Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования(Автореферат)

На правах рукописи

КАРГИНА ЗОЯ АЛЕКСЕЕВНА

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного открытого педагогического университета Научный руководитель: Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вульфов Б.З.

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Казаренков В.И. кандидат педагогических наук Березина В. А. Институт общего образования Министерства образования РФ

Защита состоится « 26 » декабря 2000 года в 15.30 часов на заседании диссертационного совета К.053.47.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, дом 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Автореферат разослан 25 ноября 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Горбунова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Современный этап развития системы дополнительного образования детей характеризуется становлением ее как самостоятельной образовательной сферы, ориентированной на взаимодействие с различными областями жизнедеятельности ребенка - семьей, школой, социумом. Что определяет направленность этого вида образования на воспитание детей, способных быстро адаптироваться к жизненным условиям, самостоятельно и взвешенно выбирать виды и формы деятельности, принимать ответственные решения, основанные на гуманистических ценностях национальной и мировой культуры. В этих условиях изменяются представления о профессиональной деятельности одного из основных субъектов процесса дополнительного образования -педагога, от уровня квалификации которого во многом зависит не только результативность деятельности детского творческого объединения в целом, но и развитие каждого отдельного воспитанника. Современные требования к педагогу дополнительного образования, сформулированные в нормативно-правовых документах (Тарифно-квалификаци-онная характеристика по должности «Педагог дополнительного образования», Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности «Педагогика дополнительного образования») предполагают, что готовность специалиста-практика к организации образовательного процесса основана не только на специальнопрофессиональной подготовке в определённом виде деятельности, но и глубоких психолого-педагогических и социально-педагогических знаниях, широкой профессиональной и общей культуре. К тому же все более высокие требования начинают предъявляться к личности педагога дополнительного образования, как одному из основных факторов социального и творческого развития воспитанников детского творческого объединения. Специфика профессиональной деятельности данной категории педагогических кадров, а также особенности формирования педагогических коллективов учреждений дополнительного образования (ведь их основу составляют специалисты из разных областей деятельности), требуют особого подхода к содержанию и организации процесса повышения их квалификации. При этом необходимо констатировать, что становление педагога дополнительного образования, отвечающего всем современным требованиям происходит не только (и не столько) в период его базовой подготовки или курсового обучения, но главным образом в процессе непрерывного повышения профессиональной квалификации, взаимосвязанного и сопровождающего его профессионально-педагогическую деятельность. Состояние проблемы исследования. Вопросы повышения профессиональной квалификации учителя занимали значительное место в научно-педа-

готических исследованиях выдающихся зарубежных и отечественных педагогов, таких, как Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.С. Макаренко, Р. Оуэн, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинс-кий, Ф. Фребель, С.Т. Шацкий и др. Научно-теоретические основы совершенствования подготовки педагогов в системе повышения квалификации разрабатывали исследователи - Г. С. Аль-шуллер, А.А. Вербицкий, ГЛ. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, К.А. Нефедов, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенью, А.П. Ситник, В.Н. Семенцев, Г.С. Су-хобская, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, И. Д. Чечель и др. Общепедагогические проблемы подготовки и повышения квалификации разрабатывались О. А. Абдуллиной, С.П. Барановым, М.Я. Басовым, Б.З. Вуль-фовым, Д.М. Гришиным, С.Б. Елкановым, А.Н. Зевиной, ГМ. Коджаспиро-вой, Н.Д. Никандровым, П.И. Пидкасистым, Л.Ф. Спириным и др. Определенный вклад в теорию образования взрослых и исследование анд-рагогических процессов внесли труды С.Г Вершловского, А.В. Даринского, М. Дюрю, С.И. Змеева, Е.Н. Медынского, Э. Л. Тондайка, Ф. Пиггелера и др. В контексте данного исследования значительный интерес представляют исследования, связанные с историей, теорией и практикой дополнительного образования детей. Среди них труды Л.К. Балясной, В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, О.С. Газмана, Е.Б. Евладовой, Л.П. Иванова, В.И. Казаренкова, М.Б. Коваль, Л.Г Логиновой, ГН. Поповой и др. Тем не менее, накопленный в настоящее время богатый эмпирический и теоретический материал не дает достаточных оснований для формирования целостной системы работы со специалистами дополнительного образования, т.к. не определены единые подходы, отсутствует преемственность в содержании и методике работы всех организаторов процесса повышения квалификации этой категории педагогических кадров. Тем самым подчеркивается актуальность исследования и преодоления противоречия между потребностями практики профессионального совершенствования педагоговвнешкольников и реальным научно-методическим обеспечением этого процесса. Этим определяется концепция и содержание данного исследования. Проблема исследования: какова теоретико-методическая база, содержание, технологии и условия эффективности повышения квалификации названной категории педагогов в аспекте их непрерывного профессионального образования и самообразования. Объект исследования: система непрерывного повышения профессиональнопедагогической квалификации педагогов дополнительного образования. Предмет исследования: теоретические основы непрерывности повышения квалификации педагогов дополнительного образования и пути их практической реализации.

Цель исследования: выявление адекватных современным условиям путей и средств формирования непрерывного повышения профессиональной квалификации различных категорий педагогов дополнительного образования. Гипотеза исследования: повышение эффективности процесса повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования достигается, если: его непрерывность обеспечивается специально организованным самообразованием педагогов с учетом актуального уровня их профессиональной компетентности в сочетании с традиционным курсовым обучением; курсовая подготовка и работа по самообразованию в межкурсовой период строятся во взаимосвязи, которая осуществляется на основе адекватного программнометодического обеспечения; содержание и технологии повышения квалификации ориентированы на формирование индивидуальной системы педагогической деятельности специалиста-практика . Задачи исследования: 1. Разработать отвечающие современным условиям подходы к содержанию и методике дифференцированного повышения квалификации работников дополнительного образования. 2. Выявить и обосновать пути и способы формирования непрерывности повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования. 3. Опытно-экспериментальным путем проверить организационно-педа-го-гические условия непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Методологическую основу исследования составляют: системный подход при исследовании изучаемого процесса (взаимосвязи его целей, содержания и технологий); идеи и принципы андрагогики для определения дифференцированного подхода к обучению различных категорий педагогов-внешкольников: личностноориентированный культурологический подходы к обоснованию содержания образования; основы теории интеграции и дифференциации, этапности и преемственности процесса повышения квалификации педагогических кадров. Методы исследования. В ходе исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов. При разработке концептуальных основ применялись методы теоретического исследования - изучение соответствующей литературы, моделирование, анализ, синтез и др.; при знакомстве с массовой практикой и проведении опытно-экспериментальной работы - изучение программ-но-методи-ческой литературы и нормативно-правовой документации; прямые и косвенные лонгитюдные наблюдения; опросные методы (анкетирование, ин-тервьирование, стандартизированные беседы с педагогами); математическая и статистическая обработка диагностических и итоговых материалов.

Исследование проводилось в три этапа: I этап - 1993 - 1995 гг. Подготовительная поисковая работа: изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление положительных и негативных сторон массового опыта переподготовки педагогов. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались его исходные положения, задачи и методика опытноэкспериментальной работы. II этап - 1995 - 1997 гг. Аналитическая работа: изучение учебных планов и методики курсового обучения соответствующих кадров, анализ его результативности и эффективности. Обоснована модель комплексного повышения квалификации педагогов дополнительного образования на основе четкого определения основных характеристик современного педагога-внешкольника. Разработан проект программы самообразования педагога. III этап - 1997 - 1999 гг. Поисково-экспериментальная работа: опытная проверка путей совершенствования изучаемого процесса на разных уровнях. Проводились обобщение и систематизация результатов исследования, разрабатывались методические материалы для педагогов и учреждений дополнительного образования. База исследования. Опытная работа проводилась в Московском институте повышения квалификации работников образования, Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ, Методическом центре Северного учебного округа столицы и его учреждениях дополнительного образования, Педагогическом колледже № 13 Москвы. В работе также использовался личный опыт соискателя в качестве заведующей лабораторией дополнительного образования окружного Методического центра, организатора и руководителя учебной группы курсов повышения квалификации, преподавателя педагогического колледжа. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нём определены социально-педагогические особенности повышения квалификации педагогов дополнительного образования в современных условиях; разработаны принципиальные подходы к содержанию и методике дифференцированного повышения квалификации работников дополнительного образования; обоснованы пути формирования непрерывности повышения их профессионально-педагогической квалификации; раскрыты содержание и технологии реализации взаимосвязи образования и самообразования данной категории педагогических кадров, обоснованы условия повышения результативности и эффективности этих процессов. Практическая значимость исследования заключается в том, что опытноэкспериментальным путем разработаны содержательная и организационная модели повышения квалификации работников системы дополнительного образования, которые могут стать одной из основ для разработ-

ки конкретных учебно-тематических планов обучения этих специалистов; разработаны научно-ме-тодические рекомендации по осуществлению непрерывного образования и самообразования различных категорий педагогов дополнительного образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: репрезентативностью, разнообразием адекватных методик, практической проверкой теоретически обоснованных положений, проведением исследования в единстве с практической деятельностью соискателя в качестве одного из организаторов и участников процесса повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей, широким представительством исследуемых объектов, непрерывностью исследования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Достижение непрерывности повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования обусловлено созданием единого профессиональнопедагогического образовательного пространства, основанного на интеграции возможностей научно-методических учреждений и разнообразии путей и средств подготовки и переподготовки данной категории педагогических кадров. 2. Специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования детерминирует изменение приоритетов в их профессиональной подготовке: ее акцент все более переносится на самообразование педагогов-практиков, тогда как курсовые занятия выступают его организационно-пропе-девтическим фактором. 3. Успешность непрерывного образования, направленного на повышение профессиональной компетентности педагога, обусловлена изменениями содержания и технологии этого процесса в сторону качественного увеличения роли самостоятельной работы, организации профессионального творчества педагога в непосредственной работе с детьми. Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях городского совета экспертов-практиков по дополнительному образованию МКО (1997-1999 гг.), на методических семинарах Методического центра Северного учебного округа Москвы, на научной конференции МПГУ (1997 г.) и Городской научно-практической конференции педкол-леджей (2000 г.), в лаборатории дополнительного образования МИПКРО, в учреждениях дополнительного образования Северного учебного округа, педагогическом колледже № 13 г. Москвы. Отдельные элементы исследования апробированы на базе Станции юных техников и Центра внешкольной работы г. Норильска (Красноярский край), ряда учреждений дополнительного образования Республики Дагестан. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (316 наименований) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяются его проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы, научная новизна, теоретическое и практическое значение, приведены данные об апробации полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на зашиту. В первой главе «Теоретические основы повышения квалификации педагогов дополнительного образования» анализируются социально-профессиональные детерминанты совершенствования педагогов, рассматривается процесс повышения квалификации как педагогический феномен, освещаются тенденции развития профессионального образования педагогов-внешкольников. Анализ нормативно-правовых документов и изучение современной педагогической практики показали, что переход от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования детей потребовал изменения статуса и сути деятельности ее основного субъекта - педагога. В связи с этим возникла необходимость целевой переориентации системы повышения квалификации этой категории педагогических кадров: основное внимание сосредоточивается уже не на подготовке «специалистапрофильника», а на формировании грамотного и думающего педагога. В настоящее время уже недостаточно быть хорошим специалистом в той или иной сфере деятельности; важно формировать личность ребенка, вовлекая его в совместное творчество. В исследовании подчеркивается, что полифункциональность труда руководителя детского объединения требует соответствующих изменений в системе повышения его квалификации. В настоящее время общепедагогические знания и умения педагога основаны, как правило, лишь на его эмпирическом опыте работы с детьми; практически отсутствует методическое обеспечение, не разработаны объективные критерии оценки результативности работы детских объединений. В процессе исследования была выявлена необходимость формирования у специалистоввнешкольников потребности расширять диапазон педагогических операций в учебновоспитательной деятельности, внедрять в эту работу новые образовательные технологии, способствующие интеграции дополнительного образования детей в общую систему непрерывного образования; важность систематической подготовки педагоговвнешкольников, основанной на проблемно-поисковом подходе к их профессиональным функциям. Оптимизации процесса становления и развития системы повышения квалификации данной категории педагогических кадров способствует творческое осмысление опыта этой работы, накопленного на протяжении всей истории отечественного образования и достижений современных философских, социологических и научно-педагогических исследований. В первой главе диссертации, прослеживаются основные этапы истории повышения квалификации работников системы внешкольного воспитания и самообразования, выделяются

особенности андрагогического процесса, рассматриваются современные философские, концептуальные и методические подходы к совершенствованию профессиональной подготовки педагогических кадров. Изучение этого процесса как социально-педагогического феномена строилось на анализе и сопоставлении актуальных тенденций организации педагогического образования, развития системы дополнительного образования детей и современных требований к педагогу как личности и профессионалу. Это позволило сформулировать некоторые концептуально-педагогические основы повышения квалификации данной категории специалистов. Основное назначение такой системы- формирование у педагога-практика готовности к работе в режиме развития и инноваций, к освоению современных образовательных технологий, ориентированных на развитие личности ребёнка. Это определяет приоритеты повышения квалификации педагогов дополнительного образования: формирование ценностных гуманистических ориентации в работе с детьми; помощь в самоопределении в современной ситуации развития системы дополнительного образования детей; изменение профессионально-психологических установок, формирование собственно педагогического осмысления профессиональной деятельности; внедрение в повседневную практику работы с детьми педагогически обоснованных методов и приёмов: стимулирование саморазвития специалиста, раскрытия его творческого потенциала; развитие рефлексивной культуры педагога, способствующей осмыслению и коррекции им своего профессионального опыта. Повышение квалификации выполняет ряд важнейших функций, которые определяют результативность деятельности педагога-внешкольника: - адаптационная: новые знания и умения, позволяя специалисту-практику ориентироваться в современной образовательной ситуации, способствуют достижению соответствия требованиям к его профессионально-педагогической деятельности; - образовательно-компенсаторная.', повышение квалификации, восполняя недостаток базовой психолого-педагогической подготовки, создает необходимые условия для развития личности педагога; - воспитательно-развивающая: знание теоретических основ педагогики и психологии способствует педагогизации мышления и деятельности специалиста, осознанию им необходимости самосовершенствования; - инновационная: знакомство с современными достижениями педагогической науки и практики формирует потребности в творческом освоении педагогических инноваций.

Оптимизация процесса повышения квалификации определяется соблюдением ряда принципов: а) гуманистичности и демократизма - свободы выбора педагогом содержания, форм и места повышения квалификации; б) непрерывности - взаимосвязи организованных образовательных мероприятий и самообразования педагога; в) опережающего характера содержания образования - ориентация не только на актуальные, но и на прогнозируемые проблемы сферы дополнительного образования детей; г) стимулирования субъектности- формирования способности педагога к саморазвитию и самоорганизации; д) вариативности - гибкости и разнообразия содержания, методов и форм образования педагогов; е) преемственности содержания иметодики различных уровней повышения квалификации; ж) дифференциации и индивидуализации обучения-учета реального уровня профессионально-педагогической подготовки и личностного развития педагогов; з) связи содержания иметодики обучения с практической деятельностью специалистов. Содержание изученного процесса целесообразно строить с учетом нескольких подходов к этой проблеме: культурологического (широкая общекультурная подготовка специалистов и освоение ими методики культуросообразной образовательной работы в детском творческом объединении); моделирующего (обновление педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей её организации); профессиографического (использование профессиограм работников в качестве программы-ориентира совершенствования их подготовки); регионального (учет и использование особенностей научно-культурного, этнического и кадрового потенциала региона). В целом в основу профессионального образования педагога должны быть положены системный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуальнотворческий подходы, позволяющие преодолеть ограниченность традиционной массовой репродуктивно-обезличенной подготовки. Направленность содержания профессионально-педагогического совершенствования связана с глубокой специализацией педагога в том или ином виде деятельности освоением ее теоретических и методических аспектов, с обогащением (или обретением базовых) психолого-педагогических знаний, в том числе из области теории и методики воспитания, возрастной и педагогической психологии, с расширением и углублением общей культуры, необходимой для формирования развивающей среды детского творческого объединения. В то же время приобщение к профессиональным знаниям и умениям -лишь объективная сторона подготовки работника, субъективной же составляющей выступают профессионально-педагогические и личностные установки. Поэтому процесс повышения квалификации специалистов должен быть ориентирован не только на пополнение и обновление соответствующей информации, необходимой в практической деятельности, но и на профессиональное воспитание, развитие педагогического мышления, формирование собственной профессионально-педагогической позиции.

Результативность и эффективность процесса повышения квалификации, помимо оптимального его содержания и организации, во многом зависит от личной заинтересованности и активности самого педагога. Поэтому среди важнейших требований к названному процессу выделяются, такие, как: добровольность участия педагога в организованных образовательных мероприятиях, разнообразие методов учебной деятельности, взаимосвязь и взаимодополнение различных ее форм, дифференцирование слушателей по возрасту, стажу работы, уровню и характеру образования, профилю деятельности. В свою очередь, эти требования определяют своеобразие методики работы с кадрами, которая должна быть ориентирована на субъект-субъектные отношения, т.е. постоянно ставить специалиста-практика в позицию активного участника учебной деятельности. Этому способствуют учёт индивидуальных потребностей педагога, постановка в ходе занятий творческих образовательных задач, использование диалогических форм общения, интерактивных методов учебных занятий, диагностика учебных возможностей педагогов (входной контроль), блочно-модульное построение образовательных программ, постоянная обратная связь в процессе обучения (текущий и итоговый контроль). Критериями оценки результативности процесса повышения квалификации становятся удовлетворённость слушателей его содержанием и методикой, углубление их представлении о сущности своей работы с детьми, вырабо-танность собственной социально-педагогической позиции, сформированность психолого-педагогических знаний и умений организации учебно-воспитательного процесса, ориентированность на гуманизацию образовательного процесса в детском творческом объединении, наличие потребности в самостоятельном повышении своей профессиональной квалификации. Показателями эффективности процесса повышения квалификации являются освоенность полученных в ходе обучения теоретических знаний и использование их в практической работе с детьми. Это проявляется в: изменении позиции специалиста-практика в системах «педагог-ребёнок», «педагогродитель», «педагог-педагог»; активной самообразовательной деятельности, широте познавательных интересов и потребностей руководителя детского творческого объединения; открытости в восприятии, оценке и использовании современных научно-методических исследований по вопросам социального воспитания и дополнительного образования. Одним из основных аспектов непрерывности повышения профессиональнопедагогической квалификации педагога дополнительного образования является самообразование, которое способствует систематическому расширению общего кругозора, продуктивной адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, эффективной самореализации, обогащению творческого потенциала специалиста. Развитию умений и навыков интеллектуальной деятельности способствуют участие в работе методического объединения

образовательного учреждения, разнообразных семинарах, курсах, лекториях, творческих группах, в фестивалях и конкурсах педагогического мастерства. Широкие возможности предоставляет экстернат, работа по личным творческим планам, стажировка в различных образовательных учреждениях, в музеях, архивах, творческие командировки и др. В диссертации также с формулированы критерии оценки результативности самообразования педагога. Среди них - обновление и совершенствование профессионально-педагогической деятельности, успешное решение поставленных перед образовательным учреждением задач, проявление инициативы и активности, сформированность потребности в постоянном саморазвитии. Критериями эффективности процесса самообразования служат усиление внимания специалистапрактика к педагогическим аспектам профессиональной деятельности, ее дидактическим основам, обогащение методов и приемов работы, активность в осмыслении текущей деятельности и ее итогов, совершенствовании программнометодического обеспечения. Во второй главе «Организационно-педагогическое обеспечение системы повышения квалификации специалистов дополнительного образования» дается описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы, приводится анализ полученных результатов. В ходе опытно-педагогического исследования была разработана и апробирована «Программа повышения квалификации работников системы дополнительного образования детей», основу которой составили комплексный, дифференцированный и региональный подходы. В ходе курсового обучения содержание корректировалось и дополнялось с учетом запросов слушателей, анализа результативности и эффективности данного процесса, включавшего первичное и итоговое анкетирование, рецензирование курсовых работ, собеседования и др. Анализ результатов опытной работы актуализировал необходимость такого построения содержания образовательного процесса, которое бы позволило учесть не только профессионально-педагогические, но и индивидуально-профессиональные потребности работников. Одним из вариантов такой организации содержания может стать предложенная в диссертации блочно-модуль-ная структура: Инвариантная часть. I модуль. Культура, образование и развитие личности. П модуль. Педагогические основы деятельности детского объединения дополнительного образования. Ш модуль. Психологические аспекты работы специалиста-практика. IV модуль. Программно-методическое обеспечение дополнительного образования детей. V модуль. Дополнительное образование и творчество. VI модуль. Управление образовательным процессом.

Вариативная часть. VII модуль. Вопросы специальной подготовки. УШ модуль. Современные педагогические технологии. Каждый из представленных модулей включает теоретическую подготовку и самостоятельную практическую деятельность слушателей курсов и может быть варьирован (индивидуально или в группе) по различным параметрам -должности, стажу работы, региональным особенностям, индивидуальным запросам и т.д. В тесной взаимосвязи с содержанием в ходе опытно-экспериментальной работы изучались методы и формы курсового обучения специалистов-прак-ти-ков. Первоначально весь период организованного повышения квалификации был условно разделен на несколько этапов: усвоение теоретических знаний, освоение и осмысление полученных знаний, присвоение новых знаний, осмысление и апробация знаний. В начале работы проводилась первичная диагностика слушателей - выявлялись их актуальные запросы, в конце обучения - итоговая диагностика его результативности, спустя 4-6 месяцев - диагностика эффективности. Результаты исследования показали, что наиболее приемлемыми являются методы активно-познавательной деятельности, вовлекающие слушателей в осмысление и анализ психолого-педагогической теории, способствующие ин-териоризации теоретических положений в собственные педагогические воззрения специалиста, формированию его индивидуальной профессионально-педаго-гической парадигмы. К таким методам относятся - диагностика, тренинга, проблемное обучение, аналитическая и творческая продуктивная деятельность. А традиционно используемые информационно-пассивные формы обучения (лекции, экскурсии и т.д.) необходимо использовать для изучения основ психологии и педагогики. В ходе опытно-экспериментальной работы остро обозначилась необходимость индивидуализации процесса повышения квалификации данной категории педагогов, а также организации взаимодействия со слушателями в после-курсовой период. В связи с этим актуализируется потребность новой структурной организации курсового обучения, один из вариантов которой может быть представлен следующим образом: I этап - самоопределение специалиста. Формы работы - первичная диагностика (уровня профессионально-педагогической подготовки и развития специалиста, его потребностей), разработка учебно-тематического плана работы учебной группы и индивидуальных учебных планов слушателей. II этап - усвоение теоретических знаний. Формы работы - информационные лекции, психологические тренинга, экскурсии. III этап - промежуточный анализ результатов, коррекция групповых и индивидуальных учебных планов. Формы работы - диагностика промежуточных результатов.

IV этап - осмысление и апробация полученных знаний. Формы работы -проблемные лекции, лекции-диспуты, педагогические и социально-психологические тренинга, посещение и анализ учебных занятий опытных педагогов, занятия в мастер-классах и творческих мастерских опытных педагогов, экскурсии, практические занятия «по предмету». V этап - анализ результативности курсового обучения и прогнозирование процесса самообразования. Формы работы - итоговая диагностика, разработка планов самообразования. VI этап (послекурсовой) - оценка эффективности курсового обучения, помощь в организации самообразовательной деятельности. Формы работы -диагностика, собеседования, консультации. Дополнением к массовым формам работы является самостоятельная образовательная деятельность слушателей тематическое реферирование педагогической, психологической и методической литературы; методические разработки по результатам собственного опыта работы с детьми; творческие разработки (концепций, моделей, структур, программ и планов деятельности учреждений и детских объединений дополнительного образования); оформление картотеки интересного опыта; разработка программы самообразования; самодиагностика и самоанализ; подготовка презентации собственного опыта. Принятие в качестве основы непрерывности повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования процесса самообразования определило необходимость выявления организационно-методических условий данной деятельности. В ходе исследования была разработана «Программа самообразования педагога дополнительного образования», которая позволила опытноэкспериментальным путем определить основные теоретические и методические подходы к организации и содержанию этого процесса, а также условия повышения его результативности и эффективности. Использование программы имело определенные позитивные результаты: во-первых, большая часть педагогов осознала значимость самообразования в повышении собственной квалификации, а администраторы необходимость и возможность стимулирования и поддержки этого процесса; вовторых, удалось систематизировать разрозненные действия специалистов-практиков, что позволило довести начатую работу до логического конца; в-третьих, более приближенной к актуальным потребностям стала тематика самообразования, а ее результаты позволили обновить содержание и методику работы детских объединений, обогатить программно-методическую базу учреждения дополнительного образования; в-четвертых, часть педагогов сумела разработать план самообразования на весь межкурсовой период; в-пятых, стали более разнообразными содержание, методы и формы самостоятельной образовательной деятельности. В качестве одного из путей формирования непрерывности совершенствования профессионально-педагогической квалификации педагогов дополнительного образования в ходе данного исследования был разработан Проект «Лест-

ница профессионального успеха», реализация которого позволяет: выявлять и решать конкретные педагогические и личностные проблемы специалистапрактика, связанные с его дальнейшим развитием; дополнять и развивать его профессионально-педагогические знания и умения, не повторяя уже освоенного; систематизировать деятельность и взаимодействие научных и методических служб всех уровней; максимально использовать потенциальные возможности учреждений и педагогов, создавая условиях для их творческой самореализации. Фундаментом непрерывного образования специалистов сферы дополнительного образования детей является их базовая подготовка, некоторые подходы к содержанию и методике которой отражены в Программе учебного курса «Теория и методика работы педагога дополнительного образования». Данная программа ориентирована не просто на теоретическую подготовку учащихся педагогического колледжа и формирование у них необходимых умений и навыков организации деятельности детского объединения, а на воспитание, прежде всего, педагога, от которого в значительной степени зависит становление личности ребенка. В заключении подведены общие итоги исследования, определены направления дальнейшей разработки проблемы. В ходе исследования получены следующие результаты. 1. Сформулирована структура профессиональной компетентности педагога дополнительного образования, включающая следующие основные компоненты личностные качества, специальную и педагогическую подготовку, педагогическую культуру. Такой подход определил представления о непрерывном образовании специалистапрактика как непрерывном процессе его общекультурной, профильной, психологопедагогической и методической подготовки. Это послужило основанием к формированию целевых ориентиров непрерывного повышения профессиональной квалификации данной категории педагогических кадров. Его цель состоит не в том, чтобы учить всю жизнь, а в том, чтобы научить человека учиться самостоятельно. В связи с этим основные принципы непрерывного образования специалистов дополнительного образования формулируются следующим образом: всеобщность, демократизм и доступность (непрерывное образование открыто для людей любого возраста, образовательного и интеллектуального уровня); преемственность (формирование целостности образовательного процесса, интегрированности всех этапов и ступеней); гуманизм (создание условий для постепенного развития творческой индивидуальности педагога); целостность (распределение общих и частных задач между различными этапами в соответствии с логикой содержания и целей каждого из них); вариативность (разнообразие форм образовательной деятельности); прогностич-ность (опережающее развитие педагогического образования).

2. Исследование показало, что непрерывность повышения профессиональнопедагогической квалификации педагогов дополнительного образования возможна при: а) содержательной и методической взаимосвязанности его основных этапов - базовой подготовки, организованных форм повышения квалификации и самообразования; б) сформированной потребности педагога-прак-тика в профессионально-личностном совершенствовании; в) соответствии содержания и методики повышения квалификации уровню развития и подготовки специалиста; г) взаимодействии всех участников изученного процесса. Для педагога дополнительного образования основным процессом, способствующим профессионально-личностному становлению, является самообразование. Его содержание взаимосвязано с организованными формами повышения квалификации и ориентировано на индивидуальные потребности специалиста. На разных этапах профессионального развития педагога самообразование имеет приоритетные содержательные аспекты: I этап - изучение методики преподавания конкретного «предмета», методов и форм воспитательной работы с детьми; П этап- систематизация учебно-воспитательного процесса, совершенствование его методического обеспечения, психологизация образовательного процесса; III этап - освоение современных научных и методических достижений в области образования в целом и дополнительного образования в частности; IV этап - организация и анализ инновационной деятельности, оказание методической поддержки начинающим педагогам. 3. Общие результаты позволили сформулировать представления о профессиональноличностном становлении педагога дополнительного образования как непрерывном процессе, который можно рассматривать как своеобразную спираль движения к мастерству. Это определило представления о процессе непрерывного образования специалистапрактика как непрерывном процессе поддержки его профессионально-личностного становления. Что, в свою очередь, актуализировало потребность в разработке индивидуализированного варианта развития педагога, предполагающего: взаимосвязь курсового обучения и самообразования, приближение их содержания и методов к повседневным потребностям специалиста, помощь ему в определении собственных творческих перспектив. Основу такого «индивидуального образовательного маршрута» должны составлять результаты индивидуальной и групповой рефлексивной деятельности, позволяющей не только выявить недостатки и пробелы в подготовке педагога, но и способствовать развитию его позитивной мотивации на самосовершенствование. Чтобы процесс непрерывного образования стал необходимой реальностью системы дополнительного образования, требуется, как показало исследо-

вание, выполнение ряда условий: 1) признание приоритета личной активности педагога в процессе совершенствования собственной квалификации; 2) наличие разных вариантов программ в области повышения квалификации педагогических работников этой образовательной сферы; 3) преемственность разных этапов, форм и методов организованного обучения специалистов; 4) развитие самообразовательной деятельности как необходимого и значимого компонента профессиональноличностного становления; 5) административная и методическая поддержка непрерывности профессионального совершенствования педагога-практика. Проведенное нами исследование проблемы повышения квалификации педагогов дополнительного образования актуализировало необходимость дальнейшей разработки таких аспектов, как систематизация первичной, промежуточной и итоговой диагностики; подготовка андрагогических кадров, работающих с данной категорией специалистов; конкретизация содержания подготовки педагогов разных образовательных областей. В приложениях представлены программы повышения квалификации и самообразования педагогов дополнительного образования, сводные данные исследования результативности и эффективности процесса повышения квалификации, материалы по формированию системы непрерывного образования специалистов системы дополнительного образования детей. Материалы исследования отражены в следующих публикациях: 1. Творческая педагогика и дополнительное образование// Творческая педагогика накануне нового века: Материалы I научно-практической конференции 31 марта - 2 апреля 1997 г. - М.: МПГУ, 1997. - С. 63-65. 2. Подводная часть айсберга: Процесс программирования глазами методиста// Внешкольник: Дополнительное образование детей. -1997. -№ 10. - С. 18-20. 3. К проблеме повышения квалификации педагогов-воспитателей// Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей/ Отв. ред. Ю.Г. Круглое. - М.: Изд-во МГОПУ, 1998. - С. 76-79. 4. Курсы повышения квалификации как база творчества педагога-воспитателя// Традиции и новаторство в современной школе: Тезисы научно-практической конференции. Вологда, 2-3 декабря 1997 г. -Вологда; Москва: ВГПУ, изд-во «Русь», 1998. - С. 39-40. 5. Выпускник школы: кто он? Какой он? Или Вариант построения модели выпускника школы// Классный руководитель. - 1999. - № 1. - С. 3-10. 6. «Подпитка» практика новыми идеями// Учитель. - 1999. - № 2. - С. 33-35. 7. Экспериментальная деятельность в условиях учреждения дополнительного образования// Опытно-экспериментальная работа в учреждениях образования Северного округа г. Москвы. - М.: МИРОС, 1999. - С. 56-58. 8. Воспитательная функция дисциплины «Методика работы педагога дополнительного образования»// Среднее педагогическое образование столицы

на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы: Тезисы выступлений городской научно-практической конференции 22 февраля 2000 г. - М.: Международная педагогическая академия МКО, 2000. - С. 77-78. 9. Значение дополнительного образования пока не оценивается должным образом// Воспитание школьников. - 2000. № 5. - С. 27-28.

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 подписано в печать 23.11.2000 г. формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,5. Заказ № 220 Тираж 100 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское ш., д.8, к. 2 Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д.2/23