УДК 612.821(075.32) ББК74.10я723 М742
Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор Московского государственного обла...
47 downloads
353 Views
10MB Size
Report
This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form
УДК 612.821(075.32) ББК74.10я723 М742
Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор Московского государственного областного университета Е. Н. Назарова; кандидат педагогических наук, заместитель директора школы-интерната № 61 г. Москвы И. А. Кузьменко
М742
Могилёва В.Н. Психофизиологические особенности дошкольника и их учет в работе с компьютером : учеб. пособие для студ. образовательных учреждений сред. проф. образования / В.Н.Могилёва. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 240 с. ISBN 978-5-7695-2902-3 Пособие содержит обширные сведения о современном состоянии исследований в области психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста, учете этих особенностей при организации игровой деятельности с использованием компьютерных программ. Подробно рассматриваются возможности компьютерных игр в коррекционной работе с детьми, а также проблемы общения в дошкольном возрасте и роль компьютерной деятельности в этом процессе. Для студентов средних педагогических учебных заведений. Может быть рекомендовано педагогам, работающим в системе ДОУ, а также коррекционным педагогам и психологам.
УДК 612.821(075.32) ББК74.10я723 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Могилёва В.Н., 2007 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007 ISBN 978-5-7695-2902-3 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007
ПРЕДИСЛОВИЕ
Компьютерные технологии активно внедряются в различные сферы деятельности человека, в том числе и в учебный процесс. Персональные компьютеры (ПК) применяются не только в школе, но и в дошкольных учреждениях. Во многих детских садах дети 3 — 4 лет свободно ориентируются в компьютерном игровом пространстве развивающих и обучающих программ, рассчитанных на данный возраст, легко пользуясь клавиатурой и компьютерной мышью. Использование компьютера в игровой и учебной деятельности дошкольников рассматривается под углом зрения разработки новых обучающих программ и развивающих методик. Однако упускается из виду специфическое влияние компьютера на формирование психических процессов и функций у ребенка-дошкольника. Активное проникновение персонального компьютера в жизнь ребенка-дошкольника накладывает определенный отпечаток на развитие высших психических функций, влияет на эмоциональное и мотивационное развитие. Поэтому особенности психофизиологического развития необходимо учитывать при обучении ребенка дошкольного возраста работе на ПК. Проблема психолого-педагогических последствий внедрения компьютерных технологий в различные сферы деятельности дошкольника требует более широкого рассмотрения. Господствующие в сфере производства технологии существенно влияют на стиль деятельности и мышления человека. Компьютерные навыки становятся общекультурным элементом, меняют социально-экономический контекст в обществе, характер деятельности всех его членов, направления развития образования. Происходящий на наших глазах глобальный процесс формирования новой высокоавтоматизированной информационной среды общества создает беспрецедентные возможности для развития человека, для эффективного решения многих профессиональных, экономических, социальных и бытовых проблем. Использовать эти возможности смогут лишь те члены общества, которые будут обладать необходимыми знаниями и умением ориентироваться в новом информационном пространстве. Информационные технологии рассматриваются специалистами как средство для развития качеств человека XXI века; это си-
стемное научное мышление, конструктивное образное мышление, развитое воображение, пространственное и ассоциативное мышление, развитая интуиция, вариативность мышления и чувство нового, хорошая лингвистическая подготовка и владение языком (или языками), которые в наибольшей степени обеспечивают становление творческих способностей человека. К этим языкам относятся не только лингвистические языки, но и языки программирования. Всего 30 — 40 лет назад с понятием интеллектуального капитала связывалось представление только о людях, которых обычно причисляли к интеллигенции: инженеры-исследователи, конструкторы, ученые. В информационном обществе повышенные интеллектуальные требования предъявляются практически каждому человеку, в том числе и представителям рабочих профессий. Использование «высоких технологий» требует инженерной квалификации. Значит, развивать современные технологии в различных отраслях смогут только те страны, которые способны обеспечить высокий уровень образованности и дисциплины населения. XXI век характеризуют терминами «информационный век», «информационное общество». Уже сегодня приходится решать проблему адаптации к новым условиям жизни, в которых решающую роль играют информация и научные знания. Сейчас важно внедрять в сферу дошкольного образования новые принципы обучения и развития подрастающего поколения, которые должны обеспечить формирование у людей современных представлений о роди информации и информационных процессов в природе и обществе, способствовать развитию мышления как деятельности, направленной на решение задач в условиях большого информационного потока. При этом важно учитывать, что данная деятельность, опосредованная компьютером, существенно отличается от процесса решения задач в традиционном варианте. В ближайшие годы, вероятнее всего, возникнет новый комплекс наук об информации. Одной из важных составляющих этого комплекса, безусловно, станет психофизиология, изучающая особенности протекания психофизиологических процессов человека в условиях компьютеризированной деятельности. Психофизиологии и педагогике предстоит изучать и разрабатывать наиболее эффективные методы навигации в огромном океане информации да и просто правила работы с информацией, относящейся ко всем учебным дисциплинам. Одна из задач развития современного образования в сфере информатизации — широкое внедрение различных телекоммуникационных сред, в том числе и Интернета. Современные психология, физиология и педагогика должны рассматривать процесс развития дошкольника под этим углом зрения, понимая, что ребе-
нок, решающий задачу, будет иметь доступ к большому информационному пространству. При таких все более нарастающих изменениях в сфере компьютеризации и информатизации воспитателям и педагогам нужно учитывать, что системное мышление вырабатывается путем использонапия в образовательном процессе активной обучающей среды по схеме «препода ват ель (воспитатель) — компьютер — обучающийся». При этом новые информационные технологии являются эффективным способом «оркестровки» образовательного процесса, в котором теория и практика определяют и творят друг друга. Одно из важнейших достижений современной цивилизации — технологии выработки и принятия стратегических решений. Опыт показывает, что самые большие беды связаны с выбором ложных целей и реализацией ошибочных стратегий. Новые информационные технологии позволяют сделать процесс выработки принципиальных решений гораздо более эффективным и «прозрачным», а их реализацию более быстрой, простой и успешной. Некоторые исследователи считают, что современные компьютерные игры (такие, как игры-стратеги и) формируют новое поколение, уровень стратегического мышления которого будет необычайно высок. Если ранее такой тип мышления был привилегией и им владели единицы (полководцы, правители и т.п.), то в ближайшем будущем из современных дошкольников, владеющих компьютерными технологиями, вырастет поколение стратегов-руководителей. Они будут способны просчитывать свои действия на несколько десятков шагов вперед. Компьютерные игры, по мнению некоторых авторов, позволят преодолеть назревший в данный момент антропогенный кризис, который возникает на каждом этапе усложнения структуры психики, что равноценно росту уровня культуры. Усложнение психической структуры ведет, с одной стороны, к увеличению агрессии, с другой — к усложнению способов ее контроля. Одним из таких способов становятся компьютерные игры. Высокая когнитивная сложность восприятия мира позволяет более гибко выбирать пути достижения цели, уменьшая ущерб, наносимый интересам других. Компьютерные игры для нового поколения становятся своего рода тренажером управления агрессией. Общение с ЭВМ вызывает у детей живой интерес, сначала как игровая, а затем и как учебная деятельность. Этот интерес лежит в основе формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и внимание, и именно эти качества обеспечивают психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Занятия детей на компьютере важны не только для интеллектуального развития, но и для формирования xopoiunx моторных .5
навыков. В любых Играх, от самых простых до сложных, дети должны уметь управлять компьютером: нажимать пальцами на определенные клавиши, обращаться с мышью. Это развивает мелкую мускулатуру руки и пальцев, координацию движений и ориентировку на плоскости, что в дальнейшем облегчит усвоение детьми письма. Уже ь ближайшем будущем эти навыки будут актуальны, так как, например, многие транспортные средства через 10—15 лет будут переведены на джойстиковое управление. На занятиях с помощью компьютеров у детей формируется тончайшая координация движений глаз и руки, это содействует становлению произвольного распределенного внимания. Сами операции управления компьютером сложны и для взрослого, но если они сформировались в детстве, то в дальнейшем можно без затруднений овладеть еще более сложными операциями. Компьютерные игры учат детей преодолевать трудности, требуют умения сосредоточиться на учебной задаче, запомнить условия, выполнить их правильно. Благодаря компьютеру становится эффективным обучение целеполаганию, планированию, контролю и оценке результатов самостоятельной деятельности ребенка через сочетание игровых и неигровых моментов. Ребенок вхолит в сюжет игр, усваивает их правила, подчиняя им спои действия, стремится к достижению результатов. Так развивается произвольность в поведении дошкольников. Кроме того, практически во всех играх есть свои герои, которым нужно помочь выполнить задание. Компьютер не только развивает интеллектуальные способности ребенка, но и воспитывает волевые качества, такие, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость, целеустремленность, а также приобщает ребенка к сопереживанию, помощи героям игр, обогащая тем самым его отношение к окружающему миру. В последнее время исследователи и практики обращают внимание на повышение творческого потенциала тех детей, которые регулярно пользуются компьютерами в игре и на занятиях. В ходе игровой деятельности дошкольника, обогащенной компьютерными средствами, возникают психические новообразования (теоретическое мышление, развитое воображение, способность к прогнозированию результата действия, проектные качества мышления), которые ведут к резкому повышению творческих способностей детей. Мы стоим на пороге больших изменений в области психологии человека, так как широкая компьютеризация и информатизация общества приведут к значительным изменениям в интеллектуальной и личностной сферах человека XXI века. Предлагаемое пособие — первое в своем роде учебное издание, подробно освещающее учет психофизиологических особенностей дошкольников в работе с компьютером.
Сделаем некоторые терминологические уточнения и замечания. Смысл термина «компьютер» — устройство, предназначенное для автоматической обработки информации и выполняющее ее по заранее определенной Программе. Компьютерные программы — это последовательность команд, доступных для выполнения компьютером и обеспечивающих требуемую переработку входныхданных в выходные. Следует отметить, что словосочетания «использовать компьютер в... деятельности», «общаться с компьютером», «компьютер воздействует» и пр. не вполне корректны с формальной точки зрения: ведущая роль здесь принадлежит программным средствам, ибо именно они «оживляют» компьютер. Однако мы будем рассматривать понятие «компьютер» в более широком смысле (как, впрочем, это принято и в бытовой лексике), включая в него собственно аппаратную часть и компьютерные программы. Например, говори об общении с компьютером или его воздействии на ребенка, мы будем иметь в виду не непосредственное взаимодействие с компьютером как техническим средством, а влияние передаваемой с его помощью информации на психику дошкольника. Дети используют компьютер для компьютеризированной игровой (или учебной) деятельности, в которой компьютерная игровая программа — основное средство ее реализации, а сам компьютер — условие функционирования программы. Компьютерные технологии — это технологии, в которых существенную роль играют компьютер и компьютерные программные средства. Учебное пособие состоит из четырех разделов. В разделе I — «Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста» — раскрываются физиологические и психологические характеристики дошкольного возраста, подробно освещаются вопросы физиолого-гигиенических и психофизиологических требований к работе дошкольника с ПК. Рассматриваются различные компьютерные программы, направленные на развитие когнитивных процессов и личности дошкольника. В разделе II — «Роль компьютерных программ при работе с детьми, имеющими различные психофизиологические нарушении» — дается представление о классификации различных типов психофизиологических нарушений в дошкольном возрасте и способах их коррекции с использованием компьютерных технологий. В разделе III — «Основные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей» — даются характеристики возможных адаптационных нарушений детей дошкольного возраста, освещаются вопросы использования компьютера в коррекции различных адаптационных нарушений дошкольника.
в разделе IV — «Организация работы с детьми дошкольного возраста с учетом педагогических ситуаций» — дается характеристика понятию «педагогические ситуации», разъясняются особенности организации работы с использованием ПК в различных педагогических ситуациях. Помещенные в конце каждой главы вопросы для самостоятельной работы студентов помогают освежить в памяти основные положения изучаемого материала; списки литературы позволят студентам более подробно познакомиться с вопросами, освещаемыми в данном учебном пособии.
РАЗДЕЛ I ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Характеристика физиологического развития дошкольника • Психологические характеристики ребенка-дошкольника: развитие когнитивной сферы (мышления, памяти, внимания, восприятия и т.д.) в дошкольном возрасте • Формирование соподчинения мотивов у ребенка-дошкольника • Роль игровой деятельности как ведущей в развитии ребенка-дошкольника.
ГЛАВА 1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 1.1. Особенности строения тела дошкольника Дошкольный возраст в современной возрастной периодизации развития определяется периодом от 3 ло 7 лет [11 ]. В дошкольном детстве происходит интенсивное формирование и созревание организма. Он способен чутко реагировать как на неблагоприятные, ухудшающие здоровье, так и на благоприятные факторы. Морфологические признаки на 30 — 50% зависят от влияния внешней среды. Поэтому при проведении занятий с использованием компьютера особенно важно учитывать физиологические особенности развития ребенка-дошкольника. В этот период мальчики и девочки мало отличаются внешним строением тела, а также многими физиологическими и биохимическими параметрами организма. Начиная с первого года жизни и до 4 — 5 лет замедляется скорость роста детей. Все размеры тела увеличиваются относительно равномерно, при этом зависимости существенных изменений от сезонов года не наблюдается. Годичные прибавки роста составляют от 4 до 5 см, массы тела — до 1,5 — 2 кг, окружности грудной клетки —1—2 см. Скорость ростовых процессов увеличивается на шестом году жизни. Возраст 5 — 7 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10 см. Но эти
показатели у детей шестого года жизни чуть ниже, чем у воспитанников подготовительной к школе группы. В среднем рост ребенка 5 лет составляет около 106— 107 см, а масса тела — 17—18 кг. На протяжении шестого гола жизни средняя прибавка массы тела в месяц составляет 200 г, а роста — 0,5 см. Каждый возрастной этап характерен, кроме того, разной интенсивностью роста отдельных частей тела. В течение шестого года, например, быстро увеличиваются длина конечностей, ширина таза и плеч у детей обоего пола. Вместе с тем имеются индивидуальные различия в этих показателях, а также различия их у мальчиков и девочек. Например, окружность грудной клетки у девочек увеличивается интенсивнее, чем у мальчиков. К. концу шестого года жизни меняются пропорции тела: высота головы приближается к 1/6 ДЛИНЫ тела, скорость роста верхней части тела (так же как и длины ног) равномерно падает, а длина рук (плеча, пальцев) и диаметр тела увеличиваются. Окружность головы у девочек и мальчиков 6 — 7 лет составляет 44— 42,8 см, длина верхней части тела достигает 21—29 см (эти показатели имеют соотношение примерно 2:1). У соматически и психофизиологически незрелых дошкольников 5 — 7 лет указанные соотношения пропорций тела превышают данные величины.
1.2. Кожные покровы. Опорно-двигательная система дошкольника Кожные покровы в возрасте 6 — 7 лет все более утолщаются, становятся эластичнее, число кровеносных сосудов в них уменьшается, кожа становится более стойкой к механическому воздействию. Поверхность кожи в пересчете на 1 кг веса у детей до 7 лет больше, чем у взрослых, поэтому они могут легко перегреваться или переохлаждаться. Развитие опорно-двигательной системы (скелет, суставно-связочный аппарат, мускулатура) ребенка к 5 — 6 голам еше не завершено. Каждая из 206 костей скелета продолжает меняться по размеру, форме, строению, причем у разных костей фазы развития неодинаковы. Сращение частей решетчатой кости черепа и окостенение слухового прохода к шести голам заканчиваются. Сращение же между собой частей затылочной, основной и обеих половин лобной кости черепа к этому возрасту еще не завершено. Между костями черепа сохраняются хрящевые зоны, поэтому рост головного мозга может продолжаться. Объем, или окружность, головы у ребенка к 6 годам равен примерно 50 см. Не заканчивается и окостенение опорных частей носовой перегородки. 10
К 5 —6 годам позвоночник ребенка соответствует его форме взрослого человека. Однако окостенение скелета в этом возрасте не закончено, в нем еще много хрящевой ткани. Позвоночный столб ребенка 5 — 7 лет весьма чувствителен к деформирующим воздействиям. Скелетная мускулатура характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций, связок. Диспропорционально формируются у дошкольников некоторые суставы. Например, в период до 5 лет сумка локтевого сустава у ребенка растет быстро, а кольцеобразная связка, удерживающая в правильном положении головку лучевой кости, оказывается слишком свободной. Кости руки и запястья 4 —5-летнего ребенка продолжают свое развитие: окостенение фаланг пальцев еще далеко от завершения. Указанные особенности формирования кисти руки необходимо учитывать на занятиях с помощью компьютера с детьми 5 — 7 лет и старше, дозируя нафузки на кисть ведущей руки, так как интенсивное напряжение, возникающее при манипулировании компьютерной мышью, может вызвать деформацию костей руки и запястья. Вместе с тем целесообразно на всех занятиях с использованием компьютера детям дошкольного возраста вводить выполнение упражнений для кистей рук в виде ритмичного сжимания и разжимания оаЛЬЦБВ. Такие упражнения способствуют не только точной координации мелких движений рук, работоспособности, но и развитию речи. Дети в этот период очень подвижны, у них бурно развивается мышечная система, что обусловливает значительную нагрузку на скелет ребенка. В развитии мышц выделяют несколько узловых этапов. Один из них — это возраст 6 лет. К 6 годам у ребенка хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук. Поэтому дети относительно легко усваивают задания на ходьбу, бег, прыжки, но затрудняются в выполнении упражнений, требующих работы мелких мышц. Тонкая координация движений с учетом особенностей развития червеобразных мышц недостаточно сонершенна, производить мелкие и точные движения ребенку затрудни-
р и с . м. Ребенок хорошо манипулирует компьютерной мышью при работе с крупными объектами па экране 11
Рис. 1.2. Младший дошкольник может работать на клаииатуре только указательныы пальцем
тсльно, поэтому малыш неплохо осуществляет манипуляции с компьютерной мышью при работе с крупными объектами на экране (рис. 1.1), при этом «щелкать» по мелким объектам в этом возрасте ему оказывается еще затруднительно. При работе с клавиатурой младший дошкольник действует только с помощью указательного пальца ведущей руки (рис. 1.2), а к 5 —6 годам ребенок вполне может освоить работу несколькими пальцами.
1.3. Двигательная активность дошкольника Компьютерные игры имеют большое значение для развития моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов, так как в игровых программах всегда задействована ведущая рука при нажатии на клавиши мыши или клавиатуры. Эти движения руки вызывают разнообразные перемещения изображений на экране компьютера, за которыми ребенок следит глазами. Правильность решении игровой задачи зависит от того, как быстро ребенок сможет научиться движением нужной клавиши (т.е. руки) провести изображение на экране в нужном направлении. Так, совершенно естественно, без дополнительных специальных занятий развивается необходимая зрительно-моторная координация. В случае затруднений можно помочь детям, вводя дополнительные подсказки для запоминания правил действия той или иной клавиши. Можно также ускорить или замедлить движение изображения на экране, чтобы облегчить (или затруднить) детям восприятие направления движения. Основой проявления двигательной деятельности является развитие устойчивого равновесия. Оно зависит от степени взаимодействия проприоиептивных, вестибулярных и других рефлексов, а также от массы тела и плошали опоры. С возрастом ребенка показатели сохранения устойчивого равновесия улучшаются. При выполнении упражнений па равновесие деночки имеют некоторое преимущество перед мальчиками. В целом в старшей группе детям по-прежнему легче удаются упражнения, где имеется большая площадь опоры. 12
У многих дошкольников потребность в двигательной активности настолько велика, что врачи и физиологи называют период от 5 до 7 лет «возрастом двигательной расточительности». В задачи педагога входит контролировать и направлять двигательную акТИВНОСТЬ воспитанников с учетом проявляемой ими индивидуальности предупреждать случаи гипердинамии и активизировать тех, кто предпочитает «сидячие» игры, а на занятиях с использованием компьютера обязательно проводить физкультминутку. Для детей дошкольного возраста характерно преобладание тонуса мышц-разгибателей, что приводит к невозможности при длительном сидении удерживать спину выпрямленной. Поэтому необходимо постоянно контролировать позу ребенка за столом и его движения, он должен пользоваться только детской мебелью. 1.4. Особенности развития центральной нервной системы дошкольника Развитие центральной нервной системы характеризуется ускоренным формированием ряда морфофизиологических признаков. Продолжается интенсивное развитие коры головного мозга. Так, поверхность мозга шестилетнего ребенка составляет уже более 90 % размера поверхности коры головного мозга взрослого человека, бурно развиваются лобные доли мозга. Завершается дифференциация нервных элементов тех слоев (так называемых ассоциативных зон), в которых осуществляются процессы, определяющие успех сложных умственных действий: обобщения, осознания последовательности событий и причинно-следственных отношений, формирования сложных межанализаторных связей. Так, дети старшего дошкольного возраста понимают сложные обобщения, образуемые на основе межфункциональных связей. Например, ранее они усвоили, что под понятием «одежда» подразумеваются различные предметы: пальто, платье, рубашка, брюки и др. Теперь они способны осознать, что игрушки, мебель, посуду объединяет то, что эти вещи сделаны руками человека. У детей расширяются представления об основных видах взаимосвязей между живой и неживой природой. Все это создает возможность сообщения дошкольникам систематизированных знаний. 1.5. Дыхательная и сердечно-сосудистая системы в дошкольном возрасте Дыхательная система. В дошкольном возрасте продолжает развиваться дыхательная система ребенка. Ребра постепенно принимают такое же расположение, как у взрослого, развивается дыхательная мускулатура и ткань легких. Но размеры дыхательных пу13
тей ребенка дошкольного возраста все еще отличаются от таковых у взрослых: они значительно уже, поэтому нарушения температурного режима и влажности воздуха в помещении приводят к заболеваниям органон дыхания. Важна и правильная организация двигательной активности детей. При ее недостаточности число заболеваний органов дыхания также увеличивается. Жизненная емкость легких у ребенка 5 —6 лет в среднем составляет 1100— 1200 см 3 , она зависит и от таких факторов, как длина тела, тип дыхания и др. К 7 годам у детей ярко выражен грудной тип дыхания. Число дыханий в минуту в среднем составляет 25. Максимальная вентиляция легких к 6 годам примерно 42 ли 3 воздуха в минуту. При гимнастических упражнениях она увеличивается в 2 —7 раз, а при беге — еще больше. Исследования по определению обшей выносливости дошкольников показали, что резервные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем у детей достаточно высоки. Сердечно-сосудистая система. Сердечно-сосудистая система также претерпевает значительные изменения, она становится более работоспособной и выносливой. К 5 годам у ребенка по сравнению с периодом новорожденное™ размеры сердца увеличиваются в 4 раза, растет его масса, сила сокращений, оно лучше приспосабливается к физическим нагрузкам. Форма сердца и его расположение становятся почти такими же, как у взрослых. Так же интенсивно формируется и сердечная деятельность, но процесс этот не завершается даже у подростков. В первые годы жизни ребенка пульс его неустойчив и не всегда ритмичен. Он становится реже и к 5 годам составляет до 100 ударов в 1 минуту, а к 7 — до 90 — 92 в 1 минуту. Следует помнить, что адаптационные возможности организма в дошкольном возрасте намного ниже, чем у взрослого. Указанные особенности физиологического развития дошкольника важно учитывать при подготовке и проведении занятий на компьютере. Вопросы и задания 1. Каковы особенности внешнего строения тела вдошкольном возрасте? 2. Какой возрастной отрезок называют «периодом первого вытяжения»? 3. Каковы особенности кожных покровов дошкольника? 4. Охарактеризуйте развитие опорно-двигательной системы в дошкольном возрасте. 5. Как проявляется двигательная активность ребенка в период дошкольного детства? Какие особенности двигательной активности необ-
14
ХОДИМО учитывать при проведении с дошкольниками занятии на компьютере? 6. Назовите ОСНОВНЫЙ изменения, происходящие в нервной системе дошкольника. Как эти изменения влияют па проведение ЭШШГИЙ с ПК? 7. Каковы особенности развития дыхательной системы в дошкольном
возрасте? 8. Как протекает развитие сердечно-сосудистой системы у ребепкадошкольпика? Литература 1. Аксянова Е.А., Сырцова М.А. Особенности функционального состояния сердечно-сосудистой системы у детей 5 — 7 лет // Гигиена и санитария- — 1980, — № 4 . 2. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975. 3. Асатурово Е.В., Кожанов В. В. и др. Показатели гемодинамики у детей дошкольного возраста // Здравоохранение Казахстана. — 1987. — № 8. 4. Безруких М. М., Сонысин В.Л.. Фарбер Д.А. Возрастная физиология. Физиология развития ребенка: учеб. пособ. для студ, высш. пел. учеб. заведений. — М., 2002. 5. Возрастные особенности сердечно-сосудистой системы детей / под ред. Л.Н.Семеновой. — М.( 1978. 6. Дубровииская И. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. — М., 2000. 7. Калюжная Р.А. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы ребенка. — М., 1973. 8. Леонтьев А. II. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948. 9. Меерсон Ф.З. Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 10. Миклашевская //. И., Соловьева B.C. Ростовые процессы удетей. — М, 1988. 11. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 12. Санин М.Р., Сивоглаюв В. И. Анатомия и физиология человека (с возрастными особенностями детского организма): учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений. — М., 2004. 13. Фарбер Д.А., Корниенко И. А.. Сонькии В.Д. Физиология школьника. - М., 1990. 14. Хачатрян Т. С. Некоторые данные оценки сердечно-сосудистой системы удетей дошкольного возраста // Педиатрия. — 1991. — Ns 3. 15. Хрипкова А. Г., Антропова М.В.. Фарбер Д.А. Возрастная физиология и школьная гигиена: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. — М., 1990. 16. Хрипкова А. Г. Новые исследования по возрастной физиологии. — М. 1984. 17. ШЛЫК И. И. Сердечный ритм и центральная гемодинамика при физической активности удетей. — Ижевск, 1991.
15
Г Л А В А 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА 2.1. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте В дошкольный период сюжетно-ролевая игра становится ведущим видом деятельности. Это происходит не за счет количественных характеристик (времени, проведенного в игре), а за счет каУроппи развития сюжетио-ролевой Уровень (возраст)
1-й уровень (2,5 - 3 гола)
Сюжет
Бытовые действия с предметами или игрушками (например, «кормление» или одевание кукол). Используются только реалистические игрушки. Элементы соображения или игрового творчества отсутствуют. Самостоятельная игра кратковременна. Стимулом к самостоятельной игре становится игрушка или предметэамесштель, ранее использованный ребенком в игре 2-й уровень Основные сюжеты — бытовые. ( 3 - 3 , 5 года) Одна и та же игра многократно повторяется. Логика действий соответствует их последовательности в реальной действительности. Разнообразие действий увеличивается и выходит за пределы какоголибо одного типа(например, не только езруких М. М. Психофизиология ребенка. — М., 2000. 9. Ермолова Т. В., Комогорцсва И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии. — 1995. — № 2. 10. Кулагина И.10., Колюцкип В. И. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2001. 11. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948. 12. Лисина М. И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. — 1978. — Х° 5. 13. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. 14. Межличностные отношения от рождения до 7 лет. — М., 2001. 15. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. 16. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. 17. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. 18. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1981. 19. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред. Н.Н.Поддьнкова, А. Ф. Говорковой. — М., 1985.
62
20. Развитие ггоэнаавтелъямх способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред, Л.А.Вснгера. — М., 1986. 21. Смирнова Е. О., Губарева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. — 2004. — № 1. 22. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для высш. пел- учеб. заведений. — М., 2003. 23. Субботскип Е.В. Как рождается личность. — М., 1983. 24. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. 25. Урунтаева Г, А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. срел. пед. учеб. заведений. — М., 2004. 26. Эльконин Д. В. Введение в психологию развития. — М., 1994. 27. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.
Г Л А В А 3. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 3.1. Физиолого-гигиенические и психофизиологические требования к использованию компьютера в ДОУ [3 современной научной литературе требования, предъявляемые к работе ребенка за компьютером, принято разделять на физиолого-гигиенические и психофизиологические (Е.Н.Назарова, 1979, 2001). Профессор МГОУ физиолог Е. Н.Назарова считает, что физиолого-гигиенические требования должны предъявляться: - к самой компьютерной установке (размер экрана, его яркость, контраст изображения с фоном, расстояние до глаз, требования к средствам управления ПК (мышь, клавиатура) и их соответстгше возрастным возможностям); - учебному помещению (ориентация окон, освещенность, воЗДУШНО-ТСПЛОВОЙ режим и т.д.); - рабочему месту дошкольника: высота сгола, высота и гаубица стула, их соответствие возристным особенностям, наличие освещения клавиатуры. Психофизиологические требования, по мнению Е. Н. Назаровой, должны предъявляться к таким составляющим компьютерных программ, как: - содержание; - режим труда и отдыха; - скорость передаваемой информации, которая должна отвечать возрастному и индивидуальному уровню развития ребенка, а также стандарту уровня и качества приобретаемых знаний, умений, навыков. 63
3.1.1. Физиолого-гигиенические требования Требования к компьютерной установке. В Институте возрастной
физиологии РАО вот уже в течение 10 лет профессором, доктором медицинских наук Л. А. Леоновой ведутся исследования проблемы безопасного общения дошкольников с ПК на занятиях в детском саду [6, 7J. Изучается функциональное состояние центральной нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной систем, зрительного анализатора. Исследуется общее и зрительное утомление, состояние здоровья. В исследованиях, проводившихся в естественных условиях общения детей с компьютером, принимало участие свыше 1500 детей 5 — 6 лет. В результате исследования было экспериментально доказано, что работа дошкольников на ПЭВМ оказывает на их организм специфическое влияние. При сравнительном анализе реакции организма ребенка на занятия с ПЭВМ и традиционные занятия, проводимые без использования компьютеров (рисование, развитие речи), были выявлены существенные различия. Несмотря на то что все прочие условия на этих занятиях были идентичными (длительность, мотивация детей к занятиям, профессиональная подготовка преподавателей, стиль их поведения с детьми, впешнесредоные условия в помещениях), работа с компьютерами оказывала совершенно иное воздействие на организм ребенка. В ходе общения с компьютером от ребенка требуется значительное умственное и зрительное напряжение, так как ему приходится рассматривать на экране на довольно близком расстоянии мелкие буквы, рисунки и цифры. У дошкольника постоянно перестраивается система аккомодации глаза из-за периодического перевода взгляда с экрана на клавиатуру, что вызывает напряжение глазных мышц, которое усиливается световой пульсацией экрана. Таким образом, нагрузка на глаза при общении с компьютером существенно отличается от нагрузки при других видах зрительной работы — чтения или просмотра телепередач, а сидячая поза увеличивает статическую нагрузку на организм дошкольника. Институтом возрастной физиологии Российской академии образования были существенно расширены и уточнены действующие, но уже устаревшие Санитарные правила и нормы 2.2.2.542 — У6 (приложение 1), составленные с учетом результатов исследований конца 80 — начала 90-х голов, проведенных при работе детей на компьютерах низкого качества. При работе ребенка с ПК необходимо позаботиться о том, чтобы изображение на экране было четким, контрастным, не имело бликов и отражений рядом стоящих предметов. Для создания оптимальных условий для зрительной работы предпочтение следует 64
отдавать позитивному изображению па экране: черные символы на белом фоне. Другой, не менее серьезной проблемой является обеспечение электромагнитной безопасности занимающихся в компьютерных классах. Работающий компьютер создает вокруг себя поле с широким частотным спектром, который представлен: - электростатическим полем; - переменным низкочастотным электрическим полем; - переменным низкочастотным магнитным полем. Потенциально возможными вредными факторами могут быть также: - рентгеновское и ультрафиолетовое излучение электроннолучевой трубки дисплея компьютера; - электромагнитное излучение радиочастотно! о диапазона; - электромагнитный фон (электромагнитные поля, создаваемые посторонними источниками на рабочем месте ребенка). Рентгеновское и ультрафиолетовое излучения экранов видеодисплейных терминалов можно назвать лишь потенциально существующими вредными факторами. Дело в том, что экраны современных дисплеев делают из стекла, непрозрачного для рентгеновского излучения, возникающего в трубке, а ультрафиолетовое излучение при испытании не обнаруживается даже в самых старых моделях дисплеев. Излучения радиочастотного диапазона от компьютерной техники также ниже предельно допустимых уровней, регламентируемых санитарными нормами. Электростатическое поле возникает за счет наличия электрического потенциала на экране дисплея. При этом появляется разность потенциалов между экраном дисплея и пользователем. Наличие электростатического поля в пространстве вокруг компьютера приводит к тому, что пыль из воздуха оседает на клавиатуре и экране дисплея. Требования к помещению, в котором размещаются компьютеры.
Несмотря на то что экран светится, занятия должны проходить не в темной, а в хорошо освещенной комнате. Рабочие места с компьютерами по отношению к соетопроемам должны располагаться так, чтобы естественный свет падал сбоку, преимущественно слева. Следует заметить, что наиболее оптимальной является ориентация компьютерно-игровых комплексов на северные румбы горизонта. Важно исключить прямой солнечный свет, что будет способствовать более равномерному освещению помещения, позволит устранить блики на экранах мониторов, а также перегрен помещения. Однако известно, что ориентация на север не снижает необходимости сь-еторегулирования, так как яркость облачного неба уступает яркости ясного. Оконные проемы в помещениях, где используются компьютеры, должны быть оборудованы светорегулируемыми устройства3 Могктигпа
f. ^
ми, например жалюзи, занавесями, внешними козырьками и др. Занавеси лучше сделать из однотонной плотной ткани, гармонирующей с окраской стен. Их ширина должна быть в 2 раза больше ширины окна. Внутренняя отделка помещений оказывает большое влияние на условия освещения. За счет отраженной составляющей освещение в отдельных зонах помещения может быть увеличено до 20 %. 13 качестве источников общего искусственного освещения лучше использовать осветительные приборы, которые создают равномерную освещенность за счет рассеянного или отраженного света (свет падает на потолок, благодаря чему исключаются блики на экране монитора и клавиатуре). Ддя освещения помещений следует применять преимущественно люминесцентные лампы. Их располагают в виде сплошных или прерывистых линий сбоку от рабочих мест и параллельно линии видеомониторов. При расположении компьютеров по периметру помещения светильники размещают локализованно над рабочим местом ближе к переднему краю, обращенному к пользователю. Не следует применять светильники без рассеинателей и экранирующих решеток. Существуют специальные люминесцентные лампы, например фирмы «Виталайт Р», которые излучают свет различного качества, имитируя полный спектр естественного солнечного света. Эти лампы вызывают меньшее раздражение зрительного анализатора, чем другие лампы искусственного света. Можно использовать лампы накаливания в светильниках местного освещения. Наиболее благоприятные показатели зрительной работоспособности отмечаются при освещенности рабочего места в 400 лк, а экрана дисплея — 300 лк. Для обеспечения нормируемых значений Освещенности следует мыть окна и светильники не реже 2 раз в год и проводить своевременную замену перегоревших ламп. Грамотная организация освещения способна повысить производительность груда при зрительной работе средней трудности на 5 — 6 %, а при очень трудной — на 15 %. В помещении с работающим компьютером изменяются физические характеристики воздуха; температура может повышаться до 26 — 27 °С, относительная влажность снижаться ниже нормы, т.е. до 40 — 60 %, а содержание двуокиси углерода — увеличиваться. Наряду с этим воздух ионизируется, увеличивающееся число положительных (тяжелых) ионов неблагоприятно влияет на работоспособность. Ионы, осаждаясь на пылинках воздуха, попадают и вдыхательные пути. Некоторые люди, в том числе дети, особенно чувствительны и болезненно реагируют на эти изменения воздуха. У них появляется першение в горле, покашливание из-за повышенной сухости слизистых. Для повышения влажности можно использовать сие66
[Шальные приборы — увлажнители воздуха, большое разнообразие которых существует в настоящее время. Для увеличения числа отрицательных ионов в помещении компьютерного класса продаются различные ионизаторы, которые подбираются с учетом плошали помещения. Кроме того, существует опасность загрязнения воздуха выделениями из полимерных, синтетических и лакокрасочных материалов, которые используются для внутренней отделки помещений. Нередко полы покрыты линолеумом или ворсанитом, стены покрашены масляной краской, мебель отделана полимерными материалами. Это приводит к дополнительному загрязнению воздушной среды помещений вредными химическими веществами, особенно при повышенной температуре воздуха и изменении его влажности, обусловленных работой компьютеров. Зачастую к концу занятий концентрация углекислого газа в 2 раза превышает предельно допустимую, а количество нетоксичной пыли увеличивается в 2—4 раза сверх допустимого уровня. Для снижения загрязнения воздуха в компьютерных классах в последнее время стали использовать очистители воздуха, которые выпускают в разных модификациях и с различными техническими характеристиками. Как показывает опыт, на практике удается далеко не всегда обеспечить нормальную электромагнитную обстановку в компьютерио-игровом комплексе. При общей неверной планировке помещения, неоптимальной разводке питающей сети контура заземления собственный электромагнитный фон помещения может оказаться настолько сильным, что обеспечить требования санитарных правил на рабочих местах детей не представляется возможным ни при каких ухищрениях в организации самого рабочего места и ни при каких, даже суперсовременных и экологически безопасных компьютерах. Более того, сами компьютеры под влиянием сильных электромагнитных полей становятся неустойчивыми в работе, появляется эффект дрожания изображения на экране мониторов, существенно ухудшаются их эргономические характеристики. Специалисты советуют принять во внимание следующее: 1. Помещение, где эксплуатируются компьютеры, должно быть удалено от посторонних источников электромагнитного излучения (электрощитов, трансформаторов, кабелей электропитания с мощными электропотребителями, радиопередающих устройств И т.д.). 2. Если на окнах помещения имеются металлические решетки, то они должны быть заземлены. Как показывает опыт, несоблюдение данного правила может привести к резкому локальному повышению уровня полей в какой-либо точке помещения и сбоям в работе компьютера. 67
3. Компьютерные классы, характеризующиеся значительной скученностью компьютерной и другой оргтехники, желательно размешать на нижних этажах здания. Вследствие минимального значения сопротивления заземления именно на нижних этажах зданий существенно снижается обший электромагнитный фон на рабочих местах с компьютерной техникой. Изучение возможных последствий воздействия электромагнитного излучения на организм человека только началось, однако уже имеется довольно много убедительных доказательств как отечественных, так и зарубежных авторов об их опасности для здоровья. Каждое рабочее место создает электромагнитное поле, радиус которого может быть 1,5 м и более, причем излучение исходит не только от экрана, но и от задней и боковых стенок монитора. Компьютеры последних лет выпуска, как правило, имеют встроенную систему защиты пользователя от излучений. На это указывает специальная маркировка — ТСО95, ТСО97, ТСО99, ТСООЗ. Однако гарантии подтвердить могут лишь специальные измерения. Во многих ДОУ функционирует устаревшая техника, которая не способна обеспечить не только оптимальные условия зрительной работы, но и в массе своей характеризуется намного более высокими уровнями электромагнитного поля и электростатического потенциала экрана дисплея. Уровни излучения в таких компьютерных классах превышают нормативы от 2 до 20 раз. Нередко повышенные уровни излучения связаны с ненадежным заземлением. Требования к рабочему месту младшего школышка. Важно гигиенически грамотно разместить рабочие места. Независимо от расстановки компьютеров (периметральной, порядной или нейтральной) рабочие места с компьютерами следует размешать так, чтобы расстояния между боковыми стенками соседних мониторов было не менее 1,2 м, а расстояние между передней поверхностью монитора в направлении тыла соседнего монитора — не менее 1 м. Такая планировка рабочих мест способствует защите детей от электромагнитных излучений соседних компьютеров. Защита ребенка за компьютером может быть осуществлена с помощью специального фильтра. Однако большинство фильтров, которые используются в образовательных учреждениях, в лучшем случае способны улучшить условия зрительной работы за компьютером и практически не решают проблему снижения электромагнитного излучения. Поскольку стоимость фильтра, который обеспечит надежную защиту, сопоставима со стоимостью современного монитора, экономически выгоднее покупать не фильтр, а современный дисплей. Необходимо также правильно подбирать мебель для рабочего места ребенка-дошкольника. Специалисты ИВФ РАО рекомеп68
Та бл и ц а 2 Высота стола и стула в зависимости от возраста Рост ребенка, см
Высота поверхности стола Над полом, мм
Высота сиденья стула над полом, мм
90 - 100
420
240
101 - 115
460
360
116 — 130
520
300
дуют, чтобы стул был обязательно со спинкой, ребенок сидел на расстоянии не менее 50 — 70 см от компьютера и глаза находились на уровне центра экрана. Спина должна быть прямой (или слегка наклоненной вперед), Угол, образуемый предплечьем и плечом, а также голенью и бедром, должен быть не менее 90°. Ребенок должен сидеть на стуле, опираясь на 2/3 — 3/4 длины бедра, чтобы обеспечить устойчивость посадки. Между корпусом тела и краем стола должно быть расстояние не менее 5 см, при этом руки должны свободно лежать на столе. Вертикально прямая позиция позволяет дышать полной грудью, свободно и регулярно, без дополнительного давления на легкие, грудину или диафрагму. Правильная ПОЗЗ обеспечивает максимальный приток крови ко всем частям тела. Ноги должны быть согнуты в тазобедренном и коленном суставах под прямым углом и располагаться под столом на cooTBCTCi вующей подставке. Не следует сутулиться, сиЛС1Ь на краешке стула, положив ногу на ногу, скрещивать ступни мог [б].
Необходимая высота стола и стула в соответствии с возрастом ребенка приведена в табл. 2. Удачным является расположение компьютера, когда у ребенка есть возможность переводить взгляд на дальние расстояния, — это один из самых эффективных способов разгрузки зрительной системы во время работы. Следует избегать расположения компьютера в углах комнаты или лицом к стене (расстояние от компьютера до стены должно быть не менее 1 м), экраном к окну, а также лицом кокну, поскольку свет из окна является нежелательной нагрузкой на глаза во время занятий на компьютере. Если компьютер все же размешен в углу комнаты или помещение имеет весьма ограниченное пространство, американские специалисты советуют установить на столе большое зеркало. С его помощью легко увидеть самые дальние предметы комнаты, расположенные за спиной. 3.1.2. Психофизиологические требования В учебно-воспитательном процессе дошкольника необходимо широко ИСПОЛЬЗОВать способность центральной нервной системы 69
к образованию сложных межфункциональных связей. Так, при проведении занятий с помощью компьютера с детьми можно использовать развивающие программы, где от ребенка требуется одновременно следить за сценарием игры и запоминать предыдущие сиены для того, чтобы полученную там информацию использовать в последующих заданиях. Примерами таких игр с довольно сложной структурой могут быть квесты («Дача кота Леопольда», «Розовая Пантера. Фокус-Покус» и многие другие). Иначе говоря, в нужных случаях у ребенка проявляется параллельность, одновременность течения нервных процессов в разных анализаторных системах. На шестом году жизни ребенка совершенствуются основные нервные процессы: возбуждение и особенно торможение. В данный период несколько легче формируются все виды условного торможения (дифференцировочнос, запаздывающее, условный тормоз и др.). Совершенствование дифференцировочного торможения благоприятно сказывается на соблюдении ребенком правил поведения. Дети чаще поступают «как надо» и воздерживаются от недозволенного. Однако для детей задания, основанные на торможении, следует разумно дозировать, так как выработка тормозных реакций сопровождается изменением частоты сердечных сокращений, дыхания, что свидетельствует о значительной нагрузке на нервную систему. Свойства нервных процессов (возбуждения и торможения) — сила, уравновешенность и подвижность — также несколько совершенствуются. Дети быстрее отвечают на вопросы, меняют действия, движения, но все-таки свойства нервных процессов, особенно подвижность, развиты недостаточно. Ребенок порой медленно реагирует на экстренную просьбу, в необходимых случаях не может быстро по сигналу оттолкнуться, отскочить, отпрыгнуть и т. п. У 5 — 6-летних детей динамические стереотипы, составляющие биологическую основу навыков и привычек, формируются достаточно быстро, но перестройка их затруднена, что тоже свидетельствует о недостаточной подвижности нервных процессов. Ребенок, например, отрицательно реагирует на смену привычного уклада жизни. С целью совершенствования подвижности нервных процессов и придания гибкости формируемым навыкам используют прием создания нестандартной обстановки, особенно легко создать такую необычную среду, активизирующую креативность ребенка в специальных компьютерных программах («Уроки графики в стране Вообразилии», «Lego creav», «Фактура» и т.п.). В возрасте от 3 до 6 лет отмечается особенно ускоренный рост левого полушария, которое отвечает за лингвистические способности, обработку знаковых символов и логические операции, Со-
70
зревание правого полушария в этот периол идет более медленно, ускорение его развития будет наблюдаться несколько позже — и 8—10 лет. У большинства детей в этом возрасте обнаруживается устойчивое предпочтение Правой или левой руки и ноги. При обучении ребенка на компьютере важно учитывать этот факт, так как компьютерную мышь необходимо располагать со стороны ведушей руки. Интенсивные преобразования претерпевает такая важная для обучения функция, как произвольное внимание, формируется нормальная зрительная рефракция глаза. Аккомодационная система глаза ребенка уже готова к зрительной нагрузке, но резкое ее нарастание опасно; перегрузки могут привести к «поломкам», поэтому любая работа для ДОШКОЛЬНИКОВ, в том числе и длительность их общения с компьютером, должна строго нормироваться. Поэтому, планируя занятия с использованием ПК, необходимо подбирать такие задания, с которыми бы ребенок справился в течение 15 — 20 минут. Но при этом нельзя резко прерывать ребенка, если он не успел выполнить задание или не окончил игру. Хорошо предупреждать детей заранее о том, что необходимо закончить игру (например: «Внимание! До окончания игры осталось 5 минут» и т.п.). Это позволит дошкольникам настроиться на то, что скоро игра будет завершена и психологически подготовиться к ее окончанию. Регламенты продолжительности занятий, рекомендации по профилактике утомления, требования к обустройству компьютерных классов наряду с другими нормативами вошли в Санитарные правила и нормы (СанПиН) 2.4.1.1249—03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» (см. приложение 1). Соблюдение изложенных в этом документе требований позволит создать безопасные и комфортные психофизиологические условия для работы дошкольников. Знакомство с ними будет полезно всем, кто профессионально работает с компьютером, в том числе воспитателям и методистам дошкольных образовательных учреждений. Взаимодействие дошкольника с компьютером сопровождается сильным нервным напряжением, поскольку требует быстрой ответной реакции. Кратковременная концентрация нервных процессов вызывает у ребенка утомление: работая за компьютером, он испытывает своеобразный эмоциональный стресс. Для снятия нервно-психического напряжения можно использовать обычные физические упражнения, преимущественно для верхней части туловища (рывки руками, повороты, «рубка дрон» и т.д.), игры на свежем воздухе. Для снятия напряжения зрения рекомендуется зрительная гимнастика. Даже при небольшой ее
71
продолжительности (1 минута), но регулярном проведении она является эффективным мероприятием профилактики утомления. Эффективность зрительной гимнастики объясняется тем, что при выполнении специальных упражнений обеспечивается периодическое переключение зрения с ближнего предмета на дальний, снимается напряжение с цилиарной мышцы глаза, активизируются восстановительные процессы аккомодационного аппарата глаза, в результате чего функция зрения нормализуется. Кроме того, есть специальное упражнение (с меткой на стекле), предназначенное для тренировки и развития аккомодационной функции глаза. Зрительная гимнастика проводится в середине занятия с компьютером, а также в заключительной его части или после занятия. Длительность зрительной гимнастики как во время, так и после занятия составляет 1 минуту. Учитель выбирает одно упражнение для проведения во время занятий с компьютером и одно-два упражнения для проведения гимнастики по окончании занятий. Через 2 — 4 занятия упражнения рекомендуется менять (приложение 2). 3.2. Особенности обучения дошкольника в условиях компьютерной игровой деятельности Для того чтобы обучение ребенка было успешным, оно должно быть включено в доступные и интересные ему виды деятельности — игру, рисование, конструирование, лепку и др. Психологи выступают против искусственной акселерации — ускорения детского развития, против перенесения в дошкольный возраст школьного содержания и методов обучения. Математика и письмо — традиционные школьные учебные предметы. Исследования показывают, что обучение грамоте и математике целесообразно начинать в дошкольном возрасте при условии, если содержание и методы обучения строятся с учетом особенностей возраста и задач умственного развития ребенка. Главное — не научить детей навыкам счета или чтения, а ввести в новые для них области действительности — область количественных отношений вещей в одном случае и область речевых звукон — в другом при максимальном использовании игровых приемов. Но начинать такое обучение возможно только при условии психологической зрелости когнитивных процессов ребенка, при наличии мотивации к этой деятельности. Л.С.Выготский говорил, что обучение чтению и письму можно начинать только тогда, когда такое обучение станет неотъемлемой потребностью ребенка, т.е. у ребенка должно возникнуть желание в какой-либо форме закрепить полученную информацию с помощью письма и определить количественно какое-то число предметов |2|.
72
На первый план выдвигается идея «самоценности» ДОШКОЛЬНОГО периода детства, необходимости его полноценного проживания. Установка на «самоценность» подразумевает отсутствие какого бы то пи было насилия над ребенком, навязывания ему чуждых его интересам и склонностям форм обучения. Таковым является обучение школьного типа, т.е. формы обучения, ориентированного на усвоение детьми знаний и навыкоп. Однако «самоценность» детства ни в коей мере не исключает какого-либо обучения. Характерными дли ребенка психическими вилами деятельности в процессе его умственного развития являются прежде всего восприятие, наглядно-образное и продуктивное (творческое) воображение. Лишь к самому концу дошкольного детства в сложных видах совместной сюжетно-ролевой игры начинают складываться условия, способствующие возникновению словесных, вербальнологических форм мышления. Неверным является представление о том, что обучение дошкольников мало чем отличается от обучения в школе. Это порождает у работников дошкольных учреждений тягу к информационной модели обучения, к попыткам внедрить классно-урочную систему обучения путем введения предметного преподавания, при котором каждый предмет ведет отдельный педагог. Обучение детей дошкольного возраста не ограничивается одними занятиями, большую часть знаний и умений ребенок усваивает без специального обучения — в повседневном общении с взрослыми, сверстниками, а самое главное — в ходе свободной игровой деятельности. Обучение на занятиях и вне занятий — своеобразная цепь, где каждое звено увязано с последующим и предыдущим. Педагог, ведущий занятия по тому или иному предмету, может стать хорошим информатором, но участвовать в интегрированном процессе обучения вряд ли сумеет. В последнее время все большее внимание уделяется личпостноориентированному подходу в обучении. Цель такого обучения — обеспечить личностное становление ребенка. Педагог признает самоценность личности ребенка, его индивидуальность, поэтому oii не стремится дать дошкольнику знания, а целенаправленно развивает его способности. Желание учиться появляется у ребенка тогда, когда содержание обучения отвечает его актуально проявляющимся потребностям, чувственным связям с окружающим миром. Часто усложнение содержания многих занятий (раннее обучение грамоте, счету, письму) ошибочно принимается за подготовку детей к школе. Ребенок часто не испытывает потребность в такого рода знаниях и необходимость их усвоения воспринимает как насилие над собой. Обучение благоприятно для развития ребенка в том случае, если он переживает радость от процесса деятельности и ее результата.
73
Задача педагога — определить меру трудностей предполагаемого задания. Однако необходимо учитывать, что на ребенке одинаково пагубно скажутся как недооценка его возможностей, так и перегрузка. При использовании компьютера в игровой и учебной деятельности дошкольника наблюдаются две крайности. С одной стороны, часто приходится слышать: "Компьютер опасен для ребенка!», «Он мешает нормальному развитию детей!». С другой: «Компьютер — лучший друг детей!», «Он помогает в обучении и развитии ребенка!», «Без компьютера невозможна жизнь современного дошкольника!» В каждом и.! этих утверждений есть своя доля истины, поэтому нельзя от них отмахиваться. Необходимо, используя компьютер для обучении И развития ребенка, учитывать все плюсы и минусы данного процесса, рассматривая компьютерные программы для детей с точки зрения не только их достоинств, но и недостатков. Как и любые занятия, компьютерные игры требуют времени, правильного применения, терпения и заботы со стороны взрослых, только тогда эти занятия дадут положительные результаты. Существуют специальные компьютерные программы ДЛЯ обучения детей математике, русскому и английскому языкам, логике. Ценность этих игр в том, что они в более НЭЕНЯДНОЙ форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так, арифметические действия предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру групп предметов; определенное понятие или класс предметов — в виде схемы. Однако ценность большинства игр такого типа — не только в наглядности материала, но и в возможности варьировать степенью этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка. Так, если видно, что ребенку совершенно ясно, из скольких персонажей можно составить число 7, то возможно использовать более абстрактную схему данного числа (например, в виде геометрических фигур). Можно попросить ребенка нарисовать каждое арифметическое действие либо только его конечный результат, дать реальную или почти абстрактную схему понятия. Таким образом, можно регулировать процесс интериоризапии когнитивных операций ребенка. Вопросы и задания 1. Каковы физиолога-гигиенические требования к использованию компьютера в ДОУ на занятиях с дошкольниками? 2. Каккшы психофизиологические требования к использованию компьютера в ДОУ па занятиях с дошкольниками? 3. Каким образом физиологические особенности дошкольника влияют на организацию его компьютерной деятельности?
74
4. Какие факторы способствуют успешному обучению дошкольника? 5. Почему раннее обучение письму и чтению нецелесообразно? Как компьютерные игровые программы способствуют обучению письму и чтению? 6. Какова связь мотивации дошкольника с обучением? В чем мотивирующая роль компьютера в данном процессе? Литература 1. Выготский Л, С. Мышление и речь//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 4. 2. Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка//Собр. соч.: в 6 т. — М., 1 9 8 4 . - Т . 6. 3. Галигузом Л.П., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до 7 лет. -— М., 1992. 4. Ермолова Т. В., Комогорцева И. С. Временной аспект образа себя у старших дошкольникан// Вопросы психологии. — 1995. — Х° 2. 5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. 6. Леонова Л. А., Макарова Л. В. Компьютер и здоровье ребенка. — М., — 2003. 7. Леонова Л., Макарова Л., Савватеева С. Компьютер и здоровье ребенка// Материнство. — 1998. — май. 8. Леоит\>евА.Н. Психическое развитие ребенка вдошкольпом возрасте// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста, — М.; Л., 1948. 9. Меерсон Ф.З. Физиология адаптационных процессов. — М., 1986. 10. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М., 1972. 11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л.А.Венгера. — М., 1986. 12. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игра и произвольность у современных дошкольников // Вопросы психологии. — 2004. — Ml 1. 13. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. 14. Урунтасва Г.А. Дошкольная психология: учеб. пособие для стул. сред. пед. учеб. заведений. — М., 2004. 15. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М., 1994. 16. ЭльмиинД.Б. Психологин игры. — М., 1978.
Р А З Д Е Л II РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ
Классификация возможных психофизиологических нарушений у детей дошкольного возраста • Использование компьютерных Средств для работы с детьми, имеющими различные виды психофизиологических нарушений.
ГЛАВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ ВОЗМОЖНЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Все определения понятия «психофизиологические нарушения», охватывавшего типы нарушенного развития, начиная с определения, сформулированного еще в 1911 г. А. Биле [6], включали в себя указание на наличие психических и (или) физических недостатков и необходимость создания специальных условий обучения. При рассмотрении проблем взрослых используются слова, обозначающие конкретный недостаток («глухой», «слабовидящий» и т.д.). В середине прошлого века за рубежом СТИЛИ происходить изменения в терминологии. В 60-х гг. XX в, наряду с терминами, аналогичными термину «аномальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», которое объединяло как детей с недостатками развития, так и детей, обладающих выдающимися способностями, т.е. одаренных. В связи с развитием «итерированного подхода к обучению детей с физическими и психическими недостатками и стремлением избегать «навешивания ярлыков» в США и некоторых других странах в среде неспециалистов в средствах массовой информации стали применять весьма неопределенное понятие «дети с особыми потребностями», которое, совершенно очевидно, охватывает и детей одаренных. Это относится и к варианту «дети с особыми образовательными потребностями». Вместе с тем в законодатель76
стве ряда стран по вопросам образования лиц с недостатками развития применяется термин disabled, в русском переводе — «лицо с ограниченными возможностями». Это понятие было использовано и у нас при разработке проекта закона о специальном Образовании.
Психологи и дефекгологи используют также термины «нарушения (недостатки) развития» и «физические и психические недостатки» как объединяющие все категории лиц с ограниченными возможностями. В последнее время часто применяется термин «отклоняющееся развитие». Касаясь конкретных категорий нарушенного развития, следует сказать, что сейчас при описании лиц с тотальными нарушениями слуха и зрения чаше употребляются термины «неслышащие» и «незрячие», реже — «глухие» и «слепые». Обнаруживается тенденция заменять «умственную отсталость» «интеллектуальной недостаточностью», что представляется ненерным, поскольку последний термин охватывает и задержку психического развития, т.е. по отношению к умственной отсталости является более широким. В психолого-пелагогической литературе термин «лети с нарушениями психофизического развития» употребляется для широкого определения категорий лиц, нуждающихся в специальной (коррекционной) помощи. Наряду с данным термином в нормативно-правовой документации используются и другие: «дети с отклонениями и развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности», «дети с особыми образовательными потребностями» и пр. В существующих на сегодняшний день нормативных документах, дающих возможность отдельным категориям детей иметь бипефицитарный статус, позволяющий пользоваться теми или иными льготами, также имеются некоторые несоответствия. Так, в понятие «ребенок-инвалид», которое в некоторых случаях трактуется как синоним словосочетания «ребенок с нарушениями в развитии», вкладывается разный смысл. Термин «инвалид» происходит от латинского корня (valid — «действенный, полнопенный, могущий») и в буквальном переводе обозначает «непригодный», «неполноценный». Зачастую слова «инвалидность» и ^дефект» используются как синонимы, при этом не всегда понятно, что имеется в виду: состояние или возникающие как следствие ограничения? Между тем «олигофрения в степени дсбильности» не включена в номенклатуру нарушений, даюших право на получение статуса инвалида, соответственно, лица данной категории не получают социальных льгот. Тем не менее именно данная категория детей нуждается в решении проблем их социальной адаптации. Многие дети не имеют статуса инвалида из-за несовершенных критериев инвалидности.
77
Понятие «ребенок-инвалид» не всегда тождественно понятию «ребенок с особенностями развития» или аномальный ребенок. Значительная часть детей с проблемами в развитии способна преодолеть нарушения, вызванные дефектом, в результате коррекционно-воспитательной работы. Кроме того, среди детей-инвалидов немало и таких, кого не следует относить к категории аномальных, так как имеющийся физический дефект в ряде случаев позволяет сохранить нормальный уровень психического развития. Таким образом, на наш взгляд, единой классификации нарушений развития, удобной для практического использования и учреждениях социально-педагогической направленности, не существует. Патопсихология в центр внимания обычно ставит вопрос о психологической классификации основных психических расстройств, их структуры и выраженности. В. В. Лебединский считает, что в этой области задачи детского патопсихолога практически такие же, как и у патопсихолога, изучающего взрослых больных [21]. Однако патопсихологическая оценка психических нарушений в отношении детского возраста не может быть полноценной, если она не учитывает также и отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок. Таким образом, к исследованию нарушений детской психики необходимо подходить с позиций психического дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом иди его последствиями. Впервые понятие «дизонтогенез» было введено в обиход клиницистом Швальбе в 1927 г. в связи с запросами новой самостоятельной отрасли психиатрии — детской психиатрии. Говоря о неправомерности отождествления психических заболеваний детского и взрослого возраста, детские психиатры стали все больше значения придавать роли возраста, а также симптомам, обусловленным аномальным развитием в условиях болезни. Пол дизонтогенезом (дизонтогениями) понимают различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. По определению В.В.Ковалева, психический дизонтогенез — один из основных компонентов постнатального дизонтогенеза, являющегося нарушением психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга [19|. Данный процесс может быть обусловлен как патогенными биологическими факторами (генетическими, экзогенно-органическими и др.), так и более или менее длительно действующими неблагоприятными микросоциально-психологическими средоиыми воздействиями. В наиболее неблагоприятных случаях дизонтогенез
может быть вызван сочетанием биологических и социально-средовых факторов. В. В. Ковалев выделяет три основных типа психического дизонтогенеза: ретардацию, асинхронию И регрессивный дизонтогенез [19]. Ретардация — это запаздывание или приостановка психического развития, она может быть обшей (тотальной) и частной (парциальной). В первом случае говорят о запаздывании или приостановке всего психического и личностного развития в целом. В последнем — о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, компонентов психики, отдельных свойств личности (психомоторики, речи, произвольных форм регуляций и т . п . ) . Асинхронию определяют как искаженное, диспропорциональное, дисгармоническое психическое развитие, характеризующееся выраженным опережением развития одних психических функций и свойств личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Регрессивный дизонтогенез связан с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервнопсихического реагирования, когда наблюдается временный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Дизонтогснетический подход предъявляет особые требования к методам исследования нарушений психики. Количественное шкалирование уровня психического развития с помощью тестов в большинстве случаев дает преимущественно негативную оценку отклонений развития, не отражая внутренней структуры соотношения дефекта с сохранным фондом развития, и поэтому недостаточно информативно в плане прогноза и психолого-педагогических воздействий. В связи с этим специфической задачей детской патопсихологии является определение качественного характера нарушения психического развития ребенка. В решении этой задачи патопсихология тесно взаимодействует С двумя другими отраслями знаний: с детской психиатрией и специальной психологией. Как отмечалось выше, именно в детской психиатрии начиная с 20-х гг. прошлого века сложился онтогенетический подход к анализу психических заболеваний в детском возрасте, было введено понятие «дизонтогения», определены этиологические факторы и патогенетические механизмы, основные клинические формы проявления дизонтогенеза [19, 31]. В специальной психологии (являющейся составной частью и 1еорети'1еской основой дефектологии, специальной педагогики) большое внимание уделяется изучению закономерностей психического развития аномальных детей. Большой вклад в изучение аномалий развития, выявление закономерностей психического 79
развития детей со стойким психофизическим дефектом внес Л.С.Выготский [10— 16]. который обосновал положение 0 том. что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны для психического развития всех детей [11]. Он также выделил специфические закономерности психического развития, характерные для аномальных детей. Л.С.Выготским была выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка [11, 13). Согласно этой идее, нарушение психического развития аномальных детей носит системный характер, т. е. наличие психического или физического дефекта приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает сложная целостная картина атипичного развития. В сложной структуре дефекта Л.С. Выготский выделял первичный (биологически обусловленный) дефект и вторичный дефект, возникающий опосредованно в процессе аномального социального развития. Л.С. Выготский первым обосновал необходимость структурнодинамического изучения аномального развития психики, необходимость анализа патопсихологических механизмов психического дизонтогенеза. Он считал, что психологическое изучение аномального ребенка обязательно должно проходить путь от изучения отдельных симптомов дизонтогенеза к изучению его синдромов и далее — к типу дизонтогенеза. Только такой подход позволит осуществлять дифференцированную диагностику и дифференцированную коррекцию нарушений развития. В. В. Лебединский, основываясь па этих взглядах Л.С. ВЫГОТСКОГО (которые не потеряли своей актуальности и по сей день), выделил четыре патопсихологических параметра, определяющие характер психического дизонтогенеза [21]. По его мнению, то, как именно будет нарушаться психическое развитие в каждом конкретном случае, зависит:
1) от функциональной локализации нарушения; 2) времени поражения; 3) соотношения первичного и вторичного дефектов; 4) характера нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. П е р в ы й п а р а м е т р связан с функциональной локализацией нарушения. Так как мозговая организация психических функций имеет сложное системное строение, то нарушения различных структур мозга будут иметь разные последствия. В связи с этим выделяют общий и частный дефект. Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как корковых, так и подкорковых. Нарушения подкорковых регуляТОрНШ систем (а первую очередь ретикулярной формации, базальных подкорковых ядер) приводят к снижению уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам. При нару80
ШОНИЯХ корковых регуляторных систем (дисфункции деятельности лобных долей мозга, например) отмечается недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфических человеческих эмоциональных образований (высших чувств). Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Частный дефект приводит к дефипитарности отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Имеется определенная иерархия общих и частных нарушений. Общий дефект, связанный с нарушением регуляторных функций, влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. Нарушения частных функций более парциальны и нередко могут компенсироваться за счет сохранных регуляторных и других частных систем. В т о р о й п а р а м е т р психического дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости оттого, когда возникло повреждение нервной системы. Л.С.Выготский в свое время указывал, что чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики; чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций [II]. Такая закономерность определяется не столько хронологическим моментом, сколько длительностью периода развития той или иной функции. Повреждаются чаше функциональные системы с относительно коротким временным ЦИКЛОМ развития (функции, имеющие подкорковую локализацию, формирование которых в онтогенезе завершается относительно рано). Корковые же функции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо задерживаются в своем развитии. Вероятность поражения той или иной функции связана также с наличием сенситивных периодов в их развитии. Как известно, сенситивные периоды характеризуются наибольшей интенсивностью развития функции. Однако, в силу непрочности, неустойчивости формирующейся функции, они являются и наиболее уязвимыми по отношению к различным вредностям. Поэтому, если время поражения нервной системы приходится на период, сенситивный для развития какой-либо функции, то именно эта функция в первую очередь и подвергается опасности недоразвития или повреждения. В психическом развитии ребенка выделяются периоды, в которых большинство психофизических систем находятся в сенситив81
пом состоянии, и периоды, для которых характерна достаточная устойчивость психических функций. Основными сенситивными периодами детства являются, как известно, возрасты 0 — 3 года и 11 — 15 лет. Именно в эти периоды наиболее интенсивно развиваются все стороны психики и личности ребенка. Поэтому именно в эти периоды наиболее велика вероятность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет является наиболее устойчивым по отношению к различным вредностям. Т р е т и й п а р а м е т р психического дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Как уже указывалось ранее, Л. С. Выготский в СЛОЖНОЙ структуре дефекта, характеризующего нарушения психического развития, выделял первичные (вытекающие непосредственно из биологического характера болезни) и вторичные симптомы. Последние возникают опосредованно, в процессе аномального социального развития. Именно вторичные нарушения, имеющие социальную природу, по мнению Л. С. Выготского, должны становиться объектом психолого-педагогичеекого изучения и коррекции [II, 12). В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биолотчески обусловленный первичный дефект, который может иметь характер недоразвития или повреждения. Может наблюдаться и сочетание этих нарушений. Например, при олигофрении может иметь место недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых. Механизмы возникновения вторичных нарушений могут быть различны. Вторично недоразвиваются тс функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (например, недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора). В этом случае говорят о специфическом недоразвитии. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления основного дефекта. Чем сложнее и опосредованнее психический процесс, тем больше различных факторов может привести к сходному результату вторичных нарушений. Например, при различных первичных сенсорных, моторных, эмоциональных или речевых дефектах наряду со специфическими вторичными дефектами, как правило, возникает задержка психического развития. Вторичное недоразвитие, по мнению Л.С. Выготского, может иметь направленность «снизу вверх» или «сверху вниз». Основным является направление «снизу вверх», когда нарушение более элементарных функций ведет к недоразвитию более сложных. Однако возможен и противоположный вариант — «сверху вниз»: дефект высших функций служит причиной того, что не происходит перестройка базальных функций, переход их на более высокий уровень функционирования, как это случается при нормальном ва-
82
рианте развития (12]. Это ярко может проявляться при олигофрении, когла именно недоразцитие мышления является причиной того, что потенциально более сохранные гнозис и праксис не достигают оптимального уровня развития. Важным фактором возникновения вторичных нарушений служит социальная депривация. Дефект, препятствуя нормальному общению, тормозит приобретение знаний и умений и приводит к вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, а также к нарушению развития личностной сферы. Если вовремя не предприняты меры по психолого-педагогической коррекции этих социальных «наслоений», то в дальнейшем картина нарушения помимо запущенности усугубляется возникновением негативного отношения личности к процессу обучения и воспитания вообще. Таким образом, если на первых порах препятствием к обучению и воспитанию ребенка является первичный дефект, то в дальнейшем именно вторичные нарушения психического и личностного развития начинают определять более широкий круг психологических возрастных проблем и препятствовать адекватной социальной адаптации. Поэтому ранняя психолого-педагогическая диагностика и коррекция дефекта во многом улучшают прогноз формирования личности и социальной компенсации детей с нарушениями психических функций. Ч е т в е р т ы й п а р а м е т р дизонтогенеза связан с нарушением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза. В процессе психическою развития возникновение новых качеств является результатом перестройки внутрисистемных отношений. В нормальном онтогенезе выделяют несколько типов межфункниональных отношений: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи. Первые два типа характерны для ранних этапов онтогенеза, а иерархические связи, являющиеся наиболее сложными, формируются в процессе усложняющейся предметной деятельности и общения. В норме эти типы связей отражают уровни функциональной организации психических процессов. При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей, приводящее к нарушению общего хода психического развития. Временная независимость превращается и изоляцию. Изолированные функции, лишенные воздействия со стороны других психических функций, стереогипизируются, «зацикливаются» в своем развитии. Так, например, при некоторых формах олигофрении (при гидроцефалии) может встречаться хорошая механическая память и речь. Однако из-за нарушения мышления эти функции выступают изолированно, не приобретают характера осмысленных и опосредованных, поэтому остаются на более низком уровне реализации. 83
Ассоциативные связи при нарушениях деятельности ЦНС могут стать инертными, вследствие чего возникает их патологическая фиксация, трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. В познавательной сфере патологическая фиксация проявляется в виде различных инертных стереотипов, в личностной сфере чаше встречаются аффективные фиксации. Например, в норме страхи являются наиболее типичными аффективными проявлениями в возрасте 3— Шлет. При патологии страхи, фиксируясь, распространяются и на более поздние возрастные периоды и тормозят психическое развитие. Патологическая фиксация приводит и к нарушению своевременной инволюции более ранних форм психической деятельности, также замедляя этим психическое развитие. В большей степени при патологии страдает развитие сложных иерархических связей. Эти связи оказываются недоразвитыми, нестойкими, при малейших затруднениях отмечается их регресс. Например, у детей с задержкой психического развития, уже освоивших устный счет, при любом затруднении отмечается возврат к счету на пальцах. Такие явления встречаются и у здоровых людей при слишком сложном задании или при переутомлении, однако они носят временный характер. В случаях, когда регрессии обусловлены нарушением психических функций, они носят стойкий характер и требуют специальной коррекции. Механизмы изоляции, патологической фиксации, нарушение инволюции ряда психических функций, временные и стойкие регрессии играют большую роль в формировании асинхронии психического развития. В детской клинической психологии выделяют несколько типов психического дизонтогенеза, делая основной упор на анализе нарушений психического развития в процессе текущего психического заболевания (шизофрения, эпилепсия), на динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психопатий) и на аномальном развитии личности в результате влияния отрицательных условий воспитания (варианты патохарактсрологического формирования личности). В. В.Лебединский в 1985 г. предложил классификацию различных вариантов психического дизонтогенеза. положив в ее основу своеобразные сочетания его патопсихологических параметров, и дополнил имеющуюся клиническую классификацию [21]. Он включил в нее варианты, которые были в лучшей степени изучены в дефектологических исследованиях дизонтогенеза, обусловленного, как правило, уже завершенным болезненным процессом (связанным с резидуальными органическими поражениями ЦНС, дефектами анализаторных систем). В данной классификации автором использовались клинические классификации вариантов дизоптогенеза психиатров Т. Е.Сухаревой [31], В. В. Ковалева [19] и Л.Каннера. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих ВО внутриутробный, прелродовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости — олигофрения. 2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головною мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний. 3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией (слабоумием) — нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных транм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во МНОГИХ случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер. 4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и мышечно-кинестетической системы (т.е. опорно-двигательного аппарата). 5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития. 6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания. Современная практика работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, показывает, что клиническая классификация болезней не может в полной мерс соответствовать психолого-педагогическому пониманию особенностей развития ребенка. Международная классификация болезней десятого пересмотра (MKR-10) в части, касающейся детей с отклонениями в развитии, лишь на феноменологическом уровне приближается к потребностям образовании детей. Отечественная же традиция предполагает использование в педагогической практике глубинного «клинического» типа мышления, основанного на понимании причин, механизмов, структуры и динамики развития ребенка. При ориентации на МКБ-10 утрачиваются многие достижения российской пауки и
85
практики работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Не случайно на повестке дня, особенно в последнее десятилетие, стоит вопрос о разработке новой систематизации или классификации типов, видов и форм отклоняющегося развития. Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, чаше всего пользуются термином «интеллектуальная недостаточность», который покрывает как состояние задержки интеллектуального разлития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности. Кроме того, некоторые задержки умственного развития имеют место как вторичное нарушение развития, возникшее вслед за первичным биологическим нарушением. Использование на практике приведенных выше классификаций и термина «инвалид» влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о возможностях ребенка, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию имеющихся у ребенка нарушений. Данное обстоятельство, в свою очередь, делает крайне затруднительным выбор эффективных путей социальной адаптации и социализации ребенка. Для обозначения категорий детей, имеющих нарушения познавательной деятельности, на наш взгляд, целесообразно воспользоваться более современным термином — «дети с когнитивными нарушениями (особенностями)», пришедшим к нам с Запада, что означает «лети с некоторыми особенностями или нарушениями познавательной деятельности». Условно можно выделить три уровня когнитивных нарушений в сравнении с возрастной нормой: - незначительные когнитивные нарушения (педагогически запущенные дети; дети, воспитывающиеся в условиях психической депривации и двуязычия; дети с задержкой психического развития различного генеза; дети, у которых когнитивные нарушения являются вторичными, возникшими вследствие первичного биологического дефекта, — дети с сенсорными и тяжелыми речевыми нарушениями, с нарушениями эмопионально-волевой сферы и т.д.); - легкие когнитивные нарушении (дети с нарушениями интеллекта (олигофрения в степени дебильности, незначительная деменция); - умеренные когнитивные нарушения (дети с нарушениями интеллекта (олигофрения в степени имбецильности, деменция). Данная классификация, на наш взгляд, поможет решить проблемы с определением статуса ребенка с той или иной патологией, что, в свою очередь, облегчит решение задач оказания помощи детям с психическими и физическими нарушениями в учреждениях дополнительного образования. За рубежом часто используется следующая классификация типон ПСИХОфиЗИОЛОГИЧвеких нарушений у детей, которые различаются психофизиологическими и психическими особенностями: 86
- дети с трудностями н обучении; -дети с недостатками речи; - умственно отсталые дети; - дети с ЭМОЦИОНаЛЫШМИ нарушениями; - слабослышащие и глухие дети; - дети с недостатками моторики; - дети с ослабленным здоровьем; - слепые и слабовидящие лети; -дети с множественными (сложными) дефектами. В современной системе дошкольного образования в России существуют дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) для детей с различными типами психофизиологических нарушений: - детские сады компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; - детские сады присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; -детские сады комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвинающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); - центры развития ребенка — детские саты с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. В последние 10 лет существовала тенденция к закрытию ДОУ компенсирующего вида из-за отсутствия должного финансирования. Сейчас ситуация стала меняться, однако преимущество отдается ДОУ комбинированного вида со смешанными группами, где могут находиться как дети, требуюшие особых психолого-педагагических условий воспитания и коррекции, так и дети, не попадающие в категорию ДОШКОЛЬНИКОВ с различными психофизиологическими нарушениями. Министерством образования РФ было разработано специальное положение «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учрежденных» (приложение 4). Для ДОУ компенсирующего вида подобные требования были разработаны еще в 1995 г. (приложение 5). Вопросы и здания 1. Какова суть понятия «психофизиологические нарушения»? 2. Что такое психически» дизонтогенез? 3. Назовите типы психического дизонтогенсза. выделенные В. В. Ковалевым. Охарактеризуйте их.
87
4. Какие закономерности психического развития аномальных детей описал Л.С.Выготский? 5. Назовите четыре патопсихологических параметра, определяющие характер психического дизонтогеиеза. вылеченные В.В.Лебединским. Охарактеризуйте их. 6. В какие возрастные периоды наиболее велика вероятность психических нарушений? 7. Каковы механизмы возникновения вторичных нарушений? 8. Почему при патологии в большей степени страдает развитие сложных иерархических связей? 9. Как В. В.Лебединский в 1985 г. предложил классифицировать различные варианты психического лизонтогенеза? 10. Какие уровни КОГНИТИВНЫХ нарушений можно условно выделить в сравнении с возрастной нормой? 11. Каковы основные положения документа Министерства образования РФ «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в разлитии в дошкольных образовательных учреждениях»? 12. Какие основные требования для ДОУ компенсирующего вида были разработаны в 1995 г.? Литература 1. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами иейро- и психопатологии. — М., 1994. 2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста; учеб. пособие /под ред. Л. С. Цветковой. — М.; Воронеж, 2001. 3. Александров А. А. Современная психотерапия: курс лекций. — СПб., 1997. 4. ИадалянЛ. О. Невропатология. — М,, 1987. 5. Белопольская И.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. — М., 1999. 6. Вине А. Измерение умственных способностей. — СПб., 1998. 7. Бурно М. Е. Клиническая психотерапия. — М., 2000. 8. Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973. 9. Ветер А. А., Выготский Л. С, Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 10. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. с о ч . : в б т . - М., 1 9 8 4 . - Т . 4 . 11. Выготский Л. С. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка //Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. —Т. 1. 12. Выготский Л. С. К вопросу о компенсанаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка //Собр. соч.: в 6т. — М., 1984. — Т. 5. 13. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. - М . . 1 9 8 4 . - Т . 5. 14. Выготский Л. С. Основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5. 15. Выготский Л. С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1984. — Т. 5.
88
16. Выготский Л. С. Проблемы разнитин психики // Собр. соч.: в 6 т. — М, 1984.-Т. 5. 17. Каберник Г.А., Синев В. At. Введение в специфичность. Дефектология. — Киев, 1984. IS. Карвасарский B.Ji Психотерапия. — М., 1985. 19. Ковалев В. В. Психиатрии детского возраста. — М.. 1995. 20. Лапшин В. А., Пузанов Б. И. Основы дефектологии. — М., 1991. 21. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заиедений. — М., 2003. 22. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. — М., 1985. 23. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. — М., 1971. 24. Либлинг М. М. Дефектология. — М., 1996. 25. Лубоеский В. И. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2003. 26. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992. 27. Мастюкова £. Л/. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М., 1997. 28. Основы коррекциош-юй педагогики / под ред. В.А.Сластепина. — М., 1999. 29. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб., 2000. 30. Словарь по шрреКЦИОННОЙ педагогике и специальной психологии / под ред. Н.В.Ноиаторцсва. — Ярославль, 1999. 31. Сухарева Т. II. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1965. - Т. 3. 32. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991. 33. Хейссермаи Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М., 1964.
Г Л А В А 5 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ ВИДЫ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ 5.1. Общие рекомендации по использованию компьютерных игр для работы с детьми, имеющими какие-либо психофизиологические нарушения Специалисту, работающему с детьми, имеющими какие-либо психофизиологические нарушения, и применяющему в работе компьютерную технику, необходимо решить две основные задачи специального обучения; сформировать у детей умение пользоваться компьютером и применять компьютерные техно89
логии для развития и коррекции психофизиологических нарушений детей. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими особые потребности, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать компьютерные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя ребенку свободу выбора форм и средств деятельности. Приоритетная задача применения компьютерных технологий в специальной педагогике и психологии состоит не в обучении детей адаптированным основам информатики и вычислительной техники, а в комплексном преобразовании их среды обитания, создании новых научно обоснованных средств развития активной творческой деятельности: Эффективность обучения детей с различными нарушениями во многом зависит от степени готовности методик для специалистов по компьютерным программам. Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в здоропье, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках проекта Преобразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 — 1991 гг. Был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации затщднщ специализированных программно-аппаратных комплексов «Видимая речь-1» и «Экранный чтец», разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями. Использование компьютерных технологий в специальном обучении связано с решением двух функциональных задач: - обучение детей использованию новых орудий деятельности; - использование компьютерных технологий в целях коррекции нарушений и общего развития ребенка с различными психофизиологическими нарушениями. Преимущество компьютерных технологий по сравнению с другими средствами обучения состоит: - в возможности индивидуального коррекциошюго обучения и обеспечении каждому ребенку адекватных для него темпа и способов усвоения знаний; - предоставлении возможности самостоятельной продуктивной деятельности; - обеспечении градуированной системной помощи. 90
Анализ достижений в области коррекционной педагогики в разных странах дает основание утверждать, что роль компьютерных технологий в специальном образовании выходит за пределы традиционной роли нового средства обучения. Признано, что для детей с глубокими и комплексными нарушениями развития компьютерные технологии являются уникальным средством, способным обеспечить взаимодействие и общение с окружающим миром. Благодаря компьютерным технологиям появляется возможность: - мотивировать учебную деятельность ребенка в тех случаях, когда никакими другими средствами это сделать нельзя; - создавать новые «обходные пути» обучения, возможные только на базе этих технологий; - разрабатывать технологии выявления соотношения между развитием и обучением; - находить существенно более эффективные способы решения традиционных учебных и коррекпионных задач; - вводить новые способы качественной индивидуализации обучения. В России на основе обобщения зарубежного опыта работы с детьми, имеющими различные виды психофизиологических нарушений, была создана концеппия создания специализированных компьютерных программ инструментального типа, начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различными нарушениями здоровья. Например, был создан первый в России специализированный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и млалших школьников с нарушением слуха, речи, задержкой психического развития. С 1994 г. Институтом коррекционной педагогики проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются уже имеющиеся специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа. Дети с нарушениями каких-либо функций не обладают достаточными возможностями управлять ходом игры и поэтому нуждаются в поддержке окружающих. Благодаря знакомству с компьютером ребенок уже в раннем возрасте получает стимул к игре и тем самым к развитию. Компьютерные игры, как отмечалось выше, стимулируют развитие памяти, мелкой моторики, языка и фантазии. Чтобы создать для ребенка с ограниченными возможностями наилучшие условия, необходимо учитывать, на какой стадии развития он находится. Компьютер благодаря индивидуально подобранному способу управления и методике игры, а также подходящему с педагогической точки зрения программному обеспечению, которое учитывает уровень развития ребенка, его индивидуальность и имеющиеся у него нарушения функций, может дать ребенку возмож91
ность играть успешно, достигая постепенно достаточно высоких результатов. Это стимулирует любопытство ребенка, порождает и нем стремление к экспериментированию и повышает его самооценку. Любой ребенок, не исключая и детей с функциональными нарушениями, получает стимул к развитию в те моменты, когда он переживает чувство «я могу сам». По наблюдениям шведских специалистов, работающих с детьми, имеющими различные функциональные нарушения (И.Альдерман, Р.Андерссон и др., 1997), многие из таких детей понимают и могут делать больше, чем от них ожидают окружающие. Компьютер завладевает вниманием ребенка, а игра дает ему столь сильную мотивацию, что способность детей к концентрации возрастает, а это, в свою очередь, улучшает предпосылки для обучения. Компьютер, в отличие от человека, очень терпелив, он никогда не устает и не сердится, что является хорошей поддержкой для тех детей, которым необходимо многократное повторение для подтверждения правильности их действий. Компьютер предлагает структурированную тренировочную ситуацию и всегла реагирует последовательно, материал хранится в неизменном виде, а рабочее поле (экран монитора) — ограничено. Компьютерные игровые программы для детей предоставляют большие возможности для того, чтобы разнообразить игру. Данная особенность является большим преимуществом, поскольку многим детям с нарушенными функциями требуется стимуляция на одном и том же уровне в течение длительного времени, для того чтобы они могли понять, обработать материал и закрепить полученные знания. Эти дети получают возможность развивать самостоятельность и играть на тех же условиях, что и другие. Компьютерные игры важно рассматривать как дополнение к другим видам АКТИВНОСТИ, так как сам по себе компьютер не является некой чудесной машиной, способной решить все проблемы дошкольника. Только знания взрослых об особых возможностях и потребностях конкретного ребенка позволяют использовать компьютер в качестве инструмента для игры, так как у разных детей — разные потребности. Прежде чем предлагать ребенку с ограниченными возможностями пользоваться компьютером, необходимо подумать о том, чего хотелось бы достичь с помощью компьютерной игры как в ближайшей, так и в отдаленной перспективе. Цели могут сильно различаться: от простого развлечения до действий, в увлекательной форме стимулирующих формирование определенного навыка. Формирование умения делать выбор. Развитие способности делать выбор — это важный этап в развитии ребенка. Умение выбрать и показать, на что я хочу посмотреть, что хочу послушать, сколько раз это должно повториться, сколько участников должно быть и как должны выглядеть разные предметы на экране, — это
92
шаг вперед на пути к самостоятельности. Многие лети с нарушением функций поздно начинают развивать эту способность. Кроме гого, их взрослое окружение препятствует этому развитию, стараясь всякий раз побыстрее самостоятельно истолковать поведение ребенка. Компьютер дает возможность тренировать умение делать выбор и тем самым самостоятельность. Попутно повышаются инициативность и способность к творчеству. Бывает трудно определить, что больше привлекает ребенка, когда он выбирает: изображение или звук. Чаще всего, пожалуй, их сочетание. Существующие варианты можно разделить на три группы: что я хочу посмотреть, что я хочу послушать, что я хочу делать. Обучение пониманию взаимосвязи причины и следствия. Компьютер можно использовать для того, чтобы облегчить понимание связи причина —следствие (например, «я нажимаю — что-то происходит») подобно тому, как для этой же цели используют игрушки на батарейках, управляемые контактным устройством, т.е. когда ребенок получает «поощрение» (видит положительный результат) непосредственно после того, как он нажмет на переключатель. Это делается с тем, чтобы ребенок смог связать два явления: я нажимаю на кнопку — и что-то происходит, я воздействую на событие. Детям с различными типами функциональных нарушений, работающим с этими простыми программами, часто бывает трудно уловить связь между тем, что они сами делают, и тем, что происходит на экране. Самый простой способ — это нажать и удерживать кнопку, чтобы получить результат. Как только ребенок отпускает кнопку, результат «перестает быть». Следующим шагом может быть запуск какого-то действия, т.е. нажатием кнопки ребенок начинает некое действие на экране, а для начала ел еду юще го действия требуется новое нажатие (иногда нужно отпустить переключатель, прежде чем что-либо начнет происходить). После этого можно переходить к построению картинки — шаг за шагом. Истолкование картинки и видение деталей стимулируется благодаря разговорам о ней и фантазированию по ее поводу. Формирование позитивной мотивации к участию в занятиях. Одним из преимуществ компьютера является то, что он обеспечивает непосредственную обратную связь, сообщающую об удаче, благодаря чему повышается мотивация к решению трудных задач. Формирование умения направлять и удерживать внимание. Компьютерные игры требуют достаточной сосредоточенности при выполнении заданий, позволяя незаметно для ребенка переходить от непроизвольных форм внимания к произвольным. Развитие способности делать собственный выбор и принимать решения. Способность делать выбор — это важный этан в разви93
тии ребенка. Умение выбрать и показать, на что я хочу посмотреть, что хочу послушать, сколько раз это должно повториться, сколько участников должно быть и как должны выглядеть разные предметы на экране, — это шаг вперед на пути к самостоятельности. Многие дети с нарушением функций поздно начинают развивать эту способность. Кроме того, их взрослое окружение препятствует этому развитию, стараясь каждый раз побыстрее самостоятельно истолковать поведение ребенка. Компьютер дает возможность тренировать умение делать выбор и тем самым самостоятельность. Попутно повышаются инициативность и способность к творчеству. Тренировка с помощью игр памяти и внимания. Компьютер мо-
жет использоваться как звено в отработке таких навыков, например, при работе с простейшими компьютерными играми на различение звуков. Хорошо использовать звуки, знакомые ребенку, так как легче вспомнить те из них, которые уже когда-то слышал. Есть также небольшое число программ, где сначала слушают разные звуки, а затем стараются воспроизвести их в заданном порядке. Например, компьютерный персонаж проигрывает несколько нот в последовательности, которую играющий должен запомнить и затем воспроизвести. Можно делать и наоборот: компьютерная фигурка должна воспроизвести ноты, сыгранные ребенком, а он должен проследить, правильно ли она запомнила. Слуховая память тренируется и при прослушивании инструкций. Ребенок получает инструкцию, состоящую из нескольких элементов, например: «Сначала ты должен закрасить зеленым, затем желтым». Если он запомнил две составные части инструкции, ее можно дополнять новыми элементами. Зрительную память можно тренировать, показывая ребенку некий предмет на экране, затем изображение убирается и ребенка просят рассказать или указать, какой из ряда предметов или картинок соответствует тому, что было представлено на экране. Развитие восприятия ребенка, усвоение таких понятий, как «цвет», «форма», «предлоги», «цифры», «буквы» и т.д. Дети часто
считают, что играть с цифрами и буквами очень забавно. Есть несколько программ, предоставляющих такую возможность. Можно либо выбрать готовую программу, либо создать собственные упражнения в какой-то прикладной программе или программе для рисования: смотреть на буквы и слушать, как произносятся соответствующие звуки, писать слова к картинке, составлять пары типа А — а, рифмовать слова и т.п. Если из-за функционального нарушения ребенок не способен пользоваться клавиатурой, можно подготовить для сенсорной панели накладку с цифрами и буквами, которую ребенок сможет использовать с некоторыми буквенно-цифровыми программами.
94
Для детей, способных работать с клавиатурой, но нуждающихся в четких крупных буквах и цифрах, Эвв Якобсон (1997 Г.) предлагает приклеить наклейки с черными знаками на белом фоне . или, наоборот, с белыми знаками на черном. Можно также облегчить детям поиск букв на клавиатуре, разбив клавший на группы и пометив группы наклейками разных цветов. Ребенку будет легче найти букву «А» в красном ряду и т.д. Если желательно, чтобы ребенок пользовался обеими руками, можно разделить клавиатуру на два цветовых поля (один цвет для правой руки, другой — для левой) или цветными бумажными наклейками наметить границу по Клавишам Н, Р, И. Каждая рука должна находиться по свою сторону от границы. Обучение с помощью логических операций, усвоение понятий. Игровые компьютерные программы предоставляют детям целый ряд возможностей для усвоения различных понятий. Ребенок пополняет свой багаж знаний, активно играя вместе со взрослым, изучая и приобретая новый опыт. Существует широкий выбор игр, благодаря чему легко поддерживать любопытство и интерес ребенка, которому уже в детсадовский период необходимо усвоить множество понятий, чтобы составить реалистичную картину окружающего мира. Ребенок делает это через игры, в которых участвуют все органы чувств. Многие программы нацелены па стимуляцию развития у ребенка системы понятий. Например, раскрашивая, он упражняется в закреплении понятия цвета. Можно предложить ребенку картинки со стандартными изображениями цветов, животных, машин разных размеров, разработав к ним специальные вопросы, помогающие усвоить понятия по определенным темам (одежда, посуда и т.д.). Развитие фантазии и творческих способностей дошкольника. Для этой цели часто используются программы-раскраски, программы-конструкторы и т.п. Стимуляции способности к взаимодействию и коммуникации. Компьютерные программы дают разнообразные темы для разговоров, поэтому следует тщательно выбирать программы, которые содержат много ясных, реалистичных и легко обозначаемых словами изображений и действий. Картинка обеспечивает ребенку визуальную поддержку для разговора. Игровые программы следует рассматривать скорее в качестве стимулятора желания говорить и общаться по поводу того, что делается на мониторе компьютера. Самостоятельная активная речь стимулируется теми программами, которые провоцируют на повторение, называние предметов, цветов и форм, рассказ, описание, составление картинок для фантазирования и разговоров о них. Не следует выбирать программы, в которых действия могут оказаться правильными или неправильными. Лучше играть в те, где ребенок сам выбирает дей95
ствия, для чего требуется, чтобы он думал, выбирал, принимал и выполнял решение. Например, составить картинку, затем распечатать ее на принтере, чтобы показать кому-то, кого не было, когда она составлялась. Появляется прекрасная возможность иоюворить о том, что есть на картинке, и о том, что думал ребенок, как фантазировал, создавая ее. Из картинки вполне можно сделать открытку, вместе составив текст к ней. При восприятии сочетания изображения, звука и движения улучшается понимание слов и увеличивается словарный запас. Чтобы компьютерные игры побуждали к общению, нужно, чтобы был кто-то, с кем можно общаться и делиться впечатлениями. Следствием игры может стать желание позднее обсудить ю, что делали вместе, или рассказать об этом кому-то еще. Некоторым детям легче рассказывать, если у них есть картинка, символизирующая ту программу, с которой он играл. Многие программы можно использовать для стимуляции альтернативных способен коммуникации у детей, например, соотносить картинку на экране с соответствующим знаком или символом на карте символов. Знаки или картинки можно также использовать для выбора содержания программы, например, того, какую песню воспроизвести или какое животное поместить на фермерский двор. Дети, не способные нажимать на кнопку переключателя, могут использовать альтернативный способ коммуникации. Помощник — взрослый или брат/сестра — должен послужить как бы продолжением руки ребенка с тем, чтобы осуществить его желание. Предоставление возможности для самостоятельной свободной игры. Надо отметить, что реализация последней из указанных задач бывает очень важной с точки зрения развития ребенка с ограниченными возможностями. Часто такие дети находятся под неусыпным контролем родителей и воспитателей, ограничивающих их деятельность из-за боязни, что ребенок может с чем-то не справиться в свободной игре, что-то может у него не получиться. В результате у многих детей с функциональными нарушениями одной из основных проблем становится невозможность действовать самостоятельно, реализовывать свои желания путем проб и ошибок, и как следствие, у них формируется неверие в свои силы. Таким образом, для некоторых детей возможность быть самостоятельным появляется в полной мере только в компьютерной игре. Компьютерные игры могут стимулировать детей с нарушенным восприятием или ослабленным зрением, которых желательно поощрять в стремлении использовать имеющиеся у них зрительные способности. Практически все компьютерные игры в той или иной форме развивают способность визуального восприятия. Есть и программы, которые можно применять для стимуляции 96
специальных областей, таких, как координация глаз и руки, выделение фигуры на фоне, пространственные отношения, слуховое восприятие и др. Компьютерные программы можно использовать не только для развития восприятия, они могут стать хорошим вспомогательным средством общения для детей с нарушением данной функции. Возможность приспособить компьютер к индивидуальным потребностям облегчает ребенку работу с ним и создает условия для усвоения знаний, что обеспечивает успешность игры и способствует тому, что ребенок начинает больше верить в свои силы и продолжает решать задачи, степень сложности которых все возрастает. Важно, чтобы знания и опыт, которые ребенок приобретает во время игр с компьютером, нашли затем применение в его повседневной жизни. Этому могут способствовать педагоги и психологи, работающие с детьми с ограниченными возможностями. Большую роль в этом процессе, конечно же, играют родители. Специалисты, работая с детьми с различными функциональными нарушениями, часто задают вопрос, с какого возраста можно начинать знакомить ребенка с компьютером. Однозначного ответа на этот вопрос нет. Это зависит от вида функционального нарушения, степени его тяжести и индивидуальных особенностей ребенка. Например, исследуя детей с синдромом раннего детского аутизма, мы обнаружили, что многие из них уже в 3 года проявляли способность играть в простейшие компьютерные игры, а некоторые дети с тем же диагнозом испытывали страх перед компьютером до 16 лег. Часто эти страхи были связаны с тем, что слишком много действий приходится выполнять одновременно: смотреть на экран, слушать звук, управлять мышкой, двигать сю на коврике и следить за изображением на экране. В США специалистам удалось решить эту проблему, используя touch screen — монитор, чувствительный к прикосновению руки. Сенсорный экран — наиболее непосредственное и конкретное управляющее устройство. Он используется только с программами, предусматривающими управление от мышки. Ребенок нажимает на то место на экране, где что-то должно произойти, и непосредственно наблюдает эффект своего действия. В России такие мониторы также имеются в продаже, по они достаточно дорогостоящи, поэтому в настоящее время не доступны большинству ДОУ. Можно помочь ребенку решить указанную выше проблему, обучая его каждому навыку в отдельности, например, двигать стрелку по экрану и следить за ней или просто печатать буквы по одной и т.п. В целом, основным условием начала знакомства ребенка с компьютером является то, что ребенок должен понимать или начать понимать связь между причиной и следствием. Однако лишь после того как ребенку предоставится шанс один иди несколько раз попробовать поиграть, можно будет оценить, что компьютерная 4 Могчлеил
97
игра лает конкретно данному ребенку с его индивидуальными возможностями и потребностями. При первом знакомстве с компьютером очень важно обеспечить ребенку положительное впечатление. Поэтому, прежде чем приступить к первому сеансу игры, полезно расспросить родителей о ребенке. Необходимо ВЫЯСНЯТЬ следующие моменты: - имел ли ребенок раньше опыт общения с компьютером или компьютерными играми? - если ребенок уже пробовал играть, то необходимо узнать, где: в детском саду или дома? - какой был тип компьютера, какими средствами управления и программами пользовался ребенок, понравилось ли ему играть? - какие нарушения функций есть у ребенка? Каковы его двигательные способности, примерный уровень развития, состояние зрения и слуха? Какими способами он общается с окружающим миром? и т.п.; - какое время дня лучше всего подходит для компьютерных игр с учетом посещения детского сала, времени приема пищи и отдыха? - как долго ребенок обычно сохраняет концентрацию внимания при игре? - выступает ли ребенок сам инициатором различных игр? - интересуется ли ребенок чем-то конкретным — автомобилями, насекомыми, куклами или чем-либо еще? - есть ли что-то, что ребенок активно не любит, например громкие звуки, собак, червяков или что-либо еще? - есть ли у ребенка еще какие-либо особенности, о которых родители желали бы сообщить? В зависимости от того, взаимодействовал или нет ребенок до того с компьютером, ему необходимо рассказать о том, что будет происходить на занятиях. С теми детьми, у которых имеются дефекты развития мышления, воображения, понимания устной речи и т.п., можно использовать картинку с нарисованным компьютером. При этом ребенок может смотреть на нее, пока родители или персонал рассказывают о том, что будет происходить дальше. Потом картинку берут с собой в игровую комнату, на двери которой может висе! ь такая же картинка. Вот где мы будем играть! Разумеется, тех детей, которые общаются с ПОМОЩЬЮ специальных картинок, символов или знаков, следует подготавливать, используя понятные и привычные именно им способы передачи информации и взаимодействия. Для детей, общающихся на уровне «сигнал —слово», хорошо выбрать более конкретный символ, например, то управляющее устройство (переключатель или мышь), которым ребенок пользуется, играя с компьютером. Такой символ станет сигналом о том, что будет происходить дальше.
На первом занятии особенно важно, чтобы ребенок мог начать игру сразу, без промедления. К его приходу должны быть подготовлены программа, которую предстоит опробовать, и подходящее управляющее устройство. Компьютерную игру всегда следует начинать с очень простого уровня, чтобы уже при первой попытке ребенок почувствовал, что справляется с ней. Лучше начинать со слишком легкого, чем со слишком трудного, задания. Полезно наблюдать за ребенком, работающим с простой программой, чтобы узнать, как у него идут дела с истолкованием картинок, коммуникацией и т.л. Это позволит быстрее составить представление о том, какие в дальнейшем выбирать программы и управляющие устройства. Большинство детей продвигаются вперед методом проб и ошибок. Некоторые вначале часто нажимают на кнопку, едва обращая внимание на то, что происходит на экране. Дошкольнику необходимо предоставить достаточно времени, так как при усвоении нового материала требуется свой адаптационный период. Постепенно большинство детей научается видеть связь между нажатием на переключатель и происходящим на экране. Если ребенок обладает повышенной слуховой чувствительноеI тью. динамик с рукояткой регулировки громкости необходимо I ставить так, чтобы он находился под рукой, это позволит быстро I снижать уровень звука. Если воспитатель решает сам руководить ходом игры, не следуя инструкциям компьютера, то и в этом случае также хорошо иметь регулятор громкости в пределах досягаемости. Некоторым детЯЫ необходимо помогать ориентироваться в том, сколько времени осталось до следующего сеанса компьютерной игры. Для этого можно придумать какой-нибудь наглядный способ, например, каждый день убирать один листок, чтобы ребенок на конкретном примере видел, как сокращается время до следующей игры. Детям, которым трудно сконцентрироваться (например, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности), лучше работать в комнате, предназначенной исключительно для компьютерных игр. Спокойный фон можно создать, поставив компьютер так, чтобы взгляд играющего был направлен на стену. Спокойные цвета пен также способствуют формированию нейтрального фона для всего, что движется на экране. Даже экранная заставка может мешать ребенку сосредоточиться. Часто требуется ограничить поле зрения с помощью экранов или иных подобных устройств, которые помогают создать ощущение отдельной комнаты и позволяют ютгоролиться» от посторонних взглядов. Лучший вариант — один компьютер в комнате и не слишком много других предметов обстановки, способных вызвать интерес. Если компьютеров несколько, то включен должен быть только тот, который используется в данный момент. 99
шью, так и с клавиатурой. Это позволит им полиостью сосредоточиться на том, что происходит в программе, и создаст условия для понимания связи между собственными действиями и событиями на экране. Работу может облегчить фиксированное положение переключателя на столе либо четкая маркировка на кнопке мыши или на клавишах клавиатуры. На столе должно находиться только то управляющее устройство, которое используется в данной игре. Детям с рассеянным вниманием, гиперактивностыо и легко возбудимым трудно нажимать на переключатель спокойно, тяжело согласовывать нажатие и действие: они нажимают так быстро и сильно, что не успевают заметить связь между нажатием и его результатом. В этой ситуации необходимо закрепить переключатель в нижней части монитора. Это обычно автоматически обеспечивает более спокойный темп работы, поскольку тогда ребенок не будет молотить рукой по столу. Вместо этого ему придется направлять руку к экрану и нажимать там. Другим детям может быть удобно, когда руки располагаются на определенном, как-либо отмеченном месте на поверхности стола или если есть возможность держаться за что-то или сцепить пальцы рук. Можно попробовать и любой другой прием, о котором можно заранее договориться с ребенком. Обычно в работе помогают паузы между нажатиями. Перед началом занятий необходимо договориться с родителем, который будет присутствовать во время игры, о том, что вы ответите на его вопросы по окончании занятий, попросить его не Комментировать происходящее и не задавать вопросы во премя игры — это позволит не отвлекать ребенка от процесса. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план, в котором описывается, с какими программами он будет работать и в каком порядке. Перед началом работы хорошо кратко ознакомить с ним ребенка, чтобы сформировать у него некоторую внутреннюю программу действий. В план можно включить моменты по договоренности с дошкольником, когда ему будет предоставляться возможность самому выбирать из предлагаемых программ. В этом случае для некоторых детей картинки послужат хорошим вспомогательным средством. Для детей с тенденцией к беспокойному поведению следует выбирать программы, имеющие четкую структуру. Ребенку может понадобиться, чтобы его «провели» через Программу, не оставляя слишком МНОГО пространства для его собственных фантазий. Часто такие потребности возникают у детей с повышенной тревожностью и различными типами фобий. Для ребенка, которому трудно концентрировать внимание, может оказаться легче работать, если меню программ представлено в виде текста, а не иконок (это касается только дошкольни-
101
испытывали ощущение, что им удастся выполнять задания, и чтобы они действительно с ними справлялись. 5.2. Использование новых информационных технологий в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательной
системы В последнее время в практике вес более широко применяются технические средства, реализующие метод биологической обратной связи (БОС). Суть метода заключается в передаче ребенку по специально организованным каналам обратной связи информации о текущем состоянии контролируемой функции. При этом ребенок получает дополнительные возможности управления функцией, которые в процессе тренировок способствуют выработке нового навыка управления, Ведущим при выработке навыка является процесс ассоциации, основанный на форматировании временной связи между изменениями регулируемой функции и предъявляемыми ребенку сенсорными сигналами БОС. Современный уровень развития вычислительной техники создает предпосылки для разработки большого числа технических средств коррекции и реабилитации, основанных на методе БОС. Одним из них, например, является компьютерный тренажер для реабилитации детей с заболеванием и дефектами ппорно-двигательного аппарата нижних конечностей, разработанный АО «Эго» при участии специалистов Санкт-Петербургского НИИ протезирования им. Г.А.Альбрехта. Тренажер предназначен для диагностики состояния опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, коррекции нарушенных функций посредством зрительной обратной связи, оценки эффективности реабилитационных мероприятий. ОКБ «Ритм», используя метод БОС, создало компьютерна-стайилографический тренажерный комплекс (КСТК), представляющий собой набор компьютерных игр, позволяющих совершенствовать функции поддержания вертикальной позы у ребенка. Поддержка вертикальной позы человека — сложный процесс, требующий согласованной работы многих систем: опорно-двигательной, зрительной, вестибулярной и т.д. Тренировка с помощью КСТК может совершенствовать как функцию поддержания вертикальной позы в целом, так и функционирование каждой системы, принимающей участие в ней отдельно. Метод БОС используется и в других специальных устройствах на базе компьютера — компьютерных игровых тренажерах (КИТ), разработанных группой специалистов (О.А.Смирнова и Е.В.Смирнов, фирма «Сигма», Санкт-Петербург), ВНИИ технической эстетики и Центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Цель 103
методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно «языкового», должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям таких дошкольников. В рамках психолого-педагогической классификации выделяются разные типы нарушения речи: общее недоразвитие речи различной этиологии, тяжелое некомпенсированное фонетико-фонсматичсскос недоразвитие, а также нарушения чтения и письма, обусловленные общим или фонетико-фонематическим недоразвитием. Степень выраженности этих нарушений такова, что препятствует обучению в условиях ДОУ общего назначения. Под общим недоразвитием речи (OlfP) понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден: количественные и качественные параметры не соответствуют возрастным нормам. Наблюдаются многочисленные ошибки Б грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает самостоятельная связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматическом оформлении. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаше всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, а степень выраженности детерминирована глубиной первичной речевой патологии. Для дошкольников с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны повышенная отвлекаемость, возбудимость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала. В структуре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения речи отрицательно влияют прежде 105
испытывали ощущение, что им удается выполнять задания, и чтобы они действительно с ними справлялись. 5.2. Использование новых информационных технологий в работе с детьми с нарушениями опорно-двигательной
системы В последнее время в практике все более широко применяются технические средства, ревизующие метод биологической обратной связи (БОС). Суть метода заключается в передаче ребенку по специально организованным канатам обратной связи информации о текущем состоянии контролируемой функции. При этом ребенок получает дополнительные возможности управления функцией, которые в процессе тренировок способствуют выработке нового навыка управления. Ведущим при выработке Навыка ЯВЛЯЕТСЯ процесс ассоциации, основанный на форматировании иременной связи между изменениями регулируемой функции и предъявляемыми ребенку сенсорными сигналами БОС. Современный уровень развития вычислительной техники создает предпосылки для разработки большого числа технических средств коррекции и реабилитации, основанных на методе БОС. Одним из них, например, является компьютерный тренажер для реабилитации детей с заболеванием и дефектами опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, разработанный АО «Это» при участии специалистов Санкт-Петербургского НИИ протезирования им. Г.А.Альбрехта. Тренажер предназначен лля диагностики состояния опорно-двигательного аппарата нижних конечностей, коррекции нарушенных функций посредством зрительной обратной связи, оценки эффективности реабилитационных мероприятий. ОКБ «Ритм», используя метод БОС, создало компьютерпо-стабшюграфическип тренажерный комплекс (КСТК), представляющий собой набор компьютерных игр, позволяющих совершенствовать функции поддержания вертикальной позы у ребенка. Поддержка вертикальной позы человека — сложный процесс, требующий согласованной работы многих систем: опорно-двигательной, зрительной, вестибулярной и т.д. Тренировка с помощью КСТК может совершенствовать как функцию поддержания вертикальной позы в целом, так и функционирование каждой системы, принимающей участие в ней отдельно. Метод БОС используется и в других специальных устройствах на базе компьютера — компьютерных игровых тренажерах (КИТ), разработанных группой специалистов (О.А.Смирнова и Е.В.Смирнов, фирма «Сигма», Санкт-Петербург), ВНИИ технической эстетики и Центром «Дошкольное детство* им. А. В. Запорожца. Цель
103
компьютерных игровых тренажеров: соединение физического и интеллектуального развития ребенка, или шире: совершенствование умственных способностей путем физической активности. КИТ строится по принципу познавательных и целевых заданий, требующих для своего решения физической активности мелких групп МЫШЦ, дозированных и точных движений. КИТ показан детям, страдающим детским церебральным параличом с различными клиническими формами ДЦП. Положительным фактором всех тренажеров является опосредованная тренировка глазодвигательных мышц за счет фиксации взгляда и слежения за действием на экране. Кроме того, они обеспечивают формирование у детей устойчивого положительного отношения к физической активности как потребности, необходимой для реализации успеха в жизни, воспитывают физическую и психическую готовность к осуществлению целенаправленной деятельности, побуждают ребенка к активным физическим действиям, тем самым способствуя развитию у него быстроты двигательной реакции, различных групп мышц тела, рук и ног, вестибулярного аппарата, координации движения и т.п. При этом они обеспечивают одновременное формирование у детей решительности, умения анализировать ситуацию и принимать логически правильное решение, производят обучение стратегиям поведения, стимулируя самоутверждение и самооценку ребенка, что особенно важно для детей, страдающих ДЦП. В лаборатории проекгирования систем отображения информации Государственного предприятия Конструкторское Бюро «Спецвузавтоматика» разработано альтернативное устройство позиционирования — манипулятор для детей с отсутствием верхних конечностей (рук). Конструкция джойстика PatlGraph и графический редактор позволяют ребенку рисовать и манипулировать графическими объектами без помощи рук (сидя на специальной «подушке») и даже в отсутствие визуальной обратной связи. Специально разработанная система звуковых и тактильных маркеров пространства позиционирования обеспечивает обратную связь, дающую информацию о пространственной позиции устройства ввода.
5.3. Использование компьютера в качестве корректирующего и развивающего средства для работы с детьми с различными формами речевых нарушений Многим детям с различными формами нарушений речи их потенциальные интеллектуальные возможности позволяют осваивать цензовый уровень образовательных и развивающих программ обычных ДОУ. Однако методика обучения, включающая набор 104
методов и приемов, организацию и подачу материала, особенно «языкового», должна быть специфической, адекватной речевым, познавательным и психологическим особенностям таких дошкольников. В рамках психолого-педагогической классификации выделяются разные типы нарушения речи: общее недоразвитие речи различной этиологии, тяжелое некомпенсированное фонетико-фонематическое недоразвитие, а также нарушения чтения и письма, обусловленные общим или фонетико-фонематическим недоразвитием. Степень выраженности этих нарушений такона, что препятствует обучению в условиях ДОУ общего назначения. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается системное речевое недоразвитие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы или периферического отдела речевого аппарата (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия). У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звукон речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден: количественные и качественные параметры не соответствуют возрастным нормам. Наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает самостоятельная связная речь. Дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматическом оформлении. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными формами речевой патологии (прежде всего с ринолалией и дизартрией) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей с ФФН наблюдается общая смазанность речи, ее недостаточная четкость и выразительность. Затруднения в выработке звуковых дифференцировок чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, недоразвитие или своеобразие развития которых выступают как вторичные нарушения, а степень выраженности детерминирована глубиной первичной речевой патологии. Для дошкольников с ОНР (в большей степени) и ФФН характерны повышенная отвлекасмость, возбудимость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Они испытывают затруднения при запоминании вербального материала. В структуре дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. Нарушения речи отрицательно влияют прежде 105
всего на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с тяжелыми нарушениями речи страдают не только вербальный интеллект, вербально-логичсское мышление, но и многие неречевые высшие психические функции, в частности зрительное восприятие, пространственные представления, слуховое восприятие и др., а особенно — обобщение, абстрактное восприятие, способность анализировать образ, вычленять общее, существенное, что вызывает трудности в овладении полноценной учебной деятельностью. Формирование полноценной речевой деятельности является одним из основных направлений работы воспитателей, психологов и педагогов, работающих с детьми с различными речевыми нарушениями. Тяжелое речевое недоразвитие у дошкольников препятствует использованию в процессе обучения стандартных учебных программ и методик, рассчитанных на детей с нормой речевого развития. Поэтому для детей с грубой патологией речи требуются специальные методы обучения, предполагающие дробное и алгоритмизированное предъявление материала и его закрепление: большую предварительную работу но созданию понятийно-смысловой основы терминологической и учебной лексики; специальную организацию языкового материала, позволяю!дую активизировать и формировать рсчемыслительную деятельность ребенка; поэтапную автоматизацию полученных навыков в коммуникативных ситуациях. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства и методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу. Работа в компьютерном классе способствует развитию у дошкольников с различными типами речевых нарушений высших психических функций. У таких детей постепенно формируется мыслительная деятельность во взаимосвязи с речевым развитием. С помощью специальных компьютерных программ развивается способность к наглядному моделированию, развиваются креативные способности ребенка, активное овладение речью позволяет стимулировать развитие словесно-логических форм мышления. Компьютерные программы позволяют корректировать недостатки в эмоционально-воле вой сфере, формируя способности к нолевым усилиям и произвольной регуляции поведения. Грамотное использование компьютера в работе с детьми с различными речевыми нарушениями может помочь в преодолении негативных качеств формирующегося характера и формировании коммуникативной деятельности, позволит обеспечить полноценные эмоциональные и деловые контакты со взрослыми и сверстниками. Использова-
106
ние компьютерных технологий в коллективе ДОУ, где обучаются дети с нарушениями речевых функций, может способствовать формированию механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников и полноценных межличностных связей. Одним из наиболее известных компьютерных продуктов в этой области является программно-аппаратный комплекс «Видимая речь-3», разработанный в 1997 г. известнейшим в компьютерном мире производителем — компанией IBM. Он предназначен для коррекционно-развиваюшей работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, голосообразования, слуха, нарушения сенсомоторных функций речи. Включенные в комплект 14 модулей программы работают на основе идеи визуального контроля речи и игрового принципа, что позволяет в несколько раз ускорить работу по формированию речевых навыков. В каждом из игровых модулей программы имеется 4 различные анимационные заставки, что исключает эффект пресыщения в работе с ребенком и способствует его высокой мотивапионной готовности к занятиям. Ресурсы программы могут и должны быть умело модифициронаны и использованы специалистом в направлении конкретных развивающих задач. Помимо непосредственных способов коррекции многих речевых нарушений, заключенных в программе, работа с этим продуктом может ЛИШЬ визуально сопровождать многие традиционные приемы коррекции речевых нарушений. Модуль «Наличие звука» обеспечивает первоначальное знакомство ребенка с принципом работы программы, а также позволяет измерить длительность речевого выдоха в секундах. Анимационная картинка меняется при любой речевой активности (через микрофон). Заставка с изображением собаки оживает при длительном речевом выдохе, который можно измерить, зафиксировать, а также прослушать, если это голосовое упражнение. Перспективные коррекционные направления модуля — произвольность речевого дыхания, дифференциация речевого выдоха по длине, измерение продолжительности речевого промежутка, визуальное сопровождение ритмических голосовых и неголосовых развивающих упражнений. Модуль «Громкость» предназначен для контроля и отработки громкости речевой активности. Чем громче речевая активность ребенка, тем больше шар у мальчика на экране монитора. Заданный образец громкости можно визуально зафиксировать на экране и построить упражнение по принципу достижения необходимого предела громкости. Модуль формирует направленный выдох, дифференциацию амплитуды голосового усилия. Модуль «Громкость и голос» позволяет увидеть момент включения голоса в речевом упражнении. С помощью этого модуля можно эффективно работать над дифференциацией звонких и глухих
107
согласных. Платок на шее медвежонка окрашивается в зеленый цвет при выговоре глухих согласных, а при произнесении звонких — в красный. В программе целых три модуля посвящены отслеживанию момента включения голоса. Модуль позволяет сформировать дифференциацию звонкого и глухого согласного звука, ориентацию в голосовом ритме слоговой последовательности слова или фразовой речи. Индикация амплитуды голосового усилия способствует корректировке последнего. Модуль «Звонкость" предназначен для отработки голосовых включений в различных упражнениях в составе слова и фразы. При записи образца упражнения взрослый проводит анимационный объект (бабочку) по экрану, коюрый поднимается и опускается в такт голосовым включениям. Затем одним нажатием клавиши записанный путь превращается а серию препятствий, ограничивающих движения бабочки. Ребенку предлагается повторить путь бабочки, управляя ее полетом голосовыми включениями. Модуль позволяет проводить динамические упражнения чередований голосовых и неголосовых последовательностей, воспроизводить заданный ритм голосовых включений по образцу, дифференцировать длительность голосового включения и выдоха с голосовыми и неголосовыми включениями. Модуль «Включение голоса» предназначен для отработки слоговой структуры слова, организации ритмических упражнений для тренировки произношения. Паровозик продвигается вперед по дороге только в момент включения голоса. Отслеживаются взрывные и фрикативные звуки. Этот модуль хорошо себя зарекомендовал в работе над призвуками у слабослышащих пациентов и при отработке быстрых моторных схем при алалин. Модуль позволяет отработать ритмический рисунок голосовых включений во фразе, обеспечить при подборе речевого материала визуализацию слоговой структуры слова и пропедевтических упражнений моторных схем ритма и темпа. Модуль "Высота» позволяет увидеть частотные характеристики речи, измерить их с целью использования в других модулях программы, помогает сориентировать ребенка в тембральных характеристиках голоса и выбрать приемлемый тембральный диапазон. Этот модуль особенно эффективен при работе с ринолалией, дефектах связок, со слабослышащими детьми, дисфониях. Таким образом, модуль позволяет корректировать частотный диапазон голоса, формировать у ребенка представления о тембральных характеристиках голоса и произвольном управлении голосовым аппаратом. Модуль •/Высотныеупражнения» позволяет развивать связочный аппарат и координацию модуляций голоса. В модуле выстраиваются упражнения, в которых необходимо провести анимационный 108
объект из левой части экрана в правую, используя при этом вокальные характеристики голоса. По ходу движения необходимо собирать мишени и огибать препятствия, которые можно расставлять произвольно, тем самым усложняя или упрощая задание. Таким образом данный модуль развивает ориентацию В тембральных характеристиках голоса и произвольном управления голосовым аппаратом, а также дифференциацию длительности голосового усилия на определенной частоте. Модуль «Автоматизация фонемы» позволяет отработать фонему по принципу достижения качества произношения. Записанная заранее как образен фонема предлагается ребенку для отработки способом «повтори так же». При этом организуется игровая ситуация, в которой «фермер» взбирается по лестнице и сбрасывает апельсин только в том случае, если звук, произносимый ребенком, совпадает с образцом. Упражнения данного модуля обеспечивают постановку адекватного звукопроизношения, автоматизацию изолированного звука и автоматизацию нередуцированного звука в составе слова. Модуль «Цепочки фонем» позволяет работать с цепочкой из четырех фонем. Проговаривая фонему за фонемой, необходимо пронести пеликана к ведерку с рыбой. Пеликан перелетает со столба на столб только при правильном звуке ребенка. Модуль позволяет составлять и отрабатывать короткие слова из четырех фонем: -СА-Ш-А-, -Л-У-Ж-А- и др. Таким образом, модуль позволяет поставить адекватное звукопроизношенис и автоматизировать изолированный звук и цепочки перелунированных звуков в составе слоговой последовательности или слова. Модуль «Дифференциации двух фонем» позволяет вести работу по дифференциации смешиваемых в произношении фонем с помощью игрового задания, в котором ребенку необходимо корректировать голосом направление движения велосипедиста, «объезжая» препятствия путем проговаривания заданных фонем. При этом велосипедист меняет направление движения в сторону проговариваемой фонемы. Модуль развивает дифференциацию смешиваемых в произношении изолированных фонем и нередупированных звуков в составе слога или короткого слова. Модуль «Дифференциация четырех фонем» позволяет вести работу по дифференциации сразу четырех фонем. Ребенку нужно провести объект по лабиринту, проговаривая заданные фонемы. Стенки лабиринта ограничивают коридор произношения. Можно варьировать расстояние между стенками коридора и таким образом постепенно добиваться точности произношения дифференцируемых звуков. Модуль « Спектр высоты и громкости во фразе» не имеет игрового сюжета, однако позволяет работать со спектром отдельных звуков, слогов, слов и фраз по принципу «повтори так же». Заиисы109
вается образец речевого промежутка, который на экране фиксируется в виде спектра амплитуды и частоты. Ребенок должен повторить этот речевой промежуток, ориентируясь на образец. Записывая достижения ребенка от занятия к занятию, сохраняя лучшие попытки как образцы и представляя отдельные характеристики речи в виде разноцветных и трехмерных графиков, можно отработать слова и фразы. Модуль « Спектр звука» позволяет работать со спектром отдельных звуков. Сочетая работу перед зеркалом с работой в этом модуле, можно очень быстро добиться результатов даже в случае тяжелой речевой патологии. Произнося какой-либо звук, можно видеть на экране и зафиксировать цветом в виде плавной кривой линии его спектр, а затем работать над произношением, совмещая образцовый график логопеда с графиком пациента. Используя разные цвета дли графиков, можно работать одновременно над несколькими звуками. Модуль обеспечивает постановку адекватного звукопроизношения, автоматизацию изолированного звука и дифференциацию звука по визуализированным частотным характеристикам. В общем, можно отметить, что данный программный продукт очень эффективен для работы с детьми, имеющими различные типы речевых нарушений, хотя и не лишен массы недостатков. Например, она весьма дорогостояща, к ней требуется специальная звуковая платформа, которая совместима не со всеми современными компьютерами, и микрофон с достаточно широкой характеристикой диапазона (до 15—18 кГц), а такие микрофоны также довольно дорогие. Микрофон, который последнее время поставляется вместе с программой всегда одного и того же очень известного производителя SHURE, воспринимает звуки в диапазоне 18 кГц, ловит речь в радиусе до 60 см перед собой, слегка отсекает неречевые шумы и не реагирует на звуки в 1,5 — 2 м от него. Все это обеспечивает высокий уровень разборчивости того визуального контроля, для которого и писалась программа. Разумеется, в разных модулях востребованность качества входящего звука несколько различается. По компьютерным меркам используемая в модуле программа очень старая: ее интерфейс был написан еще под Windows 3.11 и не изменился и по сей день. В настоящее время найти качественные русифицированные версии можно только под Windows 98. В последнее время появилось немало интересных отечественных программных продуктов, направленных на коррекцию речевого развития дошкольников. В 1999 г. научно-производственная фирма «Биосвязь» г. Санкт-Петербурга запатентовала специальную методику для коррекции серьезных дефектов речи с использованием технологии БОС. 110
Работа по формированию свободной плавной интонированной речи начинается с обучении диафрагм&чьно-релаксашюппому типу дыхания, с обретения устойчивого навыка замедленного дыхания с длинным выдохом, затем вырабатывается навык произношения фраз и фрагментов текста на выдохе. Особенность БОС-технологий заключается в том, что в приборы БОС заложено игровое обучение, так называемая игровая мотивация. Играя, ребенок легко и быстро овладевает правильными навыками управления теми или иными органами, одновременно корригируя нарушенную болезнью функцию организма. Эффективным программным продуктом для работы с детьми с различными речевыми нарушениями является логопедический тренажер «Дельфа-142». Он включает в себя упражнения, направленные на коррекцию и совершенствование речи ребенка: - коррекцию звукопроизношения, речевого дыхания и голоса: - формирование фонематического восприятия; - обучение грамоте; - формирование и коррекцию навыка чтения; - формирование лсксико-грамматической стороны речи. Тренажер позволяет внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений и многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал. В программе предусмотрена возможность использовать различный стимулирующий материал — картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь. Дети могут работать на разных уровнях СЛОЖНОСТИ в зависимости от своих возможностей. Одновременно с логопедической работой можно осуществлять коррекцию восприятия, внимания и памяти ребенка. Другим интересным отечественным программным продуктом, разработанным в 2003 г. в г. Перми под руководством профессора 3. А. Репиной, Л.Р.Лизуновой, О.Н.Лизунова и др. и предназначенным для коррекции речевых нарушений, обусловленных стертой формой дизартрии, у детей старшего дошкольного возраста, является программа «Игры для Тигры». Она также позволяет эффективно работать и с другими нарушениями речи: дислалией, ринолалией, заиканием. Программа «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г.А.Каше, Л. В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой, Р. И.Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т. Б.Филичсвой, а также «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой. Программа является программно-методическим комплексом и содержит методические рекомендации ее применения в коррекционно-образователыюм процессе. Специализированная логопедическая программа «Игры для Тигры» может быть использована в работе не только специалистами-логопедами и дефектологами детских учреждений, но и роди-
III
телями, заинтересованными в исправлении и развитии речи своих детей, при условии квалифицированного консультирования. В рамках комплексного подхода к коррекции речевых нарушений компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» предлагает более 50 упражнений с несколькими уровнями сложности, объединенных в четыре больших блока: «Просодика», «Звукопроизпошенис», «Фонематика» и «Лексика». Каждый блок программы «Игры для Тигры» состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При этом упражнения, входящие в состав модулей, направлены на коррекцию и развитие определенных речевых процессов и навыков (рис. 5.1). Упражнения блока «Просодика* направлены на коррекцию просодических характеристик речи: длительности и силы речевого выдоха, громкости и тембра голоса, темпо-ритмичности, интонационной выразительности, четкости и разборчивости речи. Принцип работы ЭТОГО блока основывается на интерактивном общении ребенка и компьютера с использованием микрофона. При этом речевая активность фиксируется микрофоном и представляется на экране компьютера в виде визуальных анимационных картинок. Выбор упражнений, входящих в блок «Просодика», производится из подменю, включающего в себя четыре модуля. Работа с упражнениями блока «Звукопроизыошение» позволяет развивать эфферентное (развитие моторных свойств органов артикуляции) и афферентное двигательное звено речевой системы. Во время работы с упражнениями данного блока при произнесении заданного звука ребенок должен определить правильное и неправильное положение органов артикуляции. Целесообразнее
Рис. 5.1. Программа «Игры для Тигры» предназначена для коррекции речевых навыков 112
совмещать работу с упражнениями данного блока с проведением артикуляционной гимнастики и работой перед зеркалом при постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Блок «Фонема/пика» компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» направлен на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей с нарушениями речи. Он состоит из четырех модулей, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя несколько упражнений, направленных на коррекцию определенных фонематических функций. Блок «Лексика» направлен па коррекцию лексико-грамматических нарушений речи у детей и включает в себя три модуля. Упражнения внутри каждого модуля позволяют организовать коррекционную работу по определенному направлению. Цветовое решение каждого блока («Звукопроизношение» — розовый, «Просодика» — зеленый. «Фонематика» — голубой, «Лексика» — желтый) сохраняется во всех составляющих его упражнениях в виде цветовых фонов и психологически способствует созданию единой ассоциативной линии коррекционной работы в рамках каждого блока. Работа со всеми упражнениями программы проводится с опорой па зрительный контроль над результатами деятельности ребенка. Их визуализация происходит на экране монитора в пиле мультипликационных образов и символов. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной слуховой опоры при выполнении задания. Это позволяет эффективно и в более короткие сроки корригировать речевые нарушения у детей дошкольного возраста. Программа «Игры для Тигры» предусматривает возможность индивидуальной настройки параметров, соответствующих настоящему уровню и зоне ближайшего развития ребенка. Упражнения программы содержат задания возрастающей сложности, что позволяет выбрать задание, соответствующее реальному уровню развития ребенка, и построить коррекционную работу в соответствии с индивидуальной коррекционно-образователыюй программой. Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» представляет пользователю объективную оценку результатов деятельности в трех видах: визуальном, звуковом и цифровом. Красочные рисунки, объемное изображение, анимация объектов, звуковое и музыкальное сопровождение делают программу привлекательной для детей. Все упражнения программы построены в игровой форме, при этом создается проблемная ситуация, решение которой производится доступными для ребенка средствами и возможностями программы. В процессе работы над упражнениями ребенок помогает компьютерному герою Тигренку выполнить задания и вместе с ним добивается необходимого результата (рис. 5.2). Со стороны 113
Рис. 5.2. Ребенок, играя, помогпет Тигренку выполнить задания и вместе с ним добивается необходимого результата компьютера выступает не обезличенная программа, а веселый и забавный компьютерный герой Тигренок, который объясняет ребенку цель и правила выполнения предлагаемого задания, помогает его выполнить, дает итоговую или промежуточную оценку выполненному действию. Это создает положительную мотивацию при работе с программой, так как ребенку интересно общаться с компьютерным героем. В процессе коррекпионной логопедической работы происходит развитие словаря и грамматического строя речи, но зачастую при традиционной системе обучения ребенок не может применить полученные знания в процессе общения. Общение с компьютерным героем программы — Тигренком способствует развитию собственно коммуникативных навыков у детей за счет того, что специально построенные и подобранные задания побуждают ребенка вступить с ним в диалог. Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Таким образом, не требуется специального обучения работы с программой, а пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе ее применения. Простота пользования программой является необходимым условием при работе с детьми дошкольного возраста, так как компьютер не должен становиться для ребенка-дошкольника предметом изучения. Как отмечают авторы данной программы [57], коррекция и развитие речи у детей, занимающихся с ее помощью, имеют лучшую динамику. Значительно ускоряется процесс автоматизации и 114
дифференциации звуков, улучшаются показатели таких просодических компонентов, как длительность и сила речевого выдоха, сила голоса, слитность произнесения, ритмическая структура, четкость и разборчивость речи. Дети лучше контролируют произношение звуков в самостоятельной речи. Умение разбираться в звуковом и слоговом составе слова позволило раньше начать обучение детей основам грамоты, способствовало осознанию дошкольниками звукового анализа и синтеза, правил плавного послогового чтения. При сочинении рассказов дети СТИЛИ правильно составлять фразы, подбирать необходимые слова. В целом речь дошкольников стала более развернутой и выразительной. Применение специализированной компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» делает процесс коррекции речевых нарушений и развития речи увлекательным и интересным как для ребенка, так и для специалиста. Опыт использования данной программы на коррекционных занятиях в дошкольных учреждениях показывает, что у детей с недостаточной сформированностыо мотивапионной сферы появляется заинтересованность, повышается готовность к занятию и стремление достичь положительного результата в работе. Другим интересным программным продуктом, применяемым для коррекции различных речевых нарушений, является компьютерная программа «Фонема» фирмы «Дгльфа». Она включает серии заданий для коррекции и развития девяти компонентов устной речи: длительного выдоха, слитности речевого дыхания, громкости голоса, продолжительности звучания, произнесения гласных и согласных звуков, темпа и ритма речи. Все упражнения представлены в игровой форме. Таким образом, использование программ визуального контроля речи является эффективным дополнением, а зачастую и альтернативой многим рутинным процедурам постановки речевых функций, так как многие возможности, создаваемые компьютером, не имеют аналогов в традиционной работе. Например, уже давно отмечено, что постановка речевого дыхания с визуальным контролем в программах-визуализаторах всегда более точна, так как визуальная опора позволяет сформировать четкие представления о длине речевого выдоха. Персональный компьютер является универсальной системой, позволяющей организовать на своей базе очень гибкую и объемную систему сложных измерений и сопровождающую се понятную индикацию. Программы-визуализаторы дают достаточно четкое представление о моменте напряжения голосовых связок и его интенсивности в речевом промежутке. Частотные характеристики голосовой активности можно отобразить не только в виде графиков и спектров, но и в виде забавной анимации. Работа с компьютером позволяет построить целые серии всевозможных 115
упражнений, обеспечивающих замысел такой работы и объективный контроль. Ориентируясь на спектральные характеристики звука, которые ребенок наблюдает на экране монитора, можно позволить ему просто «нащупать» то положение артикуляционных органов, которое дает верное звучание. При этом можно отрабатывать разнообразные моторные схемы чередования разных звуков и их стечений, используя именно визуальный контроль. Если одновременно работать с зеркалом и монитором, то соотнесение правильного уклада и верного звучания не составит больших затруднений. У детей дошкольного возраста применение игровых анимационных заставок позволяет преодолеть рутинность процедур звукопостановки и быстро закрепить полученный результат. Некоторые программы можно использовать в работе сразу с группой детей. В программах-визуализаторах речевые эталоны могут быть всегда под рукой, если их предварительно записать в виде отдельных файлов на диске компьютера. Эти эталоны демонстрируются одним нажатием клавиши, специалисту остается лишь четко обозначить тс недоработки, которые ребенок допускает в своей речевой попытке. По спектральным характеристикам возможна четкая Ориентация ДОШКОЛЬНИКИ во временных, частотных и амплитудных характеристиках конкретного речевого сегмента, его интонационного и просодического рисунка. Работа с компьютером позволяет периодически сохранять образцы речи детей в более удобном, чем магнитофонная запись, виде, аргументированно и наглядно сравнивать результаты, накапливать и демонстрировать образцы речевых заданий, моделируя любую речевую ситуацию. 5.4. Использование ПК в работе с незрячими и слабовидящими детьми Современные технические средства позволяют обучать работе на компьютере даже незрячих и слабовидящих детей. Опыт пользователей и усилия экспертов (психологов, физиологов, преподавателей) уже привели ко многим усовершенствованиям в разработке элементов певизуального интерфейса. Имеется устойчивая тенденция освоения акустического пространства и использования для визуализации графической информации методов звукового синтеза. Индивидуальные особенности селективного внимания и кратковременной памяти пространственной локализации акустических объектов требуют не только специфических аппаратных средств формирования звуковых образов, но и специальных способов обучения и тренировки слухового анализато-
116
pa с целью развитие навыков ориентации слепых детей в окружающей звуковой среде. Мир ощущений слепого человека зависит от его возможностей эксплуатации акустической информации как естественных звуков и шумов окружающей среды, так и специальных звуковых маркеров и методов, облегчающих пространственную ориентацию. Динамические акустические источники являются адекватным раздражителем для возбуждения иллюзорных зрительных образов (синестезий типа фотНЗМОВ). Метод позволяет реализовать изоморфное преобразование визуальных объектов в соответствующие слуховые образы. Для формирования виртуальной звуковой среды в лаборатории проектирования систем отображения информации Государственного предприятия Конструкторское Бюро «Спсцвузавтоматика» разработан виртуальный аудиомонитор (ВАМ-3.8), который состоит из одноместного звукового модуля, обслуживающего четыре акустических излучателя и управляемого с помощью специального программного интерфейса. Четыре акустических преобразователя устанавливаются в углах квадрата со стороной 0,46 — 3 м и на расстоянии 0,6 — 3 м от слуховых каналов, что обеспечивает формирование виртуального акустического пространства перед слушателем. Виртуальные акустические источники (звуковые курсоры) озвучивают графические объекты, формируемые с помощью специального графического редактора и графического манипулятора типа мыши или джойстика. При определенных параметрах звуковых курсоров слушатель воспринимает динамический (движущийся по заданному контуру) субъективный образ виртуального источника звука. Графический редактор позволяет строить изображении, сегментированные с помощью восьми курсоров, модифицировать их и озвучивать. С помощью панели инструментов возможно формирование стандартных графических объектов: прямая линия (отрезок, ломаная), дуга, окружность, эллипс, прямоугольник, произвольная кривая линия, их копирование или произвольное перемещение (вращение) в пределах рабочего поля. Панель управления позволяет редактировать звуковые параметры графических объектов, осуществлять преобразование фрагмента изображения (поворот фигуры), производить обновление фрагмента или обновление изображения, воспроизводить озвучивание графических объектов. Графический редактор выполняет также стандартные операции с файлами; ввод изображения из файла, сохранение графического окна, создание новой директории, удаление файла изображения, швод файла изображения на принтер, выход из программы. Озвучивание фрагментов изображения, сформированных соответствующими звуковыми курсорами, может осуществляться в 117
последовательном или одновременном режимах, с синхронизацией по моменту запуска или асинхронно по каждому курсору, однократно, с возможностью реверсирования или циклически. Какие же качества или формы пространственных объектов могут быть преобразованы в соответствующие субъективные трехмерные звуковые образы? В обыденной жизни многие предметы имеют поверхность в форме прямоугольника: стол, книга, окно. Контур объекта при определенных условиях может быть более информативен для восприятия по сравнению с другими свойствами, так как позволяет сосредоточиться на геометрических соотношениях между элементами изображения. Аналогично слепой человек сначала пытается определить границы (края) многоугольника и только потом распознает его поверхность и структуру. Озвучивание позволяет визуализацию не только двухмерных контурных изображений, но и трехмерных наклонных поверхностей с заданной текстурой. В частности, динамика градиента частоты и громкости может указывать, каким образом изменяется траектория движения виртуального источника или звукового фронта относительно слушателя, а девиация частоты является эффективным стимулом для восприятия наклона линейных траекторий. С помощью этих параметров возможна также своеобразная коррекция пространственных искажений, связанных с индивидуальными физиологическими особенностями слухового анализатора. Одна из проблем двухмерной тактильной графики заключается в том, что третье измерение на плоскости может отображаться только условно. В то время как для тактильного анализатора пространство со всеми его атрибутами — реальная среда и требуется специальная система правил отображения трехмерных тактильных рисунков. Поэтому двухмерная тактильная версия изображения стола может существенно отличаться от реального объекта или его визуальной стереометрической проекции. При использовании адекватной модуляции звуковых параметров для указания пространственной позиции отдельных частей стола (или других графических объектов) у слепого ребенка может сформироваться трехмерный субъективный образ, а также такие изобразительные понятия, как перспектива, тень и т.п., его положение относительно других объектов звуковой картины. В настоящее время в ряде тифлоцентров страны, работающих с незрячими детьми, имеются специальные автоматизированные рабочие места (АРМ) для незрячих пользователей, которые включают в себя сканирующее устройство, персональный мультимедийный компьютер, брайлевский дисплей и принтеры для печати текста в плоскопечатном варианте и по системе Брайля. Брайлевские принтеры позволяют печатать на обычной или специальной бумаге различные тексты в брайлевском коде, т.е. с использованием выпуклостей, наносимых на бумагу. Принтеры 118
различаются по своей производительности, а также по наличию различных дополнительных возможностей. Наиболее совершенные модели позволяют осуществлять двустороннюю печать, использовать как шести-, так и восьмибитовые брайлевские коды, бумагу практически любого качества, информируют пользователя о своей работе посредством синтезированного голоса (для незрячего оператора). Некоторые принтеры на одном и том же листе печатают один и тот же текст и брайлевским кодом, и Б пиле обычного текста. Брайлевский дисплей представляет собой устройство, которое отображает одну строку экрана в виде строки брайлевских символов. Каждый символ отображается восемью выступающими над поверхностью дисплея бугорками. Брайлевский дисплей обычно содержит 20, 40 или 80 ячеек. В первых двух случаях он показыгает не всю строку, а лишь ее часть. Брайлевский дисплей оснащен дополнительными клавишами для выбора той строки экрана (а также той половины или четверти строки), которая должна отображаться в данный конкретный момент. В АРМ может входить синтезатор голоса, предназначенный для «озвучивания» информации, появляющейся на мониторе компьютера. Синтезатор представляет собой аппаратное устройство и может использоваться с разнообразным программным обеспечением. Синтез речи позволяет подавать в устной форме текст, вводимый с клавиатуры или хранящийся в памяти компьютера. В результате озвученную текстовую информацию можно записать на магнитофонную ленту, дискету, компакт-диск или же вывести на бумажный носитель в плоскопечатном или брайлевском варианте. Подобное программное обеспечение разработано специалистами кафедры синтеза речи Минского института технической кибернетики. Самые простые программы, «озвучивающие» экран, работают со стандартными звуковыми картами, однако все синтезаторы, претендующие на качественное воспроизведение текстовой информации, основаны на карте, использующей специализированный микропроцессор. Наиболее часто используется программное обеспечение, работающее с синтезаторами голоса и позволяющее озвучивать экранную информацию. Такие программы обычно называются Screen reader, и они весьма разнообразны. Наиболее совершенные программы могут читать текст на нескольких языках, пользоваться различными прикладными программами, причем лаже теми, которые работают с графическим режимом экрана. Обычно такие программы дают возможность работать как с естественными текстами, так и с программами на алгоритмических языках, озвучивать отдельные слова и команды, повторять отдельные участки текста и т.д. Англо-русский редактор текста, Словарь русского языка С.И.Ожегова, обучение письму по системе Брайля — вот далеко не полный перечень «говорящих» программ, име119
юшихся на сегодняшний день. Некоторые программы работают с дополнительной клавиатурой, которая позволяет ребенку управлять работой программы. Другим популярным видом программного обеспечения являются «экранные линзы», предназначенные для слабовидящих пользователей. Они увеличивают в несколько раз фрагменты экранной картинки. Пользователь управляет положением поля экрана, которое подвергается увеличению, и степенью увеличения. Экранные линзы обычно работают с любым стандартным программным обеспечением. Система для ввода текста голосом предназначена не только для слепых пользователей, по и для всех, кому удобен этот способ ввода текстовой информации и кто не предъявляет высоких требований к качеству ввода. Следует отметить, что большинство программных комплексов для слепых и слабовидящих учитывает эргономические особенности незрячих. Они располагают автоматической сменой параметров среды (темпа речи, ДИКТОрСШГО голоса, громкости звучащего текста) и обеспечивает простоту и комфортность работы. Интерфейс многих программ продуман так, что каждое действие пользователя, поле меню, справочники, местоположение курсора па экране проговаривается голосом. Таким образом, АРМ незрячего пользователя позволяет не только расширить традиционные рамки доступного незрячему информационного пространства, но и дать возможность ребенку-иппалиду по зрению овладеть современными техническими и информационными технологиями. В рамках работы Тифлоцентра и Тульской областной специальной библиотеке по приобщению слепых и слабовидящих детей к работе с компьютерной техникой и программным обеспечением разработаны и успешно применяются учебные и развивающие программы коррекционного плана [58]. Хотя противники использования компьютерной техники в образовательных целях могут возразить: зачем загружать этим детей с ограничениями, и без того испытывающих определенные трудности? Имея методические наработки по занятиям с такими детьми, сотрудники центра пришли к выводу, что применение компьютера в обучающих и развивающих целях не только не отрывает незрячих детей от реальности сегодняшней жизни, по и помогает преодолевать чувство собственной неполноценности, тем самым способствуя процессу реабилитации и расширению ИНфОрМвЦНОННЬИ границ. «Говорящие» компьютерные программы обучения письму по системе Брайля, ориентировки в пространстве, «Поле чудес» позволяют сделать процесс изучения увлекательным и разнообразным. Коррекционно-диагностичеекая среда «Мир за твоим окном», разработанная специалистами Московского института коррекционной педагогики, позволяет ребенку поближе познакомиться с явления120
ми природы, самому смоделировать определенную жизненную ситуацию, моментально проверив се правильность. Наблюдая за работой детей, можно выявить индивидуальные особенности каждого ребенка и в соответствии с этим подобрать литературу, способствующую повышению его образовательного и интеллектуального уровня.
5.5. Использование компьютерных технологий для контроля произношения у глухих и слабослышащих детей Обучение речи глухих и слабослышащих детей является весьма актуальной проблемой. В последнее время к этому процессу активно стали подключать компьютерные технологии. Дошкольники, страдающие серьезными нарушениями слуха, не могут четко и правильно произносить слова или даже отдельные звуки из-за того, что они не слышат, что они говорит. Это не дает им возможности развивать самоконтроль произношения, который у слышащих детей формируется в норме уже к трем годам. Конечно, современная дефектология имеет значительный арсенал методов для обучения произношению звуков глухих и слабослышащих детей, однако эти методы требуют постоянного вмешательства преподавателя и практически не предполагают индивидуальной работы ребенка над собой, так как контролером правильности произносимых звуков является преподаватель. Для предоставления самостоятельности обучаемому специалистами КБ «Спецвузавтоматика» г. Ростова-на-Дону была создана программа (•Контроль произношения» |59].
В комплексе предусмотрены две операции: обучение и распознавание. В режиме обучения несколько преподавателей или опытных дикторов многократно произносят слог, содержащий фонему, которую требуется изучить, сохраняя полученные данные на диске. Затем производится обработка набранных звуковых образов, в результате чего формируется база данных фонем по каждому слогу. В режиме распознавания визуализируется акустический образ звуков, произнесенных ребенком, который сравнивается с созданной базой, и автоматически определяется качество произнесенной фонемы. Таким образом, программа реализует алгоритм распознавания, но под распознаванием здесь понимается не формирование ответа на вопрос: «Какая фонема была произнесена?», а лишь «Как фонема была произнесена?», так как заранее известна фонема, содержащаяся в слоге, которую нужно опознать. По сравнению с первой проблемой вторая решается значительно проще и соответственно требует меньших временных затрат. Программа написана в среде Delphi 5 и может быть использована в операционных системах Windows 95, 98, 2000. Она позво121
ляет производить запись на диск детектированных фрагментов речи или чтение ранее записанных. Главное окно содержит два «экрана», один из которых («Вынол речи») предназначается для отображения сигнала, поступающего с микрофона, а другой («Спектр») предоставляет ВОЗМОЖНОСТЬ при помогли соответствующих кнопок с шагом спектрального окна 0,025 с производить последовательный ВЫВОД спектра участка детектированного сигнала длительностью 0,05 с. Также есть два выпадающих списка. В первом из них («Ученик») можно выбрать или удалить фамилию обучаемого из уже ранее созданных либо ввести новую, если ее нет в списке. При сохранении результатов будет создан каталог с соответствующим именем. Второй список («Слог с фонемой») служит для выбора слога, содержащего нужную фонему, используемого как для сохранения акустических образов, так и для их распознавания. В программе предусмотрены восемь функциональных кнопок, необходимых для работы, и две дополнительные (*