Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в пед. ВУЗе(Автореферат)

На правах рукописи

Бездухов Артем Владимирович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара - 2000

Работа выполнена в Институте Образования Взрослых Российской Академии Образования Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ювеналий Николаевич Кулюткин Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор В.И.Пугач кандидат педагогических наук, доцент Е.П.Бельчикова Ведущее учреждение Калининградский государственный университет Защита состоится 17 февраля 2000 года в 12 часов на заседании диссертационного Совета К 113.17.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67) С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета Автореферат разослан 15 января 2000 года Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент А.Л.Бусыгина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение образования и воспитания человека. Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. Изменяются социально-экономические и социально-политические системы, приобретают новые измерения наука, техника и культура, происходит переход от индустриального общества к постиндустриальному. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения сложных социально-экономических проблем, для выработки новых смыслов жизнедеятельности. В сложный переходный период полем формирования человека могут стать образование и воспитание. Посредством образования и воспитания человек включается в жизнь, наполняет ее ценностными смыслами и значениями. Образование, благодаря тому, что оно общечеловечно по своей сути, способно противостоять разрушительным тенденциям, устранять условия, дегуманизи-рующие человека, общество, поддерживать созидательные тенденции. Образование, как сфера духовной жизни общества, располагает возможностями формирования субъекта культуры и морали, формирования у него системы ценностей как осознанных смыслов жизни, которые определяет его гуманистическую направленность. Идея формирования гуманистической направленности личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека. Появилось понимание того, что суть противоречий в социальной жизни, в образовании, в сознании, которые разрешает и учитель, заключается в совместимости истинностного и ценностного в сознании и мышлении, а не технократического и гуманистического мышления. Проблема направленности личности - это далеко не новая научная проблема. Сформулированная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в педагогических исследованиях З.И.Васильевой, А.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина. Особо следует отметить исследования, рассматривающие направленность личности в русле гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), научные идеи которой развиваются Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной, Г.С.Сухобской - ученых, пришедших к осознанию того, что реализация учителем гуманистической направленности деятельности становится возможной и достигает цели по критерию развития ученика, достижения ребенком успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по формированию и развитию у учащихся гуманистической позиции.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема гуманистической направленности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: гуманистическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя (Л.М.Митина); обосновывается сущность этого явления: на пересечении действий учителя и ученика возникает ряд в высшей степени интересных эффектов, таких, как со-понимание, со-оценка, со-действие в системе «учитель - ученик» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб-ская): раскрывается содержание гуманистической направленности учителя: система ценностей (ценности как мотивы определяют строение мотивационной сферы, как смысловые образования - строение смысловой динамической системы, как ценностные ориентации - строение диспозиционной системы) образует содержание гуманистической направленности учителя (В.П.Бездухов). Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности и содержании гуманистической направленности учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с формированием у студентов педагогического вуза единства рационально-логического и ценностного в сознании, мышлении; с формированием у них ценностного диспозиционного отношения к ученику (человеку); с выделением системообразующего компонента целостной педагогической и моральной рефлексии учителя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки результатов деятельности по критерию развития ученика. Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между ориентациями учителя на приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям и осознанием им того, что ценностные ориентации ребенка имеют смысл только в свете его индивидуальности, уникальности и неповторимости. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно создают условия для освоения детьми системы ценностей, при реализации гуманистических идей в личностно-ориентированной педагогической практике все еще не в полной мере поощряют самостоятельность детей, формируют у них способность к моральному выбору, к самореализации, к рефлексивному анализу результатов своей деятельности. Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личност-ноориентированных целей обучения и воспитания, задаваемых социально, описываемых философски, этически, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей содержание специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к социальной и педагогической действительности, людям и себе. Однако в педагогической практи-

ке идеи личностно-ориентированной педагогической науки, призванной сменить авторитарную педагогику, реализуются не всегда успешно, причем, не только потому, что педагоги не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, сложившихся ранее, но и потому, что не видят возможности для реализации таких этически наполненных понятий, как «гуманистическая педагогика», «гуманистические ценности», «общечеловеческие ценности». Действительно, реализация превосходных и высоко значимых идей гуманистической педагогики не может основываться только на уважении к этической содержательности ее понятийного аппарата. Требуется видение реальных путей воплощения названными терминами явлений в гуманистически-ориентированную педагогическую практику. Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию гуманистической направленности студентов педагогического университета. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой освоение студентами системы общечеловеческих ценностей, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с учащимися, сочетается с формированием у них стремления развивать у детей потребность быть человечными, справедливыми, ответственными, творить добро. Решение проблемы формирования гуманистической направленности студентов педвузов и, более того, потребности реализовывать освоенные ими ценности во имя, ради и во благо ребенка (человека) требует от них овладения ценностным подходом к решению многообразных педагогических проблем. Осознание студентами ценностных оснований педагогической деятельности -это осознание ими того, что в педагогическом пространстве рождаются и «работают» значения, которые они наделяют ценностным смыслом. Объект исследования - гуманистически ориентированный процессе общепедагогической подготовки. Предмет исследования - формирование гуманистической направленности студентов педагогического университета как компонент общепедагогической подготовки. Цель исследования - теоретическое обоснование ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов и его апробация. Гипотеза исследования. Гуманистическая направленность студентов педагогического университета есть система их ценностных ориентации, которые регулируют и направляют деятельность по приобщению детей к общечеловеческим ценностям, определяют жизненную философию, отношения к социальной и педагогической действительности,людям. Сложившиеся к моменту поступления в вуз ценностные структуры у разных студентов различны по характеру их устойчивости и проявления. Главное же, что ценности, не включенные в содержание ценностного отношения, еще

не стали объектом рефлексии. В ценностных квалификациях студентов не фиксируется как оценка ими своей выраженности в «мире оживших предметов», так и оценка результатов своей деятельности по критерию развития ребенка, достижения им успеха в деятельности. Формирование гуманистической направленности студентов предполагает, что развиваемые у них ориентации по освоению системы ценностей становятся ориентациями по формированию гуманистического отношения учащихся к миру, людям и себе. Это становится реальностью, если научное знание, которым овладевают студенты в процессе обучения, предстает не столько в онтологическом, гносеологическом значении, сколько в ценностном, то есть в отношении к студенту, в отношении самого студента к научному знанию, начинающему выполнять ценностно-ориентационную функцию в его познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Поэтому: - формирование гуманистической направленности студентов предполагает развитие у них способности к рефлексивном) ценностному осмыслению и осознанию ими особенного (что находится в основаниях их взаимодействия с детьми) и всеобщего (осуществляющееся во взаимодействии с социальнопедагогической действительностью движение смыслов) в их педагогической деятельности; - такая внутренняя рефлексивная работа, проводящая научное знание по уровням целостной педагогической и моральной рефлексии от теории к практике и от практики к теории, позволяет студентам выявлять незавершенность своего взаимодействия с учащимися, предопределяющую необходимость дополнительного познания ребенка, дополнительного ценностного осмысления педагогической реальности и формирования на этой основе новых целей совместной деятельности; - процесс освоения студентами идей гуманистически-ориентированной педагогической науки сочетается с осмыслением и анализом реальных педагогических проблем, взятых в их неоднозначности и противоречивости, а критериями оценки достигнутых результатов деятельности являются освоенные ими ценности; - стабилизация смысловых ценностных структур через их наполнение педагогическим содержанием, осуществляемая в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных, групповых заданий и в процессе дискуссий, происходит тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности; - преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами через принятие решений, через соотнесение своих действий со

своими интересами, намерениями, целями и интересами, намерениями, целями учащихся (реализация «золотого правила нравственности»), становятся основой для «встречного движения» студентов к учащимся, для «пересечения их действий» в педагогическом пространстве. Задачи исследования: 1. Конкретизировать научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности студентов педвуза. 2. Выявить структуру ценностных ориентации и личностных центраций студентов в педагогической действительности, определяющих выбор ими форм совместной деятельности с учащимися в ситуации решения проблем. 3. Обосновать содержание специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к социальной и педагогической действительности, людям и себе. 4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистической направленности студентов. Положения, выносимые на защиту: 1. Полем формирования человека в условиях глобальных проблем современности, порождаемых человеческой деятельностью, должно стать образование, которое, являясь живым «переводчиком» и «транслятором» культуры, становится одним из ведущих способов приобщения студентов к системе общечеловеческих ценностей. Рефлексивное сопоставление глобальных проблем современности с тенденциями общественного развития выявляет фундаментальное противоречие «между естественным и искусственным» (В.Н.Сагатовский). Разрешение этого противоречия невозможно без образования, которое, благодаря своей проспективности, способно утверждать, проверять и корректировать ценности и ориентиры педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного студента (ученика). 2. Положение о необходимости формирования гуманистической направленности студентов педвуза не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения ими идеями гуманистически-ориентированной педагогической науки. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию потребности и способности студентов реализовывать освоенные ценности во имя и ради развития молодого поколения. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания совместимости рационально-логического и ценностного в гуманистическом мышлении, на основе «совмещения» адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности. Специфика подхода, сопрягающего деятельность преподавателей и студентов (студентов и учащихся) в контексте освоения ими ценностей культуры, науки, морали, а не только выполнения социальных ролей, заключается в полиморфности (ценности реализуются как при репродуцировании, исполнении, так и при продуцировании, творчестве), благодаря которой гуманистическая функция дополняет

(достраивает) адаптивную, а ценностная ориентация освещает путь научной рациональност и. 3. Формирование ценностных ориентации студентов должно быть основано на развитии у них способности к ценностном) целеполаганию как системообразующему компоненту целостной педагогической (общенаучная, теоретическая и практическая педагогическая) и моральной рефлексии («Я» среди своих желаний, намерений, целей... «Я» среди людей и «Я» среди ценностей и норм морали и культуры). Важно, чтобы рефлексивное осмысление тенденции достигнутой цели как мысль о последствиях педагогических действий, характерных ющее осмысление доститнутой цели технологически, было дополнено ценностным целеполаганием. Целеполагание, характеризующее достижение пели в процессе взаимодействия как в содержательном, так и в аксиологиче-ском плане, eсть, не только мысль о смысле сообщения, но и рефлексия о том, как учащиеся принимают эт\ цель содержательно - как ценность. 4. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая целостное видение открытых взаимодейсгвуощих миров («Я» в этом мире - ОН(ОНИ) в этом мире) и синтезирующая ценностные представления о мире и себе, станет эффективной, если осознанные студентами трудности будут осмысливаться на основе различного тина научного знания как критериального для практической педагогической деятельности; если будет обеспечено не «применение» понятий, норм и правил, а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций; если оно будет осуществляться на основе отбора средств и методов педагогической деятельности по критерию добра - добра, утверждающего жизнь, раскрывающего человеческие силы, приводящего к тому, что студенты (учащиеся) становятся самостоятельными законодателями и исполнителями норм деятельности и морали. Новизна исследования. В исследовании - конкретизировано научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности деятельности учителя (сущность заключается в том, что «на пересечении действий учителя и учащихся» в их «встречном движении» друг к другу осуществляется взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого»; общечеловеческие ценности как образуют мировоззренчески-смысловое содержание гуманистической направленности деятельности, которое детерминировано социокультурным контекстом, так и определяют процесс «включения» психологического механизма, в котором ценность «схватывается» сознанием); - раскрыта сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности деятельности студентов (ценностный подход, создающий условия для уяснения смыслов значений, направлен на понимание того, как осуществлять деятельность по формированию гуманистической направленности ученика, в сознании которого рационально-логическое сочеталось бы

с ценностным, что делало бы его спосооным к осмыслению результатов своей деятельности по критерию ценности): - выявлена структура ценностных ориентаций и личностных ценграций студентов в педагогическом взаимодействии, определяющая гуманистическую направленность их деятельности, позицию в этой деятельности, выбор ими форм совместной деятельности в ситуаций решения проблем: - осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать гуманистическую направленность студентов (организация освоения студентами системы ценностей сочетается с формированием у них диспозиционного ценностного отношения к ребенку и базируется на поиске ими ценностных оснований педагогического взаимодействия, подвергающихся рефлексивному анализу с точки зрения развития ученика; вектором воспроизведения студентами личностных оснований деятельности является направляющее действие осмысленных ценностных ориентации, которые в своем единстве есть слть их жизненной философии, и т.д. ). Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о роли рефлексии в воспитании гуманистически ориентированной личности студента (ученика), в становлении у него гуманистического мышления и сознания; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам включения ценностного значения знания о гуманизации образования в учебный процесс педвуза. Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на формирование гуманистической направленности ученика; в определении методов, с помощью которых изучаются их личностные центраций, основания выбора ими форм совместной деятельности в ситуации решения проблем; разработка и реализация специфического компонента содержания общепедагоггтческой подготовки включена в ряд реальных предпосылок ее обновления; разработано и апробировано содержание спецсеминара «Образования в условиях глобальных проблем современности». Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев. А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь. А.А.Бо-далев. Л.П.Буева, Л.С.Выготский. В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

А.Н.Леонтьев, I).Ф.Ломов. В.Н.Мясищев, А.В.Петровский. В.А.Петровский. С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов); - о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулют-кин. В.А.Лекторский, В.А.Лефевр. И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухоб-ская. В.С.Швырев); - о единстве позиции и направленности личности (Б.Г.Ананьев, 1 .К.Ахаян, Л.П.Божович, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский. А.В.Зосимовский, Л.Н.Лесохина, Л.С.Славина, В.Э.Ч^дновский, Т.В.Шадрина). Существенное значение в концептуальном плане имеют: - теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.'Г.'Гугаринов, М.Б.Туровский, А.Маслоу, Г.Олпорт, Г.Риккерт, Э.Фромм); - основные положения методологии педагогики и методики исследования (.М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.В.Давыдов, М.Л.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин); - современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Г.П.Тонконогая, Ь.И.Шиянов); - положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина); - концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская) Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности учителей сельских и городских школ г.Самары и Самарской области; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников образования и на ФПК Самарского педагогического университета. Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педуниверситета. Исследование проводилось в несколько этапов: 1 Этап (1995-1997 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления ценностных оснований педагогической деятельности. Проведенный анализ научной литературы,

исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. 2 этап (1997-1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию гуманистической направленности ученика. проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистической направленности студентов, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация специфического компонента содержания обшепедагогической подготовки. 3 этап (1999 - 2000 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию гуманистической направленности студентов. Выявлены ценностные ориентации, личностные центрации студентов, определяющие выбор ими форм совместной деятельности с учащимися. Проведено оформление результатов исследования. Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмет)1: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математи-ко-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционнорегрессионный анализ). Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмет)-; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Тула). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педуниверситете. Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяююя задачи, методологические основы, база, этапы, методы, начиная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Проблема гуманистической направленности студентов педагогических вузов в теории и практике образования» раскрывается роль образования в решении глобальных проблем современности; выявляются отличия между технократическим и гуманистическим мышлением; обосновывается проблема ценностного целеполагания учителя; раскрыты подходы к определению понятия «направленность учителя», конкретизированы сущность и содержание гуманистической направленности студентов педуниверситета; выявлена структура ценностных ориентации, личностных центраций. определяющих ха-рактер сотрудничества и взаимодействия студентов с учащимися, выбор ими форм совместной деятельности в ситуации решения проблем. Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманистической направленности Студентов педагогического университета» обоснована необходимость использования ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов, раскрыта его сущность; определены возможности педагогических дисциплин в формировании содержания специфического компонента общепедагогической подготовки; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; представлены результаты изучения ценностных ориентации, личностных ориентации, характера сотрудничества и взаимодействия студентов с учащимися, проведен качественных анализ данных, полученных с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований; делаются выводы по содержанию и процессу формирования гуманистической направленности студентов; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение поставленной цели. В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. В приложении приведены анкеты, представлены расчеты корреляционнорегрессионного анализа. Общий объем диссертации страниц ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Проблема формирования гуманистической направленности студентов педуниверситета - это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного образования, в условиях нестабильности становящегося одним из ведущих способов приобщения человека к ценностям, формирования у него способности разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы. Новую ситуацию в образовании в контексте глобальных проблем современности можно и следует привязывать к фактору приобщения студентов к общечеловеческим ценностям, формирования у них способности оценивать результаты деятельности по гуманистическим критериям. Суть этих критериев

заключается в совместимости истинностного и ценностного в мышлении учителя, в соотносимости освоенного научного знания «с ценностноцелевыми структурами деятельности» (В.С.Степин). Учитель, реализующий ценности ради развития ребенка, ставит определенную цель. Тенденция к осуществлению цели превращается в стремление учителя к ее достижению тогда, когда целевая тенденция тщательно отрефлек-тирована. Учитель рефлектирует процесс собственного целеполагания, то есть предвосхищает и проектирует результаты своих действий. Такое осмысление учителе целевой тенденции мы называем рефлексивным целеполаганием. Однако проектирование учителем только своих педагогических действий носит еще односторонний характер. Обучение - это целенаправленная, взаимосвязанная деятельность учителя и ученика, и потому учитель должен рефлексивно относиться и к будущим действиям ученика, прогнозировать его ответные действия, его оценки и самооценки. Это уже более сложная рефлексия, включающая в себя процесс взаимодействия с учеником, осмысление его ценностно-смысловых структур, которые могут поддерживать или препятствовать достижению ранее запланированного учителем результата. Таким образом, эффективное целеполагание по необходимости требует «двуслойной» рефлексии со стороны учителя. Такой сложный двусторонний процесс осмысления мы называем рефлексивным ценностным целеполаганием. Рефлексивное ценностное целеполагание - это, с одной стороны, мысль учителя о собственной мысли, с другой - мысль о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности. Системообразующим компонентом рефлексивного ценностного целеполагания учителя являются ценности, которые, будучи присвоены им, инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз «идеального» педагогического результата, направляется его ценностными ори-ентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности, ориентированной на формирование гуманистической направленности учащегося. Ведущее место в педагогическом взаимодействии принадлежит учителю, который, благодаря целенаправленности деятельности, упорядочивает ценностные смыслы учащихся, обогащает и наполняет их сознание ценностными значениями (А.Н.Леонтьев), формирует у них ценностное отношение (его полюсами являются ценность и оценка - М.С.Каган) к социальной действительности, пронизанной противоречиями, людям и их деятельности, к себе и результатам своей деятельности. Образование не может быть изначально адаптивным, оно должно иметь «запас свободы», соотносимый с ответственностью личности. Такой «запас свободы» создается учителем, если в его деятельности реализуются адаптивная и гуманистическая функции в их единстве и взаимосвязи (С.Г.Вершловский).

Реализация учителем гуманистической направленности деятельности, являющейся связующим звеном между данными функциями, на наш взгляд, создает условия для смещения гуманистической функции в центр педагогической деятельности, благодаря чему на первый план выходит приобщение детей к ценностям, а не их подготовка к выполнению социальной роли. В адаптивной и гуманистической функциях представлена объективная «система координат», задаваемая социумом. Проектируя «систему координат», учитель проецирует ее на ученика посредством организации взаимодействия с ним. По поводу этого взаимодействия он рефлектирует. Мы пришли к убеждению, что рассмотрение только с этих позиций характера педагогического взаимодействия - необходимое, но недостаточное условие для раскрытия связи между адаптивной и гуманистической функциями. Организуя взаимодействие, учитель вносит определенность в объект практической педагогической деятельности. В этом взаимодействии определенность чченика полагается выбором способов его приобщения к ценностям. Главное заключается в том, что в процессе взаимодействия происходит развитие способности и учителя, и ученика к самореализации в единстве со становлением у них рефлексивно-ценностного отношения друг к другу, к социальной и педагогической действительности. Социальные программы, надличностные определения, «система координат» морального характер становятся основой целеполагания. Осмысление учителем освоенных ценностей, задающих адекватную им направленность его деятельности, становится основой его смещения в мир нравственности. Такое смещение и приводит к тому, что на первый план выходит гуманистическая функция его деятельности, которая достраивает то, что заложено адаптацией. Сущность такого достраивания, с нашей точки зрения, состоит в открытии детям принципиально новых (ценностных) измерений действительности, себя и другого человека, раскрывающих смысл их существования как проблему, которую предстоит решать учащимся. Решать проблемы предстоит человеку, ценностно-смысловая направленность которого формируется и развивается в процессе образования, воспитания. Это требует, чтобы развитие ребенка осуществлялось через наполнение его внутреннего мира ценностями, которые упорядочивают его отношения с действительностью, вносят в осмысляемое бытие ценностные критерии, отражают и предвосхищают будущие состояния социального и индивидуального развития, вовлекают его в активный процесс открытий в единстве с развитием способности проводить гуманистическую экспертизу осваиваемых под руководством учителя миров (мир морального выбора, мир нравственных отношений, мир ценностей, мир норм и т.д.). В таком аспекте осуществляется и подготовка стлдентов к формированию гуманистической направленности ученика. Одним из условий решения этой задачи является формирование гуманистической направленности студентов педуниверситета. Необходимость обращения к, казалось бы, достаточно разработанной в психологической и педаго-

гической науке проблеме обусловлена тем, что именно гуманистическое сознание отличает современного педагога как творца будущего. В ходе исследования потребовалось конкретизировать научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности деятельности учителя. Конкретизируя положения о том, что «на пересечении действий учителя и ученика» в их «встречном движении друг к другу» возникает «ряд в высшей степени интересных содействий, таких, как сопонимание, со-оценка. со-действие в системе "учитель- ученик"» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб-ская), осуществляется взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого», мы пришли к убеждению: поскольку образование проспективно, особенность проспективности педагогической деятельности учителя проявляется в его взаимодействии с учениками, где встречаются друг с другом открытые миры, созидается мир учителя и мир ученика. Одним из важнейших вопросов исследования была проблема определения содержания гуманистической направленности учителя. Ее решение базировалось на аксиологическом подходе. Поэтому понимание цели и средств (ценности-цели и ценности-средства, образующие содержание гуманистической направленности и содержание специфического компонента общепедагогической подготовки студентов) существенно отличается от понимания ценности как значения ученика для учителя и как отношения учителя к нему. Мы полагаем, что цель и средства, с помощью которых учитель достигает педагогического результата, характеризуют процесс деятельности технологически, а ценности - содержательно, смыслово. Учитель строит свои отношения с детьми, определяет цели совместной деятельности, критерии оценки ее результатов на основе ценностей. При выявлении системы ценностей, образующих содержание гуманистической направленности, мы исходим из того, что в их структуре должна быть обязательно ценность человека, который в условиях глобаль'ных проблем современности пытается определить смысл жизни. Этот смысл следует искать только в самом существовании человека. Такой подход к ценностям определяет человека экзистенциально, то есть через способ его существования и взаимодействия с миром и людьми. Содержание гуманистической направленности деятельности учителя образуют общечеловеческие ценности (время, знание, космос и земля, личная собственность, мир без войны, национальная и плане-тарная культура, отечество, семья, труд, человек - Л.Ф.Спирин). Эта система ценностей определяет и содержание специфического компонента общепедагогической подготовки. Такой подход к определению содержания гуманистической направленности позволяет рассматривать проблему ее формирования у студентов педуниверситета не только в контексте взаимодействий учителя и учащихся, но и в более широкой социальной ситуации, возникшей в условиях переоценки ценностей в обществе социальных перемен. От того, какая система ценностей оп-

ределит направленность студента, его взаимодействия с миром и с людьми, оу-дет зависеть впоследствии не только индивидуальное и общественное развитие, но и выбор альтернативы этого развития (технотронный или гуманистический путь - то есть процветание, благоденствие или самоуничтожение). В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности, конкретизации сущности и содержания гуманистической направленности мы пришли к убеждению о необходимости реализации ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов педуниверситета. Сущность этого подхода заключается в том. что он нацелен на обеспечение понимания смыслов значений, на развитие у студентов способности к наделению смыслом значений, в результате чего в сознании студентов устанавливается соответствие научного знания и понимаемой (осмысливаемой) действительности по критерию ценности. Благодаря пониманию как характеристике гуманистического мышления, ценностные аспекты сознания начинают придавать рациональнологическому его компоненту ценностную ориентацию. Ведущей функцией ценностного компонента сознания является ценностно-ориентационная. сущность которой заключается в ценностном осмыслении мира, взаимодействий с миром и учащимися. Благодаря этой функции внеценностное бытие (технико-технологическое, социальноорганизационное) становится ценностным, поскольку практика, наряду с установлением истины, требует познания ценности. Основу экспериментальной работы по формированию гуманистической направленности студентов, базировавшейся на реализации ценностного подхода, составляло овладение студентами общечеловеческими ценностями и опытом их реализации в личностно-ориентированной педагогической практике. Приступая к формирующему эксперименту, проводимому в течение всех лет обучения студентов в университете, мы обосновали источник формирования содержания специфического компонента общепедагогической подготовки обобщенный социально-нравственный опыт, в качестве наиболее существенного структурного компонента которого выступает ценностноориентационная деятельность, связанная с освоением и реализацией ценностей, ценностным осмыслением мира, взаимодействия с миром и учащимися. Это предопределило раскрытие содержания подготовки на уровне педагогических дисциплин и их научного материала. Нами были проанализированы структуры педагогических дисциплин «Введение в педагогическую профессию», «Педагогические теории, системы и технологии». «Философия и история образования» с точки зрения их возможностей в приобщении студентов к ценностям. Были внесены коррективы в их структуру, в частности - новые темы в учебный курс «Введение в педагогическую профессию». В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и введен спецсеминар. Ограничения, связанные с определением содержания подготовки на уровне

учебных дисциплин, снимались на семинарских занятиях. В опытно-экспериментальной работе первоначально создавались усло-вия. обеспечивающие развитие у студентов целостной педагогической и моральной рефлексии, способности к рефлексивному ценностному целеполаганию. На семинарских занятиях, проводимых как правило в форме дискуссии, по достигалось посредством привлечения студентов к анализу педагогических проблем и решению задач. Привлекая студентов к анализу и решению педагогических задач (методика Ю.Н.КЧлюткина), выполнению творческих индивидуальных и групповых заданий, усложняющихся по мере обогащения ценностных структур и наполнения их педагогическим содержанием, мы стремились, чтобы они, выявляя цен грации учителя и учащихся в процессе обучения, определяли «соприкосновение» их ценностных устремлений; при «входе» в педагогическое взаимодействие осмысливали ценностные ориентации, которые регулируют и направляют их действия (уровень философско-этической рефлексии в целостной педагогической рефлексии и уровень «Я» среди ценностей и норм морали и культуры в моральной рефлексии); определяли педагогическую задачу с учетом содержания ситуации; обосновывали свой подход к личности ребенка; осуществляли оценку эмоционально-ценностного состояния ученика; «стимулировали» встречную активность; определяли ориентиры совместной деятельности, вектором которых является направляющее действие присвоенных ценностей. На семинарских занятиях по курсу «Философия и история образования» мы стремились: 1) чтобы студенты при выражении ценностного отношения к идеям ученых-педагогов обращались к современному социокультурному контексту, в котором «работают» ценности (человек, культура, время и т.д.); 2) чтобы сообщения студентов не имели репродуктивного характера, а оценка осуществлялась с позиции ценностей, с позиции учителя-практика, реализующего в своей деятельности гуманистические идеи; 3) чтобы студенты отбирали то ценное в опыте прошлого, что сохранилось и может быть использовано в современном образовании; 4) чтобы философское знание (которое используют студенты) было критериальным при осмыслении педагогических проблем. В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что особое значение имеет осознание студентами того, действительно ли они стали рефлектирующими субъектами. Решение этой задачи связано с воспроизведением студентами личностных оснований деятельности. Требование воспроизведения оснований деятельности, предполагающее осмысление целевой тенденции, осуществлялось во всех формах и видах учебных занятий, а также в период педагогической практики. Такое воспроизведение требует указания на то, кто осуществляет деятельность, и на то, каков был личностный смысл ее реализации. Воспроизведение личностных устремлений вводит студентов в мир альтернативных ценностных значений, существующих в педагогической проблемной ситуации. Сочетая различные виды учебных занятий с педагогиче-

скои практикой, мы преследовали цель - развитие целостной педагогической и моральной рефлексии студентов. Трудности. с которыми сталкиваются студенты во время педпрактики (а также на семинарских занятиях при осмыслении педагогических проблем и их решении) независимо от того, на каком год\ обучения она проходит, исполь-зуются нами в качестве предмета специального анализа на групповых и кол-тективных дискуссиях, во время анализа проведенных студентами уроков и воспитательных мероприятий, во время индивидуалыюй работы с ними. Осмысление противоречий между требованиями общества, переориентирующегося на адекватные нравственные ценности, и «образцами» в социальной действительности, между тенденциями, связанными с реализацией нравственных ценностей, гуманистических идей в практической педагогической деятельности, нацеленной на развитие детей, и отчуждением детей от образовательной деятельности, тем, что школа отказывает учащимся в развитии (платные формы образования) и т.д., осуществлялось на основе: - освоенного различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности; - обретения смысла педагогической деятельности; - отбора таких средств и методов педагогической деятельности, которые способствуют развитию ученика, достижению им уcnexa в деятельномти, становлению ) него системы эмоционально-ценностных отношений (отбор с позиции добра. утверждающего жизнь, раскрывающего человеческие силы, приводящего к тому, что студент (ученик) становится самостоятельным законодателем и исполнителем норм); - стратегии педагогической деятельности, предполагающей целостное видение взаимодействующих миров сквозь призм) «мир через человека» («Я в этом мире» - «ОН (ОНИ) в этом мире») и синтезирующей ценности, ценностные ориентации человека, его знания о мире и самом себе. Мы стремились, чтобы осмысление противоречий педагогической действительности не ограничивалось уровнем содержания общепедагогической подготовки. Педагогическая наука стимулирует и выдвигает философскую проблематику в рамках своего объекта. Рефлексия над теоретическим и эмпирическим педагогическим знанием влечет постановку философских (этических, ак-сиологических) проблем. Эффективность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего. В условиях специально организованного эксперимента студентам был предложен список ценностей, которые они ранжировали по субъективной для себя значимости. На основе этих результатов были составлены ценностно-ориентаиионные портреты первокурсников и выпускников. Исследованием установлено: несмотря на то, что образование (3 ранг), как и прежде, доминирует над культурой (5 ранг), в ценностных квалификациях студентов фиксируется самооценка по критерию их выраженности в мире

освоенной ими культуры, которая в иерархии ценностей на первом курсе имела лишь 9 ранг. Культура уже включена в содержание ценностного отношения. Ценность «человек» (2 ранг) начинает взаимодействовать с ценностью «культура». Взаимодействие студентов с «миром оживших предметов», который определяет мировоззренчески-смысловое содержание их ценностного отношения, становится условием осознания ими того. кто они есть в лом мире. Доминирующая направленности ценностных ориентации студентов достаточно четко фиксируется как гуманистическая. Более того, осознание ими роли образования в предотвращении военных конфликтов (мир без войны - 4 ранг) координирует систем) их ценностных ориентации В их сознании отражен критерий человека, который начинает сопрягаться с критерием культуры Ценностные оп-ределения уже субстантивированы, поскольку студенты наделили смыслом значения, которые познавали как нечто внешнее по отношению к себе Исследованием установлено, что прямые связи существуют между: 1) временем и отечеством; 2) средой обшания и личной собственностью; 3) миром и культурой. В момент поступления в университет прямые связи были иными, а именно: между 1) временем и знанием, средой обитания; 2) миром и отечеством; 3) культурой и отечеством. Эти связи значительно глубже, чем ранее, раскрывают ценностное отношение выпускников. Мировоззренчески-смысловое содержание их ценностного отношения фиксируется связью между временем и отечеством. Время в его ценностном значении к отечеству свидетельствует о том, что выпускники отчетливо осознают свою сопричастность с отечеством, в котором живут. Они, несмотря на сложность социальной ситуации, разделяют те ценности, на которые переориентируется общество Эти связи являются тем всеобщим, в котором осуществляется движение смыслов, постижение которых студентами раскрывает их субъектность, ориентированную на приобщение детей к ценностям, на установление общительной связи с людьми. Анализ выявил наличие обратных связей между временем и знанием, средой обитания; знанием и миром, человеком, культурой; космосом и миром без войны, человеком; личной собственностью и миром, культурой, семьей; миром и отечеством; отечеством и трудом. Ход социального развития (во времени), которое в снятом виде находит свое выражение в педагогической действительности, обнажил противоречия. Однако эти противоречия будут разрешаться потому, что ценности «семья», «человек» и «знание», как доминирующие мотивы педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка. - зго мир через человека, это критерий оценки достигаемых студентами результатов деятельности. Знание как «система координат» деятельности выпускников, с позиции которого они осмысливают результаты своей деятельности и деятельности учащихся, уже не находится в оппозиции к культуре. Оно становится основой разрешения противоречий сознания. Знание рассматривается

студентами в отношении к человек), потому что ценности «семья» (1 ранг), «человек» (2 ранг) придают ценностную ориентацию рациональнолотнческомч компонент} сознания. Исследованием установлено, что личностные центрации выпускников не претерпели сколь-нибудь значительных изменений. По-прежнему, ведущей является центрация на группу (класс), а центрация на себе, своих переживаниях также занимает 4 ранг. Однако следует заметить, что центрация на личность школьника имеет 2 ранг (на первом курсе она имела 3 ранг), а центрация на ме-тодику работы, имевшая ранее 2 ранг, занимает 3 ранг. Эти изменения подтверждают, что главным для студентов стал «мир через человека». Центрация на группу, на личность ученика характеризует гуманистическую направленность их деятельности и взаимодействия с детьми. Студенты осуществляют целеполагание содержательно, Смыслове, а оценивают ре-зультаты своей деятельности но критерию развития учащихся. В деятельности выпускников по-прежнему доминирует репродуктивная активность (48%). Однако количество таких студентов но сравнению с начальным периодом обучения в педуниверситете уменьшилось на 14% (было 62%). При этом количество студентов, которые, владея способами деятельности, ориентируются на внутреннюю сторону деятельности ребенка, которые способны «входить» в его внутренний мир, осуществлять рефлексивный анализ педаго-гической деятельности, увеличилось с 28% до 36%. Репродуцирование в деятельности - это реализация тех смыслов, которые уже «схвачены» сознанием и которые определяют мировоззренческисмысловое содержание репродуктивной деятельности. Позиция студентов антномична: при организации сотрудничества с детьми преобладает репродуцирование, а в системе педагогического руководства, наоборот, продуцирование, созидание «мира через человека» (58% выпускников ориентированы на формирование у детей потребности понимать себя, свои отношения с другими людьми, на пробуждение чувств и мыслей детей). Несмотря на это, в позиции выпускников выявляется тенденция к внутреннем)' ее согласованию, поскольку доминирующие ценностные ориентации (семья, человек, знание) гармонизируют представления студентов о себе, своем месте в социальной и педагогической действительности, о другом человеке и его месте в мире с его глобальными проблемами. В исследовании (его результаты лишь частично отражены в автореферате) показано, как студенты утверждают себя в деятельности, какие формы совместной деятельности в ситуации решения проблем они предпочитают использовать. При этом выявлена внутренняя противоречивость позиции выпускников, не влияющая однако на строение их мотивационной сферы, на струк-туру их ценностных ориентации. Исследованием установлено, что ч студентов за годы их обучения в педагогическом университете произошли изменения в ценностных структурах:

1) доминирующая направленность ценностых ориентаций достаточно четко фиксируется как гуманистическая. Перемещение ценности «культура» в центр смысловой системы - по движение, которое концентрирует. сближает встречающиеся друг с другом «открытые миры»: 2) в позиции студентов, несмотря на то. что она антиномична. выявлена тенденция к внутреннему ее согласованию. Принципы «золотого правила нравственности» стабилизируют основные отношения студентов к социальной и педагогической действительности. учашимся и себе; 3) в смысловой системе студентов имеется иерархическая упорядочен-ность ценностных ориентации, которые позволяют им проектировать присвоение детьми ценностей, организовывать такое взаимодействие, в котором происходит «встреча» ценностных устремленностей. различных «открытых миров»; 4) факт того, что в центре ценное того отношения студентов к социальной и педагогической действительности, к учащимся находится человек, «мир через человека», - признак эффективности экспериментальной работы по формированию гуманистической направленности студентов педуниверситета. Процесс формирования гуманистической направленности студентов, предполагающий развитие у них целостной педагогической и моральной рефлексии, осознание ими особенного и всеобщего в деятельности, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: 1) овладение студентами опытом формирования гуманистической направленности учащихся сочетается с развитием у них целостной педагогической и моральной рефлексии, системообразующим компонентом которой является рефлексивное ценностное целеполагание; 2) внутренняя рефлексивная работа студентов, проводящая освоенное студентами научное знание по уровням педагогической и моральной рефлексии от теории к практике и от практики к теории, основывается на выявлении и осознании студентами особенного (основания деятельности) и всеобщего (осуществляющееся во взаимодействии с социальнопедагогической действительностью движение смыслов) в педагогической деятельности; 3) перестройка и стабилизация смысловых ценностных структур через наполнение их педагогическим содержанием, осуществляемые в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных и групповых заданий и в процессе дискуссий, в различных видах учебных занятий и в период педпрактики, происходят тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности, а освоенное научное знание (философское, этическое, социально-психологическое, педагогическое) соотносится с ценностно-целевыми структурами деятельности. 4) преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешае-

мые студентами через принятие решений, через соотнесение своих действий со своими интересами, намерениями, целями и интересами. намерениями, целями учашихся (реализация «золотт правила нравственности»), становятся основой лля «встречного движения» учашиеся к студентам, для «пересечения их действии» в педагогическом пространстве. 5) процесс освоения студентами идей гуманистически-ориентированной педагогической науки сочетается с осмыслением и анализом но критерию цен-ности реальных педагогических проблем, взятых в их неоднозначности и про-тиворечивости. Выводы. Предположение о том, что процесс формирования гуманистической направленности студентов как системы ценностных ориентации идет таким образом, что развиваемые у студентов ориентации по освоению системы ценностей становятся ориентациями но приобщению учащихся к ценностям, в основном подтвердилось. Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации ценностного подхода, предполагала развитие у студентов способности к рефлексивному ценно-стному целеполаганию, к реализации адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности в их взаимосвязи, формирование у них диспозицион-ного ценностного отношения у учащтихся. Полученные нами данные показывают, что студентами за годы обучения в педуниверснтете освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социально-педагогической действительности с ее противоречиями. В центре ценностного отношения к действительности и ученику находится человек, «мир через человека». Система ценностных ориентации, стабилизирующая основные отношения студентов с миром и учащимися и гармонизирующая их представления о себе и другом человеке, о мире с его проблемами, позволяет им проектировать присвоение детьми ценностей, организовать такое взаимодействие, в котором происходит «встреча» ценностных устрем-ленностей, различных «открытых миров». Выполненное нами исследование проблемы формирования гуманистической направленности деятельности студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ребенка. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частости, это изучение тою, как учитель формирует гуманистическое мышление учащихся, развивает способность у детей к рефлексивному анализу достигну-тых результатов по критерию ценности.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях автора: 1. Педагогические взгляды М.В.Киреевского и Л.С.Хомякова // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сборник трудов молодых ученых. - Самара: СамГПУ. 1996. - 0.7 п.л. (В соавторстве. Авторский текст - 0.35 п.л..). 2. Гуманистическая этика и гуманизация образования // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. - Спб: MOB РАО. 1996. - 0,2 п.л. (В соавторстве. Авторский текст - 0.1 п.л.). 3. Кросс-культурная грамотность студента как педагогическая проблема //Образование в жизни взрослого человека. - Спб: ИОВ РАО. 1997. - 0,15 п.л.. 4. Потребность и способность детей понимать культуру другого народа как фактор гуманизации отношений между людьми // Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. - Самара: СамГПУ, 1997. 0,15 п. л. 5. Понимание культуры другого народа как педагогическая проблема // Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула: ТПГУ, 1998.-0.15 п.л. 6. Образование в контексте глобальных проблем современности // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып. 4. - Самара: СИПКРО, 1999. -0.15 п.л. 7. Антиномичность адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности // Современный гуманитарный институт: образовательное пространство: Межвуз. сб. научных статей № 2. - Самара: Сам. гуманитарный университет, 2000 - 0,6 п.л.

Подписано в печать 10.01.2000 г. Формат 60x84 /16 Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. Л. 1,25л. Тираж 100 экз. Заказ 58 Самарский государственный педагогический университет. 443099. г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.