Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов

Академия акмеологических наук Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова

М.А. МАНОЙЛОВА

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ПСКОВ 2004 1

ББК 88.40 М236

Печатается по решению Президиума Академии акмеологических наук

Манойлова М.А. М236 Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков: ПГПИ, 2004 г. -60 стр. ISBN 5-87854-309-9. Научный редактор: Член корреспондент РАО, доктор педологических (психологических) наук, профессор Н.В.Кузьмина. Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии развития и коррекционной педагогики Псковского государственного педагогического института им.С.М.Кирова С.П.Иванова; доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики воспитания Псковского областного института повышения квалификации работников образования Е.Н.Степанов; доктор психологических наук, заведующий кафедрой общей психологии Псковского государственного Вольного института Д.В.Сочивко. Учебное пособие Манойловой Марины Алексеевны, посвящено развитию эмоционального интеллекта будущих педагогов в рамках акмеологической концепции. Акмеология изучает теорию качества образования, методы его измерения и способы повышения качества образования. Концепция эмоционального интеллекта и продуктивности педагогической деятельности оказывается концептуальным звеном в становлении личности профессионала в педагогической деятельности. Пособие адресовано преподавателям педагогических учебных заведений, аспирантам и студентам – будущим педагогам, акмеологам, психологам, преподавателям системы повышения квалификации учителей и всем тем, кто в силу своих профессиональных обязанностей занимается саморазвитием и развитием другого человека. М236

ISBN 5-87854-307-9 © Манойлова М.А., 2004 2

Содержание Предисловие ....................................................................................... 5 ВВЕД ЕНИЕ ...................................................................................... 7 Глава 1. Эмоциональный интеллект как фактор акмеологического развития и профессиональной продуктивности ..................................................................... 9 1.1. Теории интеллектуального развития личности ............... 9 1.2. Эмоциональный интеллект ............................................... 16 1.3. Эмоциональный интеллект высокопродуктивного педагога ................................................................................ 19 Глава 2. Программа развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института .............................. 28 2.1. Характеристика программы ............................................. 28 2.2. Спецсеминар по развитию эмоционального интеллекта ............................................................................ 30 2.3. Тренинг развития эмоционального интеллекта студентов .............................................................................. 31 2.4. Результаты исследования эффективности обучающей программы развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института .............................. 51 ЗАКЛЮЧЕ НИЕ ............................................................................. 55 Литература ...................................................................................... 56 Приложение .................................................................................... 59

3

4

Предисловие Проблема исследования эмоционально - волевой сферы педагога в контексте профессионально значимых качеств личности остается до сих пор недостаточно изученной, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, педагогике и акмеологии. Между тем, мастерство педагога напрямую связано не только со знанием преподаваемого предмета, но и с индивидуальными особенностями личности учителя, отражающими его эмоциональную сферу: с талантом понимания развивающейся личности ребенка, толерантностью, тактичностью и ассертивностью. Это обуславливает необходимость саморазвития личности педагога, овладение практическими умениями рефлексии, развития профессионально важных качеств и знаниями самомониторинга. Качества продуктивного педагога важно развивать со студенческой скамьи, что позволит будущим педагогам быстрее адаптироваться в выбранной профессии. Данным требованиям соответствует предлагаемая автором концепция развития эмоционального интеллекта студентов в процессе вузовской подготовки. Вызывает особый интерес предлагаемая автором программа спецсеминара и тренинговых занятий направленная на развитие эмоционального интеллекта. Программа может использоваться как в работе со студентами педагогических учебных заведений, так и в работе повышения квалификации работников образования. Пособие Манойловой М.А. обладает научной новизной и практической значимостью для системы образования педагогических специалистов, профотбора и профориентации будущих педагогов.

Светлана Павловна Иванова, доктор психологических наук, профессор. 5

6

ВВЕДЕНИЕ Акмеологическая практика предполагает достижение результатов психических новообразований личности взрослого человека средствами образования, что требует разработки новых концепций, стратегий обучения и развития. В процессе изучения современных концепций развития эмоционального интеллекта и требований к специалистам в педагогической деятельности, предпочтение было отдано мысли о том, что в качестве идеального образца для профессиональной идентификации может выступать целостная саморазвивающаяся личность педагога с высоким уровнем развития эмоционального интеллекта, стремящаяся к высокопродуктивной деятельности. Обучение студентов психолого - педагогического факультета Псковского педагогического института им.С.М.Кирова в течение нескольких лет убедило в том, что специальные занятия сочетающие проблемно - ориентированные и активные социально- психологические методы обучения, являются эффективным средством развития психологической культуры будущих педагогов. На этих занятиях студенты не только осознают требования профессионально-педагогической деятельности предъявляемые к личности учителя, но и развивают эмоционально- волевые качества, необходимые высокопродуктивному педагогу. Такое обучение позволяет создать предпосылки для дальнейшего профессионального саморазвития молодых специалистов, побуждает будущих педагогов к поиску индивидуальных способов взаимодействия с детьми, раскрывает ресурсы для преодоления трудностей возникающих в начале самостоятельной практической деятельности. Цель данной работы - ознакомить специалистов сферы образования с программой по развитию эмоционального интеллекта студентов - будущих педагогов. Предлагаемый подход к реализации задачи повышения качества образования в педагогических учебных заведениях не претендует на универсальность и завершенность. Концепция эмоци7

онального интеллекта, его развития и методический подход к работе со студенческой аудиторией обладает новизной и своеобразием. Учебное пособие состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе пособия дан теоретический анализ концепций интеллектуального развития личности, раскрыто понятие эмоционального интеллекта, как фактора акмеологического развития личности профессионала, показана взаимосвязь эмоционального интеллекта и продуктивности профессиональной деятельности. Во второй главе предлагается практическая программа акмеологического развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений с подробным описанием проведения семинарских занятий и тренинговых упражнений. В приложении приведен перечень конкретных методик предназначенных для диагностики эмоционального интеллекта, как студентов, так и специалистов сферы образования.

8

Глава 1

Эмоциональный интеллект как фактор акмеологического развития и профессиональной продуктивности 1.1.Теории интеллектуального развития личности Проблема изучения интеллекта является одной из центральных проблем, глубоко и разносторонне изучаемых как отечественными, так и зарубежными психологами. В современной науке не существует однозначного определения этого понятия. Р. Стернберг, один из ведущих исследователей интеллекта, сопоставил проблематику двух симпозиумов, посвященных данному вопросу, прошедших в 1921 и 1986 гг. Среди существенных признаков, по которым определялся интеллект, как в первой, так и во второй половине 20 века, рассматривались высшие психические функции – понятийное мышление, способность к решению проблем и др.. В то же время, в объем понятия «интеллект» включались и отдельные познавательные процессы: перцепция, внимание, скорость обработки информации. К характеристикам данного феномена исследователи относили также способность к обучению, внешние поведенческие проявления, адаптацию, сходными были и ведущие темы дискуссий: о единстве либо множественности интеллекта, об определении объема понятия «интеллект». В то же время Р.Стернберг отмечает, что в изучении интеллекта на протяжении 20 столетия выявляется тенденция перехода от психометрических вопросов (как измерить интеллект) к изучению информационных процессов, в социокультурном контексте (Sternberg, 1985). В современной психологии интеллект в широком смысле определяется как совокупность всех познавательных функций человека (ощущения, восприятия и др.); в узком смысле – как мышление. В психологическом словаре 1996 года термин «интеллект» определяется в трех основных значениях. Первое – общая способность человека к познанию и решению проблем, 9

детерминирующая успешность деятельности и лежащая в основе других способностей. Второе – система всех познавательных способностей человека (ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения). Третье - способность к решению проблем без проб и ошибок, в умственном плане (1996). В истории изучения проблемы интеллекта первым направлением является психометрическое, связанное с определением и измерением его основных структурных компонентов. В науке сложились два основных подхода к определению структуры интеллекта (Дружинин В.Н., 1999). Согласно первому подходу, или двухфакторной теории интеллекта, который был обоснован Ч.Спирменом, существует некоторый общий фактор «g» («general factor»), определяющий успешное решение отдельных тестовых задач. Автор полагал, что успешность решения конкретных субтестов может совпадать только в том случае, если за ними стоит одна и та же латентная переменная, которая детерминирует результаты всевозможных измерений интеллекта. Этот фактор интерпретировался Спирменом как умственная энергия, и связывался, прежде всего, со способностью устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Однако, наряду с общим фактором «g», Спирмен выделял конкретные интеллектуальные способности; то есть, в каждом отдельном тесте присутствует специфичный только для него частный фактор «s». Автор второго подхода, Л. Терстоун, считал, что интеллект есть сумма нескольких независимых способностей. Автор обозначал их как «первичные умственные способности». К ним он относил пространственную, перцептивную, вербальную, вычислительную, мнемическую способности, беглость речи и логическое рассуждение. Таким образом, согласно Терстоуну, интеллект есть многомерная характеристика, а не единственная оценка баллов IQ. Терстоун положил начало развитию так называемых факторно-аналитических моделей интеллекта. В данном подходе на основании множества тестовых показателей отыскиваются устойчивые факторы (Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Х.Айзенк, Д.Векслер, Амтхауэр, Дж. Гилфорд). Так, Х. Гарднер (1983) выделял в структуре интеллекта несколько независимых друг от друга модулей: формально-лингвистический, 10

пространственный, логико-математический, музыкальный, двигательный, межличностный, внутриличностный. При этом каждый из модулей представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение. Гарднер полагал, что уровень развития разных компонентов интеллекта зависит от социокультурных условий – в разных культурах делается акцент на формировании разных модулей. Р.Амтхауэр рассматривал интеллект как подструктуру в целостной структуре личности. Она представляет собой систему умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Р.Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический (Балакшина Ж.А., Прохоренко Т.В., 2002). Дж. Гилфоpдом была предложена сложная стpуктуpная модель интеллекта, которую составляли 120 элементарных умственных способностей, выделенных в результате соотнесения 5 типов умственных операций (познание, извлечение из памяти, конвергентное и дивергентное мышление и оценочные действия) с 4 типами информационных кодов (фигуpнопpостpанственный, семантический, символический, поведенческий) и 6 типами информационных категоpий-pезультатов (событие, класс, отношение, система, преобразование и импликация) ( Дружинин В.Н., 1999). На сегодняшний момент принято считать, что существует общий интеллект как универсальная психическая способность, в основе которой лежит генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью (Х.Айзенк, 1983). В то же время, подавляющим большинством исследователей признается сложный, многокомпонентный характер структуры интеллекта. Для современных исследований характерно рассмотрение интеллекта во взаимосвязи с поведением и успешностью деятельности человека, в социальном и культурном контексте. Так, интеллект как способность приспосабливаться к новой ситуации рассматривал Ж.Пиаже (1969). В структурно-генетическом подходе Ж.Пиаже интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, 11

характеризующийся универсальностью. Характеризуя процесс адаптации, Ж. Пиаже выделял следующие механизмы интеллектуального развития: - равновесие – состояние когнитивной гармонии; - ассимиляция – характеризует стремление индивида взаимодействовать со средой уже существующими способами; - аккомодация – изменение в ответ на требования среды. Не менее важным в исследовании интеллекта является личностный аспект, определение роли интеллекта в целостной структуре личности. О необходимости учитывания личностных особенностей, мотивации, познавательных потребностей, направленности личности говорили многие отечественные и зарубежные психологи. Так, О.Кюльпе (1914) характеризовал мыслительные процессы как переживаемые личностью; писал о том, что познание, мышление человека зависит от особенностей сознания, «монархически» устроенного «Я», привносящего смысловую целостность в свои действия ( Пономарев Я.А., 1976). Л.С. Выготский (1956), анализируя мышление, исследовал также потребности, интересы, мотивы, направляющие деятельность субъекта. Б.Г. Ананьев относил интеллект к основным ресурсам личности, наряду с социальной адаптацией и работоспособностью. Б.Ф. Ломов (1984) говорил о необходимости рассмотрения мышления в целостности, как единой системы, считая, что идея иерархизированного строения психики становится общепризнанной. Не оставляет сомнений то, что личностные компоненты органично включены в ткань мыслительного процесса. Интеллектуальный аспект всегда связан с содержательным движением в задаче, его осмыслением, осознанием (Семенов И.Н.,1994). Важной является роль мотивационных компонентов в процессе творчества. Так, люди, ориентированные на избежание неудач, на соперничество, неконструктивное самоутверждение, часто не достигают успеха даже при большом интеллектуальном потенциале. Американский психолог Дж.Гилфорд выделил, помимо символического, пространственно-изобразительного и семантического (ес12

тественно-речевого) кодов, еще и поведенческий, который отражает поведение людей по отношению друг к другу и служит для формулировки заданий, тестирующих так называемый социальный интеллект. Последний включает понимание ситуации, прогнозирование поступков других людей, адекватное поведение при общении (Михайлова Е.С., 2000). В отечественной психологии общепринятым является понимание интеллекта как способности, развивающейся в процессе взаимодействия человека с окружающей средой. (Теплов Б.М., 1961; Мерлин В.С., 1980 и др.). Ими разрабатывались проблемы взаимосвязи умственных способностей и регулятивных структур личности, проявления стилевых индивидуальных особенностей. H.С.Лейтес (1971) выделял в качестве первоосновы умственных способностей активность и саморегуляцию. Д.Б. Богоявленская (1983) считает, что мерой проявления интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая автором как «продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы». Интеллектуальная активность - это свойство личности в ее целостности, отражающее единство мотивационных и познавательных факторов в их процессуальном взаимодействии. По мнению автора, умственные способности составляют фундамент познавательной активности, они определяют широту и глубину познавательного интереса, но их проявление происходит в тесной связи с мотивационными структурами личности. Ю.H. Кулюткин (1973) подчеркивает значимость эмоционального состояния, возникающего в процессе эвристического поиска. Им выделяются отрицательные аффекты, связанные с актуальными рассогласованиями, и положительная мотивация, связанные с ожиданием успеха. При этом успех или неуспех оценивается субъектом с точки зрения общего замысла действий, а не отдельных попыток в поиске. Так, H.Д. Завалишина(1997) выделяет три взаимосвязанных механизма зрелого интеллекта. 13

1. Механизм порождающего взаимодействия субъектно-личностного и гностического уровней регуляции. Любое новообразование личностного уровня (мотивы, цели и т.д.) обусловлено изменениями в познавательном уровне, которые, в свою очередь, детерминируют открытие субъектом новых сторон действительности, дальнейшие сдвиги на познавательном уровне. 2. Механизм операциональной интеграции. Реализуется в постоянном образовании новых операционных структур, состоящих из различных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), взаимосвязанных между собой. 3. Механизм расширения когнитивного обеспечения жизнедеятельности человека. Он отвечает за создание: накопление и преобразование «побочных продуктов» (Я.А. Пономарев,1976),представляющих собой не всегда осознаваемые резервы интеллектуального развития. И.H. Семенов (1994) также дает системную трактовку мышления как многоуровневого целостного образования, выделяя рефлексию в качестве системообразующего фактора. По мнению автора, рефлексия, «реализуя коммуникативно-личностную обусловленность мышления, осуществляет смысловую регуляцию его интеллектуально-содержательного плана». Исследователь выделяет следующие уровни мышления: операциональный, предметный, рефлексивный и личностный. Поиск решения происходит как движение мысли испытуемого по иерархически организованным уровням, где основанием служит предметный и операциональный, вершиной – рефлексивно-личностный уровни. Принципиально новое, системное определение интеллекта предлагает М. А. Холодная: «интеллект — это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта», а индивидуальные оценки его «следует искать в особенностях индивидуального умозрения (в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее)» (Холодная М.А., 2000). Она полагает, что такое понимание интеллекта более органично встраивается в проблему индивидуальности, поскольку индивидуализированные субъективные средства овладения действительностью являются одним из значимых условий индивидуализации жизнедея14

тельности человека. Новые возможности в исследовании интеллекта автор видит в обращении к анализу структурной организации интеллекта. Системообразующим фактором которой являются понятийные структуры. Зрелый интеллект - это «форма организации когнитивного опыта, представленного в виде накопленных в ходе онтогенеза понятийных психологических структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения». Основное назначение интеллекта, по М.А.Холодной, есть «построение особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством объективного знания о мире». Индивидуальные различия в интеллектуальной одаренности, в конечном счете, связаны со своеобразием видения действительности. Определение интеллекта М.А. Холодной делает возможность оценить его проявления в реальном поведении в среде жизнедеятельности человека. Таким образом, в исследованиях интеллекта выделяется следующая направленность: от анализа отдельных компонентов и структуры через экспериментальные исследования различных сторон мыслительной деятельности к системному осмыслению, изучению интеллекта во взаимосвязях с другими личностными образованиями. Интеллектуальное развитие человека определяет степень готовности к усвоению и переработке знаний и умений; обеспечивает возможность приспособиться к новым условиям, активно их преобразовывать и оценивать свои действия, обобщать свой прошлый опыт. Чем выше интеллектуальный потенциал, тем шире спектр профессий, среди которых человек сможет найти свое призвание. В то же время нужно отметить, что в современных теориях интеллекта проблема личностных составляющих интеллектуальных процессов, обеспечивающих реальную успешность, наивысшие достижения, продуктивность в личной и профессиональной сфере, не является разработанной. Наиболее эвристичной в этом плане концепцией, является концепция эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект отличается от рассматриваемого выше логического интеллекта – системы способностей к познанию и обучению.

15

1.2.Эмоциональный интеллект Понятие «эмоциональный интеллект» является многозначным и недостаточно определенным в современной психологии. Этот термин был впервые введен в 1990 г. американскими психологами П. Саловеем и Дж. Майером для обозначения особого комплекса психических свойств, таких, как умение разбираться в собственных чувствах, эмпатия, умение регулировать собственные эмоции. Д. Гоулмен (1998) в своих исследованиях эмоционального интеллекта показал, что жизненный успех человека определяется не столько общим уровнем умственного развития, сколько теми особенностями его разума, которые определяют способность к самопознанию и эмоциональной саморегуляции, умение выражать свои чувства, понимать и тонко реагировать на состояние других людей. Именно уровень эмоционального развития, по мысли автора, определяет жизненную и профессиональную успешность людей. Д. Гоулмен исходит из положения о том, что любая проблема, с которой человек сталкивается в жизни, имеет множество решений, и если бы человек анализировал их путем последовательного перебора или только логического анализа, то он бы не смог быстро принимать решения и действовать. Человеческий мозг приписывает каждому из вариантов своего рода «эмоциональный вес», что резко ограничивает область выбора наиболее сильными положительными эмоциями. Совершив ошибку, люди обычно испытывают неприятные чувства, правильное, оптимальное решение связывается с положительными эмоциями. Особенно важна роль эмоционального интеллекта в общении. Такие качества, как доброжелательность, тактичность, умение быстро оценить ситуацию и нужным образом реагировать на нее, требуют развитой эмпатии. Эмпатия понимается Гоулменом как базовый компонент эмоционального интеллекта, как один из факторов выживания, врожденное свойство человека (младенцы начинают проявлять его в трехмесячном возрасте, беспокойно реагируя на плач другого ребенка). Анализ психологической литературы по проблемам эмоци16

онально-волевой сферы, интеллекта, профессионально значимых качеств и самосознания позволил сформулировать более точное операциональное определение понятия «эмоциональный интеллект». Это способность человека к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого. В структуре эмоционального интеллекта выделяются два аспекта: внутриличностный и межличностный, или социальный (иными словами, способность управлять собой и способность управлять отношениями с людьми). Первый аспект образуют следующие компоненты: осознание своих чувств, самооценка, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм. Во второй аспект входят такие компоненты, как коммуникабельность, открытость, эмпатия, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде. В связи с этим введение понятия «эмоциональный интеллект» в категориальный аппарат современной психологии представляется значимой и актуальной задачей. Эмоциональный интеллект характеризуется как целостность, единство когнитивных, эмоциональных и регуляторных функций, отражает диалектическое единство аффекта и интеллекта в познании и деятельности. Как справедливо отмечает Л.М. Веккер (2001), совокупность психических процессов в их «объектном» понимании, при исследовании взаимодействия человека с предметным миром раскрывается как когнитивная составляющая, а по их отношению к субъекту, личности, изучении взаимодействия человека с социальной средой – как потребности, интересы, идеалы, программы-мотиваторы и программы-регуляторы деятельности. В каждом психическом процессе - мышлении, эмоциях, воле - выделяются как когнитивно-предметные, так и субъектно-мотивационные компоненты. Подчеркивая единство познания, чувств и воли в едином психическом акте, Л.М. Веккер определяет волевые, эмоциональные и когнитивные процессы как разные частные формы психических явлений. Эмоциональный интеллект в этом плане мо17

жет пониматься именно как совокупность программ – «регуляторов» и «мотиваторов» деятельности и общения, отвечающих за понимание себя и других людей, саморегуляцию и социальное поведение личности. По мнению Л.М. Веккера, исследование отдельных когнитивных структур и интеллекта в целом, взятых в абстракции от эмоциональных и регуляторных компонентов психических процессов, является искусственным, предельно абстрактным, не охватывает сложные закономерности постижения человеком реальности, и даже в некотором роде тормозит развитие психологической науки. Дальнейшее развитие единой теории психических процессов автор связывает с необходимостью изучения взаимосвязи когнитивных и эмоционально-волевых процессов, где субъект, человек понимается не только как носитель информации, но и ее источник. Эмоции есть, прежде всего, психическое отражение отношений субъекта к внешнему миру, а мотивационно-регуляторные свойства есть психическое отражение состояний самого субъекта, побуждающих его к деятельности. Внутренняя психическая реальность является полимодальной по своей природе, поскольку эмоциональные процессы включают в себя когнитивные компоненты, а регуляционно-волевые процессы включают в себя и когнитивные, и эмоциональные компоненты. Итак, раскрываемое в данной работе понятие «эмоциональный интеллект» отражает интегративный, целостный характер психического отражения. Это совокупность эмоциональных, коммуникативных, регуляторных личностных свойств и способностей, обеспечивающих осознание, принятие и регуляцию состояний и чувств других людей и себя самого, опосредующих уровень продуктивности деятельности, успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие человека.

1.3.Эмоциональный интеллект высокопродуктивного педагога По мнению зарубежных авторов (П. Саловей, Дж. Майер, 1990, Д. Гоулмен, 1998 и др.) эмоциональный интеллект тесно 18

взаимосвязан с успешностью профессиональной деятельности, особенно в сфере «человек-человек». Преуспевающие люди, добившиеся значительных профессиональных успехов, имеют высокий уровень развития эмоционального интеллекта. Иными словами, основываясь на концепциях вышеуказанных авторов, можно утверждать, что уровень эмоционального интеллекта является важным фактором акмеологического развития личности, опосредуя достижение высоких уровней профессионализма, в особенности в сферах деятельности, предполагающих взаимодействие с людьми, в том числе и в педагогической профессии. В связи с этим рассмотрим подробно основные компоненты структуры эмоционального интеллекта высокопродуктивного педагога. В современной литературе на данный момент не существует работ, посвященных комплексному анализу структуры эмоционального интеллекта, однако в отечественной и зарубежной литературе достаточно глубоко и подробно изучены отдельные его составляющие – эмпатия, толерантность, ассертивность, самооценка и другие. Эмпатия является базисной составляющей эмоционального интеллекта. Традиционно данный феномен понимается как постижение эмоционального состояния, сопереживание, вчувствование в эмоциональную жизнь другого человека. Проникновение во внутренний мир другого человека осуществляется за счет ощущения сопричастности к его переживаниям. Термином эмпатия определяется не только данное состояние, но и личностная черта – способность к такого рода пониманию и сопереживанию. Сам термин «эмпатия» был введен в психологическую литературу Э. Титченером. Первая концепция эмпатии была создана в 1885 году немецким психологом Т. Липпсом. Автор понимал эмпатию как особый психический акт, прежде всего акт восприятия, при котором человек проецирует свое эмоциональное состояние на воспринимаемый предмет, испытывая при этом позитивные или негативные эстетические переживания. Большое значение эмпатии как методу постижения человека уделял В. Дильтей. Автор считал, что эмпатия есть базовое условие понимания культурно-исторической, человеческой реальности (Иган Дж., 2000). 19

Феномен эмпатии рассматривался также в психоанализе. З.Фрейд в работе «Остроумие и его отношение к бессознательному» (1905) писал о необходимости психотерапевта уметь ставить себя на место пациента, проникаться его психическим состоянием. В экзистенциально-гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй) эмпатия становится одним из центральных понятий. Эмпатия как способ гуманистического общения предполагает безоценочное принятие, пребывание в личностном мире другого, чувствительность к его постоянно меняющимся переживаниям, чувствам, личностным смыслам, То есть, обладать эмпатией означает воспринимать субъективный мир с позиции другого человека, «его глазами». В современной психологии различают несколько видов эмпатии: эмоциональную, основанную на механизмах проекции и подражания реакциям другого человека; когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т. п.) и предикативную, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. Особыми формами эмпатии считаются сопереживание и сочувствие – отождествление с чувствами другого человека и переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого (ПетровскийА.В., Ярошевский М.Г., 1990). Гладштейн (1983) выделяет два вида эмпатии: эмоциональная эмпатия (способность ощутить эмоциональное воздействие состояния другого человека) и эмпатия перевоплощения, отличительной чертой которой является способность понимать состояние другого человека, его положение, внутреннюю систему координат или точку зрения. Эмпатия также рассматривается автором как коммуникативный навык, способность сообщать о собственных переживаниях и/или понимании клиента, возникающего в результате ролевого отождествления с клиентом (эмпатии перевоплощения). В психологической литературе выделяется три уровня эмпатии. Первый уровень – самый низкий, отсутствие интереса к чувствам и мыслям других, неумение и нежелание сопереживать 20

людям. Второй уровень – эпизодическая способность к сопереживанию, проявляющаяся в некоторых ситуациях. Третий уровень эмпатии – самый высокий. Это постоянное, глубокое и точное понимание другого человека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Самый глубокий уровень – это «способ бытия» (way of being) (Rogers 1970), понимания нюансов и сложностей внутреннего мира другого человека. В ряде современных работ эмпатия рассматривается как один из ключевых факторов успешной профессиональной деятельности психолога и педагога (Gladstein, 1983; Rogers, 1975). Эмпатия является ценным профессиональным качеством педагога, чья профессиональная деятельность связана с непосредственными контактами с людьми. Наиболее адекватное, системное понимание эмпатии представлено в работах И.М. Юсупова (1995). Согласно И. М. Юсупову, эмпатия – целостный феномен, связующий между собой сознательный и подсознательный уровни психики, цель которого «проникновение» во внутренний мир другого человека. Не менее важной составляющей эмоционального интеллекта является коммуникативная толерантность. Проблема толерантности является одной из наиболее актуальной для современной психологии и рассматривается не только в плане межличностного взаимодействия, но и в более широком социальном контексте. А.Г. Асмолов (2001) подчеркивает, что анализ толерантности должен осуществляться с различных позиций. Это, прежде всего, социогенетические аспекты, представляющие толерантность на исторических перекрестках различных культур; личностные аспекты, рассматривающие толерантность в персоногенезе – индивидуальном развитии жизненного пути; педагогические аспекты толерантности, касающиеся взаимодействия учителя, учащегося, родителей и других субъектов образовательной среды. Автор считает, что двадцать первый век должен стать веком достоинства и толерантности, когда люди, общаясь друг с другом, будут понимать и обогащать друг друга, а не отнимать и обездоливать, 21

понимая, что ради этого они живут, действуют и совершенствуются. По мнению А.У.Хараша (1995), толерантность присуща человеческой природе, это адаптивная составляющая человеческой психики, данная каждому от рождения. Поэтому необходимо лишь устранять те препятствия, которые, формируясь в опыте, мешают ей. Интолерантные установки представляют собой, по мнению автора, последствия негативного опыта, устранение которых поможет развивать естественную толерантную установку в общении. С.Л.Братченко (2001) особое внимание уделяет проблеме развития толерантных установок в сфере образования. Автор считает, что главным условием полноценной гуманизации образования, перехода к педагогике ненасилия является радикальный пересмотр в методологии, в целях, смыслах и методах изучения образования и человека в образовании, то есть своеобразный «коперниканский переворот» в умах педагогов и исследователей образования. Таким образом, толерантность предполагает осознание человеком необходимости позитивного отношения к себе как одного из важнейших элементов толерантности личности, осознание толерантной и интолерантной составляющих самих себя, овладение навыками позитивного взаимодействия в межличностном общении и с разнообразными «иными» людьми – представителями других культур, этносов, носителей других образов жизни, мнений, точек зрения. С точки зрения Бойко В.В. (1996) в своем общении с себе подобными, человек проявляет три типа отношений: отношение к конкретному другому человеку; отношение личности с собирательным типом, встречающимся в сфере профессиональной (или какой-либо другой) деятельности; отношение к людям вообще. Его коммуникативная толерантность проявляется в виде поведенческих характеристик. Низкий общий уровень коммуникативной толерантности проявляется в том, что человек не хочет понимать индивидуальность другого; рассматривает в качестве эталона себя и собственные представления, убеждения; проявляет категоричность, консервативность в оценках людей; не умеет скрывать или сглаживать неприятные чувства; стремится переделать, перевоспитать партнера, не умеет прощать другому его ошибки; проявляет нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера; плохо приспо22

сабливается к характерам окружающих. О высоком уровне коммуникативной толерантности свидетельствуют противоположные признаки – умение принимать человека таким, какой он есть, понимать различные мнения, убеждения, верования, проявлять терпимость к различным проявлениям характера, недостаткам или слабостям, не навязывать свое мнение, стремление к сотрудничеству и поиску общих позиций. В.В. Бойко также выделяет подструктуры личности, обуславливающие коммуникативную толерантность. Интеллектуальная – терпимость, принятие стиля мыслительной деятельности другого человека, принципов его понимания действительности, осмысления проблем, идей, принятия решений, интеллектуального своеобразия партнера. Ценностно-ориентационная – понимание своеобразия основных мировоззренческих идеалов каждого конкретного человека, его жизненных ближайших и отдаленных целей, интересов, оценок происходящего, представлений о смысле жизни и счастье, понимания значимости семейных ролей и служебных обязанностей, намеченных планов и свершившихся достижений. Этическая – терпимость и принятие нравственных норм, которых придерживается человек, его ориентации на добро и зло, справедливость или несправедливость, склонность руководствоваться чувством долга или привычка вести себя безответственно. Эстетическая – терпимость в области предпочтений, вкусов и чувств, особенностей восприятия разными людьми красивого и безобразного, возвышенного и низменного, комического и трагического. Эмоциональная – проявляется в терпимости к преобладающему эмоциональному спектру, в котором чаще всего пребывает человек: радость или печаль, оптимизм или пессимизм, возбужденность или спокойствие, подъем или подавленность, беззаботность или тревожность, миролюбие или агрессивность. Сенсорная (чувственная) – включает принятие особенностей индивидуальной сенсорной организации конкретного человека, чувственного восприятия мира на уровне зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, кожного и двигательного ощущений. Энерго-динамическая – отражает принятие своеобразия энергетических свойств человека – качества и силы его энергетического поля. Алгоритмическая – терпимость 23

к различным привычкам, умения, стилю деятельности, разным ритуалам, включая бытовые, семейные, религиозные. Характерологическая – касается принятия специфики устойчивых, типообразующих черт личности, которые врожденны или приобретены под влиянием окружения в результате воспитания, примеров, подражания. Функциональная – терпимость к различным системам жизнеобеспечения и поддержания комфорта личности – это, прежде всего потребности и возникающие на их основе предпочтения и желания. (Бойко В.В, 1996). Коммуникативная толерантность тесно взаимосвязана с другой составляющей эмоционального интеллекта – ассертивностью, или способностью к самоутверждающему поведению. Феномен ассертивности рассматривался в работах многих отечественных и зарубежных психологов (Р. Алберт и М. Эммонс, 1998; М. Смит, 1996; А. Эллис, Ф. Ланж, 1997; Ромек В.Г., 1997; Никитин, Харламенкова, 2000 и др.). По мнению авторов, каждый человек имеет право на самоутверждение, выражение своей воли в жизни, если при этом он не ущемляет интересы других людей; каждый человек может и должен развивать и проявлять чувство собственного достоинства. Ассертивное поведение есть такое поведение, которое позволяет человеку отстаивать свои интересы, свободно выражать свои чувства и не ущемлять при этом прав других. Это уверенное партнерское поведение, когда человек действует сообразно обстановке и находит верное решение. Ассертивности противопоставляется агрессия и неуверенность в себе. Агрессивный человек стремится подавить другого, и зачастую оставляет о себе неприятное впечатление (Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997). Такой человек самоутверждается за счет других, навязывает другим свои решения, зачастую имеет негативное мнение о своих партнерах по общению. Неуверенное поведение характерно для тревожного человека, низко оценивающего себя и свои возможности (Зимбардо Ф., 1991). Такой человек скован в общении, проявляет излишнее беспокойство, часто испытывает чувство вины, проявляет пассивность в общении, не отстаивает свои права и свой выбор. Ассертивность в педагогической деятельности это полисубъектное взаимодействие. Ассертивность есть самоутверждение через конструктивную деятельность, 24

созидание, творчество, достижения в определенной области деятельности посредством реализации внутренних способностей, приобретения умений, достижения мастерства. В основе ассертивного поведения лежит позитивная самооценка и высокий адекватный уровень притязаний, которые также являются значимыми составляющими эмоционального интеллекта. По мнению Е.П. Никитина и Н.Е. Харламенковой (2000), смысл ассертивности, самоутверждения заключается в том, что человек сам утверждает себя в себе. Самооценка является основой самоутверждающего поведения. Стремление к самораскрытию, уверенность в себе, стремление к пониманию других людей связаны с осознанием собственного Я, характером представлений о самом себе. Позитивное отношение к себе позволяет адекватно презентировать в общении образ Я в соответствии с ожиданиями и установками окружающих, определяет способность к раскрытию себя с помощью механизмов экспрессивного поведения, к сопереживанию и со-бытию с другими. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний – стремлением человека к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям. Уровень притязаний может носить частный или более общий характер – относиться ко многим областям жизни и деятельности человека. Он формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности. Уровень притязаний определяется соответствием целей, самооценки и реальных объективных результатов деятельности, и может быть адекватным, то есть соответствовать способностям индивида, а также неадекватным, заниженным или завышенным. Люди, обладающие реалистичным уровнем притязаний, уверены в своих силах, настойчивы в достижении цели, обладают продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. Это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого. Таким образом, конструктивное самоутверждение, способность к сопереживанию – эмпатии, коммуникативная толерант25

ность свойственны людям с высоким уровнем самопринятия, отсутствием противоречий между реальным и идеальным Я-образом, адекватным осознанием собственных качеств и целей, принятием на себя ответственности за свои действия и поступки. Зрелая личность, сущностным проявлением которой является интеграция «Я-концепции», согласование ценностно-смысловой и мотивационной сферы, придает единый осмысленный характер всему, что с ней происходит, и что она сама совершает. Ее поведение и деятельность направлена на реализацию стремления к достижению максимальной полноты жизни, доступной в данных условиях существования; на реализацию целей самоопределения, достижения результатов в деятельности, самопознании и самовыражении; потенциальных возможностей в личностной и профессиональной сферах (Зелигман М.П., 1997; Бороздина Л.В., 1999; Деркач А.А., 1991, 1993; Волоковицкий Г.А., 1994; Дэвис Ф., 1997) . Личность с высокой адекватной самооценкой и высоким реалистичным уровнем притязаний получает возможность достижения социальной зрелости, определенного места в обществе, профессиональной деятельности, в реальных социальных группах, иными словами, вступает в пору личностных и профессиональных достижений – «акмэ». Такая личность характеризуется высоким уровнем эмоционального интеллекта. Поскольку ведущим видом деятельности в молодом возрасте является овладение профессией, то развитие эмоционального интеллекта в этом возрасте в целом осуществляется через профессиональное развитие и саморазвитие, в то же время определяя достижение мастерства в избранной деятельности. Эмоциональный интеллект высокопродуктивного педагога определяется, прежде всего, сформированностью эмпатии, коммуникативной толерантности, адекватностью самооценки и уровня притязаний, уверенностью в себе и своей компетентности. Эмоциональный интеллект – неотъемлемая личностная составляющая педагогического мастерства, поскольку только состоявшаяся, зрелая личность может воспитать другую полноценную и зрелую личность. Основной педагогической задачей учи26

теля является не столько передача знаний, формирование умений и навыков, сколько пробуждение познавательной активности детей, созидание учебной и познавательной деятельности через педагогическое общение и диалог с учащимися. Результат педагогической деятельности – формирование качественных психических новообразований ученика, что достигается только через эмоционально окрашенное, личностное взаимодействие с учащимися, опосредованное единством воли мышления и эмоций – эмоциональным интеллектом педагога.

27

Глава 2

Программа развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института 2.1.Характеристика программы Обучающая программа направлена на развитие эмоционального интеллекта у студентов педагогических учебных заведений. Построение данной программы базировалось на следующих психолого-педагогических принципах: 1) принцип доверия и психологической безопасности участников; 2) принцип активности и ответственности участников за процесс и результат обучения; 3) принцип партнерского общения и взаимного сотрудничества; 4) принцип признания индивидуальности, уникальности каждого участника принцип конструктивной обратной связи, безоценочного общения; 5) принцип конфиденциальности личной информации; Основные цели программы: - формирование у студентов системы психолого-педагогических знаний о роли и функциях эмоционального интеллекта в педагогической деятельности; - организация процесса направленного развития свойств эмоционального интеллекта студентов педагогических ВУЗов посредством цикла семинарских занятий и психологического тренинга. Цели реализовывались посредством решения следующих задач: - сформировать знания в области коммуникативной компетентности и позитивного разрешения конфликтных ситуаций в педагогическом общении; 28

- выработать адекватные представления о коммуникативной толерантности и ассертивном поведении; - расширить круг психолого-педагогических знаний по проблемам самосознания и педагогической рефлексии; - активизировать процесс самопознания и понимания других людей; - создать возможность для лучшего понимания других и себя; - вооружить участников способами и стратегиями саморазвития эмоционального интеллекта, технологиями эффективного общения, самопонимания и понимания других людей; - развить способность к эмпатии, сензитивность. Обучить способам стабилизации собственного эмоционального состояния, повысить стрессоустойчивость и эмоциональную стабильность; - закрепить в деятельности полученные умения и навыки. Отбор системы методов, реализованных в данной программе, осуществлялся на основе многолетнего психолого-педагогического опыта автора, а также следующих работ по социальнопсихологическому тренингу: тренинг сензитивности (Макшанов С.И., Хрящёва Н.Ю., Сидоренко Е.В. Тренинг сензитивности. Часть II. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящёвой – СПб., Ювента, 1999. С.82-172), упражнения на развитие визуального воображения (Хозе Сильва, Филипп Миэле. Управление разумом по методу Сильва. – Минск, 1996. С.99), проигрывание педагогических ситуаций (Бодина Е., Ащеулова К. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. – М., Школьная пресса, 2000. – 96 с.), задания и упражнения, развивающие навыки самоорганизации личности (Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития – Псков, 1998. – 177 с.); психотерапевтические приемы (Рыбакова Н.А. Психотерапевтическая педагогика – Псков, 1999. – 197 с.), беседа с целью выявления позиции будущих педагогов, которым будет необходимо развивать индивидуальный стиль педагогической деятельности (Развитие у молодого специалиста – педагога готовности к профессиональному чтению/ составитель Сухобская Р.С., Иванова С.П. – Ленинград, 1986. С.22). 29

В процессе практической работы были выделены процедуры, имеющие наиболее эффективное воздействие на определенные в ходе теоретического анализа компоненты структуры эмоционального интеллекта. Программа включает в себя два обучающих модуля: спецсеминар и тренинг, реализующие задачи приобретения теоретических знаний и выработки конкретных умений в моделируемых ситуациях деятельности и общения.

2.2. Спецсеминар по развитию эмоционального интеллекта Учебно-тематический план акмеологического спецсеминара «Эмоциональный интеллект педагогов» № 1.

Вид учебного занятия Семинар

2.

Акмеологическая мастерская Дискуссионный клублекторий

3.

4.

Акмеологическая мастерская

5.

Дискуссионный клублекторий Акмеологическая мастерская

6.

Тема Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде Эмоциональный интеллект педагога и его диагностика Проблемы общения с современными детьми и подростками. Роль эмпатии в педагогическом общении Коммуникативная толерантность как значимое качество личности педагога. «Нестандартные дети». «Что такое ассертивное поведение?» «Профессионализм личности и продуктивность деятельности педагога»

Количество часов 2 4 2

4 2 4

Цикл занятий в рамках акмеологического спецсеминара предполагает проведение акмеологических мастерских, круглых столов, групповых дискуссий, обсуждения докладов по проблемам эмоционального интеллекта и его значения для педагогической деятельности. Спецсеминар рассчитан на 18 часов. Занятия проводятся в течение 1 семестра 1 раз в две недели по 2 часа.

30

2.3.Тренинг развития эмоционального интеллекта студентов Тренинговые занятия реализуются в форме психогимнастических упражнений, деловых и ролевых игр, групповых дискуссий, моделирования ситуаций педагогического общения. Общая продолжительность тренинговых занятий – 32 часа. Тренинг включает в себя 8 занятий по 4 часа, которые проводятся и с периодичностью 2 раза в неделю. Целесообразность проведения комплекса процедур в тренинге эмоционального интеллекта обусловлена особенностями групповой динамики и задачами, решаемыми группой на каждом этапе. В программе выделяется 4 основных этапа обучения: 1. Знакомство участников, создание доверительной атмосферы, раскрепощение участников. 2. Лабилизация группы – намеренное создание фрустрации участников, связанной с повышением мотивации развития эмоционального интеллекта. 3. Содержательный этап (конструктивной работы). Содержит процедуры, направленные на формирование и закрепление основных составляющих эмоционального интеллекта и их реализацию в педагогической деятельности и общении. 4. Подведение итогов. Окончательное закрепление полученных умений и навыков, завершение работы группы. Программа тренинга содержит различные группы процедур. К первой группе относятся тренинговые процедуры, направленные на формирование эмпатии, доверительного отношения участников друг к другу, умения распознавать и понимать эмоциональное состояние людей. Их назначение: снять эмоциональное напряжение и улучшить настроение членов группы; развивать сопереживание, формировать эмоционально положительное отношение между членами группы. Ко второй группе были отнесены тренинговые процедуры, направленные на формирование коммуникативной толерантности. Их назначение: повысить коммуникативную компетентность участников, развить умение понимать и принимать различные позиции, образы жизни, стили поведения других людей. 31

К третьей группе были отнесены тренинговые процедуры, направленные на формирование ассертивного поведения. Их назначение: повысить уровень уверенности в себе, расширить круг способов уверенного поведения. К четвертой группе относились процедуры, направленные на формирование позитивной адекватной самооценки и реалистичного высокого уровня притязаний. К пятой группе отнесены процедуры, направленные на формирование умений саморегуляции. Их назначение: овладение техниками релаксации и регуляции своего эмоционального состояния. В каждой группе процедур присутствуют разнообразные виды методов активного обучения: психогимнастические упражнения, деловые и ролевые игры, групповые дискуссии, обсуждение ситуаций и др. При составлении учебного плана учитывалась логика содержания программы и стадии групповой динамики тренинговой группы. ТРЕНИНГ Занятие 1. Цель: Знакомство участников группы, создание атмосферы доверия и психологической безопасности. План занятия. 1. Психогимнастическое упражнение «Назови свое имя». Участникам предлагается по очереди назвать сове имя и любое прилагательное, начинающееся с буквы имени (например, «Любопытная Лена», «Своеобразный Сергей»). 2. Обсуждение целей тренинга, ожиданий и опасений каждого участника. Обсуждение и принятие правил работы группы. Примерные правила работы в группе: - постоянство состава участников группы; - говорить только от себя (не обобщать высказывания); - относиться друг у другу с уважением, не высказывать оценочных суждений, не обсуждать тех, кто не присутствует в группе; 32

- правило « Стоп» (не высказываться или не принимать участие в упражнениях, некомфортных для члена группы в данный момент); - сохранение конфиденциальности; - активное участие в занятиях на протяжении всего тренинга. Список правил может быть дополнен участниками. 3. Психогимнастическое упражнение «Пересадки в кругу». Ведущий называет какой-либо признак, который есть у участников группы (например: поменяйтесь местами те, у кого есть сестры…). Те, кто обладают этим признаком, должны быстро поменяться местами. Тот, кому не хватило места, становится ведущим. 4. Психогимнастическое упражнение «Ассоциация эмоционального состояния с цветом». Участники группы сидят по кругу. Инструкция: «Каждый из нас, подумав некоторое время, скажет, какого он (или она) сейчас цвета. При этом речь идёт не о цвете вашей одежды, а об отражении в цвете вашего состояния. (Дается некоторое время на обдумывание задания, после чего каждый из участников говорит всем, какого он сейчас цвета.) Теперь расскажите, пожалуйста, о том, как изменялось ваше состояние, настроение в течение утренних часов с момента, как вы проснулись, и до того, как вы пришли сюда, - и с чем были связаны эти изменения. В заключение своего рассказа охарактеризуйте то состояние, в котором бы находитесь сейчас и поясните, почему вы выбрали для его обозначения именно тот цвет, который вы назвали». 5. Подведение итогов, обратная связь от участников. Занятие 2. Цель: Понимание значимости эмоционального интеллекта для педагогов. Повышение мотивации к занятиям посредством лабилизации группы. План занятия. 1. Начало занятия. Высказывания участников о своем состоянии, самочувствии, настроении, готовности к работе. 2. Психогимнастическое упражнение «Цветовые Ассоциации эмоционального состояния партнера». 33

Инструкция: «Сейчас каждый из нас подумает о том, какого он (или она) сейчас цвета. Давайте только подумаем об этом и ничего не будем говорить. (Тренер выдерживает паузу, достаточную для того, чтобы каждый выполнил задание.) Теперь пусть каждый обратит внимание на своего соседа слева и постарается понять, какого он (или она) сейчас цвета, с вашей точки зрения. Подождем, пока все это сделают, а затем кто-нибудь из нас первым скажет своему соседу слева какого он, его сосед, сейчас цвета, а также пояснит, почему он так решил. Потом тот, кто только что выслушал впечатления о себе, выскажет сбои впечатления своему соседу и т.д. по кругу. После того как круг замкнется, каждый скажет тот цвет, который он для себя выбрал в начале упражнения». 3. Ролевая игра. Участникам группы предлагается выбрать активных участников и наблюдателей. Активным участникам - «актерам» предлагается разыграть следующую ситуацию: «На уроке ребенок выводит учительницу из себя. Она забирает его дневник, кладет в стол и говорит, что вернет только после уроков - на дополнительном занятии. Улучив момент, мальчик тайком забирает свой дневник из учительского стола, а затем, придя на дополнительное занятие, как ни в чем не бывало напоминает учительнице о дневнике. Она лезет в стол - он пуст. Некоторые из ребят смеются - и учительница сразу понимает, в чем дело. Как дальше разворачивается ситуация?» 4. Обсуждение ролевой игры. Обратная связь от участников и наблюдателей. Сообщение тренера о важности умения понимать намерения и состояние другого человека, проявлять уверенность в себе, эмоциональную устойчивость. Обсуждение понятия «Эмоциональный интеллект», его роли в педагогической деятельности. 5. Обратная связь, подведение итогов занятия. Занятие 3. Цель: Развитие умения понимать и дифференцировать эмоциональные состояния. План занятия. 34

1. Высказывания участников с своем состоянии, самочувствии, настроении, готовности к работе. 2. Психогимнастическое упражнение «Определи чувство». Инструкция: «Сейчас некоторые из вас получат карточки, на которых написаны те или иные эмоциональные состояния или чувства. Они прочитают то, что написано на карточках и постараются сделать это так, чтобы надпись не видели другие члены группы. Затем каждый обладатель карточки невербально изобразит это состояние или чувство. Делать это надо будет по очереди, выйдя сюда, в центр полукруга, и повернувшись спиной к группе. Наша задача - определить, какое состояние или чувство изображено, наблюдая за человеком со спины, не видя его лица». Примерный перечень состояний и чувств для этого упражнения: радость, печаль, удивление, гнев, нетерпение, страх, беспокойство и т. п. После каждого воспроизведения наблюдатели высказывают свои предположения относительно изображенного состояния или чувства, а тренер называет его. Затем можно задать вопрос: «На какие признаки вы ориентировались, определяя состояние?». Обсуждение дает возможность собрать «банк» пантомимических и жестикуляторных проявлений, характерных для, того или иного состояния. При проведении этого упражнения в сочетании с предыдущим можно обнаружить соотношение роли мимических, пантомимических и жестикуляторных движений при определении тех или иных состояний. 3. Психогимнастическое упражнение «Изобрази эмоцию». Участники группы делятся на две подгруппы. Инструкция: «Каждой подгруппе дается 7 минут на подготовку, во время которой она должна будет выбрать какоелибо чувство или эмоцию (эмоциональное состояние) и придумать, как его можно изобразить. Это может быть или скульптурное изображение, или невербальное действие. В изображении должны принимать участие все члены подгруппы. В то время как первая подгруппа показывает, что она подготовила, вторая подгруппа внимательно смотрит, стараясь понять, какое состояние или 35

чувство изображено. Затем подгруппы меняются местами». Подгруппы готовятся в разных помещениях. После того как подготовка закончена, тренер предлагает одной из подгрупп изобразить то чувство или состояние, которое они выбрали, не называя его. Другая подгруппа смотрит. Потом ей дается одна минута на обсуждение, и кто-то один высказывает мнение группы. Затем группа, которая демонстрировала чувство или состояние, говорит правильный ответ. Ошибки могут быть, с одной стороны, результатом недостаточной наблюдательности или неумения найти точное слово для обозначения чувства или состояния «понимающей» группы, а с другой стороны, следствием того, что «изображающей» группе не удалось достичь согласованности при выборе чувства (состояния) или в ходе его изображения, возможно, участникам не хватило выразительных средств. Все это может стать предметом обсуждения после завершения упражнения. В случае правильной идентификации изображенных эмоциональных состояний или чувств, тренер может задать группе вопрос: «По каким признакам вы определяли состояние или чувство?» Ответ на этот вопрос позволяет выявить и перечислить те конкретные проявления мимики, пантомимики, жестикуляции, которые являются сигнально значимыми для понимания состояния других людей. 4. Психогимнастическое упражнение «Зеркало». Участники группы разбиваются на пары. Инструкция: «Один из участников пары будет „зеркалом”, а второй –“обезьяной”. “Обезьяна”, оказавшись перед «зеркалом», ведет себя достаточно свободно: ее мимика, пантомимика, жестикуляция очень разнообразны. “Зеркало” повторяет как можно точнее все движения “обезьяны”». Через три-четыре минуты тренер предлагает партнерам поменяться ролями. После завершения упражнения можно задать группе такие вопросы: «Какие трудности у вас возникали в процессе выполнения упражнения?», «Насколько точно вам удавалось воспроизводить движения вашего партнера?» 5. Игра «Разговор по телефону». 36

Участники группы садятся полукругом. Перед ними в центре стоит стул. Инструкция: «Сейчас на этот стул по очереди будут садиться некоторые из нас и “говорить” по воображаемому телефону. При этом они не будут произносить ни одного слова вслух. (Предварительно тренер договаривается с 3-4 участниками группы. Одного из них тренер просит «поговорить» по телефону с ребенком, другого - с начальником, третьего - с другом или с любимым человеком и т.д.) Наша задача постараться понять, с кем и о чем идет разговор». Каждый разговор длится около минуты. После этого тренер просит наблюдавших высказать предположения, с кем и о чем говорили. На следующем этапе обсуждения тренер может задать вопрос: «На какие признаки вы ориентировались, определяя, с кем разговаривала (к примеру) Таня?». С этим вопросом лучше обратиться к тем участникам группы, которые дали правильные ответы на первом этапе обсуждения. Во время обсуждения, как правило, обнаруживается, что основным ориентиром для определения того, с кем «разговаривает» человек, были его состояния, идентифицируемые с помощью наблюдения за невербальными, прежде всего мимическими проявлениями. 6. Подведение итогов. Обратная связь от участников. Пожелания группе на следующее занятие. Занятие 4. Цель: Развитие сензитивности, эмпатического сопереживания. План занятия. 1. Начало занятия. Сообщение участников о готовности к работе. 2. Психогимнастическое упражнение «Угадай цвет». Участники стоят по кругу. Инструкция: «Сейчас кто-то из нас (тот, кто захочет) выйдет за дверь, а мы все вместе выберем какой-нибудь цвет. Вернувшийся участник должен будет узнать, какой цвет мы выбрали. Для 37

этого он сможет обратиться к любому из нас, и этот человек покажет выбранный цвет движением. Если цвет не будет определен, “отгадывающий” должен будет обратиться к другому и т.д. до тех пор, пока цвет не будет назван правильно. Изображая цвет, давайте не будем использовать движения, имеющие непосредственную смысловую связь с цветом, или изображать предметы, имеющие определенную окраску. Например, изображая голубой цвет, показывать на небо или имитировать переливание воды». 3. Психогимнастическое упражнение «Искренние ответы». Участники группы сидят по кругу, у каждого - чистый лист бумаги. Инструкция: «Я буду зачитывать вопросы, на которые вы будете отвечать, каждый самостоятельно. Отвечайте откровенно и будьте готовы к тому, что ваши ответы узнают другие участники нашей группы. Итак: 1. Кто ваш любимый поэт? 2. Какой ваш любимый цвет? 3. Какое качество вы больше всего цените в людях? 4. Какое время года вы любите больше? 5. Если бы у вас была возможность провести неделю в любой стране мира, какую страну вы бы выбрали?» После каждого вопроса тренер дает немного времени для ответа, а в конце собирает листы. «Сейчас я по очереди зачитаю ответы каждого. Выслушав их, постарайтесь понять, кому они принадлежат. Каждый может высказать одно предположение. Если автор будет назван, он раскрывает свое инкогнито, если нет - остается анонимным». 4. Психогимнастическое упражнение «Ты такой же…». Участники группы разбиваются на пары и садятся друг против друга. Инструкция: «Это упражнение состоит из двух частей или этапов. На первом этапе партнеры по очереди говорят друг другу фразу, начинающуюся со слов: “Ты такой (такая) же, как я, у тебя...”. Один из вас начинает, потом - другой, потом опять первый и 38

т.д. При этом надо смотреть друг другу в глаза, стараться говорить тем же голосом, что и партнер, подстраиваясь под его темп, тембр, высоту голоса, интонацию. На втором этапе упражнения, примерно чере семь минут после начала работы, вы будете также по очереди говорить друг другу по одной фразе, начинающейся со слов: “Я очень отличаюсь от тебя, я...”». Тренер может попросить кого-либо из участников вместе с ним продемонстрировать, как должно проходить упражнение. После завершения работы в парах участники садятся по кругу и делятся своими впечатлениями. Тренер может задать такие вопросы: «Какие чувства возникали у вас в ходе работы?»; «Какие чувства у вас возникали на первом этапе упражнения, а какие на втором?» 5. Упражнения, направленные на работу с образным вчувствованием. Группа сидит по кругу. Инструкция: «Роберто Ассиджиоли, автор концепции психосинтеза, призывал благодарить судьбу за то, что она сталкивает нас с неудобными, неприятными, сложными людьми. Взаимодействуя с ними, мы можем развивать в себе полезные психологические качества. Если какой-то человек “испытывает наше терпение”, то для нас это прекрасная возможность развивать терпение; если человек противоположен нам во всем и это постоянно проявляется в нашем взаимодействии с ним - мы можем развивать в себе способность безусловного принятия другого человека; если другой человек слишком импульсивен и постоянно прерывает нас - мы можем использовать эти ситуации для тренировки своей выдержки и т.п. Итак, мы оказываемся в состоянии развить в себе что-то полезное благодаря тому, что другой человек ставит перед нами проблему - по тем или иным, проблемы возникают и с теми людьми, которые в целом нам близки и приятны. 1. С закрытыми глазами представьте себя в коридоре института идущего к выходу, вы подходите к двери, выходите их института. Вы во дворе института – вообразите себя там. Подметьте все, что видите вокруг. Вообразите себя во дворе института в ве39

чернее время при зажженных фонарях; затем ранним утром, на восходе солнца; затем в дневное время, когда солнце светит в окна. Сейчас повернитесь лицом к зданию пединститута подойдите к стене, дотроньтесь до нее рукой. Ощутите температуру стены. Входите в стену, вы внутри стены осмотритесь, отметьте свет внутри стены, запахи, температуру, постучите внутри стены – определите твердость материала. Выйдите из стены во двор повернувшись к ней лицом, измените цвет стены на черный, потом красный, зеленый, синий, фиолетовый, затем верните стене настоящий цвет. Вернитесь в нашу аудиторию. Откройте глаза и глубоко вздохните. Улыбнитесь. Обсуждение. 2. Закройте глаза. Представьте себе, что на моем столе лежит арбуз (лимон). Вообразите себя внутри арбуза. Осмотритесь, отметьте внутри арбуза запах, свет, температуру, твердость, влажность. Изучите внутренности арбуза, попутешествуйте в нем. Выйдите из арбуза. Представьте на моем столе лимон. Войдите в него. Осмотритесь, отметьте внутри лимона свет, запах, температуру, влажность, звуки, твердость. Хорошо изучите все что вокруг вас. Выйдите из лимона. Обсуждение. 3. Представьте себя внутри дерева березы. Ощутите себя внутри дерева летом, осенью, зимой, весной. Проникните внутрь листа дерева весной, летом, осенью. Обсуждение. 4. Закройте глаза. Изучите внешне своего любимого домашнего животного. Перенесите себя мысленно в ваше любимое домашнее животное, проникните мысленно в черепную коробку и мозг животного. Почувствуйте себя мозгом животного, отметьте какие мысли, желания, потребности у вашего любимого животного. Обсуждение. 40

6. Подведение итогов занятия. Занятие 5. Цель: развитие эмпатийной наблюдательности, эмпатийного слушания в педагогической деятельности. План занятия: 1. Сообщение участников о настроении и готовности к работе. 2. Упражнение « Три минуты». Проводится в начале дня. Участники группы сидят по кругу. Инструкция: «Внимательно посмотрите друг на друга. Постарайтесь увидеть каждого, обратив внимание на то, как выглядит сегодня этот человек, в каком он состоянии, как он себя проявляет. Для этого у нас будет три минуты». Через три минуты тренер продолжает инструкцию: «А сейчас мы будем бросать друг другу мяч, сообщая при этом человеку, которому он адресован, что нового по сравнению со вчерашним днем вы в нем увидели. Будьте внимательны и постарайтесь никого не пропустить». 3. Психогимнастическое упражнение «Твой партнер по общению». Упражнение выполняется в парах. Инструкция: «Это упражнение включает в себя несколько заданий. Каждое из них рассчитано на определенное время. Я буду говорить вам, что надо делать, буду следить за временем и сообщать, когда оно закончится. Задание 1. В течение 5 минут молча смотрим друг на друга. Задание 2. Повернитесь спиной друг к другу. Возьмите тетради и ручки. Я буду задавать вопросы, относящиеся к внешности вашего партнера, на которые надо дать письменные ответы. Какого цвета глаза у вашего партнера? Есть ли у него на лице родинки? Если есть, то вспомните, где они находятся. Какого цвета у него брови? Есть ли у него на лице ямочки? А теперь повернитесь лицом друг к другу и проверьте правильность ваших ответов. Задание 3. Сейчас сменим пары, один из партнеров переходит в 41

пару, сидящую слева от него. В течение минуты молча смотрите друг на друга. Задание 4. Повернитесь спиной друг к другу. Возьмите ручки и тетради. Я буду задавать вопросы, касающиеся вашего партнера, на которые надо будет дать письменные ответы. Какого цвета обувь на вашем партнере? Есть ли у него на руках (шее, одежде) какие-либо украшения? На какой руке у него часы? Какой формы пуговицы на его одежде? Повернитесь лицом друг к другу и проверьте правильность ваших ответов. 4. Психогимнастическое упражнение «Наблюдательность». Участники группы сидят по кругу. Инструкция: «Нам нужен один доброволец, который хотел бы проверить свою психологическую наблюдательность». Тренер ждет до тех пор, пока желающий не появится. Допустим, добровольцем оказался участник по имени Андрей. «Андрей, подожди, пожалуйста, одну минуту за дверью». После того как Андрей покидает комнату, все остальные участники группы располагаются по комнате, оставаясь сидеть на стульях или стоять по одному и парами. Тренер приглашает ожидающего за дверью. «Андрей, у тебя есть одна минута для того, чтобы постараться запомнить расположение всех, кто находится в этой комнате... Теперь тебе придется еще раз выйти за дверь». Тренер быстро меняет некоторых (примерно половину) членов группы местами, приглашает Андрея и предлагает вернуть всех на свои места. Упражнение целесообразно повторить, чтобы три-четыре участника могли проверить свою наблюдательность. Вариант: можно каждый раз просить быть наблюдателем двух человек одновременно. После окончания работы тренер обращается с вопросами прежде всего к тем, кто побывал в роли наблюдателя: «Какие у вас были трудности?», «Как вы решали поставленную перед вами задачу?» 5. Упражнение «Сосредоточение». А).Участники группы сидят по кругу. 42

Инструкция: «Пожалуйста, закройте глаза. Сосредоточьтесь на том, что Вы сейчас слышите, “обратитесь в слух”. Постарайтесь услышать и запомнить как можно больше звуков». Через одну-две минуты тренер просит всех открыть глаза и перечислить все, что удалось услышать, указав, если это возможно, источник звука. Организовать обсуждение можно так: каждый по очереди называет один звук, который он слышал, не повторяя то, что было названо до него. При обсуждении обнаруживается, что некоторым участникам группы удается услышать звуки, которых не услышали, или, что гораздо вероятнее, не зафиксировали остальные (например, дыхание соседа). Б). Все участники группы сидят по кругу. Инструкция: «Закройте, пожалуйста, глаза и сосредоточьтесь на своих ощущениях. Постарайтесь зафиксировать все, что бы ощущаете сейчас, в данный момент. Для этого у нас есть пять минут». Через пять минут тренер продолжает инструкцию. «Откройте глаза. Пусть кто-нибудь из вас расскажет о своих ощущениях. Все мы будем внимательно слушать. Постарайтесь передать свои ощущения как можно подробнее. Следующие участники, сообщая о своих ощущениях, не должны повторять то, о чем было уже рассказано. Например, если предыдущий скажет о том, что он слышал звук катера, который прошел по каналу, то об этом говорить не надо». Упражнение позволяет расширить представления о сенсорно воспринимаемых сигналах, потренироваться в их различении и описании. В). Участники делятся на группы 4-5 человек и становятся полукругом так, чтобы у каждой было достаточно пространства для работы. Перед каждым полукругом ставится стул. Инструкция: «Сейчас все по очереди побывают в роли “слушающих”. “Слушающий” должен будет постараться услышать и понять все, что будет происходить за его спиной, в то время как он сам будет сидеть на стуле перед своей подгруппой. Каждому “слушающему” дается три минуты. Остальные 6 это время будут совершать различные действия и по окончании их зада43

вать “слушающему” вопросы о характере действия, о том, кто его исполнял и пр. Например, после приседаний следует вопрос: “Что мы делаем?”, после манипуляций с листком бумаги - “Что это было?”, после тихого (шепотом) разговора двух участников группы – “Кто это был?” и т.д. Если слушающий ошибается, его надо поправить, рассказав ему, что было на самом деле. Все понятно? Давайте начнем». В ходе обсуждения участникам могут быть заданы вопросы о действиях, которые они производили за спиной «слушающего», о характере ошибок, о том, что понималось сразу же и о возникших трудностях. 6. Упражнение «Узнай, кто это». Участники группы сидят по кругу. В центре круга стоит пустой стул. Инструкция: «Один из вас сейчас выйдет в центр круга, сядет на стул, положит руки на колени ладонями вверх и закроет глаза. Мы по очереди в произвольном порядке будем подходить к нему и класть свои руки ему на ладони. Сидящий на стуле должен понять, чьи это руки. Каждый раз я буду говорить “да”, если подошедший будет назван правильно, и “нет” в случае ошибки. Напоминаю, что подходить мы будем в произвольном порядке и может оказаться так, что кто-то подойдет несколько раз, а ктото - ни разу». После того как доброволец нашелся и сел на стул в центре круга, закрыв глаза, тренер по очереди показывает на того, кто должен подойти к нему. Во время упражнения в центре круга могут побывать 3-4 человека. Упражнение направлено на развитие тактильной чувствительности, способности опознавать другого человека, используя этот канал получения информации из окружающего мира. 7. Обратная связь от участников. Занятие 6. 44

Цель: Развитие самопринятия, способности к уверенному поведению. План занятия: 1. Приветствие участниками группы друг друга. 2. Сообщение тренера о проявлениях уверенности в себе в житейских ситуациях и в педагогической деятельности. 3. Упражнение «Уверенные, неуверенные и агрессивные ответы». Инструкция: Каждому члену группы предлагают продемонстрировать в предложенной ситуации неуверенный, агрессивный и уверенный ответы. Представьте, что друг «забыл» вернуть деньги, которые он занял у вас. Агрессивное поведение может выражаться следующим высказыванием: «Черт возьми! Я знал, что тебе нельзя доверять, когда ты обещал, что вернешь деньги! Я хочу получить свои деньги!» Неуверенность в поведении может выражаться высказыванием типа: «Я знаю, что надоедаю тебе, но, как ты думаешь, не сможешь ли ты вернуть мне деньги в ближайшее время?» Уверенный ответ может быть таким: «Я считал, что мы договорились, когда ты обещал вернуть мне деньги сегодня. Буду признателен, если ты принесешь деньги самое позднее в пятницу». Ситуации: Друг продолжает занимать вас разговором, а вы хотите уйти. Вы говорите... В ресторане вам подается пережаренный бифштекс с кровью. Вы говорите официанту... Счет за ремонт вашего автомобиля на 25 долларов больше начальной расценки. Вы обращаетесь к заведующему службой... Вы ловите взгляд привлекательного мужчины (женщины). Знаете, что он (она), может быть, интересуется вами. Вы подходите и говорите... Собака вашего соседа помяла траву на вашем газоне. Вы подходите к соседу и говорите ему... Ваш товарищ устроил вам встречу с незнакомым человеком, не предупредив вас. Вы заявляете ему... Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким 45

разговором. Вы обращаетесь к ним... Вы пришли в модный ресторан, однако вам не нравится предложенный стол. Вы говорите хозяину или хозяйке... Друг просит вас одолжить ему автомашину, а вы считаете его плохим водителем. Вы говорите ему... Друг приводит вас в смущение, рассказывая в компании истории о вас. Вы заявляете ему... Обсуждение упражнения. Анализ различий в уверенном, неуверенном и агрессивном поведении. 2. Упражнение «Формирование уверенности». Инструкция: Представьте ситуацию, в которой вы хотели бы действовать с уверенностью в себе, и запишите ее. Вы можете потратить несколько минут на «мозговую атаку» в группе для выдвижения идей, хотя ситуация, выбранная каждым человеком, должна быть значимой для него лично. Вероятнее всего, ситуации будут включать аспекты просьбы или отказа, управления критикой или реализации в общении положительных или отрицательных чувств. Затем поделите группу на подгруппы по пятьшесть человек. В каждой подгруппе участники по собственной инициативе начинают с короткого описания стрессовой ситуации, которую они определили для себя. Структурируйте ситуацию, выбрав из своей подгруппы человека на роль партнера во взаимодействии. Если вы доброволец, как можно увереннее передайте ему свое сообщение, выскажите претензии. Через одну-две минуты остановитесь и пусть другие члены подгруппы предоставят вам специфичную позитивную обратную связь на ваше поведение. Затем скажите, что вам самому понравилось в вашем поведении, и упомяните любые изменения или дополнения, которые вы хотели бы сделать. Если вы зашли в тупик, выслушайте предложения членов своей подгруппы. Затем другой участник подгруппы становится партнером, и отработка взаимодействия продолжается. После двух-трех минут репетиции с этим партнером остановитесь и снова дайте время для позитивной обратной связи. Продолжайте до тех пор, пока каждый член подгруппы не сыграет роль партнера во взаимодействии. Когда добьетесь улучшения и начнете овладевать ситуа46

цией, партнер увеличит напряжение встречи, становясь более настойчивым и антагонистичным. Особенно важно дать высказывающему претензии возможность побеждать в каждой встрече и получать удовольствие от положительного опыта. Обсуждение результатов: трудности в выполнении упражнения, эмоциональное состояние, приобретенный новый опыт. 3. Подведение итогов занятия. Занятие 7. Цель: Развитие навыков саморегуляции. План занятия. 1. Приветствие участников, сообщение об эмоциональном состоянии. 2. Сообщение тренера о значимости саморегуляции в педагогической деятельности. 3. Основы аутогенной тренировки. Сообщение тренера о связи между ощущениями тяжести и тепла в теле и состояниями покоя, гармонии, расслабленности. 4. Упражнение «Прогрессивная релаксация» (напряжение и расслабление). Сжать в полную силу кулак («что есть силы»), отпустить напряжение, почувствовать расслабление; то же - в половину силы. Согнуть в полную силу кисти рук к предплечью, опустить напряжение, почувствовать расслабление: то же - в половину силы. Согнуть в полную силу руки в локтях, отпустить напряжение, почувствовать расслабление: то же - в половину силы. Сравнить свое состояние до и после выполнения упражнений. 5. Сеанс расслабления. Проводит тренер под музыкальное сопровождение. «Сядьте удобно на стуле спину держите ровно ноги на полу, руки на коленях. Снимите обувь, очки, освободитесь от тесной одежды.Сосредоточьте, пожалуйста, внимание на дыхании. Дышите ровно и ритмично, это поможет Вам расслабиться... сделайте несколько глубоких вдохов... хорошо... Сейчас Вы будете делать так называемое «мирное дыхание». Это особого рода глубокое дыхание, которое скажет Вашему уму и телу, что пора прийти 47

к миру. Делаем так: выдохните весь воздух из легких. Медленно вдыхайте через нос, считая до восьми... с силой выдохните через рот. После двух-трех мирных вдохов Вы заметите легкий звон в ушах... это признак глубокого внутреннего расслабления. Продолжайте дышашь медленно и глубоко; вдох через нос, выдох через рот. Если Вы еще не закрыли глаза - закройте... хорошо... теперь, не открывая глаз, посмотрите влево как можно дальше, как будто хотите увидеть левое ухо. Удерживайте глаза в таком положении как можно дольше... Вы замечаете, как напряжены глазные мышцы и веки... Это хорошо, я хочу, чтобы Вы прочувствовали разницу между напряжением и покоем. По счету три, не открывая глаз, посмотрите, как обычно, перед собой и почувствуйте, как исчезло напряжение, раз... два...три... Ощутите прияnный покой вокруг глаз, в затылке и в области шейных позвонков, продолжайте дышать медленно и глубоко... вдох через нос, выдох через рот... Расслабьте мышцы лица: вокруг глаз... щеки... лоб... рот... подбородок; если рот приоткрылся, это хорошо; продолжайте дыхание, вдох через нос, выдох через рот... Расслабьте мышцы шеи... голова упала на грудь... расслабление и покой опускаются к плечам... по спине... на середину спины... ниже... Направьте поток покоя вдоль по рукам до пальцев... по ногам до самых пальцев... Дышите медленно и глубоко, вдох через нос, выдох через рот. Вы можете заметить биение сердца... некоторые чувствуют или слышат ток крови по артериям. То, что вы почувствуете, следствие расслабления и покоя Вашего тела... ачиная с макушки, проверьте все Ваше тело... нет ли места, где сохраняется напряжение? .. Если так, отпустите его... Оставайтесь в состоянии покоя... Вы давно не были так спокойны... опять сосредоточьтесь на дыхании... с каждым выдохом говорите себе: спокойнее... Когда Вы полностью расслабились... понаслаждайтесь этим чувством... пусть тело наслаждаетсл покоем... впустите его в желудок и кишечник... Вы в этом мирном, расслабленном состоянии…. Продолжайте дыхание... Вообразите себе новую жизнь, такую, какая Вам понравилась бы... постарайтесь увидеть все возможности. Сосредоточьтесь на одном желании, с каждым выдохом говорите: «Я осуществлю свою мечту...» Добавьте все, что захотите себе сказать... Закончив упражнение, Вы обнаружите, что отдохнули, как после хорошего сна. Вы будете расслаблены, но полны энергии, у Вас будет 48

другое самочувствие, появится решимость... Вы можете возвращать себе это состояние покоя в любое время, когда захотите, пользуясь «мирным дыханием»... а теперь дышите легко, как обычно, и, когда я сосчитаю от пяти до одного, Вы откроете глаза - и будете полны бодрости... пять... четыре... три... два... один... Очень хорошо! Обсуждение состояния, самочувствия. 6. Медитативные упражнения. Проводит тренер. А). «Путешествие в детство» Сядьте поудобнее, закройте глаза, расслабьтесь. Почувствуйте тепло в теле, ровное спокойное дыхание, покой в теле, в душе, в разуме. Попробуйте отправиться в путешествие в свое прошлое, в счастливые мгновения детства. Почувствуйте, увидьте себя маленьким ребенком. Вспомните и проживите заново самые счастливые, радостные ситуации Вашего детства. Пусть Вас снова наполнят ощущения радости, счастья, гармонии. Вы можете мысленно прокрутить эти мгновения, а может Вам удастся увидеть, услышать, войти в свою «картину» и действовать в ней во всей полноте ощущений. Постарайтесь подольше сохранить все образы. Вернувшись из путешествия в детство, постарайтесь запомнить образ, закрепить в словах свои ощущения. Вы окунулись в свое детство, и тот положительный эмоциональный опыт, что у Вас был, Вы сейчас актуализировали, «оживили», он сейчас с Вами. В трудные минуты жизни вспоминайте о только что пережитых мгновениях - они помогут Вам справиться со сложной ситуацией. Обсуждение упражнения. Б). Танец настроения «Волшебное пианино» Представьте, что Вы - музыкальный инструмент, например, пианино. Языком своих движений Вы можете сыграть любую мелодию. Когда композитор (а им может быть любая характерная мелодия или песня, которая Вам нравится) начнет играть, музыка зазвучит у Вас в душе. Попробуйте сыграть музыку, звучащую в душе своим телом, чувствами, всем своим существом. Не старайтесь танцевать, делать знакомые танцевальные движения, позвольте музыке прозвучать в Ваc, через Вас. Пусть гармония музыки станет гармонией Ваших движений. 49

7. Обсуждение упражнения. Итоги дня. Занятие 8. Цель: Закрепление полученных навыков. Подведение итогов тренинга. План занятия. 1. Приветствие участников. Сообщение о самочувствии, активности, настроении. 2. Обсуждение и проигрывание сложной педагогической ситуации. Определение оптимальных путей ее разрешения. Ситуация, предлагаемая группе: «Заседание комиссии». Выбрать из членов группы состав комиссии: педагог, психолог, социальный педагог, участковый милиционер, воспитатель детского дома, учитель 1-го класса, представитель гороно, директор детского дома. Все члены комиссии обсуждают проблему усыновления 8летнего ребенка – ученика первого класса, находящегося в настоящее время в детском доме. Мать от него отказалась и согласна на любое решение судьбы сына. Несколько семей изъявили желание принять мальчика в свой дом: 1.семья священника; 2. семья учителей; 3. семья бизнесмена (жена не работает); 4. семья милиционера; 5. семья рабочих; 6. одинокая материально обеспеченная женщина. Все имеют одинаковое право на усыновление. Комиссия должна решить, какой семье дать разрешение на усыновление ребенка? 3. Групповая беседа «Ваши планы на будущее в сфере педагогической деятельности». Группе предлагаются для обсуждения следующие вопросы: I. Хотели бы Вы изменить что-либо в системе образования и воспитания детей? II. Как Вы оцениваете значимость для педагога разных видов деятельности: - организация учебной деятельности детей; - разработка новых методических идей, приемов и способов 50

работы; - проведение внеклассной работы воспитательных мероприятий; - индивидуальная работа с детьми; - исследовательская педагогическая работа. III. Каковы Ваши планы на будущее в сфере педагогической деятельности? 1. Хотелось бы серьезно заняться научной работой. 2. Думаю сосредоточиться на проблеме всестороннего воспитания личности ребенка, развитии его мировоззрений. 3. Хотелось бы реализовать себя как педагога в общении с детьми на уроках. 4. Думаю изменить специальность педагога. 5.Подведение итогов последнего занятия и тренинга в целом. Обратная связь от участников. Обсуждение того, что было позитивного и сложного в тренинге, пожелания на будущее себе и другим участникам.

2.4. Результаты исследования эффективности обучающей программы развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института Для выявления развивающего эффекта представленной программы, было проведено исследование формирования новообразований в личности студентов- будущих педагогов. Исследование проводилось по параметрам высокопродуктивного педагога с развитым эмоциональным интеллектом. Перечень методик диагностики представлен в приложении. Диагностика студентов по данному блоку методик проводилась до обучения по программе развития эмоционального интеллекта студентов и после ее проведения. Данные представлены на рисунке и в таблице.

51

тя

за

ни

й

О оп пр р е ед о п д. т е ле р е ол ни О О У деле ера е эм це ц ро н и нт п а нк е н ве е т но т и О а з ка з нь акт ст и ц Сп ен на н ач эм и ч и ос ка ч. т им пат но с об зна ол о с ии т и но ч и ер т и ст м о а н э м ь к с т тн п а и о т О р а т а ст и и ц е зв к т и нк . ич а эм н о эм п с п а т Те ати тии и рп и к А им о лл сс ос ег е У Са р ти ть ро м в ве оо но н ь ц е ст пр нк ь а и 3

2,5

2

1,5

1

0,5

1 замер

0

2 замер

Рисунок. Средние значения показателей эмоционального интеллекта в экспериментальной группе до и после обучения по развивающей программе.

Как видно из приведенных результатов, за время обучения произошло интенсивное развитие всех составляющих эмоционального интеллекта студентов.

52

Таблица. Различия в средних значениях показателей эмоционального интеллекта у студентов экспериментальной группы до и после обучения ( 1 и 2 замер).

Можно сделать вывод, что после завершения обучения по программе развития эмоционального интеллекта у студентов повысился уровень осведомленности об основных эмоциональных качествах, возросла оценка их значимости в работе учителя (за исключением эмпатии, оценка которой была высокой до начала обучения). Активное проблемно-ориентированное обучение и занятия положительно повлияли на умение понимать и эмоционально чувствовать внутрен53

ний мир другого человека, способность развивать эмпатию, на оценку эмпатических способностей своих сокурсников. В значительной степени повысился уровень толерантности – терпимости, что проявляется в умении принимать другого человека безоценочно, таким, какой он есть, принимать и ценить разнообразие человеческих характеров и индивидуальностей. У студентов возросла уверенность в себе, способность к ассертивному поведению – умению отстаивать свои взгляды, позиции, добиваться собственных целей, не унижая себя и не проявляя авторитарность. Понимание других людей и умение распознавать их эмоциональные состояния способствовали развитию самопринятия и формированию высоких реалистичных притязаний. В целом данные показывают, что в процессе обучения по авторской программе у студентов сформировался высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта как способности к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого. Программа тренинга – как эффективное средство развития эмоционального интеллекта студентов доказала себя.

54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги работы, хочется подчеркнуть следующее. Эмоциональный интеллект является одним из важнейших факторов, определяющих продуктивность деятельности педагогов. В данной работе впервые определяется понятие эмоционального интеллекта педагога как фактора продуктивности деятельности, реализовывается программа развития эмоционального интеллекта студентов. Эмоциональный интеллект педагога опосредует гуманистическую направленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, реализацию индивидуального подхода в развитии личности и обучении, самопринятие и личностную зрелость педагогов. Цель деятельности высокопродуктивных педагогов - гармоничное развитие личности ребенка, раскрытие его творческого потенциала, формирование потребности в познании и саморазвитии, готовности к самостоятельной жизни, личной и профессиональной самореализации. Выше сказанное подтверждает необходимость развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений в процессе их профессиональной подготовки. Существующие формы академического обучения в педагогическом ВУЗе не имеют специфической направленности на формирование эмоционально-коммуникативных и регуляторных способностей, качеств личности, составляющих эмоциональный интеллект. Социальная тенденция к технократическому, информационному развитию общества негативно влияет на развитие эмоционального интеллекта молодых людей. Разработанная комплексная программа оказывает позитивное влияние на развитие внутриличностного и межличностного аспектов эмоционального интеллекта и может быть использована в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений. Программа тренинга – как эффективное средство развития эмоционального интеллекта студентов педагогических ВУЗов, доказала себя и используется с коррективами в системе повышения квалификации учителей. Все вышесказанное, безусловно, требует дальнейших акмеологических исследований и обоснований. 55

Литература: 1. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. 2. Алберти Р., Эммонс М. Самоутверждающее поведение. СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1998. 3. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита //Психологический журнал. Т. 15 №1 1994, с.3-18. 4. Балакшина Ж.А., Прохоренко Т.В. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Приложение к книге «Практикум по возрастной психологии». СПб., Речь - 2002. 5. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерно-голографический подход. Екатеринбург, 2001 г. 6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - М., РГУ, 1983. 7. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. - М.: Российская Академия Управления, 1993. 8. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. 9. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996. 10. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции. //Педагогика. 1995, №3, с 69. 11. Бранский В.П., Пожарский С.Д .Социальная синергетика и акмеоло гия, СПб, 2002. 12. Братусь Б.С. Проблема развития личности в зрелом возрасте. //Вестник МГУ, серия психология, 1980 №2. 13. Братченко С.Л. Толерантность как норма образовательной и гума-нитарной экспертизы разнообразия // материалы всероссийской научной конференции. «Толерантность – норма жизни в мире разнообразия», М., 2001. 14. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб. 1997. 15. Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. -М., 1998. 16. Веккер Л.М Психика и реальность М., 2001 17. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Просввещение, 1976. 18. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1991. 56

19. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. №1. с.100-111. 20. Деркач А.А., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М.,1995 21. Зимбардо Ф. Застенчивость М.: Педагогика, 1991, 22. Иган Дж. Базисная эмпатия как коммуниктивный навык // Журнал практической психологии и психоанализа № 1 2000.- 15 с . 23. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально – педагогической среде. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000 24. Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М.: Педагогика, 1981. 25. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., ЛГУ, 1985 26. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 2002. 27. Кулюткин Ю.H. Эвpистический поиск, его опеpациональные и эмоциональные компоненты./ Вопpосы психологии, 1973 N1. 28. Маслоу А. Психология бытия. М.1997 29. Мерлин В.С. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986 30. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профес-сиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. 31. Мышление учителя / под ред.Кулюткина Ю.Н. Сухобской Т.С. М., 1990. 32. Мэй Р. Сила и невинность. М., 2002 33. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М., 1969. 34. Психологические закономерности профессионализации. Под ред. Анисимова Н.П. Ярославль, 1991. 35. Психологические проблемы формирования личности профессиона-ла. /ред. Бодров В.А. М.: Знание,1991. 36. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. – с.138. 37. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Педагогика, 1998. 38. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Универс, 1994. 57

39. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник Ростовского государствен-ного университета, Выпуск 1, Часть 2, Изд-во РГУ, 1996, с.132146. 40. Рыбакова Н.А. Путеводитель профессионального саморазвития .Псков, 1998 41. Сивова С.А. Состояние акме: проблема анализа качества деятель-ности. Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Саратов, 1996. 42. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии. 1982, N6, с.44-56. 43. Симонов П.В.. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. 44. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Автореф.докт. дисс…, М., 1998, 28с 45. Фонарев А.Р. Психологические особенности профессионализации личности. // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы; тезисы докл. Научной конференции института психологии РАН. Москва, 1997. - 4с. 46. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. СПб., Алетейя, 2002.(1905). 47. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интер-субъективного подхода к исследованию коммуникативных воздействий // Хрестоматия по педагогической психологии \ Сост. А.И. Крылов, А.П. Новгородцева. – М.: 1995. 48. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983. 49. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., Томск, 1997. 50. Юсупов И. М. Психология эмпатии(Теоретические и прикладные аспекты): Дис....д-ра. психол. наук. С.-Петерб. Гос. Ун-т. СПб., 1995. 252 с. 51. Goleman D. Working With Emotional Intelligence. Bloomsbury Press, Great Britain, 1998. 52. Eysenck H. /. (ed.). A model for intelligence. N. Y. Berlin. Heidelberg: 53. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personality, 1990, № 9, pp. 185 - 211. 58

Приложение Перечень методик для диагностики эмоционального интеллекта: 1. Анкета выявления представлений об эмоциональном интеллекте, включающая социально-психологические характеристики респондентов; оценка значимости для педагогической деятельности эмпатии, толерантности и такта. 2. Опросник общих эмпатийных тенденций. Авторы А. Меграбиан, К. Эпгитейн. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии-М.,1998. 3. Способность педагога к эмпатии. И.М. Юсупов. Е.И. Рогов. Настольная книга практического психолога.-М.,1996. 4. Коммуникативная толерантность. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении : взгляд на себя и на других.-М.,1997. 5. Тест на терпимость. Энциклопедия психологических тестов. Т. 3. – М., 2000. 6. Тест на ассертивность. Энциклопедия психологических тестов. Т. 7. – М., 2000. 7. Диагностика самооценки и уровня притязаний. Модификация методики Дембо- Рубинштейн. 8. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Руковишников А.А., Соколова М.В. 9. Определение уровня эмпатии коллег (по Т.П. Гавриловой) Олехнович Н.Е. Развитие управленческой культуры.- Псков,1999.

59

М236

Манойлова Марина Алексеевна

Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов

Издательская лицензия ИД №06024 от 09.10.2001 года. Подписано в печать 27.04.2004 г. Формат 60х90/16. Объем издания в усл.печ.л. 3,75. Тираж 200 экз. Заказ 158. Псковский государственный педагогический институт им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, пл. Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова, 180760, г. Псков, ул. Советская, 21, телефон 2-86-18. Отпечатано в типографии газеты «Товары и цены»

60