м а я с ь за и з м е н е н и е его о т н о ш е н и я к миру: " С в о ю и с к р е н н ю ю у б е ж д е н н о с т ь в чем-то следует излагать другому человеку в д о с т у п н о й д л я него ф о р м е " . Э р и к с о н не со­ м н е в а л с я в т о м , что р е б е н о к и м е е т п р а в о сосать с в о й п а л е ц ; про­ блема п о в е д е н и я р е б е н к а — э т о и с к л ю ч и т е л ь н о его л и ч н о е дело. П о э т о м у метод Э р и к с о н а сработает т о л ь к о в т о м случае, если вы и с к р е н н е уважаете р е б е н к а и д о п у с к а е т е , что п е р е д в а м и ц е л о с т н а я л и ч н о с т ь . Р о с с и считает, что б л е с т я щ и й успех м е т о д и к и Э р и к с о н а следует в п е р в у ю о ч е р е д ь о т н е с т и на счет его и с к р е н н е г о и непод­ дельного интереса к своим клиентам. Ребенка м о ж н о легко увлечь словесной эквилибристикой и эф­ ф ективно й техникой. Однако дети необыкновенно проницательны и легко улавливают разницу между притворством, чистосердечием и тем, что можно назвать эгоцентричным умом. Каждому терапевту следует научиться сохранять о ч е н ь важное и легко нарушаемое равновесие между техникой и ф и л о с о ф и е й лечения.

В

ожидании

грабителя

У м е н я с а м о й б ы л а в о з м о ж н о с т ь убедиться, н а с к о л ь к о искрен­ н о с т ь и у б е ж д е н н о с т ь в а ж н ы д л я терапевта в его работе с к л и е н 48

том. П р о и з о ш л о э т о два д е с я т к а лет тому назад, когда я была ка­ п и т а н о м м е д и ц и н с к о й службы в о д н о м в о е н н о м г о р о д к е . Мы ле­ чили не т о л ь к о в о е н н ы х , но и ч л е н о в их с е м е й . О д н а ж д ы ко мне на п р и е м п р и ш л а д е в о ч к а по и м е н и Д о л о р е с и п о ж а л о в а л а с ь на проблемы со с н о м . С н а с т у п л е н и е м н о ч и ее охватывал страх, что в дом проберутся грабители. Д е с я т ь лет тому назад в д о м е действи­ тельно п о б ы в а л и ж у л и к и , но в то время с о б ы т и е н и к а к не отрази­ лось на ее с н е . Т е п е р ь же подготовка ко сну п р е в р а т и л а с ь у нее в нечто вроде ритуала. С н а ч а л а она п р о в е р я л а , з а п е р т ы ли п а р а д н а я дверь и ч е р н ы й ход, затем п р о в е р я л а каждое о к н о , затем склады­ вала в о п р е д е л е н н о м месте одежду на завтра, чтобы она была под рукой, е с л и н о ч ь ю п р о и з о й д е т нечто н е п р е д в и д е н н о е . В то в р е м я я работала под р у к о в о д с т в о м психиатра. Он и раз­ работал стратегию л е ч е н и я д е в о ч к и , о п и р а я с ь на идею "парадок­ сального н а м е р е н и я " , к а к ее п о н и м а л Д ж е й Х е й л и . В то время та­ кой н е с т а н д а р т н ы й подход был мне н е з н а к о м , и п л а н моего руководителя и з р я д н о м е н я н а с м е ш и л . О н п р е д л о ж и л использо­ вать для л е ч е н и я с л о ж и в ш и й с я у д е в о ч к и ритуал п о д г о т о в к и ко сну. П е р е д с н о м о н а д о л ж н а была п р о д е л а т ь все, к а к о б ы ч н о , и лечь спать. Е с л и в т е ч е н и е часа уснуть не удалось, следует выбрать­ ся из к р о в а т и и еще раз п р о в е р и т ь все д в е р и и о к н а . Е с л и и после этого с о н не п р и ш е л , п о в т о р и т ь еще р а з , и т а к хоть всю н о ч ь . В к о н ц е к о н ц о в д е в о ч к а п о д с о з н а т е л ь н о п р и д е т к выводу: уж лучше уснуть до и с т е ч е н и я следующего часа, тогда не надо будет без кон­ ца п о в т о р я т ь эту нудную процедуру. Такой подход противоречил полученной м н о ю в Бостоне психо­ аналитической подготовке и показался мне неуместным для лечения данного симптома. Хотя я выполнила рекомендации своего руково­ дителя, видимо, мое подсознательное неверие передалось Долорес. Она согласилась сделать все, как ей сказали, но при следующей встрече призналась, что нарушила уговор. Мой руководитель пожурил меня за отсутствие настойчивости в осуществлении разработанного плана ле­ чения. Тем самым я л и ш а ю девочку шанса излечиться, подчеркнул он. Он обстоятельно побеседовал со мной, объяснив, почему мне надо поверить в этот новаторский метод лечения. Беседа помогла мне из­ бавиться от предвзятости, сняла мои с о м н е н и я в результативности такого радикального метода. На с л е д у ю щ е й неделе я встретилась с Д о л о р е с и на этот р а з и з л о ж и л а свои з а д а н и я с в о о д у ш е в л е н и е м и у в е р е н н о с т ь ю в успе­ хе. П р о ш л а еще н е д е л я , и Д о л о р е с р а д о с т н о с о о б щ и л а м н е , что пять н о чей п о д р я д спала с п о к о й н о . В ы п о л н и в " п р е д п и с а н и я " , о н а тем с а м ы м р а з р у ш и л а с л о ж и в ш у ю с я модель б е с с о н н и ц ы . О граби­ телях р е ч и б о л ь ш е не б ы л о . 49

Гибкость при утилизации Утилизация — это быстрая р е а к ц и я терапевта на неожиданно воз­ н и к а ю щ у ю реальность. Этот п р и е м почти не оставляет места для тра­ д и ц и о н н ы х методов лечения. Д л я Э р и к с о н а были характерны искрен­ нее ж е л а н и е и готовность оказать п о м о щ ь любым способом. Если п а ц и е н т не мог прийти к нему, он сам шел к больному. Однажды к нему обратились родители девятилетней девочки. Они были встрево­ ж е н ы ее заметным отставанием в ш к о л е и катастрофически нарастаю­ щ е й замкнутостью. Лечиться она отказалась. Каждый вечер в течение почти двух месяцев Э р и к с о н приходил к девочке домой. Из бесед в ыя с н и лось , что она переживает из-за своей п о л н о й н е п р и с п о с о б л е н н о с т и к з а н я т и я м , требующим к о о р д и н а ц и и движе­ н и й и ф и з и ч е с к о й активности. О б ы ч н ы е детские игры вызывали у нее раздражение. Тогда Э р и к с о н предложил поиграть в к а м е ш к и , кто скорее попадет в цель. После перенесенного в юности полиомиелита у Э р и к с о н а плохо работала правая рука, поэтому он заверил девочку, что как бы она ни старалась, хуже него ни за что не сыграет. Недели три о н и увлеченно играли в к а м е ш к и , и девочка научилась отлично попадать в цель. Следующие две недели о н и посвятили катанию на доске. Пос­ кольку у Э р и к с о н а была повреждена и правая нога, то он поспорил с девочкой, что ей ни за что не прокатиться хуже него. Вызов был при­ нят, и через две недели девочка научилась кататься на доске. Потом Э р и к с о н попросил научить его прыгать через веревочку, хоть одна нога и не слушается его. Через неделю девочка прыгала, как заводная. И, н а к о н е ц , настала очередь велосипеда. На этот раз Э р и к с о н за­ явил, что он обгонит ее в два счета, потому что все знали, что он о т м е н н ы й велосипедист. Девочка снова приняла вызов, заметив, что ее успехи в других видах игр придают ей уверенности. Правда, ее сму­ щало то, что у Э р и к с о н а одна нога плохо работает. Чтобы все было честно, она сама проследит, чтобы Э р и к с о н вовсю работал обеими ногами. Э р и к с о н старался изо всех сил, но победила девочка. Хит­ рость заключалась в том, что Э р и к с о н хорошо управлял велосипедом, работая только одной здоровой ногой, а когда ему п р и ш л о с ь вертеть педали двумя, вот тут-то он и оплошал. Но девочка знала только одно: до кт о р хорошо ездит на велосипеде, он старался изо всех сил, а она его обогнала. Этой победой и завершилась их последняя "терапевти­ ческая" встреча. В школе девочка увлеклась спортом и, к о н е ч н о , стала гораздо лучше учиться. Здесь Эриксон продемонстрировал не только успех утилизацион­ ного подхода, но и исключительную гибкость в его применении. Он не 50

стал углубляться в причину проблемы или напрямую обсуждать ее: они с девочкой никогда не говорили о занятиях в школе или о странностях в ее поведении. Эриксон сразу понял, что ребенку не хватает физической подготовки и она испытывает унижение от своего бессилия. Вряд ли удалось бы решить проблему в сухой обстановке врачеб­ ного кабинета. Работа с ребенком у него дома, на его уровне была не менее важным элементом выздоровления, чем сам процесс лечения. Конечно, во всем должна быть мера, и никто не ожидает, что психоте­ рапевт будет в любое время суток мотаться по городу. Гибкость заклю­ чается в том, чтобы помочь больному любым, даже самым нетрадици­ о н н ы м способом, если нет возможности помочь, как п р и н я т о . Я сама убедилась в этом на следующей трогательной истории.

В розовом

цвете

Приведя ко мне своего шестилетнего сынишку, мать рассказала, что у нее еще трое детей, но Стивен "какой-то не такой". Кроме того, у него проблемы со сном, и вообще он какой-то неуправляемый. Осо­ бенно безобразно он ведет себя в присутствии остальных детей, так что приходиться его изолировать. Стивен совершенно равнодушен к тому, что нравится другим ребятам, не любит кататься в детском авто­ мобиле или играть в песочнице. Прошел почти месяц, к а к я начала работать со Стивеном и его родителями, когда мне позвонила его мать и попросила связаться с учительницей Стивена. Мать была очень довольна результатами на­ ших занятий, поскольку дома дела п о ш л и на лад, но ей хотелось, что­ бы я помогла мальчику адаптироваться в ш к о л ь н о й обстановке. Хотя Стивен постепенно учился управлять собой и выражать свои реакции словами, а не действиями, все же дети воспринимали его по-прежне­ му, т.е. не слишком дружелюбно. Видя глубокую заинтересованность, мотивацию и сотрудничество Стивена и его родителей, я с готовностью согласилась расширить "терапевтический фронт работ". Позвонив учи­ тельнице, я попросила разрешения побывать на занятиях и пообщать­ ся с детьми, чтобы помочь ребятам понять, что Стивен уже не такой, к а к и м был раньше. Учительница любезно согласилась и сказала, что была бы рада узнать о результатах моих наблюдений в школе и услы­ шать полезные рекомендации. Получив письменное согласие родите­ лей Стивена, мы договорились о дне встречи. Н а б л ю д а я за С т и в е н о м на з а н я т и я х и на п е р е м е н е , я отмети­ ла, к а к он старается п о к а з а т ь себя с лучшей с т о р о н ы . Но когда он п о п ы т а л с я п р и с о е д и н и т ь с я к и г р а ю щ и м в ш к о л ь н о м д в о р е ребя­ там, о н и начали с м е я т ь с я над н и м и д р а з н и т ь : "Чудо-юдо Стивен 51

Ш л и в е н " . Он п ы т а л с я о б ъ я с н и т ь , что ему о б и д н о , но дети е щ е гром­ че повторяли свою дразнилку. М о е присутствие в ы з в а л о всеобщее л ю б о п ы т с т в о . Р е б я т и ш к и п о д о ш л и ко мне и спросили, кто я такая и почему я у них в ш к о л е . Я с достоинством ответила, что я очень хороший друг Стивена и при­ шла с п е ц и а л ь н о , чтобы поиграть с ним. Это был продуманный ход, к о т о р ы й дал бы ребятам возможность взглянуть на Стивена по-ино­ му, к а к на человека, достойного дружбы. Подняв л е ж а щ и й на траве футбольный мяч, я предложила Стивену поймать его, что он с востор­ гом и сделал. Так мы стали перекидывать мяч, стоя на расстоянии метра т р и друг от друга. Я глянула на школьника, стоявшего к нам ближе остальных и по его л и ц у и едва заметным д в и ж е н и я м тела по­ н я л а , что ему тоже хочется включиться в игру. " К а к тебя зовут?" — спросила я как бы невзначай. "Мэтью". "Хо­ ч е ш ь с н а м и поиграть?" "Ага!" — радостно заулыбался мальчуган. Я бросила мяч Мэтью, он вернул его мне, я направила его Стивену и предложила перекинуть мяч Мэтью. Вскоре к нам присоединились и остальные ребята и мы стали единой взаимодействующей командой. Минут через двадцать время активного отдыха закончилось, и все вернулись в класс для "тихой минутки". Дети обычно усаживаются на мягкие коврики, а учительница рассказывает сказки и истории или ве­ дет беседу на разные темы, например, как находить друзей. Я спросила учительницу, не будет ли она возражать, если сегодня историю расскажу я, а запись этого рассказа я с радостью ей оставлю (со мною был магни­ тофон). Учительница была в восторге от моего предложения. Когда ребята угомонились, я сказала, как мне было п р и я т н о с н и м и играть и в знак признательности за их доброту и приветливость я расскажу им особенную историю. [Привожу дословную запись рас­ сказа, придуманного по ходу дела, без предварительной подготовки.] "Представьте, что вы отправляетесь в невероятно занимательное путешествие... Достаточно закрыть глаза и вообразить всякие чудес­ ные, красивые и захватывающие вещи. И все это можно увидеть, по­ чувствовать на вкус, на запах, на ощупь. Вот так, хорошо. Ваше путе­ шествие начнется с того, что вы устроитесь как можно удобнее и свободнее... Сделайте глубокий, медленный и полный вздох через нос и не спеша выдохните через рот. Вот так, отлично. Продолжайте ды­ шать вольно и спокойно, путешествие начинается. Вообразите все, что вам нравится. Возможно, вам захочется поле­ тать над облаками. Куда бы вы ни отправились, я знаю, что ваше чу­ десное воображение унесет вас в самые прекрасные места, где вам будет хорошо и спокойно. А я тем временем расскажу вам о малень­ ком слонике, что жил в зоопарке. Правда, он отличался от других сло­ нов своим цветом. Так уж получилось, что он родился розовым. Все 52

остальные слоны были серого цвета, кто потемнее, кто посветлее, но только малыш был единственным розовым слоненком. Малыш очень переживал по этому поводу, да и как было не рас­ страиваться, если остальные слоны смотрели на его розовый цвет косо И неодобрительно. А ему так хотелось быть вместе со всеми, бегать в одной компании наперегонки, перебрасываться с другими слонятами комьями земли и кувыркаться в грязи. Вы, должно быть, знаете, что все слоны обожают валяться в грязи, а потом поливать друг друга во­ дой из хобота. В общем, скучать им было некогда. И всего этого был лишен розовый слоненок, и все из-за своего цвета. Поэтому все виде­ лось ему не так, как другим слонам, и чувствовал он себя не так, как все. Иногда ему было так не по себе, что казалось, все внутри дрожало от какого-то непонятного чувства. Чтобы много знать, слонам тоже надо учиться, а они ведь даже о себе самих не все знают. В один прекрасный день, когда слоненок одиноко бродил в уголке загона, к нему подошел старый, мудрый слон и спросил: "О чем печалишься, малыш?" "Понимаете, меня беспокоит, что я не такой, как все. У меня и игры свои, и делаю я все на свой лад, не так, как другие. Ну, а потом, ведь я розовый. Знаете, как трудно быть розовым, когда все вокруг серые!" Старый мудрый слон внимательно посмотрел на слоненка и про­ изнес: "А попробуй-ка вспомнить, когда твой цвет выручил тебя, именно твой розовый цвет: не случалось ли такого?" Малыш вспоминал, вспоминал и вдруг припомнил. Как-то очень давно он потерялся и одиноко плутал в темноте, в то время, как его разыскивали смотрители зоопарка. "Верно, верно, я помню такой случай. Они с ног сбились, а меня нигде нет. Вечер становился все темнее, мне было очень страшно. Я брел по какой-то дороге, не зная, в какой стороне мой дом. И вдруг неподалеку остановилась машина и ко мне подбежали радостные смот­ рители. Они отыскали меня! А один служащий зоопарка сказал: "До чего же хорошо, что ты такой розовенький, прямо так и светишься в темноте. Был бы ты серый, мы бы тебя ни за что не нашли!" В этот миг глаза слоненка весело сверкнули. Он понял, что быва­ ют моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудес­ но отличаться от других! Мудрый слон потрепал его хоботом и сказал: 'Ты все верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда отличаться от дру­ гих — просто чудесное качество, как и все остальное, что ты еще уме­ ешь делать. Я ют думаю: сможешь ли ты научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми, кто этого еще не знает?" Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в глазах ответил: "Конечно, научу!" Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показывать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и необычно использовать эти три умения. Сло­ ненок показал им все, чему научился благодаря своему розовому цве­ ту. Слонята были просто в изумлении. Оказывается, это так здорово — 53

быть розовым и непохожим на других. Слонята даже приложили нема­ ло усилий, чтобы самим порозоветь. Однако, хоть они и остались се­ ренькими, в душе у них все осветилось волшебным светом от одной только попытки порозоветь. Им открылось друг в друге то, чего они раньше не замечали: ока­ зывается, у каждого были свои неповторимые и замечательные спо­ собности. Это было так удивительно, так чудесно! Тем временем на зоопарк спустился вечер, и розовый слоненок ласково подтолкнул сво­ их друзей к дому, а его искрящиеся глазки словно хотели сказать: "Мы теперь друзья, и чем больше мы будем узнавать друг о друге, тем нам будет интереснее вместе". Наступила ночь, они закрыли глаза и усну­ ли. Вот так. Пока вы путешествуете по своим любимым местам, пусть все, о чем мы говорили и о чем вы узнали, представится вам по-новому, по­ может вам успокоиться, расслабиться. Порадуйтесь тому, как много вы уже знаете и умеете. Взять хотя бы такое сложное дело, как завязы­ вать шнурки на ботинках, или сложить два и два. И читать вы уже умеете. Разве это не чудесно? А теперь, пожалуй, можно и возвра­ щаться из путешествия, не торопитесь, сами выбирайте время и ско­ рость. Открываем постепенно глаза и помним только самое приятное о своем путешествии и забудем о том, что неприятно, чтобы ничто не нарушало наше ощущение полного покоя, чудесного, мирного отды­ ха. Вот так. Вы теперь сможете так мечтать каждый день, когда захоти­ те. Вот как сейчас. Если вам не хочется спать, открываем глаза, делаем глубокий вдох полной грудью, потянемся — и вот мы полны бодрости и внимания. На сердце легко. Все в порядке."

3. ИЗ ЧЕГО СОЧИНЯЕТСЯ РАССКАЗ Наблюдая, как солнечные блики, дрожа, переливаются на глади океана, мы заметили вдали большого серо-белого пеликана. Глядя на грациозные движения птицы, скользив­ шей над водой в поисках пищи, мы подумали: как она узна­ ет, где искать? Нам такое знание не дано. Выходит, та­ кому незатейливому существу, как пеликан, по силам то, что недоступно нам.

Метафора литературная и терапевтическая С к а з к и я в л я ю т с я п р е к р а с н ы м п р и м е р о м и с п о л ь з о в а н и я мета­ ф о р ы , к а к литературного, т а к и т е р а п е в т и ч е с к о г о п р и е м а . Напи­ с а н н ы е к р а с о ч н ы м , о б р а з н ы м я з ы к о м , о н и з а к л ю ч а ю т в себе глу­ бокий психологический смысл. Не всякая литература оказывает лечебное воздействие, поэтому необходимо чувствовать тонкое р а з л и ч и е между л и т е р а т у р н о й и т е р а п е в т и ч е с к о й м е т а ф о р а м и . У них есть одна о б щ а я черта — соотнесенность, т.е. с п о с о б н о с т ь выз­ вать у читателя и л и с л у ш а т е л я с и н х р о н н о с т ь в о с п р и я т и я метафо­ ры и ее с о д е р ж а н и я . Это в о с п р и я т и е может п р о и с х о д и т ь на не­ с к о л ь к и х уровнях, и вот здесь э т и два вида м е т а ф о р р а с х о д я т с я . В л и т е р а т у р н о й м е т а ф о р е с о о т н е с е н н о с т ь между м е т а ф о р о й и ее с о д е р ж а н и е м д о л ж н а б ы т ь н а с т о л ь к о б л и з к о й , ч т о б ы вызвать о щ у щ е н и е близости образа, т.е. его и з о б р а з и т е л ь н о е богатство дол­ ж н о увлечь ч и т а т е л я , д а ж е е с л и о п и с ы в а е м о е п е р е ж и в а н и е и л и с о б ы т и е ему н е з н а к о м о и л и д о с т а т о ч н о о т с т р а н е н о о т его л и ч н о г о опыта. П о п р о б у е м р а с с м о т р е т ь п р и м е р и с к у с н о г о и с п о л ь з о в а н и я м е т а ф о р ы Д . Г . Л о у р е н с о м в з а к л ю ч и т е л ь н о й главе его к н и г и "Сы­ н о в ь я и л ю б о в н и к и " (1969): "Казалось, со всех сторон на него надвигалось мрачное безмол­ вие, чтобы загасить крохотную искорку его жизни. Да, он почти ни­ что, но загасить его невозможно. Поглощая все вокруг, ночь тянулась к нему, выползая откуда-то из-за звезд и солнца. В ужасе кружились, Цепляясь друг за друга, звезды и солнце — эти яркие песчинки. А тьма, обгоняя все вокруг, оставляла их позади еще более жалкими и беспо­ мощными. Так и он, ощущая всю свою бесконечную малость, по сути Небытие, все же не был ничем". 55

М е т а ф о р а и с п о л ь з о в а н а Л о у р е н с о м , чтобы передать д у ш е в н о е с о с т о я н и е ч е л о в е к а и з другой с т р а н ы , и з другого и с т о р и ч е с к о г о о т р е з к а в р е м е н и , м а л о з н а к о м о г о а м е р и к а н с к о м у читателю. П о с л е с м е р т и м а т е р и герой к н и г и , П о л ь , д о л г о и т я ж е л о болеет. С т а к о й ж и з н е н н о й с и т у а ц и е й , в о з м о ж н о , с т а л к и в а л и с ь н е м н о г и е , и , ко­ н е ч н о , не к а ж д ы й п е р е ж и л с о с т о я н и е пустоты и о д и н о ч е с т в а , в к о т о р о м н а х о д и т с я П о л ь . И все же м е т а ф о р ы п о з в о л я ю т Лоуренсу сделать к а р т и н у н а с т о л ь к о в ы р а з и т е л ь н о й , что о н а делается близ­ к о й ч и т а т е л ю в силу о д н о й т о л ь к о о б р а з н о с т и . Если главной целью литературной метафоры является описательность, то терапевтическая метафора ставит своей задачей изменение, новое толкование, создание иной шкалы ценностей. Чтобы получить та­ кой результат, терапевтическая метафора должна обладать образностью литературной метафоры и быть ситуационно близкой личному опыту читателя. Содержание рассказа (характеры, события, обстановка) дол­ ж н о быть созвучно привычному м и р о о щ у щ е н и ю слушателя или чита­ теля и изложено п о н я т н ы м я з ы к о м . В качестве примера м о ж н о взять сказку Л.Баума "Волшебник из Страны Оз" (1900), которую м о ж н о рассматривать как метафорически изложенную и популярную тему поиска чудодейственных решений гдето вне нас. Слушатель видит собственные переживания отображен­ н ы м и в персонажах сказки: в злой колдунье и доброй чародейке, в О л о в я н н о м Человечке и Пугале, Льве и Волшебнике. Даже взрослые с увлечением следят за странствиями главной героини сказки, девоч­ ки Дороти, которая мечтает забраться "выше радуги". С ней происхо­ дят удивительные п р и к л ю ч е н и я и в к о н ц е книги она приходит к за­ ключению: "Нет ничего лучше дома!" В каждом образе этой сказки скрыт терапевтический смысл. В е л и к и й , м о г у ч и й и в с е в е д у щ и й В о л ш е б н и к о к а з ы в а е т с я "обык­ н о в е н н ы м ч е л о в е к о м " , к о т о р ы й п о м о г а е т п е р с о н а ж а м о с о з н а т ь , что р е ш е н и е их п р о б л е м надо и с к а т ь в них самих. Д о р о т и и ее д р у з ь я м вовсе не н а д о б ы л о с п а с а т ь с я бегством и д р о ж а т ь от страха перед з л о й к о л д у н ь е й с в о с т о к а , о к а з ы в а е т с я , ее без проблем м о ж н о рас­ т в о р и т ь в воде ( м е т а ф о р а , п е р е д а ю щ а я к о н е ч н о е б е с с и л и е отрица­ т е л ь н ы х п о с т у п к о в ) . В ы я с н я е т с я , что все п р о б л е м ы , с к о т о р ы м и п е р с о н а ж и о б р а щ а ю т с я к В о л ш е б н и к у , в о з н и к л и по чистому недо­ р а з у м е н и ю : Л е в всегда был х р а б р ы м , у Пугала всегда была ума па­ лата, у О л о в я н н о г о Ч е л о в е ч к а всегда б ы л о горячее сердце, а Доро­ ти всегда могла н а й т и дорогу д о м о й . В этих метафорах з а к л ю ч а е т с я г л а в н ы й т е р а п е в т и ч е с к и й п р и н ц и п — человеку следует и с к а т ь от­ веты, р е ш е н и я , в о з м о ж н о с т и , р е с у р с ы внутри себя.

56

Компоненты терапевтической метафоры Можно поставить вопрос так: что делает метафору терапевтичес­ кой? Возможно, ее наиважнейшей функцией является создание, по выражению Росси, "разделенной феноменологической реальности", когда ребенок погружается в мир, созданный терапевтом с помощью метафо­ ры. Таким образом, устанавливается трехсторонняя эмпатическая связь между ребенком, терапевтом и повествованием, что позволяет ребенку отождествить себя с его персонажами и событиями. Вот в этом ощу­ щении тождественности и заключается преобразующая сила метафоры. Чтобы рассказ оставил отпечаток на реальной жизни ребенка, должен образоваться мостик понимания между ребенком и событиями повес­ твования. Удачная терапевтическая метафора достигает этого предель­ но точным изложением проблемы ребенка, чтобы он перестал ощущать свое одиночество, но и не слишком прямым, чтобы не вызвать у ребен­ ка чувства смущения, стыда или сопротивления. Как только произошла и д е н т и ф и к а ц и я ребенка с событиями и героями сказки, вместо чувства обособленности ^'Никому не было так плохо, как мне!") приходит чувство разделенного переживания ("Ока­ зывается, и у них такая же проблема, как у меня!"). Однако все это происходит "не совсем" осознанно. В этом и заключается некая утон­ ченность терапевтической метафоры. Смысл рассказанного "попадает в точку", но каким-то удивительно отстраненным путем. Проблема хоть и высвечивается, но предстает с п о к о й н о расплывчатой; повес­ твование хоть и пробуждает скрытые возможности и способности, но неким обобщенным и отнюдь не напористым образом. Когда расту­ щий без отца ребенок плачет, видя на экране прощальную сцену фильма "Ити", вряд ли он сознательно говорит себе: "Вот так и мой папа ухо­ дил". Но воспринятое на каком-то уровне ощущение любви и, в ко­ нечном счете, благополучия, которые рождают заключительные кад­ ры фильма, несут ребенку исцеление и возможность по-новому увидеть свою утрату, причем он этого даже не осознает. Если мы рассмотрим классические сказки с точки зрения их тера­ певтического воздействия, то заметим в них ряд общих черт: 1) О н и обозначают в метафорической форме конфликт главного героя. 2) Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и по­ м о щ н и к о в (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя). 3) Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.

57

4) Представляют метафорический кризис в контексте его обяза­ тельного р а з р е ш е н и я , когда герой преодолевает все препятствия и побеждает. 5) Дают герою возможность осознать себя в новом качестве в ре­ зультате одержанных побед. 6) Завершаются торжеством, на котором все отдают должное осо­ бым заслугам героя.

"Гадкий Утенок" как терапевтическая метафора В сказке о Гадком Утенке Ганса Христиана Андерсена разделен­ ный феноменологический мир выстроен на весьма распространенном о щ у щ е н и и отторженности, некрасивости, непохожести. При чтении сказки у ребенка, да и у взрослого, происходит вызванное отрицатель­ н ы м и э м о ц и я м и чувство изолированности и возникает глубокое сопе­ реживание с о б и ж е н н ы м и отвергнутым Гадким Утенком. Благодаря этому чувству разделенного страдания, мы отождествляем себя с Утен­ к о м и словно сами проходим весь путь п р е в р а щ е н и я невзрачного птен­ ца в прекрасного лебедя. В этой сказке м о ж н о обнаружить все шесть вышеперечисленных компонентов. Выраженный в метафорической форме конфликт начи­ нается рождением неказистого утенка. Т о л ь к о вылупившись из яйца, он уже не похож на своих братьев и сестер, на других обитателей птичь­ его двора, которые жестоко и быстро расправляются с ним за эту не­ похожесть. Только одной матери он кажется замечательным. Она ви­ дит в нем потенциал для совершенствования. Подсознательные процессы выражены в виде способностей и возможностей Утенка: "Вы только посмотрите, как славно он работает лапками, как он прямо держится... Он не красив, но у него доброе сердце, а плавает он не хуже остальных — если честно сказать, то даже немного лучше. Ду­ маю, со временем он выправится или станет чуточку меньше ростом". И все же дворовая к о м п а н и я доводит Утенка до того, что он бе­ жит от издевательств "в большое болото, где живут дикие утки", но и там не встречает привета и ласки. Вместо этого болото внезапно окру­ жают охотники с собаками, знаменуя своим появлением стадию ме­ тафорического кризиса. Многие птицы погибают, но утенку удается спастись. Даже большая страшная собака не тронула его. Здесь проис­ ходит переоценка ценностей, когда утенок осознает, что именно не­ приглядность спасла ему жизнь: "Хорошо, что я такой гадкий, даже собаке не захотелось меня съесть!" 58

Итак, кризис разрешился, и малыш находит дорогу домой, при­ чем по пути он встречается с массой аналогичных обучающих ситуаций. Он уже многому научился: знает, к а к плавать, остерегаться врагов, выходить из критических ситуаций. По возвращении домой перед н и м встает выбор: делать то, что он сам считает нужным, или то, что дру­ гие считают нужным для него. Невзирая на все уговоры самодоволь­ ной квочки' с птичьего двора, считающей плаванье признаком дурно­ го тона и скудости ума, отважный малыш отправляется в свое плаванье "по белу свету". Но и там его не ждет ничего хорошего. Приближается зима, и начинается отлет птиц на юг. И вот когда утенок видит над головой лебединую стаю, в его сердце впервые появляется лучик на­ дежды. Большие белые лебеди воплощают подсознательную веру Утенка в свои возможности. Но л е б е д и улетают, а Утенку е щ е п р е д с т о и т п е р е ж и т ь д о л г у ю , холодную и г о л о д н у ю зиму. Его о ж и д а е т еще один к р и з и с , когда озеро з а м е р з а е т и он чуть не с т а н о в и т с я д о б ы ч е й л и с ы . Спасен­ ный к р е с т ь я н и н о м , он вынужден овладеть искусством летать, что­ бы и з б а в и т ь с я от н е в з л ю б и в ш и х его ж е н ы и детей своего спасите­ ля. П р о й д я через м н о г и е и с п ы т а н и я и з а м е т н о п о в з р о с л е в , У т е н о к , н а к о н е ц , встречает весну. К этому времени крылья у него подросли и окрепли и он стал прекрасно летать. Снова на озеро опускается стая лебедей, и Утенок решает подплыть к ним, чтобы остаться с н и м и навсегда, "пусть даже они заклюют меня до смерти за то, что я, такой гадкий, осмелился приблизиться к ним". Андерсен прекрасно изображает процесс откры­ тия подсознательных возможностей. Увидев свое отражение в воде, Утенок понимает, что он лебедь, такая же прекрасная птица, к а к те, что вызывают его восхищение и к которым его так тянет. Наступает счастливое превращение в прекрасного лебедя и новое осознание себя в этом качестве, а также мудрая оценка прошлого: "Он чувствовал, что не зря прошел через все эти испытания и бедствия; это помогло ему оценить все счастье, всю красоту, которые его ожидали впереди... Он был так счастлив, но в нем не было ни капельки гордости, доброе сердце не знает гордости". И, наконец, наступает торжество. Все славят Гадкого Утенка, дети танцуют вокруг него и хлопают в ладоши, а "старые лебеди склоняют перед ним головы". Он принят в своей новой индивидуальности, крут завершен. Таким образом, начинаясь с отторжения и обиды, рассказ завер­ шается весельем и радостью и, возможно, под его воздействием чита­ тель испытывает чувство такого же преображения. 59

Конечно, не всегда все шесть классических компонентов присут­ ствуют в каждой метафоре. Но мы вовсе не хотим представить их как некий жесткий и обязательный каркас для сочинения рассказа. Скорее, это эскиз, который вдохновляет и побуждает к творчеству. Само выде­ ление этих компонентов в виде обобщений сделано в чисто дидактичес­ ких целях. Вряд ли вы задумывались о них, следя за сюжетом сказки, фильма, книги. Но подсознательно все мы знаем, как строится драма­ тическое действие, и если бы вы попробовали сейчас сами сочинить рассказ, то, скорее всего, в нем обнаружился бы ряд вышеупомянутых компонентов без всякого сознательного усилия с вашей стороны. Так же бессознательно мы отталкиваемся от знакомых сказок и рас­ сказов, когда сочиняем "оригинальную" сказку для ребенка. В метафоре "Дар моря", которую мы приведем ниже, прослеживается явное сходст­ во с сюжетом "Гадкого Утенка". Как ни странно, мы обратили на это внимание, только когда стали работать над этой главой, хотя наша сказ­ ка была придумана много раньше и, как нам тогда казалось, родилась спонтанно в ответ на необходимость без промедления помочь ребенку. Видимо, здесь действовало подсознание, отбирая те воспоминания, ко­ торые были наиболее э ф ф е к т и в н ы м и в данной ситуации. Т о ч н о то же п р о и з о ш л о и с другим н а ш и м рассказом "Слоненок С э м м и " . Одна из наших знакомых сказала, что он напомнил ей исто­ рию слоненка Джумбо, чему мы искренне удивились и посмеялись.

Дар

моря

Как-то поздним зимним вечером я пришла к знакомой. Нам нужно было кое-что выяснить по этой самой книге. Дверь мне открыла Ш э н нон, шестнадцатилетняя дочь хозяйки дома. Она сообщила, что мама задерживается и придет через час, а я могу подождать в гостиной. Все это было сказано довольно резким тоном. Я заметила, что Ш э н н о н вотвот расплачется. Голос у нее прерывался, в глазах стояли слезы. Когда я спросила, как прошел день, она выпалила, что провалилась на прослу­ шивании, когда пробовалась на роль в школьном спектакле. А еще обид­ нее было то, что четверо из пяти претендентов в школьную труппу были приняты, а это означает, что отказали ей одной. У Ш э н н о н был детский церебральный паралич, правда, слабо выраженный. Речь у нее была нормальной, к о о р д и н а ц и я конечностей почти в норме, ходила она самостоятельно, но несколько приволаки­ вая ноги. К менее видимым последствиям этого нарушения относят­ ся ограниченная способность обучения и эмоционально-болезненное восприятие себя как инвалида, человека, отличного от других. Уже стемнело. Мы сели у камина. Я подложила несколько по60

леньев, надеясь, что тепло и огонь камина помогут поднять девочке настроение, но я ошиблась. Ее речь перемежалась горькими фразами: "я никчемная", "я никуда не гожусь", "из меня никогда ничего не вы­ йдет", "лучше бы я умерла". Я знала Ш э н н о н уже несколько лет и нередко видела ее в слезах после школы, где ее обзывали "калекой", "недоумком" или "чучелом". Каждый раз я пыталась утешить ее, подчеркивая ее достоинства, но все было напрасно. На этот раз я попыталась найти другой подход. Объяснив, что мне нужна ее помощь, я попросила послушать одну историю, якобы для нашей книги, и сказать, что она о ней думает. У меня с собой был портативный магнитофон для работы с ее матерью. Я предложила записать рассказ на кассету и обещала подарить ее де­ вочке в награду за то, что она будет моей слушательницей. (Привожу дословную запись). "Располагайся поудобнее, кажется, твой взор на чем-то задержал­ ся... что-то приятно притягивает твой взгляд... может, та ваза. Не знаю, что получится, но попробуй закрыть глаза и дай свободу своему воображению, пока я говорю с тобой. {Пауза.) Вот так, устра­ ивайся поудобнее, чтобы чувствовать себя хорошо. Представь уютный камин... потрескивает огонь... тянет дымком... у камина лежат дрова. Скоро их используют хоть и для важного дела, но всего лишь раз, и забудут о них. В этом потрескивании есть своя мелодия — тихая и понятная од­ ному камину. Ты смотришь на пляшущие язычки пламени, и в памяти всплыва­ ют приятные воспоминания...[Долгая пауза]. Давным-давно жили-были лес, дровосек и бревна. Среди бревен затесалась странная коряга, вызывая общие насмешки своим причуд­ ливым видом. Как ей было обидно! Долго лежала коряга среди других бревен, горь­ ко размышляя, почему она не такая, как все. Все бревна как бревна, красавцы как на подбор, а она (Метафорический скрюченная, ободранная, кривая, ни красоты, ни конфликт) проку. И вот однажды расстроенная коряга оказалась в стопке поленьев, приготовленных для камина. Ей предстояло сгореть без следа, если не считать золы, (Метафорический Да и ту выметут, выкинут и позабудут. кризис) Но каким-то чудом эта участь ее миновала и она оказалась в грузовике, который ехал на мебель­ ную фабрику. Была коряга в большой компании Других бревен и, как всегда, тут же нашлись и до­ брые и завистники. Вредных оказалось большинст(Бессознательные во, и они стали злословить и хихикать по поводу ее процессы) 61

(Метафорический конфликт)

(Осознание себя

внешности. И так ей стало больно за все эти годы страданий и издевательств! В довершение всех унижений грузовик неожи­ данно тряхнуло, коряга вылетела из кузова, заку­ выркалась по дороге и осталась одиноко лежать j обочины. Для чего жить, если даже на мебель не сгодилась! Прошло время, и проезжавший мимо мусоросборщик подобрал корягу. Никому она, похоже, не нужна, даже как топливо для камина. Погрузили ее вместе с другим мусором на баржу и поплыла она к самому глубокому месту, где обычно сбрасывали никому не нужный хлам. (Долгая пауза) А коряга все размышляла: неужели только для этого она появилась на свет! "Если это конец, — подумала она, — то хотя бы надо иметь мужество и выброситься самой... по своей воле... и уйти глубо­ ко под воду по своему выбору (долгая пауза). Так она и сделала, сама решив свою судьбу... и была немало озадачена и смущена, обнаружив, что не только не потонула, но, напротив, закачалась на

волнах и даже поплыла своим особым стилем. Оглянувшись вокруг, она увидела много инте(Аналогичные ресного: раздуваемые ветром паруса лодки, пелиобучающие ситуации) кана, реющего над водой в поисках пищи, приятно и ласково шелестящие волны. И на душе у нее сно­ ва стало радостно. (Пауза.) Так она плавала по во­ лнам, пока ее не выбросило на берег. Опять без­ надежность, так и придется лежать здесь, пока не сгниешь и не превратишься в труху. До чего же бес­ смысленной оказалась моя жизнь! Прогревшись на солнышке, коряга как-то незаметно уснула под рав­ номерный шорох волн. в новом качестве)

Пробудилась она от прикосновения чьих-то ласковых рук, которые ее подняли. Коряга увидела улыбающееся лицо человека, который с восторгом повторял: "Это просто чудо! Настоящее чудо!" На нее никто еще не смотрел с такой любовью... (пау­ за)... и никогда она не слыхала такой похвалы в свой адрес... (долгая пауза)... и никто не держал ее в ру­ ках так осторожно и заботливо. (Долгая пауза.) Ко­ ряга была в полной растерянности, но ее ловко под­ хватили и доставили туда, где было много народа и все восхищались ее формой, ее неповторимостью, ее художественной ценностью. (Долгая пауза.) Она осторожно огляделась и увидела над дверью над­ пись, в которой говорилось что-то о кучках деревь62

в , принесенных морем. Корягу поместили на стенд с надписью "Дар моря " и относились к ней с боль­ шим почтением. Мало того, было признано, что это самый прекрасный из всех принесенных морем деревянных даров! Корягу неоднократно представляли на разные конкурсы, и она завоевала огромное количество наград. Во всем мире отмечали ее изысканность и теплоту, и массу других удивительных качеств. Для коряги была сделана специальная подставка, на ко­ торой она счастливо покоилась, наблюдая радостно улыбающиеся лица и вслушиваясь в восторженные похвалы посетителей, которые старались невзначай прикоснуться к ней, просто потрогать это дивное творение природы. "Сколько бедствий я перенесла, — думала коряга, — и все же в конце пути моя жизнь обрела смысл. До чего же мне хорошо и покойно!" е

(Осознание в новом качестве)

(Торжество)

Реальная жизнь и литература как основы метафоры Удачные и э ф ф е к т и в н ы е терапевтические метафоры можно стро­ ить на уже готовом литературном материале или на отложившейся в подсознании памяти о когда-то прочитанных или услышанных сюже­ тах. Другим источником создания абсолютно оригинальных метафор является сама повседневная жизнь. Попробуем сравнить эти два вида метафор.

Житейская основа

Трехногая

собака

В течение десяти лет все знали Алленов как прекрасную семью. Их было четверо: отец, мать и две девочки, Санди и Мелисса, восьми и пяти лет. Неожиданно муж ушел из семьи и через две недели потре­ бовал развод. Вот тогда-то его жена Джулия, симпатичная 28-летняя Женщина обратилась ко мне за помощью. Она жаловалась на потерю с на и аппетита, говорила о снедающей ее обиде и чувстве отвержен63

ности. "Во мне словно что-то надломилось" — повторяла Джулия. Де­ вочки тоже очень тосковали по отцу. На первом сеансе я п о п р о с и л а их нарисовать то, что о н и любят Д е в о ч к и рисовали свои увлечения, друзей, домашних зверюшек, а на рисунках Джулии вся семья была изображена в полном составе. Вот тогда я и вспомнила случай, когда мне повстречалась трехногая соба­ ка, и я рассказала о н е й матери и девочкам. "На прошлой неделе нам пришлось ехать на машине с моим сы­ нишкой Кейси. Вдруг он меня окликает: "Мам, посмотри скорее туда! — и показывает налево. — Собака с тремя ногами!" А сам прямо рот отк­ рыл от изумления. "Вижу, — отвечаю я , — с тремя ногами, ну и что?" "Мам, ты только посмотри, что она выделывает, — возразил сын.— Гляди, с мячиком играет, побежала, а вот села, глянь-ка, кость грызет. Совсем как наша собака все делает, а у самой только три ноги. Как у нее получается?" (Пауза.) "Знаешь, Кейси, я думаю, она научилась обходиться без этой чет­ вертой ноги. Вероятно, она поняла, что можно радоваться жизни и с тремя оставшимися ногами". "А как ты думаешь, ей трудно было научиться?" — задал Кейси очередной вопрос. "Думаю, что да, особенно вначале. Чтобы научиться чему-то ново­ му, всегда нужно время. Зато если выучил, это будет с тобой навсегда". Помолчав, Кейси поинтересовался, куда делась четвертая нога. "Нельзя знать наверняка,— ответила я. — Может, такой родилась или потеряла ногу, когда была щенком, а может, и недавно. Не это глав­ ное. Главное в том, что, потеряв нечто существенное, собака научи­ лась по-новому использовать то, что осталось". Мой ответ вполне удовлетворил Кейси, и он затих, удобно отки­ нувшись на спинку сидения. Когда мы приехали домой, он тут же по­ ех бежал к приятелю рассказать об удивительной собаке о тр ногах". Н а ш и встречи с семейством продолжались в течение полугода. За это время было рассказано много других историй и метафор в качест­ ве основного средства л е ч е н и я . За это время Джулия устроилась на хорошую работу, начала подумывать о возобновлении занятий в кол­ ледже, что не помешало бы ее карьере. У нее появился п о к л о н н и к и "рана стала затягиваться". С о с т о я н и е девочек з н а ч и т е л ь н о улучшилось уже в первые два месяца. Вернулись аппетит и сон. Правда, время от времени они жа­ ловались на возвращение головных болей и болей в животе. Иногда отказывались идти в школу. К а к выяснилось, все эти симтомы прихо­ д и л и с ь на те дни, когда наведывался или звонил отец. М н е пришлось пригласить его вместе с девочками на сеанс семейной психотерапии 64

Это помогло ему в п о л н о й мере осознать свое место в ж и з н и дочерей, он постарался проявить всю свою заботу и любовь к девочкам. Месяца через два после окончания лечения меня порадовала звон­ ком Мелисса. Она восторженно рассказала, что у них во дворе появи­ лась трехногая собака и о н и с Сенди подкармливают ее и обучают вся­ ким "забавным штучкам". й

Ванесса и ее сад Социальные работники отправили ко мне на консультацию моло­ дую пару и их приемную дочь Ванессу, девяти лет. Меньше чем за два года девочку трижды передавали из семьи в семью. У ее последних при­ емных родителей, третьих по счету, возникли осложнения личного ха­ рактера, в связи с чем они не могли держать девочку у себя постоянно. Во время беседы с девочкой я поинтересовалась ее вкусами и при­ страстиями. Рассказывая о себе, Ванесса упомянула, что ей нравится работать в саду и что за эту работу ей каждую неделю платили опреде­ ленную сумму. Это напомнило мне об одной истории, тоже связанной с садом, которая в чем-то совпадала с теперешним положением девочки. "Года два тому назад мои соседи продали свой дом. На его месте предполагалось построить большой многоквартирный дом. Но пока строительство не началось, обезлюдевший дом еще стоял на прежнем месте с заколоченными окнами. Заброшенные кусты и растения во­ круг начали увядать без поливки. Я связалась с владельцами будущего строительного участка и получила разрешение выкопать и пересадить все, что мне нравится. Я выбрала самое грустное и поникшее растение и перенесла его на новое место жительства, приговаривая, что хоть я и умею ухажи­ вать за цветами, мне нужна и его помощь: пусть оно своими листиками говорит о самочувствии, как оно дало мне знать о своей беде в забро­ шенном саду. Подобрав, как мне казалось, самое подходящее место, я обильно подкормила и полила растение. Но оно, похоже, не принялось, и вид У него был неважный. Тогда я пересадила его с затененного участка в просторный горшок. Прошло еще какое-то время, но цветок выгля­ дел все таким же унылым. Мне стало грустно, и цветок был не веселее, словно говоря: "Настанет ли время, когда я подрасту и расцвету?" Я обратила внимание Ванессы на мой любимый розовый куст, который дарил мне свои прекрасные цветы и радовал чудесным аро­ матом, и заметила с улыбкой: "Трудно представить, что пришлось несколько раз пересаживать этот куст, прежде чем выбранное место пришлось ему по душе: и поч­ ва по вкусу, и солнышка в самый раз, и воды в меру, и подкормка в 65

норме. Я, конечно, советовалась со специалистами-садоводами. Нуж­ но время, говорили они. Хорошо, что всегда есть способ дать знать о своем состоянии: от чего тебе лучше, а от чего хуже. Помощь всегда подоспеет, хотя поначалу кажется, что так и будешь уныло засыхать в горшке". Ванесса лечилась у меня два месяца, до тех пор, пока не попала к н о в ы м п р и е м н ы м родителям. Их д о м окружал большой сад, и я дала девочке ч е р е н к и самых выносливых растений из моего сада. Истре­ бить их п р а к т и ч е с к и н е в о з м о ж н о , о н и выживают в любых условиях. Ванесса с радостью приняла ч е р е н к и и взяла на себя полную ответ­ ственность за их дальнейшую судьбу. Теперь она знала, что в ж и з н и растения пересадка — очень в а ж н ы й момент, и ему потребуется пос­ т о я н н а я забота. На этот раз после очередной "пересадки" сама Ванесса "прижи­ лась". Д е в о ч к а расцвела, окруженная заботой и любовью своих новых родителей. М н о г о времени она проводила в саду, ухаживая за пода­ р е н н ы м и е й растениями. В своей метафоре, п о с т р о е н н о й на факте из ж и з н и , я как бы про­ вела параллель между п о л о ж е н и е м девочки и состоянием пересажен­ ного м н о ю куста, который стал для Ванессы олицетворением ее со­ бственных бед. А мое общение с растением как с ж и в ы м существом помогло девочке с п о к о й н о о с м ы с л и т ь свое положение и увидеть его не столь трагическим. Все это и з м е н и л о ее ж и з н е н н ы й настрой в по­ л о ж и т е л ь н о м направлении, а когда ж и з н ь ее устроилась, она словно постаралась закрепиться на новом месте, посадив мои черенки. Д л я с р а в н е н и я приводим еще две метафоры, но созданные не на реальных фактах, а придуманные.

Придуманная основа

Голубая

Искорка

К а к - т о мне пришлось вести еженедельные занятия с небольшой детской группой, состоявшей из трех мальчиков и одной девочки в возрасте восьми и девяти лет. У детей были проблемы с поведением: недостаточная внимательность и чрезмерная подвижность, гранича­ щие с патологией. Они и вправду минуты не могли посидеть спокой­ но, вертелись и ерзали как заведенные! П р и первой же встрече я вы­ я с н и л а , что всем им н р а в я т с я м у л ь т и к и (здесь и внимательность 66

откуда-то появилась!) и все о н и в восторге от представлений в аквапарке, где не раз бывали. Перебивая друг друга, они восторженно рас­ сказывали, как прыгали и кувыркались разные морские животные и рыбы. Поскольку дети сами занимались приблизительно тем же боль­ шую часть времени, я уже нащупала к ним подход. Я предложила им закрыть глаза и вообразить, что о н и смотрят мультфильм под назва­ нием "Приключения Голубой И с к о р к и " . Речь шла об удивительной маленькой рыбке, которая так быстро двигала хвостиком и п л а в н и к а м и , что никто не мог ее догнать. Это неплохое свойство, если надо кого-то догнать или, наоборот, от когото удрать. Но беда в том, что Голубая Искорка не могла ни минуты оставаться на одном месте и поэтому у нее не было возможности по­ любоваться красотой подводного мира. От этого ей становилось грус­ т н о , тем более что другие рыбы рассказывали о необыкновенных ве­ щах, что встречаются на м о р с к о м дне. П о п р о б о в а л а о н а плавать помедленнее, да куда там, словно неведомая сила мчит ее вперед! В один прекрасный день Голубая Искорка углубилась в воспомина­ н и я и припомнилось ей время, когда и течение было помедленнее и вода поспокойнее. Она так и ощущала это медленное, ласкающее тече­ ние и совсем разомлела от своих мыслей. И вдруг заметила, что плав­ нички и хвостик стали двигаться медленнее! Рыбка пришла в восторг от своего открытия. Она решила проверить, не случайно ли это произош­ ло. Снова подумала о тихом ласковом течении, и снова сбавила ско­ рость. Получилось! Тут она не спеша подплыла к стайке рыбок и вместе с ними стала любоваться лежавшим на дне сундуком с сокровищами. Другим рыбкам тоже было приятно, что Голубая Искорка может теперь играть вместе с ними и узнавать много интересного. Эта история, как и многие другие, стала составной частью моих занятий с детьми, которые продолжались в течение восьми месяцев. В результате их поведение заметно исправилось: о н и стали более вни­ мательными в школе и научились лучше ладить со сверстниками.

Произведение

искусства

Одиннадцатилетняя К э р и оказалась в центре сражения, которое вели ее родители за право опеки над девочкой. Поскольку уступать не хотел никто и страсти не утихали, пришлось прибегнуть к терапии, чтобы помочь Кэри сохранить чувство достоинства и самоценности в этой нелегкой для нее ситуации. На одном из сеансов девочка услышала рассказ о прекрасном про­ изведении искусства, о шедевре, который был выставлен для прода67

жи на аукционе. П о д р о б н о описывались его неповторимость и красо­ та. Сам процесс торгов в метафорической форме передавал атмосферу той войны, которую родители вели за девочку и свидетелем которой она была. Чтобы убедить Кэри в том, что, невзирая на все дрязги, родители любят ее, в истории было сказано: "Хотя все набавляли цену, чтобы завладеть произведением искусства, делали они это потому, что им действительно нравилась эта вещь и каждому хотелось, чтобы она украшала и м е н н о его дом". Таким образом подчеркивалось, что шедевр остается шедевром, кому бы он ни принадлежал.

Часть вторая

СОЗДАНИЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТАФОР

4. СБОР ИНФОРМАЦИИ Когда я была еще маленькая, моя бабушка решила связать скатерть. Я с интересом наблюдала, как она собирает все нуж­ ное для работы в красивую корзинку из соломки: большой клубок ниток бежевого цвета, крючок, ножницы и рисунок узора. Я попросила научить меня всему, что она умеет, и бабушка со­ гласно кивнула головой. Умение создавать терапевтические метафоры приходит не сразу, оно накапливается с опытом. Главное здесь — улавливать, разузнавать и перерабатывать в метафору различного рода сведения о клиенте. Эта и н ф о р м а ц и я может быть получена через сенсорные и речевые сис­ темы как п р я м ы м , так и косвенным путем.

Выявление и утилизация положительных впечатлений Возможно, самое главное для терапевта — выявить положитель­ ные впечатления ребенка: его увлечения, любимые фильмы, героев мультипликационных фильмов, друзей, любимых животных, прият­ ные события, воспоминания и тому подобное, короче, все, что оста­ вило в ребенке благотворный след. Такой подход отличается от тра­ д и ц и о н н о г о , когда в центре в н и м а н и я врача находится само 69

заболевание. Как терапевты, мы вполне осознаем силу воздействия горьких воспоминаний и душевных травм, но как-то приуменьшаем или вовсе не замечаем, что не меньшей силой обладают положитель­ ные э м о ц и и . Наша практика показывает, что порой полезно и для врача, и для ребенка отвлечься от негатива и для равновесия поинте­ ресоваться приятной с т о р о н о й ж и з н и ребенка. Эти положительные а с с о ц и а ц и и станут для терапевта чем-то вроде "входного билета" в н е п о в т о р и м ы й внутренний мир ребенка с его богатыми возможнос­ т я м и . Кроме того, они послужат "каркасом" для метафоры, подсказав з н а к о м ы е ребенку события и обстоятельства. Опираясь на факты собственной ж и з н и , Эриксон умело и очень человечно использовал эту сторону жизни в своей терапевтической практике. В биографическом очерке об Эриксоне Росси описывает, как Э р и к с о н поднял себя на ноги после полного паралича в возрасте 17 лет, в результате полиомиелита. Удалось ему это с помощью сен­ с о р н о й памяти: "В последовавшие затем [за болезнью] недели и месяцы Милтон перебрал отпечатавшиеся в памяти чувственные ощущения, чтобы за­ ново научиться двигаться. Часами он смотрел, например, на руку, пытаясь вспомнить ощущение в руке, когда она держит вилы. Понем­ ногу пальцы стали едва заметно и не в лад подергиваться и шевелиться. Эриксон не сдавался, движения стали заметнее и согласованнее, он уже мог сознательно управлять ими. Надо вспомнить, как рука дер­ жится за сук? Что делают ноги, ступни и пальцы ног, когда лезешь на дерево?" Росси публикует разговор с Э р и к с о н о м , в котором выясняет, как происходил процесс реабилитации. Росси (Р): Во время самореабилитации между 17 и 19 годами ты учил­ ся на своем прошлом опыте, используя воображение для воссоздания того же результата, что достигается с помощью реального физическо­ го усилия. Эриксон ( Э ) : Скорее напрягая память, а не воображение. Мы ведь хорошо помним вкус разных продуктов, например, холодок на языке от мятных таблеток. В детстве я любил лазить по деревьям и прыгать с ветки на ветку. Вот я и вспомнил все те выкрутасы, чтобы почувство­ вать движения, доступные только упругим мышцам. Р: Ты активизировал реальные воспоминания детства, чтобы опреде­ лить, насколько ты можешь управлять своими мышечными движения­ ми и как восстановить эту способность полностью. Э: Да, нужна действенная память. В восемнадцатилетнем возрасте мне пришлось восстановить в памяти все мои детские движения, чтобы заново научиться управлять своим телом. 70

Естественно, что Э р и к с о н постарался использовать свой порази­ тельный л и ч н ы й опыт в работе с пациентами. Это был один из тех подходов, которые в совокупности позволили Э р и к с о н у создать но­ вую парадигму в терапии, когда центр тяжести был перенесен с пато­ логии на потенциальные ресурсы. Приводим к р а т к и й диалог врача и ребенка, и л л ю с т р и р у ю щ и й процесс восстановления в памяти положительного опыта. В семье с двумя детьми двенадцатилетняя Полана была младшей. Родители отзывались о ней как об "идеальном ребенке с ровным и пред­ сказуемым поведением". В школе она была лучшей ученицей и хорошо ладила со сверстниками. Все изменилось несколько недель тому назад, когда старший брат решительно ушел из дома, разругавшись в пух и прах с отцом. Полана потеряла аппетит, стала плохо спать. Исчезло ее прежнее усердие, домашние задания оставались невыполненными, а в школе, как жаловались учителя, она все время "витала в облаках". Выслушав родителей, терапевт встретился с девочкой наедине. Терапевт (Т): Времени прошло немного, а какие значительные перемены в твоей жизни! Полана ( Π ) : Да, я так скучаю по Бобби. Я так беспокоюсь за него, что с ним. От него было только два звонка с тех пор, как он ушел, а я оба раза была в школе. [Полана начинает плакать.] [Каждый р а з , в с п о м и н а я Б о б б и , П о л а н а с н о в а переживает ту ужасную ночь, когда папа и Бобби кричали друг на друга, грохали стульями и хлопали дверьми. Она никогда раньше не видела их в та­ ком гневе.] Т: Как ты думаешь, от чего тебе стало бы легче? Π: Если бы Бобби был здесь, прямо сейчас [плачет]. Т: Допустим, он здесь, что было бы тогда, что бы ты почувствовала? Π: Бобби бы крепко обнял меня и сказал, что никогда больше не уйдет. Мне было бы так хорошо внутри [почти перестает плакать]. Т: А есть в твоей жизни еще что-нибудь, от чего тебе делается хорошо внутри? Π: Я очень музыку люблю. Вы об этом? Т: Угу (утвердительно кивает головой). А что еще помимо музыки? П: Мой песик Педлз, он такой глупыш ... А еще мама учила меня шить на машинке, и я придумала себе платье — до того, как Бобби ушел [снова грустнеет]. [ Чтобы упоминание о брате не привело девочку вновь в негатив­ ное состояние, терапевт предпринимает отвлекающий маневр и быст­ ро бросает девочке фломастер со словами, что через минуту он ей при­ годится, потому что она будет рисовать.] 71

Τ: Молодец, Полана, ловко поймала! А что тебе особенно нра­ вится в музыке? П: [Лицо проясняется.] Когда я слышу мою любимую группу, я начинаю приплясывать под музыку, это так здорова. Больше ни о чем не хочется думать. [Терапевт определяет сенсорные ресурсы как кинес­ тетические и слуховые.] Н а д о отметить, что необходимая положительная и н ф о р м а ц и я "до­ бывается" очень ненавязчиво, и процесс этот нельзя изобразить в виде схемы, которая годится на все случаи ж и з н и . Терапевту не всегда уда­ ется с первых вопросов пробудить в ребенке нужные в о с п о м и н а н и я . У нас на л е ч е н и и был один мальчик в состоянии глубокой депрессии, который вначале не мог в с п о м н и т ь ничего радостного в своей жизни. И с п о л ь з о в а в более тонкую тактику, мы стали задавать ребенку "наво­ д я щ и е " вопросы, пытаясь вызвать какие-нибудь с п е ц и ф и ч е с к и е ассо­ ц и а ц и и в его памяти. Вдруг он воскликнул: "Звук дождя! Я люблю слушать, к а к дождь барабанит по к р ы ш е ! " П р и в о д и м пример терапевтической метафоры, придуманной на основе с о б р а н н о й и н ф о р м а ц и и .

Бобби

и магазин

игрушек

М о я встреча с Бобби п р о и з о ш л а несколько лет назад, когда ему было два с половиной года. В то время ко мне ходила лечиться Аннет, его мама. Когда малыша не с к е м было оставить, она приводила его с собой. Отец ушел из семьи сразу же после рождения сына, что и вы­ звало у Аннет глубокую клиническую депрессию. Лечение шло успеш­ н о , и д е п р е с с и ю удалось снять. Через пару лет Аннет снова заглянула ко мне проконсультироваться насчет кое-каких воспитательных про­ блем с Бобби. На этот раз мы быстро с н и м и справились. Подрастая, Бобби стал обвинять маму в уходе отца. И вот мать с с ы н о м вновь появились в моем кабинете. Мальчику уже было девять лет, и Аннет была серьезно напутана внезапными приступами, когда мальчик разражался р ы д а н и я м и , переходившими затем в истеричес­ кие к р и к и и необузданные п р и п а д к и злобы и ярости. В эти моменты н и к а к и е уговоры не действовали, мальчик просто ни на что не реаги­ ровал. Но по многим к о с в е н н ы м признакам было я с н о , что Бобби тоскует по отцу, хотя на словах он в этом не признавался. Мальчик замыкался всякий раз, когда я пыталась завести речь об отце. От Бобби я узнала, что у него есть собака, что он любит мягкие игрушки и с удовольствием разглядывает витрины магазина игрушек, расположенного недалеко от дома. Исходя из этой и н ф о р м а ц и и , я

72

придумала историю про удивительный магазин игрушек, где на пол­ ках сидели игрушечные собачки и поджидали, когда их кто-нибудь купит и заберет к себе домой. Одних собачек покупали дети, за други­ ми приходили вместе мужчина и женщина, для третьих хозяином ста­ новился один мужчина, а четвертые доставались одной ж е н щ и н е . По ночам собачки обсуждали на своем собачьем я з ы к е , в какую семью каждая мечтает попасть. "Я хочу туда, где весело", — заявила одна собачка. "Мне хотелось бы туда, где есть мама", — объяснила другая. А третья грустно промолвила: "Я буду рада любому, то полюбит меня и будет обо мне заботиться". Но один песик был твердо убежден, что счастье ждет его только в той семье, где есть папа и мама, а на другое он не согласен. Как-то подошла к нему девочка и хотела взять его с собой, но у песика сде­ лался такой несчастный вид, что девочка тут же передумала. Зашла как-то в магазин ж е н щ и н а и тоже залюбовалась п е с и к о м , но у того сделалась такая злобная морда, что ж е н щ и н а проворно отошла и вы­ брала другую игрушку. Постепенно всех собачек раскупили и осталась только одна, та самая, что мечтала о доме с мамой и папой. Однажды ж и в ш и й на соседней полке и г р у ш е ч н ы й в о л ш е б н и к заметил: "Надо как-то решать твою проблему, иначе так и будешь тос­ ковать на полке до конца своих собачьих дней. З н а е ш ь , отложи-ка в сторону все свои горести и печали и вспомни свое собачье детство, как ты тогда умел беззаветно и без разбору любить. С чего это ты так держишься за свой единственный выбор? Давай обратимся к моей волшебной палочке, и она подскажет, что делать. М о я палочка никог­ да не грустит и не злится, от этого в конце к о н ц о в м о ж н о устать и тогда не сможешь подняться и творить чудеса. Я коснусь тебя палоч­ к о й и ты поймешь, что жить надо с тем, кто тебя любит". Помимо других подобных метафор я использовала в лечении само поведение мальчика. Не укоряя его, я заметила, что он мог бы кричать, визжать и злиться получше, и дала ему задание. По вечерам он должен встать перед зеркалом и включить магнитофон. Сначала надо сделать очень грустное лицо, сопровождая это соответствующими звуками. За­ тем надо определить, в каких частях тела печали больше, а в каких мень­ ше. Такие же инструкции были даны в отношении чувства гнева. Через две недели мать сообщила, что с ы н прямо-таки благого­ вейно выполняет мои предписания, без всякого понукания. Непро­ извольные приступы э м о ц и й в целом прекратились. Правда, однаж­ ды, когда они с Бобби были в гостиной, мальчуган п р и н я л с я за старое. Мать нервно спросила: "Бобби, с тобой все в порядке?" Внезапно пре-

73

рвавшись, с ы н и ш к а улыбнулся и бодро объяснил: "Все о ' к е й , мам, я просто упражняюсь, как велела доктор". Постепенно мальчик осознал ценность своего дома — такого, к а к о й он есть, с одной мамой. Эмоци­ ональные в с п ы ш к и п р е к р а т и л и с ь , а энергия находила н о р м а л ь н ы й выход в о б ы ч н ы х мальчишечьих забавах.

Распознавание и утилизация минимальных сигналов Вязальный крючок осторожно переплетал нити, и вот в ее шевелящихся пальцах словно по волшебству стало возникать узорное кружево. Смогу ли я когда-нибудь так же легко тво­ рить чудо? Умение распознавать м и н и м а л ь н ы е сигналы, т.е. незначительно выраженные поведенческие реакции ребенка, помогает терапевту со­ здавать метафору, наиболее правдоподобную и доходчивую для дан­ ного ребенка. М и н и м а л ь н ы е сигналы, выраженные и не выраженные словесно (т.е. сознательные и бессознательные), могут указать на ори­ ентацию чувственного восприятия ребенка. О н и как бы являются тка­ невой о с н о в о й для будущей метафоры. Д л я получения наибольшего лечебного эффекта один и тот же рассказ м о ж н о изложить по-разному, учитывая особенности я з ы к а и чувственного восприятия каждого отдельного ребенка. Д л я непосвя­ щенного все эти варианты покажутся похожими друг на друга, но на­ метанный глаз заметит существенные и выраженные различия. Что же такое минимальные сигналы? На протяжении всей ж и з н и нам приходится реагировать с помощью минимальных сигналов и улав­ ливать п о д о б н ы е сигналы окружающих. С а м ы м я р к и м п р и м е р о м в этом о т н о ш е н и и являются родители. С первых же дней появления на свет их ребенка о н и учатся читать и запоминать большое количество самых разнообразных сигналов. Если быть точным, ребенок учится общаться с матерью еще во внутриутробном состоянии. Мать ощущает его д в и ж е н и я , рост, развитие и понимает, когда ему хорошо, а когда он б е с п о к о е н . С рождением ребенка родителям приходится овладе­ вать с о в е р ш е н н о новым видом языка. Еще не обладая речевыми способностями, младенец сообщает о себе, своих ощущениях и желаниях с помощью целого набора сигналов, которые изменяются и усложняются с развитием и ростом ребенка. Ш к о л ь н ы м преподавателям тоже приходится иметь дело с м и н и 74

мальными сигналами. Учитель сразу видит, когда с ребенком что-то неладно, когда он с неохотой принимает участие в общей работе клас­ са или, наоборот, слишком п о к о р н о подчиняется всем требованиям учителя, но за этой покорностью скрывается беззащитность. Внима­ тельный преподаватель всегда обратит внимание на залившееся крас­ кой л и ц о ребенка, его моргающие глазки, изменившийся голос, уско­ р е н н о е или прерывистое д ы х а н и е . Заметив, н а п р и м е р , у р е б е н к а п р и з н а к и астматического дыхания, терапевт сможет научить его пра­ вильно и удобно дышать. Если у ребенка торопливая, н а п р я ж е н н а я речь, терапевт может сам воспроизвести эту манеру говорить, чтобы ощутить, что в данный момент переживает ребенок. Когда ребенка приводят к врачу, он понимает, что у него пробле­ ма. Однако, когда я спрашиваю: "А ты знаешь, зачем тебя ко мне при­ вели?" — он отвечает: "Представления не имею. У меня все прекрас­ но". А у самого глаза уставились в пол, дыхание поверхностное, сидит, забившись в уголок дивана и стиснув руки на коленях. Подметив все это, я могу сама опустить глаза, съежиться в другом углу дивана, вос­ произвести такую же манеру дыхания, чтобы, перенеся на себя все особенности поведения, понять, что творится с ребенком. Я связыва­ юсь с его подсознанием и передаю, что я все вижу, все слышу, испыты­ ваю то же самое, понимаю, что значит оказаться в таком положении. Я расскажу ему историю, в которой выражу то, что чувствует ребенок, основываясь на моем собственном ощущении его состояния, и помо­ гу ему преодолеть свою неловкость. "Я вот тебя слушаю, а сама вспомнила, как однажды я гостила у подруги, и вдруг началась гроза. Ее маленькая собачка, вся дрожа от страха, забилась в уголок дивана и при каждом блеске молнии и рас­ кате грома опускала глаза, еще больше вжимаясь в диван и прикрывая уши лапами". Дальше я введу в рассказ элементы спокойствия и без­ опасности, пока не увижу, что ребенок расслабился и готов к искрен­ нему разговору. Формально значение минимальных сигналов было признано в шес­ тидесятых годах с возникновением телесной терапии. Свои подходы к пониманию и утилизации минимальных сигналов были найдены Эрик­ соном и его учениками. Работу в этом направлении Эриксон начал за­ долго до общего увлечения телесной терапией. Причем и здесь он опи­ рался на опыт своего детства и отрочества. В каком-то смысле он просто развил и отточил те способности, которые ему были присущи с детства. По словам Росси, уже в раннем детстве у Эриксона были заметны "органические отличия и и з м е н е н н ы е восприятия". Он не различал цветов, звуковых тональностей, ритма и мелодики слова. Его детская любознательность в значительной степени подстегивалась тем, что, 75

видимо, его восприятие мира заметно отличалось от всех прочих. Так он начал свою "исследовательскую" деятельность, чтобы выяснить, как другие люди в о с п р и н и м а ю т окружающий мир и взаимодействуют с ним. Вот здесь и проявилась его врожденная наблюдательность, кото­ рая сослужила ему великую службу в преодолении последствий поли­ омиелита. П о м и м о о б р а щ е н и я к памяти и п р о ш л ы м а с с о ц и а ц и я м , Эриксону в его реабилитации помогла способность отмечать и утили­ зировать естественно во з ни к а ющ и е вокруг минимальные сигналы. Вот что рассказывает Росси: "История выздоровления Милтона — один из самых удивитель­ ных случаев самопомощи и открытий из всего, что мне когда-либо довелось слышать. Он очнулся после тех трех дней почти полностью парализованным: он мог слышать, видеть и двигать глазами; говорил с огромным трудом, но не мог пошевелить и пальцем. В сельской мес­ тности, где жила тогда семья, не было никаких медицинских возмож­ ностей для реабилитации, и все считали, что он так и останется непод­ вижным до конца своих дней. Но проницательный ум Эриксона начал свою исследовательскую работу. Прикованный к постели, он приду­ мал для себя игру, отгадывая смысл раздававшихся вокруг звуков. По тому, как закрылась дверь амбара и по скорости приближавшихся к дому шагов, юноша мог определить, кто сейчас войдет и в каком на­ строении". На трудном пути к реабилитации решающую роль сыграла спо­ собность Милтона утилизировать м и н и м а л ь н ы е сигналы собственно­ го тела. Росси продолжает рассказывать: "Затем пришел тот поворотный день, когда все члены семьи ушли из дома по делам, забыв, что Милтон остался сидеть привязанным к своему креслу-качалке. (В сиденье кресла была вырезана дырка, и оно служило чем-то вроде туалета.) Качалка стояла где-то посередине комнаты, и Милтон со страстной надеждой смотрел в сторону окна, мечтая хоть одним глазком взглянуть на ферму и ее жизнь. Так он сидел, охваченный этим тайным желанием, внешне неподвижный, как вдруг заметил, что кресло слегка качнулось... Возможно, для многих из нас это движение осталось бы незамеченным, но для семнадцатилетне­ го юноши это было началом лихорадочного периода исследования и открытия самого себя". И м е н н о в этот "лихорадочный период" Милтон призвал на по­ мощь свою чувственную память, чтобы восстановить мышечную под­ вижность. Э р и к с о н интуитивно понял, что этого недостаточно, что­ бы встать на ноги, и стал пристально и ежедневно наблюдать за своей младшей сестренкой, которая только начинала учиться ходить. Он под76

мечал и воспроизводил все микродвижения, сопутствующие более за­ метным движениям при вставании, стоянии и ходьбе. Рассказывает Эриксон: "Я научился вставать, наблюдая, как это делает моя сестренка: использует обе руки для опоры, высвобождает зацепившиеся одна за другую ноги, опирается на коленки, переносит тяжесть на одну руку и ладонь, встает. Раскачивается вперед, назад, чтобы удержать равнове­ сие. Пробует сгибать колено, сохраняя равновесие. Когда тело приоб­ ретает устойчивость, подается всем корпусом вперед. Выставляет впе­ ред руку и плечо, удерживая равновесие. Выставляет вперед одну ногу. Падает. Начинает сначала". Одиннадцать месяцев бился Э р и к с о н за право жить н о р м а л ь н о й жизнью. Осенью он пришел на свои первые занятия в колледже на костылях, а к следующему учебному году уже ходил самостоятельно, хотя заметно прихрамывая. Позднее Эриксон еще больше развил наблюдательность в своей клинической работе, открыв новую, плодотворную эру в психотера­ пии. Ввиду особой ценности вклада Эриксона в области использова­ ния минимальных сигналов, мы вкратце расскажем о его работе в этом направлении. Одним из самых ярких примеров можно назвать использование Э р и к с о н о м приемов пантомимы для наведения гипнотического тран­ са. В 1959 году ему пришлось заниматься с группой в Мехико. Для демонстрации гипноза в качестве объекта внушения ему был предло­ жен человек, не знавший ни слова на английском, а Э р и к с о н не знал и не понимал испанского. Эриксону удалось наладить с н и м контакт и ввести его в состояние транса исключительно с помощью несловес­ ных, телесных и поведенческих минимальных сигналов. П о д о б н ы е случаи привели Эриксона к заключению: "Существует параллелизм мыслей и восприятия, передаваемый не словесными, озвученными реакциями, а поведенческими проявлениями, которые либо не улавливаются, либо не принимаются во внимание созна­ тельным уровнем мышления '. [Курсив наш — Авт.] Эриксон описывает еще один случай, когда во время демонстра­ ционного сеанса гипноза он опирался в основном на использование минимальных сигналов. Он улавливал настолько тонкие изменения в поведении гипнотизируемого, что ни участник демонстрации, ни зри­ тели не смогли понять, как наступил транс. Понадобилось несколько раз просмотреть видеозапись сеанса, чтобы уловить взаимодействие вербальных и невербальных сигналов, с помощью которых было до77

стигнуто состояние гипноза. Словесная запись сеанса состояла из бес­ конечных повторов и выглядела довольно бессмысленной, о чем со­ общили ученики, которые не присутствовали на сеансе и просматри­ вали его видеозапись. В другой статье, н а п и с а н н о й в ш е с т и д е с я т ы х годах и в п е р в ы е о п у б л и к о в а н н о й в 1980 году, с п р и с у щ и м ему остроумием Эрик­ с о н р а с с к а з ы в а е т о с в о е м з а м е ш а т е л ь с т в е , когда п р и звуках мело­ д и и о д н о к л а с с н и к и стали н е п о н я т н о хлопать р у к а м и и притопы­ вать н о г а м и (сам Э р и к с о н был л и ш е н чувства р и т м а ) . Еще б о л ь ш е его сбила с т о л к у их с т р а н н а я м а н е р а д ы ш а т ь , когда о н и открыва­ л и рты, ч т о б ы з а п е т ь ( Э р и к с о н был л и ш е н слуха). Э р и к с о н осо­ б е н н о з а и н т е р е с о в а л с я д ы х а т е л ь н ы м и м о д е л я м и . Еще будучи под­ р о с т к о м , он уже о т м е т и л з а р а з и т е л ь н о с т ь "гудения" и зевоты, и от случая к с л у ч а ю в ы з ы в а л то и л и другое у своих о д н о к л а с с н и к о в . В колледже он е щ е более у к р е п и л с я в своем в ы в о д е , что м а н е р а ды­ х а н и я — о ч е н ь в а ж н а я , хотя и р е д к о п р и н и м а е м а я во в н и м а н и е характеристика поведения. "Когда мне пришлось впервые иметь дело с заикой, я был пора­ жен

разницей

в

манере

дыхания,

когда он только собирался сказать и

когда он говорил. Мне особенно стало не по себе, когда пару раз, по возможности точно воспроизведя манеру дыхания заики, я добился того, что читавший вслух одноклассник стал запинаться и спотыкать­ ся. Это меня напугало, и я оставил затею, еще больше убедившись, что,

сами

ных" уровнях

того

не

сознавая,

восприятия.

люди

[Курсив

общаются наш.

—

друг

с

другом

на

"дыхатель­

Авт.]

В практике гипнотерапевта "дыхательные модели Эриксона" ста­ ли со временем так же знамениты, как и его глаза. Кроме того, Эрик­ сон вел наблюдения за тем, как люди улавливают минимальные сиг­ налы и реагируют на них в обыденной ж и з н и , отмечая их значение для развития памяти. Подчеркивая двоякую направленность мини­ мальных сигналов в отношениях врача и пациента, Эриксон предуп­ реждал о том, что своими минимальными сигналами терапевт может ненамеренно повлиять на реакции больного. С о д е р ж а щ и е с я в работах Э р и к с о н а о б о б щ е н и я и эмпиричес­ к и е д а н н ы е д а ю т б о г а т ы й материал для п о н и м а н и я д и н а м и ч н о г о в з а и м о д е й с т в и я н е в е р б а л ь н ы х и в е р б а л ь н ы х с т о р о н п о в е д е н и я во в з а и м о о т н о ш е н и я х терапевта и к л и е н т а . В п р и в е д е н н о м н и ж е при­ мере мы хотим еще раз п о д ч е р к н у т ь в а ж н о с т ь п о н и м а н и я мини­ мальных с и г н а л о в и умение тут же п е р е в е с т и их в м е т а ф о р и ч е с к у ю ф о р м у для р е б е н к а . 78

Одеяло

из мягких зверюшек для Мики

Шестилетний М и к и притих в большом коричневом кресле, со­ брав вокруг себя кучу мягких зверюшек (которых всегда полно в моем кабинете), так что они словно одеялом прикрывали его до самого под­ бородка. Это был не первый сеанс. Я уже несколько месяцев работала с Мики и его родителями, и у нас установился неплохой контакт. Ж и в о й и любознательный, М и к и во время сеансов вел себя бойко, говорил без умолку, поэтому его теперешнее поведение было необычным. За несколько недель до этого сеанса сестренка М и к и , Д ж е й н , двух с половиной лет, показала ему, как нанятая присматривать за детьми женщина "тыкала ей авторучкой вот сюда" (и показала на задний про­ ход). М и к и тут же сообщил обо всем матери, соответствующие власти тоже были поставлены в известность. Мать рассказала, что М и к и ужас­ но разозлился и расстроился из-за того, что женщина, которой он доверял, обидела его сестренку. Был проведен ряд сеансов психотера­ пии с Д ж е й н , чтобы помочь ей оправиться после случившегося. Вско­ ре девочка вернулась в нормальное состояние и стала "той же забав­ ной хохотушкой, что была и раньше", к а к сообщил отец. С М и к и дело осложнилось. По словам матери, после этого собы­ тия он не желал оставаться ни с кем, кроме нее или отца. Он даже к друзьям не хотел ходить в гости без матери. "Этот случай подорвал в нем чувство доверия", — подытожила мать. По ходу сеанса мы с М и к и всегда садились слегка перекусить. В отличие от обычного восторга, с к а к и м он принимал от меня стакан молока и шоколадное печенье, на этот раз он заколебался и как-то весь напрягся, когда я придвинулась к нему. Среди уютных мягких игрушек, укрывавших М и к и , был с и м п а т и ч н ы й черно-рыжий коте­ нок. Он-то и подсказал мне тему для рассказа. Между прочим, всех зверюшек можно было надевать на руку — двигаясь, о н и становились как живые. Я надела котенка на правую руку, погладила левой и спросила у Мики, не рассказывала ли я ему о котенке, который как-то забрел ко мне во двор. "Нет", — ответил он, отрицательно качнув головой. "Тогда слушай, — начала я с п о к о й н ы м размеренным голосом. — Однажды, когда я сидела у себя дома, за дверью послышался плач котенка. Я выглянула во двор, а он там и сидит, такой маленький, хорошенький и весь в полосочку. Я наклонилась, чтобы его поднять, а он оскалил зубки и громко зашипел. [Я изобразила шипение, и котенок на моей руке задвигался.] Ά тут же отступила назад, понимая, что коте­ нок напуган и таким образом пытается защитить себя. Я вернулась в дом и вынесла котенку молочка [Котенок у меня на руке дотронулся лапкой до микиного стакана с молоком, что стоял на столе]. Поставив

79

блюдце на крылечко, я спряталась за угол и стала ждать. Скоро коте­ нок вылез из-под крыльца, подошел к молоку и стал его лакать. [Я приблизила игрушечного котенка к молоку Мики]. Я снова склонилась к котенку и, дотронувшись до блюдца, дала ему знать, что он в безопас­ ности, и снова отошла. Н а к о н е ц , я опустилась на корточки и протяну­ ла к котенку руку, чтобы он ее понюхал. На этот раз котенок лизнул мне руку и доверчиво поднял на меня глаза. Наверное, что-то сильно напутало котенка, вот он и научился защищаться, ш и п я и топорща шерстку. Д о л ж н о быть, он так перепутался, что разучился доверять. Для котеночка было важно снова научиться доверять. М и к и увлеченно слушал мой короткий рассказ, наблюдая за дви­ ж е н и я м и котенка на моей руке. Когда я закончила, он глубоко вздох­ нул, откинулся в кресле и улыбнулся. Через несколько мгновений он выбрал среди игрушек большого моржа, надел его на руку и стал за него говорить. Затем он положил моржа и надел на одну руку черного медвежонка, а на другую коричневого медведя, а мне велел взять са­ мого большого мишку. Он все больше оживлялся и скоро стал вовсю командовать мною. Когда к к о н ц у сеанса за мальчиком пришла мама, М и к и с трудом удалось оторвать от игры. Он спросил у нее, можно ли ему еще прийти поиграть со зверюшками, и когда мама ответила ут­ вердительно, М и к и согласился остаться со м н о й на весь день.

Определение и утилизация сенсорных предпочтений Уловив сомнение, видимо, отразившееся на моем лице, ба­ бушка достала еще один вязальный крючок и моточек пряжи и стала показывать, как надо правильно держать крючок и нить, как начать мое первое в жизни вязание. Каждый человек общается с окружающим м и р о м , воспринимает и изучает его с п о м о щ ь ю пяти чувств, или сенсорных систем: зрения, слуха, осязания, о б о н я н и я и вкуса. На ранних этапах своего развития, ребенок узнает окружающий мир и приобретает первые навыки глав­ ным образом с их п о м о щ ь ю . Сенсорно-двигательный период разви­ тия формирует и э м о ц и о н а л ь н о окрашивает весь последующий про­ цесс п о з н а н и я . П е р е д а в а я и н ф о р м а ц и ю в мозг, н а ш и о щ у щ е н и я непосредственно влияют на общий уровень интеллекта. В идеале желательно, чтобы все сенсорные процессы развивались синхронно, сбалансировано. Однако каждый ребенок по-своему при80

обретает индивидуальный жизненный опыт, который в сочетании с врожденными индивидуальными особенностями определяет его сен­ сорную ориентацию, т.е. при выполнении какой-либо познаватель­ ной задачи или расширении опыта предпочтение отдается одной из сенсорных систем. Н а п р и м е р , при восприятии музыки ребенок в первую очередь по­ лагается на свой слух, при чтении — на зрение. Это типичное и пред­ сказуемое предпочтение. Но есть дети, в о с п р и н и м а ю щ и е музыку ки­ нестетически, т.е. о н и в первую очередь реагируют на ее ритм, на ее взаимодействие с собственными двигательными импульсами. Читать они могут предпочесть вслух, а не глазами — т.е. для них озвученное слово воспринимается легче, чем изображенное. Подчеркивая словосочетание "в первую очередь " мы хотим напом­ нить, что в таком сложном опыте, как чтение или восприятие музыки, участвуют на разных уровнях сознания все сенсорные системы. Одна­ ко какая-то одна доминирует. Это замечают и учителя, и родители. Один ребенок лучше воспринимает объяснение нового понятия на слух, а другому нужно нарисовать диаграмму или показать иллюстрацию. Но если чувственная ориентация становится чересчур однобокой и вызывает нарушение сенсорного равновесия, тогда возникает проблема — эмоциональная, поведенческая или психосоматическая. У ребенка, пред­ почитающего читать вслух нарушается сенсорное равновесие, если он может читать только вслух. Здесь предпочтение приобретает застывшую, фиксированную форму реагирования, сужая для ребенка возможности выбора и разнообразие опыта. Последствия такого нарушения особенно заметны при обучении детей с физическими недостатками, поскольку у них другой уровень чувственного восприятия окружающего мира. Не­ достаточность познавательной и двигательной активности у таких детей ведет к эмоциональному и поведенческому разладу.

Как мишка учил

Мэри

правописанию

Восьмилетняя Мэри была очень робкой и молчаливой девочкой. Пришедшая с ней мама рассказала, что у М э р и проблемы с правопи­ санием, хотя по другим предметам она занималась очень хорошо. Мать опасалась, что полное отсутствие прогресса в правописании, несмотря на все старания Мери, может эмоционально повлиять на девочку и, как следствие, на ее успеваемость по другим предметам. Приглашение репетитора тоже не помогло делу, и на ш к о л ь н о м совете было решено проконсультировать девочку у психотерапевта. М н е с трудом удалось вытянуть из М э р и о ч е н ь скудную ин­ ф о р м а ц и ю : о н а л ю б и л а п л ю ш е в ы х медведей и д о м а у нее была ц е 81

л а я к о л л е к ц и я м о х н а т ы х л ю б и м ц е в . У М э р и б ы л о с и л ь н о развито з р и т е л ь н о е в о с п р и я т и е , о н а ж и в о о п и с ы в а л а м н е к а ж д о г о и з сво­ и х м и ш е к . Слуховое в о с п р и я т и е б ы л о р а з в и т о м е н ь ш е . П р о б л е м а з а к л ю ч а л а с ь в т о м , что п р е п о д а в а т е л ь н и ц а о б р а щ а л а б о л ь ш е вни­ м а н и я на фонетику, без к о н ц а в н у ш а я д е в о ч к е , что "надо слышать, к а к звучит с л о в о " , тогда т о л ь к о н а у ч и ш ь с я п р а в и л ь н о писать. А М э р и н у ж н о б ы л о увидеть с л о в о , чтобы з а п о м н и т ь , к а к о н о выгля­ дит в п р а в и л ь н о м н а п и с а н и и . Я предложила М э р и выбрать наугад какое-нибудь слово и пред­ ставить, что она видит его и з о б р а ж е н н ы м на грудке своего любимого м и ш к и , словно это надпись на майке. Интересно, что первым ей при­ шло на ум слово "легко ". М э р и закрыла глаза и с радостью обнаружи­ ла, что видит это слово на м и ш к е . Поскольку переучить учительницу не представлялось в о з м о ж н ы м , мы решили: пусть эта игра будет на­ шей т а й н о й . Каждый вечер к о с о л а п ы й п о м о щ н и к усердно демонстри­ ровал н о в ы е слова для М э р и . Управившись с о р ф о г р а ф и е й , мы занялись развитием слуховой системы. Выяснилось, что девочка любит слушать звуки моря, а еще ей нравится, к а к щебечет ее попугайчик. Все это удалось использовать п р и создании метафор, послуживших укреплению и обогащению ее слухового восприятия. Мы п р и ш л и к выводу, что при нарушениях эмоционального и поведенческого характера терапевту стоит обратить внимание на со­ стояние сенсорной интеграции или сенсорной синхронности. Этот мо­ мент важен для установления диагноза и о д н о в р е м е н н о служит цен­ н ы м подспорьем в р е ш е н и и о с н о в н о й проблемы. Первы м использовал сенсорную динамику в терапии Эриксон, и не только как клиническое средство в работе с ф и з и ч е с к и неполно­ ц е н н ы м и пациентами, а к а к обычное средство, входящее на равных в о б щ и й арсенал терапии. Будучи сам, по словам Росси, "визуальным т и п о м " человека, Э р и к с о н , к а к правило, исследовал ранние воспоми­ н а н и я пациента, чтобы установить, принадлежит ли он "преимущес­ твенно к зрительному или слуховому типу". Он использовал эту пред­ расположенность при введении клиента в транс с целью разрешения его проблемы. Э р и к с о н рассказывает о человеке, которого мучили постоянные боли. Отвлечься от них ему удавалось, сосредоточив все свои мысли на в о с п о м и н а н и и стрекота кузнечиков, которому он всег­ да радовался в детстве. В работе со своими пациентами Эриксон часто использовал мето­ дику, проверенную на себе самом. Последние два десятилетия жизни боль почти не покидала Эриксона и, чтобы справиться с нею, он при­ зывал на помощь свою память и любимые сенсорные воспоминания.

82

"Я пытался вызвать в памяти то ощущение далекого детства, когда, вытянув вперед руки, я лежал ничком на чудесной лужайке. Мне каза­ лось, что и руки у меня стали меньше, как у ребенка. Я засыпал, возвра­ щаясь снова в дни детства, когда, лежа на животе на верхушке холма, я смотрел вниз на зеленые луга и поля. Их вид был таким прекрасным и вызывал в душе чувство бесконечного блаженства и покоя. Я видел, как покорно колышется трава под дуновением легкого ветерка". Последователи Эриксона обобщили и систематизировали его опыт первооткрывателя в области утилизации сенсорной д и н а м и к и в тера­ певтической практике. Работая с детьми, мы сосредоточились на сенсорной синхроннос­ ти, полагая, что в ней таятся богатые внутренние ресурсы, которые должны быть доступны каждому ребенку. Этот "бесценный клад" мо­ жет открыться ребенку в рассказах терапевта. Устные сказания всегда были древней традицией в культурах разных народов, отражая богат­ ство, поэзию и чувственную насыщенность языка. В отличие от древ­ них сказителей, создававших классические произведения, передавае­ мые из п о к о л е н и я в п о к о л е н и е , рассказчик-терапевт создает свои метафоры по "индивидуальной мерке", используя особенности лич­ ностного и психодинамического развития ребенка. А отправным пунк­ том для создания таких целевых метафор является умение определить чувственную ориентацию ребенка, которая является одним из прояв­ лений его неуловимого внутреннего мира.

5. ДЕТСКИЙ ЯЗЫК И КАК ЕГО ИЗУЧИТЬ Вначале крючок не слушался меня и петли все время пута­ лись. "Как трудно! Я, наверное, никогда не научусь * — уныло заключила я. "Все получится ", — ласково утешила меня бабушка.

Языковые сигналы: сознательная коммуникативная система? Если, оказавшись за рубежом, вы приветствуете местного жителя на его родном языке, выражая тем самым уважение к его стране, вы можете рассчитывать на душевный отклик. Напротив, н е з н а н и е языка страны пребывания может вызвать массу недоразумений, огорчений и даже н е п р и я з н ь местных жителей. Но даже внутри одного и того же языка существуют я з ы к о в ы е барьеры. Выражая свои п е р е ж и в а н и я , о щ у щ е н и я , впечатления и мыс­ ли, мы пользуемся как словами, так и невербальными чувственными средствами. То, как мы выражаем себя, говорит о нас не меньше, чем то, что мы говорим. Проблемы о б щ е н и я часто возникают из-за того, что содержание нашего с о о б щ е н и я приходит в противоречие с его фор­ мой, или из-за того, что манера нашего общения не совпадает с мане­ рой о б щ е н и я нашего собеседника. Н а п р и м е р , поэтический литератур­ н ы й стиль может у одного читателя вызвать в душе поток ассоциаций, но абсолютно не тронет более "заземленного" читателя. Одно и то же понятие или идея будут по-разному восприниматься в зависимости от формы изложения и от языковых вкусов того или иного читателя, от его сенсорной ориентации. Умение распознавать и исполь­ зовать выраженные в речи сенсорные предпочтения помогают установ­ лению раппорта и близости между врачом и пациентом или учителем и учеником. Поскольку цель терапевтической метафоры — возможно точ­ нее передать слушателю заложенный в ней терапевтом целительный посыл, при ее создании обязательно следует учитывать языковые склон­ ности пациента. Если психотерапевт ориентируется только на собствен­ ные речевые вкусы и они отличаются от склонностей ребенка, оба они будут "работать в разных диапазонах", даже если врач прекрасно разо­ брался в проблеме и полон готовности помочь ребенку. О с н о в ы в а я с ь на наблюдениях и анализе п р а к т и ч е с к о й работы Э р и к с о н а в семидесятых годах, Бендлер и Гриндер предложили свою 84

модель определения и утилизации сенсорных предпочтений. Будучи лингвистами, они обратили особое внимание на отточенное искусст­ во Эриксона в использовании речи как лечебного средства. О н и вы­ делили в его методике определенные "модели" или дидактические сис­ т е м ы , к о т о р ы м м о ж н о б ы л о л е г к о обучиться. В результате своих исследований они разработали метод нейро-лингвистинеского програм­ мирования ( Н Л П ) для использования в психотерапии. Мы убедились в своей практической работе, что использование основных элементов Н Л П обеспечивает легкий и быстрый доступ в мир сенсорных про­ цессов, присущий только данному пациенту. Остановимся вкратце на этой методике и ее использовании в нашей работе с детьми. Согласно модели Н Л П , речь человека выражает в сознательной, вербальной форме внутренние, нейродинамические процессы, задей­ ствованные в общении — репрезентирует их. Д л я ясности приведем несколько примеров. (Визуальный

процесс)

"... Давай, я тебе покажу, сколько разноцветных платьев у моей ку­ колки". (Шестилетняя Марджи) "... Представляю, как лечу в большом космическом корабле и наблю­ даю, как вдали плывет планета Земля". (Девятилетний Филип) (Аудиальный

процесс)

"...Целый день могу слушать, как поет эта группа". (Пятнадцатилетний Стивен) "... У нашей училки такой скрипучий голос, хоть уши затыкай". (Тринадцатилетняя Мишель) (Кинестетический

процесс)

"... Люблю играть с моей заводной игрушкой". (Пятилетний Билли) "Мне так хорошо, когда я обнимаю моего песика". (Семилетняя Тина) Чувственную языковую ориентацию легко определить по глаго­ лам, наречиям и прилагательным, выражающим действие. Сказуемые отражают три основных чувственных процесса: зрение, слух, осяза85

ние. Предпочтительное употребление определенных сказуемых ука­ зывает на характер коммуникативной системы говорящего. Хотя в нашей речи присутствуют слова, отражающие все три вида процессов (визуальный, аудиальный, кинестетический), все же одна из репре­ зентативных систем оказывается более выраженной. Она и является сознательной коммуникативной системой. Учет речевой ориентации ребенка при создании метафоры дела­ ет ее еще более доходчивой и близкой по сходству ситуации и языкового оформления. Ребенок скорее отреагирует на то, что ему знакомо и по­ нятно. Недавнее исследование Япко показало, что, используя харак­ терные для речи пациента сказуемые, психотерапевту удается добить­ ся расслабления клиента, установить раппорт и воздействовать на него в терапевтических целях.

Предикаты Визуальные:

Аудиальные:

Кинестетические:

видеть, наблюдать, сосредоточиться на, ясный, сверкать, сиять, блестеть, мерцать, светиться, цвета (цветной), яркий (темный), представить картину, оттенки, видеть проблему, вспыхнуть, следить, выглядеть, мысленно видеть, отражать, тусклый, затуманить, туманный, освещать, калейдоскоп цветов, походить на, казаться, нарисовать картину, фотографический, подернутый дымкой

хихикать, высказать мнение, выговориться, слышать, слушать, звучать, щелкать, настраиваться, отключаться, рычать, грохотать, свистеть, треск, хруст, ломать, шуршать, хлопать, сила звука, громко, тихо, чириканье, лай, прихлебывать, вопить/орать, монотонный, многословный, визжать, диалог, интонация

хватать, держать, ласкать, трогать, чувствовать удобно (неудобно), больно, болезненно, тяжелый (легкий), гладкий (шершавый), холодный (теплый), фактура (бархатистый, грубый), чувствительный, закупоренный, застрять, приблизиться, обернуться, идти (бежать, ползти), выпустить (держаться за чтото),

86

расслабиться, возбужденный, наэлектризованный, сердиться, беситься, падать, тесный (напряженный), поддерживать контакт, потерять связь, устойчивый

Движения глаз: бессознательная коммуникативная система? Все новые и новые розетки и квадраты прибавлялись к бабуш­ киной скатерти. Мое сидение рядом тоже было не напрасным: я одолевала ряд за рядом, создавая свое первое творение. Мое уди­ вительное ученичество растянулось на долгие дни и недели. Исследователи давно заинтересовались движениями глаз как опре­ деленной системой моделей, отражающих внутренние состояния. Состо­ яние глаз (моргание, круговые движения, расширение зрачков) традици­ онно служило индикатором гипнабельности и глубины транса. С началом исследований деятельности полушарий и их специализации (связанных с открытием Сперри и Богена), ученые обратили внимание на зависимость между различными моделями движения глаз и изменениями в работе мозга. Ряд ученых считают, что движения глаз указывают на различную интенсивность познавательных процессов и на главенствующую роль од­ ного из полушарий. Существует также связь между типом познаватель­ ной задачи (словесно-аналитической или пространственно-целостной) и преобладающей активностью одного или другого полушария. Согласно методике Н Л П , движение глаз служит как бы в н е ш н и м г р а ф и к о м , отражающим в н у т р е н н ю ю познавательную деятельность органов чувств. Например, график Н Л П для типичного п р а в ш и чита­ ется следующим образом: (Г) движение глаз влево и вверх означает стимуляцию прошлых зрительных воспоминаний, (2) движение вправо и вверх указывает на построение новых или будущих образов; (3) отсутст­ вие ф и к с а ц и и взгляда отражает погруженность в работу воображения, (4) движение глаз влево и вниз соответствует внутреннему слуховому процессу, (5) горизонтальное движение глаз влево или вправо указыва­ ет на слуховое восприятие, и (6) движение вправо и вниз означает вос­ приятие кинестетических (осязательных) ощущений. Паттерны движения глаз

87

Нам, к л и н и ц и с т а м , эта система зависимостей интуитивно пока­ залась вполне достоверной, и мы ш и р о к о использовали ее в своей практике. Но мы чувствовали, что не мешает подкрепить интуицию научными д а н н ы м и . Мы провели к о м п ь ю т е р н ы й поиск соответству­ ющей базы данных психологических исследований за период с 1967 года по май 1984 года включительно. Мы обнаружили 101 упомина­ ние о паттернах д в и ж е н и я глаз, но ни одной с с ы л к и на изложенный выше график Н Л П . Н а м и была отмечена незавершенность исследова­ н и й в этом направлении. Значительное число ученых не смогли уста­ новить зависимость между движением глаз и мозговой деятельностью, хотя отмечали необходимость дальнейшего п о и с к а . На эту мысль от­ кликнулся Росси в о д н о й из своих неопубликованных работ (1984): "Не исключено, что широкомасштабные статистические исследо­ вания вытеснили из поля зрения в высшей степени индивидуализиро­ ванную, однако надежную зависимость между паттернами глазных дви­ жений и работой мозга, которая может оказаться весьма ценной в клинических исследованиях. Если такая зависимость существует, то материал о подтверждающих ее практических случаях должен публи­ коваться, чтобы с ним могли ознакомиться и использовать в своей работе другие клиницисты". Такие случаи были в н а ш е й практике, и мы надеемся, что их пуб­ л и к а ц и я , как советует Росси, принесет определенную пользу. Движения глаз м о ж н о рассматривать как еще одну систему ми­ нимальных сигналов, которые можно использовать при создании те88

рапевтической метафоры. Терапевт не только учитывает сознатель­ ный чувственный опыт ребенка, настраиваясь на него с п о м о щ ь ю со­ ответствующих предикатов, но и точнее отражает его бессознательный чувственный опыт, отмечая движения глаз. Например, рассказывая о каком-то случае, ребенок в основном употребляет зрительные преди­ каты, но смотрит при этом вправо и вниз (кинестетическое направле­ ние). Учитывая эту информацию, терапевт вплетает в свою метафору как визуальные, так и кинестетические предикаты. Следующий слу­ чай служит примером спонтанного использования глазных сигналов непосредственно во время лечебного сеанса.

Глаза Лини Эту симпатичную темноволосую девочку привели ко мне родите­ ли. Анни стала плохо заниматься в школе. Родители утверждали, что девочка была одной из первых учениц и не по годам рассудительной, "пока не попала в одну дурную компанию, где все баловались нарко­ тиками; она была идеальным ребенком, пока не сошлась с ними!" Я попросила Анни рассказать, что она сама думает по этому пово­ ду. На первых же словах она повернула глаза влево и вверх. Анни: Я как-то почувствовала, что мне скучно, хочется повеселить­ ся. А потом эти ребята встретились. (Глаза повернулись в сторону те­ рапевта.) Терапевт: Анни, а как ты вспомнила об этой встрече? А: Что? T: Эти ребята у тебя в уме, как на картинке? А: (Пауза, глаза метнулись влево и вверх.) Вроде помню, как их увидела, когда они мне встретились. Ответы Анни и движения ее глаз подтверждают, что у нее визу­ альная бессознательная система общения и она может быть выведена на сознательный уровень с помощью вопроса. Если бы Анни не смог­ ла на него ответить и не имела представления о том, как работает ее память, тогда ее визуальная система рассматривалась бы как "внесознательная" чувственная система, т.е. заблокированная, находящаяся вне пределов осознанного восприятия, а стало быть, порождающая новую проблему или осложняющая существующую. Т: Что же было дальше? А: Ребята приняли меня хорошо, а я им сказала, что я "мамина до­ чка". Тогда они сказали, что мне надо делать то же, что и они... подза­ рядиться как следует и дернуть с уроков вместе с ними. Т: Ну, а ты что решила? А: (Глаза снова метнулись влево и вверх) Ну, меня прямо зло взяло — 89

курить травку. (Снова смотрит на терапевта.) А сейчас чувствую, что здорово увязла. М н е страшно. Не вижу н и к а к о г о выхода. Т: (Слегка склоняюсь к девочке и смотрю ей прямо в глаза.) Пред­ ставляю, как тебе ужасно ощущать, что ты так увязла. Я хочу протя­ нуть тебе руку и п о м о ч ь выбраться из этой ситуации. (На мгновение замолкаю и слегка касаюсь руки Анни.) Вдвоем мы найдем выход, и ты почувствуешь себя гораздо лучше... Вот увидишь, ты снова будешь счаст­ ливой, станешь похожей на себя прежнюю. В этом диалоге раппорт устанавливается сначала на сознательном уровне с помощью кинестетических предикатов (со стороны Анни). Они удерживают сознание в данном времени и в данных обстоятельст­ вах. Но с появлением визуальных предикатов сознание смещается внутрь, начинается бессознательный и интенсивный поиск: поскольку внут­ ренняя зрительная система используется бессознательно, девочке не­ обходимо изменить состояние своего сознания, чтобы извлечь из памя­ ти образы, обозначаемые визуальными предикатами. Подбор предикатов, соответствующих ее бессознательной чувственной системе, тем самым усиливает состояние раппорта и измененного сознания (транс, погру­ женность в себя). Таким образом, сознательная и бессознательная сис­ темы общения получают доступ к заблокированной, "внесознательной" чувственной системе, где и следует искать пути к исцелению. Предложения, и л л ю с т р и р у ю щ и е подбор предикатов с учетом со­ бственной с е н с о р н о й с и с т е м ы А н н и , могут п о к а з а т ь с я н е с к о л ь к о надуманными или и с к у с с т в е н н ы м и , о с о б е н н о когда их видишь на бумаге. Действительно, т щ а т е л ь н ы й подбор слов в каждом индиви­ дуальном случае — дело непростое и требует навыка и времени. Толь­ ко практика дает умение естественно и и с к р е н н е входить во внут­ р е н н и й мир ребенка. В случае с Анни м о ж н о видеть, как система вопросов помогает получить подтверждение того, что движения глаз отражают внутрен­ н и й чувственный процесс. Вопросы могут быть как прямыми, так и наводящими: Прямой: "А как ты вспомнила об этой встрече?" Наводящий: "Эти ребята у тебя в уме, как на картинке?" Как правило, мы начинаем с прямого вопроса. Если ребенку он непонятен или он не знает, как на него ответить, мы задаем наводя­ щ и й вопрос. Иногда он нужен только потому, что еще нет привычки к расспросам, касающимся внутреннего сенсорного опыта. Вопросы та­ кого порядка кажутся н е о б ы ч н ы м и и не всегда п о н я т н ы м и . И это вполне естественно, потому что терапевт пытается получить инфор­ мацию о подсознательном, о сокровенном. Наводящий вопрос как бы поясняет, чего добивается терапевт. 90

Не напоминает ли наводящий вопрос подсказку свидетелю в судеб­ ном процессе? Ведь можно предположить, что терапевт, говоря о кар­ тинке (или звуке, или ощущении), как бы подталкивает ребенка к нуж­ ному ответу. Как показывает наш опыт, дело обстоит совсем не так. Если сенсорная информация доступна и имеет возможность выхода, как в случае Анни, ее легко получить с помощью вопросов. Если она заблоки­ рована, ребенок не сможет уловить смысл вопроса, а если и ответит, то такой ответ мало что будет значить для сбора информации терапевтом. Приведем пример. Ребенок рассказывает о ссоре с матерью, при этом его взгляд устремляется вправо и вниз (кинестетическое положе­ ние). В этот момент терапевт спрашивает: "Что ты сейчас чувству­ ешь?" Ребенок н е п о н и м а ю щ е смотрит на терапевта и отвечает: "Ниче­ го". Врач может даже попросить ребенка смотреть в том же направлении и продолжать рассказ о ссоре. Ребенок говорит еще несколько минут и затем терапевт спрашивает: "Ты что-нибудь чувствуешь, когда рас­ сказываешь об этой ссоре?" "Нет", — отвечает ребенок (глаза в кинестетическом положении). "А на что направленно твое внимание?" — спрашивает терапевт. "Ковер загнулся" (видит боковым зрением). Такой буквальный ответ определяется заблокированностью сен­ сорной системы. Если доступ к ней открыт, своим ответом ребенок отражает какую-то из сторон своего внутреннего сенсорного опыта: "у меня в животе словно узел завязался", или "у мамы л и ц о стало крас­ ное и злое", или "она так ужасно кричала". Если с п о м о щ ь ю вопросов можно получить подобную и н ф о р м а ц и ю , ее м о ж н о считать достовер­ ной. Если вопросы не дают результата, то налицо "внесознательная" сенсорная система, которая является частью о с н о в н о й проблемы, о чем мы расскажем в следующем разделе. Следует отметить, что движения глаз не всегда так фиксированы и очевидны, как в приведенном выше примере. В клинической прак­ тике не так уж часто встречаются случаи, когда ребенок смотрит то на терапевта, то в определенном ф и к с и р о в а н н о м направлении. Как пра­ вило, детские глаза весьма подвижны. Но н а м е т а н н ы й глаз сумеет выделить устойчивые паттерны глазных движений, воспроизводящие бессознательные сенсорные стратегии, с п о м о щ ь ю которых ребенок обрабатывает поступающую извне и н ф о р м а ц и ю . П р и е м ы эти видоиз­ меняются в зависимости от уверенности или слабости ребенка. На­ пример, в областях, где ребенок чувствует себя неуверенно, он может отдавать предпочтение кинестетической системе, а там, где ему хоро­ ш о , на передний план выступает зрительная система. Мы ограничиваемся здесь обсуждением какой-то одной модели как отражающей определенную бессознательную систему общения из соображений простоты и наглядности. У некоторых детей таких сис91

тем может быть две, т.е. характер движения глаз указывает, например, на то, что они обрабатывают получаемые извне впечатления как визу­ ально, так и кинестетически.

"Внесознатсльная" сенсорная система: новая перспектива в теории? Мы занимались вязанием ежедневно. Бабушка показывала мне какой-нибудь новый узор и отправляла домой практико­ ваться. На следующий день я приносила на ее суд плоды трудов предыдущего дня. С каждой новой деталью все больше прорисо­ вывалась изысканная красота всей скатерти. Я училась. Прежде чем перейти к теоретическим рассуждениям, давайте пожитейски задумаемся. Кто из нас, наших друзей или клиентов не давал себе зарок бросить курить или сбросить л и ш н и й вес? И все доводы за и против мы знаем чуть ли не наизусть, но всегда что-то мешает осущес­ твить решение. Привычка крепко засела в нас и сколько бы мы, психо­ терапевты, ни старались, ни нам, ни нашим клиентам не удается до­ стичь устойчивых успехов в этой области работы над собой. В этом разделе мы осмеливаемся предположить, что нашему положительному желанию перемены мешает "внесознательная" сенсорная система. До­ клад на эту тему был сделан нами на ежегодном научном собрании Американского общества клинического гипноза в Далласе, штат Техас, в 1983 году. Ниже мы цитируем наши выступления, предварявшие до­ клад, поскольку о н и подводят нас к абстрактным и теоретическим по­ нятиям через непосредственные и личные впечатления. Джойс Миллз: "Хочу привести пример и з л и ч н о г о опыта. Рань­ ше я боялась летать самолетом, не помогали и многочасовые сеансы гипнотерапии. Н а к о н е ц , мне довелось познакомиться с доктором Сти­ веном Геллером, от которого я впервые узнала о п о н я т и и "внесозна­ тельная сенсорная система". Все мы в разной степени и на различ­ ных уровнях с о з н а н и я пользуемся о с н о в н ы м и каналами чувственного восприятия (визуальным, аудиальным и кинестетическим). У меня доминирует визуальная система, но также и кинестетическая, об этом свидетельствует хотя бы мой страх перед полетами. А что же делает во время п а н и к и аудиальная система? Выяснилось, что я совершенно неосознано постоянно веду с со­ бой внутренний диалог о разных жутких катастрофах, которыми может закончиться полет, а моя внесознательная аудиальная система исправ­ но поддерживает этот диалог. В ответ воображение послушно создает кошмарные картины (визуальная система), а те, в свою очередь, вызы­ вают ощущения страха и тревоги (кинестетика). Тревожное состояние порождает еще более устрашающие диалоги и т.д. Порочный круг за92

мкнулся. Необходимо было найти способ прервать негативную утили­ зацию моего внутреннего слухового процесса. Использовав гипноз и метафору, Ричард смог справиться с моей фобией".

Ричард Кроули: "Проблема заключалась в том, что все прежние попытки лечения сводились к перестройке визуального и кинестети­ ческого восприятия (т.е. клиентке следовало увидеть, как ей хорошо в самолете), в то время как аудиальной системе не уделялось никакого внимания. Поэтому все старания представить себя спокойной и рас­ слабленной на борту самолета сводились на нет все теми же устраша­ ющими картинами, порожденными внесознательным диалогом. Надо было установить, какие слуховые ощущения доставляют удовольствие Джойс и связать их каким-то образом с ее состоянием во время по­ лета. Путем расспросов я выяснил, что Д ж о й с любит смотреть бей­ сбольные матчи. Эта игра ей нравилась по многим причинам, в том числе и за состояние возбуждения и подъема, связанное с криками одобрения или возмущения со стороны болельщиков. Надо было ис­ пользовать эту положительную в н е ш н ю ю звуковую активность, что­ бы заглушить негативный внутренний звуковой ф о н . Когда Джойс вошла в транс, я предложил связанную с бейсболом метафору с включенными в нее в н у ш е н и я м и и знакомыми позитив­ ными звуковыми ассоциациями — ее собственные возбужденные воз­ гласы во время игры, звук ударяющегося о биту мяча, звуки одобри­ тельно вопящей толпы болельщиков, в ы к р и к и продавцов мороженого, сладостей и напитков. Далее я сравнил многогранный звуковой ф о н полета в самолете с полетом мяча: Чем мощнее подача, тем выше летит мяч под одобрительный гул зрителей. Вот он взмывает в небо и летит, сопровождаемый знакомыми радостными звуками... Вот он высоко в небе... уверенно летит к своей цели... Какое красивое зрелище, ты только посмотри. Представь, что это ты так славно рассекаешь воздух... и счастлива от того, что слышишь мощ­ ный гул одобрения с трибун, это придает тебе еще больше сил и ты ровно и плавно летишь все дальше и дальше. Так же, как мяч приземляется на свою площадку, так и ты вернешься домой в целости и сохранности и смо­ жешь гордиться собой: ты победила. Когда Джойс в очередной раз должна была лететь самолетом, она бессознательно обратилась к бейсбольной метафоре, чтобы придать своим внутренним диалогам приятную окраску, что, в свою очередь, положительно воздействовало на визуальную и кинестетическую сис­ темы. Теперь все три сенсорные системы работали в лад, создавая в полете ощущение спокойствия и безопасности. Такой терапевтичес­ кий подход помог Д ж о й с избавиться от страха и в других областях жизни: она стала отличной л ы ж н и ц е й , научилась плавать в открытом океане и даже путешествовать по рекам на плоту! 93

Следует заметить, что желаемые перемены не всегда наступают, если человек старается в с п о м н и т ь метафору на сознательном уровне. Если бы сознание располагало решением проблемы, то она не возни­ кла бы вовсе. Надо сказать, что, оказавшись в ситуации, для которой, собственно говоря, и придумана метафора, человек редко когда о ней вспоминает. Метафора скорее выступает здесь в роли положительно­ го, постгипнотического в н у ш е н и я , которое либо перекрывает, либо вытесняет создавшее проблему негативное программирование". "Внесознательная система" как понятие возникла в связи с необ­ ходимостью разграничить уровни или характер бессознательных про­ цессов, ибо разные уровни требуют д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о клиниче­ с к о г о подхода. С а м о собой разумеется, что, например, у человека, не замечающего очки у себя на носу, и у человека, который не осознает, что ведет внутренний негативный диалог с самим собой, бессозна­ тельные процессы находятся на разных уровнях. Еще Фрейд и Ю н г п о д н я л и вопрос о различии в характере бессо­ знательных процессов. Ф р е й д четко определил в них два уровня (1936), сформулировав м ы с л ь о бессознательно-предсознательных "функци­ ях психического аппарата". В своей книге "Душа и символ" (1958) Ю н г говорит о трех уровнях бессознательных процессов. "Общее содержание бессознательного... распадается на три группы: во-первых, временно находящееся за порогом осознавания содержание, которое можно воспроизвести волевым усилием (память); во-вторых, бес­ сознательное содержание, не воспроизводимое произвольно; в-третьих, со­ держание, которое никогда не может быть осознано '. (Курсив наш. — Авт.) И н т е р е с н о также у п о м я н у т ь теорию "психологических т и п о в " Юнга, согласно к о т о р о й ф о р м и р о в а н и е л и ч н о с т и зависит от степени выраженности четырех ф у н к ц и й с о з н а н и я : м ы с л и , чувства, ощуще­ н и я , интуиции. С п о с о б ы взаимодействия этих ф у н к ц и й подразделя­ ются Юнгом на первичные, вспомогательные и низшие или подавлен­ ные. Сознательную первичную функцию обычно поддерживает бессознательная вспомогательная функция, и обеим противостоит на­ именее развитая, реже всего используемая низшая функция. Эта теория Юнга имеет непосредственное отношение к нашей идее внесознательного уровня сенсорных процессов. Во-первых, Юнг подчеркивал, что игнорирование различий в типах личности может привести к серьезным трудностям в установлении взаимопонимания во всех областях общественной жизни (включая и работу психотера­ певта). Во-вторых, Юнг описал психодинамическую зависимость че­ тырех ф у н к ц и й с о з н а н и я , подразделив ее на три вида: первичный, вспомогательный и н и з ш и й , или подавленный. Здесь, естественно, возникает параллель с н а ш е й идеей сознательного, бессознательного и внесознательного уровней чувственного восприятия. 94

"При всем разнообразии типов (личностей), с которым встречаешь­ ся в практической работе, можно отметить одну надежную закономер­ ность: помимо сознательной первичной функции существует относительно бессознательная, вспомогательная функция... Мне часто приходилось наблюдать, как аналитик, имея дело, например, с ярко выраженным мыс­ лительным типом, буквально из кожи вон лезет, чтобы извлечь непосред­ ственно из подсознания эмоциональную (низшую или подавленную) функцию. Такая попытка обречена на провал, потому что она слишком насильственно вторгается в сознательные установки... Только действуя через вспомогательную функцию, можно подобраться и раскрыть наибо­ лее подавленную функцию, так сказать, с полного ее согласия, причем не нарушая защитную систему сознательных установок... Такой подход обес­ печивает пациенту более развернутое понимание происходящего и своих возможностей, а сознание при этом в достаточной мере защищено от набегов подсознания". Юнговский способ "извлечения на свет Б о ж и й " подавленной фун­ к ц и и напоминает н а ш метод утилизации речевых предикатов (созна­ ние), характера д в и ж е н и я глаз и минимальных сигналов (бессозна­ тельное) для обнаружения внесознательной системы. В другой книге — " В о с п о м и н а н и я , мечты и р а з м ы ш л е н и я " (1961) — Юнг описывает случай из личного опыта, который в к а к о м то смысле подсказал ему, как включить в общую работу сознания его собственную внесознательную систему. В главе "Лицом к лицу с бес­ сознательным", Ю н г с глубоким чувством рассказывает о том страхе, который охватил его, когда он попытался выйти на прямое общение со своим бессознательным. "Неудержимый поток фантазий вырвался на свободу. Я изо всех сил старался не потерять голову и как-то разобраться во всех этих странных вещах. Беспомощно я взирал на этот чуждый мир, где все было сложно и непостижимо. Я жил в состоянии постоянного напряжения; временами мне казалось, что на меня рушатся гигантские глыбы. Один ураган следо­ вал за другим. Требовалась просто физическая сила, чтобы все это выне­ сти... По мере того, как мне удавалось перевести мои эмоции в образы, — вернее, извлечь скрывавшиеся в эмоциях образы, — внутреннее спокой­ ствие и уверенность возвращались. Если бы я позволил этим образам и дальше скрываться в эмоциях, они бы растерзали меня". Если рассматривать переживания Юнга через призму сенсорных систем, то возможно следующее толкование вышеприведенного отрыв­ ка: чем больше он пытался понять и осознать (мыслительное/аудиальное восприятие), тем сильнее было его смятение (кинестетическая пе­ регрузка). Внутреннее спокойствие и равновесие вернулись, как только ему удалось перевести свои эмоции (кинестетическое восприятие) в образы (визуальное), т.е. когда он смог подключить к своим пережива­ ниям внесознательную визуальную систему. Без этого жизненно важ­ ного момента его действительно ждало эмоциональное разрушение. 95

Исторический обзор: бессознательное в психологии

Школа

Ключевое поняти< Бессозна тельное

Аналити­ ческая (глубин­ ная) фрей­ довская

Юнговская

Бихевио­ ризм

Другое

Цент­ ральное место

Цент­ ральное место

Отри­ цание

Пове­ дение

Природа ключевого понятия

Ф у н к ц и я ключевого п о н я т и я

Врожденная; биологическая; первобытная; животная; кровосмесительная; разрушительная; эгоистическая. И з н а ч а л ь н о негативная

Бессознательное как: - и с т о ч н и к энергии организма (либидо); - вместилище подавленных побуждений; - генератор с и м п т о м а т и ч е с к и х реакций

Внесение в с о з н а н и е содержимого п о д с о з н а н и я , чтобы в и д о и з м е н и т ь и с о ц и а л ь н о гармонизировать аморальную э н е р г и ю Id. О р и е н т а ц и я на Ego

Врожденная; психологическая; коллективная; трансл ич ностная ; трансцендентная; архетипическая; н у м и н о з н а я (божествен­ ная). Изначально позитивная

Бессознательное как: - н а п р а в л я ю щ а я основа п с и х и к и ; - вместилище л и ч н ы х воспомина­ ний и переживаний; - вместилище коллективных об­ разных структур — "архетипов"

П р о ц е с с и н д и в и д у а л и з а ц и и , с по­ м о щ ь ю которого содержимое бессо­ знательного выводится на созна­ тельный уровень для воссоздания е д и н о г о "Я" (Self) целостной лич­ ности. Трансличностная ориентация

"Prima Facie", не з а в и с и м а я от биологии и нейрофизи­ ологии; ф и з и о л о г и ч е с к а я (условный р е ф л е к с ) ; объ­ ективно измеримая; в о с н о в н о м определяемая ф а к т о р а м и среды. И з н а ч а л ь н о нейтральная

Поведение как: - основа л и ч н о г о опыта; - и с т о ч н и к п р е д в и д е н и я и управ­ л е н и я человеческой деятель­ ностью; - "Prima Facie", указатель усили­ телей в окружающей среде

Овладение н о в ы м и поведенче­ с к и м и / э м о ц и о н а л ь н ы м и моделями р е а к ц и й (создание новых условных рефлексов) с целью более адекват­ ного или желаемого п о в е д е н и я . О р и е н т а ц и я на Ego

С п о с о б терапевтического воздействия

П р о д о л ж е н и е таблицы Ключевое понятие Школа

Бессозна тельное

Другое

Гуманис­ тическая

Нейт­ ральное отноше­ ние

Само­ реали­ зация

Когнитив­ ная

Нейт­ ральное отноше­ ние

Позна­ ние

Эриксоновская

Цент­ ральное место

Природа ключевого понятия

Врожденная; о с н о в а н н а я на опыте; целостно-унитарная. И з н а ч а л ь н о позитивная

Ф у н к ц и я ключевого п о н я т и я

Самореализация как: - побудительный п р и н ц и п человеческой ж и з н и ; - главное средство д о с т и ж е н и я л и ч н о с т н о й (разум/тело) целос­ тности; - главный и с т о ч н и к личностно­ го смысла и роста

Неврологическая; поддающаяся изучению и изменению. И з н а ч а л ь н о нейтральная

Познание как: - главный п р о в о д н и к систем в о з з р е н и й , которые в о с н о в н о м определяют о п ы т

Врожденная; поддающаяся изучению; о с н о в а н н а я на опыте; автономная. Изначально позитивная

Бессознательное как: - х р а н и л и щ е всего опыта, памя­ ти, знаний; - главный и с т о ч н и к беспредель­ ных возможностей; - главный и с т о ч н и к р а з р е ш е н и я проблемы, у с т р а н е н и я с и м п т о м а

С п о с о б терапевтического воздействия

Устранение умственных, эмоцио­ нальных и ф и з и ч е с к и х препятст­ вий, чтобы проявился потенциал л и ч н о с т и ; высвобождение и усиле­ н и е в р о ж д е н н ы х способностей. О р и е н т а ц и я на целостную лич­ ность

И с с л е д о в а н и е существующих в о з з р е н и й ; и з м е н е н и е или избав­ л е н и е от взглядов, которые поро­ дили проблему или с и м п т о м . О р и е н т а ц и я на Ego

К о с в е н н а я а к т и в и з а ц и я бессозна­ тельных резервов и возможностей для у с т р а н е н и я проблемы/симпто­ ма и улучшения работы организма. О р и е н т а ц и я на целостную личность

Мы п р и в о д и м в виде таблицы краткий обзор трактовки бессо­ знательного о с н о в н ы м и психологическими школами. Понятие бессо­ знательного (или бессознательных процессов) занимало центральное место в большинстве школ, находя как сторонников (бессознательное есть и надо считаться с этим ф а к т о м ) , так и противников (никакого бессознательного не существует). В учении Фрейда функция бессо­ знательного в основном негативная, у Юнга в первую очередь пози­ тивная, хотя присутствует и негативный аспект (Я и Тень), для Эрик­ сона на первый план выступает положительное. Все трое считали патологию результатом негативного функцио­ н и р о в а н и я той или иной области психики. Фрейд считал такой об­ ластью н е и з м е н н о е , примитивное Id; Ю н г — неинтегрированную Тень; а Э р и к с о н — приобретенные ограничения сознательного разума. И ф рейдо вско е Id, и юнговская Т е н ь подразумевают не поддаю­ щиеся н а б л ю д е н и ю и выражению психодинамические процессы. И как таковые о н и слишком абстрагированы от самого описываемого "исходного материала". Более всего приближается к нему э р и к с о н о в ская мысль о приобретенных ограничениях, хотя это тоже достаточно обобщенное понятие. Теория о внесознательной чувственной системе пытается связать сознательные и бессознательные процессы и пред­ ставить эту связь в виде конкретных, ясно выраженных и поддающихся наблюдению сенсорных моделей. Это шаг вперед к "материализации" наиболее неуловимой области психологии — бессознательного. Тер­ мин "внесознательный" был пущен в оборот Геллером (1986), но еще раньше Камерон-Бендлер описала это понятие как чувственную сис­ тему находящуюся "вне с о з н а н и я " (1978). "Следует обратить внимание на еще один важный момент [относи­ тельно сенсорных систем]: может ли человек видеть возникающие в его уме образы, слышать раздающиеся внутри него слова и звуки. Часто у тех, кто приходит к психотерапевту, одна из систем находится вне созна­ ния... Если познавательный опыт поступает в основном через систему, которая находится вне сознания, такой человек не в состоянии выделить среди других переживаний те, что порождены им самим". Мы согласны с Геллером в том, что и м е н н о "внесознательная" сенсорная система отвечает за появление любого психогенного (а иног­ да и органического) нарушения и и м е н н о с нее должно начинаться лечение. С п о м о щ ь ю методики, н а з в а н н о й Геллером "бессознатель­ ным реструктурированием", необходимо выявить познавательные воз­ можности клиента и с их п о м о щ ь ю устранить проблему. В этом, по м н е н и ю Геллера, главным орудием необходимых и з м е н е н и й служит метафора, поскольку ее посыл передается косвенно. Благодаря мета98

форе открывается доступ к внесознательной системе, и она подклю­ чается к р е ш е н и ю проблемы. Вернемся к Джойс и ее боязни авиаперелетов. Ее позитивное слу­ ховое восприятие сопровождающего бейсбольный матч шума удалось реструктурировать на подсознательном уровне. В ее внутренней "схе­ ме" а с с о ц и а ц и й , с в я з а н н ы е с бейсболом п о л о ж и т е л ь н ы е слуховые о щ у щ е н и я удалось перенести на авиаполеты. Поскольку страх порож­ дался аудиальной системой, выявление этого факта и позитивная пе­ реналадка системы помогли, во-первых, превратить причину пробле­ мы в орудие ее устранения и, во-вторых, открыть доступ к новым возможностям использования внутренних ресурсов. Может так случиться, что ребенок, живущий в доме, где члены семьи п р и в ы к л и общаться друг с другом к р и к о м , вынужден будет отключить свой внутренний слуховой канал, чтобы оградить его от перегрузки. Естественно, что использование одной из с е н с о р н ы х сис­ тем в качестве защитного механизма происходит бессознательно. В психологическом плане ребенок становится таким же у щ е р б н ы м , как дети с ф и з и ч е с к и м и недостатками (органического характера), кото­ рые мешают их обучению. В сущности, мы можем уподобить внесоз­ нательную сенсорную систему нарушениям обучаемости неорганиче­ ского происхождения. В обоих случаях в результате бездействия или неправильного употребления той или иной сенсорной системы воз­ никает "психическая блокировка". Незаметное наблюдение за состо­ я н и е м сенсорных систем помогает установить диагноз без и з л и ш н е г о вторжения в психику ребенка и определить стратегию л е ч е н и я . Хотя Э р и к с о н никогда не обсуждал вопрос о внесознательном как уровне бессознательного, намек на него содержится в его поня­ тии "психической блокировки". Однажды к Эриксону привели пятик­ л а с с н и к а Томми, который не мог читать учебники даже для первого класса. Для начала Э р и к с о н заявил, что пытаться научить Т о м м и чи­ тать — пустая трата времени, а потому не лучше ли им заняться чемнибудь более интересным, н а п р и м е р , посмотреть карты дорог и изу­ чить в о з м о ж н ы е м а р ш р у т ы д л я будущих каникул Т о м м и . Т а к и м образом, он переключил в н и м а н и е Томми с негативного Опыта на позитивный и одновременно п р о н и к в его внутренний м и р . "Мы не читали карту, мы просто рассматривали ее. Изучали одну карту, другую. Какое бы место выбрать для каникул в Западной части Соединенных Штатов? Ну-ка, давай посмотрим... Где у нас Иеллоустонский парк?... А Иосемитский парк где?... Где-то тут должен быть Олим­ пийский парк... Какой ближайший к нему город?... Где это шоссе, что ведет из Иеллоустонского парка в Великий каньон? И так далее в том же духе. Мы вовсе не читали карты, мы их изучали . 99

К началу следующего учебного года Томми читал не хуже одно­ классников. "Надо сделать так, чтобы ребенок стал вашим помощником; надо идти навстречу ребенку вместо того, чтобы силком вдалбливать, что кош­ ка пишется кошка, а собака пишется собака. Ребенок это и так знает, но у него образовалась психическая блокировка. Ваша задача — помочь ре­ бенку обойти свои собственные препятствия". Э р и к с о н установил, что мальчик владеет н а в ы к а м и чтения, но проявить этот навык мешает "психологическое препятствие". Это под­ тверждается той легкостью, с которой Томми "смотрел" и "изучал" карты. М о ж н о предположить, что препятствием в данном случае была внесознательная слуховая система, порождавшая негативные внутрен­ ние диалоги и мешавшая п р о я в л е н и ю естественной способности чи­ тать. Переключив в н и м а н и е мальчика на "поиски мест", Э р и к с о н сти­ мулировал его положительные ассоциации (положительные слуховые диалоги) при изучении карт. Чтобы проиллюстрировать возможное воздействие вйесознательн о й сенсорной системы, приведем три гипотетических случая боязни э к з а м е н о в (подобные встречались в нашей клинической практике). Проблема вызвана отсутствием доступа к одной из сенсорных систем.

Аудиальная система Ребенок не сознает, что получает негативные, критические или пугающие с о о б щ е н и я от своего собственного внутреннего голоса. У него как бы устойчивая а м н е з и я в отношении внутреннего диалога, что придает постоянство и самой проблеме. Это можно сравнить с погружением в глубокий транс и высокой восприимчивостью к пост­ гипнотическим внушениям. Б о я щ и й с я экзаменов ребенок не осозна­ ет, что он одновременно является и индуктором, и объектом внуше­ н и я . Выступая как индуктор, он говорит себе: "Когда придет твоя очередь отвечать, ты весь застынешь от страха и все забудешь". Или: "С твоими-то мозгами не сдать тебе экзамен никогда!" А как объект внушения, подходя к э к з а м е н а ц и о н н о м у столу, он автоматически и подсознательно реагирует на эти негативные внушения, даже если отлично подготовился к э к з а м е н а м .

Кинестетическая система В этом случае ребенок вроде бы абсолютно не ощущает предэк­ заменационного волнения и на вопрос: " К а к ты себя чувствуешь пе­ ред экзаменом?" — отвечает, пожав плечами: "Не знаю" или "Никак". О д н а к о по мере п р и б л и ж е н и я д н я экзамена у ребенка развиваются такие психогенные симптомы, как понос, боли в животе, головные 100

боли, что указывает на выраженную кинестетическую реакцию. Ребе­ нок просто не осознает связи между физическими симптомами и тре­ вожным предэкзаменационным состоянием.

Визуальная система Ребенок не понимает, что автором внутренних негативных обра­ зов, вызывающих тревогу, является он сам. Страх может появиться в самый последний момент и, несмотря на добросовестную подготовку, у ребенка возникает "психическая блокировка" во время экзамена и он показывает необычно низкие для него результаты или вообще не может закончить свой ответ. Когда спрашиваешь, что у ребенка про­ исходило "внутри" во время экзамена, он отвечает только: " Н е знаю — я так испугался, что все из головы вылетело". На самом деле в уме у него мелькали внутренние зрительные воспоминания о том, как не­ сколько месяцев тому назад он чуть не сгорел со стыда, получив са­ мую плохую отметку на экзамене. Ребенок снова и снова видит свой провал и в уме проецирует прошлую картину на все экзаменационные ситуации. До сих пор мы имели дело со случаями, когда заблокирована л и ш ь одна из систем, но бывает, что у ребенка вне с о з н а н и я оказыва­ ются и две, и даже три системы. В качестве примера можно взять случай девочки-подростка, страдавшей анорексией. Она не осознава­ ла, что постоянно "изнутри" критикует себя за и з л и ш н и й вес и внеш­ н и й вид (внесознательная аудиальная система); при весе около 35 ки­ лограммов она видела себя в зеркале очень толстой (внесознательная визуальная система); и хотя она была, как говориться, "кожа да кос­ ти", ей казалось, что у нее повсюду свисают складки жира (внесозна­ тельная кинестетическая система). Пока неясно, как объяснить возникновение сенсорных различий. Здесь есть над чем подумать. Нам кажется, что появление у каждого человека своего уникального сочетания сенсорных систем определя­ ется природой (биогенетическая модель) и воспитанием (ранним жиз­ н е н н ы м опытом). Допустим, в упомянутой выше к р и к л и в о й семье растут двое детей, а сенсорные реакции у них разные. Мальчик, как мы уже говорили, в качестве защиты от крика отключил свою слухо­ вую систему и теперь у него проблемы с обучением. А реакцией де­ вочки на ту же среду может быть блокировка кинестетической систе­ мы, а в результате у нее развивается язва желудка. Пока нет ответа на вопрос, почему каждый сделал именно такой "выбор". Но это не са­ мое главное, по сравнению с необходимостью помочь конкретному ребенку, и сейчас. 101

Установление внесознательеых систем Д л я этого в клинических условиях следует обратить внимание на следующее: 1. Речевые сигналы. 2. Выраженная проблема или симптом. 3. Выпадение и н ф о р м а ц и и . 4. Д в и ж е н и е глаз. 5. Рисунки.

Речевые сигналы Мы уже говорили, что сознательную систему о б щ е н и я м о ж н о определить по предикатам и п р е д и к а т и в н ы м членам предложений. Когда к н и м добавляется о т р и ц а н и е , это может служить указанием самого ребенка на свою внесознательную чувственную систему. Мальчик-подросток:

"Не могу представить, как я приглашаю де­ вочку на свидание". (Внесознательная визуаль­ ная)

Девятилетняя девочка: "Я просто не слышу, когда учительница просит меня что-нибудь сделать." (Внесознательная аудиальная) Девочка-подросток:

"Я ничего не ощущаю после того, как мой друг поссорился со мной." (Внесознательная кинес­ тетическая)

Предъявление проблемы или симптома Часто ребенок как бы сам сообщает о том, что одна из сенсорных систем находится вне сознания. А.

Визуальная

1. Иногда у ребенка нарушена координация движений, и он часто натыкается на окружающие предметы. Как правило, ребенок оправ­ дывается тем, что "не заметил", "не смотрит, куда идет". Д е л о здесь вовсе не в нарушении м ы ш е ч н о й деятельности или пространственной ориентации. Нормальному внешнему видению мешает внесознатель­ ная внутренняя визуальная система. 2. Часто налицо физиологические или психосоматические симп­ томы: частое моргание, тик, я ч м е н и и и н ф е к ц и о н н ы е поражения глаз, и тому подобное. 102

Б.

Аудиальная

1. На занятиях в школе такой ребенок обычно погружен в свои мечты, и когда учитель обращается к нему, ребенок не может отве­ тить, потому что просто не слышал вопроса. Родители, как правило, жалуются на то, что у сына или дочери всегда отсутствующее выраже­ ние на лице и все слова отскакивают от них, как от стенки. 2. Часто возникают проблемы физиологического или психосома­ тического характера: звон в ушах, ларингит, воспалительные заболе­ вания уха, носа, полости рта. В.

Кинестетическая

1. В случаях, например, энуреза ребенок не чувствует позывов к мочеиспусканию. Точно так же при ожирении ребенок не испытывает чувства насыщения, или будет изо всех сил отрицать свою полноту. 2. Кинестетические нарушения сопровождаются жалобами физи­ ологического или психосоматического характера: головные боли, боли в животе, кожные высыпания, болезненная чувствительность к холо­ ду или теплу.

Выпадение информации Следует обратить внимание на то, какую из чувственных систем ребенок использует меньше всего. Например, подросток рассказывает мне, что он любит слушать музыку, пристукивая в такт, часто распе­ вает и приплясывает, разгуливая по дому. Я обращаю внимание на отсутствие зрительных процессов. Выпадение этой и н ф о р м а ц и и под­ сказывает мне стратегию л е ч е н и я с тем, чтобы открыть доступ к визу­ альной сенсорной системе.

Движения глаз В предыдущем разделе мы п о д р о б н о обсуждали этот момент. П р и п о м н и м случай Анни: д в и ж е н и я ее глаз указывали на преимущес­ твенно визуальное восприятие, а соответствующим образом сформу­ лированные вопросы подтверждали это наблюдение. Если бы у девоч­ ки отсутствовала способность переводить свои зрительные воспоминания из подсознания в сознание, тогда м о ж н о было бы на­ звать ее визуальную систему внесознательной. О с о б е н н о внимательно следует наблюдать за глазами ребенка, когда он сам или его родитель рассказывает о проблеме. Когда ребе­ нок говорит, его глаза все время находятся в движении, указывая на 103

различные с е н с о р н ы е каналы (смотрите схему Н Л П ) . Отметив опре­ деленное направление взгляда, терапевт может задать п р я м о й вопрос, чтобы в ы я с н и т ь , испытывает ли ребенок в этот момент соответствую­ щие слуховые, зрительные или кинестетические ощущения. Если ре­ бенок действительно видит н е к и й зрительный образ, или слышит внут­ р е н н и й голос, или испытывает определенные эмоции и о щ у щ е н и я , таковой и является бессознательная с е н с о р н а я система. Если же ребе­ н о к не в с о с т о я н и и ответить на наводящие вопросы или говорит, что ничего не испытывает, тогда з а б л о к и р о в а н н о й является и м е н н о та система, о к о т о р о й идет речь. Чтобы устранить проблему, эту внесознательную систему надо активизировать и использовать в позитивном направлении.

Рисунки Это ц е н н ы й источник и н ф о р м а ц и и о состоянии сенсорных сис­ тем ребенка. П р и в о д и м ы й ниже п р и м е р иллюстрирует к р а й н и й слу­ чай — серьезную сенсорную д и с ф у н к ц и ю . Установление внесознательных систем было делом весьма непростым и носило, можно сказать, м о з а и ч н ы й характер, когда общая картина сложилась из множества мельчайших деталей.

Сын и его щенок по кличке Радуга С е м и л е т н и й С и н обладал о б ы ч н ы м и способностями, а интеллект у него был даже несколько выше среднего, однако он был настолько неуправляем на занятиях, что его уже исключили из двух ш к о л . Он без вызова выкрикивал свои ответы, вставал и ходил по классу, когда заблагорассудится. Однако у него не было проблем с успеваемостью по чтению, п р а в о п и с а н и ю и арифметике. Зато когда мы ознакоми­ л и с ь с отзывами о его поведении, чего мы только там ни прочитали. В одной характеристике говорилось, что он "ребенок из космоса", в дру­ гой — что имеет место у п л о щ е н н ы й аффект, так что мальчик похож "на дом, где н и к о г о нет, но свет горит". Иногда у мальчика бывали приступы агрессивности, когда он на­ летал на других детей. И во время занятий, и во время игр наблюда­ лось отсутствие координации движений. Ребенок без конца натыкал­ ся на п а р т ы , д в е р и , стулья и другие к р у п н ы е п р е д м е т ы , иногда с о в е р ш е н н о неожиданно падал. Сначала родители и учителя думали, что он "чудит", но потом поняли, что с мальчиком творится что-то неладное, но никто не мог понять, в чем здесь дело. 104

Б ы л о рекомендовано неврологическое обследование, но о н о ни­ чего не выявило. Поскольку все-таки налицо были незначительные п р и з н а к и нарушения умственной деятельности, мальчику прописали "риталин". Прежде чем начинать медикаментозное лечение, родители посоветовались с врачом и р е ш и л и попробовать лечение с п о м о щ ь ю метафоры. Когда С и н впервые в о ш е л в м о й к а б и н е т , п л е ч и у н е г о б ы л и б е з в о л ь н о о п у щ е н ы , а все д в и ж е н и я б ы л и в я л ы м и и расслаблен­ н ы м и . С б е з р а з л и ч н ы м видом он плюхнулся на к у ш е т к у , даже не о г л я н у в ш и с ь вокруг, н е п р о я в и в о б ы ч н о г о д е т с к о г о л ю б о п ы т с т в а . Мы п о з н а к о м и л и с ь , и я п о п ы т а л а с ь разговорить его. Но он даже не взглянул на м е н я , его глаза стали совершать т а к и е д в и ж е н и я , к а к и х м н е никогда р а н ь ш е не д о в о д и л о с ь встречать, да и после тоже. Время от в р е м е н и его глаза н а ч и н а л и б ы с т р о в р а щ а т ь с я , ни на чем не ф о к у с и р у я с ь . В п е ч а т л е н и е было весьма с т р а н н ы м . Терапевт: С и н , ты знаешь, почему ты здесь находишься? Сип: (Пожимает плечами и невнятно бормочет) Не-а. Терапевт: А разве мама или учительница тебе ничего не говорили? Син: Ага. (Делает отрицательное движение головой). Тогда я сказала ему п р я м о : "Я вижу, что тебе нужна п о м о щ ь , потому что у тебя в школе не все ладно. Верно?" С и н не ответил, он сидел все в той же расслабленной позе с отсутствующим выражением на л и ц е . Наше общение продолжалось в том же духе, не давая мне возможности получить какую-либо и н ф о р м а ц и ю о мальчике. Его од­ н о с л о ж н о е бурчание вместо ответов не помогало выявить речевые сигналы, движение глаз было в в ы с ш е й степени н е т и п и ч н ы м и стран­ н ы м и не давало никаких подсказок в отношении характера сенсор­ ных систем. Напрашивался единственный вывод, что С и н не осознает себя как физическое тело. Он мог нечаянно соскользнуть со стула, как будто у него отсутствовала пространственная ориентация, позво­ л я ю щ а я определить параметры сидения. Отсутствовало восприятие связи собственного тела и ф и з и ч е с к и х и эмоциональных реакций с окружающей средой. В случае с С и н о м понятие личности было абсо­ лютно размытым. Однако он обладал выраженными способностями: был силен в арифметике и чтении; понимал и выполнял устные и п и с ь м е н н ы е задания; хорошо справлялся с поручениями, легко за­ учивал наизусть и пересказывал задание в классе. Передо мной был живой трехмерный парадокс — вот он здесь, и в то же время его здесь нет. М о й вопрос о том, что ему нравится, заставил С и н а слегка встре­ пенуться. 105

" Ж и в о т н ы е , — последовал н е м е д л е н н ы й ответ. — У меня есть черепаха, к о ш к а и щ е н о к " . "Вот как! Я тоже люблю животных. А что тебе в них нравится?" "Не знаю. П р о с т о нравятся". П о з ж е я и с п о л ь з о в а л а эту и н ф о р м а ц и ю п р и с о з д а н и и метафо­ ры д л я С и н а . П о б ы в а л а я и в ш к о л е , на и г р о в о й п л о щ а д к е . М н е хотелось п о н а б л ю д а т ь за м а л ь ч и к о м , чтобы п о п о л н и т ь свое впе­ чатление о н е м . У в и д е н н о е п о д т в е р д и л о м о и п р е д п о л о ж е н и я . С и н был н е л о в о к и э к с ц е н т р и ч е н в о б щ е н и и со с в е р с т н и к а м и . Двигал­ ся он п р и ч у д л и в о , и н о г д а с л у ч а й н о н а л е т а я на т о в а р и щ е й и нево­ л ь н о п р и ч и н я я и м б о л ь . Д е т я м к а з а л о с ь , что о н делает это наро­ ч н о , и о н и о б и ж а л и с ь , н е с м о т р я на его м н о г о к р а т н ы е з а в е р е н и я , что э т о б ы л о н е ч а я н н о . Поработав какое-то время с С и н о м , я п р и ш л а к выводу, что в его случае имеет место с л о ж н ы й сдвиг в д и н а м и к е сенсорных систем. П о п е р е м е н н о блокируется то одна, то другая система, а иногда две или даже три сразу. Здесь не было возможности ф и к с и р о в а н н о опре­ делить внесознательную систему, внутренние изменения происходи­ ли в мальчике п о с т о я н н о и в каждый данный момент это был разный ребенок. Надо б ы л о беспрестанно следить за внезапно м е н я ю щ и м и с я сигналами. Самые большие сложности в поведении С и н а возникали, когда одновременно блокировались все три системы. Зрительная блокировка: Мальчик не видит направления собствен­ ного д в и ж е н и я , натыкается на встречные предметы и на детей во вре­ мя игр. Кинестетическая блокировка: Временами выглядит безразличным, апатичным, "витает в облаках", внезапно падает или соскальзывает с сидения. Иногда бывают необъяснимые в с п ы ш к и агрессивности, осо­ бенно в школе. Э м о ц и о н а л ь н ы е реакции крайне полярны: от полного безразличия до неуправляемых взрывов. Слуховая блокировка: Речь временами односложна и монотонна. Без конца повторяемое вопросительное "А?" указывает на то, что С и н не слышит вопросов терапевта. К тому же странные и беспорядочные движения глаз дают основание предполагать, что мальчик чрезмерно погружен в б о л е з н е н н ы е слуховые диалоги с самим собой. Памятуя о л ю б и м о м щенке Сина, я придумала рассказ, который назвала " Щ е н о к по кличке Радуга". Это была первая из серии исто­ рий, рассказанных С и н у в течение двух последующих лет нашего об­ щения. Хотя, как уже упоминалось, у С и н а временами оказывались заблокированными все три системы, наиболее часто это происходило с кинестетическими и пространственно-ориентационными способное106

тями, которые почти постоянно находились вне сознания. Наш опыт говорил о том, что открытие доступа к одной из систем раскрывает и другие подобно эффекту домино. Щенок был такого удивительного пестрого окраса, что его назвали Радугой. Невозможно было найти более прелестного существа. Все в семье его обожали. Его взяли в дом совсем крохотным и, как положено в таком юном собачьем возрасте, он был большим проказником и ему предстоя­ ло многому научиться. А пока что он с аппетитом грыз домашние шле­ панцы, подворовывал из кладовки с продуктами и то и дело сбивал чтонибудь на пол. Прежде чем приниматься за обучение Радуги, семейство долго изу­ чало его характер и повадки. Началось учение, месяц проходил за меся­ цем, но Радуга продолжал безобразничать по-прежнему. Вся обувь в доме была изжевана, все время что-то падало, много вещей превратилось в осколки, а иногда Радуга даже не мог сообразить, где он находится. Си­ дит, например, в будке, а воображает, что в спальне. А то вдруг спальня ему покажется кухней. У него от этого просто голова шла кругом. Есть от чего запутаться. [Здесь следует долгая пауза. Сину предлагается глубоко и ровно ды­ шать, чтобы внутри сохранялось ощущение приятного покоя, пока он с закрытыми глазами слушает рассказ.] У щенка было много любимых занятий. Он весело резвился, иг­ рал со своей косточкой, то закапывая ее, то отрывая из земли, а то бегал в поисках друзей, чтобы не было скучно играть одному. Но вот тут-то ему не очень везло. Бывало, смотрит в окошко, как играют другие щенята, и думает: "Вот сейчас выбегу и тоже поиграю с ними". Но Радуга не знал одну очень важную вещь — нужно время, чтобы появились друзья. День ото дня садился он на крылечко дома и смот­ рел, как играют другие щенята, бегают и валяются на траве, а иногда даже выбегают на тротуар. Так он сидел и смотрел, сидел и смотрел, пока однажды к нему не подскочили задорные щенята и, озорно под­ толкнув его, не пригласили в свою компанию. Счастью Радуги не было границ! Наконец он научился дружить! В семье, где жил Радуга, были дети, и они его очень любили. По вечерам они гладили и ласкали разрезвившегося за день щенка, чтобы он угомонился и успокоился к ночи. Получалось это с большим трудом. Однажды хозяева позвали щенка, оторвав от привычной бегот­ ни, и сказали, что пора отдавать его в специальную собачью школу. Не успел Радуга толком обдумать это сообщение, как на него надели ошейник с длинным поводком и повели в парк. Всякий раз, когда он пытался бежать куда вздумается, что-то его останавливало. Что-то не­ понятное дергало его и оттаскивало назад, так что он не мог больше сделать ни шагу туда, куда ему хотелось. С любопытством он озирался вокруг, не понимая, что же это не дает ему резвиться. Занятия продолжались около двух часов, но Раду­ ге они показались вечностью. Все-таки трудно сосредоточиться, ког107

да ты еще маленький, ведь ему всего семь месяцев от роду, а в этом возрас­ те так хочется побегать. Он приглядывался к тому, как занимаются другие собаки, и мало-помалу все они научились садиться по команде, а со време­ нем лежать и переворачиваться с боку на бок. Затем собаки научились ходить рядом с хозяином. Ну и, конечно, бывали перерывы, когда с них снимали поводки и они могли вволю поиграть. Они носились по парку так, что только уши развевались по ветру, и заливисто и весело лаяли. День за днем занимался Радуга в своей собачьей школе, только на­ ука не очень ему давалась. И вдруг совсем неожиданно Радуга удивил себя и всех окружающих. Это так здорово — всех удивить. Радуга ощутил себя совсем другим. Он сразу уловил отданную ему команду: "К ноге! Стоять!" — и замер как вкопанный. А в награду получил вкусный собачий сухарик, его самый любимый. Уж чего только он с ним ни выделывал: и полизал, и в воздух подбросил и, наконец, съел, громко хрупая. Но самое главное, щенок понял, что можно получить награду просто за прилежание. А кто не любит поощрения! Смотрим мы с тобой и удивляемся, до чего же весело переливаются на нем разные цвета. Каждое пятнышко красиво по отдельности, и все вместе глаз радуют. Вот так. Ты и сам, наверное, о многом сейчас дума­ ешь. Какая-то часть тебя с удовольствием представляет малыша Радугу и слушает рассказ о его приключениях: какой он стал ученый, умеет си­ деть, стоять на месте, переворачиваться на бок и радоваться жизни. Для тебя в этом рассказе, возможно, заключено очень много смыс­ ла. Какая-то его часть может тебе особенно понравиться, станет твоей любимой частью. Знаю наверняка. И когда ты вспомнишь историю Радуги, тебе, возможно, захочется мысленно увидеть этого малыша, который напомнит тебе о том, как легко остановиться, оглянуться и получить удовольствие от того, что ты делаешь. Вот так. Сейчас, через мгновение, пусть тебе привидится сон по твоему выбору, любая часть рассказа, что понравилась тебе больше всего. А когда сон кончится, можешь сладко потянуться, сделать глубокий вздох и зарядиться бодростью на весь оставшийся день. И запомни, что впереди много занятий, радостей и забав. Вот так. Будет и смех, и радостное веселье, от которых становится легко на сердце. Кроме рассказов-метафор, в лечение также входило посеще­ ние детской группы "Голубая искорка", о которой я уже говорила; использование метафорических форм художественного творчества (когда ребенок принимает участие в процессе лечения, выражая свою проблему в рисунках, настольных играх, а также читая спе­ циально подобранную литературу с психотерапевтическим эффек­ том); и выполнение заданий с тщательно подобранными живыми метафорами. Так, Син научился фотографировать, что помогло раскрыть визуальную систему; для активизации кинестетической системы собирал камни разного размера и тяжести; записывал на

108

п л е н к у звуки п р и р о д ы , чтобы лучше работала аудиальная с и с т е м а . М о я работа велась в т е с н о м к о н т а к т е с р о д и т е л я м и и у ч и т е л я м и , чтобы р а з ъ я с н и т ь им стратегию л е ч е н и я и сделать их е д и н о м ы ш ­ л е н н и к а м и в н а ш и х подходах к Сину. П р о ш л о два года и "набросок человека" стал постепенно обретать яркость и объемность. Так под кистью художника холст с каждым днем становится все красочнее и выразительнее, превращаясь в кар­ тину. Вместе с другими членами скаутской организации С и н много раз ходил в увлекательные походы. Учителя рассказывали о его более активном участии в школьных делах и об "удивительных переменах" в восприятии себя как личности. Родители С и н а и две его сестренки подытожили перемены словами: "Теперь мы видим, что он действи­ тельно с нами". Н е д а в н о я встретила С и н а на п р а з д н и к е в п а р к е , в г о р о д к е а т т р а к ц и о н о в . Он подбежал ко м н е и к р е п к о о б н я л . З а д о р н о свер­ кнув г л а з а м и , о н в о с т о р ж е н н о в о с к л и к н у л : " Хочешь п о с м о т р е т ь , к а к я п р о к а ч у с ь на а м е р и к а н с к и х горках?" " Е щ е бы!" — с у л ы б к о й ответила я . М о е сердце н а п о л н и л о с ь н е ж н о й радостью з а э т о г о мальчугана.

6. ТРИ УРОВНЯ ОБЩЕНИЯ КАК ЕДИНЫЙ ПРОЦЕСС Прошло много недель, и бабушка сообщила мне, что закон­ чила все детали скатерти и теперь пришло время собрать их воедино. С восторгом и изумлением я наблюдала, как все эти части сливаются в единый узор. Снова заметив неуверенность на моем лице, бабушка подбодрила меня, заверив, что практи­ ка и учение не проходят даром и что я еще придумаю свой осо­ бый узор из отдельных деталей. В главе 1 мы р а с с к а з ы в а л и о т о м , к а к Э р и к с о н устанавливал связь одновременно с сознанием и подсознанием пациента. Росси назвал т а к о й подход "двухуровневым о б щ е н и е м " . П о к а сознатель­ н ы й разум был з а н я т б у к в а л ь н ы м с о д е р ж а н и е м р а с с к а з а , ш у т к и , каламбура и л и а н а л о г и и , б е с с о з н а т е л ь н о е в о с п р и н и м а л о тщатель­ но п р и д у м а н н ы е в н у ш е н и я , р а з б р о с а н н ы е по ходу с ю ж е т н о й ли­ н и и . Мы хотим д о п о л н и т ь эту методику третьим, сенсорным уров­ нем. В т е р а п е в т и ч е с к о й м е т а ф о р е п е р в ы й ( с о з н а т е л ь н ы й ) у р о в е н ь с м ы с л а п е р е д а е т с я сюжетной линией, в т о р о й ( б е с с о з н а т е л ь н ы й ) у р о в е н ь в ы р а ж е н с п о м о щ ь ю разбросанных по ходу рассказа внуше­ ний; и третий (внесознательный) уровень заключается в процессе переплетения с е н с о р н ы х систем.

Сюжетная линия: первый уровень Мы уже р а с с к а з ы в а л и в главе 3 о т о м , к а к создается терапев­ т и ч е с к а я м е т а ф о р а и о тех ш е с т и о с н о в н ы х э л е м е н т а х , к о т о р ы е , к а к п р а в и л о , в н е й присутствуют: к о н ф л и к т , с о в п а д а ю щ и й по ха­ рактеру с п р о б л е м о й р е б е н к а ; д е й с т в у ю щ и е л и ц а , о л и ц е т в о р я ю ­ щие бессознательные процессы; воспроизведение аналогичных о б у ч а ю щ и х с и т у а ц и й , в к о т о р ы х был д о с т и г н у т успех; к р и з и с к а к п о в о р о т н ы й п у н к т в п р и н я т и и р е ш е н и я ; о с о з н а н и е себя в н о в о м качестве и т о р ж е с т в о к а к к у л ь м и н а ц и я . Мы также у к а з ы в а л и ис­ т о ч н и к и , откуда м о ж н о ч е р п а т ь м а т е р и а л для р а с с к а з о в : специаль­ но придуманные темы, сказочные мотивы, воображение самого р е б е н к а , случаи из п р а к т и к и терапевта, его а с с о ц и а т и в н о е вообра­ жение.

по

В главах 4 и 5 мы рассказали о том, как определить особенности и навыки ребенка, чтобы индивидуализировать воздействие метафоры. Следует выяснить его положительные воспоминания и переживания, обратить внимание на минимальные сигналы, содержащиеся в рече­ вых и сенсорных предпочтениях. Когда из всех этих элементов вы­ страивается рассказ, в его ткань вплетаются необходимые для данного ребенка внушения. М ы и з о б р а ж а е м с о з д а н и е м е т а ф о р ы как л и н е й н ы й , поэтап­ н ы й п р о ц е с с в чисто учебных целях. На п р а к т и к е т а к о й ч е т к о й п о с л е д о в а т е л ь н о с т и не существует. По мере н а к о п л е н и я о п ы т а те­ р а п е в т создает целостное т р и е д и н с т в о всех уровней в о д н о м про­ цессе.

Внушения: второй уровень Внушения должны органично вписываться в контекст, не броса­ ясь в глаза своей нарочитостью. На сознательном уровне клиент вос­ принимает их как часть сюжета, не относя конкретно на свой счет. Однако подсознание "слышит" о б р а щ е н н ы е к нему внушения и при­ нимает их как руководство к действию. Помните, что, помогая пре­ одолеть боль пациенту Джо, Э р и к с о н описывал, как растут томаты, перемежая свой рассказ внушениями: уютно, спокойно, приятное ощу­ щение. Вряд ли Джо воспринял бы эти внушения, будь о н и сказаны напрямую, но скрытые и смягченные метафорой, имеющей непосред­ ственное отношение к его любимому занятию — в ы р а щ и в а н и ю из се­ м я н цветов и овощей — в н у ш е н и я делали свое благотворное дело. Разбирая этот случай, Э р и к с о н писал: "Эта техника предполагает четкое и внятное изложение мыслей, содержание которых, не имея видимого касательства к проблеме, что свела врача и пациента, тем самым отвлекает внимание последнего. Таким образом, пациента удерживают от вторжения в ситуацию, в которой он не разбирается и не может ничем помочь, а, напротив, сам ищет помощи. Зато в нем возникает готовность понять и реагировать. В результате создаются благоприятные условия для выявления необхо­ димых для самопомощи поведенческих ресурсов, которые до этого не использовались пациентом вообще, или использовались не полностью, или, возможно, во вред себе". Р а з б р о с а н н ы е по тексту в н у ш е н и я слегка в ы д е л я ю т с я с по­ м о щ ь ю голосовых модуляций. Т е р а п е в т л и б о смягчает т о н а л ь н о с т ь голоса, л и б о слегка п о н и ж а е т е г о т е м б р . Т а к и м о б р а з о м , в н у ш е 111

н и я о б р е т а ю т " с о б с т в е н н о е з в у ч а н и е " . О з н а ч е н и и г о л о с о в о й ди­ н а м и к и н а п и с а н о т а к м н о г о , что н а ч и н а ю щ и й терапевт может рас­ т е р я т ь с я , не з н а я , к а к все это и с п о л ь з о в а т ь в к л и н и ч е с к о й обста­ н о в к е . Н а п р а к т и к е все н е так с т р а ш н о , надо п р о с т о в с п о м н и т ь т е в р е м е н а , к о г д а вам читали к н и ж к и и л и когда вы читали их дру­ гим. С о б с т в е н н ы й ж и т е й с к и й о п ы т л у ч ш е всего научит вас управ­ л я т ь с в о и м г о л о с о м и слегка в ы д е л я т ь р а з б р о с а н н ы е по тексту вну­ шения. В качестве примера обратим в н и м а н и е на то, как использованы внушения в отрывке из рассказа " В розовом цвете" и выделим их курсивом. "В этот миг глаза слоненка весело сверкнули. Он понял, что быва­ ют моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудес­ но отличаться от других! Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда умение отличаться от других — просто чудесное качество, как и все остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми, кто этого еще не знает?" Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в глазах ответил: "Конечно, научу!" Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы­ вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и необычно использовать эти три умения. Слоненок показал им все, чему научился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в изумлении. Оказывается, это так здорово — быть розовым и непохо­ жим на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим порозоветь.

Переплетения: третий уровень О с т а н о в и м с я теперь на третьем уровне содержащегося в метафо­ ре смысла. О б о г а щ е н н а я чувственными характеристиками речь про­ буждает в с л у ш а ю щ е м рассказ ребенке процесс переплетения сенсор­ ных систем. У этого процесса д в о я к а я цель: первое — восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка и — вто­ рое — разблокировать и раскрыть внесознательную систему с помощью соответствующих предикативных ч л е н о в предложения. Более того, свободное перетекание предикатов из одной системы в другие и об­ ратно п о м о ж е т восстановить нормальную деятельность внесознательной системы. Согласно мысли Геллера, процесс сенсорного перепле112

т е н и я * в к о н е ч н о м итоге может "разрыхлить" и даже " р а с к р о ш и т ь " препятствие, блокирующее внесознательную систему. В результате та­ кого подхода ребенку удается выявить запас внутренних ресурсов и направить их в проблемный участок. Ребенок черпает с и л ы д л я ус­ транения проблемы в тех областях психики, где все три с е н с о р н ы е системы работают нормально. Н а п р и м е р , терапевт узнал от ребенка, что тот больше всего любит проводить время на морском берегу. Терапевт начинает работу следу­ ю щ и м образом: Ты поудобнее устраивайся на песочке, а я расскажу тебе одну ис­ торию, а говорить буду так, что ты сможешь увидеть приятные образы и воспоминания из твоего прошлого. Помню, как-то увидела я играющую на песчаном пляже девочку. Она копала ямку у самой кромки воды. Из влажного песка она вы­ строила стены и стала их украшать, отыскивая ракушки, водоросли, кусочки выброшенного волнами дерева и даже перышки. Я с удоволь­ ствием наблюдала за ее работой. Часто, когда шум волн усиливался, она поднимала голову и смотрела, как они разбиваются о берег. А потом она так увлеклась своим делом, что почти не замечала ритмичного ро­ кота волн. Девочка с восторгом любовалась своим прекрасным замком, в который постепенно вырисовывался в результате ее труд° Если переплетение сделано удачно, то в ребенке начинается не­ кий процесс слияния: налажен контакт, найдена нужная "волна", вни­ мание сфокусировано, равновесие установлено. З а б л о к и р о в а н н ы й ка­ нал восприятия открылся и плодотворно взаимодействует с другими системами. Приведем все тот же отрывок из рассказа "В розовом цвете" и

выделим внушения курсивом, а переплетение сенсорных предикатов — жирным шрифтом: В этот миг глаза слоненка живо блеснули. Он понял, что бывают моменты, когда очень важно отличаться от других, когда так чудесно отличаться от других. Мудрый слон ласково потрепал его хоботом и сказал: "Ты все верно понял, малыш. В жизни бывает очень много моментов, когда умение отличаться от других — просто чудесное качество, как и все остальное, что ты еще умеешь делать. Я вот думаю, сможешь ли ты научить других тому, что сам умеешь, поделиться своим умением с теми, кто этого еще не знает".

* Л э н к т о н и Камерон-Бендлер называют этот процесс "частичным наложением", а Геллер и С т а л — "перекрытием".

113

Розовый слоненок подумал, подумал и с той же искоркой в гла­ зах ответил: "Конечно, научу!" Он подошел к месту, где резвились другие слонята, и стал показы­ вать им три своих умения. Пусть они узнают, как можно по-новому и необычно использовать эти три умения. Он показал им все, чему на­ учился благодаря своему розовому цвету. Слонята были просто в изум­ лении. Оказывается, это так здорово — быть розовым и непохожим на других. Слонята даже приложили немало усилий, чтобы самим порозоветь.

Живые метафоры В период л е ч е н и я мы часто даем ребенку ряд домашних заданий, которые назвали живыми метафорами. И м е ю т с я в виду занятия, вхо­ д я щ и е в р е ж и м д н я ребенка и в м е т а ф о р и ч е с к о й форме воспроизво­ дящие н е о б х о д и м ы й для р е ш е н и я п р о б л е м ы процесс. Во время этой деятельности р е б е н о к получает п р и я т н ы е с е н с о р н ы е ощущения, ко­ торые ассоциируются с з а б л о к и р о в а н н о й системой. Живая метафора является п р е к р а с н ы м д о п о л н е н и е м к рассказу, потому что помогает закрепить с о д е р ж а щ и й с я в нем лечебный посыл через реальные фи­ зические о щ у щ е н и я . Рассказ пробуждает с к р ы т ы е бессознательные ресурсы, а ж и в а я метафора дает им в о з м о ж н о с т ь проявиться в прак­ тической деятельности. Возьмем для примера ребенка, к о т о р ы й привык почти до крови обкусывать ногти. Д л я него можно придумать метафору, связанную с садом и уходом за растениями. А в качестве живой метафоры ребенку можно дать задание посадить десять кустиков рассады и ежедневно ухаживать за н и м и , пока о н и не подрастут и не окрепнут. М о ж н о пос­ лать ребенка в б л и ж а й ш и й питомник, чтобы он узнал, как бороться со слизняками и другими садовыми вредителями. Живая метафора может быть подсказана непосредственно про­ блемой или в ы р а ж е н н ы м симптомом, но может иметь и более общую цель: открыть доступ и свести в единое целое все три системы. В сле­ дующем примере живая метафора подсказана непосредственным по­ водом о б р а щ е н и я к терапевту.

Кекс

с приправой

Из пяти детей пятнадцатилетняя Э л а й н а была старшей в семье. Ей было одиннадцать, когда умерла мать, и вся забота о младших легла на ее плечи. За эти четыре года Э л а й н а посуровела, в ней чрез­ мерно развилось чувство ответственности и требовательности к себе. 114

Непосредственным поводом обращения к терапевту была боязнь пойти на свидание с мальчиком, который ей нравился. Выяснилось, что де­ вочка опасается сказать что-нибудь такое, что вызовет его н а с м е ш к у , унизит ее в его глазах, и она потеряет его. Внесознательная слуховая система девочки придумала для нее весь этот сценарий, проработав его до мельчайших подробностей. В дополнение к художественной метафоре и рассказам, Элайне было дано задание (живая метафора) испечь дома два кекса — один строго по рецепту, а в другой добавить что-нибудь такое, что, по ее м н е н и ю , испортит кекс. На следующую встречу с терапевтом ей сле­ довало принести по кусочку от каждого кекса. Девочка была явно озадачена, но поручение выполнила. П о л о ж и в на стол два куска, она заявила, что добавила во второй кекс приправу для острого соуса. Когда я спросила, какой урок она извлекла из этого опыта, Элайна ответила, что "если рецепт хороший, его трудно испор­ тить". Мы отведали по кусочку "кекса с острой приправой" и убеди­ лись, что "не так уж он плох". И тут неожиданно девочка сознательно провела параллель между заключением по поводу подпорченного кек­ са и б о я з н ь ю свидания. Она п о н я л а , что одним-двумя н е л о в к и м и замечаниями общего впечатления не испортить. В создании живой метафоры, так же как и в метафорических рас­ сказах, происходит взаимодействие всех уровней сознания: сознатель­ ного (задание), бессознательного (установление аналогии с собствен­ ной проблемой) и внесознательного (необычное задание открывает заблокированную слуховую систему, происходит интеграция всех чув­ ственных систем). Н и ж е мы приводим различные виды заданий для создания жи­ вых метафор, которые помогут открыть доступ к заблокированной системе и наладить ее работу.

Визуальные задания 1. Альбом с фотографиями. Пусть ребенок научится фотографиро­ вать и снимает все, что ему нравится. Фотографии собираются в аль­ бом, под каждой ребенок пишет одно слово, выражающее его ощуще­ ния при виде этого снимка. Другой вариант фотозадания: ребенок выбирает определенный цвет или форму (круг, квадрат, треугольник; голубой, розовый, желтый) для выражения соответствующей терапев­ тической цели (быть счастливым, уверенным в себе, лучше учиться). Когда ребенку встречается этот цвет или форма (во дворе, в парке, в окрестностях), он фотографирует их. 115

2. Блокнот. Пусть ребенок вырезает из журналов понравившиеся ему картинки и наклеивает на страницы блокнота. М о ж н о собрать все вырезки на одном б о л ь ш о м листе бумаги, чтобы получился коллаж любимых впечатлений. 3. Смена перспективы. Пусть ребенок сфотографирует понравив­ ш и й с я ему объект с шести разных точек, под р а з н ы м углом, чтобы научиться видеть о д и н и тот же предмет каждый раз по-новому.

Кинестетические задания 1. Вес. Пусть р е б е н о к сходит в магазин (если маленький, то с кемнибудь из родителей) и выберет разные фрукты и овощи. Ребенок берет по одному плоду в каждую руку и сравнивает, какой тяжелее. Заключение ребенка проверяется с п о м о щ ь ю весов. 2. Фактура. Пусть ребенок каждый д е н ь находит три предмета, чтобы они были на о щ у п ь твердыми, гладкими, шершавыми или мяг­ к и м и . Это развивает осязание. 3. Равновесие. Пусть ребенок научится удерживать книгу на голо­ ве, или ходить по узкой доске. Пусть научится балансировать на доске качелей.

Слуховые задания 1. Любимая музыка. Пусть ребенок сложит по порядку свои запи­ си, пусть попробует написать стихи к л ю б и м ы м мелодиям. 2. Любимые звуки. Пусть ребенок сходит на пляж, в зоопарк, в туристический поход и л и просто побродит по окрестностям и запи­ шет на пленку все понравившиеся ему звуки. Потом он сможет слу­ шать записи у себя в комнате. 3. Любимые ассоциации. Пусть р е б е н о к выберет пять любимых способов времяпровождения, а затем запишет связанные с ними зву­ ки (бейсбольный матч, поход в зоопарк, и т.п.). Чтобы проиллюстрировать все вышеприведенные теоретические п о л о ж е н и я , мы подробно разберем случай из практики.

116

Обучающая метафора: Слоненок Сэмми и мистер Верблюд Восьмилетнего Джона, гибкого темноволосого мальчика, приве­ ли к нам по рекомендации лечащего педиатра с диагнозом: вторич­ ный ф у н к ц и о н а л ь н ы й энурез. По словам матери, которая воспиты­ вала р е б е н к а без отца, с Д ж о н о м все б ы л о в п о р я д к е от трех с половиной до п я т и лет, за очень р е д к и м и исключениями. Все р е з к о изменилось, когда она получила п о в ы ш е н и е и новая работа потребо­ вала срочного переезда в другой город. Болезнь началась почти сразу после переезда. Лечащий врач заверил ж е н щ и н у , что это л и ш ь реак­ ция на резкую смену обстановки и вскоре все наладится. Однако про­ шло уже три года, а проблема оставалась неразрешенной. П р и ч е м , у болезни не было постоянного характера. Иногда "сухие" п е р е р ы в ы длились до двух недель, затем снова н а ч и н а л о с ь многонедельное ноч­ ное недержание мочи. Д ж о н с восторгом обследовал м о й кабинет, рассматривая кукол, настольные игры и предметы для рисования и поделок. Но когда я спросила, знает ли он, зачем его сюда привели, живое выражение ис­ чезло с его л и ц а и он робко ответил, используя преимущественно слу­ ховые предикаты: "Мама говорила, что вы послушаете м е н я насчет моих дел. О н а сказала, что вы расскажете мне разные истории, и все пройдет". Отсюда следует вывод, что на сознательном уровне проблема вос­ п р и н и м а е т с я аудиальной с и с т е м о й . Н а и б о л е е часты н а п р а в л е н и я взгляда — влево и вверх, что говорит о подсознательности визуальной системы. Это подтвердилось ответом Д ж о н а на мой вопрос, что ему представляется, когда он смотрит вверх и влево. Он тут же описал свои в о с п о м и н а н и я о маме и себе из прошлого. Тогда был задан прямой вопрос: "Что ты чувствуешь по поводу своей проблемы?" Взгляд устремился вправо и вниз (кинестетический канал), дыха­ ние участилось, левая нога стала непроизвольно дрожать. Запинаясь, он смущенно ответил: "Не знаю". Д ж о н не с м о г ответить и на другие в о п р о с ы , к а с а ю щ и е с я его о щ у щ е н и й и п е р е ж и в а н и й . Д а ж е когда глаза снова п р и н я л и ки­ нестетическое положение, он не мог выразить никаких эмоций. Мы п р и ш л и к з а к л ю ч е н и ю , что к и н е с т е т и ч е с к а я система м а л ь ч и к а Случай был изложен в докладе "Терапевтические метафоры для детей" на юбилейном заседании по случаю 25-летия Американского общества клинического гипноза в октябре 1982 года в Денвере, штат Колорадо.

117

н а х о д и т с я вне с о з н а н и я . В ы р а ж е н н ы й с и м п т о м б о л е з н и заключался в т о м , что м а л ь ч и к не чувствовал п о з ы в о в к м о ч е и с п у с к а н и ю и п о э т о м у не мог управлять м о ч е в ы м п у з ы р е м , что также у к а з ы в а л о на п р е п я т с т в и е в к и н е с т е т и ч е с к о м к а н а л е . Д е л о о с л о ж н я л о с ь не­ в о з м о ж н о с т ь ю о п р е д е л и т ь его эмоциональную р е а к ц и ю на вопро­ с ы , к а с а ю щ и е с я п р о б л е м ы . О д н а к о , когда м ы п о и н т е р е с о в а л и с ь его у в л е ч е н и я м и , в р е ч и п о я в и л и с ь к и н е с т е т и ч е с к и е п р е д и к а т ы . Осо­ б е н н о он л ю б и л б е й с б о л и о х о т н о и с п о л ь з о в а л его т е р м и н о л о г и ю : "бежать на базу", "бить по мячу", "достать м я ч в б р о с к е " и тому п о д о б н о е . Б ы л и у н е г о и другие у в л е ч е н и я , р а с с к а з ы в а я о них, он также использовал кинестетические предикаты. Другими словами, в о п р е д е л е н н ы х о б л а с т я х с в о е й ж и з н и Д ж о н мог и с п ы т ы в а т ь по­ л о ж и т е л ь н ы е к и н е с т е т и ч е с к и е о щ у щ е н и я и в п о л н е владел и м и . О н и - т о и п о с л у ж и л и тем р е з е р в о м , к о т о р ы й м о ж н о б ы л о мобили­ зовать для устранения проблемы. Д ж о н все время поглядывал по сторонам, его в н и м а н и е привле­ кали игрушки, но когда он увидел с и м п а т и ч н о г о слоненка, глаза его р а с ш и р и л и с ь . Он взял его с полки и стал ж и в о описывать свой не­ д а в н и й поход в ц и р к . Все зрелище словно о ж и л о перед его глазами. С особенным восторгом он рассказывал, как на арену цепочкой вы­ ш л и с л о н ы , держась за хвосты друг друга, а завершал шествие чудес­ н ы й маленький с л о н е н о к . Терапевтическая задача заключалась в том, чтобы перевести ресурсные о щ у щ е н и я приятного состояния и владе­ ния собой из области, где о н и были н а к о п л е н ы , в проблемную об­ ласть. Методом р е ш е н и я задачи стала терапевтическая метафора. Ее стержнем послужила тема цирка и слоненка. Н и ж е приводится текст метафоры с в ы д е л е н н ы м и курсивом в н у ш е н и я м и . С е н с о р н ы е пере­ плетения п о к а з а н ы ж и р н ы м ш р и ф т о м , а слева в скобках указаны ос­ н о в н ы е элементы рассказа. Следует обратить в н и м а н и е на то, что подчеркнуты о с н о в н ы е смысловые слова, выражающие чувственное восприятие. К р о м е того, во избежание перегрузки текста шрифто­ в ы м и выделениями, мы не обозначили ж и р н ы м ш р и ф т о м чувствен­ н о - о р и е н т и р о в а н н ы е слова, входящие во в н у ш е н и я .

Переплетение сенсорных систем общения (Аудиальная система)

Джон, поскольку ты упомянул, что любишь слушать рассказы о животных, я хочу рассказать тебе историю о своем любимом животном [пауза], о маленьком слоненке, который жил в цирке. Так вот, я начинаю рассказывать, а ты, Джон, представь как

118

разворачиваются события, словно ты смотришь телевизор и видишь интересный мультик и узнаешь своих любимых героев [пауза].

(Визуальная система)

Устраивайся поудобнее [пауза, Джон усажива­ ется, выбирая удобную позу], вот так, не спеши, дыши (Кинестетическая свободно и спокойно. Вот ты уселся как тебе удобсистема) но, а теперь сделай глубокий, полный, приятный вдох через нос и такой же выдох через рот, словно ты отгоняешь от себя летящее перышко [пауза]. Вот так. Медленно и спокойно.

Этим вступлением начался п р о ц е с с с е н с о р н ы х п е р е п л е т е н и й . Наиболее доступной, сознательной, аудиальной системе соответству­ ют слова: упомянуть, слушать, рассказывать. З н а к о м ы й я з ы к слу­ жит здесь мостиком, перекинутым в п р о б л е м н ы й участок. А исполь­ з о в а н и е т а к и х в и з у а л ь н ы х п р е д и к а т о в , к а к видеть, смотреть, представлять, активизирует бессознательную визуальную систему и еще больше укрепляет "мостик знакомых а с с о ц и а ц и й " . Подключение внесознательной кинестетической системы происходит через такие словосочетания, как устраивайся поудобнее, дыши легко и спокойно, отгоняешь от себя перышко и т.д. Ребенок осознает, что такие неиз­ бежные кинестетические действия, как сидение и дыхание, могут со­ провождаться п р и я т н ы м , к о м ф о р т н ы м о щ у щ е н и е м . А с с о ц и а т и в н о подразумевается, что все неизбежные кинестетические функции мо­ гут быть приятными.

Подсознательные ресурсы и метафорический конфликт Начинается наша история, Джон, в цирке Барнума и Бейли, который выступал в совсем незнако­ мом месте [пауза], в небольшом городке, где было свободное пространство, достаточно большое, что­ бы там уместились шатры и все цирковое хозяйство. Представь, что ты слышишь возбужденные голоса людей и животных, наблюдаешь, как каждый дела­ ет свое дело, устанавливая все как надо, чтобы на­ тянуть потом большой шатер, в котором все смо­ гут уместиться [пауза] — зрители, животные, арена, укротители, жонглеры, канатоходцы и много чего еще. Как ты уже знаешь, Джон, помогают собирать

119

(Подсознательные ресурсы)

все вместе животные. Они составляют очень важ­ ную часть цирковой жизни. Слонов часто использу­ ют для переноски тяжелых емкостей с водой и боль­ ших тяжелых столбов, на которых держатся шатры и прочие сооружения. Слоны переносят эти пред­ меты с помощью хобота. Просто дух захватывает, когда смотришь на огромного слона и видишь, как он несет здоровенный столб [пауза]. Он делает это с такой легкостью. Представь, что слышишь его дви­ жения. Представь, какие звуки издает слон, когда тянется к следующему столбу и присматривается, как бы его ухватить, чтобы было удобно нести.

(Метафорический конфликт)

Все слоны очень хорошо справились со своей работой [пауза], кроме одного маленького слонен­ ка по имени Сэмми. Малыш Сэмми подошел вмес­ те со всеми и обхватил своим хоботком дужку боль­ шой бадьи с водой, пытаясь поднять ее и удержать. Прошло мгновение... БУМ!... было слышно, как упала бадья, и видно, как она откатилась в сторо­ ну. Сэмми надеялся, что никто не заметит его не­ удачи... [пауза], но все тут же принялись его ругать [пауза]. "Что ты наделал — чуть лапу мне не отда­ вил!"- зарычал лев. "Не можешь, что ли, ухватиться покрепче, да держать подольше, как другие?" — за­ орал старший слон. Сэмми испугался. Может, он и вправду был недостаточно прилежным? Он стал приглядывать­ ся, как другие слоны переносят воду и столбы. Очень внимательно приглядывался, потом подошел и сде­ лал еще одну попытку. Знаешь, Джон, он напряг все мышцы своего хобота, обхватил дужку бадьи и уви­ дел, что поднимает ее. Внутри у него стало так ра­ достно. Покачиваясь из стороны а сторону, он по­ шел туда, где нужна была вода, и почти донес ее... как... БУМ!... и опять все разлилось по земле! А бадья как покатилась, так все никак не могла остановить­ ся, пока не сбила автомат с газировкой, которая залила все вокруг. Все ужасно разозлились и рас­ строились из-за Сэмми. "Неужели трудно удержать эту воду!" — наперебой возмущались они. "Ты же можешь удержать эту воду [пауза], ведь все слоны могут. Держат как следует [пауза]. Приглядись, как они управляют хоботом, когда несут в нем то, что надо перенести". 120

Сэмми совсем отчаялся. Проходил день за днем, он все пробовал и пробовал, и снова... БУМ!... и бадья каждый раз оказывалась на земле. Он только чувствовал, что и животные и служащие смотрят на него осуждающе. По выражению их глаз Сэмми ви­ дел, что очень их огорчает. Он не мог придумать, как им угодить. Ему было так стыдно и так грустно. Он даже временами забирался в уголок и там пла­ кал. "Никто меня не понимает, — всхлипывал он, — никто по-настоящему не жалеет." Мы уже установили, что бессознательное Д ж о н а располагает ре­ сурсами для р е ш е н и я его проблемы. Это отражено в словосочетаниях: "большой шатер, в котором все смогут уместиться", "ты уже знаешь", "собирать все вместе", "он делает это с такой легкостью", "удобно не­ сти" и "ты же м о ж е ш ь удержать эту воду". С л о н е н о к С э м м и символи­ зирует ту же проблему, что мучает Джона. В следующих параграфах передаются п е р е ж и в а н и я , схожие с теми, которые испытывает сам ребенок: грусть, безнадежность, смятение и н е п о н и м а н и е со стороны родителей.

Подсознательные процессы и прошлые навыки Шло время [пауза]. Однажды, когда Сэмми ста­ ло очень грустно и он заплакал, его всхлипывания услышал работавший в цирке верблюд. "Не оченьто весело ты выглядишь, — произнес он. — Я могу чем-нибудь тебе помочь и приободрить тебя?" "Не знаю, — ответил Сэмми. — Я все пытаюсь, пытаюсь удержать эту бадью, выполнить свою долю работы, но каждый раз разливаю. Я отпускаю ее прежде времени".

(Олицетворение подсознательных процессов)

Верблюд призадумался, а потом стал вспоми­ нать все, чему Сэмми научился, живя в цирке. "Когда ты родился, ты ведь не сразу стал ходить. Какое-то время ножки у тебя были нетвердые и подгибались. Тебе пришлось учитьсяделать шаг за шагом. Было труд- (Актуализация но, но ты продолжал упражняться и учиться. Пропрошлых навыков) шло время, и ты научился отлично ходить. Ты также научился рвать траву хоботом и отправлять ее в рот. Ты научился самостоятельно есть. Теперь ты можешь хоботом достать столько пищи, сколько нужно, что121

бы насытиться, почувствовать себя хорошо. Ты на­ учился понимать, когда ты сыт и тебе приятно. Внут­ ри такое чудесное ощущение, что даже удивитель­ но, как долго ты можешь удерживать это приятное чувство, Сэмми". [Пауза.] Сэмми подумал немного и ответил: "Да, я все это помню". Верблюд олицетворяет ту часть Джона, которая представляет его с п о с о б н о с т и , навыки, знания и возможности, необходимые, чтобы справиться с проблемой. Дополнительно по тексту разбро­ саны внушения, вызывающие ассоциативную связь полученных навыков с чувством успеха и удовлетворения. Этим достигаются две цели: (1) дается направление логической цепочке мыслей на сознательном уровне ("И то верно! Раз я научился хорошо все это делать, то научусь и все остальное делать так же хорошо"), (2) сти­ мулирует подсознательный поиск путей приложения прошлых ус­ пехов к имеющейся проблеме.

Аналогичные обучающие ситуации как косвенное внушение "Взять хотя бы нашего эквилибриста на вело­ сипеде, — продолжал верблюд. — Помню то время, когда он на велосипеде и ездить-то не умел. Быва­ ло, заберется на свой велосипед и тут же упадет. Разумеется, кто-то должен был научить его, как правильно держать руль. Ему долго пришлось прак(Персонифицированные паковаться, чтобы держаться на велосипеде. А когда он научился держаться, тогда уж можно было расг 3 аналогичные _ * ' . Z. б ся и обучающие ситуации) ™ "»"> отпустить руль с чувством радости. Ты понаблюдай за ним сегодня вечером, Сэмми, и об­ рати внимание на выражение его лица и на то удо­ вольствие, которое ему доставляет умение владеть своим велосипедом. Рассказываю тебе об этом, а сам вспомнил одного жонглера, что работал у нас в цирке, — задумчиво произнес верблюд. — Когда он пришел к нам, он едва управлялся с двумя малень­ кими булавами. А теперь он жонглирует большими булавами и тарелками одновременно. [Пауза.] Он умеет теперь жонглировать шарами, булавами и та­ релками и делает все это, управляя велосипедом. У него безукоризненное чувство равновесия.

122

Он точно знает, когда отпустить и когда удержать каждый предмет. Поверь мне, ты тоже так сумеешь [пауза]. Одним вещам приходится учиться дольше, чем другим, а у тебя времени сколько угод­ но, только начинай учиться сейчас . [Долгая пауза.]

(Подразумеваемая возможность перемены)

В рассказе верблюда присутствуют (на примере велосипедиста и жонглера) аналогичные обучающие ситуации, в которых предлагается позитивная модель для Джона. В этом отрывке, возможно, наиболее сильное лечебное воздействие оказывает подтекст, который помога­ ет подсознанию (1) нащупать путь к положительному р е ш е н и ю и (2) для его осуществления призвать на помощь необходимые процессы и резервы. В метафоре С э м м и и Д ж о н не связываются напрямую, одна­ ко из подтекста я с н о , что, следуя примеру Сэмми, Джон тоже может многому научиться.

Метафорический кризис помогает увидеть решение Вдруг Сэмми и верблюд услыхали звук сирен. Они поглядели в сторону звука и увидели огонь. "Похоже, вон там на ферме начался пожар, — встре­ вожился верблюд. — Пожарные машины не смогут добраться сюда, потому что мост недавно смыло. Есть только один способ потушить пожар: всем сло­ нам надо носить воду в своих хоботах и заливать огонь. Но все они на окраине города с дрессиров­ щиком и готовятся к вечернему представлению".

Малыш Сэмми вопросительно посмотрел на верблюда: "Что же нам делать?" "Теперь вся надеж­ да на тебя", — ответил тот. "Что ты имеешь в виду?" — спросил Сэмми. "Запомни одну очень важную вещь. Как ты знаешь, слоны очень долго могут удер­ живать воду в хоботе. Я тебя научу этому, и ты тоже сможешь долго-долго удерживать воду. А когда ты этому научишься, то отправишься к озеру, опустишь хобот в воду и сам увидишь и ус­ лышишь, К а к ВОДа будет ВТЯГИВаТЬСЯ В НеГО, И ТЫ сможешь без труда удерживать ее в течение долгого времени. А теперь представь, как ты направляешься к месту пожара и тушишь его, выпустив всю воду в

123

(МетадЬорический кризис)

(Неизбежное решение)

/Репетиция)

самый нужный момент, не проронив ни капли ни за милю, ни за полмили, ни даже за несколько шагов до места пожара. Ты выпустишь воду только, когда будешь совсем рядом и точно направишь свой хо­ бот". [Долгая nay за.\ "Просто вспомни какой-нибудь момент [пауза], (Утилизация когда ты был особенно счастлив и старался как можприятных прошлых но дольше удержать это чувство [пауза]. Или вспомвоспоминаний) ни, как долго ты сдерживал волнение в ожидании подарка ко дню рождения, гадая, что же это будет. Все знают, что слоны обладают хорошей памятью и всегда запоминают все важное [пауза]. Вот и ты вспомни то важное, чему ты когда-то научился и что прекрасно сохранилось в твоей памяти ". [Долгая пауза.] С э м м и с т а н о в и т с я у ч а с т н и к о м к р и з и с н о й с и т у а ц и и . Отсутст­ вие о с т а л ь н ы х с л о н о в т о л ь к о п о д ч е р к и в а е т в а ж н о с т ь п о с ы л а : "те­ п е р ь вся надежда на тебя". Б о л ь ш е надеяться не на к о г о (нет р я д о м р о д и т е л е й , с в е р с т н и к о в , учителей, д р у з е й ) , надо выходить из кри­ зиса ( э н у р е з ) самому. Верблюд п р о д о л ж а е т в ы п о л н я т ь свое д е л о обучения, помогая слоненку освоить необходимый опыт. Перенос воды с л о н е н к о м а с с о ц и и р у е т с я у Д ж о н а с ф и з и о л о г и ч е с к о й спо­ с о б н о с т ь ю удерживать воду. Ч т о б ы с л о н е н о к п о н я л н е о б х о д и м о с т ь у с п е ш н о г о о б у ч е н и я , в е р б л ю д предлагает ему увидеть в деталях все свои д е й с т в и я . Т а к и м о б р а з о м , методом репетиции ( Э р и к с о н , 1980) готовятся практические действия.

'Путешествие героя" — вторичный уровень восприятия

(Вторичный уровень восприятия)

(Путешествие героя)

Я выслушал вас, мистер Верблюд, и прямо ощущаю и вижу, как я все это делаю. [Пауза.] Я чувствую, что сейчас я справлюсь . [Долгая пауза.[ Тогда верблюд и Сэмми отправились к озеру, где слоне­ нок набрал столько воды, сколько удобно было дер­ жать [пауза]. А затем они долго шли к месту пожара. И Сэмми прошел весь путь так, как сказал ему верблюд и выпустил всю воду в нужном месте и в нужное время.

124

А когда он услышал звук вовремя ударившей в огонь струи, его охватило чувство радости и счастья. Лицо у него засияло, когда все вокруг стали хло­ пать в ладоши и приветствовать его криками одоб­ рения: "Ура, Сэмми, у тебя все получилось!" Впервые за долгое время Сэмми ощутил, что он сделал что-то особенное. Местная газета писала о его удивительной способности, о таланте — [nayза] — очень долго удерживать воду, а потом вовремя выпустить ее в самом нужном месте.

.

(Осознание своя в новом качестве)

Со временем Сэмми сумел открыть в себе и другие забытые было способности. Он подумал: "Раз я знаю, как удерживать воду [пауза], то и все ос­ тальное смогу удержать . Как раз в это время мимо (Аналогичные навыки: проходил верблюд. Увидев его, Сэмми крикнул: эффект домино) "Посмотрите-ка!" А сам прошел туда, где ставили главный шатер, поднял тяжелый деревянный столб и отнес его к самому центру шатра, где ему и было место. Осторожно опустив столб, Сэмми почувство­ вал, как хорошо стало у него на сердце. Он видел, (Осознание в как надежно опустил он столб и слышал, как мягко новом качестве) лег он на землю. Верблюд улыбнулся слоненку и сказал: "Да, теперь ты научился этому и еще многим другим вещам. И пока ты остаешься частью этого цирка, очень важной его частью, с каждым днем ты будешь узнавать все больше и больше . Прошло несколько недель. Сэмми играл на своей площадке, когда увидел проходившего мимо верблюда. Тот напомнил слоненку: "Всякий раз, когда тебе захочется увидеть себя за каким-то новым занятием, просто вспомни все то важное, чему ты уже научился [пауза]. Ты можешь научиться всему, что нужно. Только не торопись и удерживай в себе те счастливые воспоминания". Сэмми посмот­ рел на верблюда, согласно кивнул головой и про­ изнес: "Спасибо, мистер Верблюд, что помогли мне вспомнить то, что я давно знал".

(Овладение аналогичными „„..,, g ду^ущемэффект домино)

Важно, что Сэмми теперь видит себя и все свои действия. Ис­ пользование фраз типа — "вижу, как я все это делаю", "всякий раз,

125

когда тебе захочется увидеть себя за каким-то новым занятием," — преследует д в о я к у ю цель: ( 1 ) помогает представить зрителю репетиру­ емое действие и (2) активизирует вторичный уровень восприятия (Рос­ си), который служит мостиком между осознанием своих новых воз­ можностей ("вижу, как я все это делаю") и воплощением их в ж и з н ь ("теперь я могу это сделать"). Победа "героя в конце путешествия" служит отправным пунктом для освоения других навыков и знаний путем переноса уже приобре­ тенного опыта. Возможно, было бы э ф ф е к т и в н е е закончить заверша­ ющую часть м е т а ф о р ы криками приветствия герою, но достигнутая победа д о л ж н а быть основательно "закреплена" в повседневной прак­ тической деятельности, чтобы сработал э ф ф е к т д о м и н о и С э м м и "мог бы успешно удерживать" все, что нужно.

Использование живых метафор для запуска механизма воздействия рассказа-метафоры В л е ч е н и и Д ж о н а была также использована методика живых ме­ тафор. В качестве одного из заданий ему поручили купить хомячка и ухаживать за ним. Предварительно вопрос обсуждали с матерью маль­ чика и получили ее согласие. Хомячок был средством открыть доступ к внесознательной кинестетической системе Джона. Мальчику при­ дется часто трогать животное и держать его в руках, он будет пол­ ностью о т в е ч а т ь за уход, включая кормление и смену воды. Поскольку клетка должна содержаться сухой и чистой, подсознательно Д ж о н пе­ ренесет эту заботу и на себя. (Его проблема никогда не упоминалась в прямой связи с заданием). Еще одна живая метафора заключалась в том, что Джон каждый вечер должен был поливать сад возле дома. Делать это надо было по часам: три минуты поливать, одна минута перерыв, затем четыре ми­ нуты полива и две на перерыв, потом еще восемь минут полива и на этом закончить. Объяснили это мальчику тем, что разные растения впитывают воду с разной скоростью. На самом деле предполагалось, что это упражнение выработает у него кинестетическое ощущение, что он полностью контролирует включение и выключение воды. В соответ­ ствии с еще одним заданием мальчик запускал бумажного змея. Это также развивало кинестетическое ощущение, что он может по жела­ нию удерживать и отпускать змея. Всего с Д ж о н о м были проведены три сеанса, по одному в неделю, с последующими двумя разговорами по телефону с его матерью. На первом занятии была рассказана история про слоненка и дано задание

126

на дом (хомячок). За неделю у мальчика был только один случай не­ держания. Значительно уменьшилось нервное напряжение. На вто­ ром занятии было рассказано несколько кратких метафор с использо­ ванием понятий контролировать, удерживать, отпускать и т.д. Дома поручалось поливать сад. К третьему занятию у мальчика не было ни одной "мокрой" н о ч и , ребенок заметно повеселел. На третьем занятии терапевт продолжал закреплять достигнутый успех, чему также способствовало новое до­ машнее задание (запуск змея). В последующий месяц, по с о о б щ е н и ю матери, у мальчика был только один "мокрый" случай. Это был рекорд со времени появления болезни. В следующие полгода п р и з н а к и болезни полностью исчезли и больше не появлялись.

эпилог Покой и красота Как-то раз чудесным летним д н е м мы с друзьями вчетвером сели перекусить на открытой веранде я п о н с к и х садов Парка Золотых Ворот в С а н - Ф р а н ц и с к о . Чуть погодя рядом устроилось семейство выходцев с Востока — отец, мать, ребенок, дедушка и бабушка. Ребенок, девочка лет четырех, играла неподалеку от нас, с любопытством поглядывая в нашу сторону. Ее отец был рядом, и мы п о п р о с и л и у него разрешения угостить ребенка тем, что было у нас на столе. Он улыбнулся и любез­ но принял н а ш е предложение. Пока девчушка расправлялась с с ы р о м , я спросила папу, как ее зовут. "Rong", — сказал он мягко. К о н е ч н о , в моем голосе сквозило изумление, когда я переспроси­ ла: " W R O N G ? ! " * Простите, а как это п и ш е т с я ? " " R - 0 - N - G " , — был его ответ. Я повторила: "Rong", — и добавила: "Это очень интересное и м я . Оно что-то означает?" Он ответил: "Приблизительно его м о ж н о перевести как "покой и красота ". М о и друзья и я с минуту глядели друг на друга, пораженные но­ вым п о н и м а н и е м того, что п р о и з о ш л о . Позже мы говорили о том, как здорово было бы всегда, когда н а ч и н а е ш ь новое дело и беспоко­ ишься, что все "не так" (wrong), просто вспомнить этот случай. И, возможно, заменить свое беспокойство на ощущение покоя и красоты. Все дело в переводе.

" Wrong — о ш и б к а , неправда, зло — все, что "не так"

СОДЕРЖАНИЕ "А может, и вышивать..." Предисловие Е.Л.Михайловой

5

Предисловие Эрнеста Л. Росси

7

Вступление: истоки Часть первая. ГРАНИ МЕТАФОРЫ 1. Природа метафоры Метафора и восточные мудрецы Метафора и западная психология "Физиология метафоры"

8 14 14 15 19 26

2. Метафора в детской психотерапии Вернуться к'ребенку в нас" Значение воображения Теоретический подход к воображению Опыт использования метафоры в детской психотерапии Утилизация симптоматики Гибкость при утилизации

28 28 34 36 38 41 50

3. Из чего сочиняется рассказ Метафора литературная и терапевтическая Компоненты терапевтической метафоры Реальная жизнь и литература как основы метафоры

55 55 57 63

Часть вторая. СОЗДАНИЕ ТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ МЕТАФОР

69

4. Сбор информации Выявление и утилизация положительных впечатлений Распознавание и утилизация минимальных сигналов Определение и утилизация сенсорных предпочтений

69 69 74 80

5. Детский язык и как его изучить Языковые сигналы: сознательная коммуникативная система? Движения глаз: бессознательная коммуникативная система? "Внесознательная" сенсорная система: новая перспектива в теории? Установление внесознательных систем Предъявление проблемы или симптома

84 84 87 92 102 102

6. Три уровня общения как единый процесс Сюжетная линия: первый уровень Внушения: второй уровень Переплетения: третий уровень Живые метафоры Обучающая метафора: Слоненок Сэмми и мистер Верблюд

ПО 110 111 112 114 117

Эпилог

128

Д ж о й с

М и л л с ,

Р и ч а р д

Т Е Р А П Е В Т И Ч Е С К И Е Д Л Я

Д Е Т Е Й

И

К р о у л и

М Е Т А Ф О Р Ы

" В Н У Т Р Е Н Н Е Г О

Перевод

Т.К.

Р Е Б Е Н К А "

Кругловой

Н а у ч н ы й редактор Е.Л.

Михайлова

В ы п у с к а ю щ и й редактор И. В.

Тепикина

Г л а в н ы й редактор и издатель с е р и и Л.М. Кроль Н а у ч н ы й консультант с е р и и Е.Л.

Михайлова

Изд.лиц. № 061747 Гигиенический сертификат № 77.99.6.953.П.169.1.99. от 19.01.1999 Подписано в печать 05.05.2000 г. Формат 60x88/16. Печать офсетная. Усл.печ.л. 9. Уч.-изд.л. 8,2. Тираж 2 тыс. экз. Заказ № 78 М.: Н е з а в и с и м а я ф и р м а " К л а с с " , 2000. — 144 с. 103104, М о с к в а , а/я 85. E-mail:

[email protected]

Internet: http://www.igisp-klass.aha.ru I S B N 0-87630-429-3 (USA) I S B N 5-86375-013-8 ( Р Ф ) Отпечатано в ППП "Типография "Наука". 121099, Москва, Шубинский пер., 6.