Пути модернизации начального и среднего образования

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА «ШКОЛА 2100»

Пути модернизации начального и среднего образования

Выпуск 6

Москва «Баласс» 2002 1

УДК 373.13 ББК 74.26 Ш 67

Научный редактор сборника – руководитель Образовательной системы «Школа 2100» академик РАО А.А. Леонтьев

Ш 67

«Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования /Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Вып. 6. – М: «Баласс», 2002. – 271 с. Сборник включает рекомендательные материалы по модернизации содержания и структуры образования, разработанные специалистами, а также статьи авторов Образовательной системы «Школа 2100» по различным проблемам теории и методики. Является продолжением серии сборников «Школа 2100».

Данный сборник в целом и никакая его часть не могут быть скопированы без разрешения владельца авторских прав

Издательская лицензия ЛР № 070775 от 02.12.97.

ISBN 5-85939-303-2

2

© ООО «Баласс», 2002

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие ...................................................................................... 6

Часть I. Рекомендации к проведению эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования Е.Г. Юдина. Психолого-педагогические условия модернизации образования в России ........................................................................ 8 Е.А. Волошина. Современная начальная школа: подходы, которые возможно опробовать уже сегодня .................................... 14 М.П. Гурьянова. Типы и виды общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности ........................ 27 М.П. Гурьянова. Модернизация структуры, образовательного процесса, содержания образования в сельской общеобразовательной школе ........................................................... 39 А.В. Горячев. Формирование информационной грамотности в Образовательной системе «Школа 2100» ................. 43 Н.Н. Михайлова. Начальная школа: поиск новых педагогических позиций ................................................................. 58 А.А. Мелик-Пашаев. Для чего нужно искусство в школе? ................ 63 М.И. Степанова. Здоровьесберегающие основы организации обучения в начальной школе ........................................................... 75 И.М. Улановская. О некоторых качественных характеристиках образовательной среды школы ........................................ 89 А.А. Леонтьев. Организация учебной и личностной подготовки перехода детей из начальной школы в основную .......... 97 А.А. Леонтьев. Рекомендации по организации участия родителей в образовательном процессе на начальной ступени ........................................................................................... 99 Приложение к части I Е.Г. Юдина. Комментарии к «Рекомендациям по организации опытно-экспериментальной работы» .................... 101 Образовательный процесс в начальной школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы (Проект) .......................................................................... 104 Приложения к материалам «Образовательный процесс в начальной школе» Приложение 1. Что такое «умение учиться»? .......................... 150 Приложение 3. Комментарии к возрастным характеристикам ребенка перед поступлением в школу ......... 152 Приложение 4. Методики выявления готовности к школе ...... 155 Приложение 5. Методики подготовки и проведения разновозрастного урока ................................................................... 160

3

Приложение 9. Содержание программы формирования адаптационно-развивающей среды при переходе из начальной в среднюю школу (3–5-й кл.) .................................. 162 Приложение 10. Организация учебного и игрового пространства класса ............................................................... 165 Приложение 11. Технология создания учебного сообщества в начальной школе .................................................................. 166 Приложение 12. Общая самооценка ....................................... 167 Приложение 13. Формы мониторинга хода эксперимента и его результатов ..................................................................... 169 Приложение 14. Учет эмоционально-личностных особенностей детей .................................................................. 170 Приложение 15. Анкета для родителей ................................... 173

Часть II. Проблемы теории и методики А.А. Леонтьев. Россия: многокультурность, многоязычие, толерантность ............................................................................... 176 А.А. Леонтьев. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков .............................. 182 Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку учащихся 3-х классов ...................................... 186 С.В. Маланов. Овладение способами использования знаково-символических средств в учебной деятельности ............. 196 М.В. Гусев, Е.Р. Карташова, А.В. Олескин. Основные понятия интегративной биологии ............................................................... 205 А.А. Штец. Программа спецкурса «Образовательная система «Школа 2100» ................................................................... 246 Приложение к части II От редакции ................................................................................ 257 А.Н. Леонтьев. Педагогика и психология ................................... 258 Перечень опубликованных учебников и пособий, реализующих Образовательную систему «Школа 2100» ......... 266 Сведения об авторах сборника ................................................ 270 Информация об учебно-методическом центре «Школа 2100» ........................................................................... 271

4

5

Предисловие В настоящем сборнике Межрегиональная общественная организация в поддержку развития Образовательной программы «Школа 2100» выступает вместе с авторским коллективом программы «Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования» Инновационного проекта развития образования Национального фонда подготовки кадров. Как известно, летом 2001 года этот коллектив, возглавляемый А.Г. Каспржаком, подготовил и издал книгу «Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы» (М.: Сентябрь, 2001, 240 с.), рассчитанную на учителей и руководителей образовательных учреждений, вступающих в эксперимент по модернизации образовательного процесса в школе. Основное место в этой книге занимают рекомендации по начальной школе, разработанные под руководством Е.Г. Юдиной; в группу, работавшую над этим разделом, входили Р.Н. Бунеев, А.Л. Венгер, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Михайлова, М.И. Степанова, И.А. Улановская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова; были использованы также материалы, предоставленные другими авторами, в частности А.А. Леонтьевым, Е.А. Волошиной, Л.М. Долговой, М.П. Гурьяновой. Эти рекомендации, ранее опубликованные, кроме указанной книги, в журнале «Начальная школа: плюс – минус», № 9, 2001, с. 8–41 и № 10, 2001, с. 3–23, перепечатаны в настоящем сборнике в качестве приложения вместе с комментарием, написанным Е.Г.Юдиной и опубликованным в том же журнале, № 9, 2001, с. 5–8. Значительную часть собственно сборника составляют авторские материалы, написанные для указанного документа (рекомендаций), но не вошедшие в полном виде в основной текст. Поскольку – несмотря на близость взглядов по основным вопросам образования – авторы придерживаются разных концептуальных позиций, взгляды отдельных авторов могут не во всём совпадать с мнением редакторов сборника и с позицией «Школы 2100». Кроме указанных материалов, сборник включает и ряд статей авторов Образовательной системы «Школа 2100». Это две статьи А.А. Леонтьева, статья А.В. Горячева, программа спецкурса «Образовательная система «Школа 2100» (А.А. Штец), результаты мониторинга учебного процесса по системе «Школа 2100» (Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева). Наконец, как и раньше, мы включили в сборник публикацию (вернее, републикацию) статьи известного советского психолога А.Н. Леонтьева (1903–1979), впервые напечатанной в «Учительской газете» весной 1941 года, но до сих пор не потерявшей актуальности. А.А. Леонтьев Е.Г. Юдина 6

Часть I РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО МОДЕРНИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

7

Е.Г. Юдина

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Демократические перемены в российском обществе тесно связаны с активными усилиями по реформированию системы образования. В соответствии с Международной конвенцией о правах ребенка, Конституцией Российской Федерации и Законом Российской Федерации «Об образовании» эти усилия направлены на создание условий, обеспечивающих: охрану жизни и здоровья каждого ребенка; гуманистический характер и высокое качество получаемого образования; направленность системы образования на развитие и поддержку индивидуальности каждого ребенка; возможности для его культурного самоопределения и самореализации. К настоящему времени в системе образования произошли значительные позитивные изменения как в организационном, так и в содержательном аспектах. Развивается видовое разнообразие дошкольных и школьных образовательных учреждений. Положительные сдвиги наметились в становлении и распространении психологической службы для детей и их родителей. Существенные изменения произошли и в содержании образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. Все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения. Однако наряду с этими прогрессивными тенденциями развитие системы образования в России сопровождается рядом негативных процессов, в основном связанных с несогласованностью образования и развития детей на разных образовательных ступенях. Серьезные различия в подходах к образованию на дошкольной ступени и ступени начального образования, между начальным и общим средним образованием, между общим средним и полным средним образованием и далее – высшим образованием снижают традиционно высокое качество российского образования и зачастую приводят к развитию у детей учебных стрессов, чреватых синдромом школьной дезадаптации, школьными неврозами и т.п. В связи с этим приоритетной задачей модернизации Российского образования должно стать построение системы непрерывного развивающего образования. Такое образование призвано укрепить вариативность образования, обеспечить детям и их родителям возможность реального выбора образовательной программы и типа образовательного учреждения – без возможных потерь в качестве образования, а также в состоянии физического и психического здоровья детей. 8

Очевидно, что построение системы непрерывного образования ставит вопрос об основаниях такой непрерывности. Должна ли эта непрерывность выстраиваться как непрерывность содержания образования, его организационно-управленческих аспектов или как-либо иначе? При ответе на этот главный вопрос важно обратиться к тому, какой тип образования получил развитие в России в последние несколько лет. Это образование, которое имеет своим приоритетом создание условий для развития детей в соответствии с их способностями и реальными интересами. Это – развивающее, личностно ориентированное образование. Несмотря на то что термин «развивающее образование» прочно вошел в словарь педагогов-практиков, его смысл отнюдь не всегда улавливается отчетливо. Обычное недоразумение заключается в том, что любой тип образования вроде бы имеет какой-то развивающий эффект. Поэтому у учителей-практиков иногда возникает вопрос: а существует ли другое, не развивающее образование? Психологической наукой давно установлено, что разница между развивающим образованием и образованием, имеющим какой-то развивающий эффект (часто не благодаря, а вопреки педагогическому процессу), заключается в том, что развивающее образование, индивидуально ориентированное на каждого ребенка, основной своей целью ставит не усвоение знаний, умений или навыков в строго заданном объеме, а именно развитие, реальное продвижение ребенка. Педагоги-практики вслед за учеными все более отчетливо осознают, что знания, умения и навыки в системе развивающего образования выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка. Это не означает, что детей не надо учить. Российское образование сильно именно своими традициями раннего образования ребенка, во многом опирающегося на серьезное обучение. Однако основные усилия педагога должны быть направлены на то, чтобы полученные ребенком знания действительно имели развивающий эффект – и при этом, именно для этого ребенка. Откровенная заинтересованность ребенка, его вовлеченность, любознательность и инициативность – вот очевидные показатели того, что идет процесс развития, а не просто «натаскивание» на определенные знания. Таким образом, постановка цели развития в современных образовательных системах предполагает особый акцент на индивидуализации образования. С другой стороны, не менее важна вариативность образования, которая обеспечивает адекватный психолого-педагогический контекст развития детей и творческий характер деятельности педагогов. Создание психолого-педагогических условий для развития детей в соответствии с их способностями и интересами предполагает предоставление им широкого выбора видов деятельности и предметных областей. Проблематика, связанная с индивидуализацией образования, с необходимостью влечет за собой и весь круг вопросов, касающийся возрастной специфики развития детей, а следовательно, специфики образования на разных образовательных ступенях. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который может быть раскрыт посредством двойного требования к содержанию и методам образования: 9

– обеспечение полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста; – опора на достижения предыдущего этапа развития. В связи с этим также встает вопрос и о качестве образования. Процессы, связанные с индивидуализацией и вариативностью образования, всегда находятся в связи (и часто в кажущемся противоречии) с вопросами обеспечения качества образования. Если ребенок может сам (или вместе с родителями) выбирать себе модель образования, то каким образом можно обеспечить высокое качество такого образования? То есть возникает вопрос об образовательном стандарте. При ответе на этот вопрос имеет смысл учитывать два обстоятельства. Во-первых, при любой индивидуальной образовательной траектории может (и должен) быть задан определенный минимум содержания образования. В Законе РФ «Об образовании» именно так характеризуется один из основных компонентов Государственного образовательного стандарта. Однако, во-вторых, необходимо задаться вопросом: что же собой представляет содержание развивающего образования? И, следовательно, как определить этот минимум содержания образования? Очевидно, что знания, умения и навыки не могут рассматриваться в качестве содержания образования; как уже было отмечено, развивающее образование использует их как одно из самых важных средств. А средства могут меняться в зависимости от ситуации. Специфика развивающего образования предъявляет особые требования к деятельности педагога. Именно педагог, в зависимости от индивидуального контекста развития каждого ребенка, подбирает материал и предлагает его ученику, используя ту или иную ситуацию для дальнейшего его продвижения. Это значит, что именно педагог выстраивает индивидуальное содержание образования для каждого ученика и совместно с ним. Таким образом, педагогические функции, которые связаны с индивидуализацией образования (ситуативной импровизацией, рефлексией педагогической ситуации в контексте развития каждого ребенка, подбором соответствующего материала, форм и методов образования и т. п.), оказываются лежащими в основе содержания личностно ориентированного образования. Педагог – самая важная фигура для ребенка в системе образования. Профессионализм педагога, его квалификация, уровень его личностного развития, его установки, убеждения, свобода его действий – т.е. процессы, связанные с его профессиональным сознанием, во многом определяют не только содержание развивающего образования, но и само это образование. Не только отбор содержания образования для каждого ребенка, но форма общения, реализуемая педагогами в процессе образования, определяет направление и качество развития ребенка. Именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и происходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях. Парадокс заключается в том, что именно свобода педагогической деятельности, являющаяся необходимым условием индивидуального подхода в образовании, в отдельных случаях может привести к снижению качества образования или к педагогическим действиям, неблаго10

приятным для развития ребенка. Проблема усугубляется тем фактом, что знание педагогов о законах развития ребенка и о технологиях взаимодействия в этом возрасте зачастую носит интуитивный и смутный характер, изобилует пробелами, что в конечном итоге связано с риском нанести ребенку эмоциональную травму или даже исказить его индивидуальный путь развития. Это означает, что существует реальная проблема подготовки педагогов для системы непрерывного развивающего образования. Непрерывность образования на различных ступенях необходимо обеспечивать и посредством согласования образовательных стандартов (т.е. необходимого минимума содержания образования на каждой ступени), и организационно (в соответствии с возрастными особенностями развития детей). Необходимо определить приоритетные цели образования в каждом звене, психолого-педагогические основания их достижения, вклад каждой образовательной области в развитие ребенка, характеристику ребенка на конец каждого образовательного этапа, принципы стыковки смежных звеньев образовательной системы. Однако одним из самых существенных моментов, обеспечивающих непрерывность образования, является подготовка педагогов, разделяющих ценности развивающего образования, компетентных с точки зрения основных законов развития на разных возрастных этапах, владеющих технологиями развивающего образования. Постановка целей развития в процессе образования тем важнее, чем младше ребенок; для системы дошкольного и начального образования она является основополагающей. Например, образование в дошкольном возрасте не предполагает обязательного усвоения определенных знаний в строго заданном объеме, что, по всей видимости, отличает его от образования на других возрастных этапах развития ребенка. Уже на ступени общего начального образования усвоение определенного знания становится на каком-то этапе целью образования, чтобы в дальнейшем стать средством развития. Дошкольное образование принципиально не ставит своей целью усвоение ребенком знаний, хотя, очевидно, именно на них опирается в обеспечении развития ребенка. Эта стратегия, безусловно, предполагает формирование такого содержания дошкольного образования, которое было бы адекватным особенностям этого возраста. Специфика развития ребенка в этом возрасте определяется первостепенной важностью развития базиса личностной культуры ребенка, обеспечением его эмоционального благополучия, созданием психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей детей. Полноценное проживание дошкольного и младшего школьного возраста создает предпосылки для успешного образования на следующих возрастных этапах, для развития творческого потенциала детей. Необходимо учитывать отсутствие жестко очерченной предметности в содержании образования в этом возрасте. Многочисленные исследования и практика образования свидетельствуют об адекватности интегративного подхода к построению содержания дошкольного образования. В частности, доказано, что особенно эффективным является взаимное «пронизывание» различных видов предметности в разных видах детской деятельности – развитие математических представлений в про11

цессе рисования или при наблюдении за червячком на прогулке; исследование физических свойств тел при лепке, в процессе конструирования из кубиков или вырезания ножницами из различных материалов; приобретение навыков чтения, письма и счета в процессе игры в магазин или в больницу и т.п. Это тем не менее ни в коем случае не означает, что интегративный подход является единственно возможным для образования в дошкольном и младшем школьном возрасте. Занятия с детьми имеет смысл проводить и в рамках классических предметов (особенно в начальной школе). Это дает возможность сохранить ориентацию образования на академическую науку, ценность которой оказалась незаслуженно поколебленной в последнее время. Именно опираясь на науку и были выстроены учебные предметы. Кроме того, следует иметь в виду, что интеграция содержания образования оказывается эффективной лишь в том (к сожалению, не слишком частом) случае, когда педагог использует и устанавливает межпредметные связи, опираясь как на сложившуюся ситуацию, так и на реальные интересы детей. Это требует от педагога отточенной способности к ситуативной импровизации, широкой (почти энциклопедической) образованности и особого вкуса к поиску и актуализации скрытых межпредметных связей. Роль взрослого на этих этапах образования невозможно преувеличить: именно педагог определяет направление и качество развития ребенка в будущем. Если на более старших ступенях образования учебнодисциплинарный подход может хотя бы отчасти компенсироваться добротным усвоением учебных предметов, то в дошкольном и младшем школьном возрасте он приводит только к возникновению отрицательного отношения ребенка к образованию вообще, к психологическим и личностным проблемам, которые очень трудно (иногда – невозможно) исправить в будущем. Психологам хорошо известно, какие глубокие личностные проблемы возникают у недоигравшего в раннем детстве ребенка, у ребенка запуганного или у того, чья инициатива задавлена постоянной гиперопекой со стороны взрослого. Необходимо обратить серьезнейшее внимание на построение особого стиля взаимодействия педагога с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, такого типа взаимодействия, которое является адекватным возрастным особенностям детей и которые создает наиболее благоприятный контекст их развития. Таким образом, подготовка педагогов, компетентных с точки зрения психологии развития детей этого возраста, а также с точки зрения образовательных технологий, адекватных этим законам развития, обретает особую важность при построении системы непрерывного образования на этих этапах. Таким образом, именно непрерывность образования, выстроенный механизм преемственности между разными образовательными ступенями, обеспечат построение реальной системы развивающего образования. Цели непрерывного образования Общие цели непрерывного образования включают: • охрану и укрепление физического и психического здоровья детей; • сохранение и поддержку индивидуальности ребенка; • развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой. 12

Психолого-педагогические условия реализации поставленных целей • Личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми. • Полноценное общение ребенка со сверстниками, старшими и младшими детьми. • Развивающие педагогические технологии, ориентированные на специфику возраста. • Предметно-пространственная среда, стимулирующая коммуникативную, игровую, познавательную, физическую и другие виды активности ребенка, – организованная в зависимости от возрастной специфики его развития. • Вариативность образовательных программ, педагогических технологий, материалов и средств деятельности.

13

Е.А. Волошина

СОВРЕМЕННАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ПОДХОДЫ, КОТОРЫЕ ВОЗМОЖНО ОПРОБОВАТЬ УЖЕ СЕГОДНЯ* Введение. Долгое время начальная школа в системе образования являлась «школой навыка», т.е. рассматривалась как ступень образования, в рамках которой человек должен освоить такие основные навыки, как чтение, письмо и счет, необходимые для дальнейшего образования. Однако в последнее время, в связи с изменением социальной ситуации в нашей стране и возникающими, относительно них, новыми требованиями к образовательной сфере, начальная школа представляется несколько иначе. На наш взгляд, сегодня среди других ступеней школьного обучения она должна стать первым опытом человека в образовательной системе – местом пробы своих образовательных сил, пространством возможностей раскрытия своего образовательного и личностного потенциала. На этом этапе обучения важно развить инициативу и самостоятельность, сохранить познавательную активность каждого, создать условия для гармоничного вхождения ребенка в образование, поддержать здоровье и эмоциональное благополучие детей. Однако нужно отметить, что обучение навыку, безусловно, остается одной из целей начальной школы – речь не идет о том, чтобы совсем не учить детей этим основным культурным умениям. Но позиция педагогов должна измениться – важно понять, что навык нужен не сам по себе и тем более не любой ценой, а лишь как результат полноценного, обогащенного культурным материалом и отвечающего требованиям современного времени, обучения. Выработанные на основе нашего опыта рекомендации ставят целью совмещение линии обучения и организации пространства возможностей для развития и решения возрастных задач. На практике для начальной школы выполнение вышеуказанных требований оборачивается проблемой оформления образовательного процесса с учетом широкого разнообразия детских возможностей и способностей, собранных в одном классе. Поддерживая индивидуальность и работая в лично ориентированном подходе, нужно соблюсти массовость обучения и выполнения результативности обучающих программ. Как показывает зарубежный опыт, такой подход возможен, но необходимо сразу же указать на те риски сферы образования, которые, * Предложения по модернизации системы образования в массовой начальной школе, сделанные на основе педагогического опыта проекта «Свободные классы, ориентированные на педагогику Л.Н.Толстого» (группа разработчиков школы «Эврика-развитие» (г. Томск, начало проекта – 1991 год).

14

на наш взгляд, при этом появляются. Главные из них: а) опасность потерять уровень обученности детей в ожидании учебной самостоятельности и самоорганизации учеников, б) расшатывание привычного классно-урочного типа организации учебного процесса. Но важно отметить, что с учетом новых целей образовательной ступени само качество образования меняется – оно служит другим задачам и потому не может соревноваться с прямой задачей обучения навыкам. Для нас самым важным, что можно было бы заимствовать из зарубежного опыта, является индивидуализация образования: учет образовательных интересов каждого ученика, создание условий для формирования образовательного пространства как пространства самых разнообразных возможностей учеников. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой – от дошкольного к школьному образованию. Главное требование начальной школы относительно дошкольного детства ребенка состоит в том, чтобы школьным обучением не вырывать ребенка из его общей жизни в семье и за пределами школы, не отделять «стеной отчуждения – невнимания» его жизненный опыт и впечатления, полученные до школы, от новых реальностей образовательного процесса. Исходя из этого, отдельной задачей становится организация «гармоничного» вхождения ребенка в процесс обучения. Предложения по организации введения первоклассников в учебный процесс. 1. Рекомендуем заменить принятые сегодня почти повсеместно тестирования и различные формы оценивания детей, приступающих к обучению на первой ступени образования, проведением разовых сборов педагогического коллектива и будущих первоклассников с их родителями и членами семьи до момента зачисления в учебное заведение. Целями такого сбора являются: • знакомство будущих участников образовательного процесса; • примерная ориентировка педагогов в оценивании способностей и возможностей ребенка строить отношения с чужими взрослыми и детьми, соорганизации в детско-взрослом коллективе; • качественное оценивание стиля отношений внутри семьи и отношений ребенка с родителями; • выявление умений ребенка выполнять творческие коллективные задания, откликаться участием на предложения других и инициировать действия партнеров для достижения своих замыслов; • обобщив наблюдения, составить первичную характеристику каждого ребенка. Участие в таком собрании можно предлагать родителям в обязательном порядке при наборе в школу и приветствовать участие как можно большего количества взрослых из тех, кто непосредственно проживает с ребенком и имеет отношение к его обучению (гувернеры, старшие сестры и братья). Предлагаем примерный сценарий такого собрания-тренинга: • знакомство участников в игровой форме. Например, каждому (не исключая никого из присутствующих) предлагается назвать свое имя и добавить определение, начинающееся на ту же букву (Дима – добрый ); • блок простых игр, не требующих большого творческого участия: 15

«Кузовок – положи все на ОК» с введением степеней ограничения, усложняющих правила и требующих напряжения памяти и внимания (слова, называющие только живые предметы, затем только неживые, но вкусные, затем предметы одежды и пр.); Назови все, что можно взять в школу, не повторяя варианты ответов других и т.п.; • более подвижные игры, но знакомые детям, направленные на то, чтобы «перемешать» чужих детей и родителей – «Третий лишний», «Съедобное – несъедобное», «Ручеек»; • психологические игры на выявление интересов и установление контактов: «Здравствуйте – до свидания», «Кто любит...», «Лабиринт»; • творческое задание, направленное на участие детей в работе большого детско-взрослого коллектива (в том числе и с незнакомыми взрослыми). Таким образом, первый контакт ребенка со школой и «населяющими ее» взрослыми произойдет в привычной для первоклассника игровой форме действия, при участии дорогих ему взрослых и будет способствовать установлению неотчужденного стиля отношений педагога с детьми. Благодаря такому подходу учитель еще до начала учебного процесса может сориентироваться относительно возможностей и интересов группы детей, которые должны стать его учениками, основываясь на опыте личного общения спланирует свои первые шаги в организации запуска учебно-воспитательного процесса. 2. Настоятельно рекомендуем учителю, производящему набор детей в первый класс на следующий год, в течение предыдущего года практиковать посещение учителем подготовительных групп детских садов с целью знакомства с потенциальными учениками и проведения методических объединений с воспитателями этих групп, где предметом обсуждения будут вопросы подготовленности детей к школе. 3. Считаем необходимым собеседование учителей с родителями с целью выяснения условий дошкольной жизни ребенка, его характерологических особенностей, познавательных интересов и участия во внешкольных образовательных практиках. 4. Считаем педагогически некорректным и рекомендуем запретить «селекцию детей» при наборе в школу по результатам проверки предметной подготовки и сформированности навыка. Единственным основанием для «отсева кандидата в первоклассники» может служить его еще нежелание учиться и неготовность к школе, определяемая психологическими средствами. Специфические особенности организации первого года образования в условиях школы и детского сада. Выражаем отрицательное мнение по поводу специальной учебной подготовки детей дошкольного возраста. Считаем, что систематические занятия в детских дошкольных учреждениях самого разного типа (детские сады, клубы, творческие студии и пр.) должны носить ознакомительный и общеразвивающий характер – способствовать укреплению познавательного интереса, а не стремиться к становлению навыков письма, чтения и счета. Однако, на наш взгляд, ребенок – будущий первоклассник должен наглядно представлять результативность своего учения в начальной школе – овладение навыками, которые доступны всем старше него. Такая возрастная ориентировка всегда служила и будет служить ему направляющей на первых шагах образовательного 16

пути. Исходя из этого мы рекомендуем в образовательных учреждениях, работающих с дошкольниками, с одной стороны, не дублировать формы школьного обучения, а, с другой стороны, на деле демонстрировать культурные умения взрослых и старших детей, подводить дошкольников к оцениванию привлекательности этих умений, обустраивать место первых проб и результатов в самостоятельном записывании, счете и чтении и делать их значимость видимой для самих детей. 1. Ученичество невозможно «насадить», а необходимо вырастить, дооформить из образовательного интереса пришедшего в школу, возбуждая его собственную активность. Переходя от игрового типа действия к учебному, первоклассник должен иметь возможность многочисленных проб и попыток, а значит, особым образом обустроенное место, где будет разворачиваться его постепенное становление как волевого и произвольного ученика, где будет происходить становление всех компонентов учения – учебно-познавательных мотивов, умения выделять цель работы, принимать учебное задание, формирование самостоятельного контроля учения, где станет возможным преодоление учащимися собственной непроизвольности поведения, присущей дошкольному детству. Для этого важно обрисовать два пространства и соответствующие им два смысловых полюса жизни детско-взрослого коллектива: учебный и игровой. Переход ученика из одного пространства в другое и должен быть в центре внимания учителя. 2. Для организации продуктивного (здоровьесберегающего, гармоничного, сообразного возрасту) введения первоклассников в учебновоспитательный процесс важно позаботиться о подготовке переходного типа уклада детско-взрослого сообщества. Для первого класса необходимо выделять достаточно просторное помещение, которое, сообразно возможностям, нужно поделить на два проницаемых и взаимообращенных друг другу пространства. Одно из них отвечает за концентрацию игровых действий, служит для подвижных игр в перерывах между занятиями, отражает внешкольную жизнь детей и их увлечения (рисунки, выставки поделок и пр.), может быть использовано для времени клубной работы с детьми, проведению кружков и т.п. Другое – учебное – устроено более привычным для традиционной школы образом и является для учителя основным местом разворачивания учебного процесса. 3. Для выполнения задачи возрастного развития ребенка наличие двух подпространств задает направление движения самому ребенку – для него «здесь и теперь» существуют два типа действия, одно из которых является реализованным, а второе – учебное – должно (по норме этого возраста) быть представлено как социально значимое. Игровое пространство необходимо, так как представляет возможность другого, чем ученическое, действия ребенка. В свою очередь учителю это важно тем, что дает возможность диагностировать истинную степень готовности ребенка к школе – по течению совместных действий с ребенком он может судить о том, насколько первоклассник произволен по отношению к процессу обучения, как развиты его учебные умения и пр. 4. Описание принципиального устройства игровой и учебной зон классного помещения. 17

В учебной зоне класса размещаются: • места для индивидуальной работы детей, которые, по возможности, должны легко изменять свое расположение и объединяться для групповой работы; • место ответственного действия – это могут быть подиум, кафедра, любое отдельное и помеченное в этой функции место; • стол учителя, который он занимает во время консультационных работ; • центральная доска, у которой он будет проводить фронтальные работы; • несколько рабочих досок, доступных детям; • столы с раздаточным учебным материалом, находящимся в свободном доступе детей; • учебные книги и технические средства, необходимые для дополнительных работ, самостоятельного поиска информации; • выставка ученических работ, которая не является выставкой достижений или ошибок. Она заполняется работами разного качества и служит не для оценивания, а для обращения к другим авторам, читателям, представляя труд ребенка в работе с учебным материалом. 5. Наполняемость игрового пространства во многом зависит от реальной степени подготовленности к школьному обучению конкретных детей. Чем ниже степень готовности, тем оно выступает более насыщенным игровыми атрибутами, тем продолжительнее время, которое отведет учитель на игровой тип взаимодействия с детьми. Чем более первоклассники готовы к осознанному учению, тем менее будет заполнено игровое пространство. Но изначально для каждого ребенка оно должно быть хоть как-то освоено – для того, чтобы развернулись (а не остались скрыты) возможные игровые действия. Туда можно поместить личные вещи первоклассников, предметы, не имеющие непосредственного отношения к процессу обучения. Такое вынужденное оттягивание детей «назад» – в их дошкольный возраст – необходимо с целью действительного обнаружения уровня сформированности учебного мотива, для «развенчания» случаев «псевдоучебности», когда ребенок демонстрируя готовность к школе, внешнюю собранность и участие в предлагаемых учителем действиях, не проявляет истинной осмысленности и заинтересованости в получении собственного результата учения. 6. Важно указать, что процесс установления и разделения подпространств – учебной и игровой зоны – должен происходить совместно с детьми. Например, если первоклассник, оказавшийся по каким-либо причинам не охваченным учебным занятием, затеет игру в учебной зоне класса и тем самым помешает другим, учитель должен проанализировать ситуацию с другими детьми и указать на то, что такого рода действия могут иметь место только в игровой зоне. Организуя учебный процесс, не нужно специально (насильно) вводить детей в то или иное пространство, но необходимо закладывать традиции его функционального использования. Каждый из помеченных детьми видов работы и использование места для ее разворачивания должны поддерживаться сообща с детьми, что позволяет удерживать и контролировать их намерения. Если занятия ведутся в свободной манере и предполагают многообразие учебных форм, разворачивающихся одновременно, важно публично отмечать моменты перехода детьми из одного подпростран18

ства в другое – как перемещением, так и сменой их действий. Это помогает ученикам сориентироваться и определиться относительно собственного учебного действия. 7. Но важно заметить, что для продуктивного движения детсковзрослого коллектива на пути к разрешению как развивающих, так и обучающих задач, работа в двухполюсном классном пространстве требует предоставления ученикам определенной свободы действий. Ее относительность, с одной стороны, определяется самим устройством образовательного пространства, а с другой – должна поддерживаться системой управляющих действий учителя. В качестве обязательных в нее входят: • беседы учителя с детьми о прошедшем дне, вчерашних и недавних впечатлениях и событиях, в которых они участвовали. Их лучше проводить в непринужденной обстановке в игровой зоне класса в моменты встречи и до начала занятий; • совместное планирование расписания учебных занятий и режимов работы (индивидуального, фронтального, группового, проектного); • разбор домашнего задания и работа над ошибками. Лучше перейти в учебную зону класса. Рекомендуем обменяться общими впечатлениями о проделанных дома упражнениях, повстречавшихся трудностях, а содержательную проверку проводить в индивидуальном рабочем режиме; • демонстрация результатов творческой или самостоятельной работы учеников. Для этого важно в пространстве классной комнаты выделить особое (ответственное) место – это могут быть кафедра, подиум, отдельно стоящий стул и пр.; • анализ достижений каждого из первоклассников относительно какого-либо периода времени или по итогам образовательного события (конкурса, олимпиады, теста, показательного случая). Ни в коем случае не рекомендуем конкурентные сравнения между детьми – динамика результатов должна проводиться только относительно прежних успехов этого ученика; • подготовка и обновление достаточной дидактической базы для организации выбора индивидуальных заданий (карточки, раздаточный материал и пр.) с целью формирования самостоятельного и инициативного учебного действия; • установление положительных эмоциональных отношений между детьми: поддержание «клубного пространства» (совместные празднования, чаепития, выходы и пр.), демонстрация взрослыми четких норм корректного поведения. Рекомендации по усилению интегративных подходов в построении содержания образовательных программ. Интеграция различных знаньевых сфер (в традиции современной школы – предметных областей или предметов преподавания) в содержании обучения в начальной школе, на наш взгляд, может быть осуществлена только при условии обновления, с одной стороны, методического знания, а с другой, требует построения нового образа педагогического взаимодействия ученика и учителя. Итегративный подход в практике образования будет представлять собой формальное объединение разных блоков информации из различных учебных предметов, пред19

ставленных в содержании одной учебной формы, до тех пор, пока предметом взаимодействия учителя с учеником не станет такой учебный материал, который требует комплексного (с точки зрения разделения знаний по различным сферам) обращения в учебном действии ребенка. Для организации экспериментальной практики обучения, стремящейся работать в данном направлении, рекомендуем: • При подготовке к уроку анализировать материал задания путем выделения предметных областей знания, необходимо задействованных в качестве средства для продуктивной работы с учебным материалом. Пример: текст задачи не должен быть представлен ученику как набор математических выражений и клише. Работа с ним должна проводиться как с текстом вообще – подчиняясь правилам лингвистического анализа, опираясь на разбор синтаксических конструкций, работая со смысловым ядром. • Использовать в качестве учебного материала для опробования в предметных действиях учеников существовавшие в реальной истории данного предметного знания ходы и версии разрешения противоречий. Пример: операции сложения и вычитания могут производиться не только в арабской системе счисления, но и славянской, римской и т.д. Только тогда сообщение исторических сведений не будет носить дополнительный характер, а становится частью объемного – из разных сфер знания – видения изучаемого предмета. • Давать ученикам возможность развивать свою точку зрения в обсуждении какого-либо противоречия учебного материала, даже если она не совпадает с направлением размышлений учителя или группы детей, с целью оформить ее в необходимость обратиться к блоку знаний и информации из другой предметной области. • Инициировать свободное сочинительство учеников в разных жанрах – описание природного явления, случая или истории, бытовой зарисовки, ведения дневника наблюдений, составления текстов математических задач и заданий, связанных с работой на языковом материале. Затем, используя тексты детских сочинений, поставить вопросы, помогающие проанализировать описанное явление с точки зрения разных областей знания. Пример: в описании работы мельницы обратить внимание на устройство механизма, заинтересовавшимся предложить дополнительные источники информации с целью реферативной работы. Одновременно выявить другие вопросы, вызвавшие интерес и относящиеся к другой области знания, – например, использованное в тексте слово необычного происхождения. Этот факт нужно расценивать как потенциальную заинтересованность в этимологическом исследовании и обеспечить его выполнение. • Регулярно (не реже одного раза в неделю) проводить уроки свободных ответов и вопросов детей. Их целью служит поддержание познавательного интереса у детей, учителю они помогают сориентироваться в поле вопросов, которые актуальны для размышления его учеников. Прямым продолжением таких уроков может стать проектная (групповая или индивидуальная) работа детей, когда выбранные ими объекты для изучения и исследования уточняются и доопределяются в ходе эксперимента, реферативной работы, наблюдения и пр. Только после этого рекомендуем группировать вопросы, относящиеся к одной знаньевой сфере, и определять, каковы могут быть дальнейшие шаги ее изучения. 20

Рекомендации по организации сообразно возрасту образовательного процесса в массовой начальной школе, включающие: 1. Предложения по организации школьного расписания и режима дня учащегося начальной школы. Сегодня классно-урочная система обучения должна претерпеть серьезные изменения. Одной из причин, которая ведет к этому, является необходимость допустить большую свободу и самостоятельность учеников начальной школы в определении актуального в данное конкретное время направления учебного процесса. В привычной для традиционной школы практике всю организацию обучения – от планирования последовательности подачи материала и его изучения до оценивания и контроля результатов учения – берет на себя педагог. Такое положение дел должно меняться в сторону распределения ответственности и реальных действий по организации образовательного процесса, где это возможно, между учениками и учителем. Такой тип взаимодействия позволит инициировать самостоятельное и ориентированное на сотрудничество с педагогом учебное действие детей. • Рекомендуем в начальной школе пользоваться вариативным расписанием, т.е. допускающим перестановку в порядке занятий, составление предметных блоков, исходя из меняющейся ситуации учения. Введение в учебный процесс отдельных специалистов проводить по «текущему графику», составленному для параллели классов или всей ступени начальной школы. • Считаем целесообразным первые часы каждодневного учебного времени учителю брать инициативу в определении последовательности занятий на себя, однако не действовать авторитарно и скрыто – без оглашения намерений и обсуждения с детьми объема и задач, стоящих в работе на сегодня. Последующие часы отводить на учебную самоорганизацию и самодеятельность, предоставляя возможность для индивидуальных занятий, занятий тренировочного и консультативного типа, объединения детей в проектные группы. • Первые и последние половины часа (примерное время) отводить на организационные вопросы, связанные с приходом и уходом детей, помогать им перейти от школьно-учебной жизни к самоорганизации в доме и на улице (на отдыхе), и наоборот, выявлять вопросы и проблемы детей, с которыми они пришли в школу. • Где это технически возможно, на базе начальной школы создавать продленные учебные дни или школы полного дня. Обязательным условием работы в этом режиме является осуществление полноценного физического отдыха детей: прогулка на воздухе, комплекс физических упражнений, подвижные игры. Основное время продленного школьного дня использовать для подготовки домашних и дополнительных заданий (в индивидуальном ритме и темпе учеников), реализации творческих интересов в блоке дополнительного образования (кружки, секции, студии и пр.). 2. Организация ритма и формы занятий (в частности, урока) в начальной школе. • Организация рабочего времени, исходящая только от учителя, часто сбивает ритм работы класса, который устанавливается при принятии учебного задания или сосредоточения на учебном материале. 21

Поэтому рекомендуем выделить в качестве единицы учебного времени занятие. Различение занятий между собой и их последовательность должны определяться не часовой сеткой и расписанием, а тем, насколько исчерпан в процессе обучения объем учебного задания или материала. В отличие от урока занятие принципиально не имеет четкой организационной структуры – объявление темы, задач урока, повторение пройденного материала, новая информация, закрепление и пр., – его границы и внутренняя динамика определяется по ходу работы и установлению (или отсутствию) «учебного напряжения», предметом концентрации которого должен служить сам учебный материал. • Занятия по форме участия детей и учителя могут быть фронтальные, групповые и индивидуальные, а по типу работ делиться на тренировочные, контрольные, проектные, информационные, проблемные, творческие и пр. При проведении фронтальных учебных занятий учитель выступает в привычной для традиционной школы роли – он ведет учебное занятие, исходя из поставленных им задач со всеми присутствующими учениками. Его цель – охватить единым действием всех учеников и, следовательно, учебный материал, который он выберет, должен быть ориентирован одновременно на разные уровни и стили учебных действий детей. Групповые учебные занятия возникают под задачи, возникающие по ходу работы с материалом обучения. Такая форма занятий уместна, если наблюдение феномена, проблема, противоречие, которые изучают дети, или формы отчетности о результатах исследования требуют коллективной работы – распределения отдельных операций, взаимопроверки, взаимотренинга, объединения различных умений, поиска информации в сжатые сроки и т.д. Осуществлять деление по группам в первый период обучения лучше по желанию учеников, а в последующем – по усмотрению учителя. Индивидуальные учебные занятия предполагают, что ученик совместно с учителем определяет учебный материал, с которым он будет работать, – его объем, задачи, способ представленности учителю и средства контроля (самопроверка, проверка товарища, оценивание учителем, демонстрация всему классу и т.д.), но в ходе выполнения работает самостоятельно. • Ритм учебного занятия или урока, включающего в себя несколько учебных занятий, должен предполагать смену разных типов учебной работы и соответствующих им действий с учебным материалом. При планировании учителем классной работы советуем выстраивать план занятий как возможность разных типов работы с приготовленным и необходимым для освоения учебным материалом. По ходу работы обсуждайте с детьми их намерения и предпочтительные для них формы работ. 3. Характеристика внутренней динамики форм и содержания обучения в рамках начальной ступени школы. • В зависимости от первоначального уровня готовности детей к школе в учебном процессе может в большей или меньшей степени преобладать фронтальная форма занятий. Рекомендуем постепенно вводить групповые, а затем и индивидуальные занятия. Чем более ученик 22

овладел умением учиться, тем более должна повышаться доля индивидуальных занятий. Для учеников с особыми учебными требованиями возможна практика составления индивидуального графика работы. • На первых этапах обучения рекомендуем учителю сориентироваться в том, какой темп работы предпочтительнее для каждого ученика. Необходимо его придерживаться, чтобы вхождение ребенка в учебный процесс было гармоничным, но постепенно, вводя ученика в групповую работу – фактически, ставя его в зависимость от соорганизации с другими, – пытаться выработать общий темп работы класса как целого организма. Это способствует увеличению работоспособности детсковзрослого коллектива. • Следить за внутренней динамикой форм и содержанием обучения в начальной школе рекомендуем относительно линий работы детсковзрослого коллектива, направленной на становление каждой компетенции, принятой в качестве необходимого результата образовательного процесса этой ступени. 1) Опыт устного жанрового речевого высказывания. Содержание: интерпретация текстов, инициация высказывания в разных жанрах фольклорные жанры, сообщение, бытовая зарисовка, учебный диалог. Форма: чтение и пересказ текстов, творческие работы на подражание, восстановление логики текста, рассказывание. 2) Оперирование с абстрактным математическим материалом. Содержание: работа с множествами и фиксация действий и операций с помощью схем, математических выражений, анализ математических отношений. Форма: анализ текста задач, их решение, составление, деконструкция, сосчитывание в разных системах счета, схематизация. 3) Ориентация в природе и окружающей социальной жизни. Содержание: наблюдение и анализ природных и социальных явлений, инициация доступных возрасту социальных действий ребенка, экологическое воспитание. Форма: экскурсии, проектная деятельность, занятия по программам типа «Окружающий мир», участие в детско-взрослых организациях и самодеятельности. 4) Текстопорождение (сочинительство). Содержание: овладение структурными компонентами текста в рамках жанров начальной школы (сказка, быль, бытовая зарисовка, наблюдение, письмо другу ). Форма: изложения, коллективное и индивидуальное сочинительство – продумывание замысла, плана произведения, записывание, публичное авторское чтение, оформление сборников сочинений и пр. 5) Умение учебной соорганизации в коллективе. Содержание: становление произвольного отношения ребенка к учению, опробование различных ролей в групповой работе – докладчик, помощник (ассистент), консультант и пр., инициация индивидуальных учебных действий. Форма: участие в индивидуальных и групповых занятиях, свободные ученические контакты, проектные и исследовательские работы, уроки «свободных вопросов». 4. Организация возможных форм индивидуализации учебного процесса (в частности возможности выбора задания, способа его выполнения, материала, темпа, объема, партнеров и пр.) . • Возможность ведения образовательного процесса в начальной школе в форме индивидуальных занятий связана в первую очередь с 23

необходимостью пополнить методическую базу обучения по основным предметам. Рекомендуем в этой связи, как можно шире использовать уже готовые дидактические формы и давать возможность ученикам на основе этих материалов выдумывать, творчески «обрабатывая» свои варианты заданий. • Доступ учеников к дидактическим средствам обучения (карточки, упражнения из решебников, задачников, учебников, готовые рабочие тетради, раздаточный материал, задания, придуманные самими детьми и пр.) должен быть максимально свободен. Все, что внесено в учебное пространство класса, может использоваться ими без особого разрешения учителя. Только в таких условиях самостоятельные действия ученика могут находить достаточную поддержку, опираться на работу с конкретным методическим материалом. Учителю наблюдение за тем, к какому именно материалу, в каком ритме и с какими целями обращается ученик, поможет выработать реальный индивидуальный подход в обучении. • Для развития произвольного отношения каждого ученика начальной школы к учебной работе считаем педагогически целесообразным введение в ученические тетради условных обозначений, которыми ученик сам может показывать учителю, какой из вариантов работы был проделан им в качестве попытки и пробы, а какой – выполнен «на отметку», т.е. должен быть оценен. На наш взгляд, практика ведения одновременно рабочих и контрольных тетрадей или обращение в процессе работы к черновику является менее удобным способом разделения пробного и продуктивного действия ученика. Дети используют эти средства по указанию учителя, который сам определяет границы пробы, сам выдвигает требования контроля, а это не приводит к желаемому эффекту. • С другой стороны, учителю необходимо открыто указывать на те виды работ, которые он считает важным выполнить как проверочные. Требования к результату контрольных и проверочных работ должны быть оговорены, критерии оценивания заранее представлены ученикам. Считаем недопустимым практику фронтального оценивания творческих работ учеников, а также неконтрольных работ, которые являются для ученика первым опытом. • В логике индивидуального подхода в обучении детей предлагаем вводить в практику начальной школы выбор учениками домашнего задания. Чем старше и самостоятельнее в процессе учения школьники, тем более этот выбор может быть свободен – на первых этапах советуем организовывать выбор из вариантов возможных работ и заданий, а в последующем предлагать самостоятельное определение учеником объема и содержания домашней работы. • Возможности для индивидуализации образовательного процесса в начальной школе должны быть обязательно отражены в предметнопространственном устройстве класса. Для выбора учеником отдельного от других и самостоятельного вида работы важно, чтобы была возможность относительной пространственной изоляции. Это может быть система ширм, выделение специальных мест под тренировочные занятия, индивидуальные посадочные места, способные к легкой и быстрой перестановке, и пр. • Необходимо с самого начала обучения приветствовать использование дополнительных источников информации, даже если они доступ24

ны не всем детям (личные библиотеки, домашний интернет, впечатления от событий, в которых участвовал), поддерживать варианты суждений всех детей, одинаково уделять внимание каждой версии, возникшей при обсуждении материала. Рекомендации по совершенствованию системы работы с учителями. 1. Считаем что, преследуя цель качественного изменения образования в первой ступени школы, необходимо постепенно формировать новый взгляд учителя на свое место и роль в учебном процессе, заботиться об обновлении отношения учителя к ученику. В этой связи предлагаем воспользоваться следующими формами организации профессиональной поддержки педагогов: • Малые педагогические советы классов рекомендуем проводить как можно чаще – до одного раза в рабочую неделю. Такой совет должен служить для реальной встречи основного учителя, преподавателей других предметов (если они есть), психологов и других взрослых, работающих с детьми данного класса. Обсуждение текущего положения дел, возникших проблем с другими взрослыми поможет учителю определиться в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической ситуации, а быть может, изменит ее под влиянием взгляда другого человека. Важно, чтобы мнения участников соответствовали профессиональной позиции. Для этого в таком рабочем совещании желательно организационное участие представителя от администрации ступени или школы. • Такую форму педагогической организации, как психолого-педагогические консилиумы, предлагаем использовать в ситуациях, требующих комплексного решения. К таким в начальной школе можно в большинстве случаев отнести: а) случаи, когда учитель не имеет средств к работе с отдельным учеником – не может подобрать учебный материал, вступить в продуктивное взаимодействие, б) родителями или администрацией выдвигаются претензии или требования, которые невозможно выполнить по отношению к данному ученику, в) в случае необходимости, с точки зрения педагога, вмешательства в семейную или более широкую социальную ситуацию развития ребенка. Содержанием работы ППК является исследование сложившейся педагогической ситуации – ситуации взаимодействия всех ее участников, обсуждение точек зрения и предложение мер педагогической поддержки. Ни в коем случае нельзя использовать ППК для селекции и отчуждения ребенка от его учебного коллектива. Временное отстранение или перевод на полную индивидуальную форму обучения в начальной общеобразовательной школе может быть только исключительной и самой крайней мерой. Кроме этого недопустимо прямое перенесение заключений ППК в режим административных решений – эти заключения должны быть адресованы участникам педагогического процесса и использованы для развития педагогической ситуации, обновления отношений «ученик – другие взрослые». • Педагогический клуб – добровольное собрание участников на основе интереса к проблемам взаимодействия детей и взрослых. Открытая форма организации предполагает встречу как учителей, родителей, так и детей, представителей общественности. В рамках клуба может 25

проходить становление педагогических проектов школы или отдельных детско-взрослых коллективов: их инициация, обсуждение, организационная подготовка. 2. Для более полного удержания идеи индивидуализации образовательного процесса считаем необходимым выделение в работе учителя особой позиции педагогической поддержки – тьютора (наставника, воспитателя). Именно тьютор может нести на себе новые функциональные обязанности педагога начальной школы. Ими являются: • организация малых педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов; • построение индивидуальных образовательных программ для разных детей с учетом социокультурной среды за пределами школы (организация участия в олимпиадах, конкурсах для сильных детей, образовательный туризм, консультации и тренинги для слабых учеников и пр.); • педагогическая поддержка вариантов развития (в той степени, которая возможна в данной школе); • посредничество во взаимодействии родителей и педагогического состава; • оформление уклада жизни учебного сообщества, в том числе внеучебного образовательного пространства; • участие в работе «совета тьюторов школы» – органа профессионального самоуправления, отвечающего за координацию усилий администрации, родителей и тьюторов, представляющих широкий круг интересов детей.

26

М.П. Гурьянова

ТИПЫ И ВИДЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ, РАСПОЛОЖЕННЫХ В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ Действующий в настоящее время перечень типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений (ст. 12 Закона РФ «Об образовании», Письмо Министерства общего и профессионального образования от 17.02.1997 г. № 150/14–12 «О наименованиях государственных и муниципальных образовательных учреждений», Постановление Правительства Российской Федерации от 1 февраля 2001 г. № 79 «О внесении изменений и дополнений в Постановление Правительства Российской Федерации от 22 сентября 1999 г. № 1067»), Типовые положения об общеобразовательном учреждении, об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, о вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении практически не учитывают специфику общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, многообразие типов и видов общеобразовательных учреждений, сложившихся на практике и отвечающих реальным потребностям сельского социума. Существующая сегодня нормативно-правовая база деятельности общеобразовательных учреждений не способствует устойчивому развитию системы образования в сельской местности, где проживает 27% населения страны, требует обновления, соответственно, внесения изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». Широкомасштабная инвентаризация видов общеобразовательных учреждений, функционирующих в сельской местности, позволила выявить наиболее адекватные условиям сельской местности виды общеобразовательных учреждений, которые требуют нормативного обеспечения на федеральном уровне. Общеобразовательное учреждение «Школа – детский сад» представляет общеобразовательную (начальную, основную, среднюю (полную) школу, интегрированную с дошкольным образовательным учреждением и работающую с ним по единому плану и в едином режиме. «Школа – детский сад» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего или среднего (полного) общего образования, обеспечивающее преемственность содержания образования и воспитания детей дошкольного и школьного возраста. Учреждение «Школа – детский сад» имеет целью обеспечение оптимальных условий для организации социально эффективного педагогического процесса в условиях малой численности детей дошкольного и школьного возраста, эффективное использование кадрового потенциа27

ла, финансовых возможностей, материально-технической базы учреждения для организации воспитания и образования детей дошкольного и школьного возраста. «Школа – детский сад» организуется преимущественно в сельской местности, где имеются дети дошкольного и школьного возраста, а при необходимости – на железнодорожных разъездах, линейных станциях, в городской местности. «Школа – детский сад» в зависимости от местных условий может состоять из I–IV (I–III) классов и дошкольных групп; I–IX (X) классов и дошкольных групп; I–XI (XII) классов и дошкольных групп. Социально-педагогическая значимость общеобразовательного учреждения «Школа – детский сад» заключается в том, что в условиях небольшого сельского поселения, для которого характерен малочисленный состав детей дошкольного и школьного возраста, оно представляет собой оптимальный вариант организации обучения и воспитания детей, создания полноценного воспитательно-образовательного пространства жизнедеятельности ребенка. «Школа – детский сад», будучи общеобразовательным учреждением интегративного типа, может позволить себе иметь в штатном расписании полную ставку музыкального руководителя, учителя иностранного языка, педагога-психолога, социального педагога. Положительно решается вопрос медицинского обслуживания детей дошкольного и школьного возраста, так как в штате учреждения предусмотрена должность медсестры. Внеурочная деятельность детей дошкольного возраста и учащихся школы, организуемая в едином режиме, способствует расширению круга общения, общественно ценной деятельности детей, что позитивно сказывается на их общем развитии. В условиях увеличения численности школьного коллектива становятся возможными групповые формы познавательной деятельности (кружки, праздники), трудовой деятельности учащихся (работа на пришкольном учебно-опытном участке, сбор лекарственных трав, ягод и др.), что способствует получению детьми коммуникативного опыта. В учреждении «Школа – детский сад» возможно создание оптимальных условий для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей дошкольного и школьного возраста, постепенного перехода ребенка от игровой деятельности к учению. Дети дошкольного возраста наиболее успешно адаптируются к обучению в школе, что в условиях сельской местности является серьезной педагогической проблемой. Создается наиболее благоприятная среда для обучения детей разного возраста, формирования полноценного разновозрастного сообщества, организации занятий с детьми после уроков. Наиболее полно реализуется педагогический потенциал учителей школы, родителей, общественников, ветеранов войны и труда в воспитательно-образовательном процессе с учащимися. Эффективно используются помещения, учебное оборудование для занятий с детьми. Общеобразовательное учреждение «Сельский учебно-воспитательный комплекс» представляет собой общеобразовательную школу, интегрированную с учреждениями дополнительного образования и работающую с ними по единому плану и в едином режиме. «Сельский 28

учебно-воспитательный комплекс» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, а также наряду с образовательными программами дополнительного образования. «Сельский учебно-воспитательный комплекс» позволяет на практике реализовать идею воспитания и образования как открытых процессов, благодаря включению в образовательный процесс педагогов дополнительного образования, родителей, специалистов сельскохозяйственного производства. Реализуется на практике идея соединения общего среднего образования с дополнительным образованием, подготовкой учащихся к сельскохозяйственному труду, музыкальным, физическим и художественным развитием школьников. Создается преимущественно на базе средних (полных) школ, расположенных на центральных усадьбах хозяйств, с целью обеспечения благоприятных условий для обучения и воспитания учащихся, развития их интересов, творческих способностей, укрепления здоровья, формирования общей культуры личности, соединения общего образования учащихся с их художественным, физическим, эстетическим развитием. Отличительной особенностью «Сельского учебно-воспитательного комплекса» является разветвленная сеть внеклассных занятий в системе дополнительного образования, когда в работу музыкальной, или художественной, или спортивной школ включается практически каждый обучающийся с I по XI. Режим работы «Сельского учебно-воспитательного комплекса» строится на основе максимальной пользы для здоровья ребенка, переключения школьников с одного вида деятельности на другой, на основе чередования умственного труда с занятиями физкультурой, музыкой, хореографией, живописью, расширения форм работы, включающих творческую и поисковую активность детей во всех сферах школьной жизни. Социально-педагогический аспект деятельности сельских учебновоспитательных комплексов состоит в создании целостной воспитательной среды на селе, в развитии творческого потенциала каждого отдельного ученика и школьного сообщества в целом, в обеспечении возможности оптимального соотношения общего и индивидуального в обучении, воспитании, развитии каждого обучающегося. Функционирование УВК создает реальные предпосылки для развертывания социально-педагогической работы в открытой среде. Творческий потенциал школьного сообщества требует реализации, «выхода», который и предоставляет детям окружающая среда в лице родителей, специалистов хозяйства, жителей села. Школа, интегрированная с учреждениями дополнительного образования, имеет реальные возможности для того, чтобы стать культурным центром села. УВК с широкой сетью кружков, секций, клубов может охватить всех учащихся, молодежь села познавательной деятельностью, общественно полезным трудом, творческим и художественным творчеством, физической культурой и спортом, т. е. вовлечь детей, подростков, молодежь в орбиту развивающей деятельности. В сельских учебно-воспитательных комплексах создаются условия для того, чтобы разнообразить приемы стимулирования и мотивации 29

учения, интенсифицировать межпредметные связи, активизировать общение, выделить главные, наиболее значимые элементы содержания уроков для дальнейшего закрепления их в практической деятельности. Посредством деятельности УВК расширяются и обогащаются социальные связи школы и среды, формируется творческое отношение к работе у учащихся и родителей. На основе совместной творческой деятельности детей и родителей формируются гуманные доверительные отношения. Постоянное взаимодействие школы с культурными учреждениями, профессиональными творческими союзами стимулирует привлечение учащихся к художественному творчеству, способствует формированию устойчивого интереса к миру искусства, укрепляет желание углублять свои знания в этой области после окончания школы. Общеобразовательное учреждение «Агрошкола» представляет собой общеобразовательную школу, интегрированную с сельхозпредприятием, личными подсобными хозяйствами, образовательными учреждениями начального, среднего, высшего профессионального образования сельскохозяйственного профиля, научными институтами, занимающимися проблемами развития сельскохозяйственного производства. «Агрошкола» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, наряду с углубленным изучением предметов сельскохозяйственного профиля. Цель «Агрошколы» – обеспечение оптимальных условий для целенаправленной подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, развития интереса к профессиям агросферы, профессиональной ориентации учащихся на профессии сельского хозяйства, формирования сельскохозяйственной грамотности как элемента функциональной грамотности выпускника. Организуется преимущественно на базе основных, средних (полных) сельских школ, которые располагают собственной учебно-материальной и технической базой, кадрами для осуществления трудовой подготовки школьников. В целях максимального приближения содержания сельскохозяйственной подготовки школьников к потребностям местного сообщества сельскохозяйственная подготовка в «Агрошколе» осуществляется на основе партнерского взаимодействия с сельхозпредприятиями, личными подсобными хозяйствами граждан, крестьянскими (фермерскими) хозяйствами, учреждениями начального, среднего, высшего образования, научными учреждениями сельскохозяйственного профиля. Отличительная особенность «Агрошколы» заключается в том, что допрофессиональная подготовка к сельскохозяйственному труду является обязательной для всех учащихся и реализуется, начиная с I класса, через включение в учебный план дисциплин сельскохозяйственного профиля за счет часов образовательной области «Технология», а также за счет часов школьного и регионального компонента. Одним из вариантов реализации допрофессиональной подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду являются профилированные курсы по биологии, химии, географии, дополнительное образование в «Агрошколе» (кружки, факультативы сельскохозяйственного профиля), организация деятельности различных трудовых объединений. 30

Социально-педагогическая значимость общеобразовательного учреждения «Агрошкола» заключается в том, что оно целенаправленно осуществляет допрофессиональную подготовку будущих специалистов сельскохозяйственного производства, в том числе фермеров-арендаторов и менеджеров в области сельского хозяйства. Участвуя в непосредственном производстве сельскохозяйственной продукции, учащиеся «Агрошколы» выполняют важнейшую социальную функцию: обеспечивают произведенной продукцией школьную столовую, дошкольное образовательное учреждение, жителей села. Общеобразовательное учреждение «Агролицей» представляет собой общеобразовательное учреждение, работающее в тесном взаимодействии с сельхозпредприятием, личными подсобными хозяйствами граждан, крестьянскими (фермерскими) хозяйствами, учреждениями начального, среднего, высшего профессионального образования сельскохозяйственного профиля, научно-исследовательскими институтами, занимающимися проблемами развития его производства. «Агролицей» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее наряду с образовательными программами начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования программы профессиональной подготовки и начального профессионального образования по сельскохозяйственным специальностям. Цель «Агролицея» – создание условий для получения учащимися профессиональной подготовки по сельскохозяйственным специальностям в условиях непрерывного образования. «Агролицей» организуется преимущественно на базе средних школ, которые располагают соответствующей учебно-материальной и технической базой, кадрами для осуществления профессиональной подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду. Отличительная особенность «Агролицея» заключается в том, что в условиях сельского района он является единственным общеобразовательным учреждением, способным удовлетворять образовательные потребности той категории учащихся школ района, которые ориентированы на приобретение профессии сельскохозяйственного профиля. Образовательный процесс в «Агролицее» включает несколько этапов. В школе I ступени осуществляется первоначальное ознакомление всех учащихся с сельскохозяйственным трудом и формирование интереса к нему. В школе II ступени происходит формирование систематических знаний по основам сельского хозяйства через систему спецпредметов и профилированных курсов. В школе III ступени учащиеся, проявившие интерес к сельскохозяйственным профессиям, получают профессиональную подготовку по сельскохозяйственным специальностям. В профессиональной школе (XII класс) учащиеся, успешно окончившие среднюю (полную) школу, получают начальное профессиональное образование по сельскохозяйственным профессиям. Социально-педагогическая значимость общеобразовательного учреждения «Агролицей» заключается в том, что оно целенаправленно осуществляет профессиональную подготовку по сельскохозяйственным специальностям, работая на удовлетворение потребностей, подготовку трудовых ресурсов для агропромышленного комплекса района. 31

Развивая собственное подсобное хозяйство, учащиеся «Агролицея» не только обеспечивают свои потребности в продукции сельскохозяйственного производства, но и на средства, вырученные от продажи излишек сельхозпродукции, организуют свой культурный отдых, развитие спорта, материально-технической базы «Агролицея». Общеобразовательное учреждение «Сельский социокультурный комплекс» представляет общеобразовательную школу, интегрированную с образовательными, культурными, социальными учреждениями микросоциума и работающую с ними по единому плану и в едином режиме. «Сельский социокультурный комплекс» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования наряду с образовательными программами, дополнительного образования, обеспечивающее единство содержания образования и воспитания учащихся в школе и вне ее, работающее как многопрофильный комплекс. В состав общеобразовательного учреждения «Сельский социокультурный комплекс» могут входить дошкольное образовательное учреждение, общеобразовательная школа, учреждения дополнительного образования (их филиалы) и иные образовательные, культурные, социальные учреждения сельского округа. Цель «Сельского социокультурного комплекса» – обеспечение оптимальных условий для полноценного воспитания и образования детей дошкольного и школьного возраста, их разностороннего развития, социальной защиты, эффективного использования социокультурных и производственных возможностей социального окружения школы, его кадровых и материальных ресурсов в целях позитивной социализации личности. «Сельский социокультурный комплекс» организуется преимущественно на базе школ, расположенных на центральных усадьбах хозяйств. Отличительной особенностью «Сельского социокультурного комплекса» является многофункциональность его деятельности. Комплекс функционирует как общеобразовательное, дошкольное образовательное учреждение, учреждение дополнительного образования; образовательный и досуговый центр для детей дошкольного, школьного возраста, молодежи, семьи; социально-педагогическая служба помощи детям, их родителям; центр подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, центр детских и молодежных объединений сельского муниципалитета. Социально-педагогический аспект в деятельности учреждения состоит в создании социокультурных, организационно-педагогических условий, позволяющих путем интеграции и концентрации кадровых, материальных, технических возможностей микросоциума организовать целостный образовательно-воспитательный процесс для различных категорий детей, подростков, молодежи, сельского населения. В структуре учреждения могут быть: дошкольные группы, центр дополнительного образования, общеобразовательная школа, учебноконсультационный пункт, социальный приют, сельский клуб, библиотека, филиалы музыкальной, художественной, детско-юношеской спортив32

ной школы, изостудия и др., филиал учреждения начального профессионального образования. Функционирование сельского социокультурного комплекса создает реальные предпосылки для развертывания социально-педагогической и социокультурной деятельности в открытой среде. Школа имеет реальные возможности для того, чтобы стать образовательным и социокультурным центром села, включая детей, подростков, молодежь, семьи в разнообразные виды социально ориентированной педагогической, трудовой, образовательной, социокультурной, благотворительной деятельности и социальной работы с населением. Общеобразовательное учреждения «Сельская школа полного дня» представляет собой общеобразовательную школу, работающую в режиме полного дня и активно взаимодействующую с семьями, культурными учреждениями микросоциума. «Школа полного дня» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования. Цель «Сельской школы полного дня» – обеспечение непрерывного воспитательно-образовательного процесса учащихся в течение всего учебного дня, охват целенаправленным педагогическим влиянием не только учения, но и досуга школьников, организация разнообразной внеурочной деятельности и дополнительного образования учащихся с I по XI класс, эффективное использование педагогических возможностей школы и культурных учреждений микросоциума в целях позитивной социализации личности. «Сельская школа полного дня» организуется в сельской местности преимущественно на базе тех сельских школ, учащиеся которых проживают на расстоянии не более 3 км от школы. При наличии транспортных средств, учащиеся посещают этот вид общеобразовательного учреждения, проживая и на более дальних расстояниях. Отличительными особенностями «Сельской школы полного дня» являются: расширение сферы деятельности школы во второй половине дня (работа школы с 8.00 до 20.00), гибкий, вариативный режим дня для учащихся, при котором учебные занятия чередуются с занятиями по дополнительному образованию, их содержание отвечает возрастным особенностям, интересам и потребностям учащихся, они строятся на основе соблюдения санитарно-гигиенических норм, исключающих перегрузку учащихся. Социально-педагогическая значимость «Сельской школы полного дня» заключается в обеспечении непрерывной педагогической помощи семье в обучении и воспитании детей, создании оптимальных условий для объединения воспитательных усилий школы, семьи, сельхозпредприятия в развитии детей, наиболее эффективном решении проблемы организации полезной занятости детей во второй половине дня. Общеобразовательное учреждение «Сельская школа продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» представляет общеобразовательную школу, интегрированную с учреждениями культуры, дополнительного образования в организации внеурочной деятельности с учащимися. «Сельская школа продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» – государствен33

ное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования наряду с программами дополнительного образования. Учреждение организует образовательно-воспитательную работу с учащимися в течение всего дня в школе, а также по месту жительства учащихся. Цель «Сельской школы продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» – обеспечение непрерывного воспитательно-образовательного процесса в школе и вне ее, организация образовательной деятельности, досуговой и трудовой занятости детей в микросоциуме, позитивная социализация учащихся, профилактика правонарушений среди подростков. «Сельская школа продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» организуется на базе общеобразовательных школ, имеющих обширный микрорайон педагогической деятельности. Социально-педагогическая значимость «Сельской школы продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» заключается в организации разновозрастных групп продленного дня, которыми охвачены учащиеся с I по X класс и которые действуют не в школе, а по месту жительства учащихся. В состав групп продленного дня входят учащиеся разных возрастов, проживающие в одном или нескольких домах, на одной улице, в одном-двух населенных пунктах. В сельской местности в состав групп продленного дня средней (полной) школы входят учащиеся начальных и основных школ, проживающие в зоне их функционирования. Режим работы в «Сельской школе продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» строится с учетом максимальной пользы для здоровья ребенка, переключения школьников с одного вида деятельности на другой, когда умственный труд сочетается с отдыхом, трудом, занятиями искусством, спортом. «Сельская школа продленного дня с разновозрастными группами по месту жительства» в силу своего предназначения тесно взаимодействует с дошкольными образовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования и другими в организации полезной занятости детей по месту жительства. Это учреждение обеспечивает непрерывную педагогически управляемую деятельность и обучение учащихся вне школы. Создаются условия для полноценного использования педагогических возможностей школы, семьи, учреждений культуры, здравоохранения, общественных организаций, общественности в организации полезной и личностно значимой деятельности детей вне школы. Общеобразовательное учреждение «Сельский учебный комплекс» представляет общеобразовательную основную или среднюю школу, объединенную с малочисленными начальными школами микросоциума в единый образовательный комплекс и работающую с ними в едином режиме и по единому плану. «Сельский учебный комплекс» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, обеспечивающее преемственность образования и воспитания учащихся начальной, ос34

новной, полной (средней) школ, расположенных на территории одной сельской администрации. Цель «Сельского учебного комплекса» – обеспечение оптимальных условий для полноценного воспитания и обучения детей дошкольного возраста и учащихся малочисленных начальных, основных, полных (средних) школ, проживающих на территории сельской администрации, создание целостного воспитательно-образовательного пространства, обеспечивающего преемственность в содержании и организации воспитательно-образовательного процесса детей дошкольного и школьного возраста, эффективное использование педагогических возможностей интеграции образовательных учреждений, их кадрового потенциала, материально-технической базы, финансовых средств в личностном развитии учащихся. «Сельский учебный комплекс» организуется преимущественно в сельских районах с преобладанием малочисленных начальных и основных школ. Деятельность учреждения нацелена на создание условий для становления и развития полноправного детского сообщества, профессионального общения педагогов, формирования единого воспитательно-образовательного пространства, способствующего выравниванию условий обучения и воспитания учащихся малочисленных начальных и основных, средних (полных) школ. Социально-педагогическая значимость общеобразовательного учреждения «Сельский учебный комплекс» заключается в создании межшкольного детского сообщества, в рамках которого возможны организация полноценной развивающей деятельности детей, расширение сферы профессиональной деятельности педагогов малочисленных школ, развитие разнообразных форм сотрудничества школ микросоциума. Базовый педагогический коллектив выступает своеобразным центром единения усилий педагогических коллективов и школьных сообществ, формирования устойчивых форм социального партнерства, сотрудничества, взаимодействия. Установка на активную учебно-познавательную и творческую деятельность в микросоциуме формируется в сфере педагогически организованного социального сотрудничества взрослого и детского сообществ. Общеобразовательное учреждение «Сельский лицей» представляет учреждение, в котором общее среднее образование интегрировано с начальным профессиональным образованием. «Сельский лицей» – государственное, муниципальное образовательное учреждение, реализующее наряду с программами начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования программы углубленной подготовки по одному из трех профилей (гуманитарному, естественно-научному, физико-математическому) и (или) начальному профессиональному образованию. «Сельский лицей» организуется в сельской местности, как правило, на базе средних школ, расположенных в поселках городского типа, рабочих поселках, больших селах, других населенных пунктах, где наполняемость VIII-XI классов составляет не менее 20 человек.

35

Создается в целях получения выпускниками школ наряду с полным средним образованием повышенного уровня образования по одному из трех профилей: гуманитарному, естественно-научному, физико-математическому или начальному профессиональному образованию. Учреждение «Сельский лицей» в зависимости от кадровых, финансовых, учебно-методических возможностей может функционировать как профессиональный и классический лицей с соответствующим кадровым, материально-техническим, учебно-методическим обеспечением. Отличительная особенность «Сельского лицея» заключается в том, что в условиях сельского района он является единственным общеобразовательным учреждением, где учащиеся школ района и их родители (лица, их заменяющие) могут выбрать такое направление образования, которое в большей степени соответствует их потребностям, интересам, психологическим особенностям, а также семейным традициям, избранной профессии. «Сельский лицей» в зависимости от количества и наполняемости классов может состоять из I–IV (I–III) классов возрастной нормы, классов повышенного уровня развития, коррекционных; изVIII– X классов возрастной нормы, классов повышенного уровня развития. В IX–XI классах происходит дифференцированное обучение учащихся. Учащиеся VIII класса с высокой степенью мотивации к учению, с ориентацией на поступление в вуз после прохождения собеседования зачисляются на одно из отделений лицея: естественно-научное, физикоматематическое или гуманитарное. Обучение и воспитание учащихся с практико-ориентированными способностями осуществляется через общее среднее образование и начальное профессиональное образование по одной из профессий, востребованных в районе, в т. ч. сельскохозяйственного профиля. Обучение и воспитание учащихся с высоким уровнем мотивации к учению и ярко выраженными способностями к интеллектуальному труду, ориентированных на продолжение образования в вузе или техникуме (колледже), осуществляется через общее среднее и углубленное обучение по одному из профилей. В учреждении, начиная с I класса, создаются условия для развития общих и специальных способностей учащихся. С этой целью осуществляется раннее выявление способностей учащихся, после чего предоставляется учащимся, их родителям право выбора дальнейшего образования ребенка. В «Сельский лицей» на конкурсной основе могут зачислять учащихся из других сельских школ района, окончивших VIII классов. Для учащихся, проживающих на расстоянии более 3 км, при «Сельском лицее» может быть открыт интернат с круглосуточным пребыванием, государственным обеспечением по нормативам общеобразовательного учреждения интернатного типа. Дети-сироты и дети, находящиеся под опекой, содержатся на полном государственном обеспечении. При отсутствии финансовых возможностей на содержание интерната местные власти организуют подвоз учащихся на транспорте или обеспечение их проездными билетами на рейсовые автобусы междугородного сообщения. «Сельский лицей», как правило, функционирует под патронажем одного или нескольких учреждений начального, среднего или высшего профессионального образования. 36

Социально-педагогическая значимость «Сельского лицея» заключается в целенаправленном осуществлении профессиональной подготовки учащихся, имеющих практикоориентированные способности по профессиям, необходимым району; в обеспечении конкурентоспособного образования учащихся с высоким уровнем мотивации к учению, нацеленных на продолжение образования. Дифференцированная подготовка учащихся осуществляется в условиях, максимально приближенных к реальной практической жизни, что помогает повышать социальную эффективность образования, всесторонне подготовить учащихся к самостоятельной жизни, к сельскому образу жизни. Общеобразовательное учреждение «Сельская гимназия» представляет собой учреждение, интегрирующее среднее (полное) образование с углубленной подготовкой по одному из профилей (гуманитарной, физико-математической, естественно-научной). «Сельская гимназия» – государственное, муниципальное общеобразовательное учреждение, реализующее наряду с программами начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования программы углубленной подготовки по одному (двум, трем) профилю: естественно-научному, или гуманитарному, или физико-математическому. «Сельская гимназия» организуется в сельской местности, как правило, на базе средних школ, расположенных в поселках городского типа, рабочих поселках, больших селах, других населенных пунктах, где наполняемость VIII–XI классов составляет не менее 20 человек. Цель «Сельской гимназии» – обеспечение оптимальных условий для предоставления учащимся наряду с общим средним образованием широкого гуманитарного, и (или) естественно-научного, и (или) физикоматематического образования. Отличительной особенностью «Сельской гимназии» является то, что в условиях села она является единственным образовательным учреждением данного статуса, позволяющим учащимся и их родителям (лицам, их заменяющим) выбрать такое направление образования, которое в большей степени соответствует их потребностям, интересам, психологическим особенностям, а также семейным традициям, избранной профессии. В «Сельской гимназии», начиная с VIII классов, осуществляется дифференцированное обучение учащихся. Учащиеся VIII класса с гуманитарной направленностью интересов зачисляются в гуманитарный класс, с физико-математическими способностями – в физико-математический, естественно-научными – в естественно-научный. В «Сельскую гимназию» в VIII классы могут на конкурсной основе зачисляться учащиеся из других сельских школ района, окончившие VII классов. Для учащихся, проживающих на расстоянии более 3 км от школы, при «Сельской гимназии» может быть открыт интернат с круглосуточным пребыванием, государственным обеспечением по нормативам образовательного учреждения интернатного типа. Дети-сироты и дети, находящиеся под опекой, содержатся в нем на полном государственном обеспечении. При отсутствии финансовых возможностей на содержание интерната местные власти организуют подвоз учащихся на транспорте или обеспечивают их проездными билетами на рейсовые автобусы междугородного сообщения. 37

«Сельская гимназия», как правило, функционирует под патронажем одного или нескольких учреждений высшего профессионального образования. Социально-педагогическая значимость учреждения заключается в том, что оно предоставляет возможность получения сельскими детьми образования более высокого уровня, раннего профессионального самоопределения учащихся сельских школ, способствует более интенсивной социализации личности. Отметим особенности, присущие всем указанным видам общеобразовательных учреждений. Во-первых – воспитание и образование в них осуществляется с учетом региональных, национальных, социально-экономических, культурно-исторических и других особенностей региона, специфики окружающей природной, социальной и производственной среды. При этом обеспечивается вариативность образования, дифференцированный подход к воспитанию и обучению учащихся, индивидуализация обучения, преемственность урочной и внеурочной деятельности, раннее профессиональное самоопределение учащихся. Во-вторых, общеобразовательные учреждения, расположенные в сельской местности, решают задачу подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду. Исходя из численности учащихся и возможностей финансирования, имеют учебно-опытный участок, теплицу, микроферму, учебно-производственные помещения, сельскохозяйственную технику. Земельный участок может быть передан учреждению в собственность или на условиях аренды. Подсобное хозяйство учреждения освобождается от платы за землю, арендной платы, а также от налога на прибыль, полученную от реализации произведенной сельскохозяйственной продукции. Продукция, полученная в подсобном хозяйстве, и заработанные средства используются администрацией учреждения по согласованию с советом учреждения на организацию питания детей, досуга и оздоровления учащихся, на укрепление его учебно-материальной базы, оплату труда учащихся. Анализ педагогической практики показывает, что виды сельских общеобразовательных учреждений сегодня достаточно разнообразны. Они отражают специфику условий, в которых они функционируют, многообразие образовательных программ, функций, технологий решения педагогических задач, которые перед ними ставит жизнь.

38

М.П. Гурьянова

МОДЕРНИЗАЦИЯ СТРУКТУРЫ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЬСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Значительное число общеобразовательных школ страны (70,4%), расположенных в сельской местности, в силу своих специфических особенностей, требуют особых подходов к модернизации структуры, образовательного процесса, содержания образования. Исходными основаниями модернизации структуры сельской общеобразовательной школы являются: наличие большого числа начальных (31%), основных (25%), средних (полных) школ (44%), имеющих к тому же малую численность учащихся; их различное месторасположение, условия функционирования, безальтернативность в образовательном пространстве сельского округа. В сельской местности общеобразовательная школа является единственным общеобразовательным учреждением на несколько населенных пунктов (от 2 до 20). Помимо общеобразовательной, она решает задачу подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, организует культурную жизнь на селе, развивает социальные инициативы граждан в целом, является селообразующим фактором, важным звеном в системе жизнеобеспечения села. Модернизация структуры начальной сельской малочисленной школы, имеющей контингент до 10 учащихся и более 10 учащихся, может осуществляться через: – объединение начальной школы с дошкольным образовательным учреждением, создание образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад»; – создание общеобразовательного учреждения «Начальная школа на дому» в случае аварийного состояния здания школы или его отсутствия; – включение начальной школы в структуру общеобразовательного учреждения «Сельский учебный комплекс» при сохранении ее территориального места расположения; – функционирование начальной школы как филиала (структурного подразделения) базовой основной или полной (средней) школы, расположенной в близлежащем населенном пункте; – создание на базе начальной школы прогимназии, где воспитываются и обучаются дети младшего школьного возраста и учащиеся V–VI классов. Модернизация структуры основной сельской малочисленной школы может осуществляться путем: – функционирования основной школы с контингентом 40 и менее человек как филиала (структурного подразделения) базовой средней (полной) школы, расположенной в близлежащем населенном пункте; 39

– объединения основной школы с дошкольным образовательным учреждением через создание на базе основной школы общеобразовательного учреждения «Школа – детский сад»; – присоединения основной школы, имеющей контингент до 40 учащихся, к базовой средней (полной) школе, если имеются условия для подвоза учащихся (дороги, транспорт), желание родителей, решение сельского схода; – основная школа может иметь структурные подразделения, расположенные в других населенных пунктах, где функционируют начальные школы. Обучаться в данных структурных подразделениях могут учащиеся V–VI классов. Такие структурные подразделения могут создаваться на базе начальных школ при наличии квалифицированных кадров и материальной базы. Модернизация структуры средней (полной) сельской школы может осуществляться путем: – создания на базе средних (полных) школ с контингентом 100 и менее учащихся общеобразовательных учреждений «Школа – детский сад», а также гибких форм дошкольного образования (группы временного пребывания детей дошкольного возраста и др.); – функционирования в структуре средней (полной) школы как филиалов (структурных подразделений) начальных школ, расположенных в близлежащих населенных пунктах; средние (полные) школы могут иметь в структуре V–VI классы, функционирующие на базе начальных школ, расположенных в близлежащих населенных пунктах; – создания на базе средних (полных) школ общеобразовательных учреждений «Сельский учебный комплекс», в которые могут входить начальные и основные школы, расположенные в близлежащих населенных пунктах, при сохранении своего территориального места расположения; – создания на базе средних (полных) школ, расположенных в поселках городского типа, рабочих поселках, крупных селах, общеобразовательных учреждений «Сельская гимназия», «Сельский лицей», «Школа с углубленным изучением отдельных предметов»; – создания на базе средних (полных) школ, расположенных на центральных усадьбах сельхозпредприятий, общеобразовательных учреждений «Сельский социокультурный комплекс», «Сельский учебно-воспитательный комплекс»; – создания на базе средних (полных) школ, имеющих обширный микрорайон педагогической деятельности, общеобразовательных учреждений «Сельская школа с группами продленного дня по месту жительства»; – создания на базе средних (полных) школ, имеющих компактный микрорайон проживания учащихся, общеобразовательных учреждений «Сельская школа полного дня»; – создания на базе средних (полных) школ, расположенных в крупных сельских поселениях и функционирующих в регионах интенсивного развития сельскохозяйственного производства, общеобразовательных учреждений «Агрошкола», «Агролицей»; – создания на базе средних (полных) школ, расположенных на значительном расстоянии друг от друга, общеобразовательных учрежде40

ний «Сельский социокультурный комплекс», «Сельский учебно-воспитательный комплекс», «Школа полного дня». Учитывая специфику сельской местности, состояние социокультурной сферы села, целесообразно модернизировать структуру средней (полной) школы на основе открытия на ее базе (как идеальная модель) центра раннего развития детей (дошкольных групп временного пребывания детей); центра дополнительного образования (или филиалов учреждений культуры, спорта, учреждений дополнительного образования); социально-педагогического центра; центра досуга для подростков, молодежи, пожилых людей; учебно-консультационного пункта для молодежи. Средняя (полная) школа может иметь в своей структуре стационарный детский оздоровительный лагерь, социальный приют на 3–4 места. Все структурные подразделения школы требуют своего кадрового обеспечения и соответствующего финансирования. Исходным основанием модернизации образовательного процесса в сельской общеобразовательной школе является наполняемость классов. Условно можно выделить несколько вариантов наполняемости классов, характерных для сельских школ: – классы с разновозрастным составом учащихся младшего возраста, когда одновременно обучаются от 2 до 10 учеников, так называемые классы-комплекты; – классы с предельно малой наполняемостью (1–3 человека); – классы с малой наполняемостью (4–7 человек); – классы со средней наполняемостью (от 7 и более человек). В сельской местности количество школ (начальных, основных, средних) с такой численностью учащихся составляет около 30%. В классах с малой наполняемостью, с одной стороны, имеются все условия для индивидуального обучения, с другой стороны, наблюдается низкий уровень успеваемости, во многом являющийся результатом использования учителями традиционных методик проведения урока, приемлемых для классов с числом учащихся 20–25 человек. На уроках в классах с малой наполняемостью используется крайне узкий круг методов и приемов, давно ставших привычными для учащихся (рассказ учителя, чтение и пересказ учебника, выполнение упражнений, фронтальная беседа). Это вызывает пассивное психологическое состояние и утомляет учащихся, не обеспечивает высокого качества знаний и умений. Недостатки образовательного процесса в классах с предельно малой и малой наполняемостью (замедленный темп урока, высокая плотность учебного общения, гиперопека учащихся, ведущая к эмоциональным перегрузкам, усиление контролирующей деятельности учителя на всех этапах урока, монотония, психическое пресыщение) можно преодолеть, если: – усовершенствовать методику урока за счет применения дифференцированного подхода в обучении, разработки для этих целей творческих самостоятельных заданий разной степени сложности и использования их для организации самостоятельной работы учащихся разных типологических групп, выделенных с учетом уровня обученности школьников; – использовать чередование различных видов самостоятельных работ с различными источниками, не ограничивая самостоятельную работу учащихся только одним видом – работой с учебником; 41

– использовать различные дидактические, ролевые игры, информационные технологии. Неординарные условия обучения в малочисленной школе требуют гибкого режима работы школы, оптимальной структуры урока, сокращения его продолжительности, адекватных методов обучения, приемлемых для классов с малой наполняемостью, многообразия видов творческих самостоятельных работ учащихся, межпредметной интеграции. Исходным основанием модернизации содержания общего среднего образования в сельской школе является его ориентация на изменившиеся потребности человека, живущего на селе, потребности аграрно-сельского сектора страны. Для сельских школ роль сельского социума как ценностного ориентира для определения содержания гуманитарного и естественно-научного образования, требования новой экономики должны стать ведущими и направляющими. Модернизация содержания образования в сельской школе должна осуществляться путем: – интеграции естественно-научных знаний с сельскохозяйственными, гуманитарных знаний со знаниями народно-национальных традиций, истории, культуры края; – усиления практической, профориентационной направленности образования, тесной связи обучения с жизнью, с сельскохозяйственным производством; – гуманизации, экологизации естественно-научного, физико-математического, гуманитарного образования на всех ступенях школьного обучения. Модернизация содержания образования осуществляется на основе социокультурного подхода, суть которого заключается в том, что главный критерий успешности работы школы – подготовленный к жизни человек. Поэтому идея соединения обучения с трудовой подготовкой, включения учащихся в реальную общественно-полезную деятельность, социальную практику является основой воспитания и образования в сельской школе.

42

А.В. Горячев

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100» Под термином «информационная грамотность» будем понимать набор умений и навыков школьника, позволяющий ему находить информацию, критически ее оценивать, выбирать нужную информацию, использовать ее, создавать новую информацию и обмениваться информацией. Иногда вместо термина «информационная грамотность» используют термин «основы информационной деятельности». Говоря об «информационно грамотном ученике», можно отметить такие его характеристики: • Ученик должен ощущать потребность в значимой информации, уметь формулировать вопросы, определять источники информации и использовать успешные стратегии поиска информации. • Найдя подходящую информацию, ученик должен разбираться в том, где факты, а где мнения, и отбрасывать ненужную информацию. • Для обмена найденной информацией ученик должен организовывать эту информацию и интегрировать ее со своими знаниями. Для этого он должен привлекать навыки критического мышления и навыки решения проблем. • После того как ученик приобрел информационную грамотность, ему нужно начинать применять то, чему он научился, для своих личных интересов, продолжая самостоятельно учиться в течение всей жизни. • Ученик не только должен стать уверенным и заинтересованным читателем, но и уметь ценить представленную информацию и уметь самому представить ее с помощью различных средств. • Ученик должен оценивать процесс использования информации, достигнутые результаты, находить пути для пересмотра, улучшения или обновления своей работы. • Ученик должен быть ответственным потребителем информации, уважать принципы интеллектуальной свободы и прав на интеллектуальную собственность, давая верные ссылки на идеи других. Он должен понимать, что демократическое общество основывается на уважении идей и мнений других людей. • Ученик должен уметь сотрудничать с другими в поиске и использовании информации, а затем уметь делиться результатами своей деятельности. При этом важно, чтобы ученик работал с информацией эффективно, используя доступный ему по возрасту инструментарий информационных технологий. Определяя содержание понятия «информационная грамотность», 43

важно понимать, что в формирование информационной грамотности делают вклад все школьные предметы. Раскрывая и уточняя формулировки, можно получить следующее определение содержания информационной грамотности. Информационная грамотность – это: • умение определять возможные источники информации и стратегию ее поиска, получать ее; • умение анализировать полученную информацию, используя различного рода схемы, таблицы и т.д. для фиксации результатов; • умение оценивать информацию с точки зрения ее достоверности, точности, достаточности для решения проблемы (задачи); • умение ощущать потребность в дополнительной информации, получать ее, если это возможно; • умение использовать результаты процессов поиска, получения, анализа и оценки информации для принятия решений; • умение создавать новые (для данного случая) информационные модели объектов и процессов, в том числе с использованием схем, таблиц и т.д.; • умение наращивать собственный банк знаний за счет лично значимой информации, необходимой для своей деятельности в самых разных областях; • умение создавать свои источники информации; • умение использовать современные технологии при работе с информацией; • умение работать с информацией индивидуально и в группе. Для того чтобы систематизировать весь набор умений, входящих в информационную грамотность, выделим три основных раздела: 1. Человек. (В этом разделе будем рассматривать общие навыки работы с информацией: хранение, поиск, передача и использование, включая такие виды использования, как принятие решений и создание информационных продуктов.) 2. Человек и компьютер. (В этом разделе будем рассматривать навыки использования информационных технологий.) 3. Человек и общество. (В этом разделе будем рассматривать навыки обращения человека с информацией в обществе.) В каждом их приведённых разделов выделим по четыре аспекта: А. Концептуально-аналитический. Этот аспект связан в первую очередь с осмыслением информационной деятельности, пониманием сути информационных процессов, формированием целостного представления об информационной картине мира. Рассматривая разделы в этом аспекте, ученики будут понимать, что именно они делают, для чего они это делают, будут знакомиться с новыми понятиями, связанными с информационной деятельностью. Концептуально-аналитический аспект тесно связан с понятием «модель». Собирая информацию об объекте и явлении, ученики будут формировать новое представление об этом объекте или явлении. Закреплению этих новых представлений служит создание информационных моделей объектов или явлений – описаний в произвольной или заданной форме, с возможным дополнением изображениями, аудио- и видеозаписями. Модель может отражать структуру изучаемого объекта или явления, его поведение, отношения с другими объектами или явлениями. 44

Не менее важна роль моделей при создании информационных продуктов. В этих случаях модель выступает как средство фиксации замысла. В зависимости от вида информационного продукта ученики будут иметь дело либо с неформальными моделями-эскизами, либо с процессом формализации – поэтапного перехода от неформальной модели к все более строгим и точным формальным моделям с последующей реализацией получившейся в итоге формальной модели средствами компьютерных технологий и созданием исполняемого на компьютере информационного продукта. При рассмотрении раздела «Человек и общество» ученики будут знакомиться с информационными потоками и ролью информации в обществе на основе социальных моделей, описывающих те или иные аспекты жизни общества. Б. Организационный. Этот аспект связан со спецификой организации информации, наблюдаемой в конкретных видах информационной деятельности. Например, с организацией информации в книге, теле- и радиопередаче, библиотеке; со структурой объектов, со структурой описывающих их моделей и, как следствие, с организацией информации об этих объектах. В. Коммуникационный. Этот аспект связан с коллективными видами информационной деятельности, с вопросами взаимодействия в процессе информационной деятельности, а также с вопросами адаптации информационных продуктов под целевую аудиторию. Г. Прикладной. Этот аспект связан с практическим применением навыков информационной деятельности. При рассмотрении каждого раздела в этом аспекте основное внимание уделяется конечному результату той или иной информационной деятельности. Далее рассмотрим каждый аспект каждого раздела с указанием перечня учебных предметов, на которых формируются перечисляемые навыки информационной деятельности. 1А. Концептуально-аналитический аспект поиска, хранения, передачи информации и создания информационных продуктов В начальной школе дети будут: Различать реальные и вымышленные рассказы, факт и вымысел. Различать факт и мнение. Выявлять предвзятость, необъективность в информации. Пытаться предсказывать содержание книги по обложке (текста по заглавию, иллюстрации). Предсказывать развитие сюжета и проверять свои предположения. Составлять простые планы получения информации и последовательно их выполнять. Составлять описания разных объектов и мероприятий. Описывать структуру предметов через описание составных частей и их назначения. Описывать общее в составных частях и действиях у всех предметов из одного класса (группы однородных предметов). Называть общие признаки предметов из одного класса и значения признаков у разных предметов из этого класса. 45

Описывать типовые действия и сценарии с помощью алгоритмов. Записывать выводы в виде правил «если–то» и для заданной ситуации составлять короткие цепочки правил «если–то». Понимать, что такое ключевые слова, и находить их. Задавать вопросы для выяснения значений слов. Исследовать иллюстрированные словари и энциклопедии. Получать информацию от изображений и реальных предметов. Получать информацию из рекламных объявлений. Повторять основные сведения, полученные из коротких научно-популярных текстов, цитировать детали, подтверждающие правильность пересказа. Составлять карты понятий, изображать сеть объектов, относящихся к поиску информации. Изображать графы и выбирать граф, правильно отражающий предложенную ситуацию. Составлять краткие обзоры тем или проблем по материалам справочных изданий. Понимать разницу между эскизом, проектом и законченным продуктом. Создавать схемы, эскизы. В средней школе дети будут: Формировать базу знаний из различных ресурсов. Различать разные виды вопросов и цели, с которыми их задают. Формулировать вопросы, в которых объединялись бы разные точки зрения и информация из разных источников. Расставлять вопросы по их значимости. Выделять в тексте основные идеи и поддерживающие их детали. Обсуждать закономерности в данных. Решать задачи на составление графов и нахождение в графах путей, удовлетворяющих некоторым условиям. Образовывать сложные высказывания из простых с помощью логических операций. Производить логические рассуждения, используя схему логического вывода. Производить изменения в информационных моделях, связанных с изменением ситуации. Анализировать, как были собраны данные, и обсуждать достоверность результатов. Искать информацию в периодических изданиях, каталогах, альманахах, атласах, справочниках. Делать предварительный отбор периодических изданий для извлечения информации. Находить согласование и рассогласование между источниками. Различать первичные и вторичные источники информации. Выявлять и формулировать точку зрения автора. Понимать, что такое плагиат и авторское право. Знать и уметь применять критерии, используемые для оценки информации. Сравнивать и проверять информацию из разных источников. Распознавать предвзятость в методах сбора данных. 46

В старшей школе дети будут: Направлять вопросы на самое важное в исследовании. Оценивать ясность речи при высказывании идей. Рассуждать, следует ли заключение за аргументом. Обращаться за информацией в исторические, экономические и культурные справочные издания, в региональные справочные издания, в правительственные документы и архивные материалы. Анализировать обоснованность гипотезы источника информации, исследуя его первичные и вторичные источники. Создавать логические высказывания для проверки истинности аргумента. Анализировать аргументы для определения исходных принципов. Анализировать индуктивные и дедуктивные аргументы и оценивать логику их рассуждений. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающего мира и комплекса естественно-научных дисциплин, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 1Б. Организационный аспект поиска, хранения, передачи информации и создания информационных продуктов В начальной школе дети будут: Разбираться в структуре литературных текстов (заглавие, автор, содержание, главы, иллюстрации). Разбираться в структуре книги и использовать информацию из разных частей книги (оглавления, предметные указатели, приложения и т.д.). Разбираться в структуре атласов и детских энциклопедий. Использовать словари для поиска информации. Использовать ссылки в текстах для поиска информации. Разбираться с информацией, упорядоченной разными способами (по алфавиту, по номерам, по тематике). Описывать устройство библиотеки, режим работы, правила пользования; использовать библиотечную терминологию. В средней школе дети будут: Использовать словари для выяснения дополнительных значений слов, их происхождения, идиоматических выражений с этими словами. Понимать и объяснять условные обозначения и принятые соглашения в справочных материалах. Использовать сноски, библиографию, цитаты для дальнейшего поиска информации. Понимать и уметь использовать для дальнейшего поиска информации ссылки на периодические издания. Создавать и использовать простые планы-графики, на которых отражается последовательность выполнения этапов работ. Понимать важность крайних сроков выполнения чего-либо и соблюдать их. Готовить для своих работ предметные указатели, использовать в них заголовки, рубрики, условные обозначения, предисловия и оглавления. Понимать назначение разных элементов записей в библиотечных каталогах.

47

В старшей школе дети будут: Сравнивать структуры похожих справочных изданий. Создавать краткое содержание (резюме). Конспектировать. Использовать редакторские обозначения при просмотре текстов. Вставлять в свои работы цитаты и факты из других работ, проверяя точность цитат и фактов при вторичном цитировании. Следовать заданному формату при создании информационной продукции. Посещать различные библиотеки и описывать их особенности. Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках русского языка и литературы, окружающего мира и комплекса естественно-научных дисциплин, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 1В. Коммуникационный аспект поиска, хранения, передачи информации и создания информационных продуктов В начальной школе дети будут: Работать в группе – поочерёдно высказывать идеи, «держать» тему обсуждения, участвовать в коллективных ответах. Участвовать в классных дискуссиях. Использовать мозговой штурм для выяснения возможных идей и мнений. Выражать чувства и мнения по поводу увиденного и услышанного. Логично и выразительно рассказывать о найденной информации. Обсуждать свои стратегии поиска с учителем и сверстниками и при необходимости пересматривать их. Иллюстрировать свои тексты для лучшего понимания другими. Участвовать в инсценировках. В средней школе дети будут: Работать в команде при подготовке эскиза (проекта) работы. Слушать, понимать и обсуждать в группах мнения, отличные от их собственного. Формулировать гипотезы и проверять их в групповых или классных дискуссиях. Выступать от имени группы по итогам обсуждения. Использовать разные приёмы при обсуждении и порождении идей в группе (ролевые игры, моделирование, мозговой штурм). Проводить серии интервью для оценки идей. Оценивать преимущества и недостатки разных способов представления информации, экспериментировать с разными способами представления одних и тех же данных. В старшей школе дети будут: Использовать конспекты, схемы, планы-графики работ в процессе обсуждения своих идей и хода выполнения работ. Использовать неформальные встречи и неформальные обсуждения для оценки своих идей и работ. Использовать специально организованные дебаты для обсуждения своих идей и работ. Проводить специально организованные семинары для обсуждения своих идей и работ. 48

Готовить выступления для представления своих идей и работ перед разными аудиториями и для разных целей. Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках риторики, русского языка и литературы, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 1Г. Прикладной аспект поиска, хранения, передачи информации и создания информационных продуктов В начальной школе дети будут: Создавать таблицы и графики, отражая, что уже известно, а что надо выяснить. Создавать схемы рассказов (планы). Обсуждать новый учебный материал. Распознавать элементы книги и простых художественных текстов. Создавать списки ключевых слов к текстам. Прояснять значения слов с помощью словаря. Использовать энциклопедии для создания обзора предложенной темы. Выражать мысли и чувства относительно прочитанного в художественной, научно-популярной и справочной литературе. Делать выводы о прочитанном. Связывать прочитанное со своими знаниями и опытом. Понимать организацию школьной библиотеки и принятые правила пользования, просматривать библиотечные полки при поиске информации. Начинать пользоваться библиотечными каталогами для поиска по фамилии автора, названию, теме. Начинать формировать свое мнение при рассмотрении сведений из разных источников. Находить связанные между собой идеи. Находить взаимосвязи и взаимозависимости в повседневной жизни. В средней школе дети будут: Готовить список потенциальных источников информации до начала поиска. Находить периодические издания и книги по указанным ссылкам. Делать аналогии для подключения к выполнению работ идей из других областей. Анализировать данные, формулировать аргументы, делать выводы. Сравнивать предсказанные и экспериментальные результаты. Перегруппировывать и менять организацию данных для выявления связей и зависимостей. Анализировать противоречивую информацию. Самостоятельно производить поиск информации в общественных библиотеках. Самостоятельно проводить поиск в каталогах. Просматривать подходящие разделы библиотеки для поиска информации по теме. Использовать музеи и другие организации для сбора информации. Переоформлять свою работу для широкого круга целей и читателей. В старшей школе дети будут: Использовать библиографическую литературу для начала сбора информации. 49

Обнаруживать связи и зависимости различных данных, сопоставлять результаты анализа информации с личным опытом. Сравнивать свои гипотезы с другими опубликованными гипотезами. Переносить заключение, сделанное в одном контексте, на другой контекст, например, от искусств к наукам. Предлагать области для дальнейшего исследования проблемы. Использовать специализированные библиотеки для поиска информации. Находить архивные и правительственные документы. Перечисленные умения формируются в первую очередь в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 2А. Концептуально-аналитический аспект информационной деятельности с применением информационных технологий. В начальной школе дети будут: Выбирать аудио-, видео- , CD-ресурсы для выполнения поставленной задачи. Объяснять важность найденной информации. Повторно воспроизводить нужную информацию на аудио- и видеомагнитофонах. Использовать компакт-диски для сбора информации. Знать средства информационных технологий и описывать их назначение: телефон, телевизор, компьютер. Анализировать элементы рассказа в звуковом, видео- и электронном представлении. Знать принципы работы компьютера как исполнителя алгоритмов. Выполнять простые алгоритмы и составлять свои по аналогии. Выполнять алгоритмы с ветвлениями, с повторениями, с параметрами, обратные заданным. В средней школе дети будут: Знать общепринятые технологические средства и типы задач, для которых они могут использоваться. Анализировать телепередачи для понимания замысла авторов, целей и путей их достижения, для оценки предвзятости, полноты, наличия стереотипов, правдоподобия. Анализировать сайты в Интернете для оценки их структуры и дизайна. Изучать предложенную тему с использованием видеозаписей и телепередач. Анализировать и оценивать данные с использованием специальных программных средств. Различать первичные, вторичные и третичные материалы из электронных источников. Оценивать значение и применимость электронных ресурсов. Выбирать технологию презентации своих работ и объяснять свой выбор. Объединять группу объектов в один класс, составлять описание класса с указанием его признаков и действий. Выполнять, составлять и изменять, алгоритмы с ветвлениями циклами, переменными и массивами. 50

В старшей школе дети будут: Анализировать разнообразные электронные источники информации. Делать утверждения, основанные на анализе данных, взятых из электронных таблиц и баз данных. Знать и уметь объяснить правила использования информации из электронных ресурсов и ответственность за это использование. Устанавливать критерии для оценки сайтов в Интернете. Выполнять сложные вычисления над базами данных и в электронных таблицах для реализации своих информационных потребностей. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающего мира и комплекса естественно-научных дисциплин, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 2Б. Организационный аспект информационной деятельности с применением информационных технологий. В начальной школе дети будут: Отвечать по телефону и принимать сообщения для других. Использовать аудио- и видеозапись для сбора информации. Использовать меню на компакт-дисках для понимания того, как организована на диске информация. Использовать планы в виде набора картинок при работе над проектами. Понимать назначение составных элементов информационных продуктов. Ориентироваться в операционной среде компьютера и запускать приложения на выполнение. В средней школе дети будут: Вводить текст в текстовом редакторе, пользоваться инструментами: вырезание, копирование и вставка. Делать рисунки в графическом редакторе. Использовать простые средства рисования и простые базы данных для записи, редактирования и сортирования информации. Изображать данные на диаграммах, круговых диаграммах, гистограммах и т.д. Использовать при записи и организации информации «ленты времени», «деревья» понятий, гипертекстовые связи и надписи. Использовать компьютерную записную книжку для записи найденной информации. Использовать графические средства в документах для подчеркивания его структуры. Проектировать базы данных и электронные таблицы. Составлять и по необходимости вносить изменения в схему наследования классов. Составлять диаграмму состояний объектов одного класса. Выполнять алгоритмы методов класса для разных экземпляров класса. Анализировать организацию информации на компакт-дисках. Создавать эскиз компьютерной презентации в виде набора картинок. Использовать программное обеспечение для организации отдельных слайдов в презентацию. 51

Посещать электронные библиотеки и описывать их организацию. В старшей школе дети будут: Создавать планы работ с помощью графических инструментальных средств. Использовать специальное программное обеспечение для работы с планами и потоковыми диаграммами. Создавать документы сложной структуры с применением диаграмм, графов, таблиц. Создавать полноценные базы данных и электронные таблицы, выводить информацию разными способами. Создавать реляционные многотабличные базы данных. Создавать свои сайты для объединения ссылок на разные источники информации. Объяснять, как устроены страницы Интернета и поисковые машины. Знать, как устроены экспертные системы. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающего мира и комплекса естественно-научных дисциплин, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 2В. Коммуникационный аспект информационной деятельности с применением информационных технологий. В начальной школе дети будут: Формировать в ролевых играх навыки общения по телефону. Выполнять принятые правила работы на компьютере. Проводить интервью и опросы с использованием техники: телефона, факса, электронной почты. В средней школе дети будут: Создавать простые информационные продукты, такие как книжки с картинками, рекламу. Создавать материал для презентаций, используя простое программное обеспечение для создания страниц с иллюстрациями. Использовать для расширения возможностей текстовых презентаций шрифты с разными атрибутами и стили. Создавать электронный информационный продукт для совместного использования найденной информации. Участвовать в сетевом общении, узнавать точки зрения сверстников и высказывать свои соображения. Использовать сетевые средства поддержки коллективных разработок при работе над проектами. Готовить мультимедийные презентации, объединяя тексты, графику, звук и используя языки программирования, встроенные в приложения для создания презентаций. Готовить изображения для презентаций с помощью сканеров, цифровых фотокамер и видеокамер. Знать сетевой этикет, объяснять его и следовать его правилам. Готовить компьютерные презентации для конкретной аудитории и конкретной цели. Готовить макеты информационных бюллетеней и брошюр, используя настольные издательские системы. 52

Использовать электронную почту для того, чтобы задавать вопросы экспертам. В старшей школе дети будут: Использовать различные средства сетевого общения (электронная почта, конференции, видеоконференции) для обмена знаниями. Использовать в презентациях данные из баз данных и электронных таблиц. Публиковать результаты своих работ в Интернете и в школьной сети обсуждения и для получения отзывов по электронной почте. Создавать страницы в Интернете с использованием апплетов (программ) и динамической генерации страниц. Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках риторики, информатики, русского языка и литературы, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 2Г. Прикладной аспект информационной деятельности с применением информационных технологий. В начальной школе дети будут: Искать информацию в тексте по ключевым словам. Использовать кассеты и компакт-диски для прослушивания и сбора информации. Использовать видеокассеты и компакт-диски для просмотра и сбора информации. Использовать магнитофон, фотоаппарат и видеокамеру для сбора данных. Уметь обращаться с магнитофоном и видеомагнитофоном, чтобы представить собранную информацию. Использовать графические редакторы для создания изображений. Использовать текстовый процессор для ввода и редактирования текстов. Использовать гиперссылки и алфавитные указатели при поиске информации на компакт-дисках. Обращаться по предварительно созданным закладкам к страницам Интернета. В средней школе дети будут: Использовать группу ключевых слов для поиска на компакт-дисках. Выполнять поиск в Интернете по ключевым словам, с использованием логических выражений. Получать данные по телефону, в письме, в Интернете. Использовать графические приложения для иллюстрирования информации. Добавлять нарисованные, отсканированные или готовые картинки к документам. Использовать разные приложения для отображения данных разными способами, чтобы выбрать наиболее эффективный режим их представления. Использовать аппаратные средства информационных технологий: факс, видеомагнитофон, видеокамеру, цифровую фотокамеру, компьютер. Использовать сетевые инструменты для получения информации из общественных и университетских библиотек. 53

В старшей школе дети будут: Искать в сетевых ресурсах произвольный текст. Использовать для поиска в сети метапоисковые машины. Использовать сетевые инструменты для получения информации из музеев, галерей, муниципальных органов (городских и районных управ и т.д.). Находить и выбирать информацию из разнообразных правительственных и деловых источников. Находить и выбирать информацию из ресурсов международных организаций. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, на уроках с применением компьютера как ТСО (технического средства обучения), а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 3А. Концептуально-аналитический аспект деятельности человека в информационном обществе. В начальной школе дети будут: Знать опасные и безопасные пути добывания информации. Знать знакомые приборы, связанные с информацией, и описывать их использование. Знать профессии людей, к чьим функциям в общественном устройстве относится предоставление информации, и описывать их деятельность. Знать способы, с помощью которых информация попадает в книги и компьютеры (в печатные и электронные издания). Понимать важность школьных и общественных библиотек. Разрабатывать критерии отбора книг для чтения. Анализировать различия между информацией, передаваемой в устной и письменной речи. Следовать определенным правилам для конкретных задач. В средней школе дети будут: Знать особенности художественной, научно-популярной и справочной литературы и объяснять свои читательские вкусы. Понимать и уметь объяснить цели и важность принятых правил поведения. Оценивать значение информации в различных культурах (в историческом и географическом аспектах). Анализировать информационные особенности нашего общества. Описывать проблемы общества, связанные с информацией. Анализировать способы, которыми люди учатся читать, записывать, просматривать информацию. Оценивать мнения, предвзятости, прогнозы разных писателей и создателей телепередач. Анализировать роль информации на рабочем месте. Анализировать особенности и примеры этичных и неэтичных применений информации и информационных технологий. В старшей школе дети будут: Идентифицировать роль информации в обществе в таких областях, как образование, здравоохранение, борьба с преступностью, экономика , политика, как генная инженерия, искусственный интеллект, кибернетика. 54

Анализировать воздействие информационных технологий на охрану окружающей среды. Понимать и объяснять важность чтения разных художественных произведений, в том числе классических, для понимания различных культур. Анализировать воздействие информационных технологий на российскую культуру, на мировую культуру. Оценивать эффективность дистанционного обучения. Знать элементы теории информации. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, окружающего мира, обществоведения и комплекса естественно-научных дисциплин, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности. 3Б. Организационный аспект деятельности человека в информационном обществе. В начальной школе дети будут: Узнавать в повседневной жизни обыденные повторяющиеся действия и события, описывать их. Объяснять, как организованы словари и энциклопедии. Объяснять, как организованы предметные указатели. Классифицировать способы организации информации дома и в школе. Знать устройство библиотеки. Классифицировать методы организации и хранения информации, такие как в алфавитном порядке, по тематике, по виду информации. Сравнивать художественные тексты со справочными и научно-популярными и называть отличия. В средней школе дети будут: Вести записи в процессе чтения, наблюдения, слушания. Читать и рассказывать о жизни и деятельности людей, внесших большой вклад в книгопечатание. Читать и рассказывать о жизни и деятельности людей, внесших большой вклад в создание компьютеров. Описывать методы генеалогии и создавать генеалогическое дерево. Описывать, как организованы справочники, атласы и каталоги. Посещать различные библиотеки и составлять описания их устройства. Классифицировать художественные произведения по жанрам и знать в каждом жанре знаменитых авторов и их произведения. В старшей школе дети будут: Объяснять структуру деловых документов, таких как различные руководства и отчеты. Описывать, как организована информация в мозгу. Описывать, как мозг обрабатывает информацию. Описывать историю библиотек, музеев и других учреждений, занимающихся организацией и хранением информации. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, окружающего мира и комплекса естественно-научных дисциплин, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

55

3В. Коммуникационный аспект деятельности человека в информационном обществе. В начальной школе дети будут: Выступать поочередно при обсуждении чего-либо и объяснять, почему поочередные выступления позволяют обмениваться информацией. Понимать особенности иллюстрированных книг, используемые для передачи информации. Понимать особенности учебников, используемые для передачи информации. Описывать пути передачи информации дома и в школе. Уметь читать информацию на упаковках товаров. Иметь представление о том, что такое интеллектуальная собственность, авторство и плагиат. В средней школе дети будут: Описывать историю способов кодирования информации (например, наскальные изображения, алфавиты, иероглифы). Описывать историю пересылки сообщений (гонцы, торговые маршруты, почта). Описывать историю систем связи (телеграф с азбукой Морзе, радио, телевидение, компьютеры). Описывать историю тиражирования информации (переписывание рукописей, печатная машинка, факс, ксерокс). Объяснять особенности радио в передаче информации. Объяснять особенности телевидения в передаче информации. Объяснять особенности газет и журналов в передаче информации. Сравнивать между собой разные виды передачи информации. Описывать развитие передачи информации в обществе и пытаться предугадывать дальнейшие направления развития. Объяснять принципы передачи секретной информации. Объяснять особенности реализации авторских прав для печатных изданий и материалов на магнитных или оптических носителях. В старшей школе дети будут: Описывать такой способ управления передачей информации, как цензура. Знать особенности пропаганды и приводить исторические примеры. Анализировать использование контроля над средствами связи и пропаганды в современном обществе. Описывать способы обмена информацией в современном деловом мире. Описывать шифрование как один из методов информационной безопасности. Уметь определять права собственности на ту или иную информационную продукцию. Понимать и объяснять юридические и этические проблемы, связанные с интеллектуальной собственностью. Перечисленные умения формируются в первую очередь на уроках риторики, информатики, обществоведения, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

56

3Г. Прикладной аспект деятельности человека в информационном обществе. В начальной школе дети будут: Знать любимые тексты художественных произведений и пересказывать их своими словами. Сопоставлять свой опыт и опыт других людей с жизнью литературных героев. Читать художественную и научно-популярную литературу для собственного удовольствия. Писать письма, стихи, рассказы для выражения своих мыслей и чувств. Делать краткие устные выступления для выражения своих мыслей и чувств. В средней школе дети будут: Использовать информацию при решении каких-либо спорных вопросов и при составлении прогнозов. Самостоятельно составлять план чтения на год: для удовольствия и для учебных целей. Сравнивать особенности использования логического и интуитивного, творческого мышления при обработке информации. Знать и применять эффективные способы учебы. Связывать знания, полученные на уроках по разным дисциплинам . Выполнять правила безопасного и ответственного пользования информацией и объяснять их разумность. Использовать опыт чтения и другие навыки работы с информацией для решения личных проблем, школьных проблем, домашних проблем. В старшей школе дети будут: Понимать и применять инновационные способы учебы. Использовать знания теорий о разных видах интеллекта, об особенностях восприятия для формирования индивидуального подхода к работе с информацией. Использовать опыт чтения и другие навыки работы с информацией для выбора профессии, для решения социальных проблем, для решения глобальных проблем общества. Объяснять, каким образом проводятся переговоры в группе, направленные на достижение согласия и принятие решений. Перечисленные знания и умения формируются в первую очередь на уроках информатики, русского языка и литературы, обществоведения, а также в процессе урочной и внеурочной проектной деятельности.

57

Н.Н. Михайлова

НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ПОИСК НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОЗИЦИЙ Содержание и назначение воспитания является одной из острейших современных проблем как для теории, так и для практики образования. Очевидно, что традиционные воспитательные мероприятия, которые до сих пор существуют как доминирующая форма осуществления внеклассной работы учителем начальных классов, являются неким минимумом, который позволяет говорить, что школа занимается не только обучением, но и воспитанием. При всех громкогласных заявлениях о важности воспитательной работы, она по факту организационно-управленческих условий, существующих для ее осуществления, реально была и остается довеском к урочному времени. На самом деле не только само воспитание как таковое, но прежде всего позиция воспитателя становится важной и необходимой на определенном отрезке времени, когда у детей накапливаются проблемы и возрастает потребность во взаимном уважении, взаимовыручке, той радостной совместности, которая собственно делает школу для ребенка детским учреждением. Уроки при всей их привлекательности являются все же частью заданного и нормированного учителем искусственного пространства их жизни. За пределами урока (за пределами школы) дети продолжают жить и чувствовать свою зависимость от одноклассников. Многие дети живут недалеко друг от друга, и жизнь вне школы может стать чрезвычайно тяжелой для ребенка, чьи отношения со сверстниками в школе не сложились. Дружба детей, начавшаяся в начальной школе, явится хорошим подспорьем им в переходный период. Возрастной кризис, как показывает практика, легче переносится теми детьми, которые вынесли из начальной школы навыки умения слушать друг друга, совместно организовывать интересные дела. Дети, которые усвоили культуру необидных розыгрышей и подтруниваний, сопровождающихся дружеской взаимовыручкой, вовремя освоили механизм юмора, который позволит справляться с ситуациями подростнического критицизма. Позиция воспитателя ничего общего не имеет с позицией ментора, постоянно читающего нотации и указывающего детям, как надо себя вести. Воспитатель – это человек, прежде всего создающий условия для создания детьми своего жизненного, игрового, общенческого, досугового, свободного пространства, в котором он, взрослый, также находит свое место. Он становится соучастником детских дел, а как человек авторитетный и знающий, наверняка будет выбирать58

ся детьми в качестве третейского судьи в ситуациях, когда дети сами найти основы для согласия не могут. Воспитатель – это посредник между детской непосредственностью, спонтанностью и эгоцентризмом, и человеческой потребностью, которую испытывает каждый ребенок во взаимопринятии, в самореализации, в равенстве со сверстниками. Посредничество заключается в том, что воспитатель, опираясь и стимулируя эту потребность, исподволь ставит и перед ребенком, и перед общностью задачи, решение которых ведет к развитию у младших школьников способностей и умений, связанных с децентрацией. Эта особая и важная задача, которую необходимо поставить и решить педагогу в переходный период, чтобы помочь ребенку достойно встретить проблемы, связанные с преодолением «естественного» эгоцентризма. Немаловажной и дополняющей позиции учителя и воспитателя является позиция педагогической поддержки, которая связана с адресной помощью ребенку в процессе становления и развития его способностей к самостоятельности. О необходимости развития у детей самостоятельности говориться много и в разном контексте. Но в основном все же в педагогической традиции самостоятельность связана с охотным и добровольным следованием ребенка указаниям учителя и воспитателя. Такое понимание не несет в себе оценочного отношения, где «педагогическое указание» является синонимом педагогического авторитаризма. Поскольку традиционно идеальная педагогическая позиция связана с образом взрослого, шагающего с ребенком «рядом, но чуть впереди», то само собой разумеющимся является и образ ребенка, шагающего, то есть идущего (развивающегося, обучающегося, воспитывающегося) в соответствии с направлением, которое ему задает взрослый. Для педагогики традиционно важным было построить процесс успешной интериоризации ребенком тех норм, правил, образцов (идей, средств, знаний, умений и т.д.), которые демонстрируют взрослые. (Интериоризация – процесс переноса (преобразования) внешних действий (структур) во внутренний план.) Однако по определению главным признаком самостоятельности является способность человека быть независимым от внешнего воздействия. Очевидно, что, опираясь на интериоризацию как главный механизм развития самостоятельности ребенка, педагог не сможет реально обеспечить условия для проживания ребенком ситуаций, связанных с обособлением как самоценной реальностью, которую растущему человеку необходимо освоить. Обособление – это особая зона риска, в которую так или иначе попадает ребенок, когда он ощущает себя «не таким, как все». В эту зону он может попасть: 1) по доброй воле, захотев испытать себя (а заодно и силу внешнего контроля над собой), заявив себя. (Недаром возрастной кризис обозначается как разрыв прежних связей и отношений, который симптоматично проявляется в различных заявлениях и проявлениях ребенка от имени «Я сам! И прошу всех со мной считаться!».); 2) нечаянно, т.е. желая быть как все, но не имея средств для реализации этого желания. (Например, «хочу, чтобы со мной все дружили, а меня не принимают», «хочу хорошо учиться, как все, но у меня не получается».) Каковы бы ни были причины, по которым ребенок оказался в этой 59

зоне риска, ему нужно преодолеть ее по минимуму без личностных потерь (не потерять собственное достоинство, веру в себя, желания действовать преобразующе), а по максимуму – оказаться в условиях, которые содействуют развитию в нем способностей к самоанализу, самоопределению, свободному выбору и осознанию ответственности перед собой за совершенный выбор. Сложность реализации педагогической поддержки заключается прежде всего в том, что педагог в полном смысле имеет дело с естественной, жизненной ситуацией ребенка. Она отличается от учебной и воспитательной прежде всего тем, что педагог ничего целенаправленно заранее не строит и не проектирует. Эта ситуация «застает» педагога также, как и ребенка внезапно, порой абсолютно неожиданно. Так что нужна особая педагогическая зоркость и человеческая чуткость, чтобы взрослый понял, что ребенок столкнулся с проблемой, что он находится в зоне риска. Эта ситуация сама по себе имеет колоссальные диагностические и образовательные возможности. Наблюдая за тем, как действует ребенок в проблемной ситуации, педагог реально может увидеть, с чем ребенок уже вполне самостоятельно и легко справляется, с чем он, скорее всего, может справиться, но для этого он должен приложить усилия (а это требует решения особой задачи, связанной с концетрацией желания и воли), где и в чем ему явно собственных сил недостаточно и требуется помощь и содействие. По сути, именно в таких ситуациях только и возможно проявление педагогической деятельности, напрямую связанной с индивидуализацией в образовании. Если педагог смог оказать своевременную помощь ребенку и скорректировал те условия, которые явились объективным препятствием, негативно сказывающимся на самоощущении ребенка и его успешной реализации в образовательном пространстве, то можно с уверенностью констатировать факт, что он соотнес индивидуальные и возрастные особенности ребенка с конкретной ситуацией и скорректировал ее таким образом, чтобы разблокировать препятствия на пути успеха ребенка. Если же педагог смог профессионально использовать проблемную ситуацию в качестве условия, при котором стало возможным самодвижение ребенка к осознанию ситуации и себя в ситуации, то можно констатировать, что педагог целенаправленно оказывает поддержку развитию индивидуальности ребенка. Он не только «позволяет» ребенку двигаться самостоятельно, но и целенаправленно развивает способности и возможности ребенка прокладывать самостоятельную траекторию движения, и таким образом пробовать и осознавать свою слабость и свою силу, обретая реальный опыт свободного выбора, открывая, осознавая и преобразовывая собственные способности к самоопределению. Позиция педагогической поддержки, таким образом, не сводится к помощи, ведущей к облегчению проблемной ситуации и избавлению ребенка от нее. Поддержка помогает ребенку преодолевать ситуацию, развивая при этом способности и возможности к преодолению. Наличие поддержки помогает педагогу удерживать необходимый «баланс сил» между проблемой и возможностями ребенка к ее преодоле60

нию и преобразованию себя из «жертвы обстоятельств» в субъекта преодоления. Овладение педагогом данной позицией абсолютно необходимо, поскольку опекающая помощь взрослых, которая иногда сопровождает ребенка до конца начальной школы, также небезопасна для него, как и полное равнодушие к нему. В основной школе ребенок, привыкший к опеке, оказывается неадекватным ни педагогическим требованиям, которые предъявят ему многочисленные, но незнакомые учителя, ни ситуации собственного взросления, поскольку претензия на самостоятельность не будет обеспечена возможностью и способностью в культурных и личностно приемлемых формах ее реализовать. Следует особо подчеркнуть, что реализация вышеобозначенных педагогических позиций в традиционной школе чрезвычайно затруднена в силу разных причин. Назовем лишь некоторые из них. 1. Учитель начальных классов традиционно ведет уроки и осуществляет внеурочную деятельность. При этом внеурочная деятельность подчас является продолжением реализации учительской позиции, которую педагог просто переносит в другое пространство жизни ребенка. А потому, например, по тону, по стилистике, по форме так называемые воспитательные беседы напоминают урок, даже если он перенесен в фойе театра или на лесную поляну. 2. Организационные условия, в рамках которых происходит оценка и оплата труда учителя, реально ориентированы на обучение как его главную и основную деятельность. Воспитание выступает (по давней традиции) в виде почти волонтерской деятельности, которою учитель должен (по мнению общества, государства, родителей, администрации) осуществлять в силу лишь идеологических соображений типа «воспитание нужно, важно, необходимо, без него невозможна школа». Несмотря на справедливость этих соображений, они тем не менее узаконили социально-экономическую несправедливость в отношении учителя – конкретного человека, который имеет право отказаться выполнять бесплатную работу. «Воспитательная работа в нагрузку» – это та традиция, которая является объективным тормозом, не позволяющим серьезно на профессиональном уровне реально решать сложные задачи, стоящие перед современным образованием. 3. Несмотря на то что в современной теории и инновационной практике разработаны концептуальные подходы и технологии, позволяющие реформировать традиционную систему по линии воспитательной деятельности и педагогической поддержки, опыт показывает, что педагогические инновации в этой сфере жестко блокированы элементарным отсутствием правовой базы, защищающей новые педагогические позиции от чиновничьего произвола. Более десяти лет успешно идет подготовка и переподготовка педагогов по программе «освобожденный классный руководитель (классный воспитатель)». Наработан колоссальный положительный опыт во многих регионах России по преодолению так называемого учебного кризиса, преследующего детей, переходящих с одной ступени школы на другую. Доказано, что это явление – следствие отсутствия адекватной и необходимой позиции, которую должен занимать и осуществлять квалифицированный, специально подготовленный к этой деятельности человек. 61

4. Наличие так называемого учебного кризиса, который преследует детей при переходе из начальной в основную школу, к сожалению, считается почти нормой. Опыт же инновационных школ подтверждает, что появление в 3-м классе классного воспитателя, который специально проектирует и осуществляет деятельность, связанную с созданием необходимых условий для профилактики этого явления, доказывает, что учебный кризис – это следствие отсутствия этих самых условий. Появление профессионала в сфере воспитания и педагогической поддержки за год до окончания детьми начальной школы позволяет: 1) помочь учителю по новому взглянуть на так называемые учебные проблемы некоторых детей, которые на деле являются фактом отсутствия у ребенка необходимых условий для успешного развития позиции ученика. Сосредоточенный на решении дидактических задач учитель зачастую не справляется с задачами образовательными. У него не хватает ни времени, ни квалификации работать с такими сугубо образовательными проблемами, как развитие у конкретного ребенка способностей к самоорганизации, к рефлексии и определению реальных затруднений, мешающих ему хорошо учиться и т.д., квалифицированно и последовательно работать в рамках целей, связанных с индивидуализацией образования; 2) классный воспитатель, подключаясь к исследованию целостной ситуации ребенка, помогает обнаружить, что многие причины детских затруднений лежат не в предмете или уроке, а за их пределами. Например, в состоянии здоровья ребенка, в переутомлении, в социально-бытовых условиях. Воспитатель не только занимается констатацией этого неблагополучия, но он способен интегрировать вокруг проблемы ребенка людей (и позиции), которые способны защитить ребенка от неблагополучия, жертвой которого он является; 3) классный воспитатель в течение года целенаправленно работает с завучем и учителями основной школы. Опыт показывает, что чрезвычайно эффективной была работа тех классных воспитателей, которые имели сами небольшую учебную нагрузку по одному из предметов в основной школе. (Например, 2–3 урока в неделю. Все остальное время – работа в качестве классного воспитателя начальной школы.) Они заранее готовили учителей и детей к встрече друг с другом в основной школе, тем самым осуществляя целенаправленную профилактику проблем предстоящего адаптационного периода; 4) появление нового взрослого человека – это новая ситуация для учеников начальной школы, привыкших к одному учителю. Это не только встреча с новым человеком – это переход к встрече с новой позицией взрослого, который помогает осваивать многое из того, к чему ребенок уже устремлен, поддерживая и стимулируя его самостоятельные шаги в этом направлении. Важно, чтобы классный воспитатель удерживал свою позицию, это дает возможность ребенку постепенно расставаться с доминирующей учительской позицией. Может показаться странным, но именно доминирующая учительская позиция на определенном этапе взросления ребенка может стать тормозом в его развитии, преграждая путь к поиску, к творчеству, к ошибкам, без которых невозможно развитие рефлексивных способностей. 62

А.А. Мелик-Пашаев

ДЛЯ ЧЕГО НУЖНО ИСКУССТВО В ШКОЛЕ? Едва ли не каждый, кто много общается и работает с детьми, испытывает время от времени необъяснимое и не требующее доказательств чувство безграничных возможностей, которые несет в себе совсем маленький человек. Современного педагога уже не надо долго убеждать, что ребенок – не пустая емкость, которую он должен заполнять знаниями, умениями и навыками. Что развитие – это высвобождение, развертывание того, что потенциально уже присутствует в человеке. Что ребенок – не ущербный взрослый, который только тем и отличается, что еще не понимает, не знает, не умеет того, что мы. У него есть и преимущества. Он еще не утратил полноты потенциальных возможностей, не развил одни свои качества за счет других, не поставил себе невольно преграды из своих же достижений. Он еще не может почти ничего – но он еще может почти все. А. Маслоу верно говорит о ребенке: «Если нам дана хоть маленькая толика чувствительности, мы… испытаем перед ним благоговейный трепет… Все разнообразные возможности, которые он таит в себе, являются его истинной сущностью».* И чуткое наблюдение, и данные исследований в разных областях показывают, что чем человек младше, тем потенциальные возможности его универсальнее. Что предпосылками тех или иных способностей (например, художественных) наделены очень многие, а скорее всего, – все дети, но с годами эти способности развиваются только у редких людей, профессионалов, а у других – исчезают без следа. Я не хочу быть неверно понятым: речь не идет о каком-то педагогическом культе ребенка или даже о его «свободном воспитании». В реальной педагогической практике мы имеем дело не с каким-то священным архетипом Дитяти, а с конкретными детьми, которые, и в самом деле, «еще не…», и без нашего руководства, без включения в культуру и общественную жизнь все их возможности останутся как бы не существенными ни для нас, ни для них самих. И, конечно, ни при каком руководстве в пространстве и времени нашей земной жизни все не смогут «стать всем». Как говорил философ, наш жизненный путь усеян осколками того, чем мы начинали быть и чем могли бы стать. Что это, печальная неизбежность? Или что-то такое, что можно в будущем преодолеть? Или – внутренняя необходимость каждому реализовать себя в какой-то определенной области? Ответа нет, но хорошо, если сам вопрос поселится в тех, кто учит и воспитывает детей. Тогда, возможно, сложатся такие педагогические * А. Маслоу. Дальние пределы человеческой психики. – М., 1997, с. 78.

63

установки, такая атмосфера общения, а следом – и такие методики, которые помогут детям реализовать свой потенциал. *** Мы, взрослые, вводим детей в пространство человеческой культуры как ее будущих наследников, а возможно, и творцов. Но есть одна-единственная область, где у ребенка иные права. Где он не в возможном будущем, а «здесь и сейчас» создает ценности, признаваемые обществом и профессиональной элитой. Это – искусство, художественное освоение мира. В благоприятных условиях очень многие дошкольники и младшие школьники способны создавать произведения, которые непохожи на искусство взрослых, но обладают, несомненно, художественной выразительностью, и потому их заслуженно причисляют к явлениям художественной культуры. Уже с конца XIX века многие выдающиеся живописцы, поэты, деятели театра не только говорят о сходстве отношения к миру у ребенка и у художника, но даже пытаются кое в чем учиться у детей, заимствовать характерные «детские» средства выразительности. А кроме того – это знает каждый опытный художник-педагог – время от времени дети создают такие рисунки, скульптуры, стихотворения, по отношению к которым слово «детские» вообще теряет смысл. Они не несут никаких возрастных отметин, не требуют оценки с учетом возраста. По существу они не отличаются от того, что делают взрослые художники и поэты ни с содержательной, ни – что еще более загадочно! – с психологической стороны. Я не предлагаю скороспелых объяснений этого редкого, но далеко не единичного явления, – просто мы должны быть психологически готовы к встрече с ним. Как и к тому, что такой ребенок не всегда будет создавать нечто подобное и в будущем совсем необязательно посвятит свою жизнь искусству. Если в явлении «детской художественности», о котором шла речь выше, обнаруживается, в первую очередь, общевозрастная талантливость детей, то случай «вневозрастного» творчества могут (подчеркиваю: только могут!) свидетельствовать и об индивидуальной художественной одаренности. Но для нас сейчас важно другое. Все, о чем говорилось выше (и способность многих детей делать то, чему готовы позавидовать профессионалы, и способность некоторых детей чуть ли не с 4–5 лет создавать «вневозрастные» произведения), – все это имеет место только в искусстве. Именно здесь совсем еще маленький человек впервые, еще не осознавая этого, может побыть творцом, соприкоснуться с тем океаном непроявленных возможностей, который мы носим в себе, зачастую так и не узнав об этом до конца жизни. Одного этого, казалось бы, более чем достаточно, чтобы искусство заняло в общем образовании, особенно в начальном звене, приоритетное положение. Если, конечно, «гуманизация», «индивидуальные траектории», «эмоциональное благополучие детей» и т.п. – это действительные цели, а не рекламные щиты образовательной политики, которые выставляют и убирают в зависимости от того, куда подует ветер. Но мы сильно забежали вперед. 64

*** Попытаемся уяснить себе, что реально имеется в виду, когда говорят о существенном сходстве психологического облика ребенка и художника? Вопрос вполне практический. Если это сходство действительно существует, то мы имеем дело с важными возрастными предпосылками художественного развития. Их нельзя подстегивать, тем более – «гасить» неадекватным обучением. Нельзя и упускать сензитивный период их проявления и развития. Мы должны отнестись к ним как к ценности, которую при переходе на следующую возрастную ступеньку надо сохранить и включить в дальнейшее развитие. Тогда образование будет и гуманным, и непрерывным. Как давно уже показал психолог Н.С. Лейтес, оптимальное развитие совершается в тех случаях, когда, достигая новой возрастной ступени со свойственными ей новыми возможностями психики, ребенок не теряет и того ценного, чем была хороша предыдущая ступень. Итак, чем ребенок похож на художника? «Искренность», «непосредственность», «свежесть взгляда» – эти характеристики верны, но они недостаточно говорят педагогу о том, на что он может опираться в работе с ребенком, что и как охранять и развивать. Поэтому постараемся яснее определит содержание того отношения человека к миру, которое характерно для художников, лежит в основе художественного творчества. Скажу коротко только о главном.* Художник – особенно в минуты сильных эстетических переживаний, зарождения замыслов – с несомненностью испытывает и сознает, что «он и мир – одно»; а неповторимый чувственный облик различных явлений окружающего мира воспринимает как выражение их внутренней, самоценной жизни, в чем-то родственной его собственной. Для художника, как говорил М. Бахтин, нет «безгласных вещей», а только «выразительное и говорящее бытие». Без этого, как свидетельствуют живописцы и поэты разных времен и народов, искусства не получится. Нетрудно заметить, что в зачаточной форме такое отношение присуще и ребенку. Он еще не отделил себя жестко от всей окружающей действительности, не поставил прозрачную, но почти непроницаемую психологическую преграду между Я и не-Я, как это свойственно большинству из нас. Ребенок готов ко всему в мире отнестись «как к живому», наделить душой, характером, желаниями, потребностями, даром общения. Конечно, этот детский анимизм крайне наивен и антропоморфен – и всетаки ребенок в этом отношении ближе к художнику, чем среднестатистический взрослый, уже привыкший жить среди «безгласных вещей». Это ценнейшее человеческое качество – ощущение всеобщности жизни – с годами должно быть преобразовано, а не утрачено, не уничтожено. Внутренняя сущность вещей открывается художнику через чувственно воспринимаемый пласт действительности. («Младенческая грация души // Уже сквозит в любом ее движеньи» – Н. Заболоцкий. Курсив наш.) С этим связана еще одна незаменимая возрастная предпосылка: * Подробнее см.: А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская. Ступеньки к творчеству. – М., 1995; А. Мелик-Пашаев. Мир художника. – М., 2000.

65

для ребенка важно и интересно все, что звенит и шуршит, сверкает, скользит и липнет, пахнет и весит, все то многообразие чувственных признаков, к которым равнодушно большинство подростков и взрослых людей, не связанных с искусством профессионально. К сожалению, школа не только не ценит и не развивает эти качества – она их вольно или невольно, но весьма активно искореняет. В той объективно-вещной картине мира, которую отпечатывает в новых поколениях традиционное образование, – мира «безгласных вещей», подчиненных объективным законам, конечно, нет места детскому анимизму. А рассудочные понятия и условные знаки, в которые упаковано содержание образования, не оставляет места чувственному многообразию мира: все уникальное и чувственно-конкретное тут только мешает. Снова боюсь быть неверно понятым. Речь, конечно, не о том, чтобы обойтись без рациональных обобщений и условных знаков, а о том, чтобы развитие растущего человека не было ущербным и однобоким. Приведу наивно простой пример. Если ребенок не понимает, скажем, что большая красная восьмерка и маленькая черная, с математической точки зрения, одно и тоже, – это плохо. И мы позаботимся, чтобы он вскоре это понял. А если человек постарше перестает замечать «красное» и «черное», чувствовать разницу эмоционального воздействия цветов – это ничем не лучше. Но это никого не озаботит, и важная предпосылка эмоционально-эстетического развития окажется загубленной. Исключительное значение имеют предпосылки, которые каждый нормально развивающийся ребенок приобретает в разных видах игры, особенно – в развитых сюжетно-ролевых играх. А.Н. Леонтьев недаром назвал игру «своеобразной предэстетической деятельностью». И недаром со времен Шиллера так много сказано о сходстве искусства и игры (в широком ее понимании). Принимая игровую роль и старательно ее исполняя, ребенок подходит к самому порогу творчества, создания выразительного художественного образа. В то же время между искусством и игрой сохраняются важные психологические различия. Позиция участника игры и позиция создателя художественного произведения отнюдь не тождественны, и мало кто из играющих детей самостоятельно переступит заветный порог. Тут ему и надо помочь преобразовать игру в первичные формы художественного творчества, это – главная педагогическая задача на первом этапе художественного образования. Не имея возможности останавливаться на этом подробно*, ограничусь несколькими замечаниями. По слишком известным причинам многие современные дети приходят в школу, не наполнив полноценного игрового опыта. Но он незаменим, и нужно искать варианты, предваряя первые систематические занятия искусством или хотя бы одновременно с ними, восполнить эту недостачу и «разыграть» детей. А чтобы это сделать, педагог, в особенности педагог художественного цикла и учитель начальной школы (не говоря уж о воспитателе детского сада!) – должен сам любить и уметь играть, быть способным и орга* См.: А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская. Трансформация детской игры в художественное творчество (проект программы 1-го года обучения)// Искусство в школе, № 2, 1994.

66

низовать игру детей, и включиться в нее, и направить изнутри к нужной педагогической цели. Если быть последовательным, нужно включать освоение «искусства игры» в программу профессиональной подготовки будущих учителей.* И еще одно соображение. Трансформация игры в искусство – процесс очень органичный, захватывающий психологические глубины игры и детской души, и художественного творчества. Но игра ребенка настолько универсальна, что начало всякого, а не только художественного образования можно было бы строить как трансформацию тех или иных сторон игры в освоение разных образовательных областей или учебных предметов. Подобный опыт существует. Например, в вальдорфской педагогике и – в интуитивной и фрагментарной форме – в практике многих талантливых учителей. Игровой опыт – великая ценность дошкольного детства. В преобразованном виде, в различных формах он будет сказываться в творчестве, в общении, во всей дальнейшей жизни растущего человека. И если мы говорим первокласснику: «Игры кончились, ты – теперь ученик», то мы покушаемся на его прошедшую жизнь, и о гуманном, а тем более о непрерывном образовании можно забыть. *** Теперь о том, какими, с нашей точки зрения, должны быть преподавание и сама структура так называемого эстетического, или художественного цикла. И прежде всего – о том, существует ли вообще такой цикл, как некая педагогическая реальность? Во всяком случае, опросы, которые я проводил среди подростков и старшеклассников из сильных московских школ, показывали, что единство художественных дисциплин не представлено в их сознании. Если кто-то и объединял между собой Музыку и ИЗО, то не потому, что это «искусство», а потому, что это предметы, которым можно не придавать значения. А о том, чтобы присоединить к ним литературу, – не было и речи. И неудивительно: с внешней стороны разные искусства совсем не похожи друг на друга. И если человек не обладает собственным опытом того отношения к миру, которое их объединяет, если преподавание разных художественных дисциплин не построено на единых психолого-педагогических основаниях, то не только ребенок, а порой и педагог затруднится объяснить, что между ними содержательно общего? Кстати, о литературе. Пока область «Искусство» состоит лишь из 2 предметов, пока Литература и Искусство разделены, ни о каком эстетическом цикле нельзя говорить всерьез. Художественная литература – это искусство слова, в некоторых отношениях – важнейшее из искусств, она могла бы стать основой и центром всего цикла. Дело, конечно, не в том, в какой образовательной области формально «прописана» Литература: В «Искусстве», в «Филологии» или где-то еще. Дело в том, чтобы преподавать ее как искусство.

* Сторонники этой точки зрения есть среди психологов, педагогов, учителей художественного цикла. Ее обосновывает, в частности, педагог-режиссер В.С. Злотников.

67

Этот призыв часто воспринимают с недоумением, даже с обидой: «Это же само собой разумеется, ее так всегда и преподают». С моей точки зрения, это иллюзия. Искусство – не такое явление объективного мира, которое осваивают путем изучения. Искусство создается человеческим творчеством, и путь ребенка к его постижению пролегает через собственную творческую практику. Преподавать литературу как искусство – это значит, прежде всего, развивать у детей способность к авторскому, литературно-художественному творчеству. Опыт показывает, что детские литературные сочинения могут быть нисколько не слабее, чем детские рисунки, ценность которых давно признана во всем мире. Но создание литературно-художественных текстов никогда не входило в программы литературы в школе. Не готовят к этому и будущих учителей. Можно ли представить себе выпускника худграфа, который не написал ни одной картины? Или программу ИЗО, по которой дети не рисуют, а только изучают картины мастеров? А с литературой дело обстоит именно так. Сейчас наблюдаются, правда, некоторые перемены. Создана даже цельная программа, которая ведет детей к освоению мировой литературы через собственное творчество, начиная с 1-го класса.* Далее. Есть все основания, чтобы важное место в художественном цикле заняло театральное искусство. Театр ближе всего к детской игре, и в то же время – к началу всех искусств. (Ведь театр – не «сумма» разных видов искусства, скорее – их исток, начало, из которого они произошли.) Театр может активизировать освоение всех других искусств и мировой художественной культуры, не говоря уж о том, сколько воспитательных и терапевтических задач решает общая работа детей разного возраста, учителей и родителей над школьным спектаклем.** Еще одно соображение. В программе школы представлены великие искусства с древней историей. Но неверно было бы закрывать глаза на то, что сегодня не литература, не ИЗО, не классическая музыка, а, в первую очередь – экранные искусства сильнее всего влияют на процесс нравственно-эстетического развития миллионов школьников. И как раз в этом отношении школа оставляет их без всякой поддержки и ценностной ориентировки. С моей точки зрения, освоение экранных искусств, экранного творчества непременно должно быть включено в общее образование. В каких формах – покажет будущее.*** Я догадываюсь, с какой грустной иронией воспринимает такие проекты и планы читатель, знакомый с приоритетами нашей образовательной политики и с положением вещей в школе. Но об этой стороне дела мы поговорим ниже.

* Г. Кудина, З. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла. ** Один из удачных примеров – деятельность театра в московской школе самоопределения (№ 734). *** С 2001 года журнал «Искусство в школе» при поддержке Министерства культуры РФ ведет работу в этом направлении, стремясь подготовить почву и стимулировать работу над проектами введения экранных искусств в массовую школу.

68

*** Итак, об этапах и основной направленности преподавания искусства в школе. Начальный период обучения, который строится как трансформация игры в художественное творчество, – это еще не занятия живописью или литературой, музыкой или хореографией как отдельными видами искусства. Это – вводный, пропедевтический курс общего эстетического развития, предваряющий разделение на разные предметы – хотя те или иные задачи курса будут решаться, конечно, с помощью изображения, движения или средств других видов искусства. Главная задача этого периода – пробуждать, укреплять, обогащать то исходное отношение к миру, которое лежит в основе всех искусств и к которому, как мы видели выше, предрасположены маленькие дети. Для этого нужно предлагать такие задания, чтобы дети «вживались» в те или иные явления окружающей жизни, проникались «настроением» и «характером», выраженным в их внешнем облике. А затем – создавали их выразительный образ, пользуясь различными средствами: экспрессивными движениями; словом и его интонационной окраской; доступными музыкальными инструментами и другими предметами, позволяющими извлекать разнообразные звуки; сочетаниями цветов, характерным силуэтом в рисунке и т.д. и т.п. Конечно, содержание занятий не сведется только к этому: они будут включать и наблюдение, или, лучше сказать, – созерцание явлений действительности, вслушивание в ее голоса; и знакомство с различными художественными материалами и инструментами, ведь и они имеют свой «характер» и «настроение». Дети будут и читателями, зрителями, слушателями произведений разных видов искусств. Но главная линия и основа дальнейшего художественного развития – это укрепление способности воспринимать весь мир как «выразительное и говорящее бытие» и обретение первичного опыта воплощения этого отношения к миру средствами разных искусств. В зависимости от многих условий, в первую очередь – от возраста и подготовленности детей, этот период может занять, по предварительной прикидке, от 3–4 месяцев до одного учебного года. Для шестилеток это во всех отношениях оптимальный вариант, который позволит хотя бы отчасти смягчить последствия потери лучшего игрового года жизни. А затем наступит длительный период освоения отдельных художественных дисциплин, традиционных для нашей школы, или тех, которые включатся в систему общего образования в будущем. При этом «внутри» разных предметов должен сохраняться единый стержень: «художественное» отношение к миру и способность создавать эмоционально выразительные образы средствами данного вида искусства. Такая направленность занятий отвечает отзывчивости детей на чувственные впечатления и превращает эту возрастную, а значит – преходящую предпосылку художественного развития в устойчивую, осознанную способность создавать выразительные чувственно воспринимаемые образы, адекватно передающие художественный замысел. А также проникать в замысел творцов искусства «сквозь» чувственный пласт их произведений. 69

Если не сделать этого в 6, 7, 8 лет, то позднее вновь пробудить у подростка «чувственную» отзывчивость и интерес к языку цветов, звуков и форм будет неизмеримо труднее. А без этого не будет ни художественного творчества, ни полноценного восприятия искусства. В начальной школе ведущее средство художественного развития – творческое задание. О том, что это такое, какие достоинства и трудности оно несет, мы специально поговорим позже. Сейчас я только подчеркиваю приоритетность собственного творчества детей на данном этапе их художественного образования. Конечно, его второй плюс – восприятие, понимание, познание искусства – тоже присутствует на всех этапах обучения. Ребенок должен постоянно жить в мире художественной культуры, соприкасаться с ней, и, на сверхсознательном уровне, готовиться понимать и осваивать то, что в данный момент превосходит возможности его осознания. Кроме того, конкретные, специально подобранные учителем произведения большого искусства помогают ребенку понять, как писатель или живописец решал задачу, аналогичную той, которая в данный момент стоит перед ним самим. Такой анализ, включенный в собственную творческую практику, заметно продвигает детей. (Этот прием систематически применяется, в частности, на занятиях по упомянутой выше программе «Литература как предмет эстетического цикла».) Но, повторяю, ведущим на этом этапе является собственное творчество детей, создание выразительных художественных образов. Знакомство с большим искусством пока, скорее, поддерживает, ориентирует собственное творчество. С годами соотношение постепенно меняется на противоположное. Если бы ребенок не имел полноценного творческого опыта, он, скорее всего, не смог бы адекватно воспринимать и художественное произведение, понимать и просто интересоваться замыслом художника. Но когда этот опыт приобретен, для большинства детей на первый план выдвигается восприятие и понимание искусства. Это соответствует задачам общеобразовательной школы: она должна научить всех ценить и понимать искусство. А продолжать заниматься художественным творчеством захотят и смогут немногие. Но очень важно, чтобы это меньшинство имело возможность внутри своей школы удовлетворять потребность в углубленном освоении искусства – в профильных классах, в факультативных и внеурочных формах. (Проблема разноуровневого образования в области изобразительного искусства удачно решена Г.А. Сайбединовым в лицее поселка Светлый Томской области.* С моей точки зрения, эта модель хороша и для других искусств, и для дифференцированного преподавания любых дисциплин.) Преподавание предметов художественного цикла завершает в старших классах курс МХК. Он рождает сегодня немало споров и серьезных вопросов, которые мы здесь обсуждать не будем. Но с ним, по моему убеждению, связано будущее гуманитарного образования. Таким образом, преподавание начинается с краткого синкретического курса общего художественного развития, затем разветвляется на * См.: «Искусство в школе», № 4, 1998.

70

различные предметы и снова собирается воедино синтетическим курсом МХК. Подчеркну: освоение МХК будет максимально плодотворным именно при такой структуре цикла, а не в сегодняшних условиях, когда преподавание начинается с отдельных художественных дисциплин. Маленький ребенок должен с самого начала в целостном творческом опыте пережить единство всех искусств как разных путей воплощения художественного замысла. Тогда в конце обучения он освоит на философском и культурологическом уровнях такие явления, как мировая художественная культура человечества. Это будет осознанием и расширением своего опыта, его включением в общечеловеческий контекст, а не просто информацией, может быть, интересной, о том, что делали другие люди в минувшие времена. Я думаю также, что преподавание МХК не должно ограничиваться старшими классами, тем более, что многие дети, возможно, в них не пойдут и навсегда останутся чуждыми художественной культуре человечества. Идея единства всех искусств может проходить через разные периоды обучения, воплощаясь не только и не столько в теоретико-познавательных, сколько в практически творческих формах. Например, в привлекательных для подростка формах театрализации, иллюстрирования, стимуляции, даже пародирования. Все это дает возможность осваивать художественную культуру того или иного исторического периода, включать материал литературы, истории и других дисциплин. *** Теперь можно вернуться к обещанному разговору о творческом задании, которое является главной движущей силой художественного развития в начальной школе, сохраняя свое значение и в дальнейшем. Под творческим заданием я не имею в виду всякую практическую деятельность ученика, который что-либо рисует, поет, сочиняет. Творческое задание предполагает самостоятельное создание выразительного художественного образа. И это – открытое задание, не имеющее заранее известного решения, одинаково правильного для разных людей. Подчеркиваю: в нашем случае учитель не играет в незнание ответа, чтобы активизировать поиски ученика. Он его действительно не знает и не может знать, ибо его еще нет. «Правильное» решение порождает сам ребенок, когда убедительно воплощает свой замысел. Приведу упрощенный, зато понятный пример. Предложим детям на занятиях по ИЗО охарактеризовать с помощью цвета каких-либо персонажей, реальных или фантастических, как «добрых» и «злых», «скучных» или «веселых». Или – создать атмосферу покоя, печали, торжества, тревоги и т.п. Каждый ученик создаст (и в нормальных педагогических условиях должен создать!) свой цветовой образ, более или менее отличающийся от других. В этом выразится его индивидуальность, особенности его эмоционального отклика на цвет, его жизненного опыта, отношения к изображаемому. Иногда это решение будет существенно расходиться с тем, что кажется «правильным» другим детям и самому учителю. В ряде случаев надо суметь подняться над своим субъективным несогласием и защитить право маленького художника на самобытное решение. 71

Более серьезная трудность возникает, когда решение ребенка не столько индивидуально, сколько неудачно, неубедительно. Это может зависеть от многих причин: от меры его умения, от того, насколько он принял, или просто – понял задание, и т.д. Художник-педагог видит, конечно, что то или иное решение неудачно, и должен помочь ребенку это осознать и исправить. Но задание – открытое, и он не может предъявить правильный ответ; сказать, например, какими именно цветами «надо» передавать печаль или радость. Ведь маленький художник должен выразить то, что чувствует он сам, а не кто-то другой. В таких случаях приходится искать иные, косвенные способы оценки. Например, привлечь внимание класса к наиболее убедительным и в то же время разнообразным, индивидуальным цветовым решениям других детей. Или, незаметно расставляя акценты, направлять общее обсуждение работ так, чтобы они поняли, почему то или иное решение оказывается выразительным и убедительным. Еще одна трудность: творческую работу нельзя оценить количественно. Знания – можно. Навык – отчасти, если рискуешь искусственно отделять его от творчества. А творчество – это создание своего. Здесь оценка может быть лишь качественной и связанной с тем, насколько ребенку удалось или не удалось воплотить его замысел. Вот и новая задача: нужно развивать в себе интуитивную чуткость, позволяющую проникать в замысел ребенка, даже если он не получил убедительного воплощения. Это трудно, но без этого невозможно ни справедливо оценить творческое решение, ни работать с ребенком «на вырост», в зоне его ближайшего художественного развития. Количественная оценка рисунка, стихотворения, пластического этюда и т.п. для ребенка в содержательном смысле непонятна и пуста, а главное, – заставляет сравнивать себя не с собой вчерашним, что было бы полезно и правильно, а с другими детьми, которые получили более высокие баллы. А это может только мешать естественному развитию творческой индивидуальности самого ребенка. Оценка творчества в баллах – вынужденное зло конкурсных отборов. А в гуманной педагогике массовой школы без нее надо суметь обойтись. Существует много других способов оценить творческие успехи детей: сменные выставки в классе, школе и за ее пределами; участие в оформлении школьных интерьеров и праздников; театральные и концертные выступления; публикация литературных произведений в классных журналах и школьной печати; защита различных проектов художественной направленности и т.д. и т.п. Все это предполагает участие детей (детские и детско-взрослые жюри), а также их родителей. Последнее очень важно: родители в большинстве сами обделены полноценным художественным развитием, и в наших интересах помочь им увидеть в своих детях способности, о которых они не подозревали, и, главное, поверить, что «бесполезные» занятия искусством благотворны для общего развития и эмоционального благополучия ребенка. Такие формы оценивания позволяют нам быть справедливыми и выделить действительно лучших, успешно «творящих» детей; и в то же время – быть гуманными и оценить даже единичные и относительные удачи каждого.

72

*** Когда мы говорим о приоритете творчества в занятиях искусством, неизбежно возникает вопрос: как быть с умениями и навыками? Мы еще не отвыкли думать, что дело школы – именно ЗУН, а творчество возможно потом, когда дети ими овладеют. И то для немногих, особо одаренных. Это – глубокое заблуждение традиционной педагогики и одно из главных препятствий в развитии художественного образования. На самом деле все наоборот. Во-первых, способность к художественному творчеству – одна из общечеловеческих способностей, неотъемлемая сторона полноценного развития человеческой психики. Правда, художниками смогут и захотят стать немногие, но в этом нет противоречия: мало кто становится, например, специалистом в области логики, но способность логически мыслить в той или иной степени развивается у всех нормальных людей. Тут и сказывается исходная универсальность человека, о которой мы говорили в самом начале статьи. Во-вторых, начинать с умений и навыков, полагая, что творчество приложится потом, это и называется ставить телегу впереди лошади, или подменять цели средствами. Нужно сделать так, чтобы ребенок стремился к увлекающей его творческой цели, к выразительному воплощению своего замысла. А для этого, как он сам будет постоянно убеждаться, ему нужны новые средства: надо осваивать приемы работы, художественные материалы, расширять запас слов, оттачивать построенные фразы, упражняться в выразительных движениях и т.д. и т.п. В этой ситуации ребенок усваивает умения и навыки охотно, легко, прочно, потому что «знает, зачем они ему нужны». ЗУН, накопленные впрок, безотносительно к конкретным творческим целям, это балласт, который бывает опасно обременительным даже для одаренных, выбравших свой путь учеников специальных учебных заведений. А уж для обычного школьника, который не планировал переносить «ради любимого искусства» какие-то трудности, это – верное средство навсегда отбить расположение к занятиям. Приоритет творческой задачи, то есть задачи порождения выразительного образа, которая ведет за собой освоение необходимых ЗУН – один из основных психолого-педагогических принципов преподавания всех художественных дисциплин. А также – надежный критерий оценки развивающих возможностей конкретных программ обучения любому виду искусства. *** Но, кажется, пора попытаться ответить на вопрос, который давно задает себе читатель, даже если он в принципе согласен с нашей точкой зрения на ребенка и художественное образование. Как соотнести эти рассуждения с педагогической реальностью, как применить рекомендации на практике? Когда престиж художественных дисциплин предельно низок. Когда на них отводится постыдно малое время, и подражать в этом вопросе «развитым странам» почему-то никто не собирается. Когда даже не скрывают желания выдавить искусство из федерального компонента, а лучше бы и вовсе из основного образования. 73

Кое-что можно, конечно, делать и в этих условиях. Во внеурочных формах, в дополнительном образовании, в довольно многочисленных учебных заведениях с особым статусом или имеющих гуманитарно-художественную направленность. Можно выбирать программы, методические ходы, конкретные задания, которые отвечают задачам художественно-творческого развития детей. Но, конечно, в масштабах России это – капля в море. Поэтому нельзя оставлять попытки повлиять на ориентиры образовательной политики в целом, хотя косность ее кажется порой непреодолимой. В каком-то смысле педагогика искусства пожинает плоды собственных недоработок. Ведь образовательную политику, а в большей степени и общественное мнение, определяют люди, которым школа не дала того самого опыта художественного отношения к миру и опыта творчества, о котором мы так подробно говорили выше. Они не знают, что потеряли, и искренне полагают, что без «изо-музо» прекрасно можно прожить. Поэтому словами убеждать кого-то в «незаменимой духовной ценности искусства», как показывает данный опыт, дело бесперспективное. Но есть, может быть, смысл говорить о другом. Существует целый ряд педагогических задач, решение которых на словах все признают жизненно важным делом (что соответствует действительности). И невооруженным глазом видно, что решать их удобнее и проще всего именно в педагогике искусства. «Гуманизация образования» – а в искусстве и гуманизировать, т.е. очеловечивать, ничего не нужно: оно все соткано из человеческих ценностей и идеалов. «Индивидуализация» – так любое творческое задание словно для того и создано, чтобы каждый ребенок начал проявлять, познавать, оттачивать собственную индивидуальность. «Проблема перегрузок» – но известно, что занятия художественным творчеством снимают их, повышают эмоциональный тонус детей и даже успеваемость по другим предметам. Не составило бы труда показать, при каких условиях творческий опыт и постижение художественной культуры могут пробуждать у человека такие важнейшие качества, как «экологическое сознание» или злободневная «толерантность». Но скажу только о самом важном. Фактические приоритеты нашей образовательной политики бесконечно далеки от искусства: информатика, иностранный язык, экономика… И такая образовательная политика поразительно недальновидна. Казалось бы ясно: бездушный человек тем опаснее для общества и в конечном счете для себя самого, чем лучше он владеет компьютером, языками, экономическими и правовыми знаниями, каратэ и прочими инструментами конкурентной борьбы. Единственная образовательная область, которая обращена к душе ребенка – не к его рассудку, памяти, телесному здоровью, а к душе, – это искусство. В жизни ребенка действуют, конечно, и другие могущественные силы: семья и церковь, улица и Интернет… Но они – за стенами школы, практически вне нашего влияния, и мы не можем переложить на них ответственность за воспитание детской души. А внутри школы учитель искусства вынужден произнести знаменитое: «Если не я, то кто же?». И общество должно, в конце концов, услышать его. Хотя бы ради самосохранения.

74

М.И. Степанова

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Одним из важных факторов, определяющим не только успешность обучения ребенка, поступающего в школу, но и его нервно-психическое благополучие, является соответствие требований, предъявляемых учебными занятиями и всем режимом школы, функциональной готовности детского организма. Под функциональной готовностью понимают такой уровень развития и функционального состояния отдельных систем, который способен обеспечить адекватный ответ организма на конкретное воздействие среды. Недостаточная функциональная готовность, или «школьная незрелость», как правило, определяется не общим отставанием в развитии, а частичной незрелостью некоторых функций, непосредственно связанных с обучением. Многолетние наблюдения гигиенистов убедительно показывают, что большая часть функционально неготовых учащихся не адаптируется к школе на протяжении всего 1-го класса (С.М. Громбах, Т.Н. Сорокина, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова и мн. др.). Кроме того, у «незрелых» детей уже в начале учебного года отмечались значительная потеря массы тела, неудовлетворительная реакция сердечно-сосудистой системы, гораздо более выраженная степень утомления, астенические реакции после учебных занятий. Эти дети чаще болели, имели низкую школьную успеваемость. «Шлейф» школьных проблем и нарушений в здоровье сопровождает «незрелых» детей не только в начале обучения, но и в последующие годы (Бережков Л.Ф. с соавт.). Проблема школьной зрелости особенно остро стоит, когда речь идет о начале школьного обучения детей с 6 лет. Количество функционально неготовых к школе среди 6-летних детей намного больше, чем среди 7-летних (21,1% против 9,9%). Гигиенистами прослежены и существенные различия в уровне и динамике работоспособности детей в 6 и 6,5 лет. Показатели работоспособности детей 6,5 лет отражают значительно большую устойчивость к развитию утомления под влиянием учебной нагрузки, чем у шестилетних детей. В современной ситуации проблема школьной зрелости вновь обострилась. Это связано, во-первых, с уменьшением числа первоклассников, посещавших до поступления в школу дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). Во-вторых, с утратой единых образовательных программ в ДОУ и отсутствием современных образовательных стандартов, ориентированных на развитие и коррекцию школьно-необходимых функций (утрата преемственности). В-третьих, значительное ухудшение состояния здоровья, детской популяции, снижение функциональных возможностей детей. В-четвертых, усложнение учебных требований, предъявляемых школой. В-пятых, несмотря на существующее требование об обязательном тестировании уровня школьной зрелости по75

ступающих в первый класс детей, проводится оно чаще всего тогда, когда есть конкурс на зачисление ребенка в школу, при приеме в те учебные заведения, где программы обучения, как правило, более сложны. Достижение результатов, которые стоят перед начальной школой, во многом затрудняются тем, что приходящие в первый класс дети, имеют очень большой разброс в стартовых возможностях и условиях. Как правило, этот разброс обусловлен не только социально-экономическими условиями в семье, но и психофизиологическими особенностями детей. Результаты наших исследований показали, что среди современных детей 7-го года жизни школьно-незрелые составляют более 40%, что в 3 раза больше количества таких детей в 70-е годы и в 2 раза больше, чем в 80-е годы. Причем, среди мальчиков таких детей значительно больше, чем среди девочек (48,6% против 28,6%). Полагаем, что среди детей, не посещающих детский сад, их количество будет значительно больше. В процессе тестирования уровня школьной зрелости отмечен довольно интересный, на наш взгляд, факт. Нередко, выполняя тесты (речь идет об утвержденной Министерством здравоохранения методике оценки морфофункциональной готовности ребенка к поступлению в школу), дети неплохо справляются с теми заданиями, которые отражают сформированность у них моторных навыков: воспроизведение фразы и группы точек, и гораздо хуже с заданием, которое характеризует уровень их умственного развития – нарисовать человека. Возможно, эти данные указывают на неблагополучие в содержании дошкольного обучения детей. Нельзя исключить и того, что подготовка детей к школе подменяется «натаскиванием», односторонним содержанием занятий. В настоящее время существуют разнообразные тесты, с помощью которых оценивается наличие определенных характеристик, свидетельствующих об умственных и физических возможностях обучаться в условиях школы. Среди них есть и довольно простой, так называемый филиппинский тест (оценка способности ребенка достать через голову правой рукой левое ухо). Он основан на том, что школьная зрелость наступает, как правило, одновременно с полуростовым скачком – увеличением интенсивности роста конечностей (в первую очередь рук). Таким образом, весьма несложная для проведения процедура тестирования уровня школьной зрелости позволяет педагогу получить достаточно ясное представление о готовности будущего первоклассника к систематическим учебным занятиям. Первый год обучения особенно труден для ребенка: меняется привычный уклад его жизни, он достаточно долго адаптируется к новым социальным условиям, непривычной деятельности, новым взрослым и сверстникам. Специальное изучение процесса адаптации первоклассников к школе показало, что она продолжается около 5 месяцев и завершается для большинства детей только в начале второго полугодия. О том, что адаптация организма к школе имеет большую физиологическую стоимость, подтверждают данные о замедлении у первоклассников роста, о потере у многих их них массы тела, об увеличении жалоб невротического характера. Наряду с этим в начальный период обучения у большинства первоклассников отмечается потребность в дневном сне, и те, у кого есть такая возможность, спят после уроков в школе, 76

хотя многие уже отказались от дневного сна в дошкольном возрасте. Высокая стоимость адаптации детей к школе сказывается и на их состоянии здоровья. По данным медицинских наблюдений острая заболеваемость первоклассников в период адаптации в 2 раза превышает среднегодовую величину этого показателя у более старших школьников. Поэтому для более «мягкого» вхождения в непривычную для ребенка среду требуется особая организация учебной деятельности, которая должна учитывать возрастные особенности детей, прежде всего недостаточную сформированность центральных тормозных процессов, отсутствие произвольности поведения, быструю утомляемость, недостаточную способность переключать внимание. Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Среди целого ряда психолого-педагогических мер, направленных на смягчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит постепенному увеличению учебной нагрузки первоклассников: продолжительность уроков, а также их количество в начале учебного года должно быть сокращено. Исследованиями гигиенистов показано преимущество, так называемого ступенчатого режима – метода постепенного наращивания учебной нагрузки, когда в сентябре–октябре проводится ежедневно по три урока по 30–35 минут каждый, в ноябре–декабре четыре 30–35-минутных урока. Остальное время заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, развивающими играми. То есть, на 4 уроках следует использовать не классно-урочную, а иные формы организации учебного процесса, которые должны быть направлены на снятие статического напряжения. Начиная со второй четверти объем недельной учебной нагрузки первоклассников не должен превышать 20 часов. Обучение первоклассников организуется только в первую смену при условии, что учебные занятия начинаются не ранее 8.30 – 9.00 часов. Продолжительность урока в 35 минут должна быть сохранена на протяжении всего учебного года (особенно если речь идет о детях, не достигших к началу учебного года 6,5 лет), а продолжительность перемен между уроками не менее 10 минут, большой перемены (после второго урока) – не менее 20 минут. Учитывая, что для детей наиболее утомительно статическое напряжение (сидение за партой), не следует требовать от них соблюдения в течение всего урока неподвижной позы. На большой перемене организуется завтрак, а после третьего урока следует проводить динамическую паузу, представляющую собой подвижные игры и спортивные развлечения на свежем воздухе под руководством учителя (в случае плохой погоды – в помещении), длительностью не менее 40 минут. Методика проведения занятий должна находиться в прямой зависимости от времени года. В те дни, когда учебным расписанием предусмотрен урок физкультуры, проведение последующего динамического занятия рекомендуется строить следующим образом: первые 20–25 минут – самостоятельная двигательная деятельность детей в виде подвижных игр и занятий, затем в течение 10–15 минут организуются игры средней подвижности. При составлении расписания уроков необходимо учитывать, что 77

учебные предметы, как правило, требующие большого умственного напряжения (математика, русский язык, родной язык) рекомендуется проводить на первых-вторых уроках, т.е. в то время, когда отмечается подъем умственной работоспособности детей. На этих уроках следует проводить и контрольные работы, однако не более одной в день, причем их рекомендуется проводить в дни наиболее высокой работоспособности детей: во вторник и среду. Совершенно недопустимой практикой для всей начальной школы является проведение сдвоенных уроков: гигиеническая оценка показала, что при этом количество случаев сильного и выраженного утомления у детей возрастает в 7 и более раз. Для сохранения работоспособности детей в течение учебного дня существенное значение имеет рациональное построение урока, его структура в первом классе должна быть дробной, т.е. включать несколько видов деятельности. Установлено, что общая продолжительность письма на уроке для детей 6-летнего возраста не должна превышать 8 минут, в возрасте 7–8 лет – 10 минут. Продолжительность непрерывного письма для 7-летних школьников – 2 мин. 40 с. в начале урока и 1 мин. 45 с. в конце. Весьма утомительно для младших школьников длительное сохранение рабочей позы, выносливость к статическим нагрузкам у них еще невелика. Проведение физкультминуток на 10-й и 20-й минутах 35-минутного или 15–20-й и 30-й минутах 40-минутного урока является достаточно эффективной профилактикой утомления детей. Для поддержания оптимального функционального состояния детей важно, чтобы плотность урока (процент чистого времени на уроке, затраченного на учебную работу) составляла не менее 60% и не более 80%. Совершенно неприемлемым для первоклассников является проведение уроков во второй половине дня. Следует исключить проведение факультативных занятий с отстающими детьми. Последнее особенно важно, так как отстающие дети имеют, как правило, ослабленное здоровье или специфические особенности нервной системы, что категорически исключает увеличение для них учебной нагрузки. Поскольку обучение в первом классе проводится без домашних заданий, учебники и дидактические пособия рекомендуется хранить в школе. Эта мера в значительной степени облегчит вес ранцев и портфелей, который у современных первоклассников нередко «зашкаливает» за 5–6 кг, и вкупе с другими факторами оказывает существенное неблагоприятное влияние на формирование осанки. По данным медицинских исследований (Г.П. Юрко с соавт., П.И. Храмцов) среди поступающих в первый класс детей более 40% имеет нарушение осанки. Если речь идет об обучении детей, не достигших к началу обучения 6,5 лет, то согласно санитарным правилам «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных современных образовательных учреждениях» их пребывание в группах продленного дня требует создания особых условий (наличие игровой, спальни, организация питания). Многочисленные данные гигиенистов и педиатров убеждают в том, что, если этими требованиями пренебрегают, это негативно сказывается на здоровьи и успеваемости детей. В середине третьей – самой длинной учебной четверти проводятся дополнительные недельные каникулы. Как показали современные ис78

следования гигиенистов (С.В. Чайкин ), оптимальным для сохранения работоспособности и учебной активности детей является более равномерное чередование учебного и каникулярного времени, когда 5–6 недель учебы сменяются недельными каникулами. В соответствии с современным санитарным законодательством систематическое обучение детей, не достигших к началу учебного года 6,5 лет, может осуществляться только при соблюдении целого ряда условий. Это – особые методики обучения, наличие специальных учебных пособий и учебников, создание необходимой материальной среды: игровые и спальные помещения, организация питания и др. В настоящее время подавляющее большинство школ нашей страны не располагают такими возможностями и не готовы к обучению шестилеток. С позиции сохранения здоровья детей наиболее приемлемым вариантом обучения детей 6 лет является организация обучения детей в условиях учебно-воспитательных комплексов (УВК), где процесс обучения детей сочетается с преимуществами дошкольного образовательного учреждения. Немаловажным для эмоционального состояния детей и более успешного проведения учебного процесса является и тот факт, что наполняемость групп в детском саду меньше (20 человек), чем классов в школе (25 человек). Вопрос о наполняемости классов, на наш взгляд, принципиально важен, особенно если речь идет о начальной школе. Все призывы о личностно ориентированной педагогике окажутся несостоятельными, если не будет сокращена наполняемость классов. Пересмотр этого показателя в сторону уменьшения, в первую очередь, в таких документах, как Типовое положение об общеобразовательном учреждении, санитарные правила «Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных современных образовательных учреждениях», позволит не только создать более благоприятные условия для обучения детей, но и, учитывая резкое сокращение числа школьников в настоящее время, сохранит рабочие места для учителей. Для решения о зачислении ребенка в школу несомненно важное значение имеет состояние его здоровья. Даже если к началу учебного года ребенок достиг 7-летнего возраста, необходимо иметь в виду, что существуют медицинские рекомендации к отсрочке поступления ребенка в школу. По мнению педиатров, поступление в школу следует отложить на год, если на протяжении последнего года ребенок перенес одно из таких заболеваний, как: инфекционный гепатит, пиелонефрит, диффузный гломеруронефрит, миокардит, менингит, менингоэнцефалит, туберкулез, ревматизм, болезни крови, острые вирусные заболевания 4 и более раз. Аналогичные рекомендации и для тех детей, которые страдают пороками сердца, вегетососудистой дистонией, хроническим бронхитом, бронхиальной астмой, язвенной болезнью желудка, хроническим гастритом, анемией, хроническим тонзиллитом и др. Негативные результаты воздействия большой учебной нагрузки, которая характерна для школ с углубленным содержанием образования, для гимназий, лицеев, требуют очень внимательного отношения к состоянию здоровья ребенка при его зачислении в эти учреждения. Под влиянием различных факторов внешней среды, среди которых важней79

шее место принадлежит повышенной учебной нагрузке, имеющиеся у ребенка функциональные отклонения и хронические заболевания прогрессируют. В то же время уменьшение нервно-эмоционального напряжения, повышение двигательной активности, нормализация режима дня и питания снижают вероятность формирования и прогрессирования нарушений здоровья, способствуют более благоприятному течению патологических процессов. Доказано, что применение современных оздоровительных и коррекционных технологий в условиях образовательных учреждений, в первую очередь, в школах нового вида (фитотерапия, витаминизация, бассейн, лечебная физкультура, массаж, диетическое питание, профилактика йодной недостаточности и мн. др.) способствует снижению прессинга большой учебной нагрузки на организм детей. Учет состояния здоровья ребенка при выборе вида школы будет способствовать уменьшению риска формирования и прогрессирования функциональных нарушений и хронической патологии у школьников, а также повышению эффективности образовательного процесса, снижению финансовых затрат, более рациональному последующему трудоустройству. Получение образования в школах нового вида предъявляет высокие требования к состоянию ведущих функциональных систем ребенка. С этими требованиями он зачастую не может справиться без риска потери здоровья. При наличии функциональных нарушений и хронической патологии снижаются учебные возможности и работоспособность учащихся. В результате этого усиливается напряжение ведущих функциональных систем, резко снижаются адаптационные возможности, что в свою очередь ведет к прогрессированию патологии. Медицинское заключение о состоянии здоровья ребенка, рекомендации вида учебного заведения, формы и режима обучения выносятся участковым врачом-педиатром территориальной поликлиники на основании пособия для врачей «Медико-организационные подходы к оценке состояния здоровья детей, поступающих в общеобразовательные школы (классы) с углубленным содержанием обучения», утвержденным Минздравом РФ 22.05.2000. При вынесении заключения о нецелесообразности поступления ребенка в школу с повышенными нагрузками участковый педиатр проводит разъяснительную беседу с родителями ребенка о возможном ухудшении здоровья под влиянием психоэмоционального напряжения и возникающих в результате увеличенной нагрузки сокращения двигательной активности, продолжительности сна, времени пребывания на воздухе. В случае зачисления (по настоянию родителей) ребенка с выраженными нарушениями здоровья в школу с повышенными образовательными нагрузками, о решении родителей делается запись в его медицинской документации. Однако следует иметь в виду, что наличие у ребенка медицинских противопоказаний, которые содержатся в указанном выше пособии, не может быть причиной отказа в зачислении в общеобразовательное учреждение с углубленным содержанием обучения. Большую часть дня (более 70% времени) учащиеся проводят в стенах школы. Это говорит о том, сколь важно, чтобы все то, что формирует школьную среду, включая сами занятия, находилось бы в гармонии с детским организмом. Актуальность этого требования усиливают край80

не неблагоприятные данные о состоянии здоровья сегодняшних школьников. Обновление системы образования, к сожалению, ведется на фоне весьма неудовлетворительного состояния материальной базы многих школ. Хронически низкий уровень финансирования привел к сокращению строительства новых школ, к невозможности ремонта и замены оборудования и мебели, обеспечения требуемых уровней освещенности в классах, к использованию устаревшей компьютерной техники, небезопасной для здоровья детей. Много еще школ, которые работают в две, а то и в три смены. Перечень нерешенных проблем в организации образовательной среды большинства школ можно продолжить. Совершенно очевидно, что не отвечающие гигиеническим требованиям условия обучения на протяжении 11–12 лет школьной жизни будут иметь негативные последствия для здоровья и развития детей. Поэтому обеспечение безопасных условий пребывания детей в школе – одна из важных задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей. Успех обновления школьного образования во многом зависит от того, насколько полно будут учтены требования гигиенистов. И принципиально важно, на наш взгляд, чтобы критерием всех школьных инноваций служило бы, прежде всего, состояние здоровья и самочувствие учащихся. Одна из кардинальных задач, которая должна быть решена в процессе модернизации школьного образования, – устранение его перегруженности. Об этом дружно говорят все специалисты, которые так или иначе причастны к решению проблем школы. Однако сделано для этого пока что немного, а предпринимаемые шаги не всегда оказываются последовательными. Так, например, увеличение сроков обучения в начальной школе (разгрузка) сопровождается обсуждением введения дополнительных новых учебных предметов – иностранного языка и информатики. Несомненно, что нормализация учебной нагрузки, приведение ее в соответствие с возрастными возможностями детей – важный залог сохранения здоровья детей. Большое значение для сохранения работоспособности детей и профилактики утомления имеет рациональное чередование нагрузок. Гигиенические требования к составлению расписания уроков в начальной школе таковы: – дневной объем учебной нагрузки в каждой возрастной группе учащихся начальной школы в зависимости от продолжительности учебной недели должен соответствовать требованиям санитарных правил; – следует чередовать основные предметы (математика, русский язык, родной язык, иностранный язык) с уроками изобразительного искусства, труда, физкультуры, ритмики и т.п.; – проведение нулевых и сдвоенных уроков недопустимо; – продолжительность перемен составляет между уроками не менее 10 минут, продолжительность большой перемены – не менее 20 минут; продолжительность динамической паузы – не менее 40 минут. Среди важнейших задач обновления школьного образования – модернизация педагогических технологий, как неотъемлемого и крайне значимого компонента содержания образования. Арсенал современных педагогических технологий велик. Однако вариативность школьного обучения должна выражаться не в попытках увеличивать школьную 81

нагрузку, как часто приходиться наблюдать, а прежде всего в стремлении подобрать каждому ученику образовательную траекторию в соответствии с его способностями. В последние годы наибольшую популярность у педагогов начальной школы получила технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и методика Л.В.Занкова. Исследования гигиенистов последних лет (Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, В.Р. Кучма с соавт. и др.) убедительно свидетельствуют о том, что выбор той или иной педагогической технологии должен осуществляться с учетом ее здоровьесберегающего эффекта. Судя по многочисленным исследованиям гигиенистов, которые проводились в разных регионах нашей страны, активизация учебной деятельности, быстрый темп изучения материала на достаточно высоком уровне трудности, что характерно при обучении по системе Л.В.Занкова, на фоне традиционно низкого двигательного режима приводит к выраженному утомлению учащихся. Вопреки ожиданиям, затраты времени на приготовление уроков у детей в «классах Занкова» зачастую не меньше, а больше, чем у их сверстников даже в том случае, когда объем недельной учебной нагрузки был больше. Приводятся данные о снижении выносливости детей, обучаемых по системе Л.В.Занкова, и нарушениях здоровья. Эти данные свидетельствуют о том, что подобные педагогические технологии не соответствуют возрастным и функциональным возможностям большинства детей и в этой связи должны иметь достаточно ограниченное применение. О здоровьесберегающем эффекте педагогических программ и технологий можно говорить, на наш взгляд, в том случае, когда педагогические технологии направлены на удовлетворение образовательных потребностей учащегося с учетом его склонностей, интересов, учебнопознавательных и функциональных возможностей, состояния здоровья. Это значит, что педагогические воздействия должны быть индивидуализированы по содержанию, темпам учебно-познавательной деятельности учащихся, методам работы с разными школьниками, т.е. все это соответствует поставленной во главу угла обновления школьного образования личностно ориентированной педагогике. Личностно ориентированная педагогика должна строиться также и с учетом половых особенностей восприятия и усвоения учебной информации. «Бесполая педагогика», столь характерная для большинства школ России, приводит к несоответствию организации образовательной деятельности особенностям формирования, в первую очередь, женского организма. Исследованиями Н.Н. Куинджи, Л.М. Сухаревой, М.А. Поленовой и др. авторов доказан «вклад» школьных факторов в становление репродуктивного здоровья девочек. Школьные перегрузки, недостатки физического воспитания, психологические стрессы в школе, отсутствие эффективной системы полового воспитания и навыков здорового образа жизни – вот основные факторы, формирующие нездоровье будущих матерей. Специальными исследованиями (Е.Д. Лапонова ) выявлены половые различия в психофизиологических реакциях на учебную нагрузку учащихся младших классов и показано определяемое этими различиями своеобразие протекания процессов адаптации к школьному обучению и сопротивляемости учебному утом82

лению у мальчиков и девочек. Педагогам начальных классов хорошо известны различия в реакциях детей разного пола на учебные занятия. Девочки, как правило, быстрее адаптируются к школе, ее требованиям, они более прилежны и отзывчивы на педагогические воздействия. Это вполне соответствует приведенным выше данным о том, что среди девочек, поступающих в школу, гораздо больше «школьно-зрелых», чем среди мальчиков. В тех случаях, когда школа создает условия для дифференцированного обучения детей разного пола, особенно на начальном этапе, можно фиксировать здоровьесберегающий эффект. Современное санитарное законодательство (Закон РФ «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения») рассматривает образовательную деятельность как потенциально опасную для здоровья и указывает на необходимость проведения гигиенической экспертизы образовательных программ, технологий, методов, методик. В соответствии с действующим законодательством РФ образовательные учреждения или их учредители должны проводить работы по обоснованию безопасности для детей и подростков образовательных программ и технологий. Наш опыт гигиенической экспертизы убеждает нас в том, что даже педагогические технологии, которые заявлены как здоровьесберегающие, далеко не всегда обладают этими свойствами. Это только подтверждает необходимость такой экспертизы, которая позволит получить объективные данные о влиянии тех или иных педагогических инноваций на функциональное состояние и здоровье детей. Результаты гигиенической экспертизы должны стать серьезным подспорьем педагогам при выборе программ обучения и школьных технологий. Увеличение сроков обучения в начальной школе должно сочетаться с усилением значимости физического воспитания детей. Это еще один здоровьесберегающий принцип обучения. Педагогические воздействия следует строить с учетом возрастной сензитивности детского организма к физическим нагрузкам. По данным физиологов наиболее продуктивным по накапливанию детским организмом функциональных резервов является младший школьный возраст. Рациональный двигательный режим должен стать приоритетом начального образования. В каждой возрастной группе необходимо предусмотреть специально разработанные программы для мальчиков и девочек. Модернизация образования предполагает формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся уже в начальной школе. Не умаляя многочисленных достоинств использования компьютерной техники в обучении детей, хотим обратить внимание на те требования, соблюдение которых позволит избежать негативных последствий для здоровья детей. Рассматривание информации на достаточно близком расстоянии со светящегося экрана более утомительно, чем чтение книг или просмотр телепередач. Утомление глаз вызывают мерцание экрана, блики, неоптимальное сочетание размеров отображаемой информации и ее цветовое решение. Подтверждением этому служат и данные о большей утомительности учебных занятий с использованием компьютеров по сравнению с традиционными ( Е.К. Глушкова, М.И. Степанова, З.И. Сазанюк, П.И. Гуменер, Т.В. Шумкова, В.Р. Кучма и мн. др.). Сейчас, когда пользователями компьютеров становятся не только школьники, но и 83

5–6-летние дети, процесс формирования зрительного анализатора у которых не закончен, еще более актуально, чтобы обучение с использованием компьютеров соответствовало возрастным возможностям детей. Это в полной мере относится и к самому компьютеру, который в комплексе с рабочим местом должен соответствовать всем требованиям безопасности. Между тем компьютеры, которыми в настоящее время располагают школы и другие образовательные учреждения, в том числе и дошкольные, низкого качества. Большая часть компьютерного парка школ России морально устарела и представляет реальную угрозу здоровью детей, даже если они проводят за компьютером несколько часов в неделю. На экране такого рода компьютеров невозможно достичь четкости, контрастности изображения, его стабильности, т.е. всего того, что обеспечивает оптимальные условия зрительной работы. И, следовательно, риск ухудшения зрения возрастает. Несмотря на запрет врачей-гигиенистов, такие компьютеры продолжают использоваться в школах. Гигиенические регламенты оптимальной продолжительности непрерывных занятий с компьютером на уроках таковы: – для детей 5–6 лет это время составляет 10–15 минут; – для детей в возрасте 7–12 лет – 20 минут. Длительное завороженное сидение за компьютером может привести к перенапряжению нервной системы, нарушению сна, ухудшению самочувствия, утомлению глаз. Несомненно, что утомление во многом зависит от характера компьютерных занятий. Наиболее утомительны для детей компьютерные игры, рассчитанные главным образом на быстроту реакции. Это, как правило, – аркадные, или военизированные остросюжетные игры, получившие название «стрелялки», «догонялки», «убивалки». Многие из них готовы часами погружаться в эти «кнопочные» соревнования, одержимые желанием «победить» компьютер. Между тем имеются многочисленные данные о «наркотизирующем», затягивающем влиянии подобных игр, о возможности агрессивного и безжалостного поведения ребенка под их воздействием. К сожалению, выбор развивающих и обучающих программ в наших школах невелик. Известно, что возможности детей одного возраста довольно сильно варьируют. Это касается и общения с компьютером. Утомительность занятий во многом зависит от их содержания, навыков общения, увлеченности, самочувствия и др. Увлеченность, положительный настрой способствуют активизации работоспособности, отодвигают утомление. Нередко дети, особенно младшего возраста, еще не могут объективно оценить свое самочувствие. Так, например, только 20% детей отметили утомление после занятий с компьютером, в то время как результаты объективных исследований выявили, что таких детей было гораздо больше. Для того чтобы определить оптимальную продолжительность занятий за дисплеем для конкретного ребенка или взрослого с учетом его самочувствия в данный момент разработан специальный компьютерный тест (П.И. Гуменер, М.И. Степанова, З.И. Сазанюк, Е.К. Глушкова, Т.И. Шумкова, А.П. Клюкин). Компьютер, за которым проводятся занятия, служит и диагностическим прибором. Приступая к занятиям на 84

компьютере, ребенок предварительно выполняет в течение 2–3 минут тестовое задание. Результаты тестирования характеризуют исходный уровень работоспособности ребенка и остаются в памяти компьютера. При каждом последующем обращении к компьютерному тесту в процессе занятий происходит сравнение результатов тестирования с исходными, которое позволяет судить о том, как меняется работоспособность пользователя. Если она снижается, то на экране появляется рекомендация, советующая сделать перерыв, отдохнуть или вовсе прекратить занятия. Для снятия зрительного утомления разработаны специальные комплексы физических упражнений – гимнастика для глаз. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных занятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушения зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья. Очень важна правильная организация рабочего места. Компьютер лучше разместить так, чтобы свет на экран падал слева. Несмотря на то что экран светится, занятия должны проходить не в темной, а в хорошо освещенной комнате (освещенность клавиатуры – не менее 300 лк). Стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Убедиться в этом можно следующим образом: ноги и спина (а еще лучше и предплечья) имеют опору, а линия взора приходится примерно на центр экрана или немного выше. Необходимо позаботится о том, чтобы изображение на экране было четким, контрастным, не имело бликов и отражений рядом стоящих предметов. Расстояние от глаз до экрана компьютера должно быть не менее 50 см. Одновременно за компьютером должен заниматься один ребенок, так как для сидящего сбоку условия рассматривания изображения на экране резко ухудшаются. Другой, не менее серьезной проблемой является обеспечение электромагнитной безопасности. Работающий компьютер создает вокруг себя поле с широким частотным спектром. Имеется довольно много убедительных доказательств как отечественных, так и зарубежных авторов об их опасности для здоровья, особенно электромагнитных полей низкой частоты. Каждое рабочее место в компьютерном классе создает своеобразное электромагнитное поле, радиус которого может быть 1,5 м и более, причем излучение исходит не только от экрана, но и от задней и боковых стенок монитора. Компьютеры последних лет выпуска, как правило, имеют встроенную систему защиты пользователя от излучений. На это обычно указывает специальная маркировка – LR – Low Radiation – низкое излучение. Однако настоящие гарантии могут дать лишь специальные измерения. Как уже говорилось, в большинстве школ и других детских учреждений функционирует устаревшая техника, которая не способна обеспечить не только оптимальные условия зрительной работы, но и в массе своей характеризуется намного более высокими уровнями электромагнитных полей и электростатического потенциала экрана дисплея. Это подтверждается специальными исследованиями, которые показали, что уровни излучения в таких компьютерных классах превышают нормативы от 2 до 20 раз. Очень важно гигиенически грамотно разместить рабочие места в компьютерном классе. Планировка рабочих мест дол85

жна быть такой, чтобы пользователь не подвергался воздействию электромагнитных излучений соседних компьютеров. Защита работающего за компьютером может быть осуществлена с помощью специального фильтра. Однако стоимость фильтра, который обеспечит надежную защиту, сопоставима со стоимостью современного монитора и экономически выгоднее сменить дисплей на более современный. Каждым благом нужно уметь пользоваться. Это требование в полной мере относится и к компьютеру. Нашим детям предстоит жить в компьютеризированном обществе. Поэтому их необходимо обучать не только азам компьютерной грамоты, но и правилам безопасного общения с ним. Регламенты продолжительности занятий, рекомендации по профилактике утомления, требования к обустройству компьютерных классов наряду с другими нормативами вошли в Санитарные нормы и правила (СанПиН) 2.2.2.-542-96 «Гигиенические требования к терминалам, персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы». Соблюдение изложенных в этом документе требований позволит создать безопасные и комфортные условия для работы детей и взрослых. Сегодня российский рынок предлагает различные марки компьютеров из многих стран мира. Ответ на этот вопрос о том, какие компьютеры и защитные фильтры лучше, безопаснее, могут дать лишь результаты специальных испытаний, так как компьютеры одной и той же марки, но произведенные или собранные в разных странах, могут различаться по степени своей безопасности. В соответствии с требованиями СанПиН 2.2.2.-542-96 все компьютеры, и не только те, что поступают в продажу, но и находящиеся в эксплуатации, должны иметь гигиеническое заключение о их соответствии санитарным правилам. Приоритетными для сохранения здоровья растущего организма физиологи и гигиенисты считают количество и качество сна, питания, двигательной активности. Удовлетворению указанных биологических потребностей с учетом возраста и следует уделять главное внимание в режиме дня школьников. Причем, чем младше школьник, тем более значимо для его роста и развития соблюдение режима дня. Как показывают многочисленные исследования, основным «пусковым механизмом», задающим тон жизненному укладу ребенка- школьника, является объем суммарной учебной нагрузки. Учащиеся школ нового вида достоверно чаще, чем их сверстники из массовых школ испытывают дефицит сна и меньше бывают на воздухе, при этом затрачивают гораздо больше времени на подготовку уроков. По данным гигиенических исследований средняя продолжительность прогулки у младших школьников не более 30 минут, чаще всего – это дорога в школу и обратно. В то время как согласно гигиеническим рекомендациям длительность прогулки для младших школьников – не менее 3 часов. Для того чтобы двигательная активность полностью удовлетворяла биологическую потребность детей в движении, формировала их здоровье и способствовала его укреплению, школьники должны придерживаться возрастных регламентов суточной двигательной активности. Для детей 7–10 лет продолжительность двигательного компонента составляет 4–5 часов, причем два из них должны реализовывать86

ся в период школьных занятий за счет рациональной организации перемен, динамической паузы, уроков физкультуры, физкультминуток на уроках. Оптимальное время для начала подготовки домашних заданий с учетом хода дневной кривой работоспособности учащихся – 16 часов. Продолжительность самоподготовки учащихся 1-х классов (со второго полугодия, семилетние дети) – не более 1 часа; для учащихся 2-х классов – не более 1,5 часов; для учащихся 3–4-х классов – не более – 2 часов. Хотим предостеречь от весьма распространенной в отечественной школе практике – задавать уроки на выходные дни и каникулы. Исключение могут составлять задания по выбору и желанию ребенка. Средняя продолжительность сна для детей в этом возрасте составляет для первоклассников –11–12 часов, для учащихся 2–3-х классов – 11 часов, для учащихся 4-х классов – 10,5 часов. В создании комфортных условий пребывания ребенка в школе наряду с адекватными средовыми факторами (микроклимат, освещенность, рациональная организация рабочего места и мн. др.), а также организацией учебной деятельности (расписание уроков, объем суммарной учебной нагрузки, педагогические методики и технологии, сменность занятий и др.) весьма значимая роль принадлежит личности учителя, стилю его взаимоотношений с учащимися. Этот фактор особенно значим на начальном этапе обучения детей, когда «погода в классе» зависит прежде всего от учителя, во многом определяя их степень адаптации к школе. Среди нежелательных свойств педагога большинство опрошенных школьников указали на недостаточное уважение к ученику. Учеба должна давать детям радость, протекать на фоне положительных эмоций и исключать психотравмирущие ситуации в школе, т.е. организация учебного процесса должна быть подчинена созданию психологического комфорта. Актуальность этой проблемы современной школы подтверждается данными о состоянии нервно-психического здоровья детей. Уже в дошкольном возрасте 12–19% детей имеют выраженные формы психических расстройств, а 40% – составляют группу риска по развитию психических нарушений. В подростковом возрасте частота психических заболеваний достигает 20–25%. Такие характеристики, как тревожность, подавленность, агрессивность все чаще присутствуют в психологическом портрете детей дошкольного и школьного возраста. Причина прогрессирующей невротизации школьников по мнению ряда авторов заключается в том, что значительную часть своей жизни ребенок проживает в стрессогенной среде. В этой связи существенная часть детских неврозов имеет дидактогенную природу (А.А. Дубровский). Несмотря на накопленный педагогической наукой потенциал разнообразных технологий и методов преподавания, в большинстве школ России все еще доминирует авторитарный стиль. Между тем для авторитарной педагогики характерна стрессовая воспитательная стратегия формирования личности, деспотизм и подавление естественной активности ребенка. Напряженность, эмоциональный дискомфорт, снижение активности приводят к снижению работоспособности, гасят интерес к учебе и искажают формирование личности ребенка. В классах с авторитарным, недоброжелательным педагогом выше 87

заболеваемость и число вновь возникающих неврологических расстройств, чем в классах со спокойным, внимательным педагогом. Профессия педагога относится к числу наиболее эмоционально напряженных, лидируя среди других, чья деятельность непосредственно связана с людьми. Доля непосредственного контакта с детьми занимает у педагогов до 77% рабочего времени и требует здоровья, выдержки, самообладания, эмоциональной устойчивости, особенно в современной ситуации, когда большинство школьников имеет нарушения в состоянии здоровья. От педагога, особенно на начальном этапе обучения, во многом зависит отношение школьника к учебе, к школе. Исследования социологов показали, что только 4–7% учащихся традиционной школы сохраняют интерес к учебе, только 10% детей радуются встрече с учителем * . В классе с авторитарным педагогом, недоброжелательно относящимся к детям, нами выявлено достоверное увеличение случаев утомления детей на уроках, частоты повышенной и высокой степени невротизации детей, жалоб на недомогание, усталость по сравнению с таковыми у детей в параллельном классе. Психологический дискомфорт, который испытывали учащиеся на уроках, снижал продуктивность их учебы, увеличивал затраты времени на приготовление уроков и дефицит сна, сокращал время прогулки. Следует отметить, что дети этого класса характеризовались психологом как обладающие высоким развитием школьно-неоходимых функций, а до прихода нового педагога этот классный коллектив отличался наиболее высокими показателями по сравнению со сверстниками из других классов. Перенапряжение, страх, тревога, особенно в ходе пристрастного опроса в начале каждого урока, унизительные эпитеты, получаемые в школе и дома, становятся причиной невротических изменений психики, которые с полным правом можно расценивать как дидактогенные неврозы. Эти данные убеждают нас в том, что авторитарный, эмоционально неуравновешенный, профессионально неадекватный учитель способен нанести такой вред нервно-психическому здоровью ребенка, который несопоставим даже с высокой нагрузкой. Однако характеристики современного учительского корпуса неутешительны: у трети учителей показатель социальной адаптации не выше, чем у больных неврозами, а для учителей с 15–20-летним стажем характерны ранние «педагогические кризы», «истощение» (Л.А.Митина). Поэтому педагоги сегодня нуждаются в неменьшей социальной и психологической защите, чем дети. Приведенные данные показывают, что повышенная чувствительность организма младших школьников к интеллектуальным, физическим и эмоциональным перегрузкам в сочетании со стрессовой тактикой педагога приводит к снижению работоспособности, накоплению утомления, повышению уровня их невротизации и в конечном счете создают идеальные условия для развития нервно-психических заболеваний. Культивирование доброжелательности, уважительного и справедливого отношения к ученику – важная составляющая профилактики нарушений в состоянии здоровья детей.

* Учительская газета, 1989, 11 апреля, с. 2.

88

И.М. Улановская

О НЕКОТОРЫХ КАЧЕСТВЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ Образовательная среда в «Путях реализации стратегических целей обновления школы» определяется как совокупность условий (прежде всего материально-технических), в которых протекает образовательный процесс. Это определение, во-первых, требует уточнения: под условиями можно понимать и цвет стен в классной комнате, и профессионализм педагога, и уровень развития способностей учащихся. И даже если ограничить свое внимание исключительно материально-техническим обеспечением школы, то остается очевидным, что качество образовательной среды определяется не качеством компьютеров или наглядных пособий, а их использованием или неиспользованием в учебном процессе. Во-вторых, возникает естественный вопрос о природе этих условий: чем определяется и от чего зависит сама «совокупность условий протекания образовательного процесса»? Для ответа на этот вопрос нами в течение 5 лет проводилось комплексное психолого-диагностическое обследование различных школ*. Были разработаны специальные процедуры и методы, позволяющие фиксировать и качественно описывать существенные особенности образовательной среды конкретной школы. Анализ полученных данных позволил нам сформулировать гипотезу о факторах, определяющих качественные особенности образовательной среды школы, и разработать на основе этой гипотезы предварительную классификацию образовательных сред. Наши исследования показывают, что существенные качественные характеристики образовательной среды, в частности и материальнотехническое обеспечение школы, зависят от внутренних целевых установок (приоритетов) администрации и педагогического коллектива школы. Эти установки, находясь, как правило, в рамках решения общих социальных задач школы (т.е. задач, ставящихся обществом перед школой как социальным институтом), а) являются весьма разнообразными, б) находят свое конкретное воплощение в самых разных проявлениях и внешних носителях. Поэтому в нашем понимании образовательная среда – это комплексная интегративная характеристика конкретной школы, которая – определяется реальными внутренними целевыми установками педагогического коллектива; * Исследование проводилось при поддержке Research Support Scheme of the OSI/Help, grant No: 621/1997.

89

– проявляется в наборе конкретных средств их достижения (учебные программы, организация уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материальнотехническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.); – оценивается по тому эффекту в развитии учащихся, которого она позволяет достичь. Исходя из этих представлений, определить качественные особенности образовательной среды конкретной школы – значит решить следующие 3 задачи: – выявить те цели и задачи, на достижение которых направлены реальные средства и усилия педагогического коллектива; – оценить ее эффективность по основным показателям личностного (самооценка, уровень притязаний, тревожность, преобладающая мотивация), социального (компетентность в общении, статус в классе, поведение в конфликте и т.п.), интеллектуального развития учащихся; – описать те средства, с помощью которых школа достигает (или не достигает) развивающего эффекта. Для решения первой задачи (выявления внутренних задач школы) нами разработаны: а) специальная анкета для школьной администрации, учителей и учащихся, б) Карта наблюдения и оценки психологического климата школы и в) блок категорий для контент-анализа сочинений детей на тему «Моя школа». Для решения второй задачи (оценки психологической эффективности образовательной среды конкретной школы) мы проводим диагностику различных показателей развития учащихся: – интеллектуального (природный интеллект по CFT2 и развитие мыслительных действий планирования, анализа, рефлексии по методике «Перестановки» А.З. Зака); – социального (отношения в классе и статус по социометрической методике и контент-анализу сочинений); – личностного (самооценка, уровень притязаний, тревожность, школьная мотивация). Наконец, последняя задача (выявления средств реализации внутренних задач школы) решалась в основном с помощью двух процедур: а) экспертного анализа уроков на основе использования специальной схемы наблюдения и б) качественной оценки психологического климата школы. Количественный и качественный анализ данных, полученных по всему комплексу методов и процедур, позволяет определить направленность школы и отнести ее к определенному типу. По результатам проведенных нами обследований мы выделили две основные направленности школ. Условно мы их обозначили как школы, ориентированные на детей (1 направленность), и школы, не ориентированные на детей (2 направленность). Содержательно как одна, так и другая направленность могут проявляться в целом спектре конкретных целей и задач. Так, к школам первой направленности мы отнесли школы, реальные усилия которых направлены преимущественно на: а) обучение детей; б) развитие детей; в) создание психологи90

чески комфортных условий для детей («гуманистическая» школа); г) воспитание учащихся. Возможно, что есть школы, ставящие и другие, ориентированные на детей, задачи, поэтому этот список можно считать открытым. Ко второй направленности мы отнесли школы, реальные усилия которых направлены либо на саму школу и ее администрацию (престиж, имидж школы), либо на учителей (новаторство), либо на школы, вообще не ставящие перед собой никаких содержательных образовательных задач (условно назовем их «камера хранения»). Возможно, что и этот список при дальнейшем обследовании школ может быть расширен. В целом для школ 2-й направленности учащиеся выступают лишь как средство решения своих собственных проблем. В этой статье мы хотели бы проиллюстрировать, как общая направленность и конкретные целевые установки школы проявляются в некоторых качественных, доступных наблюдению или выявляемых в простой анкете или целенаправленной беседе характеристиках образовательной среды. Как мы уже отмечали, для выявления внутренних задач школы нами были разработаны специальная анкета и процедура ее проведения. На одни и те же вопросы анкеты, касающиеся задач школы, учителя и учащихся, администрация школы и дети отвечали дважды: один раз, выражая собственное мнение, и второй – с точки зрения своих учителей. Педагоги отвечали на вопросы той же анкеты три раза: «за себя», «за своих коллег» и «за директора школы». Мы предположили, что, отвечая за себя, педагоги и администрация формулируют скорее декларируемые, чем реальные внутренние задачи школы, а отвечая за своих коллег, обозначают те задачи, которые школа решает на самом деле. Сопоставление ответов педагогического коллектива за своих коллег с ответами учащихся за своих учителей позволяет более точно определить, каковы реальные внутренние цели, которые школа ставит перед собой в своей образовательной деятельности. Сопоставление ответов «за себя» с ответами «за коллег» и «за директора», а также сравнение ответов педагогов «за себя» с ответами детей, данными «за учителей», позволяет сделать первые предположения, касающиеся внешних (декларируемых) и внутренних (реальных) задач школы. Приведем несколько примеров того, как выглядят результаты анкетирования в школах с различными целевыми установками. 1. Из всех обследованных нами школ лишь в одной в ответах педагогов «за себя», «за коллег», а также в ответах учащихся старшей школы «за учителей» преобладали ответы, характеризующие школу как ориентированную в первую очередь на решение задач развития учащихся. Совпадение ответов «за себя» с ответами «за коллег» показывает, что педагогический коллектив воспринимается каждым учителем как коллектив единомышленников, решающих общую задачу. А совпадение ответов учителей с ответами учащихся говорит о том, целевые установки педагогического коллектива не остаются общими пожеланиями, но реально реализуются в конкретных образовательных технологиях, которые учащимися воспринимаются и достаточно адекватно оцениваются. 2. В абсолютном большинстве обследованных нами школ педагоги

91

«за себя», а учащиеся и «за себя», и «за учителей» преимущественно выбрали в анкете ответы, соответствующие обучающим задачам. Этот факт мог бы позволить предположить, что все школы ориентированы на детей и решают важнейшую обучающую задачу. Однако внутри этой общей закономерности выявились любопытные тенденции. Как мы уже отмечали, вопросы анкеты касались задач школы в целом, а также учителей и учащихся. Мы сравнили эти ответы. Оказалось, что в школах второй направленности даже в ответах педагогов «за себя» выбор обучающего варианта ответа на вопрос о задачах школы встречается в 1,8 раза чаще, чем на вопрос о задачах учителя. Проще говоря, педагог говорит: я считаю, что главная задача школы – это обучение, а у учителей много других самых разных важных задач (именно в вопросе о задачах учителя в школах второй направленности получено максимальное разнообразие ответов). 3. Другая интересная характеристика ответов учителей «за себя»: определяя свою точку зрения по вопросам задач школы и учителей, абсолютно во всех обследованных школах педагоги не используют вариантов ответов, фиксирующих позицию школы как камеры хранения (получено менее 4% таких ответов). Однако при ответе на вопрос о задачах детей в школе картина меняется. Так, в одной из школ второй направленности 100% учителей выбрали в качестве варианта ответа на этот вопрос формулировку, соответствующую типу «школа – камера хранения». То есть педагог как бы заявляет: я замечательно обучу, разовью и воспитаю детей, если они будут меньше попадаться мне на глаза и мешать мне делать мою работу. Если такая педагогическая позиция имеет место в школе, она очень чутко ощущается (и осознается) детьми, о чем свидетельствуют их ответы «за учителей». 4. Важную диагностическую функцию имеет сравнение ответов учителей «за себя» и «за своих коллег». Отсутствие значимых различий при таком сравнении говорит о том, что отдельный учитель, во-первых, воспринимает свой педагогический коллектив как единомышленников, и во-вторых, что он разделяет ответственность за то, какие задачи школа ставит перед собой и какими средствами их решает. Лишь в 3 школах первой направленности не выявлено значимых различий в ответах «за себя» и «за коллег» ни у одного учителя. В большинстве школ, в той или иной форме ориентированных на детей, ответы учителей совпадают в среднем на 62%. При этом имеются учителя, чья личная точка зрения на задачи школы абсолютно не совпадает с их представлением о том, что по этому вопросу думают другие члены педагогического коллектива. Но таких учителей – меньшинство (в школах, отнесенных нами к первой направленности, их было от 1 до 4). Во всех школах второй направленности ответы учителей «за себя» и «за своих коллег» значимо различались. Очевидно, это значит, что учителя в них не считают своих коллег единомышленниками и не берут на себя ответственности за те образовательные процессы, которые (по их же собственному мнению) происходят в школе. 5. В ответах «за себя» не было выявлено статистически значимых различий между учителями разных школ. Это подтверждает наше предположение о том, что в этих ответах представлены не реальные, внутренние, а внешние, декларируемые школами задачи. 92

6. В ответах учителей, данных «за директора школы», варианты ответа, соответствующие задаче создания имиджа школы, «зарабатывания» престижа, представлены значительно чаще, чем в собственных ответах. Эта тенденция характерна для всех школ, хотя выражена в них в разной степени. Так, в школах первой направленности варианты ответов, соответствующих «престижной» ориентации, выбираются в ответах «за директора» 23–67% учителей. В школах второй направленности от 75 до 100% учителей по крайней мере в ответе на один вопрос анкеты с точки зрения директора школы выбирают «престижный» вариант ответа. Можно предположить, что учителя не объективны и сознательно искажают благие намерения администрации. Можно попытаться объяснить их ответы современными общественными проблемами и тенденциями. Но в любом случае такое внимание руководства школы к решению совсем не образовательных задач не может не сказаться на качестве образования. Нам показалось любопытным, что в школах, наиболее явно ориентированных на престиж, число таких ответов ниже, чем в «школах – камерах хранения». То есть именно в школах, минимально заинтересованных в своей эффективности, учителя считают, что администрация работает на создание позитивного имиджа, образа успешной и эффективной школы. 7. Общей тенденцией, проявившейся во всех школах независимо от их типа и направленности, явилось значительно меньшее число выборов ответов, соответствующих воспитательным задачам школы, в ответах детей, данных «за себя» по сравнению с ответами «за учителей», т.е. учащиеся средней школы (независимо от индивидуальных особенностей образовательной среды) считают, что учителя и школа в целом затрачивают гораздо больше усилий на их воспитание, чем им бы хотелось, и что они это делают в ущерб решению других образовательных задач. Богатейший материал для уточнения предполагаемой направленности школы дает анализ детских сочинений на тему «Моя школа», а также наблюдение, позволяющее, опираясь на специально разработанную нами Карту наблюдения, оценить и качественно описать специфические особенности психологического климата школы и средства, его обеспечивающие. Мы проводим анализ сочинений на основе выделенного набора категорий (контент-анализ). Эта кропотливая процедура важна для научного исследования. Но для понимания того, на что ориентирована конкретная школа, бывает достаточно просто прочитать детские тексты. Вот несколько цитат, по которым читатель может самостоятельно выдвинуть гипотезу о школьной направленности. Цитата 1. «Мне не нравится, что нас делят на «сильные» и «простые» классы. С одной стороны, я счастлива, что учусь именно в гимназическом классе. Но мне не нравится то, что ребят из второй смены считают тупыми, ленивыми и лодырями. Учителя относятся к ним с пренебрежением». Цитата 2. «Ненавижу половину наших учителей. Физичка постоянно орет, плохо объясняет и много требует… Учитель по истории … то он хочет слышать наше мнение, а когда мы его высказываем, орет, что мы тупые и что должны рассказывать только то, что написано в учебни93

ке. На уроках постоянно нервная обстановка, страшно, часто просыпается ярость…» Цитата 3 (полностью сочинение). «Я считаю, что в школе не так уж плохо. Я думаю, что в школе весело, мы часто получаем пятерки. Вообще мне здесь нравится, но, к сожалению, у нас много плохих учеников». Цитата 4. «Хочу отметить, что учителя стали давать больше знаний. Особенно хочу выделить учительницу… Она вкладывает знания в ученика основательно. Проходя новые темы, она затрагивает и повторяет пройденные материалы. В основном школа требовательная, расслабиться не дает». На основе специально разработанной Карты наблюдения можно регистрировать разнообразные объективные проявления той или иной целевой направленности в работе школы. Приведем два очень коротких примера описания психологического климата школы. Задача та же – попробуйте определить, к какой направленности относятся эти школы? Школа 1. Оформление демократичное, с использованием детских рисунков, много объявлений, написанных самими детьми, стенгазета также целиком ученическая. На переменах шумно, из класса учащихся на перемене не выгоняют, после уроков дети не спешат покинуть школу. Походы, выезды в другие города и страны, экскурсии, дискотеки, праздники – в традиции школы, выпускники часто приходят в школу просто «навестить учителей». На перемене учителя собираются в одном из классов, учительской или курительной комнате, общаются. Если учитель остается в классе или коридоре, дети подходят к нему с вопросами и просто поговорить. Учащиеся ведут себя в школе свободно, появление директора или завуча не влияет на их поведение. Родители в школу заходят часто и свободно, в основном по собственной инициативе. Школа 2. Оформление богатое, выполнено в офисном стиле. Кабинет директора обставлен дорогой мебелью, оснащен компьютером и другой техникой, с фонтаном и зимним садом. В коридорах ковры, мягкая мебель. На переменах тихо, учителя следят за поведением детей, делают замечания по поведению. Учителя собираются вместе редко, в основном остаются на переменах в своих кабинетах. Родителей в школу не пускают. Анкетирование, анализ детских сочинений и оценка психологического климата школы вместе могут позволить выдвинуть некоторые предварительные гипотезы о целевой направленности деятельности школы. Основным инструментом, позволяющим выяснить, каковы механизмы воздействия образовательной среды на учащихся, является анализ уроков, который мы проводим на основе разработанной нами схемы наблюдения. Она включает 3 блока. Первый позволяет проанализировать урок на уровне разворачивания учебного содержания (постановка проблемы, способ представления информации, проблемные и конкретные вопросы, средства – модели, дискуссия, эксперимент и др.). Второй направлен на анализ организации учебного процесса (инструкции по организации работы, команды и призывы, задание для самостоятельной работы, вызов к доске, работа с группой и т.п.). Третий блок позволяет фиксировать межличностные взаимодействия на уроке (тип оценки, замечания, шутки, грубость и т.д.). И хотя 94

организация урока в значительной степени зависит от индивидуального стиля конкретного учителя, нам удалось выявить некоторые существенные особенности разворачивания учебного процесса в разных школах. Рассмотрим на примере двух школ полученные результаты. Школа 1. Из 17 уроков, подвергшихся анализу, на 10 уроках зафиксированы педагогические действия, которые можно отнести к позиции «Постановка проблемы». Постановка проблемы представляет собой особое действие в процессе обучения, когда учащиеся ставятся перед необходимостью найти общий способ решения целого класса задач или определить и очертить границы теоретического понятия. Передача конкретной учебной информации – обязательный элемент любого урока. Однако в школе 1 учителя осуществляют передачу информации фрагментарно, чередуя ее с вопросами классу, рассмотрением конкретных примеров, ответами на вопросы учащихся, обращением к схемам. На двух уроках не было зарегистрировано ни одного действия учителя, связанного с прямой передачей учебной информации. Весь урок в этих случаях строился как последовательность самостоятельных действий учащихся и их вопросов к учителю по поводу процесса и результата этих действий, а передача информации происходила в форме ответов на вопросы учеников и разбора их действий. На 16 уроках учителя ставили перед детьми проблемные вопросы, т.е. вопросы, требующие теоретического осмысления и формулировки общего способа решения проблемы. Причем проблемные вопросы задает не только учитель, но и ученики. Вопросы этого типа от учеников были зарегистрированы на 9 уроках, а на одном уроке они были зафиксированы 11 раз. Конкретные вопросы классу зафиксированы на всех уроках (от 5 до 32 на разных уроках). Это значит, что уроки в основном проводятся в форме общего обсуждения, дискуссии со всем классом. На 7 уроках проходила специально организованная дискуссия, работа с моделями, один урок представлял собой лабораторную исследовательскую работу детей. То есть для передачи учебной информации учителя используют разнообразные методы групповой работы, а также работы с моделями, квазинаучной исследовательской деятельности. Учителя в школе 1 организуют работу детей как в индивидуальной форме, так и в групповой и фронтальной. На 6 уроках учителем специально проводилась организация работы учащихся в группах. При этом не просто ставилась общая для группы задача, но и разделялись функции участников, их индивидуальные действия. На всех уроках детям давались задания и для индивидуальной работы, причем они в большинстве своем не дублировались, были достаточно разнообразны, а результаты их выполнения и сам процесс решения оценивался и в случае необходимости корректировался другими детьми. Когда учителя задают вопросы классу, очень часто дети отвечают, не поднимая предварительно руки. Если у кого-то есть дополнительные соображения или свое мнение, то дети выражают свое отношение или дополняют в свободном режиме, не ожидая, когда их спросят. В школе 1 оценки и класса в целом, и отдельного ученика носят преимущественно информационный характер. Оценивается участие в работе, активность, «интересность» выдвинутых учеником гипотез. В результате отрицательная оценка теряет свой смысл. Мы не зафиксировали сниже95

ния оценки из-за поведения ребенка. Личностные комментарии при оценке носили только позитивный характер, учителя фиксировали внимание детей на продвижении в материале, на успехах по сравнению с предыдущими результатами. Оценки не вызывают у детей дополнительного напряжения. На одном уроке ученик попросил учителя оценить его работу, так как, по его мнению, он этого заслуживал. Школа 2. Из 24 уроков ни на одном постановки проблемы зафиксировано не было. Передача информации происходила в виде монолога учителя и носила целостный характер, т.е. учитель излагал материал полностью, в виде лекции, а дети слушали, не задавая вопросов и не выражая своего отношения к услышанному. Лишь на 2 уроках учитель ставил перед детьми проблемные вопросы. Проблемных вопросов от учеников не зафиксировано. В среднем за урок учитель задает детям 5–7 вопросов. Не было зарегистрировано ни одной попытки организации дискуссии или работы с моделями. В школе 2 инструкции учителя организовывали фронтальную работу класса, при которой все ученики выполняли самостоятельно одно и то же задание, а контроль и оценка осуществлялись учителем. Самостоятельно, без разрешения учителя, дети не высказывались. Они поднимали руку и ждали, когда их вызовут. Ответ ученика не обсуждался учащимися. Учитель просил лишь повторить его в случае правильности или дать другой в противном случае. Учитель ставил отметки в конце каждого урока, как высокие, так и низкие, довольно часто апеллируя к поведению и вниманию ребенка на уроке. Мы кратко описали те диагностические процедуры, которые могут использоваться самой школой. Полученная с их помощью характеристика может помочь школе осознать те реальные внутренние цели и задачи, на достижение которых «работает» сложившийся в школе психологический климат, и, в случае необходимости, наметить пути его коррекции.

96

А.А. Леонтьев

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОСНОВНУЮ Переход ребенка из начальной школы в основную связан, с одной стороны, со значительными организационными изменениями, с другой, предполагает новое для ребенка педагого-психологическое пространство. Организационная новизна основной школы прежде всего в том, что она построена на новом для ребенка принципе – распределения получаемой информации по предметам и образовательным областям. Распространенной ошибкой авторов программ, учебников и стандартов здесь является приоритетность отдельного предмета перед образовательной областью, что приводит к распадению целостного знания на отдельные фрагменты, плохо связанные друг с другом в сознании школьника. Поэтому, с одной стороны, при выходе из начальной школы ребенок должен получить четкую установку на принципиальную целостность и системность школьного знания, а с другой – в самой основной школе с самого начала эти целостность и системность должны быть обеспечены, и ясное представление о них должно стать важнейшим объектом текущего и промежуточного контроля. Второе, что ново для выпускника начальной школы, – это переход к новой предметно-пространственной среде школы, в частности к кабинетной системе, работе в лаборатории, самостоятельной работе. Обычно в начальной школе ребенок не вводится в эту новую для него среду, что приводит к задержке его адаптации к условиям основной школы. Третье – общение с различными учителями-предметниками, что также непривычно для выпускника начальной школы (различные стили педагогического общения, различный уровень и характер требований и т.д.). Мы считаем, что уже в 4-м классе школьник должен получить опыт общения и по возможности учебного взаимодействия с различными учителями. В собственно психолого-педагогическом плане нуждаются в специальном обеспечении как на выходе из начальной школы, так и в начале основной следующие особенности основной школы: 1. Владение функциональной грамотностью, т.е. владение навыками и умениями, связанными с учебной, вообще познавательной и творческой деятельностью в рамках той или иной образовательной области (предмета), необходимой для усвоения этого предмета (образовательной области), формирования самостоятельной деятельности учебно-познавательного характера и вообще для решения теоретических и практических задач, встающих перед ребенком в процессе образования и дальнейшей его жизнедеятельности. Другой стороной функциональной грамотности является способность ребенка к самоконтролю и самооценке. Иными словами, к моменту окончания начальной школы у ребенка должна быть сформирована операциональная готовность к обучению в основной школе. Ее сформированность может и должна быть важнейшим предметом контроля при переходе из начальной школы в основную. Соответственно в начале основной школы целесообразны специальные (дополнительные) занятия компенсационного характера для тех детей, у которых по тем или иным причинам эта готовность 97

осталась не полностью сформированной. Это принципиально важно, ибо именно такая несформированность является основной причиной неуспеваемости в основной школе. 2. Важной особенностью основной школы является дальнейшее развитие рефлексии ребенка над своей учебно-познавательной деятельностью. Оно выражается в формировании самостоятельной познавательной деятельности; ученик основной школы должен владеть навыками самостоятельного поиска информации (и иметь потребность в таком поиске); он должен иметь представление о «неабсолютности» знания, его гипотетичности, правомерности существования различных точек зрения по тому или иному вопросу; отличать модель действительности от самой действительности; понимать принципиальное различие владения знаковыми системами (язык, математика) от естественнонаучного знания и т.д. Уже при выходе из начальной школы основы всего этого должны быть заложены. 3. Еще одна важная особенность развития ребенка на этапе перехода от начальной к основной школе связана с его самостоятельностью и инициативностью, желанием и умением осуществлять учебно-познавательную деятельность не только по заданию учителя. Другой стороной тех же процессов является способность школьника сформировать собственную позицию и отстаивать ее в дискуссии. В начальной школе следует всячески поддерживать такую самостоятельность и инициативность, а в начале основной – не только поддерживать, но и целенаправленно стимулировать; об этом приходится специально говорить, так как значительная часть даже опытных учителей-предметников недооценивает важность этого и порой даже негативно относится к самостоятельности позиций школьника, воспринимая ее как покушение на свой авторитет. 4. В этой связи чрезвычайно важна такая особенность развития учащихся основной школы, как новый тип совместной учебно-познавательной деятельности учащихся и учителя. Объективно в первой половине основной школы резко ослабевают познавательная мотивация учения и авторитет учителя, перестающего быть для школьников единственным и абсолютным источником знаний и ценностей. Отсюда необходимость доминирования в деятельности учителя функции «режиссера» коллективной учебно-познавательной деятельности, что необходимо для успешного формирования в основной школе самостоятельной, творческой учебной деятельности учащегося. Однако для того, чтобы был обеспечен этот тип совместной учебно-познавательной деятельности, уже в начальной школе совместная (коллективная) деятельность должна стать естественной для учащихся. 5. И наконец, изменение уровня и характера учебной мотивации не должно быть для учителя неожиданностью. Основы мотивации нового типа должны закладываться уже в начальной школе. Напомним выделенные еще Л.С.Выготским устойчивые сферы интересов подростков – «эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта усилия», «доминанта романтики». Для учащихся основной школы важны также их социометрический и вообще социально-психологический статус (прежде всего оценка их личности и деятельности другими) и мотивация достижения (мотивация успеха). В этом плане можно говорить о необходимости формирования у ребенка мотивационной готовности к учению в основной школе.

98

А.А. Леонтьев

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧАСТИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ Главное противоречие между позицией сегодняшней школы и позицией многих родителей в отношении ребенка заключается в характере основных требований к ребенку. Если школа добивается оптимального развития каждого ребенка, соответствующего возрасту и его (ребенка) индивидуально-личностным особенностям, склонностям и способностям; если для нее главным является не накопление знаний, умений и навыков, а достижение определенного уровня познавательного, социально-личностного и эстетического развития; если в основу оценки такого развития кладется не абсолютная, а в первую очередь относительная успешность, темп продвижения ребенка, – то многие родители подходят к оценке успешности своих детей формально, измеряя эту успешность количеством положительных и отрицательных отметок, недооценивая индивидуальные склонности, особенности и трудности именно данного ребенка, стремясь, чтобы их ребенок был «как все», а не шел своим собственным путем. Обычно такое отношение родителей связано с отрицательной оценкой инициативности ребенка, с ошибочным представлением о том, что главное – «слушаться» учителя и правильно воспроизводить выученное. Более того: нередко у родителей возникают конфликтные отношения с учителем именно потому, что они не могут понять и принять изменений требований сегодняшней школы к ребенку. Отсюда рождается травмирующее ребенка противоречие в требованиях к нему. Поэтому одна из главных задач работы с родителями на начальном этапе – это разъяснение им сегодняшней «идеологии» российского образования, зафиксированной в Законе РФ «Об образовании» и других правительственных документах, дискредитация укоренившихся в их сознании мифов о сегодняшнем образовании и убеждение родителей в том, что новая образовательная парадигма важна и полезна именно для самих детей, их будущей жизнедеятельности, их нормального и гармоничного психологического развития. Вторая важнейшая задача – доведение до родителей необходимой информации об образовательном процессе с тем, чтобы обеспечить не просто снятие противоречий между позициями школы и родителей, но и реальное участие родителей в образовательном процессе. Это особенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадиционных образовательных систем (система Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, система «Школа 2100» и др.), где сама организация и технология учебного процесса отличается от привычной. Од99

ним словом, школа по возможности должна обеспечить «педагого-психологическое просвещение» родителей, вероятно, в виде занятий с ними типа семинарских. А это в свою очередь означает, что более или менее спорадические встречи учителя с родителями на родительских собраниях должны уступить место систематической (во всяком случае, на самом первом, наиболее ответственном этапе) работе с ними. В частности, родители должны представлять себе особенности принятых в данной школе (классе) учебников и других учебных материалов и работы по этим учебным материалам. Для них важно и иметь представление об учебном плане в целом и о том, каким именно путем школа планирует работать с их детьми в дальнейшем. Указанные рекомендации могут быть успешнее всего реализованы при условии создания общероссийской родительской организации, в функции которой могла бы войти систематическая работа с родителями в данном направлении.

100

Приложение к части I

Е.Г. Юдина

КОММЕНТАРИИ К «РЕКОМЕНДАЦИЯМ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ»* 1. Основные задачи, которые стояли перед коллективом авторов при написании рекомендаций по запуску и проведению эксперимента по модернизации образовательного процесса в начальной школе. Таких задач я выделила бы две. Первая из них заключается в том, что необходимо было на технологическом уровне «прописать» образовательный процесс по ступеням школы. Чтобы реформа была действенной, необходимо осмыслить ее цели, т.е. точно определиться, чего мы хотим добиться в процессе модернизации образования. Такое осмысление в свою очередь требует четкого понимания: как общество видит систему образования и, самое главное, – что общество понимает в качестве результата этой системы, каков «образ выпускника» той школы, модель которой мы, собственно, и строим. Мне представляется, что, как это ни парадоксально, эти целевые ориентиры все еще не определены до конца. Таким образом, первую задачу я бы обозначила как рефлексивную, но поставленную в жанре этого текста не абстрактно, а очень конкретно: представить образовательный процесс на уровне образовательных технологий, «прописанных» достаточно четко и внятно – как для ученых, так и для практиков, но при том этот образовательный процесс должен быть направлен на вполне определенные цели. Мне кажется, что это в большой мере получилось, и в этом смысле созданный нами текст можно считать в достаточной степени новационным, поскольку до сих пор те документы по модернизации образования, которые были инициированы, в частности, Министерством образования, не относились собственно к образовательному процессу по ступеням. (Исключение составляет Концепция содержания дошкольного и начального образования – документ, созданный год назад.) Вторая задача, которую я могла бы выделить, касается уже конкретно начальной школы. Мы рассматриваем ее не в качестве изолированного компонента образовательной системы, обособленной ступени, а как элемент целостной системы в рамках непрерывного образования. Такой подход позволил нам выстроить в одну линию и то, что было до начальной школы, и то, что будет после нее, причем выстроить в том числе и технологически. Об этом я еще буду говорить отдельно, потому что считаю, что это нам сделать удалось. Итак, задумывались эти материалы, с одной стороны, с учетом достижений современной науки – как педагогики, так и психологии, а с *Материалы с. 101–149 ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс– минус» № 9, 2001.

101

другой – как практические рекомендации, которые каждый педагог при желании сможет реализовать в своей деятельности. Поэтому и самого педагога мы рассматриваем не просто как исполнителя, а как экспериментатора, как нашего сотрудника и, пожалуй, как соавтора – соавтора в построении возрастосообразной системы непрерывного преемственного образования. 2. Хотелось бы отметить еще одну важную особенность. Написанные нами рекомендации носят, я бы сказала, многоуровневый характер: часть из них, которые, как мы считаем, должны создавать совершенно необходимые условия построения личностно деятельностной модели школы, «прописаны» достаточно жестко, в виде совершенно конкретных инструкций, которые важно соблюдать, иногда – даже в виде запретов. Частично наши материалы описывают условия, которые нам казалось бы разумным и целесообразным создавать, чтобы получить позитивные результаты. И, наконец, третий уровень рекомендаций – это те материалы, которые, собственно, и делают педагога экспериментатором. Это то, что невозможно спрогнозировать на этапе написания текста, – мы просто не знаем некоторых результатов, которые можно получить только в процессе проведения эксперимента. Соответственно мы и описывали лишь способы получения «обратной связи» в процессе эксперимента, т.е. направления экспериментирования и те формы, в которых имеет смысл фиксировать полученные результаты. 3. В той части рекомендаций, которые касаются начальной школы, адресат обозначен предельно точно – это педагог, учитель начальной школы, в отличие от других ступеней образования, где наши рекомендации в большей степени адресованы школьной администрации. Конечно, и на этапе начальной школы мы учитывали ее администрацию, но, повторяю, в первую очередь обращались к педагогу как конкретному субъекту, который управляет образовательным процессом в начальной школе. Мы считаем, что именно такая ситуация абсолютно адекватна особенностям образования на этом возрастном этапе. Стремление выстроить условия образовательного процесса адекватно возрастным особенностям ребенка младшего школьного возраста обусловило и подбор авторского коллектива. Мы привлекли к сотрудничеству людей, которые занимают различные позиции в образовательном процессе. Во-первых, это были психологи, которые, помимо знания возрастных особенностей развития ребенка, хорошо знакомы с образовательной практикой, и это было одним из обязательных условий подбора таких специалистов в рабочую группу. Вторую позицию представляли педагоги – учителя начальной школы. Третью – представители школьной администрации – директора и завучи, которые хорошо знают, как организовать образовательный процесс и дать рекомендации к нему так, чтобы они не остались на бумаге, а были реализованы. И, наконец, четвертая из присутствовавших в группе позиций – это педагоги-теоретики. К ним было предъявлено то же специальное требование, что и к психологам, – владение, помимо теории, практикой образовательного процесса. Этот аспект мы считаем принципиальным, ибо именно он дает возможность учитывать реалии современной жизни. 4. Каковы особенности этого документа в отличие от тех, которые традиционно предлагались педагогам в последние 20–30 лет? Прежде всего то новое, что мы пытались учитывать для начальной школы, – это особенности профессионального сознания педагогов102

практиков. Мы старались описывать образовательный процесс таким образом, чтобы педагоги понимали, чего конкретно мы от них хотим и как это сделать реально. Второе, что мы стремились учесть, – это особенности организации педагогического процесса в нашей реальной российской жизни. Существует региональная специфика, и частично этот вопрос мы затронули в специальном разделе: для сельской школы, для мегаполиса, для малого города. Но этот раздел получился, на мой взгляд, не очень подробным. Возможно, его доработка – это дело будущего. Помимо региональной есть еще и культурная специфика, а также специфика, связанная с традициями российского образования. Мы считаем очень важным сохранить российскую традицию серьезного раннего образования, но при использовании мягких, гуманистически ориентированных форм и педагогических технологий. Конечно, была учтена специфика управленческая. Возможно, и это было сделано недостаточно полно и к этому имеет смысл еще возвратиться. Однако к работе на этом этапе помимо членов нашего авторского коллектива должны быть привлечены (если они сочтут это необходимым) управленцы, специалисты из министерства. Чтобы реализовать эти рекомендации не просто в рамках эксперимента, но транслировать его результаты на более широкий контекст, нужно разработать конкретные документы, что, конечно же, требует изменения определенных нормативных рамок. 5. В том, что касается связи предлагаемого документа с предыдущими, принятыми за последние три года, то для рекомендаций по начальной школе она очевидна. Можно указать хотя бы на тот факт, что их авторский коллектив процентов на пятьдесят совпадал с тем авторским коллективом, который писал «Концепцию содержания образования дошкольного и начального обучения», которую я уже упоминала. Эти люди проследили, чтобы в наших документах сквозным образом были реализованы те цели и задачи, то содержание, которое было заложено в этой концепции. Если же говорить о рекомендациях по всем ступеням школы, то, на мой взгляд, их можно воспринимать как некую исходную точку, и в этом смысле – это новация. 6. Данный документ принципиально сделан как «беспартийный», т.е. его никоим образом нельзя рассматривать в связи с той или иной образовательной системой. Изначально, когда формировались общие основания для написания рекомендаций, нами было принято решение о том, что туда в качестве приоритетной не попадет никакая конкретная образовательная система или программа. Наш документ написан под вариативную школу. Вариативность, индивидуализация и гуманизация образования – это три кита, на которых стоит как концепция содержания образования в начальной школе, так и организация образовательного процесса. 7. В качестве самых ценных «завоеваний» этого документа я бы выделила следующие. Первое: наши рекомендации по организации образовательного процесса «прописаны» в системе непрерывного образования. Специально выделены и технологически обоснованы два переходных периода: от дошкольного образования к начальному и от начальной школы к основной. Особое внимание мы уделили пятому, переходному классу, постаравшись дать рекомендации, как облегчить, сделать бесстрессовым переход ребенка от начальной школы к основной. 103

Второе. Очень важная новация, на мой взгляд чрезвычайно актуальная, – это все, что связано с системой оценивания. Ее описанию применительно к начальной школе отводится большое место, и я не стану сейчас на ней подробно останавливаться, скажу лишь, что это совершенно новый подход к безотметочному обучению. Хотя теоретически это было известно достаточно давно, но в реальной практике очень мало школ, которые рискнули перейти на действительно безотметочное обучение, т.е. не заменяя оценку условными значками, которые мы тоже рассматриваем как отметку. Для того чтобы сделать безотметочное обучение действительно адекватным и образовательному процессу, и возрастным особенностям ребенка, мы постарались дать подробные рекомендации. Третье, очень важное положение – введение языковой и информационной компетентности. Поскольку отношение к ним на уровне начальной школы неоднозначно (в частности, речь идет о введении второго, третьего иностранного языка или об овладении современными информационными технологиями), необходимо было «прописать» это очень аккуратно, чтобы, с одной стороны, не потерять всех тех позитивных следствий, которые они могут нести с собой, а с другой – не допустить серьезных негативных последствий, связанных с их возможной профанацией (и, соответственно, дискредитацией) и, конечно, с перегрузкой ребенка. И, наконец, последнее. В педагогическом сообществе – как среди практиков, так и среди теоретиков, – зачастую понятия, относящиеся к образовательному процессу, педагогической науке, к возрастным особенностям ребенка, наполняются абсолютно разным содержанием. Неизбежно возникают трудности в понимании. В частности, на мой взгляд, в педагогическом сообществе существует путаница между процессами развития и образования, порой проникающая и в психологическую среду. Поэтому одной из задач для нас было такое содержательное наполнение этих понятий, которое, во-первых, устранило бы эти недоразумения, а во-вторых, стало бы основанием для реального проектирования образовательного процесса.

Образовательный процесс в начальной школе Рекомендации по организации опытноэкспериментальной работы (Проект) Настоящие материалы предназначены для руководителей образовательных учреждений, учителей, вступающих в эксперимент по модернизации образовательного процесса в начальной школе. Эксперимент носит поисковый характер, поэтому невозможно заранее детально предсказать все возможные повороты и направления движения. Поэтому в предлагаемых материалах внимание сосредоточено на анализе существующих проблем организации образовательного процесса в начальной школе и возможных вариантах их решения. Важно не только определить, что именно и каким образом будет меняться в начальной школе, но и собрать достоверные данные о ходе эксперимента. Полученные результаты позволят не только обогатить массовую прак104

тику, но и станут материалом для дальнейших научных исследований, необходимых для коррекции процесса модернизации российского образования. Эти материалы можно использовать для проведения творческих семинаров учителей по проблемам модернизации образовательного процесса, определения конкретных задач экспериментальной работы в условиях школы, анализа накопленного опыта. Предлагаемые материалы являются конкретизацией основных положений, изложенных в «Стратегии модернизации содержания общего образования». Работа выполнена в рамках программы Министерства образования России и Национального Фонда подготовки кадров «Совершенствование и развитие системы государственных образовательных стандартов и тестирования». При этом в материалах затрагиваются лишь организационно-педагогические аспекты обновления начальной школы. В разработке документов принимали участие: Р.Н. Бунеев, А.Л. Венгер, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Н. Михайлова, М.И. Степанова, И.А. Улановская, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудинова, Е.Г. Юдина (координатор группы). Авторский коллектив выражает благодарность за участие в обсуждении документа и предоставленные материалы Е.И. Булин-Соколовой, Е. А. Волошиной, А.Б. Воронцову, М.П. Гурьяновой, Л.М. Долговой, А.А. Леонтьеву, Е.Л. Рачевскому, В.В. Рубцову, О.И. Свиридовой, В.И. Слободчикову, Уварову, Е.И. Ушаковой, Б.Д. Эльконину. Координатор проекта А.Г. Каспржак.

1. Краткая аналитическая записка 1.1. Анализ современных тенденций в начальном образовании. В современном школьном образовании наметилось немало положительных тенденций: – складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию; – у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой; создаются авторские школы, используется зарубежный опыт; – родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание; – все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании. Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ; экспериментирование не всегда оказывается оправданным и продуманным. Преобладающим попрежнему остается формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в том, что: – показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация); 105

– присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение не развивается, а разрушается; – средствами начального образования гасится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность; – нивелируется индивидуальность детей; – сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка; – падает уровень обучения (в частности, в результате низкой престижности и низкой оплаты учительского труда). В значительной мере Россия сейчас проходит тот путь, который европейская и американская школа проходили в 60–70-е годы. Это демократизация образования, расширение прав ребенка и родителей, появление уважения к личности ученика, направленности на формирование самостоятельной и ответственной личности, на учет образовательных интересов каждого ученика. Западная школа сумела далеко продвинуться в достижении этих целей, однако столкнулась на этом пути с серьезнейшей проблемой. Гуманистические ценности подменили традиционную школьную ценность просвещения, образованности. В итоге наблюдается падение уровня и качества образования. В частности, многие выпускники европейских и американских школ оказываются функционально неграмотными. Перед российским образованием, таким образом, стоит задача принять гуманистические ценности, сохранив при этом лучшие отечественные традиции серьезного, полноценного образования. 1.2. Цели и задачи образования в начальной школе. Ключом к успешному развитию современного стремительно изменяющегося общества становится формирование самостоятельного, ответственного, думающего человека. Образование способно решить эту задачу, если оно опирается на следующие принципы: • Принцип человечности (гуманизма) – утверждение норм уважения и доброжелательного отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над его личностью. • Принцип самоценности каждого возраста, предполагающий: ² полноту реализации возможностей проживаемого ребенком возраста; ² нацеленность на развитие у ребенка, в первую очередь, фундаментальных способностей; ² опору на достижения предыдущего этапа развития, создающие предпосылки для успешного перехода ребенка на следующую ступень образования. • Принцип индивидуализации образования, обеспечивающий максимальное проявление самобытности и творческих возможностей каждого ребенка. • Принцип социокультурной открытости образования: ² уважение к нормам и традициям разных культур, открытость изменяющемуся миру; ² поддержка образовательных инициатив всех субъектов образовательного пространства (родителей, учащихся, учителей и др.); 106

² расширение образовательных задач школы (вплоть до обретения школой статуса местного культурного центра). Из этих принципов вытекают цели образования в начальной школе: • Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение их эмоционального благополучия. • Развитие ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой, предполагающее: ² побуждение и поддержку детских инициатив во всех видах деятельности; ² обучение навыкам общения и сотрудничества; ² поддержание оптимистичной самооценки и уверенности в себе; ² расширение опыта самостоятельных выборов; ² формирование учебной самостоятельности (желания и умения учиться, то есть постоянно расширять границы своих возможностей; см. Приложение 1). • Сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка. Оcновным направлением сегодняшних реформ является изменение уклада начальной ступени образования. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании – местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления. В рамках общих целей начального школьного образования могут быть выделены следующие более частные задачи: • использовать только те образовательные технологии, которые способствуют физическому и психическому развитию и поддержанию здоровья детей; • создавать учебную общность учащихся и учителя, организуя совместный поиск новых способов действия, сотрудничества и понимания; обеспечить сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и индивидуальной формами работы; • обеспечить полноценное взаимодействие игровой и учебно-познавательной деятельности в учебном процессе, включать учебно-познавательную деятельность в ансамбль внеучебных (художественной, трудовой, спортивной, игровой), строя их с опорой на достижения и опыт детей в различных дошкольных видах деятельности; • сохранить у детей желание учиться дальше и сформировать у них основы умения учиться (самостоятельно определять свои достижения и ограничения, расширять границы своих возможностей с помощью других людей – взрослых и сверстников); • оказывать педагогическую поддержку развитию индивидуальности ребенка; • создавать предпосылки для творчества ребенка во всех видах деятельности. Для отслеживания хода эксперимента и оценки его результатов в помощь школе, вступившей в эксперимент, предлагается развернутая диагностическая карта (Приложение 2). 107

2. Переход от дошкольного к начальному образованию 2.1. Достижения дошкольного возраста. Седьмой год жизни относится к переходным («кризисным») возрастным периодам. Такие периоды характеризуются особо быстрыми изменениями как в физическом, так и в психическом развитии детей. Скорость изменений в переходные периоды развития столь велика, что буквально каждый месяц жизни приносит что-то новое. Так, типичный ребенок шести с половиной лет существенно отличается по уровню психолого-физиологической зрелости как от ребенка шести лет ровно, так и от семилетнего. За редкими исключениями у ребенка, не достигшего 6,5 лет, процесс прохождения кризиса не только не закончился, но часто даже не начался. У шестилетнего ребенка, по сравнению с семилетним, недостаточно сформированы центральные тормозные процессы, значительно более низка произвольность поведения, высока утомляемость, менее сформирована способность к концентрации и к переключению внимания, преобладает игровая мотивация. В школе образование строится в логике учебных предметов, не характерной для дошкольного образования. Поэтому преемственность невозможно осуществлять на основе предметных умений и знаний детей. Она определяется теми достижениями дошкольного развития, которые школа должна учитывать, поддерживать и развивать, не прерывая и не подавляя ни одну из дошкольных линий развития. Потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы – это: • Положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру; ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. • Инициативность и самостоятельность в игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в решении элементарных социальных и бытовых задач; ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы. • Активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх; ребенок способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции; в ходе совместной деятельности он обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему. • Творческие способности, фантазия, воображение, проявляющиеся в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. • Освоение собственного тела и телесных движений; ребенок с удовольствием бегает, прыгает, лазает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям; движения приобретают произвольный характер. • Волевое начало, проявляющееся в продуктивной деятельности ребенка: он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось; произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию 108

педагога, следовать установленным правилам. • Познавательные способности, проявляющиеся в широкой любознательности; ребенок задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, любит наблюдать, экспериментировать; проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. • Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения* . Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления их в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. Поэтому этот портрет не может служить критерием определения уровня развития конкретного ребенка, но задает общий ориентир для педагогов дошкольных учреждений и начальной школы, а также для родителей детей, поступающих в школу. 2.2. Зачисление в школу. Школы по-разному строят процесс обучения, ориентируясь на разные возможные направления развития младших школьников. Образовательная программа школы может оказаться благоприятной для развития одного ребенка в большей степени, чем для другого. Чтобы родители могли своевременно принять решение, отдавать ли своего ребенка в данную школу, она должна заранее предоставлять им объективную информацию о результатах развития, на которые она нацелена. Готовность ребенка к одному варианту обучения не означает готовности к другому, однако есть некоторые общие критерии дошкольного развития, по которым можно оценить готовность ребенка к школе. К ним относятся: • Развитие произвольности: умения подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания. • Умственное развитие, включающее: ² развитие наглядно-образного мышления – основы для последующего полноценного развития логического мышления; ² способность понять и запомнить всю совокупность условий поставленной задачи. Проверка уровня знаний и навыков не помогает определить готовность детей к школе (хотя иногда она полезна учителю для правильного построения начального этапа обучения). Для определения степени готовности к школе рекомендуется групповое обследование детей, поступающих в первый класс. Его проводит психолог с использованием набора специальных диагностических методик (см. Приложение 4). Низкие результаты не являются основанием для отказа в приеме, а лишь указывают на желательность дополнительной подготовки ребенка к школе (с согласия родителей). Давая подобную рекомендацию, школа обязана предоставить условия и специа109

листов для такой подготовки. В случае, если выявленные проблемы носят медицинский характер, психолог дает родителям рекомендации по проведению более специализированной (дефектологической, неврологической, психиатрической и т.п.) диагностики развития ребенка. Результаты диагностики не должны использоваться для отбора детей на специальную «продвинутую» программу или для формирования классов по «уровню развития». Недопустимо проводить диагностику готовности ребенка к школе без получения согласия родителей или лиц, их заменяющих. При этом их необходимо информировать о возможных последствиях тестирования, как социальных, так и медицинских. Психологическая диагностика исключительно важна для ориентировки педагога и родителей в возможностях и нуждах ребенка. Поэтому она должна быть выполнена на высоком профессиональном уровне. Проводить ее может только психолог, с полным (как минимум, пятилетним) образованием по специальности. При отсутствии в школе такого специалиста рекомендуется ограничиться неформальными способами знакомства с детьми (наблюдение за их деятельностью, беседа и т.п.). Родителям следует рекомендовать отложить на год поступление ребенка в школу, если он страдает тяжелым хроническим заболеванием или на протяжении последнего года перенес особо тяжелое острое заболевание. Такую рекомендацию дает врач. При выраженных нарушениях здоровья нужно особенно осторожно относиться к зачислению ребенка в школу с повышенными образовательными нагрузками. Однако наличие медицинских противопоказаний не может быть причиной отказа в зачислении. Окончательное решение принимают родители. Если, несмотря на полученные рекомендации, они настаивают на приеме ребенка в школу, то они дают соответствующую расписку, принимая на себя ответственность за возможные последствия. Возможность индивидуализации обучения во многом зависит от наполняемости классов. В начальных классах количество детей не должно превышать 25 человек (оптимально не более 20 чел.), в классах компенсирующего обучения – не более 20 человек.

3. Динамика форм и содержания обучения Основные этапы начального образования – это: ² этап адаптации к школе; ² этап освоения содержания и форм обучения в начальной школе; ² этап перехода из начальной школы в основную. 3.1. Этап адаптации к школе. Этот этап занимает первые 2 – 6 месяцев обучения и характеризуется тем, что: ² он является переходным, а следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена; ² в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. 110

Основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок при поступлении в школу, заключаются в следующем: • Характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, сильно отличается от того, к которому ребенок привык в детском саду: число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение взрослых к нарушению правил поведения становится существенно более серьезным. • Появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую ответственность ребенка перед лицом учителя и родителей. • Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации. У ребенка часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей. Непривычный для детей распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию. У большинства первоклассников процесс адаптации к школе завершается только в начале второго полугодия. В период адаптации у детей замедляется рост, у многих из них падает масса тела, появляются жалобы невротического характера. Острая заболеваемость первоклассников в этот период в два раза превышает величину этого показателя у более старших школьников. У некоторых детей удовлетворительная адаптация к школе вообще не наступает. Это состояние характеризуется как школьная дезадаптация и служит источником различных заболеваний. 3.2. Формы организации адаптации детей к школе. Первый класс в детском саду . В условиях учебно-воспитательных комплексов (УВК) или при организации первого класса на базе дошкольного учреждения процесс обучения детей сочетается с преимуществами дошкольного образовательного учреждения. Поэтому для сохранения физического и психического здоровья шестилетних детей, обеспечения их эмоционального благополучия такая организация их обучения наиболее приемлема. В рамках проведения эксперимента по облегчению перехода детей из начальной в основную школу могут быть предложены следующие возможности: «Дошкольный» вариант: первый класс организуется внутри дошкольного учреждения, причем полностью сохраняется режим детского сада. Занятия проводятся в привычных для детей формах воспитателями данного дошкольного учреждения, меняется лишь содержание этих занятий. Эта форма организации первого класса, при ее надлежащем воплощении, позволяет реализовать все педагогические задачи переходного периода. Смешанный вариант: первый класс организуется на базе дошкольного учреждения, используя первую половину дня. При проведении занятий могут применяться как классно-урочная форма, так и формы, более приближенные к дошкольным занятиям. Проводить их могут как воспитатели дошкольного учреждения, так и учителя, приходящие из школы. Режим второй половины дня полностью соответствует режиму детского сада. Результаты, достигаемые при смешанной форме организации первого класса, полностью зависят от стиля общения и педаго111

гических технологий, используемых учителями и/или воспитателями, проводящими занятия. «Школьный» вариант: детский сад используется школой лишь как помещение для размещения первого класса. Педагоги, формы организации и содержание учебного процесса полностью совпадают с теми, которые приняты в той школе, с которой у данного дошкольного учреждения имеется соответствующий договор. Дети во второй половине дня уходят домой или остаются в группе продленного дня. Эффективность обучения и его соответствие возрасту при этом полностью зависят от того, какие нормы, установки и педагогические технологии реализует школа. Тем не менее и эта форма может рассматриваться как приоритетная по отношению к обучению детей в школьном здании, поскольку сама организация помещений и развивающей среды в дошкольном учреждении значительно больше обеспечивают комфорт и защищенность ребенка. Особенности экспериментирования и риски. • Необходимо продумать формы дальнейшего вхождения детей в контекст школы. Если ребенок после комфортных условий детского сада попадет в школу со всем набором традиционных проблем, то следствием этого также будет стресс, хотя и слегка смягченный предварительной подготовкой. • При «дошкольной» или смешанной организации образования первоклассников реальный переход от дошкольного к школьному образованию произойдет во втором классе. Поэтому необходимо продумывать уклад школьной жизни второго класса, который должен обеспечить успешную адаптацию ребенка к школьной жизни. Обязательными условиями экспериментирования в этой области являются следующие: • Дошкольное учреждение может либо заключить договор со школой, либо образовать общую организационную структуру. В обоих случаях важно, чтобы было обеспечено единство образовательных задач дошкольного и начального звеньев этого комплекса, а также единство педагогических технологий в первом и последующих классах начальной школы. Стиль педагогического общения определяется настоящими рекомендациями. • В договоре должен быть соблюден принцип равенства сторон. Особенно важно, чтобы школа не стремилась без изменений использовать привычные формы и содержание образования в первом классе, а детский сад учитывал изменившиеся по сравнению с дошкольными задачи образования на этом этапе. • Воспитатели дошкольного учреждения, преподающие в первом классе, должны владеть содержанием образования во всей начальной школе. Школьные учителя, обучающие первоклассников в детском саду, должны принимать уклад жизни дошкольного учреждения, использовать в учебном процессе развивающие, охранительные и поддерживающие возможности образовательной среды детского сада. Для фиксации результатов эксперимента и самостоятельного анализа успешности экспериментирования удобна Диагностическая карта (см. Приложение 2). Первый класс в школе. 112

Как организовать этап адаптации, чтобы не причинить вреда телесному и душевному здоровью ребенка, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни? • В школе должны неукоснительно соблюдаться требования врачей и физиологов, относящиеся к возрастным нормам нагрузки. • Полезны вводные курсы, обеспечивающие знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, со школьным пространством и организацией времени, с системой школьного оценивания, с нормами сотрудничества на уроке и правилами поведения вне урока. Желательно, чтобы нормы совместных действий и общения, на которых будет строиться учебное сообщество класса, стали результатом договора учителя с детьми. Не рекомендуется совмещать введение в школьную жизнь с введением в учебный предмет. Знакомство ребенка с новым школьным миром лучше организовать на дошкольном материале: игры, рисования, конструирования, элементарного экспериментирования. • Должна быть организована работа с родителями первоклассников по разъяснению им необходимых домашних условий, обеспечивающих нормальное вхождение ребенка в школьную жизнь (в чем они должны помогать, чему научить, во что не вмешиваться). • Необходимы щадящие условия вхождения в школьную жизнь для детей с выраженными трудностями адаптации (например, в первые дни школьной жизни можно разрешить присутствие родителей на уроках). • Важно изучить (с помощью школьного врача, психолога, логопеда) и создать условия, необходимые при обучении детей с нарушениями физического и психического развития. Учение должно быть с самого начала представлено детям как социально значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая задача на начальном этапе обучения – обеспечить условия, при которых приход в школу будет ощущаться ребенком как переход на новую ступень взросления. А это значит, что ему не только должны быть предъявлены педагогические требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по каким-то причинам не хочет или не может выполнять эти требования. Педагогическая поддержка предотвращает превращение педагогического требования в педагогический произвол. Постепенность введения требований и их соотнесенность с индивидуальным опытом ребенка – непременное условие, позволяющее ему осознать, что существующие нормы обусловлены не просто желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому. 3.3. Этап освоения содержания и форм обучения в начальной школе. Этот этап (начало 1-го года обучения – середина 3-го года обучения) характеризуется тем, что: ² оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы, выходящие за рамки учебных предметов; ² дети охотно осваивают навыковое содержание обучения; они обретают первые технические возможности пополнять свое образование без непосредственного руководства учителя; ² самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной работы он может и стремится выполнить сам, без посторонней 113

помощи; складывается класс как учебное сообщество, способное втягивать в решение познавательных задач даже наименее мотивированных школьников. На этом этапе становятся возможными полноценная организация учебной работы, включение разнообразных форм дополнительного образования по выбору ребенка и его родителей. Должно быть предусмотрено разнообразие форм занятий (например, урочные формы и формы занятий, не определенные строгими временными рамками), разнообразие типов учебных и внеучебных пространств (классный кабинет, комната отдыха, библиотека, мастерская и пр.). Важно уделять внимание различным формам совместной учебной и внеучебной работы, направленным на складывание учебной общности детей данного класса. На здоровье и эмоциональном благополучии детей благотворно сказываются занятия искусством и художественным творчеством. Они снимают перегрузки, оказывают терапевтическое воздействие. Творческий потенциал ребенка может получить развитие в разных образовательных областях, но наиболее естественно, сообразно самой природе деятельности, – в области художественного развития. В еще большей степени это относится к проявлению и становлению индивидуальности ребенка. При существующей образовательной практике индивидуальность ребенка выступает, главным образом, как помеха. В искусстве (при адекватном преподавании) она превращается в ценность и реализуется как в способах работы, так и в ее продуктах. В связи с этим предметы эстетического цикла должны занять в обучении младших школьников одно из ведущих мест. К сожалению, в современной школьной практике они нередко рассматриваются и педагогами, и детьми, и родителями как второстепенные. Именно в этот период развивается особая сфера отношения детей к себе – отношение к собственному телу, к его возможностям, строению, к тем ощущениям, которые связаны с работой тела. Важно обеспечивать условия для полноценного и разностороннего физического развития – как общего (ловкость, сила, быстрота, точность, координация движений, укрепление и развитие опорно-двигательного аппарата и т.п.), так и развития отдельных групп мышц. Определяя тип упражнений и нагрузку, очень важно учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности детей – их склонности, пристрастия, настроение и пожелания. Даже непростая физическая нагрузка должна доставлять ребенку радость от преодоления и достижения, от ощущения своих возможностей. Полезно ориентироваться не только на разный уровень физического развития детей, их разные возможности, но и на разные стили выполнения упражнений, подчеркивая в глазах детей ценность такого разнообразия. Во второй половине обучения в начальной школе важно помочь детям представить свои знания и умения целостно и оценить свои новые возможности. В частности, это относится к возможностям самостоятельно пополнять знания и умения. Очень большое значение имеет осознанное отношение к одноклассникам и учителю как к партнерам. Такое партнерство может выстраиваться, например, в форме первых тематических проектов, реализуемых совместно группами детей. Другая возможность такого рода – разновозрастные уроки, проводимые четве114

роклассниками и пятиклассниками с учениками младших классов (см. Приложение 5). Можно назвать следующие критерии успешного завершения стабильного этапа начального образования: ² одноклассники уже умеют сообща выполнять учебную работу, помогать в учении друг другу; ² дети с удовольствием проводят вместе внеучебное время; ² каждый ребенок освоил значительное учебное содержание и способы совместной учебной деятельности, ценит себя за свои учебные достижения, может самостоятельно ставить цели ближайшего шага своего совершенствования в учебных умениях; ² дети самостоятельно и систематически выполняют домашние задания, обращаясь за помощью к родителям лишь в исключительных случаях. 3.4. Этап перехода из начальной школы в основную. Этот этап (конец 3-го года обучения – 5-й год обучения), как и первый, имеет переходный характер. Переход от младшей ступени образования к основной в современном школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые отношения с учителями-предметниками). Очевидно, что этот переход не должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. Многих широко распространенных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий, постепенный и длительный. Задача эксперимента состоит в том, чтобы построить отсутствующий в современной педагогической практике плавный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования. Предлагается три направления экспериментирования: • Поиск новых, переходных форм и содержания учебного процесса. • Поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы. • Поиск новых педагогических позиций, из которых взрослый может конкретизировать общие задачи переходного периода образования применительно к отдельным классам и ученикам и искать средства их решения. 1. Направления поиска новых, переходных форм и содержания учебного процесса. Эти направления заданы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения до окончания начальной ступени обучения. На третьем – четвертом году обучения школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и в первые два года школьной жизни. В результате, несмотря на существенное приращение объема знаний, умений и навыков, отсутствуют выраженные сдвиги в развитии детей. 115

Из будущего особенности переходного, еще не спроектированного периода образования, заданы следующими задачами образования, которые ставит перед подростками основная школа и к которым они оказываются в большинстве своем не готовыми. • Содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно. Это предполагает системную организацию мышления подростков, которая не подготовлена начальным обучением. Однако механическое «опускание» в начальную школу системных содержаний основной школы привело бы, с одной стороны, к его неусвоенности, а с другой стороны, к несформированности навыков чтения, письма и счета. • Основная школа предъявляет высокие требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников, особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных учебных траекторий. Неготовность к ним угрожает эмоциональному благополучию большинства школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности, снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий характер. • Сообщество взрослых ожидает от подростков способности понимать других людей и сосуществовать с ними на принципах равноправия и терпимости. В частности, подросткам необходимо понимать авторов разных учебников и хрестоматий, выражающих определенный подход к обсуждаемой проблеме, сосуществующий с другими подходами и теориями. Каждая из названных задач основной школы предполагает предварительную подготовку детей к их решению, причем на переходе от начальной к основной ступени необходимо построить новые, промежуточные образовательные формы. Эти формы органически сочетают черты начального и основного образования, но качественно отличны и от тех, и от других. В Приложениях 6, 7, 8 представлены некоторые разработки для построения такого переходного периода образования. 2. Поиск новых организационных форм взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Могут быть предложены две задачи для экспериментирования: • Свести к минимуму негативные последствия перехода к кабинетной системе, общению с учителями-предметниками и другими внешними социальными приметами основной школы* . • Создать школьную традицию, обозначающую переход учеников из детства в отрочество. Ритуализированность такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформляет новые ожидания общества к той возрастной ступени, на которую вступают школьники. 3. Поиск новых педагогических позиций. Чтобы массовое обучение в этот переходный период имело шанс дорасти до индивидуализированного образования, чтобы волна неучебных отношений, которые бурно завязываются в этот период жизни школьников, не захлестнула учение, чтобы обязательная, нормальная регламентированность значительной части школьной жизни не была отвергнута детьми с независимым характером и не подточила ростки инициативности у детей, склонных к подчинению и опеке, необходима новая позиция взрослого, который помогает каждому ребенку самооп116

ределяться в пространстве новых возможностей задолго до того, как способность и склонность к самоопределению станет основой подростковой жизни. Риски и ограничения эксперимента. На переходе из начальной в среднюю школу недопустимо: ² оставлять детей на второй год или отсеивать из школы «неудобных» учеников; ² перекомплектовывать классы по уровню успеваемости; ² организовывать конкурсный прием в основную школу для учеников, которые учились в этой школе в младших классах. Главное условие успешности проектирования переходного периода – организация сообщества учителей начальной и средней школы, совместно строящих промежуточные формы и содержание учебной работы и решающих проблемы перевода в основную школу каждого конкретного класса и отдельных учеников. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: ² Как вы определяете, что в классе уже сложилось и успешно функционирует учебное сообщество, т.е. задача первого этапа начальной школы решена, пора вводить новые формы организации обучения? ² По каким показателям вы судите о том, что класс готов к решению задач основной школы, что переходный период в целом закончен? ² По каким показателям вы судите о том, что класс, перешедший в основную школу, испытывает или не испытывает трудностей адаптации? Как это проявляется в поведении учеников на уроке, вне уроков, в общении с учителями и друг с другом? ² Какие трудности переходного периода вы наблюдали у отдельных учеников вашего класса? Как вам удалось справиться с этими трудностями? Какие проблемы индивидуализации обучения в переходный период еще ждут своего решения? ² Какие трудности вы обнаружили при организации учительского сообщества, работающего над проблемой перехода? С помощью каких организационных форм вам удалось справиться с этими трудностями? Какие проблемы построения педагогического сообщества еще ждут своего решения? Эти вопросы являются опорными при описании хода эксперимента в школе. 3.5. Школьное расписание и режим дня. Ритм и формы занятий. Среди психолого-педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учебной нагрузки на первом этапе обучения. Исследования гигиенистов показали преимущество «ступенчатого режима», когда в сентябре–октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти – 4 урока по 35 минут. Другой возможный вариант – это разделение 45-минутного урока на две части по 20 минут с пятиминутным организованным перерывом между ними (который проводится в классе под руководством учителя). Перерыв обязательно заполняется физической разминкой. Кроме того, полезно устраивать дополнительные разминки по 1–2 минуты, содержание которых может быть связано с основной темой занятия (например, при изучении числа – задание: 117

«присесть 2+3 раза»). Учитывая, что для детей наиболее утомительно статическое напряжение (сидение за партой), не следует требовать от них соблюдения в течение всего урока неподвижной позы. Наиболее удобной формой организации обучения учеников первого-второго классов можно считать следующий вариант. Единицей учебного времени становится не урок, а занятие. В отличие от урока, занятие не имеет четкой организационной структуры – его границы и внутренняя динамика определяются по ходу работы. Такая организация учебного времени предполагает наличие особого места (например, комнаты отдыха), куда могут переходить дети, закончившие занятие. В этой комнате должны находиться разнообразные материалы для игр, конструирования, рисования, книги и др., а также – взрослый, организующий детей. Занятия по форме участия детей и учителя могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными. Фронтальная форма проведения урока, которая сейчас является доминирующей, а зачастую и единственной, – не самая возрастосообразная форма организации учебного труда младших школьников: она наиболее пассивна и предъявляет самые высокие требования к сознательному контролю за своим поведением и вниманием. В первом классе эта форма обучения должна занимать не более четверти учебного времени. Гораздо более свободная совместная работа детей в малых группах должна занимать в начале обучения половину времени урока. Время индивидуальной работы растет постепенно, режим индивидуальной работы не может быть насильственным: на протяжении всего начального обучения дети должны иметь возможность выбирать между индивидуальной и совместной работой на всех уроках, кроме «контрольных». По типу работ занятия делятся на тренировочные, контрольные, проектные, информационные, проблемные, творческие и пр. Индивидуальные учебные занятия предполагают, что ученик совместно с учителем определяет учебный материал, с которым он будет работать, но в ходе выполнения работает самостоятельно. Закончив выполнение задания, ученик уходит в комнату отдыха. Ритм урока, включающего в себя несколько учебных занятий, должен предполагать смену разных типов учебной работы и соответствующих им действий с учебным материалом. Общая продолжительность письма на уроке для детей 6-летнего возраста не должна превышать 8 минут, в возрасте 7–8 лет – 10 минут. Продолжительность непрерывного письма для 7-летних школьников – не более двух с половиной минут. После третьего урока должна проводиться динамическая пауза не менее 40 минут. Время, свободное от классных занятий, заполняется целевыми прогулками, экскурсиями, физкультурными занятиями, развивающими играми. Большое значение для правильной организации школьной жизни имеет неформальное общение детей с учителем: обсуждение детских вопросов и проблем; беседы о прошедшем дне; совместное планирование расписания занятий и режимов работы (индивидуального, фронтального, группового, проектного); показ детьми друг другу и учителю результатов своей внешкольной работы; анализ учителем дости118

жений каждого из первоклассников (недопустимы конкурентные сравнения между детьми – результаты должны оцениваться только в сравнении с прежними успехами этого же ученика); совместная подготовка материалов для занятий. В начальной школе удобно пользоваться вариативным расписанием, допускающим перестановку в порядке занятий, составление предметных блоков исходя из меняющейся ситуации учения. Гигиенические требования к составлению расписания уроков в начальной школе таковы: ² дневной объем учебной нагрузки в каждой возрастной группе учащихся начальной школы должен соответствовать требованиям санитарных правил; ² следует чередовать предметы, предполагающие высокую интеллектуальную нагрузку (математика, русский язык, родной язык, иностранный язык), с уроками изобразительного искусства, труда, физкультуры, ритмики и т.п.; ² недопустимо проведение нулевых и сдвоенных уроков. Для детей 7–10 лет необходимая продолжительность двигательного компонента составляет 4–5 часов в день, причем два из них должны реализовываться в период школьных занятий за счет рациональной организации перемен, динамической паузы, уроков физкультуры, физкультминуток на уроках. Для сохранения здоровья детей максимально возможное число уроков следует проводить на пришкольном участке. Весьма существенное значение имеет соблюдение гигиенических требований к организации второй половины дня (продленный день). Особенно строго следует соблюдать рекомендации по организации продленного дня для детей 6-летнего возраста (дневной сон, прогулка, питание). Начиная со второй четверти, объем недельной учебной нагрузки первоклассников может достигать 20 часов. Обучение первоклассников организуется только в первую смену. В середине третьей, самой длинной учебной четверти проводятся дополнительные недельные каникулы. Оптимальным для сохранения работоспособности детей является более равномерное чередование учебного и каникулярного времени, когда 5–6 недель учебы сменяются недельными каникулами Домашние задания можно задавать учащимся 1-х классов, только начиная со второго полугодия. Эти задания не должны быть обязательными и сначала по времени выполнения не должны превышать 15 минут. Нельзя ругать детей, не выполнивших или плохо выполнивших задание, достаточным стимулом будет похвала тех, кто его выполнил. Выполнение домашних заданий учащимися 2-х классов должно занимать не более 1 часа; для учащихся 3-х классов – не более 1,5 часов; для учащихся 4–5-х классов – не более 2-х часов. На выходные дни и каникулы домашних заданий младшим школьникам задавать нельзя. Исключение могут составлять лишь задания по выбору и желанию ребенка. При экспериментировании в области организации режима, предполагающего отказ от преимущественно фронтальных форм работы и опору на большую самостоятельность детей, возможны следующие риски: • Может происходить вырождение самостоятельной продуктивной 119

работы детей в «пустое» времяпрепровождение. Чтобы этого не произошло, самостоятельная деятельность детей должна быть обеспечена разнообразным материалом, соответствующим ее задачам; степень помощи учителя должна соответствовать трудности решаемых задач и возможностям детей. • Противоположный риск состоит в подмене самостоятельной работы детей бездумным выполнением указаний учителя в случае, если он авторитарно формулирует цели такой работы. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: ² Как влияет принятый режим на утомляемость и здоровье детей; какие показатели при этом учитываются? ² Растет ли на протяжении обучения инициатива детей в самостоятельных формах работы; по каким проявлениям об этом можно судить? ² Насколько удобен принятый режим для учителей? ² Как школа выясняет и учитывает мнение родителей о физическом и эмоциональном благополучии их детей в школе? 3.6. Внеучебные формы организации жизни в начальной школе. Кроме учебных занятий, для нормального развития ребенка необходимо существование обширной внеучебной сферы жизни. В течение всего первого и второго года обучения в школе наряду с учебной должна сохраняться игровая форма жизни детей. Речь идет не о введении элементов игры в учебу и не о введении обучающих элементов в игру, а о создании двух совершенно разных по смыслу, параллельно существующих пространств. Постепенно (не ранее, чем к концу второго года обучения) учебная форма становится основной, но не единственной. Не надо торопиться расстаться с игрой, поскольку ее общеразвивающее значение в этом возрасте очень велико. Если взрослые стараются устранить игру из школьной жизни детей, то возникает «псевдоучебность»: дети внешне ведут себя как положено ученикам, но само соблюдение школьных правил превращается для них в игру и так и не переходит в сознательное учение. Игра имеет особенно большое значение для эстетического развития детей этого возраста. В течение первого-второго года обучения происходит ее преобразование в первичные формы художественного творчества. В настоящее время в большинстве школ не уделяется достаточного внимания физическому развитию младших школьников. Между тем оно теснейшим образом связано с состоянием их здоровья, работоспособностью и в конечном итоге с успешностью обучения. Способы решения этой проблемы хорошо известны: расширение сети школьных спортивных секций для детей этого возраста и повышение разнообразия предлагаемых видов физических занятий; организация походов, соревнований, детских спортивных олимпиад. Походы, командные виды спорта не только способствуют физическому развитию и сохранению здоровья детей, но и обеспечивают развитие общения, сотрудничества и взаимодействия между детьми. Внеучебные объединения младших школьников должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинитель120

ства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Оптимальной формой для организации неучебных объединений младших школьников являются мастерские, которые проводятся регулярно, одновременно для всей начальной школы. Разновозрастный состав «подмастерьев» – существенный образовательный ресурс начальной школы. На роль мастеров возможно и желательно привлекать родителей и старшеклассников. Работа в мастерских является для младших школьников обязательной, а выбор мастерской – личное дело каждого ученика. Одной из плодотворных форм внеучебной деятельности младших школьников является участие в подготовке, оформлении и проведении школьных выставок, литературно-музыкальных вечеров, концертов и других художественных праздников. Важно и создание общеклассного клубного пространства (совместные чаепития, прогулки, праздники). Исключительное значение для детей, для всей атмосферы школы имеет участие младших школьников в работе школьного театра, наряду со старшеклассниками, учителями, родителями, выпускниками прежних лет. Театральная самодеятельность помогает замкнутым, необщительным детям научиться общаться со сверстниками. Детям с особо высокой потребностью во внимании к себе она предоставляет возможность удовлетворить эту потребность (если же стремление привлекать к себе внимание не находит такого выхода, то оно часто приводит к нежелательным выходкам, нарушениям дисциплины и т.п.). В младшем школьном возрасте театральная самодеятельность очень полезна также для формирования сознательного контроля за своим поведением. 3.7. Предметно-пространственная среда. В начальной школе следует предусмотреть пространства, постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально: ² предназначенные для общения и для уединения; ² предназначенные для подвижных занятий и для спокойной работы и общения; ² предназначенные для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений. Крайне желательно, чтобы дети с самого начала своей школьной жизни участвовали в оформлении помещений, создании и преобразовании предметно-пространственной среды. Это дает ребенку ценный опыт творческого преобразования действительности. Разумеется, взрослый присутствует, участвует и незаметно направляет эти преобразования. Помещение класса полезно поделить на два контрастно оформленных пространства – игровое и учебное. Одно из них служит для сюжетных и подвижных игр в перерывах между занятиями, отражает внешкольную жизнь детей и их увлечения (рисунки, выставки поделок и пр.), может быть использовано для клубной работы с детьми, проведения кружков и т.п. Другое устроено более привычным для традицион121

ной школы образом и является основным местом разворачивания учебного процесса (см. Приложение 10). Детям разрешается во время урока переходить в игровое пространство, закончив работу.

4. Общая организация образовательного процесса Одной из основных форм решения задач начальной ступени обучения является создание учебного сообщества – группы детей и взрослых, объединяющихся для совместного выполнения учебного задания. Деловое взаимодействие, согласование действий и мнений всех участников совместной работы гораздо эффективнее, чем сумма индивидуальных достижений. Какие педагогические задачи призвано решать учебное сообщество? Во-первых, обеспечить ребенку эмоциональную поддержку, которая необходима, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать чтото новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном. Во-вторых, сотрудничество со сверстниками является дополнительным источником мотивации для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. В-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) – это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия. В-четвертых, сами навыки общения и сотрудничества становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма и счета. В-пятых, сотрудничество в группе равных помогает каждому ребенку посмотреть на себя «со стороны», соотнести свое мнение и свои действия с действиями других и с общим результатом. Педагог, строящий в классе учебное сообщество, в принципе не может занимать позицию учителя, ведущего фронтальное занятие: он не дает в готовом виде ни правил работы, ни образца результата, но помогает детям выдвигать предположения, слышать мнения друг друга и учитывать разные точки зрения при построении собственного действия. Организовав групповое взаимодействие, учитель включается в работу группы лишь в случае, если дети сами вовлекают его. Функции учителя, организующего учебное сотрудничество детей: ² демонстрировать культурные образцы взаимодействия, предоставляя детям варианты, равновозможные для выполнения конкретного задания; ² инициировать пробные действия детей с учебными заданиями и корректировать дальнейшую работу класса с опорой на возникающие по ее ходу индивидуальные варианты решений; ² искать способы включения каждого ученика в работу малых групп и в общеклассную дискуссию. Учебное сообщество необходимо строить с первого дня школьного обучения (технология его построения описана в Приложении 11). Для того чтобы учебное сообщество благополучно функционировало в начальной школе, а в основной школе развилось в индивидуальное умение учеников учиться, должны соблюдаться сопутствующие условия в виде: ² внеучебных объединений младших школьников; 122

² учебно-общественных организаций в основной и старшей школе; ² учебно-профессионального сообщества учителей. Учебно-общественные организации основной и старшей школы являются для младших школьников образцом ближайшего шага взросления. Минимальный набор желательных «пространств» встречи и совместного действия учеников начальной и основной школы: • учебное пространство, например разновозрастные уроки, когда старшие ученики выступают в позиции учителей младших школьников; • творческое пространство, например школьный театр или оформление школьных коридоров, где ученики разных классов могут работать на равных; • социальное пространство, например деловая игра, которую старшие ученики проектируют вместе с учителями так, чтобы включить в нее младших как равноправных партнеров. Для реализации задачи создания учебного сообщества необходимо организовать постоянно действующий семинар учителей, на котором происходит: • Обсуждение вопросов, неизбежно встающих перед каждым педагогом, строящим учебное сообщество, и не имеющих однозначного решения. • Самообразование в форме изучения и обсуждений психолого-педагогической литературы по проблемам учебного сотрудничества и учебного общения; лекций; тренингов; совместного анализа и проектирования уроков, направленных на построение детского учебного сообщества. • Приобретение личного опыта совместного решения задач, уточнение собственных возможностей и ограничений в умении строить содержательное и бесконфликтное сотрудничество; поиск личных ресурсов и их опробование; тренинг всех социальных навыков, и в первую очередь – умения слушать и понимать собеседника. • Самоопределение педагога, который, знакомясь с существующими точками зрения, полемизируя с коллегами, находит тот способ решения профессиональной задачи построения детско-взрослого учебного сообщества, который в наибольшей степени соответствует его индивидуальному стилю и личностным ценностям. • Образование учебно-профессионального сообщества учителей, призванного координировать усилия всех педагогов, решать вопросы согласованности, непротиворечивости целей, способов их достижения, критериев и методов оценки и самооценки педагогов, работающих с одними и теми же детьми. Речь идет, в частности, о стыковке требований начальной и средней школы, о создании «пространств» встречи и совместных действий учеников начальной и основной школы. Так как учебное сообщество детей не замыкается рамками класса или одновозрастной группы, то и сообщество учителей не может сводиться к согласованию действий педагогов, работающих в одной параллели. В рамках проведения эксперимента по организации образовательного процесса школа может решить следующие вопросы: • Какие учебные задания целесообразно выполнять в групповой, фронтальной и индивидуальной форме; чем отличается учебное задание, предполагающее индивидуальное или совместное решение? 123

• Как удобнее организовать пространство класса для разных видов совместной работы детей? Сколько времени отводить на групповые работы? • Какие типы детских групп (однородные или разнородные) предпочтительны на разных этапах учебной работы? Как лучше объединять детей в группы? • Какова структура уроков, опирающихся на совместную работу детей, относительно автономную от взрослого? • Какие навыки сотрудничества должны осваиваться в первую очередь? Какие приемы введения каждого навыка сотрудничества входят в профессиональный репертуар учителя? Особенности экспериментирования. Чтобы включиться в эксперимент по организации образовательного процесса в форме учебных сообществ, учителя начальной школы должны пройти специальную подготовку, которая поможет педагогу определить наиболее комфортный для него стиль общения и расширить свой репертуар общения, приобрести личный опыт совместного решения задач. Такой опыт способствует осознанию своих трудностей и ресурсов в совместной работе на разных ролях (эмоциональный лидер, генератор идей, координатор, информатор, критик и т.д.) и в разных позициях (прежде всего речь идет о позициях «равенства», «управления», «подчинения»). Риски экспериментирования. • Существует опасность превращения равноправного сотрудничества в соревнование, которое не способствует достижению желаемых педагогических целей. • При организации учебного сообщества нежелательно использовать постоянно одну и ту же модель организации сотрудничества учеников (например, только группы, уравненные по успеваемости, или только соревновательные отношения). • Нельзя сводить общеклассную дискуссию к работе в малых группах. Малые группы являются лишь «инкубатором» подлинного учебного сообщества. • Нельзя сводить работу в группе к разговорам. Основой групповой работы является практическая координация действий, а не их обсуждение. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • В чем разница позиции учителя, организующего каждую форму учебной работы? • Выдержана ли при планировании совместных форм работы учащихся желательная для данной системы обучения пропорция поисковых и исполнительских видов работы, задач, имеющих одно и несколько правильных решений? • Каковы индивидуальные проявления детей, вызывающие беспокойство и затруднения при организации совместной работы класса? • Какие новые принципы, способы и приемы организации детского сообщества найдены в ходе эксперимента?

5. Рекомендации по текущей и итоговой аттестации 124

Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим элементом начального обучения. Основные эффекты отметки: ² искажение отношений ученика с учителем и родителями, а главное, с самим собой; ² повышение тревожности и невротизация детей; ² искажение учебной мотивации; ² невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он «круглый отличник» или «неуспевающий». Для маленьких школьников пятерка не означает «Я хорошо пишу», а значит «Я хороший. Меня любят». Двойка означает «Меня не любят, я плохой». Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребенок перестает думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки. Для «слабых» учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительные эмоциональные напряжения в отношениях с родителями. Для «сильных» учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебы. Оценивание является естественной составляющей человеческих отношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно просто отменить отметку; важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика. Цель реформы в системе школьного оценивания: сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания и навыки. Если педагог хочет при этом решить еще одну, важнейшую задачу развития младших школьников: научить их учиться самостоятельно, то ученики должны участвовать в процессе создания критериев и средств оценки, т. е. проявлять оценочную самостоятельность. Основой учебной самостоятельности является здоровая самооценка: уверенность в себе и самокритичность. Когда человек говорит: «Я это могу», он говорит сразу о двух вещах. Во-первых, он сообщает о вере в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом, ни закоренелым неудачником. Во-вторых, он сообщает о том, что считает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуважении, во втором – о конкретной самооценке, адекватность которой целиком и полностью зависит от полноты самопринятия. Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий (о том, как увидеть и поддержать детей с нарушенной общей самооценкой см. Приложение 12). Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя адекватно, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки, всячески поддерживая положительную общую самооценку и развивая способность ребенка к конкретным оценкам своего учения. Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать 125

в начальной школе, включает две составляющих: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы и владение способом оценивания, принятым в данном обществе. 5.1. Правила оценочной безопасности. Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения – одно из основных направлений эксперимента. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Поэтому знание этих правил – это далеко не достаточное условие их соблюдения. Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало: 1² Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.). 2² Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо «Ты сделал три ошибки в этом примере» лучше сказать: «Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки». 3² «На ложку дегтя – бочка меда». Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем. 4² Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускать букв» эффективней установка: «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти». 5² «За двумя зайцами...». Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д. 6² Формула «опять ты НЕ...» – верный способ выращивания НЕудачника. 7² Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки. 5.2. Средства и критерии содержательной оценки. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% – творческим проявлениям ребенка (как это часто бывает), то первоклассники получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам». Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьникам разных классов, и родителям. Количественная оценка в баллах применительно к творческим работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа всегда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, какой бы то ни было стандартизации. 126

Адекватные формы оценивания в области художественного творчества: ² содержательная оценка работ в процессе обсуждения; ² участие в классных и школьных выставках, концертах, спектаклях, публикация сочинений в классном журнале и т.п.; ² на границе начальной и основной школы – презентация проектов художественной направленности. Учитель не должен нивелировать различия в творческих успехах детей, но должен поддержать каждого, дать почувствовать «вкус» творческой удачи и признания. Например, в экспозицию включаются 2–3 работы сильного ученика и одна, лучшая – его менее успешного одноклассника. По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок должен получить положительную оценку и «награду» за свою наиболее удачную работу. Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий». При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается не только от пятибалльной отметки, но и от любых «заместителей» отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребенок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок. Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный учителем на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине – что пропущена половина букв, и в самом низу – если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик вверху может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине – что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка: ² позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как «успешного»); ² удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании; ² помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочные линеечки – только в собственной тетрадке). Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наиболее соответствующей особенностям младшего школьного возраста, является «портфель» – своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления «портфеля» могут быть самыми разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. Полезно, если рядом с лучшей работой ученика (например, по каллиграфии) будет помещен листок из первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребе127

нок. При создании и оформлении «портфеля» важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок справится с отбором работ в «портфель» без осторожных советов учителя, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нужна и в подготовке презентации «портфеля» на заключительном детскородительском собрании. Презентация также не должна иметь жесткой формы, она может быть не только устной (приветствуется музицирование или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной (друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в детский «портфель» свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: «Летом поучись читать целыми словами и не ссориться с товарищами». 5.3. Развитие оценочной самостоятельности детей. Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в четыре этапа: 1² Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). 2² Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все/не все гласные буквы» или «я поставил(а) все/не все точки». 3² Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое, и ему приписывается «цена» – 1 балл. Про «цену» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за другую 7/11. 4² Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую. Мы рекомендуем в 1-м и 2-м классе развернуть первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу посвятить 3-й и 4-й класс, а последний этап организовать в основной школе. Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику мож128

но поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки). Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Основные направления экспериментирования в области системы оценивания: • Разработка средств и критериев содержательной оценки школьных достижений ребенка, позволяющая сравнивать его вчерашний и сегодняшний уровень. • Определение педагогических условий для развития оценочной самостоятельности детей. Риски и ограничения экспериментирования. • Любое оценочное суждение и действие адресовано самой интимной, глубинной сфере детского «Я». Поэтому всякое оценочное действие рискованно. Приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопринятия. • В одиночку за реформирование системы оценивания лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько лет для того, чтобы из существующих «полуфабрикатов» (полурекомендаций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания. • Главное условие успешности эксперимента, нацеленного на то, чтобы построить всю педагогическую технологию и полное методическое оснащение новой системы оценки: начинать эксперимент можно только в тех школах, где уже начался поворот к безотметочному обучению, где учителя уже чувствуют внутреннюю потребность отказаться от отметок. • Оценка высших достижений ребенка («самый быстрый», «самый аккуратный», «самый грамотный» и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально. 129

• Иногда отметки заменяют показателями психологической диагностики. Диагностика, а главное использование ее результатов зачастую происходит с грубейшими нарушениями этических правил психолого-педагогического тестирования. Это имеет чудовищные последствия для самооценки школьников. Знание и соблюдение норм тестирования и использования получаемой информации должно быть законодательно оформлено. • Нередко педагоги ставят своей задачей вырастить адекватную самооценку детьми своих учебных достижений, не уточняя, чему именно должна быть адекватна детская самооценка: наличному или потенциально возможному уровню достижений ученика. Обычно имеется в виду адекватность наличному уровню, но при этом никто не говорит о том, что такое самооценка «слабых» учеников. Они в самом деле должны знать, насколько они слабы и до какой степени отстают от своих одноклассников? Едва ли. • Проведение переводных и итоговых экзаменов в начальных классах недопустимо. Особенности экспериментирования в этой области. Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать. Стыковка начальной и основной школы должна начаться перед тем, как начнется эксперимент в 1-м классе. Она должна строиться в два этапа: 1² Стыковка целей и ценностей в оценочной политике школы должна быть произведена до начала работы, иначе дети на переходе из начальной в основную школу пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями. 2² Постепенное, рассчитанное на несколько лет выстраивание этапов формирования оценочной самостоятельности детей и подростков. Самое непроработанное место – стыковка оценочной политики школы и семьи. Ясно, что при смене оценочной политики школы становится важным изучение оценочных принципов, использовавшихся в дошкольном воспитании детей, и согласование и координация оценочной политики учителей и родителей ребенка. В Приложении 13 приведены возможные формы мониторинга хода эксперимента и его результатов. Вы свободны предложить иные формы.

6. Использование образовательных программ* При создании образовательной программы для начальной школы необходимо учитывать особенности существующих на данный момент в России образовательных технологий и возможность или невозможность сочетать в образовательной программе разнородные образовательные технологии. Факторы, которые должны быть приняты во внимание при выборе образовательной технологии, – это: ² безопасность образовательной программы для здоровья учащихся; ² образовательный эффект, на который нацелена данная технология; 130

² ее «сочетаемость» с другими технологиями; ² существование в регионе школ, уже работающих по данной технологии, которые могли бы служить образцом ее реализации; ² наличие федеральной или общественной организации, способной помочь в реализации данной технологии и провести экспертизу результатов; ² наличие системы учебно-методических средств; ² наличие системы подготовки и переподготовки кадров по данной технологии; ² минимальный необходимый уровень оснащенности; ² юридические основания для использования данной образовательной технологии. Особое значение для современного образования имеет: ² повышение роли художественной деятельности; ² усиление языковой подготовки; ² использование современных информационных технологий (медиа- и компьютерных средств); в частности, полезно привлекать младших школьников к работе школьных медиа-студий. 6.1. Включение художественной деятельности в образовательную программу начальной школы. Преподавание конкретных художественных дисциплин должно быть направлено на практическое освоение позиций создающего и воспринимающего художественные произведения. В каждом учебном курсе необходимо учитывать обе эти позиции и обеспечивать равновесие между ними. В существующей обычной практике это равновесие часто нарушается: например, литература преподается исключительно с позиции воспринимающего (читателя), а изобразительное искусство – с позиции создающего. В обучении должно происходить практическое освоение всеобщего для данной области искусства закона выразительной художественной формы. Важно, чтобы дети научились воспринимать и использовать для самовыражения разнообразные художественные средства. Для художественного образования в начальной школе приоритетным надо признать такие программы, которые: ² опираются на эмоционально-чувственный опыт и возрастные предпосылки художественного развития, присущие детям 5–7 лет; ² отводят главную роль практическому творчеству дошкольника; ² ставят освоение ЗУН на службу творческому развитию, не подменяя цели средствами; ² предусматривают преемственность этапов художественного образования школьника. Это готовит ребенка к тому, чтобы в основной и старшей школе он был способен адекватно воспринимать и осваивать материал мирового искусства (своеобразие творчества отдельного автора, особенности жанров, стилей, эпох в искусстве и т.п.). 6.2. Языковая подготовка, иностранный язык. Обеспечение коммуникативной направленности учения в начальной школе касается как иностранного, так и родного языка. В этом плане важно прежде всего формирование умений разных видов устной и письменной речи, а также комплексное овладение учащимися различными видами речевой деятельности. 131

К моменту окончания начальной школы особенно важно обеспечить максимум функциональной грамотности на родном и иностранном языке, прежде всего умения просмотрового и ознакомительного чтения, аудирования и инициативной (спонтанной) речи. Целесообразно строить курс родного и иностранного языка на общих основаниях как взаимосвязанные части единого введения в образовательную область «Словесность». Особенно это важно для тех регионов России, где население фактически двуязычно (национальный язык + русский). Существующие разорванные курсы национального и русского языка должны быть перестроены, исходя из некоторых общих оснований. Уже в начальной школе важно обеспечить все три основных аспекта владения неродным (в том числе, иностранным) языком: коммуникативный, познавательный и личностный. Целесообразно начинать изучение иностранного языка в начальной школе со 2-го класса. Однако в обозримые сроки система образования не может обеспечить все школы РФ квалифицированными учителями. Поэтому в течение 5–10 лет следует предусмотреть выбор школой одной из двух моделей – со 2-го или с 5-го класса. В рамках начальной и основной школы желательно обеспечить овладение двумя иностранными языками, одним из которых обязательно является английский (как это происходит во всех развитых странах Европы). В рамках проведения эксперимента по совершенствованию языковой подготовки школьников могут быть предложены следующие направления: ² координация программ и методов преподавания родного и иностранного (в том числе русского для национальных школ) языков; ² определение сроков начала преподавания иностранных языков; ² введение обучения двум иностранным языкам в начальной школе; ² введение разнообразных форм языковой практики (например, использование иностранных фильмов и мультфильмов, переписка с иноязычными детьми, письменные формы дискуссии на уроках – для родного языка, начиная с третьего класса, и т.п.). Главным риском экспериментирования может оказаться перегрузка школьников, поэтому нужно соблюдать все гигиенические требования, не вводя дополнительных учебных часов. Особенностью экспериментирования в этом направлении является организация координированной совместной работы преподавателей разных языков. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • Не ухудшилось ли самочувствие детей, не возросло ли их утомление? • Повысилась ли языковая культура детей и в каких аспектах; какие показатели об этом свидетельствуют? • Повысился ли интерес детей к изучению языков? 6.3. Информационные технологии. Задачами информатизации начального образования является не только ознакомление детей с конкретными информационными техно132

логиями, но, в первую очередь, формирование у них информационной культуры, т.е. обобщенных навыков работы с информацией. Сюда входит развитие у школьников операционного мышления, направленности на выбор оптимальных решений, умения грамотно пользоваться разнообразными источниками информации, правильно организовывать процесс сбора и переработки информации, оценивать информационную безопасность и т.п. В начальной школе нет необходимости обучать детей устройству компьютера, принципам программирования и т.п. Важно познакомить их с компьютером как универсальным инструментом интеллектуальной деятельности и общения, желательно также познакомить их с максимально широким спектром задач, решаемых с помощью компьютера. Нужно предоставить возможность детям освоить эти функции практически, пускай хотя бы на самом примитивном уровне. При этом следует сосредоточить внимание на следующих вопросах: 1² Знакомство с правилами безопасности при обращении с компьютером. 2² Возможность решать одни и те же задачи с помощью разных программ, каждая из которых имеет свои преимущества и свои недостатки. 3² Понимание того, что каждая программа создается для вполне определенных целей (в частности, для определенной категории пользователей) и при выборе программы надо ориентироваться на то, для каких целей она создана. 4² Знакомство с использованием условных значков (обозначающих программы, операции и т.п.), понимание того, что их использование может быть неоднозначным. 5² Понимание того, что программа может содержать ошибки, что на компьютер нельзя полагаться безоговорочно. 6² Знакомство с сетью Интернет как источником информации и средством общения. 7² Формирование готовности к изменениям в области компьютерных технологий, к овладению новыми, пока еще отсутствующими возможностями. 8² Важно, чтобы ребенок мог осуществлять сознательный выбор адекватных задаче информационных средств и владел способами их освоения (умел учиться). Решение этих задач невозможно осуществить в рамках учебного предмета «Информатика», информационная компетентность может быть сформирована только при естественном, осмысленном, полифункциональном включении компьютерных технологий в весь образовательный процесс, причем не только на различных уроках, но и во внеучебных формах школьной жизни. При этом основным критерием «правильности» использования информационных технологий в школе является их адекватность: ² возрастным особенностям детей той или иной ступени обучения; ² определяемым этими особенностями содержательным задачам образования. Опыт современного использования информационных технологий позволяет также сформулировать ряд ограничений в использовании компьютерных программ в младшей школе. Так, в настоящее время 133

максимальное распространение получили программы двух основных типов: тренажеры и контрольно-оценочные программы. Однако их использование имеет ряд негативных последствий: ² тренажеры заставляют ребенка действовать в условиях временного дефицита, что препятствует осмыслению действий и создает стрессовую ситуацию; ² контрольно-оценочные программы интерпретируют только результаты действий ребенка, а не сам процесс решения; полученная с их помощью информация абсолютно не помогает ребенку в освоении учебного содержания и форм учебной работы. Гигиенические регламенты оптимальной продолжительности непрерывных занятий с компьютером на уроках таковы: ² для детей 5–6 лет это время составляет 10–15 минут; ² для детей в возрасте 7–12 лет – 20 минут. Наиболее утомительны для детей компьютерные игры, рассчитанные на быстроту реакции. Для снятия зрительного утомления разработаны специальные комплексы физических упражнений – гимнастика для глаз. С осторожностью следует решать вопрос о компьютерных занятиях, если у ребенка имеются невротические расстройства, судорожные реакции, нарушения зрения, поскольку компьютер может усилить все эти отклонения в состоянии здоровья. Очень важна правильная организация рабочего места. В соответствии с требованиями СанПиН 2.2.2.-542-96, все компьютеры, и не только те, что поступают в продажу, но и находящиеся в эксплуатации, должны иметь гигиеническое заключение о их безопасности для здоровья. В рамках проведения эксперимента по совершенствованию подготовки школьников в области информационных технологий могут быть предложены следующие направления: ² разработка принципиально новых компьютерных средств и программ по сравнению с теми, что используются в школах в настоящее время; ² предложение новых способов организации предметных уроков и форм внеурочной работы с использованием информационных технологий; ² подготовка педагогов-предметников и учителей младшей школы для работы в этих новых условиях. Риски экспериментирования: существуют конкретные ограничения, которые следует иметь в виду при экспериментировании в младшей школе: ² нецелесообразно выносить информационные технологии в младшей школе в отдельный учебный предмет; ² основным риском является угроза физическому здоровью детей, поэтому необходимо строго соблюдать санитарно-гигиенические требования в этой области. Особенности экспериментирования в этой области: • Школа должна быть обеспечена соответствующей материальнотехнической базой, а также провести работу со всем педагогическим коллективом по преодолению компьютерной безграмотности и боязни компьютера. 134

• Разработка информационных технологий для младшей школы должна ориентироваться на поддержку поисковой деятельности, проверку гипотез, моделирование. • Сценарии включения компьютерных программ в процесс обучения должны предусматривать как индивидуальную, так и групповую формы работы детей. • Желательно, чтобы к разработке компьютерных технологий для младших школьников привлекались не только программисты, но педагоги, психологи и старшеклассники. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: ² Привыкли ли дети к соблюдению правил «компьютерной безопасности» (в том числе, к ограничению времени пользования компьютером)? Какие данные позволяют об этом судить? ² Насколько естественным для детей стало использование компьютера для решения самых разнообразных задач (каких)? ² Насколько легко дети осваивают новые для себя компьютерные программы (не игровые); нравится ли им это? 6.4. Интегративные подходы к содержанию образования. Интеграция как методический прием должна способствовать формированию у учащихся целостной картины мира и созданию представления о школьных предметах как определенной системе. В современной школе существует несколько направлений интеграции: 1² Создание новых курсов, объединяющих материал ряда предметов с сохранением их специфического предметного содержания. 2² Создание новых курсов, объединяющих материал ряда предметов с потерей их специфического предметного содержания. 3² Разовые интегрированные занятия разного уровня, продолжительности и характера. К первым двум группам, например, относятся разные варианты построения курсов «Окружающий мир» (включающих занятия по введению в образовательные области естествознания, обществознания и истории, ОБЖ) или курсов «Синтез искусств» (объединяющих музыку, ИЗО, технологию и др.). В том случае, когда внутри интегрированного курса сохраняется предметная специфика каждой из вошедших в него дисциплин, он способствует координации представлений ребенка о мире, т.е. достигает своей цели. Попытки же соединения в один курс нескольких предметов с потерей их специфического предметного содержания, безусловно, вредны для формирования системного мышления учащихся. Целостная картина мира при этом подменяется бессистемным набором разнородных сведений. Реальная интеграция различных сфер образования может быть осуществлена только в той мере, в которой интегрированы сами области человеческого знания, соответствующие учебным предметам. К третьей группе относятся, например: интегрированные уроки чтения и письма; литературного чтения и музыки; окружающего мира и технологии; математики и технологии и др. Возможен вариант проведения тематических «погружений» интегрированного характера (например, «Птицы и люди»), проводимых в течение одного-двух учебных дней. 135

Периодическое включение интегрированных занятий в учебный процесс способствует установлению смысловых межпредметных связей и формированию представления о школьной программе как системе взаимосвязанных предметов, одновременно помогая классифицировать спонтанно полученную информацию по различным областям знания. Вместе с тем такая классификация и обобщение носят чисто эмпирический характер; формирования системы теоретических понятий о мире таким способом добиться невозможно. В рамках проведения эксперимента по интегративному подходу к содержанию обучения могут быть предложены следующие направления: • При подготовке к уроку учитель может анализировать материал задания путем выделения предметных областей знания, необходимо задействованных в качестве средства для продуктивной работы с учебным материалом. • Возможно использование в качестве учебного материала (для опробования в предметных действиях учеников) ходов и версий разрешения противоречий, существовавших в реальной истории данного предметного знания. • Возможно инициировать свободное сочинительство учеников в разных жанрах, помогающее проанализировать описанное явление с точки зрения разных областей знания. • Перспективной формой является систематическое проведение уроков свободных ответов и вопросов детей. Главным риском экспериментирования может стать объединение в одном занятии разнопредметных содержаний по формальным принципам. Особенностью экспериментирования в этом направлении является организация координированной совместной работы преподавателей разных учебных предметов с участием родителей-добровольцев, старшеклассников, студентов, мастеров народных промыслов и т.п. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • Не происходит ли у детей потеря способов суждения и рассуждения, специфичных для предметов, вошедших в интегрированные курсы или занятия? • Какие признаки позволяют об этом судить?

7. Индивидуализация образовательного процесса Индивидуализация образовательного процесса может считаться эффективной, только если она органично сочетается с решением педагогической задачи построения учебного сообщества. Индивидуализация образования ни в коем случае не предполагает изоляции ребенка от одноклассников. Индивидуализация учебного процесса в начальной школе должна рассматриваться в трех аспектах: 1² Как обеспечение возможности свободного выбора детьми отдельных заданий, форм и способов работы. 2² Как обеспечение соответствия уровня изучения предметов индивидуальным возможностям и интересам детей. 136

3² Как учет эмоционально-личностных особенностей детей. Все эти аспекты индивидуализации образовательного процесса могут выступать в качестве направлений экспериментирования. 7.1. Обеспечение возможности свободного выбора детьми отдельных заданий, форм и способов работы. Возможность ведения образовательного процесса в начальной школе в форме индивидуальных занятий связана в первую очередь с необходимостью пополнить методическую базу обучения по основным предметам. Доступ учеников к дидактическим средствам обучения (карточки, упражнения из задачников, учебников, готовые рабочие тетради, раздаточный материал, задания, придуманные самими детьми и пр.) должен быть максимально свободен. Для развития произвольного отношения каждого ученика начальной школы к учебной работе полезно введение в ученические тетради условных обозначений, которыми ученик сам может показывать учителю, какой из вариантов работы был проделан им в качестве попытки и пробы, а какой является «чистовым». Возможен выбор учениками домашнего задания. Чем старше и самостоятельнее в процессе учения школьники, тем более этот выбор может быть свободен – на первых этапах можно организовывать выбор из вариантов работ и заданий, предложенных учителем, а в последующем можно предлагать самостоятельное определение учеником объема и содержания домашней работы. Возможности для индивидуализации образовательного процесса в начальной школе должны быть обязательно отражены в предметнопространственном устройстве класса. Необходимо с самого начала обучения приветствовать использование дополнительных источников информации, даже если они доступны не всем детям. В педагогике искусства важнейшим «орудием» индивидуализации учебного процесса, наряду с возможностями выбора вариантов заданий, материала и т.д., является творческое задание, т.е. задание, не имеющее «правильного», одинакового для разных людей решения. Творческое задание дает все возможности, предполагает, в каком-то смысле даже требует проявления индивидуальности ребенка. Творческие задания должны образовывать ведущую, стержневую линию преподавания художественных дисциплин в начальной школе. Важнейшее условие успешности этой работы – способность и готовность учителя иметь дело с открытыми заданиями и оценивать результаты ученика с точки зрения его индивидуального замысла, а не с точки зрения эталона «правильного» решения, который в данном случае отсутствует. Действенной формой занятий является переход коллективной работы в индивидуальную: совместная работа класса и учителя над какимлибо творческим заданием с последующей (часто отсроченной) индивидуальной работой каждого ребенка на аналогичную тему. Все эти направления могут быть предметом экспериментирования. Основным риском является переоценка степени самостоятельно137

сти детей, приводящая к неуспеху, который при неправильном оценивании легко становится источником школьной тревожности. Вопросы для самостоятельного анализа успешности эксперимента: • В какой мере дети реально осуществляют самостоятельный выбор? • Происходит ли рост самостоятельности детей в учении? В чем он проявляется? 7.2. Обеспечение соответствия уровня изучения предметов индивидуальным возможностям и интересам детей и состоянию их здоровья. Если учащиеся демонстрируют стойкую неуспешность в обучении, необходимо целенаправленно исследовать ее причины. В первую очередь следует обратить внимание на адекватность стиля учителя индивидуальным особенностям ребенка. В этой работе необходима внешняя исследовательская позиция, которую может занять завуч, классный воспитатель (освобожденный классный руководитель, тьютор), руководитель методического объединения. Они могут увидеть существующее несоответствие и подсказать учителю, как можно его преодолеть. Это не формальный контроль и порицание, это реальная помощь учителю, который не осознает причин неуспешности ребенка. В некоторых случаях понять причины неуспешности помогает обследование ребенка квалифицированным психологом и логопедом, консультация у врача. Целостная картина затруднений ребенка в обучении должна стать основанием для педагога при составлении индивидуальной программы, обеспечивающей коррекционно-развивающий эффект. При этом желательно не только получить согласие родителей на ее осуществление, но и согласовать с ними их долю ответственности в ней. Переход к составлению и реализации подобных программ, обеспеченных договором с родителями, позволяет минимизировать риск неуспешности ребенка в образовании. Коррекционно-развивающая индивидуальная программа может включать: ²индивидуальное тематическое планирование по предметам; ²групповые коррекционные занятия с педагогом или психологом; ²специальную работу учителя или классного воспитателя с подопечным (в том числе во время урока) по созданию и поддержке его интереса к учению, стимулированию любой, даже минимальной инициативности ребенка. Индивидуальная программа нужна как в тех случаях, когда ребенок отстает по учебным достижениям или по общему уровню умственного развития от среднего уровня класса, так и при опережении этого уровня. Детям, показывающим особо высокие результаты, можно рекомендовать индивидуальные обогащенные программы, состоящие из: ²индивидуального тематического планирования с введением проблемного материала; ²групповых занятий по подготовке к участию в интеллектуальных творческих играх или олимпиадах; ²обучения в режиме экстерната по отдельным предметам; ²педагогической поддержки, направленной на коррекцию возмож138

ных трудностей в общении у ребенка, выделяющегося своими учебными возможностями среди сверстников. Основными рисками экспериментирования являются следующие: • Ребенок, занимающийся по коррекционной программе, может чувствовать себя неспособным или глупым; ребенок, занимающийся по обогащенным программам – загордиться. Чтобы этого не происходило, индивидуальным программам для отдельных детей не должно присваиваться «ярлыков». Ни сам ребенок, ни класс не должны быть информированы об уровне трудности или типе программы. • Чрезмерное увлечение индивидуальными программами в ущерб групповым и фронтальным формам обучения может привести к изоляции ребенка от сверстников. • Занятия по индивидуальным программам могут привести к учебной перегрузке детей. Эти программы должны осуществляться в рамках общего расписания уроков, а не в дополнительное время. 7.3. Учет эмоционально-личностных особенностей детей. В школьной практике мало учитываются индивидуальные особенности эмоциональной сферы детей. Это ведет к непониманию педагогом причин многих неудач в учебной и воспитательной работе. Знание наиболее распространенных психологических трудностей младших школьников позволяет педагогу более точно сориентироваться в построении взаимоотношений с детьми, у которых ярко выражены соответствующие особенности. Рекомендации по учету личностных и эмоциональных особенностей детей приведены в Приложении 14. Вопросы для самостоятельного анализа успешности эксперимента в области индивидуализации образования: ²Наблюдается ли рост учебных результатов учащихся; по каким критериям он оценивается? ²Удается ли снизить неблагоприятное воздействие учебной нагрузки на здоровье детей? ²Удается ли со временем перевести детей, занимающихся по коррекционной программе, на общую программу? Преодолеваются ли те нарушения, вследствие которых была рекомендована коррекционная программа? ²Способствуют ли занятия по обогащенной программе умственному и личностному развитию детей? ²Не ухудшает ли индивидуальная программа положение ребенка среди сверстников, не нарушает ли его общение с другими детьми?

8. Участие родителей в образовательном процессе 8.1. Общие задачи работы с родителями. Основными задачами работы школы с родителями являются: • Информирование о современных тенденциях в образовании; об образовательных технологиях и конкретной образовательной программе, которую реализует школа. Это особенно важно в тех случаях, когда школа работает в рамках нетрадиционных образовательных технологий. В частности, родители должны представлять себе особенности принятых в данной школе (классе) учебников и о том, каким именно путем школа планирует работать с их детьми в дальнейшем.

139

• Обеспечение реального участия родителей в образовательном процессе. Вовлечение родителей в жизнь школы особенно эффективно при организации внеучебных форм работы, хотя и не должно ограничиваться только ими. • Помощь ( в том числе, консультативная) родителям в построении отношений с ребенком: поддержки ребенка в трудных для него ситуациях, активном поощрении каждого его достижения и т.п. Семья обеспечивает тот психологический фон, который необходим для нормального обучения. Если отношения в семье нарушены, то ребенок не только сам не может успешно учиться, но и мешает другим детям. Нарушения семейных отношений, приводящие к школьным проблемам, часто порождаются самой школой. Широко распространена практика привлекать родителей для наказания ребенка, отстающего в учебе или нарушающего правила поведения, сообщать негативную информацию о ребенке на родительском собрании. Вернувшись домой после такого собрания, родитель вымещает гнев на виновнике неприятностей, стремясь получить эмоциональную разрядку после пережитого публичного унижения и не заботясь о воспитательном эффекте своих действий. Чтобы исправить положение, необходимо разорвать этот порочный круг. Для этого должны неукоснительно соблюдаться следующие условия: • Учитель должен говорить родителям о недопустимости наказания ребенка за его школьные провинности. Это дело самой школы (обычно для младшего школьника достаточным наказанием служит строгое замечание учительницы). • Любые сведения о плохом поведении или учебных трудностях ребенка должны сообщаться родителям только индивидуально. Администрации школы следует официально известить родителей о существовании такого правила, чтобы в случае необходимости они сами могли контролировать его соблюдение. Эти меры направлены на предотвращение отрицательного влияния школы на семейные взаимоотношения. Однако школа не должна ими ограничиваться. Она может и должна активно способствовать более широкому построению детско-родительских отношений. Для этого очень полезна совместная деятельность, в которой участвуют вместе дети и родители: совместные общественные проекты школы с другими сельскими, городскими, региональными структурами, развлечения, экскурсии, уборка школьной территории и т.п. Одной из причин нарушений общения родителей с ребенком служит низкий уровень их психолого-педагогических знаний. Задача школы – способствовать их образованию в этой области. Для этого будут полезны лекции, проводимые школьным психологом и опытными учителями. В школьной библиотеке, кроме книг для учеников, должны быть книги по психологии и педагогике, адресованные родителям. В задачи школьного психолога должно входить индивидуальное консультирование родителей по вопросам воспитания их ребенка, общения с ним в семье с учетом его психологических особенностей. Консультирование может проводиться на платной основе. Оно должно быть доступно любому родителю, желающему получить рекомендации. В случае когда учитель, администрация школы или психолог наблюдают у ре140

бенка какие-либо трудности, они обязательно должны посоветовать родителям такую консультацию, даже если сами родители об этом не задумывались. Родители могут и должны служить для педагога источником дополнительной полезной информации об интересах, способностях конкретного ребенка, о том, как он проявляет себя в неформальной обстановке, насколько может сам организовать свою работу, как справляется с трудными заданиями в условиях помощи взрослого. Еще одно важное направление работы с родителями – это курирование сложных и социально неблагополучных семей. Формы его осуществления зависят от характера неблагополучия, возможностей школы, конкретных местных условий. Наиболее подходящим специалистом для разработки и реализации индивидуальной программы курирования является социальный педагог. 8.2. Позиция родителей первоклассников. Когда в классе вводится безотметочное обучение, родителям бывает трудно перестроиться и видеть сильные и слабые стороны учебной работы своего ребенка. Поэтому, когда ребенок выполняет домашнее задание, родители не всегда чувствуют, где нужно оказать помощь ребенку, а где не надо вмешиваться и предоставить ребенку самостоятельность. Ясно, что без участия родителей не может быть построена учебная самостоятельность младшего школьника. Поэтому сразу после того, как ребенок поступил в школу, возникает задача подготовки родителей к новой роли родителей первоклассников. Основа этой роли состоит в том, что дома ни в коем случае нельзя дублировать школу, что родитель никогда не должен становиться учителем. Основная функция родителей в помощи первокласснику – эмоциональная поддержка, предоставление детям максимально возможной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил. Дети должны самостоятельно помнить о домашнем задании, привыкнуть делать его в одно и то же время (оптимальное начало выполнения домашних заданий – около 16.00), самостоятельно подготовить место для работы. Самое важное в выполнении домашних заданий для развития учебной самостоятельности и ответственности ребенка – уметь начать дело без внешних побуждений и сделать его до конца. Когда появляются объемные домашние задания (время выполнения более получаса), ребенку надо помочь в планировании последовательности его действий. Помощь состоит в том, чтобы спрашивать его о том, как ему удобнее, а не говорить, как должно. Содержательная помощь (решение с ребенком задач и пр.) в целом нежелательна. Родители никогда не должны заставлять ребенка переписывать неудачную работу. В связи с появлением безотметочного оценивания в школе родители не должны дома выставлять ребенку свои отметки. 8.3. Роль родителей в художественном воспитании детей. Родители должны стать единомышленниками учителей, способствующих творческому и личностному развитию ребенка, и если не участвовать в их художественном развитии, то, по меньшей мере, не препятствовать ему вольно или невольно. 141

Необходимо убеждать родителей в необходимости художественнотворческого развития для здоровья, личностного благополучия, а может быть – и профессионального будущего их детей. Надо помочь им преодолеть прагматизм, восполнить ущербность собственного художественного образования, научиться ценить индивидуальные творческие решения детей. В отдельных случаях нужно будет, напротив, удерживать взрослых от преждевременной ориентации ребенка на профессиональную карьеру. Следует при каждой возможности привлекать родителей к совместной творческой работе с детьми и учителями (оформление школы, участие в жюри, школьных праздниках, спектаклях), вовлекать в общение со специалистами в области искусства и детского творчества. Направления экспериментирования: • Параллельно с подготовкой дошкольников к школьному обучению создать «родительские курсы», пройдя которые, родители могли бы совершить осознанный выбор той или иной системы образования, познакомиться с образовательной программой данного образовательного учреждения, узнать о том, как необходимо вести себя в период адаптации ребенка к школе. • Ввести в расписание жизни школы «консультационные дни», в которые родители могут прийти за разъяснениями и ответами на возникшие у них вопросы к ожидающему их учителю, администратору или психологу. • Проводить «недели открытых дверей» (примерно один раз в полугодие), в ходе которых родителям разрешается посещение уроков по их желанию. Возможны также другие организационные формы экспериментирования. Особенностью экспериментирования в этом направлении является подготовка всего педагогического коллектива к более тесному сотрудничеству с родителями. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • Помогают ли предпринятые шаги сближению родителей с детьми? (Для ответа на этот вопрос полезно периодически опрашивать родителей.) • Как ощущают учителя последствия предпринятых шагов: стало ли им работать проще или тяжелее; помогает ли им общение с родителями лучше понимать своих учеников? • Снижается ли число опасений и тревог родителей по поводу учебы их детей? • Снижается ли число претензий родителей к школе? Для оценки влияния экспериментирования на детско-родительские отношения можно использовать Анкету для родителей (см. Приложение 15).

9. Рекомендации к совершенствованию системы работы с педагогами начальной школы 9.1. Общие задачи педагогического коллектива школы. 142

Качественное изменение образования начинается с формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в учебном процессе, нового отношения к ученику. Эмоциональный комфорт, ориентация на индивидуальность, обретение личного опыта человечных отношений, основанных на само- и взаимопринятии и поддержке, ценность развития и саморазвития – все эти задачи образования относятся не только к ученикам, но ко всем участникам учебного процесса. Профессиональные задачи педагога, осваивающего новую технологию образования, требуют от него нового отношения к себе самому, самосовершенствования, отказа от авторитарного стиля общения с детьми. Нерешенные психологические проблемы учителя неблагоприятно влияют на психологический климат в классе и на развитие детей. Решать эти личностные и профессиональные задачи в одиночку неэффективно. Субъектом образовательных инноваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талантливый учитель. Поэтому средством решения задачи профессионального и личностного роста учителя являются различные организационные формы педагогических сообществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержание деятельности, которые этими формами удерживаются. Это особенно существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций. Так, целью деятельности психолога является психическое здоровье и развитие ребенка. С этой точки зрения он оценивает позицию учителя, реализующего дидактические цели. Психолог помогает педагогу осознавать и выявлять условия, необходимые для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Учитель отвечает за организацию условий для успешного продвижения ребенка в рамках учебного процесса. Воспитатель или тьютор (если он есть в школе) – за организацию условий, при которых ребенок может осваивать внеучебное пространство как пространство взаимоотношений и взаимодействия между людьми. Социальный педагог (если он есть) обеспечивает условия, снижающие негативное влияние среды на ребенка. Администрация отвечает за то, чтобы у всех специалистов в школе существовали условия для эффективной работы, осуществляет необходимый контроль и текущую организационную работу. Эти специалисты объединяются в тех случаях, когда никто из них по отдельности помочь ребенку не может. Каждый со своей позиции целенаправленно помогает ребенку преодолеть те препятствия, которые вызвали сбой в системе «ребенок – образовательный процесс». Особое место в ряду перечисленных специалистов занимает классный воспитатель (тьютор, куратор, наставник) – это новая специальность, которая появилась в российской школе в конце 80-х годов. Причина введения позиции классного воспитателя заключена в следующем. Ребенок периодически нуждается в индивидуальном внимании и поддержке взрослого, к которому он мог бы всегда обратиться за помощью и обязательно ее получить. Обычно у учителя нет для этого времени. Психолог (один на всю школу) также может оказаться недоступным для ребенка. Классный воспитатель – это не тот традиционный классный руководитель, который лишь изредка проводит мероприятия и занимает143

ся организационными проблемами в нагрузку к своей основной деятельности. Классный воспитатель – это специалист, которого необходимо профессионально готовить к деятельности, связанной с воспитанием и педагогической поддержкой. Именно он становится основной фигурой, интегрирующей всех других специалистов в ситуациях, когда ребенку требуется адресная педагогическая поддержка. 9.2. Обязанности психолога. В настоящее время в практике работы школы психолог зачастую оказывается в сложной и противоречивой ситуации. Как член сложившегося в школе педагогического коллектива с его приоритетами и традициями и как сотрудник, зависимый от администрации, он нередко привлекается к решению непрофессиональных задач (если администрация не знает, как решить ту или иную проблему, в ней поручают разобраться психологу, даже в том случае, если содержательно она имеет вовсе не психологическую природу). Иногда он привлекается к решению профессиональных психологических задач, но при этом в том ключе, который выгоден администрации или педагогическому коллективу. Например, уговорить родителей забрать ребенка из школы, потому что с ним не справляется классный руководитель. Чтобы преодолеть эти негативные тенденции, нужно соблюдать следующие условия: 1² Психолог должен выполнять только ту работу, которая не противоречит его профессиональным возможностям и этическому кодексу. 2² Психолог должен доступным для педагогов и администрации способом (на бытовом, а не профессиональном языке) предложить тот набор услуг, которые он может оказать школе, исходя из своих профессиональных знаний, опыта и технической оснащенности (наличие тестов, диагностических процедур, умение вести коррекционную работу, проводить беседы, читать лекции и т.п.). 3² Важная функция школьного психолога состоит в контроле за психическим состоянием детей и их развитием в ходе обучения, а также в коррекции этого состояния и обеспечении необходимых условий детского развития. Наиболее эффективно эта функция реализуется через совместное с учителем проектирование и анализ уроков. 4² Целесообразно использование школьных психологов для выявления (как с помощью учителя, так и без него) рисков и отклонений от нормального хода развития отдельных детей, однако рекомендации учителю и управленцу должны даваться психологом не в виде сообщения об особенностях данного ребенка, а в виде конкретных пожеланий по организации учительских и управленческих действий (или осознанного «бездействия») по отношению к данному ребенку. 5² Наблюдая жизнь школы, посещая уроки, присутствуя на родительских собраниях, педсоветах и методобъединениях, участвуя во внеурочных школьных мероприятиях, психолог может выявлять актуальные и потенциальные проблемы школы и предлагать их администрации для исследования и обсуждения. 6² Целесообразно участие психолога в разработке образовательной программы школы, в том числе в выделении критериев для оценивания эффективности ее работы. 7² При вхождении школы в эксперимент по обновлению образования психолог должен участвовать в переподготовке учителей и управленцев, а также привлекаться и для решения других проблем: 144

² психолог может помочь учителю организовать групповую дискуссию или коллективную форму учебной работы (помочь подобрать группы, разделить между детьми задачи и функции); ² психолог может помочь учителю ввести новые формы оценки работы детей (самооценка, выделение ее критериев, оценка динамики индивидуальных достижений); он может также объяснить родителям суть новых оценок, сформировать у них адекватное отношение и понимание оценки; ² анализируя результаты тестирования детей, психолог может оценить эффективность развивающих воздействий образовательной среды школы в целом и внедренных нововведений в частности; ² психолог может оказать большую помощь педагогическому коллективу, участвующему в эксперименте, организуя конструктивное взаимодействие педагогов-экспериментаторов на методических советах или в других формах обсуждения хода и результатов эксперимента; ² психолог должен участвовать в разработке и проведении уроков с использованием информационных технологий, помогая грамотно включить мотивационные, информационные, моделирующие возможности компьютерных программ в содержательный контекст урока. Обязательное условие экспериментирования. Независимо от конкретной ситуации, проблемы или запроса учителя или администрации единственно возможной позицией школьного психолога является помощь конкретному ребенку (или классу как объединению детей), а педагоги, родители, администрация школы должны привлекаться в той мере и форме, в которой они могут помочь решению этой задачи. 9.3. Организационные формы совместной работы коллектива школы. Положительно зарекомендовавшими себя организационными формами являются: • Малые педагогические советы. Эта форма служит для регулярного и совместного обсуждения текущего положения дел, обмена мнениями по дискуссионным вопросам и проблемам. Это помогает каждому участнику определиться в своей точке зрения относительно создавшейся педагогической ситуации, заявить и обсудить ее с коллегами. В ходе малого педагогического совета оформляются общие решения, которым затем на уровне общей договоренности все должны следовать. Только при этом условии педагоги могут, действуя каждый в пределах своей компетентности, являться носителями и субъектами общего мнения и совместной деятельности. Это особенно важно при обеспечении поддержки индивидуального движения учащихся. • Психолого-педагогические консилиумы (ППК) используются в ситуациях, требующих быстрого, адекватного и совместного педагогического реагирования. Наиболее типичны случаи, когда: ² учитель обращается к коллегам с просьбой совместно найти средства индивидуального подхода к конкретному ребенку; ² родители или администрация выдвигают требования, невыполнимые по отношению к данному ученику или классу; ² не удается построить сотрудничество с семьей или более широким социальным окружением ребенка. 145

Содержанием работы ППК является анализ сложившейся ситуации и поиск средств психолого-педагогической поддержки. Педагогический консилиум – это не место, где ставят диагноз ребенку и тем более не средство для селекции. Это совместная деятельность педагогов по изменению (коррекции, устранению) тех негативных условий и обстоятельств, которые создают напряженную ситуацию. • Педагогический клуб – добровольное собрание участников на основе интереса к проблемам образования. Открытая форма организации предполагает встречу учителей, родителей, детей, представителей общественности. В рамках клуба может проходить становление педагогических проектов школы или отдельных детско-взрослых коллективов: их инициация, обсуждение, организационная подготовка. • Проектная школа – это своеобразная педагогическая лаборатория, в которой педагоги обретают навыки аналитической, исследовательской и проектной деятельности, позволяющей постепенно и осознанно формировать условия для выхода в инновационный режим работы. Основные направления подготовки и переподготовки педагогов: ² технологии личностно ориентированного образования; ² технологии педагогической поддержки ребенка в образовании; ² здоровьесберегающие образовательные технологии; ² инновационные технологии в содержании начального образования и т.п. Для обеспечения квалифицированного преподавания в рамках выбранной школой образовательной программы педагог должен пройти соответствующую переподготовку.

10. Особенности организации образовательного процесса в начальной школе для различных административных единиц страны 10.1. Сельская школа. 70,4% общеобразовательных школ страны – средние (полные), основные, начальные – расположены в сельской местности и в силу своих специфических особенностей требуют особых подходов к обновлению образовательного процесса. Особенностями функционирования сельских общеобразовательных начальных школ являются: ²разнообразие типов и видов школ; ²малая численность учащихся; ²разнообразие в месторасположении и условиях функционирования; ²безальтернативность в образовательном пространстве сельского округа. Школа часто является единственным культурно-образовательным учреждением на селе. Поэтому помимо решения общеобразовательных задач она берет на себя задачу организации культурной жизни на селе, подготовки учащихся к сельскохозяйственному труду, развития социальных инициатив граждан и т.п. В классах с малой наполняемостью имеются все условия для инди146

видуального обучения. Однако эти преимущества мало используются. На уроках применяется крайне узкий круг методов и приемов (рассказ учителя, чтение и пересказ учебника, выполнение упражнений, фронтальная беседа). Это приводит к пассивности и утомлению учащихся, не обеспечивает высокого качества знаний и умений. Частыми недостатками образовательного процесса в классах с малой наполняемостью являются замедленный темп урока, монотония, чрезмерно высокая «плотность» учебного общения, гиперопека учащихся и усиление контролирующей деятельности учителя на всех этапах урока, ведущие к низкой самостоятельности и эмоциональным перегрузкам. В перспективе необходимой основой для проведения любых преобразований в сельской школе станет активное использование современных технических средств (компьютеров с возможностью подключения к сети Интернет, медиа-средств и др.). Это один из важнейших путей для обогащения опыта учащихся, расширения круга их социальных контактов, повышения общей информированности о процессах, происходящих в стране и в мире. В рамках проведения эксперимента по организации образовательного процесса в начальной сельской школе могут быть предложены следующие направления: • Включение школы в более крупный комплекс, например создание образовательного учреждения «Начальная школа – детский сад»; создание учреждения «Начальная школа на дому» (в случае аварийного состояния здания школы или его отсутствия); функционирование начальной школы как филиала базовой основной или полной школы, расположенной в близлежащем населенном пункте и т.п. • Создание на базе школ, расположенных на значительном расстоянии друг от друга, культурно-образовательных учреждений («Сельский социокультурный комплекс»). • «Обмен» учителями-специалистами между школами, расположенными в одном районе (возможны командировки разной длительности с согласованием расписаний школ и работой по отдельным курсам в режиме «погружения»). • Разработка гибкого режима работы школы, оптимальной структуры и продолжительности урока, технологий для обучения детей разного уровня развития, разновозрастного состава учащихся класса. • Совершенствование методики урока: применение дифференцированного подхода в обучении, разработка творческих самостоятельных заданий разной степени сложности для организации самостоятельной работы учащихся; чередование различных видов самостоятельных работ с различными источниками, а не только с учебником; использование дидактических и ролевых игр; включение в образовательный процесс разнообразных творческих заданий. • Соединение обучения с трудовой подготовкой, включение учащихся в реальную общественно-полезную деятельность, социальную практику (при этом важно, чтобы дети реально работали вместе со взрослыми, а не просто под их руководством). • Создание условий для индивидуальной работы с детьми и для содержательного межвозрастного общения, что особенно важно при решении творческих задач (например, групповые и общешкольные худо147

жественные акции с участием школьников, учителей и родителей могут стать значимым событием для всего сельского сообщества). Особенностью экспериментирования является организация деятельности школы как открытого социально-педагогического института, что предполагает ее активное взаимодействие с окружающей социальной и природной средой, включение в образовательный процесс родителей, специалистов сельского хозяйства и др. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • Складывается ли реальное культурно-образовательное пространство села, центром которого является школа? • Происходит ли рост заинтересованности детей в учении; по каким показателям это видно? • Повышается ли информированность детей, педагогов и сельского населения о событиях в стране и мире? • Включаются ли взрослые в проводимые преобразования; в чем состоит их участие? 10.2. Малый город и мегаполис. Образовательная ситуация, складывающаяся в малом городе, существенно отличается от ситуации в мегаполисе. Родители, записывающие ребенка в школу в мегаполисе, имеют возможность выбора из большого числа вариантов школ, о многих из которых они часто даже не знают. В малом городе возможности выбора гораздо более ограничены. В связи с этим каждая из школ малого города должна создать условия для того, чтобы в ней могли обучаться дети из семей с разными социокультурными ориентациями, разными образовательными запросами и пр. Другими словами, такая школа обязательно должна быть максимально демократичной. Если школа собирается ввести у себя ту или иную образовательную программу, то она должна тщательно изучить местную социокультурную и образовательную ситуацию и понять, насколько данная образовательная программа может удовлетворить социальный запрос населения. В мегаполисе, невзирая на большое разнообразие имеющихся школ, выбор родителями конкретной школы для своего ребенка часто оказывается случайным. Это связано с полным отсутствием объективной информации об образовательной программе школы. Другая проблема состоит в том, что многие школы не проявляют инициатив, стандартны и однотипны. Это лишает родителей возможности реального выбора. В рамках проведения эксперимента по организации образовательного процесса в начальной школе малого города и мегаполиса могут быть предложены следующие направления: • В малом городе можно опробовать разнообразные формы дифференцированности обучения внутри одной школы в соответствии с образовательными запросами отдельного школьника или группы детей. • В мегаполисе необходимо опробовать разные формы представления школой своей образовательной программы для родителей, чьи дети учатся или собираются учиться в этой школе (например, проводить «день открытых дверей»); это поможет родителям понять, подходит ли данная школа их ребенку, чего от нее можно и чего нельзя ожидать. 148

Риски экспериментирования. Для ситуации мегаполиса существует риск превращения средств представления школы родителям в поверхностную рекламу. Организуя более дифференцированное обучение (вариант, рекомендуемый для маленького города), необходимо очень четко решить проблемы при построении сбалансированного учебного плана, распределении занятости учителей и пр. Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования: • Какие характеристики своей образовательной программы школа выделяет как свои достоинства? На работу с какими учениками она ориентирована? • Видны ли какие-то признаки того, что школа стала больше удовлетворять образовательным запросам жителей? Если да, то каким именно запросам?

149

Приложения к материалам «Образовательный процесс в начальной школе»* Приложение 1

Что такое «умение учиться»? Умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях. Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения. Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания – науке, искусству, нравственности, праву. Итак, в умении учиться выделяются две составляющие: 1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться. В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных. 2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться. Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности: 1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, т.е. перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную; 2) самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего – в книгах и Интернете; 3) запросить недостающие данные у знатока и умельца. Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны, по крайней мере, выучиться читать. Систематиче*Приложения ранее опубликованы в журнале «Начальная школа: плюс –минус» № 10, 2001, с. 3–23; также выборочно: № 1, 3–5, 9–15.

150

ское освоение этого способа расширения собственной компетенции – задача основной школы. В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя. Учитель как особая социокультурная позиция взрослого – это тот, кто учит самому ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером, состоит в следующем. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения –предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать способы его осуществления. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель – этот тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения. Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель – не коллегу – учителя, а учащегоСЯ (себя). Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом упускать из внимания способы действия. К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

С чем не надо путать умение учиться? Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением. Обычно за жалобой учителей и родителей «Он(а) не умеет учиться» стоят две группы симптомов. 1. Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав 151

ее решать... В подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности. 2. Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений... И в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий. Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями: ребенка учат 1) навыкам самоорганизации, 2) применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий. Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников. Однако, понятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить, то есть удобных объектов обучения. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения – инициатором постановки и решения новых задач. Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это неверно. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки и помощи... способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как умения обходиться без помощи. Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.

Приложение 3

Комментарии к возрастным характеристикам ребенка перед поступлением в школу Компетентность – качество личности, которое в сознании российских педагогов часто отождествляется со всеми известными знаниями, умениями и навыками – ЗУНами. Однако, хотя ЗУНы, безусловно, несут на себе отпечаток индивида, который ими обладает, тем не менее 152

они редко рассматриваются педагогами через призму личностной специфики. Компетентность же представляет собой личностную характеристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ребенку к концу дошкольного периода развития. Творческие способности (креативность) – категория, также привычная для педагогов. Довольно часто, однако, под творческими способностями понимается некая неоформленная смесь чего-то необычного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы же под творческими способностями имеем в виду не набор каких-то специальных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявиться, а лишь общее отношение ребенка к окружающему миру, как к объекту преобразования и открытия. В этом отношении творческие способности, безусловно, соприкасаются со следующей сферой развития ребенка – любознательностью. Любознательность, исследовательский интерес – качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей называют «почемучками». Однако, как показывают современные исследования, это естественное свойство детей в последнее время проявляется все реже, причем особенно редко оно встречается именно в системе общественного образования. В то же время именно любознательность лежит в основе общей познавательной активности человека; развитие мыслящего человека невозможно без живого активного интереса к окружающему миру, который доставляет необходимую исходную информацию для мышления. Причем информация эта должна быть открыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Именно постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опережая его желание получить ее, а также исключение для ребенка возможности совершить ошибку приводит к исчезновению обычных детских вопросов. Развитие любознательности, несмотря на природную естественность этого детского свойства личности, требует сложных, отточенных педагогических технологий и тонкого понимания личности ребенка этого возраста. Инициативность (самостоятельность, свобода, независимость). Через этот терминологический ряд представлены те черты личности, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными возможностями с точки зрения перспективы ее развития. И в то же время именно инициативность и независимость человека, видимо, представляют собой наибольшую проблему как с точки зрения социокультурных особенностей нашего общества, так и с точки зрения развивающих образовательных технологий. Очень важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты – педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов ребенок приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, пере153

стает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности – способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка является необходимым условием его развития как личности. Разумеется, под независимостью и свободой понимается личная свобода человека, которая, естественно, ограничена свободой и независимостью других людей. Для развития у ребенка чувства собственного достоинства совершенно необходимым является развитие у него толерантности (терпимости) к мнениям, суждениям и оценкам других людей. Коммуникативность (социальные навыки), образ «Я», (базовое доверие, чувство защищенности). В возрастных характеристиках коммуникативность, связанная с социальными навыками ребенка, объединена со сферой развития у ребенка образа «Я», представления о себе. Это сделано, во-первых, потому, что сфера представления ребенка о себе теснейшим образом связана с развитием его коммуникативной сферы и, во-вторых, потому, что традиционный смысл, который в российской педагогике вкладывается в понятие социальной сферы, обычно сводится к отношениям индивида и коллектива, либо общества людей. Соответственно понятие социализации, которое занимает довольно существенное место в педагогике, обычно связывалось с представлением о вхождении индивида в коллектив или в общество. Мы предлагаем несколько другое понимание термина «социальные навыки», которое предполагает готовность ребенка общаться с окружающими людьми на личном уровне, даже если речь идет о членах какой-либо группы. Что же касается представления ребенка о себе, то эта сфера развития его личности, безусловно, является ядерной в этом возрасте. Ему жизненно необходимо позитивное отношение к нему со стороны окружающих (особенно, близких взрослых); это позитивное отношение рождает у него положительный образ «Я», который дает ему возможность жить и развиваться дальше. «Я хороший, меня любят и у меня все получается» – такое самоощущение ребенка является совершенно необходимым для его неискаженного развития. Это самоощущение рождается очень рано, еще в младенческом возрасте, хотя, конечно, оно еще не может быть выражено в такой форме. Это раннее чувство называется чувством базового доверия. Возникающее на первом году жизни ребенка доверие к себе и к миру лежит в основе всего его дальнейшего эмоционально-личностного и социального развития и в очень сильной степени определяет направление и качество этого развития. Если у ребенка не возникает доверия к окружающему миру, его развитие искажается и принимает неблагоприятные формы, которые потом бывает чрезвычайно трудно исправить. Ответственность представляет собой качество личности, которое можно охарактеризовать как обратную сторону инициативности и независимости. Ребенок, который способен проявлять инициативу, отнюдь не всегда автоматически понимает, что она налагает на него определенные обязательства: довести дело до конца, постараться сделать его хорошо, сдержать данное слово. Это чувство ответственности за себя как субъекта в его развитых формах, разумеется, может присутствовать только у взрослого человека. Однако предпосылки такой ответственности закладываются именно к концу дошкольного детства и нуж154

даются в помощи педагога для их развития. При этом обычной педагогической ошибкой является отождествление чувства ответственности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность является результатом личной инициативы ребенка и следствием принятого им самим решения, в то время как дисциплинированность вполне может быть присуща безынициативному, пассивному человеку, который взял на себя роль добросовестного исполнителя. Однако именно из ответственности, а отнюдь не из дисциплинированности вырастает осознание человека себя как личности – свободной и ответственной. Произвольность является качеством личности, дополняющим чувство ответственности и обеспечивающим ребенку возможность осуществления основных видов деятельности. Произвольность в отечественной психологии рассматривается как следствие способности человека к соподчинению мотивов. В дошкольном возрасте такое соподчинение уже существует в виде способности ребенка к принятию правила и овладению своими непосредственными желаниями. К концу дошкольного возраста эта способность развита вполне достаточно для занятия ребенком позиции субъекта учебной деятельности.

Приложение 4

Методики выявления готовности к школе Для выявления уровня готовности к школе может быть предложена система из трех простых в проведении методик: 1. «Рисунок человека» – методика, выявляющая уровень развития наглядно-образного мышления. 2. «Образец и правило» – методика, выявляющая уровень произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи. 3. «Графический диктант» – методика, выявляющая способность точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого. Все эти методики проводятся фронтально, с группой из 15–20 детей. Желательно, чтобы в проведении методик участвовали два человека: проверяющий и ассистент. А. Рисунок человека Проведение методики. Каждому ребенку даются простой карандаш и лист нелинованной бумаги, на котором написаны его имя, фамилия и дата обследования. Не забудьте подготовить точилку, чтобы точить карандаши, сломавшиеся во время работы. Инструкция: «Нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете». Если кто-либо из детей задает уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». К робкому ребенку, долго не начина155

ющему рисовать, надо подойти, подбодрить его и побудить к рисованию. Приходится подбадривать и тех детей, кто работает особо медленно, не успевает кончить рисунок к тому времени, когда большинство остальных уже закончили. Тому, кто рисует только лицо, надо индивидуально повторить указание нарисовать человека целиком. Оценка результатов. Прежде всего устанавливается общий тип изображения: пластическое оно, схематическое или промежуточное. В пластическом изображении части тела переходят одна в другую без четкой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся наверху в одну точку, руки органично вырастают из плеч. Схематическое изображение – это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между которыми отчетливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при ее наличии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисунке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку, а расположены по бокам туловища. Рисунок, промежуточный между схематическим и пластическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей, или наоборот. В возрасте 6–7 лет пластическое или промежуточное изображение свидетельствует о хорошем уровне развития образного мышления и оценивается в 16 баллов. При схематическом изображении оценка основывается на количестве имеющихся деталей. Она выводится следующим образом. Если в рисунке отсутствуют голова или туловище, то оценка – 0 баллов. Если имеются голова и туловище, то ставится по 2 балла за каждую из следующих деталей: а) глаза (2 глаза засчитываются за одну деталь); б) рот; в) нос; г) руки (2 руки – одна деталь); д) ноги (две ноги – одна деталь). Еще по 1 баллу ставится за каждую из дополнительных деталей: а) уши; б) волосы (или шапка); в) шея; г) пальцы; д) одежда; е) ступни (обувь). Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный – 16 баллов. Б. Образец и правило Проведение методики. Детям раздаются карандаши и задания, каждое из которых представляет собой фигуру-образец и расположенные справа от нее «точки» разной формы (мелкие кружочки, треугольники и крестики). Каждый лист надо подписать так же, как листы для рисунка человека. Проверяющий, держа в руках такой же лист с заданиями, как у детей, дословно зачитывает инструкцию: «У вас у всех такие же листы, как у меня. Видите, здесь были точки (указывает пальцем на вершины треугольника в верхней левой части листа). Их соединили так, что получился такой рисунок (проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указывает «точки» справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки – вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите: 156

точки все одинаковые или разные?». Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит: «Правильно, они разные. Одни точки – как маленькие крестики, другие – как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя треугольничками, или между двумя крестиками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы сотрем ее. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками». Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент по просьбе детей стирают указанные ими линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какаялибо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребенок переходил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются, даже в случае совершенно неверного решения. По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция. При прямом вопросе может быть объяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых «точек» не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить. Оценка результатов. За каждую из 6 задач ставится оценка, которая может колебаться от 0 до 2 баллов. В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, то ставится 0 баллов. Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутствующей в задаче, – например, поставленной ребенком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная двигательными трудностями). В случае если в какой-либо задаче проведено меньше трех линий, за нее также ставится 0 баллов. В случае если нарушено правило, но правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл. Любые другие варианты оцениваются как неправильно воспроизводящие образец. В случае если соблюдено правило, но неправильно воспроизведен образец, тоже ставится 1 балл. Правило считается соблюденным, если имеется не менее трех линий, ни одна линия не проведена между одинаковыми точками и не используются точки, отсутствующие в задаче. В случае если соблюдено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла. Если фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий), то ставится 1 балл (за соблюдение правила). Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки. Общий балл за выполнение задания выводится путем суммирования баллов, полученных за каждую задачу. Он может колебаться в пределах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно воспроизведен образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено правило и правильно воспроизведен образец). 157

В. Графический диктант Проведение методики. Перед проведением методики доска расчерчивается на клетки, чтобы на ней можно было иллюстрировать указания, дающиеся детям. Каждому ребенку дают карандаш и лист бумаги в клетку с нанесенными на нем 4 точками, подписанный, как для предыдущих заданий. Проверяющий дословно зачитывает инструкцию: «Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете линию, ждите, пока я не скажу, как надо проводить следующую. Следующую линию нужно начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении; детей, вытянувших не ту руку, поправляют). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так – к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провожу линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево – к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?». После этих объяснений переходят к рисованию тренировочного узора. Проверяющий говорит: «Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами». Проверяющему может быть удобнее диктовать, ориентируясь не на текст, а на сам узор. При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее – самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и начинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он ободряет робких детей, но никаких конкретных указаний не дает. По окончании времени, отведенного для самостоятельного продолжения тренировочного узора, проверяющий говорит: «Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор». Предоставив детям полторы-две минуты на продолжение узора, 158

проверяющий говорит: «Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следующий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор». Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора: «Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом, так как до сих пор это направление отсутствовало). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево. Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор». Оценка результатов. Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале. Точное воспроизведение узора – 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки). Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии – 3 балла. Воспроизведение с несколькими ошибками – 2 балла. Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, – 1 балл. Отсутствие сходства даже в отдельных элементах – 0 баллов. За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале. Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну – за выполнение диктанта, другую – за самостоятельное продолжение узора. Каждая из них колеблется в пределах от 0 до 4. Общая оценка работы под диктовку выводится из трех соответствующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максимальной из них с минимальной (оценка, занимающая промежуточное положение или же совпадающая с максимальной или с минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 8. Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится общая. Затем обе эти общие оценки суммируются, давая общую оценку выполнения всего задания в целом, которая может колебаться от 0 (если ни за один узор не получено больше 0 баллов) до 24 (если во всех трех узорах получено по 4 балла как за работу под диктовку, так и за их самостоятельное продолжение). Чтобы определить уровень, средний для данной группы, удобно воспользоваться показателем, который в статистике называется медианой (а не средним арифметическим). Для его определения надо составить пронумерованный список всех детей, входящих в обследованную группу, расположив их в соответствии с итоговым уровнем: начиная с того, чей уровень ниже всего, и кончая тем, чей уровень выше всего (в каком порядке располагать детей с одинаковым уровнем, безразлично). Уровень ребенка, занимающего среднее положение в этом списке, – это и есть медиана, т.е. средний уровень группы. Рассмотрим пример. Пусть наша группа состоит из 6 детей: А, Б, В, Г, Д и Е со следующими оценками: А – 12, Б – 12, В – 14, Г – 9, Д – 13, Е – 13. Расположив их по порядку, получаем список: 1) Г – 9; 2) А – 12; 3) Б – 12; 4) Д – 13; 5) Е – 13; 6) В – 14. Среднее положение делят 3-й номер (12 баллов) и 4-й номер (13 баллов). Таким образом, средний уровень группы – 12,5 балла. 159

Окончательные выводы не рекомендуется делать на основе группового обследования, так как его результаты менее надежны, чем при индивидуальном обследовании. Поэтому детей с особо низким (по сравнению с группой в целом) уровнем рекомендуется обследовать индивидуально с использованием тех или иных дополнительных методик. Только после такого обследования можно сделать достаточно обоснованный вывод о том, насколько готов ребенок к школе, следует ли рекомендовать родителям на год отложить его прием или возможно дополнительное обследование у невропатолога или дефектолога. Приложение 5

Методики подготовки и проведения разновозрастного урока 1-й этап – планирование разновозрастных уроков (РУ). 1) Определяется содержание РУ исходя в первую очередь из учебных планов 5–6-го классов. Оптимально строить РУ на материале тех понятий, которые в начальной школе уже начали изучаться, а в 5–6-м классе обобщаются и углубляются. Например, после изучения корней с непозиционными чередованиями гласных пятиклассники проводят во вторых классах урок «Проверка орфограмм в корне». 2) Учителя начальной школы и учителя-предметники 5–6-го классов согласовывают расписание. Возможны разные варианты планирования совместных уроков. Вариант-максимум – РУ проводятся регулярно, например, 1 раз в неделю при синхронном построении расписания между классами начальной школы и 5–6-го классами основной школы. Удобно проводить РУ по понедельникам, а подготовку маленьких «учителей» к РУ – по пятницам. На какой предмет и в какой класс начальной школы пойдут пяти-шестиклассники в ближайший понедельник, определяется на основании синхронизированного календарно-тематического плана учителей. Вариант-минимум – РУ по каждой учебной дисциплине проводится 2–3 раза в год, при этом учителя в начале года договариваются о «точках стыковки» содержания учебных курсов. 3) Перед каждым РУ учителя согласовывают состав рабочих пар «ученик–учитель». Главный критерий создания пары – учебная успеваемость: очень слабым «учителям» нельзя давать самых слабых или самых сильных учеников, а самым сильным ученикам необходимо подбирать «учителей» посильнее. Для небольшой группы детей (сверхтревожные, сверхкапризные, упрямцы и т.д.) требуется также учет их личностных особенностей. Когда «учителей» меньше, чем учеников, наиболее сильные пяти-шестиклассники могут заниматься с двумя малышами. Когда «учителей» больше, чем учеников, они получают дополнительное задание: например, пока один «учитель» работает с ребенком, другой записывает вопросы, вызвавшие у ребенка трудности. На основе этих записей «учителя» после урока составляют рекомендации по самоподготовке своего ученика. 2-й этап – подготовка маленьких «учителей» к уроку. Это центральный этап РУ, занимающий сначала 2–3 занятия и 1 занятие для тех «учителей», которые накопили изрядный педагогический опыт. Элементы подготовки к РУ: 160

1) Совместное обсуждение заданий для малышей, самостоятельно подготовленных дома. Взрослый учитель помогает маленьким «учителям» определять степень трудности задания. Именно эта часть работы требует взглянуть на свое знание с новой точки зрения: с позиции незнания. 2) Деловая игра, где взрослый учитель берет на себя роль ребенка и демонстрирует маленьким «учителям» типичные ученические трудности. Маленькие «учителя» сообща ищут возможные формы учительской помощи. Записывают их в свой конспект урока. Эта часть работы способствует систематизации понятий: анализ причин предполагаемых ошибок высвечивает межпонятийные связи, которые ошибающийся не учел. 3) Вырабатываются критерии оценки работы ребенка. 4) Особое внимание взрослый учитель уделяет неформальным моментам общения ученика и учителя, помогая юным коллегам найти свой стиль решения двух важнейших педагогических задач: как создать у ребенка спокойное деловое настроение, как помочь ребенку самостоятельно решить задачу, как, не давая никаких готовых ответов, привести ученика к успеху. Специально отрабатывается в форме деловой игры момент знакомства с учеником и завершения урока (прощания). 5) Каждый «учитель» записывает имя своего ученика и номер кабинета, где будет проходить РУ. Домашнее задание в этот день: подготовить конспект урока и материал для ученика (карточки с заданиями, рисунки, тексты и пр.). 3-й этап – проведение самого урока. Урок проходит в двух помещениях: часть учащихся начальной школы переходит в кабинет 5-го (6-го) класса, и наоборот. Вся работа на уроке проводится парами. К началу урока за каждой партой должен сидеть «учитель» и его ученик. Сразу после короткого инструктажа взрослого учителя, дающего старшим и младшим целевые установки урока и временной регламент для каждого вида работ, «учителя» приступают к исполнению своих педагогических обязанностей. Далее за каждой партой развертывается микроурок. В большинстве случаев дети работают от звонка до звонка, не обращаясь за помощью к взрослому учителю. Его функции во время РУ: а) напоминать о временном регламенте, б) наблюдать за работой пар, по возможности не вмешиваясь в нее, и фиксировать те находки и промахи маленьких учителей, которые следует учесть при подготовке к следующему РУ. 4-й этап – отчет маленьких учителей о проведенном уроке, как правило, делается письменно. Это может быть письмо ученику или взрослому учителю ученика, сочинение о педагогическом труде, развернутая содержательная оценка работы ученика… Маленькие ученики обычно рисуют и пишут своему «учителю» открытки с благодарностью и советами. Возможные типы разновозрастных уроков: – Уроки контроля и оценки (диктант, проверочная работа по математике). Тексты работ, критерии оценки, бланки оценочных листов готовят маленькие «учителя»; ученики получают первые опыты сдачи зачетов. – Уроки изучения нового материала (создание проблемной ситуации, поиск путей и способов решения поставленных задач). «Учителя» к таким урокам придумывают проблемные ситуации, готовят средства, с помощью которых можно будет организовать с младшими деть161

ми поиск решения задачи, продумывают серию вопросов, позволяющих видеть понимание материала младшими. Ученики имеют возможность высказать любые догадки, задать любые вопросы. В обычном уроке времени на все высказывания детей как правило не хватает. – Уроки-практикумы (совместное проведение практических, лабораторных, эскпериментальных работ). «Учителя» вместе со взрослым планируют эксперимент, готовят все необходимое для проведения занятий, описывают порядок проведения опыта, полевых занятий по естествознанию. – Уроки-конференции, демонстрации (предъявление результатов учебной или другой иной деятельности). «Учителя» помогают младшим подготовиться к выступлению на детской конференции, например, рассказать одноклассникам, учителям и родителям о своем «портфеле». («Портфель» – это средство качественной оценки учебного труда ребенка, в «портфеле» хранятся все работы, выполненные школьником за учебный год. Презентация «портфеля» – одна из форм итоговой аттестации учеников 1–2-го класса.)

Приложение 9

Содержание программы формирования адаптационноразвивающей среды при переходе из начальной в среднюю школу (3–5-й кл.) Е.Л. Рачевский, Л.В. Константинова, М.В. Ильина , Е.А. Воробьева ГОУ ЦО № 548 «Царицыно» Психологическая часть

Педагогическая часть

Психологопедагогическая часть

I этап (декабрь–июнь). Организация преемственности между I и II ступенями школы. 1. Психологическое тестирование: – интеллект; – работоспособность; – эмоционально-личностная сфера; – групповая сплоченность; – учебная мотивация (апрель). 2. Представление на учащихся; общая характеристика класса (май).

162

1. Подбор педагогических кадров (предварительный) для работы в параллелях 5-х классов (декабрь). 2. Педагогический консилиум по выработке: – согласованных действий педагогов начального и среднего звеньев при переходе учащихся в среднюю школу; – единству педагогических требований по оценке учебной деятельности

1. Формирование команды классных руководителей параллели 5-х классов (анкетирование, тестирование, собеседование) (февраль–март). 2. Психолого-педагогический тренинг для педагогов 3-х и будущих 5-х классов (апрель). 3. Психолого-педагогический консилиум по переводу учащихся в среднюю школу (май).

Психологическая часть

Педагогическая часть

Психологопедагогическая часть

школьников (знаний, уме- 4. Родительское соний и навыков) (январь). брание для родителей По итогам консилиума: будущих 5-х классов а) план посещения учи- (подготовка учащихся к телями среднего звена переходу в среднюю уроков в 3-х классах; школу) (май). б) ознакомление учителей средней школы с учебными программами, учебниками и пособиями, используемыми в начальной школе; в) обсуждение содержания уровневых работ по предметам; г) график проведения уровневых работ по усвоению учебного материала учащимися 3-х классов (в 3 этапа: февраль, апрель, май). 3. Анализ уровня обученности учащихся 3-х кл. (в 3 этапа: февраль, апрель, май). Рекомендации по дополнительной отработке учебного материала. 4. Педагогическое представление на учащегося (учителя 3-х классов) (май). 5. Общая характеристика класса с учетом внутренней дифференциации учащихся (одаренные, группа риска, нуждающиеся в реабилитационной работе и др.) (май). 6. Комплектование параллели 5-х классов (май– июнь). II этап (август–ноябрь). Формирование единой образовательной среды с целью адаптации учащихся 5-х классов. 1. Психологические тренинги по групповой сплоченности и развитию коммуникативных навыков учащихся (сентябрь–ноябрь). 2. Динамическое наблюдение и текущее тестирование (сентябрь– декабрь).

1. Окончательная комплектация классов; знакомство классных руководителей с учащимися; родительское собрание класса совместно с детьми (проводит классный руководитель) (август). 2. Помощь детям в освоении нового учебного пространства (кабинетная система, учебный ре-

1. Психолого-педагогический консилиум по формированию адаптационно развивающей среды в параллели 5-х классов (перспективное планирования мероприятий) (август). 2. Разработка индивидуальной траектории развития учащегося на основе имеющей163

Психологическая часть

Педагогическая часть

Психологопедагогическая часть

жим, система требований и т.д.) (сентябрь). 3. Тьютерское сопровождение учебного процесса (выделение учащихся группы риска и разработка мероприятий по работе с ними) (сентябрь). 4. Работа групп педагогической поддержки (математика, русский язык, иностранный язык) (сентябрь–май). 5. Разработка и реализация программы «Музейная педагогика» (ок тябрь–

ся информации (представление на учащегося, характеристики, результаты психолого-педагогического тестирования) (август–сентябрь). 3. Системное планирование психолого-педагогических мероприятий по сопровождению учащихся (тематика и содержание классных часов; посещение уроков специалистами, работающими в параллели 5-х классов; консульмай). тации психологов и т.д.) 6. Мониторинг сформи- (сентябрь). рованости знаний, умений 4. Совместная работа и навыков учащихся (ок- психологов, куратора тябрь–май). параллели и классных руководителей по выстраиванию новой модели взаимодействия с ребенком («учитель– ученик», «взрослый–ребенок»,«личность–личность») (сентябрь–ноябрь). 5. Установление связей внутри параллели 5-х классов с целью сплочения детей и развития коммуникативных навыков (коллективно-творческие дела, тематические выезды, спортивные состязания и т.д.) (сентябрь–ноябрь). 6. Подготовка и проведение «Посвящения в пятиклассники»(октябрь). 7. Психолого-педагогические групповые тренинги на базе г. Видное (ноябрь–декабрь). III этап (декабрь–май). Психолого-педагогическое сопровождение учащихся 5-х классов. 1. Групповые заня- 1. Продолжение работы тия по оптимизации и предыдущего этапа (см. развитию общеучеб- выше). ных умений и навыков учащихся (декабрь– май). 2. Психологическое 164

1. Подготовка и проведение «Интеллектуального марафона» (с целью повышения учебной мотивации) (февраль). 2. Проведение и подготовка «Рыцарского тур

Психологическая часть

тестирование по проблемам группового взаимодействия в классах и школьной тревожности (март–апрель). 3. Индивидуальная диагностика учащихся и консультирование по запросу педагогов и родителей (ноябрь–май).

Педагогическая часть

Психологопедагогическая часть

нира», «Веселых стартов», «Лыжного марафона» и т.д. с целью сплочения детей в параллели (февраль–апрель). 3. Психолого-педагогический консилиум по проблемам группового взаимодействия в классах и школьной тревожности (анализ проведенной работы и ситуации на текущий момент; разработка стратегии дальнейшего сопровождения учащихся) (март–апрель).

Приложение 10

Организация учебного и игрового пространства класса В учебном пространстве класса размещаются: – столы для индивидуальной работы детей, которые можно легко переставлять, объединяя для групповой работы, или отодвигая так, чтобы можно было всем сесть в круг для неформального общения; – стол учителя, который он занимает во время консультаций; – столы с раздаточным учебным материалом, находящимся в свободном доступе детей; – учебные книги и технические средства, необходимые для дополнительных работ, самостоятельного поиска информации; – место ответственного действия ученика или учителя – это могут быть подиум, кафедра, любое выдельное и символически оформленное место; – центральная доска, на которую выносятся окончательные результаты решения задач; – несколько рабочих досок, на которых дети пробуют найти решение задачи; – выставка ученических работ, которая не является выставкой достижений или ошибок. Она служит не для оценивания, а для обращения к другим авторам, читателям, оппонентам и единомышленникам. Наполнение игрового пространства во многом зависит от реальной степени подготовленности к школьному обучению конкретных детей. Чем ниже степень готовности, тем более насыщенным игровыми атрибутами должно быть игровое пространство, тем продолжительнее время, которое отведет учитель на игры с детьми.

165

Приложение 11

Технология создания учебного сообщества в начальной школе Для создания учебного сообщества учитель: 1. Формулирует ценность совместной работы: «Мы учимся все делать вместе: советоваться, помогать другу другу, спорить друг с другом и находить общее решение». 2. Подтверждает делом декларируемую ценность: а) подбирает задания, с необходимостью требующие прямого обращения детей друг к другу (например: «За одну минуту выучи имена двух девочек и двух мальчиков из нашего класса. Представь их классу». «Расскажи, что сегодня ел на завтрак твой сосед по парте... Какая его любимая книжка, игра?.. Что он любит рисовать?..»); б) вводит первые правила совместной работы (например: «Когда я задаю вопрос, ты имеешь право повернуться к соседу и посоветоваться». «К доске можно выходить вдвоем или группой, если вы заранее договорились об ответе. Отвечать с места тоже можно вместе, предварительно посоветовавшись друг с другом»); в) вводит первые правила «этикета» совместной работы: поворачиваться к говорящему и смотреть на собеседника, обращаться по имени, говорить «мы считаем» (а не «я считаю»)... 3. Постепенно наращивает число, длительность и сложность заданий, которые дети выполняют сообща. В первую очередь это должны быть собственно учебные задания на уроках математики и родного языка. 4. Постепенно переходит от работы вдвоем к работе в малых группах (4–6 учеников). 5. Постоянно наращивает навыки сотрудничества: учит детей, как можно узнать точку зрения другого человека, как соглашаться и не соглашаться друг с другом, как возражать, как просить о помощи, как предлагать помощь, как помогать, не унижая, как поддерживать хорошее настроение партнеров, как приглашать к сотрудничеству, как отказываться от сотрудничества... 6. Умение слушать и проверять свое понимание составляет основу человеческого общения и взаимодействия и должно воспитываться особо средствами всех учебных предметов.

Технические задачи для экспериментаторов Для психологов, работающих в начальной школе: 1. Изучение имеющихся и разработка новых методов ранней диагностики и коррекции детей с трудностями общения и совместной работы со сверстниками. 2. Разработка рекомендаций для учителей по учету индивидуальных особенностей детей, имеющих трудности в общении и совместной работе со сверстниками. 166

3. Выделение критериев, по которым можно судить о том, что учебное сообщество функционирует нормально. 4. Создание представлений об этапах развития учебного сообщества в младшем школьном возрасте. Для команды педагогов школы, где проводится эксперимент: 1. Список проблем, с которыми пришлось столкнуться в ходе эксперимента: 1а) проблемы, для которых было найдено решение, 2а) проблемы, для которых пока еще удовлетворительное решение не найдено. 2. Стыковка представлений администрации и учителей, учителей всех ступеней о нормальной жизни учебного сообщества школы. 3. Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) приемов и средств работы учителя, организующего учебное сообщество школьников.

Приложение 12

Общая самооценка Общая самооценка или самоуважение, самопринятие состоит в переживании собственной ценности или никчемности, глобальной удовлетворенности или недовольства собой, ощущении собственной значимости или ничтожества. Следствием такого общего отношения к себе является ожидание принятия или отвержения от других людей, общее ощущение любимости или нелюбимости, установка на приязнь или неприязнь со стороны окружающих – знакомых и незнакомых, а также ощущение того, насколько внешний мир, привлекателен и заслуживает доверия и сердечного участия. Возникая в первый год жизни, общая самооценка нуждается в подпитке, поддержке на протяжении всей жизни, но особенно в детстве. Выражения любви, удовольствия от встреч, радости от общения, бескорыстное желание поддерживать отношения просто ради прелести самих отношений – все это, безусловно, значимо для любого человека, но особенно для маленького человека, чрезвычайно зависимого от доброжелательства окружающих и несамостоятельного в выборе круга общения и внешних обстоятельств своей жизни. Попадая в школу, ребенок в первую очередь нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя первоклассник наиболее зависим. И горе тому ребенку, с которым учитель устанавливает исключительно рыночные отношения: ты «стоишь» в школьном мире столько, сколько заслуживаешь своими стараниями. Для того чтобы почувствовать себя комфортно и начать действовать в новом школьном мире, ребенок должен получить от учителя то же, что, родившись в мир, должен получить от родителей: любовь и принятие безусловное, т.е. не строящегося ни на каком условии (вспомните школьные клише: «Я тебя буду любить, когда ты постараешься», «Тот, кто сидит ровно, того я люблю», «Кто не забыл домашнее задание,

167

тот хороший!»). Не получив знаков безусловного принятия, чувствуя себя отверженным, ученик обречен на душевное неблагополучие. Общей самооценке присущи свойства круга: если круг не вполне круглый, он ущербен. Разумеется, ущербность общей самооценки возможна, и, к сожалению, нередка даже у маленьких шести-семилетних детей, только что пришедших в школу, ибо она питается прежде всего самыми близкими, домашними отношениями. Ребенок, не имеющий надежных семейных тылов, особенно нуждается в принятии со стороны учителя, его школьная успешность будет целиком зависеть от того, удалось ли учителю установить с учеником теплые, личные отношения. Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благополучию что-то угрожает, то включаются мощные защитные механизмы, действующие на бессознательном уровне. Защиты проявляются в следующих особенностях поведения: (1) ребенок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, неодобрение, презрение, неуважительное отношение к себе; (2) ребенок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая цену их оценок; все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавцами; (3) на похвалу, на любое выражение любви (пусть даже формальное, поверхностное) ребенок отвечает всплеском слепого обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспринимает как предательство, как крушение мира; (4) любое дело, за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему падает, быстро растет число отвлечений и, соответсвенно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства, самооправдания, всегда находятся внешние причины для неуспеха (кто-то помешал, навредил); (5) ребенок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение; (6) снижается общий уровень поведения, ребенок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его. Такую симптоматику учителя наблюдают нередко, но в большинстве случаев пытаются аппелировать к разуму ребенка, переубеждают его. Однако там, где мы имеем дело с бессознательными механизмами поведения (в данном случае отчаянными попытками ребенка остаться хорошим в собственных глазах), рациональные методы не работают. Если ребенку недостает в мире тепла, безопасности, личного внимания, выражения заинтересованного участия, любовного признания: «Ты есть, и для меня это важно», то мир перед ним в долгу. И если учитель займет позицию чистого рационализма: «Корни ущербности самопринятия следует искать в семье, коррекция базисного самоуважения – дело родителей и семейных психотерапевтов», то ребенку, скорее всего, не выкарабкаться, а в вашем классе прибавится «очень слабый» ученик. Нельзя показывать ребенку его несовершенство (неаккуратность или непонимание арифметики, плохую технику чтения или грубость манер) до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надежные, довери168

тельные отношения безусловного принятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше (учиться лучше) до тех пор, пока ребенок не убежден, что он хороший, и вы его таковым считаете.

Приложение 13

Формы мониторинга хода эксперимента и его результатов Для учителей, работающих в 1-х классах: 1. Разработка новой формы дневника. 2. Создание инструкций для родителей: «Как оценивать учебные достижения моего ребенка?». 3. Создание проверочных работ, позволяющих обнаружить, чему дети научились сверх базового минимума. Эти работы должны включать как навыковые характеристики, так и характеристики, связанные с развитием детской самостоятельности (в мышлении и поведении). Эти разработки должны быть принципиально разными для разных образовательных программ. 4. Совместное решение вопроса о том, какие характеристики работы ребенка будут, а какие не будут предметом оценивания в первом классе. В частности, должен быть решен вопрос, оценивать ли то, о чем постоянно беспокоятся родители первоклассников: активность на уроке, доброжелательность, волевые качества.... 5. Формы итоговой аттестации первоклассников также должны стать результатом совместной работы педагогов. В этом вопросе администрация имеет лишь совещательный голос. 6. Описание всего многообразия найденных в ходе эксперимента принципов, способов и приемов оценивания детского творчества. 7. Дополнения и уточнения правил оценочной безопасности. Для психологов, работающих в 1-х классах: 1. Изучение имеющихся и разработка новых методов ранней диагностики и коррекции эмоциональных проблем ребенка, снижающих его потенциал обучения и развития. 2. Мониторинг эмоционального благополучия учащихся и их учителей в классах, где проводится эксперимент. 3. Разработка рекомендаций по мониторингу эмоционального благополучия первоклассников. 4. Проведение тренингов по соблюдению правил оценочной безопасности для учителей и родителей. Согласно этике профессии проводить такие тренинги психолог имеет право только для желающих. Для команды педагогов школы, где проводится эксперимент: 1. Экспертиза применяющихся средств оценивания. Отслеживание того, чтобы не применялись эрзацы отметки или «двойная бухгалтерия». 2. Список проблем, с которыми пришлось столкнуться в ходе эксперимента: 1а) проблемы, для которых было найдено решение; 2а) проблемы, для которых пока еще удовлетворительное решение не найдено. 169

3. Стыковка оценочных требований администрации и учителей всех ступеней. Разработка внутришкольного договора о единой оценочной системе, который возобновляется ежегодно. 4. Создание внутришкольной «копилки» (банка данных) контрольнооценочных приемов и средств работы учителя. Для организаторов эксперимента: 1. Обеспечить постоянную связь участников эксперимента. Постоянно действующая конференция в Интернете – оптимальна, но требует некоторого договора о правах и обязанностях участников конференции. 2. Создать открытый для потребителей и разработчиков банк данных, в котором будут накапливаться и храниться уже наработанные (в ходе эксперимента и в мировой практике) средства и способы контрольно-оценочных действий учителя. 3. Подключить к этому направлению работы преподавателей вузов, с тем чтобы подготовить необходимые изменения в подготовку учителей начальной школы. 4. Подключить к этой работе не только школы, но и отдельных педагогов и психологов, уже имеющих опыт решения задач этого эксперимента. Решением мог бы стать конкурс целевых проектов или система заказов на конкретные рекомендации. 5. Организовать перевод и реферирование гигантского массива иноязычной психолого-педагогической литературы, недоступной русскоязычным преподавателям школ и вузов, студентам и родителям школьников. Приложение 14

Учет эмоционально-личностных особенностей детей Неуверенность в себе. Неуверенность в себе, постоянные опасения, страхи заставляют ребенка заранее отказываться от решения задач, которые кажутся ему слишком сложными. Неуверенность в себе часто вызывает трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив. Неуверенному в себе ребенку сложно отвечать у доски. Любое ответственное задание (например, контрольная работа) вызывает у него волнение, ухудшающее результаты. Поэтому у таких детей часто возникает парадоксальная зависимость между значимостью работы и ее результатом: чем важнее выполняемое задание, тем ниже результат. Рекомендации. По отношению к такому ребенку важно строжайшее соблюдение правил «безболезненного» оценивания. Учитель должен приложить максимум усилий к тому, чтобы повысить уверенность такого ребенка в себе, внушить ему веру в свои силы и возможности. Ни в коем случае не следует подчеркивать для него значимость выполняемых заданий. Наоборот, надо объяснить, что любое задание можно переделать, что результат его выполнения не так уж важен. При таком настрое реальный результат работы ребенка оказывается выше, чем если ученик придает этой работе особо большое значение. Для неуверенного в себе ребенка ответ с места предпочтительнее вызова к доске. 170

Вызывать его к доске следует только в том случае, если учитель точно знает, что материал ребенку очень хорошо знаком. Но даже и в этом случае надо давать ему достаточно времени, чтобы преодолеть волнение, «собраться с мыслями». Повышенная утомляемость. Повышенная физическая и умственная утомляемость снижает работоспособность ребенка, ухудшается память и внимание. Появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Повышенная утомляемость возникает в результате перенесенных заболеваний (как нервных, так и общих), при недостатке витаминов, нарушениях режима жизни (недостатке сна, питания, прогулок). Рекомендации. Данная особенность требует от взрослых строжайшей дозировки нагрузок. В любых занятиях, а особенно в умственном труде, связанном с фиксированной позой, ребенку с повышенной утомляемостью необходимы частые перерывы, заполненные либо активными движениями, либо релаксацией. При особо сильной утомляемости рекомендуется предоставлять ребенку дополнительный выходной день посередине учебной недели. Повышенная потребность во внимании. Ребенок с такими эмоциональными особенностями характеризуется стремлением все время находиться в центре всеобщего внимания. В общении главным становится произвести впечатление на собеседника (зрителей, слушателей). Трудности в воспитании такого ребенка вызваны тем, что для привлечения внимания он может использовать самые разные средства – от вызывающего поведения и «истерик» до подчеркнутой застенчивости (когда ребенок как бы говорит: «посмотрите, как я стесняюсь!»). Если ребенок не обладает никакими особыми способностями, не имеет серьезных достижений в какой-либо области, короче говоря, не может удовлетворить потребность во внимании окружающих с помощью социально принятых способов, то он нередко выбирает другой путь. Его демонстративность находит выражение в сознательном нарушении правил поведения, что служит безотказным средством привлечения к себе внимания. Рекомендации. Ребенку с повышенной потребностью во внимании необходима сфера, в которой он может удовлетворить ее. В данном случае особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Такой ребенок все время играет какую-то роль – вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. Если ребенок с повышенной потребностью во внимании постоянно нарушает школьные правила, то основные рекомендации следующие. Четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тогда, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное – замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не выкидывает никаких «фокусов», чтобы привлечь к себе внимание дикими способами. А в случае «фокусов» – все замечания свести к минимуму. Главное – свести к минимуму эмоциональность реакций, ибо именно эмоциональности ребенок и добивается от взрослых своими выходками. Активно-эмоциональное отношение к проделкам такого «негативиста» – это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения взрослых. 171

Повышенная двигательная активность. Повышенная двигательная активность проявляется в трудностях регуляции поведения. Для такого ребенка характерны высокая импульсивность, подвижность, неусидчивость, отвлекаемость, снижение самоконтроля. Ребенок не может усидеть на месте, постоянно крутит чтонибудь в руках. Он плохо принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу заниматься каким-либо любимым делом, не отрываясь и не отвлекаясь. Рекомендации. Ребенок с повышенной двигательной активностью нередко оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не проходит часа, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания. При подозрении на гиперактивность рекомендуется консультация невропатолога. Трудности в переключении с одной деятельности на другую. Ребенок с такой эмоциональной особенностью демонстрирует высокий уровень активности, стремление все делать «так, как надо». Такому ребенку свойственна пунктуальность, повышенная аккуратность, чувство ответственности, целенаправленность, стремление доводить начатое дело до конца. Такой ребенок, как правило, стремится к лидерству, но недостаточно гибок, что мешает ему реализовать лидерские наклонности. При снижении настроения у детей с трудностями переключения легко возникают взрывчатые реакции, недовольно-раздраженное, озлобленное состояние. Рекомендации. Детям с таким складом личности надо давать достаточно времени для включения в работу, не «дергать» и не торопить. Количество переключений следует по возможности уменьшить. В частности, не стоит делать слишком частых перерывов в занятиях, так как после каждого перерыва будет уходить много времени на возвращение к работе. Истощаемость у таких детей, как правило, не высока, что позволяет удлинять занятия. Замедленность темпа деятельности. В этих случаях ребенок трудится совершенно добросовестно и целенаправленно, но слишком медленно. Замедленность темпа деятельности имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как «лень». Рекомендации. Эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и должно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

172

Приложение 15

Анкета для родителей В нашей школе проводится работа, направленная на улучшение организации обучения. Нам важно знать, насколько успешны ее результаты, что получилось хорошо, а что нет. Искренне ответив на вопросы этой анкеты, вы будете способствовать тому, чтобы в будущем году как для вашего ребенка, так и для остальных детей были созданы лучшие условия обучения. Ответы даются анонимно, без указания своих имени, фамилии или каких-либо других данных о себе (указывается только класс, в котором учится ваш ребенок). 1. В каком классе учится ваш ребенок? 2. Любит ли ваш ребенок ходить в школу? а) Очень любит (огорчается, когда нет занятий). б) Ходит охотно, но не скучает по школе, когда нет занятий. в) Относится к школе спокойно (без любви, но и без неприязни). г) Ходит неохотно, но понимает, что это необходимо. д) Очень не любит; если есть хоть малейшая возможность, старается не пойти. 3. Что для вашего ребенка в школе самое трудное? а) Учеба. б) Соблюдение правил поведения. в ) Отношения с учительницей. г) Отношения с одноклассниками. д) Что-либо еще (впишите). 4. Как оценивает вашего ребенка учительница? а) Очень положительно. б) Довольно положительно. в) Средне. г) Довольно отрицательно. д) Резко отрицательно. 5. Как оцениваете своего ребенка вы сами? а) Намного выше, чем учительница. б) Несколько выше, чем учительница. в) Так же, как учительница. г) Несколько ниже, чем учительница. д) Намного ниже, чем учительница. 6. Как относятся к вашему ребенку одноклассники? а) Очень хорошо. б) Довольно хорошо. в) Средне. г) Довольно плохо. д) Очень плохо. 7. Как влияют школьные дела вашего ребенка на ваши взаимоотношения с ним? а) Очень положительно. б) Довольно положительно. в) Средне.

173

г) Довольно отрицательно. д) Резко отрицательно. 8. Как изменилось настроение и общее самоощущение вашего ребенка по сравнению с прошлым годом? а) Сильно улучшилось. б) Несколько улучшилось. в) Не изменилось. г) Несколько ухудшилось. д) Сильно ухудшилось. 9. Какие изменения, по вашему мнению, следовало бы внести в организацию обучения на будущий год? Для родителей, дети которых учатся в этой школе не первый год: 10. Произошли ли в школе заметные изменения по сравнению с прошлым годом? а) Произошли явные изменения к лучшему. б) Произошли некоторые изменения к лучшему. в) В целом не стало ни лучше, ни хуже. г) Произошли некоторые изменения к худшему. д) Произошли явные изменения к худшему. Если вы считаете, что что-то изменилось, то опишите, пожалуйста, в чем именно вы видите изменения.

174