Естественный интеллект (физиологические, психологические и кибернетические аспекты)

Ростовский государственный университет Учебно-научно-исследовательский институт валеологии

Чораян О.Г.

Естественный интеллект (физиологические, психологические и кибернетические аспекты) Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Под редакцией Г.А.Кураев Ростов-на-Дону 2002

Оглавление 344006, г.Ростов-на-Дону, ул.Б.Садовая, 105, УНИИ валеологии РГУ (8632) 64-82-22 HTTP://VALEO.RSU.RU

Оглавление

Введение ................................................................................................................................. 3 1. Естественный интеллект .......................................................................................... 4 1.1 Определения интеллекта ............................................................................................... 4 1.2 Развитие интеллекта .................................................................................................... 11 2. Формирование интеллекта на основе процесса познания ................. 22 2.1 Формирование интеллекта на основе процессов познания. Сознание и мышление в процессах познания ............................................................................... 22

3. Взаимосвязь интеллекта и индивидуально-типологических особенностей личности ........................................................................................... 38 3.1 Материалы к динамике становления интеллекта ..................................................... 38 3.2 Связь межполушарной асимметрии с индивидуально-типологическими особенностями.............................................................................................................. 57 4. Информационная природа интеллекта .......................................................... 70 4.1 Объективные и субъективные аспекты информации............................................... 70 Заключение ......................................................................................................................... 97 ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................................ 100

ВВЕДЕНИЕ Понятием "естественный интеллект" обычно обозначается интегральный продукт, результат творческой умственной деятельности, формирующейся в процессе индивидуального развития личности и содержащий элементы нетривиального продуктивного мышления, многозначной логики, механизмы формирования биологически и социально значимой информации. Основу интеллектуальной деятельности образуют процессы и механизмы сознания, мышления, творчества. Познание естественно-научной природы интеллекта требует изучения разных форм, средств, механизмов высших форм деятельности мозга, проявляющихся в мышлении (в особенности продуктивного мышления), сознании (включая подсознание и сверхсознание), творчества (создание новой информации), логических основ рассудочной деятельности (вероятностное прогнозирование, опережающее отражение действительности). Очевидно на этом пути комплексного (физиологического, психологического и кибернетического) исследования интеллектуальных функций мозга можно ожидать осуществление мечты И.П.Павлова о конечном, естественном и неизбежном сближении (вплоть до полного слияния) психологического и физиологического, субъективного и объективного. Огромный запас имеющихся знаний законов развития материального мира и механизмов его познания определяет возможность рассматривать психическое (особая форма реализации высших функций мозга) как процесс, где объективное и субъективное существуют на основе принципа дополнительности. Дополнительность объективного и субъективного лежит и в основе процесса познания, обусловленного двумя ветвями культуры (наука и искусство). Процесс познания следует рассматривать как единый отражательный механизм деятельности мозга в ответ на сигналы внешней и внутренней среды. Наука - как способ познания - представляет собой мышление в понятиях, искусство - в образах. Анализ истории становления и развиия сигнальных систем организма, обеспечивающих эволюционное развитие познавательной деятельности, позволяет выделить три сигнальные системы. В первой сигнальной системе все формы поведения базируются исключительно на непосредственном восприятии действительности и реакции на натуральные материализованные раздражители среды. Рефлексы второй сигнальной системы 3

представлены реакциями на условные обозначения, заменители реаальных стимулов. Третья сигнальная система объединяет сферу нейрофизиологической и психической деятельности, запускаемой уже не самими реальными предметами и явлениями (или их заменителями), а внутримозговыми конструктами (образы, представления), выступающими как элементы мыслительной деятельности, продуктивного мышления, творчества, составляя суть интеллектуальной деятельности. Значимость (в особенности в прикладном аспекте) исследований в области естественного интеллекта определяется тем, что интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, развития общества. В этой связи становится актуальным формирование и развитие новой отрасли индустрии, связанной с конструированием интеллектуальных систем, основанных на накоплении, преобразовании и эффективном использовании знаний.

1. ЕСТЕСТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ 1.1 Определения интеллекта В настоящее время общепринятого единого и полного определения понятия интеллект не существует, что характерно для многих фундаментальных понятий. Под термином “интеллект” обычно имеют в виду интегральный продукт, результат умственной деятельности, формирующийся в процессе индивидуального развития человеческого организма и характеризуемый элементами нетривиального продуктивного мышления, использования многозначной логики, формирования биологически и социально ценной информации (Чораян О.Г. 1994, 1998а, б; 2000а, б). Отсутствие единого всеобъемлющего определения естественного интеллекта делает необходимым на первом этапа выделение составных компонентов, элементов, свойств, имеющих отношение к становлению, развитию человеческого интеллекта. В прикладном аспекте в свете биологических теорий о структуре и функциях мозга интеллект обеспечивает способность центральной нервной системы быстро и относительно безошибочно перерабатывать большие потоки информации, как правило, в интересах рационального решения тех или иных проблем, стоящих перед организмом. Мозг человека, обеспечивающий возможность выполнять интеллектуальные задания, является универсальным средством решения широкого круга неформализован4

ных (или слабоформализованных) заданий, для которых не существует стандартных, заранее известных методов решения. Способность решать интеллектуальные задачи основана на целенаправленном преобразовании информации, приобретаемой в процессе обучения, на опыте, и часто оказывается связанной с поиском и нахождением обходных путей достижения цели. К интеллектуальным видам деятельности относят те, для которых обычно не существует четкого алгоритма, который бы гарантировал достижение конечной цели в условиях значительной неопределенности, дефицита информации. Это, например, операции, задачи по распознаванию образов, игра в шахматы, планирование поведения, различные примеры адаптивного поведения, кодирование неточно определенных понятий, примеры творческой деятельности, экстраполяционная активность и т.д. Интеллект - способность целенаправленной системы выдавать неожиданные и конструктивные решения, сообщения. В точном переводе с латинского "intellectus" имеет много значений: ум, рассудок, разум. Чем выше уровень неожиданности и релевантности сообщений, достигаемый осознанно, тем выше интеллектуальные способности системы. По мнению А.А.Брудного, Ю.А.Шрейдера (1975), интеллект существует в естественном многообразии; повторенный многократно, он перестает быть интеллектом. Отличие натурального (естественного) интеллекта от искусственного (автомата моделирующего интеллектуальную деятельность) заключается в том, что первый сам в состоянии выбирать необходимый для получения информации контекст. А именно контекст определяет понимание глубинного смысла (содержательного значения) сообщения. Интеллект часто связывают с особенностями поведения индивида. Организация интеллектуального поведения означает символьное восприятие воздействий окружающей среды, осмысление совокупности воздействий, принятие решения о целесообразном в данной ситуации поведении, реализацию принятого решения. Следовательно, одним из важных критериев интеллектуального поведения следует считать оптимальное взаимодействие организма со средой (Накамура, 1993; Reithan R.M., Wolfson D., 1992; Neubauer A.C., 1993;). Подобная интерпретация интеллекта приводится и в работе Л.Фогеля с сотр. (1969), рассматривающих интеллект как сочетание способности предсказания среды со способностью выбора соответствующей реакции из множества альтернатив с учетом результата предсказания и поставленной цели. Х.Б.Барлоу (Barlow H.B., 1983) предлагает новый взгляд на интеллект, в котором 5

интеллектуальная деятельность сводится к выполнению одной простой функции: выдвижению догадок. Мерой интеллектуальной деятельности в этом контексте следует считать способность угадывать в рассматриваемой сфере, ситуации, среде обитания и деятельности дотоле не обнаруженный новый порядок. Эта точка зрения согласуется с тем, что обычно понимается под разумом, и вместе с тем дает возможность использовать точные научные методы (Barlow H.B., 1983). С кибернетической точки зрения интеллект означает способность центральной нервной системы к саморегуляции с помощью экстернального контроля (под воздействием внешних стимулов) и внутреннего осознанного контроля (влияние личностного индивидуального фактора) (Marsh G.E., Iran-Negad A., 1997). С точки зрения Дж.П.Гилфорда (1964, 1967) все интеллектуальные способности в значительной мере носят творческий характер, а самое непосредственное отношение к творчеству имеет способность к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление означает способность давать различные ответы, в том числе и неожиданные, неконформистские на стандартизованные тестовые задания. Творческое мышление отличается формированием новых комбинаций ассоциативных элементов чем определяется тот факт, что интеллект особенно выпукло проявляется в способности человека решать творческие задачи (Тюхтин В.С., 1976). В этом плане интеллект целесообразно определить как способность системы решать творческие задачи, т.е. такие, когда способы, средства и результаты подобных решений не имеются в прошлом опыте решающей системы, а выработаны впервые при ее взаимодействии со средой и при использовании ее прошлого опыта. Д.Б. Богоявленская (1983) в качестве единицы исследования креативности предлагает рассматривать интеллектуальную активность, которая понимается как "продолжение мыслительной деятельности за пределами заданной проблемы, цели, задачи, стоящей перед личностью в данный момент, и не обусловленной ни практической необходимостью, ни внешней или субъективной оценкой работы". По данным автора, существует тесная связь между интеллектуальной активностью как комплексной характеристики креативности личной и общими умственными способностями. Умственные способности составляют как бы фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного процесса и проявляется в ней не непосредственно, а преломляясь через мотивационную структуру личности. К основным аспектам и уровням исследования человеческого интеллекта отно6

сятся: 1) информационно-логический уровень, т.е. уровень макропроцессов, реализующихся в соответствии с логико-синтаксическими структурами переработки информации, 2) гносеологический уровень, характеризующий связь между содержанием и способами переработки информации, определяющий законы и правила взаимодействия познающего субъекта с объективным миром, 3) психологический уровень, направленный на анализ особенностей, состояние и опыт человеческого индивида, 4) психофизиологический уровень, стремящийся выявить объективные физиологические корреляты психологической сферы деятельности человека, 5) уровень биохимических и биофизических процессов (Тюхтин В.С., 1978). Психическая сфера реализации интеллекта выступает, очевидно, как специфический аппарат управления поведением человека, обеспечивающий преобразование воспринимаемой и ранее воспринятой информации в соответствии с биологическими потребностями организма, включая и социальные запросы личности. По данным П.С.Граве (1977), алгоритм подобной переработки информации включает в себя: 1) сенсомоторные автоматические действия, 2) вероятностное программирование, 3) эмпирическое мышление, 4) аффективно-аварийные схемы действия, 5) аксиоматическое мышление, 6) интуитивно-эвристическое мышление. В словаре Вебстера основные черты интеллекта определяются следующим образом: интеллект означает: 1) способность понимать и обучаться на опыте, способность приобретать и сохранять знания, умственную способность, 2) способность быстро и правильно реагировать на новую ситуацию, умение рассуждать при решении проблем, при выборе вида действия и т.д., 3) меру успешности использования способностей индивида при решении, выполнении конкретных задач. В БСЭ (Большой Советской Энциклопедии) интеллект определяется как способность мышления, проявление рационального познания. Интеллект в широком смысле означает совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле интеллект приравнивается к мышлению (Психологический словарь, 1983). Д.Векслер (Wechsler D., 1955) определял интеллект как обобщенную глобальную способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой. По определению П.В.Симонова (1978), интеллект - это способность к оптимальной актуализации жизненного опыта (памяти) с целью минимизации времени построения плана и способа решения конкрет7

ной задачи с учетом вероятностных изменений внешней среды. Интеллект человека - это высшая форма мышления, способность к отвлеченному мышлению, абстрагированию, самоанализу, к предвидению событий, результатов собственных действий, к анализу обстановки для последующего принятия решения, к постановке, формированию целей, опираясь на свои знания, мировоззрение. Развитие интеллекта как и важнейшего его атрибута - сознания тесно связано с развитием памяти, быстротой получаемой информации, ее систематизацией. Интеллект, скорее всего, представляется не как отдельная сущность, а интегральный продукт, как результат влияния окружающих условий, последовательных факторов, характеристик определенных нейронных структур и т.д. (Hemphris L.G., 1991). Все это дает основание полагать, что человеческий (естественный) интеллект это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида, связанная с рациональным познанием. В.Нейсер (Neisser V., 1976, 1979) предлагает различать "академический интеллект", который сводится к знаниям и навыкам, проявляющийся в соответствующих ближних и отдаленных целях субъекта с учетом реальной обстановки. Различные аспекты интеллекта выделяются и Г.Айзенком (Eysenck G.Y., 1985; Айзенк Г.Ю., 1995). Фундаментальный аспект интеллекта, именуемый автором как "биологический интеллект" (интеллект А) служит физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения. Интеллект, который измеряется тестами, определяется как психоинтеллект, а социальный - как интеллект Б. Интеллект Б гораздо шире, чем А и включает в себя психометрический интеллект, который также шире, чем интеллект А и включает его в себя. Естественно, что на интеллект оказывают влияние мотивационные, культурные факторы, воспитание в семье, образование, социально-экономический статус индивида. Важная роль социогенных факторов в развитии интеллекта подтверждается фактом наличия существенных различий между однояйцевыми близнецами уже в раннем возрасте (Богоявленская Д.Б., Матвиенко З.И., 1974). Американские психологи все более склоняются к определению интеллекта в терминах социального и приспособительного его компонентов, тем самым выдвигая на первый план не общетеоретические представления о природе интеллекта, а его прикладные аспекты, проявляющиеся в рассуждениях, решении задач, памяти, обучаемости, понимании, обработке информации, выработке стратегий, приспособлении к окружающей 8

среде. Согласно представлениям Ж.Пиаже (1969) интеллект есть особая форма взаимодействия между субъектом и объектом, специфическая деятельность, которая, будучи производной от внешней предметной деятельности, предстает как совокупность интериоризованных операций, скоординированных между собой и образующих как обратимые, так и устойчивые и одновременно целостные структуры. Восприятие - это знание, приобретаемое нами об объектах и их динамике в результате прямого и непосредственно осуществляющегося контакта с ними, тогда как интеллект - это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом складываются различные отношения, когда возрастают пространственно-временные расхождения между субъектом и объектом. Существующие модели интеллекта можно разделить на две группы: 1) структуралистские модели (А-модели), рассматривающие интеллект как сложное многофакторное образование, включающее ряд когнитивных функций и близкое по содержанию к так называемому "кристаллическому интеллекту" Каттела; 2) адаптационные модели (Вмодели), в которых интеллект рассматривается как способность к адаптации, к выживанию и достижению успеха в определенной сфере, что близко к понятию "текучий интеллект" по Кателла (Корнев А.А., 1993). Для А-моделей норма интеллекта представляет собой совокупность частных статистических возрастных характеристик по основным когнитивным функциям в сочетании с показателем гармоничности их соотношений, что принято называть "профилем структуры интеллекта". В В-моделях основным показателем нормы является адаптированность индивида в конкретных социально-культурных условиях жизни. Комплексные нейрофизиологические, психологические и кибернетические исследования естественного интеллекта направлены на решение трех задач. Во-первых, такие исследования позволяют глубже понять механизмы, обеспечивающие высшие формы деятельности мозга. Во-вторых, эти исследования составляют важный раздел физиологии труда в плане решения проблем профессионального отбора, а также направленных на конструирование и создание технических систем автоматического управления и связи, приближающихся по своей эффективности к естественному их прототипу - человеческому мозгу, что обещает новую информационно-техническую революцию в XXI веке. Прогресс современной технологии во многих областях "информационно-ориентированного общества" уже сегодня сопровождается широким использова9

нием мультимедиаинформации и тесной связью между элементами и системами естественного и искусственного интеллекта. Интеллектуальные способности людей являются существенным резервом развития и совершенствования человеческой цивилизации, актуализация которой может резко повысить эффективность любых общественных реформ. Сегодня формируется и бурно развивается новая и многообещающая отрасль индустрии, связанная с производством интеллектуальных систем, основанных как на накоплении и преобразовании знаний, так и интенсификации процесса обучения. Необходимыми структурными элементами систем подобного назначения являются база знаний и механизм логического формирования выводов. При построении таких систем, одной из важных проблем является представление знаний, что, в свою очередь, требует структурирования и модельного описания знаний. Становится ясным, что дальнейшее развитие техногенной сферы жизнедеятельности человека с неотвратимостью влечет за собой развитие информационных, кибернетических технологий, усиление интеллектуальной мощи человека за счет создания компьютерных систем и технологий хранения и переработки информации, повышения эффективности процесса обучения. Другой побудительной причиной интенсификации этих исследований служит осознание факта, что традиционные для современной электронновычислительной техники возможности последовательной переработки информации оказались близкими к предельным значениям, определяемым фундаментальными физическими законами (Фролов А.А., 1991). В этой связи важное научно-теоретическое и практическое значение имеют исследования по развитию научных знаний о психофизиологической природе, организации и реализации высших форм творческой интеллектуальной деятельности человека с использованием модифицированных методов информационного и логического анализа составных элементов творческого процесса для оптимизации дидактических приемов в учебном процессе и подготовки рекомендаций к созданию элементов и подсистем интеллектуальных ЭВМ и роботов, к построению элементной базы реализации многозначной логики функционирования бионических интеллектуальных ЭВМ, систем искусственного интеллекта в целях решения широкого класса научно-практических задач в промышленности и сельском хозяйстве, медицине, образовании, культуре. В ходе комплексного изучения интеллектуальной деятельности уже сегодня разработаны и описаны достаточно эффективные методы оценки уровня интеллектуального развития индивида. 10

Они основаны на использовании батареи тестов, в которых каждая группа субтестов (заданий) имеет вполне конкретную адресацию и направлена на выявление способностей к абстрагированию, обобщению, экстра- и интерполяции, объема и активации памяти, воображения, внимания, вербальных или символьных (в частности математических) мыслительных операций и т.п. Это - тесты Айзенка, шкала измерения интеллекта по Векслеру, прогрессивные матрицы Равена, аналитический тест интеллекта по Мейли, тест структуры интеллекта по Амтхауэру и др. (Психодиагностика: теория и практика, 1986; Общая психодиагностика, 1987). Самым распространенным количественным показателем, формализующим представление результатов тестирования интеллекта является известный индекс IQ. Количественная характеристика IQ (индекс интеллектуальности) является высокоинформативным показателем, позволяющим решать практические задачи классификации групп людей с различным уровнем интеллектуального потенциала, что очень важно, в частности, при решении проблем профотбора. По данным Айзенка Г.Ю. (1995), существует тесная зависимость между IQ индексом и многими поддающимися измерению характеристиками биологического интеллекта. Среднее значение IQ составляет 100±15, вся шкала IQ обычно делится на 5 классов: I - 125-150 и выше, II 110-125, III - 90-110, IV - 75-90, V - 50-75.

1.2 Развитие интеллекта Не вызывает сомнения факт наличия тесной связи уровня интеллектуального развития с возрастными характеристиками индивида. Вместе с тем, имеет место определенный колебательный характер в картине развития интеллекта. Так, по данным Л.Н.Борисовой (1974), в динамике развития интеллекта можно выделить следующие три макропериода (10-25 лет, 26-35 лет и 36-40 лет), различающиеся по уровню и темпу развития. Наиболее интенсивные колебания происходят в период от 18 до 25 лет. В этом периоде максимальное развитие приходится на 19 лет. Интересно отметить при этом, что изменения уровня вербального интеллекта происходят более интенсивно и проявляются ярче, чем изменения общего интеллекта. На возрастной школе онтогенетического развития индивида оптимумы интеллектуального развития приходятся на следующие возраста: 19 лет, 26 лет, 30 лет и 40 лет. Напротив, этапы наиболее низкого интеллекта (в пределах данного периода) соответствуют следующим возрастам: 21 год, 23 года, 28 лет, 32 года и 37 лет. Иная картина имеет место в динамике невербального интеллекта. 11

Здесь изменения в уровне интеллектуального развития происходят в несколько замедленном темпе и простираются на период в 2-4 года; при этом наиболее высокие показатели наблюдаются в 19 лет, 22 года, 26 лет, 29 лет, 34 года, 38 и 39 лет; самые низкие показатели соответственно: 20 лет, 24 года, 27 лет, 31-33 года, 36 и 39 лет. Представляет определенный интерес сравнение этих данных с динамикой показателей памяти, мышления и внимания, приведенной в работе Е.И.Степановой (1974): изменения в памяти в первом макропериоде не столь значительны как в мышлении, однако выражены более ярко, чем во втором макропериоде. Во втором и третьем макропериодах неравномерность функций сохраняется: в 26-29 лет память и мышление находятся на сравнительно низком уровне, а внимание - на высоком. В 30 лет уровень внимания снижается, а памяти и мышления - повышается. В первом макропериоде (18-25 лет) более высокого уровня достигают мышление и память, во втором - уровень внимания. В 18-25 лет наблюдается общее - подъем уровня памяти и мышления; в 26-29 лет - спад в уровне памяти и мышления, показатели уровня внимания напротив повышаются; в 3033 года наблюдается высокий уровень памяти, мышления и внимания. Значение ранних воздействий, развивающих интеллект, становится ясным из работы Р.Бергинса (Bergins R, 1917), в которой было показано, что 20% объема будущего интеллекта приобретается уже к концу 1-го года жизни, 50% - к 4 годам, 80% - к 8 годам, 92% - до 13 лет. Несомненно этот факт подтверждает справедливость теории стадийного развития мышления (как основы интеллектуального развития) по Ж.Пиаже (1969). По этой теории следует выделить, различать следующие стадии: 1) сенсомоторный период (0-2 года), 2) дооперациональный период (2-7 лет), 3) период конкретных операций (7-11 лет), 4) период пропорциональных или формальных операций (12-15 лет). Развитие интеллектуальных особенностей по мнению Ж.Пиаже начинается с элементарных сенсомоторных действий и заканчивается овладением формальными операциями. Основной этап развития мыслительных способностей человеческого индивида приходится на первые 15 лет жизни (Ананьев Б.Г., Степанова Е.И., 1977). По расчетам Э.Торндайка (цит. по Н.С.Лейтесу, 1971) к возрасту в 3 года человек уже проходит полпути своего умственного развития. В этой связи уместно вспомнить хорошо известные слова Л.Н.Толстого (1951) о раннем детстве: "Разве не тогда (в раннем детстве) я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что всю остальную жизнь я не приобрел и сотой доли того". Во многом это, видимо, 12

связано с высокими способностями к обучению в раннем детском возрасте. Хорошо известен факт, что в первые годы жизни, когда еще низок уровень умственного развития, обучаемость (быстрота продвижения в умственном развитии) чрезвычайно велика. Еще Аристотель (цит. по Х.Уарте, 1960) отмечал, что когда мы старше, у нас сильнее ум, а когда моложе, то легче учимся. Лейтес Н.С. (1971) рассматривает творческие способности не как проявление уровня интеллекта, а как особую сторону умственных способностей и личности в целом. Расположенность к творчеству, по его мнению, является отличительной чертой действия. На эту же тенденцию косвенно может указывать и анализ времени открытий, совершенных лауреатами Нобелевской премии. Так, по А.Местелу (Mestel A., 1967) Нобелевские лауреаты по естественным наукам за период 1901-1962 года сделали свои открытия в среднем в возрасте 37 лет и этот возраст не менялся от десятилетия к десятилетию. Он оказался несколько меньшим у физиков (35,1), химиков (37,7), несколько большим у медиков и физиологов (39,6). Если учесть, что фундаментальному открытию, отмеченному Нобелевской премией, обычно предшествует какое-либо сделанное ранее, менее яркое, но методически очень важное, то кульминация открытий приходится даже не на возраст 35-40 лет, а на 7-8 лет раньше. Анализ истории современных открытий показывает, что наибольшая творческая производительность современных ученых наблюдается в возрасте от 25 до 30 лет. По мнению В.Роутена (Roweton W.E., 1976), это объясняется тем, что молодые люди обычно более энергичны, они быстрее забывают неудачи и разочарования, которые в более зрелом возрасте становятся главным препятствием творческого активного поведения. Вместе с тем не следует забывать, что, например, известная работа Галилея "Диалог о новых науках" была опубликована автором в возрасте старше 70 лет. Хотя первые 35 лет жизни Т.Эдисона были весьма плодотворными, он известен активной творческой деятельностью и в возрасте 70-80 лет (за всю свою жизнь он получил 1086 патентов). И.П.Павлов начал изучать физиологию условных рефлексов в возрасте старше 50 лет (однако Нобелевскую премию получил за более ранние исследования в области физиологии пищеварения). Х.Леман (Lehman H.C., 1953) показал, что способность к творческой деятельности, успешная интеллектуальная деятельность мало связана с возрастом, она может наблюдаться в любом возрасте. В исследованиях природы естественного интеллекта значительное место занимают работы по изучению индивидуальных умственных способностей, одаренности 13

личности. Термин "одаренность" (производное от слова "дар") предполагает, что то или иное выдающееся интеллектуальное достижение личности является результатом дара, данного человеку Природой. При этом в литературе описаны порой фантастические способности отдельных личностей. Например, акад. Иоффе пользовался таблицей логарифмов по памяти, Алехин мог играть в шахматы по памяти с 40 партнерами одновременно, Моцарт мог по памяти записать один раз услышанную сложную пьесу. Очевидно справедливо утверждение, что следует различать раннюю одаренность, являющуюся следствием особенностей созревания человека (феномен "вундеркинд", от немецкого Wunderkind - "чудо-ребенок"), от собственно интеллектуальной одаренности, связанной с экстраординарной интеллектуальной успешностью в реальной деятельности человека (феномен талантливости) (М.А.Холодная, 1993). Одаренные люди имеют более богатую базу знаний, которая хорошо структурирована и легкодоступна в плане возможностей их актуализации (Glaser P., 1984; Chi M.T. a. Cecci S.Y., 1987). Интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. У таких лиц обнаруживается высокий уровень готовности к генерации идей (креативность в узком значении этого термина или дивергентное мышление). Однако, справедливо и утверждение, что вундеркинд - это ребенок, которому удается решать нетривиальную задачу, не обладая при этом особыми знаниями. Часто это слово "вундеркинд" используется с ироническим оттенком, поскольку видимость больших способностей впоследствии может не подтвердиться, блеск ранних достижений оказывается преходящим, не находит соответствующих продолжений в дальнейшей жизни. Дети с выдающимся для своего возраста развитием часто переживают свои возможности и быстро исчерпывают себя. На это обращал внимание еще И.Кант (1966), высказывая скептическое отношение к очень раннему проявлению умственной одаренности. По мнению известного специалиста в области физико-химии В.Оствальда, рано созревшие юноши в большинстве случаев впоследствии ничего особенного собой не представляют. Так же скептически относился к вундеркиндам и А.Н.Колмогоров (1963): "Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают, даже при их культивировании старшими; случаи, когда подростки в 10-12 лет изучают и усваивают высшую математику, у меня всегда вызывают опасения, не являются ли они результатом болезненного отклонения от нормальных путей развития". Про вундеркиндов остроумно замечают, что "у них будущее в прошлом". 14

Однако следует заметить, что, по данным того же В.Оствальда, многие великие люди были в юности рано созревшими. Распространенный миф о том, что великие таланты часто бывали в детстве чуть ли не дурачками, связан с тем, что о способностях обычно судили только по школьным успехам, что далеко не однозначно связано с высшими мыслительными способностями индивида, в особенности с творческими способностями личности. Известно, что по биографическим данным многие выдающиеся люди уже в детстве обнаруживали признаки высоких способностей. Так, история культуры знает немало вундеркиндов, ставших великими людьми. Вундеркиндом считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил похвалу Академии Наук Франции. Отец кибернетики Н.Винер назвал свою автобиографическую книгу так "Бывший вундеркинд". Выдающегося итальянского поэта Тассо, который уже в 13 лет стал студентом Болонского университета, называли в годы его ранней юности "первым вундеркиндом мира". Яркое тому свидетельство хорошо известные из соответствующей литературы данные. Так, Чехов никогда не получал за школьные сочинения больше тройки; Щедрин, написав школьное сочинение за дочь, получил двойку, да еще с припиской: "Не знаете русского языка"; Шаляпина не приняли в консерваторию. Не наблюдается определенной связи и между темпераментом (типом высшей нервной деятельности) и уровнем интеллекта: выдающиеся люди в равной степени встречались у разных темпераментов: Крылов и Кутузов были флегматиками; Петр I, Пушкин, Суворов, Павлов - холериками; Герцен, Лермонтов и Наполеон - сангвиниками; Гоголь, Чайковский - меланхоликами. Анализ биографий знаменитых изобретателей показывает, что все они обычно чрезвычайно работоспособны, фанатически настойчивы, энергичны, проницательны и изворотливы при преодолении технических трудностей, при претворении своих идей в практически эффективные изобретения. Очень интересное исследование по истории развития одаренных детей проведено в США. Еще в начале 20-х годов под руководством Л.Термена и др. (Terman L. a.o., 1948) были отобраны почти полторы тысячи учеников в возрасте около 10 лет, выдающихся по общему умственному развитию и способностям к учению (отбор проводился по отзывам учителей и результатам тестирования). У основной массы обследованных учащихся индекс IQ составлял 140 и выше. При этом подчеркивалось, что такие школьники вопреки распространенному представлению не отличались чрезмерной серьезно15

стью, болезненностью, склонностью к нервным срывам, как правило, они были рослыми, здоровыми детьми. Дальнейшая судьба этих детей прослеживалась на протяжении десятилетий (периодически с перерывами в 5-8 лет). Итоговые результаты, приведенные автором, в среднем, в возрасте 35 лет, показали, что дети, блиставшие способностями и значительно опережающие свой возраст, хотя и обнаруживали с годами некоторую тенденцию к "выравниванию", став взрослыми, как правило, сохраняли уровень интеллектуальных возможностей, способностей значительно выше среднего. В психологической модели интеллектуальной одаренности, предложенной М.А.Холодной (1997), различаются интеллектуальные структуры, интеллектуальные способности, интеллектуальный контроль, интеллектуальные критерии. Под интеллектуальными структурами понимаются формы организации индивидуального познавательного опыта (ментальные пространства, база знаний, понятийные структуры). Интеллектуальные способности включают интеллектуальную продуктивность, индивидуальное своеобразие и креативность. М.А.Холодная (1997) рассматривает креативность как один из 4 типов интеллектуальных способностей; среди них конвергентные способности, обучаемость, познавательный стиль. Интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, высоким уровнем готовности к генерации идей, креативности или дивергентному мышлению. При этом креативность описывается следующими свойствами: 1) беглостью (количество идей, возникающих в единицу времени), 2) оригинальностью (возможность производить редкие идеи, отличающиеся от общепринятых познавательных стандартов), 3) восприимчивостью (чувствительность к деталям, противоречиям, неопределенности), 4) метафоричностью (возможность формулировать фантастические идеи при сохранении тем не менее определенной объективной связи с исходной проблемной ситуацией, умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое) (М.А.Холодная, 1993). По Оксфордскому словарю гений - это природная интеллектуальная сила необычно высокого типа, исключительная способность к творчеству, требующему достаточного воображения, оригинального мышления. Гений, в отличие от таланта, представляет собой не просто высокую степень одаренности, а связан с созданием качественно новых творений. Гении и таланты четко разграничиваются формулой: "Гений делает то, что должен, талант - то, что может". По образному выражению Шопенгауэра (Антология афоризма, 1999), талант попадает в цель, в которую никто попасть не может, гений 16

попадает в цель, которую никто не видит. Как указывает В.Эфроимсон (1994), гении и замечательные таланты почти всегда появляются в истории человечества отдельными вспышками, группами, но именно в те периоды, когда им представляются оптимальные возможности развития и реализации.Гениями рождаются, однако, очень малая доля народившихся потенциальных гениев развивается, и лишь ничтожная доля их практически реализуется. При этом частота зарождения потенциальных гениев и замечательных талантов почти одинакова у всех народностей и народов. Для талантов она равна 1 на 2-10 тысяч человек. Частота потенциальных гениев, развившихся и реализовавшихся настолько, чтобы получить высокую оценку, вероятно, исчисляется цифрой 1 на 2 миллиона. По мнению В.Эфроимсона такой расчет предполагал к концу XX века наличие приблизительно сотни гениев на 1 млрд. жителей (в начале XX века считалось, что звания "гений" достойны не более 400 человек). Частота же гениев, претендующих на признание их творчества в качестве гениальных, исчисляется цифрой 1 на 10 миллионов. Гениям свойственны способности к экстремальной самомобилизации, исключительной творческой целеустремленности, которая у многих не менее одаренных, расходуется на добывание мелких благ, конкретных достижений, престижности, почестей, денег, распыляется и тратится на соблазны, которыми жизнь всегда достаточно богата (Эфроимсон В., 1994, 1998). В большинстве генетических исследований утверждается, что "белый лист" нервно-психической организации ребенка еще до рождения уже исписан множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих собой следы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями. В генеалогическом древе Иогана Себастьяна Баха имелось 56 музыкантов, из которых 20 знаменитых. В поколении швейцарских математиков Бернулли в течение двух веков отмечено 14 крупных ученых. Высокой плотностью талантов и гениев характеризуются семьи Ван Дейка, Дарвина, Штрауса, Кюри. Несомненно, в этих фактических данных находят подтверждение представления Ф.Гальтона (1875) о том, что интеллектуальные способности человека, формы поведения его, морально-этические способности в значительной степени являются врожденными и передаются по наследству. Автор подсчитал, что наиболее выдающиеся 100 представителей 100 семейств имели выдающихся родственников, в том числе выдающихся отцов - 31, братьев - 41, сыновей - 48, дедов - 17, дядюшек - 18, племянников - 22, внуков - 14, прадедов - 3, 17

двоюродных братьев - 13, правнуков - 3, более отдаленных кровных родственников - 31. О значительной роли генетического фактора в детерминации интеллектуальной деятельности свидетельствуют данные И.В.Равич-Щерба (1974) о том, что монозиготные близнецы имеют более высокие коэффициенты внутриклассовой корреляции, чем дизиготные, свидетельствуя тем самым о наличии генетической детерминанты естественного интеллекта. Социальные факторы благоприятствуют расцвету наследственных задатков, способствуют развитию черт человечности и альтруизма и, наоборот, подавляют проявления агрессивности и эгоизма (Астауров Б.Л., 1976). Исследования, проведенные на приемных детях, приводят к заключению, что на развитие интеллекта оказывают влияние как наследственность, так и окружающая среда, но влияние их настолько слабо, что не может быть обнаружено по отдельности (Turkheimer, 1991). Естественный отбор, определивший зарождение и развитие человечества, характеризуется увеличением головы, лобных долей мозга, прикрываемых лбом. Это одно уже позволяет предположить наличие некоторой, хотя и отнюдь не абсолютной полной корреляции между размерами головы и относительной высотой лба с интеллектом (Эфроимсон В.П., 1998). Объем мозговых структур, имеющих отношение к управлению, регуляции физиологических систем организма, составляет 1/3-1/4, тогда как структуры, связанные с реализацией функции мышления - 2/3-3/4. Об этом же свидетельствуют данные, характеризующие эволюцию структур мозга в филогенезе. По Ф.Тобиасу (Tobias Ph., 1971) объем мозга австралопитека составляет 435-540, Homo erectus - 790975, Homo sapiens - 1000-2000 куб.см.; количество нейронов в мозгу растет следующим образом: австралопитек - (4.0-4.5)•109 , Homo habilis - 5.5•109 , Homo erectus - 8.5•109, современный человек - 8.5•109. Анализируя условия, историю творческой активности авторов открытий и изобретений, художественных шедевров некоторые исследователи полагают, что в фундаменте творчества часто лежит механизм сублимации (неудовлетворенности). Неудовлетворенные потребности (особенно либидонозные, которые не могут быть реализованы в силу ряда обстоятельств) находят социально приемлемый выход в творчестве (яркий пример - расцвет творческих сил у великих личностей в тяжелые периоды их жизни). Творчество становится при этом единственным способом преодоления, решения трагической ситуации (пример вереница поэтов от Петрарки до наших времен). По мнению В.С.Ротенберга (1996), творчество представляет собой разновидность поисковой актив18

ности, под которой понимается активность, направленная на изменение ситуации при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности (прагматическая неопределенность в понимании П.В.Симонова). Творчество как важнейшая компонента интеллектуальной деятельности - это способность к оптимальной актуализации жизненного опыта (памяти) в целях минимизации времени построения плана и способа решения конкретной задачи с учетом как текущих, так и возможных изменений внешней среды (Симонов П.В., 1978). О значительной связи между показателями интеллекта и обменно-химическими процессами свидетельствуют данные о сравнительно высоком удельном весе одаренных личностей среди больных подагрой. Так, хотя подагрики составляют всего лишь 0.61.5% от пожилого мужского населения, среди гениальных (или близких к гениальности) людей они составляют 15-20%, а среди гениев-титанов почти 50% (Эфроимсон В.П., 1998). В работах ряда исследователей (Пиаже Ж., 1969; Запорожец А.В., 1964; Подъяков Н.Н., 1972; Эльконин Д.Б., 1960) выделяются две основные стадии процесса развития интеллекта в онтогенезе: 1) овладение ребенком новыми действиями, 2) формирование качественных сдвигов в мышлении ребенка, определяющих переход с одной стадии интеллектуального развития на другую. При этом в нашей отечественной психологии первая стадия иногда обозначается как этап собственно функционального развития, вторая - как возрастное развитие интеллекта. В возрастном развитии интеллекта различают три генетические последовательные формы интеллектуальной деятельности, представляющие собой следующие качественные стадии в развитии интеллекта детей: нагляднодейственное, наглядно-образное и словесно-логическое (дискурсивное) мышление. Результаты соответствующих исследований позволяют говорить о наличии определенных связей между процессами возрастного и функционального развития интеллекта детей, о существенном влиянии стадий интеллектуального развития ребенка на процесс функционального развития интеллекта. на процесс усвоения ребенком новых действий, проявляющихся при разных способах обучения и при различном учебном материале (Карпов Ю.В., 1988). Педагогическая практика показывает, что уровень успеваемости учащихся не всегда определяется уровнем их познавательного развития. Анализ соотношения между структурами темперамента и свойствами его когнитивной системы, проведенный В.М.Русаловым, Е.А.Наумовой (1999), В.М.Русаловым и С.Э.Парилис (1991), выявил 19

наличие достоверных связей между темпераментом и когнитивной подсистемой личности. В соответствующей литературе (Howard R., Mc Kilen M., 1990; Zhonggeng C., Yan W., 1991; Пожарская Е.Н., 1998) показано, что экстраверты выполняют тестовые задания быстрее (хотя и с несколько большим количеством ошибок), меньше размышляют, чем интроверты. По данным Е.И.Степановой (1974) умственное развитие в процессе учебной деятельности и умственного труда выражается не только в усвоении знаний, но связано и с изменениями в механизмах мыслительных функций. Обучение ускоряет процесс развития не только в детские годы, но и в зрелом возрасте. В работе З.А.Голубевой (1993) обобщены результаты многолетних экспериментальных и теоретических исследований общих (памяти и интеллекта) и специальных способностей (музыкальные, педагогические, языковые и математические) в их связи с успешностью учебной деятельности школьников и студентов, рассмотрена роль способностей в условной структуре личности, их соотношение с темпераментом, характером, склонностями, а также природными предпосылками структур, определяющих интеллект индивида. Оценка сравнительной значимости в формировании интеллектуальной деятельности человека кратковременной и смысловой памяти, логических операций аналогии и обобщения осуществлена В.А.Авериным и Н.Г.Полянской (1994). В свете расхожих представлений о влиянии алкоголя на психофизиологический статус человека представляют определенный интерес результаты исследования влияния алкоголя на интеллектуальную деятельность (Tannis A.V. a.o., 1994). Испытуемые - ветераны второй мировой войны во время службы в армии были обследованы с помощью тестов для оценки интеллекта; повторно их тестировали в последующий период жизни. Было обнаружено, что лица, употребляющие большое количество алкоголя, показывали наиболее низкие индексы вербального и невербального интеллекта, а лица, потребляющие умеренное количество алкоголя, продемонстрировали более высокие показатели интеллекта (даже по сравнению с лицами, вообще не употребляющими алкоголь). Изучая связь между психометрическими показателями интеллекта и размерами головы и тела, Ф.Джонсон (Johnson F.W., 1991) установил, что коэффициент корреляции между интеллектом и размерами головы равен 0,1, в то время как коэффициент корреляции между интеллектом и размерами мозга составлял 0,29 (как для взрослых, так и подростков). В случае, если интеллект оценивался по индексу IQ, коэффициент корреляции составил уже 0,44. Коэффициент корреляции между показателями интеллекта и 20

весом тела составил 0,18 у детей и 0,22 у взрослых. Обсуждая установленную связь между интеллектом и миопией, И.Миллер (Miller E., 1992) выдвигает теорию о том, что связь миопии и интеллекта вызывается единым генетическим контролируюшим механизмом, влияющим как на размер тела, так и на размер глаза. В работе А.Ненси и др. (Nancy A. a.o., 1993) изучена связь между интеллектом и рядом структур мозга, определенных методом ядерно-магнитного резонанса (объем мозга, мозговых полушарий, латеральных желудочков, височных областей, гиппокампа, хвостатого тела, мозжечка, серого и белого вещества коры мозга). Интеллект 67 испытуемых оценивался с помощью опросника Векслера. Авторами была установлена существенная корреляционная связь между IQ индексом и показателями объема как всего мозга в целом, так и отдельных его структур (височных областей, гиппокампа и мозжечка). Была выявлена также значимая корреляционная связь между показателями вербального, невербального и общего интеллекта и объемом серого вещества мозга. Основу большинства методик оценки уровня интеллектуальной деятельности составляет психофизиологическое тестирование, отдельные субтесты которого направлены на анализ составных компонентов интегрального понятия - естественного или природного интеллекта человека. Одним из важных элементов, определяющих интеллект, является объем информационного тезауруса личности. При этом скорость, темпы его формирования, эффективность, целевая предопределенность соотношения в системе "ум-знание" следует оценивать с позиции известной последовательности процессов, принимающих участие в реализации интеллектуальной деятельности человека: знать-уметь-делать-предвидеть. Отношение между первыми двумя элементами тетрады достаточно полно определяются известным афоризмом: "без знаний нет ума, но без ума знание возможно". Ум в этом контексте представляется как посредник между знанием и человеческим действием, поведением как обязательный фактор, активизирующий знание, превращающий его в продукт интеллектуальной деятельности. Несмотря на психическую природу интеллекта человека, многочисленные психофизиологические, онто- и филогенетические, сравнительно-этологические исследования, несомненно, указывают на наличие биологических основ зарождения и развития интеллектуальных функций как в фило-, так и в онтогенезе с обеспечением этих функций соответствующими физиологическими механизмами. Между показателями интеллекта и характеристиками личности в том числе и 21

типов высшей нервной деятельности, темпераментом имеют место многообразные и разноуровневые связи (Зинкович В.Н., 1980).

2. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА НА ОСНОВЕ ПРОЦЕССА ПОЗНАНИЯ 2.1 Формирование интеллекта на основе процессов познания. Сознание и мышление в процессах познания Интеллектуальная деятельность, прежде всего, связана с процессом познания (достижением определенного знания) на трех разных уровнях психической деятельности: подсознания, сознания и сверхсознания. При этом само по себе знание не есть просто след, слепок некого внешнего объекта, явления, пассивно запечатленного в структурах мозга. Знание есть знание лишь в той мере, в какой оно может служить средством удовлетворения потребностей отдельного человека или общества в целом, средством достижения определенных целей. В свою очередь, познание сводится к процессам сознания и мышления, определяющим информационные функции мозга (включая и такие высшие их проявления как творчество) и выступающим в качестве оперативных форм получения, усвоения и формирования знания. Сознание и мышление, хотя и связаны между собой, но не совпадают. Сознание не может быть выведено из мышления, ибо сознание не определяется только мышлением, а в значительной степени определяется бытием - реальной жизнью человека (Леонтьев А.Н., 1975). К сфере подсознания относится все то, что осознаваемо или может быть осознаваемым в определенных условиях. Это хорошо автоматизированные навыки, глубоко усвоенные (интериоризированные), социальные нормы а также и мотивационные конфликты, тягостно протекающие для субъекта. С этим связан факт вытеснения из сферы сознания как некоторых конфликтных ситуаций, обусловленных неудовлетворенными потребностями, так и ранее сформированных автоматизированных навыков. К уровню подсознания относится и интуиция, которая не связана с порождением новой информации и предполагает лишь использование ранее накопленного опыта. В процессе 22

эволюции подсознание возникает как средство защиты сознания от лишней работы и непереносимых избыточных нагрузок. Подсознание, индивидуально усвоенное и сформированное (как условнорефлекторный механизм), приобретает характер императивности и жесткости, присущий безусловным рефлексам, и поэтому создает иллюзию врожденности. Подчеркивая существенную роль фактора подсознания в творческой деятельности человека, Л.И.Слитинская (1996) считает, что акт творчества опирается на бессознательное, которое обеспечивает специфическую остроту видения мира. Сознание есть такое знание о мире, закрепленное в нервных моделях мозга, которое может быть использовано субъектом для организации действий, направленных на удовлетворение имеющихся у него потребностей, и одновременно может быть передано другим членам сообщества посредством второй сигнальной системы (Симонов П.В., 1978, 1994, 1996). Рассматривая проблему формирования и условий реализации сознания, П.В.Симонов (1993) справедливо обосновывает необходимость выделения в сфере психических явлений двух принципиально различных явлений: подсознание и сверхсознание. Автор определяет сознание как знание, которое с помощью слов, математических символов и обобщающих образов художественных произведений может быть передано, стать достоянием других членов общества. Расширяя такое определение сознания по П.В.Симонову, следует, видимо, к этой категории познавательной деятельности отнести и феномен самосознания (человек знает, что он знает). Для осознания явлений и предметов как окружающей среды, так и внутренней жизни человека необходимо участие речевых зон коры больших полушарий, связь гностических зон новой коры с моторной речевой областью в левом полушарии (у правшей) (Симонов П.В., 1994). В работе Д.Ф.Бенсона (Benson D.F., 1993) показано, что префронтальная кора не содержит нервных сетей, обеспечивающих реализацию познавательных процессов, но все-таки в определенной мере выполняет функции регуляции познавательной деятельности. Во многих нейро- и психофизиологических исследованиях (Zangwill O.Z.6 1974; Gassaniga M.S. a.o., 1978, 1984; Sperry R., 1982), проведенных на больных с "расщепленным мозгом", установлено, что в структурно-функциональной системе головного мозга человека, обеспечивающей сознание и восприятие внешнего мира, решающая роль принадлежит активации, стимуляции связей сенсорных корковых зон с двигательной речевой областью, расположенной в левом полушарии. Об этом же говорил Дж.Экклс (Eccles J., 1980), считающий сознание человека непременно связанным с дея23

тельностью нервных структур левого полушария мозга, контролирующих, управляющих функцией речи. Интересно здесь рассмотреть представление Дж.Экклса о нейро- и психофизиологической природе сознания, полагавшего, что сознание - это следствие психонов, генерируемых дендронами. Его теория сознания сводится к установлению связей между психонами и отдельными дендронами. Психон - субъективный (психический) феномен, выявляемый интроспективными методами. Дендрон - пучок дендритов пирамидных клеток, идущих к поверхности коры (от 70-100 соседних крупных и средних пирамидных клеток). Дендрон - носитель единицы сознания, а отдельный дендрит единица локальных ощущений. При этом Дж.Экклс допускает существование нематериального начала, которое может действовать на дендриты и лишь частично обуславливается выбросом квантов медиатора. В концепции автора утверждается влияние психического феномена на поведенческие акты в виде "свободы воли". Это влияние может модулироваться через управление вероятностью высвобождения квантов медиатора (Eccles J., 1994). Согласно развиваемой Б.Либетом (Libet B., 1966) гипотезе, сознание возникает, формируется на основе повторной входной сигнализации, при которой возникают ассоциации между текущей сенсорной входной активностью и заложенными в памяти комбинациями (pattern) возбужденных нейронных групп. Сознание здесь выступает как ассоциативное обновление памяти повторно активируемым входом, которое

непрерывно

подтверждает

или

изменяет

характеристики

личности

модулироанием параллельных входов и выходов. Минимальный период активации для осознания порогового стимула составляет 200-500мс. По данным Дж.Д.Валентина (Valentine J.D., 1982), мозг рассматривается как совокупность сетей с переменной внутренней структурой, объединенных древовидными нервными путями. Проводя параллели между квантовомеханическим поведением электронов в твердом теле и характеристиками сознания, автор считает что перекрывающиеся друг с другом акты сознания возникают вследствие квантовых электронных переходов в сетях, активированных в данный момент времени. По мнению П.В.Симонова (1993) за сознанием остается функция отбора возникающих гипотез, догадок, замыслов путем их логического анализа и с помощью практики в самом широком смысле слова. По словам автора (Симонов П.В., 1993) сердцевину любого творческого акта составляет построение гипотезы, которое обычно происходит неосознанно и детерминируется особой формой сознания, названного им сверх24

сознанием. В качестве эмоциональных языков сверхсознания рассматриваются чувства красоты, юмора и совести. Технология творческого акта происходит следующим образом: стремление к красоте создает гармонию, юмор критикует, а совесть обеспечивает соответствие созданного творческого продукта общечеловеческим ценностям. Как полагает П.В.Симонов, в основе самодетерминации интеллектуального творческого акта лежит работа сверхсознания, рекомбинирующего ранее накопленный опыт, в результате чего и могут возникнуть ранее не встречающиеся варианты решения. Кульминацией мыслительной деятельности является процесс творчества, когда человек при наличии препятствий к удовлетворению его потребности или под влиянием полета фантазии приходит к принятию того или иного творческого решения (Судаков К.В., 1995). Сверхсознание как источник образования новой информации, гипотез, открытий составляет основу высшего этапа творческого процесса. Его нейрофизиологический механизм, повидимому, заключается в трансформации следов памяти, родственных образов и понятий и порождении на основе их ассоциаций новых комбинаций, тем самым создание новых временных связей, порождаемых аналогией, законами логики (от жесткой однозначной до многозначной или даже размытой). При этом неосознаваемость творческой интуиции является средством защиты мыслительной деятельности человека от преждевременного вмешательства сознания, от давления ранее накопленного опыта (Симонов П.В., 1975, 1993). Здесь уместно вспомнить известный афоризм об авторе открытия: "Все знали, что такое невозможно, один он не знал это". Догматизм прочно усвоенных норм душит "гадкого утенка" - смелую гипотезу в момент его зарождения. Таким образом, если подсознание защищает сознание от излишней работы и психологических перегрузок, то неосознаваемость творчества, творческой интуиции есть защита от преждевременного вмешательства сознания, от догматического давления ранее накопленного опыта. Деятельность сверхсознания и сознания в процессе творчества можно сопоставить с функциями изменчивости и отбора в процессе "творчества природы" - биологической, а затем и культурной эволюции. Роль сверхсознания не сводится к одному лишь порождению "психических мутаций", т.е. к чисто случайному рекомбинированию хранящихся в памяти следов. Сверхсознание производит первичный отбор возникающих рекомбинаций и предъявляет сознанию только те из них, которые соответствуют реальной действительности. Очевидно, поэтому даже самые "безумные идеи" ученого принципиально отличны от патологического безумия душевнобольного и фантасмаго25

рии сновидений. В исследованиях А.М.Иваницкого (1993, 1997) показано, что ощущение, сопровождающее любой процесс осознанного познания, возникает как результат синтеза на нейронах проекционной коры информации как о физических, так и сигнальных свойствах стимула. Этот синтез обеспечивается кольцевым движением возбуждения из проекционной в ассоциативную кору, гиппокамп и мотивационные центры с возвратом в проекционную кору. При этом во время соответствующих мыслительных процессов происходит конвергенция корковых связей к определенным центрам, названным "фокусом взаимодействия". Их топография специфична для различных мыслительных операций: при образном мышлении фокусы располагаются в теменно-височной, а при абстрактном мышлении - в лобной коре. По мнению автора, в фокусах взаимодействия оcуществляется сопоставление и синтез поступающей по нервным связям информации, что и лежит в основе нахождения требуемого рационального решения. Как писал А.Ф.Лосев, мышление и понимание - две принципиально различные сферы сознания. Мышление - как бы некий механизм, превращающий неоформленные сырые в технически оформленные вещи, придавая им новый стиль и новое единство, какого там в первоначальной их форме совсем не было; понимание даже не является процессом интеллектуальным, каким несомненно является мышление (Лосев А.Ф., 1997). Становление смысла феномена есть прежде всего акт понимания феномена постигающим субъектом, хотя в реальном процессе познания мышление и понимание тесно переплетены. В психологии познания понимание рассматривается как мыслительная процедура, направленная не на получение нового знания, а на смыслообразование, приписывание смысла знанию, получаемому в процессе мыслительной деятельности (Знаков В.В., 2000). Смысл - это всегда смысл чего-то; не существует чистого смысла, поэтому субъективно смысл как бы принадлежит самому переживаемому содержанию, кажется входящим в значение (Леонтьев А.Н., 1975). Развивая представление об эмоциональной регуляции мыслительной деятельности, И.А.Васильев (1998) полагает, что интеллектуальные эмоции возникают на основе развития операциональных смыслов, представляющих собой наиболее динамичную форму существования смысла. Значительное место в этом процессе занимает фактор установки (Узнадзе Д.Н., 1966); установка - это состояние, которое формируется у индивида и предваряет появление определенных фактов, предшествует им. 26

Понимание - это открытие смысла. Любой текст определенного смысла не только указывает (обозначает) какие-то реалии (вещи, образы, явления), но и рассказывает нечто о них. Это "нечто", рассказанное в тексте, помимо "обозначения", и есть его смысл. Ни бумага, на которой написан текст, ни звуки речи, ни форма букв и сочетаний букв сами по себе никакого смысла не имеют. Смысл есть нечто, внеположенное тексту, но проявляющееся в нем. Смысл феномена - это внеположенная сущность (Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А., 1998). Мышление о некотором явлении, предмете не требует полного понимания, не нуждается в понимании его смысла. Однако, понимание в значительной степени опирается на мыслительные процессы об объекте, подлежащем пониманию. Можно мыслить о феномене, не будучи уверенным в его реальном существовании, но понять такой феномен нельзя. Понимать означает отличать реальность от иллюзии. Анализ мыслительных процедур указывает на наличие противоречивых свойств мыслительного феномена, допускающее возможность двух одновременно взаимоисключающих друг от друга высказываний. Тем самым предположение о существовании такого феномена приводит к логическому противоречию (в рамках традиционной однозначной логики). К числу таких феноменов, объектов принадлежит множество всех множеств, не содержащих себя как элемент (пример, известный парадокс: цирюльник бреет всех мужчин в деревне, которые не бреются сами. Тогда кто бреет самого цирюльника?). Таким образом, логика мыслительных операций не всегда адекватна логике манипулирования с реальностями (Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А., 1998). Такое представление соответствует утверждению П.В.Симонова (1993) о противоречивой природе объективно детерминированного поведения параллельно с объективно переживаемой свободой выбора, рассматриваемой с позиции принципа дополнительности. Феномен сознания - субъективная реальность. Человеческая психика представляет собой единый сознательно-бессознательный контур переработки информации и управления, отдельные звенья которого обладают относительной автономией и выполняют важную роль в целостной психической самоорганизации процессов сознания и мышления (Дубровский Д.И., 1976). Рассматривая проблемы психофизиологического обеспечения интуитивных форм познания, опровергая при этом представления, что интуитивные познавательные процессы человека базируются на внесимволической обработке информации, Ч.Линг (Ling Ch., 1994) предлагает модель символического научения, связанного с приобрете27

нием информации на неосознаваемом уровне. Основу мышления человека составляют 3 элемента, три краеугольных камня: способность распознавать объекты и явления внешнего мира, способность к обучению и владение языком как средством общения с другими людьми (Веденов А.А., 1990). Под интегративным мышлением понимается мышление, для которого характерно гармоническое развитие вербальной и образной составляющих. Вербальное мышление коррелирует с мыслительным типом, а образное - с художественным. Более детальное разделение типов мышления позволяет выделить соответствующие особенности. Так, математическое мышление связано с доминированием рациональной стратегии, позволяющим говорить о наличии у субъекта рационального логического мышления. Техническое мышление определяется сформированностью практического, наглядно-действенного мышления. Гуманитарное мышление связано с опорой на образную стратегию, сопоставляемую со сформированностью образного мышления. По данным И.Чистяковой (Chistyakova I., 1993), высокий уровень развития интегративного мышления сопровождается высоким уровнем развития и доминированием процессов синтеза в мышлении, определяющии, в целом, когнитивный стиль познающего субъекта. В рассматриваемой Дж.Вандером и Дж.Блейком (Wonder J., Blake J., 1992) модели творчества как процесса дополнительного подбора фактов к уже существующему паттерну или исключения из него некоторых элементов обсуждаются такие параметры творчества как гибкость, оригинальность, селективность и восприимчивость. По мнению Д.Б.Богоявленской (1993), творческая способность есть способность к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, т.е. способность к продолжению познавательной деятельности за пределами требования заданной ситуации - интеллектуальная активность. Автором установлено соответствие между выделенными уровнями интеллекта - активности (стимульно-продуктивным, эвристическим и креативным) и типами творчества. Динамика таких параметров творческого мышления как гибкость, оригинальность, легкость воспроизведения идей на различных возрастных этапах обсуждается в работе Дж.Сассера-Коена (Sasser-Coen J.R., 1993). Автором рассматриваются факторы (культурный конформизм, продуктивность, опыт), оказывающие влияние на творческую деятельность человека на протяжении его жизненного пути, а также характерные черты мудрости как зрелой формы мышления. Логико-вербальный тип мышления, связанный преимущественно с активностью левого полушария мозга, так организует любой используемый материал (вер28

бальный или образный), что в результате формируется однозначный контекст, условная модель мира, легко передаваемая в словах и необходимая для успешного социального общения. Пространственно-образный тип мышления, связанный преимущественно с активностью правого полушария, так организует любой использованный материал, что создается многозначный контекст благодаря чему реальность воспринимается такой, какой она является сама по себе, во всей ее целостности и противоречивости. В этой связи уместно вспомнить, что С.Эйзенштейн (теоретик немого кино) значительно лучше изъяснялся образами, рисунками; напротив, словесные его тексты отличались простотой и бедностью выражений. На вскрытии у него оказалось огромное правое полушарие, противопоставляемое левому относительно небольшому (Иванов В.В., 1978). Мозг, естественно, функционирует как единое целое, интегрируя оба типа мышления как взаимодополняющие подсистемы в единой системе человеческой психики (Аршавский В.В., 1992). Согласно представлениям А.М.Иваницкого (1990) мыслительные процессы заканчиваются принятием решения, афферентной, центральной и эфферентной частям рефлекторной дуги в психической сфере деятельности человека соответствуют явления восприятия, мышления и принятия решения в поведенческом ответе на стимул. В специальных опытах с представлением испытуемым задач разной степени сложности автором было установлено, что определенный комплекс электрических волн в ЭЭГ, обычно предшествующий двигательной компоненте поведенческого акта, отсутствовал при простых видах задач, реализуемых в автоматическом или полуавтоматическом режиме. При более сложных задачах в дополнение к позднему комплексу электрических волн, непосредственно предшествующего движению, наблюдался "потенциал выбора" (120350мс), в ЭЭГ за 600-800мс до реализации двигательного акта регистрировалась дополнительная позитивная волна. Амплитуда этих волн обычно положительно коррелировала с уровнем сложности тестовых заданий. Мозговая организация психической деятельности основана на нервной интеграции, специализации функций и сочетании жестких и гибких связей (Иваницкий А.М., 1993, 1999). Фокусы взаимодействия представляют собой центры корковых связей; фокус состоит из нейронных групп, объединенных жесткими связями, основанными на структурных изменениях в синапсах. Каждая из этих групп имеет собственную частотную характеристику и соединена гибкими связями, построенными на принципе изо29

лабильности с изоритмичными ей нервными элементами на периферии. При восприятии центром интеграции становится проекционая зона коры, при мышлении - ассоциативные зоны коры. Образное мышление преимущественно связано с теменно-височными, абстрактное мышление - с лобными отделами коры мозга. Интеграция "я", включающая волновые процессы, и коммуникация образуют две основные функции сознания и опираются, базируются соответственно на правополушарных и левополушарных процессах (Иваницкий А.М., 1993). Для проверки гипотезы о связи между творчеством и уровнем физиологической активности К.Мартиндаль (Martindale C., 1977) провел исследование с использованием "теста отдельных ассоциаций и теста на выбор" и альфа-активностью (ЭЭГ) и КГР (кожно-гальваническая реакция). Показано, что у индивидов с более высоким уровнем творческой активности имеют место и более высокие индексы активности, повышенная физиологическая реакция на стимулы; у "нетворческих" индивидов наблюдалась тенденция к блокаде альфа-ритма при выполнении всех типов когнитивных задач.

2.2. Роль науки и искусства в процессах познания Человек в процессе своего исторического развития создал и непрерывно совершенствует два мощных средства познания материального мира (включая и самого себя) - науку и искусство. Это обусловлено как двойственной природой наших ощущений в отображении мира (объективная и субъективная его природа), так и различным их назначением, позволяющим разделить человеческую деятельность на две сферы - познание через науку и познание через искусство. Наука представляет собой сферу человеческой деятельности, осуществляющую выработку и систематизацию знаний о действительности на основе процесса постижения окружающего мира и самого себя, и включает процесс получения нового знания, формирование системы знаний, обеспечивая тем самым построение научной картины мира. Цель научной деятельности - описание и предсказание процессов и явлений действительности при помощи открываемых реальных законов. Само познание - это процесс отображения и воспроизведения действительности в сознании и мышлении субъекта, результатом чего становится новое знание о мире (реальном или виртуальном). 30

Ощущения, понятия, идеи являются средством отображения явлений и законов материального мира, образуя субъективный мир человека, познающего индивида. При этом следует принять во внимание существенные различия в познаваемых признаках, свойствах. На это справедливо обращал внимание еще Д.Локк (1898), предлагавший различать первичные и вторичные свойства. К первичным относятся геометрические формы тел, длина, движение предметов во времени и пространстве. Эти свойства он считал существующими объективно. Ко вторичным относятся такие признаки как цвет, вкус, запах и т.д., которые он считал субъективным отражением неких реально существующих свойств предметов и явлений внешнего мира. Указанные различия в признаках связаны с тем, что все количественные измерения внешнего мира (геометрия предметов, их пространственное распределение, интенсивность различных воздействий) передаются изоморфно, т.е. в соответствующих ощущениях формируется модель, подобная внешнему миру, тогда как чисто модальная окраска внешнего мира или его качеств (свет, звук, запах и т.д.) носит субъективный характер, отражается не только в количественной, но и в качественной форме, хотя и осуществляется знаковым или символическим образом. Познание, будучи отражением, осуществляется в единстве репродуктивного и продуктивного мышления. Категория знания обычно используется как метапонятие, содержащее разной степени четкости информацию, используемое для обозначения наиболее общей составляющей опыта и/или скрытой от непосредственного наблюдения реальности для внутреннего мира человека (Александров И.О. и др., 1999). Репродуктивное мышление - одна сторона познавательного процесса, другая - заключается в творческой преобразующей продуктивной деятельности. Различают несколько разновидностей продуктивного мышления. Одна из них связана с образованием, углублением и развитием знания в результате взаимодействия субъекта с объектом. Другая связана с созданием образов объектов, которые ранее вообще не входили в сферу познания, с формированием новых познавательных образов. Наконец, еще одна разновидность продуктивного мышления - это конструирование, проектирование знания, относящегося к будущему, составляющее основу процессов предсказания, прогнозирования, определяемое экстраполяционной рассудочной деятельностью (Крушинский Л.В., 1977). Продуктивное мышление как механизм познания в таких познавательных процессах проявляется в создании образов еще несуществующих, нереализованных явлений (Коршунов А.М., 1982). 31

Процесс познания следует рассматривать как единый отражательный механизм деятельности субъекта с соответствующим проявлением в психической и физиологической деятельности мозга. Нейрофизиологический механизм формирования и развития субъективного образа включает несколько последовательных этапов. На первом этапе происходит анализ физических характеристик стимула, на втором - синтез сенсорной и несенсорной информации о стимуле, на третьем этапе происходит опознание стимула, заключающееся в идентификации распознаваемого явления, предмета, отнесении его к определенному классу объектов, их образов, закодированных в памяти человека. Следует при этом отметить, что ощущение как психический феномен возникает на основе особой организации нервных процессов, обеспечивающей синтез и сопоставление сенсорной информации о наличном стимуле, с эталонным образом, хранящимся в памяти. Ощущение здесь выступает в качестве элементарного акта, с одной стороны, осуществляющего связь психического мира с реальным миром, с другой - выполняющего роль универсальной композиционный единицы в построении более сложных конструкций человеческой психики, сознания. Ощущение - это по существу осознанная рецепция, в психофизиологическом акте ощущения уже присутствует элемент сознания и самосознания. Осознанная рецепция - это субъективная оценка рецепции, т.е. качественно окрашенная рецепция с позиций познающего субъекта (Чайлахян Л.М., 1992). Нейрофизиологические корреляты формирования психического образа в процессе познания находят определенное проявление в электрических реакциях структур мозга при их активации, например, в картине вызванных потенциалов (первичных ответов), регистрируемых в проекционных зонах анализатора при его адекватном раздражении. Так, ранние компоненты вызванных потенциалов, отражают, главным образом, поступление в кору мозга информации об амплитудных, пространственных, временных и других физических характеристиках стимула. Поздние же волны вызванных потенциалов, амплитуда которых определяется импульсацией из подкорковых центров эмоций и мотиваций, являются отражением биологически важных, значимых для организма характеристик внешнего стимула. Таким образом, стимул воспринимается не только как сигнал, обладающий теми или иными физическими свойствами, но еще и как носитель определенной биологической и социально важной информации. Анализ раздражений по биологическим модальностям преимущественно связан с филогенетически более ранними стволовыми структурами мозга, где расположены высшие подкорковые центры эмоций и мотиваций, в то время как оценка физических параметров стимула 32

происходит в сенсомоторных системах, получающих наибольшее развитие на более поздних этапах эволюционного развития (Мигунов А.С., 1986). В процессе познавательной деятельности результаты первичного анализа сравниваются, сопоставляются со следами прошлых реакций. Если у индивида подобные стимулы отсутствовали в прошлом опыте, то происходит, как правило, активация центральных нервных структур, ответственных за осуществление ориентировочной реакции (рефлекс "что такое" по И.П.Павлову (1952)). Если подобные стимулы имели место в прошлом опыте субъекта, то с учетом оценки значения их для организма возникают более осознанные эмоционально окрашенные реакции (оценка по типу "плюсминус", соответственно положительные или отрицательные эмоции). Сознание в этом контексте представляет собой процесс представления в субъективном мире человека внешнего мира и самого себя, сопровождаемый непрерывной эмоциональной и интеллектуальной оценкой собственного "я" и внешнего мира и, как следствие, формирование определенного желания и соответствующим образом мотивированного поведения. Субъективная оценка рецепции оказывается тесно связанной с эмоциональной реакцией субъекта: ощущения обычно ассоциируются с эмоционально окрашенной

реакцией.Математическая

формализация

основы

потребностно-

информационной теории эмоций по П.В.Симонову (1970, 1975) выглядит следующим образом: Э = П (Ин-Ис), где Э - эмоция, ее сила, качество, знак; П - сила и качество актуальной потребности; (Ин-Ис) - вероятностная оценка удовлетворения потребности на основе врожденного и приобретенного онтогенетического опыта; Ин - информация о средствах и времени, практически необходимая для удовлетворения потребности; Ис - информация о существующих средствах и времени, которой реально располагает субъект в данной ситуации. По Дж.Эдельману, В.Маункаслу (1981) сознание возникает на основе повторной входной сигнализации между текущей сенсорной активностью и заложенными в памяти родственными узорами, комбинациями возбужденных нейронных групп. Соз33

нание может рассматриваться как некоторого рода ассоциативное обновление памяти повторной активацией соответствующего входа, осуществляющей непрерывное сканирование информационного тезауруса индивида, подтверждая или модифицируя имеющиеся в памяти субъекта образы. Минимальное время, необходимое для этого процесса, составляет 200-500мс. Искусство, художественное творчество в разных его формах (литература, живопись, графика, скульптура, архитектура, музыка, танец, театр и др.) представляют собой одну из разновидностей человеческой деятельности по художественно-образному освоению, познанию мира. Высоко ценил познавательные возможности искусства Г.Гегель (1938), который, подчеркивая чувственную природу постижения истины в искусстве, видел в последнем специфическую форму поиска истины, неотъемлемый элемент процесса самовыражения, самораскрытия абсолютного духа. Близкие идеи о сути искусства высказывал И.Кант (1936), считающий, что искусство - это проявление разума, для которого в чувственном опыте существует соответствующий предмет, явление, а эстетика - наука о правилах чувственности вообще. В гностической функции искусства сравнительно простая связь "знак-обозначаемое" преобразуется в соотношение "образ действительность". Ф.Баумгартен (1906), которого принято считать автором теории эстетики, рассматривал эстетику как науку о чувственном знании, на одном из уровней познавательного процесса, дополняющем логику. Искусство, как правило, выступает в роли эстетического отображения внутреннего мира человека и условий его жизнедеятельности. Художественный образ это категория эстетики, средство и форма освоения жизни искусством, способ существования художественного произведения. Любой вид искусства представляет собой специфическую форму отражения действительности путем ее воспроизводства в материале данного вида художественной деятельности (Лук А.Н., 1982). Мозг человека постоянно оперирует символами, что и дает ключ к пониманию произведений искусства. Последнее представляет собой символы, выраженные словами, рисунками, художественными картинками или звуками музыки, которые неким образом соответствуют кодам символики мозга. В семиотической концепции искусства художественное произведение представляется как некоторый текст, записанный определенного рода знаками. При этом творческий акт сам по себе выступает в качестве сигнала художественного творчества; именно это характеризует искусство (судя по его внутреннему содержанию) как одно из важнейших средств познания внешнего и внут34

реннего мира человека. Человеческий мозг, оперирующий символами, порождает сложный круг ассоциаций, часто эмоциональной природы, код которых связан с символами мира искусства - словами поэтического, литературного произведения, картинами живописцев, звуками музыки, линиями скульптур и т.д. При этом данный код символической деятельности мозга человека является частично врожденным, а частично обусловлен культурой. Видимо, с этим связано то обстоятельство, что многие наши реакции на произведения искусства носят непосредственный и генерализованный характер (аналог или разновидность ориентировочного исследовательского рефлекса), хотя в целом для эффективного процесса познания представляется необходимым знание культурного кода, используемого художником, поэтом или писателем. Представляется очевидным, само собой разумеющимся, что художник делится результатом своего профессионального познания действительности с другими членами сообщества. Отсюда коммуникативные функции искусства, являющиеся вторичными, производными по отношению к его ведущим гностическим функциям. Художник познает окружающую действительность путем ее воспроизведения в художественных моделях-произведениях. искусства. Однако, искусство, вовсе не служит средством зеркального отображения реального мира, напротив оно соединяет внутренний мир человека с чрезвычайным разнообразием окружающего мира связями, соединениями, допускающими существенную степень многозначности. Именно в этой многозначности следует видеть природу чрезвычайного многообразия восприятия произведений искусства как разными индивидами, так и одним и тем же индивидом в разном функциональном состоянии, в разных условиях его жизнедеятельности, в условиях разного взаимного влияния его и других членов общества. В этом плане интересно рассмотреть представления Р.Гюйо (Huyghe R., 1972) об искусстве. Идея автора сводится к следующему: существуют две разновидности действительности: одна вокруг нас, другая в нас самих, первая - это Вселенная, вторая - психическая жизнь, причем первая (внешняя) реализуется в пространстве; вторая (внутренняя) - во времени; искусство же соединяет их вместе. Говоря о прикладном значении искусства в жизни, следует иметь в виду, что человек часто обращается к искусству, когда возникает необходимость в эмоциональной разрядке, поскольку именно произведения искусства, художественного творчества способны эффективно очищать субъект от накопившегося психического напряжения, благотворно воздействуя на эмоциональную сферу человека. 35

В самом общем виде, очевидно, можно считать что наука - это область разума, искусство - область чувств. Тем самым определяются рамки общего и различия в этих двух видах познавательной деятельности. В некотором обобщенном виде две разные формы творческой деятельности человека (наука и искусство), основанные на его познавательной способности, приведены на рис.1, иллюстрирующем как общие моменты, так и различия указанных разновидностей творческой деятельности как результата продуктивного мышления, а также возможные механизмы становления и развития при этом свойства виртуальности. В то время как наука представляет собой мышление в понятиях, искусство мышление в образах. Будучи формой познания, искусство как и наука должно быть истинным, истинности

т.е.

объективно

законов,

верным

отражением

устанавливаемых

наукой,

действительности.

служит

практика,

Критерием возможность

получения заранее предсказанного результата. Критерием истинности в искусстве служит общественная практика его потребностей. Хотя у науки и искусства разные цели, нельзя полагать, что в науке полностью отсутствуют элементы субъективной оценки, а в искусстве - объективной оценки. Одно из объяснений элементов общности и различия в науке и искусстве можно усмотреть в истории их становления и развития. Как подчеркивает И.А.Ильин (1983), образность человеческого сознания, возникшая задолго до появления искусства, не отделяла искусство от науки, философии, религии в их единстве, нерасчлененности. И наука, и искусство активно влияют на переустройство материальной жизни людей, глубоко воздействуя на их сознание и психологию. Как писал Л.Н.Толстой (1957), наука и искусство - это то, что двигает людей вперед и дает им возможность бесконечного развития. Тем не менее решающая оценка результатов научного творчества и творчества в искусстве требует принципиально разных критериев. Наука, в отличие от искусства, характеризуется систематизированным, строго логическим, а не свободным поэтическим характером описания и представления знания, она воздействует непосредственно не на чувства людей, а на их разум, логику, направлена не на художественное и эстетическое воспитание человека, а на то, чтобы его деятельность соответствовала законам действительности. Наука имеет своей главной задачей познание законов реальной действительности, а искусство - закономерностей эстетического художественного отображения внутреннего, духовного мира человека и условий его жизнедеятельности. 36

По характеру отражения художественный образ отличается от чувственных образов, составляющих основу познавательного процесса. Чувственные образы обеспечивают получение знания, художественный образ имеет кроме того и определенную общественную ценность (Мигунов А.С., 1986). В содержательном плане результат любой научной деятельности - научное произведение представлено в виде знания. В этом плане результат художественной деятельности - художественное произведение представлено в виде сложной системы идей, значений, смыслов. Основное различие между ними состоит в содержательной многомерности художественного произведения (Лашманов Ф.П., 1982). Эффективное освоение, осознание и оценка научной деятельности, хорошо моделирующей свойства объектов и явлений внешнего мира, неразрывно связано с приемами строго логического анализа. Язык, способ или форма описания для оценки научной работы несущественны, имеет значение лишь найденное количественное соотношение между явлениями, процессами, объектами. Недаром хрестоматийным стало утверждение, что в каждой науке столько научного, сколько в ней математики. В случае же искусства любой уровень математического анализа не столь эффективен, поскольку здесь определяющим становятся такие критерии, как эмоциональное и эстетическое восприятие, в основе которых лежат непосредственные наши ощущения при знакомстве с тем или иным художественным произведением. В художественной деятельности человека восприятие проявляется, выражается в формах, недоступных сознательному уму, постигается интуитивно, как имеющее определенный смысл. Иногда различие между научным и художественным творчеством усматривают в том, что ученый ограничен жесткими рамками логики и фактов, а художник абсолютно свободен и чем более он талантлив, тем менее склонен подчиняться законам, принципам и правилам, обязательным лишь для ремесленников. Но даже математики, оперирующие наиболее абстрактными и формально-логическими законами, утверждают, что их наука требует не только жесткой логики и точности, но также и фантазии. Известному математику Д.Гильберту обычно приписывают слова, сказанные об одном незадачливом ученике: "Он стал поэтом. Для математика у него было слишком мало воображения" (Лук А.Н., 1982). Здесь уместно привести слова А.Эйнштейна: "в научном мышлении всегда присутствует элемент поэзии. Настоящая наука и настоящая музыка требует однородного мыслительного процесса" (Кузнецов Б.Г., 1963). Имеют место определенные различия и в понимании открытия в науке и 37

искусстве. Открытие в науке - это всегда открытие нового, в то время как в искусстве не всегда открывается нечто принципиально новое. Здесь порой новая удачная интерпретация одного и того же явления уже и есть художественное открытие. Если в науке любое правильное решение одной и той же задачи в конечном итоге приводит к единственному результату, то в искусстве каждый отдельный случай может иметь бесчисленное множество "художественных правд" в зависимости от того, сколько раз он становится предметом творчества. Другими словами, наука постигает одну единственную истину, искусство же открывает бесчисленное множество художественных правд (Пенкин М., 1982).

3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТА И ИНДИВИДУАЛЬНОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ 3.1 Материалы к динамике становления интеллекта Измерение уровня развития интеллектуальных способностей и возможностей к обучению и творчеству представляет собой одно из основных направлений психологического тестирования. В настоящее время большинство исследователей склоняются к той точке зрения, что интеллект представляет собой многопараметрическое образование, составляющие которого обладают определенной автономностью и зачастую имеют слабые корреляционные связи между собой. Следует отметить, что, согласно имеющимся данным, невербальные способности обладают большей неравномерностью развития (5). Возможно этот факт объясняется меньшей степенью их формирования в ходе обучения, поскольку система образования, как правило, базируется на преимущественном развитии показателей вербального интеллекта. Действительно, взаимосвязи между успеваемостью и показателями IQ свидетельствуют о наибольшей корреляции обучаемости с параметрами вербального IQ. По данным Дружинина В.Н. (20) в целом все компоненты IQ положительно коррелируют со школьной успеваемостью (для общего IQ – r=0,49; для вербального IQ r=0,50; для невербального IQ – r=0,40). Однако, следует отметить, что для школьников с высокими показателями интеллектуального развития интенсивность этой взаимосвязи минимальна, поскольку на этом этапе развития уровень интеллекта, по-видимому, уже не играет роль лимитирующего фактора для успешности обучения. Согласно мнению, высказываемому Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. (12) среди вы38

сокоинтеллектуальных лиц могут отмечаться плохоуспевающие ученики, в то время как лица с IQ ниже среднего уровня никогда не входили в состав “хорошо” или “отлично успевающих. В соответствие с этими данными было высказано предположение, что IQ обуславливает лишь верхний и нижний пределы успешности обучения, в то время как конкретное место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями и в первую очередь мотивацией. Если говорить об относительном вкладе отдельных способностей в формирование IQ, то следует отметить, что неоднократно подтверждался факт существенного влияния вербальных способностей и общего понимания на овладение практически любыми областями знаний (5). Стабильность уровня интеллектуального развития вызывает сомнения и возражения ряда авторов в связи с отсутствием строгой корреляции между результатами отдельных тестирований, проведенных в различные возрастные периоды. Однако, при этом установлено, что стабильность результатов повторного тестирования интеллектуальных способностей через определенные временные промежутки увеличивается с возрастом. Так, по результатам Сонтаг Л.В. (Sontag L.W. et al.,1958), показатели IQ, полученные на основании тестов Стенфорда-Бине у трехлетних детей, коррелировали с параметрами IQ у четырехлетних детей на уровне r=0,83; по мере увеличения интервала между тестированиями корреляция показателей снижалась и к 12 годам была на гораздо более низком уровне (r=0,46). В то же время, при тестировании в более позднем возрасте (8-9 лет) корреляция между тестовыми показателями IQ и этими же параметрами через 10 лет достаточно высока (r=0,72) (Hunsen T., 1951). Согласно данным Bradway K.P. et al. (65), результаты, полученные по шкалам Стэнфорда-Бине в периоде от 2 до 5,5 лет коррелировали с данными повторного тестирования, проводимого через десять лет на уровне r=0,65, а через двадцать пять лет – на уровне r=0,59. Еще более значимые корреляционные отношения получены при сопоставлении данных 14-летних подростков с результатами тестирования через 10 лет (r=0,85). Как очевидно из приведенных фактов, корреляции показателей в более старшем возрасте, по сравнению с ранними возрастными периодами, относительно более устойчивы. Увеличение с возрастом стабильности IQ объяснимо с точки зрения кумулятивного эффекта интеллектуального развития, поскольку в каждый конкретный момент развития относительный прирост IQ представляет собой разницу между уже имеющимися 39

и вновь приобретаемыми за какой-либо определенный период времени знаниями. При анализе результатов, полученных при помощи различных методик, формально тестировавших одно и то же интеллектуальное качество, установлено, что взаимосвязь различных параметров единичного теста может быть существенно выше взаимой корреляции аналогичного показателя по разным тестам. В связи с этим, без теоретического анализа сущности диагносцируемого свойства нецелесообразно рассматривать одинаково названный показатель из различных тестов как меру одного и того же свойства личности. При сопоставлении различных тестов установлено, что наиболее инвариантными являются факторы скорости восприятия, пространственной визуализации, опознавания неясных изображений, гибкости восприятия, вербальных способностей, индуктивного и дедуктивного мышления, ассоциативной и кратковременной памяти (French Y.W.). Следует отметить, что поскольку фактически все психические процессы онтологически вообще не существуют как отдельные, обособленные акты, уровень интеллектуального развития тесно связан с другими психологическими свойствами и, в частности, характеристиками памяти и внимания (Брушлинский А.В., 1979). C подобными предположениями согласуются выводы, сделанные Анастази А. (5) на основании ряда экспериментальных исследований, заключающиеся в том, что успешность освоения информации практически любого характера, помимо специальных способностей, зависит от факторов понимания, внимания и памяти. При изучении взаимосвязи различных когнитивных параметров установлено, в частности, что существует тесная корреляционная зависимость между способностью к чтению и характеристиками памяти (r=0,79). Показано, что показатели знания и понимания слов (два главных компонента способности к чтению) тесно коррелируют с параметрами долговременной памяти, рабочей памяти и скоростью семантического воспроизведения (Tierre W.C., 1992). Айзенком Г.Ю. (1995) показано, что фактически все корреляционные связи между когнитивными заданиями (как бы ни была различна их природа), оказываются положительными, что также может расцениваться как существование единого фактора интеллектуального развития. Поиск различных взаимосвязей между интеллектуальными способностями и отдельными индивидуально-типологическими свойствами, а также влиянием на них различных факторов внешней среды ведется достаточно давно и многими исследователями, 40

что привело к накоплению огромного количества сведений, которые, однако, в силу их большого разнообразия и разрозненности до сих пор не позволили создать единую теорию относительно причин определяющих уровень интеллектуального развития. При анализе взаимосвязи особенностей темперамента с экспериментально выявленными параметрами интеллекта в приложении к онтогенетическому аспекту развития индивида выявлен факт постепенного сокращения количества значимых корреляционных связей по мере взросления, что свидетельствует о влиянии характеристик темперамента на уровень интеллектуального развития преимущественно в детском возрасте (Русалов В.М., Наумова Е.Р., 1999). По-видимому, показатели темперамента определяют скорее темп интеллектуального развития, нежели его абсолютный уровень, достигаемый к зрелому возрасту. Обследование детей различного возраста показало, что на ранних этапах онтогенеза (до 7 лет) девочки опережают мальчиков в своем развитии. В дальнейшем эти различия сглаживаются и взрослые мужчины и женщины по показателям IQ не отличаются между собой (Виноградова Т., Семенов В.В., 1993). Согласно некоторым исследователям имеются также и качественные отличия между мужчинами и женщинами в структуре интеллекта. Так, установлено, что у женщин относительно лучше развиты вербальные способности, в то время, как у мужчин – зрительно-пространственные. При этом, превосходство женщин в области лингвистических способностей проявляется с 10-11 летнего возраста (85), что позволяет предполагать гормональную природу подобных различий. Однако, некоторые исследователи считают, что эти различия проявляются и на более ранних стадиях онтогенеза. В частности, словарный запас у девочек в 18-месячном возрасте составляет приблизительно 50 слов, в то время как мальчики накапливают его в таком объеме только к 22-месячному возрасту, навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков, их речь богаче по тезаурусу и правильнее по грамматическому строю. Установлено, что скоростные параметры обработки информационного сигнала также связаны с уровнем интеллектуального развития в различные возрастные периоды в неравной мере. В частности, в детстве (от 9 до 13 лет) наблюдается зависимость времени простой реакции на сигнальный раздражитель от уровня интеллектуального развития; вместе с тем, на более поздних этапах онтогенеза такой закономерности не прослеживается (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., 1995). Пространственно-временная организация активности мозга отражает характер 41

поведенческих реакций и успешность когнитивной деятельности. Известно, что формирование ЭЭГ в онтогенезе происходит гетерохронно, при этом, наиболее существенные сдвиги происходят в раннем возрасте (Князева М.Г., 1991). К настоящему времени разработаны различные периодизации для каждой из которых существуют свои особенности, однако, как правило, наиболее подробно дифференцируются группы до 6-летнего возраста, поскольку именно в этом возрасте происходит созревание структур мозга, организация нейрональных связей между зонами коры больших полушарий и другими отделами мозга (Дзугаева С.В., 1975; Фарбер Д.А., Дубровская Н.В., 1991). Согласно схеме периодизации, предложенной Фарбер Д.А. (27), выделяются следующие периоды: 0-2 месяца, 2-12 месяцев, 1-3 года, 4-6 лет, 7-15 лет. Полностью взрослый тип ЭЭГ формируется не ранее, чем к 25-летнему возрасту (1982). На основании анализа функций когерентности Фарбер Д.А., Фрид Г.М. (61) выделили 3 группы школьного возраста: 6-8 лет, 9-10 лет, 11-14 лет. При этом наиболее критическим возрастом считается период 6-10 лет. У детей

дошкольного возраста (5-6 лет) преобладающей по интегральной ак-

тивности и-ритма была правосторонняя асимметрия и даже на второсигнальные раздражители наблюдалось увеличение правосторонней асимметрии, что свидетельствовало о преобладании у них образного восприятия внешнего мира, однако, усложнение и неуклонное развитие второсигнальных связей с возрастом обуславливало снижение степени МПА и увеличение случаев левосторонней асимметрии (Ушаков Г.К., Айрапетянц В.А., 1976). У детей младшего школьного возраста (7-8 лет) наблюдался смешанный тип асимметрии. При этом при предъявлении первосигнального раздражителя происходило увеличение правосторонней асимметрии при увеличении коэффициента асимметрии. Известно, что у детей 7 летнего возраста отмечается относительная разобщенность деятельности полушарий головного мозга. При этом у них отсутствует корреляция параметров ЭЭГ с типом деятельности и особенностями латерального профиля, отчетливо проявляющиеся к 10-летнему возрасту (26). В период от 7 до 10 лет происходит увеличение в размерах мозолистого тела и, соответственно, усложняются взаимоотношения каллозальных волокон с нейрональным аппаратом коры. К 10-летнему возрасту значимо усложняется структура интернейрональных связей коры, обеспечивающих взаимодействие как в пределах одного ансамбля, так и между различными нейронными ансамблями 42

(52). На этапе от 10 до 17 лет расширяется система межцентральных связей и формируется ансамблевая деятельность нейронов, завершается развитие ассоциативных внутриполушарных связей различных корковых полей (Дзугаева С.В., 1975;Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1991). У детей 7-8 лет максимальной мощности достигает диапазон б1, который обеспечивает усиление межцентральных взаимодействий проекционных, затылочных и заднеассоциативных корковых областей в процессе зрительного восприятия (Фарбер Д.А., Дубровская Н.В. 1991). У детей старше 10-летнего возраста доминирует мощность среднечастотного генерализованного поддиапазона б2, отражающего широкую межцентральную интеграцию, базирующуюся на взаимодействии затылочных и лобных областей (Thatcher R., 1986). Если исходить из достаточно аргументированного представления о том, что каждый возрастной период характеризуется своеобразной структурой внутрифункциональных и межфункциональных связей, отражающих общий интеллектуальный уровень становится очевидным, что даже при решении одной задачи, у различных испытуемых имеет место сочетание принципиально разнообразных компонентов (образных, логических, действенных), дающих основание для выделения устойчивых типов и стилей интеллектуальной деятельности. Благодаря комплексному характеру подключаемых к решению заданий функций, создается качественное разнообразие интеллектуальных стилей деятельности, основанное на различном уровне развития отдельных составляющих общего интеллекта. При этом, несомненно, что структурные особенности психофизиологического развития имеют как ряд общих, так и специфических признаков. Совмещение разнородного уровня развития отдельных характеристик образует сложную структуру интеллекта, претерпевающую в процессе онтогенеза существенные изменения. В связи с этим, целью работы было изучение гетерохронности созревания различных интеллектуальных функций и объединения отдельных составляющих интеллектуального развития в единую систему. Для этого были выбраны следующие возрастные периоды: 1-й период (7-8 лет). Полагают, что именно к 7-летнему возрасту происходит морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что сопровождается существенным увеличением функционального значения второй сигнальной системы и, соответственно, – возможности использования понятий, абстрагированных от конкрет43

ных действий, что расценивается как переломный момент развития, существенно отличающий данную стадию от предыдущих возрастных периодов (Князева М.Г., Фарбер Д.А., 1991). 2-й период (11-12 лет). Высказываются предположения, что в этот период, характеризующийся целым рядом физиологических сдвигов в организме, со стороны интеллектуальных функций также наблюдаются некоторые изменения, заключающиеся в относительном ослаблении роли второй сигнальной системы и, как результат, – увеличении функции первой сигнальной системы, сопровождающимся снижением эффективности образования условных связей на словесные сигналы. Наряду с этим, имеются данные о том, что в возрасте от 11 до 13 лет происходит снижение тонуса коры головного мозга, что также, на наш взгляд, в какой-то мере должно было отразиться на динамике интеллектуальных функций в этот период. 3-й период – 13-14 лет характеризуется постепенным усилением роли второй сигнальной системы в формировании поведения. Для того, чтобы проследить развитие отдельных интеллектуальных способностей в онтогенезе и процесс их становления в единую систему взаимообусловленных элементов, а также выявить особенности образования этой системы, связанные с периодом обучения в школе мы попытались оценить уровень развития отдельных интеллектуальных способностей и выявить наиболее значимые корреляционные отношения между ними в критические периоды развития. Учитывая современные представления о сложной структуре интеллекта мы предприняли попытку определить границы между фазами его развития по структуре межфункциональных связей между отдельными параметрами интеллектуальных способностей и индивидуально-типологическими свойствами. Исследование проводилось на студентах обоего пола (11 юношей

и 35 деву-

шек) биолого-почвенного факультета в возрасте 19-20 лет и школьниках гуманитарной школы-гимназии обоего пола в возрасте 7-8 лет (31 мальчик и 33 девочки), в возрасте 11-12 лет (71 мальчик и 66 девочек) и в возрасте 13-14 лет (56 мальчиков и 68 девочек). Для диагносцирования уровня интеллектуального развития применялась методика Д. Векслера, позволяющая оценить степень интеллектуального развития по 14 параметрам: три из которых представляют собой интегральные показатели: общий IQ, вербальный IQ и невербальный IQ (Wechsler D., 1955). По сравнению с аналогичными тестами интеллекта тест Векслера имеет ряд неоспоримых достоинств, к основным из которых следует отнести введение статистически 44

лимитированных нормативов, нормирование по отношению к популяции в целом не только суммарных оценок, но и оценок по отдельным субтестам, позволяющее сопоставлять уровень развития отдельных способностей со среднестатистическими нормативами, а также создание возрастной периодизации во времени, позволяющей более корректно использовать полученные данные при сопоставлении различных возрастных групп. Структура вербального IQ складывается из оценок по 5 субтестам: “общая эрудиция”, “общая понятливость”, “арифметический”, “сходство”, “словарный”. Диагностика уровня невербального интеллекта основана на следующих субтестах: “символы”, “недостающие детали”, “кубики Кооса”, “сюжетные картинки”, “сложение частей”. Численность групп, относящихся к различным градациям IQ в 7-летнем возрасте составляла у мальчиков: средний (54,8%), блестящая норма (25,8%), превосходный (6,5%), суперинтеллект (12,9%) от исходной выборки; у девочек – средний (28%), блестящая норма (43,8%), превосходный (15,6%), суперинтеллект (12,5%). В 11-12-летнем возрасте отмечалось аналогичное распределение: для мальчиков – средний (40,8%), блестящая норма (38%), превосходный (15,5%), суперинтеллект (5,6%); для девочек – средний (56,1%), блестящая норма (25,8%), превосходный (13,6%), суперинтеллект – (4,5%). К 13-14 летнему возрасту отмечалоь некоторое снижение численности суперинтеллектуалов, особенно существенное по сравнению с периодом детства: мальчики распределялись по градациям IQ в следующих числовых соотношениях – средний IQ – 64,3%, блестящая норма – 23,5%, превосходный уровень – 10,7%, суперинтеллектуалы – 1,8%; девочки – средний интеллектуальный уровень – у 57,4%, блестящая норма – 20,6%, превосходный – 16,2%, суперинтеллект – 4,4%. Эти результаты в целом совпадают с литературными данными, в соответствии с которыми численность лиц со средним IQ составляет 50%, блестящей нормы – 16,1%, превосходного – 6,7%, суперинтеллектуалов – 2,2%. Как видно из данных, представленных в таблице 3.1, у мальчиков 7-8летнего возраста из всех исследованных способностей максимальной степени развития достигает общая эрудиция при относительно слаборазвитом уровне понятливости и лингвистических способностей. У девочек на этом этапе онтогенеза наблюдается несколько иной характер развития вербальных способностей. У них имеет место сравнительно высокий уровень параметров индуктивного мышления при относительно сниженных пока45

зателях лингвистических способностей. При этом, анализ системы корреляционных связей в структуре интеллекта, показывает, что у девочек 7-летнего возраста познавательные способности относительно автономны, о чем свидетельствует отсутствие значимых корреляций между показателями отдельных субтестов вербальной шкалы Векслера. В то же время, у мальчиков уже на этом этапе развития проявляются значимые взаимосвязи между общей эрудицией и лингвистическими способностями (r=0,29, p0,1 p>0,1 но-сти Индук2,61±0,1 2,94±0,1 2,69±0,0 2,53±0,0 2,04±0,1 тив-ные 8 7 8 9 2 способt=1,31 t=1,32 ности p>0,1 p>0,1 Лин1,90±0,1 1,55±0,1 1,70±0,1 1,98±0,1 1,88±0,1 гвисти9 4 t=1,95 1 ческие t=1,52 p>0,1 способp>0,1 ности Примечание: p – достоверность межполовых различий.

t=0,57 p>0,1 2,10±0,0 9 t=0,45 p>0,1 1,58±0,1 0 t=1,96 p>0,1

В 11-12-летнем возрасте из всех изучавшихся свойств у юношей максимальной степени развития достигает умение строить умозаключения при относительно сниженных показателях развития лингвистических способностей. У девушек в этот возрастной период также максимальные баллы отмечены для характеристик понятливости, в то время, как минимальные показатели свойственны общей эрудиции. Следует отметить, что к этому возрасту у юношей несколько видоизменяется структура функциональных связей между отдельными компонентами, составляющими структуру IQ, по сравнению с предыдущим возрастным периодом. Так, в отличие от более раннего возраста, становятся относительно автономными математические способности и индуктивное мышление (r=0,03, p>0,1), понятливость и математическое мышление (r=-0,18, p>0,1), понятливость и индуктивные способности (r=-0,1, p>0,1). При этом, сохраняются взаимосвязи между показателями общей эрудиции и лингвистическими способностями (r=0,30, p