Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете: Монография

2008

Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете монография

Лилия Зайнитдиновна Давлеткиреева ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Л.З. Давлеткиреева

ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Монография

Магнитогорск 2008

Рецензенты Т.Е. Климова, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»; В.А. Беловолов, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Новосибирский государственный университет»; Г.Н. Чусавитина, кандидат педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Давлеткиреева Л.З. Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете : монография. – Магнитогорск : МаГУ, 2008. – 142 с.

В монографии рассматриваются теоретико-методологические и методикопрактические

аспекты

использования

информационно-предметной

среды

в

профессиональной подготовке будущих специалистов в университете. Представлена авторская концепция решения проблемы на

основе портальных технологий

и

процессуального подхода, определены перспективные подходы к ее решению. В рамках концепции уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего

специалиста

по

информационным

технологиям

к

профессиональной

деятельности. Также рассмотрены сущность, обоснованы компоненты, их взаимосвязь и содержание

модели

педагогических

информационно-предметной

условий

эффективности

среды,

профессиональной

проверен

комплекс

подготовки

будущих

специалистов по информационным технологиям с использованием информационнопредметной среды, разработано и апробировано методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям. Рекомендуется преподавателям вузов, научным работникам сферы образования, аспирантам и соискателям, учителям общеобразовательных школ.

© Давлеткиреева Л.З., 2008 © Магнитогорский государственный университет, 2008 © Лаборатория новых педагогических технологий, 2008

ВВЕДЕНИЕ Прогресс современного общества, вступающего в информационную фазу развития, требует рассмотрения роли и значения информации и информационных процессов, новых технологий обработки информации, телекоммуникаций на основе компьютерных систем. В настоящее время существуют и активно используются информационные системы, охватывающие все сферы производственной деятельности и заметную часть нашего быта. Применение подобных систем обеспечивает надежность хранения и оперативность обмена информацией, возможность ее автоматической обработки; оно в значительной степени меняет образ мышления и характер профессиональной деятельности специалиста. Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете. Процесс подготовки специалиста в области информатики, информационных систем и в их области применения усложняется требованиями, диктуемыми потенциальными работодателями. При этом рынок труда для будущих специалистов по информационным технологиям в регионе развит лишь по нескольким направлениям, а предприятия и организации различного масштаба и рода деятельности испытывают в них потребность. Учитывая тот факт, что среди высших учебных заведений Челябинской области лицензии на право подготовки специалистов в области прикладной информатики имеют лишь немногие, проблема обеспечения названных организаций высококвалифицированными специалистами по информационным технологиям усугубляется. Актуальность проблемы подтверждает и тот факт, что исследования в данной области ведутся в различных направлениях. Многие аспекты проблемы профессиональной подготовки специалистов с использованием возможностей информационных технологий, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области информационных технологий: вопросы моделирования и технологизации профессиональной подготовки (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина и др.); психологопедагогические аспекты использования информационных технологий (A. Dillon, R. Gagne, D. Jonassen, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, В.Ф. Шолохович и др.); вопросы использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов разных специальностей (Ю.С. Брановский, Л.И. Долинер, Ю.М. Корниенко, Е.В. Потехина, Г.Ю. Соколова, М.Ф. Роянов и др.); подготовка студентов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности (А.А. Абдукадыров, М.И. Жалдак, А.Ю. Кравцова, И.В. Марусева, Е.М. Разинкина, С.А. Удалов и др.); вопросы подготовки современных специалистов в области информационных

технологий (В.Н. Бусленко, Г.М. Клейман, И.В. Роберт, С. Пейперт, Б. Хантер и др.). Несмотря на теоретическую разработанность вопроса, остается ряд проблем, которые не позволяют обеспечить качественную профессиональную подготовку специалистов по информационным технологиям. Из них ключевыми являются: 1) подготовка студентов в соответствии с новыми нормативными актами; 2) увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузах; 3) повышение фундаментальности образования в сочетании с усилением практической направленности; 4) интенсификация образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения; 5) четкая постановка дидактических задач и их реализация в соответствии с целями и содержанием обучения; 6) информатизация образования, основанная на творческом внедрении современных информационных технологий обучения. Кроме того, отсутствие единой методологии использования потенциальных возможностей информационных технологий в системе профессиональной подготовки специалистов порождает массу проблем буквально во всех областях, начиная от создания инфраструктуры информатизации вуза и заканчивая использованием имеющихся педагогических программных продуктов в учебном процессе. Решение этой задачи возможно лишь на основе построения единой информационной среды. Поэтому для нас большее значение имели работы, в которых рассматриваются: – вопросы методологии и практической разработки информационной среды для подготовки специалистов (D.H. Jonassen, S. Papert, Г.Ю. Беляев, Н.А. Инькова, Т.Н. Казарина, С.Л. Лобачев, Т.В. Менг, В.М. Нестеренко, Е.А. Ракитина, Н.А. Сизинцева, В.И. Солдаткин, И.К. Шалаев и др.); – психолого-педагогические аспекты применения информационной среды в подготовке специалистов (А.А. Андреев, В.А. Цикин, Н.В. Марахович, Е.И. Машбиц, Ю.Г. Фокин, Э.Г. Скибицкий, В.Я. Ляудис, Т.В. Габай и др.); – особенности использования информационной среды в образовательном процессе (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood, Б.Л. Агранович, Б.Н. Богатырь, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, И.Г. Захарова, Э.Г. Скибицкий, А.В. Хуторский и др.); – обеспечение информационной среды автоматизированными программными разработками (С.А. Бешенков, С.Г. Григорьев, Ж.Н. Зайцева, А.А. Кузнецов, В.С. Леднев, Ю.И. Лобанов, В.П. Мозолин, Н.С. Полат, И.В. Роберт, Ю.Б. Рубин, В.П. Тихомиров, Л.Г. Титарев, Т.Н. Шалкина и др.). Анализ данных работ позволяет сделать вывод – большинство исследователей рассматривают лишь общетеоретические аспекты построения информационной среды. Такие вопросы как теоретические основания разработки и содержательно-методические аспекты использования специальных информационно-предметных сред для профессиональной подготовки специалистов в определенной области не рассматриваются.

Вышесказанное позволяет говорить о наличии противоречий между: ­ профессиональным заказом на высококвалифицированных специалистов по информационным технологиям и фактическим уровнем их подготовки; ­ потенциальными возможностями информационно-предметной среды в профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям и невозможностью их использовать в полной мере в силу недостаточной разработанности теоретико-методологической и методической аспектов ее использования и создания. При этом вузы являются одним из главных хранилищ традиций и научного наследия, что вступает в определенное противоречие с тем, что при профессиональной подготовке специалистов по информационным технологиям должны использоваться новейшие научные достижения. Традиционные формы обучения не обеспечивают решения всех задач профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям, но ограничены и возможности информационных технологий. Таким образом, возникает потребность в гибком сочетании традиционных педагогических и информационных технологий для взаимообогащения их возможностей. Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования и предполагает следующую формулировку темы: «Информационно-предметная среда в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в университете». Объект исследования – профессиональная подготовка будущих специалистов по информационным технологиям в университете. Предмет исследования – информационно-предметная среда профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете. Отмечено ограничение объема объекта и предмета исследования, связанное со спецификой студенческого контингента, на базе которого проводился эксперимент. Цель исследования – теоретически обосновать состав и содержательное наполнение модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Гипотеза исследования: профессиональная подготовка будущих специалистов по информационным технологиям будет успешной, если она осуществляется в рамках специально спроектированной модели информационно-предметной среды, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: – построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды;

– развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования: 1. Выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования. 2. Разработать и теоретически обосновать компоненты, их взаимосвязь и содержание модели информационно-предметной среды. 3. Экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. 4. Разработать методическое обеспечение использования информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Методологическую основу исследования составили: теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.Г. Гостев, Ю.М. Забродин, О.В. Лешер, А.Я. Найн, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев и др.); философские исследования в области использования современных информационных технологий (Т.П. Воронина, Б.С. Гершунский, Б.П. Кашицин, О.И. Молчанова, Л.И. Ракитов, О.В. Долженко и др.); исследования в области профессионально-личностного роста студентов (С.И. Архангельский, Л.М. Кустов, А.М. Новиков, Е.В. Романов, З.М. Уметбаев, И.С. Якиманская и др.); исследования в области разработки активных методов обучения и организации самостоятельной работы студентов (А.А. Вербицкий, В.Н. Кругликов, И.Я. Лернер и др.); исследования по формированию готовности личности к различным видам деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов и др.); работы, отражающие различные аспекты использования в образовательном процессе новых информационных технологий (Я.А. Ваграменко, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, Н.К. Солопова, М.П. Лапчик, Е.М. Разинкина, В.Г. Разумовский и др.); работы, раскрывающие феномен среды в образовательной теории и практике (T. Reeves, C. Resnick, И.Г. Захарова, В.А. Козырева, В.M. Нестеренко, Т.В. Менг, В.М. Нестеренко, И.Г. Полищук, Е.А. Ракитина, И.В. Роберт, Н.А. Сизинцева, В.И. Солдаткин, Т.Н. Шалкина, В.А. Ясвин и др.). Исследование существенным образом опиралось на основные положения следующих подходов: системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Д. Могилевский, Э.Г. Юдин и др.); объектного (Г. Буч, Е.И. Горбунова, А.В. Манцивода, Е.М. Разинкина, В.С. Тархов и др.); технологического (Б. Блум, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин и др.); процессуального (В.И.Зверева, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.); контекстного (А.А. Вербицкий, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Суркова, О.К. Тихомиров и др.); личностно-

деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, А.Н. Леонтьев и др.); рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.); компетентностного (Т.Г. Браже, Г.В. Вайлер, Н.А. Гришанова, Э.Ф. Зеер, Е.Я. Коган и др.). Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось в три этапа с 2002 по 2006 год. На первом этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по проблеме исследования, а также практики профессиональной подготовки специалистов в университете. Это позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу исследования и наметить его задачи, а также в первом приближении разработать модель информационнопредметной среды. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретический анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики, моделирование. На втором этапе (2003-2005 гг.) уточнялось содержание компонентов модели информационно-предметной среды, в ходе поискового эксперимента определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика их использования, проводился формирующий эксперимент по проверке эффективности использования информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов при комплексной реализации педагогических условий. Основные методы этапа: теоретический анализ и обобщение информации, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, поисковый и формирующий эксперименты, методы математической статистики. На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебное и учебно-методическое пособия. Основные методы этапа: теоретическое обобщение и систематизация материала, методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) разработана модель информационно-предметной среды, включающая организационный, педагогический, информационно-коммуникативный и материально-технический компоненты; обоснованы ее функции и содержание;

2) теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям и методика его реализации. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: – уточнено содержание понятия «готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования; – уточнены компоненты, содержание и функции информационнопредметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям; – уточнены принципы методики подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационнопредметной среды. Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработаны авторская программа спецкурса для преподавателей «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов», а также поддерживающие ее учебное пособие «Методология ITIL в управлении качеством высшего образования» и учебно-методическое пособие «Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды»; 2) разработано содержательное наполнение информационнопредметной среды на основе портальных технологий и процессуального подхода с включением системы мониторинга; 3) обоснован оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность использования информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, включающий критерии, показатели, диагностические материалы и обоснованные методы математической статистики. Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (2002-2006 гг.); отчетов на заседаниях кафедр информационных систем и педагогики Магнитогорского государственного университета (МаГУ); выступлений на международных научно-практических конференциях (Москва, Одесса, Магнитогорск), международной научно-методической конференции (Пенза), всероссийских научно-практических конференциях (Барнаул, Томск, Магнитогорск),

ежегодных межрегиональных научных и межвузовских научно-практических конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете, Башкирском государственном педагогическом университете. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов по информационным технологиям, в разработке виртуальных спецкурсов и спецсеминаров, в системе повышения квалификации работников образования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ 1.1. Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям как педагогическая проблема Анализ современных педагогических исследований и практики отечественного педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам использования образовательных, информационных сред в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Над исследованием проблемы использования информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям занимаются представители различных наук: социологических, психологических, педагогических и др. Прежде чем подойти к анализу данной проблемы, уточним сущность ее основополагающих понятий. Ключевым для нашего исследования является понятие «профессиональная подготовка». Проблеме профессиональной подготовки в настоящее время уделяется большое внимание в педагогической и методической литературе. Рассматриваются различные аспекты этой проблемы: - непрерывность профессионального образования (М.Н. Аванесов, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Т.И. Шамова, Г.А. Ягодин и др.); - трудовое воспитание и образование работающей молодежи (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, С.Г. Вершловский и др.); - профессиональная подготовка педагогов и мастеров производственного обучения (В.И. Жернов, И.Ф. Исаев, Л.М. Кустов, А.Т. Маленко, А.Н.Сергеев, В.А. Сластенин, В.М. Распопов, Н.М. Яковлева и др.); - трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников (Н.Н.Захаров, С.Е. Матушкин, Ф.И. Иващенко и др.); - направления профессиональной подготовки личности (Э.Ф. Зеер, Е.И.Климов, А.Я. Найн, А.Я. Журкина, З.А. Решетова и др.). - содержание профессиональной подготовки учащихся профессиональных училищ, техникумов, колледжей (В.И. Кондрух, Ф.Н. Клюев, С.А. Махновский и др.). Анализ данных работ, рассматривающих многочисленные аспекты решения проблемы профессиональной подготовки личности, дает возможность в качестве ведущей (системообразующей) выделить идею осуществления профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. При этом, непрерывная профессиональная подготовка кадров понимается как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков,

соответствующих склонностям и способностям индивида, на основе целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной трудовой деятельности (6, 30, 141). Таким образом, исходным условием реализации непрерывного процесса профессиональной подготовки в рамках профессионального образования личности является определение индивидуальных склонностей и способностей человека к той или иной профессиональной деятельности. Необходимым условием правильного определения и развития профессиональных способностей индивида является обеспечение заинтересованности его в получении данной профессии не методом «ты должен», а добровольным участием в создании продукта по выбранной специальности, соответствующим его возможностям, например, при участии в проектной деятельности. Это позволило на основе анализа особенностей учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях выделить следующие направления реформирования процесса непрерывной профессиональной подготовки личности: - - перестройка процесса подготовки специалистов в максимально полном соответствии с социальном заказом, социальными потребностями и требованиями, с максимальной степенью учета культурных и социальноэкономических особенностей региона; - - структурное преобразование содержания, учебных планов, программ, методик и форм организации процесса профессиональной подготовки, придание им реального, практически целесообразного характера; перестройка должна быть ориентирована на переход от воспроизводящего к творческому характеру подготовки; - - процесс профессиональной подготовки студентов должен быть подчинен реальной модели специалиста. - Для реализации данных направлений, необходимо определить систему принципов, непосредственно ориентированных на процесс профессиональной подготовки. Так Л.П. Уткин выделяет и реализует в своем исследовании следующие принципы профессиональной подготовки: - принцип системности, взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий; - принцип профессиональной направленности в формировании функциональных взаимосвязей и взаимодействий в профессиональной подготовке. - принцип причинной обусловленности функциональной взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий; - принцип преемственности в функциональных взаимосвязях и взаимодействиях (поэтапный характер подготовки); - принцип опережающей подготовки специалиста на основе функциональной взаимосвязи и взаимодействия учебных заведений и предприятий (заказ) (141, с.121-122)

Другой важный аспект проблемы профессиональной подготовки личности, рассматриваемый в работах по теории профессионального образования, это направления профессионального становления личности и формируемые профессионально-значимые качества личности. Качества личности в процессе профессиональной подготовки формируются в соответствии с ее этапами. В данном случае мы разделяем позицию Э.Ф. Зеера, который выделяет пять основных этапов: 1) оптация – формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей. 2) профессиональная подготовка – формирование профессиональной направленности личности и системы профессионально значимых знаний, умений и качеств. 3) профессиональная адаптация – «приспособление» к профессии, вхождение в нее, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование социальных и профессионально важных качеств, а также опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности. 4) профессионализация – формирование профессиональной позиции, интеграция социальных и профессиональных качеств и умений в относительно устойчивое профессионально значимое состояние, квалифицированное выполнение работников своих функций. 5) профессиональное мастерство – высшая стадия, полное овладение профессией, приобретение способности к творческому выполнению профессиональных функций (54). Важным в данном перечне нам представляется профессиональное самоопределение личности. Именно это качество, на наш взгляд, является исходным в реализации процесса профессиональной подготовки. Профессиональное самоопределение толкуется исследователями как самостоятельный и осознанный выбор личностью той или иной профессии, нахождение соответствующих внутренних психологических оснований такого выбора (77, 123). Общепринятыми являются деловые качества - самостоятельность, инициативность, знания и опытность, организованность, ответственность. В современных кризисных условиях, в условиях растущей безработицы значимым становится такое качество как профессиональная мобильность – изменение специальности под влиянием тех или иных факторов. Таким образом, под профессиональной подготовкой мы понимаем динамический процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных качеств личности. При этом, профессиональная подготовка рассматривается нами не как подготовительный этап овладения профессией, а как целенаправленный процесс непосредственного овладения этой профессией через возможности использования потенциала ИТ. Итоговым результатом данного процесса является высокий уровень готовности специалиста к использованию ИТ для

выполнения профессиональной деятельности в различных условиях и на различных уровнях. Для того чтобы успешно решить проблему подготовки будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности, необходимо представить конечную цель данного процесса, т.е. тот результат, к которому мы стремимся – готовность ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Проблема готовности к любой деятельности широко освещена в отечественной психолого-педагогической литературе (85, 118, 136). В психологии сложилось два подхода к трактовке готовности (табл. 1): как особого психического состояния личности (функциональный подход) и как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход). При этом готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность - как длительная или устойчивая готовность личности к деятельности. (70, 85). Ученые отмечают, что долговременная и временная подструктуры целостной профессиональной готовности к деятельности различаются по генезису. Однако, несмотря на отмеченные различия, обе подструктуры готовности к профессиональной деятельности представляют собой функциональное единство: «Временная готовность – это каждый раз создаваемое функциональное острие долговременной готовности, повышающее ее действенность. Возникновение готовности как состояния зависит от долговременной готовности. В свою очередь, временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данных конкретных обстоятельствах» (44, с.21). Таблица 1 Подходы к трактовке готовности в научной литературе

Функциональный подход М.И. Виноградов, Г.М. Гараев, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсесян, К.К. Платонов, В.Н. Пушкин, А.А. Ухтомский и др.

Подход

Характеристика Рассматривают психологическую готовность в связи с психическими функциями, формирование которых необходимо для достижения высоких результатов деятельности. Готовность - особое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы, необходимые для обеспечения результативности деятельности.

Компоненты 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическая направленность личности на выполнение необходимых действий.

Личностный подход П.С. Горностай, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.И. Кобзар, В.А. Крутецкий, Л.И. Король, В.А. Моляко, С.И. Равикович и др.

Продолжение табл.1 Рассматривают психологическую готовность к деятельности как своеобразную форму отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Готовность - сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность. Такой подход к проблеме готовности позволяет изучать ее на более высоком – личностном уровне – как подготовленность.

1) активное, положительное отношение к деятельности, склонность заниматься ею, переходящее на высоком уровне развития в страстное увлечение; 2) ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; 3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; 4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области; 5) определенные индивидуальные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

Однако большинство авторов исходят из общей позиции, заключающейся в том, что готовность к деятельности является интегральным образованием, состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов. Для нашего исследования важна точка зрения М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, которые отмечают, что оба вида готовности к деятельности взаимосвязаны и взаимодействуют в ходе деятельности и структуру целостной психологической готовности человека к профессиональной деятельности представляют в виде двух подструктур: устойчивой (долговременной, стойкой, длительной) и ситуативной (временной). При этом подструктура долговременной профессиональной готовности рассматривается как стабилизирующий момент в регуляции деятельности, а подструктура ситуативной готовности - как динамический момент в этой регуляции (45). В общетеоретическом плане проблема профессиональной готовности личности в педагогических исследованиях вводится в 70-е годы и рассматривается учеными (К.Д. Дурай-Новакова, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, О.Л. Матайс, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) в рамках общей теории психологической готовности человека к деятельности. О.Л. Матайс, опираясь на проведенное им исследование, предлагает рассматривать готовность к деятельности как целостное проявление личности, отражающее состояние человека перед началом деятельности, зависящее от личностных свойств и качеств (индивидуальный аспект), его настроенности на преодоление затруднений в решении проблемы

(мотивационный аспект) и практической подготовленности к предстоящей деятельности (когнитивно-операциональный аспект) (85). Проблеме подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности на основе информационных технологий посвящено докторское исследование А.Л. Денисовой. Автор выделяет следующую структуру готовности специалиста к профессиональной деятельности: мотивационную, теоретическую, практическую и креативную, ведущая роль отводится мотивационной готовности (исследование проводилось на студентах специальностей учетно-экономического профиля) (40). В соответствии с этой структурой автор выдвигает следующие положения, которые служат методологической основой профессиональной подготовки специалистов на базе информационных технологий: - использование информационной технологии должно обеспечивать развитие творческой активности студентов; - особое внимание должно быть уделено интеграции учебной, учебнонаучной, методической, организаторской деятельности преподавателя и студента в рамках единого учебно-воспитательного процесса; - непрерывность, преемственность и совместимость информационных технологий по разным предметам, так и внутри одного на всех этапах подготовки является обязательной; - профессиональное обучение студентов должно быть приведено в соответствие с закономерностями и тенденциями функционирования современной информационной среды; - теоретическая, методическая и технологическая стратегия педагогического процесса, должны обеспечивать его личностнодеятельностную ориентацию; - учебный процесс должен предусматривать управление систематической профессионально направленной самостоятельной работой студентов с использованием информационно-вычислительной техники. Исследователи Л.А. Одинцова и С.В. Завацкая, анализируя профессиональную подготовку (на примере учителей математики) выделили следующую структуру готовности к профессиональной деятельности учителя математики: общекультурная готовность, психологическая готовность, предметная готовность и технологическая. Общекультурная готовность характеризуется усвоением культурного опыта человечества и способностью стать субъектом профессиональной деятельности. Психологическая готовность характеризуется личностно-педагогической направленностью, которая проявляется в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения. Предметная готовность характеризуется знанием предметного материала и пониманием его роли и места в образовании. Технологическая готовность характеризуется наличием у студентов психолого-педагогических знаний (100).

Анализ научно-педагогической литературы показал, что существующее в педагогической науке различие в трактовках понятия «готовность личности к профессиональной деятельности» обусловлено как несовпадением теоретических подходов к его изучению, так и спецификой сущности и содержания изучаемой учеными деятельности. В то же время историкологический анализ данной проблемы показывает динамику взглядов ученых: от рассмотрения готовности в рамках функционального (деятельностного) подхода к рассмотрению его в рамках личностного подхода, а от него – в рамках системного подхода, который позволяет получить знание об изучаемой готовности как о целостном, развивающемся объекте. В исследовании мы будем придерживаться данного (системного) подхода в анализе понятия «готовность специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности», в рамках которого учеными (Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Н.Е. Мажар, А.Я. Найн, А.И. Санникова, Н.М. Яковлева и др.) готовность рассматривается как: – результат соответствующей подготовки педагога к профессиональной деятельности, обладающий всеми признаками квалификации; – сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состояний, в своей совокупности обусловливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессиональноличностного роста; – система, имеющая сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее формирования и развития. С этих позиций содержательный план структуры готовности рассматривается учеными в функциональном и личностном аспектах. В функциональном аспекте базовыми механизмами формирования готовности человека к деятельности выступают: фокус контроля, механизм идентификации, механизм динамического равновесия. Опираясь на данные механизмы, ученые в структуре готовности выделяют мотивационный компонент, степень сформированности которого, по их мнению, обеспечивает саморегуляцию и устойчивость деятельности. В личностном аспекте готовность – это совокупность знаний, необходимых для эффективного осуществления деятельности, и сформированных на их основе умений и навыков, способствующих успешному включению человека в профессиональную деятельность. Поэтому в содержание профессиональной готовности они включают когнитивный (знания) и деятельностный (умения) компоненты (66; 67; 124; 125; 153 и др.). Несмотря на различие видов профессиональной деятельности, можно выделить общее основание в структуре готовности к профессиональной деятельности, рассматриваемые авторами. Прежде всего, это мотивационный компонент (настроенность, заинтересованность в предстоящей деятельности), затем когнитивный (наличие знаний в профессиональной

области), технологический (сформированность профессиональных умений, овладение средствами профессиональной деятельности). В зависимости от вида профессиональной деятельности к этой основе могут быть добавлены дополнительные структуры, например, для группы профессий "человек-человек", к которой относится профессия учитель по какому-либо предмету, можно встретить такие структуры, как общекультурная готовность (100), ценностная (64) и другие, имеющие гуманистическую направленность. В свете вышесказанного для определения компонентов готовности будущего ИТ-специалиста проанализируем специфику процесса его профессиональной подготовки в современных условиях. Подготовка будущих ИТ-специалистов имеет свою особенность, по сравнению с другими, что, на наш взгляд, определяется объектом профессиональной деятельности; аппаратного и программного обеспечения электронной вычислительной техники, вычислительных комплексов и систем. Рассматривая проблемы кадрового обеспечения предприятий специалистами, владеющими и использующими ИТ, нельзя не учитывать особую ситуацию, сложившуюся в сфере использования, создания и внедрения ИТ. Российские ИТ-специалисты вынуждены существовать в условиях снижения государственного заказа, отсутствия инвестиций для модернизации технологического оборудования, дефицита необходимых комплектующих, жесткой конкуренции со стороны зарубежных производителей. При такой принципиально изменившейся ситуации задачей высшей школы стала максимально быстрая адаптация к этому учебного процесса, направленная на подготовку специалистов в области ИТ нового поколения. Проведенный анализ тенденций развития таких областей как электроника, автоматика, радиотехника, информатика и связь, свидетельствует о нарастании интеграционных процессов в указанных научно-технических направлениях. Возникает необходимость подготовки специалистов с универсальной базовой компонентой, способных работать в любой из указанных областей при определенной дополнительной подготовке (либо в рамках специализации). Поэтому главными чертами ИТ-специалиста как личности и как будущего работника должны быть: ­ аналитическое мышление со способностью критической оценки объектов и проблем путем моделирования, имитации, оптимизации на базе глубоких знаний в области фундаментальных наук; ­ способность синтезировать нововведения на этапах их проектирования и производства с рациональной оценкой последовательности и полноты их реализации; ­ учет экономических, производственных, международных и других условий, в которых осуществляется деятельность; ­ способность пополнять свои знания в течение всей трудовой деятельности и адаптироваться к изменениям технической и технологической среды, требованиям мирового рынка.

Получается, что профессиональная деятельность ИТ-специалиста относится к группе профессий "человек-машина", поэтому готовность ИТспециалиста к профессиональной деятельности рассматривается нами как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых позволяет будущему ИТ-специалисту продуктивно создавать ИТ и использовать их при решении прикладных задач (оптимизации процессов обработки информации; управлении взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками в предметной области; внедрении методов информатики в предметной области; моделировании бизнес-процессов конкретной предметной области; создании информационно-логических и имитационных моделей объектов предметной области; разработке программного и информационного обеспечения, ориентированного на работу специалистов в области применения), эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы (табл. 2). Таблица 2 Структура готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности

Когнитивный компонент

Мотивационный компонент

Личностный компонент

Компонент

Характеристика компонента личностные качества и способности (аналитичность и критичность мышления, креативные способности, коммуникабельность, эмоциональная стрессоустойчивость, ответственность, уважительность, смелость в отстаивании своего мнения и взглядов, независимость в суждениях). Степень его сформированности отражает индивидуальноличностную готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность которых отражает психологическую готовность будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности, а также установку на совершенствование своего профессионального опыта.

позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, ценностные ориентации и личностные качества будущего ИТ-специалиста. В его структуру входят базовые профессиональные знания, определяемые государственным образовательным стандартом, обеспечивающие будущего ИТ-специалиста возможностью свободно ориентироваться в информационном пространстве и использовать его возможности при решении прикладных задач и создании новых информационных продуктов. Степень его сформированности отражает теоретическую готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Технологический компонент

Продолжение табл.2 позволяет превращать знания в реальные действия специалиста при решении прикладных задач. В структуру данного компонента входит комплекс информационных, проектировочных, организационных, коммуникативных и рефлексивных умений, степень сформированности которых отражает практическую готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности.

Рассматривая содержание компонентов готовности будущего специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности, мы определили, что каждый компонент выполняет свои функции: личностный – адаптационную функцию; мотивационный – стимулирующую функцию; когнитивный – информационную и ориентационную функции; технологический – трансляционную и регулятивную функции. Выделенные функции устанавливают определенные связи и зависимости между компонентами готовности. При определении функций выделенных компонентов, мы опирались на исследования М.С. Кагана, в которых доказано, что систему функций необходимо выделять из состава и внутренней организации исследуемого объекта, поскольку между объектом и его функционированием существует высокая степень изоморфизма, «работа этой системы не может не определяться ее содержательным наполнением, а оно, в свою очередь, – тем назначением, которое есть у всех компонентов системы» (60, с. 234). Подчеркивая внутреннюю целостность готовности будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности как устойчивости связей между ее компонентами, инварианта этих связей и стабильности набора функций, которые, в отличие от компонентов готовности, далее не разложимы на субъэлементы, мы выходим на проблему изменения данного личностного образования будущего специалиста во времени. Следовательно, если ставится задача полноты представления рассматриваемой готовности как системного объекта, мы должны дополнить морфологический, структурный и функциональный анализ генетическим, как объективно необходимым. Генетический анализ связан с выделением и раскрытием уровней готовности будущего специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности. В научной литературе уровень определяется как дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем, как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов (61; 68; 121; 153). Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития личности как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. Проблема выделения уровней овладения человеком деятельностью (в нашем случае уровней готовности к профессиональной деятельности)

вообще рассматривалась в рамках продуктивной теории деятельности в работах Б.С. Блума, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и педагогической деятельности, в частности, в работах Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, В.Г. Рындак, В.А. Сластенина, Н.П. Тимошенко, Н.М. Яковлевой и др. Анализ данных работ показал, что большинство исследователей при выделении уровней придерживаются «принципа маятника», суть которого заключается в дихотомическом ограничении разнообразных представлений о явлении, а именно, определения граничных областей на основе максимального и минимального проявления состояния изучаемого явления с выделением его среднего состояния. В то же время ученые-педагоги подчеркивают, что трехуровневое представление изучаемой характеристики личности слишком обобщенно, что не позволяет отслеживать изменения внутри этих пограничных состояний. Исходя из этого, они предлагают детализировать уровни, выделив средние состояния между общим средним, максимальным и минимальным проявлениями изучаемой характеристики личности. Учитывая это, мы выделяем пять уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. С содержательной стороны низкий уровень готовности отражает уровень ИТ-грамотности (без этого невозможно овладение знаниями и умениями использования ИТ). Уровень ниже среднего – это ознакомительный уровень использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. Средний уровень готовности – это уровень грамотности использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. Уровень выше среднего – это пользовательский уровень или, по классификации Б.С. Гершунского, уровень образованности в использовании ИТ в будущей профессиональной деятельности. Высокий уровень готовности мы соотносим с компетентностью в области использования ИТ в будущей профессиональной деятельности. В рамках нашего исследования мы не можем говорить о культуре и менталитете, так как эти понятия формируются непосредственно в самой профессиональной деятельности. Мы же рассматриваем готовность через уровни, закладывающие базу для формирования этих понятий. Выделенные уровни готовности будущего ИТ-специалиста во многом определяются особенностями специальной образовательной среды конкретного вуза, адекватностью ее содержания требованиям Государственных образовательных стандартов. Кроме образовательной можно выделить различные среды, в которых обучаемый приобретает новые качества или улучшает существующие: творческая (И.В. Ляпчинская), воспитывающая (Н.Ю. Чиркунова), развивающая (Ю.Т. Русаков), информационная (В.А. Ясвин), социокультурная (М.А. Недосекина) и т.д. Направленность и наполняемость сред зависит от поставленной цели, и каждая среда влияет на развитие различных качеств, в том числе и на готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. В

связи с этим в данном исследовании более подробно будет рассмотрено понятие «информационно-предметная среда». Являясь частным случаем образовательной среды, информационно-предметная среда (ИПС) функционирует в рамках конкретных дисциплин и связей между ними. В научных работах, посвященных разработке понятийного аппарата информатизации образования, в последние годы широко обсуждаются такие термины, как «информационная среда», «образовательная среда», «информационно-образовательная среда», «информационно-образовательное пространство». Излишняя технократичность формулировок была преодолена целым рядом исследователей (Р.Ф. Абдеев, Л.А. Андреев, Ю.С. Брановский, Л.Л. Веряев, Ж.Н. Зайцева, В.А. Козырев, В.В. Рубцов, Л.М. Туранова, И.Х. Шалаев, Ю.И. Шемакин, В.Л. Ясвин и др.), наполнивших эти определения педагогическим смыслом, что позволило с достаточной точностью охватить, характерные особенности той среды, которую авторы обозначают термином «информационно-образовательная» (табл. 3). Таблица 3 Истолкование информационно-образовательной среды и информационно-образовательного пространства Автор Концепция информатизации сферы образовании РФ

Термин

Информационная среда – совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы высшей школы и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах (72). Концепции Информационно-образовательная среда – системно-организованная создания и совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, развития системы протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационнодистанционного методического обеспечения, ориентированную на удовлетворение образования в образовательных потребностей пользователей (73). России О.И. Соколова Информационная среда вуза — это одна из сторон деятельности вуза, включающая в себя организационно-методические средства, совокупность технических и программных средств хранения, обработки, передачи информации, обеспечивающую оперативный доступ к информации и осуществляющую образовательные научные коммуникации (133). О.А. Ильченко Информационно-образовательная среда – системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса (55). Ж.Н. Зайцева Информационно-образовательная среда – антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (47, 48, 133). В.И. Солдаткин Информационно-образовательная среда открытого образования – строится с помощью интеграции информации на традиционных и электронных носителях, компьютерно-телекоммуникационных технологий взаимодействия, включает виртуальные библиотеки, распределенные базы данных, учебнометодические комплексы и расширенный аппарат дидактики (133).

Продолжение табл.3 Е.К. Марченко

А.А. Андреев В.А. Извозчиков

Е.И. Ракитина

Информационно-образовательная среда – системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, и информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационнометодического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (133). Информационно-образовательная среда – педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, материальнотехническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента (3, 133). Информационно-образовательное пространство – пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных технологий, пространство формирования личности, освоившей информационную картину мира (133). Информационная среда как часть информационного пространства – ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (133).

Несмотря на значительные расхождения, общим в интерпретации этих понятий является то, что под ними подразумеваются системные совокупности, обеспечивающие организацию педагогического процесса на базе информационных и коммуникационных технологий. При этом в разных пропорциях в соответствующих определениях присутствуют технологический и педагогический аспекты. Как отмечал Л.С. Выготский, «среда выступает в смысле развития личности и ее специфических человеческих свойств в роли источника развития» (28). Поэтому в рамках образовательного процесса, опираясь на выделенные утверждения, мы предлагаем использовать в профессиональной подготовке будущих специалистов в области информационных технологий информационно-предметную среду, модель и содержание которой подробно будет представлено в следующем параграфе. Таким образом, анализ литературы по теории профессиональной подготовки, анализ практики профессионального образования, исследования в области разработки и использования различных сред в образовании, позволил нам рассматривать ИПС в качестве средства профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста в университете, что обусловлено спецификой данной профессии. Умение свободно ориентироваться в информационном пространстве, владеть актуальной информацией, постоянно обновлять ее – вот основные профессиональные качества, которыми должен обладать специалист в области информационных технологий. Это связано с тем, что любая задача, направленная на разработку информационных систем, с поддержанием их безопасности всегда проектируется с возможностью дальнейшего развития, расширения и требует владения информацией о

самых современных разработках в профессиональной области. Следовательно, ориентированная на определенную предметную область и соответственно на конкретную профессиональную деятельность, ИПС напрямую влияет и на уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. 1.2.

Моделирование информационно-предметной среды в рамках подготовки будущих специалистов к использованию информационных технологий в профессиональной деятельности

Одним из актуальных направлений реформирования современной системы образования является системная интеграция информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием, что влечет изменения в понятие обучения: усвоение знаний уступает место умению пользоваться информацией, получать ее с помощью компьютера. В ходе реформирования на первый план выходит задача принципиально нового конструирования содержания и организации учебного материала, педагогической деятельности преподавателя и учебной работы студента в компьютерной среде. В современных условиях насыщенного потока информации все сложнее поддерживать высокий уровень образования с применением только традиционных методов обучения. Педагоги вынуждены постоянно искать новые методы и формы образовательной деятельности, совершенствовать методику обучения, внедрять в учебный процесс более эффективные из них, чтобы активизировать процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков. Гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий позволяет рассмотреть образование в новом качестве, то есть эффективнее и фундаментальнее. Для высшего образования первостепенную актуальность приобретает задача использования возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной деятельности. Процесс реформирования в контексте создания педагогических технологий, обеспечивают переход от формально-дисциплинарного к проблемноактивному типу обучения (А.Д. Урсул). Эта задача напрямую связана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред (В.М. Монахов). В современной литературе, посвященной проблеме подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, решение предполагается с позиций выбора стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов к исследованию: системного, объектного, процессуального, технологического, контекстного, личностно-деятельностного, рефлексивного, компетентностного и других.

Анализ научной литературы показал, что для решения проблемы с использованием информационно-предметной среды (ИПС) в качестве средства, наиболее продуктивными являются: системный, процессуальный, технологический, компетентностный. Данные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования модели ИПС в профессиональной подготовке будущего ИТ-специалиста и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования. Сущность компетентностного подхода и его требования применительно к нашему исследованию будут описаны достаточно подробно в следующем параграфе. В основе системного подхода к реформированию содержания и методов обучения, рассматривающийся в работах Б.Л. Агранович, Ю.С. Брановского, Я.А. Ваграменко, Э.Г. Скибицкого, А.В. Хуторского, а также в целом ряде зарубежных исследований (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Необходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образования, была поставлена в целом ряде работ еще в конце 70-х - 80е годы (Ю.А. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, S. Papert, D.H. Jonassen и др.), но предметом активного обсуждения стала лишь в последнее время. Как показывает анализ исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образования, существует целый ряд авторских трактовок, определяющих специфику обучающей среды, основанной на компьютерных технологиях: виртуальная среда (Ж.Н. Зайцева, А.А. Калмыков, Л.А. Хачатуров), интегрированная учебная среда (О.П. Крюкова), предметная обучающая среда (В.М. Монахов), информационнодинамическая среда (Н.В. Сизинцева), информационно-педагогическая среда (А.А. Ахаян), информационно-предметная среда (И.В. Роберт) и др. Это явление во многом обусловлено неустоявшейся, динамично развивающейся терминологической базой компьютерных технологий обучения. Кроме этого, к настоящему времени достаточно серьезное научное обоснование получило понятие «среда», через такие категории как макро- и микросреда, мета-, экзо-, мезосреда, природная, искусственная, естественная, географическая, социальная, культурная, эстетическая среда. Однако, наиболее распространенным и, с нашей точки зрения, адекватно отражающим сущность профессиональной деятельности будущего специалиста, является ИПС. Здесь пока еще нет полной ясности и недостаточно рассмотрены теоретические основания разработки и содержательно-методические аспекты использования специальных ИПС для профессиональной подготовки специалистов в определенной области. Независимо от трактовки среда: включает в себя такое явление, которое необходимо рассматривать по отношению к чему-то конкретному; оказывает воздействие на что-либо (кого-либо). Также между человеком и средой всегда существует органическая связь (табл. 4).

Согласно современной педагогической терминологии совокупность выделенных индивидом условий принято называть средой (информационной, образовательной, воспитывающей, коммуникативной и т.д.). Таблица 4 Истолкование среды в научной литературе Автор В.И. Даль С. И. Ожегов Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон

Определение Среда – обозначает вещество, тело, толщу, пласт в веществах жидких, прозрачных и в то же время - общину, общество, сбор, толпу (38). Среда – окружающие человека природные, социально-бытовые условия, обстановку, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (101, с. 660). Среда – совокупность внешних условий, в которых совершается какой-либо процесс (84).

В процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области ИТ, мы предлагаем использовать ИПС. В работах И.В. Роберта (115, 117) ИПС рассматривается со встроенными элементами технологии обучения, под которой автор понимает совокупность следующих условий. Во-первых, активного информационного взаимодействия между преподавателем, обучающимся и средствами новых информационных видов самостоятельной деятельности с объектами предметной среды. Во-вторых, функционирования организационных структур педагогического воздействия в рамках определенной технологии обучения. Как видно из определения, предметная среда рассматривается как совокупность объектов, т.е. в первом смысле предмета, в форме вещей, что несколько сужает содержание рассматриваемого понятия. Делая вывод из этого определения, можно сказать, что среда обучения должна характеризоваться своей технологией обучения. Однако данное определение, на наш взгляд, слишком общее и не отражает специфики конкретной ситуации (например, учебный процесс в школе, в вузе; изучение гуманитарной или предметной технической области и т.п.) и не определяет, какие именно условия способствуют организации вышеуказанных процессов. Попытаемся разрешить данную ситуацию. Построение ИПС, разумеется, может быть для каждого образовательного учреждения со своим видением подходов и учетом проблем учреждения, но в современных условиях для любой образовательной среды основой являются современные информационные средства и ресурсы. Организация профессиональной подготовки специалиста в университете предполагает использование ИТ в качестве: ­ средства обучения, обеспечивающего как оптимизацию процесса познания, так и формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;

­ предмета изучения - знакомство с современными методами обработки информации, учитывающими специфику организации информационных процессов в профессиональной среде; ­ инструмента решения профессиональных задач, обеспечивающих формирование умения принятия решений в современной информационной среде, а именно: определение, организация и поиск профессионально-важной информации; выбор и использование средств, адекватных поставленной задаче; разработка технологии обработки информации; использование полученных результатов в оптимизации процесса решения профессиональных задач. Анализ работ Б.Л. Агранович, П.Л. Брусиловского, Г.В. Кедровой, А.М. Короткова, О.П. Крюковой, Е.А. Локтюшиной, Ю.М. Насоновой, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Д.В. Смолина и других позволяют сделать вывод – большинство исследователей рассматривают ИПС в русле решения задач совершенствования теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности НИТ, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавателя и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной исследовательской учебной деятельности. Приставка "информационно" в сочетании "информационно-предметная среда" включена в определение, во-первых, чтобы подчеркнуть ее основу: современные информационные технологии и средства связи. Во-вторых, усилить, указать направленность разрабатываемой среды - информационную. Акцент делается на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составляют основу взаимодействия системы "человек-компьютер". Современные образовательные процессы не могут проходить без включения в процесс обучения широкого спектра информационных ресурсов, без развития умений обработки и представления информации. ИПС, созданная средствами новых информационных технологий (НИТ), рассматривается как составная часть среды обучения и выступает как "сложное, многоаспектное образование, своеобразная результирующая всех информационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находится человек" (Э.П. Семенюк). Те различия, которые присутствуют в понимании ИПС, во многом определяются концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов. В таблице 5 представлены основные позиции, с которых мы будем рассматривать понятие ИПС.

Таблица 5

Как средство деятельности ИТспециалиста

Как источник информации

Как область знаний

Понятие информационно-предметной среды Информационно-предметная среда описывает то или иное явление, объект (или их совокупность), закон и т.п., рассматриваемых при изучении учебных курсов; охватывает изучение предметной области по нескольким дисциплинам, с различных научных позиций или изучение различных свойств одного и того же объекта; предполагает умение выбирать средства и способы реализации, адекватные данной задаче; позволяет принимать решения с опорой на огромное количество информации. представляет собой электронные носители информации, источники, специфичные для ИТ-специалиста: справочная информация по языкам программирования; специализированные сайты разработчиков программных продуктов; различные форумы, чаты, конференции по тематикам предметной области, на которых обсуждаются вопросы, связанные с будущей деятельностью или подготовкой к ней; электронные журналы и т.п.; отражает изменения в области вычислительной техники, программных средств, средств разработки программных продуктов, информационных систем, инфраструктуры и т.д. включает современные языки программирования, различные редакторы (графические, текстовые); позволяет погрузиться в среду изучаемого языка, знакомит с ее компонентами и возможностями; дает возможность один и тот же объект рассматривать студентами много раз, но с различных позиций, в которых проявляется специфика будущей деятельности ИТ-специалистов.

Можно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах: 1) среды, ориентированные на представление знаний; 2) среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний; 3) смешанный тип сред. Первое понимание ИПС связано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знания, в которую встраивается определенная методика или методики обучения. Как правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направления) обучения, возможности и формы участия обучаемого, реализуется последовательное приближение к поставленной конечной цели обучения. В создании таких сред активно используется когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знания, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. Такие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной). К этому же типу относятся большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих

сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучения, в основе которого лежат модели познавательной деятельности обучаемого. Среды первого типа могут быть как "открытыми", например, программные оболочки позволяют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и "закрытыми" (ярким примером этому являются комплексные интеллектуальные среды). Коммуникационные функции в таких ИПС используются преимущественно для управления учебным процессом. Внешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособия и прочее) могут быть включены в процесс обучения, но используются, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Основу второго типа сред составляет представление о предметной среде в русле стратегии профессионально-ориентированного обучения, когда в процесс обучения интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используются для извлечения и приобретения знаний. Для этого типа характерно убеждение, что обучение является органической производной структуры взаимодействия (Д. Сьюзел, Д. Ротерей), поэтому упор делается на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Истоки такого подхода лежат в теориях Л.С. Выготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструирования базируется на текущих и прошлых знаниях и опыте ученика. В большинстве зарубежных исследований на протяжении последних двух десятилетий образовательные среды рассматриваются с позиций их деятельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируется на концепции обретения знаний в процессе решения содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. Согласно такому взгляду, обучение в ИПС является активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знания, а не просто на его воспроизведение. Обучение в такой трактовке выполняет роль поддержки конструктивных усилий обучающегося по освоению знаний и умений. Анализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируются среды, которые интегрируют оба подхода (III тип среды). Данные среды представляет собой источник учебнометодического знания в конкретной области знания и одновременно высоко структурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Такие среды, как правило, формируются в рамках общедоступных Web-технологий, либо базируются на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, основанных на телекоммуникационных технологиях, ориентированных на сотрудничество. Они открыты для преподавателя и для обучаемого, позволяют дополнять содержание, вносить в него коррективы,

представлять результаты своей учебной деятельности. Коммуникационные процессы в такой ИПС обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучения и являются центральным элементом учебного процесса. Именно эта концепция легла в основу формирования ИПС для подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Формирование любой ИПС представляет собой целенаправленный процесс, растянутый во времени. В том случае, если среда базируется на общедоступных ИТ, прогресс самих информационных и телекоммуникационных технологий заставляет преподавателя постоянно пересматривать инструментальные возможности среды. Следовательно, ее дидактическое наполнение, методические решения, коммуникационные функции и прочее. Можно выделить два основных этапа создания и интеграции ресурсов ИПС в традиционный учебный процесс университета (B. Collis). 1. Этап "инноваций". Профиль традиционного курса не меняется, как не меняются и установленные компоненты курса (время, отведенное на аудиторные занятия, на самостоятельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль учебного процесса). Но в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, используя ресурсы ИПС. Коммуникационные функции среды используются локально и фрагментарно, коммуникации проходят преимущественно в режиме "преподаватель-обучаемый-преподаватель" и направлены на информирование студентов о том или ином ресурсе ИПС, а также актуализируются при отправке студентами самостоятельных работ, выполненных в текстовых редакторах, при реализации функций обратной связи. 2. Этап "модернизации". Этап "педагогической модернизации", при которой меняется профиль курса. Это подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. Составным элементом учебного процесса становятся реализация групповых или индивидуальных проектов в среде, перевод большей части самостоятельной работы в телекоммуникационный режим. Уровень модернизации подразумевает большую самостоятельность обучаемого, переход от упражнений репродуктивного типа к индивидуализированному учебному процессу в среде, который характеризуется высоким уровнем мотивации к самостоятельной исследовательской деятельности. Переход от среды II типа к среде III типа был обусловлен новыми требованиями к учебно-методическим комплекса дисциплин. В процессе использования сред II и III типа возникла необходимость использования встроенных в ИПС методов и форм контроля. Таким образом, умения и навыки простого выполнения заданий отошли на второй план, а первостепенное значение приобрели умения и навыки использования

возможностей ИПС, сетевых профессионально-ориентированных ресурсов, конструктивной коммуникационной деятельности. Исходя из классификации степеней интеграции ИПС в учебный процесс, данной О.П. Крюковой, можно говорить о частичной содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагается стыковка содержания ИПС с курсом преподавания, но понятия метода и содержания обучения системно не затрагиваются. На этапе же "модернизации" присутствует содержательно-деятельностная интеграция, которая подразумевает эксплицитное представление информации о содержании, методе обучения и единого интерфейса, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самостоятельного обучения. Обучение в ИПС выступает как динамическая система, представляющая собой целостную совокупность поступательно сменяющих друг друга образовательных ситуаций. Согласно определению О.П. Околелова, под образовательной ситуацией, мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, ставящую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучения, то есть осуществления самостоятельной учебной деятельности. Мы считаем, что в этом проявляются основные знания, умения и навыки, в дальнейшем переходящие в будущую профессиональную деятельность. Независимо от предметной специфики, ИПС должна реализовывать следующие основные функции: ­ оперативная доставка учебной информации обучающемуся; ­ осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной связи с преподавателем; ­ обеспечение индивидуальной и групповой самостоятельной работы. При этом главной полезной функцией становится – повышение эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, распадающаяся на ряд подфункций: обучающая-самообучающая, компенсаторная, информационная, развивающая-саморазвивающая, мотивационно-целевая, контролирующая и ценностно-ориентационная. Рассматривая ИПС как область знаний, как источник информации и как средство деятельности будущего ИТ-специалиста, при ее проектировании мы ориентировались на: 1) определенную предметную область, задаваемую конкретными дисциплинами профессиональной подготовки; 2) ее функции, реализующиеся независимо от предметной специфики, принципов организации профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов; 3) информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые), представляющие собой самую динамичную часть, объединяющую компоненты этой модели в единое целое и обеспечивающие связь с внешней средой; 4) четкое представление о ее месте в сложнейшем комплексе взаимосвязей, возникающих в системе взаимодействия преподаватель-обучающийся.

Проблему создания ИПС многие авторы решают различными способами. В качестве средств конструирования нашей ИПС были использованы процессуальный подход и портальные технологии, выбор которых был обусловлен тем, что подход позволяет выделить и интегрировать компоненты проектируемой модели, а технологии определяют принципы ее проектирования. Главное требование процессуального подхода состоит в рассмотрении решения педагогических проблем как процесса, представляющего собой совокупность необходимых видов деятельности. С точки зрения процессуального подхода профессиональная подготовка рассматривается как: 1) целостный процесс формирования и развития личности (Л. Клинберг, Черкасов В.А. и др.); 2) процесс охватывающий (с точки зрения сторонников этого подхода) все стороны формирования личности, а воспитание и обучение лишь соответствующие части (10); 3) процесс приобретения (изменения, совершенствования) профессиональных знаний, умений, навыков и качеств личности, осуществляемый в ходе обучения и воспитания (11). Согласно процессуальному подходу профессиональную подготовку необходимо совершать согласно следующим моментам: ­ проблематизация и профессионализация содержания образования путѐм включения в образовательный процесс системы личностноориентированных творческих заданий, с учѐтом профессиональной направленности, элементов новых образовательных и информационных технологий и т.д.; ­ использование различных форм обучения (индивидуальных, коллективных и самообразование студентов); ­ выбор и реализация наиболее оптимальных методов обучения, отвечающих принципу адаптированности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. При выборе технологии реализации ИПС, мы соблюдали следующие принципы технологического подхода (рис. 1). Принципы разработки технологии информационно-предметной среды

Целостность технологии

Воспроизводи мость

Нелинейность пед. структур

Адаптация образовательного процесса к личности

Потенциальная избыточность учебной информации

Рис. 1. Принципы разработки технологии информационно-предметной среды

Высшие учебные заведения в последнее время актуализируют создание учебно-образовательных информационных центров – порталов1. ИПС создавалась на базе портала факультета информатики Магнитогорского государственного университета с использованием университетского сервера, имеющий URL адрес http://caportal.masuinform.ru:8080 на основе технологии CleverPath компании Computer Associates в соответствии с современными требованиями такого рода разработкам. В разработке были задействованы как преподаватели, так и студенты факультета. При моделировании ИПС мы учитывали принципы портальных технологий, выделенные в докторском исследовании Е.М. Разинкиной (110), которые направлены на гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов (табл. 6). Таблица 6 Принципы проектирования модели информационно-предметной среды Полноты ИПС должен содержать полный объем информации о системе подготовки ИТспециалистов (методической, образовательной, нормативной, стандартами) Целостности ИПС рассматривается как унифицированная, инфокоммуникационная защищенная образовательная среда со своей единой распределенной системой эксплуатации и развития

Целенаправленности Представление образовательных ресурсов в ИПС для педагогов, обучающихся, других участников образовательного процесса

1

Эффективности Используется весь спектр возможностей ИПС, применяются существующие образовательные информационные сетевые ресурсы Структурированной избыточности Обеспечивает развивающие возможности ИПС и реализацию профессиональноориентированного образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий Коммуникабельности ИПС обеспечивает высокое разнообразие персональных и корпоративных средств коммуникаций и методов доступа

Объектный принцип Построение содержания материала в ИПС, позволяющее осуществить его гибкость и адаптируемость к новым реалиям внешней среды Персонализации Эффективное персональное взаимодействие с пользователями через средства настроек ИПС, позволяющих организовывать определенные права доступа к информационным ресурсам в зависимости от категории пользователя Соответствия мировым тенденциям и стандартам Создаваемая ИПС становится частью мировой образовательной среды

Система российских образовательных порталов создана в рамках Федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)" по заказу Министерства образования.

Существуют 3 основных категории проблем внедрения портала: 1) организационные, включающие в себя трудности, связанные с так называемым человеческим фактором, необходимостью сохранения ряда «бумажных» процессов, жестким требованием по созданию нормативнорегламентной базы для работы с порталом; 2) экономические – эта категория связана в основном с необходимостью достаточно крупных вложений в создание портала и сложностью оценки прямого экономического эффекта от его внедрения в работу; 3) технические трудности, связанные с необходимостью модернизации существующего аппаратного обеспечения для внедрения и поддержки портала (рис. 2). Портал Система, призванная обеспечить предоставление необходимой информации и возможностей для ее обработки, также разработки, установки и запуска различных Web-приложений Обеспечивает систематизацию, хранение и предоставление доступа к информационным ресурсам, как внутренним (разрабатываемым на базе университета), так и внешним (доступным через Интернет) Для унифицированного, управляемого, администрируемого доступа к информационным ресурсам (ИР)

Для пользования сервисами

Обеспечивает защиту информации

Предоставляет пользователям возможность обмениваться информацией

Предоставляет возможности контекстного поиска информации по всему массиву данных

Предоставляет возможность ведения собственных ИР и их публикации во внешней и внутренней сети

Предоставляет возможность настройки доступов пользователей к подключенным ресурсам в соответствии с их ролями

Предоставляет подключение разнородных и ведение списка подключенных ИР

Ведение иерархической логической структуры пользователей и их ролей

Каждый информационный ресурс привязан к профилям пользователей (абитуриенты, их родители, студенты, бакалавриат, магистратура, аспирантура и т.д.) при этом включая в себя содержательное и предметное наполнение.

Рис. 2. Услуги образовательного портала Одной из причин нежелания работать с порталом может оказаться недостаточная подготовленность пользователей, поэтому их необходимо регулярно обучать (108). Также важен постепенный переход к портальному

решению, применяя уже отработанные и знакомые пользователям технологии, такие как электронная почта, средства поиска документов и т.д. Кроме трудностей внедрения возникает ряд проблем, связанных с эксплуатацией и поддержкой порталов. Но их все же стоит рассматривать, так как идет процесс присоединения РФ к Болонскому процессу, который предполагает как изменения способов оценки знаний через «систему кредитных зачетов», так и пересмотра образовательной структуры и повышения качества образовательного продукта путем подключения новых образовательных моделей, таких как, предметные модули. Введение именно таких образовательных инноваций, наряду с технологиями промежуточного тестирования, виртуальных лабораторий и иных педагогических технологий очень хорошо вписываются в форму дистанционного обучения и дистанционных технологий. Здесь велика роль учебно-методической и научно-исследовательской работы вузов. Следовательно, создание и использование образовательного портала со своей инфраструктурой, мощными образовательными информационными ресурсами и программно-сетевой поддержкой доступа к ним, следует рассматривать как выработку важного механизма реализации ИПС, поддержки ее электронными информационными ресурсами, в соответствии с содержанием и требованиями Федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-2005гг." Разработанная нами модель представлена четырьмя компонентами: 1) организационным, включающим структуры и подразделения вуза, обеспечивающие внедрение, функционирование и развитие ИПС в ходе образовательного процесса; 2) педагогическим, представленным методами, средствами, используемыми в процессе профессиональной подготовки (активные методы обучения, ориентирующие студента на самостоятельную, научно-исследовательскую работу); 3) информационно-коммуникативным, выстроенным с помощью информационных, программно-методических ресурсов, содержащих знания и технологии работы с ними (поиск, хранение, обработка, применение), зафиксированных на соответствующих носителях информации и обеспечивающих взаимодействие субъектов образовательного процесса, открывающих доступ к ресурсам ИПС на основе соответствующих коммуникационных технологий; 4) материально-техническим, включающим программное, техническое оборудование, необходимое для нормального функционирования ИПС. Не смотря на то, что для ИПС характерна высокая степень контроля обучаемого за ходом обучения, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебная деятельность в таких средах нуждается в большем управлении со стороны преподавателя для раскрытия всех возможностей среды. Поскольку новая информация не станет "знанием" учащегося до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющуюся базу личностных знаний. Подобное интегрирование зависит от преподавателя, имеющего доступ к истории

накопления знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов (Крук Ч.). Построение модели ИПС профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов направлено на преодоление недостатков традиционной формы организации учебного процесса: - отдельная дисциплина выделяется из учебного плана и рассматривается в отрыве от остальных дисциплин, что достаточно сильно ослабевает межпредметные связи между дисциплинами. - при равных часах аудиторной работы слабым местом является организация самостоятельной работы студентов; - решение отдельных, более мелких учебных задач не способствует формированию навыков решения большой, ориентированной на практику задачи; - тенденция к усилению теоретической подготовки в ущерб практической и сведение теоретической подготовки к формированию знаний, т.е. накоплению информационного фонда; - умаление субъектной позиции будущего специалиста в процессе его профессионального становления; - недостаточное использование В процессе изучения специальных дисциплин. На наш взгляд, данная среда должна отвечать принципам организации современного учебного процесса и основываться на следующих принципах: - принцип актуальности: адекватно реагировать на быстро изменяющиеся информацию, знания, технологии и т.п. - принцип интегрированности: сочетать в себе знания не по одному выделенному курсу (дисциплине), а по нескольким, т.е. описывать некоторую предметную область; - принцип профессиональной ориентации: ориентировать студентов на будущую профессиональную деятельность посредством введения в учебный процесс профессионально-направленных заданий, результаты которых значимы в практической деятельности; - принцип активности студента: способствовать формированию навыков самостоятельной поисковой, научно-исследовательской деятельности студентов и творческому подходу в решении учебных профессиональнонаправленных задач. Разрабатываемая нами ИПС существует в рамках педагогической системы вуза, что накладывает определенные требования на структуру и содержание ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Прежде всего, цель, а, следовательно, и содержание ИПС не должны противоречить целям всей педагогической системы, а, следовательно, и социального заказа на подготовку специалистов. На основании этого требования, мы предлагаем строить цель и содержание ИПС в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов подготовки специалиста указанного профиля, в нашем случае – ИТ-специалиста.

Данную модель мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст информационной среды университета. Ее динамику и развитие определяют требования государственных образовательных стандартов и потенциальных работодателей, социальный заказ и информационно-знаниевые потоки. Спроектированная модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; наличием главной полезной функции, распадающейся на ряд подфункций; принципами проектирования и использования. Ее схема представлена на рис. 3. Целью разработки информационно-предметной среды подготовки будущих специалистов выступает повышение уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности. В качестве результата должны выступить соответствующие уровни готовности, представленные и обоснованные в параграфе 1.1. Функции преподавателя по организации учебного процесса частично возлагаются на портал. В основе механизма саморегулирования учебного процесса с помощью ИПС лежит контроль и прямая/обратная связь в системе "преподаватель - ИПС - студент", основанной на традиционном общении и современных коммуникациях: 1) первый тип - это информация, которая поступает студенту для предварительного ознакомления и решения задач по данной тематике, включенных в учебный процесс. Такая обратная связь характеризуется оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный выбор из представленного набора материала, побуждает его к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать полученные аудиторные знания; 2) второй тип обратной связи - это реакция преподавателя или других участников учебного процесса об успешности или ошибочности учебной деятельности (партнеры по проектам и др.) на деятельность обучаемого. Она может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. В условиях телекоммуникационного взаимодействия, когда невербальные каналы общения участников учебного процесса оказываются перекрытыми, необходимо уделять особое внимание своевременности этой связи, ее конструктивному и позитивному настрою. При организации проектной деятельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон является обеспечение оперативной обратной связи как реакции на результат деятельности партнеров. Планомерно и рационально организованная обратная связь при выполнении заданий в ИПС важна, т.к. способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной деятельности студентов. Составной частью ИПС являются обучающиеся, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществляется с помощью современных телекоммуникационных средств.

Рис. 3. Модель ИПС профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям

Информационно-знаниевые потоки (входящие, исходящие и внутрисредовые) представляют собой самую динамичную часть, объединяющую различные компоненты этой системы в единое целое. Эти связи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать педагогическую преемственность учебного процесса, взаимодействие участников между собой и с внешней средой (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумкин). Анализ возможностей современных ИТ, а также достаточно основательная проработка проблемы использования портальных технологий и специально спроектированных сред профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в научной педагогической литературе позволили нам использовать их в качестве основы разрабатываемой среды (табл. 7). Таблица 7 Возможности информационно-предметной среды для участников учебного процесса Для обучающегося Для преподавателя обеспечивает предоставление - обеспечивает максимальный спектр форм и актуальной информации о приемов обучения, отвечающих потребностям и предметной области; ожиданиям учащихся с различными стилями - способствует систематической обучения и ведущими репрезентативными подготовке к учебным занятиям; системами; - содержит необходимые учебно- способствует эффективной организации методические материалы для аудиторной и самостоятельной работы студентов; изучения дисциплины; - содержит инструментальные средства для - организовывает обратную связь с разработки и внедрения в учебный процесс преподавателем; учебно-методического материала; - обеспечивает возможность связи с - включает средства контроля; едиными базами и банками данных; предоставляет индивидуальную карту осуществляет системный, обучающегося для анализа результатов обучения; поэтапный контроль, включающий - строит индивидуальный маршрут обучения для как самоконтроль обучающегося, так каждого обучающегося (или группы и внешний контроль преподавателя. обучающихся). Для совместной работы и развития среды - учебный процесс проходит как в неформальном, так и формальном режимах; - стремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучения; - постоянное обновление содержания уже существующих ресурсов; - взаимокомпенсаторная активность (обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваются информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представляющие интерес для учебного процесса); - поддержка среды посредством организованной учебной деятельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описания ресурсов или создания обучающих программных средств как формы самостоятельной, курсовой, дипломной работы; - устанавливается ценностная форма общения, где каждый участник учебного процесса раскрывается как ИТ-специалист и представляет собой равноправного члена ИПС; - открытое межличностное общение в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи преподавателя и студента, что полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучения.

Поскольку модель ИПС формировалась на протяжении всего лишь нескольких лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, разбивка среды на блоки не является жесткой. Задачи и функции блоков и их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют друг друга, особенно в части взаимосвязей различных дисциплин в рамках одной специальности и содержания ИПС одной дисциплины на различных специальностях. На сегодняшний день среда достаточно разветвлена. Поэтому актуальной задачей развития среды, ведущей к росту ее эффективности в целом, становится объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты портала. Оценка эффективности использования модели ИПС представляет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер обучения и динамика развития среды. Следующая задача – определить, при каких педагогических условиях данная модель будет функционировать эффективно. Обоснование педагогических условий и их описание будет дано в следующем параграфе. 1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели информационно-предметной среды В предыдущем параграфе мы описали разработанную нами модель информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Целью данного параграфа является выделение и теоретическое обоснование педагогических условий эффективного функционирования данной модели. В области педагогики под такими условиями понимают, во-первых, совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которой находится предмет исследования, во-вторых, совокупность внутренних особенностей предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы. Совокупность внешних объектов называют внешними условиями, а совокупность внутренних особенностей предмета исследования – внутренними условиями. К внешним условиям ученые относят содержание, формы, методы, приемы, средства, технологии, к внутренним – характеристики личности (мотивы, интересы, установки, потребности, ценностные ориентации, знания и т.д.). Выделение внутренних условий связано с тем, что достижение результата любого педагогического процесса определяется и зависит от способностей, возможностей и потребностей субъектов обучения. Учеными подчеркивается, что совокупность внешних и внутренних условий определяет существование и функционирование педагогической системы (10; 12; 31; 153 и др.). Конкретизация данного понятия в контексте нашего исследования означает, что речь идет о внешних и внутренних условиях, которые сознательно создаются исследователем с целью эффективного

функционирования модели ИПС для обеспечения эффективности процесса подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. В педагогике помимо разночтений в определении сущностных характеристик понятия «педагогические условия» присутствуют различные точки зрения на проблему необходимых и достаточных условий. Не ставя перед собой задачи давать оценку существующим подходам, мы, ввиду наибольшей четкости формулировок, остановимся на философской трактовке данной проблемы. В философии то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления, называют достаточными условиями явления. Если из всех наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть те, которые представлены каждый раз, когда имеет место обусловливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными (143, с. 707). Мы также будем придерживаться данной точки зрения и, соответственно, ведя речь о педагогических условиях, под необходимыми условиями будем понимать те, которые обусловливают представленную модель. В свою очередь, под необходимыми и достаточными условиями мы будем понимать такое сочетание необходимых условий, которое непременно вызывает требуемое действие – эффективность функционирования модели ИПС. Отметим, что под эффективностью мы понимаем характеристику, отражающую отношения между достигнутой и возможной продуктивностью функционирования рассматриваемой модели. При выделении педагогических условий мы руководствовались рекомендациями Н.М. Яковлевой, которая считает, что успешность выделения условий зависит: 1) от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; 2) на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации; 3) понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается за счет взаимосвязанного комплекса педагогических условий (153). В ходе выявления педагогических условий и включения их в состав комплекса, способствующего эффективности функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста, мы учитывали влияние следующих факторов: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) понимание сущности и содержания понятия профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям и специфических особенностей ее формирования; 3) необходимость реализации основных положений моделирования информационно-предметной среды; 4) результаты констатирующего эксперимента. Первое, второе положения рассмотрены

нами в первом параграфе первой главы, третье – во втором параграфе, четвертое – во второй главе. Обобщая вышеизложенное, под комплексом педагогических условий эффективного функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, мы будем понимать необходимую и достаточную совокупность взаимосвязанных мер педагогического процесса, соблюдение которых обеспечивает достижение студентами более высокого уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности. Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить следующий комплекс педагогических условий, эффективность которого проверялась в экспериментальной работе: 1) построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; 2) формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; 3) развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Рассмотрим каждое из обозначенных нами педагогических условий. Выделяя первое условие, мы исходили из того, что, во-первых, преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности преподавателя и будущего ИТ-специалиста, в основе которого лежат объективные законы развития личности. Во-вторых, преемственность элементов среды не существует иначе как в единстве с новизной всех ее компонентов. Преемственность и новизна взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга. В-третьих, преемственность как принцип представляет собой требование к профессиональной подготовке, выполнение которого обеспечивает взаимосвязь всех элементов ИПС (компоненты, участники, содержание, виды деятельности и др.). Анализ научной литературы и наши наблюдения показали, что для цели нашего исследования более всего подходит механизм горизонтальновертикальной преемственности этапов профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей ИПС и с позиций непрерывности и дискретности. Актуальность проблемы преемственности в процессе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста не вызывает сомнений ни в теоретическом, ни в практическом аспектах. Идея преемственности в отношении профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов заключается в обеспечение такого соотношения и сочетания учебных предметов и информации, применения таких дидактических подходов, методов и технологий обучения, которые обеспечивают приоритет

общечеловеческих ценностей, целостность, последовательность, преемственность и опережающий характер обучения. Построение учебного процесса велось нами с позиций непрерывности и дискретности. То есть учебный процесс рассматривался с одной стороны, в рамках временной и пространственной связи этапов, ступеней развития готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, означающее поступательное освоение ценностей и технологий будущей профессии, с другой – как фиксированность этих характеристик на различных этапах, позволяющая видеть некоторую завершенность развития и становления личности на конкретном этапе с выявлением потенциальных возможностей личности для проектирования субъективной модели специалиста. Внутренним механизмом непрерывности взаимодействия процессов развития и саморазвития профессионального становления личности является педагогическая преемственность. Преемственность в педагогике определяется как условие эффективности образования, как комплекс способов, форм, средств осуществления образования, как один из ведущих принципов образования (В.А. Беликов). В содержательном плане преемственность означает наличие объективной связи в развитии таких качеств личности как знания, умения, характер поведения, эмоции, уровень активности и т.д. Рассматривая технологическую сторону преемственности в образовании, мы приходим к необходимости четкого определения сторон, аспектов ее обеспечения. В психологии, педагогике и частных методиках активно рассматриваются проблемы преемственности целей, мотивации, содержания образования, дифференциации образования и взаимосвязи различных типов учебных заведений. Мы же рассматриваем данное понятие с позиций построения элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. В соответствии с определением, данным С.М. Годник, под преемственностью понимается последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания. Преемственность в обучении находит свое проявление в: 1) дальнейшем развитии у обучаемых всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания, обучения; 2) обеспечении системности знаний, дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения; 3) опережающем воспитании и обучении, что предполагает к развитию обучаемых в будущем; 4) опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности. Наше исследование строиться на позициях педагогической преемственности – это объективная необходимая связь между различными этапами, ступенями развития, как бытия, так и познания человека. При переходе из одного состояния в другое, связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого. Педагогическая преемственность предполагает сохранение в себе, с каждым

новым этапом в овладении личностью профессиональной культуры, базовых знаний, умений, личностных качеств как результата предшествующих этапов и возможность дальнейшего развития и саморазвития будущего ИТспециалиста (Т.Е. Климова). Общепринято, что педагогическую преемственность обеспечивают два ее аспекта: горизонтальный и вертикальный. На наш взгляд, на сегодня наиболее актуальной остается проблема преемственности образования в средней школе и высшей, высшей и в производстве. Главным элементом здесь называют преемственность в организации деятельности, в том числе учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности. Это обусловлено тем, что России в настоящее время существует определенный дисбаланс между спросом предприятий промышленности на квалифицированных специалистов подготовленных к использованию ИТ в будущей деятельности с сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками в конкретной области деятельности на определенном уровне, с одной стороны, и ограниченными возможностями высших учебных заведений удовлетворить этот спрос, с другой. Это происходит по следующим причинам: 1) при формировании и выполнении образовательного заказа учебными заведениями не учитывается конъюнктура рынка труда; 2) работодатели зачастую не указывают свои требования к профессии и не участвуют в уточнении образовательных программ при подготовке под конкретное рабочее место; 3) образовательные учреждения оказываются не готовыми обеспечить образование выпускников по профессиям, пользующимся спросом на рынке труда; 4) к моменту окончания обучения предприятия отказываются от выпускников из-за сокращения объемов производства; 5) обучающиеся не проявляют должной мотивации к освоению знаний, умений и навыков, в результате не проходят отбор при трудоустройстве из-за неспособности выполнять требования работодателей.

Преемственность в организации деятельности, таким образом, главное условие эффективности процесса образования в целом, и решения вышеназванных проблем в частности. Для их решения можно использовать механизм педагогической преемственности, предложенный С.А. Махновским, который реализуется посредством: ­ осуществления взаимодействия на основе целостности учебновоспитательного процесса; ­ формулировки и выполнения единых требований и школы, и вуза, и потенциального работодателя применительно к каждому обучающемуся; ­ целенаправленного совершенствования всех ступеней процесса профессиональной подготовки; ­ ориентации на творчество, индивидуальность каждого студента; ­ единства социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития личности будущего специалиста;

­ ориентации содержания и методов подготовки будущего ИТ-специалиста на широкое внедрение индивидуальной траектории его обучения начиная со стен школы, и заканчивая рабочим местом (87, с.86). Организация деятельности при взаимодействии «школа – вуз» возможно при использовании портальных технологий через построение учебного процесса на взаимопроникновении школьной и вузовской ИПС на основе механизмов приспособления, первичной интеграции, сотрудничества и отражения информации со стороны вуза об использовании таких адаптивных форм работы, как специализированные классы; ярмарки профессий; «Дни открытых дверей»; олимпиады; творческие конкурсы учащихся; агитационные выезды в школы преподавателей и студентов; профильные практикумы и спецкурсы по внеучебным направлениям; «школы» (будущего учителя, вожатского мастерства, юного психолога и т.п.); научные кружки при кафедрах; консультативно-справочная служба; пропедевтические курсы «Введение в будущую специальность» и «Я выбираю профессию» и другие. Организация информационного взаимодействия в подобной среде будет способствовать развитию методов проектной работы обучаемых, новых форм и методов профориентационной работы, включая предметные олимпиады и научные конференции учащихся и студентов, содействовать самообразованию и индивидуальному творчеству молодежи, тем самым, обеспечивая преемственность последовательно сменяющихся ступеней профессиональной подготовки специалиста. Также ориентируясь на современный этап развития школьного курса информатики (школьной базы ИТ-специалиста), определяемый имеющимися образовательными стандартами и базисным учебным планом школы, который предусматривает значительный объем изучаемого учебного материала, преподаватели вуза могут осуществлять дальнейшую профессиональную подготовку будущего ИТ-специалиста, исходя из того, что стандарт школьного образования в области информатики и ИТ выполнен. Но необходимо отметить, что профессиональное становление будущего ИТ-специалиста начинается не в стенах вуза, а уже на момент принятия решения о поступлении на ту или иную специальность, связанную с ИТ. То есть, студент, будучи еще абитуриентом, решает какова его будущая деятельность, по крайней мере, его направление. И оно продолжается на протяжении всей его профессиональной жизнедеятельности, являясь не только необходимым условием профессионального становления ИТспециалиста, но и развития и саморазвития. Таким образом, построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности, должно обеспечиваться при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону Российской Федерации «Об образовании», являются важным элементом системы образования России. При этом образовательная программа представляет

собой совокупность определенным образом структурированных знаний, овладение которыми обеспечит обучающему продолжение образования или получение квалификации, позволяющей занять определенную должность. Она закрепляет содержание образования определенных уровней и направленности и может быть как общеобразовательной, так и профессиональной. В первом параграфе данной главы, мы определили понятие профессиональная подготовка как динамический процесс, конечной целью которого является формирование комплекса профессиональных качеств личности. При этом, это целенаправленный процесс непосредственного овладения профессией через возможности использования потенциала ИТ, результатом которого является высокий уровень готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Вышеизложенное требует формулирования следующего педагогического условия – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды. Включение данного условия в комплекс продиктовано тем, что мотивация и ценностные ориентации определяют направленность и динамику деятельности человека. Функционирование ИПС будет эффективным только в том случае, если студент будет испытывать потребность в его использовании. В этой связи особое значение приобретает мнение ученых о том, что: «...процесс развития позитивных учебных мотивов может контролироваться и управляться, если используются современные формы организации педагогического взаимодействия со студентами, уделяется достаточное внимание мотивационной стороне учебновоспитательного процесса» (16, 21). Мотивы, то есть конкретные причины, вызывающие деятельность, связаны с потребностями достаточно сложным образом. Так, за одним и тем же мотивом могут стоять разные потребности, и наоборот, определенная потребность может проявляться в различных мотивах. Задача педагога - найти адекватные для обучающихся мотивы на каждом этапе развития личности, соответственно модифицируя и переосмысливая задачу, которую он ставит перед ними. Выделяют внешние, и внутренние мотивы. Для целей нашего исследования необходимо ориентироваться на внутренние мотивы студента. Внешние воздействия на будущего ИТ-специалиста сами по себе не оказывают прямого влияния на его профессиональное становление, если не совпадают с внутренней позицией, его интересами, потребностями, идеалами, установками, ценностными ориентациями, которые, интегрируя внешние воздействия и внутренние механизмы личности, определяют общий тонус ее активности в поведении и деятельности. Поэтому в данной работе мы акцентируем внимание на психолого-педагогических факторах, к которым, согласно мнению М. Е. Дуранова, И. Ф. Исаева, А. В. Кирьяковой, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, Н. М. Яковлевой можно отнести:

1) наличие установки на овладение профессиональной деятельностью; 2) сформированность профессионально-ценностных ориентаций; 3) сформированность системы профессиональных мотивов и интересов (профессиональная мотивация); 4) наличие познавательной потребности и интереса к профессиональным знаниям. Для нашего исследования наибольший интерес представляет не понятие «ценность», а те положения, которые направлены на осмысление связи «ценность – личность» и предполагают изучение явлений и предметов с позиции их ценности для развития личности, прежде всего ее ценностных ориентаций. В отечественной психолого-педагогической науке термин "ценностные ориентации" появился в 60-е годы (табл. 8). Таблица 8 Понятие "ценностные ориентации" в отечественной психологопедагогической науке Автор Характеристика понятия С.Л. Рубинштейн трактуя сознание не только как отражение бытия, но и как практическое отношение к нему, показал, что последнее заключается в выделении им значимых предметов, явлений в форме потребностей и ценностей, которые оказывают влияние на человека, детерминируют его поведение. В.Н. Мясищев рассматривает проблему ценностных ориентаций в концепции психологических отношений. Он понимает отношения человека как "сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях". Ф.Е. Василюк обращает внимание на роль переживаний в функционировании ценностных ориентаций, рассматривая переживание как особую форму деятельности, направленную на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом - на "производство смысла". Он выделяет четыре принципа, которым подчиняются процессы переживания: принципы удовольствия, реальности, ценности и творчества. Д.Н. Узнадзе рассматривает ценностную ориентацию индивида в психологической концепции установки. Автор назвал установкой индивида специфическое состояние готовности "к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности". Ценностная ориентация - устойчивая система фиксированных установок, возникающих в результате объективации индивидом предшествующего общественного или личного опыта (52).

Таким образом, ценностные ориентации понимаются в науке как процесс ориентации в ценностях и как результат ориентационной деятельности. Как результат ценностные ориентации — это система устойчивых отношений личности к окружающему миру и самому себе в форме фиксированных установок на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества, они отражают содержательную сторону направленности личности, характер ее отношения к действительности.

Ценностные ориентации характеризуются как «направленность личности на те или иные ценности»: ­ ценностные ориентации выполняют роль связующего звена между смыслом и значением, интегрируя внешние воздействия и внутренние механизмы личности, определяют общий тонус ее активности в поведении и деятельности (2, 11, 51, 52, 63, 106); ­ в основе процесса формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего специалиста лежит теоретическая концепция ориентации студента на педагогические ценности; в ходе которого происходит преобразование личности, а в основе — присвоение ценностей наиболее значимых для личности, выделение иерархической системы профессионально-ценностных ориентаций (43, 63, 128); ­ процесс ориентации включает: точную целевую установку (образ профессионального я), средство, помогающее ее достичь (система педагогических ценностей), оценивание действительности (я-реальное), самопроектирование (я-будущее, я-идеальное) (А.В. Кирьякова, Т. Парсонс); ­ овладение педагогическими ценностями более эффективно осуществляется в процессе квазипрофессиональной деятельности студента, в ходе которой происходит их субъективизация; уровень субъективизации педагогических ценностей служит показателем личностнопрофессионального развития будущего специалиста, характеризуя степень его готовности к профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.). Адаптируя выделенные тезисы к теме нашего исследования, мы рассматриваем ценностные ориентации как фактор профессионального становления личности будущего ИТ-специалиста, выделяем систему профессионально-ценностных ориентаций, где стержневой основой активизации самостоятельной исследовательской деятельности студентов, считается профессиональный интерес и самостоятельное взаимодействие обучающихся с учебной информацией. ИПС являясь частным случаем образовательной среды, функционирует в рамках того предмета, на котором будущий специалист усваивает полученные знания. Следовательно, для формирования профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций у будущих ИТ-специалистов с использованием возможностей ИПС в рамках конкретной дисциплины, необходимо, использовать задачи, ориентированные на профессиональную область, способствующие оттачиванию профессиональных качеств, умения работы с информацией, были связаны с самостоятельным выбором и изучением ИТ. То есть были профессионально-направленными. Под профессионально-направленной задачей мы понимаем те задачи, которые обусловлены практической необходимостью, результаты решений которых будут использоваться на практике. Это могут быть задачи, связанные с предметной областью конкретных организаций,

учреждений, в том числе кафедр и факультетов самого вуза в процессе обучения или прохождения различных видов практик. Ответ на вопрос, какого типа они могут быть, мы нашли в работах Т.Е. Климовой и Н.М. Яковлевой, в которых они считают, что процесс профессиональной подготовки личности может быть осуществлен путем решения студентами следующих типов задач (69, с.51): 1) логикорефлексивных – задачи, в ходе выполнения которых студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем; 2) поисковорефлексивных – задачи, в результате решения которых студент самостоятельно добывает новые для него профессиональные знания и способы решения проблем; 3) рефлексивно-исследовательских – задачи, в ходе решения которых студент приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для профессиональной практики; 4) рефлексивнотворческих – высокопроблемные задачи, решение которых обеспечивает формирование профессионально-творческой личности (69). К тому же мы предполагаем, что ИПС будет эффективно функционировать в том случае, если предлагаемые профессиональнонаправленные задачи будут представлены в виде комплекса (рис. 4). Характеристика элементов комплекса профессионально-направленных задач и связей между ними: НУГ – задачи на выявление наличного уровня готовности, в результате которых на 0 этапе у абитуриента определяется основа формирования знаний использования ИТ в будущей профессиональной деятельности; ЛРЗ – использование преподавателем логико-рефлексивных задач, когда на I этапе (1 курс) студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем; ПРЗ – использование поисково-рефлексивных задач, при решении которых студент на II этапе (2-3 курс) самостоятельно добывает новые профессиональные знания и способы решения проблем; РИЗ – использование рефлексивноисследовательских задач, результатом которых будет формулирование студентом самостоятельных выводов, представляющих интерес для профессиональной практики на III этапе (4 курс и практики); РТЗ – использование рефлексивно-творческих задач на IV этапе (5 курс и дипломирование) для включения студента в решение высоко проблемных задач. При этом каждый раз меняется роль ИПС: включение в учебный процесс, его поддержка, его взаимодействие и контроль.

Рис.4. Комплекс профессионально-направленных задач различного типа и уровня сложности

Уровни готовности будущего ИТ-специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности формируются в процессе профессиональной подготовки и осуществляется в соответствии с этапами подготовки специалиста. В данном случае мы разделяем позицию Э.Ф. Зеера, который выделяет пять основных этапов: оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство. В рамках нашего исследования мы не можем говорить о результатах выделенных этапов, так как они формируются непосредственно в самой профессиональной деятельности. При классификации и постановке задач с учетом уровня готовности будущего ИТ-специалиста, этапов его профессиональной подготовки, типа и уровня сложности; мы опирались на работы В.А. Беликова, Т.Е.Климовой, Н.Ю. Посталюк, Г.К. Середы и В.А. Тюриной, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой: 1) способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, обеспечивая их поэтапное включение в деятельность более высокого уровня; 2) задача формулируется полностью, что обеспечивает осознание студентом всего ряда действий, ориентирует их на конечный результат и обозначает «траекторию» движения к этому результату; 3) разработка решения интегративной (творческой) задачи идет путем коллективных поисков «ориентировочной» основы действий; 4) с ростом уровня проблемности задач возрастает и уровень самостоятельности студентов при их решении; 5) развертывание системы задач происходит по схеме: алгоритмы — эвристика — творчество. Таким образом, предлагаемый комплекс профессиональнонаправленных задач – это не только средство овладения будущей профессиональной деятельностью, но и определенная установка на использование возможностей ИПС в виде методического механизма мотивации студентов к самостоятельной исследовательской деятельности, когда процесс обучения сменяется учением. Выделяя третье педагогическое условие, мы руководствовались тем, что осуществление процесса эффективной профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста с использованием ИПС невозможно без развития компетентности преподавателей в данном вопросе. Одной из тенденций реформирования современного высшего образования является выдвижение в качестве приоритетного – компетентностного подхода при подготовке специалистов. Внедрение компетентностного подхода в образование обусловлено, во-первых, общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации экономики и неуклонно нарастающим процессом гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» (145); во-вторых, подготовкой нормативных и теоретически обоснованных материалов по проблеме внедрения компетентностного подхода. Так, если ранее провозглашаемые и практически внедряемые подходы (проблемный, ценностный, задачный, контекстный и др.) рассматривались и принимались

научным и педагогическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенций и компетентностного подхода. Исследованию содержания и особенностей компетентностного подхода посвящены работы В.И. Байденко, Л.Н. Болотова, В.А. Боголюбова, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, Е.Я.Когана, Дж. Равенна, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др. В работах данных исследователей компетентностный подход рассматривается как подход: а) позволяющий привести образование в соответствие с потребностями рынка труда, реализовать заказ работодателей на подготовку компетентных специалистов; б) при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования; в) акцентирующий внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. В справочной литературе термин «компетенция» (компетенция от лат. competere – быть способным к чемулибо) трактуется как знающий, сведущий, квалифицированный, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, а термин «компетентный» – как обладающий компетенцией. В психологической литературе (27, 80, 98 и др.) компетентность рассматривается как категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. При этом оценке подлежат такие ее компоненты, как структура знаний и умений, ценностные ориентации, отношение к себе и своей деятельности, результативность деятельности и умения ее совершенствования. В педагогической литературе в определении данных понятий нет единого мнения. В табл. 9 представлены наиболее употребляемые их трактовки. Таблица 9 Истолкование компетентности и компетенции в научной литературе Автор В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, И.А. Мищенко, Е.Н. Шиянов

Определение Компетентность – качественно-своеобразное сочетание способностей (свойств, признаков, параметров), от которого зависит возможность достижения большего (меньшего) успеха в выполнении той или иной деятельности; как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует профессионализм педагога

Продолжение табл.9

О.Е. Ломакина

А.В. Хуторской

А.А. Черемисина, Р.В. Чурбаев Ф.Н. Клюев, А.Я. Найн, А.М. Новиков В. Ландшеер, В.М. Шепель, В.П. Симонов М.А. Чошанов

А.С. Белкин, В.В. Нестеров

Компетентность – психологическое новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта; это новообразование системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных компетенций и качеств человека. Компетенция является производной от компетентности и понимается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта) и является отчужденным, наперед заданным социальным требованием (нормой) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность – уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере Компетентность – способность человека к деятельности со «знанием дела», складывающаяся из глубокого понимания существа выполняемых задач и разрешаемых проблем Компетентность – готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности; является показателем уровня квалификации Компетентность – теоретико-прикладная подготовленность человека к использованию знаний в том или ином виде практической деятельности Компетентность – состояние ―углубленного знания‖ предмета или освоенное умение, состояние адекватного выполнения задачи, предполагающее постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время, в данных условиях Компетентность – совокупность личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций, необходимых для осуществления деятельности

Анализ приведенных определений позволяет сделать следующий вывод. Независимо от трактовки компетентность: 1) всегда рассматривается в контексте соответствующей ей деятельности; 2) понимается как важное новообразование личности, представляющее собой интеграцию различных компетенций человека; 3) характеризует степень подготовленности человека к деятельности, характер и эффективность ее осуществления; 4) формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности. На основе проведенного анализа мы даем следующие определения:

– компетенция – это отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к подготовке человека, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере; – компетентность – интегративная характеристика личности, отражающая готовность и способность человека эффективно решать задачи, которые возникают перед ним в процессе деятельности. Иными словами, компетентность – это устойчивая готовность и способность человека к деятельности «со знанием дела». Последнее складывается из пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели (27; 80; 98; 144). Нас интересует компетентность преподавателя в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Чтобы определить данное понятие и дать ему структурную характеристику, необходимо отметить, что, во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Во-вторых, компетентность – это приземленная и реальная цель, состояние адекватного выполнения задач. Человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. В-третьих, компетентного преподавателя отличает его «способность среди множества решений выбрать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффективные решения», т.е. обладать критическим мышлением. В-четвертых, компетентность включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Следовательно, компетентный преподаватель должен применять тот или иной метод (знания+умения) решения профессиональной проблемы (115, с. 6-7). Исходя из вышеизложенного, мы в нашем диссертационном исследовании компетентность преподавателя в использовании ИПС мы рассматриваем как интегративную характеристику личности, отражающую его готовность и способность целенаправленно создавать ИПС, содержательно ее наполнять и продуктивно использовать в процессе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста. В структурном плане компетентность педагога в использовании ИПС представляет собой целостное единство компонентов, каждый из которых выполняет свою функцию и соответствующую ей задачу (табл. 10). Компонентный состав данного качества представлен на рис. 5.

Компетентность преподавателя в использовании информационно-предметной среды Когнитивный компонент

Операционный компонент

Рефлексивный компонент

Знания ИПС

Умения в ИПС

Рефлексия

Рис. 5. Компонентный состав компетентности преподавателя в использовании ИПС Таблица 10 Характеристика компетентности преподавателя в использовании ИПС

Методические основы и умения применения ИПС как централизованной среды разработки и поддержки образовательных ресурсов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, являющиеся практической реализацией системы знаний на практике. Регулирует включение механизмов самопознания (самооценки, самоанализа), самопроектирования и самоуправления в процессе построения методов и форм контроля в ИПС как координирующей среды сопровождения образовательного процесса, которые помогают педагогу адекватно осмысливать и оценивать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов.

Задача формирование у педагога знаний о ИПС

Информационная

Знания об основах создания и использования ИПС, о технологиях ее конструирования, возможностях, структуре, содержании, справочно-информационной составляющей, о способах, средствах и приемах эффективного использования ИПС для решения профессиональных задач. Знания по использованию ИПС в ходе профессиональной деятельности позволяющие решать профессиональные задачи на более высоком уровне.

Функ ция

Технологиче ская

Характеристика

Регулирующая

Рефлексивный

Операционн ый

Когнитивный

Компонент

формирование умений в использовании ИПС

формирование критического отношения к применяемым на практике методам в осуществлении профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов с использованием возможностей ИПС

Проявление этих компонентов фиксируется в результате  компетентности преподавателя в использовании информационно-предметной среды, которого он достигнет в процессе реализации методики развития компетентности преподавателя. Анализируя выделенные педагогические условия, мы пришли к выводу, что каждое из них обеспечивает решение отдельных направлений проблемы, взаимосвязи между этими условиями порождаются на основе принципа обогащения. Следовательно, они образуют комплекс. Методика реализации комплекса педагогических условий в рамках разработанной модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям представлена во второй главе данной монографии.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Подводя итоги теоретического исследования, изложенного в первой главе работы, можно сделать следующие выводы: 1. В педагогической теории проблема повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете до сих пор остается слабо разработанной. Такие вопросы как теоретические основания разработки и содержательнометодические аспекты использования специальных информационнопредметных сред для профессиональной подготовки специалистов в определенной области не рассматриваются. Эффективность решения данной проблемы зависит от выбора комплекса подходов как общей теоретикометодологической стратегии. Наиболее продуктивными являются системный, объектный, технологический, процессуальный, контекстный, личностно-деятельностный, рефлексивный и компетентностный подходы. 2. Готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности мы рассматриваем как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых, позволяет будущему ИТ-специалисту продуктивно создавать ИТ и использовать их при решении прикладных задач, эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы. 3. В качестве средств конструирования информационно-предметной среды были использованы процессуальный подход и портальные технологии, выбор которых был обусловлен тем, что подход позволил выделить и интегрировать компоненты проектируемой модели, а технологии определили принципы ее проектирования.

4. Разработанная модель информационно-предметной среды имеет структурную организацию, которая взаимосвязывает организационный, педагогический, информационно-коммуникативный и материальнотехнический компоненты, а использование осуществляется на принципах актуальности, целостности, интегрированности, профессиональной ориентации, технологичности, рефлексивной активности, деятельности. 5. Спроектированная модель рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст информационной среды университета. Ее динамику и развитие определяют требования государственных образовательных стандартов и потенциальных работодателей, социальный заказ и информационно-знаниевые потоки. 6. Эффективность использования информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов определяется реализацией следующего комплекса педагогических условий: построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В первой главе исследования были рассмотрены теоретические аспекты проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете. В ходе теоретического осмысления проблемы была разработана модель информационно-предметной среды, выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования в процессе профессиональной подготовки. Вторая глава данного исследования представляет собой описание опытно-экспериментальной работы (цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы), техники диагностики результатов педагогического эксперимента, методики реализации педагогических условий, а также экспериментальной проверке комплекса педагогических условий эффективного функционирования модели информационнопредметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. 2.1. Опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытноэкспериментальной работы; задачи, вытекающие из декомпозиции цели и этапов опытно-экспериментального исследования; принципы организации опытно-экспериментальной работы; критерии и показатели, характеризующие уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Целью экспериментальной работы мы ставили апробацию модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности на основе выделенного комплекса педагогических условий. Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации педагогических условий; 4) апробировать модель ИПС профессиональной подготовки будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности в рамках выделенного комплекса педагогических условий;

5) разработать методическое обеспечение использования информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям; Решение первой и третьей задач представлено в § 2.1 и § 2.2. Решение пятой задачи представлено в данной главе и оформлено в виде учебного и учебно-методического пособий. В данном параграфе мы рассмотрим основные положения решения второй и четвертой задач. К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, А.Я. Найн, З.М. Уметбаев и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание условий, в которых будет проходить эксперимент; 3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы; 4) разработка программы диагностики уровня готовности будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности. При организации и проведении эксперимента мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов: ­ принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента; ­ принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего, поискового и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; в анализе и оценке полученных результатов; ­ принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых данных. Разрабатывая методику подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, мы в первую очередь опирались на общедидактические принципы обучения, а также на теоретически обоснованные нами принципы проектирования и использования ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Основной базой исследования явились факультет информатики и физико-математический факультет Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 504 студента и 59 преподавателей. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа с

2003 по 2006 год. Все этапы взаимосвязаны и подчинены основной цели. При этом каждый этап решает свои задачи определенными методами и характеризуется своими результатами. В соответствии с выделенными требованиями была разработана программа, представленная в табл. 11. Таблица 11 Программа экспериментальной работы по подготовке будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности Подготовительный этап (2003 г.) Параметры Содержание этапа этапа Цели 1. Изучение состояния проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в практике работы университета и выявить наиболее эффективные направления ее решения. 2. Разработка диагностической программы по отслеживанию уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. 3. Выявление наличного уровня готовности ИТ-специалистов к профессиональной деятельности. 4. Уточнение содержательных характеристик модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. 5. Разработка методики реализации выделенных педагогических условий. Методы Наблюдение, тестирование, анкетирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Основной этап (2004-2005 г.) Цели 1. Экспериментальная проверка выделенных педагогических условий профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в рамках разработанной модели. 2. Корректировка гипотезы, разработка методики реализации нового педагогического условия. 3. Экспериментальная проверка откорректированной гипотезы. 4. Разработка научно-методического обеспечения подготовки будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности. Методы Наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности ИТ-специалиста, поисковый эксперимент, методы математической статистики и компьютерной обработки данных. Заключительный этап (2006 г.) Цели 1. Экспериментальная проверка модели ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста при комплексной реализации педагогических условий. 2. Проведение статистического анализа экспериментальных данных. 2. Оформление результатов, формулировка выводов. 3. Корректировка научно-методического обеспечения профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста Методы Формирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация результатов эксперимента; методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов эксперимента.

Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных

исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального характера. Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надежность информации. Его показателями ученые называют следующие: обоснованность информации – отсутствие теоретических ошибок измерения; репрезентативность информации – отсутствие ошибок отбора единиц исследования; устойчивость информации – отсутствие случайных ошибок измерения; правильность и точность информации – отсутствие систематических ошибок измерения (26; 95; 105; 120; 152). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки диагностической программы эксперимента, которые представлены в табл. 12. Таблица 12 Задачи разработки диагностической программы эксперимента Показатели надежности информации Обоснованность информации

Правильность и точность информации

Репрезентативность информации Устойчивость информации

Задачи Определить критерии и показатели готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности, обосновать методики их диагностики Определить уровни готовности будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности, обосновать статистические показатели и критерии оценки результатов педагогического эксперимента Определить необходимый объем выборки Определить сроки диагностических срезов

В обобщенном виде выделенные задачи можно свести к трем: 1) разработать программу диагностики готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности; 2) определить объем выборки; 3) подобрать статистические критерии оценки результатов эксперимента. В данном параграфе мы рассмотрим решение первой и частично третьей задачи. В § 2.3 обоснован объем выборки и статистические критерии отслеживания динамики процесса профессиональной подготовки ИТ-специалиста и доказательства гипотезы. Разработка программы диагностики готовности будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев, показателей, уровней и методов их диагностики. Решая первую задачу, мы разработали модель ИПС профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и представили ее в первой главе диссертационного исследования (§ 1.2). При решении второй задачи нам в

первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Т. Е. Климова, О.В. Лешер и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При определении критериев эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с использованием ИПС мы исходим из того, что они должны в комплексе представлять систему, отражающую специфику рассматриваемого процесса. В нашем случае специфично то, что разработанная нами модель нуждается в педагогическом сопровождении – развитии компетентности преподавателей в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. Исходя из этого, при разработке критериев и показателей нами была взята двухуровневая модель управления, в которой представлены следующие уровни управления: уровень будущих ИТ-специалистов (студентов университета); уровень субъектов управления (преподавателей университета). Уровень будущего ИТ-специалиста – уровень готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Опираясь на принцип обоснованности информации, мы для каждого компонента готовности ИТспециалиста к профессиональной деятельности мы определили критерий, наиболее четко его характеризующий: − для личностного компонента – выявление индивидуальных особенностей студента (умение концентрироваться на работе, планировать свою деятельность, широкий кругозор, любознательность, умение актуализировать свои знания, расположенность к общению); − для мотивационного компонента – мотивация изучения и использования ИТ в профессиональной деятельности, рефлексия личностного роста, участие в конференциях, проектах; − для когнитивного компонента – знания в области использования ИТ в профессиональной деятельности; − для технологического компонента – умения выполнять индивидуальные задания, проекты, лабораторные работы. Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения – готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор – это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель – это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта (66).

Поскольку в нашем исследовании объектом измерения выступает личностное образование, то мы использовали качественные показатели. Переход к количественным показателям, которые позволяют осуществить статистический анализ, мы осуществляли, опираясь на работы В.А. Беликова (10), М.И. Грабаря, К.А. Краснянской (32) Т.Е. Климовой (66), А.В. Усовой (140). На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе педагогического эксперимента, были выделены следующие показатели критериев готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Знания оценивались по показателям полноты и прочности: – коэффициент полноты усвоения теоретических, методических и технологических знаний мы вычисляли по формуле (66, с.104):

K (n) 

n , N

где n – объем усвоенного студентом материала (знаний) темы (раздела); N — общее количество материала, подлежащего усвоению; – коэффициент прочности усвоения знаний вычислялся по формуле (66, с.104):

P

K2 , K1

где K1 – коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке; K 2 – коэффициент полноты усвоения знаний при последующей проверке.

Умения оценивались по показателям полноты, прочности и самостоятельности: – коэффициент полноты овладения умениями вычислялся по формуле (66, с. 104): n k , N где n – количество верно выполненных студентом действий; N – количество действий, входящих в структуру умения; – коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле (66, с.104): k g 2, k1 где k1 – коэффициент полноты владения умениями при первой проверке; k 2 – коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.

Средством диагностики полноты и прочности знаний и умений в данном случае выступали тесты. Самостоятельность определялась по степени помощи преподавателя в ходе выполнения студентом задания: полная самостоятельность; частичная самостоятельность; полное отсутствие самостоятельности. В данном случае мы использовали метод наблюдения. Также метод наблюдения был использован при выявлении индивидуальных особенностей студента (умения концентрироваться на работе, планировать свою деятельность, актуализировать свои знания, широкий кругозор, любознательность, расположенность к общению). Мотивация изучения и использования ИТ отслеживалась по следующим показателям: потребность в самообразовании, ценностные ориентации, приоритетные цели, оценка внутренней среды, сила мотивации, волевой самоконтроль, активность: – тест на оценку потребности в самообразовании В.И. Андреева (4), адаптированный к целям нашего исследования; – тест на оценку приоритетности целей, разработанный М.И. Марьиным (104) и адаптированный к целям исследования; – тест на оценку силы мотивации (сколько времени студент отводит на изучение ИТ, каков объем практики использования ИТ, каковы его планы по использованию ИТ, каковы его планы по самообразованию в области использования ИТ и т.п.), разработанный для цели нашего исследования; – тест на оценку внутренней среды (мотивов, интересов, ценностных ориентаций и т.д.), разработанный на основе теста А.Б. Ванганди (24); тесты диагностики волевого самоконтроля, предложенные Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматовой (53). Активность определялась: – по степени участия студентов в работе на семинарских занятиях и студенческих научных конференциях, проектах: а) постоянно участвует; б) редко участвует; в) не участвует; – по степени частоты использования студентом ресурсов портала факультета информатики: а) постоянно использует; б) использует редко; б) не использует. Рефлексия личностного роста определялась по показателям самооценки достижений и удовлетворенности своими достижениями: – тест на самооценку личностных достижений, разработанный на основе теста Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой (53); – тест на самооценку уровня готовности к использованию ИТ, разработанный нами на основе диагностической программы; – диагностика удовлетворенности студентом своими достижениями в области использования ИТ по методике В.А. Ядова, описание которой представлено ниже. Уровень субъектов управления – уровень развития компетентности преподавателей университета оценивался по следующим показателям: содержательная компетентность (знания в использовании ИПС

в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов); деятельностная компетентность (умения в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов). 1) Содержательная компетентность оценивались по показателям полноты и прочности знаний в использовании ИПС: коэффициент полноты овладения знаниями, коэффициент прочности системы знаний (формулы представлены выше). 2) Деятельностная компетентность оценивалась по сформированности умений в использовании ИПС по показателям полноты и прочности (формулы представлены выше). Обобщенная методика диагностики выделенных критериев и показателей представлена в табл.13. Таблица 13 Критерии и показатели диагностики готовности будущего ИТ-специалиста и компетентности преподавателей Критерии Показатели Что оценивали Готовность Индивидуальны  умение концентрироваться на будущего ИТе особенности работе; специалиста к студента  умение планировать свою профессиональн деятельность; ой деятельности  широкий кругозор;  любознательность;  умение актуализировать свои знания;  расположенность к общению Готовность Мотивация;  потребность в самообразовании; будущего ИТрефлексия  активность использования ИТ; специалиста к личностного  активность участия в конференциях, профессиональн роста проектах; ой деятельности  приоритетные цели;  сила мотивации;  оценка внутренней среды;  волевой самоконтроль;  самооценка достижений;  самооценка готовности;  удовлетворенность своими достижениями. Знания  полнота знаний;  прочность знаний. Умения  самостоятельность;  полнота овладения умениями;  прочность овладения умениями. Компетентность Содержательна  полнота преподавателей я  прочность университета в компетентность использовании (знания) ИПС Деятельностная  полнота компетентность  прочность (умения)

Методики Наблюдение

Тесты: В.И. Андреева, М.И. Марьина, А.Б. Ванганди, Э.Ф. Зеера, О.Н. Шахматовой. Методика В.А. Ядова Тесты Тесты, экспертная оценка Тесты

Тесты

Следующая проблема, которую нам необходимо было решить, это поиск протяженности выделенных показателей. На данном этапе мы решали вопрос: можно ли выделенные показатели представить в виде различных последовательных состояний измеряемого качества? Данный вопрос связан с проблемой уровней развития изучаемого предмета (готовности будущего ИТспециалиста, компетентности преподавателя). В ходе теоретического исследования проблемы и результатов констатирующего эксперимента мы выделили пять уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Для доказательства надежности получаемой информации нам необходимо было обосновать точность и правильность выбора именно пятичленной шкалы. Г.И. Саганенко (120, с.63-66) доказал, что правильность и точность измерения можно повысить путем расчета относительной ошибки измерения, которая позволяет сопоставлять правильность замеров по двум и более шкалам разной чувствительности и таким путем отработать оптимальный диагностический инструмент. Исследовав на чувствительность семичленную, пятичленную и трехчленную шкалы, мы получили результаты, представленные в табл. 14. Таблица 14 Величина относительной устойчивости измерения отн Метрика w шкал 7 градаций 0,75 0,25 5 градаций 0,99 0,49 3 градации 0,95 0,24 Относительная ошибка шкалы определялась формулой (120): w  отн  , m где m – диапазон реально работающей части шкалы, w – оценка полной устойчивости шкалы, которая определяется по формуле (120): n w , N где n – количество попаданий в интервал, N – общая численность студентов (будущих ИТ-специалистов). Из табл. 14 видно, что относительные ошибки семичленной шкалы (0,25) и трехчленной (0,24) практически одинаковы, а пятичленной – существенно выше (0,49). Вопрос, какая из трех шкал более надежна, решался при сравнении устойчивости шкалы и величины относительной ошибки. Устойчивость данных по пятичленной и трехчленной шкалам сопоставима: 99% и 95%. Иными словами, наблюдается большее попадание

исследуемых показателей в данные градации, чем в семичленной шкале: там устойчивость равна 75%. Следовательно, ее надо забраковать. Остается выбор из двух оставшихся. Трехчленная шкала имеет высокую устойчивость и небольшую ошибку, а пятичленная – более высокую устойчивость и приемлемую ошибку. Следовательно, выбор падает на пятичленную шкалу. Таким образом, мы подтвердили правильность выделения пяти уровней готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. На втором этапе разработки диагностической программы решается задача перевода выделенных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа получаемой педагогической информации. Для осуществления данной операции необходимо эмпирические индикаторы (показатели) каждого критерия преобразовать в количественные эквиваленты с помощью числовых систем по заранее обусловленным оценкам (баллам), т.е. разработать специальную шкалу оценки выделенного комплекса критериев готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: 0 баллов мы ставили, если наблюдался низкий уровень сформированности показателя; 1 балл – если наблюдалась сформированность показателя ниже среднего уровня; 2 балла – если наблюдался средний уровень сформированности показателя; 3 балла – если наблюдается сформированность показателя выше среднего; 4 балла – если наблюдается высокий уровень сформированности показателя. Механизм оценки тем или иным баллом каждого показателя представлен в табл. 15. Таблица 15 Механизм оценки уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Индивидуальные особенности студента Показатели Умение Уровни и концентрироват баллы по каждому ься на работе Низкий (0 баллов) Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) Выше среднего (3 балла) Высокий (4 балла)

Низкий (0 баллов) Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) Выше среднего (3 балла) Высокий (4 балла)

Умение планировать свою деятельность

Умение актуализировать свои знания

отсутствует

отсутствует

отсутствует

частичная полная

частичная полная

частичная полная

Широкий кругозор отсутствует

Любознательность отсутствует

Расположенность к общению отсутствует

частичная полная

частичная полная

частичная полная

Знания в области использования ИТ Полнота Низкий (0 баллов) К  0,6 Ниже среднего (1 балл) 0,6  К  0,7 Средний (2 балла) 0,7  К  0,8 Выше среднего (3 балла) 0,8  К  0,9 Высокий (4 балла) 0,9  К  1,0 Умения использовать ИТ Полнота Низкий (0 баллов) Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла)

К  0,6 0,6  К  0,7 0,7  К  0,8

Прочность К  0,6 0,6  К  0,7 0,7  К  0,8 0,8  К  0,9 0,9  К  1,0 Прочность К  0,6 0,6  К  0,7 0,7  К  0,8

Самостоятельнос ть отсутствует частичная

Выше среднего (3 балла) полная 0,8  К  0,9 0,8  К  0,9 Высокий (4 балла) 0,9  К  1,0 0,9  К  1,0 Мотивация и рефлексия личностного роста Потребность в Приоритетность целей самообразовании Низкий (0 баллов) 1–2 до 1,50 Ниже среднего (1 балл) 3–5 1,51 – 2,45 Средний (2 балла) 6–8 2,46 – 4,85 Выше среднего (3 балла) 9 – 11 4,86 – 5,25 Высокий (4 балла) 12 – 15 более 5,25 Сила мотивации Волевой самоконтроль Низкий (0 баллов) 1–5 1–7 Ниже среднего (1 балл) 6 – 11 8 – 16 Средний (2 балла) 12 – 17 17 – 25 Выше среднего (3 балла) 18 – 23 26 – 34 Высокий (4 балла) 24 – 30 35 – 44 Активность участия в Активность использования ИТ конференциях, проектах Низкий (0 баллов) не участвуют не используют Ниже среднего (1 балл) Средний (2 балла) редко участвуют редко используют Выше среднего (3 балла) постоянно постоянно участвуют используют Высокий (4 балла) Самооценка готовности Удовлетворенность достижениями Низкий (0 баллов) завышенная e(0) Ниже среднего (1 балл) d(-1) Средний (2 балла) заниженная c(-0,5) Выше среднего (3 балла) адекватная b(+0,5) Высокий (4 балла) a(+1) Внутренняя среда Самооценка достижений Низкий (0 баллов) 1 – 19 до 4 Ниже среднего (1 балл) 20 – 39 4–6 Средний (2 балла) 40 – 59 7–9 Выше среднего (3 балла) 60 – 79 10 – 12 Высокий (4 балла) 80 – 100 более 12

Примечание: удовлетворенность (неудовлетворенность) достижениями, а также удовлетворенность (неудовлетворенность) студентов предложенной методикой их подготовки к использованию ИТ мы отслеживали по методике, разработанной в лаборатории социологических исследований, руководимой В.А. Ядовым. Обобщенный индекс удовлетворенности вычисляли по следующей формуле (152, с.108): a( 1)  b( 0,5 )  c( 0,5 )  d ( 1)  ( 0 ) , J N где a (+1) - удовлетворены полностью; b (+0,5) - скорее удовлетворены, чем не удовлетворены; c (-0,5) - не знаю; d (-1) - скорее не удовлетворены, чем удовлетворены; e (0) - не удовлетворены; N - общее количество ответов. При такой технике исчисления (+1) выражает максимум удовлетворенности, (-1) - максимум неудовлетворенности. Для проверки достоверности полученного результата были определены коэффициент удовлетворенности (Ку) и коэффициент значимости (Кз), которые вычисляли по формулам (79, с.62-63): n n n Ку  1 ; Кз  1 2 , n2 N где n1 – число положительных ответов, n2 – число отрицательных ответов, N число опрошенных. Выбор интервалов при группировке данных осуществлялся на основе методики А.А. Кыверялга (81), согласно которой средний уровень определяется 25%-ным отклонением оценки от среднего по диапазону оценок, тогда оценка из интервала от R(min) до 0,25 R (max) позволяет констатировать низкий уровень. О высоком уровне свидетельствуют оценки, превышающие 75% максимально возможных значений. Поскольку коэффициент значимости изменяется в пределах от (-1) до (+1), то в соответствии с данной методикой уровни определялись следующим образом: Уровень удовлетворенности

Низкий

Средний

Высокий

Значение коэффициента

[-1,00; -0,51]

[-0,50; +0,50]

[+0,51; +1,00]

Обобщенный результат уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности определялся следующим образом. Нетрудно заметить, что суммарный балл в табл. 15 по всем показателям меняется в пределах от 0 до 84. Опираясь на выводы П.В. Новицкого (96) о том, что при 5%-ном уровне значимости распределение случайных величин подчиняется нормальному закону, уровни готовности определялись следующими интервалами, представленными в табл. 16.

Таблица 16 Методика шкалирования Уровень

Низкий

Баллы

0 – 16

Ниже среднего 17 – 33

Средний 34 – 50

Выше среднего 51 – 67

Высокий 68 – 84

Решение вопроса о том, на каком уровне готовности находится будущий ИТ-специалист, принимается на основе сравнения полученного им суммарного балла (табл. 17) со шкалой измерения уровня (табл. 16). Баллы каждого студента (будущего ИТ-специалиста) мы заносили в следующую сводную табл. 17. Таблица 17 Сводные данные диагностики уровня готовности будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности №

Ф.И.О.

п/п 1. ...

студента

Баллы по показателям 1 2 3 4 5 6

Сумма Уровень …. 21 баллов готовности

Иванов ………..

1 1 2 … … …

1 … …

1 0 2 … … …

23 ….

ниже среднего …………………….

Примечание: в таблице цифрами обозначены выделенные выше показатели. Аналогичным образом была построена методика оценки второго критерия – развития компетентности преподавателей в использовании ИПС. Предложенная программа диагностики уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности апробировалась нами в ходе констатирующего эксперимента и использовалась в поисковом и формирующем экспериментах. Данная диагностическая программа позволяла нам не только определять уровень готовности будущего ИТ-специалиста, но и включать его в самодиагностику. Устойчивость измерения выражалась в однозначности информации, которую мы извлекали с помощью диагностики уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности. Наиболее распространенный прием контроля на устойчивость – повторное измерение: один и тот же показатель измеряется с помощью одинаковой процедуры несколько раз с временным интервалом. В нашем исследовании повторное измерение проводилось в двух направлениях. Первое направление было связано с проверкой эмпирических индикаторов (показателей), поскольку их плохой подбор – причина неустойчивости шкалы. Данная процедура проводилась на подготовительном этапе педагогического эксперимента в ходе разработки диагностической программы, представленной выше. Второе направление было связано с

ликвидацией случайных результатов, что обеспечивалось проведением повторных срезов. Данная работа проводилась в ходе поискового и формирующего экспериментов. Второе направление подготовительного этапа – проведение констатирующего эксперимента, цель которого – определение актуальности проблемы профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста в практическом аспекте. Констатирующий эксперимент проходил на факультете информатики и физико-математическом факультете Магнитогорского государственного университета. В нем приняли участие преподаватели и 184 студента разных курсов обучения: первая группа – 46 студентов 1 курса; вторая группа – 42 студента 2 и 3 курсов; третья группа – 51 студент 4 курса; четвертая группа – 45 студентов 5 курса. Нас интересовали как результаты готовности будущего ИТспециалиста в целом, так и по каждому компоненту готовности. В первую очередь мы выясняли потребности студентов в использовании ИТ. Анализ полученных материалов показал, что количество студентов, у которых низкая потребность к использованию ИТ в своей будущей профессиональной деятельности, составило 44,2 %. Так, на вопрос: «Хотели бы Вы использовать ИТ в будущей профессии?» – 44,2% опрошенных студентов ответили отрицательно. А на вопрос: «Считаете ли Вы возможным и необходимым использование ИТ в будущей сфере жизни?» положительный ответ выбрали 21% опрошенных студентов, остальные 78,5% и 0,5% опрошенных студентов выбрали ответы «только в домашних целях» и «только в рабочих целях» соответственно. При анализе результатов обследования были выделены объективные и субъективные причины, влияющие на потребность студентов (будущих ИТ-специалистов) в использовании ИТ. Объективные причины (нехватка времени, нет доступа к компьютерной технике) назвали 15,8% студентов, субъективные (нехватка силы воли, целеустремленности, недооценка своих сил, психологический барьер страха перед компьютером, отсутствие интереса к инновациям) – 63,1% студентов, затруднялись ответить на вопрос – 21,1% студентов. Анкетирование показало, что уровень готовности будущих ИТспециалистов к в профессиональной деятельности находится в определенной зависимости от курса и выбранной специальности. Студенты 2-3 курсов имеют, в основном, средний уровень готовности, но у этих же студентов наблюдается низкий уровень развития мотивационного компонента. Низкий уровень мотивационного компонента отмечен и у студентов, информационная составляющая которых мало развита, поскольку студенты не видят перспективы внедрения ИТ и не стремятся к их освоению. При обследовании студентов, проходящих педагогическую практику была выявлена зависимость уровня их мотивационной готовности к профессиональной деятельности. Была отмечена тенденция преобладания низкого и ниже среднего уровня

мотивационной готовности студентов к исследуемой деятельности. По мнению ученых-психологов во главе с Э.Ф. Эсером такая тенденция является следствием нормативных, обусловленных логикой профессионального роста и жизни человека, кризисов личности человека. Решающим фактором в кризисной ситуации, как считают авторы, является качественная перестройка ведущей деятельности, переоценка ценностей, старение организма. Кризисы профессионального развития отчасти могут быть причиной малого количества студентов со средним и, тем более, высоким уровнем мотивационной готовности к использованию ИТ. Многие из студентов не видят положительных перспектив использования ИТ в будущей профессиональной деятельности, ими больше движут внешние мотивы, в виде престижной работы, высокой оплаты труда и т.д. Так, на вопрос: «Считаете ли Вы, что качество Вашей будущей профессиональной деятельности может быть повышено при использовании ИТ?» положительно ответили лишь 3,7% студентов первого курса, 15% студентов 2-3 курсов, 67,3% 4 курса, проходящих производственную практику и 91,3% - студенты 5 курса в преддверии написания выпускной квалификационной работы. В целом, анкетирование и беседы со студентами 4-5 курсов и выпускниками показали, что потребность в овладении и использовании ИТ в своей профессиональной деятельности у них занимает довольно высокое ранговое место, однако уровень владения необходимыми знаниями и умениями низкий или полностью отсутствует. Самооценка студентами степени своей готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности показала следующие результаты. 85% студентов считают себя не готовыми к использованию ИТ. 15% студентов считают себя готовыми к использованию ИТ. Из них 64,3% оценили свой уровень готовности как низкий, 13,4% - как средний, остальные – как ниже среднего. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили сделать следующие выводы: 1) профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках традиционной организации учебного процесса осуществляется недостаточно эффективно; 2) повышение эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов может быть обеспечено путем разработки и внедрения модели ИПС в данный процесс на основе комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Итак, в данном параграфе мы рассмотрели оценочно-критериальный инструментарий диагностики готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности. Методика организации экспериментальной работы, а также анализ и оценка полученных результатов представлены в §2.3.

2.2 Методика подготовки будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности Цель настоящего параграфа – представить методику реализации комплекса педагогических условий эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационно-предметной среды. В ходе теоретического осмысления проблемы исследования нами было выдвинуто предположение о том, что подготовка будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности в ИПС будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий: 1) построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; 2) формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; 3) развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. При реализации данных педагогических условия необходимо учитывать тот факт, что модель ИПС формировалась на протяжении всего лишь нескольких лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, поэтому разбивка среды на блоки не является жесткой. Задачи и функции блоков и их содержание частично пересекаются и взаимно дополняют друг друга, особенно в части взаимосвязей различных дисциплин в рамках одной специальности и содержания ИПС одной дисциплины на различных специальностях. На сегодняшний день среда достаточно разветвлена. Поэтому актуальной задачей развития среды, ведущей к росту ее эффективности в целом, становится объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты портала, помогающей ориентироваться в содержании, быстро получать доступ к необходимому ресурсу или программе. Эти положения попытаемся реализовать в ходе предлагаемой методики и опытно-экспериментальной работе. Рассмотрим методику их реализации педагогических условий. Методика реализация первого условия – построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности. Анализ научной литературы и наши наблюдения показали, что для цели нашего исследования более всего подходит механизм горизонтальновертикальной преемственности этапов профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей ИПС и с позиций непрерывности и дискретности. Методика данного условия строилась по следующим направлениям:

Между этапами профессиональной подготовки: Подготовка к вступительным экзаменам - Введение в специальность – Базовые дисциплины – Общепрофессиональные дисциплины – Специальные дисциплины – Производственная практика – Преддипломная практика – Профессиональная деятельность

Горизонтальная преемственность

1) установление перспективных и преемственных связей различных этапов подготовки; 2) обеспечение преемственности содержания элементов ИПС; 3) обеспечение преемственности методов, форм и средств этапов профессиональной подготовки посредством ИПС. Реализация первого направления осуществлялось нами путем горизонтально-вертикального построения учебного процесса, представляющего собой систему последовательно сменяющихся этапов профессиональной подготовки ИТ-специалиста: этап подготовки к вступительным экзаменам, этап введения в специальность, этап изучения базовых дисциплин, этап изучения общепрофессиональных дисциплин, этап изучения специальных дисциплин, этап прохождения практик, этап дипломирования. Это возможно лишь при установлении комплекса связей и отношений между этапами профессиональной подготовки будущего ИТспециалиста при переходе с одного этапа на другой (табл. 18). Таблица 18 Организация подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности путем горизонтально-вертикального построения учебного процесса ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ Позиция непрерывности Поступательное освоение ценностей и технологий будущей профессии, развитие готовности ИТ-специалиста к профессионально – исследовательской деятельности, развитие ее творческих способностей, потребностей, отношений, форм профессиональной деятельности.

Позиция дискретности Метод контроля на каждом этапе Промежуточные и итоговые оценки Принцип обратной связи Аттестация Зачеты по дисциплинам Экзаменационные сессии Отчеты по практикам Рейтинг студента Компоненты готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности

Личностный: широкий кругозор, любознательность, умение актуализировать свои знания, планировать свою деятельность. Мотивационный: мотивация овладения профессиональной деятельностью, рефлексия личностного роста, конкуренция, соревновательность. Когнитивный: знания в области использования ИТ в будущей профессиональной деятельности, знание межпредметных связей. Технологический: умение выполнять итоговые индивидуальные работы, формулировать и решать задачи проектирования профессионально-направленных ИС с использованием различных методов и решений, составление отчетов с использованием различных источников информации, необходимых электронных ресурсов.

В рамках одной дисциплины (предмета): Нулевой срез – Лекция – Проверочная работа на лекции – Семинар – Практическое занятие – Деловая игра – Локальный круглый стол – Самостоятельная работа – Общий круглый стол

Вертикальная преемственность

Поступательное освоение ценностей и технологий будущей профессии, развитие готовности ИТ-специалиста к профессионально – исследовательской деятельности, развитие ее творческих способностей, потребностей, отношений, форм профессиональной деятельности.

Метод контроля Принцип обратной связи Аттестация Зачеты по дисциплинам Экзаменационные сессии Отчеты по практикам Рейтинг студента

Компоненты готовности ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Личностный: умение концентрироваться на работе, расположенность к общению. Мотивационный: мотивация изучения и использования ИТ в профессиональной деятельности. Когнитивный: знания в рамках одной дисциплины. Технологический: умения выполнять индивидуальные задания, выполнение лабораторных работ и подготовки к ним, использование ресурсов и возможностей ИПС.

При реализации второго направления – обеспечения преемственности содержания элементов ИПС, мы исходили из того, что основным видом деятельности будущих ИТ-специалистов в ИПС является учебнопознавательная, следовательно, ее предметом выступает учебный материал, содержание которого необходимо определенным образом структурировать и представить в ИПС. В таком случае преемственность содержания ИПС выступает как преемственность в определении учебного материала, подлежащего усвоению, обеспечивающаяся путем согласования образовательных программ по сквозным дисциплинам, изучаемым будущим ИТ-специалистом на всех этапах профессиональной подготовки. Структуризация и содержательное наполнение материала производилась на основе портальных технологий. Важным элементом начального этапа профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста с учетом момента адаптации первокурсников стало дополнение дисциплины вводной лекцией «Введение в специальность», в которой подробно излагаются следующие положения: 1) общая характеристика выбранной специальности; 2) перечень областей применения; 3) место специальности; 4) расшифровка понятия ИТ-специалист; 5) объекты профессиональной деятельности; 6) виды профессиональной деятельности; 7) задачи профессиональной деятельности выпускника; 8) квалификационные требования к знаниям, умениям, навыкам выпускника; 9) возможности продолжения образования выпускника; 10) требования к основной образовательной программе подготовке выпускника по выбранной специальности (учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик);

11) обязательный минимум содержания основной образовательной программы подготовки ИТ-специалиста (наименования дисциплин, их основных разделов с указанием часов или их процентного соотношения). При этом в ходе лекции упор делался на предыдущий уровень образования - среднее (полное) общее образование и примеры приводились на основе него. Процессу структуризации учебного материала с помощью портала предшествовало обсуждение следующих вопросов: 1) определение сущности входной и выходной информации (результатов) и способов ее передачи; 2) классификация типов входных, выходных и промежуточных данных; 3) определение наименований дидактических единиц; 4) определение взаимосвязей между информацией в ИПС, и, по возможности, иерархической структуры с выделением разновидностей связей учебных элементов (причинно-следственные отношения, родовидовые связи, отношения типа часть-целое); 5) определение предметных областей, представленных в ИПС, участвующих в решении проблемы в ходе профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и ограничений на ее этапы; 6) определение и, по возможности, разделение знаний, необходимых для получения решения, и знаний в ИПС, используемых для обоснования решения задач. Для структурирования и содержательного наполнения ИПС мы использовали портальные технологии. Так как разработанная ИПС является единой «унифицированной» точкой доступа ко всем источникам данных с возможностью выбора наиболее продуктивного времени изучения учебных материалов и участия в учебном процессе, в ней мы объединяли все необходимые информационные ресурсы, предоставляя пользователю персонализированный интерфейс посредством глобальной сети Интернет. Детальная структуризация и содержательное наполнение ИПС обеспечивает его развивающие возможности и реализацию профессионально-личностно-ориентированного образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий. Действительно, как отмечает В.П. Зинченко, «свобода есть условие творчества». Получение результатов в познавательной профессионально-ориентированной деятельности, в том числе и результатов в деятельности, направленной на профессиональную подготовку возможно в условиях подлинной свободы этой деятельности, поддерживаемой возможностью выбора средств и способов достижения этих результатов. Ресурсная избыточность ИПС является динамической характеристикой, изменение которой определяется как внешними воздействиями, так и деятельностью субъектов образовательного процесса – развитие ИПС влияет на изменение содержания и форм деятельности обучаемых и преподавателей, и, наоборот, ИПС развивается благодаря активным созидательным процессам, в которые она вовлекает и преподавателей и обучаемых. В ходе данных рассуждений структура учебного материала и возможность ознакомления с основной образовательной программой подготовки ИТ-специалиста, представилась посредством ИПС,

реализованной на образовательном портале факультета по следующим блокам дисциплин и итоговой государственной аттестации: цикл ГСЭ общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; цикл ЕН  общие математические и естественнонаучные дисциплины; цикл ОПД  общепрофессиональные дисциплины; цикл СД  специальные дисциплины; цикл ДС  дисциплины специализации; ФТД  факультативы. Построение ИПС с разбиением учебных ресурсов и процессов передачи знаний на отдельные структурные объекты и адаптация их к внешним и внутренним условиям информационной предметной среды позволяет обеспечить преемственность элементов (табл. 19). В ИПС каждому студенту и преподавателю предоставлялась возможность создания и использования информационных ресурсов, состоящих из множества источников, различных по содержанию и методам реализации: информационные, иллюстративные материалы, результаты экспериментальных и социологических исследований, методические разработки, справочные данные и другие ресурсы, отражающие научнообразовательную деятельность учреждения и представляющие интерес для научно-педагогической сферы. Особый тип ресурсов составляют аппаратнопрограммные и технические комплексы, обеспечивающие доступ к физическим стендам и приборам, предназначенных для выполнения практических, лабораторных работ через сеть Интернет и проведения распределенных научных исследований. Таблица 19 Структура содержательного наполнения информационнопредметной среды 1 2 3

4 5 6 7 8

Элемент учебные пособия наглядные пособия интерактивные модели лабораторные работы методические разработки задачи тесты справочный материал

Формат в текстовом варианте, в форматированном виде со статичной графикой, текст с анимацией, мультимедийные пособия графика с текстом и формулами, опорные конспекты, презентационный материал, фотографии пособий, макетов компьютерные модели для демонстрации в режиме онлайн, модули для локального использования при самостоятельной работе, 3D-анимации лабораторный практикум с инструкцией, задания для количественных расчетов, отчетные формы планы проведения занятий, рабочие программы, опыты банки задач, типовые решения, контрольные работы банки тестовых заданий с графическим сопровождением, системы подсказок, типовые демоверсии, критерии оценки таблицы единиц измерения, значений исходных величин, основные формулы, справочники, глоссарии, энциклопедии, электронные версии журналов

Реализация третьего направления – обеспечение преемственности методов, форм и средств этапов профессиональной подготовки посредством ИПС, осуществлялась с использованием методов, средств и технологий вертикальной преемственности для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТ-специалиста в конкретных пространственновременных рамках. Например, в рамках одной дисциплины (предмета): нулевой срез, лекция, проверочная работа на лекции, семинар, практическое занятие, деловая игра, локальный круглый стол по подгруппам, самостоятельная работа, общий круглый стол на курсе, итоговое задание. Для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТспециалиста в конкретных пространственно-временных рамках необходимо использовать как традиционные педагогические технологии, так и информационные технологии, которыми, безусловно, должен в совершенстве владеть преподаватель. Дидактическими функциями использования дебатов стали задачи содержательного плана: осознание студентами противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой; актуализация ранее полученных знаний; творческое переосмысление возможностей их применения. И задачи организации взаимодействия в группе: выполнение коллективной задачи; согласованность в обсуждении проблемы и выработка подхода к ее решению; соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности. На пересечении данных задач происходила: переработка сведений, информации, для убедительного изложения; представление собственной позиции, еѐ аргументация; выбор и взвешивание подходов к рассмотрению и решению проблемы. Также для развития профессиональных знаний, умений и навыков ИТспециалиста в конкретных пространственно-временных рамках использовали обучение через опыт, позволяющий студентам принимать участие в происходящих в мире событиях через такую самостоятельную деятельность, когда студент находится в центре предмета изучения, то есть - к обучению через действие. В данном случае использовались возможности ИПС, которые позволили ознакомиться с достаточным количеством материалов по предлагаемой проблеме и опять же посредством ИПС предоставить проанализированный материал другим участникам, которые развивали свою проблематику. Таким образом, построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности обеспечивалось при последовательном освоении всей совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, которые, согласно закону РФ «Об образовании», являются важным элементом системы непрерывного образования. В ходе применяемой методики и возможностей ИПС для достижения должного уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной

деятельности, необходимо, чтобы данная среда была профессиональноориентированной, направленной на формирование у будущего ИТ-специалиста устойчивого осознанного позитивного отношения к своей профессии, самостоятельного принятия решений в проблемных задачах, связанных с реализацией профессиональных функций. Для этого необходимо рассмотреть методику реализации следующего педагогического условия – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды. Методика реализации данного условия строилась на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования и предусматривала следующие методические механизмы реализации. 1. Построение системы профессионально-направленных задач различного типа и уровня сложности, имитирующих профессиональную деятельность и включающих будущих ИТ-специалистов в их решение с использованием предписаний алгоритмического типа. В связи со спецификой профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям, направленных на создание новых информационных продуктов, задачи должны быть исследовательского характера. Учитывая тот факт, что основным видом профессиональной деятельности ИТ-специалиста является организационно-управленческая, проектно-технологическая, маркетинговая, экспериментальноисследовательская, консалтинговая, аналитическая, эксплуатационная деятельность, то выпускник должен быть подготовлен к решению следующих профессиональных задач: 1) оптимизация процессов обработки информации, управление взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками в предметной области; 2) внедрение методов информатики в предметной области; 3) моделирование бизнес-процессов конкретной предметной области; 4) создание информационно-логических и имитационных моделей объектов предметной области; 5) разработка программного и информационного обеспечения, ориентированного на работу специалистов в области применения. В ходе реализации методики мы использовали профессиональнонаправленные задачи в комплексе, эффективность которой возрастает и дает возможность перехода от процесса обучения к учению, если учитывается применение определенной последовательности правил (рис.6). Для того чтобы задачи были профессионально-направленными в процессе формирования профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих ИТ-специалистов, при классификации мы следовали следующим характеристикам их отбора (77): ­ вызывают профессиональный интерес, так как профессиональная направленность является основной на протяжении всего срока обучения;

­ носят творческий характер самостоятельной исследовательской деятельности, так как организация обучения с опорой на творческую деятельность обучающихся является необходимым условием их мотивации; ­ позволяют сформировать состязательный и игровой элемент в проведении занятий, что также является необходимым условием их мотивации; обучение по принципу «широко-глубоко» - на начальном этапе преподаватель дает множество задач одного уровня и сложности, но различных предметных областей, а далее в процессе выбора студентом наиболее подходящей области использования ИТ, уменьшает их количество, усложняя выявлением специфики будущей профессиональной деятельности

необходимо сформулировать центральное интегрирующее задание, которое ориентирует студента на конечный результат и предопределяет «траекторию» движения к этому результату

организация «цепочки» задач, в которой результат предшествующего действия (решения предыдущей задачи) становится средством реализации последующего (решения последующей задачи). Предъявляются не независимые, самостоятельные задачи, а их логическая последовательность, когда информация, получаемая студентом в процессе решения предыдущей задачи, была необходима ему для решения последующей

развертывание «цепочки» задач (в рамках отдельного занятия), объединенной центральной задачей, происходит в направлении снижения проблемности. Такая организация способствует осознанию цели и логики использования ИТ в профессиональной деятельности, освоение которой становится осмысленным и внутренне мотивированным

режим «преподаватель-студент-преподаватель» постепенно сменяется на режим «преподавательИПС-студент-ИПС-преподаватель» наращивая функции ИПС, используемые локально и фрагментарно, двусторонней контролирующей функцией и обратной связью

каждый этап профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста включает знания и умения, имеющие самостоятельное значение внутри этапа, но тесно связаны с предыдущим и последующим этапом: фактически знания и умения приобретаются для дальнейшего развития и, наоборот, не могут быть освоены и реализованы без опоры на базу

возрастание уровня проблемности задач, которое влечет за собой возрастание потребности в возможностях ИПС при параллельном возрастании уровня активности и самостоятельности студентов при их решении

Рис.6. Последовательность правил комплекса профессионально-направленных задач

­ оказывает эмоциональное воздействие, так как в условиях проблемности содержания задачи, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма, которые человек в обычном состоянии использует менее 10%; ­ развивает непосредственность, самостоятельность во взаимодействии обучающихся с учебной информацией: данную характеристику можно считать основной, поскольку от степени самостоятельности слушателей зависит уровень активизации их учебной деятельности. В таблице 20 представлена классификация задач, которую мы использовали выбора и формулирования задач на каждом этапе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, которая соотнесена нами, во-первых, с вышеперечисленными характеристиками элементов системы профессионально-направленных задач и связей между ними. Во-вторых, с этапами подготовки будущего ИТ-специалиста в процессе создания комплекса профессионально-направленных задач. Втретьих, с задачами, которые студенты изучают, и навыки решения которых, должны уметь использовать в будущей профессиональной деятельности. Таблица 20 Классификация задач по этапам профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов

Уровень готовности будущего ИТ-специалиста

Этап профессиональной подготовки

Типы профессиональнонаправленных задач

Уровень сложности

Задачи на выявление наличного уровня 0 готовности Задачи на формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей, в ходе выполнения которых абитуриент определяет направление будущей профессиональной деятельности, а преподаватель – его стартовые возможности в использования системы профессиональнонаправленных задач Ознакомительный уровень использования ИТ в Профессиональная Логико-рефлексивные 1 профессиональной подготовка задачи деятельности Уровень ИТ-грамотности

Оптация

Задачи на формирование профессиональной направленности личности и системы профессионально значимых знаний, умений и навыков, в ходе выполнения которых студент уясняет логику традиционных схем решения профессиональных проблем Грамотность использования Поисково2 Профессиональная ИТ в профессиональной рефлексивные адаптация деятельности задачи

Продолжение табл.20 Задачи на профессиональное самоопределение, формирование социальных и профессионально важных качеств, в результате решения которых студент самостоятельно добывает новые для него профессиональные знания и способы решения проблем Образованность Рефлексивноиспользования ИТ в исследовательские Профессионализация 3 профессиональной задачи деятельности Задачи на формирование профессиональной позиции, интеграции социальных и профессиональных качеств и умений в относительно устойчивое профессионально значимое состояние, в ходе решения которых студент приходит к самостоятельным выводам, представляющим интерес для профессиональной практики Компетентность использования ИТ в Профессиональное Рефлексивно4 профессиональной мастерство творческие задачи деятельности Высокопроблемные задачи направленные на полное овладение знаний о будущей профессии, приобретение способности к творческому выполнению профессиональных функций, решение которых обеспечивает формирование профессионально-творческой личности

В Государственном образовательном стандарте определены требования к выпускнику и перечень информационных знаний, умений и навыков, которыми должен владеть специалист. Согласно этому стандарту в ходе учебных занятий были использованы следующие профессиональнонаправленные задачи, которые имитируют профессиональную деятельность и включают в решение будущих ИТ-специалистов: ­ внедрение методов информатики в предметной области: экономики, статистики, информационных систем и математических методов в экономике, историко-архивоведения, прикладной лингвистики, музейной деятельности и научно-технической информации, юриспруденции, правоохранительной деятельности, педагогики, психологии, политологии, экологии, в других областях; ­ развитие возможностей и адаптация профессионально-направленных информационных систем на всех стадиях их жизненного цикла: создание информационно-логических моделей объектов, разработка нового программного и информационного обеспечения в предметной области, стыковка информационных систем из разных предметных областей в связи с появляющимися новыми задачами, перевод систем на новые аппаратные и информационные платформы; ­ оптимизация информационных процессов обработки информации: рациональное управление взаимосвязанными материальными, денежными и информационными потоками, постановка и решение оптимизационных задач, разработка имитационных моделей процессов для менеджеров в

предметной области, применение методов системного анализа и алгоритмов математического программирования при адаптации информационных систем в предметной области; ­ унификация профессионально-ориентированного программного и информационного обеспечения предметной области: сертификация программных продуктов, приведение их к требованиям действующих стандартов, использование международных стандартов обработки информации и обмена данными, создание интерфейсов для информационных систем, использующих разные стандарты; ­ использование международных информационных ресурсов и решение задач, возникающих при их использовании: обеспечение информационной безопасности функционирования информационной системы при взаимодействии с информационными рынками по сетям или с использованием иных методов обмена данными, оценка эффективности приобретаемого программного обеспечения и информационных баз данных для предметной области. По отзывам самих студентов, задания подобного типа разрушают стереотипность их взгляда на информационные технологии, помогают убедиться в том, что использование данных технологий в их будущей профессиональной деятельности позволит им освободиться от многих рутинных операций, повысить свой профессиональный уровень и т.д. Кроме того, эмоциональный резонанс, в сочетании с проблемностью изложения материала, позволил актуализировать субъективную позицию студентов, что отразилось на выполнении ими творческих заданий, в том числе и выпускной квалификационной работы. 2. Включение будущих ИТ-специалистов в самостоятельную квазипрофессиональную деятельность посредством ИПС. Реализация данного направления происходит в рамках учебных предметов и разработанного нами спецкурса «Профессионально-направленные информационные системы». Введение данного спецкурса обусловлено тем, что он: 1) занимает интегрирующую роль в системе профессиональной подготовки; 2) предшествует производственной практике; 3) обобщает, углубляет и расширяет профессиональные знания по отраслям их применения. Исходя из этого, в процессе учебно-познавательной деятельности будущих ИТ-специалистов акцент делался на практическую работу, и содержание информации в ИПС было представлено в виде комплекса профессионально-направленных задач. Включение студентов в решение данных задач было подчинено следующей логике: 1) коллективное обсуждение этапов решения задач с использованием возможностей ИПС; 2) самостоятельная работа студентов индивидуального и коллективного характера с использованием ИПС; 3) презентация полученных результатов в электронной (с использованием ИПС) и традиционных формах.

Тематический план спецкурса «Профессионально-направленные информационные системы» и его ключевые характеристики представлены в приложении 1. В ходе спецкурса были использованы активные, проблемные и проектный методы с гибким сочетанием традиционных педагогических и информационных технологий. Это позволило с пониманием использовать ИТ в решении квазипрофессиональных задач для определения спецификации своей будущей профессиональной деятельности и управленческие действия преподавателя перевести в самоорганизацию со стороны студента, контролируемые с помощью ИПС. На данном этапе профессиональной подготовки присутствует содержательно-деятельностная интеграция, предполагающая перестройку мотивов и ценностных ориентаций ИТ-специалиста на использование ИТ в профессиональной деятельности. Исходя из этого, мотивационные цели вошли в комплекс доминирующих во всех организационных формах. Кроме того, если на начальном этапе мы целенаправленно обучали студентов рефлексии, то на этом – они самостоятельно осуществляли выход в рефлексивную позицию. Однако этот выход доминировал на практических занятиях и слабо выражался в ходе самостоятельной работы. На этом этапе осуществлялись так называемые «циклические» процессы управления и самоуправления. Акцент делался на практическую работу студентов, изменилась роль преподавателя, его главная задача - не только организация учебно-познавательной деятельности студентов, но и формирование понимания выполняемых действий по использованию ИТ в решении профессионально-направленных задач. Управленческие действия преподавателя, характеризующие предыдущие этапы профессиональной подготовки, на данном этапе перешли в самоорганизацию со стороны студента. Перед студентами ставилась задача, а они самостоятельно организовывали порядок своих действий. Анализируя применение комплекса задач по этапам профессиональной подготовки будущего ИТ-специалиста и опыт использования предложенного спецкурса к процессу профессиональной подготовки студентов факультета информатики (будущих ИТ-специалистов) к использованию ИТ в будущей профессиональной деятельности, мы заметили, что педагогические цели формирования у студентов умения самостоятельно видеть проблему и направлять свою мыслительную и исследовательскую деятельность на разрешение этой проблемы наиболее эффективно реализуются тогда, когда мы, возбуждая необходимость использования ИТ в своей учебной деятельности, проецируя на будущую профессиональную деятельность, мотивируем студентов решением проблемных задач и заданий, имеющих практико-профессиональную направленность и носящих творческий характер. Рассмотрим особенности реализации третьего условия – развитие компетентности преподавателей в использовании информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих

специалистов по информационным технологиям. При реализации методики данного условия, мы учитывали тот факт, что готовность будущего ИТспециалиста зависит от уровня развития личности преподавателя. Его профессиональная компетентность, включающая интеллектуальную, организационную и психологическую составляющие, выбранный стиль общения, определяемый спецификой изучаемой дисциплины, дает как возможность организации учебного процесса подготовки будущих ИТспециалистов в рамках предметных курсов, так и успешность достижения поставленной цели. Процесс развития компетентности преподавателей в использовании ИПС в рамках разработанного нами спецкурса «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов» осуществлялся последовательно в три этапа: подготовительный, основной и заключительный, в соответствие с типами информационно-предметной среды и понятия компетентности преподавателя в использовании ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, данное нами в третьем параграфе предыдущей главы. В целом, методика реализации данного условия предусматривала использование преподавателем ИПС различного типа, компьютерных средств обучения, анкет, тестов, контрольных вопросов, критериальнооценочного инструментария, учебного и учебно-методического пособий. В целях развития компетентности преподавателя к созданию собственной ИПС, учитывая специфику учебного предмета, методов диагностики для профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов проводились семинарские и практические занятия. В ходе них проходил деловой обмен информацией, задание реальных условий и способов внедрения достижений науки в практику, предоставление преподавателям возможность обогатить свой опыт за счет новой информации. В профессиональной подготовке будущего ИТ-специалиста участвуют преподаватели разных направлений: преподаватели, ведущие блок дисциплин из цикла общепрофессиональной или специальной подготовки; преподаватели, ведущие блок дисциплин из цикла общих гуманитарных, социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин. По роду направленности своей профессиональной деятельности первая категория преподавателей имеют достаточно высокий уровень владения ИТ и не испытывают затруднений в их использовании в процессе профессиональной подготовки студентов, но учитывая специфику включения в учебный процесс ИПС возникает достаточно много проблем по освоению и особенно использованию ИПС в профессиональной деятельности. Поэтому в нашем исследовании был ориентир на то, что уже сформированы знания и определенный уровень компетентности преподавателей в использовании ИПС (рис. 7):

1) использовать компьютер в ходе занятий или при подготовке к ним на уровне профессионального пользователя; 2) знать требования к педагогическим программным средствам (ППС) и порядок их разработки; 3) владеть методикой проведения занятий с использованием ИТ; 4) уметь грамотно осуществлять поиск необходимых информационных ресурсов с помощью Интернет; 5) уметь осуществлять обмен информацией с помощью электронной почты, телеконференций и др.; 6) знать основные требования по работе с вычислительной техникой.

Рис. 7. Этапы развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов

Предпосылками построения процесса развития компетентности преподавателей в виде семинаров и практических занятий послужили большие возможности в организации работ преподавателей с использованием ИПС. Осуществление перехода от их традиционных форм проведения учебного процесса со студентами к формам, агрегированных с учебными элементами и объектами обучения, доступных для поиска и включения в новые учебные материалы, приложения изучаемого предмета, дала необходимость доступа к ним с любого рабочего места. Поскольку обучение студентов в нашем исследовании подразумевается проводить на базе информационно-предметной среды, то способ представления учебного материала, поддерживаемый выбранной портальной технологией приобретает особую ценность. Для прохождения каждого из указанных этапов развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов необходимо наличие соответствующего набора семинаров и практических занятий (таблица 21). Таблица 21 Перечень семинаров и практических занятий для развития компетентности преподавателей к использованию ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов Этапы развития компетентности преподавателей к использованию ИПС Подготовительный (среды, ориентированные на представление знаний) Основной (среды, ориентированные на самостоятельную деятельность по приобретению знаний) Заключительный (смешанный тип сред)

Название семинаров и практических занятий

Знакомство с возможностями ИПС Структура ИПС Содержание ИПС Методические основы применения ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов Построение методов и форм контроля в ИПС

Назначение информационнопредметной среды Справочноинформационная среда

Централизованная среда разработки и поддержки образовательных ресурсов

Координирующая среда сопровождения образовательного процесса

На подготовительном этапе в связи с разработкой образовательного портала факультета информатики Магнитогорского государственного университета перед преподавателями встала необходимость его содержательного наполнения. Цель подготовительного этапа – знакомство преподавателей со структурой ИПС и его содержательным наполнением. В соответствии с целью работа на данном этапе подчинялась следующей логике: 1) все

преподаватели получают идентификационные реквизиты; 2) ассистентконсультант проверяет наличие и готовность аппаратуры к работе; 3) ассистент-консультант помещает подготовленные материалы в ИПС (на портал) и знакомит с возможностями и структурой ИПС на данном примере; 4) ассистент-консультант дает задание для преподавателей; 5) преподаватели соотносили материал преподаваемой дисциплины по структуре ИПС. В эксперименте на данном этапе мы использовали разработанное нами учебное пособие «Методология ITIL в управлении качеством высшего образования». В начале этапа преподавателям была дана возможность ознакомления со специальными условиями применения и требований организационного, технического и технологического характера. Например: для работы с данными портала необходимо наличие учетной записи на сервере портала. Для входа на портал требуется пройти процедуру авторизации по адресу http://caportal.masuinform.ru:8080/servlet/portal/ или в форме на сайте факультета информатики Магнитогорского государственного университета http://masu-inform.ru . Структура представления учебно-методических материалов в ИПС соответствует структуре на учебном сервере. Рассмотрим структуру на примере организованных разделов по направлениям подготовки специалистов на факультете информатики – это «Прикладная информатика в экономике» и «Информатика». При составлении подразделов использовалась общая структура федеральных образовательных стандартов нового поколения. Соответственно, по направлению «Прикладная информатика в экономике» созданы следующие подразделы: ­ Описание специальности; ­ ГСЭ (Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины); ­ ЕН (Общие математические и естественно-научные дисциплины); ­ ОПД (Общепрофессиональные дисциплины); ­ ДПП (Дисциплины предметной подготовки); ­ СД (Дисциплины специализации); ­ ФТД (Факультативы) ­ Практики; ­ Государственная аттестация; ­ Методические материалы УМО. В подразделе «Описание специальности» представлен учебный план и образовательный стандарт. В папках с названием основных разделов (ОПД, ЕН и т.п.) содержатся папки с названием дисциплин строго из государственного образовательного стандарта, а в них папки «Рабочая программа», «Лабораторные работы», «Методические материалы», «Материалы по контролю знаний». В подразделе «Практики» идет разбиение на «Учебная практика», «Производственная практика» и «Преддипломная практика» и в каждом из подразделов хранится информация по данным видам практик (папка «методические материалы», папка «рабочие программы»). В подразделе «Государственная аттестация» созданы папки «Выпускная квалификационная работа», «Государственный экзамен по

информатике», «Государственный экзамен по экономике» и «Нормативные документы» (ГОСТЫ). На основном этапе осуществлялась работа непосредственно по качественному изменению учебно-методических комплексов (УМК) преподаваемых дисциплин. Цель основного этапа – качественное изменение УМК преподаваемых дисциплин. На данном этапе преподаватели самостоятельно разрабатывали УМК преподаваемых дисциплин и размещали их в ИПС, которую создавали в ходе практических занятий самостоятельно, предварительно знакомившись с представленными в ней примерами УМК. Здесь использовались методические возможности разработанной нами ИПС и учебно-методическое пособие «Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды». В методической системе ИПС выполняет две функции: средства управления учебным процессом (реализуется через структуру дисциплин на портале) и система контроля (которая основывается на оценивании всех видов учебной работы с учетом качества и своевременности выполнения и доставки). На заключительном этапе преподавателю было необходимо провести диагностику результатов, анализ собственной деятельности и дополнить отведенное пространство в ИПС контролирующими и самоконтролирующими средствами. Цель заключительного этапа – диагностика результатов и анализ преподавателями собственной деятельности. На данном этапе преподаватели дополняли свои УМК и отведенное пространство в ИПС контролирующими и самоконтролирующими средствами. Большой интерес у преподавателей вызвали проводимые нами электронные соконсультации, особенность которых заключается в том, что на интересующие вопросы отвечают сами преподаватели, взаимодействуя друг с другом посредством ИПС. При этом происходит обмен опытом и взаимное обогащение друг друга (в том числе и ассистента-консультанта, проводившего занятия) интересными предложениями, находками и способами разрешения конкретных ситуаций по использованию ИПС в профессиональной подготовке будущих ИТспециалистов. Необходимость изучения преподавателями контролирующих и самоконтролирующих средств ИПС было обусловлено тем, что студенты не всегда могут управлять процессом своего обучения, систематически и напряженно учиться в течение семестра. Для преодоления этих проблем необходим контроль со стороны ИПС как средство формирования у студентов познавательной активности в течение всего периода обучения. Также контроль в образовательной деятельности выполняет различные функции: диагностическую, обучающую, воспитывающую, организаторскую, методическую, образовательную, экзаменационную, корректирующую, функцию выявления и измерения знаний. В его задачи входят: 1) установление готовности студента к восприятию и усвоению новых знаний,

т.е. восстановление внутрипредметных и межпредметных связей; 2) получение информации о характере самостоятельной работы студентов в процессе обучения; 3) выявление трудностей, ошибок и причин их возникновения; 4) определение эффективности методов, средств и организации обучения; 5) выявление степени правильности, объема, глубины знаний и умений обучаемых. Для контроля в ИПС после обсуждения на совете факультета результатов апробирования системы на базе двух дисциплин, было принято решение адаптировать и применить систему мониторинга обучения студентов в рамках всех курсов на факультете информатики Магнитогорского государственного университета. В итоге, учитывая лишь специфику использования ИПС, мы рассмотрели развитие компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов, в ходе которого преподаватель приобрел следующие умения: 1) включать студентов в информационно-предметную среду профессиональной подготовки; 2) организовывать работу студентов под управлением информационнопредметной среды; 3) использовать совокупность соответствующих методов, технологий и средств для содержательного наполнения ИПС по преподаваемой дисциплине с учетом ее специфики. 2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы Результаты диагностического обследования и существующая практика повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете показали, что повышение уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности возможно при реализации следующих педагогических условий: построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Данные условия апробировались в ходе эксперимента в Магнитогорском государственном университете. Основными задачами данного параграфа исследования являются:  анализ полученных результатов на всех этапах работы по основному критерию и по отдельным показателям;  объяснение данных констатирующего и формирующего эксперимента.

Описание критериев и показателей представлено в §2.1. Для получения обоснованных и достоверных результатов эксперимента нам необходимо было решить две задачи: 1) подбор методов математической обработки результатов эксперимента; 2) доказательство репрезентативности выборки. В нашем исследовании мы использовали следующие математические методы. Количественная оценка результатов педагогического эксперимента проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению будущих ИТ-специалистов, находящихся на том или ином уровне готовности к профессиональной деятельности в начале эксперимента и в ходе экспериментальной работы. Динамика уровня готовности будущих ИТспециалистов к профессиональной деятельности в ходе экспериментальной работы, оценивалась с помощью следующих показателей динамических рядов:  средний показатель (Сp), отражающий количественную оценку роста уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, который был вычислен по формуле (119): Cp 

1a  2b  3c  4d  5е , 100

где a, b, c, d, e – процентно выраженное количество будущих ИТспециалистов, находящихся соответственно на низком, ниже среднего, среднем, выше среднего и высоком уровнях готовности; цифры «1», «2», «3», «4», «5» - весовые коэффициенты уровня.  показатель абсолютного прироста (G), отражающий разность начального и конечного значений уровня (или отдельного критерия) готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, который вычисляется по формуле (119): G = Пкон – Пнач, где Пнач - начальное значение показателя; Пкон - конечное значение показателя.  коэффициент эффективности экспериментальной методики, который вычисляется по формуле (119): К эфф 

Ср2 , Ср1

где Ср1 – начальное значение среднего показателя (или значение среднего показателя контрольной группы); Ср2 – конечное значение среднего показателя (или значение среднего показателя экспериментальной группы). Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности процесса профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного их перехода с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в

количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. доказать гипотезу (оценить качественный рост уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности). В экспериментальной работе в качестве будущих ИТспециалистов выступили студенты Магнитогорского государственного университета. Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям, каким является уровень уровня готовности будущего ИТ-специалиста (студента) к профессиональной деятельности, позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования. Критерий «хи-квадрат» был вычислен по формуле (32):

1   N1N 2 2

( N1O2i  N 2O1i )2 ,  O O 1i 2i i 1 c

где N1 — количество студентов экспериментальной группы; N 2 — количество студентов контрольной группы; O1i — количество студентов экспериментальной группы, находящихся на i-том уровне готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности; O2i — количество студентов контрольной группы, находящихся на i-том уровне готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности; С — число уровней («i»). Данной формулой мы пользовались только в том случае, если на каждом уровне находилось не менее пяти студентов. В противном случае мы объединяли уровни и критерий  2 рассчитывали по вышеприведенной формуле, если число уровней от трех до четырех. Если уровень был равен двум, то значение критерия  2 мы рассчитывали по формуле (32):

N (O11O22  O12O21 ) 2   , N1N 2 (O11  O21 )(O12  O22 ) 2

где, N — общее количество студентов; N1 — количество студентов экспериментальной группы; N 2 — количество студентов контрольной группы; O11,O21 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на низком уровне; O12 ,O22 — количество студентов экспериментальной и контрольной групп соответственно, находящихся на высоком уровне.

Следующая задача – обеспечение репрезентативности информации. Репрезентативность (от франц. representatif – представительный) – представительность, показательность выборки по отношению ко всей совокупности данных, из которых была сделана выборка. Репрезентативность достигается с помощью построения выборочной совокупности (т.е. объекта непосредственного анализа), при котором эта совокупность наилучшим образом представляет генеральную (т.е. объект в целом) и, следовательно, позволяет обоснованно переносить научные выводы, полученные при анализе выборочной совокупности, на генеральную совокупность. Построение объема выборки и доказательство ее репрезентативности зависит от двух условий: выбора доверительного интервала допустимой ошибки (ошибка репрезентативности); степени представленности социальных объектов (в нашем случае будущих специалистов) по наиболее существенным для исследователя характеристикам. В своей работе мы основывались на статистических исследованиях, в частности на работе П.В. Новицкого (96), в которой рассматривается более 200 разнообразных распределений случайных величин и их единое математическое описание. Автором сделан вывод о том, что существует предпочтительная квантиль, которая, когда форма закона распределения неизвестна, определяется по экспериментальным данным наиболее точно. Такой является 94% и 95% квантиль. Таким образом, при уровне значимости =0,05 мы можем получить достоверные значения измеряемых величин, основываясь на нормальном законе распределения без предварительной его оценки. В нашем исследовании в качестве генеральной совокупности выступали студенты факультета информатики и физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета. Поэтому при определении объема выборки студентов в рамках конкретного университета мы основывались на исследованиях Y. Taro (171, с. 389), в которых доказано, что для генеральной совокупности менее 500 единиц объем репрезентативной выборки с допущением 5%-й ошибки должен составлять 50%. При определении минимального объема выборки мы основывались на исследованиях М.И. Грабарь, К.А. Краснянской (32), в которых доказано, что при использовании критерия  2 объем сопоставляемых выборок должен быть не менее 20-30 вариант (количество студентов в группе), в противном случае при применении данного критерия мы получим недостоверные и необоснованные данные. В эксперименте мы столкнулись с такой ситуацией, когда полностью выровнять начальные уровни сравниваемых групп было практически невозможно, для увеличения надежности результата в качестве экспериментальной бралась заведомо более слабая группа. В этом случае значимая разница, получаемая по результатам эксперимента, становится более достоверной.

Педагогический эксперимент проходил в три этапа по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов. Поисковому и формирующему экспериментам предшествовало определение исходных данных об уровне готовности будущих ИТспециалистов к профессиональной деятельности. Результаты предэкспериментального среза представлены в табл. 22. Таблица 22 Уровень готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности (предэкспериментальный срез) Групп а Экс. Кон.

Данные до проведения поискового эксперимента Уровни готовности низкий ниже среднего средний выше среднего высокий к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % 23 29,50 38 48,70 15 19,20 2 2,60 0 0,00 23 28,80 39 48,80 16 20,00 2 2,50 0 0,00 2 2  наб = 0,02 Для df =2 и  =0,05  крит = 5,99

Экс.

24

Кон.

22

Данные до проведения формирующего эксперимента 28,90 41 49,40 16 19,3 2 2,40 0 0,00 0 27,80 39 49,4 16 20,3 2 2,50 0 0,00 0 2 2 = 0,04 Для df =2 и  =0,05  крит =5,99  наб

Ср Кэфф 1,95 0,99 1,96

1,95 0,98 1,97

-

Как видно из таблицы 22, распределение будущих ИТ-специалистов по уровням готовности к профессиональной деятельности относительно одинаково. Расчет критерия  2 показал, что различия между экспериментальными и контрольными группами незначительны, следовательно, можно принять гипотезу об однородности выборок. Поскольку в нашем исследовании мы имели дело со случайной выборкой обследованных, то можно предположить, что в генеральной совокупности отношение выявленных уровней представлено аналогичным образом. На первом этапе (2003-2004 учебный год) мы проверяли влияние первого и второго педагогических условий на эффективность профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с использованием ИПС. В соответствии с этим были сформированы две экспериментальные (Э1, Э-2) и одна контрольная группы (К-1). В экспериментальной группе «Э-1» проверялось первое условие (построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности), в экспериментальной группе «Э-2» проверялось второе условие

(формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды). Полученные результаты представлены в табл. 23-24. Таблица 23 Результаты воздействия первого и второго условий на уровень готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности Э-1

Э-2

К-1

Уровни

Начало Конец Начало Конец Начало Конец КолКолКолКолКолКол% % % % % % во во во во во во Высокий 0 0,00 4 7,70 0 0,00 5 7,90 0 0,00 3 6,10 Выше среднего 1 1,80 9 16,90 1 1,70 10 17,10 2 2,50 4 10,50 Средний 11 20,10 22 39,60 12 20,20 22 37,20 8 19,70 15 37,40 Ниже среднего 27 48,70 10 18,30 29 48,50 12 20,00 19 48,50 13 32,70 Низкий 16 29,40 10 17,50 17 29,60 10 17,80 11 29,30 5 13,30 1,94 2,79 1,94 2,77 1,95 2,63 Ср Кэфф 0,99 1,06 0,99 1,05 – – 2 – –  наб 0,01 5,01 0,01 5,03 2 – –  крит 5,99 7,82 5,99 5,99

Таблица 24 Динамика профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям

Группа

Э-1 Э-2

х

К-1

Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (%) G по Ср выше ниже высокий средний низкий среднего среднего +7,70 +15,10 +19,50 -30,40 -11,90 +0,85 +7,90 +15,40 +17,00 -28,50 -11,80 +0,83 +7,80 +6,10

+15,25 +8,00

+18,25 +17,70

-29,45 -15,80

-11,85 -16,0

+0,84 +0,68

G по К эфф +0,07 +0,06 +0,07 –

Данные, представленные в табл.23, показывают, что на начальном этапе нет больших различий в группах Э-1, Э-2, К-1 в показателях уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности, студенты в основном находятся на среднем и ниже среднего уровне. Данные заключительного этапа свидетельствуют о том, что во всех группах видна положительная динамика увеличения количества студентов с более высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности относительно исходных результатов. Несмотря на то, что результаты экспериментальных

групп несколько выше, чем результаты контрольной группы, значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым (табл. 32). Содержательный анализ полученных результатов позволил сделать вывод, что качественное выполнение данных условий не обеспечивается изза недостаточного уровня компетентности преподавателей в использовании возможностей ИПС в процессе профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов. На основании полученных данных, а также результатов констатирующего этапа эксперимента, мы сделали предположение о необходимости корректировки гипотезы – введения условия развития компетентности преподавателей в использовании информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов. В связи с этим возникла необходимость проведения специальной работы с преподавателями по развитию их компетентности, которая осуществлялась в течение 2004-2005 учебного года. В эксперименте принимали добровольное участие 29 преподавателей факультета информатики, 18 преподавателей физико-математического факультета и 12 совместителей Магнитогорского государственного университета. Развитие компетентности преподавателей в использовании информационнопредметной среды осуществлялось в рамках разработанного нами спецкурса «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов» осуществлялся последовательно в три этапа, в соответствии с изучаемыми типами ИПС, соединяя курс теоретической и практической подготовки. Работая в ИПС, они решали не квазипрофессиональные, а реальные ситуации, совершенствуя свои умения и используя возможности ИПС в обучении студентов. Поскольку развитие компетентности преподавателей в использовании ИПС не является главной целью, а только способствующей, то для оценки знаний и умений мы воспользовались трехчленной шкалой. Полученные результаты представлены в табл. 25. Таблица 25

Состояние содержательной и деятельностной компетентности преподавателей Уровни

«Знания» До эксп. После эксп. кол-во

Высокий Средний Низкий Ср

По

%

кол-во

«Умения» До эксп. После эксп.

G

кол-во

%

6 22 31

10,20 15 25,40 +15,20 37,30 33 55,90 +18,60 52,50 11 18,60 -33,90 1,58 2,07 +0,49 2 2  крит  5,99,  наб  15,58

выделенным

показателям

%

кол-во

G

%

5 20 34

8,50 11 18,60 +10,10 33,90 35 59,30 +25,60 57,60 13 22,00 -35,60 1,51 1,97 +0,46 2 2  крит  5,99,  наб  15,72

компетентности

преподавателей,

2 2 представленным в табл. 25, мы видим, что  наб >  крит . Согласно критерия «хи-квадрат», это позволяет отвергнуть нулевую гипотезу (изменений нет) и считать происшедшие изменения, характеризующие значимые для нас качества личности преподавателей в структуре компетентности, неслучайными и значимыми. Это позволило перейти к проведению второго этапа эксперимента (2005-2006 учебный год), цель которого – проверить влияние первого и второго условий на эффективность профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов с учетом компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды (третье условие). В соответствии с задачами этапа были сформированы одна контрольная группа (К-2) и две экспериментальные группы. В экспериментальной группе «Э-3» проверялось влияние первого и третьего условий, в экспериментальной группе «Э-4» проверялось влияние второго и третьего условий. Результаты, полученные нами по окончанию второго этапа педагогического эксперимента представлены в табл. 26-27 и на рис. 8-10. Таблица 26 Результаты проверки дихотомического воздействия условий на подготовку будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности

Э-3

Э-4

К-2

Уровни

Начало Конец Начало Конец Начало Конец КолКолКолКолКолКол% % % % % % во во во во во во Высокий 0 0,00 5 12,20 0 0,00 4 10,80 0 0,00 5 6,20 Выше среднего 1 2,40 8 19,50 1 2,70 7 18,90 2 2,50 9 11,30 Средний 8 19,50 18 43,90 7 18,90 17 45,90 16 19,90 30 37,50 Ниже среднего 20 48,80 7 17,10 18 48,60 6 16,20 39 48,80 25 31,20 Низкий 12 29,30 3 7,30 11 29,80 3 8,20 23 28,80 11 13,80 1,95 3,12 1,95 3,08 1,96 2,65 Ср Кэфф 0,99 1,18 0,99 1,16 – – 2 0,01 5,51 0,02 5,03 – –  наб 2  крит

5,99

7,82

5,99

5,99

–

–

Таблица 27 Динамика подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Группа

Э-3 Э-4

х

К-2

Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (%) G по Ср выше ниже высокий средний низкий среднего среднего +12,20 +17,10 +24,40 -31,70 -22,00 +1,17 +10,80 +16,20 +27,00 -32,40 -21,60 +1,13 +11,50 +6,20

+16,70 +8,80

+25,70 +17,60

-32,10 -17,60

-21,80 -15,00

+1,15 +0,69

G по К эфф +0,19 +0,17 +0,18 –

4 3 2 1 0

Э-3

Э-4

К-2

начало

1,95

1,95

1,96

конец

3,12

3,08

2,65

Рис. 8. Сравнительные данные по среднему показателю на начало и конец второго этапа эксперимента 1,2 1,1 1 0,9 0,8

Э-3

Э-4

начало

0,99

0,99

конец

1,18

1,16

Рис. 9. Сравнительные данные по коэффициенту эффективности на начало и конец второго этапа эксперимента 27,0

30 20

17,1

24,4

17,6

16,2 10,8

12,2

6,2

10

8,8

0 -10 -20

-22,0

-21,6

-30 -31,7

-40 Э-3 высокий

выше среднего

-17,6 -15

-32,4 Э-4 средний

К-2 ниже среднего

низкий

Рис. 10. Абсолютный прирост уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности экспериментальных и контрольной групп на втором этапе эксперимента

Так, в экспериментальных группах в среднем на 11,5 % увеличилось количество студентов с высоким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности, на 16,7 % с уровнем выше среднего и на 25,7 % со средним уровнем, против 6,2 %, 8,8 % и 17,6 % в контрольной группе. В среднем в экспериментальных группах на 21,8 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности и на 32,1 % – с уровнем ниже среднего, в то время как в контрольной группе соответственно на 15,0 % и 17,6 %. Полученные результаты показывают и значительное возрастание среднего показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в экспериментальных он возрастает в среднем на 1,15, в контрольной группе – на 0,18. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов идет формирование готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности, однако переход на более высокий уровень происходит значительно медленнее. Об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе поискового эксперимента он возрастает в экспериментальных группах в среднем на 0,18, что подтверждает эффективность воздействия выделенных условий. Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что выделенные педагогические условия влияют на эффективность функционирования модели ИПС в процессе подготовки будущих ИТспециалистов к профессиональной деятельности у студентов экспериментальных групп, однако значение критерия «хи-квадрат» не является статистически значимым (табл. 32). Следовательно, полученные результаты не дают веских оснований для утверждения о том, что выделенные нами условия, реализованные по дихотомической схеме, достаточны для эффективного функционирования данной модели. На третьем этапе эксперимента, исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования, в формирующем эксперименте мы проверяли влияние выделенных педагогических условий в комплексе. Исходя из цели данного этапа, были сформированы одна контрольная группа (К-3), где профессиональная подготовка осуществлялась в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа (Э-5), в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий. В табл. 28-29 представлены результаты, полученные нами на формирующем этапе эксперимента.

Таблица 28 Результаты проверки комплексного воздействия условий на подготовку будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности Уровни Группа Этап

Э-5 К-3

низкий

ниже среднего

средний

кол- % кол- % кол- % во во во Начало 24 28,90 41 49,40 16 19,30 Конец 4 4,80 13 15,60 36 43,40 Начало 22 27,80 39 49,40 16 20,30 Конец 10 12,70 24 30,40 30 38,00 2 2 Начало  наб = 0,04,  крит = 5,99 Конец

выше среднего

высокий

кол- % кол- % во во 2 2,40 0 0,00 17 20,50 13 15,70 2 2,50 0 0,00 8 10,10 7 8,80 2 2 =7,81  наб =10,87,  крит

Ср Кэфф

1,95 0,98 3,26 1,20 1,97 2,72 -

Таблица 29 Динамика подготовки будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности при комплексной реализации условий Группа

Э-5 К-3

Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (%) G по Ср выше ниже высокий средний низкий среднего среднего +15,70 +18,10 +24,10 –33,80 –24,10 +1,31 +8,80 +7,60 +17,70 –19,00 –15,10 +0,75

G по К эфф +0,22 –

Их анализ свидетельствует о заметном возрастании в экспериментальных группах, по сравнению с контрольной, уровня готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности. Сопоставляя результаты, полученные на этапе формирующего эксперимента, можно отметить изменения, происшедшие в уровнях готовности будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности. Причем изменения более значительны в экспериментальной группе Э-5, чем в контрольной К-3. Так, в экспериментальной группе на 15,7 % увеличилось количество студентов с высоким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности, на 18,1 % – с уровнем выше среднего и на 24,1 % – со средним уровнем, против 8,8 %, 7,6 % и 17,7 % в контрольной группе; на 24,1 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности и на 33,8 % – с уровнем ниже среднего, в то время как в контрольной группе соответственно на 15,1 % и 19,0 %. Полученные нами результаты подтверждаются и довольно высокой оценкой степени удовлетворенности студентов экспериментальных групп методикой организации профессиональной подготовки на основе методического обеспечения процесса и использования возможностей информационно-предметной среды. Причем наибольшую степень

удовлетворенности демонстрируют студенты группы Э-5, в которой на конец эксперимента на одного неудовлетворенного студента приходится более пяти удовлетворенных, то есть в пять раз больше. Обобщенные данные всех этапов эксперимента представлены в табл. 30-31 и на рис. 11-13. Таблица 30 Сводные данные экспериментальной работы Уровни Высок ий Выше среднего Средн ий Ниже среднего Низки й Ср Кэфф

Э-1 Э-2 Э-3 Э-4 Э-5 К-1 К-2 К-3 нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон. нач. кон. 0,00 7,70 0,00 7,90 0,00 12,20 0,00 10,80 0,00 15,70 0,00 6,10 0,00 6,20 0,00 8,80 1,80 16,90 1,70 17,10 2,40 19,50 2,70 18,90 2,40 20,50 2,50 10,50 2,50 11,30 2,50 10,10 20,10 39,60 20,20 37,20 19,50 43,90 18,90 45,90 19,30 43,40 19,70 37,40 19,90 37,50 20,30 38,00 48,70 18,30 48,50 20,00 48,80 17,10 48,60 16,20 49,40 15,60 48,50 32,70 48,80 31,20 49,40 30,40 29,40 17,50 29,60 17,80 29,30 7,30 29,80 8,20 28,90 4,80 29,30 13,30 28,80 13,80 27,80 12,70

2  наб

1,94 2,79 1,94 2,77 1,95 3,12 1,95 3,08 1,95 3,26 1,95 2,63 1,96 2,65 1,97 2,72 0,99 1,06 0,99 1,05 0,99 1,18 0,99 1,16 0,98 1,20 – – – – – – 0,01 5,01 0,01 5,03 0,01 5,51 0,02 5,03 0,04 10,87 – – – – – –

Таблица 31 Сводные данные экспериментальной работы Группа высокий

Показатели абсолютного прироста (G) G по уровням (в %) G по Ср выше ниже

Э-1 Э-2

+7,70 +7,90

среднего +15,10 +15,40

Э-3 Э-4 Э-5 К-1 К-2 К-3

+12,2 +10,8 +15,70 +6,10 +6,20 +8,80

+17,1 +16,2 +18,10 +8,00 +8,80 +7,60

средний +19,50 +17,00

среднего -30,40 -28,50

+24,4 +27,0 +24,10 +17,70 +17,60 +17,70

-31,7 -32,4 –33,80 -15,80 -17,60 –19,00

низкий

G по Кэфф

-11,90 -11,80

+0,85 +0,83

+0,07 +0,06

-22,0 -21,6 –24,10 -16,0 -15,00 –15,10

+1,17 +1,13 +1,31 +0,68 +0,69 +0,75

+0,19 +0,17 +0,22 – – –

24,1

30 20 10

24,4 19,5 15,1 7,7

17 15,4

27

17,1-32,0

16,2 10,8

15,7

7,9

17,7

17,6

20,0

18,1

8,8

8

7,6 8,8

6,2

6,1 0 -11,8

-11,9

-10

-15,8 -22

-20

-17,6

-19

-24,1

-28,5

-30,4

-30

-21,6

-15,1

-15

-16

-31,7

-32,4

-33,8

-40 Э-1

Э-2

Э-3

высокий

выше среднего

Э-4

Э-5

средний

К-1

ниже среднего

К-2

К-3

низкий

Рис. 11. Абсолютный прирост уровня готовности будущих ИТспециалистов к профессиональной деятельности в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента 0,871

1,4

1,17 1,13

1,2 1

0,85

0,83 0,68 0,69

0,8

0,75

0,6 0,4 0,2 0

Э-1

Э-2

Э-3

Э-4

Э-5

К-1

К-2

К-3

Рис. 12. Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента

0,22

0,25 0,19 0,2

0,17

0,15 0,1

0,07

0,06

0,05 0

Э-1

Э-2

Э-3

Э-4

Э-5

Рис. 13. Абсолютный прирост коэффициента эффективности в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента Анализ экспериментальных данных, полученных нами в контрольных и экспериментальных группах, позволяет сделать следующие выводы: 1) разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности с помощью ИПС идет успешней при воздействии выделенных нами педагогических условий; 2) результаты, полученные в экспериментальной группе «Э-5», позволяют определить общую тенденцию: подготовка будущего ИТспециалиста к профессиональной деятельности идет более успешно в группе, где реализованы все условия, т.е. эффективность использования комплекса условий выше, чем их использование по отдельности. Проверку гипотезы в нашем экспериментальном исследовании, как отмечалось выше, мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Его использование позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные изменения в уровнях готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности у студентов контрольных и экспериментальных групп и каковы причины этих изменений, если они имеются? Нулевая гипотеза (Но) имела вид: уровень готовности к профессиональной деятельности одинаков у будущих ИТ-специалистов контрольных и экспериментальных групп. Альтернативная гипотеза (Н1) – уровень готовности к в профессиональной деятельности неодинаков у будущих ИТ-специалистов контрольных и экспериментальных групп. В табл. 32 представлены результаты вычисления критерия «хи-квадрат».

Таблица 32 Результаты расчета критерия «хи-квадрат» Группа

2  наб

Э-1 и К-1 Э-2 и К-1 Э-3 и К-2 Э-4 и К-2 Э-5 и К-3

5,01 5,03 5,51 5,03 10,87

2 2 √  крит  наб 5,01 < 5,99 5,03 < 5,99 5,51 < 7,82 5,03 < 5,99 10,87  7,82 Для  =0,05

Статистическая значимость статистически не значимо статистически не значимо статистически не значимо статистически не значимо статистически значимо

Приведенные в табл. 31 данные показывают, что только в группе Э-5 2 >  крит при 5% уровне значимости. Согласно критерия К.Пирсона  справедлива альтернативная гипотеза, то есть Н1. Следовательно, мы можем заключить, что происшедшие изменения в уровнях готовности у будущих ИТ-специалистов к профессиональной деятельности экспериментальной группы Э-5 не вызваны случайными причинами, а являются следствием комплексной реализации педагогических условий в рамках разработанной нами модели информационно-предметной среды. Это подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов. 2 наб

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы. 1. Констатирующий эксперимент показал, что: 1) профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках традиционной организации учебного процесса осуществляется недостаточно эффективно; 2) повышение эффективности профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов может быть обеспечено путем разработки и внедрения модели ИПС в данный процесс на основе комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. 2. Экспериментальное исследование уровня готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности осуществлялось посредством системной диагностики. В качестве ведущих методов выступали системно-структурный и уровневый анализы, интеграция которых основана на выявлении уровня исследуемого личностного качества по основным его компонентам. 3. В основу разработки оценочно-критериального инструментария положены следующие методологические принципы: обоснованности, правильности – точности, устойчивости, репрезентативности, обеспечивающие получение надежной и достоверной информации об изменении уровня готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности.

4. Основными критериями готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности являются: индивидуальные особенности студента; умения в использовании ИТ в профессиональной деятельности; знания в использовании ИТ в профессиональной деятельности; мотивация на изучение и использование ИТ в профессиональной деятельности; рефлексия личностного роста. Различная степень их проявления характеризует уровни готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. 5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены общедидактические принципы обучения, теоретически обоснованные нами принципы проектирования и использования ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов. 6. Проведенный эксперимент показал, профессиональная подготовка будущих специалистов по информационным технологиям успешна, если она осуществляется в рамках специально спроектированной модели информационно-предметной среды, эффективное функционирование которой обеспечивается следующим комплексом педагогических условий: – построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; – формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; – развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. 7. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются по отношению к разработанной нами модели информационно-предметной среде профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям; 2) их комплексная реализация повышает степень воздействия, оказываемого любыми двумя другими условиями, при учете третьего условия в качестве основного для реализации первого и второго.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выполненное теоретико-экспериментальное исследование показало, что проблема повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете является одной из актуальных проблем в педагогической теории, требующей своего дальнейшего осмысления. Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена: – во-первых, переходом России от индустриального общества к информационному и, как следствие, общественной потребностью в людях с новым образом и способом мышления, приспособленных к быстро меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям, владеющих современными информационными технологиями и умеющих их продуктивно использовать при решении информационных и профессиональных задач; – во-вторых, процессами обновления, переориентации и осмысления в педагогической науке новых концепций, подходов, технологий и направлений, одним из которых является повышение качества образования, предполагающее не только овладение будущими специалистами необходимыми знаниями, умениями и навыками создания информационных продуктов при решении задач в профессиональной деятельности, но и готовность к ней; – в-третьих, процесс подготовки специалиста в области информатики, информационных систем и в их области применения усложняется требованиями, диктуемыми потенциальными работодателями. При этом рынок труда для будущих специалистов по информационным технологиям в регионе развит лишь по нескольким направлениям, а предприятия и организации различного масштаба и рода деятельности испытывают в них потребность. Выполненное диссертационное исследование посвящено решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете с помощью специально спроектированной модели информационнопредметной среды. Разработать, теоретически обосновать состав и содержательное наполнение модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям и составило цель нашего исследования. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, а именно: 1) выявлено состояние исследуемой проблемы, определены перспективные подходы к ее решению, уточнены понятийный аппарат исследования; 2) разработаны и теоретически обоснованы компоненты, их взаимосвязь и содержание модели информационно-предметной среды;

3) экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям; 4) разработано методическое обеспечение использования информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям в университете предполагает выбор стратегии, основой которой может выступать один или синтез нескольких подходов, мы показали, что для цели нашего исследования наиболее эффективными являются системный, объектный, процессуальный, технологический, контекстный, личностно-деятельностный, рефлексивный и компетентностный подходы. В ходе исследования нами уточнено содержание понятия «готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности», определены ее структура, уровни проявления и механизмы формирования. Выявлено, что готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности – это интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых позволяет будущему ИТспециалисту продуктивно создавать информационные технологии и использовать их при решении прикладных задач, эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы. Нами обосновано и аргументировано, что модель информационнопредметной среды на базе процессуального подхода и портальных технологий должна иметь структурную организацию, представленную четырьмя компонентами: 1) организационным, включающим структуры и подразделения вуза, обеспечивающие внедрение, функционирование и развитие ИПС в ходе образовательного процесса; 2) педагогическим, представленным методами, средствами, используемыми в процессе профессиональной подготовки; 3) информационно-коммуникативным, выстроенным с помощью информационных, программно-методических ресурсов, содержащих знания и технологии работы с ними, зафиксированных на соответствующих носителях информации и обеспечивающих взаимодействие субъектов образовательного процесса, открывающих доступ к ресурсам ИПС на основе соответствующих коммуникационных технологий; 4) материально-техническим, включающим программное, техническое оборудование, необходимое для нормального функционирования ИПС.

Модель рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст информационной среды университета. Ее динамику и развитие определяют требования государственных образовательных стандартов и потенциальных работодателей, социальный заказ и информационнознаниевые потоки. Спроектированная модель характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) наличием главной полезной функции, распадающейся на ряд подфункций; в) принципами проектирования и использования. Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало, что эффективность использования информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов определяется реализацией следующего комплекса педагогических условий: 1) построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; 2) формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; 3) развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. Экспериментально установлено, что методику реализации первого условия следует осуществлять по следующим направлениям: 1) установление перспективных и преемственных связей различных этапов подготовки; 2) обеспечение преемственности содержания элементов ИПС; 3) обеспечение преемственности методов, форм и средств этапов профессиональной подготовки посредством ИПС. Методика реализации второго условия необходимо строить на принципах деятельности, технологичности, проблемности, гибкости, конструктивного взаимодействия, имитационного моделирования и предусматривает следующие методические механизмы реализации: 1) построение системы профессионально-направленных задач различного типа и уровня сложности, имитирующих профессиональную деятельность и включающих будущих ИТ-специалистов в их решение с использованием предписаний алгоритмического типа; 2) включение будущих ИТспециалистов в самостоятельную квазипрофессиональную деятельность посредством ИПС. Методика реализации третьего условия проходила в рамках разработанного нами спецкурса «Использование информационнопредметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТспециалистов» в три этапа, в соответствии с изучаемыми типами ИПС. Для получения объективной информации о характере и качестве педагогического эксперимента мы использовали комплекс критериев:

1) критерии надежности информации (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности, точности); 2) критерии определения уровня готовности будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности (знания в области использования ИТ, умения использования ИТ, мотивация и рефлексия личностного роста). Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных. Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения модели ИПС профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов в педагогический процесс Магнитогорского государственного университета. Опытноэкспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к профессиональной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов. В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость по сравнению с предшествующими работами. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки специалистов по информационным технологиям, в разработке виртуальных спецкурсов и спецсеминаров, в системе повышения квалификации работников образования. Обобщая результаты теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы: 1. В ходе исследования было установлено, что проблема совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям является одной из основных направлений реформирования современной системы образования, требующей скорейшего разрешения на теоретико-методологическом и методическом уровнях. Ее актуальность определяется системной интеграцией информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в его управление. 2. В процессе исследования уточнены структура, содержание и механизмы формирования готовности будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности. После проведенного в исследования уточнения готовность будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности может быть определена следующим образом: интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная

система, интегрирующая в себе личностный, мотивационный, когнитивный и технологический компоненты, степень сформированности которых, позволяет будущему ИТ-специалисту продуктивно создавать ИТ и использовать их при решении прикладных задач, эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой опыт и расширять его границы. Установлено, что готовность будущего специалиста к использованию ИТ в профессиональной деятельности имеет многоуровневость проявления и динамический характер становления. 3. Обоснована модель информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям, сконструированная на основе портальных технологий и процессуального подхода, структура которой интегрирует организационный, педагогический, информационно-коммуникативный и материальнотехнический компоненты. Доказано, что базовыми параметрами модели информационно-предметной среды профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям являются функции, реализующиеся независимо от предметной специфики; принципы ее проектирования и использования в профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям, определяющие переориентацию связей структурных компонентов данной модели в интересах достижения ведущей цели и направленные на гибкое сочетание традиционных педагогических и информационных технологий. 4. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационно-предметной среды, включающий в себя: построение элементов среды для каждого этапа профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям на основе педагогической преемственности; формирование профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций будущих специалистов по информационным технологиям с использованием возможностей информационно-предметной среды; развитие компетентности преподавателей в использовании информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям. 5. Разработано и апробировано методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям, включающее в себя: 1) методику реализации комплекса педагогических условий эффективности профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям с использованием информационнопредметной среды, основанной на механизмах горизонтально-вертикальной преемственности этапов профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям и формирования у них

профессиональных мотивов, интересов и ценностных ориентаций с использованием возможностей данной среды; 2) методические рекомендации для преподавателей по использованию информационно-предметной среды, включающие: авторскую программу спецкурса «Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих ИТ-специалистов», поддерживающие ее учебное пособие «Методология ITIL в управлении качеством высшего образования» и учебно-методическое пособие «Профессиональная подготовка будущих ИТ-специалистов в рамках информационно-предметной среды», оценочно-критериальный инструментарий. Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что результаты нашей работы охватили не весь спектр возможностей совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям, не все аспекты данной проблемы изучены нами в полной мере. В связи с этим практически значимым будет исследование возможности управления качественным развитием информационно-предметной среды; задание и моделирование ее новых свойств, отражающих специфику конкретного образовательного учреждения; определение критериев эффективности применения методик, ориентированных преимущественно на создание альтернативных программ профессиональной подготовки специалистов в условиях вуза; организация дистанционной профессионально-ориентированной и углубленной подготовки будущих специалистов, разработка соответствующих этому направлению обучающих и диагностических методик.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абрамов, М.Г. Человек и компьютер : от HOMO faber к Homo informaticus / М.Г. Абрамов // Человек. – 2000. – № 4. 2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. – Л. , ЛГУ, 1968. – 339 c. 3. Андреев, А.А. Дидактические основы дистанционного обучения. – М.: РАО, 1999. 120с. 4. Андреев, В.И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с. 5. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М. : Мысль, 1976. — 156 с. 6. Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы.- М.: Педагогика, 1986. – 176с. 7. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований : (дид. аспект) / Ю.К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1982. – 192 с. 8. Балл, Г.А. Теория учебных задач : Психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. – М. : Педагогика, 1990. – 184 с. 9. Башмаков, А.И. Систематизация информационных ресурсов для сферы образования : классификация и метаданные / А.И. Башмаков, В. А. Старых. – М. : Европейский центр по качеству, 2003. – 384 с. 10. Беликов, В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников : дис. … д-ра пед. наук / В.А. Беликов. – Челябинск, 1995. – 350 с. 11. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятель-ности (дидактическая концепция): Монография. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. — 141 с. 12. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект : монография / В.А. Беликов. – М. : Владос, 2004. – 357 с. 13. Бешенков, С.А. Информация и информационные процессы / С.А. Бешенков, В.Ю. Лыскова, Е.А. Ракитина // Информатика и образование. – 1998. – № 6. – С. 38-50. 14. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. – М. : Наука, 1973. – 270 с. 15. Богдан, Г.Ю. Новые информационные технологии как фактор повышения квалификации преподавателей колледжа : дис. … канд. пед. наук / Г. Ю. Богдан. – Челябинск, 2003. – 174 с. 16. Богоявлепская, Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. 17. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: ―Норинт‖, 2000. – С. 397. 18. Борисова, Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . . . д-ра психол. наук. — М. , 1995.

19. Бородовский, Г.А. Новые технологии обучения : Вопросы терминологии / Г.А. Бородовский, В.А. Извозчиков // Педагогика. – 1993. – № 5. – С. 12-15. 20. Брановский, Ю.С. Информационная технология в обучении студентов гуманитарных факультетов / Ю.С. Брановский, В.А. Шаповалов // Педагогическая информатика. – 1993. – № 1. – С. 49-53. 21. Браповский, Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие для студентов. Ставрополь: СГПУ, 1995. – 205 с. 22. Бритков, В.Б. Информационные технологии в национальном и мировом развитии / В.Б. Бритков, С.В. Дубовский // Общественные науки и современность. – 2000. – № 1. – С. 146. 23. Булынин, А.М. Формирование профессиональных ценностных ориентаций студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . . канд. пед. наук. — Комсомольск-на-Амуре,1995. — 16 с. 24. Ванганди, А.Б. 108 путей к блестящей идее : пер. с англ. / А. Б. Ванганди. – Минск : Попурри, 1996. – 224 с. 25. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с. 26. Волович, В.И. Надежность информации в социологическом исследовании / В.И. Волович. – Киев, 1974. – 112 с. 27. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности педагога: Дис. … канд. психол. наук. – М., 1998. – 206 с. 28. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т./ Л.С. Выготский. М., 1982. 29. Гершунский, Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. – М. : Педагогика, 1987. – 264 с. 30. Гершунский, Б.С. Прогнозирование содежания обучения в техгикумах.- М.: Высшая школа, 1980. – 144с. 31. Гершунский, Б.С. Россия: Образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века). – Челябинск, 1993. – 240 с. 32. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К. А. Краснянская. – М. : Педагогика, 1977. – 135 с. 33. Гранатов, Г.Г. Условия активизации рефлексии в процессе развития у студентов научных понятий / Г.Г. Гранатов // Образование и наука. – 2002. – № 5 (17). – С. 52-67. 34. Гудечек, Я. Ценностные ориентации личности// Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М. : Наука, 1989. – С. 102-110. 35. Давлеткиреева, Л.З. (Уметбаева) Методология ITIL в управлении качеством высшего образования : учеб. пособие /Л.З. Уметбаева, Э.Р. Ипатова. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 168 с.

36. Давлеткиреева, Л.З. Профессиональная подготовка будущих ИТспециалистов в рамках информационно-предметной среды : учеб.-метод. пособие / Л.З. Давлеткиреева. – Магнитогорск : МаГУ, 2006. – 86 c. 37. Давлеткиреева, Л.З. Структуризация и представление информации на основе использования портальных технологий в учебном процессе / Л.З. Давлеткиреева // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе: на пути к новому качеству образования : материалы II междунар. науч.-метод. конф. – Пенза : ПГУАС, 2006. – Ч.2. – 360 с. – С. 2528. 38. Даль, В.И. Толковый словарь великорусского языка. – М.: «Русский язык», 1980. – 683 с. 39. Данькин, А.А. Проектирование информационной инфраструктуры вуза/ А.А. Данькин // Педагогическая информатика. - 2001. - №2. 40. Денисова, А.Л. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дис. … д. пед. наук/ Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина:- 1994. - 32 с. 41. Диканский, Е.Ю. Комплексное использование средств информационных и коммуникационных технологий в системе непрерывного педагогического образования : дис. … канд. пед. наук / Е.Ю. Диканский. – Ставрополь, 2003. – 193 с. 42. Долинер, Л.И. Адаптивные методические системы в подготовке студентов вуза в условиях информатизации образования : автореф. дис. … дра пед. наук / Л.И. Долинер. – Екатеринбург, 2004. – 49 с. 43. Дубровина, И.В. Психологические аспекты формирова-ния ценностных ориентиров и интересов учащихся / И.В. Дубровина, Б.С. Круглов // Ценностные ориентиры и интересы школьников. : Сб. науч. трудов. – М. , 1983. – С. 27-36. 44. Дьяченко, М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: БГУ, 1978. – 176 с. 45. Ефимов, А.Н. Информационный взрыв: проблемы реальные и мнимые. М.: Наука, 1985. – 160 с. 46. Завьялов, А.Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий: Автореф. … дис. канд. пед. наук. – Тюмень, 2005. – 24 с. 47. Зайцева, Ж.Н. Генезис виртуальной образовательной среды на основе интенсификации информационных процессов современного общества / Ж.Н. Зайцева, В.И. Солдаткин // Информационные технологии, №3, 2000. С. 44-48. 48. Зайцева, Ж.Н. Открытое образование – стратегия XXI века для России / Ж.Н. Зайцева, Ю.Б. Рубин, Л.Г. Титарев, В.П. Тихомиров, А.В. Ворошилов, В.Л. Усков, В.М. Филиппов / Под общей редакции Филиппова В.М. и Тихомирова В.П. // М.: Изд-во МЭСИ, 2000. – 356 с. 49. Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. – М. : Академия, 2003. – 192 с.

50. Захарова, И.Г. Формирование информационной образовательной среды высшего учебного заведения : автореф. дис. … д-ра пед. наук / И.Г. Захарова. – Тюмень, 2003. – 47 с. 51. Здравомыслов, А.Г. Отношение к труду и ценностные ориентации личности / А.Г. Здравомыслов, В.А.. Ядов. В кн. Социология в СССР. – Т. 2. – М. , 1965. – 199 с. 52. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. — М. , 1986. — 163 с. 53. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста : науч.-метод. пособие / Э.Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. – Екатеринбург, 1999. – 244 с. 54. Зеер, Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ. Свердловск: СИПИ, 1989. – 88с. 55. Ильченко, О.А. Психолого-педагогические требования при обучении с использованием средств компьютерных и телекоммуникационных технологий// Материалы конференции «Образование в информационную эпоху». Москва, 2001. С.191-198. 56. Интернет-порталы: содержание и технологии. сб. науч. ст. / редкол.: А.Н. Тихонов (пред.), В.Н. Васильев, Е.Г. Гридина, А.Д. Иванников, А.М. Кондаков, Г.А. Краснова, В.В. Радаев/ ГНИИ ИТТ "Информика". - М.: Просвещение, 2003. - Вып.2. - 499 с. 57. Интернет-порталы: содержание и технологии: сб. науч. ст. / редкол.: А.Н. Тихонов (пред.), В.Н. Васильев, Е.Г. Гридина, А.Д. Иванников, А.М. Кондаков, Г.А. Краснова, В.В. Радаев/ ГНИИ ИТТ "Информика". - М.: Просвещение, 2003. - Вып.1. - 720 с. 58. Интернет-технологии – образованию / под ред. В. Н. Васильева и Л. С. Лисицыной. – СПб. : Питер, 2003. – 464 с. 59. Ипатова, Э.Р. Практикум по проектированию информационных систем : учеб. пособие / Э. Р. Ипатова, Ю. В. Ипатов. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – 116 с. 60. Каган, М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М. С. Каган. – М. : Политиздат, 1974. – 328 с. 61. Кардашев, В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции структурных уровней в биологии. – М. : Наука, 1972. – С. 208–219. 62. Кимков, В.Н. Формирование социокультурной среды сельской гимназии как средство реализации качества образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2001. – 26 с. 63. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (монография). — Оренбург, Южный Урал,1996. — 188 с. 64. Кисляков, А.В. Формирование готовности будущих учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональнопедагогической подготовки: Автореф. дис. …канд. пед. Наук/ Челябинск. гос. пед. ун-т. – 2000 – 24 с.

65. Климова, Т.Е. Методы корреляционного анализа в педагогике: учеб. – метод. пособие / Т.Е. Климова. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 96 с. 66. Климова, Т.Е. Педагогическая диагностика : учеб. пособие / Т.Е. Климова. – Магнитогорск : Лаборатория проблем непрерывного образования, 2000. – 126 с. 67. Климова, Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессиональнотворческой самообразовательной деятельности : дис. … канд. пед. наук / Т.Е. Климова. – Челябинск, 1995. – 212 с. 68. Климова, Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя : дис. … д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. – Оренбург, 200. – 328 с. 69. Климова, Т.Е. Система подготовки будущего учителя к творческой профессионально-педагогической деятельности / Т.Е. Климова, Н.А. Хмель: В кн. Проблемы образования и развития личности учащихся. – Магнитогорск: МГПИ, 1997. - С. 49-54. 70. Ковалева, Е.А. Педагогические условия формирование базовой информационно-компьютерной готовности студентов вузов/ Автореф. дис. … к. пед. наук/ Челябинск – 2001 . – 18 с. 71. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. … д-ра пед. наук / И.А. Колесникова. – Л., 1991. – 493 с. 72. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации// Проблемы информатизации высшей школы. М.: Минобразования РФ, 1998. 73. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России// Проблемы информации ВШ. Вып. З, М., 1995. 74. Краевский, В.В. Моделирование в педагогическом исследовании // Введение в науч. исследование по педагогике. - М.: Просвещение, 1988. – 239 с. 75. Крупина, И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Дис. …д-ра. пед. наук. – СПб., 1996. – 24 с. 76. Крюкова, О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). - М.: Логос, 1998. - 126 с. 77. Кудрянцев, Т.В. Психологический анализ динамики самоопределения личности / Т.В. Кудрянцев, В.Ю. Щегурова // Вопросы психологии. – 1983. - №2. – С.37-39. 78. Кузнецова, Л.В. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: теория и практика формирования: Автореф. дис. …д-ра. пед. наук. – Чебоксары, 2001. – 24 с. 79. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. – 144 с. 80. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. … д-ра психол. наук. – Л., 1964. - 497 с. 81. Кыверялг, А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике / А.А. Кыверялг. – Таллин : Валгус, 1980. – 334 с.

82. Лавина, Т.А. Содержание подготовки студентов педагогического вуза к применению современных информационных технологий в будущей профессии : автореф. дис. … канд. пед. наук / Т.А. Лавина. – М., 1996. – 18 с. 83. Лобачев, С.Л. Российский портал открытого образования : проблемы и перспективы / С.Л. Лобачев, В.И. Солдаткин. – М. : МГИУ, 2002. – 148 с. 84. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. – М.: ТЕРРА, 1997. Т. 1. Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. – М.: ТЕРРА, 1997. – 544 с. 85. Матайс, О.А. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе: Автореф. дис, … канд. пед. наук: (В условиях нач. инж. шк.)/ Оренб. гос. пед. ун-т. – 1999.- 18с. 86. Махмурян, К.С. Новые зарубежные технологии и примеры оценивания достижений студентов / К.С. Махмурян // Преподаватель. – 1999. – № 2-3. – С. 17-19. 87. Махновский, С.А. Взаимодействие индустриально-педагогического колледжа и ПТУ в решении задач подготовки мастеров производственного обучения. – Магнитогорск: МГПИ, 1998. – 111 с. 88. Монахов, В.М. Что такое новая информационная технология обучения? // Математика в школе. - 1990. - №2. - С.47-52 89. Монахов, С.В. Компьютерные информационные технологии в образовании : конспект лекций / С.В. Монахов, А.А. Поляков, В.Я. Цветков. – М. : МАКС Пресс, 2004. – 96 с. 90. Морковина, Э.Ф. Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе: Автореф. … дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2005. – 22 с. 91. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. – 1995. - № 5. – С. 44-49. 92. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751. 93. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Информационный бюллетень «Официальные документы в образовании». – 2000. – № 21 (132). 94. Национальный доклад Российской Федерации «Политика в области образования и новые информационные технологии» на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» // Информатика и образование. – 1996. – № 5. – С. 1-20. 95. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А.М. Новиков. – М., 1996. – 112 с. 96. Новицкий, П.В. Метрология / П.В. Новицкий. – М., 1979. – 112 с. 97. Образовательные порталы России / научн. ред. В.В. Радаев. – М. : Технопечать, 2004. – Вып. 1. – 148 с. 98. Огарев, Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. – СПб.: РАОИОВ, 1995. – 87 с.

99. Огаркова, А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов. Автореф. Дис. … докт.пед.наук.- Магнитогосрк, 1999. – 42с. 100. Одинцова, Л.А. Реализация профессиональной подготовки учителя математики в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования / Л.А. Одинцова, С.В. Завацкая // Педагог 101. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под. ред. чл. корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – 18-е изд., стер. – М.: Русский язык, 1986. – 797 с. 102. Омаров, А.М. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. – М. Мысль, 1990. – 169с. 103. Оробинский, А.М. Информационно-педагогическая компетентность преподавателя вуза : дис. … канд. пед. наук / А.М. Оробинский. – Ростов на Дону, 2001. – 174 с. 104. Оценка управленческой компетентности руководящих кадров ГПС : метод. пособие / М.И. Марьин [и др.]. – М. : ВНИИПО, 1998. – 117 с. 105. Паниотто, В.И. Качество социологической информации / В.И. Паниотто. – Киев, 1986. – 213 с. 106. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. – Харьков: ХГУ, 1991. – 164 с. 107. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.Ю. Моисеева, А.Е. Петров. - М.: Академия, 2001. - 272 с. 108. Разинкина, Е.М. Использование технологии СleverPath Portal компании СА для создания виртуального портала //Экономика и производство, 2004. - №5. - С. 70-76 109. Разинкина, Е.М. Мировые информационные ресурсы: учеб. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 170 с 110. Разинкина, Е.М. Профессиональный потенциал студентов вуза и новые информационные технологии : Монография / Е.М. Разинкина. – Магнитогорск : МаГУ, 2005. – 347 с. 111. Разинкина, Е.М. Формирование готовности будущих учителей к использованию компьютерных информационных технологий в профессиональной деятельности : дис. … канд. пед. наук / Е.М. Разинкина. – Магнитогорск, 2000. – 200 с. 112. Резаненко, В.Ф. Зрительно-звуковая опора восприятия идеограмм. - Киев: Изд-во КГУ, 1978. - 45 с. 113. Рейман, Л.Д. Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. – 2001. – № 3. – С. 3-9. 114. Реформы образования : Аналитический обзор / под ред. В.М. Филиппова. – М. : Центр образовательной политики, 2003. – 82 с. 115. Роберт, И.В. Информационно-предметная среда со встроенными элементами технологии обучения // Педагогическая Информатика, 1995. №2. С. 15-17.

116. Роберт, И.В. Современные информационные технологии в образовании : дидактические проблемы, перспективы использования / И.В. Роберт. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 205 с. 117. Роберт, И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук/ РАО, Ин-т средств обучения. – 1994. – 51 с. 118. Рубинштейн, С.Л. Основы Общей психологии – СПб.: ЗАО ―Издательство Питер‖, 1999. - 720 с.: (Серия ―Мастер психологии‖) 119. Ряузов, Н.Н. Общая теория статистики / Н.Н. Ряузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Статистика, 1971. – 368 с. 120. Саганенко, Г.И. Надежность результатов социологического исследования / Г.И. Саганенко. – Л., 1983. – 214 с. 121. Сагатовский, В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий / В.Н. Сагатовский. – Томск, 1973. – 431 с. 122. Сайгушев, Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя : монография / Н.Я. Сайгушев. – М : МПГУ; Магнитогорск : МаГУ, 2002. – 273 с. 123. Сальцева, С.В. в вТеория и практика профессионального самоопреления школьников в учреждения дополнительного образования. – Оренбург: ОГПИ, 1996. -151с. 124. Санжаева, Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности : дис. … д-ра психол. наук / Р.Д. Санжаева. – Новосибирск. 1997. – 354 с. 125. Санникова, А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе : автореф. дис. … д-ра пед. наук / А.И. Санникова. – Пермь, 2002. – 40 с. 126. Семенов, В.Д. Социальная среда и воспитание личности. – М.: Педагогика, 1987. – 136 с. 127. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Процесс подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. – М., 1982.- С. 14-28. 128. Сластенин, В.А. Ценностные ориентации и профессиональное самосознание учителя// Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность(в 2-х томах)/Под ред. З. И. Равкина. – Т. 1. — М. , 1995. - С. 3-4. 129. Слободнюк, Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: дис… канд. пед. наук / Е.Г. Слободнюк. – Магнитогорск, 2000. – 194 с. 130. Смирнова, З.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личности будущего специалиста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 2001. – 17 с. 131. Сычев, Ю.В. Микросреда и личность (Философские и социологические аспекты).-М.: Мысль , 1974. – 192 с.

132. Сьюзел, Д. Основные направления применения ЭВМ / Д. Сьюзел, Д. Ротерей // Перспективы. Вопросы образования. - 1988. - № 3. - С.60-69 133. Тихомиров, О.К. Психология мышления. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – 288 с. 134. Трайнев, В.А. Информационные и коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации) : учеб. пособие / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. – М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. – 280 с. 135. Туроян, С.П. Интеграция инфокоммуникационных и педагогических технологий в учебном процессе центра образования : автореф. … канд. пед. наук / С.П. Туроян. – Ставрополь, 2005. – 22 с. 136. Узнадзе, Д.Н. Теория установки. Под редакцией Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. – М.: Издательство ―Институт практической психологии‖. Воронеж: НПО ―МОДЭК‖, 1997. - 448с. 137. Уметбаев, З.М. Основы педагогической техники : учеб.-метод. пособие / З.М. Уметбаев. – Магнитогорск : МГПИ, 1998. – 103с. 138. Уметбаев, З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике : монография / З.М. Уметбаев. – Магнитогорск : МГПИ, 1998. – 218 с. 139. Урсул, А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ. Сер. 1. - 1997. - № 2. - С. 1-11. 140. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. – М. : Педагогика, 1986. – 171 с. 141. Уткин, Л.П. Организационно-педагогическое условия управления системой непрерывной профессиональной подготовки кадров: Дис. … канд.пед.наук. – Челябинск, 1990.-202с. 142. Филатов, О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школы : монография / О.К. Филатов. – Ростов на Дону : Изд-во ТОО «Мираж», 1997. – 213 с. 143. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840 с. 144. Храмова Г.В. Теория и практика организации совместнораспределенной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности будущего учителя / Г.В. Храмова, С.В. Мелешина. – Саранск, 1998. – 115 с. 145. Хуторской, А.В. Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 года «Ключевые компетенции и образовательные стандарты» / А.В. Хуторской. – М., 2002. – 10 с. 146. Шепетис, Л.К. Человек и эстетическая среда. – М.: Знание, 1985. – 64 с. 147. Шрейдер, Ю.А. Информационные процессы и информационная среда // НТИ.-Сер. 1. - 1976. - № 1. - С. 19-27. 148. Штоф, В.А. Моделирование и философия. – М.; Л.: Наука, Ленинград. отделение, 1966. – 301с.

149. Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития / Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумкин // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.24-32. 150. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): Межвуз. сб. науч. трудов \ Институт художественного образования Российской академии образования; Луганский государственный педагогический университет им. Тараса Шевченко. – М. Луганск, 2000. – Вып. 2. – 189 с. 151. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности : Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. – М. : Наука, 1978. – 391 с. 152. Ядов, В. А. Социологическое исследование : методология, программа, методы / В. А. Ядов. – М. : Наука, 1987. – 248 с. 153. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач : дис. … д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. – Челябинск, 1992. – 403 с. 154. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с. 155. Bandura, A. Social-learning theory. New York: General Learning Press, 1971. 156. Bönsch, M. Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. – Padeborn: F. Schöningh (UTV), 1991. – 172 S. 157. Brown, Learning a Second Culture // Valdes, J. (ed. ) Culture Bound : Bridging the Gap in Language Teaching. – Cambride : Cambride University Press, 1986. – P. 33-48. 158. Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW//Educational Technology Review. - 1997. - № 8. - P.11-15. 159. Darkenwald G. G., Merriam S. B. Adult Education : Foundation of Practice. – N. Y., 1982. – 128 р. 160. Duffy, T. M., Jonassen, D. H. (1992). Constructivism: New implications for instuclional technology. In T. M. Duffy, D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the technology of instruction: A conversation (pp. 1—16). Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Associates. 161. Glotz P. Information: Der digitale Kapitalismus // Deutschland. – 1999. – № 6. – S. 48-49. 162. Information system and school improvement : Inventing the future / Ed. Adrianne Bank and Richard C. Willians. – New York; London : Teachers college press, cop/ 1987. – 252 p. 163. International Congress Education and Informatics/ Strengthenining Inernational Cooperation Proceedings/ P., UNESCO, 1989. Vol. 1. P. 19-20. 164. Müller B-D. Anders lernen im Fremdsprachenunterricht. Experimente aus der Praxis. – Berlin-München: Langenscheidt, 1989. – 192 S. 165. Papert S. Mindstorm: Children, computers, powerful ideas. Brighton; Harvester, 1980. VIII. -P. 80.

166. Papert, S. Situating Constructionism / In: Papert, S. and Harel, I (eds.): Constructionism. - Norwood, N.J., Ablex. 1991. 167. Science and engineering indicators. 1998. National science board. – WashGov. print. off., 1998. 168. Science and engineering indicators. 2000. National science board. – WashGov. print. off., 2000. 169. Science and engineering indicators. 2002. National science board. – WashGov. print. off., 2002. 170. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I.: Prentice. – Hall, 1967. – P. 398. 171. Taro Y. Elementary Sampling Theory. – Englewood Clifffs. N.J.: Prentice- Hall, 1967. – p. 398. 172. Taylor C.W. (Ed.) Creativity. Progress and potential. - N.-Y., - 1964. 173. Taylor C.W. (Ed.) Creativity. Progress and potential. - N.-Y., - 1964. 174. Vamos T. Education and Computers: the Human Priority // Prospects. Vol.XVII. № 3. UNESCO, 1987. - P. 350.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 Спецкурс «Профессионально-направленные информационные системы» Внедрение комплекса профессионально-направленных задач в информационно-предметную среду профессиональной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям в ходе формирующего эксперимента показало, что разработанный нами спецкурс занимает интегрирующую роль в системе поэтапной подготовки будущего специалиста по информационным технологиям к профессиональной деятельности. В ходе спецкурса:

­ приобретаются знания об основных видах ИС; ­ выявляется их специфика; ­ корректируется место ИТ-специалиста в профессиональной деятельности; ­ включается комплекс средств постановки и решения профессиональнонаправленных задач, когда студент (будущий ИТ-специалист) определяется со своими внутренними потребностями в дальнейшей профессиональной деятельности. Ключевые характеристики данного спецкурса: 1) спецкурс имеет статус специального, в котором выделяются направления теоретических основ профессионально-направленных информационных систем и основ работы с программным обеспечением, обслуживающим информационные системы по отраслям; 2) изучение спецкурса предшествует производственной практике, то есть вводиться на четвертом курсе в седьмом, либо в восьмом семестрах; 3) спецкурс является обобщающим, так как строится в процессе освоения предметного поля знаний в профессиональной подготовке будущего ИТспециалиста на основе уже изученных базовых дисциплин: ―Информатика и программирование‖, ―Информационные системы‖, ―Вычислительные системы, сети и телекоммуникации‖, ―Информационные технологии‖, ―Теория экономических информационных систем‖, ―Высокоуровневые методы информатики и программирования‖, ―Базы данных‖, ―Проектирование информационных систем‖, ―Теория вероятностей и математическая статистика‖, ―Финансы и кредит‖; 4) изучение данного спецкурса вместе с другими учебными дисциплинами способствует расширению профессионального кругозора студентов, повышению уровня готовности к использованию ИТ в будущей профессиональной деятельности; 5) содержание спецкурса представляет собой концептуальное единство задач, содержания, форм и методов, подчиненное цели – готовность будущего ИТ-специалиста к профессиональной деятельности;

6) достижению поставленной цели спецкурса способствует решение комплекса задач: систематизация имеющихся у студентов знаний по использованию ИТ в профессиональной деятельности, их расширение и углубление; овладение знаниями, умениями и навыками в области специфики рассматриваемых профессионально-направленных ИС, возможностей их использования в управлении экономическими объектами, построения и функционирования профессионально-направленных ИС, работы с различными профессионально-направленными ИС и их адаптации; включение будущего ИТ-специалиста в работу по самодиагностике уровня готовности к использованию ИТ в профессиональной деятельности; развитие и усовершенствование умений использования ИТ в профессиональной деятельности; 7) в рамках спецкурса комплекс профессионально-направленных задач создавался с учетом выделенных правил; 8) формулирование задач осуществлялось в соответствии с правилами классификации, с учетом того, что уровнем готовности будущего ИТспециалиста на данном этапе профессиональной подготовки (4 курс+практики) является образованность использования ИТ в профессиональной деятельности, что основным типом задач выступали рефлексивно-исследовательские третьего уровня сложности. Содержание спецкурса представлено следующими разделами: 1) проблематика создания, внедрения и использования ИС; 2) классификация информационных систем; 3) методологии моделирования процессов в профессиональной деятельности; 4) виды профессионально-направленных информационных систем.

№ Разделы занятий

Содержание занятий

Ауд. заняти я (час.) в том числе

Сам. работа

Спецкурс предусматривал экзамен, который возможно было получить при условии глубокого изучения теории и практики создания и использования профессионально-направленных ИС, активной работы на лабораторных и практических занятиях, выполнения творческих заданий теоретического и практического характера, предоставления отчета семинарских занятий по предъявленной преподавателем форме и сдачи итоговой работы (шаблоны форм представлены ниже). Таблица 1 Тематический план спецкурса «Профессионально-направленные информационные системы»

лаб./сем.

лекции Концепция использования ИТ в деятельности федеральных органов Проблематика государственной власти создания, Государственный регистр населения в внедрения и 6 системе персонального учета использования Критерии выбора экономической ИС ИС Проблемы внедрения ИТ в различные области профессиональной деятельности 2 Структура ИС как совокупность обеспечивающих подсистем Классификация Классификация ИС по признаку информационн 4 структурированности задач ых систем Классификация ИС по функциональному признаку 3 Методологии Модели процессов моделирования Понятие многомодельности в процессов в профессиональной деятельности 4 профессиональ Бизнес-модель профессиональной ной деятельности деятельности 4 ИС в бухгалтерском учете и аудите ИС в банковском деле ИС в страховом деле ИС в налоговой сфере Виды ИС фондового рынка профессиональ ИС рынка ценных бумаг ноИС в статистике направленных 12 ИС в сфере образования информационн ИС в сфере внешнеэкономической ых систем деятельности ИС в сфере рынка земли и недвижимости ИС в сфере развития промышленности ИС в сфере транспортного комплекса Корпоративные ИС Всего 26 ИТОГО 1

6

12

4

8

4

8

12 24

26 52 104

Все методические материалы по спецкурсу предоставляются студентам в информационно-предметной среде в электронном варианте и в форме презентационных материалов. Вопросы контрольных работ на лекциях

1. Определение структурированных, частично-структурированных и неструктурированных задач  Решить задачу расчета заработной платы  Принять решение по устранению ситуации, когда потребность в трудовых ресурсах для выполнения одной из работ проекта превышает их наличие  Задача взаимоотношений в студенческой группе 2. Определить связи между функциями различных систем  Система маркетинга  Система производства  Система финансов  Система учета  Система кадров  Система руководителей (принятия решений) 3. Электронная Россия  Основная цель разработки и принятия концепции «Электронная Россия»  Прогноз результатам данной концепции на 2010 год (год завершения работ по проекту) 4. ИТ как стратегический ресурс  В каких областях и сферах экономики ИТ является стратегическим ресурсом?  В каких областях и сферах экономики возможно реализовать функциональные задачи без использования ИТ и средств вычислительной техники? 5. Методологии моделирования процессов в профессиональной деятельности  Назовите виды моделей применяемых в сфере производства  Классифицируйте модели по предметным областям  Определите взаимосвязи двух или более моделей, выбранных самостоятельно 6. Специфика видов профессионально-направленных информационных систем  ИС в бухгалтерском учете и аудите  ИС в банковском деле  ИС в страховом деле  ИС в налоговой сфере  ИС фондового рынка  ИС рынка ценных бумаг  ИС в статистике  ИС в сфере образования  ИС в сфере внешнеэкономической деятельности

    7.

ИС в сфере рынка земли и недвижимости ИС в сфере развития промышленности ИС в сфере транспортного комплекса Корпоративные ИС Какие модели вы будете использовать в будущей профессиональной деятельности (предполагаемой)?

Задание для выступления на семинаре «Методологии моделирования процессов в профессиональной деятельности» (для каждого студента) 1. Выбрать модель управления 2. Подготовить доклад по данной модели Осветить следующие вопросы: 1. Почему это модель 2. История появления 3. Основные характеристики 4. Бизнес-процессы выбранной модели 5. Взаимосвязь с другими моделями 6. Представление в виде схемы 7. Пример реализации 8. Основные выводы (свое мнение) 3. Выступить на семинаре 4. Сдать в электронной форме 2 Задание для выступления на семинаре «Виды профессионально-направленных информационных систем» (для каждого студента) 1. Выбрать область применения ИС 2. Подготовить доклад по данной области Осветить следующие вопросы: 1. Основной вид деятельности данной области 2. Основная цель данной области 3. Проблемы данной области, решаемые с помощью ИТ 4. Рынок технологий, предлагаемых для данного сегмента (перечислить фирмы-разработчики, системы, технологии и т.д.) 5. Рассмотреть одну систему более подробно (презентация системы) 6. Бизнес-процессы, реализуемые в данной системе 7. Основные модули 8. Взаимосвязь с другими существующими системами в данной области 9. Представление в виде схемы 10.Основные выводы (свое мнение) 2

Сохранить в ИПС доклад и материалы для подготовки доклада

3. Выступить на семинаре 4. Сдать в электронной форме 3 Форма итоговой работы по спецкурсу Выполнил(а): студент(ка)____курса факультета информатики ____ группы ФИО Предметная область

Стратегическая цель

Основные задачи

Масштабы

Описание Проверила: Дата проверки: Оценка: Сводный отчет по выбранной предметной области предполагаемой профессиональной деятельности Назван ие модели ERP MRP CRM и т.д.

Применимост ь модели (да/нет)

Обоснован Бизнес-процессы вашей ие ответа предметной области

Обоснован ие ответа

Проверила: Дата проверки: Оценка:

3

Сохранить в ИПС в папке со своей Фамилией доклад (файл в формате .doc) и материалы для подготовки доклада (в отдельной папке)

№ Группы/подгрупп ы

Студенты (инициалы)

1. Б.А 2. Д.С. 3. К.Т. 4. Л.Е. 5. М.Т. 6. Н.О. 7. О.И. 8. П.Я. 9. П.М. 10. П.М. 11. Ч.О. Налоговые ИС (03.04) ИС на фондовом рынке (10.04) ИС в страховании (17.04) Статистические ИС (24.04) ИС на рынке ценных бумаг (10.04) Корпоративные ИС (24.04) ИС в сфере внешнеэкономичес кой деятельности (10.04) ИС в сфере рынка земли и недвижимости в сфере ИС(17.04) развития телекоммуникацио нной инфраструктуры в сфере ИС(24.04) транспортного комплекса (17.04) ИС в сфере образования (03.04) Круглый стол (27.04)

Шаблон формы распределения видов профессионально-направленных информационных систем на семинар Профессионально-направленные информационные системы в различных областях экономики

+ + +

+ +

+ + +

+

+ +

Для контроля знаний студентов по итогам лекционных и семинарских занятий проводятся тесты с помощью контролирующих и самоконтролирующих возможностей информационно-предметной среды. Вопросы для теста по блоку «Методологии моделирования процессов в профессиональной деятельности» 1. Модель планирования ресурсов всего предприятия: ­ ERP; ­ MRP; ­ MRP II; ­ CRM. 2. Модель планирования логистических цепочек: ­ HRM; ­ PDM; ­ SCP; ­ SCM. 3. Модель планирования ресурсов, синхронизованная с покупателем: ­ MRP; ­ ERP; ­ CSRP; ­ SCP. 4. Модель планирования потребности в материалах: ­ ERP; ­ MRP; ­ PDM; ­ CRM. 5. Модель планирования производственных ресурсов: ­ EAM; ­ ERP II; ­ MRP II; ­ ERP. 6. Модель взаимоотношения с клиентами: ­ SCP; ­ CRM; ­ MRP; ­ HRM. 7. Модель управления цепочкой поставок: ­ SCP; ­ PLM; ­ ILM; ­ SCM. 8. Модель управления информацией об изделии на протяжении его жизненного цикла: ­ PLM;

­ PDM; ­ ILM; ­ EAM. 9. Модель управления основными фондами: ­ ERP; ­ ILM; ­ EAM; ­ HRM. 10. В чем состоит основное отличие модели ERP от модели ERP II: ­ более полно отражает деятельность производства; ­ является субмоделью ERP; ­ состоит из ERP + CRM + SCM + PLM; ­ состоит только из ERP модели с более детальным описанием функций производства. 11. Что выступает ресурсами в HRM модели: ­ сырье; ­ материалы; ­ люди; ­ денежные средства. 12. Для каких целей используется ILM модель: ­ для оптимизации распределения людских ресурсов на предприятии; ­ для оптимизации хранения и использования информации; ­ для оптимизации хранения сырья; ­ для оптимизации вложения денежных средств. 13. Какая модель рассматривает снабжение производства сырьем, на конкурсной основе от поставщиков: ­ MPR; ­ SCM; ­ ERP; ­ ILM. 14. Для чего используется PLM модель: ­ управление жизненным циклом продукта; ­ управление жизненным циклом информации о продукте; ­ управление цепочкой поставок сырья; ­ управление взаимоотношениями с клиентами. 15. Для каких целей на производство внедряется EAM модель: ­ для повышения качества работы сотрудников предприятия; ­ для снижения стоимости хранения сырья на складах; ­ для повышения работоспособности действующего оборудования на производстве; ­ снижения стоимости транспортировки готового продукта конечному пользователю. 16. Составляющие CRM, выбрать правильные ответы: ­ клиент; ­ товар;

­ управление взаимоотношениями; ­ управление логистическими цепочками; ­ реклама; ­ гарантийное обслуживание. 17. Задачи SCM, выбрать правильные: ­ закупка и поставка сырья для производственных потребностей; ­ управление логистикой; ­ взаимодействия с клиентами; ­ контроль размещения данных о производственных процессах; ­ управление циклом производства продукции. 18. Какие характеристики необходимы у уже имеющейся системы для успешного внедрения MRP модели: ­ наличие эффективной компьютерной системы, поддержка и принятие поддержка и участие верхних уровней управления предприятием в процессе внедрения системы, наличие производственных процессов с продолжительными циклами обработки, точная информация о спецификациях продуктов и состоянии запасов на предприятии для готовых продуктов и их компонентов, материалов и сырья; ­ никаких особенных характеристик не нужно, систему можно внедрить в любую систему, без особых осложнений. 19. Выберете правильную иерархию построения моделей в управлении производством: ­ модель ERPII, субмодель ERPII – ERP, субмодель ERP – MRPII; ­ модель ERP, субмодель ERP – ERPII, субмодель ERPII – MRPII; ­ модель MRPII, субмодель MRPII – ERP, субмодель ERP – ERPII; ­ модель ERPII, субмодель ERPII – MRPII, субмодель MRPII – ERP. 20. CRM система состоит из, правильное отметить: ­ автоматизации складского учета; ­ автоматизации продаж; ­ автоматизации обслуживания клиентов; ­ автоматизации производственного цикла оборудования; ­ автоматизации планирования логистических цепочек; ­ автоматизации маркетинга. 21. Пример российских реализаций ERP модели: ­ Консультант плюс; ­ Галактика; ­ 1C; ­ Гарант. 22. Пример российских реализаций CRM модели: ­ Галактика; ­ Парус; ­ 1С - Рарус; ­ Альт. 23. С какими моделями связана реализация PLM модели: ­ SCM, CRM, ERP;

­ ILM, PDM, ERPII; ­ CRM, EAM, HRM; ­ EAM, ILM, CSRP. 24. Что дает использование CSRP модели, выбрать правильное: ­ повышение интеллектуального уровня покупателя; ­ экономия денежных средств за счет точного знания необходимого количества ресурсов для производства, продажи, перепродажи продукции; ­ ускоренное формирование отчетов, необходимых для планирования производственных работ; ­ экономия денежных средств за счет уменьшения процента брака от общего количества выпущенных изделий. 25. С какими моделями наиболее тесно связана HRM модель: ­ ILM, PDM; ­ EAM, ERP; ­ CRM, SCM; ­ SCP, ILM. 26. Задачи, решаемые внедрением EAM системы, выбрать правильное: ­ снижение издержек, связанных с простоем оборудования; ­ увеличение количества продаж, за счет более тесного сотрудничества с покупателями; ­ повышение процесса эксплуатации, технического обслуживая и ремонта; ­ ускорение процесса создания отчетов. 27. Функции PDM модели, выделить правильное: ­ управление взаимоотношениями с клиентами; ­ управление хранением данных и документации; ­ управление складскими запасами; ­ управление логистическими цепочками; ­ управление потоками процессов и знаний; ­ управление ценовой политикой. 28. Какие модели являются наиболее востребованы в сфере производства автомобилей, конвейерного типа, отметить правильное: ­ ERPII; ­ CRM; ­ HRM; ­ MRPII. 29. Какие модели являются наиболее востребованы в сфере производства автомобилей, ручной сборки, отметить правильное: ­ CRM; ­ CSRP; ­ EAM; ­ HRM. 30. Какие модели являются наиболее востребованы в транспортной сфере: ­ MRP; ­ CRM; ­ SCP;

­ PLM. 31. Какие модели являются наиболее востребованы в банковской сфере: ­ HRM; ­ EAM; ­ CRM; ­ MRP. 32. Какие модели являются наиболее востребованы в сырье добывающей сфере: ­ ERP; ­ CRM; ­ EAM; ­ ILM. 33. Какие модели являются наиболее востребованы в налоговой сфере: ­ MRPII; ­ ERPII; ­ HRM; ­ ILM. 34. Какие модели являются наиболее востребованы в сфере розничной торговли: ­ EAM; ­ SCP; ­ CRM; ­ HRM. 35. Какие модели являются наиболее востребованы в сфере образования: ­ ILM; ­ HRM; ­ MRPII; ­ SCM. 36. Какие модели являются наиболее востребованы на биржевом рынке: ­ ILM; ­ PDM; ­ MRPII; ­ HRM. Вопросы для теста по блоку «Виды профессионально-направленных информационных систем» 1. Подсистемы ЭИС. Исключите лишнее: ­ информационное обеспечение ­ техническая поддержка ­ производственное обеспечение ­ материальное обеспечение ­ программное обеспечение ­ организационное обеспечение ­ правовое обеспечение

2. ИС можно классифицировать по признаку структурированности задач. Дайте определение «структурированная задача – это». ­ задачи, связанные с трудностями создания математического описания и разработкой алгоритмов ­ задачи, в которых доступ к информации в базе данных и ее обработка частично автоматизированы ­ задачи, в которых удается выразить ее содержание в форме математической модели, имеющей точный алгоритм решения ­ задачи, в которых известна только часть элементов и связи между ними ­ задачи, в которых решение принимается человеком на основе интуитивных соображений или накопленного опыта 3. Автоматизированные информационные технологии деятельности страховой компании направлены: ­ на внедрение систем, направленных на оптимальное и эффективное развитие экономики ­ на внедрение систем, направленных на автоматизацию процессов связанных с приемом, зачислением, отпусками, отчислением и восстановлением ­ на внедрение систем, охватывающих все основные элементы технологического процесса и гарантирующих полную безопасность данных на всех этапах обработки информации ­ на внедрение систем, направленных на внедрение в производство научнотехнических новшеств. 4. Как называется отрасль страхования, где в качестве объектов страхования выступают жизнь, здоровье и трудоспособность человека? ­ страхование имущественное ­ личное ­ страхование ответственности ­ страхование экономических рисков 5. Какие 4 параметра составляют основу системы контроля качества в вузе: ­ управление учебным процессом ­ управление персоналом ­ управление финансами ­ система снижения трудозатрат ­ система поддержки принятия решений (СППР) 6. Закончите предложение: в 70-х - 80-х гг. основной объем финансовых потоков многих стран составляли банковские кредиты, а в 90-х гг. до 75% движения капиталов составляют _____________. 7. Где может осуществляться торговля ценными бумагами? ­ в информационно-аналитических агентствах ­ на фондовых биржах ­ на Web-сайте инвестиционной компании ­ на внебиржевом рынке 8. Функции банка. Исключите лишнее:

­ учет и контроль ­ анализ ­ производство ­ планирование ­ моделирование ­ регулирование 9. Перечислите объекты управления в банке: ­ деятельность подразделения ­ гибкость модулей ­ деятельность одного сотрудника ­ текущий рабочий день ­ отдельная банковская операция, состоящая из ряда технологических этапов 10. Специфика статических ИС предприятий второго поколения: ­ организации базы данных объектно-ориентированного типа и соответственно использовании пост реляционных технологий ­ определенная локализация ­ автономность ­ использование сетевых технологий для интерактивной связи с системой мониторинга статистических исследований и единой статистической системы ­ разработки необходимы для принятия решений различными руководителями различных уровней 11. Организационная структура системы государственной статистики имеет 3 уровня. Перечислите их: ­ федеральный ­ государственный ­ областной ­ региональный ­ районный 12. Закончите предложение: «Отрасли экономики, предприятия и организации – объекты управления, а министерство экономики, органы государственного управления, органы государственной статистики – это _______ ». 13. Объекты управления в налоговой системе: ­ предприятия ­ пенсионеры и студенты ­ организации различных форм собственности ­ население 14. Сколько уровней в налоговой системе РФ: ­ 4 ­ 5 ­ 2 ­ 3 15. К первому уровню налоговой системы относят:

­ налоговые инспекции городских районов ­ налоговые службы краев и областей ­ налоговые службы Москвы и Санкт – Петербурга ­ государственную налоговую службу РФ ­ налоговые инспекции районов 16. В состав АИС налоговой службы входят две части: ­ функциональная и материальная ­ функциональная и обеспечивающая ­ техническая и обеспечивающая ­ организационная и материальная 17. Сфера экономических отношений, где объектом купли-продажи выступает страховая защита, формируются спрос и предложения на нее, получила название _________. 18. Страхование можно классифицировать по: ­ формам проведения ­ формам возникновения ­ уровню экономики ­ формам организации ­ видам (отраслям) страхования ­ уровню автоматизации 19. Чем регламентировано функционирование рынка ценных бумаг в РФ? ­ положениями предприятий и физ. лиц ­ законом РФ "О рынке ценных бумаг" ­ положениями Федеральной комиссии по ценным бумагам ­ положением об инвестиционном процессе фондового рынка ­ гражданским кодексом 20. Для чего предназначен рынок ценных бумаг? ­ исполнения положений Федеральной комиссии по ценным бумагам и фондовому рынку ­ аккумулирования средств инвесторов и реализации того или иного инвестиционного проекта ­ анализа рыночной ситуации и выбора альтернативных решений ­ соответствия международному уровню 21. Целью статистических ИС, на основе единой научной методологии, является: _________ возможности использования статистической информации для анализа социально-экономических процессов и явлений, происходящих в экономике? ­ углубить ­ расширить ­ искоренить ­ разбить ­ объединить 22. Какой подход лежит в основе всех принципов создания статистических ИС как единой информационно-вычислительной системы и заключается в рассмотрении всех ее элементов в единстве и взаимодействии?

23. Статистические задачи, с точки зрения пользователя, по своему назначению подразделяются на: ­ материальные и технические задачи ­ статистические и не статистические задачи ­ регламентные задачи и задачи информационного обслуживания ­ информационные и технические задачи ­ материальные и оперативные задачи ­ локальные и глобальные задачи 24. В основе какой АИС лежит концепция создания жизненного цикла программных систем? Введите еѐ название. 25. На каком из уровней происходит управление денежными и другими операциями, формирующих прикладные (потребительские) свойства АБС, реализуемые внутри банков? ­ 2 ­ 1 ­ 4 ­ 3 26. Структура налоговой системы представляет собой несколько уровней. Введите по 1 – 2 примера в ячейки с соответствующим уровнем. (1 уровень – Государственная налоговая служба РФ и т.д.) 27. Рынок ценных бумаг делится на первичный рынок и вторичный рынок. Необходимо правильно соотнести эти рынки со следующими рынками: а) биржевой рынок б) рынок первичных эмиссий в) рынок вторичных эмиссий г) внебиржевой рынок ­ первичный рынок – в, а; вторичный – б, г ­ первичный рынок – а, б; вторичный – в, г ­ первичный рынок – б, г; вторичный – в, а ­ первичный рынок – б, в; вторичный – а, г ­ первичный рынок – в, г; вторичный – б, а ­ первичный рынок – г, а; вторичный – б, в 28. ________________ – это организованный, регулярно функционирующий рынок ценных бумаг и других финансовых инструментов, один из регуляторов финансового рынка, обслуживающий движение денежных капиталов. 29. В инфраструктуре АБС выделяют обеспечивающие и функциональные подсистемы. К обеспечивающим относят: а) информационное обеспечение б) техническое оснащение системы связи и коммуникации в) материальное обеспечение г) программные средства д) организационное обеспечение е) системы безопасности, защиты и надежности ­ а, б, в, г

­ а, в, г, д ­ а, г, д, е ­ а, в, д, е ­ а, б, г, е ­ а, б. г, д 30. Документы, сопровождающие процедуру страхования: а. договоры страхования и перестрахования б. заявления на выдачу зарплаты в. страховые полисы г. отчет о прибылях и убытках д. заявления на выплату страхового возмещения е. акты о страховых случаях ­ а, б, д, е ­ а, г, д, е ­ а, в, д, е ­ а, г, д, е ­ а, б, г, д 31. На Ваш взгляд актуальной проблемой в АБС является: ___________. Обоснуйте свой ответ. 32. Кто занимается сбором, обработкой и выдачей в установленные сроки сводной статистической отчетности отраслевым управлениям центрального аппарата, различным органам управления? 33. Структура статистической информационной системы рассматривается в следующих аспектах: а. территориальном б. материальном в. информационном г. функциональном (функциональные подсистемы) д. с разделением на обеспечивающие подсистемы е. с разделением на информационные подсистемы ­ а, б, г ­ б, г, е ­ а, в, д ­ б, д, е ­ а, г, д ­ б, в, г 34. Для решения регламентных задач (задач обработки данных статистической отчетности) используются информационные технологии, которые называются __________

1. 2.

Экзаменационные вопросы по спецкурсу Структура информационной системы как совокупность обеспечивающих подсистем Классификация информационных систем по признаку структурированности задач

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Классификация информационных систем по функциональному признаку Методологии моделирования бизнес-процессов Понятие многомодельности в управлении предприятием Характеристика модели управления бизнес-процессами Определение бизнес-модели названной предметной области Понятие профессионально-ориентированной информационной системы Виды экономических информационных систем Концепция использования информационных технологий в деятельности федеральных органов государственной власти Государственный регистр населения в системе персонального учета Основные критерии выбора экономической информационной системы Проблемы внедрения информационных технологий в различные экономические области Информационные системы в бухгалтерском учете и аудите Информационные системы в банковском деле Информационные системы в страховом деле Информационные системы в налоговой сфере Информационные системы фондового рынка Информационные системы рынка ценных бумаг Информационные системы в статистике Информационные системы в сфере образования Информационные системы в сфере внешнеэкономической деятельности Информационные системы в сфере рынка земли и недвижимости Информационные системы в сфере развития промышленности Информационные системы в сфере транспортного комплекса Корпоративные информационные системы

СОД Е Р Ж АНИЕ ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ

4

ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

1.1. Использование информационно-предметной среды в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям как педагогическая проблема .................................................................................................. 11 1.2. Моделирование информационно-предметной среды в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов по информационным технологиям ..................................................................................... 24 1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели информационно-предметной среды ............................................................. 40 Выводы по первой главе ................................................................................................... 56 ГЛАВА II.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ

2.1. Опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке будущих специалистов по информационным технологиям ............................................................................................................................ 58 2.2. Методика подготовки будущих специалистов по информационным технологиям к профессиональной деятельности ........................................................................................................................... 73 2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы ................................ 90 Выводы по второй главе ................................................................................................... 104 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................... 106 ЛИТЕРАТУРА............................................................................................................. 112 ПРИЛОЖЕНИЕ .......................................................................................................... 123

Научное издание

Лилия Зайнитдиновна Давлеткиреева

ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ Монография

План ун-та 2008 г.

Издается в авторской редакции

Регистрационный № 0250 от 27.07.2006 г. Подписано в печать 15.10.2008 г. Формат 60 х 84 116 Бумага тип №1. Печать офсетная. Усл.печ. л. 8,37 Уч.-изд. л. 7,78 Тираж 1000 экз. Заказ № 549. Цена свободная. Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ