Педагогическое образование: история и современность: Сборник материалов международной научно-практической конференции (Орск, 22-23 октября 2009 г.)

Педагогическое образование: история и современность: 2223 октября сборник материалов международной научнопрактическ...

Author: Отв. ред. В.И. Комарова

21 downloads 595 Views 2MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

Педагогическое образование: история и современность: 2223 октября сборник материалов международной научнопрактической конференции 2009 г.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»

Сборник материалов международной научно-практической конференции (2223 октября 2009 г.)

Орск 2009 [1]


УДК 370(09) ББК 74.03 П24

Редакционная коллегия: Комарова В. И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики, педагогики и психологии начального образования ОГТИ (ответственный редактор); Яцук Н. Д., старший преподаватель кафедры теории и методики обучения русскому языку в начальной школе ОГТИ П24 Педагогическое образование: история и современность : сборник материалов международной научно-практической конференции (22-23 октября 2009 г.) / отв. ред. В. И. Комарова. – Орск : Издательство ОГТИ, 2009. – 185 с. –ISBN 978-5-8424-0403-2.

В сборнике представлены материалы научно-практической конференции по актуальным проблемам образования в школе и вузе.

ISBN 978-5-8424-0403-2

© Коллектив авторов, 2009 © Издательство ОГТИ, 2009 [2]


СОДЕРЖАНИЕ Краткие сведения об авторах …………………………………………………… ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ФАКУЛЬТЕТА Комарова В. И. Страницы нашей истории ………………………………….. Сергеева Т. Е. Первый декан факультета педагогики и методики начального образования Дуля Иван Петрович ………………………………….. РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ И ВУЗЕ Баурда О. И. Формирование учебно‐познавательного интереса учащихся в процессе обучения …………………………………………………………… Белова Т. В. Современная технология проблемного обучения ….. Биисова Г. И. Психолого‐педагогические принципы нравственного воспитания школьников в образовательном учреждении ………………. Биисова Г. И. Проблемы взаимодействия семьи и школы в нравственном воспитании учащихся ………………………………………………. Бочкарева М. А., Павлова О. М. Проблема обучения одаренных детей в общеобразовательной школе ………………………………………………… Бэти Т. С. Взаимодействие учителя и родителей в процессе социального развития личности младшего школьника …………………… Дергачева Э. Р. Развитие творческих способностей в ходе исполнения исследовательских заданий ………………………………………….. Плотникова А. А. Одаренные дети, особенности учебно‐ воспитательного взаимодействия с ними …………………………………………. Попова А. Х. Развивающая функция обучения и развивающая образовательная среда ………………………………………………………………………. Синенко В. П. Преемственность подготовки учителя начальных классов в системе «педагогический колледж – высшее учебное заведение» ………………………………………………………………………………………….. Соловых О. В. Процесс самоактуализации личности ………………….. Третьякова Т. Н. Метод проектов как средство развития учебной мотивации младших школьников ………………………………………. Трубникова А. А. Целевые установки и психические состояния в образовательном процессе как условия учебно‐педагогического взаимодействия …………………………………………………………………………………. Усманова Ф. С., Ахметзянова Ф. С. Немецко‐русские лексические параллели в сфере высшего образования …………………………………………. Фаст М. Система образования в Германии ………………………………. Яцук Л. В. Влияние типа личности на поведение девиантного подростка …………………………………………………………………………………………… РАЗДЕЛ II. ПЕДАГОГ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Архипова О. А. Реализация технологии развивающего обучения Афендикова Л. А. Особенности подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования …………………………………………………………………………. [3]

7 10 14 16 18 20 21 23 25 27 31 32 35 38 40 45 47 51 52 54 56


Баронова Г. И. Роль научно‐исследовательской деятельности в управлении качеством образования учащихся начальных классов Бочкарева М. А. Исторические аспекты развития детского призрения и благотворительности в России второй половины XIX – начала XX вв. ……………………………………………………………………………………….. Варгина О. С. Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности ………………………………. Высоцкая А. М. Социализация современного подростка средствами массовой информации …………………………………………………….. Даниленко О. В. Использование современных информационных технологий в деятельности учителя начальных классов как средство повышения качества образования …………………………………………………….. Дедловская Г. П., Яшина Е. Г. Система мониторинговых исследований по управлению качеством образования …………………….. Максимова А. А. Формирование профессионально‐ коммуникативной культуры будущего учителя ……………………………….. Орлова Е. А.Самообразование личности педагога посредством учебной книги …………………………………………………………………………………….. Пасечная И. Н. Игра со словесными и художественными образами как средствами профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы (на основе материала народных сказок) Рубинштейн А. П. Модели специального обучения в школах Канады ………………………………………………………………………………………………... Рыбина О. И. Образовательная функция обучения (теоретический аспект) ……………………………………………………………………… Сизганова Е. Ю. Система педагогических ценностей студента современного вуза ……………………………………………………………………………… Сыромицкая И. А., Гранковская Н. И. Насилие и жестокое обращение с детьми: реалии современности …………………………………….. Сыромицкая И. А., Синенко В.П. Педагогическое сопровождение личностно‐профессионального самоопределения студентов вуза …… Сыромицкая И. А., Усикова О. С. К проблеме девиантного поведения подростков ……………………………………………………………………….. Сыромицкая И. А., Хаерова Е. В. Социально‐педагогическая работа с подростками в детских клубах по месту жительства ………… Терещенкова Л. Н. Современные требования к личности учителя Чернова С. Ф., Лысенко Л. В. Сетевой клуб «Мир Гармония» как электронный образовательный ресурс для педагогов начальной школы …………………………………………………………………………………………………. Шитова А. Н. Реализация системы гарантии качества подготовки социального педагога ………………………………………………………………………… Шпота Н. Н. Профессиональный рост современного педагога в свете концепции непрерывного образования ………………………………… [4]

58 61 66 69 70 72 75 78 81 84 87 89 93 94 97 99 101 103 104 109


РАЗДЕЛ III. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Алексеев А. А. Дифференцированный подход к организации уроков физической культуры ……………………………………………………………. Винникова Л. А. Комбинаторные задачи как средство развития мышления учащихся на уроках математики …………………………………….. Гребенникова Е. О. Методика организации уроков окружащего мира в начальной школе …………………………………………………………………… Комарова В. И. Нетрадиционные формы обучения как средство повышения интереса младших школьников к урокам окружающего мира ……………………………………………………………………………………………………. Куанышбаева Г. Б. Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках окружающего мира в рамках учебно‐ методического комплекса «Гармония» …………………………………………….. Куценкова Т. С. Развитие математической деятельности младших школьников в условиях введения новых образовательных стандартов: перспективы …………………………………………………………………… Лучевская А. Г. Формирование навыков самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения математике ……………. Полякова А. Ю. Развитие творческого воображения на уроках окружающего мира …………………………………………………………………………….. Сукутбаева Т. С. Методика художественной подготовки учащихся на основе национальных традиций …………………………………… Типикина Н. В. Развитие методики трудового обучения в России ………………………………………………………………………………………………. РАЗДЕЛ IV. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ Афанасьева И. Н. Мотивы «семьи», «дома» в ранних произведениях Ф. М. Достоевского ……………………………………………………………………………… Базарова Л. В. Актуальные вопросы обучения развитию речи Варгина О. С. Образы детей в повести Л. Н. Толстого «Детство» Глухова Н. В. Эффективные методики обучения правописанию слов с непроверяемым написанием …………………………………………………… Дмитриева Т. Г. Работа над словами с непроверяемыми написаниями ………………………………………………………………………………………. Данько О. А. «Дебаты» как одна из технологий, используемых на уроках литературного чтения по учебно‐методическому комплексу «Гармония» …………………………………………………………………………………………. Иванова М. В. Информационно‐целостный подход в обучении чтению ………………………………………………………………………………………………... Ивашкина И. В. Теоретические аспекты системы модульного обучения в начальной школе на уроках чтения ………………………………… [5]

111 113 114 117 121 122 124 126 127 128 132 135 136 138 140 142 143 144


Изюмникова Л. В. Преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в обучении грамоте ………………………………………………………………………………………………. Исаева Н. В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников ………………………………………………………………………………………… Киселёва А. И. Детские рассказы А. П. Платонова на уроках литературного чтения в начальной школе (3 класс) …………………………. Коваленко И. А. Технология проведения нравственных практикумов на основе работы с текстами на уроках литературного чтения …………………………………………………………………………………………………. Малышкина В. М. Развитие у младших школьников интереса к литературному чтению …………………………………………………………………… Милевская Л. М. Критическое мышление учащихся на уроках обучения грамоте в первом классе ……………………………………………………. Морозюк Е. А. Формирование навыка чтения у учащихся начальных классов в условиях личностно‐ориентированного подхода к обучению ………………………………………………………………………………………….. Незаметдинова С. Ф. Содержание словарной работы в начальных классах …………………………………………………………………………… Новгородова Т. В., Лапаева О. Н. Дифференцированный подход в обучении русскому языку ……………………………………………………………….. Петрова А. А. Внеклассная работа по русскому языку в младших классах «Занимательная грамматика» …………………………… Попова И. А. Играем в кубики, или Учимся читать ……………………... Рсалиева Ж. М. Обучение русскому языку в многонациональной начальной школе ………………………………………………………………………………... Сидоренко И. В. Развитие речи младших школьников на уроках русского языка (из опыта работы) ……………………………………………………. Скоморохова С. В. Способы фразеологизации свободных словосочетаний ………………………………………………………………………………….. Чихирникова И. В. Обучение школьников правильному чтению Щербакова Д. П. Теоретические основы методики обучения грамоте первоклассников ………………………………………………………………….. Щербакова Н. Ю. Стихотворения Ф. И. Тютчева на уроках чтения в начальной школе …………………………………………………………………. Юртаев С. В. Тенденции лингвометодической подготовки специалиста в вузе ……………………………………………………………………………… Яцук Н. Д. О проблеме лингвистического анализа художественного текста …………………………………………………………………………………………………..

[6]

146 148 150 152 153 155 157 159 161 163 165 166 167 170 173 175 176 180 183


КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Алексеев А. А. – учитель физической культуры высшей категории МОУ СОШ № 4, г. Орск. Архипова О. А. – учитель начальных классов высшей категории, завуч начальной школы МОУ СОШ № 25, г. Орск. Афанасьева И. Н. – старший преподаватель кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Афендикова Л. А. – учитель начальных классов школы № 18, г. Донецк, Украина. Базарова Л. В. – учитель начальных классов высшей категории МОУ «Теренсайская средняя общеобразовательная школа», п. Теренсай. Баронова Г. И. – учитель начальных классов 1 категории, завуч начальных классов МОУ СОШ № 4, г. Орск. Баурда О. И. – учитель иностранного языка школы № 88, г. Рига, Латвия. Белова Т. В. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 25, г. Орск. Биисова Г. И. – соискатель Актюбинского государственного университета им. К. Жубанова, г. Актобе, Республика Казахстан. Бочкарева М. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Бэти Т. С. – учитель начальных классов, г. Тампа, США. Варгина О. С. – студентка 4 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Винникова Л. А. – учитель начальных классов высшей категории, МОУ СОШ № 15 г. Орска. Высоцкая А. М. – студентка 4 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Глухова Н. В. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 15, г. Орск. Гранковская Н. И. – студентка 4 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Гребенникова Е. О. – преподаватель кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Даниленко О. В. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры БЖ ОГТИ, г. Орск. Данько О. А. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 3, г. Гай. Дедловская Г. П. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 4, г. Орск. Дергачева Э. Р. – учитель начальных классов 1 категории гимназии № 2, г. Орск. Дмитриева Т. Г. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 3, г. Гай. Иванова М. В. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 15, г. Орск. Ивашкина И. В. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 25, г. Орск. [7]


Изюмникова Л. В. – учитель начальных классов МОУ «Шильдинская средняя общеобразовательная школа», п. Шильда. Исаева Н. В. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 15, г. Орск. Киселёва А. И. – студентка 5 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Коваленко И. А. – учитель начальных классов высшей категории гимназии № 2, г. Орск. Комарова В. И. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой СПППНО ОГТИ, г. Орск. Куанышбаева Г. Б. – учитель начальных классов МОУ «Теренсайская средняя общеобразовательная школа», п. Теренсай. Куценкова Т. С. – соискатель кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Лапаева О. Н. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 4, г. Орск. Лучевская А. Г. – учитель начальных классов МОУ «Шильдинская средняя общеобразовательная школа», п. Шильда. Лысенко Л. В. – заместитель директора по учебно-воспитательной работе МОУ СОШ № 3, г. Гай. Максимова А. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Малышкина В. М. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 15, г. Орск. Милевская Л. М. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 3, г. Гай. Морозюк Е. А. – учитель начальных классов МОУ «Адамовская средняя образовательная школа № 1», п. Адамовка. Новгородова Т. В. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 4, г. Орск. Незаметдинова С. Ф. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 15, г. Орск. Орлова Е. А. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ г. Орск. Павлова О. М. – студентка 5 курса факультета ПМНО, г. Орск. Пасечная И. Н. – кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Петрова А. А. – соискатель кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Плотникова А. А. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 15, г. Орск. Полякова А. Ю. – студентка 5 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Попова А. Х. – кандидат психологических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Попова И. А. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 3, г. Гай. Рсалиева Ж. А. – учитель начальных классов СОШ с. Жосалы, Актобе, Республика Казахстан. Рыбина О. И. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. [8]


Рубинштейн А. П. – учитель начальных классов г. Торонто, Канада. Сергеева Т. Е. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Сидоренко И. В. – учитель начальных классов МОУ «Адамовская средняя общеобразовательная школа № 2», п. Адамовка. Сизганова Е. Ю. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Синенко В. П. – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Скоморохова С. В. – кандидат филологических наук, доцент кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Соловых О. В. – преподаватель кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Сукутбаева Т. С. – учитель ИЗО и истории СОШ с. Жосалы, Актобе, Республика Казахстан. Сыромицкая И. А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Терещенкова Л. Н. – учитель начальных классов высшей категории, завуч начальной школы гимназии № 2, г. Орск. Типикина Н. В. – старший преподаватель кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Третьякова Т. Н. – учитель начальных классов высшей категории МОУ СОШ № 8, г. Орск. Трубникова А. А. – кандидат психологических наук, доцент кафедры СПППНО ОГТИ, г. Орск. Усикова О. С. – студентка 4 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Фаст М. – учитель начальных классов г. Норвальд, Германия. Хаерова Е. В. – методист по организации работы в детских клубах по месту жительства ЦРТДЮ, г. Новотроицк. Чернова С. Ф. – заместитель директора по информатизации МОУ СОШ № 3, г. Гай. Чихирникова И. В. – учитель начальных классов гимназии № 2, г. Орск. Шитова А. Н. – старший преподаватель кафедры АГТМОМ ОГТИ, г. Орск. Шпота Н. Н. – заместитель директора по научно-методической работе МОУ СОШ № 3, г. Гай. Щербакова Д. П. – студентка 5 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Щербакова Н. Ю. – студентка 5 курса факультета ПМНО ОГТИ, г. Орск. Юртаев С. В. – доктор педагогических наук, профессор кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Яцук Н. Д. – старший преподаватель кафедры ТМОРЯНШ ОГТИ, г. Орск. Яцук Л. В. – психолог МОУ СОШ № 2, г. Орск. Яшина Е. Г. – учитель начальных классов 1 категории МОУ СОШ № 4, г. Орск. [9]


ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ ФАКУЛЬТЕТА В. И. Комарова, г. Орск, Россия Страницы нашей истории В 2009 году нашему факультету исполняется 50 лет. Начало подготовки учителей начальных классов в Орском педагогическом институте относится к 1959 году. Первым деканом факультета педагогики и методики начального обучения был назначен старший преподаватель Дуля Иван Петрович. В 1964 году он защитил диссертацию с последующим присвоением ученой степени кандидата педагогических наук. В 1987 году деканом факультета стал кандидат биологических наук, доцент Оболонский Виталий Витальевич. В 1959 году была создана кафедра педагогики и методики начального обучения. Первым заведующим кафедрой была старший преподаватель Орлова Людмила Тимофеевна, затем кандидат педагогических наук Куклин Петр Степанович, кандидат педагогических наук, доцент Дукат Лидия Юльевна, кандидат педагогических наук, доцент Заболотнев Михаил Иванович. В 1986 году на факультете педагогики и методики начального обучения были образованы две кафедры, заведовали которыми кандидат педагогических наук, доцент Заболотнев М. И. и кандидат геолого-минералогических наук, доцент Ширяев А. Н. В 1988 году на факультете педагогики и методики начального обучения образованы три кафедры, руководили которыми кандидат педагогических наук, доцент Дыранкова Е. Т. – кафедра ПиПНО, кандидат педагогических наук Сыромицкая В. П. – кафедра МОРЯНШ (затем кафедру возглавила кандидат филологических наук, доцент Слободинская Т. Ф.), кандидат геолого-минералогических наук, доцент Ширяев А. Н. – кафедра ЕдиМП. С 1993 года по 1996 год кафедрой ЕДиМП заведовала кандидат педагогических наук, доцент Рыбина О. И. С 1990 года кафедрой ПиПНО заведовала кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Т. Е. В 2006 году кафедру переименовали, и она стала называться кафедрой «Социальная педагогика, педагогика и психология начального образования». Т. Е. Сергеева проработала до 2007 года. В настоящее время кафедрой СПППНО заведует кандидат педагогических наук, доцент Комарова В. И. С 2001года по настоящее время кафедрой ТМОРЯНШ заведует кандидат педагогических наук, доцент Синенко В. П. Сегодня факультет педагогики и методики начального образования – известный образовательно-научный и культурный центр Восточного Оренбуржья, который возглавляет кандидат педагогических наук, доцент Синенко Валентина Павловна. [10]


В настоящее время наш факультет ведет подготовку по двум специальностям: «Социальная педагогика» и «Педагогика и методика начального образования». На факультете обучается 578 студентов, работают 5 профессоров, из них 3 доктора педагогических и 2 доктора филологических наук, 16 кандидатов педагогических наук, доцентов. Более 70% преподавателей имеют ученые степени и звания, около 50% из них – выпускники нашего факультета. В 2009 г. было получено право на ведение образовательной деятельности по педагогическим направлениям бакалавриата. Успехи факультета – это его выпускники, которыми мы гордимся. Среди них: кандидат педагогических наук, доцент, директор гимназии №2 (2005-2009 годы) Базай Е. Д., директор гимназии № 2 Еременко О. В. и завуч начальных классов Терещенкова Л. Н., завуч начальных классов школы № 25 Архипова О. А., заместитель директора по учебно-воспитательной работе школы № 43 Кухтинская-Пряхина О. Г., доктор педагогических наук, профессор Юртаев С. В., заведующий кафедрой БУАА ОГТИ Романова Т. В., заведующий кафедрой ДПП ОГТИ Кузьмина Е. Г., доцент кафедры физвоспитания Морозов В. О., доцент кафедры психологии Попрядухина-Косырева Н. Г., директор детского оздоровительного лагеря Волкова И. Н., один из авторов учебно-методического комплекса «Школа 2100» Барзукова Э. Р. и многие другие. Заслуги наших выпускников отмечены Президентскими Грантами, это учителя высшей категории: Иванова М. В., Егорченкова Е. А., Еременко О. В., Архипова О. А., Перелыгина И. Ю., Родичева Е. Ю. и другие. Доцент кафедры СПППНО Сыромицкая И. А. в 2008 году стала лауреатом конкурса на лучшую научную книгу «Социальное партнерство как фактор профессиональной адаптации студента педагогического вуза». За годы работы факультет выпустил десятки тысяч специалистов. Многие разъехались по всему миру (США, Канада, Италия, Германия, Латвия, Украина, Казахстан и др.), большая часть выпускников работает по полученной специальности в школах Оренбургской области. На факультете делается все возможное для гармоничного развития, воспитания не только нужных специалистов, но и достойных граждан России. Наши выпускники внесли огромный вклад в развитие образования, культуры, экономики страны. Студенты факультета активно занимаются исследовательской работой, выступают с докладами на научно-практических конференциях. Доклады многих студентов опубликованы в журналах и сборниках. Наиболее активные из них (Козыдуб И., Бобылева Е., Куценкова Т., Дмитриева И., Кочетова М.) принимают участие во Всероссийских конкурсах научных студенческих работ. Достижения студентов, участников Всероссийских конкурсов (Варгановой Н., Завгородней Ю., Константиновой Ю.) отмечены дипломами и грамотами. [11]


Лучшие студенты факультета педагогики и методики начального образования являются лауреатами именных стипендий: − губернатора Оренбургской области (Комарова Евдокия (2007)), − благотворительного фонда О. Г. Наумова (Елфимова Анастасия (2009)). Эти студенты отлично учатся и ведут научно-исследовательскую и общественную работу. За отличные успехи в учебе включены в справочник «Лучшие выпускники 2009 года» студенты Альмогомбетова Динара, Маринина Наталья. Успешны выступления наших студентов на городских, областных, российских и международных соревнованиях по легкой атлетике, греко-римской борьбе, спортивной аэробике, волейболу: − Ситмухаметов Марат (студент 4 курса) – мастер спорта России по греко-римской борьбе; призер «Кубка Зауралья», призер России среди юниоров; чемпион области; − Насыров Ельжан (студент 4 курса) – кандидат в мастера спорта по греко-римской борьбе; призер Федерального округа (г. Уфа), чемпион области; − Михайлов Николай – кандидат в мастера спорта по греко-римской борьбе; призер Приволжского Федерального округа, чемпион области, призер чемпионата России среди юношей; − Панарина Марина, Тыщенко Екатерина (студентки 4 курса) – призеры городских соревнований по спортивной аэробике. Члены коллективов педагогического студенческого клуба и добровольного объединения студентов (ДОС) являются неоднократными победителями олимпиад, конкурсов КВН: Кривицкая Э., Люкшина А., Цент А., Козыдуб И., Бобылева Е., Куценкова Т. В 2003 г. на факультете педагогики и методики начального образования был создан и продолжает функционировать педагогический отряд студентовволонтеров. Педагогический отряд создан с целью общественного воспитания, формирования гражданственности, патриотизма у молодежи, реализации социальных и трудовых инициатив, содействия личностному развитию, а также процессам социальной и профессиональной адаптации студентов. Научная работа факультета строится в соответствии с планом, исследовательские интересы преподавателей факультета разносторонни. Осуществляется научно-исследовательская работа в рамках коллективной госбюджетной темы «Управление процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности в условиях модернизации российского образования» (01200614783), руководитель доктор педагогических наук, профессор Земцова В. И. Активно работают над индивидуальными темами исследования доктор педагогических наук, профессор С. В. Юртаев «Становление признаков текста в письменной речи учащихся»; кандидат педагогических наук, доцент Комарова В. И. [12]


«Учебно-исследовательская деятельность учащихся общеобразовательных школ как условие создания личностно-ориентированной образовательной среды», кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Т. Е. «Факторы социализации личности учащихся в условиях современного промышленного города», кандидат психологических наук, доцент Попова А. Х. «Проектная и исследовательская деятельность ученика как условие самоопределения его личности», доктор филологических наук, профессор А. В. Флоря «Лингвоэстетические особенности современных российских СМИ». По этим же направлениям работают все преподаватели факультета. Результаты научно-исследовательской работы находят отражение в издаваемых учебных пособиях, монографиях и других методических материалах, а также курсовых и выпускных квалификационных работах студентов. К проведению учебных занятий преподаватели факультета относятся творчески с использованием инновационных технологий. Ими разработаны учебно-методические комплексы по всем дисциплинам, а также фонды тестовых заданий для контроля базовых знаний студентов. В 2009 г. на факультете был создан компьютерный класс, в котором многие преподаватели проводят учебные занятия. 21 мая 2009 г. Аккредитационная коллегия Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки приняла решение о государственной аккредитации головного вуза «Оренбургский государственный университет» и всех его филиалов, в частности Орского гуманитарно-технологического института, на срок до 2014 года с подтверждением его статуса «университет». Наш факультет оказался в числе лидеров и значительно превысил установленные критериальные значения аккредитационным показателям, представляемым на коллегии. Так, например, число защит диссертаций превышает в два раза нормативное значение (6,3 защиты на 100 человек ППС), превышает также число изданных монографий, опубликовано – 14. Подобный успех не случаен. Ему предшествовала предварительная напряженная работа всего коллектива, особенно в предшествующий аккредитационный период. 50-летний юбилей мы рассматриваем как стартовый рубеж для построения новых планов в подготовке конкурентоспособных специалистов в сфере образования в условиях рыночной экономики. Свое предназначение коллектив факультета видит в активной реализации приоритетных направлений развития России. Мы отчетливо понимаем, что нашей стране нужны специалисты нового уровня, способные претворять в жизнь современные грандиозные планы, отвечающие международным стандартам.

[13]


Т. Е. Сергеева, г. Орск, Россия Первый декан факультета педагогики и методики начального образования Дуля Иван Петрович Имя этого человека хорошо знакомо студентам многих поколений. Выпускники факультета педагогики и методики начального образования помнят его как компетентного специалиста, прекрасно знающего теорию педагогики, хорошо ориентирующегося в педагогических инновациях, имеющего хорошо развитое критическое мышление. Иван Петрович был практиком, хорошо знающим специфику школьного и вузовского образования. Он пользовался непререкаемым авторитетом как среди студентов, так и среди преподавателей института. Его искренне уважали за ответственное отношение к работе, за умение разбираться в людях, за честность и порядочность, за принципиальность, за широту кругозора, за то, что он был высококультурным человеком. Вместе с тем его побаивались люди безответственные, недисциплинированные, хотя он никогда ни на кого не повышал голоса. Иван Петрович был человеком очень высокого роста, крупного телосложения. Его облику присущи мужественность и обаяние. Он не любил говорить о себе, о личном, о своем жизненном пути. Об этом мы узнали гораздо позже, когда Иван Петрович по состоянию здоровья уже не мог приезжать на работу на факультет. До конца его дней преподаватели кафедры социальной педагогики, педагогики и психологии начального образования дружили с Иваном Петровичем. В процессе общения с этим замечательным человеком мы постигали различные житейские мудрости, знакомились с внутренним миром нашего наставника, по-отечески относившегося к своим молодым коллегам. Нам стало известно о том, каким он был человеком, мужем, отцом, дедушкой. Он приоткрыл нам свою утонченную душу, лирическую натуру, показал способности к творчеству. Иван Петрович много читал не только научной, но и художественной литературы. Кроме того, он сам писал стихи и прозу. При наших встречах он читал свои лучшие стихотворения, тематика которых была разнообразной: лирические стихотворения о любви, о дружбе, о верности; философские размышления о вечном, о быстротечности времени, о смысле жизни, о войне, о современности. Прозаические произведения посвящены описанию фронтовых дорог, вступлению в ряды КПСС, жене Гале, воспоминаниям о прошлой жизни в родном селе. Дуля Иван Петрович родился 16 декабря 1924 г. в селе Калиновка Хабдинского района Актюбинской области в семье крестьянина-середняка. В 1929 г. семья переехала в село Григорьевка Соль-Илецкого района Чкаловской (Орен[14]


бургской) области, где он закончил 7 классов. В 1939 г. поступил в Чкаловское педучилище, которое окончил уже во время войны в 1942 г. В октябре этого же года был призван в Красную Армию и до конца войны служил пехотинцем в 857 стрелковом полку 294 дивизии 52 армии. Иван Петрович принимал участие в Курской битве (см. кн. Маршала СССР И. С. Конева «Записки командующего фронтом», 1972 г.), форсировании Днепра и в разгроме Корсунь-Шевченковской группировки немцев, Яссо-Кишинёвской группировки, в боях в Польше, Германии, Чехословакии. За участие в этих исторических военных сражениях награждён Орденом Славы, Орденом Отечественной войны, двумя медалями «За отвагу». В «Приказах» получил 14 благодарностей Маршала Советского Союза И. В. Сталина. В октябре 1945 года был награждён Грамотой Военного Совета 52 армии, подписанной лично командующим Героем Советского Союза генерал-полковником Н. А. Коротеевым. Иван Петрович закончил военную службу 20 октября 1945 года. До августа 1959 года работал учителем, директором Григорьевской средней школы, учился заочно в Оренбургском педагогическом институте, сдавал кандидатские экзамены, писал диссертацию. В 1964 году Иван Петрович защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Производительный труд учащихся – составная часть учебно-воспитательной работы в школе (на опыте сельских ученических производственных бригад)» в Академии педагогических наук РСФСР. Когда в Орске открылся факультет начальных классов, И. П. Дуля был переведён из Соль-Илецкого района и назначен деканом нового факультета. В 1966 г. ему присуждена учёная степень кандидата педагогических наук и позднее – учёное звание доцента. Долгое время Иван Петрович работал проректором по учебно-воспитательной работе. В 1982 г. назначен на должность профессора кафедры начального обучения. За плодотворную и безупречную работу был отмечен значком «Отличник просвещения СССР» и награждён Грамотой Министерства высшего образования СССР. Им написано свыше 90 научных работ по педагогике, опубликованных, преимущественно, в центральной печати. Его работы активно внедрялись в учебный процесс вуза, так как были направлены на повышение качества подготовки педагогов и качества учебновоспитательного процесса на факультете. Выйдя на пенсию, проработал ещё 9 лет до 1993 г. Общий стаж работы И. П. Дули, включая военные годы, составил 50 лет.

[15]


РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ И ВУЗЕ О. И. Баурда, г. Рига, Латвия Формирование учебно-познавательного интереса учащихся в процессе обучения Выпускнику современной школы, вступающему в самостоятельную жизнь в условиях современного рынка труда и быстро изменяющегося информационного пространства, необходимо быть конкурентоспособным работником. Он должен быть творческим, самостоятельным, ответственным, коммуникативным человеком, способным решать проблемы личные и коллектива. Ему должна быть присуща потребность к познанию нового, умение находить и отбирать нужную информацию. В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными, не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Все эти качества можно успешно формировать, используя компетентностный подход в обучении любому предмету, в том числе и иностранному языку, что является одним из личностных и социальных смыслов образования. У учащегося формируются ключевые компетенции – универсальная целостная система знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности. Выделяются следующие виды компетенций: ценностносмысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, учебнопознавательная. Как известно, роль учебно-познавательного интереса в обучении и воспитании очень велика: он обладает возможностями анализировать наиболее важные элементы знаний, содействовать успешному приобретению обучающимися умений и навыков; является мотивом учения и активной деятельности; способствует формированию личности, необходимой современному обществу, – пытливой, активной, творческой. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении. Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам: с одной стороны, само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Учебно-познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления, окружающие действительность. Эта направлен[16]


ность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, учебнопознавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление – сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. К. Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Поэтому для поддержания учебно-познавательного интереса мы учим школьников умению в знакомом видеть новое, помогаем прийти к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. Стараемся перевести школьников со ступени их чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

[17]


Т. В. Белова, г. Орск, Россия Современная технология проблемного обучения Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения. Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Проблемная ситуация – средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация может быть различной. В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемная ситуация может сложиться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов. В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся мы выделяем четыре уровня проблемного обучения: – уровень несамостоятельной активности – восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера; [18]


– уровень полусамостоятельной активности – характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы; – уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, решает задачи среднего уровня сложности; – уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; умение делать самостоятельные выводы. Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации. Примечание 1. Артемов, А. К. Приемы организации развивающего обучения / А. К. Артемов // Начальная школа. – 1995. – № 3. 2. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение / А. В. Брушлинский. – М. : Знание, 1983. 3. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1986. 4. Зак, А. З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет : учебно-методическое пособие для учителей / А. З. Зак. – М. : Новая школа, 1996. 5. Как определить и развить способности ребенка. – СПб. : Пекспекс, 1996. 6. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. – М. : Знание, 1974. 7. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. 8. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М. : Просвещение, 1968. 9. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко // Школьные технологии. – 1999. 10. Тихомирова, Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль : Академия развития, 1996. 11. Яковлева, Е. А. Развитие творческого потенциала у школьников / Е. А. Яковлева // Вопросы психологии. – 1997. – № 2.

[19]


Г. И. Биисова, г. Актобе, Республика Казахстан Психолого-педагогические принципы нравственного воспитания школьников в образовательном учреждении Нравственное воспитание как педагогическое явление направлено на развитие и укрепление механизмов, организующих и регулирующих нравственную жизнь школьников, их жизнедеятельность. Процесс нравственного воспитания учащихся в образовательном учреждении предполагает овладение личностью необходимой суммой этических знаний, их осмысление через эмоциональнообразное представление и практическое опробование норм морального поведения, что влияет на развитие культуры нравственно ориентированного мышления и поведения воспитанников. Сам процесс нравственного развития школьников следует рассматривать как постепенное достижение гармонии и психолого-педагогического единства развивающего действия эмоционально-чувственной и интеллектуальнорациональной сфер личности, обеспечивающего накопление, осознание и развитие школьником эмоционально пережитых и личностно принятых этических норм поведения. Логика данного процесса предполагает направленность на совершенствование и реализацию всей совокупности моральных ориентиров и ценностно значимых смыслов жизнедеятельности человека в образе жизни школьников. Всё это требует чёткого вычленения психолого-педагогических принципов организации процесса нравственного воспитания школьников, которые базируются на двухмерной позиции ученика, выступающего в роли объекта воспитания и субъекта организуемого воспитательного процесса. И это очень важно, поскольку действенность организуемого процесса зависит от характера взаимодействия этих позиций, в котором необходимо обеспечить развивающие нравственные основания ребёнка, движение от позиции объекта к всё более выраженной и осознаваемой самим учеником позиции субъекта. В соответствии с этим важнейшим психолого-педагогическим принципом организации процесса нравственного воспитания является его последовательная поэтапность. Внутри каждого этапа также заложены в соответствии со стоящими задачами и обеспечивающие их принципы и методические подходы. На первом этапе, когда субъектность ученика сравнительно невелика, педагог стремится вызвать его интерес к нравственному знанию, способствовать развитию моральных устремлений и потребностей личности. Достигает он этого с помощью широкого спектра насыщения школьников нравственными знаниями, эмоционально и деятельностно окрашенными формами их включения в игру, упражнение, размышление, диалогическое взаимодействие, практические формы деятельности с учётом возрастных особенностей детей, их уровня воспитанности. На втором этапе, когда наблюдается расширение сферы субъектного начала личности школьника, необходимо эмоционально-образное сосредоточение [20]


учеников на нравственно ценных ориентирах их жизнедеятельности через накопление эмоциональных реакций, проявлений, действий, утверждающих нравственное начало личности. Усиление эмоционального начала в реакциях на других людей психологи связывают с культивированием гуманности. Этому способствует разбуженная эмоциональная сфера ученика, которая включает его в позитивную канву построения своих контактов и отношений с окружающими. При этом нравственное чувство и нравственное сознание как опосредствующие духовные звенья во взаимодействии и общении школьников приведут к конкретизации и обоснованию собственной нравственной позиции ученика как на этических занятиях, так и в повседневной жизнедеятельности. На третьем этапе на основе концентрации развившихся моральных представлений и чувств, формирующегося нравственного опыта поведения на максимально используемых педагогом и стимулирующих внутренние усилия школьников ситуациях нравственного выбора субъектная позиция ученика актуализируется. Нравственный выбор и связанные с ним приоритеты направлены на становление жизненно важных смыслов, поскольку учащимся важно выработать своё субъектное их основание. Происходит как бы саморазвёртывание нравственных свойств личности, формируются и развиваются движущие силы её субъектного начала. Четвёртый этап, направленный на создание педагогических условий для нравственной рефлексии, ведущей к самоопределению школьников, самооценки через актуализацию нравственного потенциала личности, утверждения через оценку других положительного начала личности каждого, характерен развитием нравственного отношения к самому себе, уважения к своим человеческим достоинствам, осознания себя равным другим и рождением ответственности за последствия своего поступка, поведения. На этом этапе следование нравственным принципам и нормам поведения обусловлено внутренним принятием их личностью. Данные нормы становятся устойчивым требованием школьников к себе, то есть убеждением. Г. И. Биисова, г. Актобе, Республика Казахстан Проблемы взаимодействия семьи и школы в нравственном воспитании учащихся Семья есть общечеловеческая ценность, значение которой в формировании и развитии подрастающего поколения велико и неоспоримо. Семейное воздействие на детей уникально по интенсивности и результативности. Оно осуществляется непрерывно, одновременно охватывая все стороны формирующейся личности, основано на устойчивости контактов и эмоциональных отношениях детей и родителей. Воспитательный процесс в семье имеет свои особенности и включает: домашний труд, соблюдение семейного бюджета, работу, учебу, отдых и т. д. [21]


Воспитательные возможности семьи находятся в прямой зависимости от присутствующего в ней психологического и духовно-нравственного климата, стабильности супружеских отношений, взаимоотношений детей и родителей. Формирование и развитие подрастающего поколения зависит от двух факторов: отношений между родителями и детьми, а также семьей и обществом. Вместе с тем сама семья не всегда готова к передаче знаний, умений и навыков. Разрушение традиционных устоев семьи является одной из причин кризиса в духовно-нравственной и социокультурной сфере современного общества. Мы наблюдаем многообразие кризисных явлений в жизни семьи: разрушены нравственные представления о браке и семье и иерархия семейных взаимоотношений, на первый план многих супружеских пар выходят материальное благополучие, родители воспитание детей стали воспринимать как тяжелое бремя, утратилось традиционное понятие семейного воспитания, прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители проявляют неграмотность в вопросах воспитания, семья оказывается не в силах удержать детей от порока, а иногда сама провоцирует его. Как следствие, имеем проблемы в нравственном воспитании детей: увеличение числа детей с отклонениями от нормы состояния здоровья, нарушение процесса формирования нравственной сферы: царит культ жестокой силы, у подростков не сформировано чувство ответственности перед семьей, обществом, государством, образовательные учреждения и семья находятся в отчуждении, нет единых требований семьи и школы к ребенку, массовая культура и СМИ пропагандируют насилие, жестокость и искажают семейные отношения. Все эти проблемы ориентируют школу стать учреждением, компенсирующим культурную безграмотность родителей и стать центром взаимодействия родителей и детей. Родители являются заказчиками интеллектуальной собственности, которую «производит» школа. От того, насколько сумеют объединить усилия семья и школа, зависит успех или неудача обучения и нравственного воспитания детей. Доказано временем, что воспитание будет иметь успех тогда, когда просвещение семьи опережает просвещение ребенка. В сегодняшних условиях хорошо построить работу в школе без предварительной постоянной работы с семьей нельзя. Ведь семьи, из которых приходят в школу наши учащиеся, неоднородны. У семьи и школы одни проблемы и заботы – это проблемы детей и забота о детях. Задача родителей и учителей – искать совместные пути их решения. Социально-экономические преобразования, которые происходят в стране, обусловили изменения в деятельности школы. Содержание учебного и воспитательного процессов в школе в значительной степени определяются рядом факторов, как объективных, так и субъективных. Они могут обосновать психологопедагогические условия в успешности нравственного воспитания учащихся. Объективные факторы: широкое представление учителей о детях, условиях их жизни, быта, отношениях в семьях, народных обычаях, культуре, постоянное общение с родителями и коллегами вне работы и т. д. [22]


Субъективные факторы: эффективное педагогическое влияние на развитие личности ребенка; создание сети дополнительных услуг; наличие прочных традиций школы, контроль и профилактика правонарушений и т. д. Проанализировав сложившуюся ситуацию, педагогический коллектив пришел к выводу, что выход один: содействовать укреплению семьи, активизировав работу с родителями. Среди многих вопросов главными являются: как создать в коллективе детей и родителей атмосферу добра, взаимопонимания и доверия, как помочь родителям приобрести опыт воспитания собственного ребенка. Поэтому была разработана и принята специальная программа взаимодействия школы и семьи. Программа предназначена для учителей, классных руководителей, администрации школы и родителей. Цель: нравственное воспитание и формирование социальных установок детей в совместной деятельности родителей и школы. Задачи: обучение родителей методам и приемам воспитания детей через систему лекций, семинаров, конференций; привлечение родителей к участию в управлении учебно-воспитательным процессом в Совете школы, в работе родительского комитета; создание системы информирования родителей о достижениях, проблемах и перспективах развития школы; изучение мнения родителей о процессах обучения, воспитания и развития учащихся; повышение педагогической культуры родителей; привлечение родителей к системе внеклассной и досуговой деятельности; формирование жизненно важных навыков учащихся к самостоятельной, взрослой жизни в сочетании с ответственным отношением к родителям, содействие духовно-нравственному, патриотическому, гражданскому воспитанию через семью, ее национальные традиции и историю; провести исследования, с помощью которых вызвать интерес и желание родителей посещать школу и общаться с учителями-предметниками, классными руководителями, администрацией. Реализация разработанной программы является следующим этапом нашей опытно-экспериментальной работы. М. А. Бочкарева, О. М. Павлова, г. Орск, Россия Проблема обучения одаренных детей в общеобразовательной школе В условиях социально-экономических изменений актуализирована потребность общества в формировании творческой личности, способной обеспечить национальную и экологическую безопасность, конкурентоспособность экономики, духовное возрождение России. Особое место в формировании и развитии такой личности занимает работа с одаренными детьми. В современной психолого-педагогической науке принято рассматривать одаренность как явление динамическое. Психика человека – результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения. С момента рождения эти процессы сливаются в отдельную линию развития. Потому и детская [23]


одаренность реально всегда предстает перед нами как сплошной итог трудно прогнозируемого взаимодействия генотипических и средовых факторов. Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен в какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе большая редкость. Известный российский психолог В. Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотип столько специальных способностей. Одаренные дети подвергаются в жизни значительным эмоциональным перегрузкам, испытывают стрессы. Причинами нередко являются психологическое давление со стороны родителей, конфликты с учителями, проблемы общения со сверстниками, эмоциональное напряжение. Для исследования форм оказания социально-педагогической поддержки социальным педагогом мы взяли несколько одаренных детей из 9 класса. Целью нашего исследования является: выявить, при каких условиях оказание поддержки одаренным детям социальным педагогом будет эффективным. Наш эксперимент состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Базой для эксперимента послужил 9 класс СОШ № 43 г. Орска. В классе 20 учащихся. Цель констатирующего эксперимента – выявить одаренных детей. Диагностика способности к обучению методика «Интеллектуальная лабильность» (12-15 лет) модификации С. Н. Костроминой. Педагог проводил в классе занятия с целью создания благоприятного психологического климата в классе. Сами дети в беседе признались, что они научились контролировать свои эмоции, уважать себя и других за определенные поступки. Это обусловлено тем, что они получили навыки контроля своих эмоций. Также были разработаны дифференцированные задания, подобраны программы обучения, они привлекаются для участия в проектной деятельности, во внеклассных мероприятиях. К основным видам деятельности по работе с одаренными детьми относятся: привлечение (стимулирование) детей к участию в предметных олимпиадах на школьном уровне; выявление одаренных детей и стимулирование учителей к работе с одаренными детьми на муниципальном уровне; отбор кандидатов к участию в региональной олимпиаде и их подготовка; совершенствование юных дарований на региональном уровне в форме сборов областной команды перед национальной олимпиадой и в форме летней школы для формирования и подготовки резерва. Специфика оказания помощи одаренным детям: участие в тренингах, привлечение к проектной деятельности, участие во внеклассных и внешкольных мероприятиях. В ходе исследования в девятых классах нами были выявлены одаренные дети. У них высокая способность к обучению, завышенная самооценка. Они склонны к конфликтам со сверстниками и учителями. Поэтому они нуждаются в психологической поддержке и коррекции. [24]


Использование тренинга в качестве средства помощи одаренным детям составило сущность формирующего эксперимента. Затем мы провели контрольный эксперимент, где было проведено повторное исследование самооценки. В классе высокий уровень комфортности психологического климата, у данных детей наладился контакт со сверстниками, почти исчезли конфликты. Самооценка стала адекватной. Таким образом, можно сделать вывод, что применение различных форм оказания помощи одаренным детям позволит им гармонично развиваться. Примечание 1. Кулемзина, А. В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей / А. В. Кулемзина // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 27. 2. Леднева, С. А. Детская одаренность глазами педагогов / С. А. Леднева // Начальная школа. – 2003. – № 1. – С. 80. 3. Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников / Н. С. Лейтес. – М. : Академия, 2000. – 320 с. Т. С. Бэти, г. Тампа, штат Флорида, США Взаимодействие учителя и родителей в процессе социального развития личности младшего школьника Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет, когда в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. В младшем школьном возрасте ребенок стремится познать окружающий его мир, постоянно экспериментируя со всем, что находится вокруг него. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста (по концепции Э. Эриксона). На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми, безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается [25]


и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. У многих людей развитие социальных ролей и социально принятых норм поведения в обществе приходится на период детства. И именно в этот период необходимо тесное взаимодействие учителя и родителей, которое поможет ребенку социально адаптироваться в окружающем мире. В младшем школьном возрасте ребенок редко выбирает самостоятельно свой путь образования или занятости. Чаще всего за него это делают взрослые – родители или педагоги. Наиболее приемлемыми видами деятельности для данного возраста являются игры и доступные спортивные, предметно-практические, художественноэстетические занятия. Исследования показывают, что те дети, с которыми родители играют в подвижные игры с интересом и удовольствием, проявляют больший интерес к игре со сверстниками. В этом возрасте у детей наблюдается устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Создание ситуации успеха для младшего школьника является важной задачей педагогов и родителей. Об этом я постоянно говорю родителям моих учеников и получаю в ответ взаимопонимание и поддержку с их стороны в воспитании детей. Я работаю учителем начальных классов в штате Флорида, США. Начальное образование в Америке официально начинается с шестилетнего возраста. Первые два года я преподавала на самой первой ступени общеобразовательной школы. Моей образовательной задачей было обучить ребенка основам фонетики, чтения, правописания, математики, базовой географии и природоведению, а психологической задачей являлось социально подготовить ребенка к первому классу. Дети шести лет в американской школе социально ничем не отличаются от российских. Все перечисленные выше возрастные особенности детей характерны для этих двух культур. В моем классе 12 студентов (учеников): 7 мальчиков и 5 девочек в возрасте семи лет. Большинство детей моего класса из неполных (разведенных) семей, поэтому мое внимание сконцентрировано на их взаимоотношениях с родителями. Мне необходимо было серьезно и с пониманием относиться к каждому ребенку, его родителям и каждой семейной ситуации. Мне, как педагогу и родителю (у меня трое детей), нравится в российской школе система работы учителя в начальной школе. Один учитель начинает первый класс и тот же учитель ведет свой класс до выпуска в четвертом классе. Такого постоянства в американской школе нет. Каждый год учитель меняется, каждый класс – новый педагог. При такой системе у ребенка не формируется чувство стабильности, да и учитель не может качественно провести педагогическую работу с ребенком. У обеих сторон нет достаточно времени узнать друг друга. Ведь истинный педагог учит ребенка моральным ценностям и способствует их развитию. [26]


На данный момент мне представилась возможность продолжить обучение моих «шестилеток» в первом и втором классах. Вначале я не совсем была уверена в том, как отреагируют мои американские родители на данную возможность обучать их детей в течение трех лет. Я была рада слышать, что родители довольны. Я попыталась объяснить директору школы и родителям причину моей радости, рассказав об опыте российского образования. Многие слушали с интересом и поддержали меня. В прошлом учебном году я решала задачу по формированию и развитию чувства коллективизма и «команды» в классе (что совсем не характерно американцам). Сейчас мне не требуется объяснять, что менталитет: «Каждый только за себя», – не всегда благоприятен в общении и игре. Огромное внимание я уделяю формированию чувства патриотизма, любви к своей стране и малой родине. Создание таких образцов-моделей благотворно влияет на формирование социальных ценностей младшего школьника. В течение этого года мной запланированы разного рода экскурсии, во время которых учащиеся смогут углубиться в изучение окружающего нас мира (штата Флорида). Все это тоже решается при поддержке родителей моих учеников, которые заинтересованы в социальном становлении своих детей. Э. Р. Дергачева, г. Орск, Россия Развитие творческих способностей в ходе исполнения исследовательских заданий Подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска, становится приоритетной задачей современного образования. Это важно и потому, что самые ценные и прочные знания добываются нами самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Исследовательский подход к обучению характеризует в первую очередь процессуальную (формы организации и методы), а не содержательную сторону образовательной деятельности. Однако мы не можем игнорировать общеизвестный факт связи формы и содержания обучения. Общая тенденция развития современного материального и духовного производства такова, что творческий, исследовательский поиск становится неотъемлемой частью любой профессии. Поэтому и исследовательское поведение в современном мире рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, характерная для небольшой, профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая сторона личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Работа по развитию творческих способно[27]


стей в ходе выполнения исследовательских заданий строится по следующим последовательным компонентам: 1. Изучение алгоритмов работы выполнения исследовательских заданий Задачи этого этапа: – обучение учащихся моделям мыслительных операций, способствующим восприятию информации и ее переработке, – формирование общеинтеллектуальных умений. Средства достижения: проблемные задания, задания на свертывание и развертывание информации, задания на развитие ассоциативных связей, творческого мышления. Игры «Ассоциации», «Метод мозгового штурма», «Фото робот» и т. д. 2. Выполнение специально подобранных заданий на формирование творческих умений учащихся: − задания, развивающие чувство слова (узнавание текста по отрывку, восстановление фрагмента); − задания на развитие умения строить ассоциативные, логические связи (поиск соединительных звеньев, способы применения предмета, выражение мысли другими словами, продолжение ситуации, поток ассоциаций, придание смысла абсурдному слову или ситуации); − задания, обучающие накоплению особенностей словаря, развитию кругозора. Задачи этого этапа – формирование гибкого мышления, способного находить и реализовывать оригинальные решения, строить символические, ассоциативные образы; устанавливать разнообразные связи между предметами действительности. 3. Выполнение заданий, направленных на обучение приемам творческого фантазирования: − «метод каталога»; − введение нового героя в ситуацию, изменение условий окружающей среды; − сотворчество: продолжение эпизода или придумывание нового начала или финала. Задачи: – преодоление инерции мышления, обучение творческому подходу к ситуации; – развитие гибкости и креативности мышления. Остановимся подробнее на структурных компонентах. 1. Изучение алгоритмов работы выполнения исследовательских заданий

[28]


Таблица 1 Приёмы создания проблемной ситуации Тип проблемТип противоречия ной ситуации С Между двумя (или удивлением более) положениями Между житейским представлением учащихся и научным фактом С затруднением

Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя

Приёмы создания проблемной ситуации 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения. 2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием 3. Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью. 4. Дать практическое задание, невыполнимое вообще. 5. Дать практическое задание, несходное с предыдущими. 6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими. Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Прием: Столкнуть противоречия в практической деятельности учащихся. Тема: Многозначные слова. На доске: рыжик, машина, сережка, звездочка, роза. Учитель: Какие местоимения: он, она, они, оно – указывают на эти предметы? Ученики: рыжик – он, машина – она, серёжка – он / она, звёздочка – она, роза – она. Получили разногласие. Прием: Дать практическое задание, невыполнимое вообще. Тема: Неопределенная форма глагола

Учитель На доске слова: лить, мечтать, словить, хотеть, колоть, рубить. Определите число и лицо глаголов.

[29]

Ученики Недоумение, так как не могут определить


Прием: Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом Учитель Ученики – Прочитайте запись на доске. Что – Существительные, средскажете? него рода II склонения, есть не– Разберите слова по составу (за- склоняемые существительные. дание на ошибку). – В несклоняемых сущест- о, е. Окно, полотенце, кино, ведро, вительных выделяют – Это изменяемая часть шимпанзе, пальто. слова. – Вспомните, что такое ? – Раз они не склоняются, – Что скажете об – несклоняемых существительных? (предъявление то у них ничего не изменяется, значит, у них нет и не может научного факта) быть или наглядностью . 2. Выполнение специально подобранных заданий на формирование творческих умений учащихся. Задания, обучающие накоплению словаря, развитию кругозора: – Перепиши предложения, вставляя подходящие слова. 1) На улице появился (сторож, страж) порядка. 2) В нашем городе есть православные (хоромы, храмы). 3) (Головная, главная) машина колонны свернула направо. 4) Мы разбирали словосочетание «(головной, главный) убор». 5) За его решением был прежде всего (здоровый, здравый) смысл. Приведи два примера пар слов, подобных тем, которые заключены в скобках. – Составь словосочетания со следующими словами: вбежать, взбежать, сломить, сломать, сравнить, сравнять, сровнять, черкнуть, чиркнуть. 3. Выполнение заданий, направленных на обучение приемам творческого фантазирования. «Метод каталога»: 1)Распредели по группам (найди несколько вариантов): Тюлень, утка, щука, муравей, аист, лайка, налим, фазан, жаба, вьюн, рак, кукушка, цыплята, зайцы, эльф, бык, ёрш, свинья, ель, хорь, индюк, як, гусь, шакал, пчёлы, чайка, осы, юрта, дятлы. Сотворчество: продолжение эпизода или придумывание нового начала или финала. 1) Восстанови деформированный текст. Придумай окончание рассказа. Это заметил Алеша. Пушистый кот Барсик грелся на крыльце. Воробей скрылся в кустах. Он бросился на птицу. Воробей клевал крошки хлеба у крылечка. Мальчик прогнал кота. [30]


Примечание 1. Афонькин, С. Ю. Учимся мыслить логически / С. Ю. Афонькин. – СПб. : Литер, 2002. 2. Бакулина, Г. А. Использование комплексных интеллектуальнолингвистических упражнений на уроках русского языка / Г. А. Бакулина // Начальная школа. – 2003. – № 1. 3. Зверева, М. В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Л. В. Занкова) / М. В. Зверева // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 4. 4. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии / Г. Ю. Ксензова. – М., 2000. А. А. Плотникова, г. Орск, Россия Одаренные дети, особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними Одаренность, талант, гениальность проявляются в личности как яркие индивидуально-неповторимые творческие, интеллектуальные, эмоциональные, физические способности в той или иной области человеческой деятельности. При благоприятных обстоятельствах каждый ребенок может проявить себя как одаренная личность. Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность, повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. К выделенным видам одаренности относятся следующие. 1. Художественная одаренность Этот вид одаренности подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. 2. Общая интеллектуальная и академическая одаренность Дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. 3. Творческая одаренность Исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях: отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; яркий темперамент. [31]


4. Социальная одаренность Это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема: чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию. Успешный учитель для одаренных – прежде всего прекрасный учительпредметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня казалось творческой находкой и сильной стороной. А. Х. Попова, г. Орск, Россия Развивающая функция обучения и развивающая образовательная среда Наряду с привычными понятиями «развивающее обучение», «развивающая функция обучения» в последнее время все чаще звучит: «развивающее образование» и «развивающая образовательная среда». Известно, что первый термин имеет отношение к концепции и той системе, которая вот уже несколько десятилетий реализуется в российских школах, под развивающим же образованием понимается не просто одна из технологий, а образовательная система, нацеленная на развитие. Значит ли это, что понятие «развивающее образование» шире, чем, например, «развивающее обучение»? А как соотносится с этими понятиями «развивающая функция обучения»? Возможна ли взаимозаменяемость данных терминов? Какой практический интерес для современной школы может иметь понимание сути каждого понятия? Заметим, что «развивающий» и, соответственно, «развитие» в данных формулировках несет основную нагрузку. Но имеет ли одинаковый смысл и значение? [32]


Л. С. Выготский еще в начале тридцатых годов XX века теоретически обосновал идею развивающей функции обучения и тем самым зафиксировал направленность обучения на проектирование изменений в психическом развитии учащихся в качестве его сущностной характеристики, при отсутствии которой обучение нельзя признать полноценным. С конца пятидесятых годов XX века концепцию Л. С. Выготского о развивающей функции обучения проверяют, обосновывают и конкретизируют два научно-практических коллектива, созданные Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Исследования и практика их деятельности показывают, что обучение осуществляет развивающую функцию результативно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы. В связи с этим и появился специальный термин «развивающее обучение». Современная дидактика подчеркивает, что педагогический процесс оказывает комплексное воздействие на личность, результатом которого и является развитие личностных качеств, мировоззрения, нравственности и др. Развивать личность, с точки зрения дидактики, значит обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру. От личности требуется умение самостоятельно учиться, непрерывно пополняя свои знания. Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления развивающей функции обучения. В. В. Давыдов подчёркивает, что развивающее обучение в младшем школьном возрасте – такой тип обучения, который нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества как основы личности. Основное содержание развития школьника в процессе обучения – превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения. Однако если мы говорим о «развивающем обучении», значит, предполагаем, что существует обучение и «неразвивающее»? Нам представляется в настоящее время это неправомерным. В соответствии с пониманием идей Л. С. Выготского в современных условиях такого обучения не существует. Образно можно представить две двери в мир образования: через «развивающее обучение» как определенную систему и через обучение, где функция развивающая является определяющей. Войти можно в разные двери, но выход будет один – «развитие». Идея развития и саморазвития ребенка становится центральным ориентиром школы начала ХХI века. Она и определяет повышенный интерес современной дидактики к исследованию обучения с точки зрения его развивающей сущности, к углублённой разработке содержания и способов реализации развивающей функции обучения. Однако развивающее обучение не рассматривает в качестве своей специальной цели формирование способности учащихся к духовной самоорганиза[33]


ции. Вместе с тем именно достижение этого ориентира только и способно обеспечивать полноценное развитие и саморазвитие личности. Необходимым становится включение учащихся в приобретение «живого знания» (А. Н. Леонтьев), которое вплетено в систему ценностей и смыслов школьников, позволяет им «узнавать себя в нём» (В. П. Зинченко) и на этой основе творить свой собственный внутренний мир. Реализация данной задачи и определяет понятие развивающей образовательной среды – это среда, которая способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Панов В. И., Рубцов В. В. к методологическим основам развивающего образования относят следующие: 1. Усвоение «знаний, умений, навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей. 2. На смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика содействия, сотрудничества. 3. Учащийся становится субъектом своего собственного развития, рассматривается как самоценная личность. Учитель ценится за то, что умеет организовать процесс саморазвития учащегося и себя самого. 4. Образовательная среда способствует раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей. 5. Меняется идеология образования. Речь идет о воспитании гражданина планеты Земля, способного обеспечивать устойчивое общественное развитие человечества и, в первую очередь, своей страны. 6. Требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обусловливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающему гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием ребенка. 7. Развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса. Развивающая образовательная среда содержит следующие компоненты: пространственно-предметный, технологический (или психодидактический) и социальный. Педагогическая организация развивающей образовательной среды – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования). Как отмечает В. В. Давыдов, «если воспитание совместно с обучением приобретает явную и прямую развивающую функцию, то речь теперь может идти о развивающем образовании». Одной из важнейших идей, объединяющих многообразные теоретические концепции и практико-ориентированные программы в рамках развивающего [34]


образования, является понимание развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве со взрослым. Как видим, движение современной школы к максимально возможному уровню реализации развивающей функции обучения не может ограничиваться только системой развивающего обучения. Сориентированность современного образования на становление у школьников начал личностного самосозидания, которые превращают человека из субъекта познания в субъект жизненного самоопределения и самореализации, нуждается в проектировании развивающей образовательной среды. В. П. Синенко, г. Орск, Россия Преемственность подготовки учителя начальных классов в системе «педагогический колледж – высшее учебное заведение» Подготовка учителей начальных классов в Орском гуманитарнотехнологическом институте (филиале) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (а до 1998 года – в Орском государственном педагогическом институте имени Т. Г. Шевченко) ведется с 1959 года. Она осуществляется на факультете педагогики и методики начального образования по очной и заочной формам обучения. Выпускник педколледжа, поступив в институт, может получить высшее образование по специальности «Педагогика и методика начального образования» в сокращенные сроки (4 года), что допускается Государственным образовательным стандартом. Такой путь получения высшего образования требует преемственности основных образовательных программ для каждой ступени обучения: согласования требований к знаниям, умениями и навыкам студентов, а также такого построения рабочих программ учебных дисциплин, чтобы их изучение в институте было логическим продолжением того, что изучено в педагогическом колледже, но на более высоком уровне. Преемственность содержания обеспечивает целостность подготовки учителя, способствует более полному и глубокому раскрытию и усвоению основных идей изучаемых дисциплин, что позволяет формировать у студентов полноценные знания. В настоящее время основной контингент студентов, обучающихся по сокращенным программам, – это выпускники Орского педагогического колледжа. Преподавателями педколледжа и факультета педагогики и методики начального образования были проанализированы и скорректированы программы учебных дисциплин с целью обеспечения непрерывной двухступенчатой подготовки учителя начальных классов. Разработка сопряженных основных образовательных программ выявила ряд проблем непрерывной подготовки учителей начальных классов в системе «педколледж – вуз». Одной из них является уровень профессиональной подго[35]


товки выпускников педагогического колледжа. Несоответствие реального уровня подготовки учителей, получивших среднее профессиональное образование, требованиям вуза существенно затрудняет организацию процесса их обучения на факультете, а впоследствии может негативно отразиться на качестве обучения младших школьников. В психологии (В. Беспалько и др.) различают пять уровней усвоения учебного материала: различение (уровень знакомства), запоминание (уровень неосознанного воспроизведения), понимание (уровень осознанного воспроизведения), элементарные умения и навыки (репродуктивный уровень, умение пользоваться полученными знаниями при решении типовых задач), перенос сформированных умений в новые ситуации (уровень творческого применения имеющихся знаний, умений и навыков). При существующей системе оценки первые два уровня могут быть определены как неудовлетворительные, третий – как удовлетворительный, четвертый и пятый – как хороший и отличный соответственно. К сожалению, чаще всего мы имеем дело с третьим уровнем усвоения учебного материала. Другая проблема непрерывной подготовки учителей начальных классов в системе «педколледж – вуз» прямо связана с первой и вытекает из нее. Мы сталкиваемся с тем, что студенты, пришедшие из педколледжа, приступая к изучению дисциплин учебного плана, не видят разницы в перечне учебных предметов педколледжа и вуза. Возникает неизбежная в таких случаях иллюзорность знаний: мы это учили, значит, мы это знаем. На отличия в глубине и сложности содержания поначалу многие не обращают внимания, у них создается опасная уверенность в том, что имеющихся знаний достаточно для того, чтобы успешно сдавать сессии без «дополнительных» затрат времени, энергии, умственных сил. Как следствие – оценка «удовлетворительно», которая ставится за поверхностные, слабые знания, но которая дает право на получение диплома. Студенты, успешно окончившие педколледж и имевшие там высокие оценки, часто переходят в разряд «троечников». Преодоление синдрома «я это уже знаю» представляет собой еще один путь повышения качества подготовки специалистов в вузе. Чтобы снять это противоречие, необходимо четко определить, что должен знать и уметь выпускник педагогического колледжа и что он должен освоить, получая высшее образование. Такое четкое разведение требований к знаниям, умениям и навыкам студентов на каждой ступени образования по психологии, педагогике, дисциплинам предметной подготовки (русскому языку, математике, естествознанию, методикам) крайне важно, если мы хотим поднять студента на действительно новый уровень его профессиональной подготовки. Подготовка учителя носит завершенный характер не только на второй, но и на первой ступени обучения и направлена на формирование учителя как профессионала для практической педагогической деятельности в начальной школе. Однако в педагогическом колледже подготовка является преимущественно практико-ориентированной (готовность к воспроизведению знаний, решению типичных задач начального образования, реализация способов взаимодействия [36]


учителя и учащихся), выпускник вуза же должен быть готов к проявлению высокого уровня профессиональной деятельности (готовность к педагогической рефлексии, творчеству). Выпускник педагогического колледжа должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности на осознанном репродуктивном уровне, к решению методических задач в типичных условиях начального образования. Он должен владеть общими способами действий методической деятельности и быть готов к сознательному обучению младших школьников по любой программе как учитель-исполнитель, буквально соблюдающий методические рекомендации и предписания выбранной им системы обучения, ясно понимающий отличительные особенности данной технологии. Это уровень педагогического мастерства, гарантирующего начинающему учителю умение реализовывать уже разработанные методикой систему уроков и внеурочной деятельности с детской книгой, умение объяснить свои профессиональные действия, умение избегать грубых методико-филологических ошибок. Выпускник педагогического вуза должен быть готов к самостоятельному педагогическому творчеству, самостоятельному варьированию содержания и форм обучения в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, поиску новых средств развивающего и личностноориентированного обучения в начальной школе. Он должен стать учителем, владеющим общими способами действий методической деятельности, готовым к полноценной реализации развивающего эффекта любой программы обучения младших школьников, благодаря умению вести систематическую исследовательскую работу в процессе обучения детей. Если говорить о подготовке учителя начальных классов к обучению младших школьников чтению, то следует отметить, что результаты обучения в педагогическом колледже и вузе должны различаться не уровнем фактического знания выпускниками учебного материала, а степенью готовности выпускников к творческому применению филолого-методических знаний при работе с этим материалом и учащимися-читателями определенного возраста и уровня владения читательской деятельностью. Уровень усвоения научных знаний сам по себе не является признаком профессиональной компетентности учителя. Таким признаком выступает умение соотнести имеющиеся знания с содержанием материала, изучаемого в начальной школе, со способами той деятельности, которую должен осуществлять учитель. Только при этих условиях знания превращаются в инструмент профессиональной деятельности и позволяют строить ее на высоком научно-методическом уровне. Многолетняя работа со студентами, имеющими педагогическое образование первой ступени, беседы с коллегами, руководителями учреждений образования позволяют отметить такие недочеты методической подготовки в вузе, как недостаточный уровень сформированности навыков самостоятельного выбора и умения применять современные технологии, методического мышления, сформированности желания и умения учиться, базовых знаний. Указанные недостатки присущи выпускникам как педколледжа, так и педвуза. Поэтому одним [37]


из важных условий совершенствования методической компетентности будущих учителей начальных классов является тесное взаимодействие преподавателей специальных и методических дисциплин. Задача подготовки хорошего специалиста для начальной школы может быть решена только взаимосвязанными усилиями всех преподавателей факультета. О. В. Соловых, г. Орск, Россия Процесс самоактуализации личности Современный уровень организации и технического оснащения производства, науки требует от человека все более длительной, дорогостоящей и трудной процедуры овладения профессиональными знаниями. Абрахам Маслоу (1908-1970), основатель и лидер гуманистического течения в послевоенной западной (в первую очередь, американской) психологии, по праву считается не только одной из самых крупных, но и одной из самых интересных фигур в психологии XX столетия. Разрабатывая идею самоактуализации на протяжении трех десятилетий, Маслоу сделал ее краеугольным камнем не только теории личности, но и, пожалуй, целой философскомировоззренческой системы, что и явилось причиной стотысячных тиражей его книг. Автором еще одной теории самоактуализации в современной литературе принято считать Карла Роджерса, однако у него в отличие от Маслоу идея самоактуализации не выступает краеугольным камнем его построений: К. Роджерс рассматривает вопросы мотивации (и в том числе самоактуализацию) в контексте общей теории личности, тогда как Маслоу, напротив, рассматривает личность в контексте теории мотивации, то есть самоактуализации. Создатель теории самоактуализации личности А. Маслоу определяет потребность в самоактуализации как «желание человека самоосуществиться». Человек должен быть тем, кем он может быть: музыкант должен создавать музыку, художник рисовать. Абрахам Маслоу называл самоактуализирующимися личностями тех, кто живет полной жизнью, более полной, чем средний индивид. Речь идет об умении использовать свой внутренний потенциал. Сам термин «самоактуализация» впервые использовал К. Гольдштейн. Маслоу рассматривал самоактуализацию не только как конечное состояние, но и как процесс выявления и реализации своих возможностей. Он считал, что «человек всегда хочет быть первоклассным или настолько хорошим, насколько он может быть». Мы видим, что Маслоу ориентирует самоактуализацию на высшие достижения, максимальные в той сфере, к которой человек потенциально предрасположен. Теория Маслоу описывает самоактуализирующихся личностей как в целом достаточно гармоничных, сбалансированных внутри себя и с внешней средой, как лиц с высоким уровнем развития. Этого мы не увидели у наших студентов факультета ПМНО. [38]


Кратко опишем концептуальные положения, на которые опирается наше исследование. Под личностью в данном случае понимается в широком смысле мотивационная сфера психики человека. Личностью и рождаются, и становятся. Изначальный, природный потенциал личности имеет сложную структуру и включает, как минимум, три взаимосвязанных компонента: базовые метастремления (потребности), характерологический потенциал и культурологический потенциал. Природный потенциал является каркасом личности, который в течение жизни обрастает новыми оболочками: Я-потенциалами в виде Я-Я концепции, Я-Вы и Я-Мы концепций (отношениями с микро- и макросоциумом), Я-Земная природа и Я-Мир концепций. Кроме того, на границе с внешним и внутриличностным мирами существует ситуативно-личностная прослойка. В целом личность содержит природный базовый потенциал, Я-потенциал и ситуативный блок, имеющий дело только с ситуативными, «сиюминутными» целями. В процессе исследовательской работы нами были получены следующие результаты. Из 30 испытуемых только 6 вышли на высокий уровень самоактуализации по методике CAT. Несколько человек приблизилось к этому уровню. Существует общая, не очень выраженная тенденция: чем выше уровень самоактуализации, тем выше и гармоничность образа жизни. Эта тенденция проявляется не у всех. Оказалось, что уровень самоактуализации студентов чувствителен к временным негативным психическим состояниям, к отрицательным локусам в Я-концепции. Например, студентка Оксана, 3 курс, имеет низкий уровень самоактуализации и высокий уровень гармоничности образа жизни. Она стеснительна, не довольна своей внешностью, что повышает неуверенность в себе. В то же время у нее в характерологическом статусе, помимо отражения неуверенности в себе, имеются и позитивные для самоактуализации потенциалы, умеренно повышенные шкалы 6 и 9, что говорит о хорошем энергетическом уровне, настойчивости, которые могут помочь справиться с ситуативными стрессами. Девушка учится на «4» и «5». Таким образом, на уровень самоактуализации влияют особенности психических состояний, повышенная тревожность. Обратим внимание на то, что у Оксаны в данных по САТ очень высокой, на уровне высокой самоактуализации, является шкала «Природа человека», то есть представление о человеке как преимущественно добром, хорошее распознавание правды и неправды, добра и зла. Низкий балл по этой шкале означает, что испытуемый считает человека в сущности плохим и несинергичным. Для гармоничного развития личности существенна полнота реализации базовых потребностей, и в первую очередь позитивных. Возможно, что при высокой степени реализации базовых потребностей самоактуализации этих студентов мешают отрицательные психические состояния, имеющие ситуативный характер. Но можно предположить и другое, что существует некий средний или несколько выше, чем средний уровень полноты реализации, являющийся наиболее оптимальным, гармоничным, с точки зрения сохранения интенции к целостной, разносторонней самореализации личности. Последнее актуально для студентов, которым предстоит еще много сделать самим (а не за счет родите[39]


лей), чтобы действительно стать удовлетворенными своей самостоятельностью и своим уровнем развития. Развитие личности должно быть в первую очередь ориентировано на достижение гармоничного процесса самоактуализации, а не на достижение максимальных успехов в реализации предназначения. Иначе высокие достижения не приносят удовлетворения, внутреннего спокойствия и радости. Причинами неудовлетворенности высокоактуализированных студентов являются серьезные дисгармонии в их природном, базовом личностном потенциале, в одном или нескольких его компонентах, частичность самореализации. Внешние дисгармонии личности порождаются внутренними. Состояние и степень гармоничности природного потенциала личности являются главной детерминантой общих социокультурных и поведенческих характеристик человека. Гармоничная самоактуализация включает в себя: структурную гармоничность личности в виде интеграции внутренних потенциалов, установления преимущественно оптимальных соотношений внутри каждого из трех компонентов базовой личности и между этими компонентами; эмоциональную гармоничность в виде преимущественно позитивных психических состояний и эмоционального тона жизни; процессуальную гармоничность в виде преимущественно оптимального функционирования – разумного расходования энергетических ресурсов, умеренной силы желаний, поддержания игрового элемента в самоактуализации, уравновешенности разных видов занятий и т. п. Процесс самоактуализации необходимо рассматривать не с позиции «абстрактного наблюдателя», не с позиции абстрактных «высших достижений» и их теоретических критериев, или медико-статистических представлений о норме и аномалии, – этот процесс доступен пониманию только с позиции «здесь-исейчас» присутствующего человека, осознающего «вызов» действительности. Самоактуализация может и должна рассматриваться и описываться «изнутри» жизни человека, с его точки зрения, как определенный, сознательный выбор цели. И видится она с этой точки как определенная последовательность эпизодов, ситуаций, в каждой из которых «Я» сталкиваюсь с определенными проблемами, принимаю вызов, и, по мере решения проблем, совершенствуюсь, развиваюсь, сознательно выбираю для себя еще более трудные (но соответствующие наличной самости, то есть соответствующие моим силам, реалистические) проблемы, или деградирую, не принимая вызовов, отказываясь от решения проблем или выбирая те, которые не соответствуют моей «самости». Т. Н. Третьякова, г. Орск, Россия Метод проектов как средство развития учебной мотивации младших школьников Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Одним из показателей развития личности ученика является уровень сформированности его учебной мотивации. В современной школе вопрос о мотивации учения может быть назван центральным, так как мотив является ис[40]


точником деятельности и выполняет функцию побуждения к самообразованию. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. Важно, чтобы весь процесс обучения вызывал у ребенка интенсивное и внутреннее побуждение к знаниям, направленному труду. Всем этим условиям отвечает, на наш взгляд, проектный метод обучения, который влияет на развитие мотивации к учебнопознавательной деятельности. Результаты наших наблюдений показывают, что с каждым годом мотив к учебно-познавательной деятельности падает, преобладают внешние мотивы к учению. Можно выделить такие причины снижения мотивации к учебной деятельности: 1. На современном этапе развития общества очень много источников информации, и маленький ученик просто не понимает, зачем ходить в школу, если много интересного он может узнать и без учителя. 2. Падает мотивация и положительный настрой некоторых родителей на учебную деятельность, положительное отношение к школе заменяется отрицательным либо полным равнодушием. Ребенок это ощущает и принимает как свое отношение к школе. 3. Низкий статус учителя в обществе тоже влияет на мотивацию (отсутствие авторитета учителя; нежелание учиться и работать по-новому). 4. Традиционные методы обучения и программы не дают масштабного результата в развитии младших школьников в учебно-познавательной деятельности. На основе ранее изложенного обнаруживаются противоречия: а) между требованиями общества и возможностями начальной школы (недостаточное использование разных новых методов, методик, технологий); б) между необходимостью получения начального образования и желанием школьников; в) между традиционными методами и формами организации образовательного процесса и ожидаемыми результатами развития школьников. Отсюда возникает проблема: каким образом изменить образовательный процесс в целях развития учебной мотивации школьников. Мы выдвинули предположение о том, что развитие мотивации младших школьников к учебно-познавательной деятельности можно осуществить, используя метод проектов. Вовлечение каждого ученика в активный познавательный процесс; совместная работа друг с другом, учителем, родителями; работа с источниками информации с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможность ее исследовать, представить результаты исследования; испытание своих интеллектуальных сил: конкурсы проектных работ, олимпиады, научно-практические конференции, интеллектуальный марафон – это является новыми условиями образовательной деятельности на современном этапе. Метод проектов при систематическом применении в образовательном процессе начальной школы влияет на мотивацию младших школьников к учебно-познавательной деятельности. [41]


Очень важно, что метод проектов может быть реализован при соблюдении 3 условий, которые мы выработали в результате практической работы: 1) наличие темы, проблемы, важной и интересной для ученика; 2) совместная распределенная деятельность младших школьников друг с другом, с родителями, учителем; 3) обязательное представление, презентация достигнутых результатов. В применении метода проектов в начальной школе возможны риски, связанные с педагогической деятельностью учителя. Имеет место обособление проекта в учебном процессе, выделение его в самостоятельный вид деятельности. 1. Проектной деятельности школьников придают черты, обеспечивающие ей внешнее уподобление работе профессионального рабочего коллектива. 2. Нужно избегать грандиозности, масштабности тематики. 3. Очень часто проекты изобилуют всевозможными алгоритмами, что противоречит сути и смыслу творческой деятельности. 4. Содержание деятельности детей преимущественно репродуктированное, выдвижение настоящих проектных гипотез реально не предполагается. Не все выполняемые работы можно назвать проектами. Работы содержат лишь некоторые составляющие проекта, как: а) теоретический материал, подобранный по обозначенной теме, но не имеющий логического оформления, систематизации представленных наработок; б) работы реферативного характера по теме, заданной учителем (либо выбранной учеником), не имеющей личной значимости для ученика, не предлагающей решения конкретно обозначенной ребенком проблемы; в) работы, выполненные с большей нагрузкой на родителей или по теме, незнакомой ребенку, следовательно, не дающей реального результата. Трудности, которые испытывает сам ученик при выполнении проекта: 1) учащиеся впервые сталкиваются с задачами, у которых нет единственно правильного решения, с возможностью принятия вероятного решения задачи, когда критерий правильности не связан с соответствием известному эталону; 2) процесс принятия систематизированного, а не случайного решения для младших школьников сопряжен со сложной мыслительной деятельностью. Для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность учащихся, их «зрелость»: 1) сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения; 2) развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость»; 3) опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности. В целом в проектной деятельности младших школьников мы выделяем следующие этапы: I. Блок работы над проектом 1. Знакомство с предложенной в учебнике темой и выбор детьми интересующих их аспектов темы. [42]


2. Подготовка к сбору информации (круг источников, критерии отбора информации). На этом этапе к работе привлекаются родители, потому что маленькому ученику требуется помощь в организации времени для поиска информации, даже помощь в поиске информации. 3. Сбор информации детьми. 4. Подведение итогов сбора информации и фиксация найденной информации в информационном проекте в форме книжки, карточки, миниэнциклопедии. II. Блок работы над проектом 1. Знакомство детей с возможными проектами, выбор проектов. Решение как будут работать: индивидуально или коллективно. 2. Ориентировочное планирование этапов работы над проектом. Здесь важна помощь и учителя, и родителей. 3. Реализация проектов. 4. Презентация проектов. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет утверждать, что педагогические условия использования метода проектов преобразуют метод проектов так, что его успешно можно применять в начальной школе. Опыт работы по организации проектной деятельности позволил нам составить ряд памяток, рекомендаций. Памятка для учителя № 1 1. Работа по исследованию метода проектов должна быть целенаправленной и систематичной. 2. Работа должна быть личностно значимой, важной для школьника. Необходимо помогать учащемуся, видеть смысл его проектной деятельности, видеть возможность реализации своих возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования. 3. Учитель должен создать среду, атмосферу для проектной деятельности, поддерживать интерес к этой деятельности, ситуацию успеха. 4. Создать психологический комфорт: а) дети не должны бояться совершить ошибку; б) не подавлять желание, а поддерживать и направлять; в) дать возможность раскрыться, поверить в себя каждому ученику. 5. Учитель должен быть примером для детей. Он должен показывать свое стремление ко всему новому, желание познавать мир. 6. Необходим учет возрастных особенностей и педагогических условий при проектной деятельности. Проект должен быть интересным, посильным, полезным. 7. В начальной школе должен преобладать индивидуальный проект, когда ребенок преодолевает все ступени сам. Памятка № 2 1. Успешность осуществления проектной деятельности зависит от профессиональной и мотивационной готовности учителя. 2. Большое количество проектов, единовременно организуемых учителем, значительно снижает их качество. [43]


3. Учитель должен четко объяснить ребенку суть предстоящей работы, заключающейся в самостоятельном решении лично значимой проблемы. 4. Родитель, который поможет ребенку в работе над проектом, тоже должен быть ознакомлен с сутью проектного метода. 5. Объем теоретического материала должен быть ограничен. Упор сделан должен быть на практическую деятельность, которая дает полезные новообразования. 6. Презентация должна быть ограничена по времени, оригинальна. В начальной школе целесообразно привлекать родителей к работе над проектом. Однако при этом необходимо соблюдать ряд советов. Памятка для родителей 1. Покажите пример детям в своем стремлении к новому, неизвестному, к стремлению решать различные проблемы, задачи с удовольствием, радостью. 2. Привлекайте детей к совместному решению информационных проблем взрослых, а затем и проблем детей. 3. Присматривайтесь, прислушивайтесь к детям. Не оставляйте их вопросы без внимания. 4. Помогайте детям осваивать новые знания, но не старайтесь все сделать за них. 5. Меньше наставлений, прямых инструкций. 6. Не сдерживайте инициативу. 7. Не ленитесь и не бойтесь потратить время на работу с ребенком в библиотеке, дома с книгой. 8. Не раздражайтесь. 9. Никаких отрицательных суждений, если что-то не получается. 10. Учите доводить дело до конца. Памятка для учителей и родителей 1. Ставьте перед учеником ясную цель его работы. 2. Работа должна быть интересна не родителям, учителю, а ученику. Лучше выбирать тему из содержания учебных предметов 3. Давайте ученику интересное дело, результаты которого он может предвидеть. 4. Стремитесь сами подходить ко всему творчески и учить этому ребенка. 5. Открывайте в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности. 6. Учите добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде. 7. Не торопитесь сами с вынесением оценочных суждений и учите этому детей. 8. Учите детей действовать независимо. 9. Научите детей чувствовать недостаток информации и не бояться об этом заявить. 10. Учите прогнозировать.

[44]


11. Создавайте ситуации, где ребенок сможет применить полученные навыки в решении познавательных задач. 12. Нужно помнить: познавательная активность – это успешная учебная мотивация. Примечание 1. Жданова, Л. А. Проектная деятельность учителя и учение / Л. А. Жданова, Л. С. Коткова. – Орск ; Оренбург, 2006. 2. Землянская, Е. Н. Учебные проекты младших школьников начальной школе / Е. Н. Землянская // Начальная школа. – 2005. – № 9. 3. Иванова, Н. В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе / Н. В. Иванова // Начальная школа. – 2004. – № 2. 4. Ивченкова, Г. Г. Обучение в 3 классе по учебнику «Окружающий мир» / Г. Г. Ивченкова, И. В. Потапов. – М. : Астрель, 2006. 5. Конышева, Н. М. Проектная деятельность / Н. М. Конышева // Начальная школа. – 2006. – № 1. 6. Орлова, Л. А. Участие младших школьников в проектноисследовательской работе / Л. А. Орлова // Начальная школа. – 2007. – № 3. 7. Пахомова, Н. Ю. Проектное обучение – что это? / Н. Ю. Пахомова //Методист. – 2004. – № 1. 8. Савенков, А. И. Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания / А. И. Савенков. – Ярославль : Академия развития, 2002. 9. Семенова, Н. А. Исследовательская деятельность учащихся / Н. А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – № 2. А. А. Трубникова, г. Орск, Россия Целевые установки и психические состояния в образовательном процессе как условия учебно-педагогического взаимодействия Образовательный процесс представляет собой сложное, многоплановое взаимодействие. «Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя; это и взаимодействие учеников между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие» (И. А. Зимняя). В результате любого из вариантов взаимодействия происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальным и осуществляться через внушение, заражение, убеждение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возникновения близких или аналогичных установок и психических состояний, а причиной – механизм взаимного отражения друг другом в контексте совместной деятельности и общения. Взаимное отражение, отмечает Я. Л. Коломинский, включает в себя отражение поведенческих, эмоцио[45]


нальных и когнитивных сторон личности партнеров. Все эти стороны являются компонентами аттитюда, а также отражают уровни проявлений психических состояний. Следовательно, в образовательном процессе социальные установки и психические состояния учащихся и педагогов есть результат взаимодействия субъектов образования. При учебном взаимодействии в результате общности психических состояний и социальных установок возникает психологический контакт. Психическое состояние и аттитюд способствуют возникновению психологического контакта, который проявляется через сопереживание, сомышление и содействие субъектов взаимодействия. Если обратиться к подробному рассмотрению механизмов психологического контакта, то можно проследить проявления структур аттитюда и психических состояний. Так, сопереживание соответствует аффективному компоненту аттитюда и психическому уровню состояния. Сомышление представляет собой осознание аттитюда и когнитивный уровень психического состояния. Содействие определяется включенностью субъектов в активную деятельность, то есть предполагает поведенческий уровень психического состояния и конативный компонент аттитюда. Следовательно, возникновение психологического контакта предполагает определенное сходство психических состояний и социальных установок. Психологический контакт, по И. А. Зимней, «это условие и следствие продуктивного взаимодействия его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата. В учебном взаимодействии психологический контакт определяет возможность естественного, незатрудненного общения, наличие которого важно для продуктивного сотрудничества его субъектов». Следует обратить внимание на общение как на форму взаимодействия субъектов образовательного процесса и на педагогическое общение в частности. Л. М. Митина подчеркивает, что центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных (личностных) отношений учителя и ученика, осознание друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичность прогноза развития и совершенствования. Мы предполагаем, что отношения в этом случае будут являться установками второго уровня диспозиций, согласно концепции В. А. Ядова, так как педагогическое общение осуществляется в малой группе (классе), в ситуациях учебно-профессиональной деятельности. Диспозиция данного рода соответствует аттитюду, который содержит когнитивный, аффективный и конативный компоненты. Следовательно, стержнем комфортного педагогического общения являются положительные социальные установки учителя и ученика. В состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, обусловленное позитивными психическими состояниями, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей, то есть разворачивается процесс социализации личности ребенка. [46]


Таким образом, для эффективного и комфортного общения педагога и учащихся необходимы положительные социальные установки учителя и учащихся на учебно-воспитательный процесс, а также позитивные психические состояния этих субъектов образования. Возникает вопрос о том, как сформировать нужные установки и вызвать позитивные состояния в процессе взаимодействия учителя и учащихся. С одной стороны, можно изменять установки через действия, деятельность, моделируя желаемое поведение, что в свою очередь повлечет за собой возникновение позитивного психического состояния. С другой стороны, поддержание благоприятного психологического климата через осознание достоинств образовательного процесса, удовольствия от взаимодействия, будет способствовать возникновению позитивных психологических состояний, а затем и необходимых социальных установок у педагогов и учащихся. Для достижения наилучшего результата следует учитывать все эти условия, так как в современном образовании действует холистическая парадигма, которая характеризуется интегральностью, сотрудничеством, «всеразумностью», и в основе холистического подхода – положение о том, что «все связано со всем». Ф. С. Усманова, Ф. С. Ахметзянова, г. Орск, г. Сургут, Россия Немецко-русские лексические параллели в сфере высшего образования Значительную часть лексики высшего образования составляют интернационализмы. Имеются в виду лексемы, сходные до степени идентификации в графическом или в фонематическом отношении с полностью или частично общей семантикой, выражающие понятия международного значения и сосуществующие в нескольких (практически не менее чем в трёх) синхронически сопоставляемых языках (в том числе неродственных или неблизкородственных). Часто для обозначения интернациональной лексики используют термин «лексические параллели». Интернационализм, получая различные национальные отражения, может сохранить известную верность самому себе, то есть соответствовать определённому формальному и семантическому инварианту. Такие слова с полностью совпадающей семантической структурой традиционно называют «подлинными друзьями переводчика» (или иначе – «полными лексическими параллелями»), а в словаре интерлингвистических терминов они определяются как интеронимы, возникновение которых объясняется либо генетической общностью, либо культурным схождением языков. В специальной литературе неоднократно отмечается значение интернациональной лексики для практики преподавания иностранного языка. Подчёркивается роль интернационализмов в коммуникации, так как они, с одной стороны, являются опорными элементами при аналитическом восприятии иностранной речи, с другой же стороны, активируют синтетические процессы. Предполагается, что учащиеся, владея интернациональной лексикой, будут [47]


иметь большую мотивацию при изучении иностранного языка, эквивалентные или похожие понятия могут освободить от так называемого «культурного» шока. По этому поводу контрастивная лингвистика указывает на то, что схожие элементы в двух языках усваиваются значительно быстрее, так как переносятся известные образцы родного языка на иностранный. Однако в некоторых случаях интернационализмы получают незакономерное, отклоняющееся от инварианта отражение в том или ином языке вследствие неодинакового усвоения и закрепления в национальных языках одного и того же международного слова, формируя совокупность «ложных друзей переводчика». К. Г. Готлиб даёт следующее определение «ложных друзей переводчика»: «Это слова двух (возможно и нескольких) языков, которые из-за сходства их формы и содержания способны вызывать ложные ассоциации и приводят к ошибочному восприятию информации на иностранном языке, а при переводе – к более или менее существенным искажениям содержания или неточностям в передаче стилистической окраски, к ошибкам в лексической сочетаемости, а также в словоупотреблении». «Ложные друзья переводчика», таким образом, способны к ложному отождествлению, то есть к интерференции, ненормативной взаимной замене указанных слов при переводе с одного языка на другой. Степень семантического сходства интернациональных слов может быть различной и варьировать от полного совпадения до полного различия. Различаются «подлинные друзья переводчика» (полные лексические параллели) с полностью совпадающей семантикой и «частичные ложные друзья» (неполные лексические параллели), одновременно являющиеся «частичными подлинными друзьями». Если семантическая структура интернациональных слов полностью расходится, говорят о «полностью ложных друзьях переводчика» (ложных лексических параллелях). В нашем исследовании при анализе степени семантического сходства интернациональных слов сферы высшего образования в русском и немецком языках использовались современные одноязычные толковые словари русского и немецкого языков. Выявлены полные, неполные и ложные лексические параллели. Таблица 1 Неполные и ложные лексические параллели Немецкий язык 1 Abiturient Учащийся последнего класса гимназии, сдающий экзамены на аттестат зрелости; выпускник гимназии

Русский язык 2 Абитуриент 1. Учащийся, заканчивающий среднюю школу; выпускник средней школы (устар.). 2. Человек, поступающий в высшее или специальное учебное заведение

[48]


Продолжение таблицы 1 1

2

Akademiker 1. Человек с высшим (университетским) образованием. 2. См. академик. 3. Учащийся академии (устар., разг.) Aspirant 1. Претендент, кандидат на какуюл. (высокую) должность. 2. См. аспирант (устар.)

Академик Действительный член академии; звание члена академии

Assistent См. ассистент 1 Collegium 1. См. коллегия. 2. Публичная лекция в университете Deputat 1. Размер заработной платы, оклад. 2. Учебная нагрузка, ставка (преподавателя) Diplomand Студент, выполняющий дипломную работу, дипломный проект, дипломник

Аспирант Специалист при высшем учебном заведении или научном учреждении, готовящийся к научной, научно-педагогической деятельности и защите кандидатской диссертации Ассистент 1. Помощник профессора, врача при выполнении ими каких-л. научных и учебных работ, операций Коллегия В некоторых профессиях, связанных с умственным трудом и частной клиентурой: объединение, корпорация Депутат 1. Выборный представитель, член выборного государственного учреждения. 2. Уполномоченное лицо, направленное куда-н. для выполнения какого-л. поручения Дипломант Человек, награжденный дипломом (наградой за успешное выступление на конкурсе, фестивале и т. п. (неправильно употр. вместо слова «дипломник» Доктор Высшая ученая степень, присваиваемая после защиты кандидатом наук докторской диссертации, а также лицо, которому присуждена эта степень

Doktor Высшая академическая степень, присваиваемая после защиты диссертации (в России ей соответствует ученая степень «кандидат наук»), а также лицо, которому присуждена эта степень Doktorand Докторант Лицо, готовящееся к защите дис- Специалист при высшем учебном заведесертации (см. Doktor) нии или научном учреждении, готовящийся к защите докторской диссертации (см. Доктор) [49]


Окончание таблицы 1 Dozentur 1. См. доцентура 1. 2. Ставка доцента Externat Открытое учебное заведение

Доцентура 1. Должность доцента. 2. Собир. Доценты Экстернат Система прохождения курса обучения экстерном

Примеры полных лексических параллелей (так называемых «подлинных друзей переводчика»): Akademie, Akademieprofessor, Attestation, Auditorium, Bakkalaureus, Biblioithek, Colloquium, Dekan, Dekanat, Diplom, diplomieren, Diplomthema, Diskussion, Disput, Dissertant, Dissertation, Disziplin, Dozent, Examen, Examinator, Txaminieren, Exkursion, Experiment, Experimentator, Experimental (Experimentell), Experimentieren, Fakultat, Forum, Intensivkurs, Kolloquium, Konferenz, Konsilium, Konsultation, Laborant, Laboratorium, Personal, Praktikant, Praktikum, Professor, Rezension, Qualifikation (Qualifizierung), Referat, Rektor, Rektorat, Semester, Spezialisierung, Spezialkurs, Stipendiat, Stipendium, Student, Studentenparlament, Test, Universitat, Universitatsdozent, Zertifikat. Из примеров видно, что степень сходства морфологической структуры интернациональных слов может быть неабсолютной и оказывается различной в разных частях речи. Обязательной является интернациональность лишь основы, аффиксы и флексии же отдельных языков могут быть специфическими, например: нем. Auditorium и русск. аудитория. Значительную сложность в правильном понимании и переводе специальных текстов представляют неполные лексические параллели («частичные ложные друзья переводчика») и ложные лексические параллели («полностью ложные друзья переводчика»). Например, русск. институт – это высшее учебное (научно-исследовательское) заведение, а нем. Institut имеет помимо упомянутых значений еще и значение «кафедра». Данная группа слов представлена достаточно широко (см. табл. 1). Таким образом, частичное расхождение значений может оказаться на практике более опасным, чем можно полагать: ложная семантическая близость приводит к ненормативной взаимной замене указанных слов при переводе с одного языка на другой. Следует отметить, что неполные лексические параллели представляют подчас трудности не только для изучающих иностранный язык, но и для лиц, владеющих иностранным языком в достаточно высокой степени. Даже они зачастую недооценивают влияния межъязыковой интерференции и переносят логико-предметные связи с одного языка на другой.

[50]


М. Фаст, г. Норвальд, Германия Система образования в Германии Система образования в Германии представляет собой трехступенчатую структуру, состоящую из начальной, средней и высшей школы. На всех уровнях этой структуры представлены как государственные, так и частные образовательные учреждения. В начальных и средних школах обучение бесплатное. Дети учатся в средней школе до 19 лет. Иностранных учащихся принимают в средние и старшие классы государственных школ с 14 лет. В частных школах могут начать обучение дети младшего возраста. Для получения аттестата об окончании средней школы иностранному ребенку необходимо проучиться в Германии минимум два года. Обучение в вузах бесплатное. Дошкольное воспитание. Сеть дошкольных детских учреждений, по нашим меркам, не совсем удобна. В основном, это связано с графиком работы детских садов. Например, садик может работать с 7 до 12 часов дня. Или Вас попросят забирать ребенка на обед и потом приводить обратно. Или, если сад работает до 16-00, то раньше Вы ребенка забрать не сможете. В отличие от детских садов России, в Германии не ведется дошкольная подготовка детей: садики не относятся к Министерству образования и не имеют соответствующей программы. Школы, колледжи. Обучение в начальной школе в Германии начинается с шестилетнего возраста и продолжается в течение четырех-шести лет. Продолжают учебный курс в собственно средней школе (с 10-12 до 16 лет) и средней профильной школе (с 16 до 19 лет). Общая продолжительность полного курса среднего образования составляет 13 лет. Учащиеся, помимо изучения базовых предметов, вправе самостоятельно выбирать дополнительные дисциплины. Средние школы в Германии делятся на пять основных типов: гимназия, реальная школа, главная школа, профессиональная школа и общая школа. Наиболее престижным типом средней школы является гимназия, диплом которой позволяет без вступительных экзаменов поступить на большинство факультетов университета. Как правило, гимназии специализируются на гуманитарном образовании. Реальная школа также обладает достаточно высоким статусом и дает профессиональное образование в сферах обслуживания, торговли и государственной службы. Высокий балл, полученный по результатам обучения в реальной школе, позволяет поступить в старший класс гимназии, а затем – в университет. Главная школа предназначена, в основном, для учащихся, не предполагающих продолжения своего образования в университете. Профессиональная школа также ориентирована на учащихся, стремящихся овладеть рабочей профессией и не планирующих получать высшее образование. Общая школа совмещает различные особенности гимназий и реальных школ, позволяя получать одновременно гуманитарное и техническое образование. Учащиеся общих [51]


школ, сдавшие экзамены по программе гимназии, получают возможность поступить в университет. В Германии установлены общие стандартные правила поступления в высшие учебные заведения. Своего рода допуском к обучению в университете является диплом Abitur, который выдается по результатам учебы в гимназии или в общей школе по программе гимназии. Л. В. Яцук, г. Орск, Россия Влияние типа личности на поведение девиантного подростка Девиантное поведение является одной из наиболее важных проблем любого общества. И как бы мы ни хотели от этого избавиться, всегда будут существовать люди, называемые девиантами, то есть те, которые не могут или не хотят жить по правилам и нормам, принятым в обществе. Психологический подход рассматривает девиантное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, блокированием личностного роста и деградацией личности. Особенно ярко разные виды девиаций проявляются в подростковом возрасте. На базе МОУ СОШ № 2 г. Орска с подростками, которые были признаны девиантными, проводилось исследование влияния типа личности на их поведение. При исследовании уровня ригидности мы выявили, что подростки имеют тенденции к сохранению своих установок. Здесь мы можем говорить, что они не всегда принимают точку зрения другого человека, демонстрируя тем самым свою самостоятельность и индивидуальность. Повысить уровень коммуникативных навыков, выявить уровень развития личности, зафиксировать угрозу невроза можно методом беседы. Причем для каждого отдельного случая целесообразно использовать как формальную, так и неформальную беседу. Неформальная беседа строится на доверительном обсуждении интересов, увлечений ученика, причем применяется активное слушание, включенность в беседу со стороны психолога. Таким образом, стирается грань между простой беседой и психотерапевтическим сеансом. В этом случае мы можем говорить о том, что такой метод воздействия на эмоциональное состояние носит статистический характер. Тип построения неформальной беседы зависит от типологических особенностей личности. Если подросток является интровертом, то беседа носит поэтапный характер, если он экстраверт – то спонтанный характер. В случаях психологического давления на подростка возникают задатки конфликтной ситуации, которую разрешить в таких случаях очень нелегко. Так как черта ригидность считается одной из важных психологических черт личности, то необходимо ставить подростков в ситуации, которые требуют перестройки мотивов и установок. Исследование типа действия в конфликтной ситуации показало следующее: у большинства девиантных подростков наблюдается уход или избегание конфликта. При конфликте испытуемые начинают еще больше замыкаться в [52]


себе, действовать «исподтишка», нанося больший вред и себе, и окружающим. Чаще всего уход от конфликта воспринимается ими как обида, гнев и вспыльчивость. Но вместе с тем встречается такой тип поведения, как соперничество. Оно рассматривается подростками как единственный шанс выразить себя, самоутвердиться за счет сверстников и оказать давление на младших товарищей. Но из-за некоторых особенностей личности, таких как вспыльчивость, агрессивность, не всегда удается подростку проявить себя с положительной стороны. Результаты психогеометрического теста показали, что подростки внутренне готовы к изменению. Характерными чертами являются непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Из положительных моментов можно отметить такие, как стремление к общению, к поиску новых контактов. Познавательная активность проявляется через взаимодействие с одноклассниками, но порой такое общение носит навязчивый характер. Как правило, девианты заинтересованы в хороших межличностных отношениях. Попытки установить такой контакт чаще носят спонтанный характер. Для выявления преобладающих эмоций, уровня развития межличностных отношений мы провели серию рисуночных тестов. Рисуночные тесты делятся на конкретные («Я дома», «Мой день», «Дом, дерево, человек», «Моя семья») и абстрактные («Несуществующее животное», «Ситуации, в которых я чувствую себя неуверенно», «Одиночество», «Остров счастья»). В первой серии мы просили подростков нарисовать рисунок на конкретную тему «Дом, дерево, человек», а во второй серии – на абстрактную тему «Несуществующее животное». При анализе результатов в обеих сериях мы можем наблюдать тенденцию потери связи подростка с реальностью. Она наблюдается при взаимодействии его с окружающими, где чаще всего подросток проявляет завышенную самооценку и осознание своей незаменимости. Именно по этой причине растет уровень эмоциональной неадекватности. В этом случае уровень агрессивности может носить циклический характер. Динамика развития уровня активности выражается в том, что ученик старается привлечь внимание к себе, установить, необходимо ли ему общение со взрослыми и не посягающими на его собственную психологическую свободу сверстниками. В большинстве случаев подростки по типологическим особенностям проявляют интровертированность во взаимодействии. Они подвержены влиянию мнения группы, что доказывает принадлежность к конформному (зависимому от мнения группы) типу. Изучая тип личности подростка, опираясь на результаты проведенных исследований, мы можем разработать индивидуальный план коррекционных мероприятий, направленных на снижение уровня агрессивности, повышение уровня развития коммуникативных навыков, снятие психоэмоционального напряжения. Задача современного педагога состоит именно в том, чтобы установить доверительные отношения с «трудным» подростком и способствовать его развитию, а также создать благоприятные условия для саморазвития и становления самосознания.

[53]


РАЗДЕЛ II. ПЕДАГОГ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ О. А. Архипова, г. Орск, Россия Реализация технологии развивающего обучения Известны различные типы уроков: уроки введения нового знания, уроки повторения, уроки закрепления пройденного материала, уроки обобщения и систематизации, уроки-тренинги и т. д. Несмотря на многообразие типов, все уроки в традиционной системе ориентированы на развитие ученика через деятельность учителя. Однако Закон РФ «Об образовании» (1996 г.) требует от современной школы сформировать у выпускников способность к саморазвитию. Не только развивать, но и учить развиваться – вот смысл новых целевых требований. Теоретические исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой: индивидуальная деятельность ученика, затруднения в индивидуальной деятельности, выявление причин затруднения, определение пути выхода из затруднения и осознание собственной деятельности по выходу из затруднения. Другими словами, научить развиваться можно только при постоянном включении ребёнка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием шагов, позволивших выйти из затруднений. Уроки, организованные по такой структуре, мы называем развивающими уроками. В соответствии с целями уроки развивающего типа можно разделить на четыре группы: 1) уроки «открытия» нового знания; 2) уроки рефлексии; 3) уроки общеметодологической направленности; 4) уроки контроля. Уроки «открытия» нового знания направлены на формирование новых понятий и алгоритмов, то есть основная цель этих уроков – расширение понятийной базы за счёт включения в неё новых элементов. Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения. Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему. Такие уроки предполагают выявление теоретических основ построения учебного курса. Целью развивающих уроков контроля знаний является формирование способности к самооценке выполненной деятельности. Остановимся подробнее на особенностях организации уроков рефлексии. На уроках этого типа деятельность ученика, с нашей точки зрения, должна быть организована по следующей структуре: а) выявление индивидуальных затруднений (фиксирование недостижения цели при выполнении определённого вида учебной деятельности); б) локализация места затруднения; в) выявление причины затруднения; [54]


г) самостоятельное построение проекта выхода из затруднения; д) анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения. Реализация этой структуры возможна на основе технологии деятельностного подхода. Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей: 1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания. 2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность учащихся, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами. 3. На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и фиксируют допущенные ими ошибки. 4. На этапе устранения затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания) организуется выявление причин зафиксированных затруднений и построение проекта выхода из них. 5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления) обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования. 6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Учащиеся, не допустившие ошибок, выполняют творческое задание. 7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией. 8. На этапе подведения итога урока учащиеся повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки. Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой: а) написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы; б) сопоставление с эталоном выполнения этой работы; в) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями. В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различают следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль. Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику и самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев. При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности самооценки происходит через проверку справедливости оценки, поставленной другим учеником. Педагогический контроль развивающей направленности предполагает, что держателем эталона является педагог. Ученик выполняет кон[55]


трольную работу и отдаёт выполненный вариант учителю, после чего учитель передаёт ему эталон. Ученик имеет возможность сопоставить по памяти свой вариант с эталоном и оценить свою работу в соответствии с оговорёнными критериями. Педагогический контроль развивающей направленности с технической точки зрения является наиболее сложным, так как предполагает значительные временные затраты со стороны учителя, но при правильной организации достаточно эффективен. Уроки контроля развивающей направленности проводятся в соответствии с технологией деятельностного подхода. Следует отметить, что в практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способности к контролю и самоконтролю, например, административный контроль или традиционная самостоятельная и контрольная работа. Однако эти уроки не являются уроками развивающего типа. Каждый педагог использует множество технологий. Умелое их сочетание оптимизирует работу детей, делает её разнообразной и интересной. Таким образом, реализация технологии развивающего обучения в процессе изучения математики по программе и учебникам Л. Г. Петерсон развивает логическую сторону интеллектуальных способностей ученика, помогает сформировать у учащихся умения общаться, обосновывать свои действия и критически оценивать их, самостоятельно ориентироваться в решении нестандартных задач, свободно высказываться, принимать активное участие в обсуждении, формирует устойчивый познавательный интерес к предмету и закладывает прочную основу для изучения предметов на последующих ступенях обучения. Примечание 1. Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками : пособие для учителя / Е. Л. Мельникова. – М., 2002. 2. «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. – Вып. 6. – М. : Баласс, 2002. 3. «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательной программы. – Вып.4. – М. : Баласс, 2000. Л. А. Афендикова, г. Донецк, Украина Особенности подготовки учителей в Германии в условиях создания европейского пространства высшего образования В настоящее время совместно правительствами земель и федерального центра осуществляется процесс реформирования подготовки учителей в Германии с учетом национальных и общеевропейских потребностей в условиях создания европейского пространства высшего образования. Германия является одним из инициаторов реализации общеевропейских инициатив Болонского процесса. [56]


Особенностями общеевропейского масштаба системы педагогического образования Германии является: 1) осуществление общеевропейских мер по созданию европейского пространства высшего образования: внедрение многоуровневой системы подготовки специалистов, модуляризация учебных планов, введение общеевропейской системы накопления кредитов, развитие системы повышения квалификации учителей как реализация конвенции обучения в течение всей жизни, включение европейского аспекта в содержание профессиональной подготовки учителей; 2) создание новых структур в высших учебных заведениях, деятельность которых направлена на оптимизацию процесса подготовки учителей в вузах и на координирование деятельности различных педагогических учреждений. В 70-е годы ХХ века в большинстве федеральных земель произошла интеграция высших педагогических школ с университетами, которая изменила статус педагогического образования. В большинстве университетов подготовка учителей стала осуществляться на различных факультетах и отделениях, но координирующая структура подготовки будущих учителей отсутствовала. В связи с этим в настоящее время во многих землях (Бавария, Тюрингия, Вестфалия и др.) созданы координирующие центры подготовки учителей. Еще одной особенностью (третьей) является увеличение значения практической составляющей в процессе подготовки учителей в Германии. Традиционно процесс подготовки учителей состоит из двух фаз. Первая фаза – обучение в вузе – включает в себя теоретическую подготовку, вторая – стажерская практика (рефендариат) – начинается по окончании обучения в университете и после сдачи первого государственного экзамена. Первая и вторая фазы проходят практически независимо друг от друга в институциональном, личностном и содержательном плане (в разных заведениях, у других преподавателей, имеют различное содержание). Все это не дает возможности студентам соотнести изучаемую теорию и практику, непосредственно познакомиться с местом будущей работы, проверить правильность профессионального выбора. В связи с этим в вузах Германии предпринимаются попытки интеграции практической и теоретической составляющих в подготовке учителей. Также особенностью (четвертой) подготовки учителей в Германии является расширение перечня педагогических специальностей. Среди них – школьный психолог, социальный педагог, тьютор, педагог-терапевт, педагог центра социальной реабилитации, учитель коррекционных классов, учитель для работы с одаренными детьми и др. Причиной этого является расширение функций школы и педагогических кадров, что в свою очередь требует от учителя дополнительных знаний и формирования специальных компетенций. Учет выделенных особенностей позволит осуществлять основную цель в подготовке учителей Германии – повышение качества подготовки специалистов, создание благоприятных условий для профессионального и личностного роста, что является приоритетной задачей Болонского процесса. [57]


Г. И. Баронова, г. Орск, Россия Роль научно-исследовательской деятельности в управлении качеством образования учащихся начальных классов Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных практических задач современного образования. Овладение этими важными когнитивными инструментами – залог успешности детской познавательной деятельности. Напомним учителям, что детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Всякий здоровый ребёнок рождается исследователем. Поэтому обучение путём исследований надо рассматривать как один из способов познания окружающего мира каждым ребёнком. Обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно-образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении. Особенность организации исследовательской деятельности в начальном звене школы в том, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие. Просто уровень исследования будет иным. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленнoe формирование всех компонентов исследовательской культуры учащихся: – мыслительных умений и навыков; анализ и выделение главного; сравнение, обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение; умение видеть противоречия; – умений и навыков работы с другими источниками информации; – умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи. Учитель играет немаловажную роль в выполнении исследовательской деятельности учащихся: контролирует, направляет, помогает. Приобщение учащихся к исследовательской деятельности должно быть нацелено не на результат, а на процесс. Главное – заинтересовать, вовлечь в атмосферу деятельности. Исследовательская деятельность позволяет раскрыть индивидуальные особенности учащихся и дать им возможность приложить свои знания, принести пользу и публично показать достигнутый результат. Пусть учащиеся не сделают новых открытий, они повторяют путь учёного: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Исследовательская деятельность – это специально организованная учебная деятельность под руководством педагога, направленная на исследование различных объектов с соблюдением процедур и этапов, близких научному исследованию, но aдаптированных к уровню познавательных возможностей [58]


школьников. Нами были разработаны следующие условия формирования исследовательских умений младших школьников: – целенаправленность и систематичность; – мотивированность; –творческая среда; – психологический комфорт; – личность педагога; – учет возрастных особенностей. В основе технологии исследования лежат идеи гуманистической педагогики, личностно-ориентированного и деятельностно-ориентированного подходов. Занятия, предусмотренные технологией исследования, проходят, в основном, в классно-урочной форме; другая форма организации – консультирование учащихся. Определены следующие виды учебных исследований, проводимых в начальной школе: – по количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные; – по месту проведенuя: урочные, внеурочные; – по времени: кратковременные или долговременные; – по теме: предметные, свободные. Содержание обучения рассчитано на обеспечение следующих аспектов: – возможность освоения методов исследования и использование их при изучении материалов любых дисциплин; – возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению учащихся; – возможность развития интересов к различным наукам, школьным дисциплинам и процессам познания в целом. Мы выделили четыре блока умений, необходимых при организации исследовательской деятельности: 1. Умения организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы). 2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, целеполагание как этап деятельности, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, общелогические методы, поиск информации). 3. Умения работать с информацией (виды информации, источники информации, научный текст, термин, понятие, смысловые части текста: абзацы, главы, параграфы, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план определения, формулирование определения, вывод, формулирование вывода, логика изложения, конспект, приемы конспектирования, условные знаки, доказательство: аргументы, факты, вступление и заключение). 4. Умения представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика). [59]


Важным этапом является этап представления результатов исследования. Он позволяет решить несколько задач: развитие научной речи; развитие умений работать с текстом; анализ продукта собственной деятельности; возможность продемонстрировать свои достижения; пополнение знаний других учащихся новыми сведениями; умения оценки и самооценки результатов исследования. Мы считаем, что любое балльное выражение оценки результатов исследовательской деятельности в начальных классах школы не должно иметь место в силу следующих причин: – учащиеся должны чувствовать себя успешными; – учащиеся лишь учатся проводить исследования, любое их достижение уже является движением вперед; – исследовательская работа – желание самих учащихся достичь нового знания, расширить свой кругозор или достичь другой какой-то цели. Следовательно, никто другой так, как он, не сможет почувствовать, увидеть, оценить свой труд. Но подобные положения вовсе не означают бесконтрольность исследовательской деятельности, ведь младший школьник в силу своего возраста не обладает самокритичностью, не имеет достаточной базы для оценки полноты исследования, практичности используемых методов. С целью преодоления подобных проблем педагог, учащиеся, другие участники НПК могут высказывать оценочные суждения, имеющие форму пожелания, совета. Нами определены следующие формы занятий, позволяющих представить результаты исследования: – конференции, на которых учащимся представляют краткий доклад о проделанной работе и отвечают на вопросы аудитории; – презентации, на которых ярко, красочно и привлекательно представляются достижения учеников; – выступления, как правило, для определенного круга своих одноклассников, учащихся параллельных классов, заинтересованных данной темой, – представление доклада с целью сообщения нового знания. Исследователи выступают как бы в роли педагога, что имеет дополнительное мотивирующее значение; – выставка достижений, проводится, в основном, для родителей и может быть посвящена определенной теме, дисциплине. С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по исследовательской деятельности, соответствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование: – загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей; – игровых моментов, связанных с введением в ход урока сказочных героев (помоги задать вопрос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т. п.); – связи материала с наглядно-образным игровым материалом; – игр-путешествий, например во времени, для знакомства с великими открытиями и изобретениями, в новые страны пути Великих географических открытий; фантастические путешествия на другие планеты. [60]


Можно указать следующие темы, выбираемые учащимися для проведения исследования: «Моя семья», «История моего города», «Мой домашний любимец», «Животные Оренбургской области», «История орских храмов», «Динозавры», «Разные кошки – разные характеры», «История орского футбола», «Семь чудес света», «Великие ученые», «Растения Оренбургской области», «Как вырастить цветок» и т. п. Таким образом, исследовательская работа позволяет младшим школьникам овладеть новыми способами добывания знаний. Наиболее удачно решают практические задачи исследовательского обучения учителя начальных классов школы № 4: Иванова С. А., Побережная И. С., Новгородова Т. В., Баронова Г. И. Подводя итоги, подчеркнём, что научно-исследовательская деятельность позволила организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности младшего школьника, обеспечила усвоение учениками содержания образования. М. А. Бочкарева, г. Орск, Россия Исторические аспекты развития детского призрения и благотворительности в России второй половины XIX – начала XX вв. Отечественная история продолжает хранить немало «белых пятен», малоизвестных страниц, которые долгие годы были недоступны для исследования. Только сейчас по-настоящему стали обращаться к своим истокам и традициям, особенно к культуре оказания благотворительной поддержки и помощи детям. Благотворительная деятельность в России имеет свои исторические корни и традиции. Первоначально благотворительность формировалась на идеях христианства. Церковное имущество провозглашалось достоянием бедных, а священнослужитель – лишь распорядителем этого имущества в интересах обездоленных. Вторым не менее важным источником благотворительности была народная традиция взаимопомощи. Помощь нуждающемуся основывалась не столько на моральных и религиозных воззрениях, сколько на здравом смысле и опыте человеческого общежития: любой, кто помогает ближнему в беде, давая ему работу и деньги, знает, что, окажись он в подобной ситуации, ему можно рассчитывать на помощь со стороны других. Взаимопомощь обуславливает принцип равенства дающего и берущего – и тот, и другой равны перед ударами судьбы. Только такая благотворительность не унижает берущего. В XX в. до 90-х годов данное понятие интерпретируется в отечественной научной литературе как форма классового манипулирования общественным сознанием в капиталистическом обществе. Вместе с тем актуальность исследуемой темы связана в первую очередь с тем, что в современной России происходят коренные изменения, которые боль[61]


но отражаются на мало- или неимущей части российских граждан, так как в стране отсутствует система социальной защиты населения и им не оказывается вовремя адресно направленная поддержка. Прогрессирует нищета. Небывалое социальное расслоение, затронувшее все социальные группы и слои российского общества, утрата многих мировоззренческих и нравственных жизненных ориентиров, размытость исторического сознания – характерные черты сегодняшнего дня. В этих условиях потребность в изучении и научной разработке отдельных пластов и явлений социальной истории России приобретает особую значимость. Знание истории позволит избежать ошибок в оценке и развитии системы благотворительности в России. Таким образом, интерес исследователей в настоящее время к изучению опыта прошлого, традиций российской благотворительности, её социальнопедагогических аспектов, в частности, вполне закономерен. Особый интерес в этой связи вызывает опыт оказания социальной помощи и благотворительности детям. Важно рассмотреть основные пути, условия и организационные формы осуществления социального призрения по отношению к детям со стороны государства и общественных организаций второй половины XIX – начала XX вв. Всё это позволит более успешно и эффективно разрабатывать современные формы и методы оказания помощи детям, нуждающимся в особой заботе и защите. В законодательных актах России во второй половине XIX в. отражена политика правительства в отношении детского призрения. «Положение о сиротских домах» было помещено в приложении к Уставу от 1892 г. «О сиротских домах и домах воспитательных». В данном документе отмечалось, что сиротские дома относятся к разделу благотворительных заведений и находятся в ведении приказов общественного призрения. Целью подобных социальных учреждений было призрение детей-сирот от 7 до 11 лет включительно. Социальный состав детей был неоднородным. В дома принимались сироты обоего пола из детей купцов, мещан, цеховых и людей других сословий, оставшихся после смерти родителей в положении, требующем призрения. Принимались детисироты из среды чиновников и канцелярских служащих, которые пользовались определёнными привилегиями. Ответственность за приём возлагалась на городского голову той губернии, где учреждалось заведение. Городской голова был обязан собрать необходимые сведения о сиротах, об их имущественном положении, об их семьях, имуществе, состоянии здоровья. Земская управа или приказ общественного призрения на основе полученных от губернатора данных принимала специальное постановление о приёме сирот в приют. Детисироты обучались по программе приходского училища. Они изучали Закон Божий, краткий катехизис и священную историю, обучались чтению, письму, чтению по книгам церковной и гражданской печати, чистописанию, четырём действиям арифметики. Преподавание осуществлялось учителями гимназий или лицами, имеющим на это право. Закон Божий преподавал священник. Преподавание разрешалось только по согласованию с земской управой или приказом [62]


общественного призрения. Экзамены в училище проводились публично в присутствии губернатора, губернского предводителя дворянства, городского головы, членов земской управы или приказа общественного призрения, директора училища, а также лиц, которые приглашались губернатором. Большое внимание уделялось нравственному воспитанию детей-сирот. Непосредственный надзор за поведением сирот в классах возлагался на учителей. Они должны были воспитывать у детей любовь к порядку, правила кротости, добра, повиновения начальству. Воспитатели при этом должны были руководствоваться правилом, что «первые начала доброй нравственности, полученные в юности, могут содействовать устройству будущей участи в обществе». По достижению воспитанниками 12 лет их распределяли в соответствии с социальным происхождением, полом, способностями и склонностями в государственные или частные заведения для продолжения образования. Льготами пользовались только дети чиновников при получении образования, так как они по окончании гимназии могли поступать в университет. Детское призрение в России во второй половине XIX – начала XX вв. осуществлялось крупными государственными общественными организациями. Это такие организации, как Ведомство Императрицы Марии Федоровны, Императорское Человеколюбивое Общество, Российское Общество Красного Креста, Детское общество «Синий Крест» и другие. Кроме того, каждое сословие содержало на свои средства приюты, училища, воспитательные дома и т. д. В российском обществе понимали, что если оно не примет на себя обязанности по воспитанию детей, то оно само понесёт от этого неизбежный ущерб в своём благоустройстве и в своих материальных интересах. Призрение детей в России было вверено различным отраслям администрации, включая указанные ведомства, а также земским и городским учреждениям, попечительствам о бедных, частным благотворительным обществам, находившимся в введении Министерства внутренних дел. «Если происхождение брошенного ребёнка известно – ему должна помогать его община, – писал один из дореволюционных исследователей Н. Н. Жеденов. – Если неизвестно – государство». С 1864 г. государственное призрение сирот осуществлялось в двух направлениях: Ведомством императрицы, а также земством на местах. Деятельность земских учреждений по призрению детей-сирот во многом зависела от местных условий. По реформе 1 января 1864 г. земства учреждались для руководства строительством и управлением местных больниц, школ, благотворительных заведений, для заведования продовольственным делом, организаций поземельного кредита, для пропаганды агрономических знаний и т. д. В документе указывалось: губернские и уездные земские учреждения по делам общественного призрения должны действовать «в составе и тем порядком, какие определены Положением о земских учреждениях». Чётко обозначена суть управления общественным призрением, определены две цели: 1) ведение дел по управлению благотворительным капиталом и имуществом; 2) ведение дел собственно к призрению относящихся, а именно, создание и управление богоугодными и общест[63]


венными заведениями – сиротскими и воспитательными домами для призрения умалишённых, богадельнями и работными домами «для прокормления неимущих работой». Особое внимание земства уделяли призрению детей-сирот. Если в одних местах приюты не учреждались, то ребёнок-сирота немедленно отправлялся на патронаж в деревню, в других – подкидыши призревались при родильном отделении губернской больницы в богадельне, а затем отправлялись на воспитание бесплатно или за вознаграждение. В некоторых губерниях детских приютов вовсе не было, и детей отвозили в Московский воспитательный дом. Там, где была развита промышленность, «приюты создавались при родовспомогательных заведениях для подкидышей и сирот фабричных детей». Государственная забота о бездомных детях, детях-сиротах, подкинутых сочеталась с благотворительной помощью. На частные средства создавались разные заведения для сирот всех возрастов. Частные лица активно принимали участие в благотворительных мероприятиях, связанных с конкретной помощью детям-сиротам, бедным семьям. Они создавали благотворительные фонды и общества. Наиболее известным и популярным было общество «Синий крест». Один из первых специальных благотворительных обществ для помощи больным и обездоленным детям появился в Петербурге в 1882 г. По синему цвету печати и почётных жетонов общество получило название «Синий крест». Инициатором его создания была А. С. Белицкая. Устав общества предусматривал три основных направления помощи детям: • для здоровых детей создавались дома призрения, ремесленные училища и начальные школы; • для больных детей организовывались больницы и врачебновоспитательные заведения; • попавшие под опеку общества дети из бедных семей получали постоянные денежные пособия. Начав с первоначальной суммы капитала в 1300 рублей, в 1899 году комитет уже располагал средствами в 300 раз большими. Денежные средства поступали в общество из разных источников. Прежде всего, это были частные пожертвования. Жертвователи руководствовались различными мотивами: глубокой религиозностью, стремлением почтить память близких, желанием поднять престиж фамилии или фирмы. Руководству благотворительного общества активно оказывали содействие представители православной церкви. Так, протоирей и писатель Иоанн Кронштадский основал в 1882 г. Дом трудолюбия, а вскоре принял на себя попечительство над детской столовой «Синего креста». Святейший Синод разрешил в пользу общества «кружечный сбор» в некоторых церквях и соборах Петербурга. За десять лет деятельности «Синего креста» (1882-1892) такие сборы дали свыше 20 тысяч рублей. За семнадцать лет работы Общество открыло и содержало 32 учреждения для детей и удовлетворило 31910 прошений о денежной помощи. Таким образом, частные благотворительные организации и общества в крупных городах Российской империи вносило существенный вклад в дело развития детской благотворительности. Но и в губерниях России второй половины [64]


XIX – начала XX вв. мощно развивается помощь детям из многодетной семьи и детям-сиротам. На конкретных примерах осуществления социального призрения в Воронежской губернии рассмотрим формы детского призрения, ведомственную принадлежность детских благотворительных учреждений, их цели и задачи, финансовые возможности, специфику их деятельности в зависимости от конкретных социальных, политических и экономических условий конца XIX – начала XX вв. В Воронежской губернии большая часть благотворительных учреждений, расположенных в Воронежской губернии, была подведомственна Ведомству Императрицы Марии Федоровны и Императорскому Человеколюбивому Обществу. В них занимались воспитанием и обучением детей. Земство и городские власти также оказывали содействие в воспитании, в создании и функционировании детских учреждений в XIX веке, хотя их деятельность была довольно ограниченной в виду финансов. Вносили свою скромную лепту в детское призрение и Воронежская епархия, и частные лица. Наиболее распространенной формой призрения были детские приюты. Так, например, одним из первых приютов в Воронежской губернии был Александровский дом призрения, созданный в 1848 г. в г. Воронеже и находившийся в Ведомстве Учреждений Императрицы Марии Фёдоровны. В нём постоянно проживало свыше 70 детей, которых обучали кухмистерскому, белошвейному и прачечному делу. Он существовал на значительные капиталы (47500 руб.). Членские взносы ежегодно собирались в размере 750 рублей, и 8890 рублей поступало из других источников. В Острогожске в 1870 г. помещиком Владимировым были пожертвованы деньги, дом с усадебной землёй (стоимость 104000 рублей) на создание приюта для призрения детей бедных родителей, преимущественно сирот. В нем призревалось свыше 20 девочек. Приют также находился под контролем и в ведении Ведомства Императрицы Марии Фёдоровны, его капитал составлял 14700 рублей. В 1894 г. Ведомство Императрицы Марии Фёдоровны совместно с церковными деятелями Воронежа создало церковно-регентскую школу для детей-сирот всех сословий с целью подготовки учителей и регентов церковно-приходских школ. Школа помещалась в монастырском доме и содержалась на средства преосвященного Викария при содействии братства Св. Митрофания и Тихона. Имело свои учреждения по воспитанию и обучению детей в Воронеже и Императорское Человеколюбивое общество (низшие, ремесленные, средние). Среди низших значится 1 учреждение для детей лиц, убитых и раненных в Крымскую войну. Оно создано было в Воронеже. Для поощрения детей к работе в городах Петербурге, Москве, Воронеже были созданы швейные мастерские, где девочки всех сословий обучались грамоте, портняжному, белошвейному и прачечному ремеслам. Финансирование осуществлялось самим обществом, а также за счёт частных пожертвований. Примечательно, что Воронежские земства и городская управа также выделяли ежегодно 800 рублей на нужды мастерской. В 1866 г. в Воронеже был создан земский дом призрения для бездомных младенцев на 10 кроватей. Помещение [65]


было завещано земству поручиком Вигелем (стоимость его 100000 рублей). В нем впоследствии призревалось около 300 детей на средства земства. Находился же дом призрения в ведении Министерства внутренних дел. Пожалуй, это было одно из самых крупных благотворительных учреждений в Воронежской губернии. В целом же в учреждениях для детей и учащихся в Воронежской губернии на 1896 г. призревалось 515 человек, в том числе в них постоянно проживало 489 детей, 37 взрослых (23 из них – приходящие). О денежных средствах трёх учреждений цифровые данные не сохранились, средства других пяти учреждений состоял из капиталов – 20420 руб. и пособий 2750 рублей. Недвижимости при 7 учреждениях числилось на 267950 рублей. Во второй половине XIX – начале XX вв. в России уже сформировались основные формы оказания благотворительной помощи детям. Представляется логичным разделить их на три группы: 1. Призрение, воспитание и обучение детей. Сюда входили приюты, ясли, детские сады и так далее для постоянного и временного проживания детей. 2. Призрение неизлечимых больных, увечных и престарелых: больницы и богадельни для неизлечимых больных. 3. Временная помощь нуждающимся жителям: народные столовые, ночлежные дома и устройство бесплатных и дешевых квартир, народные библиотеки. Все эти социальные учреждения и благотворительные общества оказывали действенную помощь в воспитании и обучении детей. В настоящее время в русле происходящего в нашем обществе пересмотра отношений к общечеловеческим ценностям наблюдается возрождение некогда забытых понятий, традиций, видов деятельности, среди которых, без сомнения, может быть названа благотворительность. Примечание 1. Призрение детства. Сведения об общественной и частной благотворительности в России и за границей. – Т. 1. – СПб., 1888. – С. 1. 2. Жеденов, Н. Н. Кому и как помогать? / Н. Н. Жеденов. – М., 1898. 3. Беляков, В. В. Сиротские детские учреждения Росси. Исторический очерк / В. В. Беляков. – М., 1993. – С. 3. О. С. Варгина, г. Орск, Россия Формирование организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности Современное образовательное пространство требует от всех участников образовательного процесса владения не только профессиональнопедагогическими знаниями и умениями, но и высокого уровня сформированности организаторских способностей как одной из составляющих всей педагогической деятельности. Организаторские способности входят в структуру профессионально важных способностей и качеств педагога и являются неотъемлемы[66]


ми элементами этой деятельности. От уровня организаторских способностей зависит, насколько качественно и быстро будет идти как образовательный процесс, так и процесс самообразования. Следует отметить, что в педагогической науке и практике проблеме формирования организаторских способностей уделяется определенное внимание. Формирующийся рынок труда предъявляет определенные требования к качеству подготовки специалистов с высшим образованием. Ведущее место в такой подготовке занимает определенная компетентность, которая невозможна без сформированности способностей, направляющих профессиональную деятельность. В связи с этим представляется актуальным исследование роли различных форм и методов внеаудиторной деятельности, направленных на вооружение студентов умениями организовать свою деятельность и деятельность других оптимальным образом. В этом аспекте большое значение имеет разработка педагогических условий формирования организаторских способностей, обеспечивающих рост профессионального потенциала выпускников вуза. Развитие способностей связано с усвоением и творческим применением знаний, навыков и умений. Особенно важна обобщенность знаний и умений – способность человека использовать их в различных ситуациях. Однако способности нельзя сводить к знаниям, умениям и навыкам. Способность – это устойчивые функциональные возможности личности. Способности определяют возможности человека к обучению, овладению знаниями и умениями. Развитие способностей не следует понимать как количественный прирост природных задатков, как созревание того, что человеку дано от природы. Развитие способностей определяется теми требованиями, которые выдвигаются перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности, проявлением максимальных усилий в ней. Трудолюбие, настойчивость и работоспособность – важнейшие, приобретенные при жизни предпосылки формирования способностей. Первое требование к профессиональному педагогу – наличие педагогических способностей. В структуре педагогических способностей должны присутствовать следующие качества: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость, быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности. Нам хочется отметить особую важность организаторских способностей, которые развиваются еще в стенах института. Организаторские способности – это способности вызывать коллективную деятельность и доводить ее до конца; умение включать воспитанников в различные виды деятельности, вызывать у них интерес к ним, делегировать полномочия, объединять всех участников и направлять их интересы на реализацию поставленных целей. Исследователи указывают, что формирование способностей, в том числе и организаторских, происходит на основе деятельностного (В. П. Зинченко, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, В. Н. Мясищев и др.) и личностно[67]


деятельностного подходов (И. Я. Зимняя, А. К. Маркова, П. И. Пидкасистый и др.). В соответствии с этим можно выделить основные требования к формирующей деятельности: целенаправленность; наличие интереса к деятельности; учет индивидуальных возможностей и направленности личности; общественная значимость; разнообразие форм осуществления деятельности. Особое значение в формировании организаторских способностей студентов придается содержанию деятельности и целенаправленному педагогическому сопровождению. В качестве критериев сформированности организаторских способностей выступают структурные компоненты организаторских способностей (знания, умения, мотивация, ценностное отношение, личностные качества, способность к самообразованию). В нашем исследовании мы предположили, что эффективность формирования организаторских способностей студентов достигается при соблюдении следующих условий: если во внеаудиторной работе реализуется комплекс научного просвещения и практической исполнительской деятельности студентов; осуществлено индивидуальное погружение студентов в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность в структуре Добровольного объединения студентов (ДОС). ДОС – это неформальная, уникальная в своем роде система управления воспитательным процессом, которая в полной мере учитывает все интересы и потребности студентов. Главной целью деятельности ДОС является усиление роли студентов в общественной жизни не только факультета и института, но и города. Работа в ДОС направлена на формирование организаторских способностей студентов, позволяющих принимать конструктивные решения в различных ситуациях, осуществлять обмен организаторским опытом с коллегами; на деятельность студентов, предполагающую их включение в какой-либо род занятий по собственному выбору и в свободное от учебного процесса время и вносящую существенный вклад в формирование личности; на активизацию развития студентов, их самоорганизацию, самореализацию; на формирование навыков самоуправления среди студентов; на выявление творческого потенциала студентов и реализацию их участия в творческой жизни факультета, института, города. Так, студенты-активисты ДОС принимают участие в организации и проведении Дельфийских игр, фестивалей, конкурсов, концертов, конференций, акций «Милосердие», в работе педотряда и др. Эффективность формирования организаторских способностей студентов вуза во многом зависит от перестройки деятельности студента, от смены ролей (организатор-исполнитель, организатор-помощник, организатор-учитель, организатор-сотрудник, организатор-специалист), что приближает внеаудиторную деятельность и вузовскую подготовку в целом к реальной действительности с её противоречиями, сложностями. Достаточное освоение студентом роли организатора на определенном этапе внеаудиторной деятельности предполагает его переход к выполнению более сложной по содержанию и уровню сформированности способностей «новой» роли на следующем этапе. [68]


Исследование проблемы формирования организаторских способностей студентов вуза во внеаудиторной деятельности позволяет сделать следующие выводы: внеаудиторную деятельность мы понимаем как деятельность студентов, предполагающую их включение в какой-либо род занятий по собственному выбору и в свободное от учебного процесса время и вносящую существенный вклад в формирование личности будущего специалиста; во внеаудиторной работе должен быть реализован комплекс научного просвещения и практической исполнительской деятельности студентов; эффективность формирования организаторских способностей студентов основана на осуществлении индивидуального погружения студентов в специальную и самостоятельную организаторскую деятельность в структуре Добровольного объединения студентов (ДОС). От уровня развития организаторских способностей зависит успешность работы педагога и учащегося, легкость установления контактов преподавателя с учеником и другими преподавателями, а также реализация функции эмоционального заряжения, возбуждения интереса, побуждение к совместной деятельности. Примечание 1. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д. : Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с. А. М. Высоцкая, г. Орск, Россия Социализация современного подростка средствами массовой информации Социализация представляет собой сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным (или отвергаются ею). Причем адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу. С другой, общество формирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразные формы общежития, отношения между людьми в семье, школе, в досуговых учреждениях, в иной окружающей подростка социальной среде. Рассматривая средства массовой информации как фактор социализации, необходимо иметь в виду, что непосредственным объектом воздействия потока их сообщений является не столько отдельный индивид, сколько сознание и поведение больших групп людей, составляющих их аудиторию – читателей одной газеты, слушателей определенной радиостанции, зрителей тех или иных телеканалов, пользователей тех или иных компьютерных сетей. Средства массовой информации имеют и положительные, и отрицательные стороны, которые необходимо учитывать социальному педагогу. Изложен[69]


ное требует учета особенностей информационных программ для использования в социально-педагогической работе с человеком, особенно растущим. Они могут обогащать человека, активизировать его позитивные возможности для созидательной деятельности, выполнения своего гражданского долга, но могут деформировать, вызывать низменные чувства и даже разрушать личность. Получение информации есть естественный, единственный способ социального развития личности. В процессе социального развития у человека формируются информационные потребности. Под ними понимаются его естественные потребности в различных видах, качестве и объеме информации. Под их воздействием формируются характер взаимодействия человека со средствами массовой информации. Они выступают одним из факторов социальной активности и самореализации человека. Педагогически целенаправленное использование возможностей средств массовой информации позволяет формировать у растущего человека информационно-педагогическую культуру, это один из показателей его воспитанности. Она проявляется в его отношении к различным видам СМИ, их содержанию, качеству, объему информации, а также к их целесообразному использованию в самообразовании и самовоспитании. Как показали наши наблюдения, получение информации есть естественный, единственный способ социального развития личности подростка. В процессе социального развития у подростка формируются информационные потребности. Под ними понимаются его естественные потребности в различных видах, качестве и объеме информации. Под воздействием информационных потребностей формируется характер взаимодействия подростка со средствами массовой информации. Именно они выступают одним из факторов социальной активности и самореализации подростка. Таким образом, социальному педагогу требуется внимательное отношение к различным информационным системам, предлагаемым ими информационным программам, и педагогически правильно использовать их в воспитании и обучении подростков. Школа способствует оптимизации информационных контактов растущего ребенка, управляет процессом формирования у него информационных потребностей, информационной культуры, что является важным условием его социализации. По своей сущности такая деятельность называется педагогизацией информационной среды подростка. О. В. Даниленко, г. Орск, Россия Использование современных информационных технологий в деятельности учителя начальных классов как средство повышения качества образования В контексте происходящих инновационных изменений в обществе, вызванных повсеместным внедрением компьютерных технологий, одной из актуальнейших задач развития современного образования является информатизация [70]


и реализация тенденций развития образования в условиях информационного общества. Информационные компьютерные технологии (ИКТ) открывают учащимся доступ к разнообразным источникам информации, повышают эффективность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, позволяют реализовывать принципиально новые формы и методы обучения. Компьютер вместе с использованными в нем информационными средствами открывает принципиально новые возможности в области образования, в учебной деятельности учащегося. Создается такая ситуация, когда информационные технологии обучения становятся и основными инструментами дальнейшей практической профессиональной деятельности учащегося. Образование интегрируется в жизнь на всем ее протяжении. Сегодня стало очевидным, что задачи модернизации российского образования не могут быть решены без оптимального внедрения информационных технологий во все его сферы. Компьютерные технологии прочно вошли в нашу жизнь, они активно используются на уроках, а также при подготовке к урокам, как учителем, так и учениками. Основные аспекты, которыми надо руководствоваться педагогам при применении ИКТ следующие: – психологический – как повлияет данная технология на мотивацию учения, на отношение к предмету; – педагогический – насколько она отвечает общей направленности курса обучения; – методический – способствует ли лучшему усвоению материала, правильно ли методически подается материал; – организационный – рационально ли спланированы занятия с использованием компьютера и новых информационных технологий. Одним из основных направлений информатизации образования является использование новых информационных технологий для реализации развивающего обучения и повышения качества образования в начальной школе. Использование компьютерных технологий на уроках создает новые возможности передачи и восприятия знаний, оценки качества обучения и развития личности ученика, повышается информационная насыщенность урока. С применением электронных материалов на уроках можно решить следующие проблемы: • Недостаток наглядного материала в учебнике. А исходя из того, что у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, электронные материалы помогают богато иллюстрировать изучаемую тему и повышают эффективность урока. • Компьютерные презентации вызывают устойчивый интерес к изучаемому материалу, активизируется познавательная деятельность учащихся, повышается качество знаний. Решается задача формирования познавательного интереса у младших школьников при изучении ими разных учебных предметов. [71]


• С помощью информационных компьютерных технологий (ИКТ) урок проводится на более высоком эстетическом уровне (вставка видеофрагментов, использование эффектов анимации, музыка). • Презентации сопровождены дополнительными материалами в электронном виде, которые можно распечатать и применять для работы как на уроке, так и дома. • ИКТ позволяют более рационально организовать учебный процесс. Ускорение темпа урока на 10-15%. • Повышается умение учащихся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира. • С использованием ИКТ становятся ненужными самодельные средства наглядности учителя, книги с иллюстрациями, передаваемые по рядам, запись на доске, которую невозможно сохранить надолго. • Удобство использования материалов, благодаря гиперссылкам. Используя возможности информационных компьютерных технологий, учитель лишь определенным образом трансформирует структуру процесса обучения, организует учебный процесс, оптимизируя самостоятельную учебнопознавательную деятельность учащихся, повышая эффективность обучения. При этом применять средства ИКТ целесообразно только в комплексе с другими средствами обучения, не отрицая, а дополняя их. Г. П. Дедловская, Е. Г. Яшина, г. Орск, Россия Система мониторинговых исследований по управлению качеством образования Современное общество предъявляет школе определенные требования, одним из которых является воспитание образованной, жизнеспособной личности, способной выжить в современном социокультурном пространстве, то есть образование должно быть качественным. Существуют показатели качества образования в широком смысле, которые определяют качество результатов на уровне государственных законов (Закон РФ об образовании). Поэтому они могут быть общими для всех образовательных учреждений: а) обученность школьников, степень владения предметными компетенциями; б) уровень развития личности в физическом, социальном, биологическом аспектах; в) уровень здоровья; г) уровень воспитанности (мотивация, поведение, общественная активность); д) психологический комфорт; е) адаптированность к образовательной и социальной среде. [72]


В современных, крайне неблагоприятных социальных условиях школа вынуждена одновременно ставить и решать три группы разнонаправленных задач: 1. Необходимо обеспечивать элементарное выживание и адаптацию преподавателей и обучающихся к быстро меняющейся обстановке. 2. Обеспечить нормальное функционирование образовательного процесса, качественное достижение результатов образования, соответствующих Государственному стандарту. 3. Стремиться обеспечить необходимый для этого уровень мотивации здоровья и развития учащихся. Отсюда возникает необходимость в разработке системы управленческих действий, регулирующих деятельность учащихся, педагогов, коллективов и педагогической системы в целом. Качество образования – это мера соответствия образования заранее установленным требованиям. А мера соответствия устанавливается с помощью мониторинга. Мониторинг – это слежение за поведением объектов до и после управляющего воздействия, осуществляемое с помощью комплекса статистических и аналитических показателей, достаточных для оценки результатов и условий управлений. Целью мониторинга является обеспечение эффективного информационного отражения состояния образования в классе, в школе, аналитическое обобщение результатов деятельности, разработка прогноза, ее обеспечение и развитие. Существует множество задач мониторинга, но основную мы видим в том, чтобы правильно оценить степень, направления и причины отклонения в работе педагогической системы в целом и каждого учителя в частности (см. схему 1) Уровень развития личности

Обученность школьников, степень владения ЗУН

Уровень воспитанности

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Адаптированность к образовательной и социальной среде

Психологический комфорт

Схема 1. Система мониторинговых исследований по управлению качеством образования [73]


Анализ состояния теории и практики проведения педагогического мониторинга в школах позволяет выделить несоответствие между потребностью учителей школ в использовании педагогического мониторинга в управлении, с одной стороны, и недостаточной сформированностью у них интегрированного умения, включающего разработку системы мониторингового исследования, его организацию и применение результатов в управлении качеством образования – с другой. Нами была разработана модель системы мониторингового сопровождения УВП и инструментарий мониторинговых исследований. Модель системы мониторинговых исследований мы представляем следующим образом: 1. Мониторинги обученности школьников, степень владения предметными компетенциями. 2. Мониторинги уровня развития личности. 3. Мониторинги уровня воспитанности. 4. Мониторинг психологического комфорта. 5. Мониторинги адаптированности к образовательной и социальной среде. Система мониторинговых исследований помогает увидеть причину того, что тот или иной ребенок показывает низкое качество знаний. Это позволяет учителю принять такие управленческие воздействия, которые бы устранили причины отставания. Разработанная нами модель системы мониторингового сопровождения учебно-воспитательного процесса и внедрение ее положительно влияют на повышение качества образования, а именно: • увеличиваются показатели уровня обученности школьников; • повышается уровень развития личности в физическом, социальном и биологическом аспектах; • снижается уровень тревожности; • повышается уровень комфортности учащихся. А главным является то, что в образовательном процессе обеспечивается личностно-ориентированная дифференцированная среда сопровождения обучающихся (то есть осуществляется индивидуальный дифференцированный подход). Миссией нашей школы является развитие индивидуальных творческих способностей каждого ученика, а это возможно только при индивидуальном и дифференцированном подходах. Таким образом, система мониторинговых исследований по управлению качеством обучения регулирует деятельность учащихся, педагогов, всего школьного коллектива, направлена на реализацию развивающей функции обучения на уроках, на получение учащимися осознанных и социально значимых для них знаний, при этом учитываются индивидуальные возможности каждого ученика. Наша школа достигла высоких результатов в разных сферах деятельности. Это оказалось возможным только благодаря тому, что за 10 лет существования школы у нас сформировался единый коллектив учащихся, родителей и педагогов, которые стали работать командой, что во многом определило нашу победу на конкурсе приоритетных национальных проектов «Образование». [74]


Примечание 1. Бахмутский, А. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса / А. Бахмутский // Директор школы. – 2004. – № 6. – С. 42-45. 2. Ефремова, Н. Ф. Качество образовательных услуг / Н. Ф. Ефремова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 3. – С. 55-59. 3. Майоров, А. Н. Мониторинг учебной эффективности. Тесты в образовании / А. Н. Майоров // Школьные технологии. – 2000. – № 1. – С. 36. А. А. Максимова, г. Орск, Россия Формирование профессионально-коммуникативной культуры будущего учителя Социально-экономические преобразования в современном обществе актуализировали культурообразующие функции высшего профессионального образования. Вместе с применением новых педагогических технологий, переходом на вариативность, индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов высшая школа выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции культуры. В современных условиях важными характеристиками личности будущего педагога выступают не только его профессионально-педагогические знания, владение им технологиями обучения и воспитания, но и способность быть гибкой личностью, готовой к переменам, создавать и передавать ценности, обусловливать всестороннее развитие личности учащегося. Этому способствует, на наш взгляд, уровень сформированности у будущего учителя профессионально-коммуникативной культуры. Для рассмотрения ее сущности и содержания необходимо определить место профессинальнокоммуникативной культуры в системе профессионально-педагогической культуры. Идеи формирования профессионально-педагогической культуры представлены в трудах великих отечественных и зарубежных педагогов (Н. А. Бердяев, А. И. Герцен, М. В. Ломоносов, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский и др.). Процесс формирования профессиональнопедагогической культуры рассматривается в работах современных исследователей: Г. В. Звездуновой, И. Ф. Исаева, В. А. Мищенко, В А. Сластенина и др. Анализ современных специальных исследований позволяет определить сущность и содержание профессионально-педагогической культуры, основные направления ее формирования, структуру и компоненты; обозначить профессионально-педагогическую культуру как часть общей культуры будущего специалиста. Однако, несмотря на всестороннюю изученность проблемы формирования профессионально-педагогической культуры будущего учителя, многие ее аспекты представлены фрагментарно, в частности коммуникативный аспект. [75]


В психолого-педагогической литературе коммуникативная культура рассматривалась (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. А. Мищенко, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.). В историческом плане коммуникативная культура представляет собой способы и формы общения, которые вырабатывались в ходе исторического развития, обогащаясь достижениями национальных культур. Они закреплены в обычаях, традициях, нравах. Ценностный характер выражается в том, что базовыми в коммуникативной культуре являются гуманистические ценности. Нормативный характер коммуникативной культуры проявляется в том, что в коммуникативном поведении субъект ориентируется на нравственные нормы. Информационный аспект коммуникативной культуры позволяет рассмотреть содержание социально значимой информации, то есть той, которая обеспечивает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию и взаимодействию людей в процессе общения. Существенное значение имеет понимание коммуникативной культуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры, которые дают возможность субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения. Таким образом, коммуникативная культура педагога представляет собой совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальных навыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной культуры выделяют нравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать их в коммуникативной деятельности. Формирование у будущих учителей коммуникативной культуры связано с решением комплекса педагогических задач, среди которых на первый план выдвигается коммуникативная задача. Определению ее сущности и значения посвящены исследования В. А. Кан-Калика, М. М. Левиной, А. К. Марковой и др. Обобщая данные этих исследований, можно обозначить коммуникативную задачу как заданный в конкретной ситуации общения ориентир, реализация которого связана с отбором будущими учителями учебной информации предметно-объектного содержания, соответствующего осознаваемой учителем педагогической задаче и системе выбираемых методов педагогически оправданного влияния на личность. От овладения студентами способами постановки и решения коммуникативных задач зависит эффективность коммуникативного обеспечения педагогической деятельности. Эффективности процесса формирования коммуникативной культуры учителя во многом способствует коммуникативная грамотность педагога, умение реализовать принципы партнерства в учебном и внеучебном взаимодействии. Коммуникативная грамотность обеспечивается владением будущим учителем знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; степенью сформированности педагогического мышления. Обобщая материалы исследования, мы определяем профессиональнокоммуникативную культуру как часть профессионально-педагогической куль[76]


туры будущего учителя, включающую мотивационно-ценностный, информационно-содержательный и технологический аспекты; как степень овладения опытом актуализации и реализации педагогической культуры личности в процессе и результате коммуникативного обеспечения педагогической деятельности. Мотивационно-ценностный компонент профессионально-коммуникативной культуры предполагает развитие у будущего учителя повышенного интереса к коммуникативной деятельности, стремления достичь высокого уровня профессиональной подготовки; убежденность в необходимости формирования у себя положительных качеств личности и стремления преодолевать такие черты, которые противопоказаны профессии учителя; потребность в совершенствовании профессионального мастерства, содержания и методики формирования умений педагогического общения; сформированность убеждений гуманного отношения к детям как к высшей ценности общества, обеспечение духовного роста студентов, социализации и общего развития в процессе профессиональной подготовки к коммуникативной деятельности. Показатели мотивационно-ценностного компонента должны формироваться на протяжении всего срока обучения студентов в вузе. Информационно-содержательный компонент направлен на овладение будущими учителями знаниями философских, психолого-педагогических положений о человеке как высшей ценности общества, о роли общения в развитии личности; формирование педагогического мышления; знание особенностей содержания и осуществления коммуникативной деятельности, способов анализа педагогического общения, определения степени его эффективности, коррекции педагогического воздействия на коллектив и личность школьника; готовность к обновлению своих знаний о педагогическом общении, овладению современными концепциями и теориями обучения; формирование у студентов умений сочетать творческие способности у детей с их репродуктивной деятельностью в процессе педагогического общения. Профессионально-коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Владение технологиями коммуникативного обеспечения педагогической культуры, в конечном счете, может привести будущего учителя к осмыслению своей профессиональной деятельности на том или ином этапе и личностнопрофессиональному совершенствованию с учетом параллельного овладения студентами технологиями обучения, воспитания, развития, управления, коррекции как системой педагогических знаний и способов деятельности, обеспечивающих процесс целесообразных отношений учителя и учащихся. Технологический компонент профессионально-коммуникативной культуры будущего педагога включает в себя владение студентами интегральным комплексом обобщенных психолого-педагогических, коммуникативных умений и навыков; владение диагностикой реальных результатов уровня сформированности у детей коммуникативных умений; готовность к творческому использованию форм, методов, средств коммуникативного воздействия; наличие потребности к непрерывному пополнению знаний, умений и навыков, опыта коммуникативной деятельности. На основании теоретической готовности воз[77]


можно вооружение будущих педагогов соответствующими практическими и методическими умениями. И наоборот, практическая подготовка содействует расширению кругозора будущего учителя, пониманию им необходимости формирования собственной коммуникативной культуры. Уровень профессионально-коммуникативной культуры будущего учителя во многом определяется наличием системы знаний о педагогическом общении, усвоением способов практической реализации его технологий, достижением готовности к созданию условий адекватного вербального и невербального оснащения деятельности. Для овладения будущими учителями профессионально-коммуникативной культурой учебно-воспитательный процесс вуза имеет значительные резервы. Они лежат в целенаправленной реализации и всемерном использовании воспитательного и развивающего потенциала содержания учебного материала психолого-педагогических дисциплин, форм, методов преподавания. Наше исследование подтверждает, что реализация представленной модели профессионально-коммуникативной культуры способствует повышению качества подготовки специалиста с высшим педагогическим образованием к профессионально-коммуникативной деятельности. Примечание 1. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ф. Исаев. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 208 с. 2. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – 3-е изд. – М. : Школа-Пресс, 2000. – 512 с. Е. А. Орлова, г. Орск, Россия Самообразование личности педагога посредством учебной книги Утверждение Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега, немецкого педагога, физика, математика, доктора философии, о том, что учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием (Дистервег, А. Избр. пед. соч. / А. Дистервег. – М., 1956. – С. 7.), в современных условиях приобретает особое значение. В реальной практической деятельности при многочисленных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. Рано или поздно это приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности и побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над данными условиями. Профессиональное самообразование, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную [78]


систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самообразования учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании, в повышении своего профессионального уровня. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя. Как правило, это перечень педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. Не последнее место в психологической структуре личности учителя, наряду с другими, выделяются информационные умения (работа с печатными источниками и библиографирование, умение добывать информацию из других источников и дидактически ее перерабатывать, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания). Формируются данные умения в процессе: – изучения новых программ и учебников, уяснения их особенностей и требований; – систематического изучения новинок научной, художественной, специальной и педагогической литературы; – методической работы. Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Но, к сожалению, в этой работе сохраняется много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. Исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, не приживается и обречена на неудачу. В этом случае задача руководителей школы раскрыть цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой. Другая причина – слабая эффективность работы над научнометодической темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный констатирующий срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна причина – нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса к работе. Таким образом, направленность деятельности педагогического коллектива должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, которые актуальны для современной школы. Проблемы обучения, стоящие перед начальной школой, тесно связаны с целым рядом психолого-педагогических исследований. Опираясь на основные положения этих исследований, используя их результаты, методическая наука решает вопросы, связанные с отбором содержания обучения, с последовательностью его изучения, разрабатывает методические приемы и системы упражнений. Задача реализации этих идей в массовой школе возлагается на учителя. В связи с этим методическая подготовка учителя должна интегрировать в себе специальные (предметные), психолого-педагогические и методические знания, [79]


а также обеспечивать готовность учителя к самостоятельной творческой работе по альтернативным программам и учебникам. (По данным Российской книжной палаты, в 2007 году увидело свет 8587 (!) учебных пособий, тираж которых составил 140 млн. 273 тысячи экземпляров!) В России попытались вернуться к дореволюционному опыту, провозгласив вариативность, то есть возможность учителю выбрать курс, который больше подходит для понимания его учениками и написан наиболее грамотно и точно. Например, в настоящее время обучение математике в начальной школе осуществляется по альтернативным программам и учебникам. И это не случайно, так как на развитие методики обучения начальной математике на современном этапе оказывают влияние результаты психолого-педагогических исследований Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. В основе исследований – положение Л. С. Выготского о том, что обучение строится не только на завершенных циклах развития ребенка, но, прежде всего, на тех психических функциях, которые еще не созрели. Основой методики изучения многих понятий в начальном курсе математики служит теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной. Обучение, построенное в соответствии с идеей П. М. Эрдниева, укрупнения дидактических единиц (метод УДЕ), оказывается эффективным для повышения качества знаний учащихся при значительной экономии времени, расходуемого на изучение курса математики. Сейчас уже немало учителей работают по данным системам, и средством обучения являются учебники по математике Н. Б. Истоминой, П. М. Эрдниева И. И. Аргинской, Г. Г. Микулиной и многих других. Определенные данные свидетельствуют, что у многих учителей имеются явные успехи, поскольку их работа дает значимый эффект. И вместе с тем не все они получают желаемые результаты. Причин много. Одна из них – не всегда удовлетворительная подготовка самих учителей, нежелание заниматься изучением теоретических основ. Несомненно, прежде чем внедрять учебно-методический комплект в процесс обучения математике младших школьников, необходимо изучение теоретической основы. Таким образом, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования. Непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требует постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания, которое невозможно без самообразования, саморазвития личности учителя.

[80]


И. Н. Пасечная, г. Орск, Россия Игра со словесными и художественными образами как средствами профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы (на основе материала народных сказок) В настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения в начальной школе остается достаточно острой. Именно поэтому будущему учителю необходимо умение применять на уроках эффективные методы, приемы, формы и средства обучения, способствующие разрешению данной проблемы. Одним из таких средств являются творческие работы, применение которых позволит повысить уровень восприятия художественного произведения. Достаточно сложно добиться высокого уровня литературного развития, понимания прочитанного произведения, выделения и осмысления образов, если не включать в урок литературного чтения такие виды самостоятельной деятельности, которые помогут раскрыть творческий потенциал учащихся, проявить фантазию, отразить формирующийся индивидуальный вкус. Воображение читателя младшего школьного возраста лучше всего поддается воздействию. Учитывая данные особенности, следует начинать с работы над воссоздающим типом воображения с тем, чтобы впоследствии на этой основе перейти к развитию более продуктивного типа творческого воображения, состоящего в умении детально представить картину в словесном оформлении. Работу по формированию навыков полноценного восприятия художественного образа и произведения в целом мы предлагаем начать с игры со словесными и художественными образами. В качестве материала для этих игр могут выступать народные сказки, поскольку любая сказка есть не что иное, как фабула игры. В сказках, в игре образов дети узнают ту же свободу, которую они используют в игре движений. По этому поводу известный итальянский писатель Джанни Родари высказывался так: «Игра – это воплощенная драматизация, инсценированная сказка, а сказка – это игра до своей инсценировки». В связи с этим перед учителем стоит ряд задач: понять переживания ребенка и помочь ему полнее проявить свои чувства, научить анализировать и передавать в игре-драматизации эмоциональное состояние персонажей. В качестве первого этапа игры со словесными и художественными образами детям можно предложить разыграть сценки, в которых мимикой, жестами они смогут подчеркнуть особенности разных ситуаций. На втором этапе возможна постановка спектакля по сюжету выбранной сказки, организация творческого конкурса или занятия с элементами театрализации, а также кукольное представление. На то, что народные сказки могут выступать в качестве основы детских игр, указывал Джанни Родари. В своей работе «Грамматика фантазии» он раскрывает путь введения детей в искусство придумывания историй, показывает ряд приемов для оживления слов и образов, говорит о некоторых путях придумывания рассказов и сочинений стихов. [81]


Игры со словесными и художественными образами можно использовать непосредственно в работе с младшими школьниками. В этом возрасте дети знают много сказок, с удовольствием их читают и разыгрывают, любят фантазировать. Но для того, чтобы увлечь детей данными играми, необходимо прежде всего объяснить и показать им приемы работы по придумыванию сказок, включив школьников в коллективную творческую работу. Будущему учителю следует помнить, что руководить игрой необходимо так, чтобы увести детей от случайного выбора игры к сознательному и обдуманному. Только тогда, когда учащиеся поймут, как можно придумывать различные игры, как вносить в привычные игры новое содержание, они смогут и самостоятельно придумывать свои сказочные истории. Как мы уже отмечали, на первом этапе в работе со сказкой необходимо уделить особое внимание диалогу действующих лиц, их движениям и мимике. Учащимся можно предложить создать сочинения на основе контаминации сказок и драматизировать их (разыграть по ролям), передавая характер персонажей, используя образные слова и интонационную выразительность. На втором этапе можно предложить учащимся попытаться составить сценарий (литературно-музыкальную композицию) по мотивам прочитанной сказки, а затем старательно исполнить в соответствии с ним отведенную каждому ученику роль. При этом важно помнить, что большое влияние на деятельность детей оказали бы беседы о театре, включение их в подготовку сценария, ознакомление с понятиями «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации» и т.п. Рассмотрим некоторые отдельные приемы работы со словесными и художественными образами, разработанные Дж. Родари, которые помогут будущим учителям при работе над сюжетом народных сказок. 1. «Перевирание» сказки На примере русской народной сказки «Лиса и Тетерев» (1 класс). – Тетерев сидел на дереве. Волк подошел к нему и говорит… – Не Волк, а Лисица! – Ах, да, Лисица. Так вот, Лисица подошла к нему и говорит: «Здравствуй, Воробышек, мой дружочек, как услышала твой голосочек, так и пришла тебя проведать». – Да нет же, не Воробышек, а Тетеревочек. – Правильно, Тетеревочек. Спасибо на добром слове, – сказал Тетерев. Куница притворилась, что не расслышала, и говорит… – Лисица разговаривала с Тетеревочком, а не Куница… И так далее. Такова схема игры в «перевирание» сказки, ее можно проводить в любом классе. Но эта игра серьезнее, чем может показаться на первый взгляд. Данный прием необходимо использовать очень осторожно, выбрав определенный момент. Дети в отношении сказочного повествования достаточно консервативны. Для них сказка должна рассказываться теми же словами, о тех же героях и их поступках, что и в первый раз. Маленьким слушателям приятно узнавать слова, их порядок следования в тексте, снова и снова испытывать волнения за героев, [82]


как и при первой встрече с ними. Поэтому вполне возможно, что сначала игра – «перевирание» сказки – может не понравиться учащимся, будет раздражать и будоражить их сознание. Появление же новых персонажей может вызвать ряд опасений. Однако в некоторых случаях такая игра будет оказывать оздоровительное воздействие. Рассмотренная нами сказка поможет ребенку избавиться от ряда навязчивых идей, научит не бояться лисы, представив ее в более смешном виде, установит более четкую грань между миром реальным и вымышленным. Несмотря на консервативные убеждения маленьких читателей, не нужно забывать о том, что все-таки наступает момент, когда ребенку надоедает однолинейность хорошо знакомых сказок и он ждет чего-то новенького. Измененная в сюжетном содержании знакомая сказка заставляет ребенка пережить ее заново. В таком «перевирании» состоит первый этап использования игры со словесными и художественными образами. Второй серьезный аспект игры состоит в том, что ученик должен интуитивно произвести настоящий анализ сказки, хотя еще и на бессознательном уровне, но дающий основу для будущего целостного анализа литературного произведения. 2. Сказка «наизнанку» Это один из вариантов игры в «перевирание» сказок, который состоит в умышленном и более органичном «выворачивании наизнанку» сказочной темы. Все согласно первоначальному варианту, но в зеркальном отражении: то, что было справа, оказалось слева. Так, например, Лисица добрая, умная, а Тетерев злой и глупый... Этот метод важен не только при пародировании. С его помощью можно найти исходную точку для вольного рассказа, самостоятельно развиваемого в любом другом направлении. 3. А что было потом? Интерес ребенка не пропадет даже после того, как учитель закончит свой рассказ, детям всегда хочется знать продолжение. В этом случае ученики должны пофантазировать над тем, что может произойти с действующими лицами, как они будут себя вести в тех или иных ситуациях, в отношениях друг с другом и т.д. Для этого можно предложить введение в повествование нового элемента, обыгрывание новой структуры, организующей системы. Благодаря тому, что в повествовании «старой» сказки ребенок подмечает определенное направление, функциональное начало, рождается новая сказка. Данные приемы работы помогут развить у младших школьников осмысленное восприятие художественного образа литературных произведений. При этом важную роль играет правильное донесение до ребенка содержания произведения, средств художественной выразительности, обращение к эмоциональной жизни ребенка, а также систематическое обращение к произведениям искусства в комплексе. Организованные подобным образом игры со словесными и художественными образами приобщают учащихся к миру прекрасного и, прежде всего, к литературе. Через игру они начинают видеть и понимать красоту слова, прояв[83]


лять интерес к творчеству, а также получают положительное эмоциональное воздействие, чувства радости и восхищения, развивают воображение и творческие способности. Данные игры целесообразно включать в процесс обучения литературному чтению младших школьников, поскольку любая игра является важным психолого-педагогическим средством в развитии творческого потенциала личности ребенка. Примечание 1. Родари, Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй / Дж. Родари. – М. : Прогресс, 1990. – 207 с. А. П. Рубинштейн, г. Торонто, Канада Модели специального обучения в школах Канады Современная ситуация развития социума характеризуется ростом количества детей, рождающихся с отклонениями в здоровье, что обусловлено негативным влиянием социально-экономических, экологических, генетических факторов. В литературе при описании проблем «ребенка-инвалида», «дефективного ребенка» все чаще используются понятия «особый ребенок», «ребенок с ограниченными возможностями», «ребенок с особыми нуждами». Это свидетельствует о том, что больного ребенка воспринимают как человека, которому с самого раннего детства пришлось столкнуться с труднейшими проблемами и который нуждается в особой поддержке и помощи. В настоящее время понятие «инвалидность» постепенно вытесняется из обыденного и научного языка, заменяясь понятием «ограниченные возможности». В странах Северной Америки и, в частности, в Канаде такие дети подлежат специальному обучению в рамках общей системы образования. За последние 25 лет появился ряд важных законов, запрещающих дискриминацию лиц с нарушениями здоровья и защищающих их права в области образования, принятия V на работу и проживания. Также был принят «Акт об образовании всех детей с отклонениями», который устанавливает свободное и соответствующее обучение для всех детей с нарушениями. Обратимся к основным понятиям специальной педагогики. В педагогической науке специальное обучение рассматривается как раздел специальной педагогики - это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося, имеющего функциональные отклонения в психофизическом развитии, с целью передачи и усвоения знаний. В Канаде этому процессу придается большое значение: Дети подлежат специальному обучению, если их особенности относятся к одной из следующих категорий: • умственная отсталость; • нарушения слуха, включая глухоту; • нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения; [84]


• нарушения зрения, включая слепоту; • серьёзные эмоциональные расстройства; • ортопедические недостатки; • аутизм; • травматические повреждения мозга; • специфические трудности в обучении; • другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет; • одаренные и талантливые дети. В последнее время, несмотря на то, что дети, относящиеся к вышеуказанным категориям, нуждаются в специальном обучении по специальным, адаптированным программам, все чаще специалисты всего мира приходят к выводам, что наилучшее место для обучения таких детей – обычные общеобразовательные школы. Это обусловлено проблемой отсутствия или недостаточного уровня развития у большинства детей с ограниченными возможностями навыков общения. Поэтому, наряду с академическими знаниями, огромное значение отводится получению такими детьми навыков социальных. Одним из методов решения проблемы является интеграция таких учащихся в детские коллективы. А что может быть лучше детского коллектива общеобразовательной школы? Находясь в нем, особые дети имеют возможность привыкнуть к окружающему их детскому обществу, с помощью специалистов и социальных работников получить социальные навыки, которые они смогут использовать ежедневно на протяжении всей своей жизни. В Канаде процесс интеграции и специального обучения особых детей включает в себя следующие этапы. Сначала дети с особыми нуждами определяются, как таковые, Специальной Комиссией – Identification, Placement, and Review Committee (IPRC). По последним данным, этой комиссией в 2005 году более 190 тысяч учащихся были официально идентифицированы как «особые». Еще более 99 тысячам учащимся, официально не идентифицированным, была предоставлена помощь и консультация специалистов. Специальная Комиссия также определяет, какая из моделей инклюзивного обучения (социализирующего) подходит для каждого ребенка. В зависимости от тяжести заболевания учащегося существует пять моделей инклюзивного обучения в Канаде: 1. A regular class with indirect support. Ребенок обучается в обычном классе в течение всего учебного дня. Учитель получает необходимую консультацию от специалистов. 2. A regular class with resource assistance. Ребенок обучается в обычном классе большую часть учебного дня, получая при этом дополнительную индивидуальную помощь специально подготовленного учителя (Special Education Teacher). На уроках, представляющих для ребенка особую трудность, обычно присутствует ассистент учителя (Educational Assistant). 3. A regular class with withdrawal assistance. Ребенок обучается в обычном классе более 50% учебного дня, получая дополнительную индивидуальную по[85]


мощь специально подготовленного учителя вне класса. Очень часто эта модель инклюзивного обучения предлагается детям с learning disabilities (труднообучаемость). В школах очень популярны Student Support Centers – классные комнаты, в которые учащиеся приходят на уроки языка и математики из своих обычных классов, для занятий по адаптированным программам. 4. A special education class with partial integration. Ребенок обучается в обычной школе, но в специальном классе для особых детей; при этом интегрирован в обычный класс на один (или больше) урок. В классе специального обучения на одного специально подготовленного учителя приходится обычно не более 8 учащихся. Также в таком классе обязательно присутствуют от одного до трех ассистентов учителя. Обычно в такой класс помещаются дети с одинаковой проблемой. К примеру, в Канадских школах существуют классы для детей с синдромом Аспергера,;классы для детей-аутистов и т. п. На время интеграции учащегося в обычный класс, один из Ассистентов сопровождает его. 5. A full-time special education class. Ребенок обучается в специальном классе обычной школы в течение всего учебного дня без интеграции в обычный класс. Эта модель рекомендуется детям, которые не могут быть интегрированы в обычную программу по причине серьезных отклонений либо в умственных способностях, либо по другим причинам. После того, как ребенок попадает в разряд «особых», для него составляется годовой письменный «Индивидуальный план обучения» – Individual Education Plan (IEP). IEP составляется преимущественно учителем, с учетом мнений родителей, специалистов и самого учащегося, если он достиг шестнадцатилетнего возраста. В IEP вносятся цели и задачи для конкретного учащегося, методы и приемы обучения, рекомендации специалистов и результаты последних наблюдений. А также в случаях, когда учащийся подвержен вспышкам поведения, небезопасного для него самого и/или окружающих, в IEP включается «План безопасности» – Safety Plan, в котором описываются меры, которые следует принимать в случае проявления такого поведения. К примеру, у учащегося со вспышками агрессивного поведения в IEP будет указано, что провоцирует учащегося на агрессию, в какой форме она проявляется и способы предотвращения и устранения агрессивного поведения. Следует заметить, что IEP - документ постоянно изменяющийся. В процессе обучения, по мере роста и развития ребенка, информация может добавляться или убираться. Если учащийся занимается по IEP, то его успехи оцениваются по особой шкале, с учетом его особенностей. Даже если ребенок обучается в обычном классе, его задания и контрольные работы модифицируются, адаптируются под его уровень развития. Следует сказать несколько слов о работе ассистентов учителей – Educational Assistants (ЕА), без которых инклюзивное обучение особых детей не было бы возможным в полной мере. В рамках общей системы образования ЕА выполняет следующие функции: • индивидуальная и групповая работа с особыми учащимися; • реализация плана урока и «Плана безопасности для особых детей»; [86]


• побуждение и поощрение особых детей на участие в групповых классных мероприятиях; • помощь учащимся в выполнении заданий на основе использования специальных методов и приемов; • наблюдение и отчет о поведении и прогрессе особых учащихся; • помощь особым учащимся с личной гигиеной; • письмо под диктовку учащихся с недоразвитой мелкой мускулатурой (ДЦП); • стимулирование и поощрение позитивного поведения особых учащихся. Ассистенты учителя ежегодно посещают конференции и курсы повышения квалификации, что очень поощряется Министерством образования. Министерство образования регулярно организует и финансирует различные семинары, практикумы и симпозиумы по проблемам специального обучения, где учителя и ассистенты узнают о последних открытиях и разработках в области специальной педагогики и психологии. Существуют различные мнения специалистов в области образования относительно роли интегрированного обучения в процессе развития «особых» детей. Но, безусловно, на лицо одно – положительный результат оттого, что дети учатся в школах, где терпимость, благожелательность, справедливость и уважение к различиям между людьми является составной частью учебного процесса. В практике жизнедеятельности канадского общества имеется множество примеров успешной интеграции детей с нарушениями развития в социальную среду, как в плане собственных достижений, так и в плане положительного влияния на успехи физически здоровых детей, с которыми они обучаются. О. И. Рыбина, г. Орск, Россия Образовательная функция обучения (теоретический аспект) Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, идей, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученик получает необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях. Дидакты считают, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование предполагает формирование «абстрактного» знания, развитие умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. [87]


Для того чтобы образовательная функция реально выполняла роль социального регулятора, она должна быть обращена к личности. Это означает, вопервых, необходимость включения в содержание современного образования проблем, связанных с изучением человека во всех аспектах его жизнедеятельности; во-вторых, имеется в виду в качестве самостоятельной задачи определение целей и задач обучения, включающих формирование ориентации на образование как многофункциональную ценность; в-третьих, необходимо активное включение личности в познавательный процесс, что означает, с одной стороны, изучение социально-психических особенностей данной аудитории (в том числе и отношения к образованию), а с другой – применение таких методов и приемов обучения, при которых обеспечивается по возможности принятие самостоятельных решений; в-четвертых, нравственное развитие личности вообще, как и формирование ее ценностных ориентаций, имеет свою логику. Не всегда удается попутно с изучением основных научных дисциплин добиться желательного эффекта развития личности. Необходима тщательная разработка содержания и методов нравственно-психического просвещения в рамках современного образования и выработки более надежных, чем сейчас, критериев эффективности воспитательных воздействий применительно к ожидаемому поведению. Стратегия образовательной функции есть не что иное, как предполагаемый способ усвоения знаний. В зависимости от понимания конечной цели образовательной деятельности можно выделить: «информирующую» стратегию, ориентированную на сообщение и усвоение определенной системы знаний; «проблемную» (концептуальную), предусматривающую тесную связь сообщаемых знаний с актуальной для общества и отдельного человека ситуацией; «творческую», связанную с мысленным и реальным включением обучающихся в проективные учебные и жизненные ситуации, что необходимо вытекает из прогнозирующей функции образования. В самом общем определении образовательная функция – это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Проведенное исследование показало, что в теории и практике нет определенной точки зрения на содержание и структуру образовательной функции обучения. В нашем исследовании категория «образовательная функция обучения» рассматривается как: – процесс целостного влияния на интеллектуальную сферу ребенка средствами учебной деятельности; – результат усвоения совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в программном материале, обеспечивающих творческое применение их в учебной и практической деятельности. Реализация образовательной функции в обучении состоит: 1) в формировании основ научного мировоззрения; 2) в активизации процесса познания; [88]


3) в формировании знаний, умений и навыков, зафиксированных в программном материале, и обеспечивающих творческое применение их в учебной и практической деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы и школьной практики, собственный опыт работы, позволяет выделить следующие компоненты содержания образовательной функции обучения: − идеи, которые включают в себя данный учебный материал; − теоретический материал, представляющий собой законы, понятия, определения, правила, которыми должен овладеть школьник; − фактический материал, который дается для усвоения теории; − дополнительные сведения к изучаемому материалу. Каждый из этих компонентов требует особых методов и приемов работы учителя и соответствующих им способов учебной деятельности школьников. Реализация образовательной функции обучения предполагает активизацию процесса познания и решение образовательных задач, соответствующих структурным компонентам функции. Это приводит к необходимости конкретизации образовательных задач на уроке. Примечание 1. Баранов, С. П. Педагогика : учеб. пособие для пед. уч-щ / С. П. Баранов и др. – М., 1987. 2. Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998. 3. Педагогика : учеб.пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М., 2002. Е. Ю. Сизганова, г. Орск, Россия Система педагогических ценностей студента современного вуза Современный этап развития российского образования как одной из самых важных и обширных сфер социальной жизни характеризуется сложными и противоречивыми процессами и явлениями. Но наряду с этим все яснее проступает определенная направленность преобразований, которая может быть охарактеризована как поворот к человеку, как признание его высшей ценностью в обществе. Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философскоантропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие цивилизации и человека, либо способствовать ему. Понятие «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико. [89]


М. С. Каган представляет свое понимание ценности как феномена, возникшего в объект-субъектном отношении. Сама ценность и есть значение объекта для субъекта, а оценка – эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом. В этом случае проявляется различие между ценностью и предметом как носителем ценности. Содержание понятия «ценность» большинство ученых (В. П. Тугаринов, С. Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, Л. П. Буева, А. Г. Здравомыслов, В. Н. Сагатовский, З. Н. Чавчавадзе, И. Т. Фролов, В. А. Ядов) характеризуют через выделение целого ряда признаков, свойственных так или иначе всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия личностных ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Система личностных ценностей складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания общественных ценностей, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида. Педагогические, как и другие ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и педагогической практики. По определению Сластенина В. А., педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями происходит в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностнопрофессионального развития педагога. Выделяют социально-педагогические, групповые и личностные ценности. Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах. Это совокупность идей, норм, правил жизнедеятельности общества в сфере образования. Групповые ценности – это педагогическая деятельность в рамках определенных образовательных институтов. В личностных ценностях отражаются цели, идеалы и другие мировоззренческие характеристики личности педагога, составляющие систему его ценностных ориентаций. Анализ научной литературы показывает наличие различных точек зрения ученых относительно определения понятия «ценностная ориентация» и [90]


обоснования функций ценностных ориентаций как в рамках этической науки, так и педагогической. Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного типа – это ценности-цели, которые выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно они отражают сущностные личностнопрофессиональные характеристики педагога. Педагогический аспект проблемы в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры современного мира сделать предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми ориентирами личности. Первичный анализ проблемы формирования личностных, субъективных ценностей в системе взглядов студентов педагогического вуза дал основание утверждать, что их трансформация имеет социально обусловленный характер, то есть непосредственно связана с преобразованиями в нашем обществе. Основой для таких преобразований являются культурные, идеологические, политические и экономические изменения. Они повлекли за собой настолько сильную трансформацию общественного сознания, что это не могло не сказаться на системах образования и воспитания в обществе в целом, а также в каждой конкретной семье как единице целого. Следствием чего, в свою очередь, стала иная система личностных ценностей молодежи. С целью выявления степени социальной обусловленности процесса преобразования субъективных ценностей в сознании студента педагогического вуза нами было проведено исследование, основанное на сравнительном анализе системы личностных ценностей студентов, поступивших в вуз в различное время. В ходе исследования использовались диагностические материалы, направленные на выявление значимых для студента на данный момент педагогических ценностей (в основу была положена классификация ценностей, предложенная В. А. Сластениным). Результаты проведенной работы показали, что система личностных педагогических ценностей у студентов, начавших обучение в 2003 году, значительно отличается от аналогичной системы у студентов, начавших обучение в 2008, 2009 годах. Отличие состоит в следующем: 1. Практически не обозначаются в качестве личностно значимых ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде. А именно, общественная значимость труда педагога (10% респондентов, в отличие от ранее выявленных 38%), престижность педагогической деятельности (5% и 25% соответственно), признание профессии ближайшим личным окружением (18% и 52% соответственно). [91]


2. Преобладают ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг. Общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями явились ведущими мотивами для студентов более поздних лет обучения (57% респондентов, что в целом близко к полученным ранее 64%). 3. Слабо выражено наличие ценностей, ориентирующих на саморазвитие творческой индивидуальности – возможности развития профессиональнотворческих способностей (15% студентов последних лет обучения и 35% полученных ранее), приобщение к мировой культуре (8% и 19% соответственно), постоянное самосовершенствование (21% и 43% соответственно). 4. Ценности, позволяющие осуществить самореализацию, находятся в промежуточном положении: творческий, вариативный характер труда педагога отмечают сегодня 34% испытуемых, в отличие от 58% опрошенных ранее; романтичность и увлекательность педагогической профессии – 12% и 45% соответственно; однако возможность помощи социально неблагополучным детям – 33% и 32% соответственно. 5. Превалируют ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, служебный рост и др.). Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Они находят свое обобщенное выражение в мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности, которое является показателем гуманистической направленности личности. При этом необходимо помнить, что устойчивые ценностные ориентации студента определяют характер его будущей профессиональной деятельности, стремление и готовность к осуществлению процесса воспитания и обучения, обеспечивая тем самым гуманизацию процесса образования, ценностное отношение к педагогической деятельности. Таким образом, можно констатировать, что система педагогических ценностей студента современного вуза не остается стабильной и неизменной, так как она является действенной стороной общественного сознания, взятого в совокупности всех его форм. Она представляет собой основу культуры общества, объединяющую все отрасли духовного производства, все формы общественного сознания, а потому трансформация субъективных ценностей в мировоззрении студентов педагогического вуза социально обусловлена. Поэтому важнейшей задачей педагога вуза сегодня является задача формирования у студентов нравственных ориентиров жизнедеятельности, ценностных ориентаций, которые в своем единстве определяют направленность их на гуманистически ориентированную педагогическую деятельность. Примечание 1. Абрамова, Н. Т. Ценности образования, новые технологии и новые формы знаний / Н. Т. Абрамова // Вопросы философии. – 1998. – № 6. – С. 58. [92]


2. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. – СПб. : Петрополис, 1997. – 205 с. 3. Кирьякова, А. В. Ценности как социальная доминанта ориентации / А. В. Кирьякова // Ученые записки ОГУ. – Вып. 1. – Оренбург : ОГУ, 2002. – 328 с. И. А. Сыромицкая, Н. И. Гранковская, г. Орск, Россия Насилие и жестокое обращение с детьми: реалии современности В настоящее время сложившаяся в нашем обществе напряженная социально-экономическая, экологическая, идеологическая обстановка обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении людей – прогрессирующая духовная опустошенность, отчужденность друг от друга, цинизм, насилие и жестокое обращение с детьми. Говоря о насилии по отношению к детям, часто употребляют два основных понятия: собственно насилие над детьми (англ. abuse – насилие, злоупотребление) и жестокое обращение с детьми (англ. maltreatment – плохой, недостаточный уход). Оба термина применяются в Х Международной классификации болезней и причин смерти, по которой кодируются документы лечебных учреждений в России. В самом общем виде под насилием понимают форму принуждения со стороны одной группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (отдельному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания политического, экономического и любого другого господства. Формы насилия многообразны, условно Е. Н. Волкова их подразделяет на следующие: физическое (нанесение физических повреждений ребенку или риск таких повреждений, вызывающие внешние и (или) внутренние повреждения), психологическое (постоянно повторяющиеся унижения, оскорбления, издевательства, терроризирования ребенка), сексуальное насилие (вовлечение ребенка в сексуальные действия). В психолого-педагогической и юридической литературе используется и такое понятие, как «пренебрежение нуждами детей». Под ним понимается неисполнение родителем или лицом, его заменяющим, обязанностей по надзору, защите и обеспечению основных потребностей ребенка, наносящее значительный вред нормальному развитию ребенка или создающее серьезный риск этого. Различают пренебрежение физическими потребностями (потребность в пище, одежде, приюте, недостаток присмотра или защиты от опасности), медицинскими нуждами, потребностью в образовании, психологическое пренебрежение (постоянное невыполнение родителем или лицом, его заменяющим, минимальной потребности ребенка в поддержке, внимании и любви). По материалам НИИ социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, источником насилия чаще всего выступают следующие семьи: а) с усло[93]


виями неправильного, неадекватного стиля воспитания психофизическим или личностным возможностям ребенка; б) нестабильная семья с ситуацией развода; в) асоциальная, дезорганизованная семья. В таких семьях насильниками выступают близкие, хорошо знакомые ребенку люди: родители, отчим (мачеха), старшие братья и сестры. Сегодня можно утверждать, что насилие является определяющей характеристикой общественной реальности нашей страны. Речь идет не только о постоянных «горячих точках», где гибнут люди, проблема насилия становится центральной для СМИ, обыденного общения и обращения с детьми. Оно незаметно поселилось в семьях, детских садах, школах, проявляясь в самых разных формах от угрожающих интонаций до бесконтрольных действий. Примечание 1. Защита детей от жестокого обращения / под ред. Е. Н. Волковой. – СПб. : Питер, 2007. – 256 с. 2. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе : учеб. пособие / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 248 с. 3. Солодовников, В. В. Социология социально-дезадаптированной семьи / В. В. Солодовников. – СПб. : Директ, 2007. – 384 с. И. А. Сыромицкая, В. П. Синенко, г. Орск, Россия Педагогическое сопровождение личностно-профессионального самоопределения студентов вуза Проблема профессиональной адаптации молодежи на этапе профессионального обучения и воспитания является наименее научно разработанным аспектом профессиональной адаптации личности. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциональных вопросов в избранной профессии, в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм и способов самоопределения. Современное образование связывается с усилением роли профессиональной адаптации студента в период обучения в вузе. В сложившихся условиях предъявляются новые требования к процессу профессиональной адаптации студента педагогического вуза, направленные на формирование социально и профессионально мобильной личности специалиста с высоким уровнем готовности к предстоящей деятельности. Успешная адаптация будущих учителей обеспечивается формированием педагогических знаний, отношений и опыта профессиональных действий, основанных на социальном партнерстве педагога и студента в образовательном процессе вуза. Проблема становления личности специалиста в вузе двухаспектна: с одной стороны, предполагается профессионально-ролевая социализация личности, с другой – профессионализация, овладение личностью профессией, специ[94]


альностью. Первый аспект отражает важнейшую функцию образования – социализацию, то есть обеспечение усвоения и воспроизводства социального опыта студентом педагогического вуза, свидетельствующее о его нормальном вхождении в профессию и выработку профессионального менталитета. Второй – профессиональное становление как формирование у студента личностнопрофессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному росту в профессиональной деятельности. Профессиональная адаптация рассматривается как процесс приобщения студента к избранной профессии, а система подготовки специалистов имеет своей целью формирование учебно-познавательной деятельности: ее мотивации, умений и навыков. В этом случае цель обучения – освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, а результат профессиональной подготовки – освоение профессиональной деятельности и соответствующей социальной роли. Адаптация к профессии во время обучения в вузе заключается в глубоком практическом вхождении студента в профессию путем выполнения определенных элементов педагогической деятельности. На данном этапе приобретаются необходимые профессиональные знания, умения и навыки, развивается интерес к педагогической профессии, укрепляется положительная мотивация занятий данным видом профессиональной деятельности. В результате формируется психологическая готовность к труду, включающая направленность на профессиональную деятельность, наличие интереса к предмету и потребность в самообразовании в этой области, развитое профессиональное мышление. Исследования ученых (А. И. Гавриков, В. В. Емельянов, В. И. Земцова, В. П. Комаров, В. Д. Повзун и др.) показывают, что представления и ожидания большинства студентов и молодых специалистов не совпадают с условиями, с которыми они сталкиваются в реальной жизни после окончания вуза. Это противоречие приводит к дополнительным эмоциональным нагрузкам, которые имеются в любой современной профессиональной деятельности. Поэтому при подготовке студентов необходимо не только формирование правильных представлений о своей профессии, адекватных возможностям и условиям деятельности, но и привитие им вкуса, стремления совершенствоваться в своем профессионализме, быть ответственными перед собой и другими. Как показывают результаты наших опросов, студенты первого курса часто оказываются не осведомлены о том, какие требования предъявляет к личности педагогическая профессия, каково ее содержание и функции, и порой не осознают социальное значение будущей профессиональной деятельности. Поэтому с первых дней обучения в вузе у них возникают различные трудности, главным образом связанные с недостаточной подготовкой к выполнению самостоятельной работы и как следствие возникают проблемы в овладении различными видами учебной деятельности, а также в установлении контакта с профессорско-преподавательским составом. Студентам первого курса в период адаптации к процессу обучения в вузе и выбранной профессии необходимо по[95]


мочь в овладении различными видами учебной деятельности, ориентации на профессию и возможности приобщения к ней. В начальный период обучения студентов перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельности, умению полноценно общаться и учиться. В связи с этим мы информировали студентов об учебном плане первого курса, о логике и взаимосвязи изучаемых предметов между собой. В рамках профессиональной адаптации студентов педагогического вуза, например, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», мы проводили беседы об особенностях деятельности специалиста в различных социальных учреждениях, о выборе форм и методов работы, адекватных жизненным ситуациям, о приемах получения и обработки нужной информации, этикопсихологических параметрах общения с собеседником и др. С этой же целью мы проводили встречи со специалистами и опытными педагогами-практиками, посвященные специфике некоторых направлений их профессиональной деятельности, диспуты, «круглые столы», учебные игры и пр. Этот комплекс мероприятий, позволил нам вызвать и закрепить у студентов положительное эмоциональное отношение к выбранной профессии, пробудить непроизвольное внимание к ней и сформировать профессионально значимые мотивы в мотивационной сфере. В Орском гуманитарно-технологическом институте (филиале) ГОУ ОГУ разрабатывается социально-педагогическая стратегия, которая имеет несколько направлений: проблема уровня лекций, когда не только целенаправленно подбираются высококвалифицированные педагоги, но и формируются, доводятся до студентов четко выделенные задачи курсов и проблемное поле предметов с использованием технических средств обучения (видео- и аудиозаписи публицистических программ, лекций ведущих специалистов страны и пр.); направленное создание «профессионального пространства» обучения, включающего в себя преподавание специализированных курсов, факультативов, практикумов, разработку и издание преподавателями учебников и учебных пособий, методических разработок в помощь студентам, приобщение студентов к научноисследовательской деятельности и пр. В качестве форм педагогических воздействий с целью утверждения положительного отношения студентов к избранной профессии нами применялись беседы, экскурсии в образовательные и производственные учреждения (общеобразовательные и коррекционные школы, детские клубы по интересам, школьные кружки; центр социально-психологической помощи семье и детям «Согласие», социально-реабилитационный центр «Гармония» и др.), просмотр учебных и документальных фильмов с последующим их анализом. Деловые игры, спецсеминары, проблемные лекции, контрольные работы, опрос мы также использовали для повышения уровня готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности. Для повышения уровня готовности студентов к выполнению роли специалиста мы применяли ролевые игры, [96]


моделирование и анализ проблемных ситуаций, решение задач на социальную ориентировку, «мозговой штурм», мини-сочинения и пр. Наибольшую сложность при работе со студентами представляет выработка серьезного отношения к учебе как совокупной деятельности студентов и преподавателей, что требует корректировки поведения студентов, формирования их групп как самостоятельных коллективов. Поэтому мы в своей практической деятельности допускаем обсуждение занятий, содержания лекционного материала, высказывание пожеланий, предоставляем возможность студентам самим оказаться на месте преподавателя (подготовка и проведение лекции, семинарского занятия в рамках Дней студенческого самоуправления, защита исследования – курсовой или выпускной квалификационной работы). Примечание 1. Зеер, Э. Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, Н. Н. Гордеева. – Екатеринбург : Издательство Рос. Гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 215 с. 2. Земцова, В. И. Система взаимодействия : вуз, производство, школа / В. И. Земцова // Университетский округ. – 2002. – № 3. – С. 23-25. 3. Кирьякова, А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А. В. Кирьякова. – Оренбург : Издательско-полиграфический комплекс «Южный Урал», 1996. – 188 с. 4. Повзун, В. Д. Миссия университета – история и современность / В. Д. Повзун // Вестник ОГУ. – 2005. – № 1. – С. 13-21. 5. Фонарев, А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации / А. Р. Фонарев // Вопросы психологии. – 2004. – № 6. – С. 72-83. И. А. Сыромицкая, О. С. Усикова, г. Орск, Россия К проблеме девиантного поведения подростков Поведение человека выступает как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа ,и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах. Причем на любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между информацией о людях с межличностными отношениями, коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения, преобразование внутреннего мира самой личности. Это необходимо учитывать при оценке и характеристике отклоняющегося поведения подростков, при определении причин и условий, его обуславливающих. В психолого-педагогической литературе девиантное поведение определяется как отклоняющееся поведение, то есть как отдельные поступки (или их система), противоречащие принятым в обществе правовым и нравственным нормам. [97]


Выделяют четыре варианта отклоняющегося поведения: 1) отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм (поведение, не соответствующее возрасту при нормальном психическом развитии), 2) нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями (жадность, эгоизм, замкнутость, недоверчивость, жестокость, которые, если их не преодолеть, приводят к правонарушениям), 3) правонарушения (поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства), 4) отклоняющееся поведение (обусловленное патологическими факторами, заболеваниями). Как всякое действие, отклоняющееся поведение имеет внутренний механизм и обусловлено психобиологическими особенностями личности, ее возрастными особенностями, социальным опытом, общим развитием. Девиантное поведение подростка может проявляться в нескольких плоскостях как: − особенности отдельных психических процессов (повышенная подвижность нервных процессов или их заторможенность; повышенная активность или пассивность; импульсивность и непредсказуемость, болтливость или замкнутость; сосредоточенность или рассеянность); − социально обусловленные качества личности и черты характера (неорганизованность, упрямство, лень, недисциплинированность, лживость, невнимательность, грубость, агрессивность, жестокость); − низкая общая культура, негативное отношение к нравственным нормам и правилам, окружающим людям (неопрятность, бестактность, безразличие, невыполнение заданий, прогулы, бродяжничество, конфликты, копирование образцов асоциального поведения); − вредные привычки. Перечисленные качества и свойства личности таких детей и подростков, сложности в отношениях с окружающими и поведением ведут к трудоемкости их обучения и воспитания. В социально-педагогической деятельности с подростками девиантного поведения используются индивидуальные и групповые формы работы. К индивидуальным формам работы можно отнести беседу, консультирование, патронаж (посещение на дому), надзор. Групповыми формами работы социального педагога могут быть тренинги, лектории, классные часы, диспуты, организация встреч с родителями администрацией, специалистами (медиками, психологами, юристами). Содержание работы социального педагога представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите подростков в учреждениях и по месту жительства обучающихся.

[98]


И. А. Сыромицкая, Е. В. Хаерова, г. Орск, Россия Социально-педагогическая работа с подростками в детских клубах по месту жительства Проблема жизненного самоопределения детей и молодежи всегда была актуальна, но никогда не стояла так остро, как в настоящее время в условиях нестабильной социальной и экономической ситуации общества. Большую социально-педагогическую роль играет образовательная деятельность учреждений дополнительного образования, способствующих постепенному формированию готовности молодежи ориентироваться в новых социально-экономических условиях, обеспечивать свое полноценное развитие. Основными средствами формирования жизненного самоопределения детей является развитие их социально значимых интересов, склонностей, способностей, вооружение опытом творческого исследовательского познания в интересующей сфере. Клубы по месту жительства являются ключевым звеном в системе социального воспитания детей и подростков. В структуре Центра развития творчества детей и юношества (ЦРТДЮ) г. Новотроицка функционируют 8 клубов, которые являются многопрофильными структурными подразделениями со своеобразным кадровым потенциалом, программно-методической и нормативно-правовой базой. Цель детских клубов по месту жительства – создание условий для личностного роста ребенка путем активизации его творческого потенциала, самоопределения и самореализации в различных видах деятельности. Задачами деятельности детских клубов по месту жительства являются: 1. социализация и организация положительного общения детей; 2. организация и реализация творческого потенциала детей и подростков через совместную деятельность; 3. приобретение новых умений и навыков в различных видах образовательной деятельности. Общая характеристика деятельности клубов выражается в разнообразии: – направлений деятельности (эстетическое, познавательное, экологическое, трудовое, физкультурно-оздоровительное, предметно-практическое и др.); – функций (развивающая – раскрытие творческого потенциала личности, формирование творческой индивидуальности; культурно-досуговая – формирование навыков рациональной организации свободного времени, приобщение к мировой и отечественной культуре; образовательная – предоставление услуг, расширяющих базовое образование; рекреационно-оздоровительная – восстановление физических и психических сил личности; социально-педагогическая – коррекция и социальная адаптация). Содержание социально-педагогической деятельности детских клубов по месту жительства заключается и реализуется по следующим направлениям: 1. Профилактическая работа – встречи, беседы со службами (государственной инспекцией безопасности дорожного движения, инспекцией по делам несовершеннолетних, Всероссийской добровольной пожарной организацией, наркологическим диспансером. [99]


2. Работа кружков по интересам. Основная их задача – сделать досуг детей более деятельным, творческим и интересным, способным обогатить личность подрастающего человека социально ценным опытом, содействовать повышению уровня его культуры. На базе детского клуба осуществляется работа объединений по разным направлениям: спортивно-оздоровительное, прикладное творчество, художественное творчество, эколого-биологическое, социально-педагогическое. 3. Спортивно-оздоровительная работа является одним из основных направлений работы с детьми и подростками по месту жительства. Воспитанники детского клуба принимают активное участие в областных, городских соревнованиях, проводимых совместно со спорттуркомитетом, а также в круглогодичной спартакиаде и товарищеских встречах. 4. Работа педагога-психолога включает в себя занятия с воспитанниками клубов, консультации детям и родителям. 5. Работа с детьми «группы риска». Педагоги клуба тесно сотрудничают с социальными педагогами школ, выявляя детей и подростков «группы риска», стараются привлечь их к посещению занятий, мероприятий, соревнований в клубе. Педагоги ДК и педагог-психолог проводят индивидуальные беседы и консультации для этих детей и их родителей. 6. Взаимодействие с социумом. На протяжении учебного года клубы взаимодействуют со школами города, РЦ «Солнышко», приютом «Журавушка», детскими садами, Центром занятости населения, городской библиотекой и др. 7. Работа с родителями. Одним из важных направлений такой работы в детском клубе является организация психолого-педагогического просвещения родителей – проведение родительский собраний, оформление тематических уголков, индивидуальные консультации и беседы психолога с родителями, информационный стенд для родителей. Вовлечение родителей в учебновоспитательный процесс, в совместную с детьми творческую социально значимую деятельность, укрепляя союз «родитель – ребенок – педагог». Сложность работы социального педагога в клубе состоит в том, что модифицировать старое, осмысливать и упорядочивать новое приходится по ходу событий, оперативно выявляя и удовлетворяя меняющийся социальный заказ населения на свободное время ребенка. Клубы являются не столько местом получения знаний, сколько микросоциумом, в котором идет процесс формирования ценностей, норм и навыков полноценного развивающегося общения. Заполнение свободного времени детей образовательным содержанием, обеспечение группового общения по интересам, отвлечение от бездумного времяпрепровождения «на улице» и другое – таков социальный и педагогический фон развития современного подростка в творческих объединениях клубов по месту жительства.

[100]


Л. Н. Терещенкова, г. Орск, Россия Современные требования к личности учителя Профессия учителя, как и профессия врача, – одна из древнейших. Педагоги всех времен и народов, думая над проблемами обучения и воспитания учащихся, адресовали свои работы учителю, а поэтому не могли не касаться вопросов о том, какими качествами он должен обладать, чтобы его деятельность была успешной. Глубокие высказывания о качествах учителя имеются в произведениях как русских, так и зарубежных педагогов-классиков. В требованиях к учителю, сформулированных в трудах теоретиков и практиков просвещения, находят отражение исторические условия, в которых они жили, борьба, которую они вели, их личный практический опыт и, очень часто, их личностные качества. В системе образования Российской Федерации в последнее десятилетие отмечаются существенные изменения: обновление содержания образования, новые концепции в организации образовательной деятельности (гуманизация, демократизация, личностно-ориентированный подход и др.), вариативность, широкое использование инновационных педагогических технологий, которые оказывают существенное влияние на содержание, организацию труда педагога, способствуют развитию его творческого потенциала. Обществу требуются высококвалифицированные педагогические кадры, «конкурентоспособные», на рынке труда, свободно владеющие своей профессией и ориентированные в смежных областях деятельности, способные к эффективной работе по специальности, готовые к постоянному профессиональному росту, личностному развитию, социальной и профессиональной мобильности, что зафиксировано в Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования». Перевод человека на новый уровень овладения культурой, изменение его отношения к миру, другим людям и к себе, повышение ответственности за свои действия и их последствия – основной результат обновления образования. Идея личностного развития выводит цель современного педагогического образования за пределы традиционных представлений о нем как о системе передачи некоторой суммы знаний и формирования соответствующих умений и навыков. Личностно-ориентированное обучение предполагает опору на опыт ребенка, на сотрудничество и развитие у него чувства собственного достоинства. Учитель, придерживающийся подобной ориентации, настроен на партнерские отношения с учащимися. Подобная позиция делает его «соавтором» в определении целей образования, творцом в сфере содержания образования, организации и методики обучения. Последовательное вовлечение учителя в процесс взаимодействия обусловлено духовным миром личности, ее самобытностью, способностью быть самим собой. Одновременно способность к сотрудничеству – проявление высокого профессионального мастерства, результат постоянного совершенствования профессиональной деятельности учителя. [101]


В традиционном подходе педагог выступает лишь в качестве основы жестко регламентированной педагогической деятельности. В рамках же гуманистического подхода целью образования выступает непрерывное общее и профессиональное развитие индивидуальности и личности всех участников педагогического процесса, в том числе и педагога. В связи с этим и изменяются требования к педагогу. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков (профессиональная компетентность) они охватывают и общекультурное развитие педагога, формирование у него личностной позиции (мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности). Гимназия – особый тип учебно-воспитательного учреждения. Она ориентирована на формирование у учащихся широкого научного кругозора, общекультурных интересов, утверждение в сознании приоритетов общечеловеческих ценностей. Образовательный процесс в гимназии направлен на развитие личности учащегося, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. Успехи гимназистов во многом зависят от становления творчески работающего учителя, который повышает свой профессиональный уровень и научно обоснованно управляет профессиональным развитием своей личности. Одним из важнейших условий сохранения социально-профессиональной активности учителя на протяжении всей его жизни является образование. Оно должно быть непрерывным и таковым воспринимается большинством педагогов. Однако образование понимается чаще всего как повышение квалификации, осуществляемое соответствующим институтом. Речь идет о непрерывном профессиональном образовании, способном помочь учителю компенсировать недостатки знаний и умений, полученных ранее. Но если мы хотим, чтобы учитель на протяжении всей своей жизни сохранял творческую активность, умел ставить новые проблемы и по-новому решать старые, образование должно быть направлено на непрерывное развитие личности, на осознание и удовлетворение его собственных интересов. Педагог должен сам занять активную творческую поисковую позицию, обнаруживая и развивая свои потребности и интересы. Примечание 1. Вершловский, В. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / В. Г. Вершловский. – М. : Сентябрь, 2002. 2. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе / М. Гончар // Народное образование. – 2000. – № 9. 3. Митина, Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л. М. Митина. – М. : «Дело», 1994. 4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учеб. пособие для студентов средних учебных заведений / под ред. С. А. Смирнова. – М. : «Академия», 1998.

[102]


С. Ф. Чернова, Л. В. Лысенко, г. Гай, Россия Сетевой клуб «Мир Гармония» как электронный образовательный ресурс для педагогов начальной школы В настоящее время в условиях модернизации отечественного образования, внедрения новых методик, применения новых информационных технологий учитель остается центральным звеном в школе. Только творчески работающий педагог, находящийся в постоянном поиске, научит школьника самостоятельно открывать знания, показывая собственным примером, что учение – индивидуальная деятельность, личностно значимая, источник теоретических знаний и саморазвития. Современные требования к учителю, заявленные в документах правительства РФ, «Концепции модернизации» и программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы», потребовали от педагогов не только умения получать информацию, но профессионально, грамотно и убедительно представлять результаты своей деятельности. Оснащенность образовательных учреждений компьютерной техникой, интерактивными, мультимедийными и другими средствами обучения, современными обучающими программами позволяют повысить уровень применения информационных и коммуникативных технологий во всем образовательном процессе, обеспечить доступ к единому информационному пространству. Интернет стал для педагогов нашей школы доступным и удобным средством работы по получению информации, участию в форумах, представлению своего инновационного опыта, то есть стал одним из эффективных средств повышения квалификации. С 2007 года на базе нашей школы № 3 работает городская экспериментальная площадка «Информационно-коммуникативная компетенция учителя в условиях реализации УМК «Гармония», которая объединяет учителей начальной школы, апробирующих данный учебно-методический комплект. Участники проекта относительно регулярно обмениваются опытом, обсуждают общие проблемы в очной форме во время конференций, семинаров, курсов повышения квалификации, стажировок. Но в современных условиях возникла острая необходимость совершенствовать интернет-коммуникацию между всеми участниками образовательного процесса. Встал вопрос о создании и накоплении единого информационного педагогического ресурса в форме свободно распространяемой профессиональной базы знаний с организацией публичного доступа. Таким ресурсом для нас стал сетевой клуб «Мир Гармония», который был создан в рамках работы городской экспериментальной площадки (http://www.region56.ucoz.ru). Это сайт учителей, работающих по УМК «Гармония». Наш сетевой клуб – это добровольное объединение педагогов для совместного решения профессиональных задач, стоящих перед образовательной системой. Благодаря сетевой поддержке перед нами от[103]


крылись новые возможности по представлению своих цифровых архивов и привлечению новых членов. Членами нашего клуба могут стать все желающие, кто работает в данном направлении и желает обмениваться опытом с коллегами. Среда сетевого сообщества имеет рад преимуществ перед традиционными формами обмена опытом. Наша познавательная, творческая и учебная деятельность изначально имеют сетевой и коллективный характер. От участников совместной деятельности не требуется синхронного присутствия в одном и том же месте в одно и то же время. Коллективная деятельность множества агентов, готовых критиковать и видоизменять гипотезы, играет решающую роль при поиске ошибок, проверке гипотез и фальсификации теорий. Мы можем организовать дискуссию. На нашем сайте все региональные экспериментальные площадки находятся в равных условиях и получили доступ к работе на его страницах. Каждая из них может разместить свою программу, методические материалы, представить учителей, работающих над проблемой. В разделе «Экспериментальная площадка» имеются материалы по обобщению педагогического опыта в рамках УМК «Гармония» в течение нескольких лет. Они содержат ценную научно-методическую и практическую информацию для педагогов начальной школы. Каждая площадка имеет возможность представить свои разработки по следующим категориям: нормативно-правовая база, семинары, педагогические чтения, уроки, внеклассные мероприятия, проекты, в помощь учителю. Имеется возможность наиболее значимые и наболевшие вопросы обсуждать на форуме. Планируется в рамках данного сетевого клуба проводить дистанционные олимпиады и конкурсы как для учеников, так и для учителей. Ведется активная работа по разработке заданий. Предусмотрена обратная связь с посетителями нашего клуба. Мы делаем все возможное, чтобы привлечь заинтересованных людей к участию в обсуждении педагогических проблем и проблем воспитания подрастающего поколения. Мы очень надеемся, что наш сайт станет той средой, в которой будет происходить освоение нового знания. Учение происходит в сообществе. А. Н. Шитова, г. Орск, Россия Реализация системы гарантии качества подготовки социального педагога Согласно «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. [104]


Однако государственный контроль качества образования не может в полной мере обеспечить выполнение современных требований потребителей образовательных услуг и полную реализацию современных принципов менеджмента качества в деятельности образовательных учреждений. Успешное решение образовательными учреждениями задачи повышения качества своей деятельности зависит от ряда факторов, важнейшим из которых является внедрение современных принципов менеджмента качества. Решение этой задачи осуществляется путем внедрения стандартов серии ИСО 9000, а также применения средств и методов всеобщего менеджмента качества – TQM («Total Quality Management»). Образовательные учреждения во многом определяют развитие интеллектуального, научного и экономического потенциала государства. Проблемы менеджмента качества в области предоставления образовательных и научно-исследовательских услуг высшей школы в последние годы приобрели общепризнанную актуальность. В вузах страны широко распространяются работы по созданию, внедрению и сертификации внутривузовских систем менеджмента качества в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов по менеджменту качества серии ISO 9001:2000 (ГОСТ РИСО 9000-2001). Также для решения данной задачи Рособрнадзором разработана и утверждена типовая модель системы качества образовательного учреждения. В основу положены стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве, разработанные Европейской ассоциацией по гарантии качества высшего образования ENQA. В проводимом исследовании на базе Орского гуманитарно-технологического института (ОГТИ) ранее была разработана модель контроля качества подготовки будущего учителя, включающая блоки: мониторинг и коррекция основной образовательной программы (ООП), анализ инновационной деятельности по созданию средств и технологий по реализации ООП, мониторинг уровня подготовленности будущего учителя к профессиональной деятельности, контроль качества освоения дисциплин на соответствие требованиям Государственного образовательного стандарта (ГОС), измерение удовлетворенности потребителей, измерение воспитанности будущего учителя. Данная модель удовлетворяет требованиям типовой модели системы качества образовательного учреждения, разработанной Рособрнадзором, Европейской ассоциацией ENQA; концепции, созданной на основе методологии международных стандартов качества ISO 9001:2000. В данной работе описывается модель гарантии качества социального педагога (специальность 050711.65 – Социальная педагогика). Разработанная модель в понятии ENQA рассматривается как система гарантии качества, так как она охватывает все компоненты, позволяющие оценить уровень готовности будущего специалиста. Для эффективной реализации модели контроля качества подготовки специалиста создана ее компьютерная поддержка, которая обеспечивается программой «ИАУ» (Измерение, анализ, улучшение), разработанной в среде Microsoft Visual FoxPro. В работе дано ее техническое описание. [105]


Каждый из критериев разработанной модели контроля качества подготовки будущего учителя раскрывается через несколько показателей. Для количественной оценки критериев и, соответственно, показателей используется квалиметрический подход, в основе которого лежит балльная система, позволяющая сопоставлять результаты различных методик (методика выявления уровня воспитанности Шиловой М. И., методика оценки инновационной деятельности) и диагностических процедур для определения уровня качества и развития измеряемых показателей. Каждый показатель раскрывается через группу признаков. Степень наличия каждого показателя определяется через коэффициент наличия, получаемого при делении суммы баллов по показателю на максимальную сумму баллов по критерию. Модель контроля качества подготовки будущего учителя и ее компьютерная поддержка были апробированы на специальности 050711.65 – Социальная педагогика факультета педагогики и методики начального образования ОГТИ. Были получены следующие результаты относительно выделенных показателей, их количественных индикаторов и критериев разработанной модели. Анализ критерия «Мониторинг и коррекция основной образовательной программы (ООП)» показал, что все показатели данного критерия наиболее близко приближены или совпадают с коэффициентом готовности (качество цели основной образовательной программы – 0,07; качество учебного плана – 0,04; качество рабочих программ дисциплин учебного плана – 0,29; качество фонда контрольных (тестовых) заданий – 0,10; качество программы педагогической практики – 0,21; качество и обеспеченность учебных дисциплин учебнометодическим комплексом – 0,24). 2,00 1,80 1,60

Значение

1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 Ряд1

ГСЭ

ЕН

1,48

1,81

ОПД

СД

ФТД

1,69

1,67

1,75

Цикл дисциплин

Рис. 1. Гистограмма готовности рабочих учебных программ специальности 050711.65 – Социальная педагогика по циклам На рисунке 1 приведена гистограмма результата проведенного анализа качества рабочих учебных программ специальности 050711.65 – Социальная педагогика по следующим циклам: цикл общих гуманитарных и социально[106]


экономических дисциплин, цикл математических и естественнонаучных дисциплин, цикл общепрофессиональных дисциплин, цикл специальных дисциплин, факультативы. Рассмотрение критерия «Анализ инновационной деятельности по созданию средств и технологий по реализации ООП» позволил сделать вывод о том, что преподаватели кафедр, обучающих студентов по рассматриваемой специальности, используют на занятиях различные виды инновационных образовательных методов обучения, персонал кафедр в большинстве своем вовлечен в инновационную деятельность (0,85). Анализ критерия «Мониторинг уровня подготовленности будущего учителя к профессиональной деятельности» выявил, что уровень подготовленности будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности соответствует коэффициенту готовности по всем выделенным показателям (0,86 из 1): компетентность в учебно-воспитательной деятельности – 0,17 (из 0,20); компетентность в научно-методической деятельности – 0,18 (из 0,20); компетентность в социально-педагогической деятельности – 0,17 (из 0,20); компетентность в культурно-просветительской деятельности – 0,16 (из 0,20); компетентность в организационно-управленческой деятельности – 0,18 (из 0,20). 1 0,9 0,8

Значение

0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 050201.65

050711.65 Специальность

Рис. 2. Сравнительная гистограмма результатов интернет-экзаменов по специальностям 050201.65 – Математика и 050711.65 – Социальная педагогика Анализ критерия «Контроль качества освоения дисциплин на соответствие требованиям ГОС» показал, что при прохождении интернет-экзамена 98,7% всех студентов, принимавших участие, освоили все дидактические единицы. Процент студентов, освоивших все дидактические единицы интернет-экзамена по циклу ГСЕ составил – 97,6%, по циклу ЕН – 100%, по циклу ОПД дисциплин – 97,9% (рис. 2). Анализ критерия «Измерение удовлетворенности потребителей» выявил, что в целом по специальности на достаточно высоком уровне оценивается профессиональная подготовка будущих социальных педагогов (91,6%) (рис. 3). [107]


1,2 1

Значение

0,8 0,6 0,4 0,2 0

Ряд1

Удовлетво Удовлетво Удовлетво Удовлетво Удовлетво ренность ренность ренность ренность ренность 0,89

0,87

0,91

0,85

1,06

Компоненты удовлетворонности потребителей

Рис. 3. Гистограмма удовлетворенности потребителей по специальности 050711.65 – Социальная педагогика Анализ критерия «Измерение воспитанности будущего учителя» обнаружил, что высокий уровень воспитанности имеют 6 % студентов, средний – 74% и низкий – 20%. Опыт практической реализации разработанной модели контроля качества подготовки будущего учителя позволяет сделать вывод о том, что эта система удовлетворяет стандартам и рекомендациям для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Примечание 1. Уткина, Т. И. Система контроля качества подготовки будущего учителя как элемент внутривузовской системы качества / Т. И. Уткина, А. Н. Шитова. – Гуманизация образования: научно-практический журнал. – 2008. – № 3. 2. Шитова, А. Н. Технология оценивания качества подготовки будущего учителя / А. Н. Шитова // Новые образовательные технологии в школе и вузе: математика, физика, информатика : сб. материалов междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию со дня рождения З. А. Биишевой, г. Стерлитамак, 1415 октября 2008 г. / отв. ред. С. С. Салаватова. – Стерлитамак : Стерлитамак. гос. пед. акад. им. Зайнаб Биишевой, 2008. – С. 221-226. 3. Шитова, А. Н. Квалиметрический подход в реализации модели контроля качества подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы совершенствования качества профессионального образования : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Кумертау, 2009.

[108]


Н. Н. Шпота, г. Гай, Россия Профессиональный рост современного педагога в свете концепции непрерывного образования За последние годы в системе образования произошли существенные изменения. В достижении главного результата – качественного образования школьников – большую роль играет профессионализм педагогических и управленческих кадров. Условием успешной социализации учащихся школы является постоянный профессиональный рост педагогов, что требует их соответствующей подготовки и переподготовки. До недавнего времени основное внимание уделялось вопросам профессиональной подготовки и адаптации молодого специалиста. В последние годы подчеркивается динамичность, целостность, непрерывность процесса получения профессионального образования, построения профессиональной карьеры в течение всей жизни человека. Непрерывное педагогическое образование можно рассматривать как процесс формирования и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей педагога, его общих и специальных способностей. Реализация модели стратегического управления профессиональным ростом учителя предполагает оказание практической помощи педагогам в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства, изучение, обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта, овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей. При этом особую значимость приобретает научная проблема разработки теоретических и организационно-педагогических основ сопровождения профессиональной деятельности педагогов. Реализация принципов и ценностных ориентаций предполагает, с одной стороны, дифференциацию содержания и процессов образования, а с другой – его концентрацию вокруг базового «ядра» способностей к профессиональному самоопределению, самоорганизации в профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию. В соответствии с этим единая система непрерывного педагогического образования складывается из пяти взаимосвязанных циклов: • профессионального самоопределения педагога; • профессиональной самоорганизации; • научно-педагогического становления; • научно-педагогического самосовершенствования; • инновационно-педагогической самореализации. Одним из личностных факторов, оказывающих существенное влияние на профессиональный рост педагога, являются профессиональные установки (ориентации), возникающие в процессе социализации на основе и в результате накопления профессионального опыта. Другим фактором роста профессионализ[109]


ма является развитие адекватного стиля профессиональной деятельности, оптимизация карьерного пути, его коррекция. Адекватный стиль профессиональной деятельности для того или иного периода карьеры во многом определяет успешность профессиональной деятельности. Разные этапы карьеры сопряжены с разными стилями профессиональной деятельности субъектов. В процессе профессиональной карьеры могут складываться не только адекватные стили, но и профессиональные деструкции и деформации личности. Некоторые личностные особенности могут выступать в качестве «внутренних условий» становления и развития стилей и успешного карьерного продвижения. Системообразующим фактором профессионального становления педагога выступает его комплексное развивающее сопровождение, в котором можно выделить две подсистемы: педагогическую и организационную. Педагогическая подсистема связана с ориентацией содержания процесса непрерывного профессионального образования на освоение педагогом дополнительных компетенций и формирования у него способности к проектированию своей профессиональной биографии на основе социальной саморефлексии. Организационная подсистема предполагает постоянный профессиональный рост педагогов, что должно достигаться за счет непрерывного и систематического повышения их профессионального уровня, которое представляет собой: • оказание практической помощи педагогам в вопросах совершенствования теоретических знаний и повышения педагогического мастерства со стороны школьной методической службы, областной и городской систем повышения квалификации; • изучение, обобщение и внедрение в практику передового педагогического опыта, прежде всего связанного со способами взаимодействия с учащимися, реализацией проектных методик, овладением новым содержанием образования; • овладение новыми формами, методами и приемами обучения и воспитания детей; • конкурсы профессионального мастерства. Кроме традиционных форм методической работы с педагогами в школе должны присутствовать такие формы, которые способствовали бы наиболее успешному овладению педагогами технологий компетентностного подхода, что соответствует требованиям второго этапа модернизации образования, стандартов и критериев нового качества образования. Становление учителя в личностном и профессиональном плане связано с формированием его профессиональной позиции, ключевых педагогических компетенций. Совершенствование профессионального роста учителя достигается за счет непрерывного и систематического повышения его профессионального уровня, при этом задачей первостепенной важности является развитие профессионального самосознания учителя, а на этой основе – определение путей и средств его профессионального саморазвития. «Образование через всю жизнь» – правило, по которому должны действовать педагоги. [110]


РАЗДЕЛ III. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ А. А. Алексеев, г. Орск, Россия Дифференцированный подход к организации уроков физической культуры В целях дифференцированного подхода к организации уроков физической культуры все обучающиеся общеобразовательных учреждений в зависимости от состояния здоровья делятся на три группы: основную, подготовительную и специальную медицинскую. Занятия в этих группах отличаются учебными программами, объёмом и структурой физической нагрузки, а также требованиями к уровню освоения учебного материала. Обучающиеся, имеющие удовлетворительное состояние здоровья, относятся к основной медицинской группе. Обучающиеся с недостаточным физическим развитием и низкой физической подготовленностью или имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья относятся к подготовительной медицинской группе. Этой категории обучающихся разрешается заниматься физической культурой по программе для основной группы с учётом некоторых ограничений в объёме интенсивности физических нагрузок (в том числе временных). Обучающиеся, которые на основании медицинского заключения о состоянии их здоровья, не могут заниматься физической культурой по программе для основной группы, относятся к специальной медицинской группе (см. табл. 1). Основные задачи физического воспитания учащихся, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской группе, – это укрепление здоровья, ликвидация или стойкая компенсация нарушений, вызванных заболеванием; улучшение показателей физического развития; освоение жизненно важных умений, навыков и качеств; постепенная адаптация организма к воздействию физических нагрузок, расширение диапазона функциональных возможностей физиологических систем организма; закаливание и повышение сопротивляемости защитных сил организма; формирование волевых качеств личности и интереса к регулярным занятиям физической культурой; воспитание сознательного и активного отношения к ценности здоровья и здоровому образу жизни; овладение комплексами упражнений, благоприятно воздействующими на состояние организма обучающегося с учётом имеющегося у него заболевания; обучение правилам подбора, выполнения и самостоятельного формирования комплекса упражнений утренней гигиенической гимнастики с учётом рекомендаций врача и педагога; обучение способам самоконтроля при выполнении физических нагрузок различного характера; соблюдение правил личной гигиены, рационального режима труда и отдыха, полноценного и рационального питания.

[111]


Таблица 1 Организация физической культуры специальной группы Заболевания Сердечно-сосудстая система (неактивная форма ревматизма, функциональные изменения и др.) Органы дыхания (хронический бронхит, воспаление лёгких, бронхиальная астма и др.) Заболевания почек (нефрит, пиелонефрит, нефроптоз)

Противопоказания и ограничения Упражнения, выполнение которых связано с задержкой дыхания, напряжением мышц брюшного пресса и ускорения темпа движений

Рекомендации Общеразвивающие упражнения, охватывающие все мышечные группы, в исходном положении лёжа, стоя. Ходьба, дозированный бег в медленном темпе

Упражнения, вызывающие за- Дыхательные упражнения, тредержку дыхания и чрезмерное нировка полного дыхания и осонапряжение мышц брюшного бенно удлинённого выдоха пресса Недопустимы упражнения с высокой частотой движений, интенсивностью нагрузки и скоростной направленностью, переохлаждение тела

При проведении общеразвивающих упражнений особое внимание уделяется укреплению мышц передней стенке живота. При занятиях плаванием (по специальному разрешению врача) ограничивается время пребывания в воде (5-10 мин. Первый год обучения, 10-15 мин. Второй и последующие год обучения)

Нарушения системы

нервной Упражнения вызывающие нерв- Дыхательные упражнения, водное напряжение (упражнения в ные процедуры, аэробные упражравновесии на повышенной нения опоре), ограничивается время игр и т. д. Органы зрения Исключаются прыжки с разбе- Упражнения на пространственга, кувырки, упражнения со ста- ную ориентацию, точность двитическим напряжением мышц, жений, динамическое равновестойки на руках и голове сие, гимнастика для глаз

Однако учитель обязан помнить, что дети должны ежедневно заниматься щадящими физическими упражнениями, что благотворно повлияет на их здоровье.

[112]


Л. А. Винникова, г. Орск, Россия Комбинаторные задачи как средство развития мышления учащихся на уроках математики Комбинаторные способы рассуждения играют важную роль в общей структуре научного мышления. На основе комбинаторного анализа ученики приобретают способность устанавливать, рассматривать и учитывать все возможные варианты сочетания каких-либо признаков или событий. Деятельность учащихся в ходе обучения организуется на основе сознательной ориентировки в изучаемом материале. Действия комбинаторного анализа выполняются при опоре на схему полной ориентировочной основы действия, представленную в наглядной форме. Решение комбинаторных задач требует поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей последовательный переход от выполнения учеником действия с опорой на наглядность к умственной форме через выполнение действия в речевой форме, а затем и во внутренней речи («про себя»). Использование комбинаторики при решении задач позволяет расширить знания детей о задаче, познакомить с новым способом действий; формирует умения принимать решения, оптимальные в данном случае, развивает элементы творческой деятельности. Комбинаторные задачи, предлагаемые в начальных классах, как правило, носят практическую направленность и основаны на реальном сюжете. Система упражнений строится таким образом, чтобы обеспечить постепенный переход от манипуляции с предметами к действиям в уме. Для формирования комбинаторных понятий эффективны занятия в групповой форме. Для этого все ученики класса разбиваются на группы, число учащихся в которых может изменяться – от минигруппы в 2-3 человека до 6-7 человек. Группы образуются для того, чтобы в процессе совместного решения задачи все ученики имели возможность высказывать своё мнение, сравнивать разные точки зрения, активно обсуждать способы решения и аргументировать свою позицию, проводить взаимную проверку и оценивание. Развивать комбинаторное мышление позволяет решение задач с альтернативным условием. При их решении учащиеся находят несколько вариантов условия и, соответственно, несколько вариантов решения. Комбинаторика применяется на этапе поиска плана решения текстовых задач с числовыми данными. Задача. Перед ареной цирка в первом ряду сидят 20 бабушек. Это в 2 раза больше, чем девочек, на 4 меньше, чем мальчиков, и в 10 раз больше, чем дедушек. Сколько бабушек, девочек и мальчиков сидят в первом ряду перед ареной? Используя перестановку из трёх элементов, учащиеся находят шесть способов решения задачи. Непосредственный перебор всех возможных вариантов при решении комбинаторных задач в некоторых случаях может быть затруднён. Облегчить процесс нахождения этих вариантов можно, научив детей пользоваться такими средствами [113]


перебора, как таблицы и графы. Учащиеся используют ориентированные и неориентированные графы (в том числе с рёбрами двух цветов), двудольные графы с рёбрами двух цветов. В третьем классе учащиеся, работая по учебникам «Моя математика» авторов Т. Е. Демидовой, С. А. Козловой, А. П. Тонких получают возможность решить задачи с помощью разных методов (составление таблиц, графов, «дерева выбора») и сравнить их. Вычислительный аспект комбинаторики весьма значителен, однако не вычисления являются основным моментом при решении возникающих в ней задач, а правильная организация процесса решения. Решить комбинаторные задачи можно только с использованием креативности мышления, эвристических подходов, учёта всех возможных вариантов, умения организовать их целенаправленный перебор. Комбинаторные задачи вызывают большой интерес и могут служить эффективным средством развития учеников. Е. О. Гребенникова, г. Орск, Россия Методика организации уроков окружащего мира в начальной школе В динамичном, быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или изменяет цели и задачи школьного образования. В настоящее время на первый план ставится воспитание личности активной, самостоятельной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении. В наше время необходимы люди, мыслящие нешаблонно, умеющие искать новые пути решения предложенных задач, находить выход из проблемной ситуации. Развитие творческих способностей младших школьников обеспечивает свободный выбор профессии в будущем, соответствующий возможностям личности, делает более продуктивной деятельность каждого ребенка, рождает чувство удовлетворения от учебного труда. На формирующем этапе мы поставили цель: повысить уровень развития творческих способностей учащихся в процессе проведения уроков «Окружающий мир» с помощью использования творческих заданий. Для достижения поставленной цели мы использовали различные виды творческих заданий: разбор ситуаций, составление и заполнение таблиц для выполнения учащимися в процессе домашней учебной работы, которые выдавались испытуемым на каждом уроке. В ходе выполнения этой работы мы можем судить о развитии внимания, наблюдательности, умения сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости. Например, по теме «Ты и твоя семья» на этапе закрепления знаний, умений и навыков была использована фронтальная беседа по следующим вопросам: дайте определение слову «семья». Какую роль играет каждый человек в своей семье, а ты? Расскажи о своей большой дружной семье. В процессе самостоятельной работы учащиеся выполнили следующие задания: [114]


1. Перед вами два столбца. Вам необходимо соединить соответствующие пары слов: Сестра дочь Муж племянник Бабушка жена Мама брат Дядя правнук Прадедушка дедушка 2. Определи возрастную последовательность членов большой дружной семьи в порядке убывания: Папа и мама 3 Сестра (брат) 4 Бабушка и дедушка 2 Брат (сестра) 6 Я 5 Прабабушка и прадедушка 1 После выполнения предложенных заданий у детей формировалось понятие о семье и ее значении, задания не однообразны и требуют от ребенка применения творческих способностей, что в дальнейшем приводит к их развитию. При изучении темы «Многообразие животного мира» учащиеся выполняли следующие задания: 1. Составь рассказ о живом питомце, который есть у тебя дома. Пользуйся памяткой «Домашние животные», «Рыбки», «Птицы» и другие. 2. «Театр животных». Представьте себе какое-нибудь животное и попробуйте изобразить его: как оно передвигается, слушает, ест, пьет, издает звуки. 3. А теперь подумаем, чем отличаются повадки диких животных от повадок домашних животных? Дома предлагается понаблюдать за повадками домашних животных или за повадками животных в зоопарке, чтобы потом подробно описать их. 4. Довольно интересным заданием является «Клякса». Каждому ученику дается листок с изображением кляксы, дети должны дорисовать кляксу до когонибудь животного. Затем дома ребята пишут свои рассказы о животном, которого напоминает клякса. 5. Следующее задание, которое дети выполняют дома, называется «Зимовье зверей». Дети читают рассказы о животных, показывают их характерные повадки: бурый медведь может косолапо пройти, зайка прыгает, волк скалит зубы и т.д. Остальные должны отгадать, какое животное изображает учащийся. Все задания направлены на развитие творческих способностей в процессе изучения окружающего мира, так как именно на данных уроках ребенок способен раскрыть свои творческие способности, ему интересно, так как раньше такие задания на уроках не использовались. Учащимся были предложены и такие задания, как, например: а) Давайте поделимся друг с другом своими мыслями. Расскажи, что ты чувствуешь или представляешь, когда слышишь слова день и ночь. (Выслушиваются варианты ответов детей.) – А теперь продолжим работу. Если тебе хочется, нарисуй картинки. Одну назовем «День», а другую – «Ночь». [115]


– А теперь поиграем. Подберите группу слов, которые приходят вам на ум, когда вы слышите слово день (ночь)? (На обдумывание дается 1 мин.) – Посмотрим, что у вас получилось? Кто желает прочитать или сказать? (Зачитываются варианты.) – Кто успел записать больше слов? Нам осталось вспомнить, какие звуки вы слышите днем? А ночью? б) Почти каждый день вы слышите слова «вода», «воздух». Чем они похожи? Чем отличаются? Как ты можешь их нарисовать? Какими звуками они на тебя воздействуют? – А теперь закрой глаза и попробуй представить, что ты в воде (воздухе) ощущаешь? Попробуй сказать или написать о своих ощущениях. Какая бывает вода? Каким бывает воздух? Учащиеся делятся своими ощущениями. Анализируя работы учащихся, мы определили верно выполненные задания, а также задания, в которых учащиеся допустили ошибки. Мы пришли к выводу, что творчеству можно учить, но это учение особое, оно не похоже на то, как учат знаниям и умениям. Вместе с тем творчество невозможно без усвоения определенных знаний и овладения навыками и умениями. Для развития творчества детям необходимо приобрести определенные знания, овладеть навыками и умениями, освоить способы деятельности, то есть необходимо целенаправленное обучение детей. В зависимости от характера взаимодействия учителя и ученика можно условно выделить четыре уровня вариативных заданий. 1-й уровень – несамостоятельная (обычная) активность – восприятие учеником объяснения учителя, усвоение образца умственного действия при решении задач, выполнение учеником работ воспроизводящего характера. 2-й уровень – полусамостоятельная активность – характеризуется применением знаний в новых условиях и участием учащегося в поиске способа решения поставленной учителем задачи. 3-й уровень – самостоятельная активность – предусматривает решение задач репродуктивно-поискового типа. Ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, контролирует, выполняет задания среднего уровня сложности. 4-й уровень – творческая активность – предполагает выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения вариативных задач, самостоятельных выводов и обобщений. Заботясь о развитии творческих способностей детей, необходимо помнить, что любая деятельность не терпит формализма и шаблона. Руководство этой деятельностью прежде всего требует творческого подхода к ней самого учителя начальных классов. Дети младшего школьного возраста – творческие личности, обладающие различными способностями. Главное, вовремя заметить и направить их развитие в нужное русло; использовать на своих уроках задания творческого характера, требующие смекалки и вызывающие у детей активный интерес к их выполнению. [116]


В. И. Комарова, г. Орск, Россия Нетрадиционные формы обучения как средство повышения интереса младших школьников к урокам окружающего мира В современных условиях бурного развития начальной школы, появления альтернативных программ и систем обучения учителю необходимо использовать разнообразные формы работы, к обучению подходить творчески. Это значит, что он систематически пополняет свои знания, уроки проводит разнообразно и увлекательно. У каждого творчески работающего педагога вырабатывается свой педагогический почерк. Своеобразие и необычность работы учителя начальных классов в том, что ему необходимо быть специалистом в области разноплановых наук: математики, русского языка, литературы, биологии и географии, технологии, так как приходится преподавать математику, обучение грамоте, чтение, русский язык, окружающий мир, труд и другие предметы. Это сложный вид учительского труда, современный учитель должен творчески подходить к преподаванию всех предметов. Большое значение на современных уроках в школе сейчас приобретают необычные, нешаблонные уроки. Сюда входят уроки-диспуты, урокисеминары, уроки-композиции, уроки игрового типа, пресс-конференции и многое другое. Любой урок, у которого есть что-то оригинальное, классифицируется как нестандартный. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов по поводу нестандартных уроков расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. По определению И. П. Подласова, нетрадиционный (нестандартный) урок – это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру». Использование нетрадиционных уроков в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому предмету, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, так как делает процесс обучения занимательным для ребенка. В начальной школе на уроки окружающего мира приходится только 510% учебного времени. Тем не менее учащиеся должны усвоить основы важного пропедевтического предмета, формирующего мировоззрение и экологическую культуру. Чем сложнее содержание предмета и меньше число уроков, приходящихся на него, тем значительнее роль каждого урока, тем эффективнее должна быть организована учебная деятельность. [117]


Введение в школьную программу начальных классов нетрадиционных форм преподавания имеет целью расширить учебный процесс и, не отрываясь от проблем обучения и воспитания, развить личностные качества ребенка. При изучении окружающего мира учащиеся знакомятся с разнообразными природными объектами и процессами, многие из которых школьники не могут наблюдать в окружающей природе. Урок должен нести что-то новое, незнакомое, интересное для учащихся. Познавательный интерес формируется в учебно-познавательной деятельности. Это понятие наиболее точно отражает условия, в которых происходит сложный процесс приобщения школьников к познанию и воспитание интереса к нему. Это прежде всего учебная деятельность, в которой происходит овладение богатством, выработанным человечеством. Без овладения обобщенным опытом людей, заключенным в знаниях, умениях, которыми учащиеся овладевают в школе, познавательный интерес не имел бы той базы, на которую интерес опирается в содержательно-предметной основе. Учебно-познавательная деятельность – это еще учебная деятельность по освоению того, что создано, но это уже и познавательная деятельность, поскольку она направлена не на постоянное заучивание, зазубривание готовых знаний, фактов, правил, норм, а на раскрытие в учащихся их человеческих возможностей, духовного обогащения через познание мира. В этом смысле познавательная деятельность не может протекать вне активности и самостоятельности учеников, а назначение учителя не простой процесс передачи знаний, умений, навыков учащимся, а руководство сложным процессом их познания, формирования активного, самостоятельного овладения опытом человечества, открывающим пути к формированию их личности. Младший школьник имеет специфические возрастные особенности: неустойчивое внимание, преобладание наглядно-образцового мышления, повышенную двигательную активность, стремление к игровой деятельности, разнообразие познавательных интересов. Все это осложняет работу учителя. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Помогут в этом нестандартные уроки. К данному виду урока готовится заранее не только учитель, но и весь класс, а иногда и родители. Дети могут смастерить наглядные пособия, подготовить доклады и сообщения по дополнительной литературе, оформить кабинет, пригласить и встретить гостей. Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Методически высокоэффективными, реализующими нестандартные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок-спектакль, урок-праздник, видеоурок, урокэкскурсия, урок-интервью и другие формы занятий. Урок-путешествие. Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока являются остановки по пути следования. Экскурсоводом (инструктором) может быть учитель или заранее подготовленный ученик. Уча[118]


щимся предлагается маршрутный лист, по которому они определяют положение изучаемого ландшафта. Затем дети выбирают транспорт, снаряжение, одежду – все, что необходимо для путешествия. Урок построен в виде практических исследований, работы с изобразительными наглядными пособиями, бесед и докладов об объектах природы, «встречающихся» на остановках во время путешествия. Остановки учитель планирует заранее. Например, во время кругосветного путешествия по теме «Материки и океаны» учащиеся совершают остановки на каждом континенте и узнают отличительные особенности природы Америки, Африки, Австралии и т. д. Во время путешествия учащиеся выполняют путевые заметки, зарисовки, заполняют маршрутный лист (в виде контурной карты). По окончании путешествия составляют отчет об «увиденных» объектах природы. Урок-сказка. Такой вид нетрадиционного урока проводится в I-II классах при обобщении и систематизации любой сезонной темы: «Лето», «Осень», «Зима», «Весна». Урок строится по сказкам В. Бианки, М. Пришвина, Н. Сладкова, по русским народным сказкам, или учитель сочиняет новую сказку. Как и в любой сказке, на таком уроке должны быть положительные герои (Зимушказима, Старик-годовик, Ученый-эколог, любой зверек или птица) и отрицательные (злой холодный ветер, Баба Яга, браконьер). В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация (например, в зимнем лесу слышится голос кукушки), загадка, появление героя сказки в необычном костюме. Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательны борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т. д. Во время этого этапа урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока. Заканчивается урок-сказка развязкой, победой добра над злом, знания над незнанием. Урок завершается всеобщей радостью, удовлетворением, учитель называет лучших знатоков природы, ставит отметки, вручает призы. Урок-КВН. Проводится в форме соревнования между командами. Этапами урока являются задания для команд: разминка, практические задания, поединок капитанов, физкультминутки. Каждая команда в начале урока выбирает название (лучше по теме урока) и капитана команды. Приглашается жюри (родители, куратор). Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий, проблемный характер, а по форме могут быть занимательными, шуточными, игровыми. Урок-викторина. Урок похож на урок-КВН, разница только в том, что учащиеся работают не по командам, а индивидуально. Урок-викторина и урокКВН проводятся с целью повторения учебного материала (3). Названный вид урока может быть проведен в форме игр «Что? Где? Когда?», «Поле чудес», «Крестики-Нолики» и др. Учебная задача данных уроков – обобщение и систематизация знаний учащихся. На уроках можно использовать: – решение кроссвордов, ребусов, занимательных задач; – решение экологических задач; [119]


– различные конкурсы (например, конкурс «Животный мир леса», «Птицы – наши друзья», «Грибы» и др.); – задания «А знаете ли вы, что...?»; – рисование эмблем, различных знаков, природоохранных плакатов; – создание макетов, моделей; – викторины для всезнаек; – конкурс знатоков, грибников и т. д.; – работу справочного бюро; – показ рисунков, по которым дети называют правило (например, правила поведения в лесу); загадки; дидактические игры (Где растет?; Деревья, кустарники, травы; Летает – не летает; Назови детенышей; Съедобное – несъедобное; Кто, где живет и чем питается?; Посадим огород; Фрукты – овощи; Найди дерево по листьям); – выставки; крылатые выражения; решение логических задач (О каком дереве можно сказать так: «Пушинки свои первые распустила, запахом медовым пчел приманила?»); – ролевые игры. Используя нестандартные формы обучения младших школьников на уроках окружающего мира, удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом: осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме; обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку; предусматривается минимальное участие на уроке учителя. Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются урок-спектакль, урок-праздник, видеоурок, урок-экскурсия, урок-интервью и другие формы занятий. Таким образом, нестандартные формы обучения развивают у учащихся умения логически мыслить, сопоставлять, обобщать, делать выводы, повышают познавательный интерес. Примечание 1. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. – 1994. – № 4. – С. 45. 2. Клюева, Н. А. Осень золотая: Игра-викторина / Н. А. Клюева // Начальная школа. – 2004. – № 8. – С. 79-80. 3. Кропачева, Т. Б. Нестандартные уроки естествознания в начальной школе / Т. Б. Кропачева // Начальная школа. – 2002. – № 1. – С. 57-63. 4. Лисичкин, Г. В. Проблемы преподавания естественнонаучных дисциплин в школе / Г. В. Лисичкин // Педагогика. – 2006. – № 7. – С. 49-52. 5. Подласый, И. П. Педагогика : в 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 576 с. – ISBN 5-691- 00174-4.

[120]


Г. Б. Куанышбаева, п. Теренсай, Россия Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках окружающего мира в рамках учебно-методического комплекса «Гармония» Воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных ситуациях, как известно, является приоритетным направлением стратегии внедрения 12-летнего обучения. Чтобы воспитать такую личность, необходимо сформировать у него коммуникативную компетенцию, которая включает в себя овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи; умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения. К сожалению, практика показывает, что далеко не все выпускники не только начальной школы, но и учащиеся старших классов умеют чётко и логично излагать свои мысли, оформлять свою речь, адекватно воспринимать и анализировать чужую речь. УМК «Гармония» предоставляет огромные возможности для обучения детей полноценному общению в устной и письменной форме. Курс «Окружающий мир» О. Т. Поглазовой широко реализует не только возможности развития рационально-логического, эмоционально-образного мышления, но и даёт возможность учителю познакомить и научить работать младших школьников с научно-популярными текстами. Как же научить младших школьников работать с такими текстами? Прежде всего, мы работу начинаем с мотивации. Важно ещё на первых уроках «Окружающего мира» заинтересовать учащихся перспективой повышения успеваемости. Затем начинаю работу по обучению приёмам рационального чтения, предложенным О. Т. Поглазовой. Он состоит из 4 этапов: 1 этап – чтение заголовка текста и осознание цели дальнейшего чтения. 2 этап – последовательное чтение каждого абзаца текста и выделение необходимой информации (маркировка текста). Слова, раскрывающие содержание, учащиеся подчеркивают волнистой чертой. Отмечают на полях вопросительным знаком (?), а то, что показалось наиболее интересным, – восклицательным знаком (!). 3 этап – повторное чтение выделенных на втором этапе самых важных участков текста и проговаривание (в уме) ответа на поставленные вопросы, подведение итогов чтения. Поработав таким образом с текстом, каждый ученик сам может убедиться в том, что эта работа не только помогает лучше понять материал, но и подсказывает план пересказа. Для ещё более наглядного представления материала возможен следующий этап работы: 4 этап – трансформация тестовой информации в другие виды: схемы, таблицы, алгоритмы и т. д., которые оказывают огромную помощь в пересказе тек[121]


ста, так как содержат в себе всё главное и существенное, являясь, по сути, планом ответа. Однако, лишь осмысливая текстовую информацию, невозможно добиться больших результатов в обучении. Здесь важно научить детей самостоятельно добывать информацию, логически мыслить, выявлять причинно-следственные связи. Этому в огромной степени помогает проблемное обучение. Мы стараемся учить детей самостоятельно добывать информацию в процессе разрешения проблемных ситуаций путём побуждения к творческому поиску вариантов решения учебных задач и способов действий, выявления причин и следствий природных явлений, путём добывания информации из разных источников (энциклопедий, справочников, научно-популярной литературы), сталкивая разные мнения, создавая порой коллизии, противоречия, в итоге – ненавязчиво подводя к выводу. Это, конечно, намного сложнее, но и гораздо интереснее. При этом важно, чтобы каждый ученик мог почувствовать себя активным участником процесса познания независимо от уровня его умственного развития, имел свою личную позицию, умел высказать своё мнение и выслушать товарища, и в итоге – найти решение проблемы. Очень часто на уроках мы используем групповую работу, которая даёт огромные возможности развития готовности к сотрудничеству, терпимости к чужому мнению, умению вести диалог. Для подготовки к публичным выступлениям стараемся, по мере возможности, давать детям задания по подготовке разного рода сообщений. В 4 классе учащиеся нередко самостоятельно готовят для сопровождения своих выступлений компьютерные презентации. Приведённые формы работы, которые используются на уроках окружающего мира, позволяют добиться активной и плодотворной работы на уроках, пробуждают интерес к наукам, с которыми учащиеся встретятся уже в 5 классе, позволяют развивать умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учётом адресата и стиля. В итоге позволяют воспитать нравственного человека, готового к активному взаимодействию с окружающим миром, инициативного, самостоятельного. Т. С. Куценкова, г. Орск, Россия Развитие математической деятельности младших школьников в условиях введения новых образовательных стандартов: перспективы На современном этапе модернизации российского образования значимым становится принятие и реализация Федеральных государственных стандартов второго поколения, обеспечивающие развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования. Такого рода преобразования приведут к серьезным изменениям в системе начального школьного образования, которые коснутся как организационной, так и содержательной его стороны. [122]


Развитие математической деятельности младших школьников является компонентом целостного учебно-воспитательного процесса, который обладает общеобразовательной и специализирующей функциями. Первая оказывает большое влияние на интеллектуальное развитие человека в целом, способствует формированию логического мышления, а вторая обеспечивает элементы подготовки учащихся к соответствующим видам деятельности среднего звена школы. Содержание Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения позволяет шире использовать дифференцированный подход к учащимся. Это способствует нормализации нагрузки обучающихся, обеспечивает целесообразное их включение в учебную деятельность, современную корректировку трудностей и успешное продвижение в математическом развитии. В условиях массовой школы все еще преобладает традиционная модель обучения младших школьников математике, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков и акцентирующая внимание на собственно математической подготовке без учета потенциала математики как средства развития учащихся. Переход на уровень новых образовательных стандартов, обусловленный изменениями приоритетов общества и государства, вызывает необходимость разработки моделей обучения, способствующих адаптации личности к реалиям окружающей действительности. На основе анализа научной литературы и практики обнаруживается противоречие между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения к уровню математического развития выпускника начальной школы и существующими педагогическими технологиями развития математической деятельности младших школьников. Сложившееся положение выдвигает требование разработки методической системы развития математической деятельности младших школьников, позволяющей обеспечить осуществление перехода на уровень Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения. Вопрос о необходимости и возможности организации развивающего обучения ребенка младшего школьного возраста в процессе обучения математике весьма активно разрабатывался в дидактике и методике обучения в начальных классах (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Н. Б. Истомина, А. А. Столяр, П. Э. Эрдниев и др.). В то же время специальные исследования в области развития математической деятельности ребенка младшего школьного возраста практически отсутствуют. Имеющиеся исследования и публикации чаще рассматривают средний и старший школьный возраст (А. В. Брушлинский, А. Н. Колмогоров, В. А. Крутецкий, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, А. Я. Хинчин, Ю. М. Колягин, Д. Пойа, Л. В. Виноградова, И. В. Дубровина, К. А. Рыбников, Р. Атаханов и др.). Только малая часть диссертационных исследований посвящена вопросам [123]


развития математической деятельности учащихся (А. В. Белошистая, Н. А. Меньшикова, И. М. Хаконова, Е. А. Молчанова). Результаты современных исследований, посвященных вопросам развития математической деятельности учащихся, свидетельствуют о том, что в настоящее время нет единой трактовки понятия «математическая деятельность», которое при различных подходах рассматривается по-разному, а математической деятельности младших школьников уделено очень мало внимания. Таким образом, развитие математической деятельности младших школьников в условиях реализации новых образовательных стандартов является комплексной проблемой, которая может быть решена в условиях целостного учебно-воспитательного процесса. В проводимом исследовании предполагается: определить структуру и содержание математической деятельности младших школьников в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения; определить уровни, критерии и оценки развития математической деятельности младших школьников; разработать методическую систему развития математической деятельности младших школьников; определить педагогические условия функционирования методической системы развития математической деятельности в учебно-воспитательном процессе; внедрить методическую систему развития математической деятельности младших школьников в учебно-воспитательный процесс. Примечание 1. Белошистая, А. В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук / А. В. Белошистая. – М. : Мурманский государственный педагогический университет. – 2003. – 69 с. 2. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования. – М. : Просвещение, 2008. – 40 с. 3. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Начальное общее образование. Проект / Министерство образования и науки РФ. – М., 2009. А. Г. Лучевская п. Шильда, Россия Формирование навыков самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения математике Сущность обучения основана на создании условий, при которых в процессе обучения ребёнок становится её субъектом, то есть обучения ради самоизменения. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществлять контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты. Часто из целостной структуры учебной работы выпадают [124]


именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. В связи с этим учебная работа ребёнка постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. Большую помощь в обучении приёмам контроля, которые постепенно переходят в самоконтроль, оказывает учебно-методический комплект «Гармония». В учебнике «Математика» Н. Б. Истоминой система учебных заданий нацелена на осознание школьниками учебных задач, на овладение способами их решения и на формирование у них умения контролировать и оценивать свои действия. При формировании вычислительных навыков используется косвенный путь формирования их, который предполагает включение учеников в продуктивную творческую деятельность, в самостоятельное установление алгоритма операции, самоконтроля и оценки своей работы. Необходимо осознать, что предлагаемый путь является более длинным, и в системе нет стремления к быстрому формированию вычислительных навыков, а отводится большое время на осознание тех теоретических и практических основ, которые лежат в фундаменте предлагаемых способов вычислений. Задания «разгадай правило, продолжи ряд чисел, вставь число в окошко, зачеркни лишнее число, соедини стрелками выражения, значения которых одинаковы, расставь знаки арифметических действий так, чтобы получились верные равенства», работа по алгоритму не только формируют вычислительные умения и навыки, но и способствуют формированию действия контроля на различных этапах выполнения заданий, чтобы достичь поставленной цели. Разбирая версии того, как думали Маша и Миша, учащиеся выявляют разные способы выполнения (правильное и неправильное), сравнивают с тем, как рассуждали они, что позволяет ошибившимся ученикам исправить ошибку в решении. Использование на уроках математики сборников «Контрольные работы» Н. Б. Истоминой, Г. Г. Шмырёвой способствуют развитию тех же качеств, так как работы разноуровневые. Ребёнок способен реально оценить свои возможности, выбрав тот уровень, с которым он может справиться. Учащиеся учатся контролировать и оценивать свою работу на каждом уроке. Дети работают по памяткам, обязательным пунктом которых является «Проверь», «Поработай корректором», «Сравни с образцом». На уроках литературного чтения и окружающего мира, работая по учебникам, входящим в УМК, дети учатся прогнозированию. Затем сравнивают свой прогноз с действительностью. Навыки и умения работы с книгой ребёнок должен приобрести, будучи учеником, эти навыки призваны помочь каждому человеку в успешном самообразовании. При изучении теоретического материала прекрасно себя зарекомендовал такой приём самоконтроля, как чтение с пометками: (! – я уже знал эти сведения; + – это мне прибавило знаний, ? – это я не понял или у меня возник вопрос, я думал иначе) (технология критического мышления). После работы над текстом идёт обсуждение в парах, затем в малых группах, если остаются вопросы после обсуждения в группах, то они выносятся на общее обсуждение. Практика показывает, что чтение с пометками учит осознанно подходить к изучению темы. Самооценка – сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. [125]


А. Ю. Полякова, г. Орск, Россия Развитие творческого воображения на уроках окружающего мира Начальная школа призвана развивать творческую индивидуальность, умение создавать новые образы, детали, включать воображение. Ведь именно творческие люди, со свойственной им критичностью, определяют прогресс, развивают науку и искусство. А изучение окружающего мира оказывает огромное влияние на развитие воображения. В наше время, когда школа ориентирована на индивидуальный подход к каждому ребенку, нельзя в обучении опираться на прежние шаблоны, заданные извне. Когда ребенок включает воображение, он начинает работать по собственному плану, не подчиняет ход своих мыслей привычному стереотипу. Уроки «Окружающего мира» как интегративного курса дают детям большие возможности для выполнения самых разнообразных творческих заданий. Например, таких, как сочинение стихов, рассказов-этюдов, загадок о явлениях природы; рисование, конструирование моделей, решение логических задач, участие в ролевых играх и т. д. Включение в урок творческих заданий позволяет учителю вызвать более активный интерес учащихся к новому материалу, особенно если эти задания сопровождаются восприятием музыки и произведений литературного и изобразительного искусства. Также более продуктивным оказывается тот урок, в ходе которого применяется не метод прямых вопросов, а метод логических задач. Обучение при помощи этого метода можно считать проблемным и более целесообразным. Чтобы в полной мере у учащихся развить способность воображения, учителю необходимо включать в уроки окружающего мира ролевую игру. Она будет являться самостоятельной и индивидуальной, даже когда действие происходит в коллективе. Чтобы игра стала для ребенка игровой деятельностью, она должна быть в глазах ребенка отделена от учебной. Иначе деятельность участников процесса будет несвободной, навязанной со стороны. Эти особенности следует учитывать педагогу при планировании творческого задания. Чтобы достичь наилучшего результата, также следует понимать, что подмена игровой деятельности как таковой формально-эмоциональными приемами, лишь внешне похожими на игру, снижают эффективность урока. Так появление различных персонажей без взаимодействия с ними учеников, не мотивирует детей к включению воображения. Яркое проявление особенностей творческого воображения можно проследить при изучении темы «Жизнь древних людей». Изучая развитие человеческой цивилизации, ребенок автоматически включает воображение, способность идентифицировать, то есть примеряет жизненную позицию жителей древнего мира на себя, переносит свойства бытовых предметов прошлых лет на современную утварь. [126]


Наличие воображения позволяет ребенку выделять части из целого, группировать, анализировать материал, обобщать и делать выводы, что позволяет педагогу, включающему творческие задания, сделать процесс обучения более эффективным. Примечание 1. Виноградова, Н. Ф. «Окружающий мир» в начальной школе. Беседы с будущим учителем : учеб. пособие / Н. Ф. Виноградова. – М. : Академия, 1999. – 144 с. – ISBN 5-7695-0430-7. Т. С. Сукутбаева, с. Жосалы, Актобе, Республика Казахстан Методика художественной подготовки учащихся на основе национальных традиций Процесс общеобразовательной художественной подготовки учащихся, осуществляемый в конкретных национальных условиях, требует совершенствования его организации и качества с целью приведения в соответствие с возрастающим уровнем образовательных и культурных норм. Совершенствование качества художественной подготовки возможно лишь на системной основе с привлечением достижений в области педагогики, психологии, информатики, культурологии, искусствознания в связи с соответствующими факторами конкретного национального региона (природные, этнографические, этнопсихологические, культурные и др.). Тем самым художественная подготовка, объединяя национальные и общечеловеческие ценности, должна приобщать воспитанников к единому культурному пространству мировой цивилизации. В условиях республики Казахстан методика художественной подготовки учащихся имеет свои особенности, которые своими корнями уходят в историю развития национальной живописи, графики, рисунка и т. п. Мы в своей работе, наряду с тематикой республиканской программы по изобразительному искусству¸ включили в содержание занятий темы, отражающие природно-экологические, этнокультурные, мифологические мотивы родного края. Например, иллюстрирование казахского народного эпоса, национальных праздников (байга) и музыкальных инструментов (домбра, кобыз), состязаний в спортивной борьбе (Казакша курес), пении и скачках на лошадях и т. д. Организуем занятия, которые объединяют в себе учебные, внеклассные и внешкольные виды деятельности по изобразительному искусству, учитывая национально-региональный компонент. В качестве наглядных художественных произведений выступают декоративно-прикладные, скульптурные, живописные произведения художников Казахстана. Важным условием в методике художественного развития учащихся является вовлечение их в специально организованную творческую деятельность. С этой целью школьникам предлагаются нетрадиционные виды заданий – кляк[127]


сография, эстамп и др., эффективно формирующие изобразительные умения и навыки, развивающие воображение, творческое мышление. Охотно дети выполняют работы по собственному замыслу, используя полюбившуюся им технику выполнения рисунка. Итогом такой деятельности являются выставки детских работ с последующим их анализом и поощрением лучших авторов. Этот процесс обеспечивает более высокое качество художественной подготовки воспитанников. Наша школа географически расположена в местности компактного проживания казахского этноса. С учетом национального фактора в школе учебновоспитательная деятельность по изобразительному искусству строится с опорой на этнопсихологические особенности детей, что позволяет в доступной форме формировать у них изобразительные умения и навыки. В перспективе – приобщение детей к компьютерной графике, что послужит качественным скачком в их творческом развитии и усвоении предметных программных знаний по изобразительному искусству. Н. В. Типикина, г. Орск, Россия Развитие методики трудового обучения в России Трудовая подготовка в России переживает сегодня период попыток существенной модернизации. Многие проблемы обучения и воспитания, считающиеся принадлежностью современности, стояли и раньше. Именно незнанием имевших место в прошлом попыток перестройки содержания трудового обучения и воспитания младших школьников можно объяснить некоторые «открытия» того, что уже делалось. Проблемы включения практического труда в систему образования в России имеют много своеобразного, связанного с особенностями социально-экономического и политического развития нашего государства в целом. Еще задолго до появления педагогических теорий трудовому воспитанию в Древней Руси отводилось важное место. Традиции, обычаи и обряды формировали социально значимые качества, среди которых трудовые навыки и умения, трудолюбие находились на одном из первых мест. Осуществлялся процесс формирования у молодого поколения положительного отношения к труду, в основном, в семье. Он и дал основу народной педагогической мысли. Народная педагогика рассматривала труд и трудовое воспитание не только как необходимые условия подготовки к практической деятельности, но и как средство общего физического и духовного развития молодого поколения. Роль трудового воспитания в семье как первоначального непременного условия подготовки к жизни вышла за рамки семейных интересов в царствование Петра I. Именно в этот период были проведены важнейшие реформы в области просвещения и культуры. Открылись первые школы, где велась элементарная профессиональная подготовка учащихся. [128]


Значительный вклад в фундамент нынешней системы трудовой подготовки внесли многие просветители своего времени. Татищев В. Н., Радищев А. Н., Огарев Н. П., Писарев Д. И. в своих работах обсуждали проблемы трудового обучения и воспитания школьников. К. Д. Ушинский одним из первых российских педагогов провозгласил необходимость включения практических видов деятельности в учебно-воспитательный процесс, в том числе и в начальной школе. Педагог В. И. Водовозов – методист в области начального образования – рекомендовал учителю давать детям больше сведений о различных свойствах материалов. С этой целью рекомендовалось использование предметного метода обучения, который предполагал самостоятельные и активные действия учеников с материальными предметами и, в сущности, означал включение предметно-практической деятельности в систему общего образования. Впервые термин «ручной труд» был официально употреблен в «Проекте общего нормального плана промышленного образования в России» (1884 г.) Инициатором его разработки и введения ручного труда в общеобразовательной школе был министр финансов И. А. Вышнеградский. Он понимал, что российская промышленность не выдержит конкуренции с западноевропейской без специалистов, в том числе квалифицированных рабочих, и рассматривал ручной труд как одно из средств «доставления промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой». При этом подчеркивалось, что новый предмет должен иметь, прежде всего, «педагогическое и воспитательное значение». Школа должна развивать у учащихся «посредством многочисленных и разнообразных упражнений» глаза и руки – эти «могущественные орудия, данные Богом человеку наряду с умственными способностями» («Проект общего нормального плана промышленного образования в России». – СПб., 1884. – С. 150). Высоко оценивая развивающее значение ручного труда, И. А. Вышнеградский настаивал на том, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. В октябре 1884 г. был открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные, а затем и средние школы. Среди тех, кто разрабатывал основные вопросы методики трудового обучения, К. Ю. Цируль – преподаватель Петербургского учительского института, который в своих работах отмечал, что образованию надо дать практическое направление, оно не должно быть профессиональным. В 1910-1911 гг. были разработаны программы для начальной школы, в том числе по ручному труду, за которую на международной выставке в 1912 г. преподаватель Московского учительского института Н. В. Касаткин получил большую золотую медаль. Постепенно Россия накапливала свой опыт и разрабатывала свою систему обучения, которая ни в чем не уступала европейской и американской и использовалась во многих странах мира. Таким образом, в дореволюционный период шло становление предмета, разрабатывались прогрессивные программы, совершенствовалась методика преподавания, критически использовался зарубеж[129]


ный опыт. Все это свидетельствует о глубоком научном понимании отечественной педагогической наукой роли предметно-практической деятельности в образовательном процессе. Советский период характерен значительным реформированием трудового воспитания и обучения школьников. В одном из первых документов советской власти «Положение о единой трудовой школе РСФСР» отмечалось, что труд является важнейшим компонентом обучения, воспитания и развития личности. Начавшаяся в 20-е годы ХХ в. индустриализация страны вызвала усиленное внимание к трудовой подготовке молодежи. Она становится главной целью воспитательной системы общеобразовательной школы. Этот курс соединяется с теорией политехнического образования, ставшей идеологией советской трудовой школы. Школа не могла существовать вне рамок реальной политики и идеологии государства: труд считался универсальным воспитательным средством , а главная задача советской школы заключалась в воспитании трудолюбивых и умелых коллективистов. В конце 20-х годов начался радикальный пересмотр содержания и методов работы в советской школе. Широко использовался метод проектов, что привело к дезорганизации учебного процесса. Первая программа ручного труда для начальной школы включала виды труда, характерные для предреволюционного периода. В объяснительной записке к программе проводились идеи развивающего значения практического труда, указывалось, что ручной труд в школе следует отграничивать от ремесленного обучения, что было достаточно прогрессивным для того времени. Вопросам же развития умственной и познавательной деятельности учащихся на уроках ручного труда практически не уделялось внимания. В 1937 году приказом Наркомпроса трудовое обучение в школе было отменено в связи со сменой социального заказа школе, а в 1954 г. восстановлено. В начальной школе по-прежнему ведущим методом обучения оставался предметно-операционный метод обучения, формировавший у учащихся только исполнительские умения. Политехнизм как ведущий принцип сохранялся и развивался в соответствии с требованиями времени. Таким образом, в течение нескольких десятилетий советская общеобразовательная школа была трудовая, политехническая. Задачи учебного предмета изменялись с учетом требований времени, социального заказа страны. В 60-е годы Занков Л. В. в рамках созданной системы развивающего обучения разработал новые программы для начальной школы. В программе по трудовому обучению отмечалось, что общее развитие учащихся на уроке должно осуществляться специфическими средствами, присущими данному предмету. Рекомендовалось широкое использование проблемного метода обучения, проведение опытов и наблюдений, обучение учащихся умениям анализировать, планировать предстоящую работу и проводить её контроль. Переход к трудовому обучению в 60-е годы как к источнику умственного развития представляет значительный шаг вперед по сравнению с прежними [130]


программами и методикой работы на уроках трудового обучения в начальных классах В 70-80-х годах ХХ века стало очевидным, что уроки трудового обучения не соответствуют новому социальному заказу: сегодня обществу необходимы творческие, свободно мыслящие люди. Назрела необходимость в коренном пересмотре системы трудового обучения. В соответствии с этим активизировалась научная и практическая работа в данной области, начались поиски путей повышения эффективности учебного предмета. В 90-х годах появилось новое название предмета – «Технология», было создано более десятка новых программ по трудовому обучению, в которых пересмотрены цели, задачи, содержание предмета. В некоторых программах уроки объединены в интегрированные курсы «Изобразительное искусство и художественный труд». Наконец, появилось методическое оснащение предмета: учебники, рабочие тетради, методические пособия, в которых рекомендуется использование новых методов обучения, дающих возможность организовать проектную деятельность младших школьников на уроках технологии. Нет проблем теперь и с материалами, и с инструментами. Несмотря на большое количество альтернативных программ, в сущности, никаких радикальных изменений в проведении занятий не произошло: уроки технологии проводятся в рамках старых традиций как уроки ремесленной практики, как и прежде, учащиеся начальной школы овладевают элементарными приемами работы, теми же знаниями и умениями, которые определялись прежними программами. Укоренившиеся штампы в отношении к этому предмету не изменились. Таким образом, настоящий смысл уроков технологии в школе остается еще не до конца раскрытым. С учетом требований времени, возрастающего внимания к формированию творчески активной личности необходимо знать и использовать исторически сложившиеся прогрессивные отечественные и зарубежные педагогические системы трудового обучения, переосмыслив концепции данной дисциплины.

[131]


РАЗДЕЛ IV. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ И. Н. Афанасьева, г. Орск, Россия Мотивы «семьи», «дома» в ранних произведениях Ф. М. Достоевского Достоевский – один из немногих русских писателей, для которого обращение к художественно-психологическому исследованию ребенка являлось не только данью общественно-нравственным требованиям эпохи, но было неотъемлемой частью его духовного бытия, его гражданского существования, потребностью писателя и человека. Тема детства в самом широком смысле сделалась не только концепцией идейно-художественного преломления жизни в его произведениях, но и фактором эстетического оформления, сюжетнокомпозиционной структуры текста. Концепт «ребенка» как воплощение темы детства становится структурообразующим элементом многих его произведений уже на раннем этапе творчества независимо от жанровой формы. Так, в романе «Неточка Незванова» образ ребенка в различных его проявлениях является главным объектом идейно-психологического исследования и главной единицей всей структуры текста. С одной стороны, мотив «ребенка» связан с реальными образами детей, проникновением в психологию их характера (Неточка, Катя). С другой стороны, «ребенок» – это часть природы взрослого человека, если этот человек несет в себе частицу незамутненного детского сознания, стремится к идеалу Христову и в нем, как в ребенке, открыто воплощаются все противоречия человеческой натуры (Ефимов, Александра Михайловна). С осмыслением Достоевским понятия «ребенок» тесно связаны мотивы «семьи», «дома», «сиротства», «одинокости» ребенка в окружающем мире, раннего взросления, мотив Божественного и греховного начала в детской душе. Эти понятия разворачиваются Достоевским в различных аспектах художественно-эстетического и нравственно-этического осмысления. Для Достоевского часто «ребенок» делается идеей жанровой формы повествования (роман «Подросток»), концепцией структуры («Маленький герой»), когда автор подчиняет свое художественно-психологическое исследование именно маленькому человеку в прямом смысле этого слова. Если говорить о теме «маленького человека» как образной литературной метафоре, включающей в себя, прежде всего, нравственно-психологическую природу ощущений самого человека и включения его в оценочный вердикт общественного сознания, то Достоевский рассматривает своего маленького человека, ребенка, и в этом аспекте. «Маленький человек» как социально-нравственный аспект – это человек, которого общество заставило ощутить себя униженным, обиженным, изгоем, но на которого надо обратить внимание, так как он человек, обладающий такими же достоинствами, как и те, кто считает себя выше него («Бедные люди»). Ребенок включается в эту парадигму независимо от того, к какому социальному он относится. Дети [132]


так называемого «высшего общества» могут быть также унижены и оскорблены, лишены семьи и дома, несмотря на внешний лоск и благополучие. Так, например, в рассказе «Елка и свадьба» девочка-ангелочек из благополучного семейства оказывается «проданной» старому сластолюбцу Юлиану Мастаковичу, то есть ее заранее лишают родительского дома и семьи, наделяя ее функцией игрушки в руках взрослых. Ей уже предопределен чужой дом и видимость ее собственной будущей семьи, хотя эти понятия так и останутся для девочкикуклы ненастоящими. Достоевский считает, что ребенок более важный и значимый объект для художественно-психологического исследования, так как именно в нем и закладываются основы будущего общества. Отсюда так остры ощущения его «маленьких людей»: чувство одиночества, потребность любви и сопереживания, потребность семьи, дома, которые воспринимаются как несбыточные мечты, ибо «маленькие люди» чаще всего обитают в съемных квартирах, а семейное благополучие, даже относительное, – это не их удел. Выход своим эмоциям такие герои находят в чужой семье, приобщаясь к чужим проблемам и делая их частью собственной жизни («Белые ночи», «Униженные и оскорбленные»). Проблема обостренного восприятия таких понятий, как «семья», «дом», была особенно близка психологии Достоевского. В этих категориях – стержень существования человека и особенно ребенка. Если семья есть, то «дом» можно как-то создать и обустроить, даже в съемных комнатах, в съемном «углу», как, например, это пытается делать Катерина Ивановна в семье Мармеладова. Но с другой стороны, в прекрасно обустроенном доме любимые герои Достоевского ощущают постоянно чувство «одинокости» своего существования, отсутствие чувства семьи как начала объединяющего, возвышеннорелигиозного, благочестивого, какой предполагал Достоевский истинную семью: «Мы любим святыню семьи, когда она в самом деле свята, а не потому только, что на ней крепко стоит государство». Достоевский считал, что семейные отношения – это не просто обязанность перед обществом, это обязанность и перед детьми. Родители должны находить баланс в отношениях с детьми, меру поощрения и наказания, не откупаться деньгами, думая, что «заплатив деньги, уже совершенно все сделали, и даже более чем все – «свыше средств»: «Вы забыли, что их маленькие, детские души требуют беспрерывного и неустанного соприкосновения с вашими родительскими душами, требуют, чтоб вы были для них, так сказать, всегда духовно на горе, как предмет любви, великого нелицемерного уважения и прекрасного подражания». Наказание незаслуженное, особенно розгой, ведет к отчуждению и озлоблению детей, и постепенно жестокость становится образцом поведения для ребенка в семье. Но еще хуже наказание нравственное, унижающее душу ребенка. Родители должны научиться любить детей, воздерживаться в семье от безобразных привычек, «перевоспитать себя для детей своих», тогда и дети им много простят, но совсем иное случается в «семействах несогласных и ожесточенных». В таких семьях рождаются «фантастические дети», поведение и судьба которых непредсказуема, так как они тонко чувствуют отсутствие «Семьи», ее внутренний распад, который еще не проявился на внешнем уровне. При этом [133]


семьи социально и психологически могут быть разными, в том числе и благополучными. Такое семейство, с одной стороны «несогласное и ожесточенное», с другой – семейство, в котором все любят, но любовь получает уродливое воплощение, поскольку она не является любовью бескорыстной, с Богом в душе, представляет Достоевский в своем романе «Неточка Незванова». Мотивы «семьи» и «дома» являются основными сюжетно-композиционными факторами структуры повествования, поскольку через них воплощается тема «фантастического ребенка». Для Неточки-ребенка семья – это отчим, которого она психологически воспринимает как отца, и мать, которая жертвенно любит отчима и разрывается между ним и непониманием дочери. Писатель просматривает все уровни «семей», породивших и сформировавших характеры и психику его главных героев, чтобы прийти к осмыслению роли семьи, которая, несмотря на наличие Любви, разрушает или деформирует личность ребенка, однако, вопреки всему, создает условия для формирования и развития особенного ребенка. Именно такой ребенок, став взрослым, сумеет психологически тонко осмыслить сущность генетики своего семейства и раскрыть причины трагического разрушения Семьи и Дома как родовых понятий. Ефимов, отчим Неточки, никогда не испытывал ощущения «дома», «семьи», воспринимал эти понятия как неволю. Ген странника и неприкаянного сопровождал его всю жизнь. Его «домом» был чердак в Петербурге, «семьей» – скрипка, жил он за счет товарища, пьянствовал от непризнания его музыкальной гениальности и женился потому, что «есть было нечего». Жену воспринимал как «необразованную кухарку», которая влюбилась и сама «повисла на шею». В концепте «Ефимов – семья» опять появляется слово «чердак» и женщина-мечтательница, которая и становится в восприятии отчима причиной неудавшейся его жизни. Неточка-взрослая иронически называет такую семью «семейством». Ребенок воспринимает мать и отчима как родителей, пытаясь своей психикой ощутить семью, дом, очаг. Но Достоевский показывает, что детская иллюзия, желание иметь Семью, Дом наталкивается на разрушительную силу пагубных идей отчима, которые очаровали Неточку и убили матушку. Это ложное понимание воли как освобождения от семьи, губящей его талант, это сказка о настоящем Доме с красными занавесами, где нет места матери с ее вечными заботами о пропитании семейства, а попасть в него можно будет только после смерти матери. Мотив смерти матери становится мифом, который в итоге сливается с реалиями жизни и воплощается в драматическом действии: отчим забрасывает мертвую жену старыми вещами и начинает играть на скрипке, которую считал единственным членом своей семьи. По воспоминаниям Неточки, это были «не звуки скрипки», а «как будто чей-то ужасный голос загремел в первый раз в нашем темном жилище». Через музыку и смерть, Ефимов хочет как бы очистить себя от «измены» той семье, какую он считает истинной. В итоге – помешательство и смерть отчима, распад «несогласного» семейства и болезнь-выздоровление Неточки. Героиня обретет семью, которая даст ей новую жизнь, но это не будет Семья-Очаг с настоящими родителями. Это будет новый Дом как место взросления Неточки. Семья и ребенок должны обогащаться взаимной Любовью: «Ищите же любви и копите [134]


любовь в сердцах ваших. Вспомните тоже, что лишь для детей и для их золотых головок Спаситель наш обещал нам «сократить времена и сроки». Таким образом, мотивы Семьи и Дома являются для Ф. М. Достоевского важным идейно-художественным и структурным компонентом его ранних произведений в раскрытии темы детства в самом широком смысле этого слова. Психология ребенка не может быть полноценно понята и раскрыта без осмысления этих простых и одновременно сложных понятий. Для своих любимых героев Достоевский всегда старается обрести Семью и Дом, так как подобное обретение дает защиту и надежду на будущее. Примечание 1. Достоевский, Ф. М. Собр. соч. : в 9 т. Т. 9 : в 2 кн. Кн. 1.: Дневник писателя / Ф. М. Достоевский. – М. : ООО» Издательство Астрель» : ООО «Издательство АСТ», 2004. – 844, [4]с. 2. Достоевский, Ф. М. Собр. соч. : в 9 т. Т. 9 : в 2 кн. Кн. 2.: Дневник писателя / Ф. М. Достоевский. – М. : ООО» Издательство Астрель» : ООО «Издательство АСТ», 2004. – 523, [5]с. Л. В. Базарова, п. Теренсай, Россия Актуальные вопросы обучения развитию речи Мы, учителя начальных классов, должны подготовить младших школьников к изучению лексики в последующих классах, а дети должны научиться выбирать лучшее, наиболее подходящее слово для выражения мысли, уметь устранять однообразное употребление слов в речи, различать разные значения одного и того же слова в контексте. Овладение речью на родном языке – сложный и длительный процесс, основы которого закладываются еще в дошкольном возрасте. Особое место в этом процессе занимает усвоение речи детьми в 6-10летнем возрасте, когда у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает новые языковые и речевые единицы, особенно если их усвоение вызвано потребностью в общении. Хорошо известна мысль Л. С. Выготского о том, что задолго до школы он (ребёнок) практически владеет всей грамматикой родного языка, но «не знает, что владеет ею, выполняемые им операции неосознанны. Ребёнок научается в школе осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умения переводятся из бессознательного плана в план произвольный, намеренный и сознательный». Эта мысль не утратила своей значимости. На сегодняшний день актуальность темы в том, что: – на уроках русского языка и чтения мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении; – бедная лексика сочетается с бедным синтаксисом; [135]


– скудный словарный запас нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Все это усугубляется еще и тем, что дети мыслят конкретно: многие отвлеченные слова и понятия они употребляют, зачастую совсем не понимая их значения. Существует много классификаций ошибок и недочетов, встречающихся в изложениях и сочинениях учащихся. В своей работе мы опирались в основном на классификацию Н. И. Политовой, несколько изменённую и модифицированную. Как известно, текст можно рассматривать с нескольких сторон: информативного содержания, структуры, стилистической оформленности, коммуникативно-прагматического воздействия. Соответственно и все ошибки и недочеты, допущенные учащимися при создании и воссоздании речевых высказываний, можно разделить на три основные группы: соответствие речевого высказывания избранной теме и ее границам; наличие основной мысли и ее соотнесенности с темой (предметом речи); достоверность, отсутствие фактических ошибок. Среди ошибок выделим следующие: Ошибки в содержании: 1. Пропуск главных частей и важных фактов. 2. Искажение содержания, фактические ошибки. Ошибки в построении текста: 1. Нарушение логической последовательности, нарушение связи между фактами и событиями. 2. Повторное возвращение к одному и тому же факту. 3. Неумение делить текст на части. Речевые ошибки: 1. Неправильное определение границ предложений в тексте. 2. Нарушение порядка слов в предложении. 3. Неоправданный повтор одного и того же слова. 4. Неоправданный пропуск слова. 5. Неправильное или неточное употребление слова. 6. Неправильное согласование и управление слов в предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов. 7. Неправильное образование слова или его формы. Оптимально развивать речь младших школьников нам помогает учебнометодический комплект А. В. Поляковой «Русский язык». Все темы курса предусматривают развитие речи учащихся. Каждая тема курса включает в себя письменные работы по развитию речи. О. С. Варгина, г. Орск, Россия Образы детей в повести Л. Н. Толстого «Детство» Главной целью Л. Н. Толстого становится показ развития человека как личности в пору его детства, то есть в тот период жизни, когда человек наиболее полно ощущает себя в мире, свою нерасторжимость с ним, и затем, когда начинается отделение себя от мира и осмысление окружающей его среды. [136]


Как человек входит в мир, и как этот мир встречает его своими необыкновенными радостями и одновременно бесконечными тревогами, такова в самом общем виде тема произведения Толстого. Герою повести вначале кажется, что радости – это норма жизни, ее закон, а горести и тревоги являются отклонением от нормы, какими-то временными недоразумениями, от которых люди могут легко избавиться, стоит им только захотеть. Но чем больше такого рода недоразумений встречает он, тем настороженнее начинает относиться к ним, пока в конце концов не поймет, что они вытекают из самой сущности отношений между людьми того круга, к которому принадлежит и он сам. Повесть построена на постоянном сопоставлении внутреннего и внешнего мира человека. Главной целью писателя является анализ того, что же составляет сущность каждого человека, особенно ребенка. Душа Николеньки открыта всем впечатлениям жизни, но в детские годы дети ограничены узким кругом семьи и не выходят за пределы дворянской усадьбы. Николенька начинает замечать недостатки людей своего круга и приходит к мысли о необходимости исправить пороки людские и прежде всего самого себя. Но реальная жизнь, то и дело разрушает его мечтания, и Николенька постепенно уступает дурному влиянию своей среды, с её тщеславием, лицемерием, презрением к незнатным людям, равнодушным, а чаще жестоким отношением к слугам и крепостным. Подвергая все анализу, Николенька обогащает свой духовный мир, но тот же самый анализ разрушает в нем наивность, безотчетную веру во все доброе и прекрасное, что Толстой считал «лучшим даром детства». Это наглядно показано в главе «Игры». Дети играют, и игра доставляет им большое наслаждение. Но они получают это наслаждение в той мере, в какой игра кажется им настоящей жизнью. Дети сели на землю и, вообразив, что они плывут на лодке, стали «грести». Лишь брат Николеньки Володя сидел неподвижно. Когда ему сделали замечание, он сказал, что это все ерунда и что оттого, больше или меньше они будут махать руками, ничего не изменится. Как только утрачивается эта наивная вера, игра становится неинтересной. Николенька понимает, что брат прав, но согласиться с ним – значит испортить всю игру, и слова Володи глубоко его огорчают. Основная идея главы заключается в том, что если «судить понастоящему, то игры никакой не будет». Эта последняя фраза многозначительна. Она свидетельствует о том, что настоящая жизнь (не игра) мало доставляет радости Николеньке. Настоящая жизнь – это жизнь «больших», то есть взрослых, близких ему людей. Николенька живет как бы в двух мирах – в мире взрослых людей, полном взаимного недоверия, и в мире детском, привлекающем своей гармонией. Образы всех действующих лиц в повести группируются вокруг центрального образа – Николеньки Иртеньева. Объективное содержание этих образов характеризуется не столько отношением к ним самого Николеньки, сколько тем действительным влиянием, которое они оказали на ход его морального развития, о чем определенно судит автор. Николенька был влюблён в Сонечку – дочь г-жи Валахиной. Он всячески пытался привлечь внимание Сонечки, но понимал, «как глупо ему надеяться [137]


обратить на себя внимание такого чудесного создания». Как же Николенька был рад, когда он танцевал с Сонечкой. Он всячески веселил её, выделывая ногами самые забавные штуки. Его душа была переполнена счастьем, он не знал, чего ещё желать, кроме того, чтобы это чувство никогда не прекращалось. Он не хотел ни на минуту расставаться с ней. Николенька боялся открыть Сонечке свои истинные чувства к ней, тем самым возможно оскорбив её. Образ Сонечки так и остался для Николеньки чистым, не имеющим недостатков. Автор показывает, как мир взрослых людей разрушает чувство любви, не дает ему возможности развиваться во всей чистоте и непосредственности. Отношение Николеньки к Илиньке Грапу отражает дурное влияние на него мира «больших». Илинька Грап был из небогатой семьи, и он стал предметом насмешек и издевательств со стороны мальчиков круга Николеньки Иртеньева. Дети уже были способны проявлять жестокость. Николенька не отстает от своих друзей. Но тут же, как всегда, испытывает чувство стыда и раскаяния. Подвижность и гибкость духовного мира Николеньки являются для Толстого показателем нравственной чуткости, жизнеспособности, умственного и нравственного развития главного героя. Именно брат Володя, Сонечка Валахина и, – что особенно важно – Иленька Грап являются соучастниками в жизни души Николеньки. С ними связано активное раскрытие фальши и «неправды» в самовыявлении героя, посильное сохранение «чистоты нравственного чувства» в атмосфере окружающей его действительности. Показывая ступень за ступенью, становление характера Николая Иртеньева, писатель тщательно исследует, как воздействовала на его героя среда – сначала узкий семейный круг, а затем все более широкий круг его новых знакомых, сверстников, друзей, соперников. Основополагающим началом в духовном развитии Николеньки Иртеньева является его стремление к добру, к правде, к истине, к любви, к красоте. С образом Николеньки связана одна из самых любимых и задушевных мыслей Толстого – мысль о громадных возможностях человека, рожденного для движения, для нравственного и духовного роста. Примечание 1. Петров, С. М. История русской литературы XIX века (вторая половина) : учебник для студентов пед. ин-тов / С. М. Петров. – Изд. 3. – СПб. : Просвещение, 1974. – 576 с. 2. Толстой, Л. Н. Детство. Отрочество : дет. лит. / Л. Н. Толстой. – Изд 3. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с. Н. В. Глухова, г. Орск, Россия Эффективные методики обучения правописанию слов с непроверяемым написанием На протяжении всего курса русского языка в начальной школе большое значение придается словарной работе на уроках. Эта работа охватывает усвоение учащимися новых слов и их значений, сфер их употребления, многозначно[138]


сти и переносных значений и использование новых усвоенных слов в речи. Чем богаче активный словарь человека, тем содержательнее и красивее его речь. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных слов. Непонимание смысла одного слова часто ведет к непониманию всего содержания читаемого материала, а без усвоения слов с непроверяемым написанием нельзя в полной мере овладеть грамотным письмом. К сожалению, наблюдения показывают, что учащиеся, оканчивающие начальную школу, допускают ошибки при написании большого количества слов с непроверяемым написанием. Одна из причин – недостаточная разработанность методики обучения таким словам. Таким образом, в работе по обучению словам с непроверяемым написанием особую актуальность приобретает поиск и использование действительно эффективной методики обучения правописанию слов с непроверяемым написанием. В данной работе реализована одна из таких методик. Этот хорошо себя зарекомендовавший способ организации работы над усвоением слов с непроверяемым написанием предполагает, что изучение таких слов на уроках русского языка проводится регулярно с постепенным увеличением объема работы и самостоятельности учащихся и происходит одновременно с их появлением на страницах учебника. Для систематизации работы над запоминанием слов учащиеся оформляют специальные тетради-словарики. Работа над изучением нового слова с непроверяемым написанием проходит в три этапа. Сначала дети с помощью загадок, ребусов, шарад и зашифровок узнают, с каким словом они будут работать на уроке, и выясняют его лексическое значение. На втором этапе усвоения нового слова учащиеся находят орфограммы и выполняют рисунки для букв, вызывающих трудность при написании. При этом важно учитывать, что рисунки надо делать только для тех букв, которые вызывают затруднения при написании, и рисунок обязательно должен соответствовать смыслу слова. Данный способ позволяет запомнить слово с непроверяемым написанием и развивает воображение младших школьников. На третьем этапе происходит закрепление умения правильного написания нового слова. Эффективная методика, наглядность, игровые моменты, систематичность в работе помогают учащимся понять трудные слова, облегчают их запоминание, развивают внимание, орфографическую зоркость, тем самым способствуют прочному усвоению слов с непроверяемым написанием. Опыт показывает, что планомерное применение этой методики дает возможность повысить эффективность обучения словам с непроверяемым написанием на 35-40% по сравнению с обучением таким словам с помощью традиционных приемов. Кроме того, при использовании данной методики учащиеся усваивают орфографию не только слов, предусмотренных программой для начальной школы, но и многих других. Занятия по данной методике развивают у детей внимание и память, делают работу по запоминанию слов с непроверяемым написанием увлекательной, позволяют расширить словарный запас учащихся, повысить у них любовь к слову, к языку. [139]


Т. Г. Дмитриева, г. Гай, Россия Работа над словами с непроверяемыми написаниями Одной из главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задача научить ребенка писать слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффективным – задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы. Учебник русского языка под редакцией М. С. Соловейчик не стал исключением. В программе в особую группу (в силу их значимости для начального обучения) выделены орфографические умения. Одним из пунктов является умение писать слова с непроверяемыми орфограммами. Ознакомившись с ними, мы поняли: многое нужно менять в своей работе. Надо отметить, что в содержании курса значительное место занимает орфография. Но ее изучение осуществляется в органичном единстве с решением всех других задач – и не только обучение, но и развитие, воспитание младших школьников. Авторы курса создают условия для того, чтобы на всех этапах изучения темы ребенок выступал не как слепой исполнитель воли учителя, а был человеком, активно и осознанно действующим, был, как говорят психологи, «субъектом учебной деятельности». Таким образом, при работе над словарными словами недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться того, чтобы знания закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. То есть, в качестве исходного можно рассмотреть следующее положение: в языке все стороны взаимосвязаны, поэтому и процесс обучения школьников целесообразно организовать так, чтобы в определенной взаимосвязи проводилась работа по фонетике, орфографии, словообразованию, морфологии, лексике и синтаксису; чтобы все стороны слова (его лексическое значение, грамматические признаки, морфемный состав, произношение и написание) рассматривались в единстве. Работу по изучению слов с непроверяемыми написаниями мы начали, когда приступили к занятиям по программе УМК «Гармония». Словарные слова дети запоминают при помощи мнемосистемы «связей», которая заключается в следующем: 1) запоминание происходит легче, если человек мысленно представляет себе предметы, явления и действия, которые обозначают слова; 2) объединенные в группы предметы должны «оживать», «двигаться». Словарные слова распределены на группы, каждая группа имеет свой сюжет. Метод не нов, он предложен педагогом-новатором, народным учителем Софьей Николаевной Лысенковой. В работе над словарными словами можно выделить несколько этапов: Первый этап – ознакомительный – на нем происходит знакомство детей с группой слов. Работу по предъявлению слов проводим следующим образом: [140]


1) рассматривание таблицы слов, установление значения, работа с толковым словарем; 2) проговаривание слов хором или индивидуально с целью определения места ударения, количества слогов, произнесение по порядку всех звуков; 3) чтение напечатанного слова орфографически и орфоэпически с карточки или в орфографическом словаре, установление разницы в произношении и написании; 4) решение орфографических задач, например: какую букву надо проверить при письме и почему? Запись слов в словариках с постановкой ударения, с выделением букв, которые надо при письме запомнить. Обязательно соблюдаем принятые в курсе русского языка под редакцией М. С. Соловейчик технологии списывания. Второй этап – тренировочно-закрепительный. Цель его – добиться правильности и осознанности написания слов. На него уходит 3-4 дня и более. На этом этапе существует много способов по запоминанию слов с трудными написаниями. Вот некоторые из них: 1) выпиши из словаря слова на тему: «Школа», «Животные», «Птицы»; 2) находка авторов курса – одно из упражнений, достаточно частых в учебнике, – составление «в помощь учителю» словарного диктанта; 3) выпиши 4-5 слов на определенную букву: п, с, к и так далее; 4) выпиши слова с мягким знаком; 5) выборочный диктант (дети из текста записывают только словарные слова); 6) составление небольших рассказов на темы: «Наш огород», «Учебные вещи», «Транспорт». Можно привести много разных приемов работы со словарными словами на уроке. Главное, чтобы они не были однообразными. Третий этап – учетно-контрольный. Цель его – проверить умение учащихся правильно писать изученные слова в письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные диктанты, проверочные и контрольные диктанты по темам русского языка, куда обязательно включаются слова с непроверяемыми написаниями, и творческие работы. Четвертый этап – итогово-аналитический, в результате которого выводится траектория продвижения класса по усвоению слов с непроверяемыми написаниями. Таким образом, можно сделать вывод: систематическая и целенаправленная работа над трудными словами вызывает у учащихся интерес к изучению этих слов и способствует их прочному и успешному запоминанию. Примечание 1. Лысенкова, С. Н. Жизнь моя – школа, или право на творчество / С. Н. Лысенкова. – М. : Новая школа, 1995. 2. Соловейчик, М. С. Программа к курсу «Русский язык» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений / М. С. Соловейчик. – Смоленск : Ассоциация XXI век, 2006. [141]


О. А. Данько, г. Гай, Россия «Дебаты» как одна из технологий, используемых на уроках литературного чтения по учебно-методическому комплексу «Гармония» В любой социальной области всегда сложно осваивать новые технологии. Не является исключением и образование. Образовательное пространство сместилось в плоскости «учитель-ученик», а учебный процесс предстал в виде передачи и приема информации. Современная система образования отмечает, что результатом должны стать не только знания, умения и навыки, но и овладение ключевыми компетентностными средствами, помогающими организовать самообразование. Возникли различные формы интеграции, в частности в рамках внеурочного или факультативного направлений образования. Применение образовательной технологии «Дебаты» в учебном процессе способствует созданию устойчивой мотивации к учению, так как обеспечивается личностная значимость учебного материала для учащихся: наличие элемента состязательности стимулирует творческую, поисковую деятельность. «Дебаты» как учебная форма являются исключительно важным средством формирования у ребят навыков аргументации, умения слушать собеседника, умения анализировать мнение собеседника, задавать вопросы, формулировать ответы на заданные вопросы, вести дискуссию в духе толерантности, соблюдая речевые и этические нормы. Литературное чтение в начальных классах преследует основную цель – помочь ребёнку стать читателем. Чтобы улучшить качество обучения, вызвать интерес учащихся к литературному чтению, мы ставим перед собой задачу воспитания личности посредством общения, формирования интереса к Слову, к публичному выступлению, к Книге как объекту познания, к Литературе как учебнику жизни через дебаты, как одну их технологий, используемых на уроках литературного чтения. «Дебаты» привлекают своей новизной. Это и новая форма, и новизна материала, и новизна ситуации. Чтобы проведение дебатов было успешным следует использовать тренировочные упражнения: создание аргументов (выдвигается требование, оно объясняется и доказывается); перекрестные вопросы (цепочки вопросов); публичные выступления (конкурсы чтецов); логика и аргументация (поиск скрытых ошибок); слушаю и слышу (продолжать развивать тему беседы). Основные элементы дебатов: тема (формулируется в виде утверждения), утверждающая сторона, отрицающая сторона, аргументы, поддержка и доказательства, перекрестные вопросы, решение судей. В своей работе нами были использованы дебаты при изучении следующих произведений: – И. А. Крылов «Стрекоза и Муравей» (тема: Муравей поступил правильно, отказав стрекозе); [142]


– Ю. Ярмыш «Добрый клен» (тема: Каждому растению свое место); – узбекская сказка «Черепаха и Скорпион» (тема: Каждый что хотел, то и получил) и т. п. Можно сделать вывод, что потенциал дебатов очень высок, а успешная реализация его поможет приобщению учащихся к более глубокому изучению литературы, научит понимать художественный текст. М. В. Иванова, г. Орск, Россия Информационно-целостный подход в обучении чтению Проблема обучения чтению в настоящее время вышла за пределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум информации из прочитанного претендуют быть ключевыми факторами, определяющими успешность развития личности в целом. Одним из направлений поиска новых систем обучения является реализация информационно-целостного подхода в обучении чтению, разработанного кандидатом психологических наук Алексеем Михайловичем Кушниром. Цель новой системы обучения – формирование личности, для которой чтение книги стало бы такой же естественной жизненной потребностью, как сон, еда, воздух, чтоб живость языка и информативность, полезность и личная значимость книги были бы её первейшими признаками. Советы будем давать из опыта экспериментальной работы по внедрению новой системы обучения чтению. Для работы необходим магнитофон, на который предварительно записываются тексты для чтения. В домашних условиях читать тексты может взрослый, следя за тем, чтобы ребёнок успевал за его чтением. А учитель на уроке, включив магнитофон, имеет возможность помогать детям, контролировать успешность их работы. Обучать чтению можно по этапам: 1. Следование детьми за медленным чтением взрослого (используется магнитофонная запись или читает вслух учащийся старших классов) с помощью указательного пальчика, затем линейки, глазами по строчке (если необходимо, или помощники из учащихся старших классов, или родители на первых двухтрёх уроках помогают отстающим ученикам водить пальчиком по строке). Форма контроля: совпадение темпа слежения ребёнком с темпом чтения диктора. 2. Следование за медленным чтением дикторами глазами по строчке. Контроль: покажи, где мы читаем. 3. Следование за убыстряющимся чтением диктора с одновременным проговариванием шёпотом. Контроль: чтение текста вслух вместе с диктором. 4. Чтение вслух и про себя одновременно с подчёркнуто выразительным чтением диктора в оптимальном темпе. Контроль: чтение вслух в заданном темпе.

[143]


5. Чтение вслух и про себя одновременно с подчёркнуто выразительным чтением диктора в оптимальном темпе. Контроль: чтение вслух незнакомого текста. Для достижения положительного результата требуется 60-70% учебного времени. В несколько раз увеличивается объём материала, который дети успеют освоить. Поэтому особое значение приобретают все традиционные способы контроля понимания текста, внутренней работы по осмыслению содержания. Ответы на вопросы по поводу сюжета, обсуждения и пересказы должны непременно выражать личное отношение ребёнка к информации. Данная методика эффективна лишь при условии её полного использования, разумеется, с привлечением методического арсенала традиционной методики. Необходимо отметить принципиальные моменты организации обучения: – чтение со звуковым ориентиром должно занимать на уроке не менее 30 минут; – разнообразие на уроке обеспечивается не множеством приёмов работы, а большим количеством, новизной и привлекательностью материала для чтения, поэтому все тексты читаются только один раз; – прочитанное обязательно обсуждается; – оценивается не техника чтения, а понимание, переживание прочитанного; – полностью исключается из обихода чтение по слогам (в том числе и дома); – родители должны быть поставлены в известность о вредности чтения по слогам и проинструктированы о том, как организовать и обеспечить чтение ребёнка в период автоматизации навыка. Информационно-ценностный подход и чтение со звуковым ориентиром даёт возможность совершенствовать и развивать выразительное чтение, повышает воспитательную эффективность обучения, его эмоциональный уровень, формировать успешнее эстетический вкус и языковое чутьё. И. В. Ивашкина, г. Орск, Россия Теоретические аспекты системы модульного обучения в начальной школе на уроках чтения Качество образования есть ценностное отношение человека, общества и государства к процессам в системе образования, прежде всего к воспитанию и обучению. Главные «вечные» ценности образования – приобщение человека к культуре, развитие личностных качеств, приобретение жизненно важных знаний и умений – реализуется именно в процессе воспитания и обучения. Образование как целеустремлённо организованная часть процесса социализации, усвоения социального опыта учеником содействует становлению его личностной составляющей, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, системой ценностей. Развитость физических, когнитивных и психосоциальных качеств определяет готовность человека к ус[144]


пешной жизни в современном обществе. Качество современного образования определяется не только мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения, но и грамотной, действенной организацией особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. Согласно теории деятельности, что подтверждает и опыт, обучение эффективно только при такой организации учебного процесса, когда учащийся усваивает учебное содержание в деятельности. Только в этом случае обучение ведёт к осознанному и прочному усвоению знаний и развитию интеллекта ученика. Поэтому очень важно разработать такую систему действий, при которой учащийся будет сам приобретать знания, при этом учитель будет осуществлять мотивационное управление его учением, то есть организовывать, координировать, консультировать, контролировать все этапы его деятельности. Перевод обучения на субъект-субъектную основу требует такой педагогической технологии, которая бы обеспечила ученику развитие его мотивационной сферы, интеллекта, склонностей, самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. В этом отношении отечественная и зарубежная педагогическая практика показывает перспективность модульного обучения. Эта система помогает ученику вырабатывать силу воли, так как, действуя иногда вопреки своим желаниям и интересам, он учится управлять собой, контролировать свои потребности, учится управлять своими мыслями, разумно пользоваться речью. Именно эти опоры-ориентиры заложены нами при разработке и экспериментальной апробации программы модульного обучения чтению. В педагогической литературе модуль определяется как «целевой, функциональный узел обучения, который объединяет учебное содержание и технологию овладения им». Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель. Модульное обучение обладает рядом преимуществ. Оно обеспечивает учащимся возможность работы в индивидуальном темпе, возможность учебного общения с товарищами во время работы в группах и парами. Кроме того, модульное обучение обеспечивает «мягкие» формы контроля в процессе усвоения содержания учебного материала. К ведущим принципам модульного обучения можно отнести: структуризацию содержания обучения; динамичность; гибкость; разносторонность методического консультирования; паритетность. Принцип модульности предполагает построение учебного курса в виде совокупности блоков – модулей. Внутри каждого из них материал структурируется в виде учебных элементов, которые взаимозаменяемы и подвижны. Модульная программа составляется учителем. В ней прописываются цели обучения и последовательность изучения каждой темы. Модульная программа – это не конспект урока, это программа деятельности учащегося по изучению определённой темы. [145]


Представим последовательность действий учителя по составлению модульной программы. 1. Определение комплексной цели обучения и её формулирование. 2. Отбор содержания учебного материала с учётом уровня владения учениками материалом (входной контроль); определение блока учебных практических действий учащихся по усвоению материала. 3. Определение приёмов закрепления полученных учениками знаний. 4. Определение способов контроля за прочностью усвоения учащимися новых знаний. Эта система позволяет качественно поменять позиции учителя и ученика в учебном процессе, поменять преобладающий объяснительно-иллюстративный способ преподавания на обоюдодеятельностный характер обучения. Примечание 1. Голощёкина, Л. П. Модульная технология обучения : методические рекомендации / Л. П. Голощёкина, В. С. Збаровский. – Санкт-Петербург, 1993. 2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. – М., 1988. 3. Третьяков, П. И. Технология модульного обучения в школе : практикоориентировочная монография / под ред. П. И.Третьякова. – М. : Новая школа, 2001. 4. Юцявичене, П. А. Теория и практика модульного обучения / П. А. Юцявичене. – Вильнюс, 1989. Л. В. Изюмникова, п. Шильда, Россия Преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в обучении грамоте Преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребёнка. Преемственность – двусторонний процесс. Школа как преемник дошкольной ступени образования строит свою работу на достижениях ребёнка, используя и развивая его потенциал. Такое понимание преемственности позволит реализовать непрерывность в развитии и образовании детей. Преемственность должна соблюдаться и в содержании программ. Работа по программе «Гармония» обеспечивает: – непрерывность обучения детей от дошкольного до начального школьного образования (с 5,5 до 10 лет); – поступательное развитие личности ребенка на всех последующих этапах образования в условиях единой образовательной программы; – познавательную деятельность дошкольников, ориентированную не только на развитие предметных, но и общеучебных умений. Дальнейшее развитие этих умений осуществляется в начальной школе средствами учебных предметов. Вся работа по подготовке детей к обучению [146]


грамоте в детском саду ориентирована на школу. При изучении единиц языка (звука, слога, слова, предложения) идет одновременная профилактическая работа по предупреждению дисграфии. Обучение письму идет по аналитическому методу. Ребенок еще до начала записи предложения должен уметь видеть в нем отдельные слова, уловить границы между ними и определить звуко-слоговой состав этого слова. Особенностями данной программы являются: – использование элементов логопедической методики для детей дошкольного возраста, цель которой – предупреждение ошибок в чтении и письме; – использование звуковой символики, где каждому звуку соответствует определенная звуковая картинка, благодаря которой дети не только четко усваивают разницу между звуком и буквой, но и легче овладевают навыком соединения звуков в слоге, что обеспечивает обучение чтению. Важно не обучение чтению, а развитие ребенка, создание необходимой базы для обучения чтению в 1-м классе, предупреждение ошибок в чтении. Вся работа над звуками идет от простого к сложному, в следующей последовательности: – выявление артикуляторных и акустических характеристик звука; – выделение звука в звуковом ряду, в слогах и словах, установление количества повторяющихся звуков; – определение положения звука в слове (в начале, середине и конце); – подбор слов на заданный звук или к готовой схеме; – сопоставление звука с другими фонетически схожими с ним звуками; – сравнение слогов, а затем слов по звуковому и слоговому составу; – изменение слов путем замены одних звуков и слогов другими, с помощью перестановки звуков и слогов, их дополнения или исключения; – образование новых слов посредством выделения звуковых и слоговых фрагментов из других слов; – знакомство с буквой; – чтение слогов. И как результат – знание акустической характеристики звука; определение положения звука в слове; умение делать звуковой, звукобуквенный анализ слова; чтение слогов, слов по звуковым картинкам, по буквам. Занятия в занимательной игровой форме с использованием речевых игр позволяют детям успешно овладеть звуковым анализом, с интересом наблюдать за особенностями слов, их использованием в речи. Таким образом формируется творческое мышление, развивается речь. В этом мы видим положительные моменты преемственности в рамках УМК «Гармония». Примечание 1. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / под ред. М. С. Васильевой, М. И. Омороковой, Н. Светловской. – М., 1977.

[147]


Н. В. Исаева, г. Орск, Россия Развитие орфографической зоркости у младших школьников До сих пор одним из больных мест школы остаётся недостаточная грамотность учащихся, причина которой кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в неумении учащихся применять то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму. Поэтому одним из главных направлений работы при обучении русскому языку считаем формирование прочных навыков грамотного письма. В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменять орфограммы соответствующими буквами. С начала учебного года учим решать первоклассников орфографические задачи, при выполнении которых у детей вырабатываются умения находить, видеть орфограмму в слове, определять её характер (тип орфограммы) и находить путь решения орфографической задачи. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением. Если у ребенка отсутствуют вышеназванные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там, где это необходимо, что влечёт за собой орфографические ошибки. Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращаем внимание, располагаем в определённой последовательности: 1. Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания учитель даёт сам – 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желающие попробовать свои силы, поговорить индивидуально. 2. Списывание. Этот вид работы предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции. 3. Комментированное письмо. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала просим комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные. 4. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала вместе с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки, затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку. 5. Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаем следующим образом: сначала диктуем слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха проводим игру «Эхо». Читаем слово, дети повторяют его по слогам или [148]


шёпотом, но так, чтобы учитель слышал. Если кто-то скопировал неправильно, то предлагаем ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо. 6. Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль. 7. Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе. Уже в первом классе учащиеся должны уметь пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи: 1) определить место, где возникла орфографическая задача; 2) к какой группе правил относится данная орфограмма; 3) в какой части слова находится орфограмма; 4) установить, какую букву нужно проверить: гласную или согласную; 5) определить в слове ударение; 6) определить проверяемая или непроверяемая орфограмма; 7) написать слово в соответствии с правилом. Важное место при обучении правописанию отводим работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм, но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Работу по развитию орфографической зоркости ведем на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.

[149]


А. И. Киселёва, г. Орск, Россия Детские рассказы А. П. Платонова на уроках литературного чтения в начальной школе (3 класс) В настоящее время существует множество интересных программ по развитию гуманитарного образования младшего школьника. Литературное чтение является важным составляющим фактором такого образования. Термин «литературное чтение» значительно расширяет традиционные представления о чтении и призван приобщить ученика начальных классов к миру словесного искусства в широком смысле слова: это фольклорные произведения, произведения древней русской литературы, произведения русских классиков XIX-XX вв. в их жанровом многообразии. Одной из интересных программ, основанной на усовершенствовании традиционного подхода к обучению чтению, является программа В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой «Школа России», основанная на программе «Литературное чтение». Авторы программы базируются на следующих принципах подхода к преподаванию курса «литературное чтение» в начальных классах: художественно-эстетический и литературоведческий. Такой подход определяет и отбор произведений разных видов, жанров с целью полноты охвата художественных текстов. Литературоведческие знания помогают детям оценить художественные приемы создания произведения, раскрыть технологию преломления к психологии и возрасту ребенка. Разделы учебников «Родная речь», соответствующих программе, разнообразны по темам и жанровым признакам. Авторы включают фольклорные жанры, литературные поэтические жанры, разнообразные прозаические жанровые формы, усложняя содержание и увеличивая объем с каждым годом обучения. Из прозаических жанров наиболее распространенными являются литературные сказки и рассказы, которые достаточно разнообразны по отбору тем и содержанию. Одним из сложных и интересных писателей, с которыми авторы знакомят учащихся третьего класса, является А. П. Платонов. В третьем классе изучаются его рассказы «Цветок на земле» и «Еще мама». Творчество Платонова – сложное явление даже для взрослых читателей. Литературоведы до сих пор спорят о его языке, о персонажах, о художественных особенностях и психологическом подтексте его произведений. Однако детские рассказы Платонова оказываются доступными и по форме, и по содержанию, прежде всего, читателю-ребенку, так как Платонов в этих рассказах переключается на уровень детского восприятия жизни, непосредственного, естественного, но вместе с тем глубоко философского. Платонов показывает, что дети, как и старики, глубокие философы. Если взрослые читатели достаточно трудно воспринимают язык Платонова, то маленькие читатели воспринимают языковой уровень достаточно органично. Поэтому перед началом чтения рассказа учитель может либо прочитать любой от[150]


рывок, взятый из текста, с незнакомыми словами для современных детей, возможно, даже с устаревшими словами, или провести словарную работу. Чаще всего дети воспринимают текст целиком и не замечают непонятных слов, так как им близко значение текста на эмоционально-психологическом уровне. В ходе работы над рассказом интересно раскрыть символическое значение рассказа, восприятие мальчиком Афоней и его дедушкой понятий жизни и смерти, молодости и старости, а главное, их общее стремление к познанию мира. Дети должны уяснить, что земля может дать жизнь любому растению, любому живому существу, но на земле живет человек, и без его любви ко всему живому на земле, без его помощи все живое может погибнуть. Старый дедушка раскрывает внуку смысл природного и человеческого круговорота жизни, помогает услышать музыку в словах природы: «…Дедушка Тит задумался и осерчал на внука. – Тут самое главное тебе и есть! Ты видишь – песок мертвый лежит, он каменная крошка, и более нет ничего, а камень не живет и не дышит, он мертвый прах. Понял теперь? – Нет, дедушка Тит, – сказал Афоня, – тут понятного нету. – Ну, не понял, так чего же тебе надо, раз ты непонятливый?.. А цветок, ты видишь, жалконький такой, а он живой, и тело себе он сделал из мертвого праха. Стало быть, он мертвую сыпучую землю обращает в живое тело, и пахнет от него самого чистым духом. Вот тебе и есть самое главное дело на белом свете, вот тебе и есть, откуда все берется». Потом Афоня научится разговаривать с цветами и постепенно начнет понимать, как цветок из смерти вырабатывает жизнь: «Цветок этот – самый труженик, он из смерти работает жизнь…». На этот эпизод надо обязательно обратить внимание детей. Нужно предложить детям порассуждать на тему их представления о жизни и смерти, человеческом труде, о том, как дети понимают помощь земле и человеку. Учительская практика показывает, что дети достаточно легко воспринимают рассказ, его философский подтекст и с удовольствием читают вслух, если текст литературоведчески осмыслен. Рассказ «Еще мама» может вызвать неоднозначную реакцию, так как мама у каждого ребенка одна. Но детям надо дать понять, что жизненные ситуации бывают разными, что в начальной школе учитель тоже способен выполнять функцию мамы, которая может вовремя помочь ребенку, спасти его от надвигающейся опасности, разрешить какие-то проблемы, так как ребенок находится вне стен дома. В рассказе Платонова отражена не простая ситуация для маленького героя. Для ребенка учительница – чужая, а мама оставляет его одного и на дороге в школу, и наедине со страхами и переживаниями. Автор ставит героя-ребенка почти в сказочную ситуацию: он уходит из дома и должен пройти испытания. Поэтому он простых и знакомых птиц и животных (гусей, собаку Жучку) воспринимает как ужасных чудовищ. Но, как положено в сказке, ему на помощь приходит «волшебница» – это учительница Аполлинария Николаевна, которая и называет себя «еще мамой». «…Она подняла Артема к себе на руки и понесла. [151]


Артем поглядел на учительницу: она была лицом белая, добрая, глаза ее весело смотрели на него, будто она с ним хотела играть в игру, как маленькая. И пахло от нее также, как и от матери, теплым хлебом и сухою травой». Это эпизод можно объяснить детям в «сказочном ключе» и сказать о том, что Платонов писал еще и сказки для детей. В рассказе много диалогов, так как через диалог легче передать психологическое состояние героя рассказа. Дети должны проникнуть в суть повествования эмоционально и сами прочувствовать психику и переживания Артема. В этом поможет прием драматизации текста. Для этого на уроке можно проинсценировать эпизоды или почитать текст по ролям. Пора отметить, что в самом учебнике есть интересные вопросы к тексту, над которыми стоит подумать и учителю, и школьникам. Например: «Объясни, как автор относится к Артему?»; «Если бы тебя попросили определить основную мысль рассказа, что бы ты ответил?». Таким образом, можно отметить следующее: хотя рассказы Платонова достаточно сложные, но авторы включают их в учебники по литературному чтению начальной школы, так как детей необходимо изначально приучать к тому, что читатель должен думать и развивать аналитическое мышление. Для понимания учащимися этих рассказов на эмоциональном уровне нужно применять больше творческих приемов и использовать творческие возможности самих детей. Примечание 1. Платонов, А. П. Иван-чудо: Рассказы. Сказки / А. П. Платонов. – Челябинск : Юж.-Урал. кн. изд-во, 1986. – 223 с. 2. Родная речь : учеб. для 3 кл. нач. шк. : в 2 ч. Ч. 2./ сост. Л. Ф. Климанова и др. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2006. – 232 с. И. А. Коваленко, г. Орск, Россия Технология проведения нравственных практикумов на основе работы с текстами на уроках литературного чтения В связи с концепцией модернизации образования цель обучения и воспитания школьников определяется не только формированием образованной, интеллектуально развитой, социально активной личности, обладающей творческим потенциалом, умением руководствоваться в своем поведении, не только личным примером, но и благами общества, наработанными нравственными нормами. Технология формирует нравственные качества личности, воспитывает общественно значимые ценности и реализовывает их деятельность. Изучение предмета с точки зрения нравственно-ценностного подхода с нравственным развитием каждого ребенка в процессе работы с текстами, просмотра и обсуждения фильмов, создания проблемных ситуаций, разрешения [152]


нравственных конфликтов. Нравственный потенциал учащихся возрастет, если будет осуществляться: – коммуникативно-ценностный подход на уроках русского языка и литературного чтения; – создана единая система оценки и отслеживания уровня развития нравственного потенциала. Наша технология построена на следующих элементах: – компьютерные технологии обучения; – игровые технологии (нравственное развитие ребенка в игре); – технология проблемного обучения (создание проблемных ситуаций); – развитие самооценки (работа с тестами). Она развивает нравственный потенциал личности, систематизирует нравственные качества личности, которые востребованы обществом и являются незыблемыми, они должны соответствовать самой глубине человеческой природы. Содержательной основой технологии является: – новый подход к учебным текстам; – группирование текстов различной тематики для выявления нравственных качеств личности, нравственных возможностей текста; – подбор упражнений и ситуаций на определение черт характера героев произведения, на нравственные и безнравственные поступки; – умение работать над собой и приобретать позитивные качества личности. Формирование нравственной личности осуществлялось на этапах: 1) Когнитивный – литературные тексты рассматривались на основе ценностного подхода личности, проводилось тестирование ребенка на знание моделей нравственной личности. Работа по составленному алгоритму к тексту; 2) Деятельностный – деятельность ребенка в нестандартной ситуации, формирование нравственных качеств через мнение коллектива, учителя, родителей. Проведение практикумов, где велась работа по самовоспитанию, самосовершенствованию, по оценке своего поведения, своих поступков, поведения некоторых литературных героев, чертах их характера; 3) Операционный – применение теоретических сведений на практике через общественно значимую деятельность. Составление «Азбуки нравственности». Реальная оценка ситуации коллективом, потребность личности в изменении в положительную сторону. В. М. Малышкина, г. Орск, Россия Развитие у младших школьников интереса к литературному чтению Умение понимать прекрасное не дается человеку от рождения, его, как и всякую человеческую способность, необходимо развивать. Наиболее благоприятная обстановка для этого складывается на уроках литературного чтения. По[153]


любить книгу, лучше ее понять, глубоко осознать прочитанное помогает работа над языком. Поэтому при подготовке к уроку мы тщательно подбираем материал, продумываем систему вопросов, методические приемы. На уроках чтения проводятся минутки поэзии, на которых дети учатся понимать красоту авторского слова, его звучание. Учащиеся пробуют рифмовать, а затем сочинять загадки и стихи. Эта работа нравится детям и вызывает у них желание узнать больше. О развитии человека судят по тому, насколько свободно и правильно, ясно и убедительно он выражает свои мысли, то есть говорит и пишет. Научить детей правильно выражать свои мысли – одна из важнейших задач обучения. Я работаю по программе «Гармония». Спасибо автору учебника по литературному чтению О. В. Кубасовой за замечательные произведения, которые прививают интерес к чтению, развивают творческие наклонности учащихся. Так, например, во 2-м классе на уроке литературного чтения мы знакомились с произведением Б. Юнгер «Белая роза». После прочтения и разбора этого произведения у учащихся появилось желание составить свои рассказы на тему «Почему розы колются?» Фантазии детей не было предела. Вот одна из творческих работ ученика 2 «Б» класса Замулдинова Эрика: «Почему розы колются? Розы колются потому, что им надо защищать себя. Роза – это королева цветов. И все ее срывают, чтобы украсить свое жилище. Поэтому природа и дала ей шипы.» Проведение такой работы подводит детей к более глубокому осмысливанию текста. Учим детей работать не только над текстом, но и над планом. Составляя план, школьник осуществляет смысловую группировку материала, учится находить внутренние связи между различными частями читаемого текста и связывать их в одно целое. Ребята с удовольствием делают эту работу, тем более что сами тексты и задания Кубасовой О. В. помогают им в этом. А для того, чтобы составить план, нужно прочитать текст вдумчиво и осознанно. Дети, научившиеся в начальной школе самостоятельно составлять план, будут не только внимательными, но и вдумчивыми читателями, способными понять подтекст, проникнуть в смысл произведения. Такие учащиеся и в последующих классах будут лучше анализировать произведения, а значит, и правильно характеризовать его героев. На наш взгляд, работа над анализом произведения должна сочетаться с выразительным чтением. Чтение должно увлекать, приносить радость. Интерес к произведению у детей вызывает и внимание к личности писателя, знание интересных эпизодов из его жизни. Если раньше учитель рассказывала детям о писателях, то сейчас все больше желающих рассказать о творчестве того или иного писателя. Ученики настолько хорошо готовятся, так интересно рассказывают, что я только слежу за ходом их мысли. И еще хотелось бы рассказать об одном из приемов – использовании инсценировок художественных произведений. Этот прием является хорошим показателем того, как дети воспринимают текст. Выражения детских лиц, жесты, [154]


интонация при инсценировании говорят сами за себя. Именно в это время дети еще раз переживают услышанное. Проводим мы и уроки – праздники, посвященные А. Пушкину, С. Михалкову и так далее, да и просто «Книге – наставнику и другу», где ученики с удовольствием ставят спектакли. Дети учатся выражать свое отношение к героям и их поступкам, доказывать свои мысли и суждения. Приятно сознавать, что такая работа не проходит даром. Л. М. Милевская, г. Гай, Россия Критическое мышление учащихся на уроках обучения грамоте в первом классе Концепция модернизации школьного образования определяет необходимость создания условий для развития личности ребёнка, независимо от уровня его исходной подготовленности, для его самореализации, сохранения индивидуальности ребёнка и охраны его здоровья. Каждый ребёнок от рождения наделён ему одному свойственным потенциалом развития, и этот потенциал может развиться только в собственной деятельности ребёнка. Проблемой сегодняшней школы является низкая эффективность традиционных занятий. Современный ученик не готов к самостоятельной жизни, и родители, и сами педагоги, как правило, не удовлетворены результатами обучения, так как потенциал ребёнка раскрывается не в полной мере. С чем же это связано? Традиционный урок не обеспечивает полной включенности каждого школьника в учебный процесс, поскольку ребёнок является не активным субъектом, а скорее объектом воздействия: учитель сам планирует, организует процесс учения, вносит изменения в деятельности ученика. Таким образом, ребёнок, оставаясь пассивным, не имеет возможности проявлять самостоятельность, развивать личностные качества. Организация учебного процесса может стать качественно иной, если помимо традиционных форм организации обучения будут использованы новые технологии, которые наиболее оптимальны для построения и конструирования уроков. С 2008-2009 учебного года мы внедряем в педагогическую деятельность элементы критического мышления (4 класс). Решили применить данную технологию и в 1 классе на уроках обучения грамоте. Важнейшей задачей уроков обучения грамоте является осознание учащимися звуковой основы языка, освоение действий звукового анализа, знакомство с такими понятиями, как «речь», «предложение», «слово». Всё это ребёнок познаёт с помощью особых умственных операций, которыми являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Наша цель – развитие критического мышления – состоит в развитии мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, [155]


анализировать различные стороны явлений). Основу технологии составляет трёхфазовая структура урока: вызов, осмысление, рефлексия. Но опыт показывает, что моделировать урок в этой технологии не просто (особенно в 1 классе начальной школы). Поэтому ограничились только следующими элементами: 1. Кластеры – графические синтезаторы. Они показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями. При их составлении используются приёмы аналитической и синтетической работы над звуковым и буквенным составом слов, что способствует развитию у детей фонематического слуха. 2. Синквейны. Эти упражнения позволяют развивать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, конкретизация, обобщения, развивают творческие способности, способствуют формированию у детей произвольного отношения к родной речи, упражняют в подборе слов по вопросам, преобразовании слов. 3. Приём «Верите ли вы, что…» Этот приём позволяет анализировать, сравнивать, развивать воображение, умение доказательно обосновывать своё мнение (можно использовать квадрат зеленого цвета – «да», квадрат красного цвета – «нет»). – Верите ли вы, что в русском языке 10 гласных? – Верите ли вы, что в русском языке 36 букв? – Верите ли вы, что буква П следует за буквой О? – Верите ли вы, что Ь (мягкий знак) имеет звук? и т. д. В первом классе использовались только эти элементы, но существуют и другие, не менее интересные. Обобщая всё вышесказанное, думаем, что эта технология заинтересовала многих, и многие поняли, что она отвечает целям современного образования и является одной из приоритетных, так как способствует интерактивному включению учащихся в образовательный процесс. Примечание 1. Бетенькова, Н. М. Азбука. Ч. 1-2 / Н. М. Бетенькова, В. Г. Горецкий, Д. С. Фонин. – М. : Изд. «Ассоциация XXI в», 2005. 2. Бетенькова, Н. М. Обучаем грамоте по «Азбуке» : пособие для учителя / Н. М. Бетенькова, Н. С. Кузьменко. – М. : Изд. «Ассоциация XXI в.», 2005. 3. Дейс, С. В. Построение эффективного урока через сочетание различных организационных форм / С. В. Дейс // Начальная школа. – 2007. – № 12. 4. Ласкожевская, Е. В. Технология развития критического мышления младших школьников / Е. В. Ласкожевская // Начальная школа. – 2007. – № 6. 5. Никитина, В. П. Саморазвитие и самореализация младших школьников / В. П. Никитина // Начальная школа. – 2007. – № 5.

[156]


Е. А. Морозюк, п. Адамовка, Россия Формирование навыка чтения у учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению Современная школа стоит на пороге внедрения новых образовательных стандартов, которые предполагают помимо прочных предметных знаний, овладение общеучебными навыками, связанными с самостоятельным получением знаний и применением их в практической деятельности. Одним из основных навыков для школьника является навык осознанного чтения. Обучение чтению как восприятию и пониманию – одна из самых важных проблем школьного обучения. Новые образовательные стандарты должны обеспечить переход от традиционного к личностно-ориентированному обучению. Личностно-ориентированная система образования нацелена на индивидуальное раскрытие и развитие в обучении каждого ребенка. Современные средства коммуникации все больше и больше входят в нашу жизнь. Однако наиболее распространенным средством коммуникации школьника была и есть книга. Задача начальной школы – научить ребенка пользоваться книгой, добывать из нее новую информацию. Для того чтобы научить детей правильно читать, надо вооружить их правильным способом чтения. Скорость чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. По темпу чтения существуют ориентировочные показатели (программные требования.) Однако практика показывает, что при обучении чтению не каждый ученик начальных классов способен достигнуть обозначенных показателей скорости. Многолетний опыт и экспериментальная работа позволили сделать вывод, что техника чтения учащихся зависит от индивидуальных особенностей учащихся, в том числе и от типа темперамента. При изучении индивидуальных особенностей учащихся мы воспользовались краткой характеристикой каждого типа темперамента по Айзенку и результатами анкет, заполненных родителями. Внимательное изучение особенностей каждого типа темперамента помогло составить психологический портрет класса и определить их возможности. Изучение психологического портрета класса и результаты диагностики уровня техники чтения дают мне возможность спроектировать для данного класса систему подготовки квалифицированного ребенка-читателя. Направления работы таковы: 1) Работа с родителями по разъяснению роли чтения и развития его навыка для успешного обучения ребенка. Приобщение их к работе по развитию навыка чтения учащихся и повышению интереса к чтению. 2) Использование учителем на уроках чтения и внеклассного чтения наиболее эффективных форм и методов, способствующих развитию техники чтения (индивидуальные и групповые формы работы). [157]


3) Проведение внеклассных мероприятий с целью повышения интереса к чтению и развитию читательского кругозора. 4) Использование различных форм контроля и самоконтроля за развитием навыков чтения. 5) Ведение читательских дневников (дети вместе с родителями ведут записи прочитанных книг). Самостоятельная работа учащихся требует отслеживания результатов их достижений. Условием контроля за самостоятельной работой учащихся является ежедневное заполнение учащимися следующей формы отчета (см. таблицу 1). Таблица 1 Читательский дневник Дубровской Ларисы Дата

Количество слов за первую минуту 10.09.2009. 65 11.09.2009. 61 12.09.2009. 61

Количе- Коли- Количе- Количество слов чество ство слов ство слов за вто- слов за за чет- за пятую рую ми- тре- вертую минуту минуту нуту тью минуту 79 86 92 92 68 75 84 84 81 93 95 98

Название и автор текста, вопросы, составленные для проверки осмысления текста Гаршин Катаев Носов

Если ученик добился успеха, то его работа будет одобрена учителем, родителями. По своему усмотрению учащийся может продолжить совершенствовать свой навык и зафиксировать с учителем свой лучший результат. Если же учащийся не выполняет норматив, то он получает ещё один лист с таблицей отчета для дальнейшей работы. Терпеливо, каждый раз одобряя продвижения учащегося в освоении техники чтения, отмечая его силу воли, стремление к победе, учитель и родители стимулируют деятельность ученика. При формировании навыка чтения большую роль оказывают развивающие упражнения. I. Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям, являющиеся предпосылкой к правильному чтению. В состав каждого урока такого дополнительного материала входит три задания: 1) Прочитай текст с деформированными словами. Например: Вот УЛГ. На Улгу ЕТНЕЛЕЗЕ трава. ЧИКМАЛЬ гонит на луг гусей. Большой гусь ПИТШИ на него. 2) Выполни математические действия и прочитай слово ХОС-Т-Х-Е-НА0+......ТЕ .... 3) Прочитай деформированное слово. Какое слово соответствует ему по смыслу? Поставь значок: НЕБО[158]


ЗЕМЛЯ ВОДАЛЕТМОСА =? II. Упражнения, направленные на развитие четкости произношения (дикции) и постановки дыхания. 1) вдох носом, выдох через рот; 2) вдох, задержка дыхания, выдох; 3) вдох, выдох по порциям; 4) за, за, за – виноградная лоза; зы, зы, зы – только б не было грозы; 5) скороговорки и чистоговорки; 6) чтение гласных. III. Упражнения, развивающие оперативное поле чтения и память. 1) В разных геометрических фигурах разные буквы. 2) Какая буква в квадрате, треугольнике, круге. Эти фигуры могут быть разного цвета. 3) Какого цвета треугольник, квадрат. IV. Упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя, умение отгадывать последующий текст. 1) Чтение по решеткам. Решетки представляют собой комплект прямоугольных карточек размером 10*26 см. 2) Жужжащее чтение в течение 2 мин. 3) Многократное чтение. Такие задания повышают интерес к работе, развивают мышление, помогают совершенствовать технику чтения. Опыт работы показывает, что даже ребята со слабой техникой чтения достигают более высокого уровня. При формировании навыка чтения учет индивидуальных особенностей учащихся просто необходим. Проблема формирования навыка чтения актуальна для всех поколений учащихся начальной школы. А задача педагогов состоит в правильности ее решения. С. Ф. Незаметдинова, г. Орск, Россия Содержание словарной работы в начальных классах Объект словарной работы – слово является сложной и многогранной единицей языка. Многообразие семантики слов и их сложность в структурнограмматическом отношении являются причиной того, что многие слова оказываются детям незнакомыми со стороны их лексического значения или трудными по своим грамматическим формам, по произношению и ударению, по написанию (слова с непроверяемыми орфограммами). В зависимости от того, какие именно стороны слова являются затруднительными для учащихся, словарная работа будет преследовать различные цели и иметь разное содержание. [159]


1. Словарная работа может быть направлена на ознакомление учащихся с лексическим значением новых для них слов или слов, значение которых дети понимают неправильно. 2. Словарная работа может преследовать цели грамматические, а именно: усвоение детьми в отдельных словах некоторых грамматических форм, образование которых вызывает у детей затруднения. Так, например, учащиеся неправильно образуют грамматические формы таких глаголов, как стереть («стери» с доски), бежать («они бежат» вместо «бегут»), падежные формы существительных (был у «сестре», купили «яблоков») и др. 3. Словарные упражнения могут проводиться с целью обучения детей правильному орфоэпическому произношению отдельных слов и прежде всего соблюдению в словах нормативного ударения, например: гу́сеница, щаве́ль, раку́шка, портфе́ль, магази́н, киломе́тр и др. 4. Планомерную словарно-орфографическую работу необходимо проводить для усвоения правописания слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. Конечно, не всякое слово, отобранное для словарной работы, требует всестороннего рассмотрения. Так, слово щавель вряд ли нуждается в разъяснении его лексического значения, так как оно, являясь общеупотребительным, хорошо знакомо детям, но это слово надо усвоить со стороны правильного произношения. Слово же, например, шофёр потребует не только наблюдения над его правильным произношением, но и усвоения формы множественного числа (шофёры, а не «шофера»). А вот такие слова, как бахрома, комбинезон, пасека и многие другие, прежде всего нуждаются в разъяснении их смысла и правописания. Объектом словарной работы может стать и устное слово в тех случаях, когда дети нарушают в нём нормы литературного произношения и ударения. Ошибки в произношении слов встречаются в речи учащихся нередко. Отступления от орфоэпических норм в устной речи детей весьма разнообразны, например, учащиеся нередко произносят слова с наличием звука, не соответствующего произносительной норме («колидор», «транвай»), вставляют в слово лишний звук («подчерк» ) или, наоборот, пропускают необходимый звук («положь» вместо положи). Особенно же часто при произношении слов учащиеся допускают ошибки в ударении как в отдельных словах (гусеница, портфель и другие), так и в формах слов (повтори́м, спала́, да́рит и др.) Обучать детей правильному, в соответствии с нормами литературного языка, произношению слов надо всё время на протяжении всех лет обучения. Для этого вовсе не требуется проводить специальные занятия по орфоэпии. Практическое усвоение литературного произношения слов может успешно осуществляться попутно с занятиями по грамматике и орфографии и органически включаться в содержание уроков по русскому языку. В одних случаях учителю придётся дополнительно использовать на уроках русского языка те слова, которые учащиеся произносят неправильно, указать на их правильное произношение. В других случаях следует обратиться к фонетическому или морфоло[160]


гическому разбору неправильно произносимого слова, опереться на его написание, сопоставить написание и произношение. Т. В. Новгородова, О. Н. Лапаева, г. Орск, Россия Дифференцированный подход в обучении русскому языку Едва ли не с самых давних времён говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Всё выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения. В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладев некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой, обеспечивает возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Дифференциация (от латинского differentia – различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого – разделение учеников в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учёта особенностей каждого учащегося. Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предприняты учёными давно. Чтобы отчётливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированным учёными. Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш. А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебновоспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся. Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов. 1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы. 2. Проведение диагностики по выбранному критерию. [161]


3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики. 4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся. 5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока. 6. Диагностический контроль результатов работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий. Что касается характера учебного материала, следует различать фактологический, логико-доказательный и эмоционально-образный. Усвоение различного по характеру учебного материала неодинаково в группах разного уровня. Так, учащиеся низкого уровня легче всего усваивают материал эмоционально-образного характера, логико-доказательный материал им трудно усваивать из-за недостаточно развитого умения устанавливать причинноследственные связи. Для организации дифференцированного обучения характерно: а) в группе высокого уровня: − обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными источниками информации; − формирование навыка самоконтроля за усвоением знаний; − привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий, решение нестандартных задач; б) в группе среднего уровня: − обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником; − организация самостоятельной деятельности репродуктивного характера, самоконтроль за усвоением знаний; − отбор методов, способствующих усвоению знаний на частичнопоисковом и поисковом уровнях; в) в группе низкого уровня: − создание положительной мотивации через практическую направленность обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного продвижения в учении; − создание условий, позволяющих каждому ученику оценить своё положение и обдумать возможности его улучшения; − отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов обучения в соответствующих ситуациях; − формирование мыслительных действий и операций, обучение предметным умениям и навыкам не только на эмпирическом, но и, по возможности, на теоретическом уровне. Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное уп[162]


ражнение из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. Дифференцированный подход учитывает интересы каждого ученика, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно-ориентированного подхода и повышать качество обучения русскому языку. Примечание 1. Бутузов, И. Д. Дифференциация обучения / И. Д. Бутузов. – М. : Прогресс, 2002. – № 3. 2. Делинёва, Н. Н. Дифференцированная работа на уроках русского языка в начальной школе / Н. Н. Делинёва // Начальная школа. – № 2. – 2004. 3. Калмыкова, З. И. Новые подходы в обучении школьников / З. И. Калмыкова // Начальная школа. – 2005. – № 3. 4. Рыжова, В. Н. Дифференциация обучения как важный фактор развития познавательных интересов школьников / В. Н. Рыжова // Завуч. – 2003. – № 8. А. А. Петрова, г. Орск, Россия Внеклассная работа по русскому языку в младших классах «Занимательная грамматика» Внеклассная работа по русскому языку является составляющим учебновоспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся. Очень велико значение внеурочной работы по русскому языку в младших классах, хотя этому уделяют малое внимание. В лучшем случае учителя проводят только игровые элементы на уроке. Игра является одним из эффективных средств закрепления знаний у младших школьников. Однако детей интересует не только то, что изучается на уроке. Очень часто они задают вопросы о том, сколько слов в языке, почему мы говорим так, а пишем по-другому и пр. Дети этого возраста любят потешки, скороговорки, сказки, кроссворды, словесное и картинное лото, перестановки букв или слогов в словах, лестницы слов, словесные квадраты, словесное (орфографическое) домино, ребусы, шарады, пословицы, чайнворды, любят подбирать и комментировать синонимы, антонимы, паронимы и пр. Даже самые маленькие с удовольствием разгадывают загадки, которые основаны на игре слов. Ответить на их вопросы, удовлетворить их потребности помогут занятия в кружке «Занимательная грамматика». Кружок – основной и наиболее распространенный вид внеклассной работы. Работа кружка «Занимательная грамматика» необходима. Необходимость проведения занятий диктуется не только желанием учащихся узнать нечто но[163]


вое о русском языке, но и методическими соображениями: прочно и сознательно усвоить, расширить и углубить программный материал, вызвать интерес к предмету, привить любовь к русскому языку, пробудить потребность у учащихся к самостоятельной работе над познанием родного языка и над своей речью, усовершенствовать общее языковое развитие младших школьников, обеспечить разностороннее развитие. Таким образом, курс «Занимательная грамматика» имеет важное значение в решении практических задач, которые состоят в том, чтобы научить детей правильно и грамотно писать, обогатив речь учащихся, дать начальные сведения по русскому языку, обеспечить разностороннее развитие школьников. Организация деятельности младших школьников на занятиях основывается на следующих принципах: добровольность; индивидуальный подход к учащимся; равноправность как сильных, так и слабых школьников; развитие способностей; занимательность; систематичность; развитие речи, смекалки, сообразительности; связь теории с практикой; доступность; наглядность; сознательность и активность; воспитание языкового чутья. В интересной, увлекательной форме рассматриваются вопросы, связанные с грамматикой. Включение элементов занимательности является обязательным для занятий с младшими школьниками. Но при этом работа кружка не сводится только к грамматическим играм. Материал подбирается таким образом, что каждое занятие обогащает учащихся новыми знаниями. Поэтому все занятия строятся тематически: в соответствии с видом работы или грамматической темой. На одну и ту же тему отводится не менее двух занятий. При этом разрыв между ними небольшой: 2-3 дня. Продолжительность занятия 45 минут. Занятия строятся на основе материала, изучаемого в данное время в классе. При этом игры-упражнения, шарады, интересные вопросы и прочее помогают учащимся глубже осознать текущий материал и убедиться в практической пользе грамматики, ознакомиться с еще не изученными грамматическими темами. Работа кружка показывает учащимся, как увлекателен, разнообразен, неисчерпаем мир слова, мир русской грамоты. Это имеет большое значение для формирования подлинных познавательных интересов как основы учебной деятельности. В процессе изучения грамматики школьники могут увидеть «волшебство знакомых слов», понять, что обычные слова достойны изучения и внимания. Воспитание интереса к «Занимательной грамматике» должно пробуждать у младших школьников стремление расширять свои знания по русскому языку, совершенствовать свою речь. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Поэтому особое внимание на занятиях обращено на задания, направленные на развитие устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка (этика общения). Итак, кружок «Занимательная [164]


грамматика» работает не только над фонемами, частями речи, но и над развитием правильной речи. Содержание и методы обучения «Занимательной грамматике» содействуют приобретению и закреплению школьниками прочных знаний и навыков, полученных на уроках русского языка, обеспечивают единство развития, воспитания и обучения. Для успешного проведения занятий используются разнообразные виды работ. Дидактический материал дается в стихотворной форме, что способствует его более легкому усвоению и запоминанию. Все это открывает для детей прекрасный мир слова, учит их любить и чувствовать родной язык. Ведь знания, усвоенные с интересом, окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, становятся полезными. Примерная тематика занятий: «Все наоборот», «Праздник загадки», «Волшебник ударение», «Заколдованные буквы», «Игры Деда Буквоеда»… И. А. Попова, г. Гай, Россия Играем в кубики, или Учимся читать Научить ребёнка читать – задача из разряда нелёгких. На это тратятся месяцы тяжёлого упорного труда учителя, родителей, ребёнка. И редкий ребёнок обходится без психологических травм в этот период. А затем не один год тратятся силы на «привитие любви» к чтению, к книгам, к художественному слову. В 1994 году довелось побывать на курсах удивительного человека – Зайцева Николая Александровича, который предлагает свою систему обучения чтению. Эта система так и называется – «Кубики Зайцева». Она состоит из двух таблиц и кубиков. В таблицах представлены 236 основных складов русского языка, называемых в научно-методической литературе также единицами письма и чтения (каковыми они и являются). Кубики разного размера и цвета. В зависимости от сорта кубиков вкладываются разные наполнители, и кубики приобретают «голос». Теперь, каждый ребёнок, потрясая кубик, сразу же ответит вам – глухой звук или звонкий обозначает буква на кубике (звонкий – железом, глухой – деревом). Мало того, цвет буквы укажет ребёнку гласный или согласный звук обозначается этой буквой. Если буква написана Синей краской – Согласный; если буква Голубая – Гласный звук, а если Зелёная – это Знаки (твёрдый или мягкий). Знакомство детей с кубиками и таблицами происходит сразу на первом занятии. Дети рассматривают таблицы, гремят кубиками, трогают их до тех пор, пока не заинтересуются или звуком, или цветом, или размером кубика. Тут же выясняется, что из кубиков или на таблице можно сложить абсолютно любое слово русского языка (добавлю, что за одно занятие можно успеть сложить 150-200 слов). И это не только не утомляет детей, а вовлекает их в колоссаль[165]


ную работу-игру. С чего начать? Конечно, с имени ребёнка. Попутно дети выясняют, кто какие буквы знает. Затем составим слово по желанию детей, стараясь не упустить ни одного. Слово составили – прочитаем хором, учитель указкой следит, показывает. Потом читают по одному, следя указкой, как учитель. А кто откажется составить из кубиков своё любимое лакомство? Менять задания можно бесконечно! Составляя слова, дети проводят огромный анализ слов, звуков. А так как в работе с кубиками участвуют и зрительная, и слуховая, и тактильная память, то забыть что-либо практически невозможно. На втором этапе работы задания сложнее. Сначала по таблице пропеваются все звуки, затем озвучивается каждый кубик. Это зарядка для глаз, развитие техники чтения. Новые задания, игры придумываются тут же, на ходу. И что самое ценное – дети активно участвуют в этом творческом процессе. Объяснять некоторые орфограммы практически нет нужды. Так, например, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЖИ-ШИ. Слова с этими сочетаниями сразу пишутся грамотно, так как нет кубика, где рядом стоят Щ с Ю, Ч с Ю, Ж и Ш с Ы, а слова-исключения можно объяснить чуть позже. Не менее важен тот факт, что занятия проводятся в постоянном движении. Таблицы повешены выше уровня глаз, поэтому при чтении с таблицы ребёнку приходится волей-неволей выпрямить спину, поднять голову. Всё занятие проводится в постоянном движении: принести-унести кубик, подойти к таблице, прочитать слово, разбиться на команды. В заключение хочется сказать, что, хотя эта система выстроена гармонично и продумана до мелочей, без вдохновения и фантазии учителя, взявшегося ее применять, сами по себе кубики чуда не сотворят. Ж. М. Рсалиева, с. Жосалы, Актобе, Республика Казахстан Обучение русскому языку в многонациональной начальной школе В обучении русскому языку, как, впрочем, и любому другому, выделяются два взаимосвязанных, взаимообусловленных направления. Первое из них представляет собой обучение младших школьников грамматике и орфографии, второе – развитие речи учащихся. Наилучшие результаты в обучении достигаются лишь тогда, когда отлажено взаимодействие двух этих направлений. Важнейшую роль в достижении такого положения играет тщательно подобранный учебный материал, и в первую очередь, лексический. Ядром его может стать определенный словарный минимум, который, во-первых, оказывается доступным младшим школьникам по содержанию и объему; во-вторых, открывает возможности для рациональной организации высокой результативности грамматико-орфографической и лексической работы; в-третьих, образует прочную и надежную основу для успешного овладения русским языком на последующих этапах обучения. Народ Казахстана проявляет большой интерес к изучению русского языка. Наши дети овладевают им с первого года обучения. Известно, что грамматический строй русского языка, русское произношение легче усваивается в на[166]


чальных классах, чем в старших. На начальном этапе обучения мы общаемся с детьми на казахском языке в целях обучения их русскому языку. Постепенно, по мере накопления словарно-фразеологического запаса, родной язык используется как подсобный материал в словарной работе. Уроки русского языка в первом классе мы насыщаем разговорной практикой. В словарной работе у нас каждое слово на учете. В подготовительный период продумываем материал по содержанию словаря, устанавливаем, какие русские слова из программы бытуют в казахском языке и в речи детей, сколько слов и какие надо изучать в течение одного урока, недели, четверти, полугодия, в какой последовательности целесообразнее изучать слова данной темы, произношение каких звуков будет трудным для детей, с помощью какого приема должно быть объяснено слово, в какое предложение оно должно быть включено. В процессе работы систематически проверяем словарный запас каждого ученика. Из существующих приемов объяснения слов неродного языка наиболее приемлемыми в начальных классах являются: демонстрация предмета, признака предмета, картин, рисунков; демонстрация действия; перевод слова на родной язык учащихся; толкование слова на родном языке; комбинированный прием. Каждый из перечисленных приемов используется в зависимости от значения слова. Но одно только объяснение значений слов, каким бы эффективным оно ни было, не обеспечивает еще усвоения лексического материала. Для этого необходимо систематическое повторение слов. Но и это не все: слова, взятые в отдельности, не составляют языка. Отсюда следует, что знание учениками значений слов не означает еще знания ими языка. Для общения с людьми необходимо усвоить и словарный состав языка, и его грамматический строй. И. В. Сидоренко, п. Адамовка, Россия Развитие речи младших школьников на уроках русского языка (из опыта работы) Перед учителями начальных классов всегда стояла проблема развития письменной речи учащихся. Важность исследования проблемы развития связной речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не даёт возможности свободно участвовать в жизни общества. Для того чтобы дети успешно овладели основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребёнок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, затрагивая мысли и чувства маленького человека. Четвёртый год я работаю по УМК «Гар[167]


мония». Над проблемой развития связной речи учащихся младших классов продолжаю работать и сейчас, но уже используя методику написания изложения и сочинения Соловейчик М. С. Результаты, достигнутые к концу третьего года обучения, потрясли не только меня, но и моих коллег, которые только начали работать по этой программе, и тех, которые сомневались в эффективности перехода к этой системе обучения. Мои ученики пишут изложения только на положительные отметки! Чтобы проверить результативность работы, нами было проведено анкетирование учащихся. Анкета 1. Какой предмет самый любимый? 2. Твоё отношение к русскому языку (положительное или отрицательное). 3. Для чего нужно знать секреты русского языка? 4. Чем отличается пересказ от рассказа? 5. Что тебе помогает при пересказе? 6. Во время рассказа на что опираешься? 7. Какая речь важнее? 8. Какие испытываешь трудности на сегодняшний момент? Проанализировав результаты анкетирования, можно сделать вывод, что положительное отношения учащихся к русскому языку неукоснительно растёт, появляется здоровый интерес к изучению языка, к раскрытию всё новых секретов.

Рис. 1.Отношение учащихся к русскому языку По мере формирования речевых умений и навыков на протяжении трёх лет обучения были составлены технологические карты на каждого ученика и на весь класс. В таблице 1даны результаты, отражающие качество обученности связной речи учащихся в конце 1 года обучения по программе «Гармония». Таблица 1 Результаты, отражающие качество обученности связной речи [168]


первоклассников №

Содержание модулей учебного предмета Усп. в % Кач. в %

1 2 3 4 5 6

Наличие представления о речи Значение речи Виды речи Основные правила общения Устная речь Письменная речь

73% 100% 100% 100% 100% 73%

60% 66% 100% 80% 73% 60% Таблица 2

Качество обученности в конце 2 года № Содержание модулей учебного предмета Усп. в% 1 Значение слов 100% 2 Построение предложений 86% 3 Создание высказываний (записка, письмо, воспо- 93% минание, поздравление) 4 Разговорно-художественная речь (картинная) 100% 5 Деловая речь (загадки, кулинарные рецепты) 100% 6 Устная деловая речь 100% 7 Решение орфографических задач 86%

Кач.в% 66% 66% 53% 73% 86% 86% 73% Таблица 3

Качество обученности в конце 3 года № 1 2 3 4 5 6 7

Содержание модулей учебного предмета Усп. в% Написание воспоминаний о лете на основе хорошо 100% построенных текстов Выделение главной мысли (заголовок) 100% Деление текста на части (абзац) 100% Написание изложения 100% Развитие изобразительной речи 100% Работа над деформированным текстом 100% Составление плана пересказа 100%

Кач. в% 66% 100% 66% 73% 86% 100% 100%

Четыре года работаю по программе развивающего обучения «Гармония». Для себя я сделала вывод, что нужно учиться творить и учить этому своих учащихся. А для этого нужно работать по-новому, выбирать развивающие про[169]


граммы, информативно-коммуникативные технологии, идти вперёд самой и вести за собой учащихся. Шестой год учителя начальных классов нашей школы работают по предложенной программе уровневой дифференциации по русскому языку и математике. Благодаря такому личностно-ориентированному подходу в обучении, мы достигаем высоких результатов на предметных олимпиадах, конкурсах. Ученики и их родители всегда поддерживают мои начинания, помогают в их осуществлении. С нынешними учениками третий год работаем над исследовательскими проектами. А натолкнула меня заняться этой работой одна обыкновенная просьба на уроке математики: «Не говорите ответ. Я хочу сам догадаться!» Я поняла, что сейчас важно не оттолкнуть ребёнка равнодушием, не погасить горящие любознательностью детские глаза и огромное желание самому совершить своё маленькое открытие. Правильный ли путь я выбрала, став учителем начальных классов, не ошиблась ли? Нет! Пока горят детские глаза, а губы на ушко шепчут: «Ирина Валерьевна, вы самая лучшая!», буду отдавать все силы, всю любовь, знания, которые есть, буду учиться сама и учить своих учеников. С. В. Скоморохова, г. Орск, Россия Способы фразеологизации свободных словосочетаний В процессе фразеологизации любая фразеологическая единица возникает как мотивированная. «Мотивировка необходима в момент рождения слова (или в момент рождения переносного значения): без мотивировки слово (или переносное значение) собственно не может и возникнуть». Это суждение справедливо и относительно момента и способа возникновения фразеологических единиц. В основе акта производной номинации лежит один из признаков денотата, реальный или приписываемый ему нашим сознанием. Так, значение фразеологизма вставлять палки в колёса – «намеренно мешать в осуществлении чеголибо» отражает существенное сходство фактов, наблюдаемых в бытовой жизни, сходство, определяемое бросающимся в глаза признаком – создание помехи, препятствия движению. Этот признак сходства двух денотатов (словосочетания и фразеологизма) становится мотивировочным признаком при формировании фразеологического значения. Фразеологизм с целостным значением возникает в результате переосмысления словосочетания или предложения. Под переосмыслением (семантической трансформацией) понимается любой смысловой сдвиг, приводящий к утрате собственного значения компонентов фразеологизма и к появлению у них нового значения, реализуемого лишь в данной единице. Учитывая, что фразеологизмы образуются на базе свободных словосочетаний или предложений, при рассмотрении механизма образования фразеологических оборотов следует изучать соотношение структуры их целостного значения с семантической структу[170]


рой словосочетания-прототипа. Лингвисты (В. П. Жуков, А. В. Кунин, А. Г. Назарян, Ю. А. Гвоздарёв, Л. Б. Савенкова) выделяют метонимический и метафорический способы фразеологизации свободных синтаксических сочетаний, характер этих способов определяют различные семантические процессы. Метафора как приём – это обозначение нового свойства, полученного на основе аналогии, а метонимия – это извлечение какого-либо свойства из уже обозначенного явления действительности в силу его смежности со свойством нового обозначаемого. Фразеологизация свободных словосочетаний, имеющая характер метонимических трансформаций, осуществляется двумя путями: путём полной и путём частичной метонимизации. Учитывая опыт Ю. А. Гвоздарёва, Л. Б. Савенковой, исследовавших фразеологические единицы с метонимическими значениями, выделяем следующие типы метонимических трансформаций, образующих фразеологизмы: 1) обозначение-оценка внутреннего состояния человека называнием внешнего признака, обычно сопровождающего такое состояние (делать большие глаза, скалить зубы); 2) трансформация, отражающая связь с символическими действиями, с ритуалами (указывать на дверь, ударять по рукам, выносить вперёд ногами); 3) трансформация, связанная с указанием на причинно-следственные отношения, на внешнее проявление внутреннего, скрытого от стороннего наблюдателя процесса (гнуть спину, мозолить руки, обивать пороги); 4) метонимические переносы, связанные с обозначением пространственного соположения (бок о бок, плечом к плечу), количества (по пальцам пересчитать можно), меры расстояния (рукой подать). При полной метонимизации переосмыслению подвергается всё свободное словосочетание, а при частичной – фразеологизация происходит на основе семантической трансформации одного компонента. Рассмотрим метонимическую трансформацию свободного словосочетания гнуть спину, имеющего значение, складывающееся из значений глагола гнуть с значением «наклонять, пригибать, придавая дугообразную, изогнутую форму» и существительного спина с значением «часть туловища от шеи до крестца». В состав значения свободного словосочетания гнуть спину входят архисема – «придавать своему телу согнутое положение», дифференциальная сема – «процесс трудовой деятельности, работа», потенциальная сема – «тяжёлая физическая работа», «неудобное положение тела». Фразеологическая трансформация предполагает семантическое преобразование, «перекодирование» исходного словосочетания. Фразеологизм гнуть спину, сформировавшийся в результате метонимического переноса, сохраняет в своём значении основные семы, что обеспечивает ему генетическую связь с прототипом. При переосмыслении архисема значения свободного комплекса-прототипа преображается в сему дифференциального характера, актуализируется, то есть переходит в архисему, дифференциальная сема («работа»), она и выполняет направляющую смысловую функцию, определяя индивидуальное значение фразеологизма. Этот про[171]


цесс приводит к осложнению семантической структуры фразеологического оборота по сравнению со структурой значения его прототипа. При этом архисема генотипа (свободного словосочетания) сохраняется в периферийной зоне семантической структуры фразеологизма: она перешла в состав потенциальных сем и породила новый смысловой подтекст уже фразеологического значения. Метафорический перенос возможен при посредстве общего (мотивировочного) признака у предметов или явлений. Выделение человеком общего признака у двух предметов, событий или процессов происходит в результате ассоциативного мышления, позволяющего отразить их связь или зависимость. Метафорическая трансформация свободных словосочетаний представляет собой перенос наименования с одного денотата на другой на основе реального или воображаемого сходства. Цель образования фразеологических единиц, основанных на метафорической соотнесённости, – представить явление образно, с соответствующей экспрессией. Например, словосочетание блуждать в потёмках порождает определённое ассоциативно-образное представление, в основе которого лежит мотивировочный признак неопределённости, случайности, неосознанности каких-либо действий. Этот признак становится смысловым элементом семантической структуры порождаемой единицы в процессе формирования фразеологического значения «плохо разбираться в чём-либо; действовать вслепую, наугад». Сопоставим семную структуру значений производящего (свободное словосочетание) и производного (фразеологизма) сочетания плыть по течению. Значение свободного синтаксического сочетания складывается из значений глагола, предлога и существительного: плыть имеет значение «передвигаться по поверхности воды или в воде», по – указывает на поверхность или пределы, где что-либо совершается, течение – это «поток воды, направление такого потока». В значении словосочетания выделяются архисема – «двигаться с потоком воды», дифференциальная сема – «совпадение направленности движения субъекта (лица) и объекта (потока воды)», а также потенциальная сема – «отсутствие особых затрат сил, усилий; пассивность». В значении фразеологизма плыть по течению, то есть жить, действовать пассивно, подчиняясь сложившимся обстоятельствам, выделяются архисема – «жить пассивно», дифференциальная сема – «подчиняясь сложившимся обстоятельствам», потенциальная сема, выражающая элемент приспособления к жизни. Сущность метафорической трансформации состоит в полной замене сигнификативного компонента значения словосочетания, что достигается заменой архисемы и дифференциальной семы новыми. Архисемой фразеологического значения часто становится потенциальная сема прототипа. Метафоризация свободных словосочетаний предполагает более широкий диапазон семантических преобразований, чем метонимизация. Однако между этими двумя способами фразеологизации существует тесная связь, поскольку многие метонимические фразеологические обороты в ходе дальнейшей идиоматизации могут подвергаться и метафорическим преобразованиям. Примечание [172]


1. Алефиренко, Н. Д. Фразеология в системе современного русского языка / Н. Д. Алефиренко. – Волгоград : Перемена, 1993. 2. Маслов, Ю. С. Введение в языкознание / Ю. С. Маслов. – М. : Высшая школа. – 1975. 3. Назарян, А. Г. История развития французской фразеологии / А. Г. Назарян. – М. : Высшая школа. – 1981. И. В. Чихирникова, г. Орск, Россия Обучение школьников правильному чтению Некогда самая читающая страна в мире сегодня столкнулась с серьезной проблемой: современные дети не тянутся к книге, не любят читать, да и их читательские навыки вызывают серьёзную тревогу. А ведь одним из основных условий успешности детей в учении является уверенное овладение навыком чтения. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является обучение детей чтению, и не просто чтению, а формированию активного читателя, правильно воспринимающего содержание книги, текста. Для формирования навыка чтения и правильности как его составляющей необходимо соблюдать режим чтения, построенный на следующих основах: 1) каждодневные упражнения в чтении под контролем класса и учителя; 2) тщательный отбор текстов, посильных для безошибочного чтения данному ученику и классу, с постепенным повышением трудности; 3) предваряющая чтение текста работа, нацеленная на предупреждение ошибок при чтении; 4) правильная система исправления ошибок. Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Ошибочное чтение вызывают такие факторы: – несовершенство зрительного восприятия; – неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата; – неритмичность дыхания; – незнание орфоэпических норм; – незнание лексического значения слова; – «смысловая догадка», вызванная субъективным типом чтения. Мы хотим представить некоторые упражнения, которые помогут выработать навык безошибочного плавного чтения. 1. Составление и чтение слогов разной структуры. 2. Анализ слова и запись его на доске по слогам с последующим перечитыванием. [173]


3. Работа над постановкой дыхания и развитием четкости произношения. 4. Упражнения на отработку интонации. Для овладения правильностью чтения детям помогают следующие упражнения: – артикуляционное прочтение (без голоса, чтение шепотом медленно, громко быстро); – чтение слов, записанных равновеликим шрифтом (сгребали, рассыпалась); – применение указки (эта мера особенно полезна для учеников с неустойчивым вниманием или с дефектами зрения, определяя ориентировку на странице, указка облегчает целостное и правильное восприятие слова); – деление слов на слоги вертикальными и горизонтальными линиями: при – бин – то – вал, на/пи/сал; – чтение прямого слога с опорой на одну согласную букву (ра, ро, ри, ру, ры и подобное); – чтение прямого слога с опорой на одну гласную (на, та, ка, са и подобное); – сопоставление слогов с твердыми и мягкими согласными (ры-ри, ны-ни, ты-ти и подобное); – сопоставление слогов со звонкими и глухими согласными (да-та, зи-си, ку-гу и под); – договаривание прочитанного слога до слова (лу: луна, луга, Луша, лужа); – подбор слов с прочитанным слогом в начале (середине, конце) слова с опорой на слуховое и зрительное восприятие речи (ни: са-ни, Ни-на, клуб-ника); – получение новых слов путем перестановки слогов прочитанного слова (нитка – ткани); – наращение звука (буквы) в слоге и слога в слове (рот – крот, наша – Наташа); – составление словоформ по заданному образцу (твой – твоя, пой – пою, столб – столбы и под.); – добавление звука в середине слова (плот – пилот); – чтение слов по подобию (мама – Маша – Саша – Даша); – перестановка звуков, в результате которой получается новое слово (липа – пила, лиса – сила); – отбрасывание звука или слога (машина – маши, санитар – сани); – составление и чтение цепочки слов (са-ни – Ни-на – На-та) и др. Систематическое использование таких упражнений и заданий дает хороший результат по овладению навыком чтения. А это необходимо каждому ребенку. Хорошо читающий ребенок успевает по всем предметам в школе. Дети, не умеющие читать, «тянут» класс назад. Нельзя не обойтись без совета Н. А. Рыбникова: не прекращать тренировок громкого чтения, наблюдать за [174]


развитием этого навыка на протяжении всего периода обучения детей в школе; использовать различные упражнения по отработке навыка чтения. Примечание 1. Павлова, Л. А. Как формировать у младших школьников полноценный навык чтения : методическое пособие / Л. А. Павлова. – (Сер. «Обучение чтению: современные технологии»). – М. : МГПУ, 2004. – 80 с. 2. Синенко, В. П. Обучение грамоте. Теории и концепции первоначального обучения чтению в русской школе : курс лекций : в 3 ч. / В. П. Синенко. – Орск : Издательство ОГТИ, 2005. – Ч. 1. – 110 с. 3. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать / Д. Б. Эльконин. – М. : Знание, 1976. Д. П. Щербакова, г. Орск, Россия Теоретические основы методики обучения грамоте первоклассников Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма. Психофизическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешного овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, внимание, память, образное восприятие и др. Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения ещё большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрать для этой цели слова и, спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку. Для работы с детьми нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований. При обучении грамоте основные направления в работе должны быть по пробуждению и развитию интереса к учению, которые заключаются в создании таких условий, когда дети постоянно чувствуют необходимость во владении грамотой, когда им предлагают доступные задания, выполнение которых постепенно восстанавливает у ребенка утраченную уверенность в своих способностях, возможностях, когда широко используются игровые приемы. В период добукварных занятий большое внимание уделяется развитию зрительного, слухового и речедвигательного анализа и синтеза. [175]


Формирование слухового восприятия начинается с развития грубых дифференцировок, а именно умений различать неречевые звуки окружающего мира, сопоставлять звуки, воспроизводимые предметами со звуками речи, узнавать людей по тембру их голоса, определять направление звука. Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха. Вся работа по анализу речи в добукарный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приемы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т. д. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном направлении. В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук. Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводится на уроках ручного труда, рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения выстраиваются в таком порядке: 1. Специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук. 2. Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм. 3. Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий. 4. Рисование предметов, по форме напоминающих буквы. 5. Письмо элементов букв. Н. Ю. Щербакова, г. Орск, Россия Стихотворения Ф. И. Тютчева на уроках чтения в начальной школе В последние годы все увереннее входит в процесс обучения младших школьников литературное образование. Подход к литературе как искусству слова в начальных классах дает широкие возможности для развития разностороннего творчества и учителя, и самого ученика. Современное образование предусматривает обучение литературному чтению младших школьников по различным программам. Среди них программа В. Г. Горецкого, Л. Ф. Климановой «Литературное чтение»; программа О. Д. Джежелей «Чтение и литература», программы по системе развивающего обучения Л. В. Занкова и др. Изучение поэзии, в том числе поэзии Ф. И. Тютчева, вводится во все программы обучения литературному чтению младших школьников. Ф. И. Тютчева обычно считают поэтом-философом, поэтом «чистого искусства», достаточно сложным для восприятия. Однако многие стихи Тютчева, включенные в детское чтение, читаются и воспринимаются детьми сравнительно легко, поскольку образы [176]


природы, отраженные в них, оказываются доступными любому возрасту. Прежде всего, это стихи, связанные с циклами времен года. В них поэт создает пластические, сказочные образы зимы, дает тонкое описание осени, раскрывает неповторимую красоту весны. Мы остановимся на программе Горецкого В. Г., Климановой Л. Ф. «Литературное чтение» и рассмотрим, как можно разбирать поэтические произведения Ф. И. Тютчева в начальных классах. В данной программе изучаются следующие стихи Ф. И. Тютчева: 2 класс – «Есть в осени первоначальной», «Чародейкою зимою», «Зима недаром злится», «Весенние воды»; 3 класс – «Весенняя гроза», «Листья»; 4 класс – «Еще земли печален вид», «Как неожиданно и ярко». Рассмотрим более подробно изучение детьми стихотворений «Весенняя гроза» и «Листья» (3 класс). Весенняя гроза При изучении с детьми данного произведения Ф. И. Тютчева учитель опирается уже на тот багаж знаний, который имеется у детей. Ведь ученики уже знакомы с некоторыми произведениями Тютчева (изучали во 2 классе), они понимают, что такое поэзия. Поэтому начало урока можно начать с обобщения имеющихся знаний учащихся. Во вступительном слове учитель может сказать, что поэзия – это искусство, это стихотворная речь, ритмически организованная. Стихотворения создают поэты, которые обладают способностью организовать нашу речь, чтобы она звучала как музыка. Стихи доставляют человеку наслаждение, помогают ему быть умнее, добрее, красивее, открывают красоту, которая есть в мире. Поэзия – это сказочная страна, чтобы попасть в ее мир, надо развивать в себе дар понимания и чувство красоты, в том числе и красоты природы. Далее прочитывается название стихотворения «Весенняя гроза». Спрашиваем учеников: приходилось ли кому из них встречаться с грозой? Где? Когда? При каких обстоятельствах? Подмечал ли кто, какие грозы бывают весной и ранним летом и какие в июле и августе? Дети вполголоса читают стихотворение. Осведомляемся, какие слова и выражения оказались не совсем понятными и требуют пояснений. Затем может состояться беседа: какую картину в целом рисует поэт – веселую или грустную? Какие чувства у поэта вызывает явление природы – гроза? Когда после долгой зимней поры чаще всего бывает первый гром? Какие картины возникают в вашем воображении, когда вы читаете первую строфу, то есть первое четверостишие? Что произошло раньше – пошел дождь, а затем прогремел гром или наоборот? Замечали ли вы, что дождь бывает мелким? Он как бы брызжет с неба, рассыпается мелкими капельками или падает на землю частыми и тоненькими струйками. А бывает, что дождь проливается на землю очень крупными, почти в мизинец толщиной струями. Они сливаются в сплошную водяную нить. А когда этих нитей множество, то кажется, что они протянулись от неба к земле. Просим учеников рассказать, какие картины возникают у них в воображении при чтении других строф и строк стихотворения. Несмотря на все различия в способности к воображению, свойственные каждому из нас, все мы, про[177]


читав первые строки и первую строфу стихотворения, не только представим себе весеннее голубое небо и откуда-то появившиеся темные тучи, но и увидим своим внутренним зрением, как между этими тучами промелькнули молнии, а за ними прогрохотали раскаты грома, звуки которых мы явственно услышим своим внутренним слухом. А если прочитаем выразительно вслух строки: «грохочет в небе голубом. Гремят раскаты молодые…», то мы сами и слушающие наше чтение как бы услышат раскаты грома. Все однажды увиденное и услышанное поэтом казалось ему столь величественным и грандиозным, что невольно связывалось с проявлением сверхъестественных Божественных сил. Так, возможно, вошли в образную ткань стихотворения божества, взятые из греческой мифологии и хорошо известные образованному читателю. Зевс – верховный бог. Повелитель всех других греческих богов, бог неба, грома, молнии, дождя, громовержец и тучегонитель. Геба – богиня вечной юности, царица неба, покровительница брака и верных жен. Богиня служила также виночерпием на пиршествах богов. Нередко изображалась также подносящей Зевсову орлу чашу нектара – напитка, дарующего бессмертие. Включение в стихотворение, точнее – в последнюю строфу, мифологических образов позволило поэту в яркой образной форме подвести к заключительному аккорду – строке Громокипящий кубок с неба, смеясь, на землю пролила. Работу над стихотворением можно завершить выразительным его чтением учениками и учителем. Листья Начать урок изучения стихотворения Ф.И. Тютчева «Листья» можно беседой о поздней осени, о господствующих в это время ветрах, припомнить, что в эту холодную пору времени выпадают теплые дни, которые приносят теплые ветры. Первичное чтение стихотворения «Листья» лучше провести шепотом, каждый ученик будет читать в собственном темпе, попутно отметит слова или выражения, которые вызвали у него затруднения и нуждаются в объяснении. Затем просим детей подумать, о чем же это стихотворение: о листьях и их жизни, или же за всей этой картиной видятся отдельные люди, их желания и даже свойства характеров? Разбор прочитанного основывается на повторном чтении стихотворения и осуществляется по вопросам: к кому и с какой просьбой обращаются листья? У каких пород деревьев бывают листья? Как листья относятся к деревьям, на которых выросли? Найдите строки и отдельные слова, которые ярко передают это («и краткое время на сучьях гостим», «скорей нас сорвите с докучных ветвей»). Как листья относятся к другим деревьям? Изменится ли смысл строки «Пусть сосны и ели всю зиму торчат», если в них слово торчат заменить словом стоят? Известны ли листьям такие качества, как сочувствие, сострадание к другим? Какой, по представлению листьев, должна быть жизнь, чтобы она была прекрасной? О чем листья вспоминают? Какие картины жизни в летнюю пору встают в их памяти? Как они сами себя называют? Завершая разбор, учитель может сделать вывод о том, что действительно в стихах говорится об осенних древесных листьях так, будто рисуются картины жизни людей легковесных, стремящихся жить беззаботно, в сплошном веселье [178]


и радости, в тепле и непрерывных удовольствиях. Они легкомысленны, готовы на все, только бы не расставаться с привычной легкой жизнью. Заключительный, синтезирующий аккорд состоит в выразительном чтении всего стихотворения. При выборе нужного тона, интонационной окраски, темпа и ритма чтения стихотворения нужно учитывать, как чтец понял и представляет себе отдельные картины и даже их детали, из которых складывается вся общая картина, нарисованная поэтом. Важно установить, какие же мысли и чувства выразил автор в своих стихах, можно ли найти в стихах ноты осуждения листьев. Не кажется ли, что поэт даже несколько любуется этими легкомысленными, но столь красивыми и трепетными, как маленькие балеринки, созданиями? Не отсюда ли такой легкий, скользящий ритм стихов, их полет, как дуновение теплого ветра? Испытывает ли автор чувство, сходное с жалостью и состраданием к «легкому пламени», трепещущему на ветру? В этом причина минорной тональности стихов, легкой грусти, которую оставляют они у учителя. Предложим детям выразительно прочитать стихи в этом ключе. Вспомогательным приемом в отработке выразительного чтения этого стихотворения может стать возвращение к стихотворению «Весенняя гроза» и сопоставление его со стихотворением «Листья». Если в первом из них преобладает мажорность, радостный тон, энергичность каждой строки, то во втором стихотворении – минорность, элегическая напевность, в которую вплетается хор существ, обращающихся к силам природы с мольбой и жалобой на свое состояние. Таким образом, можно сделать вывод, что уроки поэзии в начальной школе имеют исключительную важность в развитии эмоциональной сферы ребенка, открывают доступ к бесконечному источнику красоты, правды, источнику чистой радости и благих порывов. Изучение стихотворений в начальной школе составляет важную часть воспитательного процесса. Ведь это тот род литературы, который формирует духовный мир, тонко и глубоко влияя на человека. Чудесные стихи Пушкина, Тютчева, Фета и других поэтов-классиков позволяют детям яснее услышать первый звон капели, острее почувствовать благоухание, свежесть летнего утра, ощутить резкое дыхание метели. Огромный воспитательный потенциал уроков поэзии мы видим в формировании эмоциональной культуры как одного из слагаемых культуры общения, которая в свою очередь является компонентом культуры личности. Примечание 1. Родная речь : учеб. по чтению для учащихся нач. шк. : в 3 кн. Кн. 2. Для 3 кл. Ч. 1 / сост. М. В. Голованова, В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова. – 11-е изд. – М. : Просвещение, 2004. – 255 с. 2. Тютчев, Ф. И. Полное собрание стихотворений / Ф. И. Тютчев. – Л. : Сов. писатель, 1987. – 448 с. С. В. Юртаев, г. Орск, Россия [179]


Тенденции лингвометодической подготовки специалиста в вузе Подготовка специалистов с высшим образованием для работы в начальной школе датируется и ведется со времени возникновения факультетов педагогики и методики начального образования. Однако этому началу предшествовала длительная история усвоения учительских азов. Первоначально усвоение методических знаний, умений в области преподавания русского языка было ориентировано на работы таких выдающихся педагогов, как К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, А. М. Пешковский, П. О. Афанасьев. Отличительной особенностью их трудов стали рекомендации по организации урока русского языка, применению учебного материала, подведению школьников к пониманию роли грамматики в правописании, использованию орфографических упражнений, развитию речи детей. Обобщение практико-ориентированного решения проблем школьного обучения русскому языку второй половины девятнадцатого столетия, первой половины двадцатого столетия выполнено, например, в хрестоматиях П. О. Афанасьева, М. Р. Львова. Вторая половина двадцатого столетия ознаменована зарождением теоретических основ у преподаваемой дисциплины. В качестве таких основ начинают рассматриваться отдельные разделы смежных наук. Так, разработка приемов формирования грамматических понятий получает опору в учении С. Ф. Жуйкова, исследовавшего процесс усвоения этих понятий младшими школьниками. Методика правописания получает развитие с учетом принципов русской орфографии. Значительное внимание уделяется действиям по усвоению проверяемых/непроверяемых орфограмм в зависимости от их места в слове. Направленность на усиление лингвометодики теоретической основой продолжается на рубеже столетий современности. При этом усилена нацеленность преподавателей вузов на подготовку специалистов к формированию личности школьника. В частности, работа в школе по языковому образованию должна сочетаться с речевым развитием детей, обучение правописанию должно идти наравне с приобретением культуры письма. Одним из решений личностноориентированного развивающего обучения в школе может стать реализация учителем ряда частных методов. Назовем методы, моделирующие процессуальную сторону уроков русского языка. Наблюдение. Это способ деятельности субъектов педагогического процесса, заключающийся в концентрации их внимания, памяти на проявлениях признаков познаваемого предмета, характеризующийся работой мышления. Такая совокупность действий сопровождается фиксацией фактов, записью необходимых для осмысления материалов. Наблюдение применяется для раскрытия изучаемого понятия. Раскрыть понятие – это значит указать его существенные признаки, то есть признаки, составляющие его содержание. Например, чтобы провести подобную работу при усвоении школьниками понятия «имя прилагательное», учитель должен их подвести к восприятию таких признаков, как: отвечает на вопрос какой, обозначает признак, изменяется по родам, числам, падежам в зависимости от имени существительного. [180]


Работа над языковым определением. Любое определение строится по правилам логики. Обязательной его частью является термин: «приставка», «имя прилагательное», «подлежащее» и т. п. При этом термин может быть назван либо в начале определения («Имя прилагательное...»), либо в его конце («…называется именем прилагательным»). В определении указывается более широкое (родовое) понятие, к которому принадлежит данное понятие: «Приставка – часть слова», «Имя существительное – часть речи», «Подлежащее – член предложения». Работу необходимо начинать с указания общего (родового) понятия потому, что сразу определяется область, к которой относится данное понятие. Далее в определении указываются отличительные (видовые) признаки данного понятия: «…которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов» и т. п. Среди видовых признаков, входящих в морфологические определения, различаются признаки значения («…обозначает действие…») и формальные признаки (род, число, падеж и т. п.) Порой в определении вся совокупность формальных признаков не дается, указываются значение и вопрос. Например, это характерно для определяемых частей речи. Так, имя существительное характеризуется как часть речи, обозначающая предмет и отвечающая на вопросы кто, что. По мере изучения ряд указываемых формальных признаков расширяется: для имени существительного называются отнесенность к определенному роду, изменяемость по числам, падежам. Подобные определения, даваемые школе, являются неполными, предварительными, но они достаточны для того, чтобы по этим определениям дети могли различать части речи. Работа над языковым определением вытекает из работы по наблюдению за речью. Она следует обычно за подведением итога всему тому, что ей предшествовало в качестве подготовки учащихся к восприятию нового материала. Это, во-первых. Во-вторых, она проводится в виде вопросов, заданий учителя, направленных на осознание детьми отличительных сведений. Например, при работе над определением подлежащего учитель спрашивает: «Подлежащее относится к частям речи? Всякий ли член предложения будет подлежащим? Какие признаки отличают подлежащее от других членов предложения?» Важно, чтобы школьники не заучивали определения, а оперировали элементами его составляющими, «видели» существенные его признаки, могли их использовать в процессе осмысления строения высказываний, правописания, конструирования текста. Показателем понимания определений могут быть примеры, приводимые школьниками, грамотное письмо, пояснения орфограмм, ответы при выполнении упражнений различного рода, культура, эстетика речи. Грамматический разбор единиц языка-речи. Такой разбор представляет собой способ взаимодействия учителя и учащихся, при котором происходит идентификация единиц языка-речи школьниками, то есть установление соответствия между элементами структуры высказывания и усвоенными определениями. Разбор бывает по содержанию фонетическим, морфемным, морфологическим, синтаксическим или смешанным, а по объему – полным или частичным. По форме разбор может быть устным и письменным. В начальной школе особенно используется устная форма. Письменная форма удобна при обоб[181]


щающем повторении изучаемого по теме, разделу или по четвертям учебного года. Эта форма целесообразна как учет знаний, умений учащихся, их степени самостоятельности. Грамматический разбор, в основе которого аналитическая работа, необходимо сочетать с составлением слов из слогов, словосочетаний, предложений, с объяснением и доказательством, подбором примеров и т. п. Виды языковых упражнений. Упражнения являются способом неоднократного повторения учебных действий. При помощи них происходит тренировка в распознавании языковых понятий, перенос знаний на новый дидактический материал. В результате вырабатываются умения быстро и точно применять полученные знания на практике. При помощи упражнений формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности, так как детям приходится непрерывно заниматься: анализировать, сравнивать одни формы с другими, абстрагироваться от высказываний, обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются. Как правило, упражнения выстраиваются с учетом логики образовательного процесса. Первоначально проводятся те из них, что содействуют укреплению осознания звукового строя речи. На смену им приходят упражнения, помогающие организовать работу по восприятию строения, структуры слова. Следующий шаг приходится на осмысление признаков, по которым слова распределяются по группам, соответствующим частям речи. Упражнениями, пронизывающими звенья логической цепочки, становятся следующие упражнения: понимание явления под названием «речь» (для чего нужна речь, ее функции, цели, формы), усвоение некоторых признаков текста (тема, основная мысль, заголовок, наличие предложений), предложения (грамматическая основа, члены предложения, словосочетания, типы предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске). К упражнениям сквозного характера отнесем также упражнения на выяснение значений слов, на уяснение их синонимии, омонимии, антонимии, норм употребления, зависимости использования от ситуации общения, происхождения. По степени самостоятельности учащихся упражнения могут выполняться с большим или меньшим участием педагога. По мере прохождения учебного материала его удельный вес в этом должен снижаться, а роль противоположной стороны – возрастать. В итоге учебная работа выполняется школьниками без посторонней помощи. По характеру мыслительной деятельности учащихся упражнения бывают аналитические, аналитико-синтетические, на классификацию слов, предложений, обобщающего или абстрагирующего планов. Например, к упражнениям этих групп относятся соответственно: нахождение (выделение, выписывание) конкретных языковых фактов (существительных мужского рода или единственного числа и тому подробнее), составление из слов предложения, распределение слов, отвечающих на вопросы кто, что, по группам, подведение ряда слов под общее название, определение категорий частей речи и др. Если принимать во внимание содержание приемов обучения, то можно назвать такие упражнения, как: – фонетико-графические: выделение гласных, согласных звуков, букв, составление слов с заданным количеством звуков, букв, деление слов на слоги; [182]


– лексические: объяснение значений слов, прогноз их появления в речи, нахождение слов, близких по значению, составление словосочетаний с такими словами и другое; – словообразовательные: подбор родственных слов, выделение частей слова, продолжение ряда слов с заданной приставкой, образование от слова одной части речи родственного слова другой части речи и другое; – морфологические: соотнесение слов с вопросами, изменение формы (числа, падежа) слова, выписывание слов одной категории, ее установление; – синтаксические: установление связей между словами в предложении, нахождение словосочетаний, составление словосочетания по данному слову, по аналогии, построение предложения заданного типа и другое; – текстовые: подбор заголовка к предложениям, распределение предложений по порядку, по группам, расположение групп предложений, объяснение роли выделенных слов в функции средств связи предложений, поиск основной мысли прочитанного и др. Н. Д. Яцук, г. Орск, Россия О проблеме лингвистического анализа художественного текста Стилистике принадлежит большая роль в повышении речевой культуры студентов, в воспитании у них вкуса к художественному слову. Основные проблемы стилистики были обозначены в работах академика В. В. Виноградова, посвященных анализу художественной речи. Из всей стилистики В. В. Виноградов выделил ряд самостоятельных направлений. Стилистика языка изучает становление и историческое развитие стилей литературного языка (художественного, научного, публицистического, делового). Стилистика речи исследует современную жизнь языка, язык массовой коммуникации, то есть культуру речи. Третье направление – стилистика художественной литературы – изучает понятие стиля применительно к литературному направлению, к литературной школе, писателю и произведению. Еще одно направление – теория поэтической речи. Сущность её состоит в максимальном и целесообразном использовании всех качеств языка и речи в эстетическом аспекте. В. В. Виноградов рассматривал язык художественной речи в сложной ассоциации: во-первых, как речь, или текст, построенный на основе данного национального языка и отражающий его систему; во-вторых, как язык искусства, то есть систему средств художественного выражения. Цель стилистики художественной литературы состоит в том, «чтобы путем соответствующего анализа раскрыть закономерности и приемы стилевой организации литературного произведения, охарактеризовать и определить индивидуальный стиль писателя, индивидуальное своеобразие стилевой системы литературного произведения». [183]


Изучение языка художественного произведения, или в более узком и прикладном аспекте лингвистический (лингвостилистический) анализ художественного текста, – одна из эффективных форм работы в современной системе подготовки специалистов-педагогов. Лингвистический анализ текста занимает значительное место в разделе «Лексика» при обучении студентов русскому языку. В то же время потребность в такой форме работы с текстом ощущается и в школьной практике. Анализ текста приводит в действие внешние, казалось бы различные, не связанные друг с другом разноуровневые элементы языка, помогает увидеть их единство и взаимосвязь, их общую изобразительную направленность, которая определяется идейно-эстетическим содержанием литературного произведения. В художественном тексте информация сконцентрирована за счет полисемии слов, их многочисленных синтагматических и парадигматических связей. При этом анализ текста следует проводить не только на уровне лексических значений, но и на уровне значений грамматических, и на уровне звукового выражения. Выразительные средства, опирающиеся на разные стороны структуры языка, можно рассматривать на занятиях по русскому языку в связи с изучением лексического, фразеологического, фонетического, словообразовательного и грамматического материала. Такой анализ должен быть целостным: он призван показать не только изобразительную роль языковых средств, но и их функции в композиционной структуре художественного произведения и его идейном содержании. Его задачи можно свести к следующему: 1) способствовать правильному пониманию текста; 2) помочь осмыслить сюжет и идею произведения; 3) показать художественные средства, использованные автором для достижения цели; 4) обратить внимание на некоторые особенности языка писателя, его художественной манеры. Текст неисчерпаем по своему содержанию. При его анализе можно выделить несколько уровней. Прежде всего, читатель воспринимает текстовое значение слов и выражений, которое может отличаться от словарного. Это языковой уровень текста. Сами слова существуют, чтобы раскрыть содержание, которое имеется у читателя и расширяется благодаря чтению. Это внеязыковой уровень. В художественном произведении содержание и идея воплощаются в системе взаимодействующих образов. Закономерности развертывания всей системы образов определяются жанрово-композиционной организацией произведения. Это литературный уровень текста. И самое главное, художественное произведение является выражением определенного мировоззрения. Это третий, идейно-эстетический уровень текста. Язык, образ и идейное содержание как компоненты разных уровней текста взаимосвязаны, и это предполагает цельность рассмотрения литературного произведения как образно-словесного искусства. Комплексный подход синтезирует факты разных уровней текста в единое целое. [184]


Методика анализа художественного текста, достаточно полно изложенная в ряде работ современных исследователей (Л. А. Новикова, Н. А. Николиной, Н. А. Купиной), также идёт от коммуникативной функции к функции изобразительно-выразительной. Начальный этап – это лингвистический анализ текста. Его основные задачи были определены Л. В. Щербой: это определение «тончайших смысловых нюансов отдельных выразительных элементов русского языка, создание инвентаря выразительных средств литературного языка». Такой анализ предполагает комментирование различных языковых единиц, образующих текст, и рассмотрение особенностей их функционирования с учетом их системных связей. Следующий уровень – это лингвостилистичесий анализ, который рассматривает, как образный строй выражается в художественной речевой системе произведения. Его объектом служит текст как структура словесных форм в их эстетической организованности. И, наконец, литературоведческий анализ – это рассмотрение проблематики, жанровой специфики, идейноэстетического анализа текста. Существует два основных подхода к лингвистическому анализу текста (лингвоэстетическому толкованию художественного произведения): стилистика кодирования (автор воспринимает информацию различного характера и для передачи читателю кодирует её языковыми средствами) и стилистика декодирования, то есть восстановление сообщения, заключенного в художественном тексте на основе знания кода и правил кодирования. Представителями отечественного направления стилистики декодирования являются М. Н. Кожина, Ю. М. Скребнев, И. В. Арнольд и др. Стилистика декодирования ищет такие алгоритмы декодирования, которые позволяют не только принять сообщение, но и передать свое понимание учащимся. Для нас интересны её главные понятия – выдвижение (яркий приём, выделяющий некую яркую мысль); аккумуляция (сосредоточение в определенном фрагменте текста однотипных языковых единиц: аллитераций, синонимов, грамматических категорий); конвергенция (схождение в одном месте пучка стилистических приемов, участвующих в единой стилистической функции) и др. Такое пристальное внимание к художественному тексту учит студентов интерпретировать его на основе языковых единиц и категорий. Примечание 1. Виноградов, В. В. О языке художественной литературы / В. В. Виноградов. – М., 2004. 2. Щерба, Л. В. Опыты лингвистического толкования стихотворений // Избранные работы по русскому языку/ Л. В. Щерба. – М., 1957. 3. Лукин, В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа / В. А. Лукин. – М., 2006. 4. Николина, Н. А. Филологический анализ текста : учеб. пособие / Н. А. Николина. – М. : «Академия», 2003. Учебное издание [185]


Сборник материалов международной научно-практической конференции

(2223 октября 2009 г.)

Ответственный редактор В. И. Комарова

Ведущий редактор Е. В. Кондаева Редактор И. В. Юматова Компьютерный набор Т. С. Куценкова Ведущий инженер Г. А. Чумак Подписано в печать 26.10.2009 г. Формат 60х84 1/16. Усл. печ. 20,3. Тираж 95 экз. Заказ 204/448. Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» 462403, г. Орск Оренбургской обл., пр. Мира, 15 А Для заметок

[186]

Педагогическое образование: история и современность: Сборник материалов международной научно-практической конференции (Орск, 22-23 октября 2009 г.)

2009, №1

2009 - Turbulence

2009 № 1

2009 (282)

2009 (283)

2009 (279)

2009 (289)

2009 (292)

Фантастика-2009

зима 2009

2009 (280)

2009 (281)

2009 (286)

2009, №1

2009 № 9

Agincourt.2009

2009 (287)

2009 (291)

Necrology- 2009

Tillig TT Neuheiten 2009

Гороскоп 2009. Весы

Номер 2, Лето 2009

AutoCAD 2009. Начали!

Журнал Q 01 2009

QuickBooks 2009 For Dummies

Збірка (2009-2010)

Денежный календарь 2009

Педагогическое образование: история и современность: Сборник материалов международной научно-практической конференции (Орск, 22-23 октября 2009 г.)

2009, №1

2009 - Turbulence

2009 № 1

2009 (282)

2009 (283)

2009 (279)

2009 (289)

2009 (292)

Фантастика-2009

зима 2009

2009 (280)

2009 (281)

2009 (286)

2009, №1

2009 № 9

Agincourt.2009

2009 (287)

2009 (291)

Necrology- 2009

Tillig TT Neuheiten 2009

Гороскоп 2009. Весы

Номер 2, Лето 2009

AutoCAD 2009. Начали!

Журнал Q 01 2009

QuickBooks 2009 For Dummies

Збірка (2009-2010)

Денежный календарь 2009

Recommend Documents