Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ НАУЧНЫЙ СОВЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК по МЕТОДОЛОГИИ ИСКУССТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ «ЛОДЕЙНОПОЛЬСКИЙ РАЙОН ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ»

ЭЛЕКТРОННАЯ КУЛЬТУРА ТРАНСЛЯЦИЯ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Лодейнопольский междисциплинарный семинар (материалы Круглых столов 2006-2008 гг. ) г. Лодейное Поле Ленинградской области

Москва 2009

УДК 100.32 ББК 32.816 Э 86

Под редакцией кандидата философских наук, доцента А.Ю. Алексеева и С.Ю. Карпук Э 86

Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде. Под ред. А.Ю. Алексеева, С.Ю. Карпук – М.: МГУКИ, 2009. – 260 с. В книге обсуждаются вопросы становления и развития электронной культуры, пути и способы трансляции её в социокультурной и образовательной среде. В междисциплинарных исследованиях данной проблематики участвуют философы, педагоги, психологи, социологи, культурологи, специалисты в области компьютерных наук, логики, филологии, физики, математики и др. Отражены мировоззренческо-методологические, научнотеоретические и практические аспекты проблематики. Особое внимание уделяется методологическим исследованиям искусственного интеллекта как инфраструктуры развитой электронной культуры. В обсуждении проблем участвуют учёные, аспиранты, студенты и школьники. Впервые (!) в отечественной литературе издан перевод статьи С.Н. Корсакова «Очерк о новом способе исследования посредством машин для сравнения идей» (1832 г.). От данной работы следует изучать мировую историю становления искусственного интеллекта. Работа выступает прообразом способов и форм трансляции электронной культуры в различные сферы общественной жизни.

Издание осуществлено в соответствии с распоряжением Президента Российской Федерации от 16 мая 2008 г. № 264-рп «О присуждении грантов Президента Российской Федерации для поддержки творческих проектов общенационального значения в области культуры и искусства» ISBN 978-5-94778-204-2 © Московский государственный университет культуры и искусств, 2009 г. © Коллектив авторов. Под ред. А.Ю. Алексеева, С.Ю. Карпук, 2009 г. © ООО «ИИнтеЛЛ», 2009 г.

2

ОТ РЕДАКТОРОВ От редакторов

Феномен электронной культуры чрезвычайно сложен, не определён, многогранен, многолик. Это не только электронные библиотеки, виртуальные музеи, интернет, коммуникационные и иные информационные системы. Это не только электронные формы образования, торговли, врачевания, научной деятельности. Это в первую очередь новый способ человеческого бытия, неизвестные ранее горизонты реальности. Опираясь на мощный корпус современных технологий, электронная культура врывается во все сферы социокультурной жизни, транслируя новые значения и смыслы. Очевидна необходимость пристального, многоаспектного, междисциплинарного изучения электронной культуры. От этого зависит будущее если не страны, то по крайней мере многих людей. В настоящем Сборнике работ предпринята первая попытка междисциплинарного исследования феномена электронной культуры. Представленные труды являются результатом дискуссий, проводимых в рамках трёх Круглых столов (2006 – 2008 г.) Лодейнопольского междисциплинарного семинара. Первый раздел посвящен изучению мировоззренческих и методологических проблем трансляции электронной культуры в социокультурные сферы и в сферу образования. Изучаются подходы к определению понятия. Возможность развития электронной культуры неразрывно связывается с междисциплинарными исследованими искусственного интеллекта. Раскрываются проблемы социокультурной трансляции в образовательной сфере. Во втором разделе нашли отражение вопросы научно-теоретического плана. Представлен ряд продуктивных моделей компьютерного моделирования социокультурной среды. Обозначаются теоретические проблемы образования, связанные с внедрением инструментария электронной культуры в учебный процесс. Исследуются проблемы языка. В третьем разделе освещены практические проблемы становления электронной культуры в различных сферах жизнедеятельности. Рассматриваются прикладные проблемы образованиия, социализации личности и развития социокультурной среды. Пользуясь случаем, выражаем благодарность Научному Совету РАН по методологии искусственного интеллекта (НСМИИ РАН) в лице академика В.Л. Макарова, проф. Д.И. Дубровского, академика В.А. Лекторского за поддержку инициативы проведения в российской «глубинке» мероприятий по изучению фундаментальных научных проблем. Вдохновителем всех мероприятий Лодейнопольского семинара, начиная с конференции «Приладожье и Русский Север: история, традиция, современность» является проф. Н.М. Смирнова (Институт философии РАН, г. Москва). Особые слова благодарности и надежду на дальнейшую поддержку мероприятий выражаем директору А.И. Воронину и всему педагогическому коллективу школы № 3 г. Лодейное Поле. Также отмечаем важную роль проректора по науке МГУКИ проф. Л.С. Жарковой в содействии издания Сборника. Надеемся, что дальнейшие мероприятия Лодейнопольского междисциплинарного семинара будут способствовать развитию науки и культуры в отдалённых уголках страны в наше время, столь сложное для этих важных сфер общественной жизни. Андрей Алексеев, Светлана Карпук 3

О ЛОДЕЙНОПОЛЬСКОМ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ СЕМИНАРЕ Д.А. Алексеев. О Лодейнопольском междисциплинарном семинаре

Лодейнопольский междисциплинарный семинар родился с 8 по 10 июля 2002 г. в Лодейном Поле, когда в рамках празднования 300-летия города прошла конференция «Приладожье и Русский Север: история, традиции, современность». В работе конференции приняли участие более 50 деятелей науки и культуры, церковнослужителей и школьных учителей из Москвы, Санкт-Петербурга, Петрозаводска, Ростова–на–Дону, Барнаула, Лодейного Поля, была широко представлена местная общественность. Сопредседателями конференции явились директор Института философии Российской Академии наук академик РАН В.С.Стёпин и глава муниципального образования «Лодейнопольский район Ленинградской области» О.А.Уткин. Ведущие конференции представляли три крупнейшие культурные центры страны – Москвы, Санкт-Петербурга и Петрозаводска: д.ф.н., проф. М.Н.Громов (г. Москва); д.ф.н., проф. В.М. Пивоев (г. Петрозаводск); д.филол.наук, проф. Г.М.Прохоров (г. Санкт-Петербург). Было заслушано шесть пленарных докладов: «Глобализация и проблема национальной культурной идентичности» - А.Ф. Зотов (г.Москва, д.ф.н., профессор, заведующий кафедрой истории зарубежной философии философского факультета МГУ им. М.B. Ломоносова); «Кризис идентичности и проблема региональной идентификации в условиях европейского Севера в начале XXI века» - В.М.Пивоев (г. Петрозаводск, д.ф.н., профессор, заведующий кафедрой культурологии Петрозаводского госуниверситета); «Русская идея в современном мире» – М.А. Маслин (г. Москва, д.ф.н., профессор, заведующий кафедрой истории русской философии философского факультета МГУ им. М.B. Ломоносова); 4) «Книгописание в Кирилло-Белозёрском монастыре при его основателе» – Г.М.Прохоров, (г. СанктПетербург, д.филол. наук, профессор, главный научный сотрудник Института русской литературы (Пушкинский Дом) РАН); «О литературных источниках жития Александра Свирского» - А.В.Пигин, (г.Петрозаводск, д.ф.н., профессор, проф. кафедры русской литературы Петрозаводского госуниверситета); «Проблемы будущего России: модернизация или реставрация» - М.Н.Громов (г. Москва, д.ф.н., профессор, заведующий сектором истории русской философии ИФ РАН). Была организована работа двух секций: Секция № 1 – философии и культурологии: ведущий секции – В.Г.Кузнецов (г. Москва, д.ф.н., заместитель декана философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова); Секция № 2 – истории и этнологии: ведущий секции – С.Г.Веригин (к.и.н., декан исторического факультета Петрозаводского госуниверситета). Ученый секретарь конференции – А.Ю.Алексеев (г.Москва, аспирант философского факультета МГУ им.М.В.Ломоносова). Координаторы – С.Ю. Карпук (учитель средней школы № 3 г. Лодейное поле), А.А. Скворцов (к.ф.н., старший преподаватель кафедры этики философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова). Конференция проводилась на базе средней школы № 3 г. Лодейное поле (директор – А.И.Воронин). Впервые историки, культурологи, педагоги, краеведы, философы собрались в одном из интереснейших городов Русского Севера, чтобы обсудить проблемы не только нашего наследия и современности, но и перспектив развития Приладожского края. Подобный комплексный подход, участие в дискуссии специалистов из ведущих научных центров и местных знатоков края позволил лучше прояснить ситуацию, дать анализ текущего состояния и выработать определённые рекомендации на будущее. 4

Сборник трудов конференции опубликован на сайте: http://www.lpole.aintell.info/2002/lpole2002.pdf Последующая работа Лодейнопольского междисциплинарного семинара протекала в формате круглых столов, инициированных Научным Советом Российской Академии Наук по методологии искусственного интеллекта (НСМИИ РАН) (http://www.scm.aintell.info). Круглые столы проводились на протяжении трёх лет (2006-2008 гг.) на базе средней образовательной школы № 3 и были посвящены как фундаментальным вопросам развития философии и методологии искусственного интеллекта (в решении которых принимали участие члены Научного Совета Российской Академии Наук по методологии искусственного интеллекта), так и проблемам развития электронной культуры в условиях малого города России. Председателем Лодейнопольского междисциплинарного семинара на этот период работы был кандидат философских наук, доцент Алексеев Андрей Юрьевич (г. Москва), учёным секретарём – Карпук Светлана Юрьевна (г. Лодейное Поле).

Первое заседание (10 июля 2006 г.) Заседание имело «разведочный» характер – можно ли в «провинциальной глубинке» ставить фундаментальные вопросы отечественной науки, способны ли к диалогу приглашённые профессора и местная интеллигенция в решении важных вопросов прорывных информационных технологий. На первом заседании подтвердилось предположение о том, что решение основополагающих проблем информационной технологии не является прерогативой исключительно центральных научных центров, не меньшим интеллектуальным потенциалом обладают в регионах местные учёные, инженеры, энтузиасты – как показала практика дискуссий ими был выдвинут ряд важных проблем и задач социокультурной трансляции опыта, а так же применения и развития искусственного интеллекта и информационной технологии.

Второе заседание (7 июля 2007 г.) Формат заседания был расширенный. Всего приняло участие более 100 человек, из них 5 докторов наук, 6 кандидатов наук. Ведущими круглого стола явились ведущий научный сотрудник Института философии РАН, доктор философских наук, профессор Смирнова Наталия Михайловна (г. Москва) и доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель научно–исследовательской лаборатории «Искусственный интеллект и образовательные технологии» Кувалдина Татьяна Александровна (г. Волгоград). Так как в обсуждении Круглого стола превалировали преподаватели высших и средних учебных заведений, то в большей мере изучались вопросы, касающиеся применения искусственного интеллекта в учебном процессе, трансформации учебного процесса под влиянием новых информационных технологий, и, в целом, проблемы социокультурной трансляции в информационном обществе. Далее целесообразно воспроизвести стенограмму: Заседание Круглого стола открыла Заместитель главы Администрации МО Лодейнопольский муниципальный район Ленинградской области Марина Петровна Утоплова. Задача состоит в том, чтобы с самого раннего возраста воспитывать наших детей так, чтобы они оставались и работали у нас в стране. Для этого, наверное, и нужен национальный проект в сфере информационных техноло5

гий. Если мы все вместе будем работать над этой проблемой, у нас будет, конечно, положительный результат. С приветственным словом к участникам Круглого стола выступил директор школы № 3 г. Лодейное Поле Воронин Алексей Иванович. Он отметил, что стало уже доброй традицией проводить в этой школе каждый год научные конференции и в этот раз мы снова откликнулись на просьбу, понимая значимость темы и то, что важность школы в нашем обществе очень велика. Сегодня приехало много людей, которые уже принимали участие ранее, но мы видим и много новых лиц. Сегодняшняя работа будет очень важна и для школы, и для научного сообщества, и для нашего района. Далее с приветственным словом выступила ведущий Круглого стола проф. Смирнова Наталия Михайловна (г. Москва, ведущий научный сотрудник Института философии РАН): «Дорогие участники Круглого стола! Для меня большая честь выступить здесь, перед вами в качестве организатора дискуссии по проблемам социокультурной трансляции в учебном процессе. Думаю, что мы проведем ее в формате свободного обсуждения, узловые пункты которого заданы заявленными в программе докладами. Режим дискуссии предполагает обмен не только педагогическим опытом, сложившимися взглядами и представлениями, но и мониторинг «болевых точек» современной педагогической практики – способов социокультурной трансляции интерсубъективных социальных значений. Прежде, чем мы начнем работу нашего Круглого стола, позвольте мне от имени всех участников, приехавших в этом дивный городок Ленинградской области из Москвы, Санкт-Петербурга и Волгограда, поблагодарить организаторов этой конференции, которые не только сумели собрать нас всех здесь, но и создали прекрасные условия для работы конференции. Мы не первый раз встречаемся здесь, на земле древней Ладоги. В 2002 г. мы провели здесь крупную региональную конференцию «Приладожье и русский Север», посвященную 300-летнему юбилею города. И уровень организации конференции, и оказанное нам радушие произвели на нас столь сильное впечатление, что мы решили вновь встретиться здесь, на Ладожской земле. Хочу также поблагодарить администрацию школы №3 в лице ее директора Воронина А.И., ее педагогический коллектив, а также и учащихся этой школы, оказавших нас неоценимую помощь и в техническом сопровождении конференции, и в организации быта и досуга. Позвольте напомнить, что наша конференция проходит под эгидой Научного совета по методологии искусственного интеллекта при Отделении общественных наук Российской академии наук, возглавляемого академиком РАН Макаровым. Основная же тяжесть организационной работы пала на плечи ученого секретаря Совета, Алексеева Андрея Юрьевича. Без его поистине самоотверженной организационной работы, а также и работы по информационному обеспечению конференции мы едва ли смогли бы ее провести. Неоценимую помощь в организации конференции оказала учитель русского языка и литературы школы №3 Карпук Светлана Юрьевна. Огромное им спасибо от всех нас. Предлагаю такой регламент работы. Доклады – 10-15 мин, выступления в прениях – 5-10 мин. Если возражений по регламенту нет, то позвольте приступить к работе. Тема моего выступления – «Культурно-антропологические аспекты проблемы интерсубъективности». Проблема интерсубъективности имеет непосредственное отношение к обсуждению процессов социокультурной трансляции. Дело в том, что в процессе общения, будь то в учебном классе или кругу друзей, чело6

век обменивается с собеседником интерсубъективными (социально одобренными) смыслами, понимание которых только и делает процесс общения возможным. Однако говорящий озвучивает далеко не все смыслы, необходимые для адекватно понимания его речи. Многое из того, что он желает донести, остается «за кадром», как само собой разумеющееся. Это «само собой разумеющееся», т.е. непроговариваемое знание, и составляет когнитивный фундамент коммуникации. И прояснение этих «фигур умолчания» - фундамента взаимопонимания - важнейшая составляющая проблемы интерсубъективности. Обращали ли вы внимание, дорогие родители и учителя, как ваши питомцы, обмениваясь почти что междометиями, прекрасно понимают друг друга? Человеку, не вовлеченному в эту социокультурную (возрастную) группу, уловить смысл их речи практически невозможно. Для того, чтобы понимать и быть ими понятым, необходимо разделить, по крайней мере, на время, их систему социально-групповых значений. А она, как правило, не осознается даже и самими ребятами. Необходима специальная работа по их реконструкции, «выговариванию умолчаний». Так размышление над практическими аспектами психолого-педагогической работы выводят нас на уровень сложнейшей философской проблемы интерсубъективности – реконструкции интерсубъективной системы социально-групповых значений. Любопытно, что проблемы социокультурной трансляции в учебном процессе возникают и в рамках самой теоретической педагогики. Так, 26-28 июня (пансионат «Верхневолжье» Тверской области) мне довелось участвовать в работе очередной летней школы Российской академии образования, возглавляемая чл.корр. РАО Н.Л. Селивановой. Выступавший на ней директор одной из московских школ Геннадий Беляев прямо и категорично сформулировал суть проблемы: «школа перестала быть государственной гарантией социальной трансляции культурных эталонов». Действительно, материалом социального конструирования реальности во все большей мере становятся средства массовой информации. Вакханалии шоу-бизнеса формируют эстетические предпочтения учащихся, в массе своей практически не знакомых с оригинальными текстами великой русской литературой. Теоретики и практики школьного образования обеспокоены ростом непонимания между учителем и учениками. Нередко учителя просто разводят руками: жизненный мир современного школьника – terra incognita, а учитель, низведенный недальновидной прозападной пропагандой до уровня поставщика образовательных услуг, утратил не только ореол харизмы, но и зачастую личный авторитет. Шок от непонимания! Добавьте к этому и радикальные трансформации социального контекста процессов культурной трансляции. Я имею в виду процессы, которые в литературе обозначены как деградация социальности. Если общества классического Модерна обладали устойчивой социальной структурой и человек мог отождествить себя с определенным социальным классом («прослойкой»), то ситуация постмодерна заряжена не просто размыванием привычных форм социальной организации, но и мощными контркультурными процессами, природа которых еще не вполне ясна. Современный человек не может отождествить себя с определенной социокультурной общностью на сравнительно долгое время. Даже семья теряет былую устойчивость. Это явление получило название «кризис идентичности». И он накладывает заметный отпечаток на процессы социализации. Кризис идентичности побуждает молодежь искать специфические, а порою и просто эпатирующие формы временных (эвентуальных) сообществ. Их особенностью в ситуации постмодерна является то, что они не скреплены ни общими интересами, ни сложившимися формами деятельности. Им свойственно полное отсутствие социального смысла. В Москве, например, из года в год растет популярность мо7

лодежных флеш-мобов. По Интернет-зову молодежь слетается для осуществления совершенно бессмысленных действий, вроде пускания мыльных пузырей. Это синдром распада социальности, ее симулякр (Ж. Бодрийяр). Проще говоря, деградация социальных коммуникаций и порожденный ею кризис идентичности заставляет молодежь искать экзотические, в смысловом отношении выхолощенные симуляции социальных коммуникаций. Это социально-онтологический аспект проблемы интерсубъективности. Современное общество часто называют индивидуализированным. Английский социолог З. Бауман написал по этому поводу: «Индивидуализация пришла надолго, и нам еще предстоит осознать краткосрочные и долгосрочные последствия всего этого». Вкупе с индивидуализацией, деградацией социального начала человек оказывается в условиях все возрастающего риска перед лицом неконтролируемых им перемен. Нарастает незащищенность личности перед лицом процессов, к возникновению которых он по большей части не имеет никакого отношения. И далеко не каждый человек, а тем более ребенок, в состоянии обрести в «обществе риска» устойчивую позицию. Отягощенный кризисом идентичности, отсутствием устойчивой группы коммуникативной поддержки субъективной реальности, он стремится избежать риска и обрести «социальный причал» в альтернативных субмирах: криминогенной среде, религиозной общине, а то и просто в измененных состояниях сознания (алкоголь, наркотики). Как научить наших детей жить в обществе риска и не перекладывать бремени свободы на родителей и/или харизматического лидера? Это одна из задач первичной (школьной) социализации. Но проблема еще и в том, что очаги социализации множатся, причем наиболее важные из них все более обретают виртуальный характер, и школе становится все труднее найти среди них свое достойное место. Наконец, радикальный пересмотр всей системы ценностей. В современном обществе возрастает самодостаточность хозяйственных процессов, тогда как собственно социальное начало становится все менее значимым. Побеждают ценности стяжательства, обогащения любой ценой («Если ты такой умный, почему ты такой бедный»?). Сегодня мы находимся в ситуации, которую я не побоюсь назвать конфликтом социального и общечеловеческого. В современной ситуации социальное побуждает нас не стесняться в средствах, возвышает ценности обогащения, успеха любой ценой. Но педагоги средней и высшей школы в воспитательных процессах должны доносить до сознания учащегося общечеловеческое содержание совокупного социального опыта. А это в современных условиях - сверхсложная задача. Но несмотря ни на что мы должны донести до учащихся идеалы порядочности, справедливости, нравственности в условиях, когда социальная ситуация этих ценностей, мягко говоря, не поощряет. И в этой миссии я вижу самую важную, но и самую трудную составляющую задачи трансляции социокультурного опыта в учебном процессе. А сейчас я хочу предоставить слово Марине Петровне Утопловой, которая и расскажет, как на практике осуществляется поддержка молодежных организаций со стороны администрации района и области. Опыт Лодейнопольской администрации нам очень важен». М.П. Утоплова. «Проблема молодежи на сегодняшний день стоит очень остро, потому что раньше существовали у нас организации, (октябрята, пионеры, комсомол), и в каждой организации был свой лидер, который вел за собой ребят. Но затем решили эти организации расформировать, они оказались не нужны, и пустили детей, как говорится, в свободное плавание, сказали, что молодежь сама может организовывать общественные организации. На этом пути встретилось немало проблем. 8

Вопросам воспитания молодежи нашей администрацией уделяется особое внимание. Для того чтобы поднять работу с молодежью и научно это обосновать, мы недавно провели Круглый стол. В Круглом столе принимали участие педагоги–организаторы образовательных учреждений, все те, кто заинтересован в работе с молодежью, руководители дополнительных образований. Проводил Круглый стол кандидат педагогических Тарасов Сергей Валентинович, заместитель директора Ленинградского областного Института развития образования. На этом Круглом столе мы рассмотрели много проблем и задач: чем интересуется молодежь, что нужно молодежи, как ей помочь и какие формы лучше применять в работе с молодежными организациями. На сегодняшний день разработана программа «Молодежь Лодейнопольского района». Она еще не принята у нас, но будет рассматриваться на Совете депутатов 4 сентября 2007 г. В прошлом году (2006 г.) мы провели форум. На этот форум были приглашены все старшеклассники образовательных учреждений. Решением его стало создание Молодежной общественной организации Лодейнопольского района, и назвали эту организацию «Перспектива». В нее входят учащиеся всех образовательных учреждений. На районном уровне они проводят районные турниры, соревнования. Молодежная организация существует у нас меньше года, но уже проведено очень много мероприятий, они открыли и Аллею любви, у нас есть Озерко. Аллея любви называется так потому, что во время войны там была проведена траншея, где после боя наши солдаты и офицеры отдыхали и залечивали раны. Это место они и назвали «Аллея любви». Ребята хранят эти традиции, хранят эту память, и возобновили эту Аллею. Затем они принимали участие в конкурсе правительства ленинградской области «Моя малая родина». Они составили проект, как улучшить дворовую территорию, и хоть принимали участие первый раз, но они заняли гран–при по всей Ленинградской области – заработали 500000 руб. Правда, этих денег мы пока не получили, но отправили все документы, дети эти деньги все равно получат, Валерий Павлович Сердюков сказал, что эти деньги выделены, они есть в бюджете, и при оформлении всех документов эти деньги будут переданы нашей администрации лодейнопольского района и ребята своими руками будут улучшать территорию двора, которого выберут. Они выбрали два двора, и один двор они будут улучшать своими руками, естественно, с помощью поддержки Ленинградской области. Что еще делается при поддержке администрации? Руководителем организации «Перспектива» выбрали молодого, инициативного в работе педагога – Федотову Елену Михайловну, она является лидером этих ребят, ведет их за собой, и они ее очень любят. Даже если на каких–то открытых мероприятиях называешь ее имя, ребята всегда аплодируют и кричат «ура!». То есть она признанный лидер молодежной организации. В настоящее время у нас разрабатывается программа «Одаренные дети Лодейнопольского района». В этой программе будут поддерживаться и наши медалисты, которые хорошо учатся, и те ребята, которые побеждают в школьных олимпиадах, побеждают во всероссийских и региональных конкурсах. Но я хочу сказать, что на сегодняшний день планируется еще и поддержка наших учителей, которые подготовили этих ребят для побед. Эта программа будет своеобразным стимулом для поддержки, как учащихся, так и нашего педагогического коллектива. Мы планируем разработку еще одной программы, это – поддержка молодых специалистов. Обеспечение жильем молодых специалистов, выплата подъемных средств, когда молодой специалист приезжает работать к нам в область; также поднимаются многие другие вопросы для того, чтобы молодежь оставалась работать в нашем Лодейнопольском районе. 9

Какие проблемы видит наша администрация? Начнем с того, что наша первая молодежная организация охватывает только старшее звено. У нас не достаточно охвачено среднее звено, значит надо ставить и поднимать этот вопрос: как организовать среднее звено? Что это будет за организация и как она будет работать? Отметим и то, что у нас всё–таки не полностью охвачено и старшее звено. Ведь есть молодежь, которую мы называем взрослой молодежью, от 18 лет до 30 лет. Естественно, мы работаем и с этим звеном. У нас есть национальный проект «Доступное и комфортное жилье». Мы привлекаем молодых людей к участию в приобретении жилья и по молодежной программе, и по ипотечной программе, пытаемся создать школу молодых мам при нашем ЗАГСе. Я сегодня озвучила поддержку Администрацией района молодежных организаций и наши проблемные вопросы. Думаю, что в ходе работы Круглого стола достигнем определенных результатов в плане прояснения того – куда и как нам двигаться». Вопросы: Ярославцева Елена Ивановна, старший научный сотрудник ИФ РАН, кандидат философских наук: «Поскольку молодёжь наших российских глубин пока ещё не устала от новизны, то необходимо обратить внимание на компьютеризацию. Здесь имеется чистое, не «забитое» негативом социальное пространство, следует обратить внимание на гуманитарную сторону технических решений». Трошина Нина Васильевна, директор Лодейнопольского краеведческого музея: «Воспитание будущего поколения отдано государством «на откуп». Непонятно, обучение – это личная установка или же это проблема государства. Воспитание подрастающего поколения должно быть государственной задачей». Смирнова Н.М. «Более важного вопроса нет. Педагоги рубят сук, на котором сидят. Так, на одном из выступлений Российской академии образования один из академиков прямо сказал – хватить тянуть деньги из государства на образование. Надо сделать так, чтобы сама школа зарабатывала себе деньги на то, чтобы учить детей. Это неправильно. Ведь функции государства – лечить, учить и защищать. Школа не должна быть на самоокупаемости как любое коммерческое предприятие. Победила постмодернистская тенденция – ребёнок изначально свободен, пусть он делает, что он хочет. Школа должна стать обычным сервисным центром, наподобие химчистки и семья, как и в химчистке, заказывает школе некоторые услуги. Так не должно быть, иначе мы получим глубоко аморальное десоциализированное сообщество индивидов, не скованное ни традициями образования, ни социокультурным опытом. Главная задача – убедить не Госдуму, а убедить педагогов в том, что не надо бросаться из одной крайности в другую – переходить от тоталитарной школы к другой модели – школе, которая за деньги выполняет функции образования. Согласно этой модели, школа – коммерческое предприятие, где клиентом выступает семья, менеджером – школа. А дети – это капитал, который инвестирует это предприятие. Задача нашего Круглого стола – создать общественное мнение против этой концепции. От авторитарной школы надо уходить. Конечно, советская система образования была одной из лучших в мире и в ней всё–таки детям давали малое пространство самоорганизации. Но не надо впадать в другую крайность». Далее выступил доктор философских наук, проф. Зотов Анатолий Фёдорович (г. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова). Он отметил сверхперсональную сущность социокультурной трансляции и коммуникации. «Имеется «население» и нечто большее, нежели чем «население». Это «большее» возникает в результате каких–то способов социализации или других близких по смыслу процессов. Проблема в социализации оказывается сейчас может быть главной в нашей России, да и не только в нашей России. Когда–то мне казалось, что существует кризис – в не10

гативном значении этого слова, в смысле болезненности культуры европейского типа и можно привести достаточное количество аргументов, что такой кризис продолжается. Это заметно и в Москве и в Петербурге. Что касается кризиса образования – включите какой–нибудь официальный или полуофициальный теле– или радиоканал и вы столкнётесь с жёсткой критикой нашей системы образования. Не знаю, может исходя из добрых побуждений чиновники от образования придумывают постоянно новые реформы этой системы или из каких–то других соображений. Но и чиновнику и не чиновнику и простому учителю ясно, что не всё в порядке в нашей системе образования. И дело, между прочим, конечно и в финансировании, потому что учитель получает зарплату, мягко говоря, ниже дворника, то трудно сказать, что непременно происходит отбор лучших и наиболее способных в учителя. Хотя и не в деньгах дело. Иногда я слышу аргумент, что может быть это и лучше – только подвижники работают в школе. Но помимо подвижников есть и взяточники, так как покуда есть бумага – диплом об образовании – работают и люди, которые любят лёгкие деньги. Есть вещи, которые не стоило бы говорить, но молчать нельзя. В нашей стране это всегда было, и когда какая–нибудь новая власть непременно повторяла слова, например, такие, что мы поднимем учителя на такую высоту, на которой он не стоял и не мог стоять в капиталистических станах. Поднимали, поднимали, поднимали, а ситуация остаётся прежней. Снабжают плохо. Говорят, что в этой школе достаточное количество компьютеров – но, например, можно ли сказать, что на каждого ученика приходится по компьютеру? Можно ли сказать, что в этой показательной школе существует десяток компьютерных классов? Если нет, то значит этого далеко ещё недостаточно, чтобы утверждать, что достигнуты требования, которые предъявляет к рядовому, простому, обычному человеку современное общество. Компьютерная грамотность оказывается, несомненно, первым требованием, которые предъявляют даже слабенькие работодатели к тем, кто приходит к ним наниматься на работу. Второе требование – знание английского языка. Требование русского языка уже не обязательно. И вот ещё проблема – организации того, что называется социальностью. Оказывается, что требуется нечто существенное, благодаря которому социальное образуется. Нужно, чтобы люди сохраняли запас знаний – а это то, что хранится в языке. Когда я прохожу на улице Лодейного Поля я слышу, как кричат мальчишки. Они обзывают друг друга, ругаются, но не добавляют к каждому слову матерного выражения. А в Москве по–другому. Значит проблемы социализации – уличной социализации, которые есть в столице и проблемы, которые существуют в Лодейном поле и подобными ему городам – это разные проблемы. Мне кажется, что вы, лодейнопольцы и те, кто приехал из подобных городов, оказываетесь в более выгодном положении, чем мы, москвичи. Вы могли бы написать письмо или записку, а москвичу это сделать сложно. Кризис школы начался тогда, когда пропала культура письма. Как оказывается, компьютеры и компьютерное общение создают разрушение социальности. Компьютеры мы рассматриваем как благо. А ведь посмотрите, что мальчишки обычно используют компьютер как игровую приставку, а игровая приставка – это «стрелялка» или тому подобное, а вовсе не средство для получения информации. Насколько мне известно, в Институте философии сотрудники года два назад заметили, что сотрудники особенно среднего и нижнего звена задерживаются на работе дольше времени – работают с компьютерами. Работают – то работают, но в основном смотрят на порносайты. И дирекция, насколько мне известно, издала указ, чтобы они вовремя уходили с работы. Так вот компьютер – это не очень однозначная штука. Поэтому я хотел обратить внимание на то, что, кажется, если речь идет о тех требованиях, которые 11

выдвигает современное общество и потенциальные работодатели к своим кадрам, то это обычно не касается самого русского языка. Документы – да, нужно, но русская литературная грамотность вовсе не обязательна. Математика – надо, иностранный язык, разумеется – да, надо. А что касается русского языка и литературы, благодаря которой и сохраняется то, что называется остатками (или слоем) русской культуры, русской социальности, которая сохранилась и в Сибири, и в Тульской области и здесь, в Лодейном Поле – это существует, но работодателям не нужно. Наш ректор, например, три года назад сказал, что требуется ввести общеобязательный курс для студентов и преподавателей по основам русского языка и литературы. У нас очень много говорится о национальной идее, ищут эту саму национальную идею, чтобы она была бы сформулирована кем–то, элитой, и была востребована населением. Но оказывается, что культурная элита не может о ней говорить просто потому, утрачено то, в чём эта национальная культурная идея может существовать – элита утратила грамотность. Послушайте, на каком языке говорят наши политические руководители. Посмотрите на тех, кто выступает на митингах и вы увидите, что не в чем существовать этой национальной идее. Поэтому объединения происходят не на основании языково–культурного материала, они происходят на эмоциональном уровне. Когда–то Хейзинга написал насчёт Европы, что Homo Rationales превращается в Homo Ludens – в человека играющего. Я бы сказал, что человек из человека мыслящего превращается в человека эмоционального. То есть если эмоции существуют в культуре, в материале высокой хорошей литературы, то они существуют и на нижнем уровне и оказывается, что взаимодействуют эти два фактора – чем более эмоциональной становится жизнь, тем более эмоции влияют на национальную идею. Смотрите историю с Сочи. Сейчас возникла сочинская проблема – имеем возможность устроить у себя, в России то–то и то–то, поэтому и начинает играть национальная идея. Но это – лишь эмоции. То есть теперешнее население объединяется либо против кого–то, либо на уровне этой эмоциональной общности. Поэтому оказывается, если организация олимпиады – очень важно, финансы польются, народ поддержит власть, которая организовала такой праздник, то уход Президента завершается великолепным салютом, который поднимает его рейтинг. Если на таких вещах поднимается рейтинг, то это – беда. Когда происходит организация микросоциумов, которые могут друг другу противостоять, находить какие–то взаимные пути не на уровне доказательств, рассуждений, а на уровне эмоций, тогда оказывается, что избирательная кампания превращается не в борьбу программ, а в некоторый шоу– бизнес, когда оказывается, что если голосовать (помните лозунги ельцыновской поры – «Голосуй или проиграешь»), то голосовать надо сердцем – эти факторы показывают кризис культуры. Люди обращаются друг к другу жестами, символами, криками, образами и т.п., а культура идеи, культура организованного единомыслия (не очень подходит это слово – единомыслие) не могут существовать на уровне культуры эмоционально–символической. Человеческая культура – это культура рациональная. И когда мы замечаем кризис рациональности, а мы постепенно привыкаем и просто перестаем это замечать. Например, я ничего не хочу сказать против того, что в школах надо начать преподавание основ религии (возникает вопрос – каких религий), то это тоже не из области идеи, а из области эмоции. Что происходит, когда по телевидению показывают наши церковно организованные праздники и мы видим, как идет патриарх, а рядом президент и ещё наш градоначальник, который с улыбкой что–то нашёптывает патриарху во время богослужения. Здесь даже на эмоциональном уровне уже не происходит объединения. Разрушается и это. Если была ставка на то (а ставка до сих пор продолжает12

ся), что мы – русские, обладатели христианской культуры, то присмотритесь внимательнее и вы увидите, что у нас не христианская, а языческая эмоциональная культура. И если убрать старшее поколение, которое ходит в церковь, чтобы отдохнуть, очиститься от тщеты человеческой, то оказывается, что власть в поисках национальной идеи ищет в религии не рациональное, а эмоциональное основание, того, что может заместить эту национальную идею. И школы и университеты должны дать, сохранить, да и сами обладать рациональными основаниями объединения индивидов. И мир человеческой культуры всегда был миром рациональным. Главное что грозит сейчас – это разрушение рациональных основ культуры». Вопрос. Какова роль средств массовой информации в формировании образа современного учителя? Ответ. Хочу ответить вопросом на вопрос – а формируют ли средства массовой информации какой–то образ учителя? Учитель изначально был учителем жизни. Через учителя передавался опыт жизни, выработанный веками или хотя бы несколькими предшествующими поколениями. Семья – основная ячейка общества. Но где она сейчас? Я проводил со студентами эксперименты. Они не знают даже, как звали их дедов. Большая часть языка была связана с организацией семейных отношений. Сейчас же эта часть оказывается деформированной и разрушенной. Везде говориться, что дети должны помогать своим родителям в старости. Да не будут они им помогать, так как отец или мать – не учитель, не учитель жизни. Образ учителя – это одновременно и образ представителя старшего поколения. А что мы видим, например, в Интернете. Я вхожу в Интернет, а мне спамом предлагается игра «Раздень училку». Вот если такой образ учителя существует в СМИ – то это беда. Вопрос. Анатолий Фёдорович, у Вас прозвучала идея, что компьютер негативно влияет на образовательный процесс. Но компьютер – это всего лишь инструмент. Может у нас просто не существует достаточно хорошей методики применения компьютера в образовательном процессе? Ответ. Я думаю, что Вы правы, но за компьютером стоит вот это самое дистанционное образование. И мало–помалу учитель как образец исчезает. В компьютере нет учителя как образца. В компьютере есть знания и передача какой–то информации. Организация всеобъемлющих компьютерных систем – это может быть хорошо, но это может быть и очень плохо. Вместо учителя и вместо школы, где совершается часть некоторой социальной человеческой жизни, мы видим компьютерные классы. Если же у каждого дома компьютер, то будем организовывать общемировую информационную систему. Личное общение с человеком должно существовать. Учитель – это не нечто «за неимением компьютера», а это – образец поведения, носитель культуры во всех её аспектах. Поэтому учитель должен быть красив и умён». Далее с приветственным словом выступил выдающийся отечественный логик, доктор философских наук, проф. Васюков Владимир Леонидович (г. Москва, ИФ РАН), доктор педагогических наук, проф. Кувалдина Татьяна Александровна (г. Волгоград, Волгоградский государственный педагогический университет) и ряд других участников. Следует отметить, что большинство работ, вошедших в данный Сборник, было представлено в форме докладов именно на II заседании Круглого стола.

13

Третье заседание (4 июля 2008 г.) В нем приняли участие ряд учёных, педагогов, специалистов из г. Москвы и Санкт-Петербурга. Результатом работы данного Круглого стола явилась заявка на проведение Всероссийской междисциплинарной конференции «Неопросветительство в малом городе». Конференция посвящена проблемам развития нового феномена общественной жизни – электронной культуры в условиях малого города. Среди организаторов предстоящей конференции - Министерство культуры РФ, Институт философии РАН, Российский институт культурологии, Научный Совет РАН по методологии искусственного интеллекта, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, Петрозаводский государственный университет, Московский государственный университет культуры и искусств, Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств, Московская государственная консерватория им. П.И. Чайковского, Санкт-Петербургская государственная консерватория им. Н.А. РимскогоКорсакова, Ленинградский областной университет им. А.С. Пушкина. Предполагается содействие и участие следующих организаций: Государственной Думы РФ, Центра по проблемам информатизации сферы культуры, Российской государственной библиотеки, Российской национальной библиотеки, Российского философского общества, Российского гуманистического общество, и, конечно, Администрации МО «Лодейнопольский муниципальный район Ленинградской области» и Администрация МО «Лодейнопольское городское поселение». Конференция будет проходить на базе учреждений культуры и образования г. Лодейное Поле. Цели и задачи предстоящей конференции: изучение направлений просветительской деятельности в современных условиях; обсуждение новых форм культурно-просветительской деятельности в информационном обществе; постановка проблемы возрождения традиционных просветительских организаций; повышение культурного и образовательного уровня широких слоёв населения; создание информационной базы направлений неопросветительской деятельности Предложена следующая тематика конференции: 1. История и традиции просветительства в России. Секция посвящена изучению исторического опыта просветительского движения 2. Неопросветительство: взаимосвязь традиционной и электронной культур. Cекция посвящена исследованию методологических и теоретических вопросов реализации идей просветительской деятельности в условиях использования инструментария электронной культуры: информационно-коммуникационных технологий, Интернет, образовательных технологий, искусственного интеллекта, мультимедиа, виртуальной реальности и пр. 3. Социокультурные проблемы неопросветительства. Секция посвящена постановке и решению конкретных проблем неопросветительства в различных сферах общественной жизни. Предполагается проведение Круглого стола: «Неопросветительство и программа электронной России». Открыт сайт конференции: http://www.neo-pr.ru Д.А. Алексеев г. Москва, студент Московского государственного университета культуры и искусств

14

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОЧЕРК О НОВОМ СПОСОБЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ МАШИН ДЛЯ СРАВНЕНИЯ ИДЕЙ (1832 г.) Корсаков С. Н. (1832 г.). Очерк о новом способе исследования посредством машин для сравнения идей. (Перевод с франц. А.В. Сыромятина)

С. Корсаков Перевод с франц. А.В. Сыромятина аспирант Института США и Канады РАН -------------------------------------С иллюстрациями Санкт–Петербург III отделение Собственной Его Императорского Величества Канцелярии 1832 Печатать позволено. Санкт–Петербург, 24 сентября 1832 года. Цензор В. Семенов. Человек мыслит, а его действия машинальны. Он желает, а его руки и ноги двигаются. Разум рождает идею, а тело претворяет ее в жизнь. Все это реализуется через определенные механизмы. Человеческая мысль может быть сохранена и передана посредством устного и письменного слова, которые представляют собой лишь механические действия разума. Часы отражают движение солнца и других звезд. Результатом математических вычислений являются числа и меры, имеющие схожий смысл. Не вызывает сомнения, что познание сокровенных тайн Природы возможно лишь с использованием определенных инструментов, при помощи механических действий, направляемых разумом, поскольку человек не просто биологический организм, но разумное существо. Изобретение алфавита позволило человеку облечь свои мысли в физическую оболочку, позволяющую хранить их в течение неопределенного времени и проводить сравнения. Все позитивные знания человек приобретает путем наблюдения и сравнения фактов. Письменность, сохраняющая все наблюдаемые факты и позволяющая проводить их вдумчивое и последовательное сравнение, является, таким образом, первоосновой человеческой цивилизации. Книгопечатание представляет 15

собой лишь её логичное развитие, не изменяющее самого способа выражения человеческой мысли. Тем не менее, несмотря на неоценимые преимущества, которые дает нам письменность, и использование цветных синоптических таблиц, в том виде, в котором они известны сегодня, человек все же не способен проводить сложные сравнения с учетом многочисленных элементов. Между тем подобные сравнения можно реализовать с использованием тех же синоптических таблиц и механических манипуляций с ними. С этой целью необходимо лишь применять знаки с более выраженной физической сущностью, чем те которыми мы обычно пользуемся. Разум извлекает информацию из письменного источника посредством зрительных образов, не имеющих материального выражения и не доступных для физического восприятия. Однако стоит ту же самую мысль облечь в материальную оболочку, существующую в трех измерениях, как мы получим возможность не только воспринимать информацию всеми своими чувствами, но и использовать физические свойства схожих элементов для решения умственных задач. Использование таких знаков для обозначения каждого отдельно взятого элемента сложной идеи и их механическое сравнение с другими знаками, выражающими отдельные элементы множества других сложных идей позволили мне на основании их физических свойств сделать искомые выводы. С этой целью необходимо подготовить специальную таблицу, в которой в определенном порядке располагаются все элементы, предназначенные для сравнения, с тем, чтобы, когда это будет необходимо для успешного завершения логической операции, можно было бы оценить их значимость и проницаемость. Преимущества такого метода исследования трудно переоценить, поскольку он предоставляет человеку следующие возможности: 1. Человеческий мозг способен одновременно анализировать лишь небольшой набор отдельных элементов, тогда как предлагаемый метод позволяет охватить тысячи подобных элементов. 2. С учётом отмеченной в предыдущем пункте особенности мозга, человек способен сравнивать лишь два элемента в конкретный момент времени, а сравнение трех и более элементов требует осуществления ряда последовательных операций; в то время как благодаря предлагаемому методу исследования становится возможным не только одновременное сравнение сколь угодно большого количества отдельных элементов, но и быстрый доступ к результатам сравнения. 3. Человеческая память, какой бы твердой она ни была, не застрахована от провалов, из–за чего мы, не подозревая об этом, часто упускаем из виду один или несколько важных элементов. Полностью материальная память предлагаемых мною машин не может допустить подобного просчета, что вытекает из постоянства физических свойств материи. Помимо уже перечисленных, вполне очевидных преимуществ, значимость предлагаемого метода исследования могут подчеркнуть и следующие доводы. Многие согласятся с тем, что зачастую на результаты наших исследований влияют мнения и прогнозы. Однако, если наш выбор является результатом механического действия, осуществляемого в определенных неизменных условиях, становится ясно, что необъективность не может повлиять на наш выбор и что при одних и тех же условиях независимо от времени мы получим один и тот же результат, строго соответствующий истине. Описываемый метод исследования применим не только в науке, но и в повседневной жизни, когда человеку часто приходится одновременно держать в уме множество разных идей, извлекая их из памяти для сравнения с данной сложной идеей с тем, чтобы сделать тот или иной вывод. 16

Стоимость подобных интеллектуальных машин сравнительно не высока, поскольку механизм их функционирования не сложен, а, следовательно, набор услуг, которые они могут оказать обществу, будет постоянно расширяться. Всего я предлагаю пять разных машин со следующими характерными особенностями: Линейный гомеоскоп с неподвижными частями позволяет выбрать из набора сложных идей, представленных в специальной таблице, все те, которые содержат какую–либо другую известную сложную идею со всеми ее элементами, показывая искомые идеи путем самопроизвольной остановки во время выполнения заданной операции. Пользу от применения такой машины в медицине трудно переоценить: согласно детальному перечислению всех симптомов той или иной болезни она способна с невиданной точностью указать лекарство, более других подходящее к каждому конкретному случаю. При этом количество элементов (симптомов болезни) которые она способна обрабатывать может достигать нескольких сотен. Линейный гомеоскоп с подвижными частями может выполнять те же функции, что и предыдущий, и, сверх этого, способен моментально выделить и отделить те элементы сложной идеи, которые соответствуют (или не соответствуют) аналогичным элементам других идей, расположенных на этой же плоскости, по мере того как осуществляется их сравнение. Планшетный гомеоскоп показывает совпадающие элементы двух сложных идей, между которыми проводится сравнение. При этом количество элементов может намного превышать 10 000 и даже может достигать одного миллиона. Идеоскоп при помощи специальной таблицы выявляет: • все схожие элементы сложных идей, обрабатываемых в ходе текущей операции; • элементы одной сложной идеи, которые отсутствуют в другой идее, с которой производится сравнение; • элементы, которые отсутствуют в данной сложной идее, но присутствуют в той, с которой производится сравнение; • элементы, отсутствующие в сравниваемых сложных идеях, но являющихся частью других сложных идей, занесенных в таблицу. Помимо этого мгновенного и полного анализа большого числа сложных идей, обладающих материальной оболочкой, идеоскоп способен непосредственно во время сравнения определить относительную степень важности того или иного элемента. Количество сложных идей, сравнение которых может осуществляться в рамках одной операции, достигает порой нескольких сотен, в то время как каждая из них может содержать сто и более элементов без ощутимого затруднения процесса сравнения. В течение нескольких минут такая машина способна с точностью и во всей полноте представить результаты заданного сравнения, каким бы сложным и разнообразным оно не было. По желанию идеоскоп может быть дополнен простейшими механизмами, позволяющими ему при обнаружении искомого совпадения самостоятельно останавливаться или оповещать работающего с ним человека звонком. Кроме этого идеоскоп и гомеоскопы 1 и 2 могут быть сконструированы наподобие органа или шарманки, что позволило бы им обрабатывать информацию, размещенную на поверхности цилиндра. Простой компаратор производит те же операции, что и Идеоскоп, но лишь в отношении двух сложных идей, сравниваемых между собой. Он способен обрабатывать всего несколько десятков элементов таких идей, но выгодно отличается от остальных устройств тем, что не требует специальной таблицы. 17

Машины, устройство и принцип работы которых были кратко описаны мною, представляют собой лишь начала нового способа исследования, который без сомнения будет значительно усовершенствован с течением времени. Трудно не согласиться, однако, что даже в том виде, в котором они были описаны в настоящем очерке, машины для сравнения идей и результаты, которые можно получить с их помощью, уже являются чем–то исключительным. Влияние, которое оказали на развитие человеческого знания, различные усовершенствования способов применения соответствующих органов человека к объекту исследования, как, например, возможности расширить зону видимости человеческого глаза, появившиеся с изобретением телескопа и микроскопа, трудно переоценить. Телескоп является неотъемлемой частью навигационного и военного дела, он так же позволил открыть новые миры в окружающем нас космическом пространстве, о существовании которых мы не догадывались до самого последнего времени. Микроскоп же пролил свет на существование миров, неизмеримо более близких к нам и не менее прекрасных, чем те, которые были открыты при помощи телескопа, а равно позволил приоткрыть завесу самых сокровенных тайн природы. Учитывая все сказанное, не будет ли еще в большей степени естественным предположить, что открытие способа исследования, который позволяет расширить возможности головного мозга, управляющего всеми остальными органами человеческого тела, будет иметь важнейшие и далеко идущие последствия, притом, что выдающиеся ученые изучат принципы, на которых основывается новый метод исследования и разработают специальные таблицы для применения предлагаемых машин в различных отраслях человеческого знания? Санкт–Петербург, 15 сентября 1832 года *** Объяснение рисунков, на которых представлены проекты машин для сравнения идей. I. Плоский гомеоскоп с неподвижными частями, вид в перспективе. II. Он же, вид со стороны. III. Таблица для работы с плоским гомеоскопом, вид сверху. IV. Остановка гомеоскопа на линии №18, дающая представление о функционировании машины данного типа. В виду того, что для работы с гомеоскопом необходима специальная таблица, я начну с описания последней. Лист прочной бумаги, обозначенный g.g.g.g., расположен на продольных перекладинах h. На этом листе разлинованы вертикальные столбцы AA, BB, CC, DD и т.д. и горизонтальные ряды 1–1, 2–2, 3–3 и т.д., при этом каждый столбец заключает в себе отдельную идею, а горизонтальный ряд – схожие элементы разных идей, которые могут быть найдены по номеру такового. Элементы каждой идеи представляют собой прямоугольные вырезы в листе бумаги и закрашены на рисунке черным цветом. Наименования или значения сложных идей AA, BB, CC, DD и т.д. представлены ниже или выше листа бумаги на бортиках kk, высота которых на пол–дюйма больше той высоты, на которой расположен сам лист. Кроме этого, бортики фиксируют положение гомеоскопа. Если в процессе сравнения предполагается использование нескольких таблиц разной тематической направленности, значение сложных идей AA, BB, CC, DD и т.д. следует разместить не на бортиках, а непосредственно на листах бумаги. 18

В виду того, что для работы с гомеоскопом необходима специальная таблица, я начну с описания последней. Лист прочной бумаги, обозначенный g.g.g.g., расположен на продольных перекладинах h. На этом листе разлинованы вертикальные столбцы AA, BB, CC, DD и т.д. и горизонтальные ряды 1–1, 2–2, 3–3 и т.д., при этом каждый столбец заключает в себе отдельную идею, а горизонтальный ряд – схожие элементы разных идей, которые могут быть найдены по номеру такового. Элементы каждой идеи представляют собой прямоугольные вырезы в листе бумаги и закрашены на рисунке черным цветом. Наименования или значения сложных идей AA, BB, CC, DD и т.д. представлены ниже или выше листа бумаги на бортиках kk, высота которых на пол–дюйма больше той высоты, на которой расположен сам лист. Кроме этого, бортики фиксируют положение гомеоскопа. Если в процессе сравнения предполагается использование нескольких таблиц разной тематической направленности, значение сложных идей AA, BB, CC, DD и т.д. следует разместить не на бортиках, а непосредственно на листах бумаги. Гомеоскоп представляет собой деревянный брусок, длина которого соответствует расстоянию между бортиками. По всей длине гомеоскопа в сквозных отверстиях расположены специальные иглы, количество которых соответствует количеству деталей в таблице. Каждой игле присвоен порядковый номер, написанный рядом с отверстием на верхней грани гомеоскопа и совпадающий с номером ряда в таблице. Кончик каждой иглы затуплен и закруглен, а длина всей иглы должна превышать толщину бруска не более чем на 4,5–6,75 мм. Положение игл относительно бруска можно изменить, нажав на нужную иглу с соответствующей стороны гомеоскопа. Именно закругленные кончики игл m отражают элементы сложной идеи, с которой проводится сравнение нескольких сложных идей, представленных на листе бумаги.

19

Рассмотрим конкретный пример для объяснения самого процесса сравнения и его результатов. Допустим столбцы AA, BB, CC, DD и т.д. содержат действие различных медицинских препаратов, а пронумерованные ряды – симптомы болезней при которых применяются те или иные препараты. Таким образом, вырезы, расположенные в столбце препарата AA, показывают, что его следует применять при симптомах 1, 4, 5, 9, 16, 17, 21, 23 и 25, а вырезы в колонке BB – что данный медикамент способен оказать благотворное влияние в случаях 2, 4, 6, 11, 13, 15, 16, 19, 20, 22, 24, 27 и 30. Аналогичным образом распределены вырезы и в остальных столбцах. Предположим теперь, что информация о болезни включает симптомы 4, 6, 8, 9, 11, 13, 17, 18, 19, 27 и 31. Настройка гомеоскопа заключается в нажатии на иглы с соответствующими номерами. Таким образом, исходная информация о симптомах болезни выражается через выступающие из общего ряда кончики игл m. Гомеоскоп располагается между выступающими бортиками kk кончиками игл вниз, причем последние должны быть прижаты к листу. Прибор следует плавно передвигать слева направо от столбца AA к столбцу BB, CC и т.д. В нашем случае свободное движение гомеоскопа будет продолжаться, пока он не достигнет столбца EE. Поскольку данный препарат полностью соответствует заданным симптомам болезни, кончики всех выступающих игл совпадут с вырезами в листе. Не поддерживаемый более ничем гомеоскоп опустится и его дальнейшее движение будет невозможно. Даже если бы таблица содержала не 31, а несколько сотен симптомов, искомый результат был бы получен – без непосредственного участия мозга и памяти человека был бы определен препарат, необходимый для лечения конкретного заболевания. V. Линейный гомеоскоп с подвижными частями, вид сверху. VI. Он же, вид сбоку. VII, VIII, IX. Различные положения подвижных частей. X. Деревянный валик, разделяющий подвижные части правой и левой стороны. Линейный гомеоскоп с подвижными частями состоит из деревянной рамы nopq, боковины no и pq которой поддерживаются параллельно друг другу поперечинами rs. Через боковины no и pq проходит ось tt, изготовленная из толстой проволоки, на которой закреплены рычаги или подвижные части xm. Данные рычаги 20

представляют собой более тонкую проволоку, обернутую пять или шесть раз вокруг оси tt и свободно вращающуюся вокруг неё. Один конец этой проволоки загнут в виде крючка m, а на втором – гораздо более длинном, играющим роль рукоятки рычага, закреплен бумажный ярлычок круглой формы с порядковым номером. Когда рычаг наклонен вправо и опирается на правую поперечину, крючок обращен кверху, если же рычаг повернуть вокруг оси справа налево, то он сможет опуститься на левую поперечину лишь при условии, что под крючком будет находится вырез. В противном случае поверхность листа будет поддерживать рычаг в положении, изображенном на рисунке VIII. Как следствие, во время движения гомеоскопа по поверхности листа, на котором изображена таблица, подобная описанной ранее, пронумерованные рычаги, наклоненные влево, будут подниматься и опускаться, в зависимости от того, опирается крючок на плоскость или проваливается в вырез. При этом рычаги, находящиеся в правом положении, остаются неподвижными. Если необходимо произвести сравнение с использованием данного гомеоскопа или выявить сходство между составными частями сложных идей, одна из которых представлена в таблице, следует перевести справа налево соответствующие рычаги. Помимо отражения исходной идеи, важно оставить вне процесса сравнения те элементы, которые не имеют к ней отношения. Для этого, в отверстия u боковин pq и no вставляется валик vv (рис. Х), который разделяет рычаги, находящиеся соответственно в правом и левом положениях. Далее гомеоскоп располагается между бортиками kk и передвигается слева направо. Те из пронумерованных рычагов, которые опустятся на левую поперечину rs, как это можно видеть на рисунке IX, будут соответствовать одинаковым элементам обеих идей (первой – выраженной при помощи положения рычагов и второй – которая находится непосредственно под осью tt на листе в настоящий момент). Небольшая стрелка z, нарисованная на боковине pq, будет при этом указывать на идею, с которой производится сравнение. В случае необходимости отметить большую или меньшую значимость того или иного элемента сравниваемой идеи, следует сделать подвижными бумажные ярлычки с порядковыми номерами и передвигать их на большее или меньшее расстояние от оси tt, что и будет выражать степень важности того или иного элемента. Схожим образом – используя разные цвета, можно указать и относительную важность элементов идеи, с которой производится сравнение, что в свою очередь неизбежно придаст больше точности процессу сравнения в целом. XI. A. Верхняя таблица и рамка, на которой она располагается, для использования с планшетным гомеоскопом. XI. B. Нижняя таблица с рамкой для использования с планшетным гомеоскопом. XII. A. Срез верхней таблицы по линии ee и способ расположения игл. XII. B. Срез нижней таблицы по той же линии. XIII. Способ расположения верхней и нижней таблиц и положения, которые могут принимать иглы. XIV. Три иглы равной длины и толщины, различающиеся только размеров головки. Планшетный гомеоскоп состоит из двух таблиц, располагающихся одна над другой, а отражением результатов сравнения служит положение игл. Верхняя таблица планшетного гомеоскопа представляет собой лист толстой 21

бумаги или тонкого картона, поделенный на квадраты множеством прямых линий, прочерченных на его поверхности. Вертикальные столбцы пронумерованы, а горизонтальные ряды обозначены буквами. В центре каждого квадрата расположено отверстие, в которое свободно проходит одна игла. Описанный лист располагается на деревянной раме nopq, срез которой представлен на рисунке XII A. Нижняя таблица описываемого гомеоскопа схожа с верхней – она поделена на такое же количество равных по размерам квадратов, что и последняя. Единственное различие заключается в большем диаметре отверстий в нижней таблице и в том, что таковые расположены не во всех квадратах, а лишь только в тех, которые соответствуют элементам сложной идеи, с которой производится сравнение. Предположим, что на обеих таблицах буквами a, b, c, d, e и т.д. обозначены различные части и органы – своеобразная «топография» – человеческого тела (голова, нос, глаза, желудок и другие), а цифрами – различные недуги, которым подвержен наш организм, составляющие в целом «патографию» человека (опухоли, покраснения на коже, стреляющая и режущая боль, жар, озноб, обморок и т.д.). Таким образом, если буква e означает грудину, а цифра 4 – режущую боль, то квадрат e4 соответствует режущей боли в грудине. Для выражения наличия данного симптома следует поместить иглу в отверстие в центре квадрата e4, аналогично отображаются и остальные симптомы. В таблице, содержащей сто квадратов по вертикали и столько же по горизонтали, возможно, следуя описанной последовательности действий, разместить десять тысяч различных симптомов. И какими бы многочисленными не были бы симптомы определенной болезни, все они могут быть с легкостью отражены в таблице при помощи игл.

22

Зная, что тот или иной медицинский препарат помогает при определенных симптомах, можно легко перенести эту информацию на нижнюю таблицу, сделав отверстия в нужных квадратах. Нижняя таблица показывает, таким образом, в каком случае определенный препарат способен принести пользу. Следует приготовить по таблице для каждого отдельного препарата. Одинаковые размеры таких таблиц позволяют располагать их последовательно на раме rstu с тем, чтобы последовательно сравнить симптомы данной болезни и свойства того или иного препарата. Расположив иглы в отверстиях верхней таблицы соответственно симптомам болезни, следует взять раму, на которой расположена таблица и опустить его вертикально на таблицу, отражающую свойства первого препарата, как это показано на рисунке XII. В ходе этой операции все иглы, под которыми находятся отверстия, пройдут сквозь нижнюю таблицу, показывая, что при данных симптомах выбранное лекарство окажет благотворное влияние. Те же иглы, под которыми отверстий не будет, приподнимутся над поверхностью верхней таблицы, указывая, что при стоящих за ними симптомах средство бесполезно. Следует последовательно устанавливать на нижнюю раму таблицы свойств различных медикаментов; в том случае, если ни одна из игл не поднимется, соответствующий препарат будет полностью соответствовать требованиям по лечению данной болезни. Если же врач посчитает нужным определить важность каждого из симптомов, то это возможно сделать, прибегнув к иглам с разными по диаметру головками, как те, что изображены на рисунке XIV. Это позволит ускорить процесс выбора необходимого лекарства путем отсечения малозначимых симптомов, поскольку ни один препарат не способен полностью вылечить ту или иную болезнь. Идеоскоп. XV. Деревянный брусок с отверстиями e, e, e, ограниченный боковинами ab и cd, в который вставляются подвижные составляющие идеоскопа. XVI. A. Срез бруска по линии 13–13. ff – опоры, которые приводят в дейстие рычаги, сделанные из проволоки. XVI. B. Подвижная часть идеоскопа, изготовленная из металла и имеющая в профиль четырехугольную форму, за исключением круглой верхней части, в центре которой расположена ось. Вокруг последней свободно вращается изготовленный из проволоки рычаг lk, на который наклеена бумажная этикетка с порядковым номером. Количество подвижных частей соответствует количеству отверстий в гомеоскопе, и каждая из них должна свободно входить в соответствующее отверстие, поднимаясь и опускаясь без трения. XVII. A. Срез бруска с подвижной частью gh, вставленной в отверстие e, рычаг lk которой опущен в правую или левую сторону пока под ее нижней частью нет отверстия в соответствующем месте таблицы. XVII. B. То же, но при наличии отверстия, которое не позволяет подвижной части gh опуститься глубоко. XVII. C. Тот же срез, отверстие позволяет подвижной части gh опуститься глубоко. Валик V, аналогичный тому, что изображен на рисунке X, следует закрепить на боковинах ab и cd с тем, чтобы он разделял рычаги правой и левой стороны. XVIII. На этом рисунке представлены все положения, которые могут принимать рычаги идеоскопа. Начерченные пунктиром круги показывают как могут располагаться бумажные ярлыки, отражая большую или меньшую значимость того или иного элемента. 23

Из сказанного выше становится понятно, что идеоскоп состоит из деревянного бруска и множества вставленных в него подвижных частей, которые, поднимаясь и опускаясь, приводят в движение прикрепленные к ним рычаги. Для работы с этой машиной, потребуется таблица, аналогичная той, что изображена на рисунке III и используется с гомеоскопами 1 и 2, с той лишь разницей, что прорези сделаны отлого и имеют разную глубину, отражающую значимость того или иного элемента. Такая конструкция позволяет подвижным частям идеоскопа вернуться в нормальное положение под воздействием той же физической силы, что передвигает и сам идеоскоп слева направо.

Если необходимо сравнить сложную идею с идеями, выраженными в таблице при помощи идеоскопа, следует перевести рычаги последнего, соответствующие элементам данной идеи, справа налево и вставить разделительный валик. После этого необходимо разместить идеоскоп на поверхности таблицы и двигать его слева направо параллельно прочерченным вертикально столбцам. Положение рычагов над каждым столбцом будет отражать результат сравнения. Рисунок XVIII показывает все возможные положения рычагов, ниже приведено объяснение каждой из них. a. Элемент присутствует в какой–либо идее, отраженной в таблице, но не в той, над которой идеоскоп находится в данный момент. b. Элемент присутствует в сравниваемой идее, но отсутствует в той, с которой производится сравнение. c. Элемент присутствует в обеих сравниваемых в данный момент идеях. d. Элемент присутствует в обеих сравниваемых в данный момент идеях, при этом его значимость для идеи, с которой производится сравнение, велика. e. Высокозначимый элемент присутствует в таблице, но отсутствует в сравниваемой идее. 24

f. Малозначимый элемент идеи, выраженной в таблице, отсутствует в сравниваемой идее. Помимо этого, если бумажные ярлыки передвигаются вдоль рычага, их удаленность от оси вращения будет свидетельствовать о большей или меньшей значимости элементов сравниваемой идеи, параллельно с тем, как угол подъема рычагов свидетельствует о большей или меньшей значимости элементов, заданных в таблице. Компаратор. XIX. Половинки B и С компаратора, вид сверху. XX. Половинки B и C компаратора в разрезе. d – фрагмент продольного среза, показывающий, как ползунки крепятся между проволоками. Компаратор состоит из двух деревянных рамок B и C равной величины. Каждая из них содержит равное количество ползунков оддерживаемых медными проволоками. Ползунки свободно передвигаются вправо и влево, и в каждом из них проделано круглое отверстие. В отверстия в ползунках рамки B следует вставить небольшие подвижные части a, изготовленные из слоновой кости. Отверстия в ползунках рамки C должны быть достаточно большими, чтобы подвижные части a свободно в них проходили. В случае необходимости сравнения с использованием этого механизма, следует действовать следующим образом. Предположим, что сравниваются физические параметры двух людей B и C. Сначала нужно надписать и пронумеровать все элементы, которые составят основу сравнения. Их количество равно количеству ползунков в каждой рамке. Далее необходимо взять рамку B и перевести все ползунки, отражающие физические показателя человека B влево. Аналогичные действия следует проделать и в отношении человека C. После этого рамка B кладется сверху на рамку C. Это единственное движение позволяет получить все возможные результаты: 1) подвижные части a из слоновой кости, находящиеся слева и совпавшие при этом с отверстиями в ползунках рамки C опустятся, и это будет означать, что данные качества присутствуют у обоих; 2) подвижные части a, находящиеся слева и при этом не совпавшие с отверстиями в ползунках рамки C, встретив сопротивление, поднимутся, говоря о том, что указанные качества присущи человеку B, но отсутствуют у человека C; 3) подвижные части a, оставшиеся справа и при этом поднявшиеся будут говорить о тех качествах, которыми обладает человек C, но не наделен человек B; 4) подвижные части a, оставшиеся справа и совпавшие с отверстиями в ползунках рамки C укажут качества, не присущие ни одному из сравниваемых людей. 25

Подобным же образом следует действовать при сравнении любых идей и научных данных. *** Я не стану более углубляться в конструктивные особенности и способы применения этих механизмов. Я описал их достаточно подробно, чтобы стала понятной возможность решения умственных задач механическим способом. Я считал своим долгом перед обществом рассказать о таком способе исследования. Если с его помощью удастся добиться крупных успехов в науке, в особенности – облегчить страдания мне подобных, для меня это будет самым приятным из вознаграждений, о котором я мог бы просить взамен мучительных и бессонных ночей, посвященных мною изучению этого способа исследования. Сыромятин А.В. О переводе статьи С.Н. Корсакова

О переводе статьи С.Н. Корсакова А.В. Сыромятин г. Москва, аспирант Института США и Канады РАН Пользователи современных компьютерных систем редко задаются вопросом о том, как компьютеры стали такими, какими они известны нам сегодня. Некоторые, кто в шутку, кто всерьез, не представляют, что когда–то человечество вовсе обходилось без них. Вычислительная техника имеет долгую историю, в которую уже вписано множество имен. Но есть и такие, о которых до самого последнего времени знал лишь очень узкий круг специалистов и чей вклад не был объективно оценен. К их числу относится и Семен Николаевич Корсаков (1787–1853 гг.). Его перу принадлежит очерк, перевод которого предлагается вниманию читателя. Трудно себе представить, что подобный текст мог быть написан в далеком 1832 году. Для того времени идеи Корсакова, который не был ученым– теоретиком, но обладал огромным опытом практической работы с большими массивами статистических данных, были поистине новаторскими. Стоит отметить, что предложения Корсакова опередили не только время, но и разработки получившего всемирную известность британского математика Чарльза Бэббиджа., начавшего работу над своей «Аналитической машиной» лишь два года спустя.

Электронная культура: дефиниции и тенденции развития Шлыкова О.В. Электронная культура: дефиниции и тенденции развития

Шлыкова О.В г. Москва, доктор культурологии, профессор, зав.кафедрой мультимедийных технологий и информационных систем Московского государственного университета культуры и искусств Современные исследования, связанные с изучением электронной культуры, чрезвычайно разнообразны. Каждое из них имеет под собой свою логику раскрытия сущности данного феномена, свой подход (например, технодетерминизм, культурно-антропологический детерминизм и др.) в осмыслении философии электронной культуры, ее генезиса. Дефицит исследований, характеризующих исходный уровень и состояние культуры в условиях современной интернетизации и медиатизации общества, свидетельствует о том, что сложный синтетический характер изучаемого объекта не поддается достаточно полному описанию и исследованию с позиций какой26

либо отдельно взятой науки, теории или концепции. Поэтому его изучение требует выработки комплексного междисциплинарного подхода. Целостной теории данного уровня в настоящее время пока еще не существует. Совершенно очевидна необходимость рефлексии культурных процессов в контексте и под влиянием электронно-коммуникационных технологий, стремительно ворвавшихся в современное общество, с другой - культурной значимости и ценности самих новых технологий, испытывающих влияние со стороны культуры и одновременно трансформирующих ее, наращивающих культурологическое знание и социокультурную практику бытия. Проблемное поле исследования феномена электронной культуры определяется двумя капитальными обстоятельствами. Прежде всего, следует отметить, что современные электронные средства меняют ситуацию, в которой человек сталкивается с культурными явлениями. Эта ситуация утрачивает характер массовой, коллективной встречи с культурой, что преобладало еще несколько десятилетий назад, а ориентирована преимущественно на индивидуальный контакт человека с явлениями культуры. При этом человек, как правило, лишен возможности поделиться с окружающими своими впечатлениями, комментариями, о чем-либо спросить и т.п. Таким образом, контакт с культурой превращается в сугубо приватное событие из жизни данного человека, часто лишенное необходимого сопровождающего разъяснения. Ясно, что содержательный уровень подобного контакта как никогда раньше зависит от индивидуального уровня культурной компетентности каждого человека. Второе. В отличие от методов систематизации информации и социального опыта, выработанных эпохой Просвещения и построенных на предметно-проблемном принципе их классификации (например, дифференциация знаний по различным дисциплинам: физика, химия, история и т.п.), электронный век культуры возвращает нас к средневековому принципу организации информации – реестровому (т.е. ее иерархизации на основании большей или меньшей сенсационности; достаточно сравнить средневековые хроники и современные программы новостей). Классические исследования на эту тему принадлежат Мишелю Фуко. Возможно, за всем этим стоит столь резкое возрастание объемов информации, ежедневно проходящей по каналам коммуникации, что еще не изобретены способы ее оперативной дифференциации по предметно-проблемным полям, и пока что используется метод более элементарной организации по принципу реестра. Тем не менее, это особенность электронных средств коммуникации и каналов передачи информации радикальным образом меняет характер ее психологического восприятия потребителем, глубины ее усвоения и т.п. А поскольку в человеческом обществе практически любая информация, созданная людьми, имеет культурный характер, описанная ситуация относится к особенностям новой культурной эпохи или «эпохи электронной культурой»; не зависимо от названия она по многим своим параметрам серьезно отличается от того явления, к которому мы привыкли как к «классической культуре». И, прежде всего с точки зрения, психологии восприятия и усвоения ее людьми. В условиях культурного обмена и взаимодействия стираются пространственные, временные, социальные и иные барьеры, формируется единое информационное пространство. Появляется новая область деятельности в сфере электронной культуры, связанная с оцифровкой культурного наследия, с созданием электронных версий учреждений памяти, а также с рождением новых синкретичных форм художественного выражения и творчества.

27

Как справедливо отмечает М. Кузнецов1, аппаратура «виртуальной реальности» и глобальная Сеть утрачивают статус принадлежащих исключительно к сфере техники, техногенных явлений и становятся в известном смысле метафорами, позволяющими хотя бы в общих чертах определить контуры тех реалий культурологического, антропологического и философского порядка, с которыми мы сталкиваемся в новом тысячелетии. Рождение нового типа коммуникаций – электронного – выдвигает на повестку дня вопросы как его изучения, так и регулирования культурных процессов в Интернет-пространстве (в том числе организационного, правового, нравственно-этического, социокультурного), взаимодействия культурных процессов и технических и информационно-коммуникационных инноваций, сохранения и передачи культурного наследия в электронном виде, что обусловило осмысление электронно-коммуникационных технологий с позиции культурологии. Особенно важным является решение противоречия между бесконечно расширяющимся полем культуры и нахождением технологии ее компактной систематизированной подачи населению, осмысление места электронной культуры в современной культуре общества и личности. Критическая масса культурного наследия, оцифрованного и представленного в Сети, позволяет говорить о становлении такого вида культуры, как электронная. Достаточно привести примеры, иллюстрирующие необычайный рост в области виртуальных и воображаемых музеев. В конце 90-х гг. ХХ в. всего несколько случайных примеров музеев в сети. Сейчас их более 8000 только в Италии. В 2000 году марбургский фотоархив предоставил сетевой доступ к миллиону фотографий из своей коллекции. Исследовательская лаборатория музеев Франции в Лувре собрала коллекцию 26000 предметов культуры, каждое из которых представлено 150 изображениями. Все это доступно через базу данных Linux и предоставляют открытый доступ хотя бы к части своих коллекций через всемирную паутину. Серьезным недостатком сохранения культурного наследия в электронном виде является неразработанность методологии процессов его дигитализации, неравномерность и фрагментарность представленности разных сфер культуры (некоторые темы развиты очень полно, другие – недостаточно), отсутствие репрезентативного и обобщающего ресурса, представляющего лучшие достижения российской культуры. Исторической спецификой современной новой электроннокоммуникационной системы знаковости является то, что в отличие от прежних форм и стадий культурного развития человечества нынешняя «культура реальной виртуальности» (по Кастельсу) или электронная культура характеризуется глобальными масштабами своего распространения и воздействия на все сферы общественной жизни и человеческого бытия в целом. С одной стороны, глобализация ведет к естественному, в какой-то степени универсальному, культурному обмену. Очевидно, что «культурное скрещивание» развивается быстрее, чем когда-либо, часто оно создает новое разнообразие, но, вместе с тем, не всегда сохраняет прежнее. С другой стороны, - она и стимулирует человечество в поиске новых более совершенных форм жизни, требует использования совершенно новых подходов, особенно в вопросах социокультурной и знаниевой организации общества. Электронная книга, которая становится предметом домашней - массовой культуры, с помощью компьютера воссоздает не просто копию версии традиционной книги, она рождает нечто новое. Мобильность и изменчивость содержания, 1

Кузнецов М.М. Виртуальная реальность – техногенный артефакт или сетевой феномен? – См.: http://www.synergetic.ru/philosophy/ index.php?article=virtual

28

оперативное обновление электронной книги, ее потенциальная сверхемкость как бы подталкивают читателя к диалогу - широкому обмену смыслами и значениями. В этом плане, новые технологии позволяют электронной книге стать частью глобального полилога, новым динамичным способом бытования самой культуры. Новая форма рождает, прежде всего, не только иной тип трансляции знания, иной тип его восприятия, но и иной тип общения. Книгу, помещенную в Интернет могут прочитать все. Этот феномен удачно назван С. Харнадом «skywriting» – вычерчивание знаков в воздухе, на небе. В толковании автора это означает, что печатный текст «приземлен» и доступен немногим. Электронный же текст как бы на небе, его все могут увидеть сразу и мгновенно. Тексты прошлого и тексты настоящего существуют в единой среде и могут изучаться одновременно, тем самым, обеспечивая непрерывность коллективного знания1. Убедительно звучит тезис итальянского мыслителя Умберто Эко, что Интернет не удаляет, а, наоборот, возвращает к книге. А благодаря гипертексту увеличивает цепочку бесконечных переходов от одного вида медиа к другому. Считая, что глобальная Сеть радикально «путает карты» маклюэновских заключений о закате «Галактики Гутенберга», Эко утверждает, что посредством Интернета осуществляется обратный переход от имиджевого к вербальному восприятию информации. Не вызывает сомнения, что компьютер, по сравнению с телевидением, предоставляет возможность более интеллектуальной коммуникации, развивает элементарную грамотность и учит работать с текстовым материалом, т.е. так или иначе выводит на передний план вербальный печатный текст. Но вместе с тем коренным образом меняется способ построения текстового пространства: на смену одномерному тексту, представленному в линейной форме, приходит многомерный электронный гипертекст. Именно эта качественная трансформация самой природы текста указывает на вхождение в постгутенбергову эру. Сеть выступает не просто технической системой передачи информации, а феноменом интеллектуального, социокультурного уровня, явлением знаковых культурных систем – промежуточным звеном между «миром вещей», «миром информации и знаний» и «миром людей» (миром человеческой деятельности). Неслучайно, ряд культурологов говорит об электронной культуре как предтечи нового типа культуры – культуры трансформации, «культуры метаморфозы» и о трехуровневой модели культурной вселенной, построенной по степени структурной сложности: (вещь-информация-акт деятельности). Литература

1. Галкин Д.В. Современные исследования цифровой культуры // Гуманитарная информатика. Вып.1.–Томск:Изд-во Томского ун-та, 2004.–С.40-49 2. Вельтман К. Электронная культура: достижения и перспективы см. http: www.evarussia.ru (2003) 3. Шлыкова О.В. Культура мультимедиа: Учеб. пособ. – М.: Фаир-Пресс, 2004.- 415 с. 4. Gere Charlie Digital Culture. – London: Reaction books, 2002 5. Velman Kim «Augmented Knowledge and Culture,» INET'2000, July 2000 (http://www.isoc.org). Доступна в сокращенном виде на сайте http://science.orf.at

1 Емелин В. Гипертекст и постгутенберговая эра. – См.:http://www.geocities.com/emelinvadim/ hipertext.htm

29

Исследования искусственного интеллекта – главный фактор развития электронной культуры Алексеев А.Ю. Исследования искусственного интеллекта – главный фактор развития электронной культуры

А.Ю. Алексеев г. Москва, кандидат философских наук, Координатор программ Научного Совета РАН по методологии искусственного интеллекта, доцент Московского государственного университета культуры и искусств Цель работы состоит: 1) в определении понятия электронной культуры; 2) в выявлении факторов развития электронной культуры; 3) демонстрации того, что основополагающим фактором её развития являются междисциплинарные исследования искусственного интеллекта. Термин «электронная культура» появился недавно, не ранее конца 90-х гг. XX века. Один из пионеров в определении данного понятия – Ким Вельтман связывает э-культуру с традиционными объектами культуры и искусства, репрезентированные средствами информационно-коммуникационных технологий. В объём понятия э-культуры включаются электронные библиотеки, виртуальные музеи, мультимедийные реконструкции памятников, «семантическая сеть» в среде интернет, систематизирующая и каталогизирующая факты культурологии, археологии, этнографии, искусствознания, историографии и пр.1 В рамках данного определения в настоящее время создана Европейская сеть экспертных центров для исследования и образования в области э-культуры (E-Culture Net)2. Другие авторы под э-культурой понимают качественно новую социальноантропологическую реальность, подчёркивая, что приложения оцифрованной информации означают много большее, нежели чем инструментальное использование технических возможностей. Э-культура – это относительно новая цифровая сфера социокультурной деятельности человека, электронные технологии и интернет открывают новые формы выражения человека, изменяют роли и статусы институтов культуры и искусств. Данная точка зрения прописана в отчёте нидерландского Совета по культуре «От ИКТ к э-культуре», 2003 г.3. Альфредо Рончи доказывает, что одна из сфер электронной культуры – виртуальный музей – это не просто коллекция образов, воспроизведённых на компьютере – это новая реальность, в которую вживается человек4. Джон де-Хаан и Франк Хьюсман полагают, что термин э-культура означает не только распространение новой информационной технологии и её применение для различных целей, но так же изменение ряда социальных отношений, ценностей, норм, стереотипов поведения. Технологические знания составляют часть культуры, её новые нормы5. Ряд других авторов, например, Мишель Шварц, полагая общность понятия культуры относительно понятий всех других форм общественной жизни, включают в э-культуру следующее: э-торговлю (e-commerce), э-образование (e-learning), э-политику (e-polity), э-науку (e-science) и другие социальные институты, органи1

Вельтман Ким. Электронная культура: достижения и перспективы. Пер. с англ. Н. В. Браккер //Информационное общество, 2002, вып. 1, сc. 24-30. Web-magazine, http://www.cultivate.ru/mag/issue2/e_culture.asp 3 From ICT to E-culture. Advisory report on the digitalisation of culture and the implications for cultural policy. Netherlands Council for Culture, 2003 (http://www.cultuur.nl/files/pdf/advies/Ecultuur_engels.pdf) 4 Ronchi, Alfredo M. eCulture. Cultural Content in the Digital Age, 2008, Approx. 425 p. http://www.springer.com/humanities/cultural+studies/book/978-3-540-75273-8 5 Jos de Haan, Frank Huysmans, 2002. http://www.scp.nl/english/publications/summaries/9037700926.html 2

30

зуемые средствами ИКТ. Понятие э-культуры подчёркивает факт становления информационного общества, цифровой сферы общения и означает не только применение новых технологий, но и новые возможности для выражения содержания сферы культуры и искусств 1. Интересны определения отечественных авторов. Контекстуально определяя понятие э-культуры и утверждая новое качество восприятия бытия, проф. О.В. Шлыкова акцентирует на феномене мультимедийной реальности и интернет2. Более широкое понятие э-культуры было предложено ею в докладе на семинаре Научного Совета РАН по методологии искусственного интеллекта (1 апреля 2009 г.). О.В. Шлыкова отметила два определения экультуры: 1) это – новый тип культуры трансформации, культуры «метаморфозы», обусловленный развитием современного этапа электронных коммуникаций; 2) это – не техногенное явление, а социокультурный феномен, влияющий на ментальность, культуру в целом, способы восприятия, трансляции социокультурной информации. Выступая оппонентом О.В. Шлыковой на данном заседании, проф. К.К. Колин предлагает иное определение: «Электронная культура – это новая часть современной культуры, которая формируется на основе использования средств и методов информатики, ИКТ и связанных с их развитием семиотических систем общества, а также с изменением мировоззренческих и нравственных универсалий в информационном обществе». В принципе, данные исследователи акцентируют на трансформации сознания человека, изменение социальных отношений под воздействием технологического инструментария. Феномен э-культуры А.С. Нариньяни непосредственно связывает с проблемой человека будущего: «через 10 – 15 – 20 лет, т.е. еще при жизни основной части нынешнего поколения, сегодняшний цивилизованный НОМО превратится в еНОМО – новый вид, сохраняющий биологическую принадлежность к Homo Sapience, но качественно значительно отличающийся от него за счет симбиоза с продуктами стремительно развивающихся сверхвысоких технологий»3. Среда «eобитания», естественный «e-отбор», «роботы внутри нас», «е-свобода» и пр. – всё это параметры новой э-культуры. Таким образом, авторы определений э-культуры: 1) связывают данный феномен с применением ИКТ в сфере институтов культуры и искусств; 2) включают в э-культуру помимо электронных библиотек и архивов, виртуальных музеев и архитектурных сооружений, репрезентаций творческих коллективов и художественного наследия различные социальные сферы – э-политику, э-образование, эбизнес, э-медицину и др.; 3) утверждают о трансформации форм и способов жизнедеятельности человека посредством виртуализации и медиатизации. Широкое определение понятия э-культуры Не ограничивая общность понятия науки об э-культуре, предложим следующее определение: Под электронной культурой понимается всё то, что способствует сохранению и умножению материальных и духовных благ человека, общества, человечества посредством технологий обработки электронных носителей информации. 1 Michiel Schwarz. e-Culture: Crossovers and Challenges. Publiziert auf eCulture Factory: http://www.eculturefactory.de/eculturetrends/download/schwarz.pdf 2 См. в наст. Сборнике статью О.В. Шлыковой «Электронная культура: дефиниции и тенденции развития» 3 Нариньяни А.С. еHOMO – два в одном (Homo Sapience в ближайшей перспективе)//Новое в искусственном интеллекте. Методологические и теоретические вопросы. Под ред. Д.И. Дубровского и В.А. Лекторского – М.: ИИнтеЛЛ, 2005. – 280 с. - C.259-273

31

Технологические параметры э-культуры Под технологиями э-культуры будем понимать то, что В.В. Путин в декабре 2005 г. обозначил термином «прорывные технологии». Сегодня прорывные технологии объединяют в т.н. НБИК-технологии (NBIC), т.е. интегративный комплекс, состоящий из нано-, био-, инфо- и когни- технологий. Нанотехнология кардинально изменяет возможности производства материальных благ и получения веществ с заранее программируемыми свойствами. Биотехнология (особенно, генная инженерия) манипулирует биологическими параметрами человека и других биологических систем. Информационная технология, реализуя ввод, хранение, обработку и выдачу информации различного уровня семиотической валентности (чисто синтаксической, синтаксическо-семантической, семантической, семантико-прагматической и пр. сочетаний), обеспечивает функционирование машин и организацию социальных систем. Когнитивные технологии изменяют ментальные параметры человека, трансформируя состояния, свойства, качества сознания. НБИК-технологии обусловливают взаимное развитие. На сегодняшний день методологическая специфика этих технологий размыта, не определена, осуществляется копирование друг у друга теоретических фрагментов, а порой и простое дублирование самостоятельных теорий. Так, лидер отечественной когнитивной технологии Б. Величковский полагает, что «когнитивные технологии это, прежде всего технологии интерфейсов между человеком и вычислительными системами»1. Очевидно, что данное определение инспирировано понятиями информационной технологии. Методологическая путаница НБИК-технологий объясняется не только финансовыми интересами исследователей, стремящихся как можно быстрее за счёт других занять место у кормушки предполагаемого обильного финансирования государством «прорывных технологий». Более обоснованы объективные предпосылки: все эти технологии имеют единый базис редукции к собственным материальным компонентам – к электронным носителям информации и способам их обработки (раскрытие данного положения выходит за рамки данной работы). Таким образом, получаем более специфическое определение понятия экультуры. Электронная культура – это культура, основанная на достижениях интегративного комплекса НБИК-технологий. Культурологические факторы э-культуры Как ранее было отмечено, э-культура не отождествляется с технологией обработки электронных носителей информации. Э-культура выступает в трёх ипостасях: 1) как часть общей или традиционной культуры; 2) как превращённая форма традиционной культуры, изменённая технологическими новациями; 3) как самостоятельная форма, собственная э-культура. Наиболее интересен третий случай, возникающий при условии замыкания источников и результатов человеческой деятельности на электронные носители информации. Например, если творчество актера опирается на информацию, представленную в электронной форме и имеет целью создание оцифрованного шедевра, то можно полагать замкнутость экультуры актёра. Различного рода инсайты, вдохновения и пр. здесь не сущест1 См. www.cogsci.ru/docs/BMV_191207.doc. См. также «Когнитивные технологии будущего в журнале «За науку» №22 от 18.11.08. В данной статье когнитивные технологии отождествляются с информационными технологиями: «Когнитивными, или познавательными… называют информационные технологии, описывающие основные мыслительные процессы человека». Здесь мы видим полное отсутствие специфики когнитивных и информационных технологий.

32

венны. Важен оцифрованный результат. В данном смысле э-культура антигуманна. «Существовать – значит быть представленным в интернете» - тезис, высказанный главным специалистом Центра по проблемам информатизации сферы культуры Н.В. Браккер на конференции EVA-20081, чётко характеризует антигуманистическую направленность э-культуры. Если метафорой э-культуры представить бублик, то человек – дырка в бублике. Несомненно, от человека э-культуры требуется особое духовное, интеллектуальное, эмоциональное напряжение, чтобы не потерять «собственно человеческое». С другой стороны э-культура имеет гуманистический ориентир, когда выступает частью общей культуры или её превращённой формой. В данном случае наука об э-культуре должна опираться на весь массивный корпус социальных, гуманитарных и естественно-научных знаний, учитывающий специфику связи с технологическими знаниями. Как часть традиционной культуры, э-культура имеет опосредованный, косвенный характер связей с технологией. Однако трактуемая как превращённая форма, данные связи становятся непосредственными. В любом случае собственно факт наличия тесной связи между социокультурной деятельностью и технологией выпукло выявляет междисциплинарный статус э-культуре во всех трёх формах её проявления. Междисциплинарный статус электронной культуры Понятие междисциплинарности в современной философии и методологии науки крайне полисемично. В этом плане показательным представляется доклад заведующего сектором междисциплинарных исследований Института философии РАН В.И. Аршинова на одном из последних заседаний семинара «Проблемы научной рациональности» (ИФ РАН, 17 марта 2009 г.). Докладчик построил типологию междисциплинарности в соответствии с широко известной в отечественной науке классификацией типов научной рациональности, предложенной более 30 лет назад академиком В.С. Стёпиным. Классическая междисциплинарность характерна для традиционного случая представления феноменов культуры в виде объектов и отношений между ними. Они изучаются независимым наблюдателем. Наблюдатель реализует эвристическую, информационно-категориальную, логико-гносеологическую, координационную, интегративную функции философии как методологии науки. В этом смысле классическая междисциплинарность более приемлема для изучения экультуры как части общей культуры. Неклассическая междисциплинарность подчёркивает зависимость наблюдателя от метода исследования. Феноменологические методы изучения явлений культуры дают один результат, интеракционистские – другой, герменевтические – третий и т.д. Наблюдения, независимые от инструментария наблюдения, практически не осуществимы. Учёный должен проиграть роли феноменолога, герменевтика, технолога и пр. и целостно увидеть предмет культуры с различных точек зрения. По всей видимости, данный тип междисциплинарности характерен для экультуры как превращённой формы традиционной культуры. Наука об э-культуре многоаспектно «высвечивает» феномен культуры через «призму» технологии и технологии – через «призму» культуры. Постнеклассическая междисциплинарность постулирует невозможность наблюдений, независимых от наблюдателя. Предполагается, что исследователь экультуры является носителем символов, смыслов, значений, ценностей, стереотипов самой э-культуры. Поэтому конституирование новых смыслов посредством теорий приводит к изменению культуры, в которую он вовлечён. Если предмет 1

Конференция EVA-2008 (Москва) - http://conf.cpic.ru/eva2008/rus/info/default.asp

33

исследования предполагает междисциплинарность (для э-культуры – это очевидный факт), то научная коммуникативность порождает рефлексивную схему, которая обозначается как «междисциплинарность междисциплинарности». Для философской методологии данная схема не является новой. Например, из контекста широко известной отечественному читателю теории репрезентации Маркса Вартовского чётко прорисовывается конструкция «модель модели»1. Подобного рода исследованиям в сфере методологии науки – более 40 лет. Они являются результатами в области экспериментальной эпистемологии, биологии познания, кибернетики второго порядка (ключевая работа Хейнц фон Фёрстера «Кибернетика кибернетики», 1974 г.), философии конструктивизма. В подобного рода рекурсивных схемах принято искать собственные параметры системы, определяющие её целостность и специфику. Поиск собственных параметров э-культуры приводит к пониманию электронной науки, e-science. Почему собственные параметры э-культуры связываются с научной деятельностью, причём наукой весьма специфического характера? Потому что в рамках экультуры любые формы создания, хранения, обработки информации и коммуникации имеют дигитализированный, исчислимый, рационализированный характер. Выступая частью э-культуры, э-наука замкнута контентом электронных носителей информации и виртуальных коммуникаций. В свою очередь, реализуя синтез социогуманитарного и технологического знания, э-наука формирует контекст собственного функционирования. В настоящее время превалирует узкое понимание э-науки (e-science). Впервые термин «e-science» предложил в 1999 г. Джон Тэйлор, директор главного в Великобритании Центра по наукам и технологиям2. В силу его политической и финансовой основательности термин в 2000 г. стал общепринятым. Этим словом стали обозначать: 1) науку, которая интенсивно пользуется компьютерными методами обработки информации и требует распределённого сетевого окружения; 2) науку, использующую крайне большое множество данных, обработать которых под силу лишь компьютеру; 3) науку, основанную на технологии совместного поиска решений. Примеры э-наук: социальное моделирование, ядерная физика, наука о планете, биоинформатика. Ядерная физика в настоящее время представляется наиболее разработанным вариантом э-науки, имеет мощную компьютерную инфраструктуру для анализа, хранения и использования данных. Имеются нюансы в трактовке проекта «э-науки» в Великобритании и США. В Великобритании проект, предполагая сложность программ и структур данных, включает большие группы менеджеров и разработчиков исследовательских лабораторий, крупных университетов, правительственных учреждений. В Америке для определения проекта e-science пользуются понятием «киберинфраструктура», под которой подразумевается централизованное использование крупных суперкомпьютерных центров. Как мы видим, здесь в понятии э-науки превалирует институционально-экономическое измерение. На наш взгляд, э-наука не сводится к обработке научных знаний супервычислителями. Наука – наиболее ярко выраженная интеллектуальная сфера приобретения, трансляции и использования знаний. В контексте э-культуры формализованные знания хранятся на электронных носителях. Естественно, чем большее количество знаний и форм их извлечения, приобретения, формализации, представления, абстрагирования, обобщения и пр. будет отчуждено от человека и получит 1

Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. - М.: Прогресс, 1988.-507с. Wikipedia, http://en.wikipedia.org/wiki/E-Science

2

34

самостоятельную форму «бытия» в формате электронного носителя, тем мощнее будет э-наука. Здесь опять наблюдается вопиющий антигуманизм э-культуры в целом и э-науки в частности! Тем не менее, зададимся вопросом об инфраструктуре э-культуре, понимая инфраструктуру не в социально-институализированном плане, как предлагают западные коллеги, а в сущностной форме. Очевидно, что электронная инфраструктура интеллектуальной деятельности – это искусственный интеллект! Так как данный вывод сделан относительно собственных параметров экультуры, то правомочно его распространить и на две другие формы э-культуры, так как «собственные параметры» в этих формах с необходимостью имплицитно присутствуют (по определению «собственных параметров»). Э-культура и искусственный интеллект Конечно, здесь имеется в виду не тот «дряхлый» (термин Д. Деннетта) искусственный интеллект, который изучается в учебных пособиях вузов различных стран. Подразумевается сложная междисциплинарная многоуровневая структура исследований искусственного интеллекта, включающая: 1) философию ИИ, 2) общетеоретический и теоретический уровни; 3) эмпирический уровень моделирования интеллекта; 4) инженерно-прикладной уровень. В нашей стране с 2005 г. функционирует Научный Совет РАН по методологии искусственного интеллекта (НСМИИ РАН), задача которого состоит в создании, организации и поддержке подобного рода многоуровневых исследований искусственного интеллекта. Задачи, решаемые НСМИИ РАН можно оценить, изучив доклады постояннодействующего ежемесячного семинара «Философско-методологические проблемы искусственного интеллекта», материалы различного рода конференций, круглых столов, симпозиумов и пр. Нам важно определить роль и место ИИ в контексте э-культуры. Предлагается следующая тематика: ƒ Электронная культура и информационное общество: теории, технологии, быт; ƒ Мировоззренческие проблемы электронной культуры; ƒ Проекты глобализации электронной культуры: интернет и интеллект; ƒ Интеллектуальная электронная библиотека и виртуальный музей – центр электронной культуры; ƒ Язык и электронная культура; ƒ Проблемы информационного общества: человек, природа, социум, культура, образование, наука, религия, политика, экономика, мораль, право и пр. ƒ Инструментарий моделирования социокультурных и природных процессов: ƒ Искусственная жизнь; ƒ Искусственная личность; ƒ Искусственное общество; ƒ Сознание, мозг, мультимедиа, искусственный интеллект: философские, научные и инженерные парадигмы; ƒ Мультимедийный инструментарий виртуальной реальности; ƒ Компьютерное творчество; ƒ Искусство и искусственный интеллект; ƒ Проблемы электронной войны; ƒ Стратегии, проекты и программы развития электронной культуры; ƒ Социокультурные перспективы электронной России; ƒ Программы теста Тьюринга; ƒ … 35

Подобного рода тематику целесообразно вынести на всеобщее обсуждение в формате Всероссийского форума, который предположительно состоится в феврале 2010 г (http://www.ec-ai.ru) на базе Московского государственного университета культуры и искусств. Несомненно, результаты работы конференции существенно простимулируют развитие электронной культуры в нашей стране. Хотелось бы зафиксировать лишь ряд априорных положений относительно того, что междисциплинарные исследования ИИ, проводимые в формате классической, неклассической, постнеклассической междисциплинарности и «междисциплинарности междисциплинарности» являются главным фактором развития электронной культуры. 1) электронная культура как собственная форма: ИИ выступает «собственным параметром» данной формы э-культуры, её исходным ресурсом и конечной целью; 2) электронная культура как технологически превращённая форма традиционной культуры: ИИ трансформирует восприятие человеком социокультурной реальности на качественно более высоком уровне, нежели чем тот, который позволяют достичь «неинтеллектуализированные» способы обработки электронных носителей; 3) электронная культура как часть традиционной культуры: ИИ интенсифицирует социокультурную деятельность, способствуя исследователям культуры обогащать арсенал знаний о сферах культуры и искусств, а человеку – носителю традиционных ценностей более полно осознавать многомерность собственного бытия и многообразие форм общественной жизни.

Семантическая координация понятий «коммуникация», «понимание», «Я» в философии искусственного интеллекта Лещёв С.В. Семантическая координация понятий «коммуникация», «понимание», «Я» в философии искусственного интеллекта

С.В. Лещёв г. Москва, доктор философских наук, профессор Московского инженерно– физического института (государственного университета) To find the profound nature of a consciousness is to implement a philosophical clarification in a scientific research concerning the notions of «communication», «self», «understanding». The greatest trouble on this way is their mutual influence in the philosophical traditions where they were shaped. However, losing their own content, these notions describe a new reality of artificial intelligence, that may not have the same communicational presuppositions as a «natural intelligence». Presented paper describes some collisions on the new semantics of the old notions. Вселенная, порождаемая разумом, удивляет нас не только новыми мирами, но и старыми, обжитыми значениями, обретающими новое звучание. Развитие сетевой технологии предоставило современному человеку новую степень свободы: анонимность. Если история философии и психологии во многом является попыткой осознать человеческое «Я», то история интернета, напротив, показывает, как человек все более мимикрирует под гомогенную среду электронных медиа, все более прячется за «аватары» и «ники», все более растворяется в анонимности новых форм социальной жизни. Сеть позволяет забыть свое «Я», соткав его из про36

извольных девизов и изображений. Наиболее характерной для этого нового мировосприятия современного субъекта является надпись, сопровождающая карикатуру Петера Штейнера: «В интернете никто не знает, что ты собака». Однако, проблемы, связанные с идентификацией личности важны не только для социальных институтов и защитных программных средств аутентификации и авторизации. Странным образом, подобная проблема оказывается едва ли не ключевой в методологии исследования искусственного интеллекта. Действительно, если, в той или иной мере, мы не можем знать, что думает собака, предвосхищающая наши приказы и проявляющая порой чудеса сообразительности; если мы не можем идентифицировать некоторые болевые ощущения высших приматов, столь схожих с нами; если мы не можем понимать дельфинов и китов (чей размер мозга порой превосходит наш); если мы в столь малой мере можем понять, какой страх терзает нашего ребенка, еще не способного к речевой деятельности; и, наконец, если мы с таким трудом понимаем доводы наших оппонентов и зачастую просто не верим, что человек может думать таким непонятным способом – все яснее становится чудовищная пропасть, отделяющая нас от диалога с искусственным интеллектом, про который мы не можем знать ничего: ведь у него отсутствуют выдающие его эмоции, психология, и он, в конце концов, не обязан думать подобно нам. Вполне вероятно, что буквально каждая из созданных ныне технологий искусственного интеллекта уже научила некоторую машину мыслить – но машина просто не видит смысла в том, чтобы вступать в диалог с нами. Фантастический сценарий, но философски – наиболее тревожащий. Мы не только не обладаем критерием того, кто на том конце провода, но и не имеем никаких представлений о природе той психики, которую стремимся смоделировать на компьютере. Таким образом, не только когнитивные науки вынуждают нас к определению сути человеческого «Я», но и первые же погружения в теоретические основания искусственного интеллекта должны предваряться минимальным пониманием того, что, собственно, есть искомое в искусственном интеллекте. Камнем преткновения в прояснении подобных вопросов служит тот факт, что многие понятия находятся в семантической «стратосфере» – в режиме нехватки контекстуальной нагрузки, где смежные области вынуждают данные понятия «дрейфовать» по области возможных значений. Например, в вопросах об элиминации субъекта, по-разному поставленных в философии искусственного интеллекта и в постструктурализме, в различных перспективах высвечивается связь феноменов понимания и «Я». Предполагается, что если нечто «понимает», то оно – «Я». Такое рассмотрение фундировано декартовским «мыслю» (т.е. «я мыслю), где, в силу особенностей языка, «Я» уже инкорпорировано в аспект «мышленияпонимания». Фундамент этот базируется на том аргументе, что если кто-то и обманут в той или иной нити своего восприятия, то он все же остается именно этим обманутым «Я». Подобная же коллизия возникла в ответ на аргумент Джона Серля «Китайская комната»: безусловно, говорят оппоненты, сам англичанин в китайской комнате не постигает смысла своих сообщений, однако вся система (т.е. англичанин и весь используемый им инструментарий) «понимает» их. Здесь, однако, уже нельзя сказать, что вся система является «Я». В похожем отношении сложен вопрос о том, насколько аподиктична и имманентна самой себе коммуникация. Может ли коммуникация «быть», но не «производится»? Социолог Никлас Луман элиминирует субъективность из феномена коммуникации следующим тезисом: «Коммуницировать может только коммуникация». Тем самым разделимы становятся два важнейших коммуникативных аспекта искусственного интеллекта: умение коммуницировать и видение необходимости вступать в коммуникацию. Очевидно, что подобное слияние понятий во многих отношениях подрывает методо37

логические возможности «коммуникативного» описания искусственного интеллекта – тем важнее и обоснованнее обращение когнитивных наук к собственно философскому базису «миропонимания», которым пренебрегают для «ускорения» решения вопроса о «Я». Коммуникативная сторона разума является его «феноменальной формулой», единственной социально эксплицированной, явленной гранью его существования – и единственной гранью, верифицируемой в имеющихся сегодня тестах (с подобных позиций Кант выявил, что мерой рассудочности служит корректность использования категориального аппарата в рассуждениях, и, схожим образом, Макс Вебер по действиям субъекта предлагал судить о рациональности, обосновывающей эти действия. Таким образом, интеллектуальность, рассудочность, рациональность понимаются исследователем, как наблюдаемые: интеллектуальным именуется то, что в своих проявлениях демонстрирует знакомый образ интеллектуального поведения). Тест Тьюринга продемонстрировал, насколько феноменология сознания вынуждена ориентироваться на интерсубъективные проявления разума – разумность понимается как диалогическая форма адекватности когнитивной системы ее социальному контексту. При этом не принимаются во внимание собственно феноменологические глубины субъективности – квалиа, смыслы, единство восприятия. Тест Тьюринга имеет в виду их наличие лишь в «снятом» виде – в операциональном, функциональном модусе: например, весь трансцендентализм сводится к моменту идентичности системы, которая вполне корректно уловима алгоритмически и, более того, имеет уже отработанные программные реализации в виде рекурсивных функций. «Самосознание» сводится к верификации функционального состояния системы и умению употреблять свой собственный образ в символических преобразованиях. Эта редукция преодолевает индетерминизм субъективной реальности, предпосылая синтаксис семантике: формализация правил, инструкций, состояний, протоколов позволяет искусственному интеллекту извлекать картину мира из «картины слова». Теоретическая возможность для такой трансформации метафизики в логику предопределена во многом классическими теориями сознания. Кант, например, предлагал прояснить, каким образом случается, что «условия возможности предметов опыта» совпадают с «условиями возможности опыта», почему познающий субъект и предметы встречаются на одной сцене реальности и каким образом они пересекаются. Феноменологически модернизированная проблема Канта по отношению к любого рода, в том числе и искусственному сознанию: независимо от того, существует ли объективная реальность, как случается, что идеи, витающие в сознании, этим сознанием понимаются? Как возможно по интерсубъективной верифицируемости идей судить о порождающем их разуме, по предметам судить об условиях их возможности, и по этим последним – об условиях возможности опыта вообще? Представим себе сознание некоторой программой, получающей некоторые факты, значения от органов чувств. Современная постановка проблемы Канта в реализации искусственного разума: возможен ли вариант, при котором субъективное переживание значений не совпадает ни с одной объективной программной процедурой для работы со значениями? Ведь алгоритмика любого уровня сложности сводится к объяснению, тогда как переживание значения есть его «понимание». Редукция понимания к объяснению, синтаксиса к семантике лежит за барьером исчерпывающей силы формальных систем теоремы Геделя: сложность системы гарантирует невозможность вычерпать все ее истинные утверждения аналитическими средствами самой системы, т.е. совокупный образ истины неуловим формальной системой. Следовательно, прозрачность системы для «интроспективного» вычисления истинных или ложных в ней суждений не может слу38

жить ориентировочным параметром для построения сознания, обладающего признаком «полноты» (следует заметить, что и естественное сознание, согласно психоанализу, не поддается «полной» интроспекции своих смыслов: своими значениями сознание обязано иным, глубинным структурам психики) – и, в таком случае, «сложность» является фактором трансцендентности некоторых значений породившей их системе. Значения, собственные для данной когнитивной системы и трансцендентные ей в указанном выше смысле находятся по ту сторону вычислимости (как ее понимает Р.Пенроуз) и порождаются системой «непроизвольно». В этом отношении, следование кантовскому определению «Я», как представлению, сопровождающему всякие иные представления (и являющемуся в трансцендентальном плане их единством) должно учитывать, что природа подобного «сопровождения» и «единства» не подразумевают прозрачности, «понимаемости» сопровождаемых смыслов. Отсюда следует, что если кибернетически понимать коммуникацию значений как вычислимость, то о некоторых регионах значений или их синтеза (подобного кантовскому «единству») можно говорить как о коммуникативно недосягаемых, эпифеноменальных; и если таковой природой обладает «Я», то очевидна психоаналитическая аналогия: «Я» не «общается» с принадлежащими ему значениями, не имеет их в виду, не «понимает». Произвольность синтаксических корреляций значений (ощущений, идей) преодолевается организующим тяготением «сложности» системы, что эпифеноменально приводит к семантике. Подобный подход показывает, что формальная когнитивная система достаточной сложности естественно (т.е. непроизвольно, эпифеноменально) порождает семантическое измерение, трансцендентное коммуникативным синтаксическим практикам. В терминах классического английского эмпиризма можно было бы сказать, что «я» не общается со своими идеями, ощущениями, аффектами вне зависимости от их первичной или вторичной природы, что, в свою очередь, может предполагать косвенные аргументы против позиций Д.Юма и Д.Деннета: то, что «я» не «понимает» свои смыслы говорит о том, что оно может находиться в ином отношении (например, во «внеинтенциональном») к ним, и оно нередуцируемо к набору коммуницирующих символических образований, порождаемых аффектами, перцепциями, эмоциями. Предшествующие умозаключения демонстрируют «естественную» сторону искусственной формальной когнитивной системы (интеллекта). Подобным образом можно показать «искусственность» естественной когнитивной системы (интеллекта), и возможную теоретическую элиминацию феноменов «понимания» и «я». Предполагается, что сведения о мире субъект приобретает в опыте и умело использует их в адекватной обстановке, и, коль скоро данные приобретаются искусственным путем обучения, следовательно, естественный интеллект не «насквозь» естествен, но с какого момента в нем начинают превалировать искусственные конструкции – «знания», а сам он, погруженный в эти ментальные артефакты является отчасти искусственным интеллектом. Богатство и многообразие разумности обязано своим рождением лишь внешнему вмешательству – сложному процессу обучения. Именно на этом вопросе остановился Герберт Саймон, когда стал исследовать поведение и эволюцию сложных систем и пришел к заключению, что многие системы могут оказаться на поверку весьма простыми, а вся кажущаяся сложность их поведения сводится лишь к сложности среды обитания этих систем (для человека средой обитания является социальная среда, символический мир его значений, смыслов). Предположение о простоте «внутрисинтаксической» работы и о большей значимости коммуникации системы с внешним миром, приводит к следующему умозаключению о феноменах понимания и разумности: проявляемая для наблюдателя сложность поведенческих актов не явля39

ется с необходимостью свидетельством богатства внутренней структуры объекта, но, напротив, может свидетельствовать о простоте данной структуры, воспроизводящей простые поведенческие шаблоны в сложной окружающей среде. В этом отношении можно говорить о прагматическом критицизме, усиливающем предположение Д.Деннета: представляющаяся разумной когнитивная система не просто может не обладать разумом, но может быть даже «недостаточно сложной» – для прохождения ею тестов разумности достаточно лишь наличие сложной среды ее тестирования, что было продемонстрировано программой Д.Вейзенбаума «Элиза», подражающей методам психоаналитика, и при достаточной сложности вопросов продуцирующей достаточно сложные «разумные» ответы. Обращение к феноменам коммуникации, понимания, идентичности диктуется необходимостью дефинитивного очерчивания понятия интеллекта и технологиями, стремящимися воспроизвести эти феномены на отличных от биологического носителях. Моделирование тех или иных граней интеллекта обречено следовать особенностям физического субстрата, например, в нейронных сетях принципиальным является инфраструктура коммуникативных связей (сети с обратной связью или ее отсутствием). Различная физика носителей предполагает различное дескриптивное оформление синтаксических и семантических феноменов. Именно поэтому философская категориальная работа должна сопровождаться методологическим базисом, следующим из конкретики соответствующих технологий, что предполагает диффузию понятий «идентичности», «понимания», «коммуникации».

ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ВНЕЗЕМНЫЕ ЦИВИЛИЗАЦИИ КАК МИФОЛОГЕМЫ МАССОВОГО СОЗНАНИЯ Тенякова О.М. Искусственный интеллект и внеземные цивилизации как мифологемы массового сознания

О.М. Тенякова г. Москва, кандидат философских наук, МГАУ им. В.П. Горячкина Современное информационное общество породило (и продолжает создавать) множество мифов, самый устойчивый из которых – миф о всесилии науки, – основы развития западной технотронной цивилизации. С научно–техническими проблемами и информатизацией в общественном сознании связаны устойчивые представления, на которые огромное влияние оказывают средства массовой информации, литература, киноискусство, – и это является предметом исследований философов, психологов и социологов. Чтобы проследить, как представлена в массовом сознании проблема искусственного интеллекта и насколько мифологизированным (и демифологизированным) в данном случае оно является, автором было выполнено следующее социологическое исследование. У 160–ти студентов– второкурсников Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина (факультет «Технический сервис в агропромышленном комплексе») на семинарах по философии неоднократно проводился опрос в форме небольших письменных творческих работ – мини–сочинений. В числе предлагавшихся тем – такие как «Искусственный интеллект: как я это понимаю», «Информационное общество: как я его понимаю и моё место в нём», «Будущее современной науки» и др.; они неизменно вызывают у студентов живой отклик, часто порождают дискуссию, множество студенческих вопросов и, в целом, являются стимулом к познанию окружающего мира. Результаты опросов, по мнению автора, довольно интересны. 40

Несмотря на предельно широко сформулированную тему – «Искусственный интеллект: как я это понимаю», большинство студентов затронуло всего несколько её аспектов, что позволило выделить основные «ракурсы» этой проблемы. В целом, можно сказать, что степень заинтересованности студентов была высокой – только один респондент заявил, что не следит за последними разработками в сфере искусственного интеллекта, и лишь несколько опрошенных не ориентировались в теме вообще («Искусственный интеллект – это интеллект, который навязан человеку СМИ, то есть фальшивый»). Основными же аспектами, затронутыми студентами, были следующие. Определения интеллекта. Естественный интеллект («природный», врождённый», «натуральный») студенты в большинстве случаев идентифицируют с мозгом человека и способностью мыслить, принимать решения, основываясь на собственном опыте: «Интеллект – это разум, который помогает осознавать наши поступки, управлять собой, другими людьми, техникой». Однако встречались и более оригинальные определения: «Интеллект – это способность человека мыслить о чём–то более глубоком», также данное понятие связывали с коммуникацией – «интеллект – способность общаться». Определения и предикаты искусственного интеллекта. Подавляющее большинство студентов (более 70–ти %) уверены, что искусственный интеллект уже существует, и это – компьютер, роботы (в данном случае представлениям об искусственном интеллекте был присущ наивный антропоморфизм), всевозможная электронная техника, калькулятор и даже стиральная машина. При этом нужно отметить вполне разумный скепсис респондентов в отношении возможности для искусственного интеллекта творческой интуиции и озарения (а ведь именно они являются базовыми предикатами самого понятия «интеллект»): «Ни одна компьютерная программа или робот не смогли разработать собственный закон или теорию с нуля», «Они не способны догадываться до чего–нибудь, сами создать что– то новое». Однако среди студентов бытует ложное представление о том, что искусственный интеллект должен превосходить человеческий «в миллионы раз» (при полном отсутствии каких бы то ни было чувств). Задачи (назначение искусственного интеллекта). Здесь почти все студенты сходятся в одном: он «будет работать, не зная усталости и других человеческих недостатков». Основной упор в его развитии, по мнению второкурсников, направлен на автоматизацию процессов, связанных с человеком (чтобы облегчить работу со сложными механизмами, сэкономить время и силы). Однако искусственный интеллект – это лишь творение человека, он «не может заменить интуиции, ума человека», а если бы человек «использовал свой мозг на все 100% и не ленился, то никакой искусственный интеллект не понадобился бы». Некоторые студенты проводят следующую аналогию: «Человек был создан более совершенными внеземными цивилизациями (возможно, для развлечения), и так же он создаёт интеллект искусственный». Социальные последствия использования искусственного интеллекта. 1) Оптимистичные оценки. Около 60–ти % опрошенных считают создание искусственного интеллекта интересной и полезной идеей: его развитие может привести к новым техническим открытиям, изучению внутреннего мира самого интеллекта, созданию «нового мира» – в котором будут жить лишь роботы; «может быть, мы тем самым откроем себе путь во Вселенную, будем осваивать другие планеты, просторы её бесконечности…». 2) Пессимистичные оценки. Более 40–ка % полагают, что искусственный интеллект – зло. Его создание может привести к настоящей антропологической катастрофе: «При появлении искусственного интеллекта человек начнёт дегради41

ровать», а поскольку он сможет во всём заменить человека, то «в один прекрасный момент произойдёт что–нибудь из области фантастики и человечество окажется на грани вымирания». Чем совершеннее искусственный интеллект будет становиться, тем будет опаснее, поэтому его использование должно происходить под жёстким контролем. Как и всё, созданное человеком, данный интеллект будет служить ему, но вопрос в том, захочет ли он этого – последствия разногласий могут быть фатальными. Любители кино, отмечают студенты, сразу смогут вспомнить добрый десяток фильмов, развивающих эту теорию («Матрица», Терминатор», «Искусственный интеллект» и др.). А столкновение произойдёт неизбежно. Ведь люди «создают не равных себе, а слуг, разуму же не свойственно подчиняться. Итог: создание такого интеллекта крайне негуманно и античеловечно». К тому же «человеку ум нужен, чтобы жить, чувствовать, понимать окружающий мир, продолжать род. А роботам нет смысла продолжать род…». 5. Мифологизация сознания посредством СМИ и киноискусства. Многие студенты считают, что так же как и контакт с внеземными цивилизациями, подобные разработки засекречены: «Вокруг нас много искусственного интеллекта, только мы об этом не знаем». В целом же его связь с внеземными цивилизациями часто фигурировала в работах студентов, причём они признают, что «представления по этому вопросу формируются из увиденного в фильмах, из научно– фантастической литературы». 6. Скепсис. Около половины респондентов полагают, что создать искусственный интеллект, идентичный человеческому, невозможно. 7. Проблема искусственного интеллекта и религия. Мнения по этому вопросу были полярно противоположными: 1) «С религиозной точки зрения искусственный интеллект – это ошибка, грех, выше человеческого разума нет ничего»; 2) «Бог – Творец разума, Творец всего. Создавая искусственный интеллект, человек уподобляется Богу. Создание разума разумом – закономерность». Одними из наиболее удачных вопросов (помимо искусственного интеллекта), позволяющих определить степень мифологизированности сознания студентов, являются следующие: «Возможны ли существа, подобные человеку, но не обладающие сознанием? Если да, то как Вы их себе представляете?». Такая несколько необычная и в то же время предельно обобщённая постановка вопроса позволяет выявить также уровень естественно–научных студенческих знаний и представлений о мироздании. При опросе (в нём участвовал 121 студент) был получен очень широкий спектр мнений, причём зачастую более интересными были не сами ответы, а их мотивировки. Положительно ответили на данный вопрос 86 студентов (71% всех опрошенных). Лидируют здесь «инопланетяне» (28% от числа ответивших положительно), «зомби» (23%), «киборги» и всевозможные устройства с искусственным интеллектом (14%). Многие студенты смешивали биологические и небиологические формы потенциальных существ (так, в их работах фигурируют снежные и первобытные люди, клоны, животные, насекомые наряду с призраками, куклами и манекенами – 35%). Инопланетяне – один из наиболее излюбленных мифов массового сознания, поскольку тема внеземных цивилизаций интенсивно эксплуатировалась киноискусством и литературой почти на протяжении столетия. Студенты и сами признают, что представления по этому вопросу формируются у них из увиденного в фильмах, из научно–фантастической литературы: «Скорее всего, существа, подобные человеку, имеются, ведь космос ещё не изучен. Где–нибудь на далёкой планете, далеко в космосе, сидят зелёные человечки. Можно посмотреть фильм «Звёздные войны» (или любой фантастический фильм) и выбрать там миллион всяких вариантов». Во многих сочинениях студентов присутствуют штампы, на42

вязанные СМИ и кинофантастикой: «Инопланетяне почти схожи с нами по строению, но у них большие глаза миндальной формы, бледная, белая кожа и ростом они выше нас – примерно 2,5 м», «…у инопланетян нет такого сознания, как у человека, поэтому они боятся выходить с человечеством на контакт. Но если они могут долететь до другой планеты, неизвестной человечеству, то они намного умнее и изобретательнее нас». Так же наивны порою представления студентов о зомби: «Раньше они были людьми. Это злобные монстры, которых создают колдуны вуду (или даже современные учёные), у них нет ни разума, ни воли, а только животные инстинкты», «В настоящее время особенно актуально такое понятие как «зомби». Я не много знаю об этом, но слышала, что это когда человеку что–то внушают, наподобие гипноза, но это непосредственное влияние на разум». Классических зомби из кинофильмов обрисовывают студенты в своих работах: «Они выглядят как люди, но у них очень бледный цвет лица, они очень тощие, с длинными ногтями, чёрными волосами или вообще без волос, одетые в тёмные лохмотья, ходят всегда босиком. Вот так я их себе представляю». Киборги, роботы и «терминаторы», представляющие в студенческих сочинениях искусственный интеллект, так же стереотипны, но размышления в данном направлении часто помогают студентам формулировать интересные вопросы: «Если придерживаться религиозной точки зрения, то можно создать любопытную цепочку: Бог создал человека – человек создал машину (робота) – кого создаст робот?». Некоторые из опрошенных (24%) отрицательно ответили на предложенный вопрос: «Человек – это существо, обладающее логикой, разумом, чувствами и ощущениями, и даже животные обладают сознанием (это доказывает дрессировка). Поэтому я считаю, что такого существа не может быть», «Такое невозможно, так как человека отличает от других существ именно наличие сознания; если нет сознания, значит, нет человека, следовательно, нет и подобных человеку существ (не обладающих сознанием)». Затруднение же тема вызвала лишь у 5–ти % опрошенных студентов. В целом, автор полагает, что поскольку одна из задач курса философии в вузе – формирование у студентов способности самостоятельно ориентироваться во всём разнообразии явлений современной жизни, то проведение подобных работ не только позволяет проверить уровень гуманитарной и естественно–научной подготовки студентов, но и в некоторой степени демифологизировать (при дальнейшем обсуждении поставленных вопросов на лекциях и семинарах) их представления. Всё это будет способствовать развитию культуры мышления студентов и целостности их мировоззрения.

43

Электронная культура? Критика тотальной вычислимости Конькова Т.А. Электронная культура? Критика тотальной вычислимости

Т.А. Конькова г. Москва, аспирант Института философии РАН, преподаватель Международного юридического института при Минюсте РФ Электронная культура это все то, что способствует сохранению и преумножению материальных и духовных благ посредством технологий обработки электронных носителей информации (А.Ю. Алексеев). В сферу электронной культуры входят электронные библиотеки, виртуальные музеи, Интернет, информационнокоммуникационные системы и пр. Электронная культура трансформирует восприятие реальности человеком, в частности, под воздействием метафор, порождаемых технологическими новациями. Основные метафоры очень схожи друг с другом: 1) когнитивная метафора: культура предоставляется информационной системой, в которой производится выработка смыслов и значений посредством создания, трансформации и использования семиотических систем различного назначения и различных онтологических уровней; 2) компьютерная метафора: культура – это компьютер, обеспечивающий исчисление смыслов, значений социокультурных феноменов. В принципе обе эти метафоры обозначают тотальную вычислимость сферы культуры. Все, что человек может представить, выразить, донести до другого – всё это представимо в числовой форме. Поэтому все культурные символы, ритуалы, кодексы, нормы, ценности и пр. – всё можно закодировать и обработать в алгоритмической или квазиалгоритмической форме. С этим, конечно, следует не согласиться. Критика базируется на анализе одного из современных направлений англоамериканской аналитической философии, получившей название компьютизм (точнее, если воспользоваться калькой с анг. «computacionalism» - компьюшенализма). Исходным пунктом будет то, что культура – это порождение человеческой ментальной деятельности, психики. Культура не даётся извне и над человеческой ментальной активности (это позиция т.н. культурологического номинализма). В рамках парадигмы компьютизма ментальные феномены имеют вычислительную природу. Психика может быть представлена машиной Тьюринга или компьютером. Т.е. психика – это вычислительная машина, включающая две составляющие: закодированное содержание и его обработку. Компьютизм совмещает две теории: вычислительную теорию мышления и репрезентативную теорию сознания. Каким образом ментальное вычислимо в рамках этих двух теорий? Общая схема вычислимости ментального. В начале 1980гг. ряд исследователей, к примеру Фодор (Fodor, 1981), предложили считать содержание, которое кодируется вычислительной машиной, репрезентациями. В свою очередь репрезентация обладает семантическими и интенциональными свойствами. Т. е. по сути это ментальные репрезентации. Проиллюстрируем такой подход. Схематично данное требование представим в виде: F: ментальное состояние М есть P, потому что ментальная репрезентация МR есть P.1 P применимо и к ментальным репрезентациям, и к психическим состояниям (таким как верования, желания и суждения). «Значение» ментальных репрезентаций понятно тому, кто объясняет «значения» психических состояний, потому что по сути это одно и то же. Однако можно ли допустить, что «значение» ментальной репрезентации тождественно 1

Jerry Fodor. 1981. Representations. Cambridge, Mass.: Bradford Books/MIT Press

44

«значению», которое предписывается семиотическим конструкциям. Согласно критике, в приписывании значения, такого как «Эта инскрипция (предложение на внутреннем языке мысли – К.Т.) означает, что P» выявляет скрытую сложность в логической структуре. Глагол «означает» не выражает простое двустороннее отношение между инскрипцией и ее семантическим значением. Этот глагол должен сообщать о значении, придаваемом ему говорящим или об интерпретации его слушателем. Поскольку это символическое значение (то есть «означает» в смысле того слова, которое применено к символам), то формализация и вычисление показывают нам связь синтаксиса с семантикой. Подобного рода позиция подробно изложена в вычислительной теории мышления (ВТМ). ВТМ существенно зависит от нескольких априорных утверждений. Она соединяет в себе вычислительную теорию сознания (рассматривает мышление) с репрезентативной теорией сознания (РТС) (рассматривает ментальные состояния). РТС говорит о том, что интенциональные состояния, такие как убеждение и желание являются отношениями между субъектом мышления и символическими репрезентациями содержимого данных состояний. Следовательно, интенциональные состояния включают символические репрезентации. В соответствии с ВТМ, данные репрезентации имеют как семантические, так и синтаксические свойства, а процессы мышления совершаются только по отношению к синтаксису символов – к символьной манипуляции. Докажем, что ВТМ и репрезентативный подход несостоятельны. Тем самым мы докажем то, что ментальные феномены не исчислимы, психика – не компьютер, а когнитивно-компьютерные метафоры электронной культуры – это лишь способы художественно-творческого, метафорического восприятия реальности. Онтологического статуса эти метафоры не имеют. Они созданы не с целью обозначения, а лишь с целью убеждения. Для доказательства воспроизведём идеи, высказанные рядом философов искусственного интеллекта по трем позициям: 1) вычислимость познания; 2) вычислимость понимания; 3) вычислимость ощущения. Вычислимость познания. Некоторые ранние критики BTM полагали, что не все процессы вычислимы (то есть, приводимы к алгоритмическому решению), и на основе этого сделали вывод, что вычислительные объяснения возможны только для такой умственной деятельности, которая поддается алгоритмическим методам. Существуют проблемы, о которых люди задумываются и имеют знания о них, но эти проблемы не являются формально вычислимыми. Первым такую идею высказал Лукас (J.R. Lucas, 1961). В ряде статей он утверждал, что теорема неполноты Геделя излагает проблемы представления, что мозг является компьютером.1 Позже, Пенроуз (1989, 1990) пришел к тому же самому заключению.2 Основная линия этих аргументов заключается в том, что математики фактически понимают и могут доказать больше математически, чем то, что на самом деле вычислимо. То есть вычислимости недостаточно для реализации познавательных способностей человека. Х. Дрейфус добавляет ряд существенных замечаний к этой аргументации. Он утверждает, что само человеческое познание и способность к познанию (особенно экспертное знание) не может быть редуцировано к алгоритмической процедуре и, следовательно, не может быть вычислено.3 Дрейфус апеллирует к Хайдег-

1 2 3

J.R. Lucas. 1961. Minds, Machines, and Godel. Philosophy 36:112-127 Roger Penrose. 1989. The Emperor's New Mind. Oxford University Press Hubert Dreyfus. 1972. What Computers Can't Do. New York: Harper and Row

45

геру и экзистенциальной феноменологии.1 При этом он указывает на принципиальное отличие между различными видами познания: которое используется экспертом и которое используется новичком. Вполне вероятно, что шахматистновичок будет следовать известным правилам, таким как «первым ходом передвинуть пешку перед королем на две клетки», «стремиться контролировать центр» и так далее. Но следование этим правилам сразу выдаст новичка. Профессиональный же шахматист видит ходы благодаря опыту. Со стороны кажется, что нет никакого следования правилам, а есть просто квалифицированная деятельность. Дрейфус полагает, что исследователи искусственного интеллекта предполагают возможность кодирования экспертного знания для реализации, но может ли экспертная способность в рассматриваемой области быть отображена в алгоритмической процедуре? Действительно, в ограниченных областях это возможно, но не более того. Как утверждает Дрейфус, невозможно репрезентировать экспертное знание в алгоритме, особенно когда оно исключается из предметной области. На критические замечания Дрейфуса было дано два варианта ответа. Первый утверждает, что Дрейфус обращает слишком много внимания на текущее состояние работы в исследованиях искусственного интеллекта. Данная критика правильна в том, что аргумент Дрейфуса является индуктивным. А индуктивное умозаключение может быть подвергнуто опровержению будущими исследованиями. Однако Дрейфус может утверждать о неподтвержденности оптимизма исследователей искусственного интеллекта. Таким образом, данное индуктивное умозаключение Дрейфуса - лишь слабый аргумент против вычислимости познания. В связи с его индуктивным характером этот аргумент не получил должной поддержки со стороны философов искусственного интеллекта. Второй вариант ответов на аргументы Дрейфуса признает, что существует проблема (возможно даже принципиальная проблема) для системы определенного типа (для системы, основанной на правилах). При этом осуществляется апелляция к коннекционистской парадигме искусственного интеллекта, которая принципиально отличается от репрезентативной, критикуемой в данной работе. Вычислимость понимания. Серьезную критику BTM выдвинул Джон Серл в эксперименте, известном как «Китайская комната». Этот эксперимент моделирует ресурсы, доступные компьютеру: получение закодированной входной информации и создание в символьной форме выходной информации; осуществление манипуляций с символами на основе правил, которые могут быть применены к несемантической информации. Этот эксперимент - ответ на предложение Тьюринга заменить вопрос «могут ли машины мыслить?» вопросом могут ли они преуспеть в игре, в которой корреспондентов просят определить, на основе одних только ответов, является ли невидимый собеседник человеком или машиной (тест Тьюринга).2 Серл предлагает предположить, что возможно создание такой программы (ряда правил), которая позволила бы машине, следующей этим правилам, пройти тест Тьюринга. Будет ли способность машины пройти этот тест достаточной для того, чтобы считать ее интеллектуальной? Китайская комната Серла соответствует критериям машины, которая может пройти Тест Тьюринга: на китайском языке даются имеющие смысл и употребимые в беседе ответы, и достигается это только синтаксическими средствами. Но на вопрос «Понимает ли Китайская комната или какая-нибудь 1

Hubert Dreyfus; Stuart Dreyfus. 1989. Making a Mind Versus Modeling the Brain: Artificial Intelligence Back at a Branchpoint. Cambridge, Mass.: MIT Press Дж. Серл. Разум мозга - компьютерная программа?// В мире науки. 1990. №3

2

46

часть ее (т.е. человек внутри) высказывания?», ответ Серла является отрицательным. Действительно, так как человек внутри не понимает китайский язык, то ни своду правил, ни системе такой комнаты в целом не может быть приписан атрибут понимания. На основе этого мысленного эксперимента можно сделать вывод о том, что моделирование лингвистической компетентности вычислительными средствами не обеспечивает достаточных условий для понимания. Вычислимость ощущения. При моделировании функции сознания человека необходимо решить следующую проблему: как соотносится феноменальная реальность (мир субъективных переживаний) и физические процессы в мозге. Предположим, что мы научились заменять нервные клетки человеческого мозга функционально тождественными устройствами, состоящими из кремниевых транзисторов. Тогда можно постепенно заменить нервную ткань мозга некой «искусственной нервной тканью». Если такая замена реально осуществлена, сможет ли человек, мозг которого был подвергнут такой операции, заметить, что у него в голове вместо живого мозга – кремниевые транзисторы? Если электронный мозг функционирует так же, как и живой, то на тождественные вопросы они должны давать тождественные ответы. На вопрос: «чувствуете ли Вы какие-либо изменения в себе?» человек, подвергнутый такой операции, должен ответить отрицательно. Никаких изменений в себе он не заметит. Следовательно, то, о чем мы говорим, описывая собственные субъективные переживания, это не физические процессы в мозге, а некая инвариантная «функциональная структура». Как было показано в Китайской комнате, человек может имитировать функцию компьютера, который, в свою очередь, имитирует те или иные психические функции. Но при этом данный человек не будет субъективно переживать то, что должен переживать при протекании соответствующего психического процесса (например, процесса понимания китайского языка). Следовательно, тождество функций само по себе не гарантирует тождества субъективных переживаний. Это означает, что феноменальный внутренний мир невозможно реализовать с помощью вычислимых алгоритмов. В качестве подтверждения рассмотрим квалиа или то, что называют «чувственными качествами». Это такие качества, как цвет, запах, вкус, боль и т.д. Любое из этих качеств, как субъективно переживаемое чувственное качество, не является свойством самих физических объектов. Рассмотрим, например цвет. Цвет - это некоторый способ представления информации о длине электромагнитной волны, попадающей на сетчатку глаза. Субъективный характер цветовых ощущений подтверждается тем, что разные люди по-разному воспринимают цвета, а также тем, что цветовые ощущения можно вызвать непосредственным электрическим раздражением мозга или зрительного нерва. Если мы наденем очки с цветными стеклами - изменится видимый цвет предметов, но это не значит, что изменились сами предметы. Таким образом, наше знание о цвете - это знание не о самих вещах. Мы имеем в виде особого чувства очевидности непосредственные, убедительные доказательства подлинности чувственно данной нам «феноменальной реальности». А достоверно мы знаем только то, что каким-то образом наш психический механизм кодирует сенсорную информацию, что для этих целей он использует набор качественно различных цветовых ощущений. Это еще раз подтверждает, что феноменальную составляющую нашего сознания невозможно интерпретировать с помощью функций вычислительной машины. Подводя итог, можно сделать вывод о том, что ни познание, ни понимание, ни ощущение не исчислимы. А так как познание, понимание, ощущение – констан47

ты социокультурного бытия человека, то и электронная культура не заменит традиционную общечеловеческую культуру. Она лишь часть общей культуры, достаточно специфическая, технологически превращённая. Хотя несомненно, что электронная культура несомненно трансформирует традиционные формы и способы деятельности человека, порождая феномены трансляции технологических стереотипов в социокультурную сферу в общем и в сферу образования в частности.

Искусственный интеллект в цифровом мире Ярославцева Е.И. Искусственный интеллект в цифровом мире

Ярославцева Е.И. г. Москва, кандидат философских наук, доцент Российского государственного гуманитарного университета Искусственный интеллект – расширение возможностей деятельности человека. В рамках этой идеи вначале рассматривались возможности создать аналог работы мозга человека. Технически это связывалось с ЭВМ, с развитием компьютерных систем. Культура фиксирует появление все новых систем коммуникации индивида с внешним миром. Человек способен наращивать их искусственно, творчески воплощая свои функции в системе инструментов: приборов, аппаратов, многообразных машинных и психологических технологиях. В некотором смысле, эти устройства, осваивающие новую среду, являются так же и зондом, разведывающим перспективу развития. Практически всегда новое расширение человека становится для него инструментом устремления вперед. Новое свойство определенным образом осваивается самой системой, интериоризуется, превращаясь в инструмент, и через него получает выход во вне, в более широкое пространство. Идея, оснащенная техническими решениями, создала самостоятельную область поисков, в которой происходит постоянное уточнение содержания ИИ. Возникает определенная трудность: ИИ ищут в возможностях машины, с помощью которой можно сделать копию, модель мозга человека, уделяя значительное внимание системам обработки информации. Затем, акцент переносится на то, КАК обрабатывается информация (ЧТО). Искусственный интеллект приближается к пониманию информации, к способам ее обработки. Тут начинает ведущую роль играть математическая обработка данных, что уводит от гуманитарных смыслов ИИ, преображая проблему в систему исчисления информации. Проблема моделирования мозга человека, т.е. биологический аспект, отошла на задний план. Более реализуемой оказалась идея функционирования информации. Она была в определенной степени компромиссом между сложностью архитектуры мозга, которую невозможно воспроизвести посредством компьютерных программ, и необходимостью выйти на какой-то практический уровень решения задач. В результате оказалось, что искусственный интеллект – область проблем подхода к человеку как к объекту с точки зрения программирования и воспроизводства его функций. Оказалось, что во всякой живой системе можно воспроизводить только определенные компоненты, Ф.О. систем, в определенной мере приближаясь к их динамичности. В построении происходит приближение к определенному типу интерактивности: способу коммуникации с внешним миром и подключении внутренних ресурсов. Складывается определенный «внешне-внутренний» баланс, в котором участвуют внутренние потенции системы, например, биологические, и внешние, на48

пример, механистические или компьютерные (программные). = Коммуникативная пара. Она показывает, что сложилось взаимодействие, которое присуще всякому процессу между сложными системами. Но это взаимодействие не становится Интеллектом. Оно носит название искусственный, поскольку создано не природой, а человеком, то есть, выросло при его помощи. С интеллектом его роднит только то, что машина, компьютер воспроизводит как бы процессы, происходящие в мозге человека. А потому, возникает почетное звание, искусственный интеллект. Сегодня в этом названии отражается прежняя высокая идея. Термин «искусственный интеллект» присвоен логико-математическими программным функциям, которые необходимы для функционирования сложно построенных систем, имеющим самоорганизующие возможности. Современная постановка вопроса об искусственном интеллекте связана с тем, что не просто ищет возможность искусственно сделать электронный мозг, - понятно, что это утопическая задача, но более внимательно всмотреться в человека. Робототехнические системы, особенно при всей современной мощи компьютерных технологий, позволяющих воспроизвести эффекты человеческой деятельности – уже не фантастика. В работах моделируются функциональные способности, закладываемые не только непосредственно управляющей программой, но и способностью аутоуправления. Вопросы, проверяемые практикой – это гипотетические образы, включающиеся в соотношения. Когда необходимо, человек может создать робота, выполняющего макро или микро задачи, «увеличивая» или «уменьшая» человека, его виртуальный образ. И даже нанороботы, запускаемые сегодня в производство, становятся просто манипуляторами, управляемыми человеком на более глубоком микронном уровне развития материи. Идея интеллекта здесь просматривается все-таки в человеческих способностях изготовить такой тонкий манипулятор. Он, как и в другие робототехнические системы, д.б. совместим со средой, уметь в нее врастать. И если биороботы смогут благополучно и длительно существовать в этом пространстве, включаясь в биопроцесс, МОДУЛИРУЯ его на уровне хромосом, это так же свидетельство интеллекта человека. Сознание – это постоянно порождающаяся сфера, которая возникает в системе соотношений, коммуникаций. Его нельзя уловить, воспроизвести, не воспроизводя этих соотношений, которые для человека – процесс онтологический и в какой-то мере - филогенетический. Но роботам это, скорее всего, недоступно. А может быть и не нужно, избыточно как машинам, и нет неотложной необходимости, если возникает исследовательская проблема аутоисследований. Одним словом, проблема искусственного интеллекта – это область, в которой идет углубление в понимание интеллекта человека, который, как признано, отличает его от животных. Это некоторая качественная сторона его развития, элементы которого мы согласны обнаруживать даже у животных. Элементы того, как это может делать человек. Выясняя проблему КАК, мы все время переходим на результат – ЧТО, на итог, который, достигался с помощью интеллектуальных решений. И сами робототехнические системы есть – НЕЧТО, которые не столько открывают, сколько скрывают в себе процесс КАК. В принципе, человек в своей деятельности всегда стремился воспроизвести в свой образ, себя. Это, наверное, основное свидетельство его интеллекта – самопорождение, которое выполняется не только в аутопоэзисе характерном природ49

ном процессе, который охватывает весь неорганический и органический мир. Но животные в своих функциональных действиях никогда не порождают себя в образах. Они действуют в рамках самозащиты, сохранения, но не выноса себя во вне. Только человек смог перейти границу биологического воспроизводства (и разработать линию), став компонентом воспроизводства и себя и мира в новых формах. Культура – результат аутопоэзиса посредством интеллектуальных (образно-моделирующих) усилий человека. Человек воспроизвел облик, механику (кукла), отдельные органы – медицина, а теперь хочет смоделировать ту силу, с помощью которой он это воспроизводит. Здесь человек добрался до горизонта, который опять убегает. Все предшествующие этапы были связаны с обстоятельствами, которые наполняли имеющийся образ. Идеал становился идолом, когда человек в себе обнаруживал больше того, что он видел в образе, воплощенном в дереве, камне, который его уже огрублял, не совпадал с ним реальным, уменьшая его, принижал, лишал свободы. Вынося себя во вне в каком-либо облике, человек получал свободу, вглядываясь в свой архаичный образ как в зеркало. Этот символ служил познанию себя и, в то же время, саморазвитию. Человек добавлял к символу те качества, которые начинал обнаруживать в себе. Это было не просто познавательная, но созидательная коммуникация, поскольку идол всегда подвергался критике и изменениям, как только обнаруживалось расхождение с живым, натурным объектом. Проникновение в себя – создание дистанционных коммуникаций с абстрактным воплощением самого себя было очень устойчивой формой самопознания, сохраняющейся до сих пор. Культура показывает, как менялись, постоянно усложняясь, образы человека. Это значит, что современный человек в своей аутокоммуникации способен строить очень сложные балансирующие связи, находиться в многомерной нелинейной коммуникации. Причем, одновременно может существовать, а точнее, сосуществовать, много образов – от архаичных до предельно дифференцированных – в зависимости от личных способностей к целостнодифференцированному восприятию, (зависящих в свою очередь, от ресурсных возможностей). Но самый передовой, где человек воплощен в максимальном разнообразии, образ робота, который обретает фантастические возможности, только еще замышляемые человеком. Он тоже – аутовоплощение потенций человека, в котором могут быть представлены самым фантастическим образом функции человека по освоению внешнего мира и самого себя как феномена этого мира. \причем, человек начинает экспериментировать не только с природой, но и с самим собой, сначала «в лице» робототехнических систем, а затем, и с самим собой. Модификация, не моделирование, а МОДУЛИРОВАНИЕ – динамичное встраивание в какие-либо функции, согласованное взаимодействие – пожалуй, это одна из перспектив робототехнических систем. Причем, на уровне микромира, где нужны адекватные, соотносимые по динамике и пластике системы, создаются соответствующие инструменты. Человек выходит в мир несоотносимых объектов. Глобальные системы, как и микроуровни, становятся более доступны, когда возникают компьютерные технологии, позволяющие изменить их масштабы, создавать управляемые инварианты, мультимедийные объекты. В создании роботов проявилась утопическая (индивидуальные утопии – Юдин Б.Г.) функция, связанная с раскрытием потенциала, выраженного в воображаемых коммуникациях с природой. Через какое-то время часть этих функций об50

ретала реальное воплощение в технике, аппаратуре, другая оставалась в истории как невостребованная или ожидающая своей очереди. Интеллект человека воплощался, безусловно, передавая часть своей функциональной организации своему образу. Так, могут создаваться программы по самонастройке, частично выполняющие креативные задачи, недоступные для прогнозирования. Они строятся на воспроизведении сети коммуникаций, обратных связей, достаточных для решения определенной задачи. В каком-то смысле в этих моделях осваивается многомерный нелинейный процесс связей, то – каким образом создается результат, каким образом осуществляется автопоэзис природы, выраженный в человеке. Но это воспроизведение всегда будет отставать от оригинала, поскольку он воспроизводит себя как уже существующего, А если и опережает в своих образах, то создает инварианты. Интеллект человека не может быть выражен только в результате, он, по существу, есть процесс, носящий вполне природный характер. В определенных формах воспроизводить этот процесс человеку вполне удается. Другой вопрос - почему человеку хочется воспроизвести именно самого себя. Только из самопознания? Или он полагает, что это самое продуктивное занятие, или из-за того, что не может делать это естественным путем? Этапы самодвижения Аутопоэтическое развитие человека можно выстроить как своеобразные этапы самодвижения, развития коммуникации. Их мы можем наблюдать в этапах социализации человека, расширения его коммуникативного диалога, нарастания зрелости. Я с вами, здесь, здравствуйте! Смотри, что я делаю (обучение «с рук»). Теперь объясняю, как это происходит. Раскрываю основания, по которым так объясняю. Показываю, где я нахожусь, откуда воспринимаю основания мира. Называюсь, кто я и …исчезаю – оказываюсь инвариантом космоса. Человек изменяется, находясь все время в коммуникативном процессе. То есть можно говорить, что трансформируется тип коммуникации и ему можно обучиться. В каком-то смысле владение информацией под оком учителя делало человека грамотным в рамках определенного типа коммуникации. И этот тип удерживал сам процесс общения, определяя способы освоения информации, интериоризации знаний, и дальнейшее воспроизводство отношений за пределами учебного процесса. 1. этап коммуникации – знакомство, установление контакта. 2. этап коммуникации – предъявление себя в своей деятельности и предложение типа потребления знаний (практики) 3. этап коммуникации – сжатие информации через предъявление знаний в контексте общего опыта сразу на уровень осознания, оценки. То есть первый тип коммуникации по умолчанию интериоризуется, становясь основанием, критерием для индивидуальной оценки, которую человек применяет (в коммуникации второго порядка) 4, этап коммуникации – порождение методологии через очередное сжатие информации, оценку своих собственных способностей (третьего уровня) по работе с обучаемыми, тип общей коммуникации. 5. этап коммуникации, показывающий не способы потребления информации, а вступление в общение со зрелыми партнерами, которые имеют опыт само51

стоятельной работы на всех трех этапах обучения. Приглашение их у свободной коммуникации и оценкам на основе признания позиции автора, 6. этап коммуникации – перевод внимания, сосредоточение не на внешнем мире, а на собственной персоне, которая выдает во внешний мир оценки. Переход от «объективного» к субъективному и фиксация на «Я». Удержание «Я» неподвижным приводит к его исчезновению. … В каждой системе координат есть свое слепое пятно. (Вокруг него нет движения того, что может его видеть. Оно само – есть место порождения восприятия, концентрация нервных путей, проводящих визуальное поле.) «Я» как слепое пятно: Как только человек становится центром системы координат, в центре внимания самого себя, он исчезает, поскольку не движется вокруг самого себя, будучи замершим. В целом же построение представлений о самом себе, о своих динамических продвижениях завершается при фокусировке на самом себе. Дальше может происходить только коммуникация с самим собой, отношение к самому себе, представляющего собой так же диалог. До сих пор человек в диалоге рассматривался как в дополнительной сфере существования. Центром же было рассмотрение сущности, выявление «ЧТО» такое человек. Это проекция на человека подхода предметно-природного, когда предмет имел и имеет воплощенность, телесность, имеющую вполне ясные границы. Рассматривать человека в проекциях объекта – нельзя. Он не равен объекту. Тем не менее, но это делалось и преодолевалось только через попытки помыслить у человека еще и душу. Такое взаимодополняющее противопоставление происходило в форме борьбы за человека, за гуманистические идеалы. Но при этом, чем более технических, предметных изобретений возникало, тем более техничным становился человек. И тем более важным было утверждение его как носителя души. (Функция церкви) Человек в любом способе представлений был нецелостным, у каждой формы знания была за него ответственность. Лишь более сложные представления о мире открыли возможность сложения нового представления о человеке. Сетевые. И здесь диалог, коммуникация выдвигается на первое место. Человек в сети обнаруживает себя, только находясь в отношении с другим – затем они ему и нужны; кроме того вся система восприятия, особенно визуальная, подтверждает значение возможности обнаруживать себя через многозначное соотношение с объектами среды, прокручивая свои связи, изменяя их. Сегодня все чаще звучит вопрос: какой должна быть теория о человеке. Думается, что она должна при всем стремлении к истинности, делать поправку на человека, его системные особенности. Проще говоря - включать в себя человека, чтобы быть эффективной как инструмент. Подобно тому, как чувствует себя в других инструментах: голосом он вносит изменения во вне, и одновременно слышит его в себе. Глаза, смотрящие на расположенные вне человека объекты, тоже формируют образ внутри, создавая свое поле. Теория, будучи ментальным инструментом, созданным человеком для понимания, познания окружающего мира, становится таким же функциональным органом, как и биологически созревшие системы мировосприятия. Ментальная форма восприятия мира и самовосприятия становится способом не просто познавания, открытие секретов, понимание СУТИ, но системой балансов с внешним миром. Человек должен быть включен в теорию как ее внутреннее звено, как природное свойство человеческого инструмента. (Гуманитарный аспект). Если это сложилось, то этот компонент, включающий человека, будет динамически ме52

няться, реагируя на внешнюю живую среду. Например, как голос, звучание, которое изменяется при изменении ситуации во вне. Такого компонента до сих пор не было, поскольку человек не мог уловить всю сложность сразу, ему приходилось останавливать и объект, и теорию, чтобы уразуметь, связать все это воедино. Само такое торможение показывает, что у человека (собственника такого инструмента) возникает перегрузка, он не может динамично, на ходу, связывать возникающие новые аспекты жизни, мира. Человек познает себя через создание динамики, поворачивание себя как объекта. Все теории есть соответствующие (именно такие) формы лишения человека неподвижности. Сначала его останавливают, а потом – вертят. Это, если присмотреться, происходит в нескольких параметрах: телесном, текстовом, цифровом. Телесное оперирование человеком в культуре достаточно хорошо представлено, поскольку оно продляет способность человека действовать с предметом природного мира. Тело человека, отчужденное от него самого, становится объектом, к которому прилагаются те же теоретические подходы, которые применяются к биологическим объектам. Самое распространенное - изучение остановленной жизни. Текстовое познание человека возможно и происходит потому, что человека вертят, как хотят. Из этого складывается определенное знание, которое закрепляется в практике, практическом его использовании при построении отношений, коммуникаций.

Планетарно–ноосферный интеллект информационного общества Харламов С.Ю. Планетарно–ноосферноый интеллект информационного общества

С.Ю. Харламов г. Белгород, аспирант Белгородского государственного университета В результате становления единопланетной формы человеческого бытия, которая является одной из главных реалий сегодняшнего времени, происходит становление планетарно–ноосферного интеллекта всего человечества. В его рамках выработался подход к пониманию нового типа общества, получившего сначала название постиндустриального, а затем информационного в разных странах на рубеже ХХ–ХХI. Черты этого общества хорошо известны и находят отражения во многих работах современных авторов. Отношения между человеком и природой выходят как на научно – технологический, так и на нравственный компонент. Ноосферное мировоззрение заложенное в трудах В.И. Вернадского, дает возможность осознать новый информационный век с его проблемами, а также способствует формированию космического сознания людей, пониманию равенства всех людей, признанию единства цивилизации, осознанию ответственности за будущее планеты Земля и ее жителей. Одной из особенностей осмысления ученым будущего быстрого роста цивилизации, влияние технического прогресса на состояние природы, на ход других важных процессов является антропокосмизм человека в ноосфере, в отличие от предыдущего антропоцентрического акцента. Этот аспект в изучение человека, который позволяет наблюдать человека из космического пространства, и все процессы, происходящие с человечеством оценивать как взаимосвязанные космической энергией. 53

На основе проведенного научного анализа мыслитель обозначил ориентиры технологических преобразований и развития человечества. По его мнению, в истории человечества все происходящее, в том числе социальные отношения, рассматривалось как независимое от окружающей среды, что приводило к невозможности объяснения закономерности развития общества. Поэтому ученым развиваются идеи о единстве природы и о разуме человека как неотъемлемой части Вселенной. «В гуще, в интенсивности и в сложности современной жизни, человек практически забывает, что он сам и все человечество, от которого он не может быть отделен, неразрывно связано с биосферой…»1. Становясь новой геологической силой, человек в своей деятельности должен вырабатывать такую стратегию своего отношения к биосфере, которая способствовала бы сохранению человеческой цивилизации. Однако «техносфера, безмерно потребляя биосферные ресурсы планеты, отчуждает человечество от природы, частью которого он является. Человек, хоть он и sapiens, пока разумно самоорганизоваться не сумел»2. При этом глубокое понимание закономерностей эволюции планеты в целом становится основой в понимании космических процессов, а социальная природа человека, должна исследоваться с учетом взаимодействия закономерностей развития общества, живой и неживой природы. На сегодняшний день в научном сообществе вырабатывается такая точка зрения, которая видит будущие возможности человека в стратегически построенных отношениях между ним и природой, среди которых на первое место выступает гармоничность существования с природой. Человечеству необходимо исповедовать идею определенного согласия с природой, но с учетом биосферного баланса пищевых ресурсов. «Естественная биосфера так же важна для функционирования и развития общественного производства, как и искусственная биосфера (техносфера и ноосфера), созданная человеком. И все силы своего ума и воли человек должен направить не только на создание искусственного, но и на приумножение естественного. Человек будущего – это человек автотрофно–космологический, свободный в выборе своего естественного и искусственного пространства и времени»3. В русле этой идеи можно выделить две наиболее проработанные концепции. Во – первых, это концепция устойчивого развития. Данная концепция получила широкое распространение в мире, первые шаги к реализации предпринимаются в развитых странах. Понятие «устойчивое развитие» может определяться с помощью двух своих основных признаков – антропоцентрического и биосфероцентрического4. Под антропоцентрическим признаком в широком смысле слова понимаются выживание человечества и возможность его дальнейшего непрекращающегося, непрерывно долгого развития, чтобы наши потомки имели бы не меньше возможностей по сравнению с настоящим поколением в удовлетворении своих потребностей в природных ресурсах и экологических условиях Земли и Космоса. Биосфероцентрический признак понятия связан с сохранением биосферы как естественной основы всей жизни на Земле, ее устойчивости и естественной эволюции.

1

Вернадский В.И. Начало и вечность жизнь. – М.: Сов. Россия, 1989 – С. 299. Кочергин А.Н. В.И.Вернадский о философии и ее роли в развитии науки и становлении ноосферы / А.Н.Кочергин Реалии ноосферного развития –М.:Издательский дом «Ноосфера», 2003. – С.12. 3 Московченко А.Д. Русский космизм: автотрофность и человек будущего. – Томск: Знамя мира, 1996.– С. 16. 4 Урсул А.Д. Ноосферная стратегия перехода России к устойчивому развитию.– М.: Гомель,1997. – С. 41. 2

54

Во–вторых, многочисленные научные публикации сегодня рассматривают идею коэволюции, которая появилась в отечественной литературе в работах И.Т. Фролова и Н.Н. Моисеева. Цель развития такой системы, осуществляющей, по словам Н.Н. Моисеева, коэволюцию Природы и Общества, – это новый гомеостаз, который обеспечивает “sustainability” – «устойчивое неравновесие, то есть согласие с законами биосферы, приемлемое для развития общества»1. Исходя из традиционных идей отечественного естествознания, прежде всего идей В.И. Вернадского, Н.Н. Моисеев, выводит понятие: «Коллективный интеллект – это системное свойство совокупности индивидуальных разумов людей, способных обмениваться информацией, формировать общее миропонимание, коллективную память и, может быть, самое главное – принимать коллективные решения»2. Причем Коллективный Интеллект у Моисеева является естественным феноменом, который развивается одновременно с самим человеком. Получается определенная информационная система, которая обладает определенным инструментарием – искусственным интеллектом. Моисеев Н.Н. особое значение в искусственном интеллекте придает аналитическому потенциалу. «Мне представляется, что среди возможностей, которыми обладает искусственный интеллект, наибольшее значение для будущего человечества имеет аналитический потенциал интеллектуальных систем и их способность служить основой для процедур принятия коллективных решений»3. Такой основой может являться сетевая концепция М. Кастельса. Исследователь делает существенное различение между известными концепциями «информационного общества», в которых подчеркивается определяющая роль информации в обществе и своей собственной теорией. С его точки зрения, необходимо провести аналитическое разграничение между понятиями информационное общество и информациональное общество. Необходимость такого деления он объясняет тем, что понятие информационное общество подчеркивает роль информации в обществе, но ведь информация и обмен информацией сопровождали развитие цивилизации на протяжении всей истории человечества и имели важность во всех обществах. Термин информациональное «указывает на атрибут специфической формы социальной организации, в которой благодаря новым технологическим условиям, возникающим в данный исторический период, генерирование, обработка и передача информации стали фундаментальными источниками производительности и власти»4. Введение понятия информациональное общество М. Кастельс обосновывает, приводя аналогичное разграничение понятий промышленное общество и индустриальное общество: индустриальное общество не просто общество, где есть индустрия, но общество, где социальные и технологические формы социальной организации пронизывают все сферы деятельности – от экономики до повседневной жизни. Одной из ключевых черт современного информационального общества является сетевая логика его структуры, где многие процессы жизнедеятельности возможны не на основе жестких иерархий, а на основе сети – координации взаимодействия различных единиц (это касается различных субъектов – обществен1 Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. – М.: 2000. – С. 94-95. 2 Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории // Избранные труды. В 2 -х томах. Т.2. Междисциплинарные исследования глобальных проблем. Публицистика и общественные проблемы. – М.: Тайдекс Ко, 2003. – С.168. 3 Моисеев Н.Н. Информационное общество как этап новейшей истории // Избранные труды. В 2 -х томах. Т.2. Междисциплинарные исследования глобальных проблем. Публицистика и общественные проблемы. – М.: Тайдекс Ко, 2003. – С.170. 4 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.:ГУ ВШЭ, 2000. – С.42.

55

ных организаций, армий, корпораций). Автор дает определение сетевого общества как социальной структуры, характеризующей информационную эпоху развития общества, несмотря на разнообразие проявлений в зависимости от культурной и институциональной специфики. Сетевое общество характеризуется изменениями во всех сферах жизнедеятельности: экономике, культуре, политики, а также в пространстве и времени. Новые информационные и коммуникационные технологии, являясь необходимым инструментом такой многоаспектной трансформации, не являются ее причиной. Генезис сетевого общества в значительной степени обусловлен ходом истории. На этот процесс повлияли три важнейших процесса 70–х годов: информационно – технологическая революция, культурные и социальные движения, кризис социально – экономических систем. Новая сетевая форма организации обеспечивает существенную гибкость фирм, индивидов и стран. В результате национальные государства становятся более эффективными (это проявляется в форме объединения государств, защищающихся от глобальных проблем), но все более удаляются от собственных специфических национальных смыслов. М. Кастельс представляет государство информационной эпохи как новый тип сетевого государства, основанного на сети политических институтов и органов принятия решений национального, регионального, местного и локального уровней. Он подчеркивает, что такое использование информации и знаний ведет к совершенно особой социальной трансформации, к возникновению «информационализма», причем значение данного перехода для истории человечества столь велико, что он не может даже быть сопоставлен с переходами ни от аграрного к индустриальному, ни от индустриального к сервисному хозяйству. В работе ученого также обсуждаются культурные последствия технологических перемен в сетевом обществе. М. Кастельс определяет, что роль сетей не в их содержании, а в самом факте доступа к ним. Если человек не в сети, то он не сможет полноценно участвовать в жизни сетевого общества. Сама же культура, определяемая как «культура реальной виртуальности»1 оказалась в значительной мере захваченной электронным гипертекстом, который комбинирует, артикулирует и выражает смыслы в виде аудиовизуальной мозаики, способной к расширению или сжатию, обобщению или спецификации в зависимости от аудитории. Разделяя понятие «виртуальный» и «реальный», М. Кастельс опирается на идею изначальной виртуальности нашего культурного опыта, который усиливается средствами новых информационных технологий и становится фундаментальной чертой культуры нового общества. Особенностью культуры реальной виртуальности является то, что она образует систему, в которой сама реальность полностью погружена в виртуальные образы. Исследователь озабочен тем, что развитие компьютерных сетей ведет к формированию специфических виртуальных сообществ, при этом наблюдается широкая социальная и культурная дифференциация. Это приводит к тому, что социально–экономическая система, характеризуемая сетевым обществом формирует класс профессионалов, которые управляя связями с глобальной экономикой, осуществляя их сервисное обслуживание и контролируя развитие частного бизнеса, образовывают местные общества, живущие в новой информационной эпохе. Весь этот мир связан телекоммуникациями, компьютерами и общими источниками информации. Новые технологии и сетевая логика связывают воедино все ценное, исключая из этих связей все и всех, не обладающих ценностью ни как производи1

Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.:ГУ ВШЭ, 2000. – С.316.

56

тель, ни как потребитель, не смотря на их страстное желание быть включенными в эти сети. М. Кастельс говорит, «принадлежность к той или иной сети или отсутствие таковой наряду с динамикой одних сетей по отношению к другим выступают в качестве важнейших источников власти и перемен в нашем обществе»1. Современные общества во все возрастающей степени структурируются вокруг противостояния сетевых систем и личности, причем именно появление организационных сетей, распространение культуры виртуальной реальности и развитие технологии вызывает к жизни нарастание самобытности, помогающее человеку противостоять внешнему миру. Среди мыслителей возникают не только проработанные концепции, но и некоторые футурологические прогнозы, которые опираясь на достижение в сфере искусственного интеллекта, дают представления о возможном будущем человека. Ф. Фукуяма констатируя радикальное изменение мировоззрения человека, предполагает, что человечество идет к концу истории и вершине прогресса. Нам интересен этот взгляд из–за сциентистского толкования смысла истории Ф. Фукуямой. Этот взгляд вписывается в планетарно – ноосферное видение мира, помогающее решать проблемы взаимодействия человека и природы. Становясь новой геологической силой, человек в своей деятельности должен опираться прежде всего на научную мысль, вырабатывать такую стратегию своего отношения к биосфере, которая способствовала бы сохранению человеческой цивилизации. Возникает «необходимость для человечества учитывать специфику несовпадения экстенсивно техносферного развития с тенденциями космического и биосферного (космо – биосферного) развития»2. Новый человек может развиваться с большим ускорением, чем с той огромной исторической скоростью, которое человек обретает в условиях постиндустриального развития. Наращивание мощности техносферы, развивающейся по законам информо – и энергоемкости на элементарный акт технического прогресса, угрожает самой жизни на планете в глобальном масштабе. Техногенное давление на природную среду заставляет последнюю дрейфовать в сторону от природного равновесия, установившегося в течение миллионов лет. Техносфера, безмерно потребляя биосферные ресурсы планеты, отчуждает человечество от природы, частью которой он является. Перспективы человека рассмотрены Ф.Фукуямой в книгах «Великий разрыв» и «Наше постчеловеческое будущее». Согласно им, научные достижения становятся двигателем общественного развития и прогресса, что неизбежно ведет к развитию свободного предпринимательства, расширению зоны влияния человека, влиянию информационных технологий на жизнь человека. Ведь ХХ век, ознаменовался невиданным альянсом науки и техники, породил и специфическое техническое мышление, пронизавшее не только науку и производство, но и гуманитарные области общественной жизни. «…Не может быть конца истории без конца современной науки и технологии. Мы не только не видим сейчас такого конца, но, кажется, стоим на старте периода, невиданного в истории прогресса технологии. Биотехнология и более глубокое понимание наукой человеческого мозга будут иметь существенные политические последствия — они заново открывают возможности социальной инженерии, от которой отказались общества, обладавшие

1 Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.:ГУ ВШЭ, 2000. – С.415. 2 Реалии ноосферного развития: материалы Межгосударственной научно-практической конференции «Учение В.И.Вернадского о переходе биосферы в ноосферу и реалии третьего тысячелетия». Иваново, 21-23 мая 2003г.– М.: Издательский дом «Ноосфера», 2003. – С.4.

57

технологиями двадцатого века»1. Человечество вошло в новую фазу технологического развития: помимо информационных технологий, уже значительно изменивших образ жизни на планете, активно развиваются революционные биотехнологии. Фукуяма рассматривает эту проблему на трех уровнях. Во–первых, он анализирует воздействие, которое биотехнологии оказывают и могут оказать в будущем на нашу жизнь. Во–вторых, как самый сложный и важный вопрос описывается степень опасности биотехнологий для природы человека. И, в–третьих, подвергая разбору деятельность институтов, уже существующих в сфере политического регулирования биотехнологий, ученый пытается понять, насколько эти институты соответствуют требованиям завтрашнего дня. Оценивая масштаб влияния биотехнологий на перспективы человечества, Ф. Фукуяма обращается к развитию идей о природе человека и естественном праве. При этом важнейшей задачей при определении прав остается следование природе человека, а в ходе социального развития происходит отбор соответствующих ей норм и отторжение тех, которые не обнаруживают такого соответствия. «Мы не хотим нарушить ни единства, ни преемственности человеческой природы и, соответственно, основанных на них прав человека»2. Ученый предупреждает, что угрозы существующему социальному порядку, порождаемые неконтролируемым развитием биотехнологий и генной инженерии, вполне реальны. Эти опасности он объединил в группы: развитие технологий, способных изменять наследуемые в естественных условиях характеристики человека, подрывают концепцию равенства людей; с помощью биотехнологий могут воспроизводиться особые, изначально отличающиеся друг от друга типы людей; изменение системы представлений о правах человека и гражданина, приведет к катастрофическим последствиям для общества. Таким образом, существуют многие концепции, в которых отражены различные аспекты становления нового типа интеллекта, на базе естественного и искусственного, а также средств информатики и техники. Такой планетарно–ноосферный интеллект является фундаментом, на котором строятся новые возможности человечества. Прообразом этих идей выступает концепция В.И. Вернадского. В современном мире основные положения видятся в ином свете, оцениваются с новых позиций, достигнутых наукой. Это нашло отражение в работах Н.Н. Моисеева, М. Кастельса и Ф.Фукуямы, в которых рассмотрен человеческий потенциал, влияющий на эволюцию искусственного интеллекта и техносферы на планете.

1

Фукуяма Ф. Великий разрыв. – М.: АСТ, 2004. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Polit/fuku/ Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции - М.: АСТ, 2004. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://altfuture.narod.ru/Future/Fnpb/fukunpb.htm

2

58

Сдвиг парадигмы науки как фактор кризиса социокультурной трансляции в образовании Беляев Г.Ю. Сдвиг парадигмы науки как фактор кризиса социокультурной трансляции в образовании

Беляев Г.Ю. кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ИТИП РАО, г. Москва Почему наука выделяется в качестве особой формы общественного сознания? В чем ее фундаментальные отличия от других форм общественного сознания? Почему именно наука как особая форма именно европейского общественного сознания Нового Времени стала ведущим каналом социокультурной трансляции в образовании, в учебном процессе? В качестве наиболее устоявшихся представлений о природе науки, о процедуре научного познания, о структуре научного знания можно привести следующие, достаточно общеизвестные, рефлексивные утверждения (рефлексия в данном случае означает именно способность общественного сознания рассматривать феномены своего собственного существования со стороны, с позиции наблюдателя за собственным мышлением и деятельностью). 1. Наука начинается с первого принципа Уильяма Оккама (методолога 13 века!), сформулировавший знаменитый тезис о том, что исследователю или рефлексирующему субъекту вообще не следует умножать число сущностей сверх необходимого. Данный тезис известен во всем мире как «бритва Оккама», и используется имплицитно и априори именно как признак научной культуры и процедура описания и исследования реальности абсолютно подавляющим числом людей, причисляющим себя к мировому научному сообществу. 2. В науке нет и в принципе не может быть догм. Наука ничего и никогда не принимает на веру и не делает предметом веры. 3. Наука оперирует не артефактами, а фактами, полученными в результате эмпирических методов исследования и теоретического обобщения различного уровня абстракции. 4. Наука доказательна и не имеет права на предвзятые утверждения. Фигурально выражаясь, в процедуре научного доказательства задача может, но не должна сходиться с заранее известным ответом. 5. Метод восхождения от абстрактного к конкретному в науке не имеет ничего общего ни с апофатической, ни с катафатической теологией (богословием). И логика науки, и процедура научного познания кумулятивны, наука развивается по принципу непрерывного отрицания отрицания, сохраняя в снятом или преображенном виде уже достигнутое, включая прежние научные картины мира как частный случай или необходимый элемент развития. В качестве примера здесь уместно привести не только хрестоматийно-известное включение небесной механики Ньютона в общую теорию относительности Эйнштейна, но даже отдельные элементы математического описания движения планет в системе Птолемея в современную астрономию, не имеющую, однако, абсолютно ничего общего с так называемой астрологией и ее постулатами. 6. Наука – всегда явление развивающееся, хотя и развивающееся неравномерно (иногда даже крайне неравномерно, что понятно, учитывая общий уровень и характер развития производительных сил общества в каждую конкретную эпоху).

59

7. Наука (подлинная) отличается научной честностью, не боится признавать собственные ошибки, заблуждения и тупиковые линии развития, и не стыдится признания собственных погрешностей, ошибок и заблуждений. 8. Процесс доказательности в науке может растягиваться на срок, намного превышающий срок жизни одного или даже нескольких поколений (как в случае с фундаментальным изменением всей картины мира, связанной с построением гелиоцентрической картины мира Коперника – Галилея – Бруно – Кеплера). 9. Наука безусловно отражает практику, связана с практикой и направлена на практику, со временем все теснее срастаясь с производительными силами общества. Вместе с тем – теоретическая наука в существенной мере самодостаточна. Подобно человеческому языку, теоретическая наука развивается по собственным законам. 10. Как общественное явление, наука интернациональна в принципе. Начиная с традиции средневековых университетов (Болонья, Саламанка, Кордова, Сорбонна, Геттинген, Прага), научные сообщества хоть и делились по землячествам, однако вырабатывали общие правила, процедуры, нормы и институты науки (университетская автономия, процедура защиты научных работ и формальная верификация системы доказательств, присуждение ученых степеней и кодификация форм учебного процесса, процедура научного исследования, его методы и формы, язык научных докладов и ссылок и т.д.) Нет науки японской, русской, американской, еврейской, узбекской, немецкой и пр. Существуют национальные научные сообщества – но наука не делится по национальным квартирам. Здесь остановимся подробнее, потому что в своей совокупности данные принципы науки (и вместе с тем – ее отличительные черты как особой формы общественного сознания) образуют то, что получило в литературе наименование парадигмы. Понятие это принципиально важно для понимания природы науки и ее эволюции именно как формы общественного сознания. Для понимания перспективы XXI века, особенно в контексте глобальных социокультурных трансляций в образовании, в самом процессе вторичной социализации, в его базовых социальных институтах, адекватная интерпретация понятия парадигмы имеет решающее значение. Вслед за уже хорошо известным научному миру Томасом Куном, (Т.Кун, «Структура научных революций», 1975), здесь потребуется обратиться к понятию парадигмы в нескольких объяснениях этого термина. Обращение к работам одного из действительных лидеров исторической школы в методологии и философии науки вообще с некоторых пор стало приметой нашего противоречивого времени. Тем не менее, выдвинутое и обоснованное Куном понятие парадигмы имеет значительную объясняющую силу и выполняет соответствующую ему генерализующую функцию, пригодную для методологического описания рефлексивных процессов в обществе. Первое. Парадигма представляет собой набор предписаний для научной группы, являясь своего рода «дисциплинарной матрицей» (по Т.Куну): «сообщества данного вида – это те элементарные структуры, которые…представлены как основатели и зодчие научного знания», включающего правила, процедуры, методы и методику научного исследования, а также формальные и неформальные системы коммуникации, способы цитирования и т.д. Неизменные критерии научной рациональности отсутствуют по той же самой причине, по которой совершает эволюцию общество вкупе со всеми его базовыми (социальными) институтами. Проблемы, формально неразрешимые в рамках одной дисциплинарной матрицы с ее совокупностью теоретических стандартов, методологических норм и базовых мировоззренческих установок, под давлением очередной научной «аномалии», 60

разрешаются при переходе в рамки иной дисциплинарной научной матрицы – но с непременным сохранением предшествующего кумулятивного научного знания (примеры – релятивистская физика 20 века, периодическая таблица Менделеева, молекулярная биология и генетика, кибернетика и синергетика). Следует особо подчеркнуть полную самодостаточность науки именно в данном, мировоззренческом аспекте – какая-либо необходимость прямого или опосредованного заимствования знания из религиозных или оккультных источников, скажем из писаний Св. Отцов или из Агни-Йоги на самом деле в науке отсутствует. В противном случае, научное сообщество имеет совершенно ненужное ему дело с паранаучными концептами вроде «ускорения радиоактивного распада», «добычи лечебной тяжелой воды cо дна водоемов», «уфологии», переписывания истории по рецептам Фоменко, Мулдашева, Чудинова, Эдгара Кейси e tutti quanti, и т.п. «сдвигами», но отнюдь не парадигмальными. Второе. Парадигмы рассматриваются как общепризнанные образцы восприятия мира – как символические образцы деятельности в рамках общепризнанных общественных отношений. В этом аспекте приемлемым для понимания природы происходящих изменений в науке и обществе становится понятие парадигмального сдвига – описание признаков и тенденций, свидетельствующих в пользу действительной смены парадигмы, а не парадигм. Поэтому, например, для педагогической науки описания и формулировки типа «две парадигмы в исследовании детского развития», «три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии», «две парадигмы на уроках труда», «от педагогической парадигмы к образовательной» являются, в этом смысле некорректными, неверными фактически. Наряду с философией, искусством, религией, магией, наука представляет собой одну из форм общественного сознания. Данное утверждение банально. К сожалению, в начале XXI века н.э., (к сожалению для социально ответственных представителей общественного сознания) перестало быть банальностью другое утверждение – о том, что наука не является ни магией, ни религией, ни искусством, ни философией. В широком социальном плане приходится снова, на новом уровне аргументации доказывать то, что еще не так давно для мирового общественного сознания было вполне устоявшейся аксиомой (но отнюдь не догмой). Ссылки на то, что есть Папская академия наук – и все нормально, для научного сообщества, по меньшей мере, неубедительны. Ссылки на личную религиозность Коперника, Ньютона, Тейяра-де-Шардена еще более неубедительны. Как продукты человеческого общества, формы общественного сознания существуют рядоположенно, принципиально не смешиваясь по совершено объективным, не зависящим от воли и сознания людей причинам, законам и способам описания или переживания объективной реальности. Нелишне, в этой связи, возразить достаточно часто звучащим (порой, как ни странно, звучащим даже из уст бывших штатных преподавателей марксизмаленинизма) утверждениям, приравнивающим атеизм к вере. Здесь очевидная подмена понятий, причем подмена ничем не обоснованная (кроме, конечно, нынешней идеологической конъюнктуры). Более того, подмена эта имеет весьма давнюю историю, с тех пор как в начале ХIX века ученым так же, как и сейчас кололи глаза – атеизм-де и есть ваша религия. Религия – форма общественного сознания. Философия – форма общественного сознания. Религиозной философии не существует. Существует теология (богословие) как часть религиозного сознания (теодицея, догматическое богословие, клерикализм, томизм и неотомизм (от богословских трудов Томаса (Фомы) Аквинского), религиозный модернизм, фундаментализм и т.д.). К философии (на61

пример, идеалистической) теология отношения не имеет. В наши дни этот тезис смазан даже в вузовских учебниках философии, где принято отождествлять с философией изложения по неотомизму и т.п. Магия – не религия, а форма фетишизма, разновидность более архаичной, чем религиозная, формы общественного сознания. Процедуры и ритуалы фетишизма унаследованы религией, но в наши дни обрели вполне самостоятельное существование в процедурах деятельности экстрасенсов, колдунов, магов, современных астрологов, гадалок и ведьм. Заметим – современный «ренессанс» магии как специфической формы общественного сознания, с ее глубоко архаичными – а, следовательно – постмодернистскими каналами социокультурной трансляции в массовое сознание и в образование, этот квазиренессанс спровоцирован искусственно и имеет вполне понятные (для неангажированного методолога), особенно – после 1991 года идеологические причины. Оккультизм – не наука, не религия и не философия, а форма общественного сознания, культурно-генетически исходящая из такого первобытного явления, как анимизм, веры в объективное существование духов, гениев места и времени. Искусство (все его виды) оперирует системами образов и использует принципиально иной, отличающийся от научного язык описания реальности, не только объективной, но в существеннейшей мере – субъективной реальности. Наука безусловно связана с философией, но связана опосредованно, через уровень общенаучных принципов и форм исследования, задаваемых, в свою очередь, парадигмой как набором общепринятых в науке норм и процедур, обусловленных философией как прикладным мировоззрением. Философия научного знания правомерна (например, философия образования, философия науки). Наука – форма общественного сознания, которая существует в форме непрерывного отрицания отрицания, кумулятивного кризиса доказательности, диалектического обновления системы процедур верификации эмпирического опыта и теоретического обобщения. Наука – не искусство. Наука оперирует логикой символов, метаязыком кодированного отражения объективной реальности (математический аппарат Нового Времени, исходный для логики знаковых систем физики, астрономии, химии, современной биологии, а также для кодовых систем формальной логики, кибернетики и специального аппарата описания рефлексивных процессов). Атеизм, научный атеизм – не вера. Он не является верой в принципе – по определению своей сути! Религиозная наука немыслима. Научная религия – неостроумная игра досужего ума. Научная религиозность – предмет конъюнктурной квазикультурной демагогии. Религиозный модернизм, направленный на диалог с наукой, бесперспективен. Кстати, по поводу отношения искусства и религии. В церкви икона – предмет культа. Искусствовед и батюшка судят об иконе совершенно с разных позиций общественного сознания. Для религиозного сознания – любоваться иконой эстетически, созерцать ее как предмет, произведение искусства, в церкви – недопустимо. В пользу толерантности религии и особых аргументов не находится – каждая религиозная организация – структура, призванная обеспечить тоталитарное сознание ее сочленов, в противном случае она просто перестает функционировать и прекращает свое существование. Каждая религия утверждает свою единственную истинность, решительно и авторитарно противопоставляя себя – веру как особую форму общественного сознания всем прочим без исключения верам, верованиям и суевериям, следовательно, и религиям. Их диалог возможен только на формально-дипломатических основаниях – сосуществования общественных 62

структур с различным строем и смыслом. Никакого иудеохристианства нет и быть не может, как невозможен индобуддизм или христианский ислам. Даже такие экзотические организации как церковь Муна или растафари стремятся представить собственную эклектичность как нечто целостное, абсолютно противопоставленное всем остальным «неверным», «неподлинным», «безблагодатным», «неистинным» с их точки зрения религиозным организациям. И такое положение дел, равно как и состояние сознания является для религиозного сознания нормой, а отнюдь не исключением. Каждая вера стремится взять человека целиком и полностью, во всех без исключения проявлениях его индивидуального бытия и личностного сознания, исключая сомнения и предположения о доказательности – вера в доказательствах своей истинности не нуждается. Нужна ли наука, научное сообщество – костёлу, церкви, умме, синагоге, сангхе? Если и нужна, то – не в интересах науки. Сейчас просматривается крайне тревожная, на самом деле, для общества тенденция. Демагогическая, политиканская в своей основе. Мягко говоря, непродуктивная для образования. По отношению к этой тенденции, научное сообщество просто не имеет никакого морального права оставаться пассивно-созерцающим, мировоззренчески-нейтральным. Каких бы различных политических взглядов ни придерживались бы его представители, все в целом они суть представители науки как формы общественного сознания. Науки как социального института. Сегодня, в связи с появлением письма десяти академиков, крайне актуального для всех представителей системы образования, важно вот о чем подумать. Уже не только естественнонаучная матрица знания (как – в основном – было в ХХ веке), но и социальная мифология «гипер-потребительства», религия и оккультизм, обскурантизм, социальный «шаманизм» и «коммерческое шарлатанство» транслируют свои образы мира в образование, следовательно, – в проект содержания деятельности будущего мирового научного сообщества. Это более чем когдалибо актуализирует проблему мета-идеологии науки. Ее мировоззренческое ядро. За многочисленными теоретико-эмпирическими разработками причин и механизмов социокультурной трансляции кроется, однако, нечто большее, чем накопление разносторонних описаний и формулировок. В среде «первой глобальной революции» (по терминологии А.. Кинга и Б. Шнайдера, из «Доклада Римского клуба» 1991 г.), в среде так называемой глобализации или в среде «великого эволюционного переворота» (по терминологии А. А. Зиновьева, из работ 2000-2002 гг.), категории места, времени, положения изменяют частномножественный и дробно-фрагментарный характер представлений о мире. Процесс этот крайне противоречив и не имеет однозначной перспективы. Изменяется сам характер построения теоретического знания. Оно приобретает вид вероятностных моделей. В него включается субъект-наблюдатель. Принцип неопределенности изменяет свой статус. Уже несколько простых наблюдений свидетельствуют о реальном сдвиге парадигмы науки. Информационная революция в кибернетике и микроэлектронике впервые в истории человечества глобализировала мир и продолжает его глобализировать процессом развертывания и совершенствования высоких технологий в средствах связи (принципиально новые каналы связи благодаря волоконной оптике, принципиально новые композитные материалы в высокочастотных и высокоскоростных кабельных и радиорелейных линиях связи). Спутниковое телевидение и спутниковая сеть коммуникаций сотовой связи стали фактом обыденной жизни, массового общественного сознания и потребления. Впервые в истории человечества информация и массовая коммуникация стали товаром широкого потребления, источником, средством и способом формирования потребностей – особенно для новых поколений. 63

Благодаря изобретению и массовому внедрению в производство чипов пятого и шестого поколения буквально на глазах одного поколения радикально устарела традиционная электронно-вычислительная база, а системы IBM с PC-tool-ами эпохи до Windows уже стали архаикой – миллионы старых, уже несовместимых компьютеров выбрасывается ежегодно на свалку. Переход от радиоламп к полупроводникам, а от полупроводниковых технологий – к чиповым несколько раз лишал работы два-три корпуса инженерных кадров, заставлял переучиваться, а теперь окончательно приговорил их к пожизненному обучению, lifelong education системе, закрепленной уже в качестве обязательного требования повышения квалификации и переподготовки профессиональных кадров на уровне базовых документов ЮНЕСКО («Всемирный доклад по образованию» 1998 г. и т.п.) Выяснилось, что связи управления впервые за всю человеческую историю приобрели субстратный характер. По А. А. Зиновьеву, уже не отдельные связи и отношения, не отдельные стороны эволюции общества, а весь процесс эволюции общества сделался управляемым. Н. Н. Моисеев указывал на необходимость внедрения в образование принципа ко-эволюции человека и биосферы (Н.Н. Моисеев, 1996) .Эксперты ЮНЕСКО в один голос заговорили о непрерывном образовании (Изао Амаги, Жак Делор и др.). С подачи Г.Х. Брундтланд (1990) стали обсуждаться практически мета-идеологические тезисы устойчивого развития (конференции ООН, Рио-де-Жанейро, 1992, Дурбан, 2001). Следовательно, на уровне мета-объекта смысл образования, вектор его институциональной эволюции и социального контроля изменился в корне, субстратно. Отметим концептуальные научные идеи современного мирового научного сообщества, свидетельствующие о принципиальном изменении статуса научного знания в ХХ веке и оформлении науки как непосредственной производительной силы общества: Революция в естествознании, связанная с формированием методологического блока общей и специальной теории относительности (ОТО и СТО), отказом от теоретической модели эфира с одной стороны, и квантовой теории – с другой стороны единой дисциплинарной матрицы современной физической картины мира. С позиций системного подхода разнообразные функции мозга рассматриваются как динамическая интеграция различных его отделов (работы П.К.Анохина, А.Р.Лурия). На смену общепринятой рефлекторной парадигме и линейному принципу распространения возбуждений по структурам головного мозга в физиологию головного мозга активно внедряется интегративный системный подход, что влечет за собой каскад концептуальных наработок в донозологии (ранней диагностике заболеваний), морфологии и др. отделах общей и специальной медицины, включая педиатрию. Двадцатый век вошел в историю как век генетики. В общенаучном плане это означает теоретическое обобщение высшего уровня экспериментального доказательства положения о единстве мира в его материальности. Парадигмальный сдвиг в биологии связан с мировоззренческим скачком, обусловленным кумулятивным накоплением фактов формальной генетики. В основном завершены важнейшие мировоззренческие переходы к молекулярно-биологическому пониманию сущности гена, его структуры и функции. От теоретических построений о гене как абстрактной единице наследственности биология как наука перешла к пониманию его материальной природы как фрагмента молекулы ДНК, кодирующего аминокислотную структуру белка. Это делает реальной практическую задачу клонирования индивидуальных генов, создания подробных генетических карт человека, животных, идентификации генов, мутации которых сопряжены с тяжелыми наследственными недугами, разработки методов биотехнологии и генной инженерии, направленной коррекции мутантных генов человека, т.е. генотерапии на64

следственных заболеваний. Качественно углублены представления о сущности жизни, эволюции живой природы, структурно-функциональных механизмов регуляции индивидуального развития. Успехи молекулярной генетики сделали намного более реальным решение глобальных проблем человечества, связанных с охраной его генофонда. Развитие идей кибернетики сделало возможным переход человечества к созданию особой техносферы электронно-вычислительных систем, постепенно приближающейся к формальному решению проблемы искусственного интеллекта через сетевые структуры глобального масштаба компьютеризации человечества (Интернет и т.п.). Именно этот парадигмальный прорыв в микроэлектронике сделал возможным такой принципиальный скачок в развитии человечества, как его Выход в Космос. С введением понятия «рефлексивная система» (во многом благодаря выдающемуся вкладу в общенаучную методологию деятелей Московского Методологического Кружка (ММК) понятие рефлексии вошло из философии в общесистемное междисциплинарное предметное поле. Сложился рефлексивный подход, а создаваемый им инструментарий вырос в организационно-деятельностные методологические игры (ОДИ). Посредством ОДИ был совершен принципиально важный методологический скачок-переход от исследования операций в рамках функционального подхода к подходу структурно-функциональному, что, в свою очередь породило рефлексию кризиса традиционных подходов к проектированию и управлению сложными (прежде всего социальными – гуманитарными) системами, а психологию и педагогику вывело прямо на субъектно-деятельностный подход (личностно-ориентированный) (работы В.А.Лефевра, А.А.Зиновьева, С.Л.Рубинштейна, Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова). Продуктивный синтез разнородных знаний в специальных рефлексивных процедурах стал возможен с инициацией идей синергетики для интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания (работы Л. фон Берталанфи, Г. Хакена, Ильи Пригожина, Г.Одума, С.П.Курдюмова, Н.Ф.Реймерса, Н.Н.Моисеева, Г.Г.Малинецкого и др.) По всем перечисленным выше признакам и тенденциям развития науки можно делать вывод о том, что происходит «сдвиг» научной (по Т. Куну) парадигмы – от изолированных научных дисциплин – к системным областям знания (экология), вплоть до разработки понятий-конструктов эмпирического уровня (примером может служить рождение «всемирной (информационной) паутины», «сетей», стимулирующих науку. (Ф.Франк (1960), Р. Карнап (1971), Д.-Л. и Д.Х.Медоуз (1972), Дж. Форрестер (1972), Т. Кун (1975), Х. Рейхенбах (1968), А. Печчеи (1979), Г. Хакен (1980), Дж. Гибсон (1988), Б. Шнайдер (1988), Э. Пестель, М. Месарович (1989), М. В. Гусев (1991), Л. Ю. Урсул (1993), В. И. ДаниловДанильян (1994), П.и Ч. Ревелли (1995), Н. Н. Моисеев (1996), А. И. Субетто (1998), С. Браславски, А. Мотиванс (2001), А. А. Зиновьев (2002). До недавнего («предпостмодернистского») времени (то есть до середины 1980-х гг.) казалось, что традиция науки Нового Времени (XVIII – XX столетия) способна к саморегуляции и самовоспроизводству в силу закономерных заказов общества на подобную общественно-полезную деятельность. Этой деятельности соответствовала культура и традиция научной рациональности, в лице таких общественных институтов как средняя и высшая школа, научно-исследовательские и научно-проектные институты, университеты, научные советы, академии (не «народные», и не «коммерческие»), научные фонды и библиотеки и т.д. В настоящее время традиция научной рациональности Нового и Новейшего Времени столкнулась с небывалой угрозой разрушения. Формы его велики и разнообразны 65

– от квазинаучной конъюнктурной деятельности определенных корпораций, направленной на диверсию и дискредитацию конкурирующего и конкурентоспособного научного продукта, до прямых демагогических нападок на науку как «виновницу бед и страданий» массового обывателя, до полной легализации коммерческой деятельности современных ведьм, колдунов, черных, белых и серых магов, мистиков. Именно как особая форма общественного сознания, наука сегодня подвергнута систематической диффамации и популистской дискредитации со стороны «религиозной науки» (например, в лице «христианской науки», Christian Science, «научного креационизма» (д-р Дуэйн Гиш, Г.Моррис, Калифорнийский университет, США), идеологии мормонов), со стороны «научного оккультизма» (например, в лице сайентологии Рона Хаббарда, астрологии, парапсихологии и парамедицины), со стороны «религиозной философии» (например, в лице Международного Общества Сознания Кришны, а также религиозного экзистенциализма, бытового клерикализма и современной теологии «фундаментализма»), со стороны «религиозного искусства» (в лице культового поп-арта, эсхатологического перформанса и т.п. «теле»-каналов образного воздействия на массовое обыденное сознание). В социальном смысле наука не самодостаточна, а традиция научной рациональности нуждается в постоянной и весьма квалифицированной идеологической защите (здесь чураться слова «идеология» бессмысленно – достаточно ознакомиться с весьма агрессивной идеологией Института креационных исследований в США, направленной в принципе против научной биологии и морфологии). Уже не только естественнонаучная матрица знания (как – в основном – было в ХХ веке), но и социальная мифология «гипер-потребительства», религия и оккультизм, обскурантизм, социальный «шаманизм» и «коммерческое шарлатанство» транслируют свои образы мира в образование, следовательно, – в проект содержания деятельности будущего мирового научного сообщества, а, следовательно – и в проект образования 21 века.. Вопрос стоит примерно так: в какой среде обитания и просвещения будет жить человечество двадцать первого века? Мы с вами? От чего уйдем? К чему придем? А может быть нас приведут – к светлому позавчерашнему средневековью при сугубо элитарной и гиперпроизводительной науке ради «платинового миллиона» космополитических потребителей всего и вся? Испытывая очередной, нормальный кризис своего развития, кризис так называемой парадигмы, наука сегодня обязана сохранить самое себя, сохранить сам принцип научной рациональности, сохранить мировое научное сообщество как совокупность уникальных сетевых структур и социальных институтов. В противном случае, культура утратит важнейшие функции нормального социального наследования, а образование потеряет смысл важнейшего социального института. Дело в том, что наука связана с рациогенезом, важнейшей тенденцией социальной адаптации человечества к среде обитания. При дальнейшей системной деформации признаков научной рациональности обязательно (и необратимо) пострадает качество рациональности обыденной, иначе – культура здравого смысла человеческого общества. При современном уровне техногенного развития стихия иррациональности вполне способна довести общество до биологической – собственно антропологической катастрофы. ТЕНДЕНЦИИ И ПОСЛЕДСТВИЯ ПАРАДИГМАЛЬНОГО СДВИГА МЕХАНИЗМОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТРАНСЛЯЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

1.»Первая глобальная революция» как факт состояния мирового сообщества (А.Кинг, Б.Шнайдер) – 1991. 2. «Устойчивое развитие» как проект состояния мирового сообщества (Гру Харлем Брунтланд) – 1992. 66

3. «Всемирный эволюционный переворот» как тенденция состояния мирового сообщества (А.А.Зиновьев) – 2002. Подробнее: В XXI веке теоретическая наука – непосредственная производительная сила общества (феномен «высоких технологий»). По крайней мере, это факт для «центральной зоны» мирового хозяйства, временно возглавляемого США. В то же время этот факт является фактором торможения, подавления и вытеснения экономики (и национальных систем образования) развивающихся стран, пытающихся встать на ноги экономической независимости, без которой независимость политическая – не более, чем пропагандистский блеф. Формирование феноменов сверхобщества (А.А.Зиновьев). Глобализация мировой экономики. Глобализация мирового сообщества через сетевые структуры.»Global Village» (глобальная деревня) как тенденция и прогноз развития общества в сфере массовых коммуникаций и индустрии культуры. В формате глобального противостояния двух общественно-экономических систем нынешний сценарий глобализации не проходил (одна из внешних причин ликвидации СССР). Транснациональные корпорации (ТНК) стали главными субъектами мировой экономической политики и ведущими мета-политическими игроками процесса социокультурной трансляции во всех без исключения сферах мирового хозяйства, включая – в первую очередь – вторичную социализацию, образование, а также всю индустрию телекоммуникаций и информационных развлечений. ТНК перешагнули все национальные границы и стали основными источниками и субъектами права в сверхобществах по типу ЕС. Национальные бюджеты государств, даже наиболее экономически развитых – уже вторичны. Мондиализм («всемирность»), как ведущая тенденция образования. Провинциализация и национал-культурный сепаратизм, локализация и самоизоляция сообществ – так называемая «глокализация» мира. Клерикальный и светский фундаментализм как социокультурная реакция на сценарий «несправедливой» глобализации (феномен «Аль-Джазира»). Ускорение абсолютной неравномерности развития регионов и тупиковая ситуация проблемы «Север» - «Юг» на социально-экономическом, культурном и образовательном уровнях. Как следствие – ренессанс идеологии социализма в обширных регионах планеты по образцу Латинской Америки 2000-х гг., в перспективе – радикальная волна социально-политического обновления. Капитализация технологий «хай-хьюм текс» (High Humanitarian Techs) – управляемых гуманитарных технологий контроля массового общественного сознания (Гарвардский проект и т.п.) Доступность массовых общественнопедагогических коммуникаций, неограниченный потенциал реализации категории культуросообразности в воспитании (принцип «мир без границ» посредством образовательной среды по типу «школа + Интернет + международные связи») Рост функциональной малограмотности и неграмотности в экономически развитых обществах(!), формирование устойчивой социальной страты функционально неграмотных рантье, нигде и никем не работающих, живущих на социальное пособие, принципиально «завязанное» на криминал, особенно на рынок наркотиков, на всестороннее наследование асоциальных форм поведения. И последнее в ряду – но не последнее по значению! Собственно антропологический фактор новейшего времени. На наших глазах развертывается процесс широкомасштабного формирования целого ряда зон интенсивной кроссмиграции и активнейшего перемешивания генов, что отражается и на потомстве (принципиально новый краниологический полиморфизм в популяции как следствие обыденности самых экзотических браков типа швед – фиджийка, японец – 67

креолка острова Гаити и пр. К таким зонам следует отнести зоны «всемирного обучения» типа Гарварда, «силиконовой долины» США (Калифорния и др. западные штаты с мощными учебными центрами и передовой микроэлектроникой), зоны интенсивной добровольной или вынужденной экономической и политической миграции (Западная Европа, Московский мегалополис, Юго-Восточная Азия и др. регионы планеты). Отсюда – миграция и перемешивания культур и культурноповеденческих стереотипов, взаимопересечение или самоизоляция культурных стандартов в семьях и в сфере семейно-кланового и гендерного воспитания и др. Своеобразие современных форм социокультурной трансляции в образовании состоит в том, что невольно или преднамеренно, все перечисленные в начале статьи формы общественного сознания предстают в форме видимости, кажимости, в перемешанной и спутанной форме (что отражается, между прочим, и на качестве учебных пособий, мультимедийных обучающих средств и прочего инструментария образования, например «шестоднев» в качестве самоновейшего пособия по «православной» культурологии и т.п.) Так называемый постмодернизм» – это симптом рефлексивной реакции именно на данное общественное явление. Утверждаем, что наиболее крупные мировоззренческие потери от такого смешения сегодня несет именно наука. Утверждаем, что и другие формы общественного сознания нисколько не выигрывают – наоборот, проигрывают от такого смешения (например, религия). В итоге, происходит не пресловутый диалог веры и науки (который в принципе бесплоден), а торжество фетишизма на первобытном уровне архаики общественного сознания в лоне культурно-поведенческих стереотипов масскультуры (квазирелигиозные рок-камлания на стадионах, оккультные телепроповеди под видеоряд эталонов общества потребления и т.п.). Почему это парадоксальное на внешний взгляд явление стало не только возможным, но и массовым, и даже, как выясняется, социально привлекательным и идеологически поощряемым? Двадцатый век – век мировых войн и тектонических социальноэкономических сдвигов есть выражение классического эволюционного сдвига и революционной смены общественной парадигмы, включая деколонизацию «третьего мира» как составную часть данного процесса. Эпоха капитализма как целостной общественно-экономической формации XVIII – XX веков в XXI столетии подходит к неизбежному финалу своего развития: глобализм как фаза господства транснационального капитала над суверенитетом национальных границ есть ультраимпериализм (со всеми вытекающими отсюда, совершенно очевидными социально-политическими последствиями). Последствия первой фазы глобализации мира кумулятивны, социально опасны и представляют собой экологический тупик, вполне внятно аргументированный двумя декларациями мировых Конференций по устойчивому развитию (Рио-де-Жанейро, 1992, Дурбан, 2001). Указанная выше линия мирового развития зафиксирована даже в работах Ф. Фукуямы («конец истории») и Дж. Сороса. В то же время отметим, что в работах отечественных политологов начала 2000х гг. данный контекст парадигмальных изменений, как правило, игнорируется. Начало 21 века ознаменовано нарастающими симптомами кризиса научного образования, столкнувшегося с ранее латентными, а теперь «прорвавшимися», «неведомыми», острейшими проблемами тотального кризиса общественного сознания, кризиса культуры. События ХХI века свидетельствуют в пользу того, что при известной, искусственной консервации архаических общественных отношений частной собственности на основные средства производства, избыточный совокупный общественный продукт, почитаемый за величайшее благо цивилизации, может стать могильщиком традиции научной рацио68

нальности, да и самой науки. При определенных условиях глобализации вполне допустим – а, быть может, уже и запущен именно в наши дни – тотальный процесс массового сброса фундаментальной науки и парадигмально выраженной традиции классического и неклассического типов научной рациональности. К сожалению, это синдром общественного развития не только нашего любезного отечества – это именно общемировая тенденция. Но, стоит это подчеркнуть, тенденция – не фатальная закономерность. Отметим особую роль науки в самом факте существования образования как особого общественного института. В контексте разнообразных общественных диагнозов, на которые претендует современный постмодернизм, эта роль фактически поставлена под сомнение. Принцип научности в преподавании естественных и гуманитарных дисциплин подвергается сегодня иногда утонченной, а большей частью весьма грубой дискредитации – и не только в средствах массовой информации, но и с высоких кафедр академических учреждений, а также институтов повышения квалификации и переподготовки кадров. Это важнейшая тема современного общественного сознания, предмет острейших идеологических столкновений на почве так называемого «хай-хьюма»: high hume, high humanitarian technologies - высоких гуманитарных технологий воздействия (в позитивном и негативном смысле) на массового (и омассовленного) социального индивида. Без квалифицированной защиты науки дальнейшая защита дела культуры, образования и воспитания будет бессильна и бесперспективна. Испытывая очередной, нормальный кризис своего развития, кризис так называемой парадигмы, наука сегодня обязана сохранить самое себя, сохранить сам принцип научной рациональности, сохранить мировое научное сообщество как совокупность уникальных сетевых структур и социальных институтов. В противном случае, культура утратит важнейшие функции нормального социального наследования, а образование потеряет смысл важнейшего социального института. Литература

1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука. 1973. – 270 с. 2. Бузгалин А.В. Ренессанс социализма. – М.:Едиториал УРСС, 2003. – 512 с. 3. Бялко А.В. Торсионные мифы. – М., Природа, № 9, 1998. – С.3-7. 4. Волькенштейн М. Биофизика в кривом зеркале. – М., Наука и жизнь, № 7, 1977. – С.62-66. 5. Всемирный доклад по образованию 1998 г. // Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. - ЮНЕСКО, 1998. – 175с. 6. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности: пер.с англ. и франц./ Сост. Л.И. Василенко и В.Е. Ермолаевой, вводн. ст. Ю.А. Шрейдера – М.: Прогресс, 1990.– 495 с. 7. Губин В.Б. О науке и лженауке. – М.: Изд-во РУДН, 2005. – 96 с.: илл. – О деятельностном механизме выделения объектов и формирования теорий. – С. 6-10. 8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М: ИНТОР, 1996 – 544 с. 9. Зиновьев А.А. Русская трагедия. Гибель утопии. (Серия «Национальный интерес». М.: Алгоритм, 2002. – 480 с. С.168-178, 224-227, 260-264. 10. Ильин Г.Л. Образование как способ социального нормирования (Два возражения против личностной ориентации образовательной политики). Сб. научн. статей. – М.: ИЦП КПС, 1998. – 156с. 11. Кинг А., Шнайдер Б. Первая глобальная революция. Доклад Римского клуба: Пер. с англ./ Вступ. Статья и редакция Д.М. Гвишиани, послесл. – Г.С. Хозина. – М.: Прогресс – Пангея, 1991. – 344 с. – С. 266-269, 270, 273. 12. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.// Педагогика, № 6. 1995. – С. 84-89, - С. 87.

69

13. Корочкин Л.И., Евгеньев М.Б. Эволюционизм и «научный» креационизм. (Книга для учителя).\ Пред. Г.И.Лернера. – М.: Изд-во МИОО, 2003. – 104 с. 14. Криворотов В.Ф., Чернышев С.Б. Проблема симметрии в науке о человеке.// – В кн. Чернышев С.Б. Смысл: периодическая система его элементов. М.: Мартис, 1993.223 с. 15. Кун, Томас Сэмюэл. Структура научных революций / Парадигмы и структура научного сообщества // От логического позитивизма к постпозитивизму: Хрестоматия: Государственный комитет по высшему образованию, РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам. – М.: НИИВО-ИНИОН, 1993. – 216 с., С. 154-66. 16. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Дети нашего времени: размышления детских психологов.- М.: Информпечать ИТРК РСПП, 2000,- 223 с. 17. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М: Наука, 1996. 18. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. – М.: ИЦ «Россия Молодая» - Экология, 1992 – 367 с. 19. Симкин В.С., Люксембург А.В. Эволюционная катастрофа в России.\ 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) – М.: Экопсицентр РОСС, 336 с. С 287-288. 20. Чернов Ю.И. Наука и «демократия». – М., Природа, № 8, 1992. – С.72-77. 21. Шуколюков Ю.А. Об «ускорении» радиоактивного распада, или Анатомия дилетантства. – М., Природа, № 6, 1989. – С.89-94. 22. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. – М.: Школа Культурной Политики – 1997. – 656 с..22.

Информационно-коммуникационные технологии в современном образовании Иванова В.Г. Информационно-коммуникационные технологии в современном образовании

В.Г. Иванова г. Москва , кандидат педагогических наук, Московский государственный университет культуры и искусств Одним из наиболее значимых направлений прогресса на рубеже XX-XXI веков явилось взрывное развитие информационных технологий, которое привело к невиданному ранее росту возможностей человека по использованию информационных ресурсов в научной, финансово-экономической, социальной и других сферах жизни общества. Произошедшие в данной области изменения и их последствия настолько значимы, что можно говорить об информационной революции. Именно развитие информационных технологий обеспечивает гражданам различных государств возможность чувствовать свою сопричастность к происходящим в мире событиям, быть в курсе политической, экономической и культурной жизни планеты. Впервые люди нашей планеты по настоящему почувствовали понятие «одновременности» происходящих на ней событий, получая возможность наблюдать за ними даже в режиме «он-лайн». Информационные технологии стали инструментом формирования глобального мышления, люди начинают ощущать себя не только гражданами своей страны, но и в какой-то степени, гражданами мира. Возможности современных информационных систем, обеспечивающих хранение, поиск, обработку и передачу информации в значительной степени оп70

ределяются состоянием технических средств вычислительной техники и систем передачи данных. Основными параметрами, характеризующими возможности комплексов технических средств информационных систем, являются: объемы памяти, быстродействие и скорость передачи данных. Все эти параметры за последние годы резко возросли, и эта тенденция постоянного роста сохраняется. В современное время оснащение учебных заведений компьютерной базой, введение в учебный план информатики, умение работать с компьютером - привычная и комфортная среда существования, как профессионального, так и личного. Преподаватели многому научились: создают документы в Word’е, копируют аудио- и видеодиски, сканируют ноты, книги (текстовые фрагменты, изобразительные материалы); набирают самостоятельно ноты, редактируют звуковую запись, фото, отсканированные изображения; используют электронную почту, ищут информацию в Интернете, но еще недостаточно интенсивно вводят компьютер в обучение, даже умея осуществлять с ним немалый объем манипуляций. Сегодня вопрос стоит об использовании компьютера в специальных дисциплинах, внедрении инфо-коммуникационных технологий в различные предметы, пришло время подумать о необходимости пересмотра сложившихся дидактических принципов с прицелом на «электронную» методику, отражающую новую культуру информационного общения. Отношение к проблеме компьютеризации обучения неоднозначно. Компьютер создан человеком, и только человек способен заложить в компьютер равнодушие или горячую заинтересованность, желание быть понятым. Компьютер, смоделировав человеческое мышление в его важных функциях, обнажил и заострил проблемы традиционных форм общения. Компьютерная эра заставила людей пересмотреть свое отношение не только к информации, но и к ее коммуникативным параметрам. Сегодня информацию по-новому передают, воспринимают, оценивают и используют. Компьютер с его возможностями привлекателен, прежде всего, тем, что поновому обеспечивает процессы коммуникации в обучении. С компьютером практически исчезает недоступность каких-либо материалов: книг, статей, нот, аудиои видеозаписей. Сегодня к услугам учебного процесса электронные библиотеки, аудио-и видеотеки в Интернете, сканеры и принтеры, программы, конвертирующие информацию (из отсканированной, например, «картинки» вербального текста в Word) и мн. др. Нет проблем с записью аудио и видео, оцифровкой аналоговых образцов (виниловых пластинок, например, или магнитных кассет), копированием на диски любых звуковых и видеопроектов. Электронная почта и сетевые контакты (форумы, чаты, блоги и пр.) позволяют общаться с миром, не говоря уже о том, что многие преподаватели сегодня по электронной почте консультируют обучающихся, контролируют диссертационные тексты, дипломные и курсовые работы, задания заочников. Эти новые формы общения — и при передаче, и при контроле знания — могут привести к преобразованию всего учебного процесса. Неизбежен этап организационных и методических поисков. Информационные технологии в учебных дисциплинах - это понятие автоматически переводит проблему в план изучения возможностей определенной аппаратуры, техники, приспособлений для поддержки занятий и самостоятельной работы. Слово «информационные» в последнее время естественно стало соединяться с выражением «инновационные технологии». Существует точка зрения: любое применение компьютера и есть инновационный подход. Но для инноваций недостаточно обновить формы подачи материала или контроля. Инновации — это значительные, принципиальные изменения, реформы в методике: в общих устремлениях и в каждодневной работе. Методическое содержание электронных 71

обучающих продуктов, появляющихся сегодня на рынке, зачастую дальше от инноваций, чем в традиционной методической литературе. При помощи компьютера мы можем обеспечить наглядность в преподнесении любой учебной информации. Наглядным можно сделать не только занятие, посвященное объяснению теоретического материала, но также тренажер, тесты, использовать презентации различных информационных блоков в письменной работе студента, в электронной рабочей тетради и т. п. Электронная поддержка контроля-тренинга в обучении - очень широкая сфера. Здесь также обеспечивается наглядность и используется технология презентации. В викторине, например, это могут быть не только вопросы, но и изобразительные объекты. В этой сфере возможны и плодотворны формы программирования — интерактивные технологии. Представление учебной информации (презентация на языке электронных ресурсов) — это использование мультимедийной природы компьютера. В свое время музыкальный центр заменил отдельные звукоснимающие аппараты, совместил кассеты и диски (в наши дни, записанные к тому же в различных форматах). Видеодвойка «сэкономила» подключение видеопроигрывателя к телевизору; сегодняшний компьютер (да еще и с выходом в Интернет) на порядки увеличил возможности совмещения операций создания и трансляции информации. Образование является одной из наиболее консервативных систем, его приобщение к современным информационным технологиям идет со значительным запаздыванием, не используются новейшие достижения в этой области. Образование в настоящее время по своей значимости стало глобальной темой и ее рассмотрение необходимо проводить с глобальных позиций - в соотношении с темой развития человеческой цивилизации в целом. Сегодня выделяют несколько концепций общественного развития, среди которых в качестве наиболее значимых по своему влиянию на общество можно отметить цивилизационные. Основной методологической установкой подобных концепций является признание дискретности исторического процесса, свершающегося посредством некоего конгломерата социальных целостностей. Общество развитых западных стран затратило много усилий и средств для создания громадных кампусных университетов. Современные тенденции и условия развития общества позволяют российской системе высшего образования сделать рывок. Не обремененная дорогостоящими кампусами, российская система может перейти к идеологии «обгонять, не догоняя», и построить самую прогрессивную структуру высшего образования, экономящую значительные средства на строительство и содержание зданий. Политическая составляющая глобализации потребовала разработки мощной идеологии «глобального общества», а также формирования рычагов управления процессами интеграции национальных государств (межпарламентские структуры, исполнительные органы и службы, включая секретные, политический и идеологический аппарат, средства массовой информации, средства безопасности и др.). С помощью глобальных телекоммуникаций осуществляется распространение мощного информационного потока, ориентированного на привлечение к идеологии глобализации как можно большего числа людей во всем мире. Важная роль в этом процессе отводится образованию. Страна, обучающая иностранных студентов, помимо профессиональных знаний привносит в них элементы культуры своего суперэтноса, вовлекает в свою идеологию. Этим она создает себе потенциальных союзников, в том числе и тех, кто сможет войти в элиту соответствующих государств. Поэтому, конкуренция на международном рынке образовательных услуг, наряду с позитив72

ными элементами, будет неизбежно нести в себе и элементы информационных войн - борьбы за умы интеллектуальных элит стран мира, битвы идей. Во всем мире, начиная с 60-х годов XX столетия, общественная формация вступила в этап перехода от постиндустриального общества к обществу знаний обществу, экономика которого основана на знаниях. Прошло почти полвека с тех пор, как в 1962 г. австро-американским ученым Фрицем Махлупом было введено в научный оборот понятие «Экономика знаний». В настоящее время роль знаний в современной экономике получила всеобщее признание. В экономику стали включать не только сами технологии, а весь механизм производства знаний, а это университеты, фундаментальная наука, система коммуникаций, патентная система, прикладная наука, исследования и разработки и т. д. Россия может стать признанным лидером в области новых образовательных технологий, их дальнейшее развитие в России является необходимым условием достижения приоритета в освоении инновационного пути развития. Наряду с возникновением различных информационных систем возникла новая методология обучения «Телеобучение», базирующаяся на использовании информационно-коммуникационных технологий; она уверенно входит в практику деятельности разнообразных учебных заведений различных форм и уровней. Телеобучение охватывает способы передачи информации, дидактику, организацию, управление учебным процессом, экономику, законодательство и множество других аспектов трансформации образования в быстро развивающемся обществе. Широкое внедрение телеобучения должно коренным образом изменить весь образовательный процесс и именно Россия может стать признанным лидером в области новых образовательных технологий. Их дальнейшее развитие в России является необходимым условием достижения приоритета в освоении инновационного пути развития. Прогресс программных средств, обусловленный ростом возможностей технических средств вычислительной техники, привносит в информационные системы все больше элементов искусственного интеллекта. Проектирование сложных технических комплексов и систем управления различными объектами все более переходит в виртуальную среду, где проектные решения принимаются не на основе натурных испытаний, а базируются на математических моделях. Знания становятся одним из важнейших экономических активов граждан, компаний и государств, определяющих успешность их развития и функционирования. Изменения, происходящие в обществе, глобализация и переход к инновационной экономике, требуют резкого увеличения количества людей, имеющих высшее образование, развития непрерывного и индивидуализированного образования. В современное время необходима разработка новых принципов развития образования. Это означает полную смену образовательной формации на основе новых инновационно-информационных технологий.

73

Литература 1. Карпенко М.П. Телеобучение. М.: СГА, 2008. 800 с. 2. Карпенко М.П. Концепция национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий // Вестник национального комитета «Интеллектуальные ресурсы России». 2004. № 1. 3. Капица С.П. Глобальная демографическая революция и будущее человечества. Доклад на заседании Президиума РАН 24 февраля 2004 г. 4. Кочетков В.В. Глобализация в образовании: информационная война и «промывание мозгов» или доступ к мировым знаниям и благам цивилизации? // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология 2005. Январь-Март (№ 1). С. 144-159. 5. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. М.: Прогресс, 1966. 6. Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Книга 1. – М., «Классика XXI», 2007. С. 3-12. 7. Тихонов А.Н. и др. Управление современным образованием. М.: Вита, 1998. 8. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41. 9. Фролов Ю.В. Управление знаниями. М.: ООО «НИЦ Инженер», 2007. 10. Джонстоун Д.Б. Разделение затрат в высшем образовании: плата за обучение, финансовая поддержка и доступность в сравнительной перспективе//Университетское управление. 2005. № 1. 11. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 34-41.

Новая информационно-коммуникационная образовательная парадигма в контексте движения open source: к постановке проблемы Серёдкина Е.В. Новая информационно-коммуникационная образовательная парадигма в контексте движения open source: к постановке проблемы

Середкина Е.В. г. Пермь, кандидат философских наук, доцент Пермского государственного технического университета На рубеже XX и XXI вв. в обществе произошли существенные изменения в обществе, благодаря широкому распространению средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые затронули также и систему образования. Сегодня можно с уверенностью говорить не просто об информационном обществе, а информационно-коммуникационном обществе (ИКО). Другими словами, речь идет о более высокой ступени развития социума, технологическая составляющая которого влечет за собой трансформацию общественного и индивидуального сознания. Что такое ИКО? В чем его принципиальное отличие от информационного общества? Суть можно выразить в следующей емкой формуле: информационное общество было создано на базе Web 1.0, а фундаментом ИКО является Web 2.0. Это… «общество, в котором произошло слияние компьютерных наук с информацией и коммуникацией, где любое слово, еще только написанное, уже обзаводится невидимыми и нематериальными знаками, что, в конечно счете, ведет к появлению новой цивилизации – цивилизации знания и информации».1 Включение в образовательный процесс информационных коммуникационных и аудиовизуальных технологий (ИКАТ) вынуждают нас принципиально переоформлять и переосмысливать окружающий мир. «Можно сказать, что скоро заканчивается меловой период в истории культуры и образования, на смену ему приходит эпоха концептуально новых цифровых устройств и технологий». 2 (Среди подобных новинок следует упомянуть в первую очередь мобильные и интерактивные smart-технологии, беспроводные видеопроекторы, технологии Wi-Fi и др.). Что нового несут с собой новые информационные образовательные технологии для всех участников hi-tech-учебного процесса? С одной стороны, они позволяют существенно увеличить учебную нагрузку (а это необходимо для человека XXI в., поскольку интеллектуальные запросы ИКО-эпохи неимоверно возрастают), а с другой – создать новые комфортные условия эргономичного обучения. Гипермедия формирует новые мотивационные предпосылки к образованию. В гуманитарном российском сообществе сегодня интенсивно обсуждается вопрос о «технологичности» в гуманитарной сфере. Образование, как почти и все социальные процессы, хотим мы этого или нет, все больше становится объектом технологического воздействия, а IT технологичны по определению. Сегодня вопрос не в том, использовать их или нет (без «технологизации» и «информатизации» нет современного образования!), вопрос в том, как сохранить нравственные, этические, аксиологические принципы культуры в формулируемых целях образования, становящегося технологичным, т.е. жестко контролируемым и, соответст1 Цит. по: Интернет в образовании. Специализированный учебный курс. – М.: Институт ЮНЕСКО, 2006. – С. 18. 2 А.А. Андреев, А.Б. Антопольский, С.В. Кувшинов и др. Интернет в образовании. Организационно-методические материалы учебного курса. – М., 2007. – С. 25.

75

венно, управляемым. Именно это проблемное поле и обуславливает поиск методов и параметров гуманистического контроля и управления образованием. Если копнуть проблему «технологичности» образования еще глубже, мы выйдем на более фундаментальный уровень исследования, связанный с трансформацией организации и функционирования человеческого интеллекта как такового. «Интеллектуальный труд современного человека иначе организован, иначе функционирует и сам человеческий рассудок. Самое существенное изменение характера человеческого мышления состоит в вынесении логических средств рассудка за пределы индивидуального сознания и их технологическое овеществление».1 Каким образом повлияют эти изменения на образовательный процесс? По какому пути пойдет интеллектуальное развитие студента ИКО-эпохи? Какие новые методики и алгоритмы необходимо разрабатывать с учетом изменения интеллектуального труда? Разработка этой темы – дело будущего. Наконец, необходимо отметить, что включение информационных коммуникационных и аудиовизуальных технологий в учебный процесс радикально изменяет и образовательную среду. В докомпьютерную эпоху условия и средства учебного процесса существовали рядом со студентом и преподавателем, в случае же с ИКАТ студент и преподаватель попадают в новую среду, которая получает «виртуальное» измерение. И эта среда диктует новые правила и совершенно новый, не встречавшийся ранее класс задач. Например, сегодня все громче говорят о новой «виртуальной» этике или появляется ряд задач промежуточного этикоправового характера и т.д. По мнению многих российских и зарубежных экспертов в настоящее время происходит новая цивилизационно-техническая революция. Новая концепция интернета – тому подтверждение. Каков ее образовательный потенциал? Остановимся на этом более подробно. Автором новой концепции интернета Web 2.0 стал Тим О’Райли.2 Web 2.0 – это не какое-то определенное программное обеспечение, а новый термин, описывающий различные подходы и принципы работы/взаимодействия с информацией в сети. Напомним, что в основе web лежат ссылки. Когда пользователи создают новый контент, они с помощью пользователей, разыскавших этот контент и поставивших на него ссылки, попадают в структуру web. 3 В новой концепции интернета web-технологии и облик всемирной паутины усиливаются за счет коллективного разума. Это и есть Web 2.0. Короче говоря, если Web 1.0. – это создание контента (выкладывается профессионалами вэб-дизайнерами), то Web 2.0 – это смещение акцента в сторону взаимодействия, коммуникации, выстраивания социальных сетей (при этом контент размещают в сети уже сами пользователи). Как следствие, происходит «массовизация» освоения и заселения интернет-пространства и увеличение свободы пользователей; но вместе с этим возрастает и их ответственность за поставляемый контент, актуализируется вопрос «фильтрации» содержания. 1 В.Н. Железняк. Цифровая эпистема // Философско-методологические проблемы искусственного интеллекта. Материалы постоянно действующего теоретического междисциплинарного семинара. – Пермь: Изд-во ПГТУ, 2007. – С. 14-31

Подр. см.: T.J’Reilly. What is web 2.0 // www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html В создании этой структуры можно увидеть очевидную аналогию с формированием синапсов в мозгу, когда ассоциации закрепляются за счет многократного повторения и интенсивности переживаний. Точно также «паутина связей» разрастается благодаря коллективной активности всех web-пользователей.

2

3

76

О признаках Web 2.0 свидетельствует наличие блогов, википедий, закладок, ссылок и др. социальных сообществ. В рамках концепции Web 2.0 трансформируются такие термины и понятия, как «данные», «авторское право», «свобода творчества»и т.д. Так, Web 2.0 есть своего рода технология, позволяющая данным стать независимыми от того, кто их произвел (или от сайта, на котором они впервые появились). Концепция Web 2.0 позволяет сетевым пользователям одновременно получать информацию из большого количества разных сайтов и доставлять ее на свой собственный сайт для того, чтобы найти ей новое применение. Но это не плагиат, не кража чужой интеллектуальной собственности, не пиратское распространение информации для своих собственных целей. Таким образом, Web 2.0 позволяет данным работать в качестве самостоятельной субстанции, которую каждый может корректировать, изменять или перемешивать по своему усмотрению. Далее вступают в дело синергетические законы, т.е. начинается процесс самоорганизации, в результате которого данные становятся самостоятельным организмом, а сеть перестает быть просто набором сайтов. В итоге рождается настоящая паутина (web) сайтов, которые могут взаимодействовать друг с другом и коллективно обрабатывать информацию. Наконец, самое главное: Web 2.0 – это воплощение и объективация великой идеи open source, т.е. открытого программного обеспечения (возможно, самой великой идеи на данном этапе развития информационно-коммуникационного общества). Обратимся к истории этого феномена. Феномен свободного программного обеспечения зародился в недрах академической (университетской и научно-исследовательской) среды. Поэтому не удивительно, что первоначально создание ПО для компьютеров было в большей степени академическим занятием. Для специалистов в области компьютерной науки каждая программа представляла собой результат научного исследования, в некотором смысле аналогичный публикации статьи. Это означает, что исходный текст программы был обязательно доступен всему научному сообществу, поскольку любой научный результат должен быть верифицируем, то есть подтверждаться другими исследователями и быть открытым для критики. Таким образом, процесс разработки программного обеспечения в какой-то степени тождественен научному процессу: ученый берет существующие программы, исправляет их в соответствии со своими идеями и публикует исправленные программы — новый результат (интеллектуальный продукт, наподобие научной статьи). В начале был Unix. И даже не Unix, а Multics - проект многопользовательской операционной системы, обеспечивающей удобный доступ большому числу пользователей к вычислительным ресурсам. Первоначально UNIX была разработана в конце 1960-х годов сотрудниками Bell Labs, в первую очередь Кеном Томпсоном, Денисом Ритчи и Дугласом МакИлроем. Первая редакция этой ОС была опубликована в 1971 году и с этого момента начинается ее победоносное шествие по миру информационных технологий, распадаясь на семейства и конкретные реализации. 1

1

Первые версии UNIX были написаны на ассамблере и не имели встроенного компилятора с языка высокого уровня. В 1971 году вышла версия для PDP-11, наиболее успешного семейства миникомпьютеров 1970-[ (в CCCH оно известно как СМ ЭВМ)). В 1973 году вышла третья редакция UNIX, со встроенным компилятором с Си. 15 октября того же года появилась четвертая редакция, с переписанным на Си системным ядром (в духе системы Multics, также написанной на языке высокого уровня (ПЛ/1)), а в 1975 году — пятая редак-

77

С 80-х гг. начинается процесс «коммерциализации», распространяющийся не только на само «железо», но и на «софт». Другими словами, на программное обеспечение распространяются уже не только законы научной разработки, но и свойства материальных предметов, которыми можно торговать, обмениваться, право владения и пользования которыми стоит охранять законодательно. Так программное обеспечение попало в разряд интеллектуальной собственности: исходный текст программы стал рассматриваться как произведение, объект применения авторского права. Для защиты своих интересов, производители компьютеров и программного обеспечения стали использовать лицензии — вид договора между обладателем авторских прав и пользователем (покупателем) программного обеспечения. (Подобные договоры заключались и с университетами). В 1980-х годах на мировую сцену информационного общества выходит Ричард Столлмэн – человек, которому суждено было отныне стать главным идеологом «свободной культуры», основанной на принципах open source (в начале он работал в лаборатории искусственного интеллекта при Массачусетском технологическом институте).1 Столлмэн выступил с осуждением такого положения вещей, когда нарушаются «основные заповеди» открытого научного процесса разработки программного обеспечения.2 Он в одиночку пытался в рамках прежней академической модели развивать LISP-машины и открыто реализовывать изменения, аналогичные сделанным в рамках закрытой коммерческой разработки, чтобы LISPмашины МТИ могли конкурировать с патентованными аналогами. Конечно, эта попытка провалилась. Он не мог соревноваться с целой компанией. Тогда в поисках единомышленников Ричард Столлмэн создает некоммерческую организацию «Фонд свободного программного обеспечения».3 Своей основной целью Фонд ставит сохранение программного обеспечения, процесс разработки которого всегда будет гарантированно открытым, а исходные тексты всегда доступны. Более масштабная цель Фонда — разработка операционной системы, целиком состоящей из открыто разрабатываемого программного обеспечения. Декларируя такую цель, Столлмэн, фактически, хотел вернуть представлявшееся ему идеальным состояние, когда в МТИ работали в собственной операционной системе для PDP-10.4 Операционная система, разрабатываемая в рамках Фонда, должна была стать совместимой с операционной системой UNIX. К началу 1980-х UNIX очень широко использовался, в том числе и в академической среде. Для этой операционной системы существовало много программ, свободно распространявшихся в ция, полностью переписанная на Си. В том же году вышла шестая редакция - Lions' Commentary on UNIX 6th Edition, with Source Code. 1

Ссылка в Интернете на личный блог Р.Столлмэна: http://www.fsf.org/blogs/rms/ В это время в лаборатории искусственного интеллекта МТИ разрабатывались т.н. LISPмашины, умевшие на аппаратном уровне интерпретировать язык программирования, похожий на LISP – развитый и перспективный язык программирования. На LISP была написана операционная система для таких машин и все программное обеспечение для них. В начале 1980-х некоторые сотрудники лаборатории выкупили у МТИ права на LISP-машины и математическую систему MACSIMA, ушли из лаборатории и основали собственные коммерческие компании. И как логическое следствие – «закрытость» их дальнейших разработок для научного сообщества. Новые LISP-машины распространялись с лицензиями, запрещающими пользователям модифицировать и распространять исходные тексты программ. Программы, которые раньше для сотрудников МТИ были аналогом научных публикаций, превратились в патентованный продукт. 3 Адрес сайта Фонда (на англ.): http://www.fsf.org/ 4 Далее по Столлмэну материалы взяты из русскоязычной и англоязычной «Википедии».

2

78

научном сообществе, поэтому хотелось, чтобы эти программы работали и в новой — свободной — операционной системе. Эта будущая операционная система получила название GNU.1 GNU — это свободная UNIX-подобная операционная система, разрабатываемая в рамках проекта GNU. Разработка системы GNU началась 27 сентября 1983 г., когда Ричард Столлмэн опубликовал объявление о проекте в группах новостей net.unix-wizards и net.usoftC:\Documents and Settings\Elena\Desktop\Archiv\Сборники2008\2008Сборники\Aktuell2007\ÍÈÒ\Ñðî÷íî îáðàáàòûâàòü\Ëèêáåç\Âèêèïåäèÿ\GNU.htm - _note-gnu-announcement. 5 января 1984 г. Столлмэн уволился из МТИ с целью посвятить свое время написанию свободной операционной системы, а также для того, чтобы институт не мог претендовать на какие-либо права на исходный код системы. Первой программой GNU стал текстовый редактор Emacs. Далее Столлмэн разработал собственную лицензию на программное обеспечение. Лицензия, сформулированная Столлмэном, должна была работать так же, как и лицензии на патентованное программное обеспечение: это типовой договор автора программы (обладателя авторских прав) с пользователем, в котором автор, в том числе, оговаривает права пользователя по отношению к программе. В отличие от типовой коммерческой лицензии, лицензия Столлмэна предоставляет пользователю права, являющиеся критериями свободной программы: получать исходные тексты программ, изменять их, распространять изменённые и неизмененные версии. Кроме того, в этой лицензии оговаривается принципиальное для Столлмэна условие распространения свободного ПО: ни один пользователь не имеет права, сделав модифицированную версию свободной программы, распространять ее, не соблюдая всех принципов свободного ПО. Иначе говоря, нельзя модификацию свободной программы сделать несвободной. Лицензия, содержащая такие условия, получила название copyleft. Определение из «Википедии»: Слово «копилефт» (от англ. copyleft; иногда переводится как «лево копирования») – своеобразный каламбур от слова «копирайт» (от англ. copyright — право копирования). В противоположность традиционному подходу к авторскому праву, при котором ограничивается свобода копирования произведений, копилефт использует законы об авторском праве для обеспечения невозможности ограничить любому человеку права использовать, изменять и распространять как само это произведение, так и произведения, базирующиеся на нем. Философия open source. Приведем вкратце основные принципы «Фонда свободного программного обеспечения» Р.Столлмэна. В целях сохранения модели научного сотрудничества между разработчиками необходимо, чтобы исходные тексты программ оставались доступными для чтения и критики всему научному сообществу. Для этого Ричард Столлман сформулировал понятие свободное программное обеспечение, в котором отразились принципы открытой разработки программ в научном сообществе, сложившемся в американских университетах в 1970-е годы. Столлмэн явно сформулировал эти принципы, они же — критерии

1 В настоящее время помимо GPL известны и другие лицензии, под которыми может распространяться свободное ПО. Самая распространённая из таких лицензий — Лицензия BSD. Лицензия BSD отличается от GNU GPL тем, что в ней отсутствует условие «copyleft», то есть на основании свободного ПО, распространяемого под этой лицензией, можно производить несвободные модификации.

79

свободного программного обеспечения. Эти критерии оговаривают те права, которые автор свободной программы передаёт любому пользователю. • Программу можно использовать с любой целью («нулевая свобода»). • Можно изучать, как программа работает и адаптировать её для своих целей («первая свобода»). Условием этого является доступность исходного текста программы. • Можно распространять копии программы — в помощь товарищу («вторая свобода»). • Программу можно улучшать и публиковать свою улучшенную версию — с тем, чтобы принести пользу всему сообществу («третья свобода»). Условием этого является доступность исходного текста программы. Только удовлетворяющая всем принципам программа может считаться свободной, то есть гарантированно открытой и доступной для научного сообщества. Нужно подчеркнуть, что эти принципы оговоривают только доступность программ для всеобщего использования, критики и улучшения, но никак не оговаривают связанные с распространением программ денежные отношения, в том числе не предполагают и бесплатности. 1 В феномене «свободного программного обеспечения» (open source software) есть нечто большее, чем просто проявление «академического фундаментализма». За интернациональным и пока еще недостаточно организованным движением open source смутно угадываются возможные черты будущего типа цивилизации и культуры – свободной культуры. Пусть это идеальная модель, но она задает вектор… Сегодня необходимо разрабатывать философские основания open source и многие «мировоззренческие универсалии» должны быть наполнены новым содержанием. Необходимо сформировать новую понятийную сетку свободной культуры под знаком open source. Такие категории и понятия, как «свобода», «авторское право», «интеллектуальная собственность» и т.д. должны быть пересмотрены. И в первую очередь, необходимо пересмотреть правила собственности по отношению к материальным ценностям, выработанные в контексте европейской культуры. В наше время эти правила были распространены на ценности нематериальные, в том числе и программные продукты (когда они начали представлять самостоятельную ценность). Однако, у программных продуктов есть принципиальное отличие от материальных объектов, а именно – их можно легко копировать. Создание же копии материального продукта почти равно затратам на создание оригинала. Из-за указанного различия для ПО не действует принцип «пользоваться вещью одновременно может только один человек» (и использование ее кем-то другим автоматически наносит первому ущерб из-за неполучения блага от нее), по 1 Здесь необходимо сказать несколько слов по поводу терминологии. (Общеизвестно, что Р.Столлмэн отказывает тем журналистам в интервью, которые заранее не ознакомились с его «понятийной сеткой»). Проблема заключается в том, что в англоязычных текстах часто возникает путаница из-за того, что английское слово «free» означает не только «свободное», но и «бесплатное». Быть бесплатным – еще не значит быть свободным. И наоборот, свободное ПО вполне можно распространять за деньги, соблюдая при этом критерии свободы: каждому пользователю предоставляется право получить исходные тексты программ, изменять их и распространять далее. Всякое программное обеспечение, пользователям которого не предоставляется такого права, является несвободным — независимо от любых других условий.

80

причине которого и существует понятие «хозяин». Поэтому попытка закрепить право использования программы за одним каким-то человеком интуитивно воспринимается как вещь абсурдная. Неудивительно, что при таком искусственном, силовом насаждении возникает множество проблем, каждую из которых приходится решать искусственными методами. Например, приходится вводить в законодательство особую категорию прав – «патент». (Причем не всегда хозяин патента и автор изобретения — один и тот же человек, что усугубляет парадоксальность ситуации). Патентованные программы часто называют «проприетарными» (от англ. proprietary) или просто «коммерческими». Несогласованность старого и нового права (старого и нового типов мировоззрения) отчетливо проявляется в трудах многих известных западных авторов новой волны (например, «киберпанк»). Один из них – Брюс Стерлинг, известный американский писатель-фантаст и журналист, прославившийся своими газетными репортажами о хакерах. В предисловие к своей книге «Преследования хакеров. Закон и беспорядок на электронной границе» он, по сути, выражает основные идеи философии open source. Позволим себе привести пространную цитату из его предисловия к книге: «Если ты - компьютерный коп, хакер или борец за гражданские права - ты входишь в целевую аудиторию этой книги. Я написал её потому, что хотел помочь тебе, а также помочь другим людям понять тебя и твои уникальные (хм...) проблемы. Информация «хочет» быть свободной. Информация, входящая в эту книгу, тянется к свободе с особой устремленностью. Я искренне верю, что естественная среда обитания для моей книги - электронные сети. Это - не самый простой способ получить признание, но это не важно; сети - то «место», которому книга принадлежит по своей природе. Я написал и другие книги - много других книг, и напишу еще больше, и уже пишу новую, но эта - особенная. Я стараюсь сделать электронную версию «Преследования хакеров» доступной как можно шире, и если книга вам понравилась и вы сочли ее полезной, то я прошу вас делать то же самое. Вы можете копировать эту электронную книгу. Сделайте много копий и дайте их всем желающим. Зарождающееся киберпространство полно сисадминов, учителей, тренеров, сетевых гуру и прочих типов кибернетических активистов. Если вы - один из этих людей, я знаю о вас и я знаю, что вы предпримете для того, чтобы помочь людям узнать больше об электронной границе. Я надеюсь, что обладание этой книгой в электронной форме поможет вам в этом. Вы можете загрузить эту книгу на BBS, на узлы Интернета, в электронные конференции. Возьмите и сделайте это, я вам даю экспресс-разрешение прямо сейчас. Наслаждайтесь собой. Вы можете записать книгу на диск, и раздавать диски, только не берите за это денег! 1 Другой апологетик «свободной культуры» - Лоуренс Лессинг, профессор юридического факультета Стэнфордского университета, основатель Creative Commons (CC): некоммерческой организации, которая предоставляет бесплатную лицензирующую систему в Интернете.2 Именно Лессинг вводит в 2001 г. в деловой и социально-культурный оборот слово «копилефт» (copyleft) и разрабатывает т.н. систему свободных авторских лицензий (Creative Commons). С его точки зрения, копилефт – это адекватная альтернатива копирайту, который явно не справляется с новыми технологиями.

Англоязычная версия книги здесь: http://www.lib.ru/STERLINGB/crackdown.txt Лоуренс Лессиг входит в число 50 самых влиятельных людей Интернета. Журнал Wired однажды назвал его «Элвисом кибер-эры».

1 2

81

В 2005 г. вышла его знаменитая книга-манифест «Свободная культура», без преувеличения совершившая революционный переворот в головах многих западных людей. Речь в ней идет о том, «как медиаконцерны используют технологии и законы для того, чтобы душить культуру и контролировать творчество». Автор приводит подробный анализ информационных и технологических аспектов западной креативной культуры, а также подробно воссоздает историю американского и европейского законотворчества, направленного на защиту прав интеллектуальной собственности. Главный объект исследования – «авторское право». Как это понятие появилось и трансформировалось за последние почти 300 лет? Какие возможности для творчества дают нам технологии и как их отбирает у нас закон? Какие угрозы культуре может нанести концентрация авторских прав в руках нескольких крупнейших медиакомпаний? На эти и другие вопросы и пытается ответь автор. Но самым ценным в книге является, на наш взгляд, его призыв немедленного пересмотра базовых юридических законов, тормозящих современное развитие «свободной культуры», основанной на невиданных технологиях информационной эпохи. Приведем цитату: «Когда, по меньшей мере, сорок три миллиона граждан качают контент из интернета и пользуются инструментами для комбинирования этого контента способами, неразрешенными правообладателями, первый вопрос, которым следует задаваться, - не о том, как лучше подключить к делу ФБР. Первым на повестке должно значиться другое: необходим ли данный запрет на самом деле, для того чтобы уладить проблемы с авторскими правами. Есть ли другой способ обеспечить выплаты артистам, не предусматривающий превращения сорока трех миллионов американцев в преступников? Куда подевался здравый смысл, если такие способы есть, а Америку, тем не менее, превратили в криминальную нацию?» 1 В. Ильин в предисловии к книге формулирует эту же мысль еще более жестко: «Надо выживать в условиях обскурантизма, надо сохранять культуру и в том концлагере, куда загоняет ее современное законодательство об интеллектуальной собственности».2 Р.Столлмэн также уделяет самое пристальное внимание анализу проблемы интеллектуальной собственности в эпоху «дигитализации» и информационных технологий. Приоритетным вопросом для него является прояснения термина «интеллектуальная собственность». Именно «архаичность» интерпретации данного понятия и порождает массу современных проблем, особенно в сфере программного обеспечения. В частности, Столлмэн пишет: «Подменять “интеллектуальную собственность” каким-либо другим определением - ошибка. Иное название может исключить предвзятость, но может и увести от более глубокой проблемы этого понятия - сверхобобщения. Нет ничего другого, столь же унифицированного, как “интеллектуальная собственность”. Это - мираж, наяву существующий, видимо, только из-за условий, предполагающих его существование. “Интеллектуальная собственность” действует как определение, смешавшее без разбора в одну кучу в корне несовместимые законы…» 3 Интересно, что даже самый богатый и креативный человек планеты Билл Гейтс понимает, что тот жесткий, расчетливый и однозначный мир бизнеса, в котором он до сих пор так удачно крутился, начинает разваливаться. Сегодня можно говорить даже о трансформации сознания Великого Билла, который движется… также в сторону «свободной культуры». (Впрочем, многие подозревают, что это 1 2 3

Текст книги на русском языке см. здесь: http://www.artpragmatica.ru/publish/?uid=1676 Отзывы на книгу см. здесь: http://www.artpragmatica.ru/publish/?uid=1774 См.: http://citkit.ru/articles/230/

82

лишь очередной пиар на пути реализации нового Проекта Века). И тем не менее, выступая на Всемирном экономическом форуме в Давосе, Билл Гейтс призвал трансформировать нынешнюю форму капитализма. Господин Гейтс призвал бизнес развивать свою деятельность в бедных странах, даже если это не приносит прибыли. Глава Microsoft назвал такую форму экономики «креативным капитализмом». Самый богатый человек в мире признался, что его идеалы сильно изменились за последние годы. «10–20 лет назад я думал только о том, как волшебство программного обеспечения может изменить мир, – рассказал Гейтс. – Однако серьезные достижения могут изменить жизнь только там, где люди могут позволить себе купить их». И далее: «Хотя Microsoft оказывает активную благотворительную поддержку беднейшим странам, только в 2006 году мы начали активно экспериментировать с программным обеспечением для наименее обеспеченных пользователей. На сегодня в Microsoft около двух сотен сотрудников создают маркетинговые и продуктовые программы и акции для стран третьего мира». Летом 2008 года Билл Гейтс покинул Microsoft и сосредоточил внимание на своем благотворительном фонде Вill & Melinda Gates Foundation. За последние 8 лет Гейтс потратил на благотворительные нужды около 31 млрд долларов. 1 (Своеобразный вариант «капитализма с человеческим лицом»). А такая модель капитализма, если и не полностью согласуется с основными принципами open source, то по крайней мере, явно им не противоречит. Таким образом, движение open sourse – довольно неоднородное явление и представляет собой разрозненный конгломерат более или менее организованных, а иногда и просто спонтанных движений, учений и акций, проходящих и существующих под флагами: 1) «Фонда свободного программного обеспечения» Р. Столлмэна; 2) сторонников свободной ОС GNU/Linux; 3) основных идей Л.Лессинга с его призывом пересмотреть основные юридические законов по интеллектуальной собственности; 4) приверженцев Web 2.0 во главе с Тимом о’Рейли; 5) новой международной Web-инициативы под руководством Т.Бернерса-Ли (основателя Интернета);2 6) манифеста хакеров; 7) апологетов инициативы Массачусетского технологического университета и т.д. За интернациональным общественным движением open source скрывается не просто новые технологии, возможности и коммуникации, но и новая философия, новый тип мировоззрения. Это философия XXI века. В этой связи хотелось бы также упомянуть известную работу А. Барда и Я. Зондерквиста «Netократия. Новая правящая элита и жизнь после капитализма».3 Под «нетократией» (netocracy) авторы понимают новую форму управления обществом, когда основной ценностью является не материальные предметы (деньги, недвижимость и т. д.), а информация. Полноценный доступ к достоверной информации и манипуляции с ней обеспечивают власть над остальными участниками того или иного социума (общества, страны, государства). «В отличие от невежественных энтузиастов капитализма, нарождающийся гегемон информационного общества — нетократия — прекрасно осознал разницу между информацией и знанием и особую ценность 1 Подр. см. здесь: http://vz.ru/economy/2008/1/25/140193.html 2 The Web Science Research Initiative (WSRI) – новая вэб-инициатива, учрежденная совместными усилиями Саутгемптонского университета (Southampton University) и Массачусетского технологического университета (2006). Главная цель нового проекта заключается в созидании и распространении новых стандартов сетевого контента; при этом в дальнейшей работе в обязательном порядке будет изучаться и учитываться социальная составляющая этих разработок. См.: http://webscience.org/ 3 Бард, А., Зондерквист, Я. Netократия. Новая правящая элита и жизнь после капитализма. — СПб.: Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2004. — 252 с.

83

знания эксклюзивного. Именно сетевая монополия на эксклюзивное знание делает нетократию господствующим классом информационного общества. Буржуазия при этом занимает такое же декоративное положение, как аристократия в капиталистическом обществе». Низший класс в новом обществе представлен консьюмтариатом (от англ. consumer proletariat — пролетариат потребителей). В состав этого же класса фактически попадают и капиталисты, занятые традиционным производством — распределением. Итак, доступ к информации – главная ценность информационнокоммуникационного общества. 1 Сегодня необходимо разрабатывать философские основания open source и многие «мировоззренческие универсалии» должны быть наполнены новым содержанием. Необходимо сформировать новую понятийную сетку свободной культуры под знаком open source. Такие категории и понятия, как «свобода», «авторское право», «интеллектуальная собственность» и т.д. должны быть пересмотрены. И в первую очередь, необходимо пересмотреть правила собственности по отношению к материальным ценностям, выработанные в контексте европейской культуры. Именно на принципы open source должно опираться современное образование. Яркий пример тому – Массачусетский Технологический Институт (МТИ). Несколько лет назад МТИ поставил в известность мировую общественность, что собирается бесплатно предлагать свои курсы всем желающим через сеть Интернета. В течение ближайших лет в Интернете размещались курсы практически по всем предметам, преподаваемым в институте – от точных наук до гуманитарных дисциплин и искусства. Руководство института продвигало идею открытых курсов с целью распространения новейших видов и системы образования через Интернет, а также из желания противостоять явлению, которое можно назвать «приватизация» знаний. По большому счету, за МТИ-инициативой скрываются не просто новые технологии, возможности и коммуникации, но и новая философия, новый тип мировоззрения. Руководство МТИ призвало и другие учебные заведения мира последовать их примеру – распространять свои академические курсы по Интернету, делая их доступными для всех. Эта беспрецедентная инициатива МТИ и их последователей заслуживает тщательного анализа и, возможно, потребуют действий со стороны руководителей других всемирно известных вузов, в том числе и отечественных. История становления концепции открытых курсов в МТИ. В 2000 г. руководство МТИ пригласили команду экспертов для проведения маркетинговых исследований по вопросу, как можно заработать деньги на рынке дистанционного образования. Вывод был неутешительный! Выяснилось, что на рынке дистанционного образования уже активно работают десятки крупных и мелких американских вузов и частных компаний, которым МТИ не мог составить серьезную конкуренцию. И тогда президент университета Чарльз Вест (Charles Vest) выступил с неслыханной инициативой, а именно, он предложил бесплатно выложить на интернет-сайте института курсы, которые читают знаменитые профессора самого престижного учебного заведения США. Такое смелое и неоднозначное решение породило в самом институте оживленные дебаты. С одной стороны, возникали про1 Здесь можно вспомнить знаменитое крылатое выражение «Кто владеет информацией – тот владеет миросм», а также главную «заповедь» истинных хакеров «Доступ к информации должен быть свободным».

84

блемы, связанные с интеллектуальной собственностью. Преподаватели теряли часть возможных прибылей от своих учебников. С другой стороны, возникал риск недобора новых студентов, поскольку существовала возможность приобщения потенциальных молодых кандидатов к бесплатным онлайновым курсам. И все же Чарльзу Весту удалось преодолеть сопротивление скептиков. Аргументы президента университета звучали так: «Мы открываем доступ не к диплому нашего вуза, который обеспечивается всей инфраструктурой нашего образовательного процесса, а выкладываем в Сеть лишь базовые материалы. Для получения настоящего образования необходимо взаимодействие с преподавателями. Кроме того, я уверен, что, прорубив окно в виртуальный мир, мы покажем, как хорошо умеют учить в МТИ, и тем самым привлечем новых студентов». Инициатива МТИ – эпохальное, знаковое событие в сфере образования. Проанализируем «плюсы» этого проекта. Достоинства очевидны на всех уровнях – индивидуальном, национальном, мировом. Во-первых, обеспечение фундаментального права на образование второго и третьего уровней (против приватизации знания). Глобальные процессы современности поставили перед высшим образованием новые задачи. Отметим, что в развитых странах меняется сам облик университетов. Они приобретают черты и признаки будущего постиндустриального общества. Из центров обучения молодежи, подготовки и переведения научной работы они превращаются: 1) в центры непрерывного образования, обучения и переподготовки взрослого населения; 2) образовательные центры, объединяющие сети различных учебных заведений, выполняющие новые виды деятельности. Многие ученые, общественные деятели, политики и промышленники определяют современное общество как «Общество знания». В отчете «Образование для европейцев – на пути к образовательному обществу» Европейского круглого стола промышленников (ERT) выдвигаются концепции образовательной активности на протяжении всей жизни (пожизненного образования). При этом новый акцент делается на университетское образование взрослых и роль послеуниверситетского образования в стремительно меняющемся мире. Во «Всемирной декларации по высшему образованию для XXI века: видение и действия», а также в документах международных дискуссий выдвинуты принципы и задачи современных университетов. И одно из них – доступность для всех на протяжении всей жизни человека, когда возникает в этом необходимость в виде краткосрочного обучения, переобучения, повышения квалификации, дистанционного обучения, экстерната и т. д. В заявленном «Обществе знаний» делается акцент на самостоятельную работу, следовательно, мотивация и личная инициатива становятся приоритетными. В этой связи открытые курсы и в будущем – открытые электронные библиотеки являются гарантом фундаментального права на образование третьего (а не только начального и второго) уровня. Во-вторых, удобство и комфорт. Видеолекции как альтернативная форма обучения позволяют никуда не спешить, не напрягать слух и не отвлекаться на соседей. Если что-то непонятно в лекции, можно прокрутить назад и прослушать еще раз. Избавляя от недостатков лекций реальных, видеолекции вес же сохраняют их неоспоримый и главный плюс — живое повествование. В-третьих, децентрализация и доступ к элитным знаниям. Стирается грань между центром и периферией. Отныне студент (обучающийся) имеет возможность слушать лекции профессоров мировой величины.

85

В-четвертых, бесплатный доступ и легальность. Редкий случай, когда, скачивая контенти из Сети, пользователь не чувствует себя нарушителем закона об авторском праве и интеллектуальной собственности. В-пятых, улучшение качества лекционного материала. «Открытость» лекций буквально всему миру морально и интеллектуально обязывает профессорскопреподавательский состав выкладываться на сто процентов. Качество лекционного материала заметно улучшается. Возрастает творческий подход к построению лекции. Существует миф, что Интернет обезличивает современный мир, унифицирует его. Но это не так! Напротив, Интернет актуализирует уникальные и индивидуальные свойства каждой личности и помогает в процессе обучения формировать субъект-субъектные отношения. Более того, можно говорить о компьютерном антропологизме концепции Web 2.0, когда в центре стоит человек с его способностями, талантами, энтузиазмом изменить мир и выразить себя. В этой связи возникает главная трудность на пути реформ в сфере российского образования – психологическая и интеллектуальная неготовность людей (в нашем случае, профессорско-преподавательского состава и студентов) к тотальным изменениям. Никакие денежные вливания и указы сверху не сдвинут с места процесс, если на нижнем уровне не будет инициативы. Более того, деятельность отдельных одиночек-энтузиастов также не приведет к серьезным успехам. Новые «точки роста» должны формироваться и развиваться только при системном подходе, когда усилия сверху согласуются с инициативой снизу. Нужна своего рода революция в сознании! По большому счету, речь идет о прививке профессорскопреподавательскому составу и студентам основ информационной грамотности и информационной культуры. Жизнь в информационно-коммуникационном обществе требует не только определенных практических навыков работы с постоянно обновляющимися средствами ИКТ (так, программное обеспечение радикально меняется раз в два года), но и постоянной готовности к обучению и освоению новых знаний и технологий, а также к общению с представителями разных национальностей, социальных и профессиональных групп. Итак, главная задача на современном этапе образовательной революции для российских ВУЗов – это изменить наше сознание, преодолеть когнитивный диссонанс и освоить дидактический потенциал открытых электроных ресурсов по типу МТИ и новой концепции Интернета Web 2.0 с их ставкой на магию индивидуальности и мощь коллективного разума. Возможно, тогда мы хотя бы немного приблизимся к свободной культуре «нетократов» под знаком open source.

86

Когнитивная герменевтика: метафизический контекст поэзии Максимилиана Волошина∗ Шульга Е.Н. Когнитивная герменевтика: метафизический контекст поэзии Максимилиана Волошина

Е.Н. Шульга доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философииРАН Целью моего исследования является рассмотрение философской позиции Волошина и различных аспектов веры в связи с ответом на ряд вопросов, касающихся изучения того, как культурно–исторический опыт позволяет реконструировать личную веру, часто не совпадающую с конфессиональной принадлежностью по многим вопросам, и накладывающую определенный отпечаток на манеру и форму творчества поэта и мыслителя. Художественное переживание веры всегда носит личный характер и знание особенностей этого процесса способно послужить ключом к пониманию и истолкованию мыслей и идей, заложенных в то или иное художественное произведение. Поэт всегда погружен в свое время, но поэт– мыслитель всегда смотрит на свое время через призму вечности, а понимание им вечного и божественного всегда субъективно в силу особенностей искусства. Трудности, возникающие при попытке проникнуть в душу художественного произведения, не в последнюю очередь вызваны недостаточным пониманием того, во что верит их создатель, что является тем смысловым стержнем, вокруг которого выстраивается его жизнь и творчество. На помощь здесь способен прийти философский анализ литературного произведения, но ему обязательно предшествует не просто текстуальный анализ, но герменевтический анализ, выявляющий подлинный смысл текста, систему литературно–художественного «шифра» религиозных и философских идей художника, его мировоззрение. Именно на основе герменевтического анализа можно реконструировать эту систему, восстановить ее структуру и иерархию, после чего, собственно говоря, и наступает время философского анализа текста – предмет анализа к этому моменту уже позиционирован перед исследователем. Однако здесь мы сталкиваемся с необходимостью выбора метода интерпретации, поскольку избавиться от искажающего влияния личности интерпретатора (исследователя) практически невозможно (порой и не нужно). Этот метод должен послужить тем путеводителем, проводником, который позволит пройти сквозь структуру поэтического текста к его создателю, не заблудившись в частностях и деталях личной жизни автора. Но что же способно свидетельствовать в пользу такого правильного понимания как не вера, личностная структура веры автора, не только его согласие с определенными религиозными ценностями, но и оттенки и нюансы его личной веры, в которой отразился жизненный и культурный опыт, оттенки его веротерпимости и неприятия чужих культур и религий? Об интересе к вопросу личной веры Максимилиана Волошина свидетельствует разнообразие противоречивых позиций читателей и исследователей его творчества, как в отношении представлений о личности самого поэта, так и в отношении эволюции его миропонимания и мировоззрения. Поскольку верования той или иной отдельной личности не должны оцениваться через призму какого–то бы ни было досужего вымысла, то и критический взгляд на верования Волошина мы вправе определять только исходя из того поэтического наследия, которое сегодня нам доступно. Что касается соотношения знания, которым владел поэт, ∗

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 07-03-00345а

87

личной веры поэта и его собственного отношения к творчеству, то здесь следует пояснить, ссылаясь на самого поэта: «Стихи пишутся не о том, что знаешь, а о том, что чувствуешь. Они говорят не об объективной истине, а о том, что переживает и познает мое «я» на одной из промежуточных ступеней»1. В конечном итоге, творческий замысел поэта, нашедший отражение в том или ином конкретном произведении, по сути, отражает те культурно– исторические уроки, которые были усвоены автором и затем воспроизведены им в художественной форме. Тем не менее суждения о личной вере автора поэтического произведения мы должны высказывать с известной долей осторожности, обусловленной уважением к таинству процесса творчества. Поэтому в отношении понимания некоторых сложных и неоднозначных поэтических текстов М.Волошина, о которых я буду размышлять на страницах данной статьи, следует сказать, что для прояснения такого рода текстов должна существовать (и отчасти, уже формулируется) определенная методология, и я называю ее – методология философской интерпретации. Методология философской интерпретации дает ключ к интерпретации любых текстов: научных, философских, религиозных, поэтических. И поскольку интерпретация текста сопряжена с его пониманием, то и сам процесс понимания (как охватывание в мыслях, постижение в понятиях, нахождение понятого в объясненном) рассматривается как преображение переживания в понимание, а затем преображение понятого в интерпретированное. Другими словами, соотношение понимания и интерпретации онтологически взаимообусловлены; на феноменологическом уровне этот процесс протекает как последовательность актов сознания (феноменов): переживание – понимание – интерпретация. Переживание, понимание, интерпретация – это три ключевых слова, три философских понятия, которые будут присутствовать в нашем исследовании творчества М.Волошина в качестве скрытой методологии. Начну с того, что переживание личной веры поэта должно предполагать рассмотрение того разнообразного смысла, которое обнаруживает анализ слова вера. Кроме того, мы будем учитывать, что для вникания в смысл произведения (его понимание) и суждения о нем необходимо одно и то же условие – интерпретация идей, питавших творчество поэта. Обнаруживая эти идей в сочинениях Волошина, мы тем самым приближаемся к пониманию его личной веры. Философская интерпретация литературного текста, в данном случае – философский анализ поэтического наследия М.Волошина предполагает реконструкцию скрытого содержания рассматриваемого сочинения поэта с целью выяснения того культурного фона (культурно–исторического контекста), смысл которого прояснил бы читателю истинное содержание и цель изучаемого литературного произведения. Философская интерпретация текста предполагает участие совершенно определенной методологии, которая делает герменевтический анализ философски насыщенным, выявляя смыслы наиболее значимые для понимания всего содержательного контекста, т.е. помогает прояснить такие смыслы, в том числе скрытые (неявные), благодаря которым произведение воспринимается как целостное и завершенное. Методология философской интерпретации строится на основании субъективного опыта самого интерпретатора, который включает в себя участие субъективного процесса понимания, опирающегося на объективное знание культурно– исторического опыта интерпретации. 1

Письма М.А.Волошина к А.М.Петровой. 1911-1921 гг. /Из литературного наследия. Т.II. СПб. 1999. С.121-122.

88

В качестве исходного материала для построения методологии философской интерпретации используется опыт интерпретации книги, текст которой вот уже несколько тысячелетий подвергается постоянному толкованию. Поэтому в своем исследовании понятийного аппарата и смысловых характеристик некоторых, сложных для понимания и интерпретации поэтических произведений Волошина, я буду опираться на практику толкования Библии и рассматривать этот опыт толкования в контексте методологии философской интерпретации. Предполагается выявить такие условия интерпретации, философский смысл которых наделяется чертами универсальности, всеобщности использования ее принципов, что в конечном итоге, сближает методологию интерпретации и теорию понимания. В этом последнем случае для философского анализа одинаковой ценностью и значением обладают как религиозные тексты, создание которых относится к далеко отстоящей от нас исторической эпохе, так и поэтические тексты, более близкие к нам по времени и/или по духу. Сопоставляя эти разные тексты в параметрах общей методологии понимания и интерпретации, все же не будем забывать о том, что внешней задачей данного исследования является описание переживания личной веры как культурно– исторического опыта. Причем те же самые универсальные характеристики методологии интерпретации текста оказываются приемлемыми в рассмотрении указанного объекта нашего исследования, т.е. в понимании веры и ее интерпретации как культурного феномена. Три аспекта понимания веры Вера есть вещей обличие невидимых, т.е. уверенность в невидимом как (если бы) в видимом, или, по слову апостола: Вера же есть осуществление ожидаемого и уверенность в невидимом.1 В отличие от физического мира, объективно воспринимаемого и познаваемого нами, мир «вещей невидимых» признается наличествующим, но трудно познаваемым. Само человеческое познание как фактор, определивший развитие человечества опирается на опыт отдельных индивидов (ибо другого пути познания попросту нет). Это касается также и нашего понимания веры. Но вера принципиально противостоит эмпирическому опыту; вера не зависит от того, кто познает, но наоборот – она опирается на свидетельства и накопленный опыт, на традицию озарения и переживания чуда. Отсюда – множественность и противоречивость описаний, разнообразие позиций и точек зрения на мир «вещей невидимых» и в то же время пристальный интерес к самому феномену собственно человеческой веры. Отсюда постулаты, утверждающие, что верить можно лишь тому человеку, кто заслуживает доверия. Доверяться же кому бы то ни было (или чему–либо) человеку приходиться постоянно в течение всей своей земной жизни. Традиция доверия явно питает веру, но предполагает и другие оттенки этого явления, находящие отражение во многих словах и понятиях нашего языка, нашей речи. Например, слова и словосочетания: верить, доверять, вручать, вверяться, облекать доверием; доверительный, конфиденциальный; доверчивый, легковерный, святая простота, и т.п. являются этимологически связанными, но при этом иллюстрируют многообразие обычных (обыденных) оттенков основополагающего смысла слова вера. Особенность понимания этого многообразия слов касается двух, в сущности простых условий. Во–первых, вера подразумевает наше доверие другому человеку, свидетельствующему о мире «вещей невидимых» и, во–вторых, доверительность предстает как совершенно определенный акт, детерминирующий

1

Послание к евреям 11: 1. Другие примеры того, что есть вера, см.: там же: 11: 2-19; 23-40; 12:1-2.

89

направленность действия, за которым стоит традиция доверия к нам со стороны других людей по подобным же вопросам. Конечно, можно много размышлять об обыденных характеристиках и смысловых переплетениях рассматриваемых слов. Однако важно учитывать, что понимание истинной сущности веры сопряжено с обращением к божеству, к Богу и проявление в человеке такой внутренней необходимости обращения к Богу само по себе уже есть проявление сознания (вначале, возможно, затемненного). Таким образом, от обыденного понимания смысла веры мы закономерным образом переходим к рассмотрению религиозной веры. Раскрытие сути религиозной веры предполагает уточнение некоторых характеристик понятия веры в связи с рассмотрением всего комплекса проблем философского (и эпистемологического) значения, касающихся культурно– исторического контекста становления веры как возрастания осмысленного отношения человека к Богу. И если переживание веры всегда есть переживание сугубо личное, почти интимное, то исследование становления веры, выяснение всего того, что включается в это ощущение или что стоит за этим понятием, подразумевает более широкий, философский взгляд на проблему. Прежде чем перейти к рассмотрению этого эпистемологического аспекта проблемы еще раз подчеркну, что наше понимание веры сопряжено с различением, по крайне мере, трех уровней или трех смысловых характеристик, которые содержатся и которые обнаруживает в себе понятие веры – это обыденный смысл, религиозный смысл и, наконец, философский смысл понятия веры. Все выделенные уровни, как будет показано дальше, эпистемологически связаны между собой, и такая их связь вполне согласуется с общей направленностью развития человеческого понимания и познания. Проблема соотношения понимания и познания – актуальная для новейшей эпистемологии. Между тем расширение контекста данной проблематики за счет включения в ее сферу религиозного аспекта изучения, т.е. рассмотрение соотношения понимания и познания на примере развертывания религиозного мироощущения и миропонимания способно показать эвристические возможности самой эпистемологии. Поэтому пристальное внимание к понятию веры оправдывает любые усилия, объединяющие как текстологический анализ данного (и сопряженного с ним) понятия, присутствующего в текстах с религиозным содержанием, так и философско–методологическую оценку такого рода текстологического анализа. Известно, что осознанное отношение к Богу предполагает знание основ вероучения. За осознанным отношением человека к собственной вере кроется необходимость объяснять самому себе ее начала. Легче всего это сделать через использование различных характеристик морально–этического свойства, которые выступают в качестве регуляторов социального поведения людей. Речь идет о нормах поведения, а также способах передачи знания, наиболее характерных для тех исторических эпох, когда устное слово и авторитет традиции превосходили любые другие источники сохранения и передачи знания другим поколениям. В этих условиях доверие людей к традиции, к закреплению практики исполнения ритуала по отношению к семейным кумирам, родовым божествам и, наконец, к Богу, должно было предполагать также и творческое освобождение личности. Без этого «освобождения» как важного творческого начала не могло быть никакого движения и развития мысли, а значит, и развития в народе религиозного чувства, объединяющего данную группу или народ в целом. Во всяком случае, осознание перспективы свободного выбора присутствовало везде, где человеку предоставлялся такой выбор. При этом свободное (осознанное) отношение к Богу, вера в Бога не противоречит тем нравственным устоям, которым должен был следовать человек, 90

но, напротив, вера объединяет (и объединяла) людей, делая особенно значимыми такие нравственные законы, смысл и происхождение которых рассматривался как происходящий по Слову Божьему. Таким образом, не только личная вера, но исполнение нравственных законов укрепляли целостность самого вероучения. Рассуждая о нравственном законе, следует сказать, что это не только один из регуляторов поведения, но и жизненно необходимое условие выживания людей. Поэтому правильное поведение в группе (в семье, в обществе) является следствием правильно усвоенного нравственного закона. Восприятие совокупности усвоенных норм и правил поведения в сообществе часто воспринимается как закономерное отражение в совокупности моральных принципов всего социального устройства жизни или даже миропорядка в целом. На первых этапах воспитания, в том числе, религиозного воспитания, нормы поведения чаще всего передаются и закрепляются через усвоение принципа «делай как я». Этот принцип является наиболее простым, элементарным и основополагающим. Он характерен для так называемых ранних культур, хотя, конечно, используется всегда и повсеместно, например, при обучении профессиональным навыкам. Дело в том, что действие по принципу «делай как я» не предполагает необходимости объяснять другому смысл этих действий. (Вспомним, например, требование повиновения Господним заповедям или требование не рассуждающей веры, принимаемое христианским миром и получившим распространение в средние века, когда многочисленные ереси были способны затмить ортодоксальное христианство!). Однако принцип простоты усвоения норм, правил и традиций через утверждения: «так надо» или «так принято делать» на самом деле не освобождает людей от разумно осознаваемого отношения к традиции или от понимания ее сущности. Но он облегчает усвоение этих принципов на ранних этапах становления личности. По мере же взросления человека осознанное отношение к вере развивается вместе с осознанием себя как принадлежащего к определенному сообществу людей, к народу со своей особенной культурой, историей и традицией. Поэтому известные всем моральные запреты, содержащиеся, например, в ветхозаветной части Библии (не убий, не укради, не возжелай, не создавай кумира… и т.д.) являются в большей степени моральными, чем правовыми1. Традиция следования закону (требование соблюдения заповедей Господних) как важнейшее условие сохранения целостности вероучения предполагает не бездействие, не устранение от действительности, а, напротив, свершение совершенно определенных нравственных усилий. Исполнение данных (Сущим через Моисея) законов предполагает осознанное свершение внутренних усилий в качестве важной предпосылки духовного возрастания личности2. И тогда мы говорим о смирении, или о смиренной жизни в вере. Первичность же любых этических норм (в качестве запретов) по отношению к объяснению того, почему нельзя делать то, что запрещено делать или помышлять о том, о чем помышлять не следует, связана с особенно1

Такое мой вывод касается, в основном, христианского мироощущения. В иных случаях он может быть оспорен. Например, Ян Ассман пишет так: «Каждый человек обязан знать и не забывать ни на минуту о своей принадлежности к народу и о том, что эта принадлежность обязывает его к образу жизни строго регламентированному заветом и четко отличающему его от всех других народов. /Ян Ассман. Культурная память. Письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности. М.,2004. С.171. 2 Под законом в узком смысле слова понимают заповеди Господние. Закон в широком смысле слова - это Моисеево Пятикнижие, которое включает в себя пять книг, написанных пророком: Бытие, Исход, Левит, Числа, Второзаконие. Сам Иисус Христос дает этим книгам общее наименование Закона Моисеева (Лук. ХХIV, 44). В иудаизме понимание Тора (указание, руководство к действию) шире Пятикнижия. Вся Тора - это Письменная, устная и комментарии - была дана Моисею во время Синайского откровения свыше 3300 лет тому назад.

91

стями нашего человеческого восприятия. Легко объяснить человеку, что неисполнение запрета, т.е. нарушение закона, влечет за собой наказание (моральное и/или правовое), и это очевидно. Но помыслить реальность более сложную, чем очевидную, различить эту сложно объяснимую реальность – не просто. Поэтому нравственное взросление народа начинается с того момента, когда нравственный закон, связанный с идеей его божественного происхождения, обретает целостность. В богословских, теологических и теософских рассуждениях вера рассматривается как центральное понятие, относящееся к глубинной сфере религиозного опыта – опыта богопознания, описание которого не ограничивается соотнесением его с одним только внутренним чувством. Вера подразумевает преданность и ревностное стремление к Богу; уверенность в том, что Бог даст все необходимое для жизни и освободит от земных забот; вера сопряжена с благодарностью Богу за благодать и милосердие; наконец, с искренней решимостью спорить с Богом. Благодаря этим состояниям души человек живет в вере, вознося свое сердце к Богу, соединяясь с ним в молитве. В богословских рассуждениях и изысканиях чувство благочестивой веры в сочетании с духовным образованием представляется наиболее приемлемым как для целей истинного благочестия, так и для всякого богословия. Наконец, вера как предмет наблюдения и познания возвышается до уровня философски значимой категории. Мысль о том, что «вера» – это не только религиозное понятие, но и философски нагруженная категория, исторически относящаяся к периоду формирования книг Ветхого Завета, была высказана С.С.Аверинцевым в одной из его лекций, посвященных новейшему переводу и анализу текстов Библии, которую мне довелось прослушать. Речь шла о дискуссиях, вспыхнувших в середине 90–х гг. прошлого века в связи с выходом в свет нескольких новых переводов Нового Завета1. Интересен не только тот факт, что Аверинцев предложил рассматривать веру как первую философскую категория – абстрактную, далее не разложимую на какие бы то ни было составляющие (его аргументация), но и то, как он обосновывал смысл самого этого понятия, постепенно возводя его до уровня философски значимого. Он зачитывал те или иные фрагменты Библии; выделял в тексте некоторые, наиболее важные слова, сопоставлял различные оттенки смысла этих слов в зависимости от языка оригинала и его переводов; сравнивал контексты этих переводов. И поскольку он не находил в текстах никаких иных (специальных) терминов, которые приблизили бы наше понимание к истинному смыслу слова вера, или проясняли бы смысл этого слова через другие слова, близкие ему по смыслу, то и вывод, касающийся понимания веры вообще, который я уяснила из лекции Аверинцева был достаточно прост. Вера – это философское понятие, которое получает свое имя уже в книгах Ветхого Завета. Но веру человеческую (лично переживаемую) можно объяснить только исходя из нее самой!

1

См.: На пути к новой русской Библии. Материалы «круглых столов», проводившихся в Институте востоковедения Российской Академии Наук. /Мир Библии. 1994 /1 [2]. Замечу также, что эта переводческая работа была в известной степени подготовлена. Еще в 1973 г. в сборнике «Поэзия и проза Древнего Востока» (первый том «Библиотеки всемирной литературы») были опубликованы переводы отдельных фрагментов Ветхого Завета, в том числе Книга Иова (перевод С.С.Аверинцева), Книга Руфи (перевод И.С.Брагинского), Книга Ионы (перевод С.К.Апта), Песнь Песней и Экклезиаст (переводы И.М.Дьяконова). Двадцать лет спустя перевод Книги Иова С.С.Аверинцевым был переиздан в первом номере журнала «Мир Библии» (1994 г.). В целом следует отметить, что переводчики стремились создать тексты, не просто механически копирующие оригинал, но передающие его ритмику и поэтическую красоту.

92

Теперь я пониманию, что пафос всего построения лекции Аверинцева (весь контекст лекции) сводился к тому, чтобы убедить слушателей в истинности веры как такого понятия, которое пронизывает весь строй книг Ветхого Завета и Библии в целом, присутствуя в тексте в срытом виде. Кроме того, выделяя веру как первую философскую категорию, аналогичную, например, единому, апейрону, Ничто, философ может выдвигать совершенно определенную и хорошо аргументированную философскую концепцию. И тогда рассматривать веру как первооснову религиозного опыта прошлых поколений; как попытку вывести первые основания христианского вероучения; наконец, рассматривать личную веру как движение духа, как то, что проистекает из глубины нашего существа, приводя в движение ум, волю и чувства. Методология интерпретации текста Опыт обращения с текстом, которым пользовался Аверинцев, я сегодня рассматриваю как важный методологический и герменевтический прием, применимый для анализа различных текстов, в особенности таких, сложный и многозначный смысл которых нуждается в интерпретации и комментировании. Акцентируя внимание на понятийных характеристиках веры, я, тем не менее, не буду касаться здесь рассмотрения исторических предпосылок зарождения религиозного мышления, однако буду учитывать факт наличия развитого религиозного чувства там, где будет идти речь об определенном вероучении или о текстах, относящихся к тому или иному вероучению. В своем исследовании я буду, прежде всего, опираться на Библию, использовать ее фрагменты и сравнивать некоторые понятия, которые казались незыблемыми (однозначно понимаемыми), но со временем меняли свой первоначальный смысл. Герменевтический анализ текстов Библии – в данном контексте уместнее употреблять слово экзегезис – дает хороший урок отношения к словам и понятиям, смысл которых воспринимается по–разному не только в зависимости от контекста рассматриваемого отрывка, но предполагает множество других условий понимания и интерпретации отдельных слов и текста в целом. Бережное отношение к слову мы наблюдаем у великих поэтов, однако именно библейский экзегезис создает ту методологическую базу восприятия истинного смысла слова, которая может с успехом использоваться исследователями и комментаторами текстов поэтических. В любом литературном тексте слова – это основной строительный материал для передачи смысла. Экзегетика учит, что при толковании особенно важно понимать, что слова функционируют в контексте. И поскольку слово может иметь широкий или узкий диапазон значений, задача исследователя при истолковании слова состоит в попытке понять как можно точнее, что именно пытался передать автор, употребив именно это слово в именно этом конкретном контексте. Конечно, такого рода задача исследования тех или иных отдельных слов призвана помочь научиться изолировать такие слова, которые по самому своему смыслу или значению требуют специального исследования. Например, прародительница рода человеческого Ева (т.е. жизнь), родив первенца, назвала его Каином (что значит «приобретение»), сказав: приобрела я человека от Господа (Быт. IV, 1), по–видимому, надеясь на то, что она родила обещанного Богом Искупителя (Ш, 15); но обманувшись в своей надежде, второго родившегося сына назвала Авелем (суета, плач) в знак своей обманутой надежды, и как бы предчувствуя его несчастную кончину. Третий сын Евы был назван Сифом (основание). С именем третьего сына было связано упование на то, что именно в нем будет положено основание новому благочестивому племени вместо Авеля. Безусловно, углубленное вникание в сущность слова очень важно для понимания истинного смысла рассматриваемых слов и всего фрагмента текста. Однако 93

и экзегетика, и герменевтика предостерегают нас от поверхностного отношения к той кажущейся легкости интерпретации, которая кроется в самой этимологии рассматриваемых слов. Иначе говоря, знание этимологии, или корня, слова – как бы ни было это интересно – почти никогда не помогает понять смысл этого слова в данном контексте. Приведу другой пример, иллюстрирующий требование осторожного отношения к этимологии того или иного слова и использованию его вне контекста. Итак, слово Церковь (έκκλησία) действительно происходит от έκ + καλεϊν, что значит «вызывать». Однако надо учитывать то обстоятельство, что в эпоху создания Нового Завета понятие «церковь» не входило в диапазон принимаемого теперь повсеместно значения данного слова. Следовательно, это слово не означает «тех, кого вызывают» ни в одном контексте в Новом Завете. С другой стороны, в пристальном внимании буквально к каждому слову существует опасность излишне углубленного его анализа. Такого рода опасность кроется в самой многозначности некоторых слов рассматриваемого контекста. Поэтому надо иметь в виду, что авторы Библии, например, употребляли известные слова в том их смысле, который был наиболее распространенным, что снимало необходимость в каком–либо дополнительном разъяснении контекста или цели высказывания. При этом слова с одним и тем же значением (т.е. синонимы), использовались не для уточнения смысла, а всего лишь для разнообразия и придания красоты стилю. Тем не менее должное понимание многих отрывков зависит от тщательного анализа конкретных слов. Такой анализ осуществляется в три этапа и может быть важен для понимания и интерпретации текстов любого содержания. Итак, в процессе интерпретации текста необходимо 1. выделить те значащие слова в рассматриваемом отрывке, которые требуют специального исследования. Прежде всего, необходимо выделить (отметить для себя) слова, смысл которых заранее известен или понятен из контекста, а затем отметить те слова, которые явно влияют на смысл всего отрывка, но кажутся двусмысленными или неясными. При этом важно обратить внимание на такие слова, которые могут иметь большее значение для понимания контекста, чем кажется на первый взгляд. 2. Выделить диапазон значений у значащего слова в данном контексте. Этот этап процесса истолкования заключается в установлении так называемой истории слова; в поиске ответов на вопрос о том, как это слово употреблялось в прошлом; как давно оно возникло в истории языка; менялось ли значение слова по мере его продвижения по тексту (в частности, в контексте Библии). Имело ли оно различные значения в иудейском (ветхозаветном) и христианском (новозаветном) контекстах? 3. Тщательно проанализировать контекст с тем, чтобы определить, какое из всех значений наиболее соответствует тому отрывку, который мы истолковываем или комментируем. Этот последний этап анализа слов подразумевает поиск ответов на целый ряд вопросов. Например, употребляет ли автор данное рассматриваемое слово в связи с другими словами или противопоставляет это слово всему смыслу рассматриваемого контекста? Требует ли сама логика контекста именно того значения, которое мы придаем данному, рассматриваемому нами слову или для уточнения смысла контекста автор использует другие слова? Тогда следует расширить границы изучаемого отрывка или поискать (сравнить) аналогичные или схожие идеи, высказанные автором в других местах текста. 94

Рассмотрим теперь в качестве примера нашего герменевтического анализа слово «искупитель» как оно понимается и интерпретируется в Библии. Отношение к слову искупитель, употребляемое в Новом Завете, ассоциируется верующими христианами с искупительной жертвой Иисуса Христа. Между тем в Ветхом Завете, искупитель– это тот, кто (в буквальном смысле) выкупает раба и таким образом делает его свободным человеком. (Сравним, например,: Лев. 27.13, 19, 31 и Ис. 44. 23 или 48, 20). Таким образом, искупителем может быть любой человек, наделенный щедростью (моральное качество человека) и способностью преодолевать трудность деяния (способность на такой поступок) как освобождение другого человека от рабства. Не трудно заметить разницу в понимании смысла рассматриваемого здесь слова. Интерпретация этого слова обусловлена, с одной стороны, особенностями вероучения, а с другой стороны, определяется особенностями исторического и культурного фона, который как раз и помогает уяснить смысл предлагаемого толкования. Исследуя историко–культурный фон произведения, толкователь неминуемо сталкивается с целым рядом вопросов, которые необходимо преодолевать по мере восхождения к пониманию истинного смысла и значения рассматриваемого текста или отрывка. Перечислю наиболее характерные, а значит, методологически наиболее важные элементы, характеризующие историко–культурный фон произведения. Это: (1) значение лиц, мест, событий и т.д., упомянутых в нашем тексте; (2) культурно–социальная среда автора и его читателей (т.е. кому предназначается наше толкование?); (3) обычаи и традиции автора и его читателей или слушателей и (4) мировосприятие автора и его читателей. Конечно, не всякий смысл проясняется в результате такого рода анализа. Во всяком случае, каждый интерпретатор должен сам решать, на каких методологических моментах остановиться в своей работе, исходя из того, (1) что может быть неясно читателям и (2) каковы причины разночтений отрывка. В случае комментирования Писания от истолкователя требуется, чтобы он умел разбираться в историко–культурном фоне текстов Нового Завета, а это предполагает не только определение литературного контекста, уяснение структуры, особенностей формы и образов рассматриваемого фрагмента, но также выяснение исторического контекста. Новый Завет – это не временной афоризм и не литературный вымысел; каждый его текст написан в определенных пределах времени и места 1 века. И поскольку он был обращен к современникам создателей Нового Завета, то и сами авторы не чувствовали необходимости разъяснять, каковы были обычные культурные условия у них и у их читателя (за редким исключением)1. Современный толкователь Писания сталкивается одновременно с несколькими проблемами. Он невольно переносит собственные представления и обычаи в 1 век. Поэтому трудности адаптации собственных представлений к той далекой эпохе преодолеваются посредством довольно простого решения проблемы: нужно 1

Объяснения редко встречаются в тексте Библии; они даются только тогда, когда провинциальные традиции могли быть непонятными в более широком контексте. Например, «Собрались к Нему фарисеи и некоторые из книжников, пришедшие из Иерусалима. И, увидев некоторых из учеников Его, евших хлеб нечистыми, то есть неумытыми руками, укоряли. Ибо фарисеи и все иудеи, держась предания старцев, не едят, не умыв тщательно рук; и придя с торга, не едят не омывшись. Есть и многое другое, чего они приняли держаться: наблюдать омовение чаш, кружек, котлов и скамей». (Мк. 7:1-4).

95

научиться пронимать, что нужно исследовать и научиться использовать методологию интерпретации текста. Во всяком случае, толкователь должен четко представлять себе (1) то, как вести исследование и одновременно (2) оценивать значение того, что обнаружено. Таким образом, смысловая прозрачность отдельно взятого слова так же важна для прояснения смысла текста, как и для понимания историко–культурного фона. Другой важный вывод касается отношения к тексту (любого содержания) в контексте философии понимания. Дело в том, что не только определенные, отдельно взятые слова оказываются философски значимыми или получают смысл таковых в зависимости от контекста их употребления, но само содержание текста может подразумевать глубинные смыслы, не выраженные в словах. О таком тексте в этом случае мы говорим, что он может содержать в себе срытые смыслы, не получившие понятийного или терминологического отражения в тексте. И в этом случае смысл рассматриваемого текста оказывается шире его содержания. Поэтому «невыразимое в словах» часто только подразумевается, создавая некий подтекст и тот глубинный смысл (авторский замысел), выявлением которого как раз и занимается истолкователь. Иногда скрытый подтекст оказывается способным подтолкнуть исследователя к самостоятельным выводам, которые могут выходить за рамки той первоначальной темы, с которой мы имеем дело. Тогда в силу вступает творческая интуиция исследователя. Но и на этом этапе интерпретатор должен учитывать, что существуют понятия настолько содержательно глубокие и одновременно интуитивно близкие человеческому восприятию (переживание–понимание), которые можно объяснить только исходя из них самих, или не объяснять их вовсе, беря за основу контекст произведения. «Corona Astralis» Максимилиана Волошина Отношение к тексту, прежде всего, как к выражению смысла, я рассматриваю как важный исследований принцип, пригодный для интерпретации текстов поэтических, но сложных для восприятия и понимания. Для иллюстрации некоторых (например, универсальных) характеристик процесса понимания и интерпретации, для уточнения смысла тех или иных понятий, его сопровождающих, я буду опираться на тексты, наиболее сложные и неоднозначные. В частности, использовать в своем философском анализе поэтический текст Corona Astralis Максимилиана Волошина с тем, чтобы попытаться реконструировать миропонимание автора на основании истолкования смысла тех религиозных, философских (мировоззренческих) идей, которые содержит данный поэтический текст. Более того, этот и некоторые другие тексты Волошина будут использованы для целей обоснования особенностей творчества этого замечательного поэта и мыслителя. Обращение к поэтическому наследию Волошина, выбор конкретных стихотворений Волошина сделан не случайно. Венок сонетов под названием Corona Astralis, как уже было сказано, представляется довольно сложным для понимания произведением. Неоднозначный смысл этого поэтического творения заставляет проводить определенные аналогии и искать методологические ходы, облегчающие наше понимание конкретного замысла и общего смысла такого рода поэтических текстов вообще. Наконец, использование по отношению к анализируемому тексту герменевтического подхода (о котором мы теперь имеем некоторое представление) в качестве метода исследования (истолкования текста) позволит приблизиться к ответу на вопросы, касающиеся особенностей понимания личной веры Волошина, а также вероучения, которое мы попытаемся реконструировать. 96

Сразу же оговорюсь, что, реконструируя мировоззрение Волошина, описывая верования, зашифрованные в этом сложном произведении, следует учитывать, что так называемая неоцерковленность (т.е. вера вне Церкви) – это довольно распространенный вариант верующего в России. Поэтому и к Волошину мы будем относиться не только как к верующему, но, прежде всего, как к мыслителю. Исходя из моей собственной высокой оценки творчества Максимилиана Волошина и серьезного, уважительного отношения к его личности, я позволю себе, тем не менее, высказывать различные суждения, касающиеся прояснения смысла тех или иных положений, содержащихся в поэтических фрагментах, смысл которых затемнен или скрыт в облекаемых словами сложных поэтических образах. Для правильной и справедливой оценки идей, содержащихся в рассматриваемом произведении Волошина, следует четко различать две вещи – два мира, «вплетенные в венок» его поэтически высказанных суждений. Это, во–первых, мировоззрение поэта, которое мы можем реконструировать, подвергая анализу и интерпретации все произведение в целом (и учитывать при этом наше знание творческого наследия поэта). Речь идет о совокупности знаний, о его мироощущении в целом, о перипетиях его творчества, эпизоды которого рассматриваются как интеллектуальный отклик на какие–то внешние события мира (исторические, социально значимые), но переживаемые поэтом как события, касающиеся его собственного внутреннего мира (невидимого мира вещей и явлений). Во–вторых, герменевтический подход к анализу конкретного текста предполагает определение общего замысла (контекста) сочинения и отделение этого основного замысла от смыслов, сопряженных с сиюминутными ощущениями автора – мыслей–форм поэта, облеченных в образы, порой зыбкие и неясные, но которые автору все же удалось «схватить», удержать и передать в слове. Именно этот смысловой срез текста чаще всего подвергается искаженному пониманию его со стороны некоторых читателя, поскольку неясные, темные места создают благоприятную почву для разночтений, а порой и вовсе для противоречивого истолкования не только темных мест, но и в отношении личной веры поэта. Именно неясно выраженные или затемненные образы интерпретируются последующим поколением исследователей как наиболее захватывающие воображение истолкователей его творчества. Кроме того, количество противоречивых позиций и конкурирующих точек зрения на одно и то же литературное произведение может расти вместе с ростом популярности того или иного вероучения1. Венок сонетов «Corona Astralis» написан в 1909 г. и был включен в состав его первой книги «Стихотворения. 1900 – 1910», увидевшей свет в 1910 г. В автобиографии, написанной в 1925 г. М.Волошин писал: « Мое отношение к миру – см. «Corona Astralis»2. Многие исследователи уже в заголовке произведения видят разгадку мировоззрения Волошина. Так, усматривая в слове Astralis (астральный) ключ к пониманию замысла всего произведения, они идут еще дальше – рассматривают Волошина как выразителя оккультных знаний. Конечно, Волошин был осведомлен относительно философских взглядов оккультистов. Однако мы попытаемся следовать принципу философско–герменевтического анализа и посмотрим на заголовок иначе, например, выделим для себя другое значение этих слов – звездная ко1

Не случайно, видимо, и то, что Corona Astralis рассматривается многими исследователями как произведение, навеянное оккультными идеями, развиваемыми Рудольфом Штайнером и воспринятыми Волошиным от Анны Рудольфовны Минцловой. По крайней мере, такова позиция Евгения Кузьмина. 2 Волошин М. Автобиография / Воспоминания о Максимилиане Волошине. М. 1990. С.39.

97

рона. В кантовском смысле – звездное небо над головой. У Волошина этот образ несет в себе оба смысла, но уже все произведение нацелено на то, чтобы показать весь порядок организации этого мира. Поэтому мир здесь – это горния сфера – это то, что противоположно дольнему миру (миру вещей). Выделяя основные образы начального стиха венка сонетов, мы легко обнаруживаем саму идею. Итак, это: горния сфера, стожары, мир, солнце, ветер, пламя, тьма, закат, орбиты, где витаем мы, наш дерзкий дух. Волошин здесь описывает Вселенную, однако не с точки зрения космогонии, но как уже созданную, реальную, в которой человек сопрягает свои усилия с познанием мира подобно Икару. Отсюда и вывод: Закрыт нам путь проверенных орбит. Вселенная Волошина – это мир любви (явно христианский мотив!), где дерзкий дух, скитальный дух, способен нарушить молитвенный строй (стих II). Поэт рассматривает это как «безумие», как «бегство»: мы пчелы, мы отставшие от роя!.. Суров наш путь и строг, Явь наших снов земля не истребит! Этот стих я рассматриваю как попытку понять место поэта (мыслителя, созидателя) в мире, который обречен искать собственный путь, свою дорогу, нарушая привычный ход вещей вмешательством своего творческого устремления. Поэтому дальше (стих III) полночных солнц к себе нас манят светы!.. Наконец, вместо «мы» – появляется Я (т.е. человек); появляется самосознание человека: Я исследил, измерил, взвесил, счел, Дал имена, составил карты, сметы…Но ужас звезд от знания не потух. Но Мир не изменился, изменился человек, и этот человек отягощен знанием: Мы помним все.. – мотив ветзхозаветного всезнания, которое отягощает печаль: …Печальный взор…Но он еще тоскливей и грустнее, Наш горький дух… И память нас томит, отравляет, отсюда и выплеск поэтический, но очень ясный: в нас тлеет боль внежизненных обид!. Но что такое «внежизненные» обиды? Конечно, те, что над жизнью, над обыденностью. Другими словами, это еще и печаль от самосознания, что голос поэта, Певучий дух, задушенный телами. Но это не эрос, а, скорее всего, телесность (в ее философском смысле) и печаль от сознания того, что дух, казалось бы, такой всеведущий и всемогущий – загнан в темницу тела, подобен Лаокоону. Таково самосознание человека: Изгнанники, скитальцы и поэты, мечтатели (без гнезда), идущие по миру в поисках истины. Мыслитель–поэт всегда осознает, что его творчество сродни творчеству философа. Поэт близок философу в поисках истины, а суть этой истины лежит в познании самого себя. Поэтому поэт Волошина – этот тот, кто зряч, но светом дня ослеп; кто жив и брошен в темный склеп. Такому поэту раскрывается строй земли подобно Сократу, раскрывшему смысл философии, и подобно дельфийскому оракулу он способному передать другим истину только через познания себя1. Но кто они, изгнанники, скитальцы и поэты? Что ждет Поэта на его трудном пути? Темные восторги расставания, пепел грез и боль свиданий – нам… Нам не хранить стыдливого молчанья, В себе несем свое изгнанье мы2. Земные боги, храм, причастие, тропы, дороги, путь – это только образы, где дух (или творчество, созидание) очнулся человеком. Стал Поэтом. Такова, по моему убеждению, основная идея венка сонетов Максимилиана Волошина.

1

Познай самого себя – слова, высеченные над входом в храм Аполлона в Дельфах, где царили жрицы дельфийского оракула. Этот мотив горького сознания места поэта в мире противоположно пушкинскому «Я памятник воздвиг себе нерукотворный..», но и близок пушкинскому самосознанию роли поэта, его духовного предназначения, его культурно-исторической миссии.

2

98

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ КОГНИТИВНОЙ ЭВОЛЮЦИИ * Редько В.Г. Об исследовании когнитивной эволюции

В.Г. Редько г. Москва, доктор физико–математических наук, профессор, НИИ Системных исследований РАН Аннотация. Обсуждается подход к исследованию когнитивной эволюции на основе моделей адаптивного поведения. Характеризуются современные исследования в области адаптивного поведения. Предлагается программа будущих исследований когнитивной эволюции. 1. ИНФОРМАТИКА И БИОЛОГИЯ – НАУКИ 21–ГО ВЕКА. ЧТО НА СТЫКЕ? На стыке информатики и биологии есть ряд глубоких проблем, имеющих мировоззренческое значение, исследованию которых до сих пор уделяется несоизмеримо малое внимание по сравнению с их значимостью. Действительно, в процессе биологической эволюции возникли чрезвычайно сложные и вместе с тем удивительно эффективно функционирующие живые организмы. Эффективность, гармоничность и согласованность работы «компонент» живых существ обеспечивается биологическими управляющими системами. Но каковы эти управляющие системы? Как и почему они эволюционно возникли? Какие информационные процессы обеспечивают работу этих управляющих систем? Как животные познают внешний мир и используют это познание для управления своим поведением? Как эволюционное развитие познавательных способностей животных привело к возникновению интеллекта человека? До какой степени исследования причин возникновения естественного интеллекта могут способствовать развитию искусственного интеллекта? Среди спектра подобных вопросов особое место занимают две крупные проблемы, исследование которых важно с точки зрения развития научного миропонимания: • проблема происхождения молекулярно–генетических систем управления живыми организмами в процессе происхождения жизни, • проблема происхождения интеллекта человека. В статье обсуждаются подходы к анализу второй из этих проблем на основе моделей адаптивного поведения. Относительно первой проблемы отметим, что есть ряд моделей (квазивидов, гиперциклов, сайзеров), которые позволяют представить гипотетические этапы происхождения молекулярно–генетических систем *

Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (проект № 07-01-00180).

99

управления в процессе предбиологической эволюции (см. обзор этих моделей в [1]). Наиболее естественный подход к исследованию проблемы происхождения интеллекта – построение математических и компьютерных моделей «интеллектуальных изобретений» биологической эволюции, таких как безусловный рефлекс, привыкание, классический условный рефлекс, инструментальный условный рефлекс, цепи рефлексов,…, логика [2]. То есть, целесообразно с помощью моделей представить общую картину когнитивной эволюции – эволюции когнитивных способностей животных и эволюционного происхождения интеллекта человека. Есть ли задел таких исследований? Оказывается, что да, есть. Есть направление исследований «Адаптивное поведение», дальняя цель которого очень близка к задаче моделирования когнитивной эволюции. 2. НАПРАВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ «АДАПТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ» Направление исследований «Адаптивное поведение» активно развивается с начала 1990–х годов [3]. Основной подход этого направления – конструирование и исследование искусственных (в виде компьютерной программы или робота) «организмов», способных приспосабливаться к внешней среде. Эти организмы называются «аниматами» (от англ. animal + robot = animat) или «агентами». Направление исследований «Адаптивное поведение» рассматривается как бионический подход к разработке систем искусственного интеллекта. Программа–минимум направления «Адаптивное поведение» – исследовать архитектуры и принципы функционирования, которые позволяют животным или роботам жить и действовать в переменной внешней среде. Программа–максимум этого направления – попытаться проанализировать эволюцию когнитивных способностей животных и эволюционное происхождение человеческого интеллекта. Программа–максимум соответствует задаче моделирования когнитивной эволюции. В настоящее время исследования адаптивного поведения включают в себя работы по следующим темам: • сенсорные системы и управление, • обучение и адаптация, • выбор действий, навигация и внутренние модели мира, • антиципаторное адаптивное поведение, • нейроэволюция (настройка нейронных сетей аниматов эволюционными методами), • возникновение языка и коммуникаций при адаптивном поведении, • коллективное и социальное поведение, • биологически инспирированное адаптивное поведение роботов, • поведение и мышление как сложные адаптивные системы. 3. ПРИМЕРЫ МОДЕЛЕЙ АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ 3.1. Модели мозга и поведения в Институте нейронаук Дж. Эдельмана. В Институте нейронаук Дж. Эдельмана ( http://www.nsi.edu ) уже более 25 лет ведутся разработки поколений моделей работы мозга (Darwin I, Darwin II,…) и исследования адаптивного поведения искусственного организма NOMAD (Neurally Organized Mobile Adaptive Device), построенного на базе этих моделей. Работы по NOMAD’у – исследование поведения адаптивного устройства на основе моделей мозга, принципы моделирования которого состоят в следующем: 100

1) Устройство помещается в реальную физическую среду; 2) Имеется некоторая поведенческая задача, которую должно решать устройство; 3) Поведение устройства контролируется модельной нервной системой, которая отражает архитектуру мозга и динамику процессов в мозге; 4) Поведение устройства и процессы в модельной нервной системе должны допускать сравнение с экспериментальными биологическими данными. В одной из последних работ по NOMAD’у [4] промоделировано нетривиальное поведение мыши в лабиринте Морриса. Исследования поведения мыши или крысы в лабиринте Морриса – один из канонических биологических экспериментов, который состоит в следующем. Имеется бассейн с непрозрачной жидкостью (например, это может быть вода, подкрашенная молоком), на бортах бассейна есть рисунки, которые мышь видит и может использовать для ориентировки. В определенном месте бассейна есть скрытая платформа, которую мышь может найти и тем самым спастись – не утонуть. Мышь бросают в бассейн, она плавает некоторое время и либо находит платформу и спасается, либо начинает тонуть (тогда ее спасает экспериментатор). После ряда экспериментов мышь начинает использовать ориентиры на бортах бассейна и находить платформу за короткое время. Поведение NOMAD’а в лабиринте Морриса моделировалась следующим образом. NOMAD представлял собой подвижное устройство на колесах, управляемое нейронной сетью, состоящей из 90000 нейронов (1,4·106 синапсов), в которой было выделено 50 различных нейронных областей, в частности, были выделены несколько областей гиппокампа. Сенсорная система NOMAD’а включала зрение, обонятельную систему, позволяющую отслеживать свои собственные следы, систему инфракрасных приемников–излучателей, обеспечивающую избегание столкновений, и специальный детектор скрытой от зрения платформы, позволяющий обнаруживать эту платформу только тогда, когда NOMAD находится непосредственно над ней. NOMAD помещался в комнату, в которой была скрытая платформа; на стенах комнаты были разноцветные полосы – ориентиры. В начале каждого из компьютерных экспериментов NOMAD помещался в разные участки комнаты, задача NOMAD’а была найти скрытую платформу по ориентирам. Обучение нейронных сетей NOMAD’а осуществлялось по модифицированному правилу Хебба на основе подкреплений (получаемых при нахождении скрытой платформы) и наказаний (получаемых при приближении к стенам комнаты). Было продемонстрировано, что 1) NOMAD обучается находить платформу быстро (за 10–20 попыток); 2) в модельном гиппокампе формируются нейроны места, активные только тогда, когда NOMAD находится в определенных участках комнаты. 3) в модельном гиппокампе формируются причинно–следственные зависимости между отдельными нейронными областями. 3.2. Модель эволюционного возникновения коммуникаций в коллективе роботов. В работе [5] исследовалась следующая проблема. Есть четыре робота, каждый из которых управляется рекуррентной нейронной сетью, состоящей из 5– ти нейронов. На входы нейронов поступают сигналы от 8–ми инфракрасных датчиков, обеспечивающих восприятие окружающего робот пространства, и от 4–х датчиков, воспринимающих звуковые сигналы с разных сторон. Нейронная сеть имела 3 выходных нейрона, два из которых определяли скорость движения двух колес, а третий нейрон – интенсивность силы звука, издаваемого в данный момент 101

роботом. В ограниченной области пространства имелось две кормушки, и роботам нужно было, используя свои нейронные сети и звуковые сигналы разной интенсивности, как можно быстрее распределиться по кормушкам: по 2 робота на каждую из кормушек. Нейронные сети роботов оптимизировались эволюционным путем. В результате в течение 2000 поколений у роботов сформировались сигналы 5 различных видов (т.е. разной интенсивности). Используя эти сигналы, роботы достаточно устойчиво находили требуемое распределение по кормушкам. В целом в [5] продемонстрировано, что в эволюционирующей популяции роботов, управляемых рекуррентными нейронными сетями, может формироваться система коммуникаций, позволяющая решать достаточно нетривиальную задачу распределения роботов по кормушкам. 3.3. Бионическая модель поискового адаптивного поведения. Одно из актуальных направлений исследований в рамках моделирования адаптивного поведения – имитация поискового поведения животных. В работе [6] исследовалось поисковое поведение на примере личинок ручейников Chaetopteryx villosa – насекомых, обитающих на дне водоемов. Личинки носят на себе «домик» – трубку из песка и других частиц. Личинки предпочитают строить домик из крупных частиц. Однако поиск крупных частиц на дне водоема требует затрат времени и энергии, не известных ручейнику заранее, поэтому представляет для ручейников трудную задачу. В [6] построена компьютерная модель адаптивного поведения личинок ручейников, строящих чехол–домик из частиц разного размера и ведущих поиск скоплений подходящих частиц. Ручейники имеют две тактики поведения: А) искать и прикреплять к домику частицы в своей локальной окрестности, Б) перемещаться на новое место. Модель характеризуется как своей спецификой, обусловленной памятью о размерах последних обработанных частиц, так и общими свойствами инерционного переключения между тактиками поведения. Обнаруженная в данном моделировании инерционность в переключении между тактиками поведения соответствует известному принципу доминанты; она должна быть полезна и для искусственных автономных адаптивных систем при формировании поведения с несколькими тактиками или целями. 3.4. Проект «Мозг Анимата». В наших работах предложен проект «Мозг Анимата» [7], который нацелен на формирование общей схемы построения моделей адаптивного поведения. Проект основан на теории функциональных систем П.К. Анохина. Предполагается, что система управления аниматом имеет иерархическую архитектуру. Базовым элементом системы управления является отдельная функциональная система (ФС). Верхний уровень соответствует основным потребностям организма: питания, размножения, безопасности, накопления знаний. Более низкие уровни соответствуют тактическим целям поведения. Блоки всех этих уровней реализуются с помощью ФС. Управление с верхних уровней может передаваться на нижние уровни и возвращаться назад. Предполагается простая формализация ФС на основе нейронных сетей, которые обучаются с помощью метода обучения с подкреплением (без учителя, на основе только поощрений и наказаний, получаемых из внешней среды). Каждая ФС состоит из двух нейронных сетей: Модель и Критик. Роль Модели – прогноз будущих ситуаций. Роль Критика – оценка качества ситуаций. На основе прогнозов и оценок выбираются действия, которые приводят к ситуациям с максимальными значениями качества, сами оценки качества ситуаций постепенно уточняются в процессе обучения. Для проверки работоспособности ФС нами было про102

ведено компьютерное моделирование эволюции популяции адаптивных агентов, система управления которых базировалась на таких же нейронных сетях: Модель и Критик (см. ниже). 3.5. Модель эволюции популяции адаптивных агентов [8]. Была исследована модель эволюции популяции самообучающихся агентов. Модель отрабатывалась на примере агентов–брокеров, которые предсказывают изменения биржевого курса акций и используют эти предсказания для выбора действий. Система управления агента состоит из двух нейронных сетей: Модель и Критик. Веса синапсов нейронных сетей могли адаптироваться как с помощью обучения, так и в процессе эволюции. Проведено сравнение трех вариантов модели, в которых включены 1) либо обучение и эволюция одновременно, 2) либо отдельно эволюция, 3) либо отдельно обучение. Показано, что в данной модели может наблюдаться эффект Болдуина, т.е. первоначально приобретаемые навыки агентов в процессе эволюции становятся наследуемыми. Опыт работы с моделью продемонстрировал важность вопроса о том, какие системы управления автономных агентов являются эволюционно устойчивыми. В частности, проведенное моделирование продемонстрировало, что нейросетевые системы управления могут быть эволюционно нестабильны, если процесс обучения неустойчив относительно возмущений весов синапсов нейронных сетей. 4. КОНТУРЫ ПРОГРАММЫ БУДУЩИХ ИССЛЕДОВАНИЙ Анализ современных исследований адаптивного поведения показывает, что хотя проделана большая работа, ученые еще очень далеки от понимания того, как возникали и развивались системы управления живых организмов, как развитие этих систем способствовало эволюции когнитивных способностей животных, и как процесс когнитивной эволюции привел к возникновению интеллекта человека. Иными словами, у нас есть некоторые небольшие фрагменты картины, но мы еще видим всей картины. Есть определенные подходы к исследованиям, но само исследование интеллектуального адаптивного поведения, природы естественного интеллекта, эволюционного происхождения интеллекта еще не проведено. То есть, есть огромная область чрезвычайно интересных исследований, которые только–только начинаются. Предложим эскизный план будущих исследований, направленных на решение проблемы происхождения интеллекта. А) Разработка моделей адаптивного поведения аниматов с несколькими естественными потребностями: питания, размножения, безопасности. Такие модели естественно развивать на основе проекта «Мозг анимата». Б) Исследование перехода от физического уровня обработки информации в нервной системе животных к уровню обобщенных образов. Такой переход можно рассматривать, как появление в «сознании» животного свойства «понятие». Обобщенные образы можно представить как мысленные аналоги наших слов, не произносимых животными, но реально используемых ими. Например, у собаки явно есть понятия «хозяин», «свой», «чужой», «пища». И важно осмыслить, как такой весьма нетривиальный переход мог произойти в процессе эволюции. В) Исследование процессов формирования причинных связей в памяти животных. По–видимому, запоминание причинно–следственных связей между событиями во внешней среде и адекватное использование этих связей в поведении – одно из ключевых свойств активного познания животным закономерностей внешнего мира. Такая связь формируется, например, при выработке условного рефлекса: животное запоминает связь между условным стимулом (УС) и следующим за 103

ним безусловным стимулом (БС), что позволяет ему предвидеть события в окружающем мире и адекватно использовать это предвидение. Естественный следующий шаг – переход от отдельных причинных связей к логическим выводам на основе уже сформировавшихся знаний. Г) Исследование процессов формирования логических выводов в «сознании» животных. Фактически, уже на базе классического условного рефлекса животные способны делать «логический вывод» вида: {УС, УС ––> БС} => БС или «Если имеет место условный стимул, и за условным стимулом следует безусловный, то нужно ожидать появление безусловного стимула». Можно говорить, что такие выводы подобны выводам математика, доказывающего теоремы. И целесообразно разобраться в системах подобных выводов, понять, насколько адаптивна логика поведения животных и насколько она подобна нашей, человеческой логике. Д) Исследование коммуникаций, возникновения языка. Наше мышление тесно связано с языком, с языковым общением между людьми. Поэтому целесообразно проанализировать: как в процессе биологической эволюции возникал язык общения животных, как развитие коммуникаций привело к современному языку человека, как развитие коммуникаций и языка способствовало развитию логики, мышления, интеллекта человека. Литература 2. Редько В.Г. Эволюция, нейронные сети, интеллект: Модели и концепции эволюционной кибернетики. Серия «Синергетика: от прошлого к будущему». М.: УРСС, 2005. 224 с. 3. Воронин Л.Г. Эволюция высшей нервной деятельности. М.: Наука. 1977. 128 с. 4. От моделей поведения к искусственному интеллекту. Серия «Науки об искусственном» (под ред. Редько В.Г.). М.: УРСС, 2006. 456 с. 5. Krichmar J.L., Seth A.K., Nitz D.A., Fleischer J.G., Edelman G.M. Spatial navigation and causal analysis in a brain–based device modeling cortical–hippocampal interactions // Neuroinformatics, 2005, Vol.3, No 3, PP. 197–221. 6. Marocco D., Nolfi S. Origins of communication in evolving robots // In Nolfi S., Baldassarre G., Calabretta R., Hallam J., Marocco D., Miglino O., Meyer J–A, Parisi D. (Eds). From animals to animats 9: Proceedings of the Ninth International Conference on Simulation of Adaptive Behaviour. LNAI. 2006.Volume 4095. Berlin, Germany: Springer Verlag. PP. 789–803. 7. Непомнящих В. А., Попов Е. Е., Редько В. Г.. Бионическая модель адаптивного поискового поведения // Изв. РАН. Теория и системы управления, 2008. №1. С. 58–66. 8. Red'ko V.G., Anokhin K.V., Burtsev M.S., Manolov A.I., Mosalov O.P., Nepomnyashchikh V.A., Prokhorov D.V. Project «Animat Brain»: Designing the Animat Control System on the Basis of the Functional Systems Theory // In Butz, M.V., Sigaud, O., Pezzulo, G., Baldassarre, G. (Eds.), Anticipatory Behavior in Adaptive Learning Systems: From Brains to Individual and Social Behavior. LNAI 4520, Berlin, Heidelberg: Springer Verlag. 2007. PP. 94–107. 9. Red'ko V.G., Mosalov O.P., Prokhorov D.V. A Model of Evolution and Learning // Neural Networks, 2005. Vol. 18, No 5–6. PP. 738–745.

104

Подход к разработке агент–ориентированных моделей∗ Бахтизин А.Р. Подход к разработке агент–ориентированных моделей

А.Р. Бахтизин г. Москва, кандидат экономических наук, старший научный сотрудник Центрального экономико–математического института РАН В данной работе предлагается подход к разработке гибридных агент– ориентированных моделей, совмещающих в себе микроуровень, представленный множеством агентов, поведение которых ограниченно рационально и макроуровень, воплощенный в виде вычислимой модели общего равновесия (CGE модели). При разработке нашего гибрида мы придерживались всех концепций агент– ориентированных моделей, а именно: автономия агентов микроуровня; ограниченная рациональность их поведения не позволяющая полностью познать среду (т.е. максимизация функции полезности исключена); функционирование внутри определенной «среды обитания». Помимо этого, при построении модели мы изначально ориентировались на получение результатов, имеющих прикладное значение. В этой связи в качестве среды функционирования агентов микроуровня была выбрана экономическая система, реализованная в виде CGE модели. 1. Агент–ориентированные модели Агент–ориентированные модели (далее АОМ) – новое средство получения знания, в последнее время все чаще используемое в общественных науках (в том числе экономических). Основная идея, лежащая в основе АОМ заключается в построении «вычислительного инструмента» (представляющего собой набор агентов с определенным набором свойств), позволяющего проводить симуляции реальных явлений. Конечная цель процесса по созданию АОМ – отследить влияние флуктуаций агентов, действующих на микроуровне, на показатели макроуровня. Доминирующим методологическим подходом является подход, при котором вычисляется равновесие или псевдоравновесие системы, содержащей в себе множество агентов. При этом, сами модели, используя простые правила поведения, могут выдавать весьма интересные результаты. АОМ состоят из динамически взаимодействующих по определенным правилам агентов. Среда, в которой они взаимодействуют, может быть достаточно сложной. Таким образом, АОМ – специальный класс моделей, основанных на индивидуальном поведении агентов, и создаваемых для компьютерных симуляций. Эти компьютерные симуляции тесно взаимосвязаны со следующими понятиями: сложные системы, метод Монте–Карло, вычислительная социология, системы с множеством агентов и эволюционное программирование. Считается, что АОМ дополняют традиционные аналитические методы. Последние позволяют нам охарактеризовать равновесие системы, а АОМ позволяют исследовать возможность получения такого состояния. АОМ могут объяснить причину возникновения таких явлений как: террористические организации, войны, обрушения рынка акций и т.д.

∗ Работа выполнена при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект №07-06-00325-а) и фонда «Научный потенциал»

105

В идеале, АОМ могут помочь идентифицировать критические моменты времени, после наступления которых, чрезвычайные последствия будут иметь необратимый характер. 2. Краткий исторический экскурс Первая АОМ была разработана в конце 1940–х гг. В последствии, развитие микрокомпьютеров способствовало дальнейшему развитию этого направления и возможности проводить компьютерные симуляции. Принято считать, что АОМ берут свое начало с вычислительных машин Джон фон Неймана (Von Neumann), являющихся теоретическими машинами, способными к воспроизводству. Джон фон Нейман предложил использовать машины, которые следуют детальным инструкциям для создания точных копий самих себя. Впоследствии данный подход был усовершенствован другом фон Неймана – Станиславом Уламом, который предложил изображать машину на бумаге – в качестве набора клеток на решетке. Данный подход стал началом развития клеточных автоматов. Наиболее известной реализацией конечного автомата стала игра «Жизнь», предложенная Джоном Хортоном Конвеем (John Horton Conway), отличающаяся от машины фон Неймана достаточно простыми правилами поведения агентов. Использование АОМ для социальных систем взяло свое начало с работы программиста Крега Рейнолдса (Craig Reynolds), в которой он предпринял попытку моделирования деятельности живых биологических агентов (модель «Artificial life» – Искусственная жизнь). 3. Основные свойства агентов АОМ: Автономия. Агенты действуют независимо друг от друга. Интеллектуальность. В то же время, это свойство должно быть умеренным для того, чтобы агенты не могли познать нечто большее, выходящее за рамки правил игры (иными словами это ограниченная рациональность). Наличие жизненной цели. Расположение во времени и пространстве. Имеется ввиду некоторая «среда обитания», которая может быть представлена и в виде решетки (как в игре «Жизнь»), так и в виде гораздо более сложной структуры. Иногда, результат взаимодействия агентов в «среде обитания» – равновесие, иногда – непрекращающийся процесс эволюции, а иногда – бесконечный цикл без определенного решения. 4. Коммерческие приложения С середины 1990–х годов, АОМ стали использовать для решения множества коммерческих и технологических проблем. Примерами могут послужить задачи: • оптимизации сети поставщиков и логистика; • моделирования потребительского поведения (в том числе социальные сети); • распределенных вычислений; • менеджмента трудовых ресурсов; • управления транспортом; • управления инвестиционными портфелями. В этих и других приложениях стратегии поведения определяются с учетом поведения множества индивидуальных агентов–атомов и их взаимодействий. Таким образом, АОМ могут помочь в изучении влияния индивидуального поведения агентов на эволюцию всей системы. 5. Сформировавшиеся определения 106

Набор агентов – действующих лиц в АОМ в своей совокупности представляют собой искусственное общество. Такое определение привнес в русскоязычную литературу по разрабатываемой тематике академик РАН В.Л. Макаров (Макаров (2006)). Похожее определение укоренилось в мировом сообществе, проявляющем интерес к разработке АОМ, и включено в Интернет–библиотеку «Википедия»: «Искусственное общество это агент–ориентированная модель, разработанная для компьютерных симуляций социальных процессов». Исходя из данных определений, мы будем считать искусственным обществом совокупность агентов микроуровня, включенных в состав АОМ. 6. Обзор АОМ Описание АОМ, разработанных с научно–исследовательскими целями начнем с модели, уже ставшей классической – игре «Жизнь», о которой уже упоминалось выше. По своей сути, игра «Жизнь» – это клеточный автомат, относящийся к семейству простых конечных автоматов, демонстрирующее интересное эмерджентное поведение при взаимодействии элементов популяции (т.е. такое поведение, при котором дальнейшее развитие популяции представляет собой скачкообразный процесс, где возникновение качественно нового является не естественной закономерностью, а обусловлено вмешательством «идеальных сил»). Состояние конечного автомата в момент t + 1 является функцией от его собственного состояния и состояния его соседей в момент времени t. Благодаря взаимодействию каждого элемента клеточного автомата со всеми соседями достигается гораздо более разнообразное поведение, чем поведение отдельного элемента. Такая взаимозависимость является одним из наиболее привлекательных свойств клеточных автоматов. Поскольку выход каждого элемента зависит от состояния его соседей, эволюцию состояний набора элементов можно описать как процесс социальной адаптации. Благодаря своей способности обеспечивать разнообразное коллективное поведение в процессе взаимодействия простых клеток клеточные автоматы стали мощным средством изучения математических принципов эмерджентности жизни на основе простых, неодушевленных компонентов. Конечные автоматы – попытка специалистов заполнить бреши в изучении реальной эволюции. Что бы произошло, если бы эволюция началась из других начальных условий? Путь развития, который реально был пройден на Земле – это лишь одна из многих возможных траекторий. Таким образом, игра «Жизнь» – одно из средств понимания мира на основе взаимодействия и движения. Ниже приведены три правила игры «Жизнь». 1) Если для некоторой клетки (занятой или свободной) ровно три ближайшие клетки заняты, то она будет занята в следующий момент времени. 2) Если для некоторой занятой клетки заняты также ровно две соседние клетки, то она будет занята в следующий момент времени. 3) Во всех остальных ситуациях в следующий момент времени клетка остается свободной (т.е. слишком плотная населенность или наоборот – разреженность приводят к невозможности жизни).

107

Рисунок 1 – Занятая или свободная клетка

Рисунок 2 – Занятая клетка

Интересно, что достаточно простая модель породила огромное количество литературы, посвященной исследованию различных состояний или структур (Patterns) в игре «Жизнь». Так, в работе (Poundstone (1985)) описано большое разнообразие структур, получаемых в процессе работы модели. Ниже перечислены некоторые из них. 1. Неизменяемые формы жизни – «Block» и «Boat», которые в следующие моменты времени остаются неизменными – рис. 3 и 4. 2. Осцилляторы (или переключатели) – «Blincker» и «Toad» – рис. 5 и 6. 3. Перемещающиеся структуры (планеры, которые перемещаются по всей игровой площади) – «Glider» и «Lightweight spaceship» – рис. 7 и 8. Но это далеко не все, поскольку были вычислены разнообразные структуры, которые: • поглощают в процессе игры другие структуры; • интересным образом трансформируются и т.д. Таблица 1.1 – Эмпирически полученные структуры в игре «Жизнь»

Рисунок 3 – Структура «Block»

Рисунок 4 – Структура «Boat»

Рисунок 5 – Структура «Blincker»

Рисунок 6 – Структура «Toad»

108

Рисунок 7 – Структура «Glider»

Рисунок 8 – Структура «Lightweight spaceship»

Другая, не менее известная АОМ, также относящаяся к семейству конечных автоматов, является «Сахарная модель» (SugarScape), предложенная Джошуа Эпштейном и Робертом Экстеллом (Epstein, Axtell (1996)). Пространство для взаимодействия агентов задано в виде двумерной решетки, в каждой клетке которой находится некоторое количество сахара, изменяемое в следующий момент времени. Как правило, сахар распределен по пространству неравномерно, а в виде скоплений (обычно в правом верхнем и левом нижнем углах). Количество сахара восстанавливается с регулируемым пользователем темпом. Агенты модели (поведение и атрибуты): • Для каждого агента задается количество сахара, которое он должен потребить в единицу времени. • У каждого агента имеется запас сахара, который он может переносить с собой из клетки в клетку (переменная величина, поскольку в случае отсутствия сахара в ячейке агент расходует запас). • Агент может «видеть» и соответственно перемещаться в соседние клетки, причем «горизонт видимости» ограничен ближайшими восемью ячейками (в случае если агент находится не на границе игрового поля). • В процессе работы модели агент осматривает доступные для видения клетки и выбирает незанятую с наибольшим количеством сахара. После занятия соответствующей клетки, агент забирает весь имеющейся в ней сахар. Таким образом, общее количество сахара агента складывается из запасов, а также полученного в новой клетке сахара за вычетом потребленного в текущем периоде. • Агент погибает в том случае, если кончился запас сахара, в текущей ячейке нет сахара и текущие потребности нечем восполнить. Существуют различные модификации сахарной модели, к примеру, разделение агентов на «мужчин» и «женщин» или добавление нового продукта – сахарного сиропа. Также есть модификации с возможностью торговли между агентами и с усложненными правилами движения агентов. Помимо перечисленных моделей существует достаточно большое количество АОМ, схожих с описываемыми выше и в каком то смысле являющихся их клонами (с незначительными вариациями). В этой связи мы не будем заострять на них внимания, а просто кратко опишем наиболее известные. Модель распространения инфекции В двумерном пространстве задается совокупность людей, поделенных на три группы: 1) потенциально инфицированные, но пока здоровые; 2) инфицированные и 3) здоровые и уже обладающие иммунитетом. 109

Люди могут умереть либо от болезни, либо от старости. В процессе работы модели они перемещаются в пространстве и вступают друг с другом в контакт. Изменяя количество здорового и инфицированного населения, способ перемещения людей, возрастной порог, вероятность смерти от инфекции и прочие параметры модели можно моделировать скорость распространения инфекции и ситуации, при которой рассматриваемому социуму удается полностью победить болезнь (Yorke, et al (1979)), (Wilensky U. (1998)). Тепловые жуки (Heat Bugs) По дискретной решетке перемещается несколько жуков выделяющих тепло. Каждый жук имеет сенсор, с помощью которого он определяет направление движения с целью нахождения точки в пространстве, в которой температура среды соответствует его собственной (комфортное состояние для жука). Каждая ячейка двумерного пространства теряет тепло со скоростью пропорциональной количеству тепла в предыдущий момент времени. В целом же тепло распространяется во всех направлениях со скоростью, пропорциональной разнице температур в соседних ячейках. Жук, попадая в ячейку с максимально комфортными условиями со временем покидает ее, поскольку находясь в ней он ее нагревает, тем самым нарушая баланс, и со временем вынужден искать ячейку с более комфортными условиями. Изменяя параметры среды (например, скорость распространения тепла) можно наблюдать за поведением всей совокупности агентов–жуков (Wilensky U. (2004)). Модель сегрегации Шеллинга В двумерном пространстве заданы два социума различных сущностей, различающихся между собой тем, что каждый представитель социума предпочитает жить в среде себе подобных. Социумы могут представлять собой как различные расы, так и людей, разделенных по степени лояльности к курению и т.д. (Schelling T.S. (1978)). Как и ожидалось, по итогам пересчета модели случайным образом расположенные в начальный момент времени индивидуумы, в конце концов, расположились в соответствии с четкой иерархией – среди «своих». Но удивительным оказалось то, что при любом значении регулируемого параметра – «уровня счастья», получаемого индивидуумом от нахождения в своем социуме, наблюдалось четкое распределение всего общества по группам. Хищник и жертва На двумерном ландшафте изначально задаются две популяции – хищники и их жертвы. Хищники должны охотиться за жертвами с целью пополнения жизненной энергии, поскольку в противном случае (отсутствие жертвы в пределах досягаемости или полное истребление жертв) они погибают. Регулируемыми параметрами модели являются: начальное число хищников и жертв, продолжительность их жизни, репродуктивные способности, длительность перерывов между насыщением и необходимостью новой охоты у хищника. Изменяя эти параметры можно добиться состояния устойчивого баланса системы, т.е. устойчивого соотношения между двумя видами существ. В случае если жертвы полностью истреблены, происходит полное вымирание хищников, однако в обратном случае экосистема полностью заполняется жертвами. Для устранения дисбаланса иногда вводят дополнительный параметр – пищу для жертв, скорость появления которой также регулируется пользователем.

110

Существует много вариаций этой модели, зависящих как от числа параметров, так и от биологических видов хищников и жертв, к примеру, пары «волки– овцы» (Wilensky, Reisman (1999)). Как видно, рассмотренные модели являются достаточно простыми, но в тоже время они фактически стали классическими АОМ и реализованы во многих специализированных пакетах (AnyLogic, MASON, NetLogo и др.). Рассмотрим более сложную АОМ. В работе (Lee, Deguchi (2005)) рассматривается АОМ, в которой представлены три типа агентов–инвесторов, представляющих собой микроуровень, а также набор корпораций, представляющий макроуровень. Агенты микроуровня отличаются между собой различными подходами к вложению средств. Первый тип агентов ориентирован на долговременные инвестиции (т.е. инвестиции, которые принесут доход в долгосрочном периоде), второй тип ориентирован на среднесрочные инвестиции, а третий – на краткосрочные. Соответственно агенты макроуровня – корпорации, подразделяются на экономические субъекты, приносящие долгосрочную, среднесрочную и краткосрочную прибыль. Конкуренция между корпорациями, в том числе подкрепляется вложениями в инновационную инфраструктуру, без которой развитие в долгосрочном периоде невозможно. Модель построена на абстрактных данных, но, тем не менее, полученные результаты выглядят вполне логично – технологическое превосходство отмечалось у корпораций, осуществляющих наибольшие вложения в инновации, тем самым, ориентированных на долгосрочную прибыль. Хотя следует отметить, что более убедительно эти результаты смотрелись бы в случае использования реальных данных, применительно к экономике Японии, в которой модель была разработана. Большинство разработанных АОМ выложены в свободном доступе в Интернете (на страницах ученых–разработчиков или на популярных порталах, содержащих информацию по данной проблематике). Так, существуют специализированные издания, тематика которых напрямую связана с разработкой АОМ, например онлайновый журнал JASSS (Journal of artificial societies and social simulation, http://jasss.soc.surrey.ac.uk/JASSS.html) уже ставший достаточно известным. Отметим также российский ежеквартальный Интернет–журнал «Искусственные общества» (http://www.artsoc.ru/html/journal.htm), главным редактором которого является академик РАН В.Л. Макаров. Перечислять разработанные АОМ можно бесконечно долго, поскольку число таких разработок увеличивается в прогрессии. Однако сейчас более важно сделать следующие выводы: 1. Подавляющее большинство АОМ являются абстрактными и основная цель их разработки – научный интерес, т.е. они используют абстрактные данные и создаются в основном для «обкатки» нового инструмента. 2. Среди малочисленной группы моделей, рассматривающих реальное явление или процесс, только небольшая часть имеет отношение к экономике. 3. Однако даже представители этой, уже совсем небольшой группы моделей рассматривают только некоторые аспекты микроэкономических явлений. В то же время, насколько нам известно, из доступной литературы и частной информации, АОМ рассматривающих экономическую систему целой страны пока нет, хотя следует отметить, что в экономической науке проблему построения подобных моделей считают актуальной (см. следующий пункт).

111

опыт

7. Соединение агент–ориентированных и CGE моделей: зарубежный

При построении АОМ, рассматривающей экономику всей страны предполагается подход, при котором объединяется макромодель, рассматривающая макроэкономические показатели и микросимуляционный уровень. В качестве макроэкономической модели, как правило, используют вычислимую модель общего равновесия (Computable General Equilibrium, или CGE модель). CGE–модели можно определить в трех ключевых аспектах. Во–первых, они включают в себя экономических агентов, результаты деятельности которых находят отражение в рассматриваемой экономической системе (муниципальном образовании, регионе, стране). Именно поэтому CGE–модели называются общими. Обычно в число агентов входят домашние хозяйства, максимизирующие полезность от приобретаемых ими товаров и услуг, и предприятия, максимизирующие свою прибыль. В качестве экономических агентов могут выступать также правительства, крупные предприятия, торговые союзы и т. д. Во–вторых, CGE–модели включают в себя систему нелинейных уравнений, посредством решения которой достигается равновесие на рынке каждого товара, услуги и фактора производства. Благодаря этому модели становятся равновесными. В–третьих, модели выдают количественные результаты, что позволяет называть их вычислимыми. Этим моделям посвящено большое количество литературы. Из русскоязычных источников можно выделить (Макаров (1999)), (Бахтизин (2003)), (Макаров, Бахтизин, Бахтизина (2007)). Экспериментами «по скрещиванию» двух инструментов для измерения экономических явлений занимается ряд ученых. Так, попытки объединить CGE и агент–ориентированные модели предпринимались еще с начала этого века, к примеру, в работах (Cockburn (2001)), (Annabi, Cisse, Cockburn and Decaluwe (2005)), (Rutherford, Shepotylo, Tarr (2005)) рассматривается соответственно 3373 домохозяйств Непала, 3278 домохозяйств Сенегала и 55000 домохозяйств России. Однако эти модели не являются в полном смысле агент–ориентированными несмотря на включение в них данных по домохозяйствам. Кардинальное отличие состоит в том, что обработка домашними хозяйствами сигналов макроуровня, происходит путем максимизации функции полезности домашнего хозяйства, что противоречит основной парадигме АОМ – ограниченной рациональности. Как уже говорилось выше, при создании АОМ, отдельных представителей искусственного общества наделяют ограниченной возможностью в познании среды. К примеру, в сахарной модели агент не может видеть далее определенного горизонта (регулируемого разработчиком), в игре «жизнь» агент не может «родить двойню». Также и в моделях рассматривающих экономическую систему, отдельные агенты не могут знать всех особенностей макросистемы и принять абсолютно рациональное решение. В этой связи более правильным было бы назвать перечисленные выше модели не АОМ, а CGE моделями с включенными микросимуляционными моделями. В зависимости от технологии объединения микро– и макро– уровней такие модели можно классифицировать следующим образом: 1. Группа CGE моделей, включающая объединенное множество домохозяйств (Integrating Multiple Households (CGE–IMH)). Отличительной особенностью группы является включение в состав CGE моделей максимально возможное число домашних хозяйств, как правило, соответствующее количеству опрошенных в ходе обследований домохозяйств, проводимых национальным статистическим комитетом. К этой группе относятся перечисленные выше модели. 112

2. Группа CGE моделей, предусматривающая последовательное микросимулирование (Sequential Micro–Simulation (CGE–SMS)). Сюда входят модели с несвязанным микро– и макро– уровнями. Т.е. сначала на CGE модели рассчитываются параметры макроуровня, а затем, после окончания пересчета, эти данные подаются на вход в модель микроуровня. При этом обратной рекурсии не предусмотрено. Таким образом, эти вообще то слабосвязанные между собой модели не гарантируют последовательность перехода между уровнями, поскольку по логике агенты микроуровня должны реагировать на изменения переменных среды ранее, чем будет достигнуто равновесие. В следующем пункте описывается наш подход к разработке гибрида АОМ и CGE моделей. 8. Недостатки используемых подходов и предлагаемое нами решение для разработки агент–ориентированных моделей На основе анализа большого количества АОМ, опубликованных в Интернет–журнале JASSS, а также представленных на Первом мировом конгрессе по социальному моделированию (г. Киото, Япония, 21–25 августа 2006 г.) и опубликованных на крупнейших порталах, посвященных разработке АОМ (http://www.econ.iastate.edu/tesfatsi/ace.htm) можно сделать вывод о том, что в своей массе имеющиеся разработки носят иллюстративный характер (об этом уже говорилось выше). Что касается гибрида AOM и CGE моделей, то это направление находится еще на начальной стадии развития, хотя следует отметить, что поскольку разработка CGE моделей является прерогативой прикладных экономистов, то имеющиеся работы в этой области исследований оперируют данными официальной статистики и непосредственно предназначены для получения результатов от того или иного воздействия на экономическую систему. Однако как уже было сказано в предыдущему пункте, в рамках разработанных моделей поведение домашних хозяйств моделируется с учетом максимизации функций полезности, что противоречит одной из концепций АОМ. Кроме того, на наш взгляд одно из направлений развития гибридных CGE моделей, предусматривающих последовательное микросимулирование (Sequential Micro–Simulation (CGE–SMS)) не выдерживает серьезной критики из–за отсутствия последовательности перехода между макро– и микро– уровнями. При разработке нашей АОМ мы решили преследовать следующие цели: 1. Полное соответствие основным требованиям АОМ, а именно: автономия агентов микроуровня; ограниченная рациональность их поведения не позволяющая полностью познать среду (т.е. максимизация функции полезности исключена); функционирование внутри определенной «среды обитания». Для отображения ограниченной рациональности поведения людей в соответствии с одной из парадигм АОМ мы решили использовать совокупность нейронных сетей – одно из направлений искусственного интеллекта. 2. Построение модели, ориентированной на получение результатов, имеющих прикладное значение. В этой связи в качестве среды функционирования агентов микроуровня была выбрана экономическая система, реализованная в виде CGE модели. Место нашей модели среди перечисленных выше разработок отображено на приводимом ниже рисунке.

113

Абстрактные АОМ (без ориентации на конкретный результат)

АОМ, описывающие реальные процессы и наполненные реальными данными

АОМ, в которых имитируется эволюционные процессы

Гибриды CGE моделей с микросимуляционными моделями

Гибрид АОМ и CGE модели, включающий домохозяйства, которые поступают ограниченно рационально

АОМ с бесконечным циклом без определенного решения

Классические CGE модели

CGE модели, предусматривающие последовательное микросимулирование (Sequential MicroSimulation (CGE-SMS))

CGE модели, включающие объединенное множество домохозяйств, которые поступают рационально (Integrating Multiple Households (CGE-IMH))

АОМ с достигаемым равновесием

Рисунок 9 – Место наших моделей среди имеющихся разработок Подробно про разработанную нами модель написано (Макаров, Бахтизин, Бахтизина (2005)), (Макаров, Сулакшин, Бахтизин (2007)). Эта АОМ вносит вклад в экономико–математическое направление, поскольку является первой в своем роде гибридной моделью, совмещающей в себе микроуровень, представленный множеством агентов, поведение которых ограниченно рационально и макроуровень, воплощенный в виде CGE модель. С другой стороны, с помощью разработанной модели можно получить количественные оценки от воздействий на экономическую систему, выражающихся в изменении следующих основных показателей: 1) объема инвестиций в основные фонды предприятий и организаций России, 2) ставок НДС, налога на прибыль предприятий и организаций, налога на имущество, налога на доходы физических лиц и ЕСН; 3) ставок депозитов для предприятий и физических лиц; 4) объема социальных трансфертов домашним хозяйствам России (пенсии, пособия и т.д.); 5) объема денежной массы в экономике.

114

9. Концептуальный взгляд на модель (взаимодействие искусственных обществ в экономической системе) В модели мы рассматриваем пять искусственных обществ, которые представляют собой совокупность нескольких тысяч людей, принимающих решения исходя из информации получаемой от экономической системы. Технически решение принимает соответствующая нейронная сеть, которая получает на вход переменную, характеризующую изменение покупательной способности члена искусственного общества. Таким образом, решения отдельных членов искусственных обществ на микроуровне в своей совокупности оказывают влияние на показатели макроуровня. Здесь важно отметить, что решения, принимаемые отдельными членами искусственных обществ независимы друг от друга, но в целом, агрегированный результат передается обратно экономической системе. И этот процесс происходит на каждой итерации до совпадения совокупного спроса и предложениям на всех рынках товаров и услуг.

Спрос на потребительские товары

Итерация Q

Итерация Q + 1

Заработная плата, пенсии, пособия и т.д.

Изменение числа членов каждого «искусственного общества»

Рисунок 10 – Взаимодействие макро и микро уровней в АОМ № 2: концептуальный взгляд

115

В общих чертах, члены пяти искусственных обществ, различающиеся между собой по уровню доходов, покупают конечную продукцию у агрегированного агента–производителя. Представители разных доходных групп по–своему расходуют средства на покупку конечной продукции. В процессе итеративного пересчета возможна ситуация, при которой количество людей в доходных группах будет меняться (к примеру, можно смоделировать повышение заработной платы для работников с наименьшими доходами или повысить пенсии). При переходе человека в другую доходную группу, принимаемые им решения будут основываться на применении уже другой нейронной сети, соответствующей текущей доходной группе. Для заполнения CGE модели данными, прежде всего, использовались статистические сборники Госкомстата РФ. Однако больший интерес представляют данные, необходимые для обучения нейронных сетей, представляющих домашние хозяйства. В качестве таких данных были использованы социологические базы данных RLMS (Russian Longitudinal Monitoring Survey или Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ)), представляющие собой серию проводившихся в Российской Федерации в 1992 – 2003 гг. репрезентативных общенациональных опросов, реализованных в два этапа (две различные выборки). Второй этап мониторинга включает в себя шесть волн обследований, каждое из которых представляет собой ответы на более чем 3 тысячи вопросов, сгруппированных по трем вопросникам (взрослый, детский и семейный), включающих в себя информацию по нескольким разделам. В среднем, в каждой волне опрашивалось около 10000 взрослых, 2000 детей и 4000 домохозяйств. Для обучения нейронных сетей отбирались вопросы, конкретизирующие расходы домашних хозяйств на покупку конечных товаров (всего рассматривались 92 товарные группы), а также вопросы относительно дохода домохозяйства и части средств, отложенных в виде сбережений. 10. Краткое описание результатов вычислительных экспериментов 1. С помощью разработанной АОМ был количественно оценен эффект, выражающийся в уменьшении масштабов теневой экономики и доходов различных групп населения от снижения ставок основных налогов. Из рассмотренных нами налогов, наиболее существенное влияние на сокращение теневого сектора и рост ВВП оказало снижение ЕСН. Однако такое снижение должно сопровождаться одновременным запуском действенных компенсирующих механизмов дополнительного финансирования образовавшихся брешей. Тоже справедливо и для остальных рассмотренных нами налогов. В противном случае, их простое снижение оказывает негативное влияние на экономическую ситуацию. При использовании профицитных средств бюджета в размере 1% от ВВП, эффективная ставка ЕСН равна 22%, НДС – 15%, а налога на прибыль – 21%. 2. Была проанализирована связь между некоторыми составляющими теневой экономики и основными макроэкономическими показателями страны (ВВП и индексом потребительских цен). Поиск такой зависимости был проведен с помощью двух серий расчетов, проведенных также с помощью АОМ. Первая серия вычислительных экспериментов представляла собой имитацию процесса изъятия денежных средств из консолидированного бюджета страны и направления этих средств домашним хозяйствам. Таким образом, имитировался процесс хищения напрямую или, что встречается чаще, вполне «легальный» процесс освоения бюджетных средств. Вторая серия расчетов предполагала изъятие средств у производителя и перенаправление их домашним хозяйствам России. В этом случае 116

нами имитировался процесс дачи (со стороны производителя) и получения взяток (в конечном счете, домашними хозяйствами). Было количественно показано, что в обоих случаях возрастает спрос на потребительские товары, что приводит к естественному росту потребительских цен. Помимо этого, зачастую производитель транслирует издержки, идущие на взятки в цену своей продукции, что также приводит к росту цен. В любом случае, в конечном счете, страдает большая часть населения страны, не имеющая отношения к дележу бюджетных средств и получению взяток и откатов. 3. С помощью разработанной АОМ была проанализирована целесообразность повышения заработной платы работникам предприятий и организаций России. Результаты проведенного эксперимента являются дополнительным аргументом в пользу того, что сам по себе рост заработной платы неподкрепленный приростом производительности труда не способствует увеличению темпов экономического роста. Более подробно результаты экспериментов описаны в ряде публикаций, например (Бахтизин (2007a)), (Бахтизин (2007b)). Литература

1. Бахтизин А.Р. (2003): Вычислимая модель «Россия: Центр – Федеральные округа». Препринт # WP/2003/151. М.: ЦЭМИ РАН. 2. Бахтизин А.Р. (2007a): Правительство знает что делать. Во всяком случае необходимые расчеты для этого произведены / Санкт–Петербургские Ведомости, выпуск № 001 от 09.01.2007. 3. Бахтизин А.Р. (2007b): Оценка влияния теневой экономики на экономический рост / Журнал «Профессия–директор», № 10, 2007. 4. Макаров В.Л. (1999): Вычислимая модель российской экономики (RUSEC). Препринт # WP/99/069. М.: ЦЭМИ РАН. 5. Макаров В.Л., Бахтизин А.Р., Бахтизина Н.В. (2005): CGE модель социально– экономической системы России со встроенными нейронными сетями. – М.: ЦЭМИ РАН. 6. Макаров В.Л., Бахтизин А.Р., Бахтизина Н.В. (2007): CGE модель экономики знаний / Препринт # WP/2007/223. – М.: ЦЭМИ РАН, 2007. – 65 с. (Рус.). 7. Макаров В.Л. (2006): Искусственные общества / Журнал «Искусственные общества» Том 1, номер 1, IV квартал 2006, М: ЦЭМИ РАН, 2006. 8. Макаров В.Л., Сулакшин С.С., Бахтизин А.Р. (2007): CGE модели экономики России / Научный эксперт, 2007. 9. Annabi N., Cisse F., Cockburn J. and Decaluwe B. (2005): Trade Liberalization, Growth and Poverty in Senegal: A Dynamic Microsimulation CGE Model Analysis, CIRPEE Working Paper No. 05–12, May 2005. 10. Cockburn J (2001): Trade Liberalization and Poverty in Nepal: A Computable General Equilibrium Micro Simulation Analysis / Discussion paper 01–18, Centre for the Study of African Economies and Nuffield College (Oxford University), October 2001. 11. Epstein J., Axtell R. (1996): Growing artificial societies: social science fromthe bottom up. Washington, DC: Brookings and Cambridge, MA: MIT Press. 12. Lee H., Deguchi H., The Agent–Based Simulation and Gaming Simulation of Firm’s Strategy in High–Tec Industry – Human Agents and AI Agents Intermingled in a Hybrid Simulation Model – Studies in simulation & Gaming Vol.15,No.1,June,2005. 13. Poundstone W. (1985): The recursive universe. Chicago, IL: ContemporaryBooks. 14. Rutherford T., Shepotylo O., Tarr D. (2005): Poverty Effects of Russia’s WTO Accession: Modeling “Real” Households and Endogenous Productivity Effects. / WTO Bank Policy Research Working Paper No. 3473, January 2005. 15. Schelling T.S. (1978): Micromotives and Macrobehavior. W.W. Norton and Co, N.Y.

117

16. Wilensky U. (1998): NetLogo Virus model. http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/Virus. Center for Connected Learning and Computer–Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL. 17. Wilensky U., Reisman K. (1999): Connected Science: Learning Biology through Constructing and Testing Computational Theories – an Embodied Modeling Approach. International Journal of Complex Systems. 18. Wilensky U. (2004): NetLogo Heatbugs model. http://ccl.northwestern.edu/netlogo/models/Heatbugs. Center for Connected Learning and Computer–Based Modeling, Northwestern University, Evanston, IL. 19. Yorke J.A. et al. (1979): “Seasonality and the requirements for perpetuation and eradication of viruses in populations.” Journal of Epidemiology, volume 109, pages 103–123.

О некоторых преимуществах агент–ориентированного подхода на примере модели поведения человека Истратов В.А. О некоторых преимуществах агент–ориентированного подхода на примере модели поведения человека.

Истратов В.А. г. Москва, младший научный сотрудник Центрального экономического института РАН В силу своей молодости агент–ориентированный подход к моделированию экономических (равно как и многих других, в первую очередь, социальных процессов) подчас нуждается в представлении. Пожалуй, невероятная гибкость этого подхода служит ему наряду с хорошей (об этом ниже) и плохую службу, ибо трудно прийти к каким–то единым методологическим стандартам и общим критериям оценки, если две модели, исповедующие один и тот же подход, могут различаться, как «i» и «о». Но не смотря на это преимущества настолько заманчивы, что количество исследователей, исповедующих его неуклонно растет. В традиционных моделях рассматривается некий усредненный репрезентативный агент вместо большого числа отдельных людей, которые в действительности и составляют общество. В результате в традиционных моделях теряется значительная часть информации об индивидуальной и социальной деятельности людей, в частности информация о взаимодействиях между агентами. В попытке устранить этот недостаток ученые обратили свое внимание на агент–ориентированные модели [1,3– 5,8,10–13]. Принципиальным отличием агент–ориентированных моделей от традиционных является способ описания общества: в агент–ориентированных моделях общество представляется не одним репрезентативным индивидом, а совокупностью большого числа самостоятельных, взаимодействующих между собой индивидов. В процессе их взаимодействия и формируются различные черты модельного общества наподобие того, как это происходит в реальном мире. Это своего рода анализ на уровне ядерных связей с тем существенным отличием от физики, что двух одинаковых ядер в реальном человеческом обществе не бывает. Родословную агент–ориентированных моделей можно проследить от работ Джона фон Неймана. В конце 40–х годов прошлого века фон Нейман предложил концепцию машин, способных к самовоспроизводству, – машин фон Неймана. Такая машина неукоснительно следовала жестким инструкциям для собственного реплицирования. Машина фон Неймана оставалась чисто теоретической конструкцией, однако Станислав Улам предложил фон Нейману идею представить эту машину на бумаге в виде совокупности клеток, образующих решетку. Эта мысль привела фон Неймана к созданию устройств, позже получивших название клеточных автоматов. 118

Следующим заметным шагом в истории развития агент–ориентированных моделей стала игра «Жизнь», созданная Джоном Хортоном Конуэйем в 1970 году. Игра в весьма абстрактной форме описывала процесс распространения жизни: поле расчерчивалось на клетки, каждая из которых могла быть либо живой, либо мертвой в зависимости от небольшого набора очень простых правил. А именно: живая клетка на следующем шаге остается жить, если 2 или 3 соседние клетки также живы на текущем шаге (у каждой клетки – 8 соседей: 4 клетки, касающиеся сторон, и 4 – касающиеся углов). В случае, если на текущем шаге было больше 3 живых соседок, клетка погибает от «перенаселенности» на следующем шаге. Также клетка умирает в случае, когда живых соседок остается меньше 2. Наконец, мертвая клетка оживает на следующем шаге, если на текущем шаге у нее – ровно 3 живых соседки. Позже правила многократно усложнялись, а сама игра была реализована в виде компьютерной программы. И хотя прикладное значение игры «Жизнь» оставалось и остается под большим сомнением, она оказала значительное влияние на развитие агент–ориентированных моделей и до сих пор вызывает дискуссии и пользуется интересом. Следующей вехой стала разработка Крейгом Рейнолдсом [11] в 1986 году «боидов» (англ. boid – сокр. от birdoid, что можно перевести как птицоид). Боиды представляли собой компьютерную имитацию птиц. Одной из начальных задач было моделирование поведения птиц в стае во время полета. Как и в других моделях, сложное поведение на выходе модели получалось в результате того, что каждая птица следовала нескольким простым правилам. Во–первых, птица должна держать дистанцию и не сближаться слишком сильно с другими птицами из стаи (и отдаляться, если к ней приближаются другие птицы). Во–вторых, птица должна выбирать направление полета по усредненному направлению полета соседних птиц. В–третьих, птица должна располагаться в «центре тяжести» группы, формирующемся исходя из положения соседних птиц. В каждой реализации модели четко задавалось определение соседней птицы. С практическим применением боидов дела обстояли гораздо лучше, чем с более ранними агент–ориентированными моделями. В частности, на основе усовершенствованной модели были написаны компьютерные программы, рисующие на экране массовки для кинофильмов. Импульс развитию агент–ориентированных моделей дало стремительное развитие компьютерной техники в последние 25 лет. Сегодняшние компьютеры уже вполне способны выполнять тот объем вычислений, который необходим для обсчета подобных моделей. Однако к настоящему времени все еще не построены модели, которые бы охватывали все сферы деятельности человека одновременно или хотя бы большое их число. Как правило, авторы моделей ограничиваются описанием одного конкретного аспекта поведения человека, сужая тем самым до предела область применения своей модели. Помимо всего прочего авторы нередко исходят из слишком неправдоподобных предпосылок, мотивируя свой выбор нежеланием загромождать и перегружать модель. Но в таких случаях сам собой возникает вопрос о применимости моделей для описания реальных процессов и ситуаций. Связанную с этим классификацию агент–ориентированных моделей можно найти в работе М.Марьетто [9] (альтернативную классификацию, основанную на ином подходе, предлагает Л.Тесфэтсон [12]). Но все это можно отнести к недостаткам. К достоинствам агент–ориентированных моделей безусловно относится возможность более глубокого рассмотрения механизмов, структуры взаимоотношений между людьми за счет того, что взаимоотношения фактически и становятся краеугольным камнем модели. Как уже было сказано, агент–ориентированные модели позволяют уйти от работы с некими усредненными и обобщенными эко119

номическими агентами, как то: репрезентативный потребитель, совокупное домохозяйство, отрасль в целом и т.п. – в тех ситуациях, где это имеет смысл. Безусловно, останутся задачи, для которых оценки, сделанные на основе усредненных данных, будут вполне приемлемы. Однако учет дополнительных аспектов поведения человека раскрывает гораздо более широкие возможности для понимания экономических процессов и позволяет еще сильнее приблизить модели к реальной жизни. Кроме того, лучшее понимание взаимоотношений приводит к большей гибкости самой модели и надежности ее выходных данных. Модель, о которой пойдет речь в этой статье [1], относится к агент– ориентированным моделям. Поэтому в модели есть группа взаимодействующих индивидов – агентов. Каждый индивид характеризуется запасом сил, наличных денег и еды, а также своим личным отношением к действиям, которые он способен выполнять. Всего в модели существует десять различных действий, в равной степени доступных любому из агентов. Действия были выбраны таким образом, чтобы описывать большую часть времени (80–95%) повседневной жизни среднестатистического человека. Агенты способны выполнять как автономные действия, так и взаимодействовать с другими агентами. Основным движителем модельной «жизни» являются внутренние стимулы, импульсы агентов, воплощающиеся в конкретных действиях. В глазах любого агента каждое из действий имеет определенную ценность, выраженную количественно в безразмерных единицах. Ценность эта не фиксирована и может изменяться. В отношении большинства действий справедливо, что со временем ценность действия возрастает, а после успешного осуществления индивидом действия – падает до нулевого значения, после чего вновь начинает возрастать. В отдельных случаях убывание значения ценности происходит не мгновенно до нуля, а постепенно и может быть приостановлено необходимостью выполнения другого действия. Ценность одного действия может быть привязана к ценности другого действия таким образом, что если возрастает ценность второго, то поднимается и ценность первого и наоборот. Несколько иной вид привязки одного действия к другому – если ценность действия одного индивида принимает определенное значение и ценность того же действия у другого индивида принимает определенное значение, то это приводит к выполнению означенного действия обоими индивидами. Также может быть, что индивиды «делятся» друг с другом результатами своих действий: выполнение одним индивидом действия приводит к падению ценности этого же действия для другого индивида. Ценность действия может быть привязана ко времени суток. Дело в том, что модель отсчитывает время по аналогии с реальным временем: 1 модельные сутки равны 24 модельным часам. Таким образом, в определенное время «суток» ценность действия скачкообразно возрастает или резко падает. И наконец, ценность некоторых действий может быть постоянной, не зависящей ни от каких параметров и ситуаций. Соответственно при программном описании действий могут использоваться смешанные подходы из тех, что приведены выше. За редким исключением так и делалось. Теперь было бы уместно сказать несколько слов о «физике» модели. Время в модели дискретно. Один такт времени соответствует часу реального времени. В каждый такт модельного времени – час – перед индивидом встает задача выбора одного из доступных ему в данный момент действий. Поскольку ценность действий выражается количественно в действительных числах, то индивид, «просматривая» перечень действий, выбирает то из них, ценность которого наибольшая. Если оказывается, что ценности нескольких действий одинаковы, то выбор осуществляется случайным образом. Больше одного действия в один момент времени 120

индивид выполнять не может. После выполнения действия производится пересчет переменных величин: ценностей действий и запасов ресурсов. И наступает следующий такт времени, в котором индивид ведет себя, исходя из тех же правил. В ходе своей жизнедеятельности агенты используют некоторые виды ресурсов (пища, деньги), распределение начальных запасов которых задается законом распределения Гаусса. Изменение запасов отражается на субъективной ценности этих запасов для индивида: чем больше запас, тем менее каждая единица запаса ценна для индивида. Сделано это затем, чтобы создать механизм обратной связи в модели. Дело в том, что каждое действие требует расхода некоторого количества физических сил и денег (в данном случае расход может быть как положительным, так и отрицательным, то есть приходом). Поэтому изменение запасов – как сил, так и денег – влияет на выбор индивидом действий: например, если у индивида осталось мало денег, то он будет выбирать либо мало затратные действия, либо действия, приводящие к пополнению его кошелька, если же денег более, чем достаточно, то индивид «забудет» на какое–то время про деньги. Кроме того, программой ведется своеобразная «летопись» модельного общества: сохраняется последовательность решений всех индивидов, начиная с первого такта модельного времени. По сути это и является результатом работы модели. По этой летописи можно рассматривать «жизнь» и анализировать состояние модельного «общества», отслеживать тенденции. На практике это выглядит следующим образом: с 6 до 7 часов – сон, с 7 до 8 часов – сон, с 8 до 9 часов – утренний туалет, с 9 до 10 часов – работа, с 10 до 11 часов – работа и т.д. Агенты в модели умеют самостоятельно оценивать результаты собственных действий. Для этого используется механизм определения эффективности деятельности, основанный на теории Тори Хиггинса [6] (в нашей стране аналогичную теорию предложил Павел Васильевич Симонов [2]). Теория говорит о том, что эмоциональный подъем или спад человека зависит от соотношения ожиданий и результатов деятельности: человек будет доволен, если результат будет соответствовать ожиданиям или превзойдет их. Таким образом, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным, совсем не обязательно, чтобы результаты его деятельности были выдающимися. Достаточно того, что бы результаты превосходили его ожидания. Но, чтобы говорить об эффективности, сначала необходимо формально задать цель каждого действия в модели и критерий достижения этой цели. После этого можно делать выводы, что, если результат усилий агента удовлетворяет соответствующему критерию, то действие считается успешно выполненным; в противном случае, оно остается не выполненным. Успешное выполнение приводит к улучшению эмоционального состояния агента, а срыв, наоборот, приводит к ухудшению.Оценка агентом эффективности своих действий и ее влияние на эмоциональное состояние агента – одна из черт модели, призванных повысить ее адекватность и реалистичность. Уже из вышесказанного хорошо видно, в чем сильные стороны агент– ориентированного подхода, какие возможности он открывает, однако дополнительные иллюстрации призваны лишь усилить впечатление. Благодаря тому, что за единицу моделирования берется один человек, появляется реальная возможность прописать его портрет на порядок четче, чем в подавляющем большинстве традиционных математических моделей. В частности при разработке модели поведения человека использовались сведения и наработки не только из привычных областей: экономики и математики, – но и из социологии, психологии и некоторых разделов физиологии. И такое усложнение позволяет уйти от представления человека в виде безликой и бессмысленной точки на бесконечной декартовой плоскости. 121

Так, например, введение в структуру агента механизма эмоций позволило добиться сразу нескольких целей. Прежде всего, самой очевидной – агент становится интуитивно понятней для пользователей модели. Вместо порой смутных параметров вводится показатель, который уже благодаря одному названию дает достаточно полное представление о самом себе, а формальное определение лишь уточняет и структурирует его. Во–вторых, механизм эмоций позволил органично использовать некоторые теории [7], которые не принадлежат к математическому мейнстриму. И, конечно, эмоции стали еще одним пунктом характеристики агентов, выявляющим различия или сходства между ними. Еще одна иллюстрация: взаимное влияние агентов, объединенных в одну группу. Влияние выражается в сближении интересов и пристрастий агентов за счет того, что внутри группы происходит более тесное общение, чем с агентами, не входящими в группу. Но с другой стороны, в силу того что агент может входить в несколько различных групп (состав участников которых различен), происходит и обратный процесс – расхождения интересов за счет того, что у разных агентов интересы различаются и потому в каждой группе будут свои точки схождения, которые совершенно не обязаны совпадать в различных группах (более того, полностью совпадать они будут только в следствие ряда очень жестких и весьма нереалистичных ограничений). Существует еще множество примеров, демонстрирующих сильные и неординарные стороны агент–ориентированного подхода, но даже изложенного достаточно, чтобы почувствовать, как сотрясаются некогда неприступные стены прежних исследовательских подходов. Литература 1. Истратов В.А., Простая модель поведения человека: новые ростки, Искусственные общества, Том 2, №1, 2007 http://www.artsoc.ru/docs/Journal/2.pdf 2. Симонов П.В. Лекции о работе головного мозга. – М.: Наука, 2001 3. Epstein J. M., Axtell R., Growing artificial societies, MIT Press, 1996 4. Fleischmann A., A model for a simple Luhmann economy. Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 8, no. 2, 2005 5. Guyot P., Honiden S., Agent–based participatory simulations: merging multi–agent systems and role–playing games Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 9, no. 4, 2006 6. Higgins E.T., Self discrepancy theory: a theory relating self and affect. Psychological review, 1987, Vol. 94, No. 3, 319–340 7. Kahneman D., Thaler R.H., Anomalies: utility maximization and experienced utility, Journal of Economic Perspectives, Vol. 20, No. 1, 2006 8. Kottonau J., Pahl–Wostl C., Simulating political attitudes and voting behavior. Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 7, no. 4, 2004 9. Marietto M.B., David N., Sichman J.S., Coelho H. A classification of paradigmatic models for agent–based social simulation. 10. Ormerod P., Colbaugh R., Cascades of failure and extinction in evolving complex systems, Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 9, no. 4, 2006 11. Reynolds C., 12. Tesfatsion L., Judd K. L., Handbook of computational economics: agent–based computational economics. Vol. 2. North–Holland, 2006 13. Windrum P., Fagiolo G., Moneta A., Empirical validation of agent–based models: alternatives and prospects, Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 10, no. 2, 2007

122

Теоретические задачи компьютерного моделирования массовых сцен в социокультурной сфере Лавров А.А. Теоретические задачи компьютерного моделирования массовых сцен в социокультурной сфере

А.А. Лавров г. Москва, преподаватель Московского государственного университета культуры и искусств Опыт многочисленных исследователей последнего десятилетия доказывает: информационные технологии нельзя рассматривать как нечто принадлежащее исключительно миру техники. Они настолько глубоко проникли в общество, что выделить их из общего культурологического контекста уже невозможно. Одной из наиболее востребованных в социокультурной сфере технологий, является компьютерное моделирование массовых сцен1. В российской практике применение компьютерных моделей массовых сцен, к сожалению, недостаточно проработано как концептуально, так и технологически. В производственный процесс внедряются единичные программные продукты или информационные системы, но общая теоретическая база, включающая методологию, анализ существующих систем, выявление особенностей информационных систем находиться в зачаточном состоянии. Таким образом, существует необходимость разработки теоретической и практической основы компьютерного моделирования массовых сцен, что позволило бы эффективно использовать возможности, предоставляемые современными информационными технологиями. При анализе публикаций как иностранных, так и российских ученых было выявлено, что тема исследования является сферой интересов различных наук. Для ее решения задач моделирования предлагается большое количество подходов, специфичных для этих наук. Исторически проблема компьютерного моделирования массовых сцен существует с 80-х годов XX-го века. До этого задача воссоздания массовых сцен также существовала, но в связи с ее высокими требованиями к вычислительным мощностям известных попыток воспроизвести массовые сцены на компьютере не предпринималось. Сложность и многогранность проблемы породили большое количество исследовательских групп, как в академическом, так и в корпоративном секторе. К концу 80-х годов появились работы, нашедшие практическое применение. Широкий комплекс вопросов использования компьютерных моделей массовых сцен в самых различных областях был подробно рассмотрен в трудах Reynolds [1], Bouvier [2], Mataric [3] and Terzopoulos [4], Helbding [5], Mataric [6], Blumberg [7], Perlin [8] и многих других. Теоретические и технические аспекты компьютерной симуляции массовых сцен были подробно изложены в монографии «Crowd Simulation» Thalmann [9] и работах его учеников. Использование компьютерных моделей массовых сцен в развитых странах стало регулярным (кино-, видеопроизводство, реконструкция памятников культуры, компьютерные игры и т.д.). Вопросы эффективности технических решений 1

Группа(ы) компьютерных персонажей, имеющая общие цели, набор эмоций, находящиеся с в одной окружающей среде и осуществляющих в ней определенные действия.

123

создания различных моделей постоянно обсуждаются в специальной литературе и на различных международных конференциях. Коммерческие компании и академические учреждения в развитых странах масштабно использовали возможности компьютерных моделей массовых сцен, чтобы создать визуальные эффекты к фильмам («Звездные войны», «Мумия», «Властелин колец», «Послезавтра» и др.), разработать компьютерные игры («Unreal», «Mass Effect» и др.) и реконструировать культурные памятники («Римский театр»). Однако, при столь высоком уровне развития данной технологии в мире, в отечественной науке не предпринималось попыток комплексно исследовать и обобщить существующий общемировой междисциплинарный опыт, а затем создать на его основе концепцию использования компьютерных моделей массовых сцен в российской социокультурной сфере. Кроме того, не исследовался вопрос выбора инструментов моделирования для производственной реализации типовых моделей массовых сцен. В связи с этим был разработан прототип комплекса компьютерного моделирования массовых сцен в социокультурной сфере (в частности, для кино- и видеопроизводства). Для его создания и последующего развития особый интерес вызывают следующие теоретические задачи: • анализ подходов к построению моделей массовых сцен, принятых в других дисциплинах (социальная психология, естественные науки, социология, культурология, этнология и др.); • анализ существующих компьютерных технологий воспроизводства массовых сцен; • изучение специфики компьютерных моделей массовых сцен на современном этапе с точки зрения возможности их использования в социокультурной сфере; • создание базовой модели компьютерной массовой сцены, включая разработку форматов представления и инструментарий. Литература 1. Reynolds, C. “Steering Behaviors for Autonomous Characters”. Game Developers Conference, 1999. 2. Bouvier, E.; Cohen E.; and Najman. L. «From crowd simulation to airbag deployment: particle systems, a new paradigm of simulation». Journal of Electronic Imaging 6(1), 94-107 (January 1997). 3. Brogan, D. and Hodgins, J. “Group Behaviours for Systems with Significant Dynamics”. Autonomous Robots, 4, 137-153. 1997. 4. Tu, X. and Terzopoulos, D. “Artificial Fishes: Physics, Locomotion, Perception, Behavior”. Proc. SIGGRAPH ’94, Computer Graphics, July 1994. 5. Treiber, M., Hennecke, A. and Helbing, D. “Microscopic Simulation of Congested Traffic”. In: Traffic and Granular Flow’99: Social Traffic, and Granular Dynamics (Springer, Berlim) 1999. 6. Mataric, M. J. “Learning to Behave Socially, in D. Cliff, P. Husbands, J.-A. Meyer & S.Wilson, eds, From Animals to Animats: International Conference on Simulation of Adaptive Behavior, pp.453-462. 1994. 7. Blumberg, B.; Galyean, T. “Multi-Level Direction of Autonomous Creatures for Real-Time Virtual Environments”. SIGGRAPH - Computer Graphics Proceedings, pp 47-54. Los Angeles, 1995. 8. Perlin, K.; Goldberg, A. “Improv: A System for Scripting Interactive Actors In Virtual Worlds”. SIGGRAPH – Computer Graphics Proceedings. Pp. 205-216. New Orleans, 1996. 9. Musse, Soraia Raupp, and Daniel Thalmann. Crowd Simulation. New York: Springer, 2007.

124

«Ars magna» Р. Луллия в контекcте исследований искусственного интеллекта Веденеев А., Якушев А. «Ars magna» Р. Луллия в контекcте исследований искусственного интеллекта

А. Веденеев, А. Якушев г. Одинцово Московской области, студенты Международного юридического института при Минюсте РФ (филиал Одинцово) Гуманитарная составляющая искусственного интеллекта неразрывно связана с историей его возникновения. Имеются различные версии даты возникновения. Современные исследователи официальной датой рождения ИИ считают 1956 год. По инициативе одного из самых авторитетных специалистов по данной тематике Дж. Маккарти в Дартмутском колледже состоялся специализированный двухмесячный семинар. В роли соорганизаторов выступали М. Минский, А. Ньюэлл, Г. Саймон. В работе семинара приняли участие десять крупнейших американских ученых, включая Т. Мура из Принстонского университета, Р. Соломонова и О. Селфриджа из Массачусетстского технологического института. На семинаре были сформулированы основные задачи, которые предстояло решить новому научному направлению. Были рассмотрены такие аспекты ИИ как компьютерное программирование, способность машины к пониманию естественного языка, нейронные сети, проверяемость, креативность и многие другие. Благодаря Дартмутскому семинару в научном мире закрепилось название «Искусственный Интеллект»1. Однако ряд исследователей видят иные исторические основания искусственного интеллекта. Некоторые его связывают с машиной Ч. Бэббиджа, отечественные исследователи – с машиной сравнения идей С.Н. Карсакова2. Однако большинство исследователей считают, что первым, кто создал вычислительную машину, работающую с понятиями (с основными составляющими интеллекта) был Раймунд Луллий (ок. 1232–ок. 1316) – (латинизированная форма каталонского имени Рамон Льюль) – философ–мистик, писатель и поэт, миссионер, родился на острове Майорке в знатной каталонской семье. Юность провел при дворе Якова I Завоевателя, короля Арагонского. В более зрелые годы был сенешалем при дворе короля и наставником его сына, будущего короля Майорки Якова II. Во время духовного перерождения (примерно в тридцать лет) Луллий приходит к мысли, что для осуществления поставленной Цели – служению Христу – необходимо написать «лучшую в мире книгу» против ошибок и заблуждений неверующих в христианские догматы. В истории философии Луллий остался главным образом благодаря созданию «Великого искусства» (Ars magna). По мнению каталонского мыслителя, оно представляет собой универсальный способ открытия истин. Луллий во множестве сочинений проповедовал свое искусство, создавая полные и краткие его варианты, применяя его ко многим областям знания: физике, астрономии, медицине, праву, математике, мнемонике, риторике. В истории философии и логики это была первая попытка механически смоделировать человеческое мышление. Иначе ars magna, ars universalis, которое он давал своему логическому методу, в тогдашнем словоупотреблении означало буквально искусство добывать жизненный эликсир. 1

Трушкина Н.Ю. Отношение теоретических концепций и компьютерных моделей в исследованиях искусственного интеллекта. Автореферат канд.диссертации,М.:МГУ, 2008 Поваров Г.Н. С.Н. Корсаков – русский пионер искусственного разума // Философия искусственного интеллекта. Материалы Всероссийской междисциплинарной конференции, г. Москва, МИЭМ, 17 – 19 января 2005 г. – М.: ИФ РАН, 2005. – 400 с. – C. 198

2

125

Философскими основаниями машины явились реалистические представления о понятиях. В споре с номиналистами Луллий отстаивал позиции крайнего реализма. Он исходит из положения о тождестве мышления и бытия. Общие понятия рассматриваются им как существующие самостоятельно. Логической связи идей соответствует мир действительных вещей. Человеческая логика подобна логике, по которой Бог создал мир. Некоторые небезосновательно считают, что Р. Луллий повлиял на панлогизм Гегеля. Принципы построения «мыслящей машины», которая позволяла воспроизводить логические рассуждения были следующие (см. рис.) Машина представляла собой соединение особого алфавита, в котором буквы представляли понятия, сочетания фигур силлогизма с помощью семи концентрических колец, вращение которых создавало комбинации терминов, которые, как считал автор, исчерпывали все абсолютные предикаты мироздания. (В XIII веке Раймунд Луллий создал логическую машину в виде бумажных кругов, построенных по троичной логике). Этот логический механизм, изображаемый в сочинениях Луллия соответствующими фигурами, состоял из нескольких подвижных концентрических кругов, разделённых поперечными линиями на отделения («камеры»), в которых в известном порядке обозначались общие понятия или основные категории всего существующего; вследствие концентричности кругов, подразделения каждого из них занимали определённое положение относительно тех или других подразделений прочих кругов, а вращая их так или иначе, можно было получать множество новых, более или менее сложных комбинаций, в которых Луллий видел новые реальные истины. Эти круги в совокупности своей обнимали всю область возможного знания: один из них заключал основные атрибуты божества, другой — логические категории, третий — метафизические и т. д., до права и медицины включительно. На самом деле никакая истина не была ни открыта, ни доказана с помощью такого механизма, который поэтому и считался до сих пор лишь курьёзной игрушкой. Сам Луллий утверждал, что система его кругов была ему прямо открыта свыше, в особом видении. Это идея пользовалась успехом среди ученых вплоть до 18 века, хотя Лейбниц в 1666 г. подверг ее критике, назвав «слабой тенью подлинного искусства комбинаторики». Затем, уже в 19 веке, английский математик Ч. Бэббидж изобрел аналитическую машину для выполнения математических выполнений разного рода, в которой была «память», программируемое и вычислительное устройство из рычагов и шестеренок, и в которую программа вводилась с помощью перфокарт. Учение Луллия имело множество последователей. Наиболее известным из них был Джордано Бруно, многие произведения которого посвящены попыткам усовершенствования луллиевого искусства и применения этого искусства к различным областям человеческой деятельности. Труды Луллия оказали также влияние на Николая Кузанского, Гассенди, Лейбница. В России учение Луллия стало известно в конце XVII в. благодаря деятельности А. X. Белобоцкого. Он перевел «Краткое искусство» (Ars brevis) и сделал вольное переложение Ars magna. Они были довольно широко распространены в рукописных книгах, особенно среди старообрядцев. В настоящее время на Майорке существует школа луллистов, издается журнал Estudios Lulianos, посвященный изучению творческого наследия Луллия, проводятся международные конференции. 126

Идеи машины Р. Луллия активно используются в науке, включая искусственный интеллект. К приложениям относятся: 1) психологическая теория «Уровней интеллекта», из которых наиболее близкими к схемам Луллия, являются «Уровни бытия» Клер У. Грейвз, 1914–1986 (Clare W. Graves) и «Теория уровней абстрактного интеллекта» (Я.А.Фельдман, род.1957) 2) широко известная в нашей стране система ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач», основатель школы – Г.С.Альтшуллер) 3) наиболее интересный современный вариант машины Луллия, который был предложен недавно отечественным исследователем из Санкт–Петербурга к.ф.н. А.Г. Егоровым. Он создал информационно–поисковую систему экспертного типа по гуманитарным наукам (ИПСЭТ). Система функционирует следующим образом. Сначала создается БД этой системы. Какие–либо тексты, главным образом гуманитарного содержания разбиваются на фрагменты, условно называемые записями; каждый из этих фрагментов описывается как некая особая данность с помощью дескрипторов–понятий, затем определяются различные характеристики этих элементов и, наконец, все эти записи распределяются в той или иной части БД по тому или иному признаку. Далее, в соответствии с запросами пользователей, производится та или иная выборка и обработка информации, сравнение, статистический анализ, диагностика состояния БД и ее частей по различным параметрам и многое другое. И в качестве одной из главных целей ИПСЭТ является создание модуля, позволяющего на основе всех БД, входящих в систему, строить ту или иную подвижную и статическую модель Универсума (мира, вселенной) на основании различных принципов (например, на основе системы категорий «Науки логики» Г. Гегеля, Сефирот Каббалы, Арканов Таро или на основе УДК – универсальной десятичной классификации, используемой в библиографии). Как считает автор, смысл функционирования ИПСЭТ более глубокий, чем простое оперирование символами. Как и «философская машина» Раймонда Луллия, она позволяет ставить вопросы философского характера и получать на них ответы. Это – попытка перейти от логики доказательства к логике открытий. Главный недостаток луллиевского подхода и всех его аналогов заключается в слабой способности к философскому изложению идей, вследствие механического характера схем. Однако есть мнение, что механический способ изложения философских мыслей не хуже традиционного и забыт незаслуженно. Лучше говорить не о механическом способе изложения, а об использовании всех «трёх кодировок: текст–картинка–схема«, что мобилизует творческие возможности, интеллектуальную интуицию, в то время, как многие исследователи от картинок и схем практически отказываются, то есть ограничиваются использованием лишь трети своих возможностей Тем не менее, всем современным последователям Р. Луллия следует вспомнить карикатурный образ луллиста в романе Дж. Свифта «Путешествие Гулливера».

127

Музыкальная информатика как новая научная дисциплина Скрипкин Д. Л. Музыкальная информатика как новая научная дисциплина

Д. Л. Скрипкин г. Москва, преподаватель Московского государственного университета культуры и искусств К сегодняшнему дню XXI века можно с высокой степенью уверенности констатировать, что в результате развития современной музыкальной науки, а также специальных технических средств сочинения, профессионального исполнения и любительского музицирования проявилась всеобщая глобальная тенденция к взаимопроникновению информатики и музыкального искусства. Насколько возможен такой тандем? Музыка, является искусством лишь только с внешней стороны. Внутри это наука, изучающая историю и все многообразные явления искусства: от исполнительства и управления хором до высот полифонического и оркестрового написания музыки. Говоря о музыкальной информатике как новом предмете науки и практики музыкального искусства, не следует забывать о том, что она не является абсолютно оригинальной, а естественно и логично вырастает из классической теории информации. Основополагающим в вопросе об организации, обработке и передаче данных являются — их свойства, составляющие информационное поле. Информация — исчерпывающие, более чем средне достаточные данные, тематически и структурно организованные особо удобным образом. Информатика, как самостоятельная наука, выросла из кибернетики, многие смежные специализации появились, опираясь на метод аналогии и подобия, что было оправданно и характерно для такой сложной проблемы, как совмещение научных дисциплин, определено еще в работе чехословацкого философа И. Земана. Информатика, по определению А. И. Ракитова — «… математическая теория передачи сигналов в информационных системах, стала самостоятельной наукой о данных, отделившись от кибернетики, математической теории управления» 1 . Поэтому ИНФОРМАТИКА — это не только и не столько математическая теория, а в большей степени идеология использования информации различного вида с наиболее достижимой практической пользой. На первоначальном этапе ― информатика проникала в музыку эпизодически, рассматривая ее как опытный материал для исследований в области обработки звука нетрадиционными методами. На втором и последующих этапах, происходит (поскольку процесс еще не закончен), объединение двух наук: музыки и информатики, где первая имеет приоритетное значение. Почему? Происходит это потому, что музыкальное искусство из «опытного материала» превратилось в одного из важнейших заказчиков специальных компьютерных технологий, призванных обеспечить свое дальнейшее развитие. Такой глубокий долговременный заказ повлиял, и далее будет влиять на само развитие информатики как научной дисциплины, поскольку некоторые подходы характерные для организации и управления музыкальной информацией будут развиваться дальше, что непременно приведет к использованию последних и для других культурно-художественных целей.

1

Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991, стр. 116.

128

Сегодня музыкальное искусство примеряет на себя белые одежды нового информационного века, что начинает определять многие подходы к современному обучению музыкантов. В связи с вышеизложенным материалом наступил момент, когда следует попытаться дать определение формирующемуся научному явлению внутри музыкального искусства. Итак, музыкальная информатика ― новая научная дисциплина, вырастающая из синтеза музыкального искусства и информатики, которая служит информационно-технической основой классической теории музыкальной науки. Теория музыки, именно она, является первоосновой музыкальной информатики, ибо музыкальное искусство есть и повод для накопления специфической информации и средство для новых исследований. Составляющие компоненты музыкальной информатики ― классическая теория музыки и экспериментальный раздел информатики, связанный с электронными или компьютерными технологиями синтеза, обработки, записи, передачи, тиражирования, исполнения, использования, изучения звука как такового, музыкальных произведений созданных посредством этих технологий. Весь полный комплекс данных, принадлежащих классической теории музыкального искусства, а именно: музыкальные сочинения, зафиксированные в нотах; научные труды, исследования в области музыки; методические разработки и рекомендации в сферах музыкального образования, исполнительства, дирижирования, настройки и ремонта музыкальных инструментов, музыкального менеджмента, следует определить как важнейший основной компонент новой науки. В связи с непомерно огромным количеством информации по всем вышеназванным компонентам и проблемным вопросам, музыкальная наука интегрируется с экспериментальной информатикой. Результат такого паритетного объединения призван обеспечить необходимый современный уровень сохранения, систематизации, накопления, передачи информации и знаний новым музыкантам, обработки, обмена, использования, получения новых данных по всем вопросам и темам музыкального искусства, музыкальной науки. Поглощая экспериментальную информатику (только в области музыки), музыкальное искусство переходит на новый путь своего развития, именно потому, что объединение паритетно (50% + 50%), что гарантирует истинный научный результат, динамичное движение по пути прогресса. За теорией музыки стоит вся многовековая информация о музыкальном искусстве, а за информатикой вся современная мощь и возможности сохранения, передачи, использования всей этой и последующей новейшей музыкальной информации. Живых примеров объединения различных наук в наши дни существует достаточно. В XX веке началось активное освоение компьютерных технологий многими прикладными специалистами. Особенно большое развитие получили информационные технологии в различных научных дисциплинах, таких, как математика, физика, теория космических полетов, оперативная косметическая медицина, компьютерная хирургия (производство операций на большом расстоянии посредством контроля манипуляций через компьютерную сеть) и многие другие. Если это фактически произошло со многими иными науками, почему музыкальная наука должна оставаться в стороне от прогресса? Процесс информатизации всех знаний идёт повсеместно, независимо от желания и возможностей того или иного этноса. Быстрота получения, накопления, обработки, использования любой информации определяется сегодня не столько 129

желанием или способностями отдельных личностей, сколько техническими средствами, которые специально приспособлены для этого. Таким образом, сущность понятия нового предмета науки музыкальная информатика можно считать раскрытой. Хотелось остановиться подробнее на возникающей проблеме управления. Вообще, что следует подразумевать под управлением музыкальной информацией? Управлением музыкальной информацией следует считать такую концепцию организации музыкальных данных 1, при которой возможны все операции над ними. Эти операции стандартны, известны по общему курсу информатики: получение, сохранение, обработка, использование, передача, тиражирование (распространение). Для музыкальных данных, так же как и для любых других, они остаются сегодня и всегда актуальными. Все же специфика музыкальной информации определяет иные походы к стандартным операциям с ординарными данными, чего бы это ни касалось. Например. Получение информации, в обычном случае, как правило, ― запись, это бывает и в музыке (фольклорные записи, выступления подлежащие тиражированию и т. д.), но чаще всего музыканты осознают получение музыки как сочинение, изобретение новых мелодий или гармоний. Подходя формально к вопросу получения и организации музыкальной информации, рискуем не разглядеть самого главного: музыкальная информация ― не только звучащая музыка, это целый комплекс всего, что составляет ее и даже просто сопутствует. Рассмотрим, что является основой организации музыкальной информации. Прежде всего, это ускоренная во много раз возможность получения, ввода, сохранения, систематизации и оперативного нахождения кратчайшим путем необходимых и достаточных данных по избранной тематике. Далее, организация информации уже предполагает сохранение в определенном порядке (структурах, связях) и классификации того материала, который подлежит выборке. Наконец, классификация предполагает определение приоритетов по важности, ценности, может быть, уникальности получаемой информации. Таким образом, систематизация направлена не только в ширину, но и в глубину требуемой тематики. На современном этапе развития программно-технических средств путь для накопления различных по структуре и внешним характеристикам данных лежит в применении профессиональных систем управления базами данных (СУБД) или других специальных программных продуктов, способных создавать реально работающие информационные системы. Именно эти программные продукты, а главное, специалисты, владеющие навыками управления таковыми, могут гарантировать успех в организации столь разных видов данных, присущих музыкальному искусству. Рассмотрим эти основные виды информации последовательно. В конце 80-х годов прошлого века, бурными темпами стало развиваться направление информатики, связанное с накоплением и обработкой различных типов данных. Рассмотрим основные типы: символьный (буквы, символы), числовой (числа, математические и геометрические константы), дата (специально сокращённый формат даты, например, 01.12.2004), memo (упакованные блоки текстовой (символьной) информации по одному вопросу), графические объекты (рисун1

Несмотря на то, что американский математик М. Касслер еще в 1967 году ввёл в музыкальный мир термин музыкальная информация, очевидно, в связи со столь недавним появлением цифрового звука (80-е годы XX века, а, следовательно, и возможностью его реальной обработки на компьютерах), будем считать музыкальную информацию новейшим видом данных, никогда практически не существовавших ранее.

130

ки, графики, диаграммы и т. д.), музыка в цифровом виде (собственно музыкальные данные). Какие факторы характеризуют принадлежность информации именно к музыкальным данным? Первый — звучащая музыкальная ткань в аналоговом или цифровом воплощении, все типы и форматы неупакованных и упакованных музыкальных файлов с расширениями: WAV, MID, MUS, WFP, MPEG и т. д. Второй — тембровые компоненты, обусловленные волновым синтезом звука (банки тембров, ритмов, стилевых, и некоторых других особенностей музыкальной ткани). Почти всегда они составляют неразделимую область структуры вышеназванных файлов. Третий — видеоданные, или, как ещё их называют, видеоряды, несущие визуализацию видимых процессов музыкальной практики: исполнение, дирижирование, импровизация, учебный процесс (репетиции), мастерклассы преподавателей и т. д. Четвертый — обычные текстовые данные, отражающие теоретические и практические аспекты методики исполнительства, а также различные текстысхемы, характеризующие компоненты музыкальной формы, тексты схемосимволов (например, анализ гармонических последовательностей), все то, что было названо вторым макрокомпонентом музыкальной информатики. Пятый — графически значимая музыкальная ткань, сохраняемая в виде нотного текста, закрепленного в файле нотным редактором c возможностью быть воспроизведенной в «твердой» то есть напечатанной на бумаге форме для непосредственного исполнения или в виде звукового файла (например, с расширениями MID, MUS, FTM, ETF музыкального редактора Finale), проигрываемого непосредственно компьютером. Все названные пять типов музыкальных данных имеют свои особенности хранения и ввода. Сохранение. Здесь тоже все неоднозначно. Файл, даже звучащий, а именно в них традиционно сохраняется информация программами, может ничего не значить для профессионального музыканта, который привык или просто предпочитает иметь дело с партитурой. Часто сохранённая в особом файловом формате музыка не имеет нотного аналога, что неудобно для профессионала, и достаточно удобно для тех, кто не знает или ноты просто не нужны. Обработка. Эта операция с данными еще более сложна для музыкального применения. Она многозначна. Обработка ― может быть нахождением музыкальной темы в сочинении при анализе, ее характеристик, развития. То же характерно для оркестровки: это может быть легкая обработка песни для смешанного хора, а может быть переложение симфонии для игры двумя руками на рояле. Понятно, одна и та же операция несет совсем иную сущность результата. Что касается собственно звука, то для простого перечисления этих значений может не хватить места на страницах данного исследования ― синтез из уже имеющегося звукового материала, преобразование, прием образца звука из сэмпла, удаление четных или нечетных гармоник основного тона и т. д. Все это будет обработкой. Использование. Более традиционно. Хотя тоже имеются некоторые нюансы. Например, будет ли использованием копирование или распечатка нот музыкального сочинения для анализа музыки? Правомерно ли говорить об использовании незадачливыми плагиаторами хорошо всем известных музыкальных тем? Вот такие проблемы толкования. Наконец, передача музыкальной информации. Этот аспект практически не изучен, поскольку передача всего комплекса музыкальных данных имеет множе131

ство значений. Копирование с целью обмена информацией, исполнение музыкального произведения на публике в концертном зале, передача по сети Интернет редактору издательства для тиражирования нот, обучение в классе молодых музыкантов любой специальности, выступление лектора-музыковеда в детском саду, рассказ артиста о своих гастролях, все это будет являться передачей музыкальной информации. Вот почему необходимо разработать особые подходы к операциям с музыкальными данными, подходить комплексно к конкретным решениям. Проблема передачи музыкальной информации предполагает не столько тиражирование и распространение, сколько глубокое понимание сущности получаемых данных, их конкретная интерпретация. Вывод. Развивающийся управляющий фактор музыкального искусства по отношению к экспериментальной музыкальной информатике сегодня налицо. Характерные особенности музыкальной информации диктуют относиться к ней с большим вниманием и действовать с точки зрения практического музыканта, а не программиста, хотя (достаточно редко) музыкант тоже может им быть. Музыкальное искусство, как и музыкальная наука, имеют еще много своих нераскрытых проблем и тайн, не только тайн теории искусства, но и преподавания, исполнительства, дирижирования, сочинения. Музыка продолжает активно развиваться, только течение своего современного развития никак не оформлено, все хаотически запутано, не классифицированы последние культурные явления современности, не отражены или не найдены сложные решения некоторых проблем фольклористики, музыкальной композиции, анализа, полифонии, да и самой теории музыки. Чем определяются такие далеко идущие выводы? Только практикой, и ничем, кроме практики. Совершившиеся уже давно фактические события музыкального мира, прямо свидетельствуют об этом. Упраздняются большие студии звукозаписи, все делается уже много лет более компактно и быстро. Тиражируются не только образцы музыки, но и кино- теле- видео- и всякие другие фильмы, где широко используются технологии необходимые и достаточные для успешного развития музыкального искусства. Цифровые CD, DVD, BR и компактные флэш-технологии захватывают всю большую и большую часть рынка детской, развлекательной, учебной, научнометодической, видеопродукции, где в значительной степени роль отведена музыкальному сопровождению. Записи эстрадной, классической и экспериментальной музыки можно найти в цифровом формате где угодно, от магазина лицензионных дисков до уличного рынка CD и DVD. Появились сборники на одном единственном диске: «Все симфонии Л. Бетховена», «Все сонаты В. А. Моцарта», скоро выпустят в продажу и «Все оперы П. И. Чайковского», или может быть, «Полную антологию Европейской музыкальной культуры XV- XXI веков» на DVD -диске. Раньше это казалось невероятным, теперь ― повседневная обыденность. Все перечисленные факты практически однозначно свидетельствуют о справедливости и истинности сделанного утверждения. Рассмотрим практические аспекты новой научной дисциплины музыкальная информатика. Не подлежит сомнению, что современный уровень развития музыкального творчества требует наличия нового действенного подхода к освоению всех имеющихся и накоплению новых знаний в области искусств. В свою очередь, новые подходы к различным проблемам по специальностям в музыкальном искусстве (композиция, теория музыки, исполнительское мастерство, дирижирование, на132

учные исследования явлений и событий искусства) предполагают ясное теоретическое обоснование и объяснение каждого шага в общении с музыкальной информацией. В связи с этими реалиями, наличие тщательно построенной идеологии исследований и развития музыки как науки, позволяет расценить теорию музыкальной информатики в виде самостоятельной ветви на общем древе музыкального знания. Именно потому, что сама технология электронного компьютерного исполнительства и музицирования претерпевает значительные изменения, новые теоретические обоснования деятельности музыканта- профессионала помогут использовать все новейшие достижения культурной и технической мысли человечества. Понятие практики музыкального искусства поднимается на более высокий уровень: вместе с классическим наследием и вековыми национальными традициями, находят своё место современные тенденции исполнительского искусства, где часто в качестве исполнителей выступает сложная компьютерная технология и техника. Например, практика сочинения музыки претерпевает значительные изменения — время и усилия на создание крупных произведений в разных жанрах неуклонно, из года в год сокращаются. Улучшается и также сильно ускоряется работа над технически сложными звукозаписями опер, балетов, симфоний, чисто театральной музыки, не говоря уже о популярных песнях. Причина всему этому процессу широкое практическое использование компьютеров и специально оборудованных звукозаписывающих студий профессиональной направленности. Поскольку теория изучает практику, а практика для своего развития использует теоретические знания, будет совершенно логичным и оправданным приспособление достижений информатики к различным насущным целям, проблемам и задачам музыкального и любого другого искусства. 2) Рассмотрим новые тенденции в музыкальном творчестве, а также исследованиях музыкального искусства с точки зрения теории музыкальной информатики. Уже много лет подряд (точнее с начала 80-х годов прошлого века) весь музыкальный мир плавно склоняется к постепенному облегчению технического процесса творчества, вплоть до частичной автоматизации отдельных его элементов. Единственное, что непоколебимо держится — исполнительство на акустических музыкальных инструментах, классический вокал и все виды дирижирования. Ничего удивительного в этом нет, поскольку традиционное исполнительство включает в себя многовековую историю, начинающуюся с первых шагов Homo Sapiens. Но даже в этих специальностях уже намечаются некоторые изменения в методиках обучения, хотя сами процессы овладения искусством исполнительства и дирижирования остаются классически неизменными. Пока что все обещания инженеров о замене живых исполнителей электроникой являются несостоятельными, во всех по-настоящему ответственных случаях всегда требуется в процессе сложноорганизованного музицирования контроль и управление человека. Частичная автоматизация некоторых элементов музыкального творчества современных композиторов ведёт к действительному сокращению времени на создание сочинений, однако эти возможности пока мало и ограниченно применяются для анализа музыки, исследования полифонических процессов, дирижирования, музыкальной психологии исполнительства, обучения исполнителей на различных инструментах. Всё же некоторые попытки были сделаны. Например, кандидатская диссертация А. А. Бучнева «Особенности использования технических средств в обучении и игре на духовых инструментах» (диссертация на соискание учёной степени кандидата искусствоведения, МГК, 2002 г.) — раскрывает возможности более ди133

намичного и качественного обучения правильному и точному интонированию на духовых инструментах, а также коррекцию высоты звука при настройке. III глава исследования как раз называется «Повышение эффективности обучения и исполнительства на духовых инструментах на основе использования технических средств», где учеником используются специально изобретённые автором приборы: «ИНТ-А» и «Октава». Первый прибор для настройки и последующего контроля интонирования на духовых инструментах, второй предназначен для отработки точного распределения дыхания исполнителя. Таким образом, технические средства и изобретения (в том числе и персональный компьютер), фактически значительно расширяют возможности музыкантов не только в записи, сохранении, обработке и пользовании, но при определённых условиях — в процессе практического обучения. С другой стороны — существующие программы по теории музыки и музыкальной грамоте для детских музыкальных школ реализуют эту идею с помощью компьютерной техники, что лишь подтверждает уже наступившую тенденцию. Конечно, никто не говорит, что наступает эра автоматизации процесса обучения музыке и самого процесса творчества, а всё-таки усовершенствование и даже частичная формализация стандартных элементов получения знаний практике — совершенно не повредит. Опять-таки, несмотря на значительное усложнение структуры и оркестровки новейших оркестровых произведений (Э. Денисов, Э. Артемьев, К. Штокгаузен), в данном случае нельзя говорить (даже касательно отдалённого будущего) о полной автоматизации процесса музыкального композиторского творчества или отсутствия необходимости специально этому поучиться. Несколько в ином положении оказывается теория музыки и все дисциплины с ней связанные. Здесь возникают сразу несколько блестящих и главное — реальных возможностей для динамического развития общей базы музыкальнотеоретических знаний. Во-первых, это касается научных исследований музыкального искусства в различных прикладных областях. Здесь можно упомянуть проблему расшифровки народных песен и инструментальных наигрышей, с выявлением точной ладовой структуры музыкального материала малоизвестных или исчезнувших этносов. Большинство исследователей голоса и звучащих музыкальных инструментов на предмет выявления скрытых закономерностей исполнительства, также воспользуются открывающимися ресурсами для массы различных экспериментов самых высоких уровней сложности. Постепенно углубляясь, динамизируются исследования в областях теории и истории музыки, полифонии, анализа, композиции, инструментовки, музыкальной психологии, методических и других специальных вопросах музыкальной науки: например, музыкального менеджмента,1 режиссуры концертных и телевизионных программ. По многим направлениям теоретических исследований наступает «эффект композитора», то есть сокращается время подготовки научных трудов и увеличивается практическая ценность результатов. Во-вторых, творческие вопросы получают иное звучание и воплощение. Аспекты их многогранны: это собственно музыкальная композиция, все виды сольного, ансамблевого, концертного и оперного исполнительства, хоровое и оркестровое дирижирование, звукозапись и тиражирование музыки для широкого 1

Специальная дисциплина, изучающая коммерческое развитие музыкальных проектов, например организацию цикла концертов, постановку опер, балетов, мюзиклов с целью получения коммерческой прибыли.

134

слушателя, преподавание музыкальных дисциплин на всех уровнях от музыкальной школы до академии музыки, — это лишь основные границы музыкального творчества. Вспомогательными элементами здесь служат музыкальная психология, музыкальный менеджмент, режиссура. Однако именно вспомогательные элементы музыкального творчества цементируют все главные составляющие воедино: конечная цель практики искусств — показ слушателям и зрителям воплощённой музыкально-художественной идеи, признание автора-художника, материальное обеспечение его дальнейшей жизни, развития и творческого роста. Живая практика искусств — это не только концерты сольных исполнителей, сочинение или преподавание, чаще — изнурительная работа больших коллективов творческих работников высокого уровня, умение музыкального менеджера (и порой продавца полученных записей) действительно помогать творческим личностям, выразить себя с максимальным успехом, доставляющим удовольствие ценителям искусства, заработок обслуживающему персоналу, организаторам шоу и всем распространителям музыкального материала. Искусство бизнесмена имеет мало общего с мастерством музыканта-профессионала, но знания, умение управлять финансами и возможность малыми средствами добиться высокого коммерческого результата, заставляет с большим вниманием относиться к музыкальному менеджменту, музыкальной психологии и режиссуре. Музыкальный менеджер — это психолог, режиссёр, импресарио в одном лице. Именно ему (менеджеру) реально принадлежат права управления не только процессом записи и тиражирования музыки, но и конкретным музыкально-художественным стилем, течением, если сказать точнее, даже музыкальной модой. Об этом нужно всегда помнить и готовить музыкальных менеджеров в государственных музыкальных вузах. В - третьих, наконец, мы подошли к главному, — решается проблема управления процессами обслуживания музыкального творчества. Зачем и каким образом следует обслуживать музыкальное творчество разных стилевых направлений? Закономерно, что художественная ценность того или другого музыкального опуса не всегда определяется модой. Как известно, музыкальная мода достаточно изменчива в своих неожиданных поворотах. Прежде моды существовали и до сих пор существуют вечные, непреходящие ценности музыкальной культуры, традиции российских национальных музыкантов. Кто позволит дезавуировать подлинное искусство, которому отдана не одна человеческая жизнь, не одно поколение истинных художников звука? Такие попытки уже делаются у нас в течение последних 10-15 лет. Достаточно послушать российское радио и посмотреть телевидение. Что важнее для любого человека, может быть, совсем не музыканта, реклама или оперный спектакль, ночное порно или телефильм? Сегодняшний менеджмент направлен не в сторону художественного и культурного удобства личности, а против её удобств, против её желаний. Сознательно насаждается музыкальная безвкусица, имеющая целью максимально снизить уровень слуховой приемлемости, дискредитируя нормальные произведения культуры и искусства. Поэтому, даже при свободном рынке музыкальной и развлекательной продукции, есть необходимость реально управлять музыкальной информацией на уровне государственных структур. Итак, музыкальная информатика, как новая научная дисциплина, уже появилась, но ещё не состоялась в виде законченной и стройной научной теории. При любых условиях она (музыкальная информатика) принадлежит, и всегда будет принадлежать фундаментальной классической музыкальной науке, в качестве нового инструмента познания и исследования искусства в XXI веке.

135

Социальная адаптация как процесс и результат взаимодействия человека и социальной среды Назарова Е.А. Социальная адаптация как процесс и результат взаимодействия человека и социальной среды

Назарова Е.А. г. Москва, кандидат социологических наук, доцент МГСУ Распад Советского Союза, образование новых независимых государств поставили миллионы людей, ранее считавших себя гражданами единой великой державы, перед необходимостью вхождения в новую социально-политическую реальность. В этой ситуации актуализируется проблема социальной адаптации людей к меняющимся условиям жизни, проблема, которая находилась в поле зрения ученых и специалистов на протяжении всего периода развития человечества, а ныне требующая более детального изучения с целью разработки определенных социальных технологий оптимизации адаптации человека к новым социальноэкономическим, социально-политическим реалиям. Понятие “адаптация” традиционно является одним из основных компонентов категориальной системы современной науки. Как известно, латинское слово “adapto” использовалось для обозначения приспособления живых организмов к среде еще во времена Аристотеля. В современной биологии адаптацией называют процесс коррелятивного приспособления, общее и взаимное приспособление к изменившимся жизненным условиям1. Понятие “адаптация” включено в эволюционную теорию Ч.Дарвина, который показал, что естественный отбор имеет адаптивный, приспособительный характер2. Выйдя за рамки биологии, где оно впервые возникло, это понятие проникло в медицину, кибернетику, социологию, психологию, демографию, социальную историю, антропологию, другие науки. Следует отметить, что если в медицине и кибернетике это понятие получило достаточно широкое распространение, то его “вхождение” в социологическую науку осуществлялось значительно медленнее. В современной социологии социальная адаптация рассматривается как процесс и результат активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды. По мнению проф. Ю.А.Милославского, чем меньше выражено в индивиде личностное начало, тем более социальная адаптация носит характер приспособления к условиям социальной среды3. Исследование адаптации на институциональном и личностном уровне не совпадает по своему содержанию, однако, относительно личности имеет не только различие, но и единство. На личностном уровне, социальная адаптация человека отражает как генетическую связь с общебиологическими, так и с социальнопсихологическими процессами, формирующимися в процессе жизнедеятельности людей. Что касается институционального уровня, то здесь адаптация отражает моменты, связанные с государственной потребностью в самосохранении, жизнедеятельности, развитии индивида и общества. Структурирование социальной адаптации по уровням дает возможность рассмотреть определенную логическую цепочку “общество-личность”. Влияние различного рода причин на эффективность адаптации людей, отношение человека 1

Философский энциклопедический словарь. - М., 1997. - С. 11, 213. Дарвин Ч. Происхождение человека и естественный отбор. Пер. И.Сеченова. - О выражении ощущений у человека и животного// Пер. А.О.Ковалевского. - М., 1989. - С. 25-37. 3 Милославский Ю.А. Адаптация социальная/ Энциклопедический социологический словарь. - М., 1995. - С.7. 2

к основам его существования, роль социальной адаптации в гармонизации развития человека в меняющихся социально-экономических отношениях показывают, что теоретическое и обыденное сознание в переходный период пока не могут в полной мере соответствовать процессам самосохранения социальной системы “общество-личность”. Осмысление связи развиваемого в научном плане адаптивного подхода, отражающего необходимость самосохранения, выживания и развития социальной системы как целостностной, приобретает, таким образом, серьезное научное и практическое значение. Так, познание социальной адаптации на двух уровнях приводит к тому, что данное явление выступает как бы с двух сторон. С одной, - как универсальный процесс приспособления людей в социуме, который определяется институциональным уровнем и обуславливает отношения среды и личности посредством активной деятельности. С другой, - как внутренне мотивированный процесс, который побуждает человека к активной деятельности, сохраняя то социальное в человеке, которое стимулирует социальные отношения на уровне человеческого индивида-личности. Следовательно, социальная адаптация выступает и в качестве процесса приспособления (социальный феномен), и как специфическое состояние личности: притязяний-ожиданий, ценностных ориентаций, настроений (социально-психологический феномен). При всей важности психологического изучения индивидуальных особенностей человека, вероятность получения целостного среза анализа взаимоотношений личности и общества на его индивидуальном уровне без социологического анализа общественных процессов, не велика. Здесь, на наш взгляд, необходима помощь социологии, которая может значительно дополнить психологический анализ и, вместе с тем, опираясь на дифференциальную психологию, выйти на важные проблемы социального развития. При таком подходе происходит трансформация проблем взаимосвязи личности и общества на более глубоком уровне, в котором обнаруживаются новые аспекты и ресурсы. Этот подход А.Н.Леонтьев обозначил как социальную психологию личности, считая его уже не чисто психологическим, а наполненным определенным социологическим содержанием 1. Квалифицируя данный подход как психосоциологический, следует иметь в виду, что социальное всегда преломляется через индивидуальное и там “оседает”, образуя при этом причудливые формы в виде ценностей, мотивов, интересов и т.п., и здесь уже без анализа психологических механизмов адаптации не обойтись. Следовательно, для осуществления такого комплексного подхода целесообразно рассмотреть каждый из основных составных аспектов системы человека: психологический и социальный. Как известно, человеку присуща биологическая форма приспособительной деятельности по отношению к внешней среде. Но, говоря об адаптации человека, было бы не правильно рассматривать только биологическую адаптацию, не исследовав глубоко и основательно адаптацию психологическую и социальную. Психологическая адаптация представляет собой процесс, возникающий в ответ на значительную новизну окружающей среды, включающий мотивацию адаптивного поведения человека, формирование цели и программы его поведения. В каждом конкретном случае процесс психической адаптации приобретет эмоциональную окраску и динамику в соответствии с особенностями психики индивида. Как свидетельствует проведенный анализ, психологическая адаптация тесно связана с социальной адаптацией. Будучи социально обусловленной общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды, человеческого созна1

См.: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 169-170.

137

ния и психики, психическая адаптация, в свою очередь, через формирование целей и программы, воздействует на эффективность адаптивной деятельности, а также придает динамике этой деятельности индивидуально-эмоциональную окраску. Без психической адаптации социальная адаптация была бы просто невозможной. Как уже установлено, биологическая организация человека является как раз той основой, на которой строится как психологическая, так и социальная адаптация индивида. В то же время, биологическая адаптация возникает либо в результате наследственного механизма человека, подкрепленного психологической адаптацией, либо мотивируется психикой человека в процессе психологической адаптации. И в том, и в другом случае причины, детерминирующие и биологическую и психологическую адаптацию, носят социально обусловленный характер и направлены на изменение социальной действительности. Кроме того, и сам человек является продуктом социальных отношений. Иными словами, и психологическая, и биологическая адаптация - это явления социально обусловленные. Однако, взаимодействие биологического, психологического и социального уровней адаптации человека не является односторонне направленным. Оно носит крайне сложный и противоречивый характер. Как биологические, так и социальные потребности отражаются в психике человека в виде сугубо человеческой мотивации его адаптивного поведения. Следовательно, мотивация человека предстает как целостный процесс. Полагаем, что такая трактовка адаптации наиболее полно соответствует пониманию человека не только как совокупности всех общественных отношений, но и как непосредственно природного существа. Таким образом, социальная адаптация является связующим звеном между общественной сущностью человека и окружающей действительностью и носит многофункциональный характер. Во-первых, она является необходимым условием и одновременно средством оптимизации взаимодействия человека с природой и социальной средой. Во-вторых, адаптация способствует развитию человека и совершенствованию окружающей среды. В-третьих, посредством адаптации во многом реализуется социальная сущность человека. И, наконец, адаптация является необходимой при овладении человеком любым видом деятельности. Следовательно, адаптация человека выступает как весьма сложное социально-обусловленное явление, для которого характерно противоречивое единство трех уровней адаптивного поведения человека: биологического, психологического и социального. Проведенный анализ позволяет предложить следующее определение: социальная адаптация - это деятельность, направленная на оптимизацию взаимоотношений человека с окружающей средой и состоящая в оценке ситуации и коррекции на этой основе как поведения человека, так и состояния окружающей его социальной среды. Основным способом социальной адаптации является принятие личностью норм и ценностей новой социальной среды (групп, коллективов, организаций, территориальных общностей, в которые приходит индивид), сложившихся здесь форм социального взаимодействия (формальных и неформальных связей, стиля руководства, семейных и соседских отношений). Оно раскрывается через следующие категории: Социальная норма - условие, которое предъявляется личности как общественный или групповой интерес. Ценность - общепринятая система образцов, посредством которых люди соотносят и опосредствуют свои взаимоотношения друг с другом, и при помощи которых систематизируется социальный опыт. 138

Личный интерес - отношение личности к условиям своей жизнедеятельности в экономической, социальной, политической, духовной сферах, стремление воспроизвести или создать их. Общественный интерес - отношение общества к внешним и внутренним условиям своего функционирования и развития, формируемое и предъявляемое в форме целей, принципов, функций, социальных норм. Социальная функция - вид деятельности (общественная задача), которую личность или социальный институт выполняет (решает) по долгу службы или на общественных началах. Представляется, что адаптация, понимаемая таким образом, является неотъемлемым элементом, сущностным свойством, атрибутом всякой деятельности, началом и необходимым условием успешного ее осуществления. При этом будущность социальной адаптации заключается в согласовании потребностей индивида с потребностями социальной среды, в которой он находится. Адаптация протекает более-менее легко в том случае, если социальные нормы, предъявляемые личности, не сильно отличаются от уже усвоенных ею. Если же нормы и правила существенно отличаются, то процесс адаптации затягивается и сопровождается психологическим дискомфортом, нервными срывами, низкой социальной активностью. Как показывает анализ, социальная адаптация может протекать в активной или пассивной форме, но чаще всего в той и другой одновременно. Активная форма социальной адаптации, прежде всего, характеризуется тем, что субъект, воздействуя на социальную среду, стремится ее изменить (подогнать под уже сложившиеся у него представления о нормах и правилах социального поведения). Зачастую, в полной мере сделать это не удается потому, что сложившаяся социальная среда также стремится сохранить стабильность социальных норм и правил поведения, и, кроме того, она состоит из индивидов, которые эти нормы уже приняли и не собираются их коренным образом изменять. Другая форма социальной адаптации - пассивно воспринять все нормы и правила поведения той социальной группы, в которой индивид оказался. Для этого нужно полностью пересмотреть свои взгляды и убеждения, что довольно сложно, и начать жить по нормам и правилам, установленным в данном обществе, ближайшем социальном окружении. Общеизвестно, что чаще всего индивид, приспосабливаясь к новой социальной среде, изменяет (в той или иной степени) саму социальную среду, т.е. одновременно существует двуединый т.н. “адаптационно-адаптирующий” процесс, который предъявляет к индивиду требования ломки сложившихся стереотипов поведения и выработки новых. Причем, неприятие новых социальных норм может внешне никак не проявляться, так как индивид способен соблюдать формально все правила поведения, принятые в данной социальной группе (вынужденно подчиняться им), но в то же время считать, что подобные нормы поведения не только далеки от совершенства, но даже вредны и аморальны. Конечно, такая раздвоенность вызывает психологический дискомфорт, подавленность, чувство неудовлетворенности. Как уже отмечалось, существуют различные точки зрения на классификацию социальной адаптации. Основываясь на социологическом подходе, т.е. взяв за основу приспособление личности к новой социальной среде, можно принять следующую формулировку1. 1

Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегии). - Ереван, 1988. - С.30-35.

139

1. Нормальная адаптация - это процесс, который приводит к устойчивой приспособленности личности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без нарушения норм той социальной группы, в которой протекает этот процесс. Нормальная адаптация личности, в свою очередь, может быть подразделена на защитную и незащитную. Нормальная защитная социальная адаптация осуществляется с помощью известных защитных механизмов (агрессии, рационализации, проекции, регрессии, формирования обратной реакции, сублимации и др.). Незащитные адаптивные процессы отличаются тем, что они осуществляются без известных защитных механизмов. Для достижения адаптированности в этом случае используются познавательные процессы личности, процессы целеобразования и целеполагания, групповые социально-психологические механизмы решения задач, различные формы социальной уступчивости, процесс общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и др. Поскольку реальные жизненные ситуации, как правило, очень сложны, то индивиду приходится комплексно использовать защитные и незащитные механизмы адаптации. Поэтому, как основной необходимо выделить смешанный защитнонезащитный тип адаптации. 2. Незавершенная (незаконченная) адаптация личности - процесс, когда личность чувствует себя достаточно комфортно в конкретной социальной среде, в то время как другие участники социального процесса ждут от нее другого поведения, т.е. поведение данной личности отклоняется от социальных норм, принятых в данной социальной группе. А.А.Налчаджян выделяет в неполной социальной адаптации (он ее называет “девиантная адаптация”) два подвида: неконформистская адаптация и новаторская или творческая адаптация1. Неконформистская адаптация - это такой процесс адаптации личности, благодаря которому она преодолевает внутригрупповую проблемную ситуацию необычными для этой группы способами и путями и, вследствии этого, оказывается в конфликтных отношениях с нормами группы и их носителями. Новаторская или творческая адаптация. Творческая активность людей является наиболее мощным фактором социально-культурного прогресса, основным средством предотвращения застоя. Люди, как известно, испытывают потребность в творчестве и соответствующие познавательные возможности, для проявления которых необходимы соответствующие условия. Однако иногда можно наблюдать такую парадоксальную ситуацию: творческую деятельность личности, полезной для общества, малая группа или организация, членом которой личность является, всячески ограничивает ее, препятствует внедрению в практику ее открытий и изобретений. Потому, что с точки зрения данной группы, деятельность этой личности является дезадаптивной. 3. Патологическая адаптация - это процесс, полностью или частично осуществляемый с помощью девиантных форм поведения. В патологической адаптации используются такие защитные механизмы, которые выводят поведение личности за пределы нормальной адаптации, становятся неадекватными реакциями на возникающие сложные ситуации. Если, например, ситуация не представляет для личности серьезной угрозы, но она, несмотря на это, воспринимает и истолковывает ее в качестве угрожающей и переживает тревогу, то и ответная реакция и выбранные тактика и стратегия адаптации будут принимать характер гипертрофированных и защитных. 1

Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (Формы, механизмы и стратегии). - С.35.

140

Учитывая существование таких обстоятельств, социологи выделяют несколько уровней адаптации: • адаптация может ограничиваться только психологической переориентацией, на уровне целенаправленного конформизма1. Приспосабливающийся индивид знает, как должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признает этого и, где возможно, отвергает систему ценностей; • взаимная терпимость - на этом уровне как личность, так и социальная среда, проявляют взаимную терпимость к ценностям и формам поведения; • аккомодация - более глубокий уровень адаптации. Возникая на основе терпимости, аккомодация связана с взаимными уступками: индивид признает основные ценности новой социальной среды, а социальная среда, в свою очередь, признает некоторые ценности индивида. Комплексно рассматривая проблему социальной адаптации, необходимо отличать адаптацию как процесс, от адаптации, как результата. Об адаптации как о процессе говорилось достаточно. При рассмотрении адаптации как результата процесса приспособления индивида к новой социальной среде, также существуют разные подходы. Так, можно выделить четыре уровня адаптированности. I. Высокий - оптимальный уровень адаптированности характеризует наиболее оптимальную включенность личности в деятельность и общение. Этому уровню должны соответствовать показатели высокой производственной активности и дисциплины, достаточно высокий социометрический статус, высокие экспертные оценки реализации внутреннего потенциала, доминирование широких социальных и коллективистских мотивов и мотиваций ведущей деятельности, высокая общественная активность, положительная тональность индивидуального настроения, незначительная выраженность синдрома психоэмоционального напряжения, отсутствие неконструктивных реакций приспособления и невротических реакций, низкие показатели тревожности. II. Высокий - избыточный уровень характеризуется высокой включенностью индивида в деятельность и общение, но достигнутой ценой сверхвысоких (избыточных) эмоциональных затрат. Этому уровню адаптированности должны соответствовать показатели высокой производственной активности и дисциплины, аналогичные показатели социометрического статуса, высокие экспертные оценки степени реализации внутреннего потенциала, преобладание коллективистских мотивов в иерархии мотивации ведущей деятельности, низкие показатели общественной активности, значительные колебания тональности индивидуального настроения, использование в единичных случаях неконструктивных реакций приспособления, средние оценки показателей тревожности и эмоциональной лабильности. III. Низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительной производственной активности и дисциплины, низких оценок реального социометрического статуса и степени реализации внутриличностного потенциала, преобладание престижностных мотивов в мотивации ведущей деятельности, низкую степень выраженности коллективистских мотивов, высокую степень общественной активности, положительную тональность индивидуального настроения, среднюю степень выраженности синдрома психоэмоционального настроения, высокие показатели невротических реакций. 1

В социологии под этим термином понимается приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений. Цит. по: Энциклопедический социологический словарь. - М., 1995. - С.312.

141

IV. Уровень дезадаптации личности характеризуется низкими показателями в работе, дисциплине и общественной активности, параметрами социометрического статуса, оценками представленности коллективистских мотивов в труде, отрицательной тональностью индивидуального настроения, средними оценками выраженности неконструктивных реакций приспособления, средними оценками представленности невротических реакций, имеющих тенденцию к повышению1. Таким образом, как свидетельствует проведенное исследование, социальная адаптация предстает еще и как особый тип социального процесса, направленный на то, чтобы включить в обычную жизнь общества группу (категорию) людей или индивида, которые были искусственно оторваны, вырваны из этой жизни в результате каких-либо экстремальных условий. Следовательно, суть социальной адаптации состоит в “переключении” людей с одного образа жизни на другой. Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что адаптация является одним из главных компонентов современной философско-социологической науки, требующем детального изучения и пристального внимания со стороны ученых и специалистов.

Роль виртуальных социальных сетей в процессе социокультурной адаптации экспатриантов Тумасян А.К. Роль виртуальных социальных сетей в процессе социокультурной адаптации экспатриантов (на англ.)

Тумасян А.К. Германия, Мюнхен, преподаватель Мюнхенского государственного универсистета

The role of virtual social networks for expatriate adjustment during overseas assignment Andranik Tumasjan Ludwig-Maximilians-Universität München Представленное исследование изучает роль новых виртуальных социальных сетей в процессе межкультурной адаптации экспатриантов во время их назначения за рубежом. Посредством качественного анализа автор раскрывает потенциал структуры социальных сетей и их применения в контексте социокультурных особенностей ситуации экспатриантского назначения. Главным результатом данной работы является анализ преимуществ и конкретных примеров использования виртуальных сетей в цели улучшения социальных интеракций в чужой социокультурной среде. Introduction Driven by globalization international labor mobility is constantly rising worldwide: more and more people are working abroad in the course of their career. Big corporate conglomerates as well as medium-sized companies are routinely sending employees to work in overseas branches making employment in a foreign country a normal part of many specialists’ and managers’ curricula vitae (cf. Daily, Certo & Dalton, 2000). An overseas assignment entails huge private and career changes for expatriates requiring high adjustment skills with respect to the host country’s culture (Spieß & von Rosenstiel, 1 Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психологич. наук. - Л., 1989. - С. 9-12.

142

2003). In a meta-analysis incorporating 42 empirical studies Hechanova, Beehr and Christiansen (2003) show that interpersonal competence and support by a social network are among the three most important factors for a successful adjustment in the host country. Intercultural adaptation is operationalized as psychological well-being and life and work satisfaction (cf. Wang & Kanungo, 2004). Despite the fact that the strength of a social network has a significantly positive influence on intercultural adjustment building a new network is especially difficult in a foreign cultural environment (Wang, 2002). It is mostly communication barriers and intercultural misunderstandings inhibiting the process of building a social network in the host country (Wang & Kanungo, 2004). In an equal measure that communication barriers (e.g., unawareness of potentially interesting contacts, high communication costs or lack of time) inhibit the initiation of new social contacts new Internet applications can help to facilitate the establishment of a new social network. In the Internet context new Web 2.0 applications play a major role in social networking: these applications dramatically reduce the cost of social interaction at the same time making interindividual connections more transparent for users. Prominent examples of such applications are social communities (e.g., LinkedIn, Xing, Internations etc.), weblogs, podcasts, video sharing services, microblogging services (e.g., Twitter) etc. Contents distributed by these applications allow users to establish themselves as members of a micro network with relatively little effort. Although the role of social networks in the context of foreign assignment was intensely studied in the last years the question which factors influence successful network building in virtual communities was not scrutinized. Furthermore, it remains unclear which strategies and channels are applied by successfully adjusted expatriates to build their social networks abroad (Gelfand, Erez & Aycan, 2007). The present study aims at closing this research gap investigating drivers and success factors for social network building during an overseas assignment. The main hypothesis is that the usage of new Web 2.0 applications will facilitate social network building thereby significantly influencing expatriates’ intercultural adjustment. If this is the case the usage of such applications could have a strategic advantage for personnel development when integrating employees in the host culture during overseas assignment. The promotion of adapting these social Internet applications would then become a relevant objective for personnel development. In order to address this research question, qualitative interview with expatriates were conducted. The target informants were expatriates permanently working in the People’s Republic of China and intensively using social Web 2.0 applications for building social networks during their foreign assignment. A qualitative approach was applied in order to identify success factors and drivers as well as communications channels for social networking on the Internet. Method Overall, N = 50 expatriates living in Shanghai and Beijing were contacted and asked for an interview appointment. Of these, N = 21 expatriates (age: 25 -53 years; M = 36.7; SD = 7.2 years) agreed to participate in the study. Among the final sample there were 9 Germans, 6 U.S. citizens, 2 Canadians, 2 British citizens, 1 Israeli and 1 Swiss citizen. The semi-structured interviews were conducted at the participant’s work place or at their home. Results Usage of Web 2.0 applications First, participants were asked which digital social Web 2.0 media they use regularly. Results are shown in Table 1. As can be seen from Table 1 Facebook (a social network focusing on private contacts), LinkedIn (a social network focusing on business contacts) and Twitter (a microblogging site) are by far the most used social media appli143

cations. The most three most mentioned sites are followed by Delicious (a social bookmarking service) which, however, neither offers direct exchange between users nor features personal profiles as for example on social networking sites. Xing, an originally German social networking site focusing on business contacts, was mentioned by half of the participants which, however, is most probably due to the high number of German participants (9 out of 21). Interestingly, photo sharing sites (Flickr and Picasa) are used more frequently than a private weblog. Finally, only a minority of the participants uses specialized thematic (Myspace [music]) or local social networking services (Friendster, Kaixin001, Xiaonei). Internations, a social networking site which was founded in Germany but explicitly aims at expatriates of all nationalities was mentioned only by two German expatriates. Overall, it can be seen that the big Web 2.0 sites Facebook, LinkedIn and Twitter are dominant among participants whereas localized sites, like Kaixin001, Xiaonei (China) and Friendster (South East Asia) are used much less despite sufficient language skills of a number of participating expatriates. Motives for using social Web 2.0 applications Analyzing the open-ended question which motives expatriates have for using social Web 2.0 applications, a widely consistent picture emerged. Results are shown in Table 2. The overwhelming majority of mentions concerns the acquisition and maintenance of private contacts in the country of origin as well as in the host country. This motive of usage is closely followed by the acquisition and maintenance of business contacts in the country of origin and the host country. A further important motive mentioned by half of the participants is the sourcing of information (e.g., news or articles linked by friends of the social network on Twitter). Another frequently mentioned motive is retrieving information about local events in the host country (e.g., cultural or networking events). Informing family and friends in the country of origin was mentioned by a third of the participants. Motives mentioned less frequently were the sourcing of career information and searching for language partners (i.e., contact to people of the host country with the concrete aim of mutual help in language acqusition). In summary, the participating expatriates use social Web 2.0 media especially for building and maintaining private contacts in the country of origin and the host country. Almost as frequently participants mentioned the acquisition and maintenance of business contacts in the country of origin and in the host country. It can also be inferred from the data that social media are used equally frequent for the acquisition and maintenance of private contacts in the country of origin as in the host country. Contacts to other expatriates vs. nationals of the host country The proportion of other expatriates vs. nationals of the host country among the contacts established via digital social media during foreign assignment was about 76%, i.e., among all contacts in Web 2.0 applications host country nationals account for on average 24% of the contacts of the interviewed expatriates. Social media supporting expatriate adjustment Turing to the question in how far social Web 2.0 media help expatriate intercultural adjustment the data shows an inconsistent pattern. From the 21 expatriates there were 10 participants who said that social media on the Internet did hardly or even not at all help them to adjust to the foreign culture of the host country. Reasons for these statements predominantly included the fact that in these social networks only other expatriates and almost no nationals of the host country are to be found. Another dominant reason was the statement that most contacts will remain online only thus not being realized in the offline world: “Most contacts you find online will remain online contacts. You meet once or twice but then keep communicating via Twitter”. 144

On the other hand, 11 out of 21 expatriates said that social media helped them to adjust in the host country. Two main reasons were mentioned: (1) joining local groups (e.g., in Facebook) has the advantage of being informed about local offline events on a regular basis and (2) although most contacts that are acquired in international social networks (e.g., Facebook) are expatriates one also gets acquainted to potentially interesting host nationals by these expatriates: “If you enter such a local group and get in touch, you will be soon contacted by other Expats and even Chinese that want to meet foreigners“. The latter aspect was especially stressed by several expatriates: the advantage of such host nationals that one encounters in local groups of international social networking sites is the fact that these people are prone to get to know foreigners. Thus, they constitute a preselected pool of host nationals that show an especially high affinity for contacting foreigners thereby facilitating the initiation of communication. According to some expatriates a further advantage of digital social media, especially the microblogging site Twitter, is the possibility of getting references from other well connected expatriates (with a higher than average number of contacts) regarding other relevant people “to follow”1. Several expatriates said that they regularly receive recommendations from well connected expatriates and host nationals which other users may be relevant to follow thereby extending the own social network in the host country. Furthermore, Twitter allows its users to join lists with a certain topic (i.e., people belonging to a certain sphere of interest). From the participants using Twitter there were 7 expatriates who know and follow “China List” to actively take part in the local network and get up to date information in this sector of interest. Moreover, participants identified the advantage of social media in facilitating communication due to the relatively easy access of respective thematic and local groups. In these groups one is highly probable to encounter a preselected pool of people with common interests that are also interested in meeting offline. Participants of these groups will also invite each other to private and business events in the respective city. Members of social communities (e.g., Facebook, Xing) positively mentioned contact features which allow users to indicate personal interest keywords or tags on their profiles. On basis of the indicated keywords or tags one is likely to be contacted by unknown users or by second-degree users (contacts of contacts). Using this feature, one expatriate found a relevant job offer, two other expatriates were invited to join local groups. In sum, half of the participants said that social media did not help them to adjust to the new cultural environment. Reasons for this statement were: (1) new contacts are mostly other expatriates and hardly host nationals and (2) communication was limited to online conversations while offline meetings were the exception. However, the other half of the expatriate sample said that social Web 2.0 applications did support their adjustment process in the host country. The following advantages were mentioned by this group: (1) local network feature help to find other expatriates in the host country being in a similar situation; (2) these networking features also allow users to find pre-selected host nationals (i.e., host nationals that are looking for contact to foreigners); (3) joining such a local network one is likely to be actively contacted by other relevant users (e.g., expatriates or host nationals); (4) one gets interesting recommendations by other networkers who else to “follow” (e.g., in Twitter); (5) joining local and thematic networks brings about regular information about offline events and meetings (e.g., local networking events). 1

This is a special Twitter functionality which allows users to “follow” other users’ status updates and messages. In Twitter all users generally see only messages of people one follows.

145

Conclusion The present study used a qualitative approach to investigate the subjective utility of social Web 2.0 applications for the intercultural adjustment of expatriates to the host country (in this case: the People’s Republic of China). Furthermore, concrete best practice examples and advantages of social media in the adjustment process were presented. Results showed that most expatriates were actively involved in several forms of social media at the same time. The vast majority of these social media services were international Web 2.0 applications, whereas local services were hardly mentioned. Moreover, it became obvious that using international social media has the advantage of finding other relevant expatriates in the same city or the same country, as well as a preselected pool of host nationals which want to get in touch with foreigners and which therefore are likely to have sufficient foreign language skills. As expected, the main motives for using social media were the acquisition and maintenance of private and business contacts. On the other hand, the maintenance of relationships to family and friends in the country of origin was mentioned less frequently. This results points to the conclusion that for expatriates social media is less useful for maintaining existing contacts in the country of origin, whereas these media are highly advantageous for initiating new contacts and building new social networks. In this context, expatriates also mentioned that only by social networks and their local features were they pointed to relevant events (e.g., local offline networking events). Finally, the question whether social media were useful in supporting expatriates getting adjusted to the host culture led to inconsistent results. Half of the participants said that social media did not or hardly help them to get adjusted to their new cultural environment, whereas the other half mentioned concrete examples for and advantages of using social in the adjustment process. A special advantage stressed by several expatriates was the ease of contact initiation, ease of network extension options and the availability of a pre-selected pool of relevant expatriate as well as host national contacts. Overall, it can be concluded that social Web 2.0 applications can potentially contribute to the adjustment of expatriates during foreign assignment. However, there is no automatism triggered by a simple registration on the respective networking sites: contacts and relevant local networks have to be actively searched for and actively participated in. Many of the mentioned advantages during the adjustment process are yielded by the utilization of the social graphs’ structures: it is not only the acquisition and maintenance of one new contact but especially the thereby gain of access to higher-grade contacts (i.e., contacts of contacts). Virtual networking with direct contacts exponentially increases access to potential second- and third-grade contacts thereby also increasing social network diversity. Increasing diversity of one’s own social network leads to new contacts of different dimensions (e.g., private and business) and access to a broader range of information which is distributed in integrated micro networks (e.g., local lists). In light of the measurability of social interaction in Web 2.0 applications social graphs offer interesting perspectives for further quantitative analyses. An investigation of the relation between the structure of the existing individual network and the subjective utility for adjustment should shed light on specific properties of networks which facilitate social interaction of expatriates in a foreign cultural environment.

146

Table 1: Usage of social media on the Internet (N = 21) Social media

Usage mentions (at least several times per week) 19 18 16 12 10 7 7 5 4 3 2 2 2 1

Facebook LinkedIn Twitter Delicious Xing FriendFeed Flickr Picasa Own Weblog MySpace Internations Friendster Kaixin001 Xiaonei

Table 2: Motive for using social media (N = 21) Motives

Number of mentions

Acquisition and maintenance of private contacts in the country of origin Acquisition and maintenance of business contacts in the country of origin Acquisition and maintenance of private contacts in the host country Acquisition and maintenance of business contacts in the host country

20

Inform family and friends in the country of origin Information sourcing (e.g., trends and news) Sourcing of career information (e.g., job offers) Local events (e.g., networking events and get togethers) Finding “language partners“

7

11 17 14

10 4 8 2

147

References

1. Daily, C., Certo, T., & Dalton, D. (2000). International experience in the executive suite: The path to prosperity? Strategic Management Journal, 21, 515-523. 2. Gelfand, M. J., Erez, M., Aycan, Z. (2007). Cross-cultural organizational behavior. Annual Review of Psychology, 58, 479-514. 3. Hechanova, R., Beehr, T. A. & Christiansen, N. D. (2003). Antecedents and consequences of employees’ adjustment to overseas assignment: A meta-analytic review. Applied Psychology: An International Review, 52, 213-236. 4. Spieß, E. & von Rosenstiel, L. (2003). Psychologische Faktoren der Kooperation in interkulturellen Kontexten. In H. Luczak (Hrsg.), Kooperation und Arbeit in vernetzten Welten (S. 287-294). Stuttgart: Ergonomia-Verlag. 5. Wang, X. (2002). Expatriate adjustment from a social network perspective. International Journal of Cross Cultural Management, 2, 321-337. 6. Wang, X. & Kanungo, R. N. (2004). Nationality, social network and psychological wellbeing: Expatriates in China. Journal of Human Resource Management, 15, 775-793

Роль образования в современных условиях Клюшина А.А. Роль образования в современных условиях

Клюшина А.А. г. Одинцово Московской обл., кандидат экономических наук, зав. кафедрой гражданско- правовых дисциплин Международного юридического института при Министерстве юстиции Российской Федерации (Одинцовский филиал) Современный мир диктует новые стратегии в понимании перспектив развития, стабильности и воспроизводства. Основой этих стратегий становится наличие компонента знаний в каждом аспекте человеческой деятельности. Интеллектуальный труд, работа с информацией и постоянное обновление знания являются факторами создания добавленной стоимости и повышения конкурентоспособности субъектов всех уровней – государства, организации или отдельного индивида. Бурное развитие науки и технологий стимулируют формирование постиндустриального, информационного общества, в котором эти факторы являются не просто доминирующими, а системообразующими. Изменения в характере труда стали прямым следствием этих процессов и требуют включения в него интеллектуально - инновационного фактора, позволяющего создавать стоимость, основанную на знаниях. Происходит переосмысление роли образования в общественной жизни, в экономическом и трудовом процессах. Эта роль во все времена являлась неоднозначной и была предметом дискуссий ученых, политиков, педагогов. Однако рыночные изменения, феномен капиталистического производства, тенденции индустриальной и постиндустриальной экономики все более укрепляли позиции образования в экономической жизни, а в современную, информационную эпоху превратили его в основной фактор экономического развития. Поэтому и дискуссии о взаимосвязи образования и труда, образования и экономики, образования и общества стали более острыми. Интерес к подобным дискуссиям обостряется и в связи с проблемами, порожденными процессами изменений, за которыми многие социальные институты, и в частности, образование не может поспевать. 148

Крупные международные организации уже в 90-е г.г. (ООН, МОТ и др.) указывали на усиление напряженности в отношениях между образованием и трудом, системой подготовки кадров и рынком труда, выразившейся, в частности, в повышении уровня безработицы, усилении конфликтности между образованием и работодателями в области обеспечения необходимых компетенций работников, негарантированности в предоставлении образованием занятости и необходимой квалификации. Рост числа студентов в современном мире отличается в странах с самым различным уровнем развития. Причем в развитых странах, где постиндустриальные тенденции создавали все больше условий для бурного развития образования, особенно высшего, эти темпы были существенно выше. Несмотря на различные проблемы и претензии, высказываемые различными социальными группами по отношению к высшему, и вообще профессиональному образованию, численность студентов и желающих получить его растет, как отмечают исследователи, в связи с тем, что шансы найти устойчивое место в жизни у имеющих образовательные сертификаты, в особенности дипломы о высшем образовании, существенно выше, нежели у выпускников основной школы. Эти сертификаты, не являясь гарантированным пропуском в систему занятости и возможностью существенно повысить свой статус, все же выступают их необходимым условием. В этой связи интересно высказывание У. Бек о том, что квалификационные сертификаты все менее достаточны и одновременно все более необходимы, чтобы добиться желанных, но столь немногочисленных рабочих мест. Действительно, процесс, который можно обозначить как «тотальность образования», имеющий множество синонимичных выражений в современном социально-экономическом знании и политических программах государств, находит свое отражение как на макро- (глобальные процессы), так и на микроуровне ценностных и статусных ориентаций и индивидуальных стратегий. В этом пространстве между обществом и индивидом существует масса не всегда четко отделимых друг от друга социальных интересов, многообразие которых в современной общественной жизни отражается не только на образовании, но и практически на всех социальных институтах. Все эти интересы, то объединяясь, то сталкиваясь, иногда обнаруживают некоторую системность в оценках отношений между образованием и трудом в так называемом «обществе знания». Элементы этой системности можно отследить путем выявления некоторых альтернативных вопросов, перед которыми встает в настоящее время образование, становясь, несмотря на свою определенную и активно защищаемую «автономность», ресурсом для реализации многообразных интересов в современном обществе. Перед образованием стоит много вопросов которым предшествуют конкретные предпосылки, одной из таких является концепция человеческого капитала, т.е. знания, навыки и способности человека, содействующие росту его производительной силы. Труд человека и вкладываемые в него физические и умственные способности, становятся объектом обмена, источником получения меновой стоимости. В обществе с рыночной экономикой такая ситуация является неизбежной, но она грозит социальной дестабилизацией в связи со многими причинами. В противоположность концепции человеческого капитала, которая основана исключительно на рыночных механизмах и экономической эффективности образования формируется теория общественного блага, согласно которой рынок несовершенен в той ситуации, когда необходимое количество товаров и услуг не производится либо не выделяются ресурсы на их производство. Именно эта теория приобретает все большую своевременность и актуальность. Поскольку, во-первых, в ней делается акцент на необходимость обращения 149

к человеку и его потенциалу как к источнику национального богатства, понимаемого в широком смысле, а не как к фактору получения прибыли и, во-вторых, образование в этой концепции становится источником для развития человеческого потенциала, так как выступает в качестве общественного блага и не может быть однозначно рассмотрено в качестве продукта обмена. Раскрытие потенциальных возможностей человека должно определять основную линию экономической деятельности и производственных процессов в современном обществе, о чем в последнее время все чаще говорят представители отечественной и западной науки. Тем не менее не отрицается факт все большего приближения образования к требованиям рыночной экономики. Образовательные институты все больше ориентируются на требования работодателя. Для российской системы образования этот процесс находится на начальной стадии, однако тенденции модернизации просматриваются четко: руководители государства, образования, политики и экономисты подчеркивают на необходимость взаимосвязи образования и рынка труда, в том числе и международного, в его перспективе. В Законе РФ «Об образовании» (п.4 ст.40) сказано: «В целях привлечения инвестиций в систему образования государство предусматривает специальную систему налоговых льгот предприятиям, учреждениям и организациям независимо от их организационно-правовых форм, а также физическим лицам, в том числе иностранным гражданам, вкладывающим свои средства, в том числе и в натуральной форме, в развитие системы образования Российской Федерации». На укрепление этих связей направлены действия Европейского союза для реализации Болонских принципов, в соответствии с которыми начинает развиваться и отечественная система высшего образования. Формирование корпоративных университетов, развитие системы непрерывного образования, участие работодателя в формировании учебных планов и преподавании и др. – все эти действия ориентированы на достижение партнерства в реализации интересов различных субъектов, главными из которых являются государство, образовательное (академическое) сообщество и бизнес. Однако, как свидетельствует международный опыт по вопросам урегулирования и создания партнерских отношений подобное согласование происходит сложно и болезненно. Многие исследователи указывают на то, что оно практически неосуществимо. Одной из решающих функций образования для современности является то, что образование формирует не человека вообще, абстрактного, «целостного человека», а представителя конкретного сообщества, с определенным способом мышления и культуры. На сегодняшний момент следует признать, что система образования не всегда вступает в конструктивный, научно обоснованный диалог между бизнесом и властью, претендуя при этом на самодостаточность и автономию в формировании творческой личности. В заключении хотелось бы обозначить вопросы относительно общих компетенций работника, т.е. способностей быть гибкой, мобильной, развитой личностью, воспринять новые ценности, культивируемые кампанией, и новые навыки. Профессионалом быть уже не модно, если понимать профессионализм в традиционном смысле. Это значит, что общее знание начинает по-новому осмысляться и вписываться в структуру современного образования. К профессиональному образованию теперь предъявляются новые требования, касающиеся усиления в нем роли универсального знания. Изменению подвергается и профессиональная структура – она становится все более подвижной, приветствуются транспрофессионалы, «люди-портфели» 150

специалисты, способные к освоению новых или смежных профессий, носители уникального «пакета» знаний и навыков. Образования реагирует на требования укрупнением групп специальностей, развитием межпредметных связей, развитием индивидуализации обучения. Одним из механизмов изменений является компетентностный подход в высшем образовании. Компетенции представляют собой единство профессиональных навыков, умений и ценностных ориентаций. Привлекательность понятия «компетенция» вместо термина «квалификация» состоит в открытом и всеобъемлющем значении – если квалификация описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью образования, то компетенция или компетентность должна включать возможность действовать адекватно в широких областях. Такой подход позволяет формировать гибкие образовательные программы, обеспечивая их соответствие требованиям современности. Этим целям соответствуют и базовые компоненты Болонского процесса, которые предполагают, в частности, формирование двухуровневой модели образования, первый из которых, бакалавриат, еще его именуют уровнем «общего высшего образования». Вторая ступень, магистратура, является более специализированной, практикоориентированной и предлагает будущему специалисту сделать более осознанный выбор в соответствии со своими способностями и карьерными ориентациями. Это новое знание является столь же прикладным и бизнес - ориентированным, сколь и в свое время было профессиональное знание. Формы и методы, предлагаемые образованием, становятся все более разнообразными, а субъекты, включенные в него, все более дифференцируются. Из большого многообразия идей и подходов, по моему мнению, образовательному сообществу необходимо занять активную позицию во взаимодействии с миром труда, основанную не только на потребностях рынка, но и на принципах социального и человеческого развития. А для этого образованию необходимо определить собственные «компетенции», при этом отслеживая перспективы социального воспроизводства, тенденции развития экономики, индивидуальные стратегии субъектов рынка труда. Литература 1. Малышевский А.Ф. Социология образования: российская образовательная 2. система: мониторинг, прогнозирование, управление. СПб., 2004 3. Супрун В.А. Интеллектуальный капитал: главный фактор конкурентоспособности экономики в ХХ1 веке. М.: КомКнига/ URSS, 2006 4. Смирнова Е.А. Введение в социологию образования. СПб., 2006 5. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000 6. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М., 2006 7. Тенденции обновления систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ в контексте Болонского процесса: итоговый аналитический доклад. М., 2006 8. Ельмеев В.Я. Теория и практика социального развития. СПб., 2004 9. Макарова М.Н. Труд в обществе знаний. Образование под вопросом. ЛКИ/URSS, 2007

151

Российский студент в «Китайской комнате». К вопросу о тестировании в системе образования Алексеев А.Ю. Российский студент в «Китайской комнате». К вопросу о тестировании в системе образования

А.Ю. Алексеев г. Москва, кандидат философских наук, Координатор программ Научного Совета РАН по методологии искусственного интеллекта, доцент Московского государственного университета культуры и искусств Дистанционные образовательные технологии (ДОТ), несомненно, качественно изменяют возможности преподавания и обучения. Это – территориально и тематически распределённые способы и средства преобразования информации, содержание которых составляет учебный процесс, сформированный на основе общего информационно–коммуникационного поля между преподавателями и учащимися. Преподаватели часто выступают в роли виртуальных персоналий, представленных своими научными трудами, учебными и методическими пособиями. Если на заре развития ДОТ утверждалось лишь о преимуществах в области вербальной коммуникации (оперативность, адресность, преодоление территориальных границ, обширность аудитории и пр.) и подвергалась сомнению возможность преподавания дисциплин, связанных с формированием сложных навыков и умений на основе демонстрации (например, хирургия, опасная техника), то сегодня в условиях развития мультимедийных технологий, искусственного интеллекта, виртуальной реальности и пр. преодолены границы и невербальной коммуникации – сейчас мастер может передавать опыт, к примеру, трепанации черепа, находясь от учеников на расстоянии многих тысяч километров. Однако современные новации не снимают ключевую проблему образовательного процесса – оценку понимания учеником изучаемого материала. Поэтому в контексте развития ДОТ возникает сложная проблема задача тестирования знаний, навыков, умений обучаемых на предмет понимания изучаемого материала. Данная проблема, несомненно, затрагивает и школу, а именно, оценку знаний школьника посредством Единого государственного экзамена (ЕГЭ). Превалирование программируемой составляющей системы тестирования, т.е. формально–манипуляционной стороны оценки качества образования в ущерб личному общению с преподавателем приводит к тому, что понижается значимость содержания изучаемого материала. Ущемляются смысложизненные, интенциональные и пр. культурно–антропологические компоненты коммуникации, обеспечивающие прочные связи учащегося не только с реальностью предметной области профессиональной деятельности, но и природой, обществом, человеком. Именно на уровне тестирования особенно остро проявляется экзистенциальнокоммуникативная ущербность ДОТ. Студент в ДОТ – это унифицированный элемент программной системы тестирования. Во время тестирования и получения зачётной оценки вопросы задаются компьютером. И отвечает на них студент–компьютер, следуя, как правило, простейшим логическим операциям закрытой нестрогой дизъюнкции или закрытой конъюнкции – крайне редко в современных системах тестирования применяются более изощрённые логические операции. Можно ли оценить понимание студентом изучаемого материала в условиях программированного тестирования? На этот предмет имеется большое количество психологических, социологических, культурологических, антропологических и т.п. 152

исследований. На наш взгляд, более основательно ответить на этот вопрос можно на базе инструментария философии искусственного интеллекта и философии сознания. Воспользуемся классическим мысленным экспериментом Дж. Сёрла «Китайская комната» [1], в котором поднимался вопрос – может ли компьютер понимать? Наша интерпретация очевидна – студент – это компьютер, погружённый в систему программированного тестирования. Принято считать, что прообразом эксперимента Дж. Сёрла явились [2]: 1) «Мельница Лейбница (в 17 п. «Монадологии») – для понимания (ощущения) недостаточно реализующих их механизмов, требуется духовная субстанция; 2) «Бумажная машина» А. Тьюринга (1948), в которой показано, что для игры в шахматы требуется не понимание, а лишь вычисление на множестве шахматных комбинаций; 3) «Китайская нация» Н. Блока (1978) – между нейродинамическими состояниями мозга и ментальными способностями (боль, понимание) корреляция не наблюдается. Поэтому можно воспользоваться и этими мысленными экспериментами. Суть эксперимента Дж. Серля в следующем. Разыгрывается два сценария. Согласно первому сценарию в закрытую комнату помещается англоязычный индивид «Серль–в–комнате» (сценарий ведётся от первого лица). Он ни слова не понимает по–китайски. Однако его снабжают китайским алфавитом (исходными иероглифами), английскими инструкциями по составлению из алфавита правильно построенных фраз на китайском и таблицей ответов на китайском языке при наличии заданных в первом столбце китайских иероглифов. Вопросы задаёт китаец. Серль–в–комнате манипулирует символами и выдаёт ответы, бессмысленные для него, но понятные китайцу, находящемуся вне комнаты. Однако при этом Сёрль– в–комнате ничего не понимает. Он работает как компьютер, оперируя входной информацией и выдавая выходную информацию в соответствии с определённой программой. Второй сценарий мысленного эксперимента проще. Нет никаких инструкций, алфавита и прочего. Вопросы теперь задаёт не китаец, а англичанин. Серль–в–комнате всё прекрасно понимает и выдает, конечно, осмысленные ответы на английском. То есть в первом сценарии осуществляется изощрённая информационно–технологическая обработка информации тестирования понимания, но понимания нет. Тест на понимание не пройден. Во втором сценарии нет никаких информационных технологий, но понимание есть. Тест на понимание пройден. Очевидна аналогия с тестовой оценкой качества ДОТ. Студент снабжается электронными и учебными пособиями, методическими пособиями, учебным планом, набором тестовых вопросов, на контрольную выборку из которых по окончании курса студент должен ответить. Чтобы обрисовать более радикальную картину с ДОТ, преподавателя можно полностью исключить. Задача преподавателя – вне процесса обучения – поставить подпись под результатами контрольного тестирования и проставить отметку в зачётную книжку. Рассмотрим эту радикальную схему. Пусть до начала обучения студент ничего не понимает. То, что написано в методических пособиях и электронных учебниках для него вначале представляется набором непонятных слов – по сути «китайской грамотой». Однако по мере знакомства с учебными пособиями в соответствии с методическими указаниями он начинает кое–что понимать (учебники написаны на его родном языке). Освоение материала сопровождается проверочным тестированием. Всё это прекрасно работало бы, студент понял бы заданный ему в ДОТ материал. Однако имеются сроки обучения, которые малы и объёмы материала, которые велики. Поэтому освоение учебного материала обычно сводится к бездумному запоминанию ответов на тестовые вопросы. То есть происходит, как и в эксперименте Сёрля, формальная манипуляция символами – языковыми выра153

жениями тестов. Что в итоге? – бессмысленное заучивание тестовых ответов. Понимания–то нет! Какие могут быть возражения и доводы в пользу того, что понимания нет? Обратимся к самой работе Сёрля и его критиков [1,2] 1. Системологическое возражение. В самом деле, тестируемый студент ничего не понимает, он лишь запоминает тестовые альтернативы. Однако он – лишь часть более общей системы образования. Система же в целом тесты проходит и понимает. Индивид в рамках системы не изолирован. Перед ним – мощные интернет–ресурсы, банки данных с электронными учебными пособиями и пр. Понимание невозможно приписать лишь отдельному индивиду, а следует приписать всей системе образования, частью которой он является. Ответ Серля мог бы быть таким: пусть студент включит в себя все элементы системы, запомнит всю информацию из Интернета, других баз данных и всевозможные схемы правильных ответов на вопросы. Такой индивид будет олицетворять целостную систему и у последней невозможно обнаружить таких функций, которые индивид бы не выполнял и таких ресурсов, которыми бы он не обладал. Но в любом случае он по–прежнему ничего не понимает по тестируемому материалу, ведь в системе нет ничего сверх того, чего не было бы в индивиде. Если не понимает индивид, то и система также не понимает по той причине, что она стала частью индивида. Если студент не понимает, то соединение его с электронными учебниками не поможет ему понять материал. И далее, уже более жёстко – «…если принимается утверждение, что мне присуще понимание на основании наличия у меня входной и выходной информации определённого типа, а также программы между входом и выходом, то все некогнитивные подсистемы становятся когнитивными. Например, можно составить такое описание работы желудка, характеризующее обработку желудком информации, которое позволяет говорить о том, что желудок «понимает». Вряд ли невозможно не согласиться с Серлем. 2. Возражение с позиции виртуального сознания. Оно перекликается с системным возражением и является наиболее дискуссионным. Минский, Сломан и Кроучер считают, что это возражение возникло с самого начала аргумента «Китайской комнаты». Тим Мэдлин (1978 г.) рассматривает минимальные физические системы, которые могут реализовывать машину Тьюринга и предлагает машину «Олимпия», которая перекачивает воду вместо того, чтобы записывать символы на ленте и переходить из одного состояния в другое. При этом он выдвигает компьютационалистское утверждение о том, что «Олимпия» обладает феноменальным сознанием. Но для «обладания» феноменальным сознанием требуется среда, окружающая трубы – помещение, машины, источники энергии и пр. В данном случае наш студент, реализуя тестовые задания (и выступая в этой роли машиной Тьюринга) не обладает пониманием. Пониманием владеет комната в целом – т.е. обстановка в ней – книги, базы данных, тексты. Чалмерс (1996) даже отмечает, что вся обстановка в комнате – это причинный носитель функций понимания. Состояния сознания Серля–в–комнате несводимы к свойствам системы в целом, комната, обстановка в ней – это своеобразный оператор «снабжения» индивида пониманием. Очевидно, что аргумент виртуальной машины раскрывает позицию т.н. социологического реализма – то, что зафиксировано на носителях социальной информации является элементом общественного сознания, производным от которого является индивидуальное сознание, в частности, сознание Серля–в–комнате (т.е. сознание студента). Студенту остаётся только «распредметить» правильный ответ из «опредмеченной» учителем идеальной формы, в которой фиксируются тестовые вопросы. 154

3. Робототехнический отзыв. Допустим, что студент – полноценный робот, «живущий» в среде тестовых вопросов. Программа позволяет ему не только получать формальные тестовые символы на входе и выдавать формальные результаты тестирования на выходе, но, помимо этого, «воспринимать окружающее, передвигаться, гулять, забивать гвозди, есть, пить» [2] – всё, что касается тестовых вопросов. Добавляется много возможностей. Например, посредством системы виртуальной реальности студент обучается трепанации черепа и при тестировании как бы самостоятельно участвует в операции. Будет ли такой робот–студент понимать? Здесь способность понимания обусловлена совокупностью самых различных взаимосвязей с окружающим миром. Однако «добавление «перцептивных» и «двигательных» способностей не добавляет ничего нового, ни по поводу понимания, в частности, ни по поводу интенциональности [осмысленности изучаемого материала – А.А.], в общем». «Допустим, внутри робота вместо компьютера находится Серль–в–комнате. В отличие от первых двух отзывов, ему предоставляется большее количество тестовых вопросов. Без его ведома часть тестов поступает от телевизионной камеры, присоединённой к роботу–Серлю, а другая часть тестов, выдаваемых им, управляет двигателями робота–Серля, двигая руками и ногами и пр. частями тела. Однако все действия сводятся к манипулированию формальными символами. Он получает «информацию» от перцептивного аппарата робота и даёт «инструкции» его двигательному аппарату, не зная об этих аппаратах. Он – гомункул робота, но в отличие от традиционных гомункулов, он не ведает, что происходит. Он ни о чем не знает помимо правил манипуляции символами. Следует добавить, что роботу–Серлю не присущи никакие интенциональные состояния – он просто перемещается в соответствии с программой и электрическими импульсами в проводах. В свою очередь, руководствуясь программой, робот–Серль так же не обладают никакими интенциональными переживаниями. Всё, что он делает – это тупо следует тестовым вопросам и выдаёт запомненные в памяти тестовые ответы согласно бихевиористской схеме. 4. Отзыв с позиции моделирования мозга. Предположим, что нейрофизиология и психология достигли такого уровня развития, когда ответ на определённый тест означает определённую конкретную нейродинамическую структуру мозга. При правильном ответе, т.е. при понимании – одна конфигурация, при неверном ответе – непонимании – другая. Тогда тестирование заключается в сканировании мозга студента. Предлагается представить студента, который перебирает не тестовые альтернативы, а управляет системой водопроводных труб, соединённых клапанами. Когда студент проходит тест, он из памяти извлекает, какие клапаны ему открыть, чтобы выдать правильный ответ, а какие – закрыть. Каждое соединение водных отсеков соответствует синапсу в мозгу студента, а система в целом устроена таким образом, что после должной последовательности возбуждений (что в свою очередь соответствует должной последовательности изменений положений вентилей) правильный ответ вытекает из труб, соединённых требуемым образом. Однако понимает ли такая «трубопроводная мозговая» система? Где в этой системе понимание? На входе данная система труб принимает тестовые вопросы, и, моделируя формальную структуру мозга студента, на выходе выдаёт ответы. Но студент определённо не понимает того, что стоит за тестовым вопросом. Не понимают их и водопроводные трубы. «Если же вдруг захочется подумать, что к пониманию способна конъюнкция человека и водопроводных труб (а это Серль считает совершенно абсурдным), то следует заметить, что в принципе, человек может представить формализованную структуру водопроводных труб и в своём воображении произвести все «нейронные возбуждения»[1]. Проблема с моделированием мозга в том, что моделируется лишь формализованная последова155

тельность возбуждений нейронов посредством синапcических связей, а важно моделировать причинные зависимости, определяющие отношение «мозг– понимание». Именно причинные зависимости задают возможность интенциональных переживаний. Формальных зависимостей для этого недостаточно. «Данный факт и демонстрирует пример с водопроводными трубами: мы можем полностью отграничить формальные свойства от важных для возможности понимания нейробиологических причинных зависимостей.» [1] 4. Серль приводит ещё один – комплексный довод, который заключается в конъюнкции предыдущих. Очевидно, что понимание студентом тестовых вопросов без участия интенциональной связи, внешней относительно этих составляющих, невозможно – понимать он не будет. Но заучить тестовую альтернативу без понимания заученного материала он способен. В любом случае возникает вопрос – как из нескольких простых альтернатив и несложных операций возникает сложная сущность ментального характера – понимание [2]. Конечно, поднятая в работе проблема понимания тестов лишь часть т.н. проблемы другого – обладает ли другой сознанием, подобным тому, которым обладаете вы. И, следовательно, понимает ли другой таким же способом, каким вы понимаете, например, изученный вами материал. Отличается ли результат понимания другого от того, что поняли вы? В большей или меньшей степени понимание другого соответствует реальности, нежели чем ваше? Если результаты тестирования совпали – то значит ли это, что понимание идентично? А как быть с экзистенциальной коммуникацией – духовной основой общественной жизни, основанной в основном на иррациональных составляющих общения индивидов друг с другом? По всей видимости, формальное тестирование и смысложизненная, содержательная оценка – несовместимые понятия. Более того, в философии сознания превалирует убеждение, что проблема понимания другого теоретически не разрешима. Вывод. Втискивание студента в узкие рамки тестовых вопросов, бездумное заучивание правильно подогнанных ответов, а так же повышение мощи информационной составляющей коммуникации ДОТ, охватывающей как можно больше дисциплин – всё это ограничивает экзистенциальную составляющую коммуникации, вне которой понимание невозможно, так как устраняется интенциональное, осмысленное, понимающее бытиё человека в мире и обществе. Поэтому системы тестов в образовании следует применять в разумных пределах – в основном, там, где требуется оперативная оценка поверхностного знания об изучаемом предмете. И конечно, человек – это не животное, способное лишь к когнитивным условным рефлексам, которые формируют существующие ДОТ и ЕГЭ. Литература 1. Searle, John R., «Minds, Brains, and Programs», The Behavioral and Brain Sciences, vol. 3, 1980. (http://www.cs.ucsb.edu/~cs165a/articles/Searle.html). См. Серль Джон Р. Разумы, мозги, программы (Перевод c англ. Д. Родионова) // Тест Тьюринга. Роботы. Зомби. Под ред. А.Ю. Алексеева – М.: МИЭМ, 2006. – 120 с. – C.6–20 2. David Cole, 2004. Chinese Room Argument. Stanford Encyclopedia of Philosophy. http://plato.stanford.edu/entries/chinese–room/

156

Образовательные ориентиры на пути к устойчивому развитию Скопицкая Т.А. Образовательные ориентиры на пути к устойчивому развитию

Т.А. Скопицкая г. Санкт–Петербург, учитель высшей категории, «Школа молодого ученого» Ленинградского областного института развития образования Международный форум «Образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания» (г. Минск, 5– 6 апреля 2005 г.), подчеркивая исключительную значимость инициатив ООН, нацеленных на построение лучшего мира в XXI– м столетии, улучшение качества жизни всех жителей планеты через образование, рекомендовал: «Сосредоточить усилия на повышении качества образования, которое сегодня должно соответствовать принципу устойчивого развития и идеалам гуманизма. Ускорить работу по созданию и унификации образовательных стандартов, ориентированных на компетентность, подготовку учащихся к реальной жизни и устранение различий между «преподаванием» (преподаванием предметов) и «воспитанием» (передачей навыков и ценностей, связанных с реальной жизнью)».[1] При этом необходимо активизировать диалог по вопросам реформирования содержания, повышения доступности и качества общего образования. Определяя понятие «образование для устойчивого развития» (ОУР), Европейская экономическая комиссия ООН в области образования подчеркивает, что образование в интересах устойчивого развития отражает смысл исходного понятия «устойчивое развитие», которое определяется как развитие, «удовлетворяющее потребности настоящего времени, не ставя под угрозу возможности будущих поколений удовлетворять их собственные потребности»[2]. Устойчивое развитие представляет собой комплексную проблему, охватывающую экономические, экологические и социальные аспекты. Иными словами, развитие необходимо для удовлетворения потребностей людей и улучшения качества их жизни. В то же время оно должно основываться на эффективном и ответственном использовании всех имеющихся у общества ограниченных ресурсов – природных, людских и экономических. Устойчивое развитие сосредоточено на решении сегодняшних проблем с учетом завтрашних потребностей. Устойчивость не может быть установлена сверху. Она предполагает совместное рассмотрение интересов, мнений, норм и ценностей и поэтому формируется на основе диалога между различными участниками. Вторая составляющая понятия образование для устойчивого развития – образование. Образование (от латинского educare, что означает «растить или воспитывать», и от латинского educerе, что означает «увеличивать, развивать») рассматривается, как обучение и преподавание. Образование – инструмент позитивных изменений в отношении людей к окружающей среде, в их сознании и поведении, а также позитивных изменений в обществе в целом: от качества образования – к качеству жизни. Главная цель образования для устойчивого развития (ОУР) – помочь учащимся принять такие ценности, развить такие знания и умения, которые позволят им в дальнейшем выбирать индивидуальные и коллективные решения локального и глобального характера для улучшения качества жизни без угрозы для будущего планеты. Образование для устойчивого развития – это не новый предмет в учебном плане школы, рассказывающий детям, что такое устойчивое развитие. 157

Образование для устойчивого развития – это изменение подходов к образованию. Для учителя – от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта. Для учащихся – от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использовании на практике, к общению и деятельности. Для школы – к изучению политики управления коллективом взрослых и детей, продуманного использования ресурсов, организации взаимодействия с местным сообществом. Эти задачи могут быть решены только с помощью совершенствования всех аспектов школьной жизни. Каждая школа реально может построить свою жизнь, основываясь на принципах устойчивого развития. Уроки сотрудничества, самоуправление, демократия, связь с местным сообществом, взаимоуважение, реальная экономия энергии и ресурсов – доступные составляющие «устойчивого» уклада жизни школы. В рамках любого учебного предмета и в организации воспитательной работы есть возможность опираться на основные содержательные линии образования для устойчивого развития: • взаимосвязи – в обществе, в экономике, в природе • гражданственность, права и ответственность человека • потребности и права будущих поколений • культурное, социальное и биологическое разнообразие • качество жизни, равноправие и социальная справедливость • будущее – прогнозируемое и непредсказуемое • изменения – развитие в рамках возможностей экосистем. Эти положения не изменяют содержание современного образования, а наполняют новыми характеристиками и приоритетами. Ценность жизни на планете и жизнь самой планеты для жизни человека становятся более конкретными и значимыми. Образование для устойчивого развития должно восприниматься нами как процесс личностного и социального развития, который фокусируется на эстетических, моральных и духовных потребностях учащихся в такой же степени, как и на познавательных потребностях. Помимо содержания образования (чему учить?), для образования устойчивого развития важен и сам процесс обучения (как учить?), точнее, процесс учения, где для ученика существует возможность: • ориентироваться в мире информации, критически ее осмыслять • выражать и отстаивать свою точку зрения, слушать и слышать других • делать обоснованный выбор между альтернативами, анализировать и признавать реальные потребности людей • работать в сотрудничестве, учиться взаимодействовать и договариваться, общаться и уважать принятые решения • прогнозировать последствия своих действий, активно и ответственно участвовать в жизни школы и общества. В значительной степени решению этих задач способствуют активные и интерактивные методы в обучении. При этом учитель – организатор и консультант, учащиеся – главные участники процесса. Использование интерактивных методов обучения (исследования, проектирования, дебатов, дискуссий…) более соответствует как меняющейся парадигме образования – от механической к гуманистической, так и меняющемуся миропониманию в целом – от механического к динамическому. Недаром одним из наиболее популярных в последнее время в образования является девиз: «Ученик – это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который нужно зажечь». Ученики – не пассивные потребители знаний, а активные участники процесса обучения. Дети не 158

учатся, просто сидя в классах и слушая учителя, вспоминая подготовленные задания и давая готовые из учебников ответы. Они должны говорить о том, что они изучают и чему научились, размышляя, писать об этом, связывать новые знания с прошлым опытом и применять изученное в повседневной жизни. Вопросы образования в интересах устойчивого развития занимают все более значимое место в теории и практике образования. Так, например, вопросы образования для устойчивого развития в рамках использования экологической составляющей входят в курсы практически всех предметов общеобразовательной школы. В начальной школе интегрированный курс «Окружающий мир» включает «элементы ОУР: взаимодействие между людьми, рациональное использование природных ресурсов, экологически правильное поведение на природе и в быту…».[3] Уроки биологии, географии, химии, физики позволяют школьникам выявлять, анализировать состояние окружающей среды своего региона на основе научной составляющей предмета, устанавливать взаимосвязи в природе с деятельностью человека, проектировать будущее, например: растения в городе и пригородной зоне, уменьшение разнообразия экосистем, причины и состав загрязнения окружающей среды (включая бытовую), очистные сооружения, энергетические проблемы, фильтры… Курс обществознания и истории раскрывает изменения в отношениях различных государств и общественных систем к природе, показывая разрушительное влияние войн на природные системы; изменения мировоззрения и общественного экологического сознания; способствует становлению патриотических чувств, благодарности за культурное и природное наследие. Уроки ОБЖ и физической культуры содержат вопросы сохранения здоровья, здоровый образ жизни, правильное поведение в экстремальных ситуациях, в том числе – при экологическом загрязнении окружающей среды. Изучение родного и иностранных языков помогает устанавливать контакты с другими людьми, является способом выражения нравственной оценки окружающего мира, а значит, себя в мире, дает возможность увидеть экологию как сферу жизненно важных интересов людей всего мира, сопоставить ценности людей разных стран. Образование для устойчивого развития включает в себя вопросы гражданского, правового образования, нравственного и патриотического воспитания, экологического, экономического и др. направлений образования. Содержание, подходы и методы, применяемые в ОУР, отвечают потребностям ребенка, предоставляют им огромные возможности для развития, для того, чтобы идти в ногу со временем, для интересной жизни. Образование в интересах устойчивого развития – это передовые технологии, современное направление развития образования, которое содержит в себе огромный потенциал для развития и совершенствования мастерства каждого учителя. Что могут сделать педагогические коллективы общеобразовательных школ для продвижения идей образования для устойчивого развития: • влиять на изменение приоритетов в образовании; • изменить «имидж» экологического образования в сторону образования для устойчивого развития; • учиться самим и учить других педагогов и родителей учащихся; • разработать конкретные модели и проекты ОУР для различных школ; • развивать партнерство и обмен опытом, а не конкуренцию. «Если мы всегда будем делать то, что мы всегда делали, мы всегда будем иметь то, что мы всегда получали!»– гласит китайская поговорка. Но мир изменяется. Растут возможности и потребности человека. А маленький земной шар ограничен в своих ресурсах. Задачи, формы и методы образования в интересах устойчивого развития призваны объяснить человеку, что наше благополучное настоя159

щее – хрупко и, что еще более важно, не должно ставить под угрозу возможность будущих поколений удовлетворять свои потребности. Литература 1. Международный форум образование для устойчивого развития: на пути к обществу знания. Беларусь, Минск, 5– 6 апреля 2005 г./ Сборник материалов.– Москва, 2005 2. Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию, 1987 год. // Использование и охрана природных ресурсов в России. – 2002. – № 9– 10 3. Указ Президента РФ «О государственной стратегии по охране окружающей среды и обаеспечению устойчивого развития. Основные положения государственной с тратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» // Российская газета. – 1994. – 9 февраля 4. Алексеев С.В., Груздева Н.В. Экологическая составляющая регионального компонента образования в Санкт– Петербурге // Экология и Образование.– 2005. – № 1– 2. 5. Урсул А.Д. Модель опережающего образования и переход России к устойчивому развитию // Устойчивое развитие: Информ. Сб. – М.: ВИНИТИ, 1996. – Вып. 1. 6. Образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Касимова и В.С. Тикунова. – Смоленск: Ойкумена, 2000. 7. Образование для устойчивого развития // Материалы семинара «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» / Под ред. Н.С. Касимова. – М. – Смоленск: Универсум, 2004. 8. Урсул А.Д. «Российское образование для устойчивого развития: первые шаги в будущее» // Альма Матер (Вестник высшей школы. Россия). – 2005. – №8, с.3– 11 9. Калинин В.Б. Модель образования для устойчивого развития. 2– я Международная конференция «Образование и устойчивое развитие». Тезисы докладов. 16– 18 ноября 2004, Москва, Россия – М.: РХТУ им. Д.И. Менделеева, 2004 – 213 с. С.32

О некоторых проблемах социокультурной трансляции в образовательной деятельности Самощенко Л.С. О некоторых проблемах социокультурной трансляции в образовательной деятельности

Л.С. Самощенко г. Москва, кандидат технических наук, доцент, Международный юридический институт при Минюсте РФ Одной из основных функций культуры является адаптивная функция, тесно связанная с функцией социализации, так как человек может приспосабливаться и к природной, и к социальной среде обитания (или изменять их). Наилучшим способом социализации является образование – получение, усвоение и применение компетенций (знаний, умений и опыта), необходимых для успешной жизнедеятельности. В современном информационном обществе образование (знание) становится не только социокультурной, но и экономической категорией - в таких условиях возрастает ценность получения образования высокого качества. При этом одной из важнейших компетенций, которые должны приобрести обучающиеся (и, одновременно, косвенной характеристикой качества образования), является адаптивность, обеспечивающая успешную жизнедеятельность личности, устойчивое существование общества в целом. Информационные технологии существенно облегчают поиск и обработку информации, но при этом возникают иные проблемы, связанные, в первую очередь, с видимостью «всезнания», с тем, что обучающиеся не осведомлены о суще160

ствовании различных уровней знания. Например, можно рассмотреть следующие уровни иерархии знаний [1]: • разрозненные сведения (факты) - «ничего не знать»; • информация (декларативное знание) - «знать – что»; • знание (процедурное знание) – «знать – как» и уметь использовать (компетенция); • понимание (ценностно-смысловое знание) - «знать – почему, зачем». Последний уровень иерархии характеризует компетентность профессионала (и не только профессионала), а в когнитивной психологии [2] этот уровень связывается со способностью (умениями, компетенциями): • выявлять и формулировать проблемы (мыслить творчески); • осознавать собственные ошибки и ограниченность имеющихся знаний; • создавать новое знание с учетом различных, в том числе противоположных, точек зрения; • получать положительные результаты за счет баланса интересов различных людей или их групп. И компетенция, и компетентность зависят от степени развития личности. В свою очередь, предпосылками развития личности являются жизненный опыт индивида и обязательная рефлексия этого опыта, чему невозможно научиться, общаясь с компьютером. Существует и другая проблема, связанная с информационными технологиями - при работе на компьютере обучающийся использует не все органы чувств для восприятия, как это имеет место в реальной жизни, и поэтому картина действительности становится неполной. Хотя зрение и поставляет нам подавляющую часть информации о мире, но без дополнительных каналов связи с внешней средой (органов слуха, обоняния, осязания) эта информация может быть искаженной, неадекватной. Ещё одним проблемным аспектом трансляции социокультурного опыта при использовании информационных технологий является то, что они, в первую очередь, ориентированы на получение готовых знаний. Ю.М.Лотман [3] выделил два основных типа культур: • ориентированные на получение готовых знаний (потребительские) (курсив мой – Л.С.); • направленные на самостоятельную выработку знания (творческие). Главным недостатком потребительских культур является привычка к усвоению готового знания, являющегося результатом чужого умственного труда - потребление знаний, познавательный инфантилизм, и как следствие – низкая интеллектуальная и социальная активность большей части общества. Достоинством потребительских культур является быстрый прирост и усвоение знаний. Недостатком творческих культур является очень медленный прирост знаний в обществе, недостаточный для динамично развивающегося современного мира, достоинством – привычка к рефлексии, умение создавать картины мира, интеллектуальная и общественная активность личности. Таким образом, необходимо сочетать достоинства этих типов культур, использовать оба эти подхода в процессе обучения, дополняя широкое применение информационных технологий эффективным взаимодействием обучающихся с преподавателями. В этом контексте основная задача для преподавателей – переход от парадигмы преподавания (передачи информации) к парадигме научения (передачи 161

компетенций, которые являются потенциалом деятельности). Результатом обучения должно быть не только усвоение новой информации, новых знаний, но и изменение поведения обучаемых, то есть образование должно включать в себя не только профессиональные знания, но и формирование нравственных качеств. Поскольку обучение – это длительный процесс, а мир изменяется достаточно быстро, то невозможно предвидеть, какие именно знания (компетенции) окажутся востребованными. Выход напрашивается сам собой: необходимо учить студентов так, чтобы они были способны учиться самостоятельно, - для будущих профессионалов набор фактов, которые накоплены в разных научных дисциплинах – не главное; они должны понимать (4й уровень иерархии знания – см. выше) особенности творческого процесса, пути постижения истины и т.д. Из этого следует необходимость формирования самостоятельно и универсально мыслящего человека, понимающего степень идеализации и условность инструментов научного познания, умеющего различать относительную научную истинность, и абсолютную нравственную, что обусловлено не только непрерывным изменением мира, но и экологическим императивом. Целостная картина мира у каждого человека возникает только в результате самостоятельной мыслительной деятельности, поэтому важной задачей является создание в вузе образовательной среды и инфраструктуры самообразования высокого качества, мотивирующих самостоятельную творческую деятельность обучающихся при широком использовании современных информационных технологий и эффективном взаимодействии всех участников учебного (образовательного) процесса Литература 1. Желены М. Знание против информации. Информационные технологии в бизнесе. СПб, Питер, 2002 2. Практический интеллект. СПб, Питер, 2002 3. Лотман М.Ю. Семиосфера. СПб, «Искусство-СПБ», 2000

Смыслоконструктивная роль метафоры в гуманистической педагогике Карпук С.Ю. Смыслоконструктивная роль метафоры в гуманистической педагогике

С.Ю. Карпук Мир вступил в Ш тысячелетие.... Каким быть человеку, обществу, миру? Как сохранить те ценности, которые человечество приобрело в ходе своего развития и как передать их последующим поколениям, которые, в свою очередь, приумножат открытия и достижения? Как сохранить человеческое в человеке в эпоху кризисную, эпоху стандартизации, автоматизации, рационализма, прагматизма и взращенной на этой ниве бездуховности? Мысль, не укорененная в личности, – безосновна, безлична, безответственна (Э.Ю. Чистякова). Как сформировать Личность образованную, духовно развитую, способную к саморазвитию? Реализация этих целей в первую очередь ложится на плечи современной школы, ибо «ближайший путь к будущему лежит через грамотность, образование, культуру и духовность» (М. Князева). С развитием техники человеку требуются особые усилия для решения обозначенной проблемы. Для нас очевидна связь проблемы «духовность – бездуховность» с двумя другими: 162

Поиск смысла –> Проблема выбора –> Духовность/Бездуховность Мы исходим из того, что любая деятельность требует рационального подхода, поэтому считаем необходимым остановиться не на применении метафоры «вообще», а на описании смыслоконструктивной роли метафоры в педагогике, причём в педагогике гуманистической направленности. Известно высказывание Протагора (около 480 – 410г.г. до н. э.), древнегреческого философа, софиста, ритора: «Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, несуществующих, что они не существуют». Будем считать это высказывание сжатой формулой познания человека на пути к постижению смысла. Существует множество определений смысла. В моделировании смысла сегодня наметилась техногенная тенденция, особенно показательными представляются определения «смысла» в области философии искусственного интеллекта. Последние два десятилетия, как считает А.Ю. Алексеев, характеризуются бурным ростом моделей смысла: среди них выделяются психологическая, риторическая, математическая, синергетическая, поэтическая, лингвистическая, информационная и пр. [1] В этом спектре моделей смысла ярко выделяется культурологическое направление моделирования смысла, связанное с конкретными задачи межкультурной коммуникации и интеграции, вопросами социокультурной трансляции, идентификации, самоидентификации, проблемами понимания «я», «другого», «чужого», «инородной культуры» и т. п. Из данных определений особо выделим формулировку Д.А. Леонтьева: «Смысл – это выраженный знаком способ задания значения, т.е. более широкий контекст, для значений языковых высказываний, связанных текстов, образов сознания, ментальных состояний и действий». Это – контекстуальное определение, существующее наряду с экзистенциальным, но по сравнению с последним имеющее большие инструментальные основания, неразрывно связанное с метафорическим миропониманием. В лингвистике «метафора – это «оборот речи, состоящий в употреблении слов и выражений в переносном смысле на основе какой–нибудь аналогии, сходстве, сравнении». В более широком, философском звучании метафора – это средство репрезентации социокультурной реальности, выступающее в роли культурно– антропологического параметра моделирования смысла» (X. Блюменберг, Д. Дэвидсон). Д. Дэвидсон показал возможность практического действия на основе так называемой «метафорической истины». Дональд Дэвидсон вначале приводит общеупотребимое значение слова «метафора»: это греза, сон языка (dreamwork of language). Толкование снов нуждается в сотрудничестве сновидца и истолкователя, даже если они сошлись в одном лице. Точно так же истолкование метафор несет на себе отпечаток и творца и интерпретатора. Понимание (как и создание) метафоры есть результат творческого усилия: оно, как и творчество, мало подчинено правилам. Метафора в дополнение к обычным языковым механизмам коммуникации пользуется несемантическими ресурсами. Для создания метафор не существует инструкций, нет справочников для определения метафорических «значений».

163

Далее Д.Дэвидсон делает неожиданное заявление, идущее вразрез со всеми теориями метафоры: «метафоры означают только то (или не более того), что означают входящие в них слова, взятые в своем буквальном значении». И далее этот тезис обстоятельно и на основе множества примеров обосновывает. В результате он приходит к выводам – отрицательным, чем метафора не является, и положительным, чем она является: Отрицательные выводы: 1) Метафора наряду с буквальным смыслом или значением не наделена еще и некоторым другим смыслом или значением; 2) Это не средство передачи идей, пусть даже необычных; 3) Она не имеет особого значения, особого когнитивного содержания; 4) Она в дополнение к буквальному значению не вносит в речь эмоции и путаницу; 5) В метафоре определенные слова не принимают новое, или, как иногда называют, “расширенное” значение; 6) Она – не некий случай неоднозначности и сила метафоры не зависит от нашей неуверенности, от наших колебаний между этими двумя значениями; 7) Метафора не нуждается в удвоении значений и игре слов: какими значениями мы наделили слова, такие значения и сохраняются при прочтении всего выражения; 8) При употреблении метафоры слово, помимо обычной для него референции, не имеет еще две особые сферы приложения: одну — для метафоры, другую — для модальных и подобных им контекстов; 9) В метафоре внимание направлено не на язык, а на то, что описывает язык; 10) Метафора – это не простое сравнение и не эллептическое сравнение; 11) Метафорические предложения обычно ложны (в стандартном понимании истинности и ложности предложений). Явная ложность метафоры – это норма; 12) Разница между ложью и метафорой состоит не в различии использованных слов или их значений (в строгом понимании термина “значение”), а в том, как эти слова употреблены; 13) Метафорическая истина не существует в пределах предложения; 14) Язык метафор не отличается от языка предложений самого простого вида; 15) Метафору от простых предложений отличает не значение, а употребление; 16) Метафора не несет в себе неявное когнитивное содержание, которое автор хочет передать, а получатель должен уловить для того, чтобы понять это сообщение; 17) То, что представляет вниманию метафора, не ограничено и не пропозиционально; 18) Объяснения и интерпретации метафоры недопустимы (между картиной, которую создаёт метафора и словами невозможен эквивалентный обмен); 19) На ложном пути стоят теоретик, который старается объяснить метафору путем обращения к ее скрытому содержанию; 20) На ложном пути стоит критик, который стремится эксплицитно выразить это содержание. Положительные выводы: 1. Метафора пригодна для серьезного научного или философского разговора; 2) Метафора целиком принадлежит сфере употребления (если основываться на различении значений слов и их использования); 3) Метафора привлекает наше внимание к тому, что автор хочет сообщить; 4) Употребляя метафору и высказывая ложь, человек должен представить дело так, как будто он верит в то, во что на самом деле не верит (актер на сцене не делает ложных утверждений); 5) Метафора связана с образным использованием слов и предложений и всецело зависит от обычного или буквального значения слов и, следовательно, состоящих из них предложений; 6) Метафизические истины не объясняют метафоры — метафора сама объясняет их; 7) Метафора заставляет нас обратить внимание на некоторое сходство — часто новое и неожиданное — между двумя и более предметами; 8) Метафора зависит от буквального значения, так как адекватное представление концепта метафоры обязательно должно учитывать, что первичное или буквальное значение слов остается действенным и в их метафорическом употреблении; 9) 164

Предложения, в которых содержатся метафоры, истинны или ложны самым обычным, буквальным образом, ибо если входящие в них слова не имеют особых значений, то и предложения не должны иметь особых условий истинности; 10) Метафора заставляет нас заметить то, что иначе могло бы остаться незамеченным, и о мыслях, чувствах, о способе видения, вызванных метафорой, можно говорить, истинны они или нет, но в смысле метафорической истины; 11) Если мы употребили метафору, то это стало возможным не потому, что мы по–другому увидели мир, а просто потому, что нам захотелось выразить свою идею другим способом; 12) Иногда имеет место быть очевидная истинность метафоры; 13) Метафора подобна речевым действиям: утверждению, намеку, лжи, обещанию, выражению недовольства и т. д.; 14) Метафоры могут, подобно изображению или удару по голове, помочь оценить некоторый факт, но они замещают собой этот факт и даже не передают его содержания. В заключении Д.Дэвидсон итожит: «Мы должны отказаться от мысли, что метафора несет какое–то содержание или имеет какое–то значение, кроме, конечно, буквального».[4] Проведённый комплексный анализ раскрывает роль метафоры в формировании контекстуальной конвенции по поводу смысла высказывания или действия. Метафорика (как система метафор) ближе к здравому смыслу, чем метафизика, так как она оперирует теми вещами, которые очевидны и убедительны для человека, научного и вненаучного сообщества. Из работ Х.Блюменберга и Д.Дэвидсона можно сделать следующий важный для данной работы вывод: Метафизика убеждает посредством неочевидного, метафорика – посредством очевидного. Поэтому при исследовании смысламетафора представляется единственным средством, обеспечивающим нормальный, взвешенный, убедительный научный, рациональный дискурс. Итак, мы видим очевидность использования метафоры как средства репрезентации смысла. Каковы же ориентиры применения метафоры в смыслоконструировании социокультурной реальности, в первую очередь, в решении проблемы духовность/бездуховность? Педагогическая наука о целях и задачах образования и решении проблемы «духовность – бездуховность» Гуманистическая педагогика (т.е. наука о воспитании и обучении) исходит из убеждения, что величайшая потребность человеческого существования есть способность к самосовершенствованию, и стремление к достойной жизни, Истине, Добру, Красоте, Гармонии. Этапы внутреннего развития и совершенствования: самопознание, самоутверждение, саморазвитие, поиск призвания и смысла жизни, самореализация (В.А. Кувакин, И.М. Борзенко) Гуманистическая педагогика ориентирует образование на развитие у детей и взрослых: креативности, изобретательности, оптимизма, уверенности в себе, гибкости, открытости миру и тем изменениям, которые в нём постоянно происходят. Гуманистическая педагогика это: • субъект – субъектная педагогика • педагогика сопровождения, а не водительства • инструментальная педагогика (обучающая человека «технологиям», методам и способам его свободного становления, совершенствования) • педагогика человечности (исключение насилия) 165

• педагогика гражданского достоинства • педагогика смысла, ибо она помогает гражданину жить осмысленной жизнью, предлагая ему парадигму смыслостроительства, смыслодостижения для обретения возможности жить максимально полной, богатой и счастливой жизнью. Решить проблему «духовность – бездуховность» невозможно использованием какой–то определённой технологии. Необходима организация диалога между живыми социальными системами. Для реализации «методологии диалога» потребуются совершенно иные формы учебной работы (иные, чем опрос с выставлением оценок, классно–урочная система) (Э.Н. Гусинский, Ю.Н. Турчанинова) Методика личностно–центрированного образования ещё не разработана подробно. Но в ней должны занимать главное место проектные, исследовательские, дискуссионные способы организационной деятельности. Ознакомление с Региональной концепцией воспитания позволяет акцентировать учителю внимание на неразрывной связи становления и образования человека с окружающей его социокультурной средой (С.А. Лисицын, С.В. Тарасов). Создание условий для формирования мыслящего, творчески активного человека гуманистической направленности – это цель, которую мы ставим перед собой и стремимся к ней, решая следующие задачи: 1. Соединение обучения и воспитания в совместной деятельности. 2. Создание среды, в которой взаимодействуют и реализуются её составляющие и решаются вопросы духовного развития личности. 3. Использование передовых технологий для активизации деятельности личности. 4. Введение и применение на разных этапах обучения учащихся технологии метафорического исследования. Структуросодержащие доминанты технологической системы: Задачи

Содержание

Основные виды деятельности учащихся Основные педагогические технологии Особенности развития

– гуманистическая ориентированность личности; – осознанная нравственная позиция; – склонность к рефлексии; – самоопределение и самореализация в социокультурном пространстве; – развитие методологической компетентности учащихся. погружение в духовное общение и пространство культурно– нравственной жизни. – учебная деятельность (классно–урочная); – внеклассная деятельность в школе (участие в литературно– музыкальных вечерах, пресс–конференциях, школьном литературном альманахе, клубе «Причастие»; участие в учебно– практических конференциях. – построение пространства духовной жизни; – осуществление духовной коммуникации; – развитие творческих способностей учащихся; – исследование творчества поэтов и писателей через метафорические составляющие (технология метафорического исследования смысла). – от передачи культурных традиций к совместному творчеству и воспроизводству духовных ценностей; – самосовершенствование, тяга к познанию.

166

Критерии успешности

– повышение качества знаний; – развитие потребностно–мативационной сферы: стремление учащихся и далее участвовать в совместной деятельности, испытание радости от творческой деятельности, желание создавать социокультурную среду общения; – личные достижения учащихся.

Подробнее остановимся на технологии метафорического исследования. Определим её параметры: 1. Обретение духовности невозможны без использования социокультурного пространства; условие для духовного общения, создание среды через метафорическое осмысление действительности. 2. Очень часто «бездуховность» связывают с падением интереса к чтению, изменением вкусов массовой читательской аудитории, которая предпочитает чтение произведений невысоких образцов далёких от формирования художественного вкуса; обозначается и отрыв от традиций чтения русской интеллигенции. 3. Всё чаще ставится акцент на развлекательности, лёгкости восприятия, зрелищности в ущерб нравственности, духовности. Сохранить традиции культуры чтения через связь поколений, через создание среды духовного общения. Это, на наш взгляд, путь решения проблемы. 4. Урок литературы в школе – больше чем урок. Это урок нравственности, культуры. Поэтому решение проблемы духовности нам видятся, прежде всего, в качественном преподавании литературы, как предмета. Это создание на уроке условий, которые позволяют активизировать процесс познания и обретения духовных ценностей. Урок – главный компонент в системе учебно–воспитательной работы в школе. 5. Коллективные формы работы (работа в парах, в группах, в парах и группах сменного состава), активно используемые в методике преподавания учебных предметов, оптимально, на мой взгляд, помогают организовать учебную и внеучебную деятельность в рамках системы «Метафора как средство репрезентации смысла в процессе гуманизации образования» через технологию «метафорического исследования» 5. Дифференцированный подход к учащимся, а также индивидуальный подход активно используются при технологии метафорического осмысления. 6. Структура методической системы отражена в схеме (см. ниже). 8. Процесс формирования личности связан с возникновением противоречий, которые приводят к неустойчивости личности; необходимости поиска новых жизненных смыслов. В эти периоды ребёнок подвержен влиянию извне. В системе «метафорического осмысления» он может: испытать свои возможности, познать себя, изменить своё окружение, влиять на окружение, моделировать своё жизненное пространство. 9. Основные принципы технологии: нравственная позиция воспитателя, природосообразность обучения и воспитания, культуросообразность, развитие личности, диалогичность, открытость (Это соответствует и принципам, обозначенным в Региональной программе воспитания школьников). 167

10. Учебно–воспитательный процесс связан с деятельностью. Условия организации деятельности в поисках духовной культуры ребенка описаны Щурковой Н.Е.[10] • Созидательность (в художественной деятельности – с помощью метафоры творить красоту). • Высокая мотивированность: нравственный, познавательный, эстетический мотив. • Рефлексия (анализ состояния и приучение к самоконтролю). Духовная деятельность – это деятельность, имеющая своим объектом жизнь как таковую, интегрирующая в себе её частные проявления [10]. Эти условия наличествуют при технологии «метафорического исследования».

ДЦЭР – Детский Центр Эстетического Развития ДНТ – Дом Народного Творчества 11. Результативность выбранной технологии определить сложно. Была предложена диагностика анкетирования. а) Диагностика анкетирования проводится ежегодно (в начале и конце года). Схема №1 показывает систему ценностей, которая очевидна для учащихся. Наблюдения сделаны в ходе анкетирования: «Мои открытия, на уроках литературы и литературных вечерах».

168

Схема №1.

100 80 60 40 20 │ В начале года В конце года – класс, который занимается по системе метафорического осмысления. – класс, который не занимается по системе метафорического осмысления.

Часто среди самых ярких событий ученики называют литературно– музыкальные вечера, где создаётся особая атмосфера духовности, особая неповторимая тональность, которую не хочется нарушать. Часто первым вопросом бывает: «А кому или чему будет посвящена следующая встреча?» и «Когда это будет?». Думается это один из главных критериев успешности – желание воспроизводить творческую деятельность, творить свою среду, свою жизнь. Анкетирование выпускников показывает, что такая система должна действовать, ибо это обогащает личность духовно; попадая в ситуацию сотворчества, поиска метафор, участники процесса и далее, после школы, тянутся к подобной атмосфере, приходят на итоговые встречи– вечера, интересуются новыми темами и традиционно–сложившимися. Поиск метафор, использование методики метафорического исследования позволяет выпускникам школ уже в вузах, техникумах применять инструментарий метафоры в различных областях, на ином уровне, в ином качестве. б) Оценка результативности по уровню мотивации предложена Шамовой Т.И.[9] В период осуществления поиска метафор и выхода на творческую деятельность повышается уровень интереса к предмету. Успеваемость во время выхода на метафорическое исследование тоже повышается. Следует отметить, что настоящий результат отражает ситуативный интерес. Чтобы это был постоянным, необходима системность в работе.

169

Схема №2.

40 – литература 30 – другие предметы 20 10 12 . Системность строится с учётом использования метафоры. «Путь» метафоры. Создание словарного портре та метафоры Создание метафорического II. Словарный портрета текста Создание словесного портрета III. Контекстуально– метафоры в диалоге культур (выметафорический ход к проблематике и преобразованию) IV. Конструирование смысла в учебной деятельности в системе ценностей.

I. Ассоциативно–интуитивный

Заключение Вернёмся вновь к вопросу о целях образования и решению проблемы «духовность – бездуховность». Вспоминается интереснейшее исследование литературоведа Н.Кудрявцева: «Три круга Достоевского»[6], который предлагает решать проблему выбора на трёх уровнях, пропуская мысль (а в нашей концепции – метафору) через три круга.

170

Если эта проблема не решается в I круге или во II – не надо отчаиваться, так как когда человек определяется в системе координат вечных ценностей, его выбор связан с гармонизацией жизни, I и II круги должны подчиниться III, ведь всё зависит от того, насколько духовны: Преимущества методической системы мы видим • в расширении возможностей решения проблемы «духовность – бездуховность» • в выходе за пределы обучения (в связи обучения и воспитания, в выходе за пределы классно–урочной системы, в которой форма преподавания часто не соответствует принципам гуманистического образования, личностно–ориентировочной педагогике) • в привлечении к творческому процессу метафоричности смысла других общественных институтов • в развитии коммуникативных способностей у учащихся • в «сотворении своего я»: в пробе различных видов деятельности (театрализации, ролевой игре, исполнительстве), открытии различных способностей, в том числе – метафорического осмысления диалога «я – мир» • в применении различных педагогических технологий, приёмов и методов для создания среды духовности • в применении учащимися (выпускниками) технологий «метафорического исследования» для моделирования в дальнейшем своей жизни, позиции, своего духовного облика • в развитии методологической компетентности учащихся через метафорическое осмысление действительности • в создании метафорического пространства в условиях развивающего обучения. Итак, смыслоконструктивная роль метафоры в педагогике очевидна. С помощью инструментария метафоры можно достичь многое: от развития творческого потенциала до создания условий для социокультурной среды, где решение проблемы «духовность – бездуховность» будет иметь больше положительных результатов. Мы надеемся, что особенно в области междисциплинарного подхода опыт метафорических исследований учащихся будет востребован или использован в процессах моделирования, которые, в свою очередь, обеспечивают развитие науки. «Использование метафор неизбежно в любых областях познания Мира, ибо стремление человечества к знанию в ближайшее время будет превышать возможности обретения этих знаний» (В.Г. Гак). Литература 1.Алексеев А.Ю. Компьтерное моделирование смысла (философско-антропологический анали). Автореферат диссертации. М. 2004г. 28с. 2.Борзенко И.М., Кувакин В.А., Кудишина А.А. Основы современного гуманизма. Учебное пособие для студентов высших вузов. М. 2002г. 380с.

171

3.Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.Н. Введение в философию образования.//Завуч №2, М. Центр «Педагогический поиск», 2002г. 34с. 4.Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М., 1990. С. 172-193. Пер. М.А. Дмитровской, http://kant.narod.ru/davidson.htm 5.Князева М. Кризис в России и культура как система выживания //Здравый смысл №4 1999г. 6.Кудрявцев Н.М. «Три круга Достоевского» М. 1994г. 7.Лисицын С.А., Тарасов С.В. Региональная концепция воспитания школьников// Вести ЛОИРО №3 2004г. 3- 25стр. 8.Чистякова Э.Ю Испытание кризисом. Русская философия: Многообразие в единстве».// Материалы Российского симпозиума историков русской философии / Москва, 14 – 17 ноября 2001г. / М. 2001г. 234с. 9.Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно- организационные основы механизма ее развития. Методика исследования. М.1993г. 10.Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.1998г. 69с.

Метафорическое исследование темы бала Горская В. Метафорическое исследование темы бала

В. Горская г. Лодейное Поле, ученица 11 класса, МОУ «СОШ №3» Метафорическое исследование – это исследование тематических вопросов, связанных с творчеством писателя, с циклом его произведений или с каким– то конкретным произведением. Пользуясь такими методами исследования работы как наблюдение (за языком писателя, творческой манерой, за речью и поведением героев и, в частности, над тем, как работает та или иная метафора в произведении и какова ее роль для понимания произведения), отбор материала, анкетирование, анализ, обоснование выводов, мы имеем возможность изучить определенный литературный материал. В этом, безусловно, заключается одна из главных задач метафорических исследований. Однако значимость их намного шире. В дальнейшем опыт, полученный в ходе метафорических исследований, позволяет успешно адаптироваться в социуме, готовит к изменениям, которые происходят жизни. Заметим, что нравственные ориентиры у участников метафорических исследований не подвергаются давлению негативных явлений в жизни. В качестве примера остановимся на метафорическом исследовании темы бала и рассмотрим эту тему в социокультурном аспекте. В словаре Ожегова С.И. читаем: «Бал -…Большой танцевальный вечер». Размышляя о «танцевальном вечере» сегодня, осознаешь, что балы остались в далеком прошлом. Без них немыслима история России, особенно императорского периода; без них трудно представить творчество А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, А.С. Грибоедова, Л.Н. Толстого… Бал был частью культуры 17-, 18- и 19в., важной частью судеб живших тогда людей. «Бал есть жизнь в миниатюре, – говаривали в старину, – со всеми ее обольщениями, интригами, странностями, кознями, со всем, что есть в ней сладкого и горького». [2] Образ бала помогает понять, в какое время было написано произведение. Тема бала придает яркость и выразительность сюжетному повествованию, открывает различные пути размышлений над героями, их характерами. В основном всегда именно в сцене бала наступают кульминационные моменты и происходит развязка произведения. Бал имел свои особенности, отличительные черты во все времена, в каждом веке, и это можно проследить на материале того или иного произ172

ведения. Наличие или отсутствие бала в произведении, наличие или отсутствие балов в жизни тоже говорит о многом. Исследуя тему бала в русской литературе, мы больше обращаемся к литературе XIX в. Одной из замечательных сцен мирной жизни в романе– эпопее Л.Н. Толстого является описание первого бала Наташи Ростовой. Здесь проявляется суть ее характера. Только чистая, светлая, безыскусная натура способна до конца отдаться музыке, движению. Описание этого бала имеет важное значение для характеристики героини. Писателю надо было обрисовать характер Ростовой, и бал как нельзя лучше подошел для этой цели. Тема бала интересна тем, что она дает много нового в понимании эпохи, о которой пишет автор, в которой он живет. На уровне символики эта тема позволяет обобщить сходные черты, определиться со смысловой нагрузкой произведения. Порой эта тема является ключом к разгадке того или иного произведения. В исследовании «Тема бала в социокультурном аспекте» было использовано анкетирование, которое показало, что эта тема привлекательна и интересна не только для авторов работы. Так, в частности, приведем результаты, полученные в двух аудиториях. Первая группа – учащиеся 10 класса социально– гуманитарного профиля (16 человек). Вторая группа – детская оздоровительная площадка (50 человек). 100% 80%

хотят побывать на балу

60%

не хотят

40% в наше время есть балы

20% 0%

внаше время нет балов

Первая группа

хотят побывать на балу

80%

не хотят

70%

Бал-это

60%

место для танцев

50%

праздник

40%

другие варианты Для бала необходимо

30%

музыка

20%

костюм

10% 0%

гости помещение

Вторая группа

принц и принцесса разрешение короля

Анкетирования показало, что интерес к теме бала в среде школьников достаточно стабилен. Также как и интерес к праздникам, культурным мероприятиям. Это связано с традициями русского народа и русской культуры. Некоторые из сомневающихся в отношении актуальности этой темы не видят перспективы реализации этой темы в жизни из–за низкой культуры окружающих. На наш взгляд, 173

культура проведения современных массовых мероприятий должна быть в первую очередь связана с культурным наследием, в частности, с дворянской культурой. По поведению человека в обществе во многом можно судить о самом человеке, и это проявляется во всем, в частности, и во время «большого танцевального праздника». Искусство танца – это искусство самовыражения. Сегодня массовый танец мы можем наблюдать на дискотеках, которые трудно назвать балами. Из танца исчезает культура поведения. Эмоциональный фон сохраняется, но чаще ассоциируется с негативом. Как считает большинство анкетируемых, к сожалению, настоящий бал возможен только для избранных. Современные дискотеки хотелось бы видеть в сочетании лучших традиций культуры дворянской и народной. Современные «танцевальные вечера» лишены духовной наполняемости. Тексты песен далеки от высокой поэзии (песни–однодневки). Авторы песен больше ориентируют на шок, абсурд, неадекватность и отказ от благозвучия. Популярным для основной массы становится то, что проще (порой даже доходит до нецензурных выражений). Думается, что и в словах, и в музыке должны присутствовать те смысловые акценты, установки, которые помогут направить юный, молодой ум в гуманистическом, созидательном, конструктивном направлении. И, конечно же, должна быть ответственность художника за свою продукцию. В этой деятельности нравственные ориентиры должны стать приоритетными, а не коммерческими и не амбициозными. Жить не одним днем, а думать о будущем и заглядывать в будущее. Обратим внимание на то, что тема бала в литературе XX в. практически отсутствует. Этому тоже, как нам кажется, есть свои объективные причины. И все же, в начале XXI в. тема бала все равно продолжает жить и сохраняется в языке, в сочетаниях (осенний, новогодний, выпускной бал). Это в первую очередь говорит о том, что обозначенная тема имеет право на существование. Тоска по культуре танцевальной, бальной существует. Хотелось бы, чтобы и в учебный процесс был введен урок танцев. Это, возможно, повысило бы культуру взаимоотношений между юношами и девушками (это касается внешнего вида, манер, речи и т.д.). Очень бы хотелось, чтобы эта тема жила и в литературе, и в жизни. В настоящее время ведутся работы над осуществлением проекта по заявленной теме. В исследовании используются Интернет–ресурсы, компьютерные технологии и есть выход к дистанционному обучению. Мы надеемся, что в области изучения социокультурных аспектов искусственного интеллекта подобные темы будут иметь развитие и вызовут интерес, таким образом обращая внимание на вопросы нравственности, морали, духовного облика человека. Литература

1. Карпук С.Ю. Роль метафоры в развитии методологической компетентности учащихся/ Педагогический поиск: проблемы и пути решения: материалы III научно– практической конференции «Школы молодого ученого» – СПб: ЛОИРО, 2007; стр.80– 85 2. Бокова В. Детская энциклопедия «Балы и праздники в России»; Изд–во М., «Аргументы и факты» 1996 г.

174

Философские и социокультурные аспекты использования асоциативного метода в деятельности педагога Мелишникова О.А. Философские и социокультурные аспекты использования асоциативного метода в деятельности педагога

О.А. Мелишникова г. Волгоград В настоящее время многими авторами ведется разработка проблемы интеграции педагогики с такими науками, как философия, логика, психология, информатика, этика и эстетика, экология в плане совершенствования культуры педагогической деятельности. Интеграция осуществляется, прежде всего, на уровне познания педагогической науки как системы знаний, имеющих ценность и значимость для учителей школ и преподавателей вузов, в том числе на уровне обучения способам ведения дидактических экспериментов [1, 4]. Анализ работ по совершенствованию педагогической деятельности показывает, что осмысление проблем, касающихся образования, начинается с философии как общей категориально–методологической базы любого знания (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский). Инновации в системе образования и в разработке конкретных методик обучения должны соответствовать основным требованиям научного познания: Принцип объективности — требование рассматривать изучаемый объект таким, каков он есть, независимо от мнения и желания субъекта. Принцип всеобщей связи — требование рассматривать объект с учетом всех его внутренних и внешних связей. Принцип развития — требование учитывать в познании и деятельности, что непрерывно развиваются, качественно изменяются сам объект, изучающая его наука, а также мышление познающего субъекта. Принцип целостности — доминирование целого над частью; частичное рассмотрение есть лишь момент познания. Принцип системности — требование рассматривать объект системно, с учетом всех его характеристик и свойств, свойства его элементов и связей между ними, а также влияние общих системных характеристик, как целого, на элементы и связи. Принцип практики – как цели, основы и критерия истины познания; научный подход к отбору видов деятельности и обоснованию цели, а также — методов достижения этой цели (Л.Б. Соколова) [15]. Именно из этих принципов мы исходим в нашей работе. Наше исследование посвящено поиску новых моделей образования, новых эффективных методик с использованием личностно развивающих подходов, включающих элементы самообразования, самовоспитания, реализации творческих способностей учащихся, обучения их самостоятельности и активного использования современных информационных технологий. Разработанная нами ассоциативная методика обучения (далее АМ) является предметно ориентированным средством (в данном случае – на уроках литературы), позволяющим обратиться непосредственно к личности учащегося. Содержание АМ состоит в том, что по каждому литературному произведению учителем разрабатывается перечень вопросов для установления ассоциативных связей (АС). Объектами АС являются события, отраженные в произведении, образы героев, их действия, поступки, описания природы, исторический фон и т.д. Учащимся дается 175

задание самостоятельно установить и обосновать АС данных объектов с другими произведениями литературы и их героями, с произведениями кино, театра, музыки, живописи, скульптуры; с историческими событиями, а также с объектами реальной жизни, с современностью. Ответы даются в письменной форме. Для анализа и оценки ответов нами разработана комплексная система измерителей, состоящая из семи дескрипторов [12]. Четыре из них позволяют оценить уровень знаний учащихся, языковую грамотность, вербальность мышления и уровень организованности (в т.ч. и чистописания). Вторая группа — три дескриптора — позволяет оценить некоторые свойства личности ученика: направленность его мышления, уровень ассоциативности, отношение к выполнению задания и учебному процессу. Эту работу мы проводим в течение ряда лет (1995–2007 гг.) для учащихся 8–11–х классов средней школы № 105 г. Волгограда. Опыт показал, что АМ дает хороший результат, как в плане улучшения качества знаний учащихся, так и в воспитательном плане. Ассоциативная методика обучения содержит ряд философских аспектов. По своей сути, как и всякая педагогическая технология, она направлена на познание окружающего объективного мира. Одной из главных философских категорий является единство окружающего мира, включая человека и природу. Это единство не сразу отражается в сознании человека. Только оперируя, сопоставляя, запоминая, человек постепенно создает для себя единый образ этого сложного мира. Разрозненная информация о мире непрерывно сопоставляется с уже имеющейся, подвергаясь классификации по ее существенным признакам, формируясь в классы образов и абстрактных понятий. Усвоение этой информации, по данным психологии, происходит именно путем ассоциации, т.е. определения сходства вначале по формальным, может быть, случайным признакам, а затем — по важным для данного контекста. Всеобщая связь явлений — другая важная философская категория, также находит свое отражение в АМ. Дело в том, что АМ концентрирует в себе как философские принципы познания, так и социокультурные аспекты развития личности и полностью соответствует принципам психологии в освоении человеком окружающего мира. В частности: АМ представляет собой «естественный» способ отражения окружающего мира (в том числе самой личности–субъекта) в сознании человека, а именно: от ощущения — к восприятию, представлению и формированию обобщенных образов и абстрактных понятий на основе ассоциативной памяти; АМ отражает всеобщую связь явлений окружающего мира во времени и пространстве и их причинные связи; таким образом, АМ способствует формированию информационной картины мира; АМ отражает единство окружающего мира; разрозненная информация сопоставляется с уже имеющимися знаниями о мире, классифицируется, связывается, создает новую «субъективную реальность» (Д.И. Дубровский). С другой стороны, если представлять «идейную основу», базис применения АМ в обучении, то следует отметить, что одной из главных проблем в педагогической деятельности является формирование ценностей как ядра культуры, ее системообразующего фактора (А.В. Кирьякова, Б.Т. Лихачев и др.) [7, 9, 13]. Такие ценности, как любовь к людям, доброта, самопринятие, стремление к саморазвитию и самоактуализации, спонтанность развития, доверие к людям, открытость новому опыту, являются ценностями гуманистического порядка, в их контексте строится педагогическая деятельность в гуманистически ориентированной школе, формируя парадигму альтернативного образования. На общечеловеческом уровне ценностные ориентации образования выражаются в стремлении к выживанию че176

ловечества, к созданию единого общечеловеческого образовательного пространства, к большему взаимопониманию и целостности человеческого общества; на национальном уровне — в сохранении этноса, трансляции культурной национальной традиции, построении общенационального образовательного пространства, поддержании высокого уровня национальной безопасности; на региональном уровне — в воспроизведении регионотипа человека, сохранении культурной специфики региона, построении регионального образовательного пространства; на уровне социума — в реализации потребностей в профессиональном и общекультурном развитии, создании возможностей непрерывного образования и самообразования (П.Б. Бондарев). Сейчас в нашем обществе все чаще звучат призывы к воспитанию у молодого поколения таких черт, как гражданственность, патриотизм, нравственность, гуманность, ответственность. Общество востребует активную, творческую, самостоятельную и культурную личность. И здесь возникает целый ряд (комплекс) проблем, в решении которых, на наш взгляд, будет иметь положительный эффект ассоциативная методика. Перечислим эти проблемы: • проблема целостного и гармонического развития личности, самореализующейся через творчество и освоение ценностей культуры; • проблема организации педагогического процесса в пространстве свободы, атмосфере доверия, эмоционального принятия, сотрудничества; • поиск альтернативных, безотметочных форм оценки деятельности учащихся как отказ от практики давления учителя на ученика с целью привития знаний, умений, навыков и норм социального поведения; • проблемы педагогической этики, регулирующей взаимодействия учителя и ученика; • проблема перехода от авторитарной позиции к гуманистической (В.И. Тузлукова). Отметим, что, с нашей точки зрения, АМ содержит в себе важные социокультурные аспекты, необходимые для становления полноценной личности: • воспитание нравственной личности. Сопоставляя характеры и поступки героев, ученик неизбежно дает им нравственную оценку в соответствии со своими собственными, в его возрасте уже сформированными, критериями. К.Д. Ушинский указывал, что « … влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума»; • формирование исторического мышления. Установление связи явлений во времени, непрерывность исторического развития; • формирование таких чувств и понятий, как патриотизм, гражданственность, преемственность поколений, сохранение жизненно важных национальных традиций и т.д.; • приобщение ученика к мировой и национальной культуре (живописи, литературе, музыке и т.д.); воспитание эстетического вкуса и бережного отношения к окружающей природе; АМ отличается тем, что неизбежно «заставляет» ученика проецировать свое видение мира на мир литературных героев, мир этих героев — на современность; самого себя — на прошлое, настоящее и будущее. Согласно полученным нами результатам анкетирования, большинство учащихся считает изучаемые литературные произведения современными. Особенно это относится к таким произведениям, как пьеса М. Горького «На дне», поэма Н.В. Гоголя «Мертвые души», роман–эпопея «Тихий Дон» М.А. Шолохова и даже, казалось бы, далекая от нынешних реалий драма Н.А. Островского «Гроза». 177

Так, например, наиболее современным ученики считают образ Павла Ивановича Чичикова, как будто списанного со страниц нынешних газет и с экранов телевидения героя, стремящегося к личному обогащению любой ценой. Важным социокультурным аспектом является также выявление отношения учащихся к окружающей природной среде. Описания природы в литературных произведениях и их сопоставление с русской и иностранной живописью способствует воспитанию эстетического чувства учащихся и бережному отношению к природе. Ряд ассоциаций в сознании учеников вызывают музыкальные произведения (оперы, музыкальные пьесы и особенно часто — популярные песни русских композиторов). Список ассоциированных с героями и событиями песен, приведенных в ответах учеников, занял бы целую страницу. Этот список показывает, что многие подростки хорошо знают песни гражданской войны, песни Великой Отечественной войны, лирические народные песни, современные молодежные музыкальные «опусы» и «хиты». Сопоставление разного рода ассоциаций позволяет школьнику уйти от однозначной определенности в оценке героев и событий, описанных в литературных произведениях, избежать штампов в их характеристике. Анализ ответов учащихся при использовании АМ позволяет выявить также и динамику социокультурных аспектов в сознании школьников, чтобы далее направить их развитие. Это усложняет требования к личности учителя, как с профессиональной, так и с нравственной стороны. Ответы учащихся по установлению ассоциативных связей — это своего рода развернутая анкета, раскрывающая возможности ученика, его знания, воспитание, его гражданскую позицию, нравственные и моральные устои, то есть характеризующая ученика как личность. В то же время — это информация для учителя, родителей, семьи о достоинствах и успехах подростка, а также — о возможных недоработках в его воспитании. Таково значение АМ в общественном смысле, в реализации главных целей обучения и воспитания. В методологическом плане АМ дает ученику следующее: • превращает «объекты изучения (образы, идеи, события) в систему фундаментальных образовательных объектов, подлежащих осмыслению и самоопределению по отношению к ним» (А.В. Хуторской); • дает возможность ученику самостоятельно оценить свой духовный потенциал (Что могу? Что знаю? О чем думаю?) и сравнить его с потенциалом других; • является эффективным средством коллективного сотрудничества и общения, интерактивен по своей сути; • повышает интерес к предмету, превращая его изучение по существу в исследовательскую работу. Это улучшает качество восприятия и запоминания изучаемого материала; • развивает творческое мышление подростка, способность принимать собственные решения, самостоятельность как важнейшие свойства личности. Что дает ассоциативный метод учителю? Прежде всего, он дает учителю возможность влияния на вектор и траекторию развития ученика, видеть динамику его развития (от 8–го до 11–го класса) и производить соционическое диагностирование личности. Так же данный метод позволяет создать творческую атмосферу на уроках. АМ позволяет целенаправленно использовать в учебном процессе современные информационные технологии, так как поиск информации становится не178

обходимостью, а затем (в идеале) — личной потребностью как ученика, так и учителя [11]. Стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения, постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов приводит к тому, что преподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию. Инновация здесь проявляется в том, что все участники образовательного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса. Заметим, что ассоциативная методика сама по себе, в сущности, предполагает интерпретацию в форме образовательной, или педагогической технологии, и метафорически — является «информационной технологией», если иметь в виду поиск ассоциаций. Особый интерес для исследования представляет визуализация — построение схем, отражающих ассоциативные связи, как для отдельных учащихся, так и для группы, класса. На основе этих схем возможно построение модели знаний обучаемого. Поиск, визуализация и структурирование АС по своей проблематике тесно связаны с вопросами построения интеллектуальных поисковых систем и проблемами искусственного интеллекта. Фактически АМ примыкает к тезаурусному методу, являясь его неотъемлемой частью наряду с родо–видовыми отношениями между понятиями (объектами). Одним из достоинств АМ является его относительная простота и доступность в усвоении, как учителем, так и учениками. Он не требует особых материальных затрат, легко вписывается в существующую программу обучения, с интересом воспринимается учениками, делая урок литературы более живым и привлекательным. Плановое оснащение школ и рабочего места учителя компьютерной техникой, а также увеличение количества «домашних» компьютеров позволяют сделать АМ эффективным средством обучения и воспитания. Безусловно, наша методика носит экспериментальный характер и является одним из путей активизации процесса обучения. Это путь к пониманию механизмов восприятия и формирования образа мира в сознании подростка и активного воздействия на развитие и становление его личности. АМ может стать одним из важных направлений в совершенствовании образовательных технологий, в частности — во внедрении информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образование. Основным препятствием к широкому внедрению ИКТ в учебный процесс по–прежнему является отсутствие дидактических разработок по конкретным дисциплинам, которые бы включали использование ИКТ как необходимый компонент деятельности (И.В. Роберт). Обучение школьников ИКТ, в частности, работе с сетевыми ресурсами, в отрыве от предмета (литературы, мировой художественной культуры) мало что дает ученику и быстро забывается. АМ как раз является такой методикой, которая требует целенаправленного поиска нужной информации, что, в свою очередь, подразумевает активное использование ИКТ [10, 11]. Мы придерживаемся концепции, согласно которой изучение и освоение ИКТ должно идти по пути естественной интеграции с содержанием школьных учебных предметов, а не в отрыве от них (А.И. Архипова и др.). АМ отличается тем, что учащиеся приобщаются к ИКТ через привычные для них виды деятельности, через объекты художественно–эстетического цикла, в частности — литературы. Целенаправленный поиск нужной ученику информации для ответа сразу смещает роль АМ от «самоцели» (технологии) к средству достижения «настоящей» цели — выявлению ценностей, отношений, от поиска информации к поиску смысла.

179

Сфера литературы и искусства всегда привлекательна для детей и взрослых, поэтому домашний компьютер (а сейчас это не редкость) создает новые условия для совместной образовательной деятельности детей и родителей. Использование ИКТ в рамках АМ наталкивается на несовершенство современных информационно–поисковых систем: одно дело — найти и раскрыть термин, и совсем другое — найти похожий (близкий по содержанию) художественный образ. Это очень сложная проблема: поиск информации по смыслу, и вряд ли она разрешима на уровне внешнего описания объекта поиска. Решение должно состояться на уровне значения объекта в более высоком классе понятий. Заметим, что это является одной из фундаментальных проблем при создании искусственного интеллекта. Разработанная нами АМ выступает важнейшим фактором формирования у школьников положительного отношения к процессу овладения знаниями в целом, а данный феномен ведет к совершенствованию познавательно–преобразующей деятельности, воспитанию творческой активности и изменяет качество самой деятельности. АМ позволяет учителю создать комплексную систему оценки знаний и способностей ученика, является эффективным средством коллективного сотрудничества в учебной деятельности, позволяющим создать индивидуальную и групповую динамическую модели учащегося. Практическая значимость АМ проявилась в обновлении технологии личностно развивающего образования, обновлении и дополнении концепции творческого развития личности учащегося. Таким образом, ассоциативная методика содержит в себе глубокие психологические, философские и социокультурные аспекты, и ее применение может стать одним из основных направлений в совершенствовании гуманитарного образования. Литература 1. Арламов А.А. Изучение опыта инновационной деятельности (подходы и технологии). — Краснодар: КЭЦРО, 1995г . — 48 с. 2. Архипова А.И., Иванова А.А., Левицкий Б.Е., Малиночка Э.Г. Информатизация образования в системе послевузовской педагогической подготовки // Новые инфокоммуникационные технологии в социально–гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития: Интернет–конференция на портале auditorium.ru.—Краснодар:КубГУ,2003 (http://auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_thesis=231) 3. Бондарев П.Б. Философия образования Ф.М. Достоевского и современная русская школа // Национальная идея: образование и воспитание (философско–методологические и региональные аспекты); Под ред. В.А. Кобылянского. — Чита, 1998. 4. Буланкина Н.Е. и др. Проблема интеграции языкового образовательного пространства и коммуникативное пространство: Монография.—Новосибирск, 1999. 5. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. М., 1998. 6. Дубровский Д.И. Сознание, мозг, искусственный интеллект // Искусственный интеллект: междисциплинарный подход. — М., «ИИнтеЛЛ», 2006. — 448 с. 7. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. — Оренбург, 1996. — 187 с. 8. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией / Педагогика. 1994. № 6. — С. 24–31. 9. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.,1996. 10. Мелишникова О.А. Интеграция знаний на основе ассоциативного метода и анализа Internet–ресурсов // Информационные технологии в образовании: Матер. IV Всерос. науч.–практ. конф. 14–15 окт. 2004 г.—Ч. 1.— Ростов н/Д: «Ростиздат», 2004. — С. 111– 113.

180

11. Мелишникова О.А. Интегративная оценка знаний учащихся с помощью ассоциативного метода // Применение новых технологий в образовании: Матер.14–й Междунар. конф. — Секция 5. — Троицк: МОО «Байтик», 2005. — С. 276–277. 12. Мелишникова О.А. Диагностика личностных характеристик учащихся с помощью ассоциативного метода обучения // Сб. XIV годичного собрания ЮО РАО и XXVI психолого–педагогических чтений Юга России. — РнД: Изд–во РГПУ, 2007. — Ч. 1. — С. 121– 126. 13. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. — М.: Ин–т педаг. инноваций РАО, 1995. 14. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования—М.:”Школа–Пресс”,1994 15. Соколова Л.Б. Научное исследование как фактор становления культуры педагогической деятельности будущего учителя // Теоретический журнал CREDO. 2000. N 21. (http://credo.osu.ru/021/006.shtml) 16. Тузлукова В.И. Научно–педагогический глоссарий // Образование. Лингвистика. Межкультурная коммуникация: Электронный журнал №1. (http://alumni.iubip.ru/Sokolova/lexicography/glossary.htm) 17. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1968. 18. Хуторской А.В. Методологические основы проектирования образования в 12–летней школе // Методология педагогики: Сб. ст. — Ч. 4. — М.: Педагогика, 2000.

Ассоциативные связи художественного текста

слов

в

понимании

смысла

Дурандина Н.А. Ассоциативные связи слов в понимании смысла художественного текста

Н.А. Дурандина г. Санкт-Петербург, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина, студентка «Что есть чтение, как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределами слов. Чтение – прежде всего сотворчество», – писала М.И. Цветаева. В отражении объективного мира, его явлений и предметов, связей и отношений между ними огромная роль принадлежит ассоциациям. Ассоциация как установление связи между двумя элементами, по свидетельству психологов и философов, имеет психофизическую основу – условный рефлекс, обеспечивающий при появлении одного члена ассоциативной пары непременную актуализацию другого. Для изучения ассоциативного развертывания текста в сознании адресата необходимо понятия «ассоциативное поле текста». Его можно определить как систему стимулированных текстом в сознании адресата вербальных ассоциаций, организованных по принципу поля, имеющего ядро (наиболее частотные ассоциации) и периферию. Различают индивидуальное ассоциативное поле и коллективное. Коллективное ассоциативное поле, выявленное в свободном ассоциативном эксперименте, обычно интерпретируется как ассоциативная норма. Как отмечает Ю.Н. Караулов, «при всей причудливости, нестандартности индивидуальных ассоциаций некоторая их часть оказывается общей для всех носителей языка». Ассоциативное поле – сфера, содержащая элементы, соединенные друг с другом по лингвистическим и экстралингвистическим признакам в сознании носителей языка. Средством

181

соединения являются ассоциативные связи, основанные на особенностях мышления человека. Ассоциативное развертывание текста можно выявить экспериментально на основе опроса информантов и компьютерной обработке полученных данных. Ассоциативная деятельность читателей отражается в сложно организованной сети реакций, стимулируемых различными текстовыми структурами, включая ключевые слова – стимулы, опорные слова и слова–маркеры ассоциатов. Ассоциативные связи слов зависят от места слова в системе языка, от связи с другими лексическими единицами, а также от прагматического значения слова, его предметно–логической и ситуативной соотнесенности и тематической принадлежности. Сами по себе ассоциации, выраженные вербально, могут быть объектом анализа и комментирования только в том случае, когда необходимо показать цели автора, мотивировки поступков героев и т. д. такие слова – значимые элементы тематического поля художественного текста. Ассоциация как психический феномен представляет собой обусловленную предшествующим опытом связь представлением, благодаря которой одно представление, появившееся в сознании, вызывает по сходству, смежности или противоположности другое. Эти ассоциации можно разделить на два вида: 1. психические (индивидуальные, случайные) связаны с личным событиями, с индивидуальным восприятием событий или явлений с собственными представлениями. Часто подобные ассоциации возникают у автора в процессе работы над произведением. Выраженные лексически, иногда они соотносятся с тематическим полем данного текста, являются его частью. 2. эмпирические – основанные на субъективно–объективном опыте носителей языка. Подобные ассоциации обусловлены культурно–историческим опытом народа или его основной частью. Среди эмпирических выделяются: ассоциации (их можно назвать традиционными), возникшие на базе определенных реалий, представлений, понятий, опирающиеся на национальные обряды, обычаи и т. д., ассоциации литературного происхождения. Вербальные ассоциации, следуя лингвистической традиции, принято делить на два типа: синтагматические (sky – blue) и парадигматические (table – chair). «Все виды вербальных ассоциаций могут быть рассмотрены в качестве частных случаев двух наиболее общих типов любых ассоциаций, т.е. ассоциации по смежности (во времени или пространстве) и ассоциации по сходству, определяемых на основе учета формальных, функциональных и содержательных признаков. Так, на основе отношений содержаний слов – ассоциатов могут быть выделены следующие типы вербальных ассоциаций»1 Ассоциации по смежности. Это пары слов, которые не имеют общих существенных признаков в своем содержании (grandmother – pancakes). Практически к этому типу относятся все так называемые тематические ассоциации. Ассоциации по сходству А. Синтагматического характера. Это пары таких слов, в которых содержание одного члена (значение процессуального или непроцессуального признака) входит в содержание второго члена в качестве одного из признаков этого содержания (grandmother – old). Эти ассоциативные пары представлены, как правило, 1 Мартинович Г.А. Вербальные ассоциации и организация лексикона человека // Научные доклады высшей школы. -1989, -№3.-с.35

182

согласованными словами различных частей речи. Однако к ним могут относиться и ассоциации, организованные по типу словосочетаний с несогласованными определениями (grandmother – shawl). Б. Парадигматического характера. Это пары слов, имеющих в своих содержаниях как минимум один общий существенный признак. Они достаточно разнообразны и включают ассоциативные пары, соотнесенные с членами различных лексико–семантических, тематических и т. п. полей и групп(grandmother – grandfather , white – black, white – colour, go – run , bread – food etc.). Весьма существенное место среди стандартных ассоциаций занимают ассоциации, возникающие на основе регулярной совместимости встречаемости слов в текстах (функциональная смежность), которые Н.В. Крушевский назвал «непосредственными ассоциациями по смежности». Одним из средств связности, организующих текст являются ассоциативные связи слов, исключительно значимые в интерпретационном отношении. В коммуникативной деятельности автора и читателя ассоциативные связи выполняют определенные функции: • текстообразующую, • контактоустанавливающую, • образно – конкретизирующую, • смыслоопределяющую. Текстообразующая функция ассоциативных связей слов реализуется в аспекте первичной коммуникативной деятельности. Важны «направления ассоциирования» или «ветви ассоциативной структуры» ассоциативного поля (термины А. П. Клименко), отражающиеся в тексте в соответствии с замыслом автора. Контактоустанавливающая функция ассоциативных связей слов реализуется в процессе вторичной коммуникативной деятельности (в аспекте читательского восприятия). Так, например, межтекстовое АСП слова–стимула «ночь» включает в основном ассоциаты, являющиеся типичными для узуального употребления данной лексемы, зафиксированные в Русском Ассоциативном словаре. Ассоциаты относятся как к ядерной части Узуального ассоциативного поля (темная 133, день 63, звездная 19, темная 14, тихая 12, луна 9, сон 6, тишина 3), так и к его периферии (тихо 1, тень 1, туман 1). Ассоциативные связи слова способствуют реализации такой особенности художественного текста, как художественно–образная речевая конкретизация (термин М. Н. Кожиной) и, следовательно, выполняют в тексте образно– конкретизирующую функцию. Создание образов связано с реализацией разноуровневых языковых средств, среди которых выделяют, прежде всего, лексические со всем комплексом их ассоциативных связей. Смыслоопределяющая функция ассоциативных связей слов в тексте реализуется на основе варьирования актуального смысла лексических единиц в зависимости от их конкретного окружения. Актуальный смысл художественного слова в значительной степени определяется его ассоциативными связями, стимулированными лексической структурой текста. Слово, функционирующее в тексте, «всегда связанно с другими словами и несет на себе смысловую энергию того целого, куда это слово входит» (Лосев А. Ф). То есть слова, составляющие ассоциативное поле текста, и будут участвовать в формировании целостности текста.

183

Именно ассоциациям принадлежит важная роль в понимании целостности текста. По словам Д.С. Лихачева, «поэзия и хорошая проза ассоциативны по своей природе». Литература

1. Болотнова Н.С. Лексическая структура художественного текста в ассоциативном аспекте. Томск, 1994 2. Калдыгулова Т.С. Ассоциативное поле слова в организации лексической структуры художественного текста.– Ленинград, 1990.– с.141– 150 3. Псурцев Д.В. Смыслоформирующий аспект образно– ассоциативных компонентов художественного текста (на материале англоязычной литературы). АР. Москва, 2001 4. Клименко А.П. Ассоциативное поле и текст// Функционирование и развитие языковых систем.– Минск, 1990.– с.44– 46

Вопросы культуры речи в языке средств массовой информации Орехова Н.Н. Вопросы культуры речи в языке средств массовой информации.

Н.Н. Орехова г. Санкт–Петербург, МИЭП кандидат филолог. наук, доцент, профессор Состояние современного русского языка, изменения, которые происходят в нем в последние десятилетия, нуждаются во внимательном изучении и анализе с целью выработки оценок и рекомендаций с позиций объективности и целесообразности. Точную характеристику современного состояния русского языка дает Г.Н. Скляревская: «Мы имеем уникальную возможность наблюдать и исследовать язык в пору его стремительных и, как кажется, катастрофических изменений: все естественные процессы в нем ускорены и рассогласованы, обнаруживаются скрытые механизмы, действие языковых моделей обнажено, в массовом сознании наблюдаемые языковые процессы и факты оцениваются как разрушительные и гибельные для языка. Такая динамика и такое напряжение всех языковых процессов производят впечатление языкового хаоса, хотя в действительности дают драгоценный и редкий материал для лингвистических открытий» [1]. Д.С. Лихачев, впервые использовавший понятие экология в необычном контексте – «экология культуры», «нравственная экология», писал: «...Экологию нельзя ограничивать только задачами сохранения природной биологической среды. Для жизни человека не менее важна среда, созданная культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды – задача не менее существенная, чем сохранение окружающей природы». В последние годы все чаще ставится вопрос об экологии языка, непосредственно связанной с сознанием человека, с определяющими свойствами его личности; экология языка является неотъемлемой составляющей экологии культуры. Нельзя забывать о языковой ответственности: с помощью языка передаются культурные и интеллектуальные богатства из поколения в поколение. Качество языковой среды свидетельствует о духовном здоровье общества. Особое влияние на состояние языка и речевой культуры оказывают средства массовой информации. Именно газеты и журналы, радио и телевидение для многих носителей языка служат основным источником представлений о языковой норме, именно они формируют языковой вкус, к сожалению, вкус не всегда высокого класса. Языковая раскрепощенность, тиражирование речевых ошибок, рече184

вая неряшливость, штампы, немотивированные заимствования, жаргонная лексика обнаруживаются в многочисленных высказываниях и текстах СМИ. Больше стало иронии и сарказма, а это пробуждает и развивает тонкие нюансы в слове. Но одновременно и рядом – языковая вульгарность и обнаженность прямого, грубого смысла табуированного слова, примитивность, стилистическая беспомощность, непристойные выражения, криминальная лексика. Наряду с иноязычной интервенцией, необычайным притоком новых слов – речевая бедность, выражаемая в эксплуатации незначительного числа сверхчастотных слов, появление которых в тексте легко предсказуемо и, следовательно, не информативно. Влияние средств массовой информации на языковые процессы трудно переоценить. СМИ способны как формировать общественное сознание, так и деформировать его. Все новые позиции завоевывает разговорная речь. Теперь язык прессы и звучащих средств массовой информации все менее смыкается с книжно– письменным типом литературного языка. Этот тип сокращает сферу своего распространения и во многих областях терпит вторжение ранее чуждых ему элементов. Эти процессы приходят на смену прежнему эволюционному его формированию и развитию. Все это не может не сопровождаться сильнейшим раскачиванием и расшатыванием литературной нормы. В речи СМИ все более необязательным становится точный выбор языкового средства, все более обязательным – обращение к устно–литературной норме, которая с кодифицированной не совпадает. Общее снижение стиля массовой печати, утрата литературной чистоты и стилистической «высокости» в определенной степени снимает и нейтральность в оценке событий. «Стилевая неразборчивость, как протест против патетики и показухи прошлых времен, рождает в то же время стилевую глухость и утрату чувства»[2]. Что же касается «ненормативной словесности», так наводнившей нашу современную печать, то, по мнению И. Волгина, «не надо искусственно вытаскивать этот хрупкий предмет из природной среды обитания – из стихии устной речи, где он только и в состоянии осуществлять свою культурную миссию. Этот выдающийся национальный феномен заслуживает того, чтобы жить самостоятельной жизнью. Культурная интеграция убийственна для него» [Лит. газета, 25. 08.93]. Действительно, стилистика современных СМИ вызывает тревогу и озабоченность. Однако при этом часто ставится знак равенства между реальными динамическими процессами в языке, в частности в шквальном нарастании вариантных форм, и явлениями, объясняемыми недостаточной культурой устной и письменной публичной речи. Таким образом, обсуждая современное состояние русского языка, надо разграничить вопросы собственно языковые и вопросы речевой практики. При этом язык СМИ, расшатывая литературную норму, в то же время наиболее оперативно реагирует на новые явления в языке, в определенном смысле актуализирует их. Ученые признают, что современный русский язык, в силу сложившихся исторических обстоятельств, сегодня находит ресурсы для обновления литературной нормы именно здесь – в СМИ, в разговорной речи, хотя долгое время таким источником была художественная литература. Сменой источников формирования литературной нормы объясняется и утрата нормой прежней жесткости и однозначности. Такое явление в современном языке, как вариантность нормы (способность языка передавать одни и те же значения разными формами), – не признак ее расшатывания и потери стабильности, а показатель гибкости и приспособляемости нормы к жизненной ситуации общения. Вариантность как языковое явление – проявление языковой избыточности, показатель его жизнеспособности и динамичности. Современный русский язык изоби185

лует вариантными средствами выражения, и искусственное их сокращение бессмысленно. Языковая система – динамичная, не жесткая, для нее характерно сосуществование старого и нового, стабильного и подвижного, что обеспечивает постепенность в накоплении нового качества, отсутствие коренных изменений. Языковая норма может быть в высшей степени жесткой, строго ориентированной на традицию, и, в другом случае, отступающей от традиции. Изменение нормы определяется как внешними факторами, так и внутренними тенденциями в развитии языка. Норма не есть предписание извне, нормативными учебниками и справочной литературой. Она существует как равнодействующая коллективного языкового сознания и вместе с ним меняется. Язык СМИ характеризуется двумя явлениями: отходом от стандартной литературной нормы (от незначительных колебаний до полного отступления от нее, т.е. до речевых ошибок) и проявлением узуальной устно–литературной нормы. Это колеблющаяся норма. Именно в колебательности нормы заложены основы и возможности языковой эволюции. Обратимся к собственно языковым особенностям звучащей речи в СМИ (в частности, телевизионной речи) и сопоставим основные характеристики разговорной речи (РР) как структурной разновидности литературного языка и телеречи (ТР) как коммуникативно–функциональной его разновидности. Язык звучащих СМИ испытывает огромное по силе воздействие разговорной речи. В этой связи стало трудно определить функционально – стилевую принадлежность телеречи. О. А. Лаптева описывает ее как особую коммуникативно– функциональную разновидность языка и относит к устно–литературному типу речи (3). Черты сходства между разговорной речью и телевизионной речью: • Функции РР и ТР – информативная (сообщения) и воздействия. • Устная форма РР и ТР. • Спонтанность РР и ТР. • Экспрессивность РР и ТР. • Неофициальность РР и ТР. Общие языковые черты – сегментация, повышенная глагольность, разговорные синтаксические конструкции, слабооформленность развернутой речи, частое отступление от грамматических норм. Различие между разговорной речью и телевизионной речью: Тематика. РР – это речь на повседневно–бытовые темы, иногда – на общественно значимые. Телеречь – это речь преимущественно на общественно значимые темы в виде информации, бесед, интервью, репортажей и др. Ситуативный фактор. РР – это непринужденная речь, жанровые особенности ТР не всегда позволяют этого достичь. Объем речи. В РР можно быть кратким, в ТР наблюдается стремление к обстоятельности, пространности, развернутости. Тип речи. РР осуществляется в виде диалога, в ТР больше монолога. Стилистическая окраска слов. В РР бытовая и нейтральная лексика в ТР – нейтральная и книжная. Таким образом, телевизионная речь, оставаясь устно–литературным типом речи, испытывает все большее влияние разговорной речи и приобретает общие с ней языковые черты. 186

Литература

1.Скляревская Г.Н. Русский язык конца ХХ века: версия лексикографического описания // Словарь. Грамматика. Текст. М., 1996. 2. Русский язык и культура речи. Под ред. В.Д.Черняк. – М., 2002. 3. Лаптева О.А. Живая русская речь с телеэкрана. М., 2003.

Речевой этикет в дружеской переписке творческой интеллигенции конца XIX – первой четверти XX века Ефимова В.А. Речевой этикет в дружеской переписке творческой интеллигенции конца XIX – первой четверти XX века

Ефимова В.А. г. Лодейное Поле, учитель русского языка и литературы МОУ «Лодейнопольская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» Общее понятие о письме. Из истории письма Уверенно набирает скорость XXI век. Скорость его движения во многом определяют технические средства связи между людьми. Сегодня, когда мы за несколько минут можем связаться с любым человеком в любой части планеты, кажется устаревшей такая форма общения, как переписка. Мы чаще звоним друг другу, чем пишем. Говорим быстро, отрывисто. Используем сленг и модные словечки, которые придают неофициальность и непринужденность устной форме общения. Это разговорный стиль речи. В письменной речи он представлен записками, частными письмами. Как одно из средств человеческого общения письма имеют разное назначение. Они бывают дружеские и деловые. Они несут всевозможную информацию, содержат размышления, наблюдения, выражают эмоции. Письма всегда характеризуют то время, в которое они написаны, будь это новгородские «берестяные грамоты» или письма Курбского Ивану IV. В русской культуре конца XVIII – начала XIX века обозначилась переписка в духе сентиментализма (Карамзин «Письма русского путешественника», пример эпистолярного жанра). Ей на смену приходит жанр дружеского письма «арзамасского» (Вяземский, Александр Тургенев), а потом и пушкинского круга. Русский романтизм 1830-х – это, например, переписка с невестой молодого Герцена. В 1840-х годах появляется жанр философско – исповедального письма (кружок Станкевича-Белинского). Для второй половины XIX века письмо как жанр менее характерно. Письма писателя не всегда литература, но как представить развитие русской мысли, литературы, живописи без писем Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Чехова, И.Е. Репина… В конце XIX – начале XX века эпистолярный жанр возрождают индивидуалистические искания символистов (Переписка А. Блока с Андреем Белым). Письма Бориса Пастернака, Марины Цветаевой всеохватны: в них и автобиографическая информация, и размышления о творчестве, и признания в любви. Речевая культура, речевой этикет (понятие в письмах) Культура письма складывалась с тех пор, как люди начали переписываться. Сложились определенные требования и к форме письма, и к его содержанию. «Многие очень порядочные люди предпочитают для писем бумагу обыкновенную, тонкую и гладкую, но без украшений. Бумага с виньеткой употребляется больше дамами или молодыми людьми, имеющими претензию на роскошь. Во-

187

обще, выбор бумаги должен соответствовать содержанию письма и отношению между людьми, находящимися в переписке. Писать письма на серой бумаге и карандашом чрезвычайно невежливо. Не менее того неучтиво писать на одном, не перегнутом листочке. Людям высшего звания обыкновенно пишут на почтовой бумаге таким образом, что на первой четверти страницы помещается титул, а ниже половины ее начинают уже самое письмо, оставляя поле в четверть пространства ширины страницы. Письма же к равным начинают на первой четверти листа и без полей. Число, в которое отправляется письмо, пишется сверху, к начальнику же – ниже подписи с левой стороны письма. Начиная письмо, должно предварительно хорошо обдумывать предмет и излагать мысли свои одну за другой, не смешивая разных предметов… Итак, приличия в письмах должно наблюдать более чем где-нибудь. Письмо должно быть сообразно с отношениями между людьми, ведущими переписку, возрастом, веком и полом. На полученное письмо должно немедленно отвечать: оставить без ответа или медлить с ним - невежливо. В ответе на письмо должно быть означено время получения его, а многие этим и начинают». Вот такие советы и наставления о приличиях в письмах можно прочитать в книге «Искусство хороших манер», изданной в конце XIX века в Петербурге. Соблюдать приличия значит соблюдать этикет. Это французское слово обозначает совокупность правил поведения людей в обществе. А речевой этикет – это правила речевого поведения, разработанная система речевых формул общения. Владение речевым этикетом придает авторитет, порождает уважение, доверие. Речевой этикет отражает нравственное состояние общества, его моральные устои. Возьмем для примера письмо И.С. Тургенева М.Е. Салтыкову-Щедрину, написанное 30 ноября 1870 года. «Любезнейший Михаил Евграфович (позвольте отложить в сторону церемонное: «милостивый государь»), я на днях получил вашу «Историю одного города»… Душевно благодарю Вас за память обо мне и за великое удовольствие, которое доставила мне Ваша книга: прочел ее немедленно. Не говоря уж о прочих ее достоинствах, эта книга в своем роде драгоценный исторический материал… Под своей резко-сатирической, иногда фантастической формой, своим злобным юмором, напоминающим лучшие страницы Свифта, «История одного города» представляет самое правдивое воспроизведение одной из коренных сторон российской физиономии: «имеющий уши, да слышит, имеющий глаза, да видит», сказал бы я вместе с законодателем Беневоленским».

Тургенев и Салтыков-Щедрин не были близкими друзьями, занимали различные общественно-политические позиции. Но это письмо говорит об огромном уважении писателя к писателю. Доказательство тому - стиль обращения. Тургенев использует две формы обращения: первая – любезнейший Михаил Евграфович – включает в себя почтительную благодарность за присланную книгу, вторая – (позвольте отложить в сторону церемонное: «милостивый государь») – исключая формальность, подчеркивает уважение. В этом письме все соответствует речевому этикету: четко определен предмет разговора – книга названа «драгоценным историческим материалом», использованы точные выразительные определения. Оборот, взятый в кавычки, это известное библейское выражение, скрытый смысл которого («эзопов» язык Салтыкова – Щедрина) отлично понял Тургенев и очень умело сказал о своем одобрении главной мысли книги «История одного города». Это письмо – образец высокой культуры. 188

Письма творческой интеллигенции невозможно читать без глубокого волнения. В них предстает широкий и богатый мир нашей отечественной культуры. И как бы много мы ни знали о писателях, артистах, художниках, письма открывают новые штрихи, новые черты и черточки, обогащающие наши знания и представления о них. « Ничего не должно быть недосказанного…» (письма Л.В. Собинова к Е.М. Садовской). Леонид Витальевич Собинов был не только талантливым артистом, но и необыкновенно интересным, разносторонне одаренным человеком, в частности, мастером эпистолярного жанра. Его многочисленные письма к видным музыкантам, артистам, художникам, писателям написаны прекрасным литературным языком, богаты содержанием, они полно раскрывают интеллектуальную, духовную, творческую и общественную жизнь великого русского певца, знакомят читателя с его идейно-политическими и эстетическими воззрениями, дают широкую картину истории развития русского оперного театра, состояния оперы на западноевропейских сценах начала XX века. Особое место в эпистолярии Собинова занимает переписка его с Елизаветой Михайловной Садовской, ставшей самым близким ему человеком на многиемногие годы. С Е.М. Садовской Собинов познакомился в старинной московской театральной семье Садовских в 1900 году. Родителей ее – Ольгу Осиповну и Михаила Провича Садовских – Собинов знал еще со своих студенческих лет, когда был постоянным восторженным зрителем спектаклей Малого театра. Дочь их тоже стала актрисой и играла на сцене Малого театра. Встреча с Елизаветой Михайловной оставила глубокий, светлый след в жизни Собинова, стала источником радостей творческих, человеческих. Между ними началась переписка, сохранившаяся до конца жизни. Сохранилось 466 писем Леонида Витальевича к Елизавете Михайловне и 380 ее ответных писем. Интересна география этих писем, они написаны не только из крупнейших городов России – Киева, Одессы, Харькова, Петербурга, но и из столиц и театральных центров Италии, Франции, Германии, Испании, написаны на бумаге с изображением отелей, где останавливался Собинов, живописных мест, где он отдыхал, с флагами и гербами городов, которые он посещал. Все письма Леонида Витальевича, адресованные Елизавете Михайловне, очень лиричны. Но и самую интимную переписку Собинов умел наполнить глубоким содержанием. С Садовской он делился всем, что было для него самым важным, что составляло содержание его жизни. В этих письмах-дневниках сосредоточено все: и взгляды Собинова на искусство, и история его работы над ролями. По письмам, которые писал Собинов во время своих заграничных гастролей ежедневно, а иногда по несколько раз в день, можно проследить историю всех гастрольных спектаклей. Причем сообщал Собинов не только об успехах, но и об отдельных неудачах, срывах. Он строго относился не только к своим партнерам, но и к себе. В письмах звучит и голос Собинова – гражданина. Вот некоторые из его писем. Киев, 17 апреля 1901 года. Дорогой май, любимый дружок, пишу тебе на другой день по приезду сюда. Ехал я в самых скверных условиях, но доехал благополучно. Остановился я, как и хотел, в отеле «Континенталь» - очень удобно, чисто и недорого. Заходил я и в театр… Театр очень изящный, удобный и образцово чистый. 20-го я пою «Фауста», а затем через два дня «Онегин» и «Риголетто»…

189

Затем, дружок, дело еще вот в чем. Зурабов, с первых же слов, предложил мне четыре гастроли в Одессе по окончании сезона в Киеве, начиная с 6 мая… Я дал уже телеграмму Кочетову относительно концерта в Сокольниках и получил ответ, что я участвую 18го. Таким образом, если это все устроится, я попаду в Москву к 16 мая, не раньше. Не сердись за это на меня, дружок мой! Я теперь в какой-то горячке: хочу работать без устали и живу только театром… Был я сейчас в соборе Святого Владимира. Такой стильной красоты, такого торжества русского искусства, русской старины с ее причудливыми образами и красками я еще никогда не видел… После первого спектакля я тебе напишу, а теперь жду известий о тебе, известий самых подробных и искренних. До свидания, моя Лизонька, целую тебя в твои лукавые глаза (в тот момент, как ты поешь: «Целова-а-ать-ся горячо»). Твой Леня. Адрес: Киев, отель «Континенталь». Петербург, 12 марта 1903 года Мой дорогой друг Лиза! В час, когда начнется твое чествование, я буду далеко от Москвы. Судьбой мне не было дано принять участие в твоем артистическом празднике. Но я мысленно посылаю тебе свое дружеское поздравление, нежный привет вместе с цветами и искренне горячее пожелание еще на долгие годы сохранить то «вечно женственное», что наперекор угрозам времени было всегда твоим лучшим украшением. Да здравствует славное имя Садовских, да здравствует мой любимый друг Лиза! Целую тебя крепко. Твой любящий Леонид Собинов.

Удивительно красива, глубока и поучительна история любви, дружбы двух великих наших артистов. Их имена вошли в историю и русского и мирового театра. Когда читаешь такие теплые, ласковые обращения: «любимый дружок», «любименькая мордочка моя», «дученька моя любимая», родной мой Лененя»,- ощущаешь, что это близкие тебе по душе люди, понимаешь, что великое и простое всегда рядом. Письма на Родину (Письма И.Е. Репина к Д.М. Левашову) Илья Ефимович Репин и Дмитрий Митрофанович Левашов – землякичугуевцы. Познакомились они в Петербурге, когда Левашов учился в Академии художеств. Знакомство возобновилось, когда Репин приехал на родину – в Чугуев – в 1914 году. Великолепен язык репинских писем, яркий, точный, выразительный, эмоциональный. Вернемся в Чугуев 1914 года. Д.М. Левашов был в это время учителем рисования чугуевской мужской гимназии и членом городской управы. Он сочувственно отнесся к замыслам И.Е. Репина, который мечтал создать в Чугуеве «Деловой двор». Это должны были быть школы - мастерские живописи и различных прикладных ремесел 23 октября 1914 год, Куоккала Дорогой Дмитрий Митрофанович, Ваши письма, как все умное, доброе, чрезвычайно убедительны, и я выше всего люблю и ценю эту разумную логику. И как же не согласиться с Вашей мыслью, что хорошо бы начать с музея и начать частными небольшими средствами; и по мере привития художественного интереса местности расширять этот оазис искусства. В моих мечтах «Деловой двор» – нечто совсем другое, как мастерская – завод, производства которого не только сами себя окупали бы, но быстро обогащали бы Чугуев де-

190

лами недюжинных ценностей; и, подготовив в продолжение лет десяти интерес к прикладному искусству, очень естественно даже в силу собственной потребности образовался бы тогда музей – уже имеющий реальное назначение. Я не люблю никчемных аристократических затей… Там главное штаты, оклады, начальства, инспекции и т.д.; ученики давно забыты. Эта презренная никчемность проведет лучшие годы в подслуживании ради своей белоручечной угодливости по верной дороге к лакейству. Ах, как я боюсь, чтобы из школы моего имени не вышло такого же адского помоста… Ваш И. Репин

Родной Чугуев стал для художника местом, где он хотел воплотить в какой-то степени свой - пусть наивный – идеал нового общественного устройства. Репин видел его трудовым, демократичным, просвещенным. 28 ноября 1914 года, Куоккала Искренно уважаемый Дмитрий Митрофанович. Большое спасибо за Ваше интересное письмо. Я знакомлюсь через Вас… с прогрессивным Чугуевым. Я благодарю небо за случай знакомства с Вами, самым драгоценным для меня, созидательным элементом. Какими бы фальшивыми идеями и софизмами ни прикрывались хищные эгоисты, они для меня не люди – это все те годы и вредные организмы, которые здравое человечество имеет право выводить, как выводят змей и зловредных паразитов человечества. Очень радует меня, что Вы так преданно относитесь к Чугуеву. Это и меня воодушевляет – и я опять стал желать и надеяться, чтобы музей состоялся когда-нибудь; и я был бы очень счастлив, если бы при жизни пришлось участвовать в его создании. Ваш Илья Репин.

По – человечески очень привлекательный образ великого художника встает перед нами со страниц этих писем. В заботах Репина о школе-мастерской его имени, о художественном музее нет и тени заботы о своей славе - только стремление приносить пользу родному краю. Поэт Пастернак и его письма Письма Бориса Пастернака трудно отнести к какому-то определенному эпистолярному типу. В них и литературный факт, и бытовая и автобиографическая информация, и размышления о творчестве, и сетования на жестокую действительность, и признания в любви. Столь пестрое содержание отливалось в разные формы. В письмах, как и в стихах, Пастернак со временем от сложного и изысканного переходит к поискам простоты. Темы и стилистика изменяются в зависимости от адресата. Письма к Горькому – письма к учителю, к старшему. Для Пастернака Горький – великий писатель и великий революционер. Он называет Горького персонификацией революции. «…Естественная читательская благодарность тонет у меня в более широкой признательности вам как единственному, по исключительности, историческому олицетворению. Я не знаю, что бы для меня осталось от революции и где была бы ее правда, если бы в русской истории не было Вас». (10 октября 1927 год). К Николаю Тихонову он относится как равный. Возникает другой тип письма – письмо как средство профессионального, дружеского общения. Москва, 14 июня 1929 год. Дорогой Николай, благодарю и уступаю: с ласковостью и содержанием твоего письма тягаться не в силах, сдаюсь, рекорд – твой. Но шутки в сторону, - я рад, - я не знал, что все у нас с тобой так хорошо, - спасибо.

191

Вообще нынешней весной повернулась жизнь неожиданно простой, беспощадно трогательной стороной… …Читал я как-то прозу у Пильняка. Все это было удивительно счастливо и радостно. Это была замечательная ночь, и люди были замечательные. И хоть я понял, что все это вызвано Петровским парком1, а не прозой, меня именно то и радовало, что эта неприкрыто чистая чужепричинность мне дороже каких-то критических выяснений сделанного. Я радовался ей, как сквозной, неподдельной случайности, до бесстыдства откровенной. Страшно хочу тебя видеть. Обнимаю. Твой Б.

Веселой молодой дружбой веет от этой переписки. Среди эпистолярного наследия Пастернака две самых монументальных переписки – с Мариной Цветаевой и Ольгой Фрейденберг, двоюродной сестрой поэта. Конечно же, это тема отдельного разговора. Но если говорить о языке писем, то следует отметить, что в письмах к Цветаевой речевой этикет – это единство интонации, а в письмах к Фрейденберг – пестрые языковые пласты: шутка, неологизм, язык интеллигентского общения и язык философский… Эта стилистика заставляет вспомнить высокую «болтовню» дружеской переписки пушкинской поры. Поэт издалека заводит речь, Поэта – далеко заводит речь. (М. Цветаева)

Вернемся к нашей основной теме и увидим, как высока культура эпистолярного жанра у русской творческой интеллигенции. В какое бы время и о чем бы ни писали литератор Тургенев, певец Собинов, художник Репин, поэт Пастернак, из их писем встает их Время, вырисовываются их Личности, их заботы, переживания. Каждому автору писем подвластна речевая культура времени, в котором они жили. Для молодых людей XXI века, беспощадного в своей стремительности, письма прошедшего времени очень поучительны. Каждый культурный человек обязан владеть речевой культурой, такими качествами речи, как точность, чистота, богатство и разнообразие, и, конечно, содержательность. Говорят, «по одежке встречают, по уму провожают». «По уму» – значит, по речи. «Сокровища родного слова» (Пушкин) необходимо не только сохранять, но и развивать. Литература 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Введенская Л.А. Культура речи. - Ростов-на-Дону; 2000 год. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык, М; Просвещение, 2002 год. Встречи с прошлым. - М.: Советская Россия. – выпуск 2, 1985 год. Искусство хороших манер. - Санкт-Петербург: Лениздат, 1995 год. Переписка Бориса Пастернака. - М.: Художественная литература, 1990 год. Писатели о писателях. Литературные портреты. - М.: 2002 год. Репин И. Е. Далекое – близкое. - Л.: Художник РСФСР, 1986 год. Реформатский А. А. Введение в языкознание/ Под редакцией В.А. Виноградова. - М.: Аспект Пресс, 1996 год. 9. Русский язык и культура речи. – М.: Гардарика, 2000 год.

192

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «Инициатива открытых архивов» (OAI) как модель организации системы научно-образовательной информации∗ Антопольский А.Б. «Инициатива открытых архивов» (OAI) как модель организации системы научно-образовательной информации

А.Б. Антопольский г. Москва, доктор технических наук, профессор МГУКИ, академик РАЕН Состояние научной информации и предпосылки возникновения OAI Современные тенденции развития информационной сферы базируются на признании исключительно важной роли науки и научной информации в эпоху экономики знаний и характеризуются поисками путей вывода научноинформационной деятельности из рыночной парадигмы. Отличительной особенностью современных условий создания и распространения знаний является наступление эры электронных документов, которые поставили перед научным и информационным сообществом целый ряд проблем не столько технического, сколько экономического, правового, этического характера. В самом деле, стираются границы между традиционными и электронными изданиями, между публикуемыми и непубликуемыми документами, между «белой» и серой литературой. Большинство документов в исходном виде готовятся в электронной форме – “digitally-born”, разница между копией и оригиналом становится относительной, авторское право оказывается не в состоянии сдержать напор пиратства и идейных противников копирайта, коммерческие механизмы не могут обеспечить баланса интересов авторов, потребителей, издателей и других участников информационной деятельности . Таким образом, необходимость эффективного функционирования триады «наука – образование – производство» в условиях экономики знаний, с одной стороны, и наступление эры электронных документов и виртуальной сетевой среды, с другой стороны, потребовали смены концептуальной парадигмы развития системы научной информации. Прежде всего, традиционные рыночные механизмы оказались неработоспособными, коммерческий принцип функционирования научно-издательских и информационных организаций стал препятствовать широкому распространению научных знаний, то есть стал тормозом экономики знаний. Высокая степень монополизации мирового рынка научной и технической информации привела к тому, что свои условия и цены на нём диктуют лишь не∗

При подготовке статьи использовались материалы: Л.П. Павлов (ВНТИЦ) Инициатива открытых архивов в системе научной и технической информации. www.icsti.su/portal/rus/newproblem/index.php?m=12, Введение в электронные библиотеки Лапо П. М., Соколов А. В. 2005 http://www.iatp.by/handouts/library/e-libraries/new_page_2.htm

193

сколько крупнейших транснациональных корпораций. Так, в 2003 году около 30% мирового рынка НТИ принадлежало издательскому гиганту Эльзевир, публикующему около 1800 наименований НТИ-изданий, 14% - Шпрингер-Клювер, 9% Томсон. Эти монополисты получают сверхприбыли за счёт непомерного завышения цен на ведущие издания научной периодики, подписка на которые стала недоступной не только для большинства представителей академического сообщества, но и для такого крупнейшего мирового депозитария источников НТИ, как Библиотека Конгресса США. В массовом порядке вынуждены отказываться от подписки на научную периодику издательства Эльзевир такие ведущие высшие школы США, как Гарвардский университет, Массачусетский технологический институт, Университет штата Северная Каролина и многие другие. В 2003 году Корнельский университет (штат Нью-Йорк) заплатил 1,7 млн. долл. за подписку на 930 наименований издательства Эльзевир, что составило 20% от расходов университета на подписку на периодику и только 2% от общего числа наименований периодических изданий, на которые подписывается университет1. Результат тот же – отказ от услуг издательства. В июле 2004 года Комитет по науке и технике Палаты общин британского парламента опубликовал доклад по научным публикациям, в котором выражается «растущая тревога по поводу того, что чрезмерная доля финансовых выгод от существенных правительственных инвестиций в научные исследования направляется в карманы частных издателей»2. А председатель Комитета Иан Гибсон даже обвинил коммерческие издательства в «ограблении академического сообщества». Незадолго до публикации британского доклада Комитет по бюджету Палаты представителей Конгресса США выразил озабоченность растущими ценами на научные журналы и возникающими трудностями доступа общественности к результатам научных исследований. Комитет одобрил законопроект, поддерживающий открытый доступ к материалам, публикуемым Национальным институтом здравоохранения США3. Ведущие научные ассоциации Германии, Франции и Швейцарии подписали так называемую «Берлинскую декларацию», призывающую к обеспечению свободного доступа к результатам научных исследований4. Европейская Комиссия инициировала расследование деятельности по публикации научных журналов в Европе, цель которого в поиске путей совершенствования доступа к достижениям науки5. В результате встречи на уровне министров Комитет по научно-технической политике Организации экономического сотрудничества и развития (OECD) принял решение «способствовать бюджетному финансированию режимов доступа к электронным данным научных исследований»6. Концепция OAI и важнейшие результаты 1

Blaaij de, Cees. Two Worlds: About Bars and Stars in Scientific Information Publishing, An Analysis of Open Source Ideology As a Means of Self-controlled Publishing. GL6 Conference Proceedings: Sixth Internat. Conf. On Grey Literature: Work on Grey in Progress, 6-7 December 2004.- Amsterdam: TextRelease, January 2005 2 UK House of Commons Science and Technology Committee, Tenth Report, Scientific Publications: Free for All?, dd. July 7th 2004; HC 399-I, HC 399-II. http://www.parliament.thestationery-office.co.uk/pa/cm/cmstech.htm 3 NIH Open Access Plan – Frequently Asked Questions available at Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. 4 . http://www.zim.mpg.de/openaccess-berlin/berlindeclaration.html 5 The Guardian, City Pages, June 18, 2004. P. 30 6 Science, Technology and Innovation for the 21st Century. Meeting of the OECD Committee for Scientific and Technological Policy at Ministerial Level. 29-30 January 2004.- Final Communique

194

Таким образом, на рубеже века несостоятельность действовавшей рыночной концепции в сфере научной информации стала очевидной для большинства сообществ, участвующих в производстве и потреблении знаний. Назрела необходимость кардинально других подходов, которые смогли бы удовлетворить потребности распространения и получения новых знаний и в то же самое время обеспечить баланс интересов в правах на интеллектуальную собственность. Таким новым подходом стала концепция, получившая широкую известность под названием «Инициатива открытых архивов» (англ. “Open Archives Initiative” – OAI). Концептуально, суть инициативы открытых архивов состоит в том, чтобы противопоставить парадигме «знание – товар» некоммерческий принцип открытого доступа к результатам научной и технической деятельности для самого широкого круга пользователей в сетевом режиме. Инициатива открытых архивов имеет определённые прецеденты. Можно сказать, что OAI распространила на сферу научной информации принципы, заложенные в 80-е годы в области разработки программных средств и получившие название «открытых исходных кодов» (англ. “Open Source”). Предоставление авторами в открытый доступ разработанных программных средств не давало коммерческих выгод, получаемых от программирования под известными на рынке фирменными именами, но работало на престиж программиста, существенно повышая его «нематериальные активы». В этом движении очень знаменательно стремление поставить принципы признания права на информацию и свободу выражения выше меркантильных соображений. Среди катализаторов происходящих изменений отмечаются следующие факторы. Во-первых, возрастающие темпы получения важных научных результатов во многих науках, прежде всего, в физике, биологии, информатике, требуют более оперативного их доведения до сведения научных сообществ, чем это возможно посредством традиционных журнальных публикаций. Во-вторых, повсеместное распространение быстродействующих вычислительных сетей и персональных компьютеров создаёт повышенный спрос на их использование для распространения научных результатов. В-третьих, коммерческая экономическая модель научных публикаций в значительной мере подорвана стремительным ростом цен на подписку при относительно неизменных бюджетах научных библиотек1. Как отдельное движение OAI оформилась в октябре 1999 г., когда в г. Санта-Фе (штат Нью-Мексико, США) состоялась рабочая встреча по вопросам развития механизмов электронных научных публикаций. Эту встречу можно считать началом систематической работы по объединению сетевых контент-провайдеров под эгидой OAI. С целью обеспечения организационной стабильности в 2000 г. был создан Координационный комитет ИОА, в который вошли представители научных, университетских, библиотечных и информационных сообществ США, Великобритании и Германии. Координационный комитет сформулировал и опубликовал в специальном пресс-релизе основные цели и задачи ИОА, среди которых «разработка и внедрение стандартов совместимости и взаимодействия (интероперабельности) открытых архивов для эффективного распространения контента», при этом технологическая база и стандарты OAI «независимы как от типа предоставляемого контента, так и от экономических механизмов, связанных с этим контентом, и должны обеспечивать самый широкий доступ к различным цифровым материалам». 1

Lagoze, C. and Van de Sompel, H. The Open Archives Initiative: Building a low-barrier interoperability framework. Proceedings of the ACM/IEEE Joint Conference on Digital Libraries, Roanoke VA (USA), June 24-28, 2001. Pp. 54-62

195

Внедрение OAI даёт очевидные преимущества для общества и способствует формированию подлинного общества знаний, предоставляя потребителям знаний возможности оперативного и бесплатного доступа к новейшим результатам исследований ведущих научных школ. Участвуя в OAI и размещая свои работы в открытых архивах, авторы приобретают свободу от коммерческих издательств, получают возможность наиболее быстрого оповещения научной общественности о достигнутых результатах (а, следовательно, и оперативного закрепления своих приоритетов), создают и публично поддерживают свой научный авторитет, своё «доброе имя» в науке, которое в здоровом научном сообществе стоит гораздо дороже гонорара за статью. Наряду с утверждением этических принципов в науке, в рамках OAI прорабатываются и новые экономические модели открытых электронных публикаций. Так, в исследовательских грантах предлагается предусматривать отдельную статью на поддержку самоархивирования. Инициатива открытых архивов как новая модель циркуляции научных публикаций, предполагает два направления (1)Green road: учёный, согласно авторскому договору с издательством, может самостоятельно депонировать электронную копию своей статьи в открытых электронных архивах, совместимых со стандартами Инициативы; (2)Golden road: издательства отказываются от взимания платы за подписку или за онлайновый доступ к архивам своих журналов и изыскивают иные источники финансирования для выпуска журналов открытого доступа (open-access journals). Наиболее известным примером успешного использования сети Интернет для оперативного распространения научных достижений является электронный «Архив по физическим наукам», функционирующий в США1. Этот открытый архив, в котором уже опубликовано более полумиллиона препринтов, радикально изменил парадигму публикаций в физике. Профессор Стивен Харнэд, один из авторов и безоговорочных сторонников концепции OAI, рассматривает такие архивы как первые шаги на пути коренных изменений в сфере научной информации, в результате которых контроль над интеллектуальной собственностью и процессами публикации будет осуществляться самими авторами2. Открытые архивы создают отдельные научные организации, как правило — на своей базе, но в соответствии со стандартными протоколами обмена данными, разработанными в рамках OAI. Тем самым систему физически распределённых институтских архивов в целом удаётся сделать функционирующей как единое целое, что упрощает и значительно расширяет возможности поиска информации. Функциональность системы открытых архивов может быть увеличена за счёт использования альтернативных технологий подсчёта индексов цитирования. Например, специализированная наукометрическая система Citebase3 позволяет оценивать степень востребованности отдельной статьи по количеству её загрузок, этот показатель хорошо коррелирует с индексом цитирования. Ресурс Citebase.org находится ещё в стадии разработки, но уже сегодня предоставляет авторам публикаций и исследователям много дополнительных сервисов. Например, можно сопоставить статистику публикаций различных авторов и узнать (по IP-адресам), посетители из каких стран проявили интерес к той или иной публикации. 1

http://arxiv.org Harnad, S. Free at Last: The Future of Peer-Reviewed Journals. D-Lib Magazine, 1999. N 5(12).http://www.dlib.org/dlib/december99/12harnad.html 3 http://www.citebase.org/ 2

196

OAI является прекрасным инструментом для быстрого распространения результатов исследований, повышения цитируемости и расширение известности ученого. Так, Стив Лоуренс отметил1, что в области вычислительной техники статьи и доклады на конференциях, доступ к которым был открытым, цитировали в три раза чаще, чем те, доступ к которым нужно было оплачивать. Эти выводы однозначно подтвердило масштабное исследование2, проведённое в 2004 году на основе выборки из базы данных ISI, включающей 14 миллионов публикаций по нескольким дисциплинам за 10-летний период. Выяснилось, что, например, в области физики публикации в открытом доступе цитируются в среднем в 2,5—5 раз чаще, чем платные Оценочные показатели могут быть использованы для конструирования более сложных моделей, например для оценки прогресса в разрезе дисциплин, стран, научных организаций и т.д., в целом для более детального анализа движения «научного фронта». В январе 2008 Европейский комитет по научным исследованиям (European Research Council, ERC) официально утвердил временное положение в отношении открытых архивов. С этого момента ERC требует, чтобы все рецензируемые публикации, созданные по грантам ERC, были собраны в соответствующих архивах и, спустя 6 месяцев после опубликования, находились в открытом доступе. Сильное преимущество открытых архивов базируется на сетевом эффекте: чем больше архивов включено в единый контур, чем больше публикаций содержится в каждом из них, тем выше ценность всей системы. И в том, что эта ценность будет расти, сомневаться не приходится. Сегодня публикация материала в открытом архиве является для учёного добровольной, однако всё большее число организаций-»грантодателей» изменяют свою политику, требуя обязательного депонирования копии публикации в открытом архиве по истечении определённого срока Если же говорить о рынке научной периодики в целом, то количество «зелёных» журналов, в том или ином виде допускающих публикацию в открытых архивах, приближается уже к 23 тысячам (91% всех журналов), «золотых» журналов существенно меньше — около тысячи (4%). Итак, журналы, опасаясь потерять доходы, стремительно «зеленеют». Прежняя стройная система циркуляции научных публикаций, где правила игры определялись издателями, уступает место новой, базирующейся на открытом доступе к результатам исследований. Ключевым звеном этой новой системы становится сам учёный, а его мотивация к публикации результатов своих исследований — ее главной движущей силой. .Технологические принципы OAI Различают два класса технологических участников в OAI: провайдеры данных (или контент-провайдеры), которые используют средства OAI для представления метаданных контента; и провайдеры услуг (или сервис-провайдеры), осуществляющие сбор метаданных с помощью OAI-протокола и использующие эти метаданные для предоставления дополнительных услуг. Проблема интероперабельности на уровне метаданных решается в OAI требованием от всех контент-провайдеров представлять метаданные в общем формате 1

Lawrence, S. Free online availability substantially increases a paper's impact. Nature (Web Debates), (2001). (edited version appears in Nature 411, 521 (2001)).. Nature (Web Debates), (2001). (edited version appears in Nature 411, 521 (2001 2 Brody, T. et al. The effect of open access on citation impact. (2004)

197

Дублинского ядра1. Кроме того, для отражения специфики описаний, принятых в различных сообществах, допускаются иные параллельные наборы элементов метаданных. Технические требования OAI не накладывают на природу таких параллельных наборов никаких ограничений, кроме того, что записи метаданных должны быть структурированы как XML-документы. Под записью в OAI понимается последовательность байт, представленных на языке XML; запись состоит из трёх частей: заголовка, собственно метаданных (обязательно в формате Дублинского ядра, другие форматы могут быть дополнительными) и примечаний (как правило, этот раздел содержит дополнительную информацию о метаданных, например, сведения о правообладателях, условиях использования метаданных и т.п.). Программно-технологическая реализация OAI основана на применении специального протокола сбора метаданных (англ. аббревиатура OAI-PMH от “Open Archives Initiative Protocol Metadata Harvesting ”). Задача выполнения требований OAI облегчается для контент-провайдеров благодаря использованию в протоколе OAI-PMH запросов типа GET и POST протокола HTTP. Очевидно, что для многих пользователей желательно получить доступ к полнотекстовому документу, описанному в найденной записи метаданных. Протокол OAI-PMH рекомендует использовать для такой связи специальный элемент записи, которым может быть идентификатор, предусмотренный в формате Дублинского ядра Сегодня протокол OAI-PMH широко признан как ключевой элемент для достижения интероперабельности между распределенными информационными системами. Протокол используется в международных масштабах для обмена структурными (мета)данными в самых различных контекстах, включая ЭБ, музеи, репозитории электронных препринтов, исследовательские проекты и корпоративные интранет-сети. Протокол OAI-PMH достаточно прост, в нем всего шесть команд, которые позволяют находить объекты, ранжировать по простым критериям (например, дате модификации), а также получать базовую информацию о репозитории (открытом архиве или коллекции). Именно простота протокола послужила причиной его широкого распространения и использования. Протокол OAI-PMH поддерживает основанный на XML обмен метаданными между архивами (провайдерами данных - data providers) и провайдерами услуг, предоставляющими доступ к архивам. Провайдеры услуг создают БД метаданных для определенного набора архивов с целью оперативного информирования об обновлении того или иного архива, установления ссылок и т.п. Действующая версия протокола OAI-PMH 2.0 может быть бесплатно получена с Web-сайта OAI[2]. Также бесплатно можно получить поддерживающее протокол OAI- PMH 2.0 программное обеспечение (ПО) для создания БД препринтов, сгрузив его с одного из сайтов: eprints.org[3], Dspace (MIT) [4], CDSware (CERN)[5], OAICat (OCLC)[6] служб OAI. ПО для создания службы можно взять на сайте OAICat. OAI в России Система, основанная на идеологии и технологии OAI, появилась в России в 2003. Система получила название Соционет, поскольку была первоначально ори1

Подробно о Дублинском ядре см http://dublincore.org/ В России в настоящее время завершается разработка ГОСТ «Дублинское ядро метаданных». См. также раздел 6. http://www.openarchives.org/index.html 3 http://www.eprints.org/ 4 http://www.dspace.org/ 5 http://cdsware.cern.ch/ 6 http://www.oclc.org/research/software/oai/cat.htm 2

198

ентирована на публикацию произведений в области экономики и других общественных наук. Ее создателем был С.И. Паринов,. В настоящее время она направлена на создание общероссийской онлайновой инфраструктуры. Подробное описание системы и реализуемых ей функций можно прочитать на сайте http://socionet.ru/. Здесь приводится ее краткая характеристика. В Соционет, начиная с 2000 г., накоплены многочисленные электронные коллекции полнотекстовых научных публикаций, библиографические материалы, сведения о научной деятельности, в том числе институтов ООН РАН и работающих в них ученых, о выполняемых исследовательских проектах и их результатах, авторефераты диссертаций, новостная информация и др. Система Соционет интегрирована в среду международной научной электронной библиотеки по общественным наукам RePEc и позволяет получать доступ к ее информационным ресурсам, а также передавать в RePEc англоязычные коллекции публикаций. Осуществляется также тесная координация с работами по созданию общеакадемической информационной системы – Единого научного информационного пространства (ЕНИП, http://enip.ras.ru/) РАН. На базе ЦЭМИ РАН действует межинститутская группа «СОЦИОНЕТ» (руководитель д.т.н. С.И. Паринов), оказывающая помощь институтам ООН РАН в создании и развитии их собственных электронных коллекций, для их включения в ЕНИП РАН, а также в RePEc и другие международные системы распространения научной информацией. Рабочая группа проводит обучение делегированных институтами ООН РАН сотрудников. Назначенные люди получат навыки создания коллекций электронных материалов и публикаций, способы ввода/редактирования информации, правила доступа к информационным ресурсам и др. Использование сервисов Соционет и ЕНИП открывает сотрудникам институтов ООН РАН, а также другим ученым, возможность использования новых средств получения и распространения научных материалов в общероссийской и международной профессиональной среде, включая самоархивирование, электронное депонирование и открытые архивы1. Актуальность внедрения ОАI в России особенно очевидна в связи с финансовым положением российской науки. Бюджеты, выделяемые российскими исследовательскими организациями на подписку на ведущие мировые научные журналы, невелики и, как правило, фиксированы. При этом подписные цены на собственно российскую научную периодику одни из самых высоких в мире. В прошлом году Library Journal, издание Reed Elsevier, провёл исследование, сопоставив средние цены на издания разных стран, имеющиеся в трёх основных базах данных ISI — Arts and Humanities Citation Index, Social Sciences Citation Index, Science Citation Index. Выяснилось, что российские журналы занимают в этом списке совсем не почётное второе по дороговизне место. Для сравнения: в США выходит в 40(!) раз больше журналов мирового уровня, при этом американский журнал в среднем вчетверо дешевле российского. Получается, что научные журналы — важнейшие источники актуальной информации — для российских учёных с каждым годом становятся, во-первых, всё менее доступны, и, во-вторых, если говорить о публикациях на родном языке, всё менее интересны. Это, конечно, совершенно неприемлемо. Открытые архивы можно рассматривать не только как технологическую инновацию, позволяющую сократить издержки и ускорить диффузию знаний, но 1

http://ct.eurocris.org/CRIS2006/

199

и как организационно-управленческую. Поскольку созданный на базе института архив представляет результаты исследовательской деятельности всей научной организации, по сути, отражает эффективность её функционирования, значит, он может быть использован и для расчёта персональных надбавок. Добавление в систему открытого архива наукометрического и рейтингующего компонентов может дополнительно стимулировать авторов к депонированию результатов научной деятельности, считает С.И. Паринов. В 2006 году он инициировал программу «Открытый доступ к результатам исследований», предполагающую создание единой инфраструктуры для оперативного распространения и использования результатов научных исследований. Сегодня «Соционет», уже объединяет архивы 22 институтов Отделения общественных наук РАН (ООН РАН). Институты создают свои внутренние архивы, взяв за основу открытую архитектуру «Соционета», принимают положения о обязательном электронном депонировании результатов исследований в институтском архиве. Все сотрудники институтов отлично осведомлены о принципах и метриках учёта их производительности. Автоматизация расчёта надбавок с применением стандартных, унифицированных процедур стала большим плюсом уже сама по себе. Не менее важно, что такой процесс гарантирует беспристрастность и непредвзятость оценки труда учёных. Вывод Инициатива открытых архивов однозначно признается специалистами как наиболее перспективная модель распространения научно-образовательной информации. Хотя в силу многих условий, прежде всего консерватизма отечественных издателей, руководителей научных организаций, да и многих ученых, ее распространение происходит не такими быстрыми темпами, как распространение Интернета, тем не менее успехи за последние годы достаточно впечатляющие. Нет сомнения, что эта модель должна быть положена в основу системы научнопедагогической информации в России. Также возможно и целесообразно применение этой идеологии и технологии для организации межвузовской системы электронных библиотек вузов культуры.

Социальная роль публичных центров правовой информации при библиотеках Орлова Г.М. Социальная роль публичных центров правовой информации при библиотеках,

Г.М. Орлова г. Лодейное Поле, зав. сектором информации и краеведения Лодейнопольской межпоселенческой библиотеки МУК «ЛМБ» Библиотеки участвуют в духовном воспроизводстве человека, в его нравственном становлении и развитии. Наследуя лучшее из того, что создано в прошлом, и обогащаясь достижениями современности, они умножают творческие силы личности и общества. Анализ статистических данных подтверждает, что перманентный кризис российской экономики и общественной жизни в 1990–е годы негативным образом сказался на материальном положении и показателях функциональной деятельности библиотек. Состояние реальной экономики, её структурная направленность оказывают существенное воздействие на уровень финансирования общедоступных библиотек со стороны администрации субъектов Федерации. 200

Библиотечное дело как социальный институт замыкается на все сферы жизнедеятельности общества, которое, однако, не в полной мере адекватно оценивает библиотечную деятельность и относится к ней как к далеко не приоритетному сектору социальной жизни. В наши дни трудно переоценить значение современной и легкодоступной информации, особенно если речь идет об информации правовой. Сегодня, в море быстро меняющихся законов и финансовой нестабильности, она необходима буквально всем – от домохозяйки до президента крупной компании. Как правильно оформить покупку квартиры, машины, дачи? Как отстоять свои права в магазине или перед администрацией предприятия? Можно ли законным путем наказать нарушителей?.. До недавних пор единственным способом ответить на подобные вопросы были юридическая консультация или дружеский совет знакомого юриста. Сегодня на помощь приходят электронные справочно–правовые системы. В последние годы о построении правового государства в России сказано немало. Правовым государство может стать вместе со становлением гражданского общества, которое тесно связано с проблемой организации свободного доступа к правовой информации всего населения. Все граждане должны знать свои права и обязанности. В результате происходящей информатизации человеческие знания, существующие «здесь и теперь», становятся общественным достоянием, доступным «везде и всегда». Именно «везде и всегда» необходимы сведения юридического характера. Сегодня библиотеки целенаправленно вовлекаются в государственную политику правовой информатизации России. В организации свободного доступа граждан к сведениям юридического характера ставка сделана именно на библиотеки – в силу наличия у сотрудников навыков работы с информацией. Будучи общедоступными учреждениями, библиотеки работают со всеми категориями населения, обеспечивая ему возможность приобретения новых знаний. В 1998 году была принята межведомственная программа «Создание общероссийской сети публичных центров правовой информации на базе общедоступных библиотек». Большая помощь получена от производителей информационно– правовой системы «Консультант Плюс». Компания «Консультант Плюс» в настоящее время является одним из ведущих разработчиков и производителей справочных правовых систем. Стратегически важной задачей деятельности компании является активное содействие созданию в России единого информационно– правового пространства. Эта задача решается компанией «Консультант Плюс», во–первых, путем создания и развития доступных для массового потребителя каналов распространения правовой информации и эффективных компьютерных инструментов для работы с этой информацией, а во–вторых, путем реализации во всероссийском масштабе специальных некоммерческих Программ информационной поддержки российских библиотек. В рамках Программы компания Консультант Плюс предоставляет льготный доступ к информационным ресурсам Общероссийской Сети распространения правовой информации Консультант Плюс. Социальная роль публичных центров правовой информации при библиотеках сегодня очень велика. Она заключается, прежде всего, в создании условий для свободного и полного удовлетворения информационно–правовых запросов граждан, общественных и государственных структур на основе фонда официальных правовых документов, формируемого с использованием современных информационных технологий. Проблемы доступа к правовой информации существовали всегда. В советское время круг лиц, допущенных к ней, был весьма ограничен. Правовая инфор201

мация в основном распространялась среди сотрудников органов управления и профессиональных юристов. Сегодня такая ситуация стала неприемлемой, к тому же большинство граждан России не может оплачивать дорогостоящие консультации юристов. Впервые государство создает действенный механизм реализации конституционного права граждан на доступ к правовой информации, в том числе и к официальным текстам правовых документов. В сегодняшних условиях, когда подавляющая часть печатных изданий не доходит до регионов и, тем более, до муниципальных образований, этот механизм имеет особую социальную ценность. Чрезвычайно важна деятельность центров правовой информации при библиотеках в качестве посредников между властными структурами и населением. С одной стороны, они способны оказать влияние на повышение правовой культуры населения, рост гражданского самосознания людей и способствовать вовлечению их в активную общественную жизнь. Кроме того, осуществляя свободный доступ к правовой информации местного значения, центры правовой информации способствуют «прозрачности» местной власти, что сегодня весьма актуально. С другой стороны, изучение вопроса показывает, что на муниципальном уровне часто ни суд, ни прокуратура, ни юридическая консультация не имеют компьютерной техники и электронных баз данных. И именно библиотека как социальный институт должна заполнять возникшую информационную нишу. Публичные центры правовой информации сегодня особенно ярко реализуют одну из важнейших функций, присущих библиотеке как социальному институту — социализирующую, т.е. помогают человеку, прежде всего молодому, адаптироваться в обществе, решать свои жизненные проблемы, а также осуществляют информационно–правовую защиту личности. По отношению к каждой конкретной группе потребителей правовой информации (и по отношению к каждой отдельной личности) социализирующая функция библиотеки преломляется по– своему, имеет свою окраску в связи с тем, какая конкретно помощь оказывается: информационная, социальная, образовательная, консультационная и т.п. Особенно отчетливо социализирующий характер деятельности публичных центров правовой информации проявляется при обслуживании социально незащищенных категорий пользователей: безработных, мигрантов, инвалидов, беспризорных, пенсионеров и др., а также юношества. Основные направления работы правовых центров при библиотеках: • обеспечение общедоступности правовой и иной официальной информации всех уровней; • оперативное, качественное обслуживание населения, муниципальных образований, субъектов малого предпринимательства, управленческих структур и т.п.; • формирование правовой культуры и развитие правосознания населения; • популяризация знаний в области прав человека; • повышение качества и изменение форм информационно– справочного обслуживания в области права. Основной задачей библиотек является обеспечение свободного доступа граждан к любой правовой информации. Функционирование центров правовой информации любого уровня зависит от наличия ресурсов, в состав которых входят: технические ресурсы; библиотечный фонд (литература правового, справочного характера и т.д.); электронные правовые базы данных; правовые ресурсы Интернет (российский сегмент и международные сайты и т.д.); персонал. 202

Перемены последних лет требуют от библиотек по–иному взглянуть на свою роль, ломают стереотипы, заставляют искать новые формы работы. Сегодня можно сказать, что Лодейнопольская межпоселенческая библиотека это не только источник идей, мыслей, технологий, материализованных в виде книг, журналов, каталогов, но и автоматизированный информационный центр, обслуживающий пользователей в локальных и удаленных режимах, центр внедрения новых информационных технологий, генератор собственных баз данных и комплексов автоматизированных услуг. В настоящее время каждый читатель библиотеки, воспользовавшись электронным каталогом, может узнать о наличии книг не только в нашей библиотеке, но и во всем районе. Электронная база данных включает около 40–тысяч книг, тематическую, краеведческую, методическую картотеки. Сегодня вниманию наших читателей предлагается множество услуг. Среди них большинство выполняется с помощью компьютерных технологий: распечатка книжного и газетно–журнального материала из фонда ЦГБ, представленного в электронной форме, на лазерном принтере; сканирование материала из книг, газет и журналов; предоставление пользователям услуг Интернета по поиску информации, отсутствующей в фондах ЦГБ, сохранение информации на магнитном носителе; Ряд услуг связан непосредственно с использованием книжного фонда ЦГБ: составление библиографических списков литературы, а также постраничный подбор материала из фондов ЦГБ к рефератам, контрольным и курсовым работам учащихся; выдача остродефицитной литературы из читального зала; прокат книг на платном абонементе, прокат изданий для ксерокопирования; предоставление журналов мод для снятия выкроек; заказ книг в Областной библиотеке города Санкт–Петербурга. Располагая прекрасным электронным справочным аппаратом с системами «Консультант+», а также собственными базами данных, библиотека способна выполнить любой запрос читателей, особенно с помощью Интернета. Широко используется «Большая российская юридическая энциклопедия», «Юридический словарь», энциклопедия «Кирилл и Мефодий» и др. Поскольку этот сектор все время растет, становится необходимым путеводитель по правовым ресурсам российского сегмента Интернет. Особенно популярны сайты Президента РФ, Правительства РФ, Государственной думы, Высшего Арбитражного суда, Верховного суда РФ, сайты министерств и ведомств, сайты «Учебники и учебные пособия по праву», « Каталог ресурсов по праву», «Каталог юридических услуг Интернет», «Военное право», «Российский правовой портал», «Виртуальная юридическая консультация». Основными характеристиками правовых баз данных (и, одновременно, требованиями к ним) являются: полнота информации, оперативность поступления новой информации, достоверность информации, качество юридической обработки информации в системах. Актуализация баз данных производится постоянно, как правило, каждую неделю представителями самих баз данных. Таким образом, ресурсная база правовых центров библиотеки складывается, прежде всего, из технического и технологического обеспечения, из централизованно созданных информационных (электронных и традиционных) продуктов правовой проблематики, а также из самостоятельно созданного информационного продукта, который, как правило, отвечает потребностям пользователей в правовой информации местного уровня. Однако, говоря о ресурсах библиотеки, было бы неверно не упомянуть такой важнейший ресурс, как персонал, работающий в центрах правовой информа203

ции при библиотеках. Именно персонал определяет эффективность использования всех названных выше ресурсов: и технических, и технологических, и информационных. Только квалификация персонала позволяет создавать информационные продукты. Публичные центры правовой информации при библиотеке как общедоступный центр правовой информации открыт всем. Основными пользователями являются как организации, так и обычные граждане. Среди абонентов можно выделить: • служащие органов власти и управления. Читателей этой категории интересуют, прежде всего, следующие темы: техника законотворчества, политические технологии; инновации в управлении, организационная культура и т.п.; • Музеи, школы, другие библиотеки, сотрудники коммерческих организаций. Их запросы связаны, в первую очередь, с предоставлением текстов конкретных официальных правовых актов, нормативных положений общегосударственного и местного уровня, а также тематической информации. Цель их посещения, как правило, определяется ими, как: просмотр конкретного нормативно–правового документа или списка документов (примерно 60%); самостоятельная работа с электронными правовыми ресурсами (примерно 30%). Их запросы, как правило, имеют адресный и фактографический характер. Но все же основной функцией библиотеки является доведение правовой информации до простого гражданина, обеспечение ежедневных потребностей людей, сталкивающихся с проблемами в той или иной области, что требует разрешения вставших перед ними вопросов с помощью законодательных и нормативных актов. Основными группами индивидуальных пользователей являются: студенты и преподаватели, учителя школ, юристы, бизнесмены различного уровня, специалисты различных отраслей промышленности, фермеры, военнослужащие, представители социально незащищенных слоев населения (пенсионеры, безработные, инвалиды, мигранты и др.). Темы их информационных запросов тесно связаны с теми жизненными проблемами, которые им приходится решать. Запросы студентов и преподавателей направлены на удовлетворение своих информационных потребностей, возникающих в процессе учебы и повышения квалификации. Их в основном интересуют подборки законодательных актов по определенной теме, материалы для написания курсовых и дипломных работ, статей, аннотированные справки, включающие публикации из периодических изданий, методика составления библиографических списков, краткие справочные аннотации к каждому названию документа, раскрывающие их содержание, и т. д. Запросы предпринимателей связаны с налоговым законодательством, арбитражем, организацией бухгалтерского учета и т.п. Фермеры знакомятся с земельным и налоговым законодательством, положениями о субсидиях и т.п. Пенсионеров — как одну из многочисленных групп — интересует, прежде всего, законодательство в социальной сфере: всевозможные льготы, вопросы начисления, расчета и перерасчета пенсий, пенсионное законодательство о ветеранах, субсидии, законодательство в области здравоохранения, наследственное право и т.п. Военнослужащие хотят знать законодательство по вопросам возмещения вреда, причиненного здоровью, а инвалиды — изучить льготы в сфере здравоохранения, пенсионного обеспечения, образования, жилищного права и т.д. Мигрантов, переселенцев, безработных интересует трудовое законодательство, механизм получения льгот и пособий, постановки на биржу занятости и т.п. В целом, в качестве наиболее запрашиваемых тем, можно назвать следующие: местное самоуправление; защита прав потребителей; пенсионное законодательство; 204

жилищное законодательство; проблемы наследования; законодательство о земле; социальная защита; семейное законодательство; здравоохранение; регистрация транспортных средств; законы РФ об образовании; уголовное право; налоговое законодательство; организация бухучета и др. Кроме постоянно востребованных тем существуют т.н. «сезонные» темы: военный призыв, выборы, уплата налогов и др. Наблюдения показывают, что пользователей правовой информацией можно разделить по уровню правовой грамотности на несколько групп. Первая — наиболее многочисленная — состоит из граждан, никогда не сталкивающихся с правом и правосудием, не ориентирующихся в системе российского законодательства. Попав в сложную ситуацию, они надеются на получение квалифицированного совета и помощи в разрешении возникших перед ними проблем. Им очень нужна не только информация, но и консультационная помощь. Вторая группа — это люди, имеющие определенные навыки работы с правовой информацией, уже изучившие доступные им нормативно–правовые акты и комментирующие материалы. Им, как правило, нужна помощь в оформлении различного рода документов (жалоб, заявлений, запросов и т. п.). Все пользователи библиотеки ценят возможность самостоятельной работы с правовыми электронными ресурсами на компьютеризированных рабочих местах. Тем, кто не имеет достаточного опыта, помогает библиотекарь. В целом предлагаются комплексные услуги, сочетающие в себе библиографическую, аналитическую и документную информацию. Библиотека в последние годы отмечет возросший интерес, массовое обращение пользователей к правовой информации Находящиеся в распоряжении библиотеки ресурсы позволяют предлагать пользователям следующие услуги: поиск правовых актов в электронных базах данных; предоставление информации на дисплее для краткого ознакомления; выдача справки о месте и времени опубликования документа; тематические справки; предоставление текста документа; перенос информации на бумажный или магнитный носитель; поиск правовой и юридической литературы в электронном каталоге библиотеки; выполнение всех видов справок: фактографических, библиографических, аннотированных, аналитических; предоставление периодических изданий во временное пользование; предоставление правовой информации на CD– ROM; сканирование; компьютерный перевод текста с/на иностранный язык; доступ к правовым сайтам Интернет; ксерокопирование и распечатки правовых актов; оперативное информирование о новых поступлениях; предоставление электронных дисков, поступающих в библиотеку, как приложение к книгам и журналам; открытие «почтовых ящиков» электронной почты; консультирование по вопросам поиска правовой информации; предоставление образцов форм типовых документов (договоров, жалоб и т.п.); консультирование самостоятельной работы с правовой базой «Консультант Плюс»; быстрый поиск информации в присутствии заказчика; текущие адресные справки; ретроспективный поиск; формирование пакета документов по запросу пользователя; предоставление текстовых и табличных редакторов; предоставление ПК для самостоятельной работы; Чтобы не остаться на обочине мирового информационного пространства, нужно в самые сжатые сроки не только отказаться от укоренившегося в массовом сознании стереотипа в представлении о библиотеке как хранилище книг, но и перейти к созданию информационно–культурных и правовых центров нового поколения. Они должны обладать максимальной гибкостью использования и обслуживания, универсальностью передачи информации, привлекательностью для различ205

ных возрастных и социальных групп пользователей и, как одно из главных качеств, способностью к постоянному развитию. Новейшие мультимедийные центры, в которые превращаются библиотеки за рубежом, ясно демонстрируют свою ведущую роль в информатизации общества и поддержки социально культурного процесса. Библиотека, являясь частью социальной инфраструктуры государства, должна меняться вместе с обществом. Содержание работы библиотеки обязано отвечать потребностям читателей и жителей конкретного района, она должна помогать населению решать конкретные проблемы зоны обслуживания. Администрация округа не полностью осознает возможности, значимость и эффективность совместной работы с библиотекой по обеспечению интересов населения. С другой стороны, потребуются еще немалые усилия семьи, библиотеки, школы, а значит, всего общества, чтобы потенциальные читатели поняли огромное значение информации. Многие отечественные библиотеки создавались в XIX веке земствами или меценатами для просвещения народа. По сути, цели и задачи библиотек остаются неизменными, но способы, которыми эти цели достигались раньше и сейчас, могут и должны меняться. На Западе давно установили четкую математическую зависимость: чтобы поднять национальный доход на 1 процент, нужно улучшить информационное обслуживание на 4 процента. Библиотеки же, особенно в небольших городах, райцентрах и селах, остаются главными воротами в мир информации. Литература 1. Верхоланцева Т.Ю. Использование электронных правовых ресурсов в библиографической деятельности ЦПИ РГБ// Библиография в современной электронной среде. 2. Восканян Э.А., Ярцанкина Т.П., Верхоланцева Т.Ю. Центр правовой информации – новое подразделение РГБ// Библиотековедение. 2000. № 2. С. 38– 40. 3. Герман С.К., Кузьмин Е.И., Усачев М.Н. Пропуск в мир права и закона// Библиотека. 1999. № 1. С. 6– 11. (Проблемы создания публичных центров правовой информации на базе общедоступных библиотек). 4. Гончаров М.В., Колосов К.А. Практическая реализация библиотечного Интернет– комплекса. М.: Фаир– Пресс., 2005. 5. Мелентьева Ю.П. Библиотека и юношество: поиски взаимопонимания: библиотечное обслуживание как процесс социализации личности. М.: Институт психологии РАН., 2000. 6. Орлова О., Кузьмин Е., Усачев М. Проводники права// Библиотека. 2006. № 9. С.6– 9.

Особенности правового регулирования авторского права в сети Интернет Тимаков П.В. Особенности правового регулирования авторского права в сети Интернет

П.В. Тимаков г. Одинцово Московской обл., студент Международного юридического института при Министерстве юстиции Российской Федерации (Одинцовский филиал) Интернет в России появился сравнительно недавно – полтора десятка лет назад, но развивается стремительно и российская аудитория сети растет с каждым днем. Возникает ряд новых проблем и перспектив для правового регулирования сферы интернет. Сфера правоотношений, связанных с Интернетом, во многом пересекается со сферой регулирования авторского права. Размещение объектов, охраняемых 206

авторским правом, в компьютерной сети не меняет принципиальных положений об их охране. Но Интернет предоставляет самые широкие возможности для фактически бесконтрольного воспроизведения и распространения таких объектов. Предполагается, что все пользователи сети, размещающие в ней информацию, содержащую перепечатки, изображения и другие зарегистрированные объекты исключительного права, обязаны предварительно получать согласие официальных владельцев на воспроизведение информации. Это, к сожалению, происходит не всегда. Что касается имеющихся нормативных правовых актов, затрагивающих отношения по поводу Интернета, то, их можно охарактеризовать следующим образом: 1. Кодифицированного законодательства по Интернету нет ни в одной из стран мира. 2. Практически отсутствует регулирование отношений по поводу Интернета на межгосударственном уровне. Еще не так давно литературные произведения ассоциировалось у нас исключительно с книгами и журналами, а музыкальные - с грампластинками и магнитофонными лентами. На сегодняшний момент компьютерные технологии радикальным образом изменили эти когда-то казавшиеся неизменными представления. Теперь всё – книги, музыкальные произведения, кинопродукция и пр. - оказалось оцифрованным. Интернет тиражирует и распространяет эту информацию с минимальными затратами. Однако, помимо повышения удобств для пользователей и снижения затрат для производителей, интернет привел к нарушению прежнего, казавшегося весьма устойчивым баланса в таких треугольниках, как авториздатель-читатель или композитор-звукорежиссер-слушатель. Проблема заключается не в том, что в рамках интернет нельзя обеспечить должную правовую охрану авторских прав из-за отсутствия ограничений в копировании и использовании авторских материалов, а в том, что пока никто в России не пытался пресечь их нарушение имеющимися в нашем распоряжении законодательными средствами. На мой взгляд, вопрос надо решать по такой схеме: web-страница - объект авторского права или нет? В личных целях она скопирована или нет? Принадлежность авторских прав (как имущественных, так и неимущественных) указана или нет? В зависимости от того, как мы ответим на эти вопросы, мы констатируем наличие либо отсутствие нарушения авторского права. Страница помещена на сервер - значит обнародована. Если кто-то скопировал ее (неважно из какой страны этот кто-то) для того, чтобы любоваться - вопросов нет. Если кто-то воспроизвел ее на свой сервере и выдал за свою - вопросов тоже нет, но есть почва для претензий. Если кто-то переработал ее, то вопросы все же возникают. Например, в США Интернет-провайдеры как коммерческих, так и некоммерческих услуг стараются следить за тем, чтобы требования авторского законодательства неукоснительно соблюдались. Так, при заключении договора с держателями сайтов1, провайдеры обязательно включают в договор пункт, в котором обязательно должен указываться источник размещаемых на web-странице материалов. Запрещено коммерческое распространение материалов любого рода без предварительного согласия их автора. В случае нарушения данного предписания возможно расторжение провайдером в одностороннем порядке договора на осу-

1 Наумов Виктор,http://www.vic.spb.ru, «Особенности правового регулирования сети Интернет»

207

ществление услуг с последующим запретом восстановления данных договорных отношений на определенный, оговоренный в первоначальном договоре срок.1 Например, можно создать некий WEB-депозитарий. Правообладатель копирует на магнитооптический носитель содержание своего сайта в таком формате, в котором оно доступно пользователям сети Интернет. Он создает электронную копию, подчеркиваю - на неизменяемом носителе, поскольку такова физическая природа магнитооптического диска. После этого c соответствующим сопроводительным письмом и документами, где он утверждает, что именно он является правообладателем на объекты данного сайта, данный CD-диск поступает в систему хранения. В итоге ему выдается какое-либо свидетельство, где ставится дата принятия объекта хранения CD-диска от такого-то правообладателя. Далее, в случае спорной ситуации суд, следственные органы и пр. могут истребовать данный объект и рассмотреть его с точки зрения относимости и допустимости. Будет иметься свидетельство с датой подачи определенного объекта. Объект неизменяем и есть гарантии со стороны хранителя в том, что никто ничего не подменил. В принципе, такая система как, впрочем, и любая другая (так как авторские права защищаются непосредственно по инициативе авторов и правообладателей). На мой взгляд, такая система может эффективно работать. И максимально защищать права авторов в сети интернет. Литература 1. Всемирная конвенция об авторском праве от 6 сентября 1952 г. (пересмотрена в Париже 24 июля 1971 г.); - www.consultant.ru 2. Гражданский кодекс Р.Ф. в ред. от 30 декабря 2005г., «ЭЛИТ», 2008г.; 3. Комментарий к ГК РФ, отв. ред. О.Н.Садиков. - М.: «Инфра» , 2008 г.; 4. Комментарий Центра «Право и СМИ» Борьба с нарушениями авторских прав в Сети Интернет. http://www.medialaw.ru 5. Наумов Виктор, http://www.vic.spb.ru «Особенности правового регулирования сети Интернет» 6. А.П. Сергеев. Право интеллектуальной собственности в Российской Федерации. Москва, 2007.

Воздействие новых информационных технологий на творческий потенциал личности исследователя и его продуктивность Харламов А.А. Воздействие новых информационных технологий на творческий потенциал личности исследователя и его продуктивность

Харламов А.А. г.Белгород, кандидат философских наук Научная деятельность обычно ассоциируется с ее технической организацией, внедрением новых методик и технологий в исследовательскую деятельность, а личностный аспект исследователя в значительно меньшей степени находится в центре внимания. Между тем нельзя понять научную деятельность, отвлекаясь от личностного момента. Многообразность влияний информационных технологий на различные группы ученых и их соответствующих коммуникаций не исчерпывает всей проблемы. Важным аспектом является также вопрос о их влиянии на человека и его природу. Сегодня воздействие информационных технологий на научную деятельность осуществляется в следующих основных направлениях: 1) влияние на предпосылки и условия развития деятельности личности; 2) выявление места личности в 1 Комментарий Центра «Право и СМИ» Борьба с нарушениями авторских прав в Сети Интернет, http://www.medialaw.ru

208

системе научной деятельности и выполняемые функции; 3) на продуктивность результатов научной деятельности ученого и 4) влияние на результаты деятельности ученых. Это изучение связано с приходом в науку людей, подготовленных и творческих, с их быстрейшим включением в активную исследовательскую деятельность. Новые информационные технологии резко изменяют парадигму, которая лежит в основе современных научных исследований как важнейшей области профессиональной деятельности. Интернет резко расширил возможности доступа ученых к информации в смежных научных областях. Если еще недавно интересы научных сообществ практически не пересекались, то сегодня ситуация резко изменилась. Согласно С.А. Арнаутову и В.М. Кобрянскому, «в новых условиях ученый, способный охватить и проанализировать больший объем информации из смежных областей, получает преимущество перед традиционным специалистом в узкой области»1. Сотрудник может полноценно работать дома или другом месте. Соответственно возникают новые виды рабочих отношений, растет независимость сотрудников в формировании и планировании своего рабочего графика и времени. Во второй половине ХХ столетия в связи с переходом развитых стран мира к информационному обществу начали проявляться негативные стороны информатизации и компьютеризации. Интенсивное использование информационных технологий поставило перед исследователями и практиками вопрос о снижении информационной перегрузки. Как отмечал Билл Гейтс, «перегрузка информацией является достаточно распространенной»2. Суть информационной перегрузки заключается в том, что количество поступающей полезной информации превосходит объективные возможности ее восприятия человеком и может негативно влиять на его физиологию. Для того чтобы информация была благом, а не превращалась во зло необходимо, чтобы человек–исследователь выступал в роли целерационального субъекта (М. Вебер), способного вводить ограничения в усвоение и использование информации. Человек накапливает и совершенствует свой опыт и знания. Интенсивность современных информационных процессов, огромный объем информации на порядок превосходит информационные возможности человека и его интеллектуальный потенциал. Противоречие между ограниченными информационными возможностями человека и почти неограниченным потенциалом информационных технологий порождают опасность сверхинформатизации человека. Хотя в свою очередь, это ведет к созданию более современной технологии. Таким образом, человеческое творчество порождает новейшую технику и технологию, а они в свою очередь, ведут к наращиванию «опасных» интеллектуальных ресурсов для человечества. В.Б. Бритков считает, что «информационные технологии непосредственно присоединяются к интеллектуальным способностям человека, являются частью не только производственных, но и социальных технологий»3. Поэтому в наступившем веке от них можно ждать такого же бурного развития, как и в предыдущем. Если в ХХ веке они помогали преодолевать информационный барьер, решать проблемы энергетического и экологического кризисов и с помощью персональных компьютеров вошли в жизнь многих семей в развитых странах, то в XXI веке можно ждать еще более качественного развития информационных технологий, причем в самых различных направлениях. 1 Арнаутов С.А., Кобрянский В.М. Влияние новых информационных технологий на процессы фундаментальных научных исследований // Информационное общество. – 2001. − № 4. − С. 55. 2 Цит. по: Еляков А.Д. Информационная перегрузка людей//Социс.– 2005.– №5.– С.114. 3 Бритков В.Б., Дубовский С.В. Информационные технологии в национальном и мировом развитии // Общественные науки и современность. – 2000. – №1. – С.147.

209

Информационные технологии, предполагают встраивание информационно– вычислительных систем в некую социальную среду. Ведущей характеристикой среды оказывается ее способность к включению в структуру человеко–машинного взаимодействия. Таким образом, практика автоматизации умственного труда приводит к гносеологически важному тезису о формировании нового вида познавательной и практической деятельности, основанного на мышлении, которое опирается на машинные средства переработки информации. Рассмотрение философских проблем информационных технологий может оказать влияние на сам способ освоения мира человеком. Революционные изменения в области информационно–коммуникативных технологий оказывают кардинальное влияние на научно–техническое и культурное развитие общества, на изменение мировоззрения людей, морально–психические и поведенческие аспекты их жизнедеятельности, государственного устройства и функционирования государственного механизма, на инфраструктуру межличностных, внутри– и межгосударственных общественных отношений. Развитие новой информационной технологии не является для общества самоцелью. Ценность ее определяется мерой гуманности, соответствия действительной человеческой сущности, возможностями создавать условия для свободного творческого развития человека. Эти характеристики новой информационной технологии раскрываются в процессе анализа функционирования её в системе культуры. Анализ включенности технологии в систему культуры дает возможность не только понять ее как элемент производительных сил, но и раскрыть ее социокультурный смысл, в соответствии с которым технология предстает как определенная последовательность операций человеческой деятельности. Вместе с тем саморазвитие информационных технологий обусловлено социокультурными факторами, что проявляется в формировании определенной организации науки, обеспечивающей эффективность научной деятельности, получение социально значимых результатов. Социокультурная обусловленность развития науки приводит к тому, что собственная логика движения научного познания реализуется как определенная тенденция. На практике это может проявляться в том, что наука, еще не получив полного разрешения одних проблем, под воздействием практических потребностей может перейти к исследованию другой группы проблем. Новая информационная технология является важнейшим феноменом современной культуры. Она влияет на созревание, совершенствование и наследование сущностных сил человека. В результате раскрываются исторические связи человека с прошлой, настоящей и будущей деятельностью. Человек обогащает себя качествами новых технологий, присоединяет их к своему жизненному миру. В этом аспекте роль информационных технологий для человека как субъекта ничем не отличается от окружающих, вполне закономерно развивающихся новых явлений, но с другой стороны, информационные технологии взаимодействуют с человеком совершенно по–особому. Именно эта особенность отношения человека как субъекта деятельности и информационных технологий выделяет весь мир технологий в относительно самостоятельную часть в рамках культуры человека. Новые информационные технологии определяют возможности и перспективы деятельности, развивают определенную сторону сущностных сил человека. Они формируют у человека способности и потребности, необходимые для осуществления в процессе практической деятельности его господства над внешней и собственной природой. В отличие от технологий наука выступает как «раскрытие, опредмеченное выражение его познавательных способностей, так как она иссле210

дует закономерности развития природы, общества и т.д.»1. Искусство также есть развитие одной из сторон сущностных сил человека, а именно – потребностей и способностей в области его эстетического отношения к миру. Значительное место в содержании человеческого фактора занимает личный научный опыт. Особое внимание в современных условиях должно быть уделено воспитанию у всех исследователей высоких профессиональных качеств, которые влияют на характер научной деятельности. А так же должны рассматриваться природные данные осуществляющего ее лица, своеобразие его психического и физического потенциала, темперамента, задатков одаренности и склонности к той или иной профессии. Данные компоненты значительно влияют на производительность, качество и эффективность научной деятельности. Влияние информационных технологий практически неизбежно откладывает на отдельного человека отпечаток утраты критерия истинности. Доступная ему практика, обычно служащая этим критерием, носит уже не материальный и потому бесспорный, а информационный, «виртуальный характер», задаваемый представлениями, господствующими в непосредственно окружающем этого человека коллективе и создаваемом средствами массовой информации «образе мира». Человек начинает соотносить себя не с реальностью, а с господствующими в его окружении мнениями об этой реальности. По словам Б.И. Пружинина, «информационные технологии стремительно превратились в повседневную реальность современного человека и столь же стремительно и мощно стали изменять эту реальность»2. В результате, оставаясь физически существующим, материальным объектом, индивидуальный человек начинает создавать себя и действовать в виртуальном, информационном мире, мире не реальностей, но оценок и ожиданий. Конечно, его действия влияют не только на информационные, но и на реальные объекты, однако, так как он не воспринимает реальность, он не сознает или не полностью сознает последствия своих воздействий. Сегодня этот процесс влечет за собой распространение информационных технологий, кардинально меняющих процесс принятия решений даже далеко за пределами сферы их непосредственного воздействия, заставляя людей и коллективы постоянно действовать в условиях крайне агрессивной информационной среды. Для нее, как правило, характерны следующие признаки: постоянный переизбыток ненужной, заведомо избыточной информации; систематическое отсутствие адекватной реальности структурирования поступающей к пользователю информации; существование и хаотическое, непредсказуемое развитие и взаимодействие значительного количества разнообразных «информационных фантомов», многие из которых неотличимы от реальных событий и факторов; постоянное существование значительного количества принципиально непознаваемых в данных условиях и данными наблюдателями явлений, порождающих у большинства наблюдателей интеллектуальную пассивность3. Этически неконтролируемые, прогрессирующие эти проблемы могут привести к серьезным отрицательным изменениям в обществе личностного, социального, правового характера. Их диапазон велик – от этических, нравственных, социальных до проблем экологии и выживания человечества как вида. Они вызывают все возрастающий интерес у специалистов таких наук как философия, педагогика, психология, медицина, социальная информатика. В настоящее время уже 1 Игнатьева И.Ф. Антропология техники: Человек как субъект мира техники. – Екатеринбург, 1992. – С. 52. 2 Новые информационные технологии и судьбы рациональности в современной культуре (Материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. – 2003. – № 12. – С. 4. 3 См: Практика глобализации: игры и правила новой эпохи. М., 2000. – С. 76

211

можно диагностировать следующие проблемы, которые возникли как результаты процесса информатизации и компьютеризации общества: угроза физическому здоровью человека от чрезмерного «сидения» за компьютером; быстрое возрастание потоков информации, способный вызвать у человека стресс, чувство дискомфорта и психологической перегрузки; компьютерная игровая наркомания, практически совпадающая по своим признакам с наркоманией; проблема информационной безопасности личности, её информационной экологии, (девиантное поведение, нарушение этики общения в сетях и др.); разного рода интернет – зависимости, прежде всего виртуализация межличностного общения в сети; возникновение новой формы неравенства в обществе – информационного, которое ведет к неравенству социальному, информационное преимущество становится важной социальной силой, способствующей перераспределению экономических, социальных и политических (властных) ресурсов; проблема обеспечения безопасности и конфиденциальности информации1. Новые информационные технологии формируют информационный фундамент развития науки, используются в самых различных сферах деятельности современного общества, и все шире внедряются в научную деятельность. Информатизация, конвергенция компьютерных и телекоммуникационных технологий, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально новый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования. Эти процессы можно охарактеризовать как смену парадигмы в мировоззрении, связанную с нарастающими тенденциями интеграции информационной и научно – исследовательской деятельности. Необходимо отметить, что многое зависит от уровня развития системы образования. Ведь именно оно дает человеку широкий кругозор, формирует у людей новые информационные потребности и развивает деятельностный аспект. Информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. «Переход современного общества к информационной эпохе своего развития выдвигает в качестве одной из основных задач, стоящих перед системой образования, – задачу формирования информационной культуры личности, являющейся неотъемлемой частью общей культуры человека»2. Результатом решения этой задачи должны стать успешная адаптация и востребованность личности в формирующемся информационном обществе. В этих условиях человек, не владеющий навыками работы с информацией, становится отчужденным от многих адаптационных механизмов в динамично развивающемся обществе. Поэтому одним из важнейших направлений развития современного образования является формирование информационной культуры, характеризующей степень развития мирового общества в целом, его потребности в получении, передаче, хранении и обработке накопленных веками информационных ресурсов. Человек накапливает и совершенствует свой опыт, знания, посредством науки, что ведет, в свою очередь, к созданию более совершенной техники и технологий, а они в свою очередь, ведут к наращиванию интеллектуальных ресурсов человечества. Информационные методы все шире внедряются в научную деятельность. Информатизация, конвергенция компьютерных и телекоммуникационных технологий, переход к широкомасштабному применению современных информационных систем в сфере науки и образования обеспечивают принципиально но1 См.: Чернов А.А. Становление глобального информационного общества: проблемы и перспективы. – М., 2003. – С. 46. 2 Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. – М., 2003. – С. 54.

212

вый уровень получения и обобщения знаний, их распространения и использования. Эти процессы можно охарактеризовать как смену парадигмы в профессиональном мировоззрении, связанную с нарастающими тенденциями интеграции научной деятельности. Общая тенденция анализа научной деятельности, как она достаточно наглядно проявляется ныне в философской литературе, заключается в обосновании существования в науке инвариантов ее функционирования. Л.В. Городняя и Н.А. Калинина считают, что «научная деятельность осуществляется при условии искусства исследования (движение к истине на базе логических выводов и представления (алгоритма). Именно последний является способом оптимальной организации деятельности, т.е. технологией»1. Работа с информационными системами способствует совершенствованию информационных технологий научной деятельности, в частности, выделению универсальных систем информатики для фундаментальных исследований в различных областях знаний. Нужны новые нетрадиционные подходы к решению проблемы повышения уровня информационного обеспечения науки и образования, ученых и специалистов на основе масштабного использования новых информационных технологий и электронизации информационных фондов. Существуют программы, направленные на создание общественно значимых фондов разнообразных электронных документов научного, культурного и образовательного характера, доступных в удобном виде для пользователя, так и на развитие необходимой сетевой инфраструктуры для оперирования сверхбольшими объемами информации. При рассмотрении компьютеризации в онтологическом плане можно выделить позитивные и негативные изменения в личностном развитии. К позитивным личностным преобразованиям относятся: 1) усиление интеллекта человека, 2) развитие логического, прогностического и оперативного мышления и др. Благодаря этому у некоторых исследователей формируются такие позитивные личностные черты как деловая направленность, точность, уверенность в себе и т.д. Возможны и негативные личностные преобразования, связанные с компьютеризацией. Они выражены в снижении интеллектуальных способностей человека при упрощении решения задач с помощью компьютера, сведении процессов решения к формально–логическим компонентам. Компьютеризация наряду с этим вызывает и ряд негативных медико–биологических последствий (опасность воздействия излучений на организм человека, понижение подвижности человека и др.). «Живые организмы, как мы теперь знаем, могут использовать только ограниченные количества энергии, так же как живые личности могут использовать только ограниченные количества знания и опыта. «Слишком много» и «слишком мало» одинаково фатально для органического существования. Даже слишком усложненное абстрактное знание, изолированное от чувства, от моральной оценки, от исторического опыта, от ответственного, целенаправленного действия, может вызвать серьезное нарушение равновесия как в личности, так и в общности»2. Человек, выступая субъектом научной деятельности, является в то же время не только личностью, но и индивидом с его материальным механизмом рефлекторной деятельности мозга. Он испытывает разнообразные воздействия на свою биологическую природу. В качестве основного фактора, определяющего отношение человека к компьютеризации научной деятельности и его фиксацию на субъективные трудно1 Городняя Л.В., Калинина Н.А. Информационные технологии: проекты и подготовка специалистов // Труды X Всероссийской научно-методической конференции “Телематика”. − СПб, 2004. – Т.2. − С. 234. 2 Мэмфорд Л. Техника и природа человека // Новая технократическая волна на Западе. – М., 1986. – С. 237.

213

сти, выступает «утрата контроля над деятельностью, связанная с не свойственностью новой ситуации. Вынужденно оказавшись в ситуациях утраты контроля, люди склонны реагировать повышенной внутренней напряженностью»1. Усугубляет данную ситуацию значительная информационная перегрузка, вызванная обилием источников информации и невозможностью охватить даже сколько–нибудь значительную ее часть. Процесс компьютеризации в значительной мере носит стихийный и чисто технократический характер, что может иметь ряд негативных последствий, способных осложнить условия социальной стабильности общества и негативно воздействовать на природу человека. В связи с этим некоторые западные исследователи вполне правомерно заявляют, что «воздействие новых технологий так велико, что мы уже не можем внедрять их без изучения их последствий, прямых или отдаленных … Они требуют усилий предвидения и оценки»2. Поэтому мы «должны научиться предвидеть опасности и благоприятные возможности, должны осуществить свой выбор с чувством реальной возможности следовать подлинно человеческим ценностям»3. И к этим словам следует внимательно прислушаться. Действительно, проблема учета возможных последствий и контроля за основными направлениями развития информационных технологий с целью предотвращения негативных последствий этого развития, сегодня актуальна как никогда ранее и требует глубоких междисциплинарных исследований. Таким образом, на сегодняшний день использование новейших информационных технологий имеет определенное влияние на творческий потенциал личности. Отличие современного этапа научной деятельности от традиционного (классического) подхода заключается в узкой направленности при исследованиях в различных областях науки. В настоящее время ученые используют информационные технологии в своей практике не на общих основаниях, как раньше, а на специализированно–индивидуальных. Когда современное и качественное исследование сопровождается особыми, более совершенными средствами в виде специального программного обеспечения, новейшего технического оснащения – последними разработками в сфере информационных технологий отличающимися от повседневного их использования. Сегодняшний этап развития научной деятельности на всех этапах научного процесса интеллектуальной активности ученого осуществляемого посредством общения с исследуемым объектом, другими учеными, источниками получения научной информации полагает непосредственное применение новых информационных технологий во многих областях человеческой деятельности. Широкое применение информационных технологий в управлении научной деятельностью в правильном сочетании с другими средствами исследования качественно способствует росту заинтересованности и инициативы научных учреждений в выполнении планов и повышении эффективности научного творчества.

1 Новые информационные технологии в соц.-гуман. науках и образовании: Материалы междунар. интернет-конф. – М., 2003. − С. 275. 2 Кантен Ж.-П. Мутация– 2000 // Новая технократическая волна на Западе. – М., 1986. 3 Коэн Р. Социальные последствия современного технического прогресса // Новая технократическая волна на Западе. – М., 1986. – С. 224.

214

Развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики Егорова Н.А. Развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики

Н.А. Егорова г. Лодейное Поле, учитель информатики и ИКТ МОУ «СОШ №3» Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее. А. Франс Современные информационные технологии породили новые цели обучения, которые заключаются не только в прямой передаче знаний и умений, а открывают для учителя новые возможности для поддержания и направления развития личности учащегося. Компьютер как новое средство обучения, раскрывает в должной мере свои возможности, когда он ориентирован на развитие духовно богатой, творческой личности, ее образного мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы. Перед каждым учителем информатики стоит сложная задача не только научить, но и заинтересовать учащихся, сделать так, чтобы детям нравилось то, что они делают. Только тогда ученик с удовольствием идет на урок и с радостью выполняет поставленную задачу. Все люди в любом возрасте любят играть, рисовать, творить. Важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Ведь не только и не столько знания и владение школьниками ПК определяет эффективность процесса обучения информатики, сколько готовность и желание детей участвовать в общении. Основной двигатель изучения предмета – радость познания, чувство комфорта и положительные эмоции. Через общение дети знакомятся с новыми понятиями, учатся употреблять их. Владение компьютером – важный инструмент познания мира. Познавая компьютер, познаем себя, познаем окружающий нас мир. Ребята должны осознать, что компьютер – это прежде всего инструмент, позволяющий эффективно решать многие задачи, регулярно возникающие в производственной и бытовой деятельности человека. Развитие познавательного интереса и творческих способностей учащихся дает большой обучающий, развивающий и воспитывающий эффект: у детей формируются прочные, глубокие знания по информатике, рождаются творческие интересные работы. Психологи определяют творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний, преодоление, опрокидывание границ. Это — высшая форма активной и самостоятельной деятельности человека. В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытие личности ребенка. Введение творческих заданий в курс информатики помогают решить многие педагогические проблемы, которые не решаются привычными методами. Мы воспитываем личность, которая живет в постоянно изменяющихся условиях; личность живет в обществе и должна уметь общаться, а творческая личность особо привлекательна в общении; творческий человек успешен в профессиональной деятельности; творчество выступает мощным фактором развития личности. Современные дети приходят в школу напичканные различной информацией и уже знакомые с компьютером. Правда, это знакомство на 90% составляет игро215

вой, иногда доходящий до фобий, опыт. Одна из задач школьных уроков информатики в части применения информационных технологий - приобщить этих «игроманов» к широчайшему спектру применения компьютера: в образовании, быту, творчестве, эстетическом развитии, профориентации и т. д. Именно создание учащимися творческих учебных работ помогает достигнуть высокого результата на пути решения этой задачи. Чаще всего проектной деятельностью завершается изучение раздела (темы), и это выглядит для ребенка своего рода подведением итогов его деятельности. По способу методической организации применительно к информатике можно выделить следующие виды творческих работ учащихся: • задания на развитие творческой фантазии и воображения; • проект; • задачи информационного моделирования; • учебные ролевые игры; • проблемная задача. Ребята младших классов принимают компьютер как друга, помощника, посредника и как средство обучения. При решении различных задач школьники опираются на свой жизненный опыт, пусть еще и маленький. Поэтому они предлагают творческие, нестандартные решения (рисунки, выполненные в графическом редакторе, на предложенную тему). Все это позволяет активизировать самостоятельность, исследовательскую и творческую работу, оживить обстановку на уроке, вызывает здоровый дух соперничества, соревнования. На пропедевтическом этапе (5-6 класс) один проект выполняется, как правило, за один урок. Самыми любимыми темами, в силу развитого образного восприятия в этом возрасте, стали проекты, выполненные в среде графического редактора Paint: «Открытка маме», «Елочная игрушка», «Мои летние каникулы» и др. Нестандартные работы предлагают ученики по теме: «Ассоциации с погодой». Индивидуальность каждого выражается в произвольном выборе цветового и графического решения, а обязательность применения определенных инструментов и функций приложения служат в качестве закрепления пройденного материала. При изучении базового курса (7-9 классы) в проекты учащихся добавляется исследовательская деятельность. Чтобы составить генеалогическое древо своей семьи необходимо общение с представителями старших поколений (бабушки, прабабушки), а итогом становится проект «Иерархическая модель. Генеалогическое древо семьи», выполненный средствами векторной графики в Word. С огромным удовольствием выполняются и проекты-презентации на тему «Моя семья» в PowerPoint. В этом же приложении осуществляются и групповые проекты «Мой класс», «Моя школа», «Любимый город». На профильном этапе обучения (10 -11 классы) проектная деятельность продолжается по следующим направлениям: «Семейный бюджет» (выполняется в электронных таблицах Excel); «Бизнес-план фирмы» (Excel, Word, PowerPoint), «Домашняя библиотека» (Access) и др. Ключевую роль в системе профильного обучения играют элективные курсы. Многих ребят интересует курс: «Программирование в среде Тurbo Рascal». Не секрет, что программирование – один из сложнейших разделов в учебном курсе информатики. Но и здесь у них есть возможность проявить свои творческие способности: по окончании курса на экране должен возникнуть рисунок, как результат кропотливого труда написания программ в среде ТР. На общешкольном уровне большую заинтересованность у ребят вызовут конкурсы различной направленности (без ограничения по возрасту и выбора про216

граммных средств): «Мы против наркотиков», «Наш выбор - здоровый образ жизни» и т.д. (это и закладки для книг, и плакаты, и презентации). А проект «Школьный сайт» объединит усилия единомышленников: как учащихся всех ступеней обучения, так и учителей-предметников различных дисциплин. Работая над созданием сайта, ребята неоднократно будут обращаться к Интернету. Использование ресурсов глобальной компьютерной сети способствует развитию межкультурной коммуникации, существенно помогает в поиске необходимой информации. Возможность выйти во всемирную глобальную сеть вызывает огромный интерес у старшеклассников. Находясь на пороге взрослой жизни, подростки стремятся реализовать себя, интенсивно исследуют окружающий мир. Это способствует освоению школьниками Интернета. При помощи сети можно отдыхать, учиться, общаться с друзьями, заниматься творчеством. Некоторые взрослые полагают, что детям надо запретить путешествовать в Сети. Но разве в реальной жизни их подстерегает меньше опасностей, чем в киберпространстве? Гораздо эффективнее разумный контроль над деятельностью детей в Сети и развитие у ребенка самостоятельности, критического отношения к информации и общению, опосредованному Интернетом. Доктор педагогических наук А.В. Хуторской предлагает противопоставить призывам к ограничению доступа к информации в Интернете для детей воспитание осознанной позиции и личностного отношения к окружающему миру, посредством развития лучшего в детях. Таким образом, учебная цепочка: первоклассник – личность – творческая личность важна на всех этапах школьного обучения. Формирование человека проходит множество ступеней. Если эти ступени достигнуты путем самостоятельной мысли и живого чувства, в этом верный залог достижения цели. Следовательно, чем больше будем формировать этот опыт, тем успешнее будет развиваться личность. Литература

1. Дубов В.М. Развитие творческих способностей старшеклассников на уроках информатики // Профильная школа. 2006. №6. 2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Изд-во Лантерна-вита, 1995.156 с. 3. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с. 4. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с. 5. Билл Гейтс. Дорога в будущее. Электронная версия книги. http://www.kgtu.runnet.ru 6. Веб-документ: VI Научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании» http://ito.edu.ru/2006/Rostov/

217

Развитие творческих способностей на уроках математики Левичева В.П. Развитие творческих способностей на уроках математики

В.П. Левичева Лодейное Поле, зам. директора МОУ СОШ № 3, учитель математики Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений. Л.Н. Толстой Формирование и развитие познавательных интересов – часть широкой проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Поэтому эта проблема имеет социальное, педагогическое и психологическое значение и обусловлена задачами современного общества, озабоченного подготовкой молодых поколений не только для настоящего, но и для будущего. Математика всегда была неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, она является ключом к познанию окружающего мира, базой научно–технического прогресса и важным компонентом развития личности. Очень часто под основными целями математического образования подразумевают подготовку к будущей профессии, к поступлению в вуз. Но не менее важно развивать в человеке способность понимать смысл поставленной перед ним задачи, умение правильно, логично рассуждать, навыки алгоритмического мышления. Каждому, с одной стороны, необходимо умение анализировать, отличать гипотезу от факта, критиковать, схематизировать, отчетливо выражать свои мысли, с другой стороны, – развить свое воображение и интуицию (пространственное представление, способность предвидеть результат и предугадать путь решения). Иначе говоря, математика нужна для интеллектуального развития личности. Задача учителя – организовать процесс обучения таким образом, чтобы каждое усилие по овладению знаниями протекало в условиях развития познавательных способностей учащихся, формирования у них таких основных приемов умственной деятельности, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение. Школьников необходимо учить самостоятельно работать, высказывать и проверять предположения, догадки, уметь делать обобщение изученных фактов, творчески применять знания в новых ситуациях. Творческая деятельность учащихся не ограничивается лишь приобретением нового. Работа будет творческой, когда в ней проявляется собственный замысел учащихся, ставятся новые задачи, и они самостоятельно решаются при помощи приобретенных знаний. Учитель должен удивляться красоте и мощи математических методов и заражать этим своих учеников. В равной степени он должен быть очень терпеливым, поскольку не вправе ожидать мгновенных результатов. Однако если все делается профессионально и честно, то рано или поздно, ученик себя проявит. Математика – наука «замечательная». В ней нужно замечать, а для этого следует побуждать учеников к поиску истины. Это значит, что на каждом этапе школьного математического образования нужно учить детей наблюдать, сравнивать, замечать закономерность, формулировать гипотезу, учить доказывать или отказываться от гипотезы. Важно учить школьников самостоятельно строить определения и их от218

рицания, показывать, что в математике почти ничего не нужно зазубривать – следует понять и научиться применять, и тогда все запомнится само собой. Учитель должен помнить, что, встречаясь даже с одаренным учеником, он готовит из него не математика, а прежде всего всесторонне развитую личность, и эту работу он выполняет в тесном единстве с учителями других дисциплин. В процессе обучения в школе формируется человеческое сознание, взгляды, мировоззрение, убеждения, развиваются творческие способности учащихся. Для этого полезно использовать нестандартные математические задачи, а также исторический и иллюстративный материалы. Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития. Основное обучающее воздействие принадлежит материалу, игровым действиям, которые как бы автоматически ведут учебный процесс, направляя активность детей в определенное русло. Игровую форму занятий можно использовать на различных этапах урока. Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока. Это прежде всего игры обучающие, контролирующие, обобщающие. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить, самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, учащиеся не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре. Дидактические игры хорошо уживаются с серьезным учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у учащихся бодрое рабочее настроение, превращает преодоление трудностей в успешное усвоение учебного материала. На дидактические игры надо смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. Еще одна форма творческой деятельности учащихся на уроке математики – это сочинение математических сказок. Сочинение математических сказок не является заменой обучения. Создание математических сказок предполагает не только умение фантазировать на математические темы, но и умение владеть грамотной русской речью, а также уверенное владение математическими понятиями. Там, где находится место математической сказке, всегда царит хорошее настроение. Творческий процесс, знакомый ребенку с самого детства, и умение работать, без которого творчество невозможно, создают стереотипы, так необходимые для успешной учебы в школе. Если усилия ребенка не увенчиваются успехом, то он начинает терять веру в свои возможности, а постоянные неудачи отбивают охоту учиться. Ученика надо хвалить за незначительный шаг вперед. Даже самые маленькие достижения порождают в ученике веру в свои возможности. Видя положительную реакцию на результаты его творчества, ребенку хочется работать еще больше. Ему нравится создавать, и сочинение собственных историй становится любимым занятием. Творчество становится востребованным, и это тоже рождает состояние успеха, позволяет привить ребенку вкус к самостоятельным рассуждениям, которые способствуют развитию математического мышления и стимулируют мыслительный процесс, приносящий ребенку радость познания. Если ребенок справляется с поставленной задачей, если он работает с радостью и увле219

чением, у него крепнет желание учиться хорошо. А это является одним из главных критериев оценки учительского труда. И, наконец, для развития мышления детей применяются новые информационные технологии. С помощью компьютера учащиеся могут проверить свои знания по тестам и узнать свою реальную оценку. Они с удовольствием создают презентации к урокам и для внеклассных мероприятий, открывают новые перспективы для развития мыслительных процессов, учатся прекрасному. В своих презентациях учащиеся показывают не только знания, но и соприкасаются с историей, реализуют межпредметные связи. При проведении элективных курсов неотъемлемой частью развития учащихся являются уроки дистанционного обучения, которые учат самостоятельному поиску нового, открывают дорогу к неизвестным вопросам математики, приучают к самостоятельности. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – « Смертельный грех учителя – быть скучным». Когда ребенок занимается из–под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по–другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышение его качества. Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на его результат, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности. Для развития творческих способностей к математике, считал академик А. Н. Колмогоров, необходимо выйти за пределы самой математики и развивать у ребенка общекультурные интересы, в частности интерес к искусству. Математическое развитие человека невозможно без повышения уровня его общей культуры. Необходимо стремиться к всестороннему, гармоничному развитию личности. Одностороннее развитие способностей не благоприятствует успеху в математической деятельности. Средний школьный возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только возрастной любознательностью, но и желанием продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны, поэтому они любят брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, проявляя незаурядные способности и высокоразвитый интеллект. Им свойственна эмоционально–отрицательная реакция на простые задачи, которые они отказываются решать из–за соображений престижности. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности. В эти годы происходит завершение когнитивных процессов, прежде всего мышления. Мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других позна220

вательных процессов. «Добиться от учащихся глубокого и осознанного овладения большим количеством математических понятий нелегко, придерживаясь все время академического стиля строгих определений. Дело в том, разъясняет известная писательница (профессор математики по основному роду занятий) И. Грекова, что «… живое содержание понятия, как правило. Шире и богаче его сжатого словесного определения – ведь оно формируется не определением, а всем опытом общественной жизни и практической деятельности людей, всей системой ассоциаций, образов, аналогий. Даже эмоций, связанных с данным предметом, явлением». Знаменитый польский педагог Януш Корчак писал, что нам нужно «тянуться, вставать на цыпочки» для общения с ребенком. Большинство наших педагогических просчетов происходит оттого, что, во–первых, мы заведомо уверены, что ребенок знает гораздо меньше, нас, во–вторых, что мы хотим сотворить его по образу и подобию своему. На самом деле, мы знаем далеко не все, что нужно, чтобы нелегкий учебный труд делал детей счастливыми. Чем больше наука будет проникать в скрытые процессы мышления и творчества, тем более умело и уверенно будет школа воспитывать в детях жажду знаний, стремление к открытиям, любовь к активному умственному труду. Но и с тем, что наука и педагогическая практика знают сегодня, творчески работающий учитель может сделать очень много, чтобы окрасить школьную жизнь детей одним из самых прекрасных человеческих чувств – радостью познания.

Значение творческой деятельности в формировании коммуникативной речи учащихся первой ступени Жилкина Л.Г. Значение творческой деятельности в формировании коммуникативной речи у учащихся первой ступени

Л.Г. Жилкина учитель начальных классов, МОУ «СОШ №3» г. Лодейное Поле Развитие речи – это бесконечно разрабатываемая тема, но в последнее время вновь стала актуальной, и причин этому немало. Как научить ребенка правильной, выразительной речи в условиях катастрофического падения общей речевой культуры? Развитость речи – это показатель уровня культуры человека, его интеллекта, кругозора. Речевые умения являются составной частью коммуникативной культуры. Изучая проблему «Трудности обучения в начальной школе», учителя нашей школы обратили внимание на следующий факт. По данным исследований института возрастной физиологии у 60% первоклассников встречается несформированность речевых навыков. Преобладание в речи коротких фраз, кратких однозначных ответов, трудности с монологической речью становятся причиной возникновения проблем как при обучении грамоте в первом классе, так и при овладении системой языка в целом. Одну из задач учителя начальных классов мы видим в организации правильной целенаправленной системы работы. Именно такая работа поможет скомпенсировать часть несформированных речевых параметров, а также заложить фундамент для дальнейшего овладения языком. Поэтому, главной ЦЕЛЬЮ нашей педагогической деятельности является: ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ. Какие же задачи мы ставим перед собой:

221

– СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ РЕЧИ; – РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ И ЛИТЕРАТУРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ; – ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ СОТВОРЧЕСТВУ В УЧЕБНОЙ И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Рассмотрим первую задачу – создание условий для возникновения коммуникативной речи. Как известно, речь – процесс всегда двусторонний: один участник речевого акта создает высказывание в устной или письменной форме, другой это высказывание воспринимает. И каждый из нас оказывался в ситуации, когда содержание услышанного или прочитанного необходимо воспроизвести (пересказать) устно или письменно. Остановимся на видах речевой деятельности. 1. Порождение речи: в устной форме – говорение; в письменной форме – письмо, т.е. создание высказывания в письменной форме; 2. Восприятие речи: в устной форме – слушание (аудирование); в письменной форме – чтение и понимание текста; 3. Воспроизведение речи: в устной форме – пересказ; в письменной форме – изложение. В начальной школе все виды речевой деятельности входят в содержание большинства уроков. С учетом вариативности упражнений, возрастных особенностей класса и индивидуальности детей на уроке нужно создать условия для возникновения речи, т.е. общения, обмена мыслями между говорящим и слушающим. Первое место в этой системе работы отдается урокам развития речи. Уроки развития связной речи – это особые уроки, направленные на формирование умений воспринимать, анализировать, излагать готовые тексты разных стилей и составлять собственные с учетом правил текстообразования. Создание речевых ситуаций на уроке возможно при системе продуманных вопросов, «разворачивающих» произведение так, чтобы ребятам самим захотелось говорить (речь идет о прочитанных произведениях). Вопросы формулируются таким образом, чтобы вызвать правильную, уместную речевую ситуацию. (Более подробное описание методики развития связной речи с примерным планированием и конспектами уроков, проводимых в нашей школе, изложено в опытно–методической копилке по развитию связной речи в начальной школе.) Считаем, что такие уроки носят воспитывающий характер, формируют нравственные качества личности. И тут возникает вопрос: можно ли учить серьезному увлекательно? Несомненно. Анализ художественных текстов, наблюдение за выразительно– изобразительными средствами языка можно организовывать через систему специальных заданий. Например, постановка задач проблемного характера, использование игровых приемов, забавных сюжетов, рисунков, с помощью которых ученики становятся активными участниками определенной речевой ситуации. Один из путей, помогающих решить задачу развития творческого воображения и литературных способностей детей, состоит в интеграции двух школьных предметов – русского языка и литературного чтения. В идеале выработка у учащихся высокой коммуникативной речи (а также языковой, эстетической и нравственной культуры) должна осуществляться на межпредметном уровне, т.е. на всех уроках. 222

Так, участвуя в Дне открытых дверей для учителей города и района (2002г.) на интегрированном уроке во 2 (1–4) классе была показана параллельная работа учителя – словесника и учителя изобразительного искусства. При подготовке к уроку учителям необходимо было ознакомиться с материалами интегрируемых дисциплин, чтобы вести диалог, понимая друг друга. Результатом совместной работы стал подробный пересказ 3 части рассказа В.В.Бианки «Приспособился» и иллюстрация к данному тексту. На другом уроке в 4 (1– 4) классе «Сочинение по прочитанному произведению К.Г. Паустовского «Скрипучие половицы»« ребята готовились к написанию письма литературному герою – Харьковскому купцу Трощенко, который скупал леса под вырубку. Само по себе сочинение является одной из форм творчества, в которой ребенок утверждает свои способности, познает себя. А если это сочинение является письмом, то сначала необходимо познакомить детей со структурой эпистолярного жанра, а потом представить такие аргументы, чтобы заставить героя отказаться от своей идеи. И здесь формы групповой работы оказались более эффективными. В результате ребята успешно справились с построением текста – рассуждения. В своей практике учителям начальной школы необходимо максимально сблизить уроки развития связной речи с уроками труда, внеклассного чтения, природоведения, истории и математики. Проведение интегрированных дней – это наиболее высокий показатель деятельности педагогов. В школе учебная форма организации обучения является основной, но не единственной! Чтобы разбудить творческое воображение детей, нужны путешествия в страну «Сочиняйка», где сказку можно сделать средством развития речи и литературно – творческих способностей детей. Сотрудничество с библиотекой, участие в «Муравейниках», работа в кружке «Творческая лаборатория» – это неограниченное пространство, где ребенок «дышит» воздухом творчества. Он хочет играть, рисовать, конструировать, лепить, петь, сочинять – и нужно лелеять эту способность души. Исключительное значение имеет участие младших школьников в театрализованной деятельности. Обучение таким видам работ требует творчества, как от учителя, так и от учеников. Реализация задачи – обучение детей сотворчеству в учебной и внеучебной деятельности – заключается в формировании навыков общения и эффективного взаимодействия и сотрудничества. Общение в своей основе, как писал В.А. Сухомлинский, всегда творчество. И то общение, которое составляет суть обучения (учитель–ученик, ученик– ученик, ученик–учитель), и то, которому учитель учит детей для жизни. Значит, умение общаться в процессе учебной деятельности должно переходить на общение детей в жизни. Класс – единая семья, где всем хочется интересно жить, активно действовать. Задача учителя – помочь детям реализовать заложенный в них потенциал через организацию внеклассной работы. Именно внеклассная работа содержит в себе неограниченные возможности интеграции, как различных видов дисциплин, так и различных видов искусств. Участие в таких школьных праздниках, как Посвящение в первоклассники; Веселые старты (для первоклассников и выпускников детских садов); Новогоднее представление; Масленица; Зарничка (военно–спортивная игра) и т.д. помогает сделать жизнедеятельность в школе своеобразной и неповторимой. 223

Потребность самовыражения, проявление индивидуальности, познание себя в сравнении с другими – одна из важнейших человеческих потребностей. Мы много и часто говорим о сотрудничестве школы и семьи. Одной из форм такого взаимодействия могут стать классные праздники, где родители «примеряют» на себя роли сказочных героев так умело, что дети не всегда узнают в них своих пап и мам: По дорогам сказок; День именинника; «23+8»; День театра и кино; Прощание с Азбукой; КВН; Капустник и т.д. Творческие способности родителей в нашей школе проявляются в разнообразной деятельности, что приносит радость как им, так и детям. В 2005 году команда «Карапузы» принимала участие в городской олимпиаде «Эрудит» среди 3–4 классов. Подготовка к КВН сплотила взрослых и детей поиском лучших идей: кто–то сочинял, кто–то готовил костюмы, кто–то был режиссером. Наградой для команды 2 класса и их родителей стало всеобщее признание. А в 2006 году ребята вошли в сборную команду школы для участия в «Эрудите». Также наши ученики с большим интересом и азартом участвовали в городских конкурсах «Русские богатыри», «Золушка» и др., а родители были активными помощниками при подготовке. Для того чтобы спрогнозировать результат, необходима система контроля за результативностью процесса формирования речевых навыков. Данные, полученные в ходе наблюдений, отражены в диаграмме.

70% 60% 50% 40%

уст.речь пис.речь

30% 20% 10% 0%

2 класс

3 класс

4 класс

О конечных результатах уровня развития устной и письменной речи говорить рано, т.к. работа учителя начальных классов будет продолжена в школе второй ступени. Наша жизнь в обществе – это и есть большая коллективная творческая работа. Поэтому обучение детей взаимодействию и сотрудничеству способствует формированию речевых коммуникативных навыков речи и наиболее приближено к условиям их будущей жизни. А это и есть цель всей нашей педагогической деятельности.

224

Устойчивое развитие ребенка через изобразительное искусство на основе акмеологического подхода Ефремова Н.В. Устойчивое развитие ребенка через изобразительное искусство на основе акмеологического подхода

Ефремова Н.В. г. Лодейное Поле, педагог МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3 г.Лодейное Поле» В наше время небывалыми темпами развивается наука, производство, техника. Прочно завоевывают свои позиции информационные технологии не только в сфере производства, но и в образовании, культуре, во всех областях человеческой жизни. Жизнь человека с одной стороны становиться легче, так как разнообразная техника помогает людям решать их повседневные проблемы, с другой стороны – требует от современных пользователей определенных знаний, навыков, смелости, уверенности, творчества, духовности, сознательности позволяющих этой техникой управлять. Перенасыщенное информацией общество, урбанизация, влияние развитого общества и государства – все это стесняет современного человека, делают его маленьким и незначительным, зависимым от внешних обстоятельств, подавляет его «Я». Человечеству необходимо преодолеть наметившийся кризис, но для этого люди должны по-новому увидеть себя, переосмыслить имеющиеся ценности. В этом может помочь людям культура. Человек должен сознательно изменить свой взгляд на мир, как нечто не относящееся к нему. Человек и мир едины. Очень важно развивать и совершенствовать интеллект каждого человека. Современное общество нуждается в гармонично развитых людях. Здесь гармоничное развитие понимается как развитие интеллектуальное. Гармоничный человек – это не тот человек, который много знает, а тот который умеет мыслить и творить новое. Х. Гарднер указывает на существование семи видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телеснокинестический, межличностный и внутриличностный. Р.С. Немов утверждает – существуют общие и специальные интеллектуальные способности: теоретические, практические, учебные, творческие, предметные, межличностные, способности, основанные на пользовании речью и логикой. У каждого человека есть способности, отвечающие понятиям всем семи по Х. Гарднеру интеллектов – так считает Джоан Буза Костер. Необходимо включать детей в разнообразные виды деятельности с тем, чтобы обеспечить развитие способностей – интеллектов. С этой точки зрения изобразительное искусство позволяет развивать ребенка всесторонне: физически, социально, эмоционально, когнитивно, творчески. Во всем мире понимают важность развития креативного потенциала обучающихся во всех учебных заведениях, так как творческому человеку проще решать сложные, возникающие на его жизненном пути проблемы. При дефиците знаний творческий человек всегда сможет создать новые необходимые знания. Важную роль в развитии современного ребенка играет дополнительное образование. Дополнительное образование позволяет осуществлять непрерывное образование каждого человека, так как целью дополнительного образования является удовлетворение разнообразных социокультурных потребностей человека, общества, государства. В системе дополнительного образования детей развиваются, совершенствуются разнообразные задатки и способности воспитанников, формируются общечеловеческие, нравственные ценности, происходит обучение гармоническому взаимодействию с окружающим миром, создается ситуация успеха для каждого ребенка. 225

Мы работаем в системе дополнительного образования детей, обучаем их изобразительному искусству. В системе дополнительного образования детей творческая деятельность является ведущей. Занимаясь творчеством, ребенок развивается как личность, совершенствует свой креативный потенциал, удовлетворяет свои социокультурные потребности и интересы. Мы пытаемся в своей деятельности, обучая детей изобразительному искусству, объединить эмоциональное (искусство) и рациональное (работу на компьютере), для того, чтобы дети смогли ощутить целостность, единство с окружающим миром, понять его красоту и многообразие. Изобразительное искусство отражает действительность в художественных образах. Ребенок, рисуя, не только развивает согласованную координацию между рукой и мозгом, он изучает мир, учиться его видеть, понимать, чувствовать. Он развивает свою интуицию. В Японии очень много внимания уделяется развитию изобразительных способностей детей. Как пишет Б.М. Неменский японская школа учитывает необходимость развивать художественные способности своих подопечных, так как человек развитый художественно к решению оптимального варианта любой задачи приходит как к решению наиболее гармоничному. Не случайно японское производство, наука и техника достигают высоких вершин своего развития. Искусство (в том числе и изобразительное) являясь частью культуры, не только знакомит детей со своим языком, способствует овладению определенной суммой умений и навыков в своей области, но и формирует эстетическое отношение ко всем явлениям жизни. Оно знакомит человека с определенными нравственно-эстетическими, эмоционально-ценностными критериями, позволяющими правильно оценить, понять происходящие в мире явления и процессы. На занятиях по изобразительному искусству дети знакомятся с культурами разных народов мира, искусством различных эпох, направлениями в искусстве прошлого и настоящего. Высшая цель искусства, как пишет Ю.Б. Борев – всестороннее развитие социально значимой, самоценной личности, формирование ее ценностных потребностей и ориентаций. Современная наука – акмеология изучает закономерности и условия при которых человек достигает вершин своего саморазвития. Школьная акмеология (В.Н. Максимова) нацелена на создание таких условий при которых каждый ребенок устойчиво, успешно развивается на основе высокой мотивации достижения успеха, активной жизнедеятельности. В.Н. Максимова пишет о том, что цель акмеологической школы – это обеспечение успеха учителя и ученика при их активном сотрудничестве и взаимодействии, развитие творческого и духовнонравственного потенциала личности, возрождение национального самосознания народа на основе овладения богатством культурно-исторического наследия России и всего человечества. Мы в своей деятельности в качестве ведущего выбираем акмеологический подход. Обучение изобразительному искусству не отделимо от обучения творческой изобразительной деятельности. Наша цель – непросто научить ребенка хорошо рисовать, мы хотим научить наших воспитанников видеть окружающую действительность по-своему, по-новому и отображать это свое видение, понимание в изобразительных образах. Мы ставим перед собой цель непросто научить ребенка творческой изобразительной деятельности, наши воспитанники должны научиться понимать себя и окружающих людей, выражать свои чувства и эмоции, управлять своим поведением, создавать творческий продукт, который поможет не только самому ребенку выразить себя, но и доставит другому человеку радость, удовольствие. Таким образом, ребенок делится своими приятными эмоциями с другими людьми. С помощью сублимации (по Фрейду) люди творческих профес226

сий испытывают необычайный подъем в различных областях – науке, искусстве, культуре. Приобщение к произведениям искусства позволяет получить не только знания, но и массу удовольствия от соприкосновения с настоящим искусством. Конечно, в первую очередь ребенок, занимающийся изобразительным искусством, должен опираться на чувства и эмоции, а потом уже на анализ результатов. Главное – это увлеченность самим процессом. Как пишет Бетти Эдвардс в процессе рисования человек видит мир по-новому, изменяется его сознание, появляется чувство воодушевления, «единения с работой», улавливаются связи, которые в обычном состоянии не замечаются. Исчезает чувство времени, напряженности и беспокойства и человек испытывает приятный, мистический душевный подъем. После того, как работа будет создана, удовольствие получено, эмоции выражены необходимо научить ребенка анализировать свой продукт, свое состояние, а также подумать о практическом применение своего рисунка. Для этого необходимо педагогу (иногда с помощью воспитанника) выработать критерии и показатели анализа работы и самого себя, своих состояний, ощущений. Учитель должен показать ученику для чего необходимо осуществлять такой анализ. Педагог уделяет внимание детей, родителей, учителей как важно не выкинуть, забыть, а сохранить детские работы. Ребенок, который видит, что его труд имеет ценность не только для него самого, но и для других людей будет работать с большим подъемом и энтузиазмом. Ученик заинтересован в том, чтобы его работа была признана, успех замечен, труд не пропал даром. В наше время большой популярностью пользуется у детей рисование на компьютерах. Рисовать на компьютере проще (с одной стороны), чем самому. Умная машина владеет навыками, умениями, которых может не быть у воспитанника. Однако, компьютер (с другой стороны) не может заменить знаний, творческих способностей, возможностей человека, без которых нельзя нарисовать (даже на компьютере) оригинальную, красивую работу. Кроме того, для компьютера необходимо создавать программу, которую сам компьютер для себя еще создать не может. Рисовать на компьютере интересно, однако не менее интересно создавать и специальные программы, чтобы можно было воплотить свои мысли и ощущения, нарисовать оригинальные, красивые, творческие работы. Но чтобы создать такую программу человек должен быть не просто программистом, он должен быть художником. Поэтому наша программа по изобразительной творческой деятельности включает в себя такие виды деятельности как занятия живописью, рисунком, композицией, лепкой, конструированием, декоративное рисование и потом уже рисование на компьютере. Итак, с помощью изобразительного искусства можно решать различные сложные проблемы, которые возникают перед современными людьми, обеспечивать устойчивое развитие подрастающего поколения. Изобразительная творческая деятельность способствует всестороннему развитию личности, развивает и совершенствует все виды интеллекта; приобщает воспитанников к богатству мировой и национальной сокровищнице художественной культуры; формирует у подрастающего поколения общечеловеческие ценности, обеспечивает духовнонравственное развитие личности; поддерживает индивидуальность, самобытность личности, развивает творческие способности воспитанников, совершенствует и развивает изобразительные умения и навыки; способствует умению строить отношения с людьми посредством искусства и через искусство; способствует овладению и созданию новых информационных технологий.

227

Читательский портрет моего сверстника Кольцова А. Читательский портрет моего сверстника

А. Кольцова Г. Тихвин, ученица 11 класса, МОУ «Лицей», (Научные руководители: Е. Р. Ядровская, Т.А. Иванова) Изучение читательских интересов молодежи – один из интереснейших видов научной деятельности. Юный читатель сегодня – это активный житель XXI в., это личность, будущее страны. Исследование разных вопросов чтения очень актуальна и познавательна. В своей работе мы рассматривали «читательские пристрастия» людей определенного возраста. А именно, это были школьники 15–16 лет. Возраст был выбран не случайно, это объясняется тем, что в такое важное для каждого человека время, отмечается наибольшая активность в познании самого себя и окружающего мира, начинается новый этап – вступление во взрослую, самостоятельную жизнь. Интересы ребят постоянно меняются, волнуют такие важные проблемы, как взаимоотношение личности и общества, выработка своего мировоззрения, соотнесение духовно–нравственных исканий искусства и социальных проблем современности, сопряжение диалога в культуре и в реальной жизни человека. Все больше растут определенные потребности подростков, в том числе и духовные. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы представить коллективный читательский портрет современника. Для этого в нашей работе мы поставили перед собой следующие задачи: • выяснить отношение современных школьников к чтению • изучить какие произведения любят читать мои ровесники • посмотреть причины обращения ребят к книге • пронаблюдать и сделать выводы о том, каким представляют старшеклассники «героя своего времени» • определить общий культурный уровень современного подростка. Уже до начала нашей работы мы могли сделать предположение о том, что современные старшеклассники мало читают, интерес к чтению падает, обосновывая это возрастающим ритмом жизни, внедрение в повседневную жизнь подростка телевидения и компьютера, информационными перегрузками. Для достижения поставленных задач, мы провели анкетирование, в котором приняло участие 70 человек, ученики 10 и 11 классов школ города Тихвина (38 девушек и 32 молодых человека). 1) В первую очередь нас заинтересовало, сколько же времени у подростков уходит на чтение, как часто они берут книгу в руки? Именно ответ на этот вопрос составляет фундамент читательских интересов. Анализируя результаты можно увидеть закономерное снижение количества часов, уделяемых книги. Что же этому способствует? Конечно, многое зависит от времени, в котором мы живем. В наш век технического прогресса, учебное время явно преобладает над свободным, а свободное – становится все более развлекательным. 2) Особое внимание было уделено произведениям, которое проходятся в школах. Мы задались вопросом: «В какой мере у ребят прочитаны программные произведения?» стоит сказать, что чуть больше половины опрошенных прочитали не все программные произведения за лето (62%). Но, несмотря на результаты, радует то, что заданная литература в школе читалась в подлиннике. 228

3) Какие же произведения наиболее понравились, были ли понятны ребятам? Заметим, что среди произведений школьной программы, повлиявших на их внутренний мир, десятиклассниками чаще всего назывались: роман «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова, «Горе от ума» А.С. Грибоедова, роман «Обломов» И.А. Гончарова, роман «Отцы и дети» И.С. Тургенева и драма «Гроза» А.Н. Островского. 4) Кроме эпических произведений ученики выделяли стихи, поэтому в работе имело смысл обратить внимание на отдельный вопрос о пристрастиях в поэзии. Мы хотели рассмотреть отношение к лирическим произведениям. Стоит сказать, что поэзия у старшеклассников имеет большой спрос. Лишь 13% не любят читать стихи. Из поэтов XVIII – XIX вв. наиболее популярны А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.А. Фет, Ф.Ю. Тютчев. Также были представлены и такие авторы как В.А. Жуковский, Н.А. Некрасов, А.Н. Майков, С.Я. Надсон, и иностранные авторы: И.В. Гетте, Шиллер, Гейне, Дж. Байрон. Лидерами XX в. стали: А.А. Ахматова, С.А. Есенин, М.И. Цветаева, В.В. Маяковский, А. Блок. Кроме них назывались: Б. Пастернак, К.Д. Бальмонт, Д.С. Мережковский, И. Бродский, К.М. Симонов, Н.С. Гумилев, Э. Асадов, А. Т. Твардовский, О.Э. Мандельштам, И. Северянин, З.Н. Гиппиус, Б. Окуджава, В.С. Высоцкий. 5) После этапов, направленных на выявление понравившихся произведений, изучаемых в школе, мы обратились к другой стороне – внеклассному чтению, к рассмотрению этого вида деятельности человека как хобби. Эта часть анкеты позволила мне увидеть своих сверстников как читателей, и как личностей. Опрос показал, что в основном читатели комбинируют классическую и современную литературу. (56%) Ученики не определяют четких границ между ними. Но все же, хоть большая часть школьников выделила два вида литературы вместе, существуют и те люди, которые предпочитают только современную (24%) и классическую (20%) литературу. 6) Исходя из предыдущих наблюдений, уже можно в небольшой степени спрогнозировать советы ребят по чтению той или иной книги, литературного жанра, творчества какого–либо автора. Но все же, посмотрим результаты. Большинство ребят советуют читать книги в жанре фантастики, исторические приключения и романы, детективы. Вызвала положительные впечатления и литература, поднимающая нравственные, духовные и социальные проблемы людей. Это были книги по психологии человека. Еще приводили в пример классические произведения, следует сказать, что у школьников повышается интерес и к зарубежной литературе. Анализ данных материалов показал, что ребята имеют свои читательские пристрастия, знают, что и ради чего они читают, хорошо ориентируются в море информации и поэтому могут выбирать ту или иную книгу, чтобы разрешит проблем, отвлечься от грустных мыслей или дать рекомендацию другу. 7) давая советы своим сверстникам, школьники обосновывали свой ответ, объясняли значимость книги. Что же касается собственных ожиданий от чтения, большинство учеников говорили, что читают книгу с целью Познани нового и интересного, для общего развития, самосовершенствования, отдыха, получения удовольствия. 8) Известно, что литература, как искусство способно порождать и другие шедевры, скажем музыкальные произведения (оперы, балеты), театральные постановки, и, конечно, фильмы. Очередным аспектом нашего исследования была связь литературы и кино. Итак, какие же экранизации в большей степени понравились? 1– ое место занимает экранизация М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита» (58 человек), фильм В. Бортко. 229

Проследив различные стороны «читательского образа» моих сверстников, которые, безусловно, влияют на общее мировоззрение человека, на культурный уровень в той или иной степени, раскрывают отношение к самому себе, к жизни и ее проблемам, мы хотели бы узнать, каким представляют современные школьники «героя своего времени»? Каковы его черты характера, манера поведения, взгляды и убеждения. Выбор такого героя связан с разными сторонами жизни. В том числе и читательским опытом. Мнения разделились на три группы: 1) идеальные герои; 2) представители из жизни; 3) их полное отсутствие. Как видно, ребята, выбравшие для себя тип современного человека, серьезно подошли к его описанию. Отметив наиболее значимые и актуальные понятия представителя нового XXI в., они вышли не на сказочного, а на реального героя. Проводя данную работу, мы убедились, что читательский кругозор развит не в полной мере. Конечно, тема важна и следует опросить большее число учащихся разных школ, городов. Однако и это небольшое исследование дало свой результат, который несомненно может повлиять на изучение такой масштабной темы как: «читательский образ современника».

К вопросу о семье как важнейшем факторе социализации личности Приходько Е.А. К вопросу о семье как важнейшем факторе социализации личности

Е.А. Приходько г. Лодейное Поле, учитель МОУ «СОШ №3» Человек рождается в условиях социума, и социальные условия создают рамки, в которых происходит формирование социально–компетентной личности, иными словами, его воспитание и социализация. В процессе социализации человек усваивает специфические свойства, формы поведения, язык, культуру, ценности, и на их основе включается в структуру общественной жизни. Социологи считают этот процесс амбивалентным, связанным с большим риском и возможностями отрицательного развития, которые могут стать источником девиантного поведения. Известный американский социолог Н. Смелзер определяет социализацию как « процесс формирования умений и социальных установок индивидов, соответствующих их социальным ролям». По мнению польского социолога Я. Щепаньского, социализация, это «влияние среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей». «Социализация,– пишет И.С.Кон,– близка русскому слову «воспитание», значение которого значительно шире английского, несмотря на их тождественную этимологию. Но воспитание подразумевает, прежде всего, направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает намеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом общества». Воспитание – как составная часть социальной среды стремится включаться в процесс социализации посредством направляющего, стимулирующего и сознательно формирующего воздействия на личность. Формирование личности является результатом воздействия многих факторов – внутренних (унаследованных и врожденных) и внешних (влияния среды и 230

воспитания). Каждый из них характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Однако все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое. Содержанием социализации является выработка соответствующих социальных позиций личности, позволяющих ей эффективно взаимодействовать в обществе. В любом типе культуры именно семья выступает в качестве основной матрицы, в которой происходит социализация личности. Семья как социальный институт, в рамках которого происходит становление и дальнейшее развитие личности, в настоящее время претерпевает существенные изменения. Нуклеаризация семьи – мировой исторический процесс, связанный со структурными изменениями в семейной сфере, разрушением внутрисемейных связей, отчуждением межличностных отношений между супругами, родителями и детьми. Глава семьи, отец, хозяин – эти понятия были однозначными в традиционной семье. В современной семье традиционные мужские роли существенно изменились. Мужчина утратил свое положение единственного кормильца, женщина увеличила самостоятельность и повысила внутрисемейный авторитет. Функциональные и структурные изменения привели к ломке традиционного отношения «родители–дети», которое было стержнем расширенной семьи. Семья перестала быть сферой включения молодого поколения в профессиональную и культурную традиции. Значительно возросла социализирующая функция общественных институтов – детских воспитательных учреждений, школ, вузов, средств массовой информации. Создался дефицит живого контакта детей с родителями, следствие – возрастающее влияние на социализацию неформальных групп. Изменения функциональных родительских ролей повсеместно связано с доминированием матери в уходе за ребенком, воспитание, ведение домашнего хозяйства и, следовательно, преобладанием контактов с ребенком. Внутрисемейная феминизация воспитания снизала социализирующую роль отца во многих семьях. С другой стороны, в эгалитарных семейных союзах воспитательная роль отца в последнее время серьезно возросла. Одна из причин отчуждения детей и родителей кроется в проводимой государством в течение многих лет девальвации ценности семьи и детей и дезорганизация семьи. Наше общество ориентированно на внесемейные сферы деятельности, как профессиональные, так и досуговые. У нас сложился образ жизни, предоставляющий семье мало возможностей для общения: днем родители на работе, дети в детском саду или в школе, по утрам – нервная спешка всех членов семьи, по вечерам – поглощенность взрослых мало устроенным бытом и общая для всех членов семьи усталость. Возрастает дефицит свободного времени у родителей, и, соответственно, дети обделены вниманием. Они недополучают необходимую эмоциональную поддержку, не формируется культура общения, постоянная озабоченность родителей насущными проблемами быта приводит к излишнему прагматизму. Если для родителей такая направленность может носить временный характер и легко отступит, как только нормализуется жизнь, то у детей в этих условиях формируются стойкие нормы поведения, внесемейные ценностные ориентации, которые наложат отпечаток на всю последующую жизнь. Таким образом, снижается вероятность воспитания будущих поколений семейной ориентации, а это может привести к дальнейшей дезорганизации семьи, если общество не предпримет определённые меры по изменению условий жизни современной семьи, поддержанию ценностей семьи и фамилистической культуры. В условиях дестабилизации социально–экономических и духовных отношений в обществе семья превращается в источник удовлетворения своих эгоисти231

ческих потребностей, то есть направленность на значимого другого изменяется в направленность на себя. В этом контексте семья превращается в совместное проживание одиночеств, уменьшается и качественно ухудшается воспитательный потенциал семьи, воспроизводится негативный образ семьи. Современное общество закладывает в процессе социализации установку на достижение индивидуальных успехов, исключительно связанное с самореализацией на профессиональном поприще, если принимать во внимание внесемейную деятельность социальных институтов и крайне низкую социальную значимость семьи, то правомерно предположить тенденции к дальнейшей дестабилизации семьи как социального института. Распространение ценностей индивидуализма и гедонизма, бездумно насаждаемые худшие образцы зарубежной массовой культуры, продолжающееся снижение уровня жизни, не говоря же о межнациональных конфликтах, создают множество препятствий для успешного функционирования института семьи. Однако хочется надеяться, что в российских условиях кризис семьи будет преодолён за счёт возрождения ценностей фамилизма и продуманной социальной политики государства. Литература 1. Алёшина Ю.Е. Цикл развития семьи:. Исследования и проблемы. // Вестник МГУ.– 1987.– №2.– С.60–72. 2. Андреева И.С. Социально–философские проблемы пола,брака и семьи.// Вопросы философии.– 1980.– №2. с.135 3. Бреева Е.Б. Дети в современном обществе.– М.: Эдиториал УРСС, 1999.–210 с. 4. Васильева Э.К. Семья и её функции.– М.:Статистика, 1975.–181 с. 5. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи.// Вопросы психологии.–1985.–№2.–с.186–187 6. Зобов Р.А. Ценностные ориентации молодёжи: истинные и ложные.// Молодёжь: Тенденции социальных изменений.– СПб.: Изд–во С–Петербургского университета,2000.–с.65–80 7. Ковалёв С.В. Психология семейных отношений.– М.:Педагогика,1987.–159 с. 8. Кон И.С. Социализация и воспитание молодёжи // Новое педагогическое мышление /Под редакцией А.В. Петровского.–М.: Педагогика,1989.–280 с. 9. Смелзер Н. Социология: Пер.с англ.–М.: Феникс,1994.–687 с.

232

Домашнее образование: обзор европейской практики Дянкова Л.О. Домашнее образование: обзор европейской практики

Л.О. Дянкова Санкт–Петербургский государственный университет, студентка Вопрос домашнего образования, который будет затронут в этой работе, отчасти мотивирован тем, что это так или иначе связанно с личным опытом моей семьи. С другой стороны, я полагаю, что эта тема является достаточно мало изученной в России, и ей не всегда уделяется должное внимание. Но несмотря на это, домашнее образование является довольно перспективной альтернативой школьного образования, которое может взять на себя дополнительные воспитательные функции, способствовать возвращению статуса семьи в жизни ребенка, повысить качество образования и дать возможность родителям участвовать в жизни своих детей, что при современном устройстве семьи очень редко осуществляется на практике. В России очень серьезно стоит вопрос о компетентности преподавателей в школах, поскольку преподавать идут в основном те, кто не может себя реализовать в иных сферах. И в большинстве случаев, становясь учителем в школе, молодой преподаватель чувствует себя обреченным на позор, медленную казнь и вымирание. Все это связано с низким престижем этой профессии сегодня, низкой оплатой труда. Также сказывается набравшее оборот в последнее время разделение школ на элитные, престижные, с углубленным изучением какого–либо предмета, при университетах, частные школы, гимназии, лицеи и все остальные – обычные – школы. В них интеллектуальный уровень детей ниже, перспектив поступить учиться в хороший ВУЗ меньше, мотивация получить качественные знания редко присутствует. Но таких школ все же большинство, и детей там тоже учится большинство. Также, в них обучается большой процент таких ребят, родители которых не могут позволить себе обучать своих детей в хорошей школе с качественным преподаванием школьных предметов. И для таких школьников существует большой риск того, что они не смогут реализовать себя, свои возможности по причине некомпетентности учителей, неполноценной среды общения и отсутствии интереса к процессу усвоения новых знаний. Очень часто в обычной школе ребенка с самого раннего возраста лишают самого важного – тяги к знаниям, интереса учиться. В основном это происходит из–за недостаточной подготовки учителей, психологической подготовки в частности. В современной ситуации, когда в школе возникает дух соперничества не по принципу «кто умнее, кто сообразительнее, кто изобретательнее», а «кто богаче, у кого есть то или это, кто авторитетнее», учитель должен уметь совладать с этой ситуацией. Однако очень часто среди учителей присутствует тот же мотив нездорового соперничества. Как результат, ситуация отношений между учениками усугубляется, поскольку не осознается и редко когда контролируется преподавателями. Это только небольшой круг сложностей и вопросов, которые встречаются на пути детей и их родителей в школе. Но целью данной работы не является указать и составить типологию недостатков современного школьного образования, а показать, какая альтернатива этому образованию существует. Домашнее образования – история и современность Домашнее образование, можно сказать, переживало два этапа своего развития. Первый этап – это период, который уже стал историей. До 19 века домашнее образование было едва ли не основным способом обучения детей. Тогда обязательное школьное образование существовало, но оно не считалось достойной за233

меной той атмосферы, которая создавалась дома для обучения детей. Постепенно система обязательного образования стала вытеснять семью из процесса обучения. Это происходило в силу определенных обстоятельств, среди которых можно выделить необходимость в стандартизации уровня знаний, с которыми молодой человек вступал во взрослую жизнь и все большую занятость родителей вне дома. Поскольку аристократия уже не могла в точности придерживаться того образа жизни, который был для нее характерен на протяжении всего времени до 19 века. Подъем обязательного образования на западе начался еще с конца 17 – начала 18 века в Пруссии и других германских областях. В Соединенных штатах первым штатом, который издал закон об обязательном школьном образовании в 1789, был Массачусетс. Но лишь в 1852 году была создана полноценная, современная система школ по всей территории штата. На протяжении этого периода родители пользовались литературой, специально издаваемой в качестве методических рекомендаций,1 а также пользовались услугами гувернеров и тьюторов. После этого, с середины 19 века практика обязательного школьного образования распространилась и на другие штаты. Но уже в 1912 году в книге The School in Your Home обсуждалось то, что последние 20 лет функционирования школьного образования были полным провалом, и автору книги, А.А. Берле, стали приходить сотни писем от родителей с просьбой рассказать, как можно обучать детей дома. После этого начался постепенный подъем и распространение современного домашнего образования. Это стало подобием «второй волны» миграции, только что эта «вторая волна» произошла в сфере образования, возврат к предыдущим образовательным моделям, которые во многом оказались эффективнее и надежнее, чем разработанная система школ. В Америке эта тенденция была подхвачена и развита двумя педагогами и общественными деятелями, которые впоследствии стали считаться основателями «второй волны» домашнего образования, о которых пойдет разговор в следующем разделе. Следует отметить, что несмотря на такое удивительно активное развитие движения за домашнее образование, оно до 1980– х годов в США оставалось нелегальным. Интересным рецидивом стало издание книги Харольда Беннета «No more Public School» (1972), в которой автор заходил в рассуждениях настолько далеко, что давал родителям рекомендации, как нелегально обучать детей дома, и как эффективнее обходить закон. Рэймонд и Дороти Мур (Raymond and Dorothy Moore) Рэймонд Мур из университета в южной Калифорнии, вместе со своей женой, ведущим специалистом и бывшим преподавателем начальной школы в окружной школе в Лос– Анжелесе, встали во главе проекта по проведению исследований в тех областях образования, которые раньше оставались без внимания. Их методика известна под названием «формула Муров» («Moore formula»). Она включала три компонента: обучение, ручной труд и общественная работа. Два вопроса, которые супруги Мур и их единомышленники исследовали, звучали так: 1. Является ли корпоративная организация детей (вовлечение их в социальный институт) в раннем возрасте здоровой чертой обязательного школьного образования? 2. Каков оптимальный возраст, в котором детей можно отдавать в школу и как его определить? Они опросили около 100 специалистов по развитию семьи и других исследователей, включая ведущих специалистов из Всемирной организации здраво1

«Fireside Education», Griswold, 1828. Warren Burton's «Helps to Education in the Homes of Our Country», 1863. the popular McGuffey Readers

234

охранения. Психолог Бронфенбреннер из университета Корнелла сказал, что необходим очень осторожный подход к вопросу о развитии детской нервной системы и сознания и к тому, какое воздействие оказывает на нее ежедневное вмешательство формальных институциональных обстоятельств, стесняющих развитие. Специалисты также отмечают, что, подвергая детей ежедневной, рутинной работе и обязанностям в школе, у них может выработаться сильная зависимость от сверстников и старших товарищей. Продолжая исследования и проанализировав тысячи результатов независимых опросов, 20 из которых были посвящены сравнению способностей и развития детей, рано отданных в школу и отданных в школу в более позднем возрасте, Рэймонд Мур и его супруга выявили некоторые закономерности. Так, они установили, что такие проблемы развития как гиперактивность, близорукость, дислексия, подростковая преступность часто являются результатом постоянного напряжения детской нервной системы и сознания регулярными академическими заданиями. В результате дальнейших исследований, которые довольно красноречиво указывали на необходимость дистанцировать детей в раннем возрасте от ежедневного длительного контакта с социальными институтами (в данном случае – школа), Рэймонд и Дороти Мур пришли к выводу, что формальное школьное образование должно начинаться для детей, достигший возраста от 8 до 12 лет. Этот вывод Мур обосновывал так: «Результаты этих исследований привели нас к мысли о том, что основной нашей задачей является сосредоточиться на изучении двух основных областей: формальное образование и социализация. Как итог, мы имеем высокий интерес к системе домашнего образования». Исходя из того, что ежедневное воздействие строго иерархического социального института (школы) на детей в раннем возрасте в большинстве случаев отрицательно влияет на детей в социальном, психическом и интеллектуальном плане, Мур предложили ограничить контакт детей с школьной системой. В 80–х годах они выпускают две книги «Better Late Than Early» (1975), «Home Grown Kids» (1981) и «Home– Spun Schools»1. В последних двух они выступали уже и как философы домашнего образования, и как защитники своей образовательной системы. В этих книгах проблема хоть и освещалась с немного религиозной точки зрения, но в достаточной мере давала универсальную методическую базу. Рэймонд и Дороти Мур предлагали строгую, но сбалансированную систему домашнего образования, где бы совмещались учеба, домашние занятия (хозяйство) и работа вне дома. Все это должно протекать в атмосфере, которая оптимально бы соотносилась с индивидуальными потребностями развития каждого ребенка. Одним из основных принципов домашнего образования, который провозглашался философами и методологами, было то, что в задачи этой образовательной системы не входит перенести школу с ее распорядком и академическими обязательными законами домой. Напротив, они рассматривали образовательную потребность ребенка как естественную, эмпирическую сторону жизни, которая удовлетворяется в семье, в ситуации взаимного общения, помощи и т.д. каждый день, в сочетании разных видов занятий и нагрузок. Примерно те же принципы провозглашал и Джон Холт. Джон Холт (John Caldwell Holt) Джон Холт – еще один методолог домашнего образования – подходил к проблеме с другой стороны. Если Рэймонд Мур исходил больше из своих христианских убеждений, то Джон Холт придерживался гуманистических взглядов. Вы1

«Лучше поздно, чем рано» «Выращенные дома дети» и «Школа дома»

235

пускник одного из университетов, принадлежавших к «Лиге плюща» (Ivy League), Холт был учителем в альтернативных школах1, и даже там он говорил о недостатке гуманности по отношению к детям. Также, он критиковал обязательность школьного образования. Он рассуждал так: «Возвращаясь еще раз к проблеме обязательного школьного образования в самом ее общем виде, вы конечно же согласитесь, что если бы государство распорядилось о том, чтобы вы 180 дней в году более шести часов в день проводили в каком–то одном определенном месте и делали все, что только вам не скажут сделать, вы бы расценили это как неуважение и ущемление ваших гражданских прав».2 И действительно, с такой логикой трудно не согласиться. Холт, который на протяжении долгого времени занимался реформой школ, сильно разочаровался в том, как мало родители проявляли целеустремленности на изменение чего–либо. Также, будучи сам учителем и наблюдая за практикой преподавания учителей со стажем, Джон Холт пришел к выводу, что такие учителя часто имеют целью «запрограммировать» детей на заучивание и зазубривание правильных ответов, подавляя тем самый их естественную потребность в знаниях, их природное любопытство. Этим вопросам и наблюдениям Холт посвятил свою книгу «How Children Fail» (1967). Он рассматривал школы как институт, который воспитывает покорных, но слабых, граждан. Холт даже сравнивал протекание школьного дня с полным рабочим днем взрослого. Из этого плавно следовал вывод о том, что самым гуманным и правильным стало бы воспитывать и обучать детей дома. В 1977 году Холт начинает издавать журнал «Growing without Schooling». Он выходит два раза в месяц, и там публикуются материалы о родителях, взявших на себя ответственность за воспитание своих детей, и материалы самих родителей. Это становится важным печатным органом, на страницах которого возникает возможность вступать в дискуссии и отстаивать разные мнения. Позже он написал очередную книгу «How Children Learn» (1967), где пытался раскрыть закономерности процесса приобретения знаний. Основным пафосом его взглядов было то, что человек – это «существо обучающееся». Нам нравится познавать, и нам это хорошо удается. Нам не требуется специальных рекомендаций – как познавать. Именно попытка привить нам специфические навыки познания, чье–то желание искусственно регулировать этот процесс убивает в нас стремление к познанию. Последнюю книгу Teach Your Own (1981) Холт написал за четыре года до своей смерти, и она была посвящена уже непосредственно проблеме домашнего образования. В ней он высказывал надежду на то, что реформа образования в Америке будет доведена до логического конца и принесет окончательный, положительный результат. Метод, который предлагал Джон Холт и о котором будет сказано немного ниже, – это метод unschooling, который он заимствовал у некоторых своих единомышленников. Некоторые сведения о практике и распространенности домашнего образования (Ирландия, Австралия, Британия, Франция…) Интересно будет бегло посмотреть, как обстоит дело с ситуацией вокруг домашнего образования в разных странах Европы и мира. В Австралии на 1995 зафиксировано приблизительно от 15 000 до 20 000 детей, обучаемых дома. В Ка1

Частная или государственная экспериментальная (средняя) школа. К этой категории относятся, например, школы, цель которых удержать детей от дурного влияния улицы (storefront school) и школы с разнообразными формами обучения. 2 John Holt, Teach Your Own (New York, Delacorte, 1981), p. 21

236

наде дети, получающие домашнее образование, составляют 1% от всех школьников страны. В Новой Зеландии насчитывается до 7 000 детей школьного возраста, которые учатся дома. Точные сведений о ситуации с школьным образованием в Китае довольно трудно собрать, поскольку она поступает достаточно противоречивой. С одной стороны сообщается, что число детей, получающих домашнее образование, растет, а с другой закон «Об обязательном образовании» гласит, что все должны соблюдать и поддерживать обязательное школьное образование. Таким образом, получается, что домашнее образование в Китае до сих пор является незаконным. Достаточно интересную ситуацию мы видим в Ирландии. Там на домашнем обучении находятся до 2000 детей школьного возраста. Однако интерес представляет то, что право получать образование дома записано в Ирландской конституции! В Великобритании число таких детей достигает, по последним оценкам, до 50 000 детей. Во Франции можно наблюдать следующую картину. Там такая форма образования является законной. Ребенка, который получает образование дома, регистрируют два полномочных лица/организации, и дважды в год, после того, как ребенку исполняется больше 6 лет, проводят инспекцию. Эта инспекция, или тест состоит из двух аспектов – французский язык и математика. Тест на язык является эталонным, т.е. преследует цель определить уровень владения языком в сопоставлении с каким–то определенным стандартом. Однако, эти тесты создаются специально для каждого «домашнего» ребенка, поскольку учитывается его индивидуальные темпы развития и успеваемости, и не преследуется цель сравнивать его знания со знаниями его детей–ровесников в школе. В Америке ежегодно публикуются официальные отчеты министерства образования о ситуации с домашним образованием. Если в 1999 году детей, получающих образование в условиях семьи, было зафиксировано 850 000, что составляло 1,7% от общего количества детей школьного возраста, то к 2003 году число таких детей возросло до 1 200 000, что составило 2,2%. Примерно, в год рост количество детей, обучающихся дома, возрастает на 20– 45%. В США с каждым годом все больше семей отдает предпочтение домашнему образованию. Также с каждым годом увеличивается количество детей старшего возраста, которые остаются дома и после «прохождения» начальной школы. Таким образом, разброс в возрасте детей, получающих образование дома, увеличивается. Чаще всего родители, которые выбирают такой способ обучать своих детей в качестве мотивов называют неудовлетворенность качеством образования в школе, обстановкой среди учителей и одноклассников, желание обезопасить своего ребенка от отрицательного внешнего влияния окружения в школе и социальных угроз. Другим важным мотивом выступает желание родителей включать в систему образования своих детей религиозные нормы. Обычно, семьи, которые избирают такой способ обучения своих детей, имеют следующие характеристики. Как правило, это семьи, где больше одного ребенка – чаще всего это были семьи, где по трое детей. 56% из всех семей – это семьи, в которых только один из родителей имеет ежедневно полную рабочую нагрузку. Также отмечается, что нет прямой связи между выбором данной системы обучения ребенка и доходами семьи. Методики домашнего образования Методики, которые применяются в практике домашнего образования, разнообразны. Здесь я приведу некоторые из них, которые наиболее полно описаны в источниках. Существует несколько философий, пониманий целей и задач домашнего образования. Согласно этому можно назвать следующие: 237

Методика Шарлоты Мэйсон. Cahrlotte Mason (1842– 1923) – британский педагог, которая много сделала для улучшение образовательной системы. За свою долгую жизнь она написала ряд книг об образовании, о семье, о детях, о харектере и о философии образования. Эта философия излагалась ею в предисловиях к каждой книге и состояло из восемнадцати пунктов. Приведем здесь некоторые из них: Все дети – личности, они не могут быть tabula rasa или зародышами, их которых надо формировать личность. Они изначально личности. (1) Единственные три средства, которые учитель может использовать, обучая детей, это – естественное окружение ребенка, воспитание в нем положительных качеств, и собственный пример правильной жизни. «Образование – это атмосфера, дисциплина и жизнь» (5) Сознание ребенка не «емкость, которую нужно заполнить до краев фактами и мыслями», как говорил Гербарт…(9) и это не мешок для накапливания знаний. Это живое существо и необходимо, чтобы знание росло. Также как желудок создан, чтобы переваривать пищу, также сознание – чтобы переваривать знания. И ему не нужно специального обучения, чтобы научить его переваривать. (10) Поэтому детям на уроках надо давать не «пережеванный» материал, разложенный по полочкам. Вместо этого необходимо обеспечить детей богатой и разнообразной «пищей» для ума. Таким образом: (12) «Образование – наука взаимоотношений и связей», т.е. дети обладают сознанием, которое самостоятельно способно связывать знание и опыт. Поэтому мы должны заботиться о том, чтобы ребенок знал много и обладал различными навыками. Наша задача не преподать детям все обо всем, а зародить в них интерес, который позволит им и в дальнейшем проводить связи между знаниями и фактами, опытом. (13) Дети должны научиться проводить различие между «я хочу» (I want) и «я желаю» (I will) (15) В этой философии большую роль играют религиозные убеждения и верования, которые я специально опустила, чтобы не поднимать здесь очередную дискуссионную тему. Методы, которые она применяла в своей практике были: «живые книги» (вместо учебников), наставления/ беседы, тренировка навыков, короткие уроки, диктанты, переписывание, почитание искусства, естественнонаучные занятия, математика, поэзия, грамматика, Библия, история, география, иностранные языки. Ее книги: «Home Education», «Parents and Children», «School Education», «Ourselves», «Formation of Character», «Philosophy of Education».1 Метод Монтессори. Основан в начале 1900– х годов Доктором Марией Монтессори. Чаще всего ее методика применяется в начальном и дошкольном образовании, однако случаются и исключения, когда ее используют с яслей и до последнего класса. Ее философия может быть выражена в одной ее цитате: «Я изучила ребенка. Я взяла то, что ребенок мне дал, описала это в книге; это и есть метод Монтессори». В основе этой философии лежит представление о том, что дети думают отличным от взрослых способом, дети не просто «взрослые в маленьких телах». Дети должны стать взрослыми, пережив период перестраивания своего внутреннего мира в процессе обучения. 1

Ее книги: «Home Education», «Parents and Children», «School Education», «Ourselves», «Formation of Character», «Philosophy of Education».

238

Основной целью такого видения ребенка – обеспечить ему такую атмосферу, сфокусированную на нем самом (child– centered environment), которая бы стимулировала ребенка исследовать мир, познавать без страха, формируя в нем, таким образом, интерес к процессу получения знаний на всю жизни. Теория совокупности интеллектов Говарда Гарднера (theory of multiple intelligences). Ее основатель Говард Гарднер предлагает отказаться от традиционного понимания слова «интеллект» и приводит следующий пример. Если один ребенок, говорит он, легко справляется с таблицей умножения, а другой только пытается это сделать, это отнюдь не говорит о том, что у одного интеллект ниже. Это говорит о том, что на определенном этапе они проявляют одинаковую степень «интеллекта» (подходят к необходимости научиться пользоваться таблицей умножения), а затем у одного из них оказывается более хорошо подготовленный механизм для решения этой задачи. Исходя из этого, Говард делает вывод, что все дети так или иначе обладают равными способностями, равным интеллектом, просто у каждого ребенка в разной степени подготовлены разные уровни этого интеллекта. Поэтому он предлагает индивидуальный подход в обучении, где учебный план бы подгонялся под каждого отдельного ребенка. В частности, это необходимо для того, чтобы помочь ребенку подтянуть те уровни своего интеллекта, которые у него хуже развиты изначально. Гарднер выделяет восемь категорий интеллекта: лингвистический, логико– математический, пространственный, физически–кинестетичекий, музыкальный, природный, внеличностный, внутриличностный, другой. Этот подход к пониманию процесса познания и обучения у детей имеет как своих сторонников, так и своих противников. Этот метод удобно применять как базу для домашнего образования, поскольку в основе этой философии лежит индивидуальный подход к ребенку и его обучению. Unschooling. Это такой метод, который основывается на интересах, потребностях и целях самого ребенка. Он соотносим с такими понятиями, как естественное обучение, обучение путем эмпирических открытий и т.д.1 Для идеологов этого метода основным «двигателем» процесса познания в этом случае будет природное любопытство ребенка. Кроме того, они акцентируют свое внимание именно на том, КАК осуществлять процесс познания, КАК учиться, основываются на двух высказываниях: «Возможно ли загрузить сознание миллионами фактов и при этом остаться абсолютно необразованным» «Поскольку мы не знаем, какое знание будет нам наиболее необходимо в будущем, бесполезно учить чему– то заранее. Вместо этого, нам надо попытаться возбудить в людях такую любовь к учению, чтобы в любой момент они могли справиться с усвоение даже очень сложного материала» – Джон Холт В этом случае роль родителей не отходит на задний план. Находясь в семье постоянно, ребенок имеет своим постоянным собеседником своего родителя, а потому родители должны быть готовы делиться своим опытом, своими интересами, знаниями и умениями. Проблема социализации «домашних» детей тоже до некоторой степени решается с помощью родителей. Оппоненты и противники домашнего образования чаще всего одним из самых больших минусов домашней образовательной системы видят то, что такой 1

В английском варианте эти термины звучат лаконичнее, одновременно являясь более емкими: natural learning, child-led learning, discovery learning, delight-led learning, child-directed learning.

239

ребенок не сможет интегрироваться позже в социальные структуры, поскольку у него не будет опыта общения со сверстниками. Однако стоит отметить, что как показывают исследования и различные опросы, часто дети, обучавшиеся дома, являются более самостоятельными, взрослыми, способными к принятию решений. Это происходит за счет того, что их круг общения на протяжении всего «обучения» был намного более разнообразным – и по людям, и по контекстам/ ситуациям. В школе же у детей существует опасность впасть в зависимость от строго определенной модели поведения, общения, с лицами определенного возраста и развития. Последнее замечание о вопросе социализации в такой же степени справедливо распространяется и на остальные методы и философии образования, поскольку эта «проблема» универсальна для всех видов образования, которое подразумевает отрыв ребенка от школы и школьного окружения. Подводя итоги, хочется подчеркнуть еще раз некоторые положения. Если в школе обычно процесс образования идет автоматически, по схеме – «сказали – выучили», то в домашних условиях необходимо стремиться к тому, чтобы ребенку объясняли, почему важно изучение того или иного материала. Вслед за этим шел должен идти следующий этап – постепенное культивирование навыка самостоятельного обучения (самообразование). Кроме того, при домашнем образовании следует выделять другие критерии оценки и контроля: это интерес к предмету/ к самому процессу познания, степень концентрации, протяженность максимальной концентрации во времени, количество часов активного учебного процесса каждый день и продуктивность усвоения материала. Получается, что форма домашнего образования может стать достойным конкурентом школы как социально–образовательного института, являясь достойной альтернативой устоявшейся системе образования. Ссылки 1. 2. 3. 4. 5.

http://en.wikipedia.org/wiki/Compulsory_education http://en.wikipedia.org/wiki/homeschooling http://en.wikipedia.org/wiki/John_Caldwell_Holt http://www.cato.org/pubs/pas/pa– 294.html Homeschooling in the United States: 2003. Statistical analysis report. February 2006 – http://nces.ed.gov/Pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2006042 6. http://www.curator.ru/news/news_75.html 7. http://www.washprofile.org/ 8. Всероссийский научно– практический семинар «Педагогика и психология домашнего образования». http://www.inter– pedagogika.ru/indexfor.php?forum_id=11&action=get_one_theme&mess_id=32772 9. American Montessori Society – http://www.amshq.org/ 10. Homeschooling and its mane faces – http://homeschooling.about.com/ 11. Homeschool world – http://www.home– school.com/ 12. Homeschool.com – http://www.homeschool.com/ 13. «Цель образования» – http://antigov.org/content/view/56/36/ 14. Home Schooling Information Source – http://www.homeschooling– abc.com/ 15. Home Schooling in the United States: Trends and Characteristics by Kurt J. Bauman http://www.census.gov/main/www/pdf.html

240

Районная молодежная организация как условие формирования социальной активности учащихся Утоплова М.П. Районная молодежная организация как условие формирования социальной активности учащихся

М.П. Утоплова Заместитель главы Администрации муниципального образования Лодейнопольский муниципальный район Ленинградской области В современных условиях российской действительности, коренной трансформации экономики и социальной сферы все более возрастает роль молодого поколения в жизни нашего общества. В центре внимания Администрации МО Лодейнопольский муниципальный район (далее Администрация) – сложные и весьма противоречивые процессы, происходящие в среде молодого поколения. При изучении современного состояния современной молодежи, нужно отметить вопросы, касающиеся ее социальной апатии, падения интереса к политической жизни, роста преступности и наркомании среди несовершеннолетних, о повышенном интересе к сексу и серьезных деформациях в психологических установках к труду юношей и девушек. Все перечисленные и многие другие проблемы, явления и процессы характеризуют в той или иной степени положение и состояние жизнедеятельности молодого поколения россиян. Молодежь выступает важным условием, средством и фактором любых социальных перемен и инновационной силой общества. Общество в лице государства (субъекта РФ, Администрации) устанавливает и определяет через политику в отношении семьи, детства и молодежи социальный статус, место и роль подрастающего поколения в изменяющемся мире, а вместе с ним и будущее качество человеческого потенциала. Возможности успешного экономического реформирования во все времена определялись эффективными воспитанием, образованием, социализацией молодого поколения, способного не только адаптироваться к быстро изменяющимся условиям, но и быть готовым поддержать и развивать позитивные начала в экономической, социокультурной и политической жизни общества. Прогрессивность последующей преобразовательной деятельности молодого поколения определяется теми свойствами, которые формируются в процессе его социального, духовного и биологического взросления и становления. Общество – молодежь, молодежь – общество. Взаимоотношения молодежи и общества двойственны: общество социализирует молодежь, формируя человеческий потенциал будущего, а молодежь, как субъект общественного воспроизводства, активно воздействует на развитие социума. Сегодня, как никогда ранее, требуется эффективная политика в отношении молодого поколения, целенаправленное формирование у него необходимых свойств и качеств для обеспечения в будущем эффективной трудовой деятельности на благо Отечества. Обществу настало время обратить пристальное внимание на качество молодежной составляющей человеческого потенциала как важнейшее условие экономического развития территориального образования любого уровня (от муниципального образования до России как региона). Необходимо по–новому отнестись и к стратегическому планированию развития территорий, закладывая в его основу предстоящие изменения параметров человеческого потенциала, вытекающие из реального качества нынешней молодежи, равно как и характера проводимой районной политики в отношении семьи, детства и молодежи. Эта политика уже в ближайшем будущем должна стать одним из важных средств комплексной социа241

лизации подрастающего поколения, фактором эффективной подготовки его к активной самостоятельной жизни, условием сбережения, воспроизводства, параметрирования и использования имеющегося молодежного потенциала. Актуальность взаимодействия органов образования, Администрации и молодежных общественных объединений обосновывается необходимостью формирования позитивного социального опыта растущего человека третьего тысячелетия, его гражданского становления. Отказавшись от монополии на деятельность общественных объединений в начале 90–х годов, государство способствовало тем самым росту демократических преобразований в общественной жизни подрастающего поколения. Многообразие форм объединений подростков стало сочетаться в молодежной среде с недостаточностью нравственных ориентиров, идеологическим нигилизмом, религиозной всеядностью, неспособностью противостоять серьезным асоциальным явлениям. Таким образом, практика показала, что, фактически прекратив поддержку Молодежных общественных организаций, к середине 90–х годов образовательные учреждения утратили один из важных механизмов выполнения своих воспитательных функций. Современные Молодежные организации выступают как особый социальный институт, решающий специфические задачи самостоятельными приемами и методами. Если в школе, как важнейшем социальном институте, закладывается фундамент мировоззренческих позиций подрастающего человека, то в Молодежной организации подросток реализует свой индивидуальный творческий и лидерский потенциал в пространстве сегодняшней жизни, строя ее, исходя из личных интересов и общественных потребностей, часто отличающихся от интересов взрослых, заботящихся о его будущем. Лодейнопольский район Ленинградской области имеет свои особенности, обусловленные его историей, природно–географической средой, характером экономического развития. Молодежь является наиболее активной составляющей гражданского общества. На 1 января 2007 года количество подростков и молодежи (от 14 до 30 лет) составляет 5735 человек или 17,1 % от общего числа жителей района, в том числе по возрастам: Показатели Населения всего Населения в возрасте 14– 30 лет Население в возрасте 14– 18 лет Население в возрасте 20– 24 Население в возрасте 19– 30 лет

г. Лодейное Поле 23000.2 3413 1345 1948 3712

Лодейнопольский район 33631.0 5735 2049 2865 5454

Почти одна пятая часть района – это молодежь, которой необходимо заниматься, отвлекая от негативного влияния улицы.(«Нет, не рождаются трудными дети,/ Просто им вовремя не помогли.») Устранение проблем, существующих в молодежной среде, возможно только в рамках стабильного социально–экономического развития района и системного, программного подхода к их решению. Этого можно достичь усилиями всего районного сообщества при координирующей роли органов местного самоуправления. 242

Изменение характера участия всех заинтересованных организаций и учреждений в реализации молодежной политики позволит создать управленческие, организационные и социально–экономические условия, обеспечивающие возможность для более эффективного и оптимального решения молодежных проблем. При этом повышается роль и ответственность всех субъектов, участвующих в реализации молодежной политики, действенность муниципального управления и контроля по выполнению Программы, направленных на решение проблем молодежи, и в целом – на стабильное социально–экономическое развитие района. Одним из важнейших условий для эффективной реализации Программы является создание системы взаимодействия между органами местного самоуправления, предприятиями, учреждениями, организациями, детскими и молодежными организациями. Программа разработана для обеспечения на перспективу сбалансированного решения молодежных проблем в сфере трудоустройства, социально–правовой, социально–психологической помощи, организации досуга, гражданско– патриотического воспитания и развития деятельности детских и молодежных объединений. Для поднятия социальной активности учащихся 28 октября 2006 года на районном лидерском форуме старшеклассников «Мир глазами молодых» было принято решение о создании в Лодейнопольском районе Молодежной общественной организации «Перспектива» (далее МОО «Перспектива»). Она имеет свою форму, свой значок и информационный бюллетень. Организация насчитывает более 100 активистов района, помимо участников районных мероприятий, которые проводит Организация. Администрация МО Лодейнопольский муниципальный район осуществляет финансирование деятельности МОО «Перспектива». Ее особенность состоит в том, что она одновременно выступает не только в качестве объекта, но и субъекта молодежной политики, объединяя молодежь и реализуя функцию участия молодых людей в социально–экономических процессах. Молодежи свойственны такие качества, как стремление к объединению и инновациям, они менее обременены устоявшимися связями и более активны, хотя и обладают меньшим опытом взаимодействия и самоорганизации. Поэтому МОО «Перспектива» играет роль полигона для освоения навыков самоуправления, лидерства, реализации собственных проектов. В то же время она выступает как элемент социальной инфраструктуры общества, обеспечивая удовлетворение потребности молодежи в решении ее самых разнообразных проблем. МОО «Перспектива» в своей деятельности решает следующие задачи: 1. Объединение учащейся молодежи всего Лодейнопольского района. 2.Создание условий для патриотического и духовно–нравственного воспитания, интеллектуального, творческого и физического развития молодежи. 3.Формирование у молодежи активной жизненной позиции, готовности к участию в общественно–политической жизни страны и государственной деятельности; 4.Реализация программ содействия социальной адаптации и повышения конкурентоспособности молодежи на рынке труда, занятости и профориентации молодежи; 5.Формирование здорового образа жизни молодого поколения, развитие системы социальных служб для молодежи и подростков, профилактика безнадзорности, подростковой преступности, наркомании и алкоголизма;

243

6.Развитие и поддержка системы информационного обеспечения молодежи на базе традиционных коммуникаций, современных технологий и компьютерных сетей. Для выполнения поставленных задач и формирования социальной активности учащихся, при поддержке Администрации района и отдела по культуре, молодежной политике и спорту МОО «Перспектива» проводит следующие мероприятия. Организация досуга: форум «Мир глазами молодых»; районная «Школа Лидера»; районный Новогодний карнавал; конкурс–фестиваль «Звездный дождь». Пропаганда здорового образа жизни: спортивные соревнования по биатлону; тематические дискотеки «Антидопинг»; круглые столы «Мы за здоровый образ жизни»; акции «Равный обучает равного». Экология и краеведение (акции): «Чистый город»; «Аллея Любви»; «Чтобы помнили»; «Маленькая страна». Социальная помощь (акции): «Подари игрушку»; «Заветные желания»; «Теплый дом»; «Чистый двор». Ожидаемые результаты в ходе работы МОО «Перспектива»: увеличение охвата трудовой занятости подростков в возрасте от 14 до 18 лет за 3 года на 30%; социально– психологическая помощь лицам, относящимся к группе риска; уменьшение количества трудных подростков, состоящих на учете в ОДН и в комиссии по делам несовершеннолетних в основном на 10 человек ежегодно; снижение заболеваемости подростков (15– 18 лет) в основном на 1– 2%; развитие творческого потенциала подростков с учетом их возможностей; развитие лидерских качеств учащейся молодежи; вовлечение молодежи в программы по развитию лидерства; выявление и поддержка интеллектуально и творчески одаренных, а также имеющих организаторские и другие управленческие способности молодых людей, содействие в их развитии, самореализации и ориентации их на достижение общественно– полезных жизненных целей; выявление и поддержка талантливой молодежи; воспитание демократической культуры и гражданской позиции нового поколения; передача опыта организации мероприятий; раскрытие индивидуальности личности; развитие уверенности в себе, ответственности перед собой и обществом; подготовка к службе в ВС РФ; военно–патриотическое воспитание; активизация экологического воспитания; привитие навыков туристической деятельности. Роль комплексного межотраслевого управления и деятельности, направленной на решение молодежных проблем является резервом стабильности для социально–экономического развития Лодейнопольского муниципального района.

244

Становление мировосприятия старших школьников под влиянием молодежной субкультуры Кузнецова И.А. Становление мировосприятия старших школьников под влиянием молодежной субкультуры

Кузнецова И.А. ГУ КЦСОН, методист социальной работы, «Школа молодого исследователя» Ленинградский областной институт развития образования В ходе реформации российского общества современная молодежь столкнулась с острыми вопросами самоопределения, поиска работы, приобретения социального статуса, получения качественного образования. Изменения в обществе затрагивают человека, его сознание и образ жизни. В период развития меняется картина мира современного человека. В настоящее время произошло отторжение молодого поколения от тех культурно–исторических ценностей, которыми жил и благодаря которым еще живет наш народ. Проблемы молодежи связаны с тем, что общество может дать молодому человеку и что ожидает общество от него. Молодежи свойственна своя субкультура, которая, существуя в рамках господствующей культуры общества, отражает специфические нормы, обычаи, систему ценностей, выражает потребности молодого поколения как специфической социально– демографической группы. Она является инструментом процесса адаптации молодого человека к жизни. Такой термин, как «молодежная субкультура», недавно вошел в нашу жизнь как социальный феномен и в науку как понятие. Молодежная субкультура – явление, свойственное всем индустриально развитым обществам, начавшим постепенный переход к постиндустриализму. Она выступает как социальное явление, характерное для экономических, политических и культурных центров, какими являются, прежде всего, мегаполисы и крупные города. Тип молодежной субкультуры выступает особым способом адаптации современной подростковой молодежи, способствует ее интеграции в общество, освоению социального пространства, которое реально формируется в России во всей его противоречивости, неопределенности и обусловленности социокультурным контекстом. Молодежная субкультура является той формой, с помощью которой могут быть интегрированы скрытые ресурсы, которые несет молодость. Особую актуальность вопросу придает процесс реформирования, затрагивающий все жизненные важные сферы общества, связанный с кардинальной сменой ценностных ориентаций, норм и установок. Личностное отношение к проблемам мировосприятия означает понимание важности этих проблем для себя лично, интерес к ним, активное желание размышлять над ними, решать их. В настоящее время, когда снижается роль таких институтов, как семья, мораль, именно на школу и образование ложится особая ответственность за формирование мировосприятия подрастающего поколения. Целью многих исследований становится изучение особенностей становления мировосприятия старших школьников под влиянием молодежной субкультуры. Это необходимо для того, чтобы школа позитивно повлияла на воспитание мировосприятия, поскольку актуальны и требуют разрешения следующие противоречия между: • практической потребностью школы и учителей в современных знаниях о мировосприятии подрастающего поколения, о проблемах, интересующих старшеклассников и недостаточной разработанностью этой проблемы в современной педагогике; 245

• потребностью старшеклассников в ответах на вопросы, которые возникают в процессе становления мировосприятия, и недостаточной подготовленностью учителей к решению этой проблемы. Происходящие изменения затрагивают человека, его сознание и образ жизни, находят отражение в процессе обучения. Образовательная среда, являясь частью социокультурной среды, претерпевает изменения. Поэтому одной из основных задач образования является целенаправленное формирование мировосприятия подрастающего поколения, воспитания у него личностного отношения к проблемам мира и отношения к нему. В связи с этим возникают вопросы: как изменилось мировосприятие современного старшего школьника применительно к новым социально–культурным условиям; на что должны быть направлены педагогические усилия в воспитании мировосприятия современных школьников; испытывает ли сам школьник потребность в осмыслении проблем мира и его восприятия; какие условия связаны и с содержательной, и с организационной стороной учебного процесса. Становление личности осуществляется через многогранную социокультурную среду: образовательные учреждения, неформальные объединения, молодежную субкультуру… Особенностью взаимодействия личности и образовательного учреждения, как социокультурной среды, является то, что ученик взаимодействует со школой как с субъектом культуры. Школа является для него: • переводчиком культуры ценностей в обществе; • отражает изменения в жизни общества; • осуществляет диалог культур и ценностей; • возникает особая педагогическая культура: мастерство педагога, учебное содержание, методы обучения и воспитания, содержащие духовные и интеллектуальные ценности, служащие основой развития молодежи. Важной задачей педагога в образовательной среде является тесное взаимодействие между учеником и учебной средой с целью повышения познавательной активности молодого человека. В основе создания образовательной среды лежат ценностно–смысловые доминанты мировосприятия мира и человека. При изменении социальной реальности молодежь вынуждена отказываться от модели поведения, прежнего образа жизни своих родителей, от прежних способов приспособления к изменяющимся условиям жизни, вырабатывая совершенно новые универсальные способы адаптации к социальной среде, к системе ценностей, основанной на либерализме и демократии.. Другими словами, в трансформирующемся обществе, где динамично развивающиеся системы преодолевают один за другим этапы модернизации, вся тяжесть ответственности ложится на способность молодого поколения адаптироваться к новой ценностно– нормативной базе, выживать в новой среде, приспособиться к совершенно новым условиям. Обучение и образование становятся все более длительными, и в период, определяемый как вступление в зрелость, молодежь все еще зависит от семьи, несмотря на то, что центральное место в их жизни уже играют так называемые «группы ровесников». В условиях отсутствий у государства внятных и всеми поддерживаемых целей общественного развития происходит формирование ценностных и идейных ориентаций молодежи в условиях молодежной субкультуры. Школа, семья, религиозные организации, политические лидеры, СМИ, различные субкультуры рекламируют весьма разнообразные и отличные друг от друга ценности. Поиски человеком самого себя, своей индивидуальности и социального статуса в современ246

ных индустриальных обществах осложняются изобилием выбора вариантов, сочетающегося с эфемерностью, динамизмом и новизной. Как специфичное явление молодежная субкультура возникла и в связи с тем, что физиологическая акселерация молодых людей сопровождается резким возрастанием длительности периода их социализации (порой до 30 лет), что вызвано необходимостью времени на образование и профессиональную подготовку, соответствующую требованиям современной эпохи. Сегодня юноша рано перестает быть ребенком по своему психологическому развитию, но по социальному статусу он еще долгое время не принадлежит к миру взрослых. Юношеский возраст – это время, когда экономическая активность и самостоятельность еще не достаточны в полном объеме. Молодежь как феномен и социальная категория, рожденная индустриальным обществом, характеризуется психологической зрелостью при отсутствии весомого участия в институтах взрослых. Формирование личности человека в современных условиях представляет сложный и противоречивый процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных уровней: биологический, психологический, социальный. Каждый из них характеризуется своими чертами и особенностями. Однако, все они связаны друг с другом и образует одно целое. В подростковом возрасте начинают доминировать социальные и мировоззренческие компоненты. Социокультурная среда влияет на человека, его восприятие мира и отношение к нему. По мере развития мировосприятия человека происходит и обратный процесс влияния структур мировосприятия на ценности и культуру среды. Мировосприятие человека является сложной структурой, образующей целостное пространство, обозначаемое оппозицией отношений, характеризующихся понятийной, логической и ценностно– смысловой доминантой, направляемых на окружающий мир и собственное «Я», является осознанным и неосознанным явлением в деятельности. При этом мировосприятие включает: рефлексию, отношение, самопознание. Молодежная субкультура выполняет широкий ряд функций: • адаптирует молодых людей к обществу; • позволяет подростку выработать свой собственный первичный статус; • освобождает от родительской опеки; • способствует приобретению определенных ценностных представлений. Феномен молодежной субкультуры возник в результате резкого ускорения социокультурных изменений, вступления индустриальных стран в эпоху постиндустриальной стадии общественного развития. Молодежная субкультура является своеобразной формой адаптации молодежи к нормам, ценностям, образу жизни общества, а также попыткой внести изменения в сложившуюся систему ценностей. Поскольку традиционные общества развиваются постепенно, замедленными темпами, в основном сохраняя и воспроизводя опыт старших поколений, молодежная субкультура характерна для открытых, динамичных обществ в постиндустриальную стадию развития любого типа культуры. Молодые люди признают для себя возможность выбора собственного жизненного пути и права самостоятельно решать, каков этот путь. Затронет ли его молодежная субкультура? Учитывая особенности молодежной субкультуры как социального феномена, образовательная система должна использовать это явление для становления мировосприятия подрастающего поколения, чтобы молодежь стала будущей опорой государства, а не обществом разрозненных личностей.

247

К вопросу о воспитании экологической культуры учащихся Федорова Я.В., Мельникова А. К вопросу о воспитании экологической культуры учащихся

Я. В. Федорова, учитель МОУ «СОШ№3», г. Лодейное Поле А. Мельникова, ученица 11 кл. МОУ « СОШ №3» Редеют неизменно год от года Лесов и рощ зеленые ряды. Все меньше окружающей природы, Все больше окружающей среды. Андрей Вознесенский

Экология (от греческих слов ойкос – дом и логос – учение) – наука о взаимоотношениях живых организмов и условий среды. Такое название этой науке дал в 1866 году ученый Эрнст Геккель. Дом! Как много зависит от этого слова в жизни человека. Каждый из нас часть той среды, в которой мы существуем и развиваемся. Она накладывает отпечаток на все стороны нашей жизни. На современном этапе развития человечества охрана окружающей среды, проблемы взаимоотношения человека и природы приобрели глобальный характер. Реальной стала угроза экологической катастрофы. «Экология стала самым громким словом на Земле, громче войны и стихии… Звучащее на всех языках мира одинаково, оно выражает собой одно и то же понятие вселенской беды, никогда прежде не существовавшей в подобных масштабах и тяжести…» – пишет писатель Валентин Распутин. Мир в целом и каждый человек в отдельности должны осознать необходимость бережного отношения к природе, степень ответственности за результаты своей деятельности. Экологические знания становятся все более значимыми и востребованными. Экологическая культура сегодня предстает уникальным механизмом самосохранения общества, является средством его адаптации к окружающему миру. Преодоление современного экологического кризиса невозможно без осуществления коренной переориентации общественного сознания – идеологической, психологической и нравственной перестройке жизненных целей. Экологическая культура предполагает гармоничное отношение человека к природной среде обитания и своему социальному окружению, а также отношение к себе самому как части природы. Академик Д.С. Лихачев подчеркивал, что «…отношения природы и человека – это отношение двух культур, каждая из которых по своему «социальна», общежительна, обладает своими правилами поведения. И их встреча строится на своеобразных нравственных основаниях.» (Д.С. Лихачев «Письма о добром и прекрасном» М., 1988. С.150 – 152) Воспитание экологической культуры и экологического сознания у молодежи особенно актуально в современное время. В школьной программе достаточное количество предметов, задача которых изучение природной среды. Но все они скорее направлены на создание базы теоретических знаний у подрастающего поколения. Люди, у которых не сформирована экологическая культура, могут обладать необходимыми знаниями, но не владеть ими. Поэтому важную роль в экологическом воспитании школьников играют внеклассные мероприятия, экскурсии, экспедиции и участие в проектах, направленных на приобретение практических знаний и привлечение внимания органов власти и общественности к экологическим проблемам и их решению. 248

Хорошей традицией в нашей школе являются уроки на природе. Во время этих уроков ребята имеют возможность посетить наиболее красивые и интересные места нашего района. Во все времена природа была вдохновителем искусства, источником великих творений. Красивые ландшафты оставляют след в душах детей, и это проявляется в творческих работах фотографиях, рисунках, литературных работах, которые ребята представляют на различные конкурсы. Природа просто своим присутствием воспитывает в человеке чувство доброты, порядочности, гуманистическое отношение ко всему окружающему миру. Разве сможет человек, который с детства научился видеть красоту родного края принимать необдуманные решения в отношении природной среды. Большой интерес у школьников вызывают экспедиции в Нижне– Свирский государственный природный заповедник и природный парк «Вепсский лес» с целью проведения работ по изучению природы родного края. К. Рулье писал: «Чем путешествовать в отдаленные места, куда так жадно стремятся многие, приляг к лужице, внимательно изучи животных и растения, ее наполняющих». Как много открытий совершают ребята в экспедиции. Как много из того, что мы видим каждый день, открывается нам совершенно иной стороной. Такое простое понятие как «трава» предстает перед нами сообществом различных растений, которые имеют разную внешность, характер, требования к существованию. А лист кубышки желтой оказывается домом для множества живых организмов. В заключение своей работы по исследованию населения листа кубышки, ребята написали: «Каждый раз, дотрагиваясь до листа кубышки с желанием сорвать его, мы должны подумать не только о редком растении, но и о его обитателях». Особую ценность во время экспедиций для воспитания детей играет общение с работниками заповедника, людьми, которые посвятили свою жизнь заботе о природе. Заповедник является своеобразным эталоном, островком нетронутой природы, который позволяет нам понять, оценить, а значит, и доказать самим себе, насколько же мы в своем все растущем «покорении» природы приближаемся к черте, которую во имя сохранения благоприятных условий жизни нам не дозволено переступать. Особая роль среди мероприятий, направленных на развитие экологической культуры у школьников, принадлежит участию в международных проектах. Это дает возможность школьникам лучше осознать важность и глобальность экологических проблем. Ученики МОУ «СОШ № 3»г. Лодейное Поле приняли участие в российско–финском проекте «TERRA RENATA». Одна из важных частей этого проекта – образование и воспитание молодежи по вопросам рационального природопользования и охраны окружающей среды, а также вовлечение молодежи в мероприятия, направленные на улучшение экологической ситуации в Лодейнопольском районе. В рамках проекта были изучены вопросы утилизации отходов, использования водных ресурсов, законодательной базы по охране окружающей среды и воспитания экологического сознания. Ребята получили много новой информации и увидели, что финских студентов, также как и нас, волнует вопрос сохранения окружающей среды. Поскольку мы являемся соседствующими регионами, то и вопросы экологической ситуации в регионе должны решать сообща. Во время экскурсии по Лодейнопольскому району школьники и студенты посетили объекты, связанные с рекой Свирь: это водоканал, Нижне–Свирская ГЭС и шлюз, где они познакомились с вопросами водопотребления и использованием реки Свирь. На территории Лодейнопольского питомника узнали о восстановлении леса в нашем районе. Важной частью проекта явилась поездка в Финляндию, во время которой члены экологического клуба посетили природные и антропогенные объекты, обсудили с финскими студентами пути решения экологических проблем через воспитание подрастающего поколения. 249

Сегодня ребята очень обеспокоены проблемой утилизации и переработки отходов и считают, что в нашей стране еще не все относятся серьезно к этой проблеме и понимают ее глубину и важность для будущих поколений. От личного участия каждого из нас в охране, защите, сохранении и улучшении окружающей среды зависит наше будущее и будущее наших детей, внуков, правнуков. Все участники проекта отметили, что стали внимательней и бережней относиться к окружающей среде, поняли на конкретных примерах что значит рациональное природопользование. Анкетирование членов клуба показало, что дети не только осознали важность проблемы, но и задумались о своей личной роли в общем деле сохранения окружающей среды. Важно, что в проекте дети участвуют вместе со взрослыми специалистами разных сфер деятельности и это дает им возможность наравне высказывать свое мнение и идеи. В целях привлечения внимания других детей к проблеме накопления отходов членами Клуба молодого эколога совместно с финскими студентами был составлен вопросник для младших школьников Финляндии и России. Это позволило более широкому кругу детей задуматься о данной проблеме и понять, что если сегодня не позаботиться об окружающей среде, то завтра она может оказаться непригодной для полноценной жизни человека. А ведь в этом будущем жить им – сегодняшним детям. Проект позволил многим взглянуть по–новому на существующие проблемы, изменить свое мировоззрение. Многие исследовательские работы, которые выполняют школьники, направлены на привлечение внимания к экологической проблеме не только детей, но и взрослых. Вот что показал опрос автолюбителей. Результаты отражены на диаграммах (рис.1 и 2). Регулярно ли вы проводите профилактику, держите в исправности воздушные и маслянные фильтры?

Моете ли вы автомобиль на берегу рек и озер?

25%

15%

не мою част о

регулярно 26%

59%

не пров ожу

12%

63%

редко

редко

Рис.1

Рис.2

Опрос «Наши любимые места отдыха» показал, что жители нашего города любят отдыхать на природе (рис.3). В каждом из нас есть осознание того, что свежий воздух, чистая вода, красота окружающей природы поддерживают наше здоровье и создают благоприятный психологический настрой. Но всегда ли после нашего отдыха природная территория остается в том состоянии, в котором она была до нашего отдыха. В результате исследований также выявилось, что наиболее посещаемые места превращаются в свалки мусора. К сожалению, это говорит о недостаточно высокой экологической культуре населения нашего города и о той среде, в которой живем и развиваемся мы, в которой воспитываются и вырастают наши дети. Возможно, в нашем воспитании упущено звено, которое мы обяза250

тельно должны восстановить – это звено гармонии с природой, осознания себя частью ее. Наши любимые места отдыха 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

43% 39%

11% 7%

дача

парк города озеро,река

турпоходы

Рис.3 В заключение можно сказать, что без развития экологической культуры и формирования нравственного отношения к природе не может прогрессивно существовать человеческое общество. «Мы не унаследовали землю от своих родителей. Мы ее взяли взаймы у своих детей» (Эколог Ли Талбот).

Образовательные возможности природного парка «Вепсский лес» Зацаренский Н. Образовательные возможности природного парка «Вепсский лес»

Д. Зацаренский г. Лодейное Поле, учащийся МОУ «СОШ №3» Современному школьнику трудно представить себе учебный процесс без компьютерных и мультимедийных технологий, без использования Интернет– ресурсов. Как на уроках, так и во внеурочное время для достижения образовательных целей существует ежедневная необходимость расширения знаний с помощью новых технологий. Особенно это важно для проектирования. Исследовательская работа «Образовательные возможности природного парка «Вепсский Лес» была проведена в рамках проекта по экологии. Однако панорама этой темы значительно шире. Она неразрывно связана с культурой, обществом, человеком. Природный парк «Вепсский лес» расположен на северо–востоке Ленинградской области на территории Тихвинского, Подпорожского, Лодейнопольского и Бокситогорского районов на площади 190 тысяч гектаров. В Лодейнопольском районе парк занимает площадь в 6,8 тыс.га. Природный парк «Вепсский лес» является природоохранным, рекреационным, научно– исследовательским, эколого– просветительским и историко–этнографическим учреждением. Парк был создан 14 сентября 1999 года. В природный парк входят частично или полностью территории 5 волостей: трёх в Подпорожском районе, одной в 251

Тихвинском и одной в Бокситогорском. Самый маленький кусочек достался парку от Лодейнопольского района – лесные угодья на востоке Тервеничской волости. Всего 29 деревень с населением от 4 человек до 368. На 1 января 2003 года на территории природного парка «Вепсский лес» проживало 1316 человек. Ныне (2004 г.) на территории природного парка проживает 1287 человек. Парк «Вепсский Лес» расположен на Вепсовской возвышенности. Характеристику природы парка определяет вепсовский ландшафт, географически он представляет самую высокую часть Вепсовской возвышенности с высотами 175– 300 м. Рельеф характеризуется большой пересеченностью, в основном преобладает грядово– холмистый моренный рельеф с превышениями вершин холмов до 50– 60 метров. Одной из особенностей природы парка является то, что здесь проходит водораздел двух крупных водных бассейнов. На западе возвышенности реки и озера относятся к Балтийско–Ладожскому бассейну, на юге и востоке – к Каспийскому. Обращает на себя внимание густая речная сеть. Господствуют малые реки с обилием порогов и перекатов. В верховьях рек очень много мелких водораздельных озер, имеющих ледниковое и отчасти карстовое происхождение, их глубина достигает 60 м. Природа этих мест сохранила первозданный облик – бескрайние лесные массивы, вековые ельники и сосняки, древние болота, сотни чистейших озер и рек, редкие виды живой природы и многие другие природные жемчужины. Именно первозданность и малонарушенность отличает Вепсский лес от других районов области. Вепсский лес – ареал обитания «краснокнижных» животных и растений. Вся территория природного парка подразделена на три функциональные зоны: • Зона заповедного режима, так называемые резерваты, • Буферная зона, • Хозяйственно– рекреационная зона. Наиболее уязвимая и ценная территория – это резерваты, поэтому на них введен особый режим охраны, заповедный. В резерватах запрещены любые виды деятельности, кроме научно–исследовательской. Общая площадь резерватов занимает около 16% от общей площади природного парка, всего резерватов 7.. В резерватах «Вепсский лес» и «Ащозерский» особую ценность представляют высоковозрастные еловые и сосновые леса, возраст отдельных деревьев достигает 400 лет. Резерваты «Урья– Канжая», «Висячие озера» и «Карбоновые отторженцы» хранят следы прошлых геологических эпох, рассказывают о древнем море, когда– то покрывавшем эту территорию, о ледниках с их разрушительно–созидательной силой. Водораздельные и водно–болотные комплексы представлены в резерватах «Леринский» и «Линзболото». Наиболее значимым из них являются так называемые Висячие озёра, которые расположены на высоте 70 метров над рекой оять. Резерваты окружены буферной зоной, в которой ограничены некоторые виды хозяйственной деятельности, здесь можно собирать грибы и ягоды, ловить рыбу и охотиться в установленные сроки. Через эту территорию проходят туристические маршруты. Самую большую по площади часть природного парка занимает хозяйственно–рекреационная зона, главное назначение которой – развитие на ней таких видов хозяйственной деятельности, которые, являясь экономически выгодными и обеспечивающими высокую занятость местного населения, не приводят к разрушению природной среды. Однако несмотря на то, что в парке правильно с точки зрения экологии продуманы и организованы посещения, исследовательские работы, он находится в окружении развивающихся промышленных районов, в частности Подпорожского и Бокситогорский. Поэтому возникает проблема защиты девственной территории Вепсского Леса от техногенного воздействия извне. 252

Территория природного парка расположена на границе расселения вепсов – возможных потомков летописной веси. Здесь ещё сохранились старинные постройки и архаичные детали быта, язык и традиции, ремесла и древняя магия. На территории природного парка традиционно проживают вепсы и русские. Вепсский язык считается одним из древнейших в прибалтийско–финской ветви финно–угорской группы. Иногда его называют «северным санскритом». Одной из важнейших проблем является сохранение вепсского быта и культуры, т.к. этот народ очень малочисленен и по результатам Всероссийской переписи 2002 г. в России вепсов 8,3 тыс. чел. «Вепсский Лес» имеет очень богатую эколого–просветительскую и научно–исследовательскую базу. Сейчас в «Вепсский Лес» приезжают сотни посетителей и туристов с разных концов России, чтобы полюбоваться неповторимой красотой девственного леса и просто отдохнуть. Ежегодно именно здесь проходят десятки семинаров и научных конференций. На базе природного парка «Вепсский Лес» проводится и эколого–просветительская работа со школьниками. Так, каждым летом свою работу начинает детский полевой исследовательский лагерь «Вепстерра». Парк, однако, не может на данный момент принять всех желающих. Возможно, виртуальное взаимодействие, экскурсии, обучение решило бы эту проблему. Образовательные возможности становятся шире, когда мы применяем компьютерные технологии и Интернет–ресурсы. Они позволяют нам, не выходя из дома, проводить виртуальные экскурсии и конференции на расстоянии в режиме реального времени.

Анализ состояния и развития отдельных видов спорта в Лодейнопольском районе Дурандин С.А. Анализ состояния и развития отдельных видов спорта в Лодейнопольском районе

С.А. Дурандин г. Лодейное Поле, заместитель руководителя отдела по культуре и спортивно – массовой работе Существенным параметром социализации населения являются физическая культура и спорт. Главными задачами региональной целевой программы «Основные направления развития физической культуры и спорта в Ленинградской области на 2001 – 2005 г.г.» является: • Увеличение численности занимающихся физической культурой и спортом; • Улучшение качества подготовки и повышения спортивных результатов, выступления сборных команд и резервов; • Создание условий для занятий физической культурой и спортом. Число занимающихся физической культурой и спортом увеличилось с 1573 человек в 2004 году, до 1683 в 2005 году. Произошел рост занимающихся физкультурой и спортом на селе с 336 человек до 442 человек. В нашем районе не культивируются такие виды спорта, как бокс, рукопашный бой, пауэрлифтинг, плавание, борьба, так как нет ни базы, ни специалистов по этим видам спорта, ни условий (специализированных залов, бассейнов). В Лодейном Поле проводятся соревнования по 8 видам спорта: 1. Лыжные гонки. Один из самых массовых видов спорта. Имеются прекрасные условия: лыжная база с прокатом на 100 пар лыж, лыжная трасса, созданная в 253

последние годы – одна из лучших на северо–западе области, где могут проводиться соревнования самого высокого уровня. Три года работают тренерами по подготовке юных лыжников В. Максимов и С. Зарицкая. И за это сравнительно небольшое время тренеры смогли подготовить спортсменов, которые с успехом выступают не только на областных, но и на всесоюзных соревнованиях. Конечно, существуют проблемы в организации лыжных гонок: не хватает инвентаря, нет условий для проведения сборов, зачастую даже нет возможности познакомиться с незнакомой трассой. Соревнования по лыжным гонкам в Лодейном Поле проходят на хорошем организационном уровне.Пример тому - командное первенство Ленинградской области среди детей и IV этап Кубка губернатора Ленинградской области по лыжным гонкам. На наш взгляд, лыжные гонки в Лодейном Поле развиваются достаточно динамично. Пройдет время, и не только Александр Зайцев будет чемпионом Ленинградской области. Заканчивают университет наши воспитанники А. Березин и О. Кравцова. Они скоро пополнят тренерские ряды. А это значит, что ещё большее количество детей будут посещать группы лыжной подготовки и тем самым меньше времени останется у них на «улицу» и «подвал». 2. Футбол. Футбол в нашем городе любят и играют с двадцатых годов. Ежегодно проводится первенство района, в котором участвуют 5 команд. Больших успехов в большом футболе наши команды никогда не добивались. За всю историю нашего футбола только однажды, в 60–ых годах наша сборная по футболу становились чемпионом области. В настоящее время в Ленинградской области футбольные команды организуются при богатых градообразующих предприятиях, и содержать такие команды очень дорогое удовольствие. В последние годы большой популярностью в нашем городе пользуется мини – футбол. Более 250 детей посещают футбольный Клуб «Славатор». Успешно выступают воспитанники Клуба на областных и всесоюзных соревнованиях и турнирах, а лучших спортсменов приглашают в сильные команды из Санкт– Петербурга. Команда «Славатор – 90» – призер первенства Санкт–Петербурга последних лет. В первенстве Лодейнопольского района по мини – футболу выступают более 20 команд. Много лет участниками первенства являются футболисты из Волховского и Подпорожского районов. Футбольный Клуб «Славатор» имеет прекрасные возможности для развития мини – футбола – спортивный зал со всеми условиями для тренировки спортсменов, неплохой тренерский штат, и надеюсь, очень скоро, воспитанники нашего города будут выступать за сборные команды области и региона. 3. Хоккей. Много лестных слов заслужили команды детского хоккейного Клуба «Форвард», который был создан 15 лет назад. На сегодняшний день это лидер областного детского хоккея. Наши дети многократные чемпионы области и победители Кубка области и многочисленных турниров. Клуб не имеет своей базы, все 15 лет находится в подвальном помещении по адресу: ул. Уляновская д. 8, кор. 1. Разговоры о строительстве катка под крышей, остаются только разговорами. Результат: имеем прекрасные команды детского возраста до 17 – 18 лет, а затем ребята поступают учиться, и больше мы их не видим. И за мужскую команду города на областных соревнованиях выступать некому. 4. Волейбол. Волейбол всегда пользовался популярностью у Лодейнопольцев. Проводится первенство и Кубок района, в котором участвуют 12 команд. Уровень команд приличный для нашего города – зачастую победители турнира определяются только в последнем туре. Соревнования по волейболу проводятся в 254

спортивном зале школы № 2. Много лет назад все районные соревнования проводились в спортивном зале Дома Культуры, где имелись все условия для проведения соревнований – душ, раздевалки, и, заметим, все это бесплатно. Сегодня мы выступаем в роли «просителя» – директор школы может разрешить, а может отказать в проведении соревнований. На областных соревнованиях мы выступаем посредственно и добиться хороших результатов в ближайшее время вряд ли сможем. 5. Настольный теннис. Этот вид спорта начал развиваться 3 года назад, и связан с именем Тиграна Захарова. За этот короткий период молодой тренер смог создать базу – приобрести столы, ракетки, тренажер. Его воспитанники в этом году участвовали не только в областных соревнованиях, но и в соревнованиях на первенство России. Будем надеяться, что ребята из Лодейного Поля смогут показать в ближайшее время хорошие результаты. Такие виды спорта, как баскетбол, легкая атлетика, шахматы не имеют достаточной базы для развития. Проводятся первенства района по баскетболу и шахматам, школьные соревнования по легкой атлетике. К сожалению, любители шахмат уже несколько лет не имеют помещения для шахматного клуба. Надеяться на успешное выступление в этих видах соревнований не приходится. Есть надежда, что через несколько лет в нашем городе построят бассейн, где будут не только решаться вопросы оздоровления населения, но и качественная подготовка спортсменов – пловцов. Решение перечисленных проблем способствует социализации и молодёжи, и взрослого населения города на основе занятия спортом.

Новые информационные технологии в туризме и туристском образовании Гушан А.Н. Новые информационные технологии в туризме и туристском образовании

А.Н. Гушан г. Лодейное Поле, Коммерческий директор ООО «Туристская фирма «Диана – Тур» Туризм сегодня – это глобальный компьютеризированный бизнес, в котором участвуют крупнейшие авиакомпании, гостиничные цепочки и туристские корпорации всего мира. Персональный компьютер и Интернет становятся неотъемлемой частью нашей жизни. Эти технологии обеспечивают рост производительности в сфере услуг. Туризм и информация сегодня неразделимы: решение о поездке принимается на основе информации; сам тур в момент покупки тоже носит исключительно информационный характер; информацией обмениваются сотни раз в день все участники туристского рынка. Значит, для успешной работы в турбизнесе нужно уметь работать с информацией, собирать, обрабатывать и принимать на ее основе верное решение. Туризм в России – одна из самых перспективных и быстроразвивающихся отраслей. Отметим, что использование информационных технологий в туризме, бесспорно, является одним из ключевых моментов развития этой отрасли в России. Особенно широко в последнее время стала использоваться всемирная компьютерная сеть Интернет. Интернет – один из наиболее экономически выгодных способов размещения информации и взаимодействия между поставщиком и потребителем туристских услуг. Подавляющее большинство российских туроператоров в той или иной мере представлены в сети. Прогресс в развитии информационных технологий в российском туризме есть. Вопросы использования информа255

ционных технологий в туризме прочно вошли в практику работы большинства фирм. Особенно отмечается активизация этого процесса в российских регионах. И это отрадно, так как именно в регионах накоплены богатейшие пласты уникального и интереснейшего материала. Например, туристская фирма «Диана –Тур», крупнейший туроператор на северо–востоке Ленинградской области, активно использует информационные технологии в своей деятельности. Фирма имеет свой сайт и электронный почтовый ящик, где размещает свою рекламу, новые коммерческие предложения и интереснейшие программы обслуживания туристов и экскурсантов. «Диана –Тур» является также уполномоченным агентом многих крупных туроператоров Санкт – Петербурга и Москвы, которые занимаются международным туризмом. В работе с этими туроператорами фирма «Диана–Тур» активно использует On–Line бронирование в сети Интернет. Более года назад началась разработка специальной программы развития информационных технологий в российском туризме. Ее целями являются: • формирование единого туристического информационного пространства РФ и стран СНГ; • расширение и интенсификация использования ИТ в туристической отрасли; • внедрение в работу турфирм новых методов и технологических решений. По мнению многих отраслевых аналитиков и участников рынка Туриндустрии, глобальная сеть в ближайшие пять – семь лет коренным образом изменит туризм в мире. Предполагается, что турбизнес станет полностью виртуальным, то есть весь заказ от авиабилетов, до экскурсий в стране пребывания можно будет провести через Интернет. Бурный рост технологий, требует постоянного обновления профессиональных знаний. Для успешного развития турбизнеса в данных условиях, необходимы квалифицированные кадры. Сегодня, туристские вузы и факультеты активно работают над информационно–технологической подготовкой специалистов, вводя соответствующие дисциплины в учебные планы. Совершенствуется система подготовки кадров. Предлагаются дистанционные курсы (обучение через Интернет) по повышению квалификации по направлению «Социально–культурный сервис и туризм». Эти курсы дают практические рекомендации для успешной работы менеджера по туризму в области Интернет – технологий. Изучаются офисные программы, профессиональные поисковые системы, информационные Интернет – площадки, современные технологии бронирования, электронные системы продаж. Создаются не только специальные курсы, но даже и специальные школы информационных работников, целью которых является формирование образовательной среды для повышения квалификации работников информационной службы туристского предприятия. В заключение хотелось бы отметить, что внедрение новых информационных технологий в образовательные процессы туризма России, к сожалению, идет медленнее, чем в странах Западной Европы и Америки, но прогресс, несомненно, есть и тенденция развития продолжается. Этот факт дает нам надежду на то, что в России вскоре появятся квалифицированные специалисты в области информационных технологий в туризме, которые и будут создавать новый вид туристской отрасли.

256

СОДЕРЖАНИЕ От редакторов.............................................................................................. 3 Д.А. Алексеев. О Лодейнопольском междисциплинарном семинаре.. 4

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ................15 Корсаков С. Н. (1832 г.). Очерк о новом способе исследования посредством машин для сравнения идей. (Перевод с франц. А.В. Сыромятина) ................................................................................. 15 Сыромятин А.В. О переводе статьи С.Н. Корсакова............................ 26 Шлыкова О.В. Электронная культура: дефиниции и тенденции развития.................................................................................................. 26 Алексеев А.Ю. Исследования искусственного интеллекта – главный фактор развития электронной культуры............................. 30 Лещёв С.В. Семантическая координация понятий «коммуникация», «понимание», «Я» в философии искусственного интеллекта.................................................................. 36 Тенякова О.М. Искусственный интеллект и внеземные цивилизации как мифологемы массового сознания ......................... 40 Конькова Т.А. Электронная культура? Критика тотальной вычислимости........................................................................................ 44 Ярославцева Е.И. Искусственный интеллект в цифровом мире......... 48 Харламов С.Ю. Планетарно–ноосферноый интеллект информационного общества................................................................ 53 Беляев Г.Ю. Сдвиг парадигмы науки как фактор кризиса социокультурной трансляции в образовании .................................... 59 Иванова В.Г. Информационно-коммуникационные технологии в современном образовании ................................................................... 70 Серёдкина Е.В. Новая информационно-коммуникационная образовательная парадигма в контексте движения open source: к постановке проблемы ........................................................................... 75 Шульга Е.Н. Когнитивная герменевтика: метафизический контекст поэзии Максимилиана Волошина ....................................................... 87

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.................................99 Редько В.Г. Об исследовании когнитивной эволюции ........................ 99 Бахтизин А.Р. Подход к разработке агент–ориентированных моделей................................................................................................. 105 Истратов В.А. О некоторых преимуществах агент– ориентированного подхода на примере модели поведения человека................................................................................................ 118 Лавров А.А. Теоретические задачи компьютерного моделирования массовых сцен в социокультурной сфере ........................................ 123 Веденеев А., Якушев А. «Ars magna» Р. Луллия в контекcте исследований искусственного интеллекта....................................... 125 Скрипкин Д. Л. Музыкальная информатика как новая научная дисциплина .......................................................................................... 128 Назарова Е.А. Социальная адаптация как процесс и результат взаимодействия человека и социальной среды ............................... 136 Тумасян А.К. Роль виртуальных социальных сетей в процессе социокультурной адаптации экспатриантов (на англ.) .................. 142 Клюшина А.А. Роль образования в современных условиях ............. 148 Алексеев А.Ю. Российский студент в «Китайской комнате». К вопросу о тестировании в системе образования ............................. 152 Скопицкая Т.А. Образовательные ориентиры на пути к устойчивому развитию ....................................................................... 157 Самощенко Л.С. О некоторых проблемах социокультурной трансляции в образовательной деятельности .................................. 160 Карпук С.Ю. Смыслоконструктивная роль метафоры в гуманистической педагогике ............................................................. 162 Горская В. Метафорическое исследование темы бала....................... 172 Мелишникова О.А. Философские и социокультурные аспекты использования асоциативного метода в деятельности педагога... 175 Дурандина Н.А. Ассоциативные связи слов в понимании смысла художественного текста ..................................................................... 181 Орехова Н.Н. Вопросы культуры речи в языке средств массовой информации. ........................................................................................ 184 Ефимова В.А. Речевой этикет в дружеской переписке творческой интеллигенции конца XIX – первой четверти XX века.................. 187 258

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.................................193 Антопольский А.Б. «Инициатива открытых архивов» (OAI) как модель организации системы научно-образовательной информации ......................................................................................... 193 Орлова Г.М. Социальная роль публичных центров правовой информации при библиотеках,.......................................................... 200 Тимаков П.В. Особенности правового регулирования авторского права в сети Интернет ........................................................................ 206 Харламов А.А. Воздействие новых информационных технологий на творческий потенциал личности исследователя и его продуктивность ................................................................................... 208 Егорова Н.А. Развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики........................................................................... 215 Левичева В.П. Развитие творческих способностей на уроках математики........................................................................................... 218 Жилкина Л.Г. Значение творческой деятельности в формировании коммуникативной речи у учащихся первой ступени...................... 221 Ефремова Н.В. Устойчивое развитие ребенка через изобразительное искусство на основе акмеологического подхода................................................................................................. 225 Кольцова А. Читательский портрет моего сверстника ...................... 228 Приходько Е.А. К вопросу о семье как важнейшем факторе социализации личности...................................................................... 230 Дянкова Л.О. Домашнее образование: обзор европейской практики233 Утоплова М.П. Районная молодежная организация как условие формирования социальной активности учащихся.......................... 241 Кузнецова И.А. Становление мировосприятия старших школьников под влиянием молодежной субкультуры................... 245 Федорова Я.В., Мельникова А. К вопросу о воспитании экологической культуры учащихся .................................................. 248 Зацаренский Н. Образовательные возможности природного парка «Вепсский лес».................................................................................... 251 Дурандин С.А. Анализ состояния и развития отдельных видов спорта в Лодейнопольском районе ................................................... 253 Гушан А.Н. Новые информационные технологии в туризме и туристском образовании .................................................................... 255 259

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ Научное издание

Электронная культура: трансляция в социокультурной и образовательной среде Под редакцией: кандидата философских наук, доцента А.Ю. Алексеева и С.Ю. Карпук

Оригинал–макет: Сергей Игнатов Дизайн обложки: Андрей Варэлис, Ольга Суманова Технический редактор: Василий Алексеев Корректор: Анастасия Карпук

Подписано в печать с оригинал-макета «23»_июня 2009 г. Формат 60х84/16. Ризография. Гарнитура Таймс. Усл.печ.л. – 16,25. Уч.-изд.л.-20 Тираж 100 экз. Заказ № «233» от 23.06.2009 г._______

Составление, оригинал-макет: Издательство «ИИнтеЛЛ» 109518, г. Москва, ул. Грайвороновская, д.20 - 171 [email protected], http://www.aintell.info

260