Право на содержание образования

В редакции автора

Право на содержание образования С.В. Куров, доцент Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, кандидат юридических наук Как известно, наиболее простые истины требуют самых больших и длительных разъяснений, пояснений и осмысления. Право на образование, закрепленное Конституцией Российской Федерацией (ст. 43), относится, в соответствии с нормой ч. 2 ст. 17 Конституции, к основным, неотчуждаемым правам и свободам человека и гражданина и принадлежит ему от рождения. Тем самым признается естественный характер названного конституционного права. Естественное право включает совокупность прав и свобод, исторически признанных человечеством как неотъемлемо присущие каждому человеку от рождения [1, с. 19]. Государство обязано признавать, соблюдать и гарантировать эти первичные права и свободы (ст. 2 Конституции Российской Федерации). Как подчеркивает М.В. Баглай, естественное право (в объективном смысле) сохраняет свое значение для защиты прав человека, поскольку в условиях правового разрешения порождаемых новых общественных проблем возникает необходимость ограничения конституционных свобод посредством принятия определенных правовых норм, однако при этом нельзя забывать о том минимуме «незыблемых» прав человека, которые не могут быть принесены в жертву целесообразности [1, с. 20]. Раскрытие и уяснение содержания права на образование, гарантий и механизма его осуществления имеет не только и не столько познавательное, в теоретико-правовом аспекте, значение, сколько практическое и правоприменительное, и, прежде всего, с позиций формирования и реализации юридических средств, процедур правовой защиты права на образование. Выраженный в начале статьи принцип означает, что и правовое регулирование защиты права на образование должно основываться на естественно-правовом происхождении этого права. Требуется выяснить, каким образом право на образование, конкретизированное в отдельных законодательных положениях, в частности в Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», является основой и фактором, оказывающим влияние на создание особенных, специальных средств его защиты. Конституционное право на образование получило свое юридическое отражение в отдельных правомочиях посредством более или менее полного закрепления в названных законодательных актах. Уяснению его содержания, 1

гарантиям осуществления посвящен целый ряд исследовательских работ (см., в частности, работы Е.Д. Волоховой, З.П. Дащинской, Л.А. Дорофеевой, В.И. Шкатуллы, В.В. Спасской, др.) [2, 9]. В них с той или иной степенью глубины раскрывается понятие права на образование, в т.ч. посредством выделения и дифференциации отдельных правомочий этого права. Однако в общем ряду приводимых рассуждений и выводов и в теоретическом и, главное, в практическом аспекте остается невыясненным вопрос о праве обучающегося на собственно содержание образования. Фактически вне рамок теоретико-правового осмысления соответствующего права остаются вопросы информационной составляющей образовательного процесса и результата образования в том понимании, какую учебную информацию получает в процессе обучения и воспитания обучающийся, на получение какой он имеет право, и в этом случае она становится обязательной, какие правовые последствия должны быть предусмотрены в случае непредоставления, неполного предоставления, предоставления ненадлежащего качества обязательной учебной информации. Постановка проблемы отбора информации, составляющей содержание образования имеет под собой правовую, экономическую, социокультурную, психологическую, педагогическую почву. На сегодняшний день, пожалуй, единственным критерием, определяющим образовательный уровень (ценз) и закрепленным, пусть и в довольно расплывчатой форме, в нормативных правовых актах, является объем и содержание учебной (образовательной) информации, которая устанавливается в образовательных программах, учебных планах и программах, государственных образовательных стандартах. В свою очередь, присвоение образовательного ценза выпускнику, обучавшемуся по образовательной программе определенного уровня и направленности, осуществляется, прежде всего, именно на основании освоенного им учебного материала. В конечном итоге образовательный статус обучающегося и выпускника, определяющий и его права и обязанности как лица, получившего либо общее среднее образование, либо среднее профессиональное, либо высшее профессиональное образование, обуславливается объемом и содержанием приобретенного образования как целостной системы знаний и навыков. Одновременно объем и содержание полученного образования определяют экономические возможности выпускника образовательного учреждения занять достойное место на рынке труда. Таким образом, содержание образования представляется в качестве экономического продукта. Аналогичным образом обосновываются и социокультурное, психологическое значение и последствия содержания образования. В педагогическом аспекте содержание образования предъявляет соответствующие требования к квалификации педагогического работника, методике обучения и преподавания, формам проведения учебных занятий. 2

Таким образом, неоспоримой представляется социальная ценность содержания образования во всех отношениях. Собственно именно содержание образования, передаваемый в обучении определенных форм (формальное обучение) учебный материал и является ядром, основой образования – процесса, а переработанный обучающимся, выпускником материал как результат образования. В целом содержание образования есть средство развития личности и формирования ее базовой культуры [10, с. 184-190]. Ценность образования, и в частности его содержания проявляется, во-первых, в качестве личностного ресурса человека – экономического, интеллектуального, психологического, с помощью которого он обеспечивает свое существование; во-вторых, в качестве средства самоидентификации личности в обществе, с помощью которого она занимает свое положение в социуме; в-третьих, как средство, способ воспроизводства общества путем передачи идей, знаний, умений, навыков от поколения к поколению; в-четвертых, как экономический инструмент (ресурс), обеспечивающий решение задач государства в экономической сфере; в-пятых, как идеологическое средство государства, способствующее формированию людей в соответствии с его целями и задачами; в-шестых, как специфическое средство обеспечения социальной мобильности, защиты от неблагоприятных факторов в условиях перманентного экономического, технологического, социального развития, носящего нередко революционный характер; в-седьмых, как уникальное средство обеспечения безопасности, жизнедеятельности государства. В нормативных правовых актах сферы образования, а также в работах, посвященных исследованию права на образование, речь идет, как это ни странно, в основном и, прежде всего, о своего рода формальных правомочиях, составляющих право на образование, в т.ч. в рамках государственных образовательных стандартов. К ним следует отнести право на общедоступное получение бесплатного основного общего образования, в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, право на свободный доступ к образованию, право на образование независимо от своего социального статуса, происхождения, расы, национальности, вероисповедания, т.п., право на обучение на родном языке, право на образовательный процесс в благоприятных условиях, т.п. В то же время практически ни в одной из работ не раскрывается содержание, сущность правомочия на получение определенного содержания образования (право на получение образования определенного содержания). Нерешенность в конечном счете и удовлетворительным образом формальноправового, т.е. нормативно-правового, установления содержания образования разных уровней имеет как серьезные практические последствия, так и основания объективного и субъективного характера. Перед гражданами современного общества применительно к сфере образования встают обычно самые простые вопросы, в частности, что они будут изучать в школе, техникуме, вузе, и насколько эти знания и приобретенные за время обучения навыки пригодятся в ближайшее время в 3

их трудовой жизни. Говоря о школе, имеем в виду направленность общего образования, специализацию его содержания – естественно – научную, получаемую в лицеях, гуманитарную – в гимназиях либо иные специализации, приобретаемые в специализированных классах общеобразовательных школ. В практике образовательной деятельности в последнее время нередкими стали своего рода конфликтные ситуации, обусловленные содержанием образования. Назовем отдельные из них. 1. Ученица старших классов одной из школ г. Санкт-Петербурга и ее отец обратились в суд с иском, в котором школьница указывает на то, что теория Дарвина о происхождении человека не подтверждена научными фактами и, следовательно, не является научной теорией. В результате ее изучение не позволяет развивать обучающейся себя как личность и формировать у себя целостную систему знаний о происхождении человека. Теория Дарвина атеистична, направлена на дискредитацию религиозных представлений о происхождении человека. Тем самым, по мнению истицы, оскорбляются ее религиозные чувства, унижаются достоинство, делая в глазах одноклассников лицом, придерживающимся ненаучных и нелепых взглядов. В итоге в иске требуют запретить преподавание теории Дарвина в качестве основной [11]. 2. Высказываются мнения, что в результате отсутствия в учебном плане общеобразовательной школы предметов по основам рыночной экономики, праву, этике происходит отставание современной российской средней школы от решения задач необходимой социализации для городской экономики [12]. В другом издании высказывается сомнение в обременении современного школьника существенным количеством сведений – именами, датами, формулами, при наличие компьютеров и Интернета. В силу этого автор отказывает называться современной Российской школе современной, т.к. она пользуется учебными планами столетней давности. Далее высказывается, отнюдь, правда, неконкретное пожелание модернизации «архаического» образования [13]. 3. Бизнес - сообщество не удовлетворено профессиональной подготовкой в техникумах, вузах и готово взять на себя ответственность, в лице Российского союза промышленников и предпринимателей, за выработку квалификационных требований к профессиям и разработать профессиональные стандарты, позволяющие выпускникам образовательных организаций всех уровней адаптироваться к условиям рынка труда без переучивания и без переквалификации [14]. 4. Декан социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова обязывает студентов сдавать экзамены в соответствии с его учебником под страхом получения неудовлетворительной оценки [15]. В другом случае преподаватель, юрист по образованию, выставлял положительные оценки по преподаваемому им учебному курсу лишь при условии приобретения у него же его учебного пособия. В названных и иных подобных ситуациях речь идет о содержании образования как объекта образовательных правоотношений. Такой вывод 4

обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, содержание образования, как процесса так и результата, составляют знания о природе, обществе, явлениях действительности. Эти знания, а также приобретаемые обучающимся, выпускником навыки представляют собой информацию, т.е. сведения о чем-то определенном. Любая информация имеет содержание. Вовторых, осуществление образовательного процесса (обучения – процесса) и формирование образования – результата предполагают для обучающегося (в т.ч. его родителей, иных законных представителей), государства, общества в целом передачу и получение не любого, абстрактного, бессистемного знания, а вполне определенного по своему содержанию, пригодного для применения, использования, прежде всего, в экономике, а также для личностного духовного формирования и роста. При этом необходимо иметь в виду, что экономический аспект образования, как правило, представляется основным и реализуется как в личных целях его носителя – человека, так и для целей отдельной корпорации, сообщества, народнохозяйственных целей. Втретьих, образовательные правоотношения формируются и осуществляются в связи с организацией и проведением образовательного процесса, сутью которого является, как показано в литературе, передача учебной информации определенного содержания. Конечная цель образования – процесса выражается в формировании, выработке у обучающегося, выпускника осознанного знания соответствующее содержания и устойчивых навыков. При этом следует иметь в виду, что и воспитание, как неотъемлемый, составной элемент образования, в информационном аспекте также представляет собой усвоение, переработку определенных сведений (информации), содержанием которой является определенное поведение личности. В конечном итоге для субъектов образовательных правоотношений, для субъекта права на образование несомненную ценность – социальную, правовую, потребительную, пр. – представляет именно содержание образования, т.е., во-первых, полученная в образовательном процессе информация, переработанная, осознанная обучающимся, приобретающая для него характер нового знания, новой информации. Таким образом, выступая в качестве определенной ценности для субъекта отношений, содержание образования становится объектом этих отношений и, соответственно, правоотношений в случае урегулирования их правовыми нормами. Содержание образования как объект правоотношений отражает психическое отношение субъектов образовательных правоотношений к самому явлению образования, т.к. усваивается, потребляется образование в форме знаний и, соответственно, они передаются от педагога к обучающемуся лишь в результате определенной умственной работы, деятельности сознания, другими словами, познавательной деятельности, являющейся одной из форм психической деятельности человека [10, с. 312313]. В этом одновременно проявляется и субъективный характер всеприятия знаний как при передаче, так и при их усвоении в образовательном процессе. Это обуславливает известный субъективный характер содержания 5

образования. И если знания об объективном материальном мире являются объективными, существующими независимо от наблюдателя, т.е. человека, познающего этот мир, то образование – усваиваемое педагогом и передаваемое им и переданное обучающемуся знание о мире представляется субъективным, не говоря уже о знании, усвоенном обучающимся. По меткому выражению Карла Крауса, что переварили учителя, тем питаются ученики. Вместе с тем образование – процесс в форме обучения являет собой лишь одну из возможных форм познания мира. К другим формам следует отнести самообразование (самообучение), обучение в форме консультаций, публичных лекций, семинаров, обучение неформальное, например, когда кто-то из взрослых обучает группу детей запускать воздушного змея или игре в футбол, семейное. Закрепленное в Конституции РФ и раскрываемое в законодательных актах право на образование предполагается формальным по своему происхождению, т.е. осуществляемым в определенных формах и обуславливающее определенные правовые основания и последствия. Иные действия, имеющие внешнее сходство с образованием, обучением, но не подпадающие под определенные признаки, не составляют объект права на образование. Так, Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО представляет образование как целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, как организованный и устойчивый процесс коммуникации (акт общения, связь между двумя и более индивидами, основанные на взаимопонимании) порождающий обучение. Обучение же рассматривается как любая перемена в поведении, информациях, знаниях, взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыков. Образование (назовем его формальным) носит плановый, организованный, устойчивый характер, должно обладать целенаправленностью, целеполаганием, плановостью, осуществляться в определенной последовательности обучающих действий с четко обозначенными действиями, в определенной форме, определенными лицами, по определенной методике, установленной продолжительности и непрерывности [16, с. 12, 15]. Право на образование, будучи естественным по своей природе правом, означает, что человек вправе, в процессе получения формального образования, т.е. в определенной, установленной форме, получать такие знания, которые наиболее объективно отражают окружающий его мир, а также способы познания этого мира. Такое знание проявляется как научно обоснованное, отражающее сложившийся в обществе взгляд на явления природы, общества. Степень пригодности такого знания к передаче, преподаванию характеризуется, по нашему мнению, следующими признаками: во-первых, это- знание объективно существует и не является гипотезой либо плодом субъективного восприятия мира; во-вторых, это – знание об объективно существующих явлениях, фактах, предметах; в6

третьих, такое знание не является случайным, а отражает определенные, вскрытые в результате многократного повторения событий, явлений закономерности; в-четвертых, передаваемое знание должно отражать различные устойчивые, объективные точки зрения на сущность изучаемых процессов, явлений, событий в тех случаях, когда они допускают неоднозначное объяснение и обоснование. При этом чем выше уровень (ценз) профессионального образования, тем больше проявляется необходимость в объективизации знаний об окружающем мире. Говоря о праве на определенное содержание образовательного процесса, мы имеем в виду, что обучающийся в формальной образовательной организации имеет право на получение образования определенного содержания, т.е. объективного, научно обоснованного, гуманистического. (Под формальными будем понимать такие образовательные организации, которые, во-первых, легализованы в соответствии с действующим законодательством в качестве таковых; во-вторых, своей основной уставной целью имеют осуществление образования, в т.ч. воспитания; в-третьих, реализуют образование в форме образовательных программ). Это право следует воспринимать как правомочие на доступ к образовательному процессу определенного содержания, когда – информации осуществляется передача определенных знаний соответствующего содержания, и тем самым на реализацию процесса, а, вовторых, как правомочие на закрепление, усвоение оценку определенного знания. Таким образом, обозначенная постановка вопроса означает, во-первых, какой по своему содержанию учебный материал преподается в образовательных организациях; во-вторых, каковы критерии отбора того или иного учебного материала в образовательном процессе; в-третьих, существует ли общеобязательный минимум – по объему, образовательному уровню содержания образования; в-четвертых, относится ли к субъективному праву обучающегося его право на содержание образования и чем обусловлено, определяется это право; в-пятых, кто несет ответственность за непредоставление соответствующего учебного материала по своему объему, полноте, уровню, качеству, и, в-шестых, в конечном итоге вправе ли обучающийся требовать от образовательной организации, и, в частности, от педагога передавать знания вполне определенного содержания, а не те, которые он в состоянии обеспечить и тем самым осуществлять защиту названного права. Содержание образования как совокупность, система определенных знаний о природе, обществе, мире в целом существует объективно, однако, проявляется в большой степени субъективно, под воздействием множества факторов, среди которых экономические, социокультурные, мировоззренческие, временные имеют свое значительное, нередко – решающее значение. Образование при определенных условиях можно и следует рассматривать в качестве экономического продукта, обладающего 7

особыми свойствами, обусловленными существенным присутствием личности человека, однако, оно не должно интерпретироваться вне контекста действия социальных, культурных, этнических, психологических, а нередко и политических атрибутов и установок, вне места (территории) и времени осуществления образовательной деятельности т.к. в организации, реализации образования прежде всего, и в специфической форме отражаются цели, интересы, состояние общества, государственной политики, которые в конечном счете складываются в свободном, демократическом обществе под влиянием запросов отдельных граждан. Государство и общество, конечно, оказывают серьезное, нередко решающее воздействие на свободу в образовании, например, посредством установления образовательных стандартов, набора направлений, специальностей, образовательных уровней, однако в действительности лишь две группы условий обусловливают формирование, поддержание и развитие содержания образования – экономических и социокультурных. Первые отражают подход к образованию, в т.ч. к его содержанию, как к имеющему определенную экономическую сущность продукту – услуга (процесс) и ресурс (результат). Вторая группа является результатом преломления образования в аспекте представления его в качестве нематериального блага. Именно это сочетание, схождение в одном явлении двух противоположных черт, характеристик и обусловливает формальную противоречивость сущности самого образования. Однако, это диалектическое противоречие разрешается, во-первых, путем установления приоритетности аспекта исследования, т.е. высвечивания той стороны явления, которая нас интересует прежде всего; а, во-вторых, путем именно разделения, дифференциации существующих аспектов представления образования (как процесса и результата; нематериального блага и экономического продукта; образовательной услуги, т.п.). При этом недопустимым представляется смешение различных точек зрения на содержание образования. Полагаем, что право на содержание образования существует также объективно, в по время как и любое субъективное право, оно проявляется субъективно, но воле его носителя. Социальная ценность права на содержание образования, как и вообще права, обусловливается изначально собственно социальной ценностью права как объективно существующего явления, а также и особой социальной ценностью самого образования. Так, недостаток знаний и воспитания, несоответствия их содержания у отдельной личности предъявленным обществом и государством требований вызывает фактическое «выпадение» этого человека из социума, неспособность адекватно воспринимать действительность. В экономическом аспекте несоответствие полученных знаний сложившимся требованиям рынка труда влечет запаздывание в занятии индивидом своего места в экономической структуре и тем самым причинение материального ущерба в виде низкой заработной платы, трудностей в получении достойной полученному образовательному цензу 8

работы неумения применить знания для занятия бизнесом, т.п., который не подлежит возмещению. В духовном, мировоззренческом ракурсе несостоятельность полученного образования как определенная дефектность его содержания является причиной того, что человек не способен обрести в полной мере соответствующего мироощущения, которое в полной мере достигается на полнокровной основе сложившейся системы знаний. Однако надлежащее знание представляет собой лишь необходимое, но не всегда достаточное условие занятия должного места в обществе. Необходимым и достаточным условием здесь представляется нам саморазвитие, самосовершенствование личности как импульс придания приобретенным в результате систематического образования знаниям должной действенности и эффективности. И, наконец, в правовом отношении полученные знания по образуют основу т.н. своему объему, содержанию, качеству профессиональной компетенции личности, позволяющей в соответствии с установленными правовыми актами требованиями, предъявляемыми к занятию определенной должности, профессии, работы, претендовать после прохождения необходимой оценочной процедуры на эту должность, профессию, работу. Публичный аспект обеспечения и осуществления права на содержание образования состоит в том, что надлежащие знания представляют собой основу экономического развития государства. В мире общепринятым стало называть современное общество – обществом знаний. Новую экономику называют информационной экономикой, экономикой, основанной на знаниях [17, с. 117]. При этом обращается внимание на то, что в информационном обществе необходимы новые знания и навыки, перечень которых постоянно меняется. Вместе с тем, как справедливо отмечается в экономических источниках, знания представляют общественное благо и могут дать значимую экономическую отдачу лишь тогда, когда в рамках инновационных процессов конвертируются в новые технологии, в традиционных отраслях и секторах экономики [17, с. 152]. В этой связи и интерес, и обязанность государства проявляются в обеспечении права граждан на содержание образования, в гарантировании условий, в соответствии с которыми каждый человек имел бы возможность получать надлежащие знания – по своему образовательному уровню, объему, конкретному содержанию, качеству, соответствию потребностям общества, государства. Сказанное лишь подчеркивает тот неоспоримый факт, что любое знание в обществе носит социальный характер, как по своему происхождению, так и объективному проявлению и предназначению. Вряд ли можно говорить применительно к подавляющему большинству секторов и сфер знания об изолированном, автономном характере знания. Знание вне общества, не в интересах общества вообще не имеет смысла. Наряду с формальными источниками образования – школой, вузом, аспирантурой, т.п. – существуют и иные формы самообразования, получение и освоение новых знаний в 9

результате проведения научных исследований, консультаций, в общественных организациях, исследований, консультаций, в общественных организациях, в различного рода кружках, во время индивидуальных занятий с репетитором, тренером. Субъективный фактор в осуществлении и обеспечении права на содержание образования проявляется в разных формах и на разных уровнях. Во-первых, осуществление права на содержание образования самим обучающимся основывается, с одной стороны, на принципе свободы образования, а, с другой стороны, ограничивается такими объективными факторами, как необходимость обеспечения обороноспособности и безопасности государства, защиты страны, прав интересов, здоровья, нравственности других граждан, формирования конкурентоспособности выпускника на рынке труда, светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях, обеспечение единства культурного и образовательного пространства, гуманистический характер образования, т.п. Именно последние факторы в качестве принципов государственной политики в области образования закреплены в Законе РФ «Об образовании» (ст.2). Обучающийся или его родители (иные законные представители) самостоятельно выбирают образовательное учреждение, в частности его тип, профиль, направление (специальность) обучения, т.п. При этом свобода в образовании расширяется и углубляется по мере повышения образовательного уровня – она минимальна в начальном общем образовании и становится максимальной в высшем и послевузовском профессиональном образовании. Тем самым обучающийся, как правило, самостоятельно, в соответствии со своими интересами, способностями, наклонностями, осуществляет выбор содержания образования, однако, его свобода выбора ограничивается уже рядом императивов - содержанием государственного образовательного стандарта, либо, в их отсутствие, целевой направленностью миссии образовательной организации, ее профилем (например, образовательная организация религиозной направленности, среднее или высшее учебное заведение) (I уровень субъективизма); направленностью и содержанием образовательной программы по соответствующей специальности (направлению) (II уровень субъективизма); содержанием учебной программы по отдельному учебному предмету (дисциплине, курсу) (III уровень отбора учебного материала и субъективизма); опытом, профессиональной квалификацией, мировоззрением, личными предпочтениями отдельного педагога (IV уровень отбора и субъективизма). I уровень следует отнести к государственному уровню, т.к. рамки содержания образования определяются на федеральном государственном уровне, II – к ведомственному – содержание, выражаемое в примерном перечне дисциплин и учебных курсов, а также в последовательности изложения и объеме, определяется уже на уровне государственного органа управления образованием; III уровень обусловлен академической автономией 10

образовательной организации (пп. 6 ст. 2, ст. 15, ст. 32 Закона РФ «Об образовании»; ст. 3 Федерального Закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). В этом смысле характерным является довольно существенное отличие в содержании отдельных дисциплин (и даже их введение) по одним и тем же экономическим специальностям в МГУ им. М.В. Ломоносова, Высшей школе экономики и Российской экономической академии. IV уровень напрямую обусловлен нормой, установленной прежде всего Конституцией Российской Федерации о свободе преподавания и творчества. В ее развитие Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» педагогическим работникам вуза предоставляется академическая свобода излагать учебный предмет по своему усмотрению. Право на содержание образования в рассматриваемом контексте, и это фактически подтверждается конституционно-правовыми и иными законодательными нормами, должно рассматриваться как проявление принципа свободы образования. Следует согласиться с В.В. Спасской, утверждающей, что право на образование как свобода существует помимо государственной воли, но может быть признано государством и обеспечиваться государственными гарантиями, однако государство не может ни предоставить, ни даровать это право гражданам, т.к. они изначально, от рождения обладают такой свободой, таким правом [9, с. 51]. Автором настоящей статьи еще несколько лет тому назад вскрыто и проанализировано проявление принципа свободы образования в отечественном законодательстве об образовании [18]. Вместе с тем, и на это обстоятельство следует обратить особое внимание, сфера образования не является проявлением преимущественно частных начал, а представляет собой, в правовом аспекте, достаточно непростое схождение, сочетание, переплетение публично-правовых и частноправовых элементов и принципов регулирование отношений, что обусловлено одновременным присутствием и отражением в общественных отношениях, образующих область образования, публичных и частных интересов. В нашей работе [18] сформулирован перечень наиболее распространенных вариантов свободы поведения участников образовательной сферы, который, естественно, не является исчерпывающим. Границы свободы определены законом с учетом особенностей образовательного процесса. В конечном итоге мы делаем вывод, что сфера публичного, как по составу и объему соответствующих элементов – принципов, метода, средств правового регулирования, так и по их приоритетности преобладает над сферой частного интереса и, соответственно, частноправовых элементов правового воздействия. Это обусловлено тем решающим фактором, что образование, и прежде всего профессиональное, представляет собой один из важнейших ресурсов, одну из основ развития потенциала страны и государства, а также собственно, как правило, коллективным, публичным характером организованного, формального образовательного процесса, осуществляемого в коллективной форме – для учебного класса, группы. В 11

России организованный, формальный характер образования проявляется также в установлении и признании на территории страны образовательных цензов, единых форм документов об образовании государственного образца, подтверждающих соответствующий уровень образования и (или) квалификации (ст. 27 Закона РФ «Об образовании»). Названные обстоятельства определяют особенности проявления, обеспечения и осуществления права граждан на содержание образования, которые обусловливают, в первую очередь, принципы отбора учебного материала. Действующее законодательство об образовании не предусматривает механизма реализации свободы выбора содержания обучения обучающимся, в т.ч. посредством включенного образования, углубленного, расширенного изучения отдельных учебных курсов. В теоретико-правовом и, особенно, в практическом аспекте большую важность представляют разработка и исследование юридических принципов и конкретного инструментария, в частности гарантий и средств защиты, обеспечивающего реализацию гражданами своего права на получение образования надлежащего содержания. Особой выверке подлежит установление соотношений между конкретной реализацией свободы знания, образования, и объективно и субъективно действующими ограничениями, возникающими, прежде всего из педагогических норм, правил, установлений, обычаев. В этой связи невозможно согласиться с мнением голландского исследователя г. Ван ден Берга, поддержанным В.В. Спасской, об отсутствии закрепления в Конституции Российской Федерации принципа свободы образования [9, с. 61]. Такой вывод авторы делают, исходя из отсутствия в действующей Конституции Российской Федерации прямой записи (нормы) о праве (свободе) создания частных школ и, в общем – принципа свободы образования. В.В. Спасская делает вывод, что свобода образования не является конституционным принципом, а лишь вытекает из других конституционных принципов и вследствие этого свобода образования не является официально декларированным принципом российского образовательного законодательства и построения системы образования. Также отсутствует правовое обеспечение принципа свободы образования [9, с. 62]. Автор допускает, по меньшей мере, две логических и фактических ошибки. Во-первых, исследователь противоречит сам себе, т.к. подчеркивает, что в Законе об образовании (п. 5 ст. 2) свобода и плюрализм в образовании закреплены в качестве принципов государственной образовательной политики. Более того, именно конкретные нормы, раскрывающие действительное проявление свободы в области образования, являются наглядным свидетельством того, что законодатель не ограничился формальным провозглашением, декларацией свободы, а в меньшей или большей степени установил ее формы. Кстати, именно в законах об образованиях закреплено право на создание негосударственных, в т.ч. частных, образовательных организаций. Во-вторых, названные авторы ошибаются, полагая, что свобода образования не является конституционным 12

принципом, еще и потому, что Конституция Российской Федерации, как и любая в принципе конституция, устанавливает общие, а не частные принципы, права, свободы, закрепляя основные принципы государственного строя, высшие правовые гарантии прав и свобод человека и гражданина [1, с. 68]. Как отмечает М.В. Баглай, в мировой конституционно-правовой теории нет единого взгляда на содержание Конституции [1, с. 68]. Что же касается сферы образования, то можно назвать ряд конституционных положений, обеспечивающих, гарантирующих права, свободы в образовании: право на образование, свобода занятия преподавательской деятельностью, право использовать свое имущество и способности для предпринимательской и любой иной, не запрещенной законом экономической деятельности. По своей природе Конституция страны закрепляет основные экономические, политические, гражданские, социальные права и свободы, создавая тем самым правовую основу жизнедеятельности общества, конкретного государства. Названное г. Ван ден Бергом замечание об отсутствии в Конституции нормы о свободе создания частных школ относится к отдельному юридическому положению, вытекающему из ряда действующих конституционных норм. Вряд ли таким отдельным частностям место в основополагающем нормативном правовом акте государства. К примеру, Конституции США, ни Германии, многих других стран не содержат положений о свободе образования, о праве создания частных школ. Пожалуй, данное замечание Ван ден Берга свидетельствует о его определенном непонимании ни построения конституций и конституционно-правового регулирования. Вообще, добавим, что одно лишь конституционное провозглашение какого-либо права или свободы, на чем настаивает названный автор, без достойного основания в законодательных нормах так и остается нередко декларацией, не подкрепляемой реальными гарантиями их осуществления. В действительности же, по нашему мнению, принцип свободы в образовании должен получить большее раскрытие в отечественном законодательстве, причем именно посредством установления наиболее устойчивых социальных ситуаций, обусловленных проявлением свободы, а также гарантий ее осуществления и мер защиты. Однако и законодательные нормы останутся на деле неисполненными, не будучи подкреплены реальной практикой, а также экономическими, социальными, культурными мерами. Существующее объективно правомочие обучающегося на получение определенных знаний обусловливается закрепленным в Конституции Российской Федерации (ч. 4 ст. 29) правом каждого свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию на законной основе. Соответственно норма п. 4 ст. 50 Закона РФ «Об образовании» предоставляет обучающемуся право на свободное выражение собственного мнения и убеждений, на получение образования в соответствии с государственными образовательными стандартами. 13

В свою очередь Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 3 ст. 3) юридически закрепляет свободу получения студентами высших учебных заведений знаний согласно своим склонностям и потребностям. Студенты имеют право участвовать в формировании содержания своего образования при условии соблюдения требований образовательных стандартов высшего профессионального образования; осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям (специальностям) любые другие учебные дисциплины в данном вузе, а также в других вузах, выбирать факультативные и элективные курсы. Одновременно провозглашается академическая ответственность в связи с предоставлением свободного поиска истины, ее свободного изложения и распространения (абз. 2п. 3 ст.3 Закона РФ «Об образовании»). Последнее положение представляется нам в то же время примером красивой, но практически пустой, в правовом смысле, декларацией, отдающей дань «романтике» образовательного законодательства начала 90-х годов прошлого века. Дело в том, что эта норма не определяет понятия собственно академической ответственности, оптимальных условий, истины; не раскрываются в ней содержание академической ответственности в своей юридической сущности, основания ее возникновения, формы, субъекты, меры. Из текста нормы не следует явно, на кого возлагается академическая ответственность. Свобода в сфере образования обусловлена, прежде всего, радикальными преобразованиями в общественном устройстве России и переходом к рыночным основам ведения хозяйства. Свобода выбора содержания образования, в первую очередь в его профессиональном секторе, представляет собой неотъемлемый атрибут, одно из оснований реализации свободных рыночных отношений. Свобода использования своих способностей для любой законной экономической деятельности, свободе труда, закрепленные в качестве принципов рыночной экономики в Конституции, естественным образом вызывают необходимость признания свободы образования и, в частности, свободы содержания образования. Между прочим, в научной литературе – педагогической и юридической – практически не обращается внимание на этот аспект свободы образования, хотя между тем достаточно отчетливо прослеживается тесная взаимосвязь между свободой экономической и свободой содержания образования, в т.ч. и в отношении возникающих проблем. Однако реализация свободы обучающимся (его родителям) содержания образования в условиях рынка на свой риск может повлечь для него и неблагоприятные последствия, когда полученные знания – по своей направленности, объему, содержанию, качеству, в т.ч. актуальности, соответствию потребностям производства, т.п., не будут удовлетворять сложившимся на определенный момент требованиям рынка, интересам гражданина. Возникает отнюдь не схоластический вопрос об ответственности, в т.ч. правовой, образовательных организаций за содержание переданных знаний, их качество. В этой ситуации необходимо 14

принципиально решить, в частности на законодательной основе, вопрос о том, кто несет, в каких случаях и пределах риск неблагоприятных последствий от ненадлежащего содержания образования, в соответствии с какими критериями может и должно оцениваться состояние «ненадлежащего» содержания образования. Учитывая принцип признания Конституцией Российской Федерации социального характера Российского государства, следует предположить необходимость определенного участия государства в той или иной форме в сглаживании последствий риска приобретения свободно выбранного образования. Прежде всего, это может выражаться в разработке требований к современному образованию, содержания на этой основе образовательных стандартов, в контроле за их соблюдением и содержанием образовательного процесса в соответствии с ними и применительно к потребностям экономики страны. Обеспечение и защита права граждан на содержание образования проходит в условиях действия целого ряда факторов, оказывающих неоднозначное влияние на его существование и реализацию. К ним можно отнести следующие. 1. Реализация конституционного права личности на поиск, получение, передачу, производство, распространение информации и соответствующие права, по законодательству об образовании. 2. Свобода преподавания и творчества. 3. Многоуровневый характер образования и образовательных цензов – от дошкольного до послевузовского профессионального, что обусловливает объем, пределы права граждан на содержание образования, в т.ч. свободу его выбора. 4. Экономическая обусловленность получаемых знаний. 5. Политические установки, а также политика в сфере образования. 6. Профессионально обусловленная необходимость преподавания определенного учебного материала. 7. Социокультурные и этнокультурные условия образования, т.е. необходимость учета в содержании образования социальных, культурных, языковых, этнических, национальных и пр. условий, в которых осуществляется образовательная деятельность. 8. Обеспечение мировоззренческой направленности знаний. 9. Требование преподавания научно обоснованного знания. 10. Названные субъективные факторы. 11. Социальные, экономические, правовые, пр. последствия полученного содержания образования. 12. Значимые интересы государства, отражаемые в государственных образовательных стандартах, образовательных и учебных программах. 13. Объективное ограничение доступа к знаниям. Названные и иные факторы находятся между собой в тесной взаимосвязи, нередко оказывают взаимоисключающее влияние на рассматриваемое нами право и приводят к его трансформации, что также 15

требует своего серьезного исследования, с целью выработки, в конечном счете, критериев отбора учебной информации, разработки правовых средств обеспечения права обучающегося на содержание образования. Исследуя право на содержание образования в качестве правового явления, следует проанализировать его состав, структуру. Настоящее право не является однородным и представляет собой набор определенных обособленных правомочий, каждое из которых обеспечивается и защищается своими особенными способами, средствами. Право на содержание образования раскрывается посредством выявления и установления ряда правомочий, к которым следует отнести, в частности, право на получение научно обоснованных знаний; право на получение знаний (информации) в определенном объеме; право на отражение разных объективных, устойчивых точек зрения; право задавать вопросы педагогу; право обсуждать проблемы определенного знания в рамках организованного обучения; право на получение ответа от педагога; право на высказывание своего мнения, а также на альтернативную точку зрения; право на поиск учебной информации; право обучающегося на анализ учебной информации. Дополнительно возникают следующие правомочия – право на объективную оценку и контроль приобретаемых знаний; право на усвояемость, доступность содержания и его надлежащее изложение; право на получение надлежащей информации о содержании образования; право на качество преподаваемых знаний; право на установление критериев оценки полученных знаний. Выявленные правомочия, в действительности, лишь условно можно назвать таковыми, т.к. лишь отдельные из них явным образом нашли юридическое отражение в законах об образовании. Остальные же представляют собой фактически сложившиеся варианты социального поведения в педагогическом взаимодействии обучающегося и педагога, которые требуют, на наш взгляд, надлежащего законодательного закрепления, т.к. представляют фактическую сторону реализации права на образование и, в частности, права на содержание образования. Практическое осуществление названных и иных правомочий права на содержание образования требует разработки соответствующих правовых средств, гарантирующих и обеспечивающих его защиту в случае посягательства на него.

16

Литература 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

18.

Баглай М.В. Конституционное право Российской Федерации: Учебник для вузов. М., 2006. Волохова Е.Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации: Монография. М., 2004. Дащинская З.П. Конституционно-правовое регулирование организации и деятельности общеобразовательных учреждений: Автореф. дисс. … канд. юрид. наук. М., 2003. Дорофеева Л.А. Гарантии права граждан на общее образование // Право и образование. 2006. № 5. С. 31-39. Грачева Т.В. Реализация конституционного права человека и гражданина Российской Федерации на образование (на примере города Москвы): Автореф. дисс. ... канд. юрид. наук. М., 2004. Смирнова Т.В. Конституционное право на образование и гарантии его реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: Автореф. дисс. ... канд. юрид. наук. М., 2006. Теплякова О.А. Конституционное право на образование и его обеспечение в деятельности органов государственной власти субъектов Российской Федерации и органов местного самоуправления: Автореф. дисс. ... канд. юрид. наук. Тюмень, 2005. Шкатулла В.И. Право на образование // Государство и право. 1997. № 7. Спасская В.В. Образовательные правоотношения: вопросы теории. М., 2005. С. 49-99. Сластенин В.А., Каширин В.П. Педагогика и психология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2001. Российская газета. 2001. 22 февраля. № 76. № 39. Ведомости. 2006. 13 ноября. С. 14. Харатьян К. Древняя история // Ведомости. 2006. 1 сентября. № 20. С. 2. Время новостей. 2006. 27 марта. Новая газета. 2007. № 16. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО. М., 1998. Кузьминов Я.И., Яковлев А.А., Гохберг Л.М., Ларионова М.В., Кузнецов Б.В. Россия: формирование институтов новой экономики. Тезисы доклада / Модернизация экономики России: Социальный контекст: В 4 кн / Отв. ред. Е.Г. Ясин. Кн. 1. М., 2004. Куров С.В. Образование и свобода: правовой аспект // Вестник Международного юридического института. 2002. №4. С. 2-6. 17