О мотивации деятельности преподавателей вуза

Кафедра. Консультации © 2004 г.

В.В. ДУБИЦКИЙ

О МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА ДУБИЦКИЙ Валерий Васильевич - кандидат химических наук, доцент, проректор по учебной работе Омского государственного университета.

Развитие современной образовательной системы в условиях трансформации общества актуализирует проблему мотивационных основ преподавательской деятельности. В Омском госуниверситете на протяжении достаточно длительного времени (с 1998 г. по настоящее время) проводятся исследования указанной проблемы. В ходе ее изучения решаются задачи - выявить сходство и различие в мотивах деятельности, характерных для преподавателей, объединенных по различным социальным признакам; наметить возможные пути повышения удовлетворенности трудом; обозначить наиболее эффективные средства, стимулирующие труд преподавателя (моральные, материальные, социальные и другие). В статье хотелось бы поделиться некоторыми результатами наших исследований. Изучение установок, образующих мотивационные комплексы педагогической деятельности, осуществлялось, в частности, на базе методики, использованной в работе румынского специалиста в области социологии труда К. Замфир. В книге "Удовлетворенность трудом. Мнение социолога", [1], автор разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние [1, с. 68-69]. Первые порождаются ее общественной полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря творчеству, участию в организации и управлении, общению с людьми. Вторые - внешние мотивы - представляют собой побуждения, которые находятся за пределами труда как такового: заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу и т.д. Они включают внешнюю положительную мотивацию — стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими, и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных малоэффективных воздействий на человека (в отличие от созидательного характера внутренней мотивации). Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие идеи упомянутого ученого. Творческая работа невозможна на базе внешней мотивации, продуктивность ее определяется, в основном, внутренней мотивацией. Внешняя отрицательная мотивация ограничивает профессиональное развитие личности и атрофирует ее внутренние потребности и интересы. Внешняя положительная мотивация эффективна только временно, и достаточно стимулам исчезнуть или усредниться, как ее воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого материального вознаграждения быстро теряют свой эффект). В целом соотношение внутренней и внешней мотиваций в конкретных мотивационных комплексах работников обусловливают реальный климат межролевых и межличностных отношений в коллективах и организациях. К. Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации: 1) денежный заработок; 2) стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4) стремление избежать возможных наказаний или неприятностей; 5) ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6) удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7) общественная полезность труда, - ставя такие вопросы: а) как бы Вы оценили эти мотивы, если бы были руководителем? б) как оценивает их Ваш руководитель? в) как оцениваете их Вы сами в своей работе? г) как оценивают их Ваши коллеги? Для анализа ответов использовалась следующая шкала: 1 балл - "в очень незначительной мере", 2 балла 119

Мотивацнонные комплексы деятельности преподавателей вуза Субъекты мотивации

Я как руководитель (факультета, кафедры) Мой вышестоящий руководитель Я в своей преподавательской работе Мои коллеги-преподаватели

Внешняя мотивация:

Внутренняя

отрицательная

положительная

мотивация

2,9 3,7 3,1 3,4

3,2 3,4 3,7 3,5

4,0 4,5 4,2 4,0

"в достаточно незначительной мере", 3 балла - "в не большой, но и не в малой мере", 4 балла "в достаточно большой мере", 5 баллов - "в очень большой мере". Расчет показателей внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотиваций производился по формулам: показатель внутренней мотивации: (ответ 6 + ответ 7)/2; показатель внешней положительной мотивации: (ответ 1 + ответ 2 + ответ 5)/3; показатель внешней отрицательной мотивации: (ответ 3 + ответ 4)/2. На основе полученных данных рассчитывались мотивационные комплексы: оптимальный баланс мотивов ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) - высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) - ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - очень низкая и близкая к 1 [1, с. 76-78]. По итогам опроса в феврале 2003 г. 20 экспертов из числа наиболее опытных специалистов Омского государственного университета (руководители вуза, факультетов и кафедр) были рассчитаны мотивационные комплексы для ряда категорий работников (см. таблицу). Как видно из таблицы, собственная деятельность руководителями подразделений вуза (кафедры и факультеты) определяется как внутренне мотивированная работа (4,0 балла). Причем, оптимальной является ориентация на побудительные мотивы заработка, карьеры и ориентации на престиж (3,2 балла). Но очевиден факт значительной роли контроля со стороны коллег и факторов дисциплинарного воздействия (2,9 балла). В целом мотивационный комплекс характеризуется средним уровнем оптимальности. Вышестоящие руководители, по мнению экспертов, в значительной мере ориентированы на продуктивный характер работы (4,5 балла) и в нормальной степени - на внешние моменты успеха (3,4 балла). У них достаточно велика внешняя отрицательная мотивация (3,7 балла). В результате мотивационный комплекс оказывается менее оптимальным. По категории "Я в своей преподавательской работе" высока внутренняя мотивация (4,2 балла). Значима также внешняя положительная мотивация (3,7 балла), но заметной является и внешняя отрицательная мотивация (3,1 балла). Таким образом, мотивационный комплекс самопредставлений преподавателей не близок к оптимальному в силу значимости мотивов внешнего контроля: 4,2 > 3,7 > 3,1. Коллеги-преподаватели оцениваются аналогичным образом: внутренняя мотивация высокая, оптимальна внешняя положительная мотивация (3,5 балла), показатель внешней отрицательной мотивации - 3,4 балла. В результате по отношению ко всем категориям работников значимый отрицательный характер приобретает внешняя отрицательная мотивация. Какие выводы напрашиваются из анализа мотивов труда преподавателей? Во-первых, преподавательской деятельности присущ особый словарь мотивов. Ее выбор обусловлен набором специфических смыслов-значений (сфера научных исследований и педагогической практики, престижность ученых степеней и званий, гибкий режим работы). Так, 19% преподавателей избрали профессию в силу "стечения обстоятельств", в качестве приемлемого занятия; 5% - под влиянием знакомых и друзей [2, с. 124]. Надо, однако, учесть, что публично признаваемые предпочтения не равны реально существующим: ученые и педагоги нередко рационализируют установки своего поведения. Когда двадцать лет назад говорили: "иду в науку", это воспринималось как естественный мотив. Сегодня он звучит менее правдоподобно, поскольку рыночная реальность предполагает денежный успех и конкретную полезность занятий. Во всяком случае, словарь мотивов изменяется. Во-вторых, в условиях вузов оценка мотивации определяется индивидуальной позицией человека. Если преподаватель избрал свою профессию в силу престижных соображений и внутренне не стремится к научно-педагогической работе, ему трудно понять коллегу, замкнутого на исследовательских проблемах и не использующего возможности высоких заработков в случае совмещения или перемены занятий. В свою очередь, внутренне мотивированный преподаватель 120

с удивлением узнает, как другой прекращает многолетнюю работу над диссертацией и переходит в предпринимательскую структуру. В-третьих, современная ситуация в вузах ведет к появлению новых шаблонов поведения, подтверждением чего является характерная дискуссия на страницах "Социологических исследований" [3, 4]. Один специалист ставит вопрос о сервисных возможностях университета как предпринимательской структуры, другой - с пафосом говорит о роли образования в сбережении духовных ценностей народа. Иными словами, работники вузов по-разному оценивают предназначение одной и той же организации и апеллирует к различным преподавательским средам. Это говорит в пользу обновляемой мотивационной сферы преподавательской деятельности. В-четвертых, следует особо сказать о случаях, когда отсутствуют альтернативы мотивов. Если у преподавателя единственный способ найти средства к существованию (как основу содержать себя и семью), он решительно переходит на высокооплачиваемую работу. Это говорит о том, что проблемы мотивации получают острое звучание именно в ситуациях выбора или предожиданий. Неудивительно, что для преподавателей актуальными являются вопросы о том, способна ли высшая школа к перспективному развитию, какие фактические перемены ожидаются в ближайшем будущем и т.п. В этом случае становятся реальными их действенные усилия по формированию сознательных намерений. В целом мотивы труда преподавателей не стереотипизированы и зависят от многих обстоятельств (интеллектуальных надежд, особого климата общения и расположенности коллег, характера взаимоотношений с руководством, социальной престижности занятий в данный момент и т.д.). Несмотря на то, что фактическое проявление мотивов как "открытой потребности", по мнению Т. Шибутани [5, с. 155], получает первенствующее значение в ситуации крайних "лишений", даже прямое отсутствие стимулов заработной платы не приводит преподавателей к тому, чтобы немедленно "оставить" работу. Они действуют более осмотрительно, планируют свою деятельность, умеют предожидать перемены и т.д. Наконец, хотя высшая школа имеет устойчивый словарь мотивов (академический характер занятий, социальная престижность, гибкий и свободный режим работы, "власть над умами", творческое самоутверждение), в различные периоды видоизменяется соотношение стимулов как внешних ориентиров - и мотивов - как внутренних потребностей. Преподавательский состав неоднороден, и в границах социально-профессиональных групп развиваются свои словари мотивов наряду с существованием индивидуальных позиций в качестве особых пружин поведения. Так, преподаватели в статусе "визитинг"-профессоров, работающие по контрактам за границей, резко отличаются по мотивам от тех, кто постоянно занят со студентами. Сегодня можно говорить о появлении специфического разделения труда преподавателей на "утопический" и "реальный" [6]. Работа в рамках конкретного задания (проекта) является производством действий вне самореализации, т.е. в преимущественной ориентации на стимулы. Напротив, внутренняя мотивация предполагает "растворение" в человеке его познавательной увлеченности, самореализацию. Проективная деятельность, в конечном счете, является сублимированием экономических выгод в приспособлении знаний к требованиям заказчика и сводится к манипулированию научными идеями. В этом случае процесс творческого поиска и преподавания на основе самоотдачи заменяется "передачей" знаний и умений по конкретной тематике. В результате побудительная сила мотивов уступает место стимулам, и деятельность ученых и педагогов как бы лишается "внутренних пружин" созидания, означая переход внутренней мотивации во внешнюю (положительную и отрицательную). Вместе с тем "академический капитализм", на который ссылаются апологеты фирменно-сервисных превращений российских университетов, не означает доминирования интересов бизнеса над потребностями "чистого" познания. Внутриакадемическая деятельность дифференцируется и приводит к изменениям в методах преподавания, появлению спроса и предложения на интеллектуальные ресурсы. Соответственно и преподаватели предстают в обновленных разноплановых ролях [7, с. 183,187-189]. Важно понять, каким образом ученый-педагог развивает внутренние потребности на основе участия в групповой деятельности и каким должен обладать мотивационным комплексом, чтобы освободиться от негативного влияния непосредственных "соблазнов" и прямого предметного содержания рыночных отношений. С целью уточнения мотивов мы расширили спектр факторов мотивации. В частности, в июне 2003 г. был проведен опрос экспертов с целью оценки мотивационной сферы преподавателей, активно совмещающих научно-педагогическую работу с деятельностью с сфере дополнительных услуг (консультации и работы по проектам вневузовских организаций, выступления в СМИ и т.п.). В соответствии с новым содержанием их занятости было предложено - дополнительно к системе мотивации К. Замфир - оценить проявление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотивацию: работа, связанная с инновационными подходами; воз121

можности развивать принципиально новые, по сравнению с условиями вузов, способности; высокая степень деловой ответственности; работа с разнообразным кругом интересных людей; достаточно сложная и трудная по характеру деятельность в новых условиях работы. Другие связаны с внешней положительной мотивацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной работы; значительные дополнительные заработки при работе по совместительству; признание окружающими нового статуса ученого-предпринимателя; возможности возрастания социальной мобильности. Внешняя отрицательная мотивация была оставлена для оценки в прежнем виде расчета мотивов К. Замфир. Были получены следующие данные. По категории "Мои коллеги" ВМ - 3,7 балла, ВПМ 4,0 балла, ВОМ - 1,5 балла; мотивационный комплекс: 3,7 < 4,0 > 1,5. По категории "Мой руководитель" ВМ - 3,3 балла, ВПМ - 4,0 балла, ВОМ - 2,3 балла; мотивационный комплекс: 3,3 < 4,0 > 2,3). По категориям "Я как руководитель" и "Я в своей работе" опрос не проводился в силу возможного влияния рационализации и идентификации экспертов-респондентов. Показательным является значительное снижение внешней отрицательной мотивации в сравнении с ее общей оценкой по результатам первого опроса (1,5 балла против 3,4 баллов у коллег-преподавателей и 2,3 балла против 3,7 баллов у вышестоящих руководителей). Но при этом в целом понижается внутренняя мотивация (3,7 балла против 4 баллов у коллег-преподавателей, 3,3 балла против 4,5 баллов у вышестоящих руководителей). Фактически увеличивается внешняя положительная мотивация (4 балла против 3,5 баллов и 4 балла против 3,4 баллов у соответственно рассматриваемых категорий). На наш взгляд, результаты отражают противоречивый характер дифференциации традиционных ролей преподавателей вуза. В условиях возрастающей свободы выбора те, кто активно вовлечен в разнообразные виды деятельности, чувствуют себя более уверенно и не склонны остро воспринимать возможную критику и неодобрение своих действий. Самый негативный момент - снижение внутренней мотивации, несмотря на то, что по сравнению с достаточно абстрактными факторами "общественная полезность труда" и "удовлетворение от хорошо выполненной работы" по методике К. Замфир, нами были предложены к рассмотрению более конкретные, по отношению к деловому успеху, мотивы. Возрастание внешней положительной мотивации вполне объяснимо: новые виды занятости означают появление стимульной мотивации в качестве признания заслуг, практической реализации тех моментов труда, которые оправдывают значительное приложение усилий. Полученные данные свидетельствуют об усложнении характера и содержания преподавательского труда, что отражает усиление единства мотивационной деятельности вузов с целеустремлениями общества. С одной стороны, они не должны утратить устойчивые формы жизнедеятельности; с другой - должны соответствовать социально-интегративным и инновационным процессам. В результате совокупных исследований можно говорить о следующих характерных тенденциях изменения мотивационной сферы. Труд преподавателей по своему содержанию является в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и по-прежнему предполагает возможности созидания, научного поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем интенсификация работы в вузе усиливает однотипность учебных занятий, что, наряду с перегрузками, "усталостью" человеческого фактора, исключает импровизацию и творческий порыв, в целом понижая внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней отрицательной мотивации, причины которой многообразны. Это и необходимость совмещения основной работы с поиском дополнительного заработка (что повышает напряженные отношения с руководством подразделений вузов), и критическое восприятие со стороны коллег по поводу "меркантильных интересов", и боязнь упреков по поводу некачественного или поверхностного выполнения исследовательской работы (в силу большей самоотдачи, возможностей и времени на новые виды занятости), и необходимость скрывать не согласующееся с традиционной ролью преподавателя оказание услуг сторонним организациям. Можно утверждать, что в рыночной реальности преподаватель вуза выступает менее всего как "экономический человек". Даже при разноречивом характере настроений ученых и педагогов дискуссии об обстановке в вузовской среде доминируют над разговорами о деньгах. Наряду с экономическим обеспечением труда преподавателей атмосфера вуза включает дух сотрудничества, творческую сопричастность в достижении интеллектуально-познавательных целей. Преподаватели остаются людьми со сложным набором проблем и соответственно мотивационными комплексами, что обусловливает необходимость продуманного учета их социально-человеческих и профессионально-творческих запросов. По-прежнему внутренними мотивами являются чувства и желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические и научно-исследовательские ориентации. 122

Сказанное подтверждается данными конкретного социологического исследования, проведенного в 2001 г. кафедрой экономики и социологии труда Омского госуниверситета (руководитель - кандидат экономических наук О.Ю. Василенко). Опрошены преподаватели одиннадцати высших учебных заведений г. Омска. Выборка составила 10% основного штатного профессорско-преподавательского состава вузов (296 человек). Учитывались социально-демографические характеристики преподавательского корпуса вузов региона (43% мужчин и 57% женщин; 54% - представители гуманитарных наук, 46% - других дисциплин). Примечательно, прежде всего, что на вопрос о том, нравится ли преподавателям их собственная деятельность, 41% опрошенных ответили "очень нравится", 55% - "нравится в основном", 7 респондентов заявили, что преподавательская деятельность "не совсем нравится". Разумеется, особое внимание уделялось мотивации педагогического труда. Несмотря на то, что для большинства преподавателей остается привлекательной их работа, 62% совмещают ее с какой-либо другой. Причем, у 34% занятость по совместительству имеет постоянный характер. Но по отношению к дополнительным видам деятельности 76% избирают преподавание в других вузах. 84% из тех, кто совмещает преподавание с какой-то другой работой, ответили, что занимаются ею ввиду неудовлетворенности заработком. Тем не менее почти 20% делают это в силу интереса к новой работе и возможностей большей самореализации. Несомненно, что и в данном случае весомое значение имеет аргумент нехватки денежных средств, но на вопрос "Удовлетворены ли вы получаемой в вузе заработной платой?" - 76% ответили отрицательно. В ответах на вопрос "Если бы аудиторная нагрузка была уменьшена, чему вы бы уделили больше времени?" - лишь 40% указали: поиску дополнительных доходов. Исследовалась также проблема стимулов преподавательской деятельности как внешних мотивов. На вопрос "Какие личные побуждения в большей степени влияют на интенсивность и качество труда?" - 65% преподавателей ответили: "общественное признание" (в том числе и со стороны студентов); 27% - "присвоение ученой степени, звания" и лишь крайне незначительное число подчеркнуло значимость надбавок, премии, высокой заработной платы. Таким образом, получение материальных выгод не является сверхзначимой ценностью, ради достижения которой преподаватели занимаются профессиональной деятельностью. Эта тенденция подтверждается при анализе ответов, касающихся выбора преподавательской деятельности. На вопрос "Что повлияло на выбор вами преподавательской деятельности?" - 55% опрошенных ответили, что выбрали преподавательскую деятельность из-за ее творческого характера; 22% - по причине свободного графика работы; 23% отметили, что им в силу обстоятельств пришлось заниматься преподавательской деятельностью. В меньшей степени на выбор преподавателей оказали влияние факторы "стечения обстоятельств" (19%), "семейных традиций" (8%) "влияния знакомых, друзей" (5%). Итоги опроса позволили выявить следующее: 91% опрошенных считает, что преподаватель прежде всего должен обладать "знанием предмета учебной дисциплины", 50% респондентов акцентирует важность "умения контактировать со студенческой аудиторией". Незначительная часть (9%) отметила "умение контактировать с коллегами и администрацией вуза". Это подчеркивает независимость труда преподавателей от внешних факторов, а также самостоятельный выбор ими форм и методов преподавания. Из профессиональных качеств преобладающая часть преподавателей выделяет "способность увлечь, заинтересовать преподаваемым предметом" (84%), а также "доброжелательность" поведения (48%). Эти навыки и качества, по мнению преподавателей, способствуют раскрытию способностей студентов, передаче им научных знаний, формированию их компетентности и конкурентоспособности. Как показало исследование, мотивационное ядро преподавательской деятельности включает в себя: первый уровень - престижность профессии, возможности заниматься научной деятельностью, познавательный интерес к предметам и осуществление самореализации; второй уровень - наличие педагогических способностей, умственный характер труда, стремление передавать знания другим; третий уровень - удовлетворение от работы со студентами, от общения в творческом коллективе, независимость труда от внешних факторов, например, от материальной выгоды. Естественно, мотивационная структура с течением времени под воздействием различных факторов изменяется, одни мотивы утрачивают свою силу, другие, напротив, становятся более важными. Судя по материалам исследования, преподаватели современных вузов "ожидают" того, что их надежды успешно свершатся, и в целом не предрасположены к каким-то конкретным действиям, поскольку сегодня в высшей школе не существует развитой системы мотивационного подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными представляются программы усиления внутренней мотивации, например, для появления прежнего энтузиазма в работе. Увеличение заработной платы является необходимой защитной мерой, 123

но выглядит "наивной" с точки зрения мотивационной динамики личности (природа их потребностей не механистична). Необходимо и дальше изучать конкретные мотивационные регуляторы их поведения, которые формируются в научно-педагогической среде и порождают оптимальные приспособительные реакции. В частности, следует не только создавать условия для дифференцированной занятости и разделения профессиональных ролей преподавателей, но и способствовать появлению новых "участков" приложения их активности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. М., 1983. 2. Василенко О.Ю. Мотивация трудовой деятельности преподавателей вузов // Университет глазами социологов. Омск, 2001. 3. Грудзинский О.А. Университет как предпринимательская организация // Социол. исслед. 2003. № 5. 4. Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений Государственной Думы РФ // Социол. исслед. 2003. № 5. 5. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998. 6. Dufrenne M. Aujourdhui encore, la creation // Proceedings of the international Congress of Aesthetics. Vol. P. 247-248. 7. Ковалева М.С. Социология высшего образования и университет // США глазами американских социологов. М., 1982.

© 2004 г.

Ю.Д. КРАСОВСКИЙ

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ (Введение в экономическую социологию) КРАСОВСКИЙ Юрий Дмитриевич - доктор социологических наук, профессор кафедры социологии и психологии управления Государственного университета управления.

Статус экономической социологии Экономическая социология быстро развивается как научная дисциплина и как учебный курс. Ее предметным полем оказывается изучение социально-экономических процессов, происходящих, прежде всего, в российском обществе, которое особенно интересно для аналитиков. Ведь Россия в своем историческом развитии пережила три институциональных "сдвига": от феодализма к капитализму (1864—1917 гг.); от капитализма к социализму (1917-1990 гг.) и от социализма к капитализму (1991 - начало XXI в.). Эти институциональные "сдвиги" и являются основным историческим генофоном экономической социологии как интегральной научной дисциплины, где сплелись воедино многие научные подходы: исторический, экономический, политический, социально-психологический, психологический, демографический, этнографический. Однако такие подходы развивают экономическую социологию "вширь", что затрудняет выявление ее границ с другими науками. В настоящее время экономическая социология развивается экспансивно, втягивая эти науки в сферу своего влияния. Но чем более быстро это происходит, тем очевиднее становится необходимость вычленения собственной проблематики экономической социологии. Возникает потребность осмыслить экспансивное развитие этой научной дисциплины с позиций ее интенсивного проявления. Важ124