Международная система обеспечения качества и признания квалификация в высшем образовании в Европе (Материал форума ОЭСР «Интернационализация высшего образования: управление процессом», 3-4 ноября 2003 г., Тронхейм, Норвегия) Материал подготовлен в рамках проекта «Анализ эффективности управления в высшем образовании» Инновационного проекта развития образования (ИПРО) Национального Фонда Подготовки Кадров
Дирк Ван Дамм, Питер Ван дер Хиден, Кэролин Кэмпбелл Данный документ подготовили Дирк Ван Дамм, Фламандский Межуниверситетский Совет, Питер Ван Хиден, Европейская Комиссия, и Кэролин Кэмпбелл, Агенство по обеспечению качества высшего образования, Великобритания, являясь экспертами, принимающими участие в деятельности Центра образовательных исследований и инноваций (CERI) по международному обеспечению качества, аккредитации и признанию квалификаций в послешкольном образовании.
СОДЕРЖАНИЕ: 1. ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................2 Европа и высшее образование..................................................................................................2 2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА И АККРЕДИТАЦИЯ.............................................................6 Предварительные замечания ....................................................................................................6 Развитие системы обеспечения качества и аккредитации в Европе.....................................7 Текущее состояние обеспечения качества и аккредитации в Европейских странах ........10 Транснациональная деятельность и международное сотрудничество в области Европейской системы обеспечения качества и аккредитации............................................17 Важные инициативы, способствующие сближению Европейских стран в области обеспечения качества и аккредитации ..................................................................................23 3. ПРИЗНАНИЕ КВАЛИФИКАЦИЙ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.............25 Признание академических и профессиональных квалификаций в Европе ......................25 Сближение процессов признания квалификаций и обеспечения качества .......................28
1 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
1. ВВЕДЕНИЕ Европа и высшее образование Цель данного доклада – предоставить более ясное понимание систем обеспечения качества и аккредитации, а также проблемы признания квалификаций в Европейском высшем образовании. Учитывая сложность Европейских образовательных систем, эта попытка может показаться практически неосуществимой, поэтому рамки доклада необходимо ограничить: прежде всего в нем рассматривается сектор высшего образования, то есть уровень 5 и 6 ISCED1, и только поверхностно затрагиваются послешкольные системы образования, такие как образование взрослых и дополнительное образование. Более важно то, что этот доклад также имеет и географические рамки. Европа состоит не только из 15 стран Евросоюза, но и включает страны Западной Европы, не являющиеся членами ЕС, вступающие в Евросоюз страны, страны-кандидаты Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ) и другие страны ЦВЕ. В настоящее время Болонский процесс, представляющий общеевропейский процесс реформирования государственных систем высшего образования для достижения совместимости и сопоставимости, охватывает 40 стран, включая Россию с сентября 2003 года. В этом докладе будет уделяться особое внимание странам-участницам Болонского процесса. Своеобразие и многообразие Европейского высшего образования Географическое определение Европы вскрывает более глобальную проблему, а именно общее своеобразие систем Европейского высшего образования. Высшее образование все еще в большой мере остается прерогативой стран, несмотря на активные тенденции к Европейской интеграции, интернационализации и глобализации в целом. Уровень страны/государства остается наиболее влиятельным в образовательной политике Европы. Это обуславливается широкими полномочиями государства в области образования и глубоко укоренившимся общественным характером Европейской образовательной политики. Государственный суверенитет и, следовательно, огромное многообразие систем – характерные черты высшего образования в Европе. Однако, существуют тенденции, влияющие на жесткую позицию правительств в образовательной политике. Повышение институциональной автономии и дерегуляции уже вызвало значительную децентрализацию в политике в сфере высшего образования. В некоторых странах, таких как Великобритания, в течение долгого времени существует традиция локальной образовательной политики. Во многих странах, в прошлом отличающихся жестким централизмом, политическая власть над образованием смещалась к наднациональному уровню, как например в региональных правительствах Испании и Франции. В отношении Бельгии больше нельзя говорить о национальной образовательной системе, поскольку власть полностью передана регионам. Таким образом, децентрализация и передача управления регионам еще больше увеличивают и без того огромное многообразие высшего образования в Европе. Кооперация и совместимость С другой стороны, тенденции развития сопоставимости и совместимости тоже сильны. Компетенция Европейского Союза в сфере высшего образования ограничена «мероприятиями по развитию качественного образования через сотрудничество между странами-членами» (статья 149 Соглашения ЕС). Однако в действительности Союз все больше оказывает влияние на образовательную политику стран с помощью различных инструментов и политик. Хорошо известные программы мобильности, такие как 1
International Standard Classification of Education - Международная стандартная классификация образования
2 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
SOCRATES-ERASMUS и LEAONARDO способствуют развитию Европейского измерения в высшем образовании с середины 1980 годов. Сильное влияние ЕС на высшее образование кроется не только в области образовательной политики. Оно происходит от нормативно-правовых Директив о профессиональном признании во все расширяющемся ряде профессий. Амбициозная цель достижения самой конкурентоспособной и динамично развивающейся в мире экономики, основанной на знании, одобренная на Европейском Совете в Лиссабоне в марте 2000 года, требует широкого ряда мероприятий в области высшего образования, поскольку оно является ключевым фактором для успешной реализации Лиссабонской Программы. В последние годы на заседаниях Европейского Совета делались дополнительные заявления, выдвигались стратегические цели и ориентиры, составляющие программу реформирования Европейского образования и систем подготовки. Так называемый «открытый метод координации» позволяет Европейскому Союзу проводить важные мероприятия в области образования, даже при отсутствии формальной правомочности реализовывать стратегические цели. Этот метод политического сотрудничества среди стран-членов, направленного на достижение совместимости и общих стратегических целей, оказывается эффективным политическим инструментом, позволяющим Европейской Комиссии разрабатывать новые мероприятия по сотрудничеству. Хотя в начале процесса Европейский Союз не входил в руководство, сейчас он играет важную роль в самом важном процессе реформирования Европейского высшего образования – в Болонском процессе. Вслед за инициативой министров по образованию Франции, Германии, Великобритании и Италии в Сорбонне в 1998 году Болонский процесс формально начался с Декларации, подписанной примерно 30 Европейскими странами в Болонье в июне 1999 года. Болонская Декларация призывает к созданию 'Пространства Европейского высшего образования' к 2010 году. В ней перечислены ряд мер, которые должны предпринять страны-подписанты. К самым важным мерам можно отнести принятие общей двухуровневой системы степеней - модель студент/выпускник, дальнейшее развитие общей системы кредитов, сотрудничества в сфере обеспечения качества и устранение всех сохранившихся на данный момент преград на пути к мобильности. У Болонского процесса есть свои инструменты мониторинга, главным образом Министерские Конференции, проводимые два раза в год (в Праге в 2001 году, в Берлине в 2003 году и в Бергене в 2005 году). Они отслеживают успешность деятельности стран-подписантов в Болонском процессе и в проведении новых инициатив. Ясно, что политика обеспечения совместимости и сопоставимости, а также добровольного сотрудничества для достижении общих стратегических целей в рамках общей политики характеризует как Болонский, так и Лиссабонский процессы (Ван дер Венде, 2003). Оба процесса взаимно усиливают друг друга и задают стандарты для нескольких других программ в сфере образования. Текущее и будущее влияние этих процессов, целью которых является достижение совместимости Европейских систем высшего образования, нельзя недооценивать. В 2002 году Евросоюз начал реализацию процесса "БрюггеКопенгаген" по развитию сотрудничества в сфере Профессионального образования и подготовки (Vocational Education and Training (VET)). Одной из целей процесса является участие в мероприятиях Болонского процесса по таким важным вопросам, как развитие прозрачности, признания и обеспечения качества. Активная деятельность по реформированию и достижению совместимости Болонского, Лиссабонского процессов и процесса Брюгге-Копенгаген также составляют основу для разработок в сфере обеспечения качества, аккредитации и признания квалификаций в Европейском высшем образовании. В действительности обеспечение качества становится одним из важнейших элементов Болонского процесса, что стало очевидным после конференции министров в сентябре 2003 года. Результаты мероприятий 3 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
в этой сфере достигают критического уровня для совокупного успеха Болонского процесса. Характеристики Европейского высшего образования Главные ценности Деятельность по достижению совместимости в Европейском высшем образовании успешна благодаря существующему сходству, характеризующему Европейское высшее образование, несмотря на многообразие. Несколько важных положений и документов, такие как Magna Charta Universitatum,подписанная ректорами Европейских университетов в 1988 году, или более недавняя Грацкая Декларация, изданная ЕАУ по случаю Грацкого Съезда учреждений высшего образования в 2003 году, представляют важные ценности в Европейском высшем образовании: политическая точка зрения на то, что высшее образование есть и остается предметом общественной ответственности, взаимосвязь автономии университетов с их ответственностью перед обществом, важность отрытого и демократического доступа на основе уровня знаний и равенства возможностей, стремление к высокому академическому качеству и важной социальной и культурной роли вузов. Вместе со все большим осознанием важной роли и ответственности высшего образования в построении современных обществ, основанных на знании и демократии, эти ценности и соображения образуют плодотворную почву для тенденций и процессов международного развития и сравнимости в сфере Европейского высшего образования. Роль государственного и частного образования Во многих Европейских странах государственная политика в сфере высшего образования опирается на центральную роль государства в регулировании, финансировании и осуществлении мониторинга. Законы государственного высшего образования обычно составляют главную управляющую основу для систем высшего образования стран. Государство - в независимости представлено ли оно национальным государством, либо региональными правительствами – обычно признает учреждения и программы, существующие на его территории, а также признает присваиваемые дипломы/степени. Точные механизмы и процедуры меняются от почти автоматического признания до лицензирования на основе аккредитации или наделения законной силой присваивать степени. По большей части учреждения финансируются государством, хотя далеко не всегда, даже несмотря на то, что во многих странах государственное финансирование университетов сокращается, и учреждения все больше вынуждены зарабатывать сами на рынке образования, исследования и консультирования. Во многих странах вузы имеют государственный статус, но точные формы и результаты получения такого образования могут существенно отличаться. Иногда учреждения и их сотрудники полностью интегрированы в государственный аппарат; в других же случаях они не входят в государственный сектор, но их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. Также существуют и другие ситуации, как например в Великобритании, где учреждения являются независимыми корпорациями высшего образования, имеющие полномочия назначать и вознаграждать своих сотрудников. Однако, это не подразумевает, что в Европе нет места частному высшему образованию. Например, в странах Центральной и Восточной Европы это быстро увеличивающийся сектор предоставления образовательных услуг. Проблема в том, что термин 'частный' допускает разные понятия в Европейском контексте. Можно выделить не менее четырех возможных значений термина 'частный'. Во-первых, несколько Европейских стран, главным образом изначально католические страны, придерживаются принципа 'свободы образования', зафиксированного в их конституции или правовой базе и позволяющего церкви и другим религиозным или философским органам открывать и руководить школами и университетами. Эти 'частные' учреждения отличаются тем, что они были открыты не государственными властями, но по многим аспектам похожи на государственные учреждения: они финансируются примерно в том же объеме, их степени 4 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
признаются государством и имеют одинаковый статус и юридическую силу, а иногда их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. С функциональной точки зрения их включение в систему государственного высшего образования вполне оправданно. Второе значение слова - 'негосударственный'. В некоторых Европейских странах, особенно в Центральной и Восточной Европе, правовая реформа открыла вход в национальные системы высшего образования учреждениям, основанным любыми органами, помимо государственных. В целом, эти 'негосударственные' учреждения так или иначе признаются государством, получают государственную аккредитацию или лицензию, но не обязаны отвечать всем постановлениям и, с функциональной точки зрения, полностью не относятся к системе 'публичного' высшего образования. В третьих, если 'частный' означает 'коммерческий', ситуация в Европе отличается, то есть доля частных учреждений довольно невелика и пока не оказывает влияния на систему. Хотя во многих общественных учреждениях наблюдается некоторая 'коммерциализация' вследствие необходимости зарабатывать самим, чтобы решить проблему сокращения государственного финансирования, их нельзя рассматривать как 'коммерческие' организации. Тем не менее, многие общественные учреждения, особенно в Великобритании, могут функционировать как 'частые' организации за границей и/или оформлять отдельные юридические лица для проведения исследований и консультирования. Поиск прибыли не входит в задачи Европейских вузов, однако коммерческие учреждения и образовательные услуги в Европе довольно распространены. Тем не менее, они все еще занимают пограничное положение в системе высшего образования. Хотя появление коммерческих учреждений в Европе и проблема коммерциализации высшего образования широко обсуждаются и вызывают некоторое беспокойство, особенно после принятия Генерального Соглашения о торговле услугами (GATS), коммерческие учреждения и услуги все еще не занимают важное место в Европейской системе. И наоборот, незначительные эмпирические данные указывают на то, что некоторые разработки в этой сфере не отличаются особым успехом и больше не ведутся. Четвертым значением термина 'частный', близким к третьему, может быть 'негосударственный'. Хотя на Уругвайском Раунде переговоров о Генеральном Соглашении о торговле услугами Европейский Союз принял решение открыть границы не-Европейским провайдерам, реальное число которых не велико. Наибольшее число неЕвропейских учреждений можно найти в Центральной и Восточной Европе. В большинстве случаев они существуют за рамками государственной правовой базы в сфере высшего образования, предлагая собственный программы и присваивая свои степени, которые могут быть признаны и аккредитованы другими странами. Некоторые, но далеко не многие страны, разработали системы лицензирования и аккредитации этих негосударственных учреждений, частично интегрируя их таким образом в собственные системы высшего образования. Унитарная и двойная системы Важное измерение преобразований в Европейских системах высшего образования представляет интеграция колледжей и других неуниверситетских учреждений, главным образом профессионально-направленных учреждений. Некоторые страны (как например, Великобритания в 1992 году) предприняли радикальные шаги для развития интеграции, придавая этим учреждениям статус университета, таким образом, все больше приближаясь к единой системе. Однако, все еще существуют колледжи высшего и дополнительного образования, предлагающие программы высшего образования. Другие страны не предпринимают таких радикальных мер, а медленно интегрируют разные виды учреждений в одну общую нормативно-правовую систему. Тем не менее, существуют и учреждения, считающие необходимым отделять университеты от других видов 5 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
учреждений, главным образом вследствие довольно протекционистской позиции в отношении академического престижа со стороны некоторых авторитетных университетов. Тем не менее, даже странам с двойной системой непросто четко определить эту границу. Эта проблема вызывает беспокойство и широко обсуждается в системах Европейского высшего образования. Программы и степени не-университетского сектора одной страны можно найти и в университетах другой страны , что вызывает путаницу среди студентов и преподавателей и в первом случае ведет к некоторому отчуждению среди учреждений. Академический уклон не-университетских программ и учреждений часто обусловлен желанием достичь университетского статуса, а не стремлением повысить качество программ, отвечающих потребностям рынка труда. Подобным образом, в университетах можно часто наблюдать профессиональный уклон и профессиональные программы, которые происходят от желания увеличить свою долю на рынке. Таким образом, границы между двумя системами, их культурами и политическими сторонниками часто размыты. Болонский процесс напрямую не влияет на унитарный или двойной характер систем высшего образования, однако, можно сказать, что Болонский процесс идет по пути интеграции, поскольку все больше и больше стран разрабатывают похожую законодательную основу для обеих систем. Эта проблема приобретает еще большую значимость вследствие более широкого признания важности краткосрочных программ, не дающих получение степени (Кирш e.a., 2003). Краткосрочные программы (не менее трех лет), гибко реагирующие на потребности рынка труда и отвечающие необходимости развития непрерывного образования, становятся важной чертой Европейского высшего образования. Университеты должны признать, что современные общества знаний характеризует множество образовательных потребностей и необходимость формирования человеческого ресурсов, которые не могут удовлетворить долгосрочные программы с присвоением степени. В интегрированной системе высшего образования, в двойной структуре или других формах общеевропейского высшего образования будет все больше наблюдаться тенденция преобразования программ, учреждений и квалификаций. 2. ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАЧЕСТВА И АККРЕДИТАЦИЯ Предварительные замечания Обеспечение качества (в общем) и аккредитация (в частности) в Европе становятся важным политическим инструментом и регулирующим механизмом. В этом разделе описываются системы обеспечения качества и аккредитации в разных Европейских странах. В последнее время обеспечение качества и аккредитация в Европе значительно развиваются. Источниками информации данного доклада являются современные исследования, такие как недавнее исследование Еропейской Сети Агенств по Качеству (ENQA) (Датский Институт Оценки, 2003), доклад Тенденции-III (Рахерт и Таух, 2003) и исследование UNESCO-CEPES (особенно изчение ситуации в Центральной и Восточной Европе) (Кэмбелл и Розняй, 2002). По проблеме аккредитации был использован сравнительный анализ Вроейхенстин (2003). Результаты опроса INQAAHE-IAUP Агенств по обеспечению качества также очень информативны (INQAAHE, 2003). В докладе также используются результаты исследования по проблеме Европейской аккредитации, проведенного Немецким союзом по торговле образовательными услугами (Шварц и Вестерхайден, 2003), еще неопубликованные на момент написания. Более подробную информацию по обеспечению качества и аккредитации в Европейских странах можно найти в этом и других докладах. Всеобще признается проблема отсутствия на данный момент стандартизации и ясности терминологии по 'обеспечению качества'. Некоторые понятия означают разное в разных контекстах. Предпринимались различные попытки по формулировке ряда 6 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
определений, по которым можно достичь международного консенсуса (UNESCO-CEPES, 2002; Ван Дамм, 2003), но официально этот ряд определений так и не был разработан. В выработанных определениях можно проследить некоторые общие моменты. В этом докладе мы используем понятие обеспечение качества как особую форму оценки, указывающую на процессы и схемы, целью которых является оценка, мониторинг, обеспечение, поддержание и/или улучшение качества вузов и/или программ обучения. Аккредитация определяется здесь как особая форма обеспечения качества, отличающаяся принятием в конце формального решения, которое ведет к формальному одобрению законным органом учреждения или программы, удовлетворяющих заранее установленным и согласованным стандартам. Такое одобрение в конечном итоге ведет к присвоению соответствующими властями этому провайдеру образовательных услуг статуса аккредитованного учреждения. Безусловно, эти определения не идут в разрез с большинством употреблений этих терминов и с определениями других специалистов, например, Шварца и Вестерхайдена (2003) или Хамалайнена (2001). Развитие системы обеспечения качества и аккредитации в Европе Появление систем обеспечения качества в Западной Европе В истории развития обеспечения качества в Западной Европе наиболее очевиден высокий темп развития. До 1980-ых годов в Европейских университетах проблема качества являлась центральной. При этом не разрабатывались особые механизмы и инструменты ни на уровне институционального управления, ни на правительственном уровне. Управление качеством было частью неформальных саморегулирующих механизмов академического сообщества, но все еще не связанных с внешним одобрением и не являющихся предметом ответственности. В настоящее время большинство Европейских стран создали формальные механизмы обеспечения качества и связанные с ними процедуры внешней отчетности за высшее образование. Быстрый темп развития обусловлен рядом факторов (Кэмпбелл и Розняй, 2002; Ван Дамм, 2003). Во-первых, это проблема возможного ослабления академических стандартов на фоне развития массового высшего образования. Во-вторых, ключевые стороны (особенно предприятия, профессиональные органы и работодатели) потеряли некоторую уверенность в возможности достижения управления, отличающегося традиционным академическим качеством. С их точки зрения, нельзя было гарантировать способность вузов выпускать специалистов, качество и количество которых отвечало бы потребностям современного рынка труда в условиях роста конкуренции и глобализации в экономике. Усилилось и их критическое отношение к вузам, например, относительно проблемы роста числа не сдавших экзамены или бросивших обучение студентов и по вопросу увеличения срока обучения. Очевидно, что учреждениям было сложно сохранить эффективность внутренних процессов, количество выпускаемых специалистов, а следовательно, и качество в таких условиях. В-третьих, ограниченный бюджет и финансовый кризис привели к стагнации или сокращению государственных расходов на одного студента, а также к требованию повышения эффективности общественных затрат. В-четвертых, ожидалось, что учреждения должны были отвечать потребностям все более 'оценочного государства', становясь предметом общественной ответственности. В-пятых, само высшее образование становится более конкурентоспособным, при этом искажается практика традиционного набора студентов, повышается мобильность студентов, специалистов и профессорско-преподавательского состава, повышается давление со стороны частных учреждений и т.д. В этой ситуации обеспечение качества становится инструментом, который задает эталон и в будущем может оказать огромное влияние. В-шестых, политика по 'расширению участия' и включению всех слоев общества заставляет учреждения сделать требования к поступающим более либеральными. 7 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Некоторые из этих факторов тесно связаны с политическим развитием, а именно с преобладанием нео-либерализма, отличающегося конкуренцией, дерегуляцией, 'окупаемостью' и общественной ответственностью. В любом случае, разработка политики и механизмов обеспечения качества в Европейских странах происходит в государственнополитическое среде, характеризующейся изменением отношений между государством и образовательными учреждениями. Дерегуляция, повышение институциональной автономии, делегирование полномочий, изменение соотношения между государственными и рыночными элементами обуславливают направление развития систем высшего образования, все большее значение факторов, влияющих на результаты и успешность управления, а иногда и на финансирование, стали важными особенностями изменившихся отношений. В целом, дерегуляция и институциональная автономия, с одной стороны, и обеспечение качества, ответственность и отслеживание результатов, с другой, дополняли друг друга. Государство и учреждения во многих странах рассматривали этот обмен как благоприятный фактор. Первыми Европейскими странами, начавшими процессы по обеспечению качества в высшем образовании, были Великобритания, Франция и Нидерланды. Они начали проводить формальную оценку качества примерно в 1985 году. Вскоре за ними последовала Дания, хотя в политехническом секторе Великобритании система внешнего обеспечения качества существовала с конца 1960-ых. Подобно тому, как эти страны ограничили развитие во всех областях, включая промышленность, другие Европейские страны копировали примеры предшественников. Как показывают недавние исследования агенств по обеспечению качества, большинство агенств были созданы самим государством напрямую, либо косвенно через политическую инициативу. Исключением здесь являются только Нидерланды, Бельгия (Фландрия), Великобритания и Германия, которые принимали активное участие в разработке схем обеспечения качества. Тем не менее, в Великобритании это была мера защиты от непредвиденного политического курса. Важным толчком для распространения обеспечения качества в Европе стал Пилотный Проект Европейского Союза, проводимый в 1994 году. Следствием Пилотного проекта стало принятие Советом министров по образованию Евросоюза Рекомендации о Европейском сотрудничестве в обеспечении качества в высшем образовании в 1998 году (98/56I/EC). Эти Рекомендации призывали государства-члены ЕС создавать системы обеспечения качества, а учреждения и власти – сотрудничать и обмениваться опытом. Чтобы способствовать распространению обеспечения качества, Европейская Комиссия поддержала создание Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании (the European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)), которая начала свою деятельность в 2000 году. Это членская организация, целью которой является развитие сотрудничества, обмен успешным опытом и стимулирование профессионального развития членов и их сотрудников. Однако, она без сомнения также играет политическую роль, являясь защитником сообщества по обеспечению качества в борьбе за власть с правительствами стран, учреждениями, их организациями и ЕК. В настоящее время Ассоциация состоит из 36 членов из 21 Европейским стран. Обеспечение качества и аккредитация как регулирующий инструмент в Центральной и Восточной Европе Развитие стран Центральной и Восточной Европы отличалось от описанного выше пути Западной Европы. Вскоре после отмены коммунизма, многие страны ЦВЕ утвердили новое законодательство в сфере высшего образования, включая меры государственного контроля за обеспечением качества и аккредитацией. Эта политика преследовала следующие цели (Ван дер Венде и Вестерхайден, 2003): изменение учебного плана с целью искоренения Марксистко-ленинистской догмы; расширение системы с целью удовлетворения быстро растущего спроса; либерализация рынка высшего образования; отступление от централизованного контроля государства и развитие децентрализованных 8 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
систем. Ответом государства на усложняющуюся ситуацию, вызванную либерализацией рынка высшего образования и созданием огромного числа частных вузов, стала разработка схем аккредитации. Контролируемая государством аккредитация явилась инструментом, регулирующим и контролирующим эту систему, и что более важно, решением проблемы некачественных провайдеров, злоупотребляющих возможностями открытого рынка. В действительности частное высшее образование составляет незначительную долю в Центральной и Восточной Европе, но широко распространено в таких странах, как Польша. Не только частные, но и не отвечающие стандартам образовательные услуги традиционных вузов, пытающихся решить таким образом проблемы возросшего спроса на высшее образование и недостаточного государственного финансирования, должны подвергаться аккредитации. Распространение аккредитации в Западной Европе В конце 1990-ых и в начале 21 века, интерес к аккредитации как к инструменту одобрения программ или учреждений распространился и в Западной Европе (Вестерхайден, 2001; Шварц и Вестерхайден, 2003). Чтобы полностью понять распространение аккредитационной модели, необходимо обратиться к изменяющейся социальной среде. Решающими факторами и этапами развития в социальной среде высшего образования являются: развитие общества знаний, заставляющее политиков уделять важную значение системе высшего образования и ее эффективности; влиянию интернационализации и глобализации; более активное проникновение рыночных факторов и особенностей в систему высшего образования; и не на последнем месте стоят процессы совместимости, заданные Болонской Декларацией. В этой изменяющейся среде правительства, поддерживаемые внешними заинтересованными сторонами, включая студентов, их семьи и общество в целом, ищут политические инструменты, которые бы позволили повысить прозрачность системы высшего образования, гарантируя соответствие основным стандартам качества и предоставляя инструменты оценки разных параметров качества конкурирующих провайдеров. Предполагается, что аккредитация удовлетворит следующие потребности и цели: Обеспечить соответствие основным согласованным стандартам качества, подтвердить соответствие программ и степеней (например, новый вид квалификации бакалавров и магистров в контексте Болонского процесса в Европе) общепринятным основным дискрипторам качества, таким образом, способствуя их международному признанию. Углубить мероприятия по обеспечению качества: придавая им большую независимость, опираясь на более абсолютные и основанные на внешних критериях стандарты, способствуя развитию более четких выводов. Ввести международные стандарты и критерии для программ и степеней, позволяющие им достичь международного уровня, который отличается высокой студенческой мобильностью, введением системы перезачета и накопления кредитов, введением курсов, читаемых зарубежными преподавателями. Развить эффективное распространение информации среди студентов и общественных кругов о мероприятиях по обеспечению качества и показать, что высшие учебные заведения несут ответственность перед обществом. Дополнить контроль за качеством другими формами регулирования, включая финансирование, оказание финансовой помощи студентам, признание вузов, программ или квалификаций, вступление в должность и т.д. Таким образом, распространение аккредитации и подобной практики является частью текущего процесса обновления и возрождения существующих мер по обеспечению качества, которые в некоторых странах не считались достаточно эффективными, чтобы выступать регулирующими инструментами одобрения и прозрачности в новых условиях. Некоторые специалисты и заинтересованные стороны не считают убедительным такое основание для проведения академической аккредитации. Основоположники 9 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Западного сообщества по обеспечению качества не видят необходимости в проверке качества высокоразвитых систем высшего образования, где уже давно оценена прочность внутренних механизмов обеспечения качества программ/предметов, и где учреждения постоянно проводят внешнюю оценку качества на уровне программ, например посредством системы внешних экзаменаторов в Великобритании. Другие полагают, что четкие 'стандарты' не вписываются во все более сложную систему и что аккредитация при удовлетворении минимальных стандартов качества не дает никаких преимуществ примерно 90% программ или учреждений, прошедших аккредитацию. Они также полагают, что больший акцент на внешние функции систем обеспечения качества может подвергнуть риску функцию повышения качества. Некоторые руководители учреждений не одобряют дополнительную нагрузку на системы аккредитации и считают, что они вторгаются в институциональную автономию. Преподаватели иногда понимают аккредитацию как проявление сомнения в их академическом качестве и нарушение их суверенитета. Системы аккредитации на основе существующих схем обеспечения качества или как новые системы были созданы в Германии, Австрии, Швейцарии, Нидерландах, Бельгии (Фландрии), Норвегии и Испании. Но во многих других странах Западной Европы появляются механизмы частичной аккредитации. Исследование ENQA среди 36 членов (как Западной, так и Восточной Европы) показывает, что аккредитация программ осуществляется на постоянной основе 19-тью агенствами (56%); аккредитация учреждений 8 агенствами (22%) (Датский Институт по Оценке, 2003). Исследование Шварца и Вестерхайдена (2003) предоставляет еще более поразительные данные по аккредитации в Европе. Из 21 исследованных стран Западной и Восточной Европы в 1998 году только 6 (почти все страны Центральной и Восточной Европы) имеют какую-либо схему аккредитации на основе признания или одобрения программ или учреждений. Во всех остальных решения об аккредитации принимают правительства, которые не являются следствием оценки. Однако уже спустя 5 лет картина существенно меняется: у всех стран, кроме двух (Дания и Греция), присутствует какая-либо процедура аккредитации, связанная с одобрением учреждений или программ. Эти результаты показывают, что аккредитация развивается как обособленная форма оценки, но на практике она часто связана или интегрирована в существующие мероприятия по обеспечению качества. Они также показывают, что понятие аккредитации все еще четко и систематично не используется. Шварц и Вестерхайден принимают более широкое понятие аккредитации, чем дает исследование ENQA, подчеркивая наличие формального суммарного решения в конце процедуры оценки, а не стандарты и критерии, согласно исследованию Ассоциации. Таким образом, на ситуацию в Европе можно рассматривать по-разному. Анализ Вроехенстин (2003) 13 схем аккредитации в Западной Европе раскрывает все еще существующее многообразие мер и подходов, а также указывает на явные признаки развития общей системы. Чтобы способствовать развитию процесса совместимости, в данные момент рассматривается идея о создании Европейского Консорциума по Аккредитации (European Consortium for Accreditation (ECA)), включающего агенства по аккредитации из 8 стран Западной Европы. Текущее состояние обеспечения качества и аккредитации в Европейских странах На основе вышеупомянутых последних исследований можно составить список агенств по обеспечению качества и аккредитации и действующие схемы в Европейских странах. Кроме этих исследований, были использованы данные ENQA и INQAAHE, а также региональных Европейских ассоциаций и Интернет-ресурсы. Поскольку развитие в этой области происходит чрезвычайно быстро, некоторая информация может устареть за короткий срок. Чтобы делать этот список слишком сложным, мы только перечисляем страну, название агенства, название сайта, масштаб или сферу деятельности агенства и 10 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
основной вид оценки (согласно типологии в исследовании ENQA). Более подробную информацию можно найти в исследованиях ENQA и INQAAHE. Страна
Агенство
Масштаб
Основной вид оценки
Албания
Агенство по Национальный, Оценка и аккредитация аккредитации высшего университетский и программ и учреждений образования, Совет по неаккредитации университетский секторы
Австрия
Совет профессионально- Национальный, нетехнических школ университетский (Fachhochschulrat) - сектор www.fhr.ac.at Австрийский Совет по Национальный, Аккредитации частные (Ostereichischer университеты Akkreditierungsrat) www.akkreditierungsrat.at
Aвстрия
Бельгия (Фландрия)
Оценка учреждений и программ, аккредитация программ Аккредитация учреждений и программ
Фламандский межуниверситетский Совет - www.vlir.be Совет Фламандских вузов -www.vlhora.be
Региональный, Оценка программ университетский сектор Региональный, не- Оценка программ университетский сектор
Болгария
Государственное агенство по оценке и аккредитации при Совете Министров http://www.neaa.governme nt.bg
Национальный, Оценка и аккредитация университетский и программ и учреждений неуниверситетский секторы
Хорватия
Национальный совет Национальный, высшего образования университетский и неуниверситетский Совет образовательной Национальный, неоценки – университетский
[email protected] сектор
Бельгия (Фландрия)
Кипр
Чешская Республика
Комиссия по аккредитации www.msmt.cz/ DOMEK/default.asp?CAI= 2856
Оценка программ в функции аккредитации министерства Оценка и программ
аккредитация
Национальный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы 11
Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Дания
Датский Институт оценке -www.eva.dk
Эстония
Эстонский центр по Национальный, Аккредитация программ аккредитации высшего университетский и образования - неwww.ekak.archimedes.ee университетский секторы
Финляндия
Финский Совет по оценке Национальный, Оценка программ высшего образования - университетский и учреждений www.finheec.fi неуниверситетский секторы
Франция
Национальный Комитет Национальный, Оценка учреждений по оценке (Comité университетский Nationale d'Évaluation) - сектор www.cne-evaluation.fr Совет по Аккредитации Национальный, Мета-аккредитация (Akkreditierungsrat) - университетский и www.akkreditierungsrat.de неуниверситетский секторы
Германия
Германия
Германия
по Национальный, Оценка и университетский и программ, неучреждений университетский секторы
Центральное Агенство по Оценке и Аккредитации (Zentrale Evaluations- und Akkreditierungsagentur (ZevA)) - www.zeva.unihannover.de Институт по Аккредитации, Сертификации и Обеспечению Качества (Akkreditierungs-, Certifizierungs- und Qualitatssicherungs-Institut (ACQUIN)) www.acquin.org
аккредитация оценка
и
Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы
12 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Германия
Агенство по Обеспечению Качества через Аккредитацию Квалификаций Agentur fur (Qualitatssicherung durch Akkreditierung von Studiengangen (AQAS)) www.aqas.de
Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы
Германия
Агенство по аккредитации квалификаций по инженерии, информатике, естественных наук и математике (Akkreditierungsagentur fur Studiengange der Ingenieurwissenschaften, der Informatik, der Naturwissenschaften und der Mathematik (ASIIN)) www.asiin.de
Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы, определенные предметы
Германия
Агенство по аккредитации квалификаций в сфере медицины, здравоохранения и социальной работы (Akkreditierungsagentur fur Stuidengange im Bereich Heilpadagogik, Pflege, Gesundheit und Soziale Arbeit (AHPGS)) www.ahpgs.de Агенство по оценке, Баден-Вюртенберг (Stiftung Evaluationsagentur BadenWuerttemberg (EVALAG)) - www.evalap.de
Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы, определенные предметы
Фонд аккредитации международного бизнес администрирования www.fibaa.de
Региональный, Аккредитация программ университетский и неуниверситетский секторы, определенные предметы
Германия
Германия
Региональный, Оценка программ университетский и неуниверситетский секторы and nonuniversity sectors
13 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Венгрия
Исландия
Венгерская комиссия по Национальный, Аккредитация программ и аккредитации (HAC) - университетский и учреждений www.mab.hu неуниверситетский секторы Отдел по оценке и Национальный, Оценка программ и контролю - http://mrn.stir.is университетский учреждений и неуниверситетский секторы
Ирландия
Совет по присуждению Национальный, Оценка программ и наград в сфере высшего неучреждений, аккредитация образования и подготовки университетский (HETAC) www.hetac.ie сектор
Ирландия
Орган, отвечающий за Национальный, Оценка учреждений, метавысшее образование - университетский оценка www.hea.ie сектор
Ирландия
Государственный орган Национальный, Оценка учреждений Ирландии, отвечающий за несистему квалификаций - университетский www.nqai.ie сектор
Италия
Государственная Национальный, Оценка программ и Комиссия по оценке университетский учреждений, аккредитация университетской системы сектор учреждений - www.vsu.it Центр по оценке качества Национальный, Оценка программ и высшего образования - университетский учреждений, аккредитация www.aiknc.lv и неуниверситетский Литовский центр по Национальный, Оценка программ, оценке качества высшего университетский аккредитация образования - www.skvc.lt и неуниверситетский Министерство Национальный, Оценка программ и образования и науки, университетский учреждений, аккредитация Аккредитационный Совет и неуниверситетксий секторы
Латвия
Литва
Македония
Нидерланды Инспекция по высшему Национальный, Оценка программ и образованию - университетский учреждений, мета-оценка www.owinsp.nl и неуниверситетксий Нидерланды Ассоциация университетов Национальный, Оценка программ в Нидерландах - университетский www.vsnu.nl сектор 14 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Нидерланды Нидерландское агенство по качеству -www.hboraad.nl
Национальный, Оценка программ неуниверситетский сектор
Нидерланды Нидерландская организация по аккредитации - www.naoho.nl
Национальный, Оценка программ университетский и неуниверситетский секторы
Норвегия
Норвежское агенство обеспечения качества в сфере образования (NOKUT) - www.nokut.no
Польша
Государственная генеральная комиссия по аккредитации www.men.waw.pl
Национальный, Оценка программ и университетский учреждений, аккредитация и неуниверситетский секторы Национальный, Аккредитация программ и университетский учреждений и неуниверситетский секторы
Польша
Комиссия по аккредитации университетов http://main.amu.edu.pl/~ects /uka /uka.html Ассоциация форума по менеджменту в сфере образования — www.semforum.org.pl
Польша
Национальный, Аккредитация программ университетский сектор
Национальный, сектора частных университетов и неуниверситетский сектор, отдельные предметы Португалия Государственный Совет по Национальный, оценке высшего университетский образования (NAVES) и неwww.cnaves.pt университетский Румыния Государственный Совет по Национальный, академической оценке и университетский аккредитации и неwww.cneaa.ro университетский секторы Словакия Комиссия по аккредитации Национальный, -www.akredkom.sk университетский и неуниверситетский секторы
Оценка и аккредитация программ
Оценка учреждений
Аккредитация программ и учреждений
Аккредитация программ и учреждений
15 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Словения
Совет по высшему образованию
Национальный, Аккредитация учреждений университетский и неуниверситетский секторы
Словения
Комиссия по оценке качества высшего образования (HEQAC)
Национальный, Оценка программ и университетский учреждений и неуниверситетский секторы
Испания
Государственное агенство Национальный, Оценка и аккредитация по оценке качества и университетский программ и учреждений аккредитации (ANECA) - сектор www.aneca.es
Испания
Агенство по обеспечению качества в системе каталанских университетов www.agenqua.org Государственное агенство по высшему образованию www.hsv.se
Региональный, Оценка программ и университетский учреждений сектор
Центр по аккредитации и обеспечению качества Швейцарских университетов (OAQ) www.oaq.ch
Национальный, Аккредитация программ и университетский учреждений сектор
Швеция
Швейцария
Великобрита Агенство по обеспечению ния качества в сфере высшего образования (QAA) www.qaa.ac.uk
Национальный, Оценка и аккредитация университетский программ и учреждений сектор
Национальный, Оценка программ и университетский учреждений и неуниверситетский секторы
Исходя из данного списка, можно сделать определенные выводы относительно текущей ситуации в области обеспечения качества и аккредитации в системе высшего образования в Европе. Во-первых, как говорилось выше, практически все Европейские страны имеют соответствующие официально учрежденные агентства или схемы. Те страны, в которых таких структур пока не существует, находятся в процессе их создания. Это означает, что Рекомендация Совета ЕС 1998 г. была реализована в течение последующих пяти лет. Во-вторых, по-прежнему существует огромное разнообразие форм и методов деятельности агентств, занимающихся вопросами обеспечения качества и аккредитации в Европе. Масштаб, цели и задачи их деятельности неоднородны. Более глубокий анализ выявил бы еще больше различий на уровне более функциональных аспектов, таких, как методы управления, использование стандартов, критериев и эталонов, методы и средства оценки, отчетность и т.д. Исследование Европейской ассоциации по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA) в области национальных систем 16 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
обеспечения качества отражает наличие восьми различных основных видов оценки, но при этом четко прослеживается тенденция доминирования таких типов, как оценка программ, аккредитация программ и институциональная проверка. Однако, данное исследование ENQA указывает также на важное сходство в том, что «четырехступенчатая» модель, предложенная в рамках Европейского пилотного проекта и Рекомендации Совета, по-прежнему лежит в основе исходных методических принципов деятельности этих организаций. Транснациональная деятельность и международное сотрудничество в области Европейской системы обеспечения качества и аккредитации Одной из характерных черт Европейской системы обеспечения качества и аккредитации является ее почти исключительно национальная сущность. Возможно, за исключением некоторых региональных агентств и деятельности в рамках программы институциональной оценки Европейской Ассоциации Университетов (EUA), все агентства полностью встроены в структуру своих национальных государств и были либо непосредственно созданы, либо в значительной степени легализованы своими национальными правительствами. Первоочередной задачей этих агентств по-прежнему остается регулирование системы высшего образования на территории своей страны. С учетом национальной независимости в области образования и влияния в нем национальных прерогатив, национальный характер системы обеспечения качества и аккредитации в Европе не может удивлять. Тем не менее, многие проблемы, решить которые призвана система обеспечения качества и аккредитации, выходят за пределы государственных границ. А процессы интернационализации и глобализации в целом, и Европейского сотрудничества в рамках Болонского Процесса и Лиссабонской Программы, в частности, влияют на национальные системы и организации во многом одинаковым образом. В виду этого, транснациональная деятельность и международное сотрудничество в области Европейской системы обеспечения качества и аккредитации почти наверняка возрастут в ближайшие годы. В этом пункте мы остановимся на некоторых вопросах и мероприятиях, имеющих отношение к этому вопросу. Обеспечение качества транснационального образования Внимание Европейских агентств по обеспечению качества и аккредитации обычно сосредоточено на предоставлении услуг в области образования национальными учебными заведениями, признанными национальными органами власти и действующими на национальной территории. Системы обеспечения качества в Европейских странах еще не совсем готовы решать вопросы, связанные с последствиями транснационального образования в рамках процедур по обеспечению качества. Ряд экспертов указали на наличие взаимосвязанных проблем в области обеспечения качества при интернационализации и интернационализации обеспечения качества (Ван Дамм, 1999 г., 2001 г.; Ван дер Венде, 1999 г.; Кэмпбелл и Ван дер Венде, 2000 г.). В рамках категории обеспечения качества и аккредитации страной-получателем транснациональных услуг в области высшего образования, можно упомянуть о тенденции, когда национальные организации обязаны проводить оценку и аккредитацию «частных» – что во многих случаях означает «негосударственных» - образовательных учреждений на национальной территории. Это, безусловно, имеет место в странах Центральной и Восточной Европы, которые ввели схемы аккредитации для обслуживания притока частных провайдеров образовательных услуг, как правило, из США, Великобритании и России. Примером этому являются Польша, Венгрия и Румыния. Вопрос о том, должны ли национальные агентства охватывать также частных/иностранных провайдеров образовательных услуг, не был включен в недавние исследования, поэтому оперативная информация о степени распространения такой практики в других районах Европы отсутствует. Тем не менее, некоторые примеры подтверждают, что это все чаще имеет 17 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
место. Например, Агентство по аккредитации Голландии также разрешает частным провайдерам образовательных услуг получать аккредитацию для своих учебных программ, Фламандское законодательство тоже предусматривает регистрацию и аккредитацию частных/иностранных провайдеров образовательных услуг. В Великобритании не проводится различие между государственными и (немногочисленными) частными учебными заведениями, уполномоченными присуждать ученые степени, а что касается иностранных провайдеров образовательных услуг, они имеют право на предоставление таких услуг при условии, что соответствуют законодательным нормам, но не подлежат обязательной процедуре по обеспечению качества. Недавно созданное агентство по аккредитации Швейцарии будет охватывать своей деятельностью негосударственный сектор, а в Австрии Akkreditierungsrat был создан с определенной целью проводить аккредитацию частных провайдеров образовательных услуг, работающих в стране. Это, несомненно, имеет место в странах, открывающих свои системы высшего образования для частных/иностранных провайдеров образовательных услуг – что в Западной Европе по-прежнему является очень сложным и болезненным процессом – когда решения об утверждении и лицензировании того или иного учебного заведения все чаще и чаще принимаются на основе оценки качества и аккредитации. Но бывают ситуации в области внутри-Европейского транснационального образования, когда в игру вступают правила внутреннего рынка. В Отчете Конфедерации Конференций Ректоров ЕС (CEURC) о Транснациональном Образовании (Адам, 2001 г.), принятом Европейской Комиссией, содержится настоятельная просьба к Европейским национальным агентствам по обеспечению качества взять на себя ответственность за контроль качества импортного образования, осуществляя мониторинг деятельности иностранных провайдеров образовательных услуг совместно с экспортирующими странами, оповещение о неблагонадежных учебных заведениях, поиск двусторонних решений возникающих проблем, предоставление рекомендаций и информации общественности о проблемах, связанных с импортным и частным образованием. В рамках категории обеспечения качества со стороны страны-экспортера также имеются интересные наработки. Большинство университетов в своих базовых программах не проводят различия между студентами своей страны, иностранными студентами и студентами, обучающимися по обмену. Это предполагает, что студенческая мобильность, в ее традиционной форме, как правило, подпадает под существующие механизмы обеспечения качества. Во многих протоколах по обеспечению качества интернационализация и способы удовлетворения специфических потребностей международных студентов включены в рассмотренные аспекты качества. Это означает, что в Европе транснациональное предоставление образовательных услуг по Схеме 2, вероятно, должно рассматриваться в рамках национальных требований по обеспечению качества и аккредитации. По другим схемам экспорта услуг в области высшего образования ситуация менее ясная. На основе имеющейся информации, только в Великобритании существует положение, что предоставление образовательных услуг высшими учебными заведениями за пределами национальной территории – так называемое «совместное предоставление образовательных услуг» - однозначно находится в компетенции экспортирующей стороны относительно обеспечения качества. Агентство по оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA) в продолжение работы Совета по Качеству Высшего Образования (HEQC) в этой области разработало нормы практики совместного предоставления услуг в области высшего образования (QAA, 1999 г.) Аналогичные нормы существуют и в других странах, например, во Франции, где национальной конференцией ректоров был принят устав, в соответствии с которым Французские университеты несут полную ответственность за качество своих учебных программ, проводимых где-либо, правда, не ясно, подпадает ли такое предоставление образовательных услуг под систему институциональной оценки Франции. Агентство по 18 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA) на добровольной основе проводит проверки качества образовательных услуг, предоставляемых Британскими университетами и колледжами в третьих странах. Большое количество посещений университетов с целью проверки качества имели место в 20 странах мира, полные отчеты о которых были опубликованы и размещены в Интернете. Важной международной инициативой стало недавнее принятие ЮНЕСКО и Европейским Советом «Кодекса справедливой практики в предоставлении транснациональных услуг в области образования» в Риге, в июне 2001 г. В данном Кодексе добросовестной практики, в основе которого лежат нормы практики Агентства по оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA) и других стран, и тесно связанном с Лиссабонской Конвенцией о признании квалификаций, изложен ряд основополагающих принципов обеспечения качества в рамках транснациональных соглашений, которые должны соблюдаться странами–участницами соглашений. Однако, по данным последнего отчета о транснациональном образовании в странах Центральной и Восточной Европы, уровень осведомленности о существовании Кодекса – весьма низкий. Нормы практики Агентства по оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA) и Кодекс ЮНЕСКО, фактически, предусматривают, что мероприятия по обеспечению качества должны сопровождать предоставление транснациональных образовательных услуг из страныэкспортера стране-получателю, что, в принципе, может предполагать, что системы обеспечения качества косвенно экспортируются в страны, в которых они не имеют официально признанного статуса. Тем не менее, что качается Агентства по оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA), его проверки за рубежом не охватывают организации зарубежного партнера, а его нормы практики требуют, чтобы учебные заведения Великобритании подчинялись законодательству стран, в которых они работают. Это противоречит доминирующему принципу, в соответствии с которым странаполучатель несет полную ответственность за дипломы и степени, выдаваемые и присуждаемые на ее территории, и за мероприятия по обеспечению качества, поддерживающие их (Кэмпбелл и Ван дер Венде, 2000 г.). Фактически, многие импортирующие страны – зачастую при отсутствии у них самих надежных систем обеспечения качества и аккредитации – требуют наличия у экспортирующих государств жестких и сильных систем обеспечения качества, которым они могли бы доверять. В случае с дистанционным и электронным обучением дело обстоит еще сложнее. Опять только Агентство по оценке и обеспечению качества Великобритании (QAA) разработало рекомендации в области обеспечения качества при дистанционном обучении. Рекомендации QAA в целом довольно тесно увязаны с основополагающими принципами обеспечения качества программ высшего образования и принципами совместного предоставления образовательных услуг, которые рассматривались выше. В континентальной Западной Европе не известно о наличии какого-либо специального свода стандартов, критериев или эталонов, которые использовались бы национальными агентствами по обеспечению качества и аккредитации для оценки дистанционного обучения. Однако, это вовсе означает, что агентства не разработали каких-либо внутренних процедур в области этого вида деятельности и не уделяют внимания этому вопросу (Адам, 2001 г.). Поскольку дистанционное обучение и обучение через Интернет не видимы для контролирующих органов стран-получателей - за исключением стран с ограниченным доступом в Интернет для своих граждан - они, как правило, рассчитывают, что системы обеспечения качества и аккредитации экспортирующих стран обладают необходимыми полномочиями для проверки стандартов качества программ, предоставляемых повсюду в электронном виде. В своем отчете для Европейской ассоциации по обеспечению качества (ENQA) Кэмпбелл и Ван дер Венде (2000 г.) представили ряд выводов и вопросов, требующих ответа, относительно процедур по 19 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
обеспечению качества образования, предоставляемого посредством дистанционного и электронного обучения. Сотрудничество Европейских агентств по обеспечению качества и аккредитации В последние годы международное сотрудничество между Европейскими агентствами по обеспечению качества и аккредитации значительно возросло. Большинство национальных агентств хорошо осведомлены о проблемах, которые может повлечь за собой интернационализация систем высшего образования и деятельности вузов. Ряд элементарных форм международного сотрудничества между агентствами включают такую практику, как вовлечение иностранных специалистов по отдельным дисциплинам в процесс оценки или включение их в состав комиссий по аккредитации; включение иностранных коллег или экспертов в орган управления или руководящий комитет агентства; использование международных стандартов и критериев при оценке и аккредитации и использование разработанных на международном уровне дескрипторов уровня для степеней бакалавра и магистра. Последнему пункту уделялось особое внимание в последние годы: все чаще применяются так называемые Дублинские дескрипторы для степеней бакалавра и магистра, разработанные в рамках Объединенной Инициативы Качества. Проект «Регулирование Образовательных Структур в Европе» (см. ниже) занимается также разработкой предметных дескрипторов, которые могут быть использованы при создании критериев для системы обеспечения качества и аккредитации. Совместные действия по оценке качества Действительно общие эксперименты в области оценки качества, проводимые совместно несколькими агентствами по обеспечению качества и аккредитации разных стран, не являются пока распространенным явлением, но, тем не менее, есть ряд интересных примеров, о которых стоит упомянуть. Уже в рамках Европейского пилотного проекта в 1994-1995 гг. в некоторых странах были параллельно проведены обзоры программ в области инженерно-технической науки, связи и проектирования. С середины 90х годов Голландское и Фламандское агентства по обеспечению качества VSNU и VLIR провели совместные оценки по ряду дисциплин. В 1999 г. действительно международный проект по оценке качества был реализован в области физики, в рамках которого структурно сотрудничали Фламандское, Голландское и Германское агентства по обеспечению качества. В рамках этого проекта была разработана совместная методика, официально принятая тремя участвующими агентствами, причем уровень экспертных групп, проводящих оценку, был одинаков при всех посещениях участвующих университетов. В 2002-2003 гг., Европейская ассоциация по обеспечению качества (ENQA) координировала масштабный пилотный проект, поддерживаемый Европейской Комиссией, «Транснациональный Европейский Проект Оценки» (TEEP), в задачи которого входило тестирование метода транснациональной оценки по трем дисциплинам (физика, история и ветеринария) в сотрудничестве с соответствующими тематическими сетями программы SOCRATES по этим предметам. Этот проект дал важную возможность выявить как преимущества, так и риски совместного проведения оценки несколькими национальными агентствами. Создание сетей Как уже говорилось выше, объединение агентств Европы в сети в последнее время также развивалось быстрыми темпами. Европейская ассоциация по обеспечению качества (ENQA) сформировалась как лидирующая сеть в этой области, признанная таковой учебными заведениями, студентами, национальными и Европейскими политическими органами власти. Пражское Коммюнике 2001 года. призывает сеть усилить свою организационную структуру и взять на себя проведение масштабного исследования в странах-членах. Результаты этого исследования были опубликованы в 2003 года. Роль 20 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
ENQA была еще раз особо выделена на конференции министров в Берлине, на этот раз в обращении к сети была высказана рекомендация разработать «согласованный свод стандартов, процедур и принципов по обеспечению качества и исследовать пути обеспечения системы оценки соответствующего уровня для агентств и органов по обеспечению качества и/или аккредитации». Эта задача должна быть выполнена в сотрудничестве с сектором высшего образования, представленного на Европейском уровне Европейской Ассоциацией Университетов (EUA), Европейской Ассоциацией Высших Учебных Заведений (EURASHE) и Европейские Национальные Объединения Студентов (ESIB), и результаты должны быть представлены на следующей конференции министров в Болонье весной 2005 года. ENQA взяла на себя разработку реестра агентств на основе общих стандартов добросовестной практики и преобразование сети в ассоциацию, открытую для агентств стран, участвовавших в подписании Болонской Декларации. Одновременно сеть проводит обследование своих членов на предмет их взглядов относительно перспективных стратегических задач сети, и реализует ряд проектов, таких как, выявление барьеров для сближения практик в области обеспечения качества и разработка Кодекса Справедливой Практики для агентств по обеспечению качества. Агентства, работающие по модели аккредитации, предпринимают попытки по созданию своей сети, Европейского Консорциума по Аккредитации (ECA), состоящего из подгруппы членов ассоциации ENQA. Пока еще рано говорить, будет ли это начинание успешным, и увидит ли Европейское общество в ближайшем будущем сосуществование двух сетей. Однако Берлинское Коммюнике призвало ENQA должным образом учитывать опыт других ассоциаций и сетей по обеспечению качества. Инициатива по созданию Европейского Консорциума (ECA) фактически продолжает Объединенную Инициативу Качества, о которой говорилось выше, которая была предложена министрами образования Голландии и Бельгии в контексте их сотрудничества в создании общего агентства по аккредитации, но охватывала и агентства, не связанные с аккредитацией. Голландский и Фламандский опыт – это особая интересная иллюстрация тесного сотрудничества, результатом которого стало создание одной системы и агентства по аккредитации для двух суверенных стран. Политические переговоры были проведены летом 2003 года, в настоящий момент в обеих странах разрабатывается соответствующее законодательство, введение в действие которого приведет к официальному созданию ГолландскоФламандского Агентства по аккредитации в 2003 года. Многие рассматривают это не только как первую инициативу, но и как многообещающий пример наднациональных соглашений в области обеспечения качества и аккредитации в Европе. В дополнение к ассоциации ENQA, в Европе были созданы также несколько региональных сетей. Сеть агентств по обеспечению качества в высшем образовании стран Центральной и Восточной Европы была создана в 2001 году для укрепления сотрудничества, обмена положительным опытом, действия в качестве центра анализа и синтеза информации и усиления сближения между восемнадцатью партнерскими организациями от Германии до России, от Латвии до Македонии, с агентством по аккредитации Венгрии в роли секретариата. Развивая свои уже имеющиеся богатые традиции сотрудничества, пять скандинавских стран - Дания, Финляндия, Исландия, Норвегия и Швеция – создали свою Скандинавскую ассоциацию по обеспечению качества в сфере высшего образования (NOQA). Эта сеть, работающая в тесном сотрудничестве с ENQA, инициировала интересный проект по взаимному признанию квалификаций между скандинавскими агентствами по обеспечению качества и аккредитации (Линдеберг и Кристофферсен, 2002) Проект показал, что опыт взаимного признания квалификаций является многообещающей темой, которую необходимо и дальше исследовать в контексте Европейской системы обеспечения качества и аккредитации, но еще требует серьезной доработки многих, особенно, практических вопросов. 21 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Взаимное признание квалификаций Случаи формального признания квалификаций между Европейскими агентствами по обеспечению качества и аккредитации пока редки, собственно, Скандинавский пример – пока единственный явный случай. Однако, это не означает, что Европейские агентства в действительности не признают результаты работы друг друга. Как правило, Европейские агентства скорее легко примут результаты оценки качества своих коллег по ENQA, но реальной необходимости делать это официально пока практически не существует. Вполне возможно, что в близком будущем более официальные соглашения о взаимном признании квалификаций между агентствами по обеспечению качества и аккредитации станут более распространенным явлением. Такие формальные связи вполне возможны между Европейскими и не-Европейскими агентствами, которые отражали бы, вероятно, основные модели международного образования и общие подходы к оценке и исследованию качества. Например, QAA (Великобритания) создает сеть соглашений о двусторонних связях и сотрудничестве с агентствами за пределами Европы и работает таким образом с агентствами в Малайзии, Иордании и Египта, планируя также работать аналогично и с другими. Система перезачета кредитов и обеспечение качества Механизмы перезачета кредитов в рамках программ мобильности подразумевают в некоторой степени, по крайней мере, косвенно, взаимное признание мероприятий по обеспечению качества и аккредитации между экспортирующими и получающими заведениями, если не странами. Европейская система перезачета кредитов (ECTS), методика признания, перезачета и переноса кредитов для студентов, обучающихся заграницей в рамках программы ERASMUS-SOCRATES, была введена в 1989 г. в качестве эксперимента в ограниченном ряде дисциплин и учебных заведений и была полностью интегрирована в программу ERASMUS-SOCRATES с 1995/1996 гг. К настоящему моменту ECTS была внедрена в более тысячи вузах. Она является одним из пунктов Болонской Декларации, и все большее количество стран делают ECTS законодательно обязательной. В Германии использование ECTS является обязательным условием для аккредитации новых учебных программ. Европейская Комиссия вводит специальную эмблему ECTS для учебных заведений, применяющих ее в рамках всех дисциплин. ECTS изначально не предполагалась в качестве решения проблемы эквивалентности курсов и зачетов в плане содержания и качества. Это, скорее, инструмент прозрачности, способствующий принятию автономного решения по признанию квалификаций учебным заведением, присуждающим степень. В рамках ECTS перезачет , или перенос, кредитов или баллов между учебным заведением, предоставляющим образовательные услуги, и учебным заведением страны студента предполагает взаимное доверие относительно качества деятельности участвующих партнеров. Такое доверие не выражается явно, но ряд средств, таких, как механизм расчета учебной нагрузки, объемный «информационный блок» и так называемая «копия характеристики студента» позволяют отечественному учебному заведению получить достаточно информации о качестве усвоения знаний, полученных студентом в учебном заведении за рубежом. Даже, если стандарты и методики национальных мероприятий по обеспечению качества и аккредитации не рассматриваются напрямую в рамках программы ERASMUSSOCRATES, студенческая мобильность создала потребность в своего рода косвенном признании адекватности и эффективности национальных систем во всем Европейском регионе. ERASMUS и ECTS способствовали тому, что университеты начали проводить внутренние мероприятия по обеспечению качества и все больше и больше университетов и программ проходят внешнюю процедуру оценки качества в соответствующих национальных агентствах. Государственное признание или утверждение – при или без официальной аккредитации – учебных заведений и программ само по себе рассматривается как гарантия качества. В практике студенческой мобильности в 22 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
программе ERASMUS качество университета-партнера оценивается на основании документации ECTS, дополненной личными контактами и опытом студентов. В будущем ожидается, что более широкое использование внутренних и внешних механизмов обеспечения качества повысит доверие и ускорит процесс принятия решений относительно признания квалификаций отдельными университетами. Важные инициативы, способствующие сближению Европейских стран в области обеспечения качества и аккредитации Деятельность Европейской Ассоциации Университетов Процесс сближения Европейских стран идет не только благодаря сотрудничеству и созданию сетей агентств по обеспечению качества и аккредитации. Важно упомянуть и о других важных инициативах. Уже в течение нескольких лет Европейская Ассоциация Университетов (EUA) реализует Программу институциональной оценки. Эта программа, значение которой высоко оценивается ее участниками, представляет собой добровольную схему институциональной оценки, направленную на создание стандартов и критериев добросовестной практики и совершенствование руководства учебным заведением. В 2002 – 2003 годах Ассоциация (EUA) координировала Проект «Культура Качества», поддерживаемый Европейской Комиссией, в рамках которого группы университетов помогали друг другу внедрять внутренние механизмы обеспечения качества и повышать свой уровень качества. В этом и других проектах, а также в своих программных заявлениях EUA, представляющая интересы университетов Европы, развивает взгляды университетов на систему обеспечения качества, в основе которой лежит институциональная автономия и способность учебного заведения к саморегулированию. Проекты EUA в качестве важного побочного эффекта отразили тот факт, что совместная практика и обмен опытом между учебными заведениями способствует сближению взглядов и институциональных практик в области обеспечения качества. В ближайшем будущем EUA выйдет с новой инициативой по созданию «Европейского Комитета Качества», который станет платформой для мониторинга мероприятий в области обеспечения качества в Европе с точки зрения университетов. Проект регулирования Еще одним важным мероприятием, поддерживаемым Европейской Комиссией и имеющим отношением к Болонским реформам, является проект «Регулирование Образовательных Структур в Европе» - инициатива университетов, координируемая университетами Деусто (Билбао, Испания) и Гронинген (Нидерланды). 135 университетов принимают участие в проекте, цели которого охватывают некоторые из задач Болонского процесса, особенно, внедрение системы доступных, понятных и сопоставимых степеней и двухуровневой системы обучения. Более конкретной целью проекта было определение общей и специальной компетенции для первого и второго уровня по девяти дисциплинам (бизнес дисциплины, педагогическая наука, геология, история, математика, химия, физика, европейские исследования и подготовка среднего медицинского персонала) и создание методики анализа сходства и различий. Во второй фазе проекта (2003-2004) планируется обобщить и подтвердить полученные результаты и выводы на примере заинтересованных организаций (работодателей, профессиональных ассоциаций, агентств по обеспечению качества, экспертов по оценке дипломов и.т.д.) Участие будет расширено через добавление двух новых дисциплин (европейские исследования и подготовка среднего медицинского персонала) и включение в проект новых стран-участниц и стран-кандидатов. Методология Регулирования будет перенесена в тематические сети SOCRATES-ERASMUS, которые могли бы стать постоянными платформами, параллельно с другими действующими лицами, для постоянного развития и совершенствования уровней квалификации в своей области компетенции. В рамках проекта Регулирования, будет создана специальная 23 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
рабочая группа по обеспечению качества для анализа и обобщения результатов, от дескрипторов компетенции до протоколов и стандартов по обеспечению качества и аккредитации. Роль и инициативы Европейской Комиссии Европейская Комиссия поддерживает как деятельность, направленную на развитие внутренней культуры качества в самих университетах, так и деятельность по усовершенствованию роли и влияния внешних оценок качества. Деятельность по развитию внутренней системы обеспечения качества, как говорилось выше, поддерживается через вышеупомянутую пилотную схему по «культуре качества», организованную Европейской Ассоциацией Университетов (EUA). Пилотная деятельность продемонстрировала необходимость сильного университетского руководства и автономии в развитии культуры качества. Европейская Комиссия предполагает продолжить проект со второй группой университетов, распространяя, таким образом, опыт среди различных учебных заведений Европы. Пропаганда внешних мероприятий по обеспечению качества проводится в рамках Европейской ассоциации по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA). В качестве эксперимента ENQA провела внешнюю оценку 14 кафедр на основе общих критериев оценки по трем дисциплинам: история, физика и ветеринария. Транснациональный Европейский Проект по Оценке (TEEP 2002 г.) показал, что возможно проведение оценки учебных программ из-за рубежа на основе свода общих критериев, если участвующие университеты согласны принять эти общие критерии в качестве отправной точки для оценки. После Берлинской конференции Европейская Комиссия представит Отчет Парламенту и Совету Министров о реализации Рекомендаций Совета сентября 1998 г. о сотрудничестве в области обеспечения качества в системе высшего образования. Одновременно с уроками, извлеченными из приобретенного опыта, в Отчете Европейской Комиссии будут изложены предложения по укреплению и усовершенствованию системы обеспечения качества. Перспективные цели в рамках Болонского процесса Болонский процесс ставит весьма конкретные цели и задачи в области обеспечения качества. На Берлинской конференции министров в сентябре 2003 года система обеспечения качества была определена как один и промежуточных приоритетов Болонского процесса, вслед за двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения. Были поставлены конкретные задачи. Все страны, подписавшие Болонскую Декларацию, должны иметь действующие системы обеспечения качества к 2005 году. На Европейском уровне ENQA обязали разработать согласованный свод стандартов, процедур и принципов обеспечения качества и изучить способы гарантии соответствующего уровня экспертной оценки агентствами по обеспечению качества и аккредитации к 2005 году Министры приняли на себя обязательство начать реализацию двухуровневой системы обучения к 2005 году. Спустя шесть лет после подписания Болонской Декларации должна быть создана законодательная и практическая инфраструктура, и студенты должны получить возможность зачисляться на курсы нового типа по выбору (при соблюдении правил приема). Новые степени должны быть адаптированы к Национальным Критериям Квалификаций, позволяя, таким образом, гражданам на четко определенных условиях переходить с одной на другую форму формального, неформального и спонтанного обучения. Национальные критерии квалификаций должны влиться в формирующуюся единую структуру требований к квалификациям Европейского пространства высшего образования (EHEA) на основе общего понимания результатов обучения и компетенций, получаемых выпускниками учебных заведений. 24 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Единая структура требований к квалификациям в рамках Европейского пространства высшего образования (EHEA) плюс сильная система обеспечения качества – которую министры должны утвердить к 2005 г. – создали бы атмосферу доверия на основе прозрачности и способствовали бы признанию дипломов и периодов обучения. Процессу признания квалификаций, в свою очередь, способствовала бы ратификация и применение Лиссабонской Конвенции о Признании Квалификаций. 3. ПРИЗНАНИЕ КВАЛИФИКАЦИЙ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Признание академических и профессиональных квалификаций в Европе Признание академических квалификаций Признание академических квалификаций имеет отношение к признанию иностранных степеней или дипломов (или периодов обучения и зачетов) в качестве свидетельств о высшем образовании как таковых, и во многих странах входит в компетенцию правительственных органов или органов, выдающих такие свидетельства, как, например, заведения, присуждающие степени в Великобритании. До 1980х годов признание академических квалификаций состояло, в основном, в подтверждении эквивалентности через сравнение программ обучения. С конца 80х понятие «эквивалентность» было заменено на понятия «принятие» или «признание», в результате чего иностранная квалификация не обязательно должна иметь в своей основе в высокой степени сравнимую учебную программу, а может быть принята даже при наличии различий на условии, что несоответствия в программе не могут быть определены как «существенные». В 1950х годах Европейский Совет уже создал конвенции и сети информационных центров в рамках всеобъемлющей политики по повышению мобильности и взаимного принятия квалификаций в Европе. Активную деятельность в этом отношении проводила также ЮНЕСКО через свой Центр Высшего Образования (CEPES) в Бухаресте. Результатом сотрудничества между двумя организациями стала важная региональная конвенция, заменившая существующие, а именно: «Конвенция о признании квалификаций в Европейском регионе», принятая в Лиссабоне в апреле 1997 г., которую называют также «Лиссабонской Конвенцией о Признании Квалификаций». В рамках этой важной конвенции было введено понятие «принятие» и обязанность подтверждения квалификации полностью возложена на ответственный орган в стране местонахождения учебного заведения. Взаимное доверие к системам высшего образования и информация стали ключевыми элементами в новой системе признания квалификаций. Национальные информационные центры (ENIC) способствуют процессу признания квалификаций на национальном уровне, обеспечивая для этого необходимые процедуры и информацию. В Европейском Союзе уже в 1984 г. была создана отдельная сеть Национальных Информационных Центров Признания Академических Квалификаций (NARIC), имеющая непосредственное отношение к Программе ERASMUS, охватывающая 31 страну. Эти страны имеют параллельное членство в обеих сетях и, соответственно, было принято решение о проведении общих сетевых заседаний, создании совместного сетевого сайта в Интернете, проведении совместных проектов и выработке общих принципов. Сети активно участвуют и интегрируют свою деятельность в Болонском Процессе. Спустя 5 лет после принятия Конвенции в Лиссабоне в апреле 2002 г. была проведена важная конференция. Лиссабонская Конвенция о Признании Квалификаций и сети ENIC/NARIC являются мощными средствами стимулирования процесса признания дипломов и степеней. В соответствии с данными Тауха и Райхерта (2003 г.), 22 страны Болонского Процесса уже ратифицировали Лиссабонскую Конвенцию о Признании Квалификаций; только в Бельгии, Греции, Ирландии, Испании и Турции Конвенция пока не была ни ратифицирована, ни подписана. Правительство Великобритании ратифицировало 25 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Конвенцию в июне 2003 г. Однако, обследование, которое был проведено теми же авторами среди министров, конференций ректоров и учебных заведений на предмет основных направлений документа, показал, что многие из них не осведомлены о важности Лиссабонской Конвенции о Признании Квалификаций. Все страны Болонского Процесса учредили офисы сетей ENIC/NARIC, многие, но не все – в рамках министерств. Проблемой опять, видимо, остается информированность: то же обследование показало, что многие учебные заведения демонстрируют отсутствие информации или понимания относительно существования и деятельности сетей ENIC/NARIC. Вследствие этого, обе сети приняли решение пересмотреть свою информационную политику, сделать ее более эффективной и более направленной на конечного пользователя. Часто встречаются различия в правоспособности, отражающие национальную специфику в степени автономии учебных заведений, форме собственности и ответственности за присваиваемые квалификации. Например, в некоторых странах, сети ENIC/NARIC наделены компетенцией принимать решения об признании академических квалификаций, в то время, как в других странах, таких, как Великобритания, эта ответственность лежит на отдельных учебных заведениях. Великобритания занимает второе место в мире по количеству обучающихся иностранных студентов, 11% общего количества аспирантов там – иностранцы. Практическая ответственность за реализацию Лиссабонской Конвенции о Признании Квалификаций лежит как на офисе ENIC-NARIC в Великобритании в случае необходимости общей оценки для признания зарубежных квалификаций, так и на отдельном учебном заведении, если студент имеет намерение поступить в конкретный университет. Руководство и управление структурой требований к квалификациям в высшем образовании осуществляются Агентством по обеспечению качества (QAA), являющимся частью академической инфраструктуры по качеству и стандартам, с учетом мнения заинтересованных сторон в системе высшего образования. Департамент образования и профессионального знания (DfES) ведет реестры «признанных» и «зарегистрированных» учреждений Великобритании – британских учебных заведений, наделенных правом присуждения степеней, и более 300 других заведений в Великобритании – в основном, но не обязательно британских – предлагающих программы, по окончании которых присуждаются британские степени соответствующими уполномоченными органами. www.dfes.gov.uk/recognisedukdegrees. Другим принципиально важным инструментом в области признания академических квалификаций является Приложение к Диплому (DS). Приложение к Диплому, разработанное совместно Европейской Комиссией и Центром Высшего Образования ЮНЕСКО (CEPES), является документом, прилагающимся к диплому о высшем образовании или степени и содержащим информацию об уровне данной квалификации, учебной нагрузке, содержании учебной программы, результатах, полученных владельцем квалификации, функции квалификации в национальной структуре и краткую характеристику национальной системы образования, в рамках которой был присвоена данная квалификация. Таким образом, это, своего рода, форма характеристики индивидуальных квалификаций, облегчающая процесс оценки и принятия иностранных квалификаций экспертами по оценке и приему. Вместе с Европейской Системой Накопления и Перезачета Кредитов (ECTS), Приложение к Диплому служит прозрачности и, следовательно, упрощению процесса признания академических квалификаций. В Болонской Декларации, июнь 1999 г., Приложение к Диплому было особо выделено в первом пункте плана мероприятий, что еще раз подтверждает важность, которую придают ему министры образования в качестве инструмента создания «доступных и понятных для сравнения степеней». Достоверных данных о внедрении и использовании Приложения к Диплому в Европе нет. В некоторых странах оно законодательно закреплено; другие страны лишь планируют сделать это. Небольшое обследование 2002 г. показало, что 10 стран 26 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Болонского Процесса пока еще не применяют Приложение к Диплому (Таух и Рауваргерс, 2002 г.). Но даже в странах, которые ввели его, похоже, существует значительная брешь между официальной риторикой и ежедневной практикой в учебных заведениях. Согласно Тауху и Райхерту (2003), быстрое введение Приложения к Диплому, как предусматривалось Болонской Декларацией, тормозится различного рода проблемами. Представляется, что работодатели, одна из основных целевых групп, очень мало информированы о существовании, использовании и потенциальных преимуществах Приложения к Диплому. К концу 2003 г. Европейская Комиссия выйдет с предложением объединить различные инструменты прозрачности, разработанные для профессионального обучения (такие, как EUROPASS (Метод учета результатов обучения и приобретенных квалификаций), Европейский портфолио и Европейское резюме) и свести их в единый Европейский формат прозрачности квалификаций (например, в виде расширенного EUROPASS), включающий Приложение к Диплому, изначально разработанное для системы высшего образования. Выдвигаются различные инициативы по улучшению ситуации. В 2002 г. группы защитников ECTS и сторонников Приложения к Диплому, обе созданные Европейской Комиссией и координируемые Европейской Ассоциацией Университетов (EUA), были объединены в целях усиления своего влияния на институциональном уровне. В рамках Болонского Процесса и «открытого метода координации» Европейской Комиссии, были сформулированы конкретные цели и задачи: к 2005 г. все студенты, оканчивающие высшие учебные заведения, должны бесплатно получать Приложение к Диплому, составленное на широко распространенном в мире английском языке. Для содействия реализации данной задачи Европейская Комиссия учредила Эмблему Приложения к Диплому для университетов, уже выполняющих данное требование. Признание профессиональных квалификаций Признание профессиональных квалификаций имеет отношение к принятию решения о предоставлении профессиональных прав владельцу квалификаций, таких, как вступление в профессию, подлежащую обязательной регламентации и регулированию, выдача лицензии на открытие частной практики или права на определенный профессиональный статус или должность. В отличие от признания академических квалификаций, в отношении которого у Европейского Союза ограниченная компетенция, эта область регулируется несколькими Европейскими директивами. После нескольких специальных директив по профессиям и специальностям, подлежащим обязательной регламентации и регулированию, направленных на обязательное проведение и гармонизацию базовых учебных программ для специализированных профессиональных квалификаций, были приняты более общие директивы. Европейские Директивы 89/48/EEC и 92/5 I/EEC обеспечивают законодательную базу для признания профессиональных квалификаций в странах ЕЭС и Европейской Экономической Зоны. Эти Директивы предусматривают, что степени, присужденные после прохождения курса как минимум после трех лет высшего образования, дающие статус в профессии, подлежащей обязательной регламентации и регулированию, должны быть признаны, если не доказано наличие существенных различий. Однако регламентация и регулирование профессий варьируется от страны к стране, что само по себе уже может создать проблемы для мобильности. Европейская Комиссия выступила с предложением систематизировать и упростить существующую серию отраслевых и общих Европейских Директив (документ COM (2002) 119 final O.J.C. 181 E, принятый 30.07.2002). Многообещающее нововведение даст возможность соискателям получить освобождение от компенсационных мероприятий (адаптационный курс периодом до 3 лет или тест на пригодность), которое часто требует принимающая страна, как основание для признания квалификаций в рамках общих (не 27 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
отраслевых) директив, что обеспечивает автоматическое признание квалификаций. Статья 15 предложения предусматривает, что профессиональные ассоциации могут информировать Европейскую Комиссию об общих профессиональных платформах, которые они создают на Европейском уровне. В контексте этой Статьи «общая профессиональная платформа» означает набор критериев для профессиональных квалификаций, удостоверяющих уровень компетенции для занятия той или иной профессией, на основе которых ассоциации принимают квалификации, приобретенные в странах-членах. Если Европейская Комиссия придет к выводу, что данная платформа способствует взаимному признанию квалификаций, она уведомит об этом страны-члены и признает эту схему действующей для всех стран-членов. В дополнение к Европейскому законодательству признание профессиональных квалификаций может также зависеть от национального законодательства или нормативов профессиональных органов. В некоторых странах, таких, как Великобритания, существуют профессиональные, официальные и контролирующие органы (PSRs) с системами «аккредитации» и аттестации, принимающие решения по признанию программ и квалификаций для специального профессионального статуса или должности. Эти органы отвечают за принятие конкретных решений в рамках Европейских Директив. Подробное описание процесса признания квалификаций для граждан Великобритании, выезжающих в другие страны Европы, и для иностранных специалистов, въезжающих в Великобританию, можно найти на сайте DfES www.dfes.gov.uk/europeopen. Профессиональные организации Великобритании ведут активную деятельность по аккредитации и аттестации программ за пределами Великобритании. Примером этому могут служить Королевский Институт Специалистов по Недвижимости (RICS) и Королевский Институт Британских Архитекторов, которые работают в Латинской Америке, Китае, Центральной и Восточной Европе. Специалисты профессий, не подлежащих обязательной регламентации и регулированию, также все более и более организуются и создают системы и процедуры признания квалификаций, которые зачастую устанавливают дополнительные требования к владельцам квалификаций. В большинстве стран континентальной Европы академические степени автоматически признаются в качестве профессиональных квалификаций, обеспечивающих доступ к профессиональной карьере без дополнительных экзаменов или обучения. Во многих странах, однако, такое автоматическое признание академических степеней в качестве профессиональных квалификаций испытывает сильное давление. Некоторые профессии, например, в области права, бухгалтерии, медицины и т.д. предъявляют дополнительные требования к владельцам академических степеней для начала профессиональной деятельности. Такое развитие событий очень беспокоит университеты, которые рассматривают это как подрыв профессиональной ценности степеней, ими присуждаемых. В континентальной Европе, где государственное утверждение программ и квалификаций зачастую является синонимом профессионального признания квалификаций, такая ситуация ведет к конфликтам интересов между представителями системы высшего образования и студенческих организаций, с одной стороны, и профессиональными органами и организациями работодателей, с другой стороны. Возрастающая международная организация профессий будет иметь гармонизирующий эффект на эти направления развития. Сближение процессов признания квалификаций и обеспечения качества Не смотря на значительные достижения, вопрос признания квалификаций в Европе сталкивается с существенными проблемами. Признание квалификаций лежит в основе Болонского процесса, но в то же время традиционные средства и механизмы оценки свидетельств о высшем образовании не эффективны в контексте трансформации, через которую проходят системы высшего образования Европы. Вследствие этого, Пражское 28 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Коммюнике 2001 г. призывает к сотрудничеству между экспертами, работающими в области обеспечения качества и экспертами в области признания квалификаций. Признание квалификаций все больше и больше сводится к основному вопросу: соответствует ли та или иная программа или то или иное учебное заведение существующим стандартам. В свою очередь, система обеспечения качества должна содействовать мобильности выпускников вузов, признанию и зачету их квалификаций. Кэмпбелл и Ван дер Венде (2000 г.) утверждают, что незнание ситуации в области развития национальной системы обеспечения качества является причиной довольно консервативного отношения к оценке новых степеней. Согласно им, большая прозрачность и международное сближение в процессе обеспечения качества, несомненно, ускорят процесс взаимного признания и принятия квалификаций, снижая, таким образом, бюрократические препоны в процессе признания квалификаций. Небольшое обследование в рамках сетей ENIC/NARIC, проведенное по случаю 5ой годовщины Лиссабонской Конвенции о Признании Квалификаций, показало, что сложности в получении доступа к информации о статусе и качестве высших учебных заведений и их программ стали одним из основных препятствий в процессе признания квалификаций. С другой стороны есть также факты, подтверждающие, что на принятие решений о признании академических квалификаций в странах Лиссабонской Конвенции все чаще позитивно влияет доверие к национальным системам обеспечения качества и аккредитации. Таким образом, мероприятия в области признания квалификаций могли бы также ускорить косвенное или прямое признание систем обеспечения качества. Исходя из этого, представители сетей ENIC/NARIC и ENQA провели общую встречу, разработали совместную программу действий и подготовили рекомендации по вопросам, представляющим общий интерес, для совещания министров в Берлине в сентябре 2003 г. ЛИТЕРАТУРА: Адам С. (2001), Отчет о транснациональном образовании (Брюссель: Европейская Комиссия / CEURC). Кэмпбелл К., Розняй К. (2002), Обеспечение качества и разработка программ курсов (Бухарест: UNESCO-CEPES). Кэмпбелл К., Ван дер Венде, M. К. (2000), Международные инициативы и тенденции в системе обеспечения качества в Европейском высшем образовании (Хельсинки: ENQA). Датский Институт Оценки (2003), Процедуры обеспечения качества в Европейском высшем образовании. Исследование ENQA. Специальный документ 5 ENQA (Хельсинки: ENQA). Европейская Комиссия (2003), Отчет Европейской Комиссии о ходе реализации Рекомендации Совета 98/561/EК от 24 сентября 1998 года по Европейскому сотрудничеству в обеспечении качества в высшем образовании. Меморандум. Хаакстад Д. (2001), Аккредитация: новая формула обеспечения качества? Некоторые соображения о предстоящей реформе системы обеспечения качества в Норвегии, Качество в высшем образовании, 7(1), стр. 77-82. Хамалайнен K. (2001), Обеспечение качества в Скандинавском высшем образовании практика подобная аккредитации. Специальный документ 2 ENQA (Хельсинки: ENQA). Хауг, Г. (2003), Обеспечение качества/аккредитация в возникающем Общеевропейском пространстве высшего образования: возможный сценарий развития, Европейский журнал по образованию, 38 (3), стр. 229-240. BSfQAAHE-IAUP (2003), Агенства по обеспечению качества (Дублин: HETAC). Кирш M., Беернаэрт Е., Норгаард С. (2003), Высшее краткосрочное образование е Европе (Брюссель: Eurashe). 29 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
Линдберг, T., Кристофферсен Д. (2002), Метод взаимного признания. Опыт применения метода взаимного признания агенств по обеспечению качества. Специальный документ 4 ENQA (Хельсинки: ENQA). QAA (1999), Кодекс практики по обеспечению академического качества и стандартов в высшем образовании. Раздел 2: Совместные усилия (Глоусестер: QAA) rhttp://www.qaa.ac.uk/public/COP/cprovis/contents.html. Райхерт С., Таух К. (2003), Тенденции структур обучения в Европейском высшем образовании III. Четыре года спустя после встречи в Болонье: шаги на пути к стабильной реформе высшего образования в Европе (Брюссель: ЕАУ, Европейская Комиссия). Шварц С., Вестерхайден Д. (2003), Аккредитация в рамках мероприятий по оценке. Европейское исследование. Не опубликовано. Сурсок A. (2001), На пути к созданию схем аккредитации для Европейского высшего образования? Последний отчет по проекту (Женева: ЕАУ). Таух К., Роваргерс А., Исследование по магистерским программам и совместным дипломам в Европе (Брюссель: ЕАУ и Европейская Комиссия). ЮНЕСКО-СЕПЕС (2002), Глоссарий терминов. Рабочие материалы проекта по Стратегическим индикаторам в высшем образовании 21 века (Бухарест: ЮНЕСКОСЕПЕС). Ван Дамм Д. (1999), Интернационализация и обеспечение качества: на пути к всемирной аккредитации? Материалы для IAUP Xll Конференции (проводимой раз в три года), Брюссель, 11-14 июля, 1999. Ван Дамм Д. (2000), Европейские подходы к обеспечению качества: модели, особенности и вызовы, Южно-Африканский журнал по высшему образованию, 14(2), стр. 10-19. Ван Дамм Д. (2001), Проблемы качества в условиях интернационализации высшего образования, Высшее образование, 41, стр. 415-441. Ван Дамм (2003), Стандарты и индикаторы аккредитации программ и учреждений в высшем образовании. Материалы для ЮНЕСКО-СЕПЕС, 2003. Ван дер Венде, M. К. (1999). Обеспечение качества интернационализации и интернационализация обеспечения качества, в OECD-IMHE, Качество и интернационализация в высшем образовании (Париж: ОЭСР), стр. 225-240. Ван дер Венде, M. К. (2001), Политика интернационализации: о новых тенденциях и противоположных парадигмах, Политика в сфере высшего образования, 14, стр. 249-259. Ван дер Венде, M. (2003), 'Болонья – не единственный город, имеющий значение для политики в сфере Европейского высшего образования', Международное высшее образование, 32, стр. 15-18. Ван дер Венде, M.К., Вестерхайден Д. Ф. (2001), Международные аспекты обеспечения качества, особое внимание к Европейскому высшему образованию, Качество в высшем образовании, 7 (3), стр. 233-245. Ван дер Венде, M., Вестерхайден Д. Ф. (2003), 'Степени надежности или надежностей степеней? Обеспечение качества и признание', Д. Файл, Л. Гедегевуурэ, Системы в реальном времени. Размышления на тему высшего образования в Чехии, Венгрии, Польше и Словении (Энсхеде: CHEPS), стр. 178-206. Вроехенстин T. (2003), Сходства и различия в аккредитации. В поисках единой системы (Гаага: NAO). Вестерхайден Д. Ф. (2001), "Ex oriente lux?" Национальная многократная аккредитация в Европе после падения стены и после встречи в Болонье, Качество в высшем образовании, 7(1), стр. 65-75. Вестерхайден Д. Ф., Бреннан Д., Маассен П. (1994), Изменяющиеся условия оценки качества. Последние тенденции в Западно-европейском высшем образовании (Утрехт: Лемма). 30 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
31 Использование материала возможно только с разрешения ГУ-ВШЭ
