Педагогические основы филологического образования региона: Сборник материалов российской конференции (Орск, 18-19 марта 2009 г.)

Педагогические основы филологического образования региона Министерство образования и науки Российской Федерации Федерал...

Author: Отв. ред. Н.Е. Ерофеева

17 downloads 224 Views 1MB Size Report

This content was uploaded by our users and we assume good faith they have the permission to share this book. If you own the copyright to this book and it is wrongfully on our website, we offer a simple DMCA procedure to remove your content from our site. Start by pressing the button below!
Report copyright / DMCA form

DOWNLOAD PDF

Педагогические основы филологического образования региона Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Филологический факультет Ассоциация «Оренбургский университетский (учебный) округ» Орский филиал

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА

Сборник материалов российской конференции (18-19 марта 2009 г.)

Орск 2009 ~ 1 ~

Педагогические основы филологического образования региона

УДК 8.07:378 ББК 74.268.0 П24

Редакционная коллегия: Ерофеева Н. Е., доктор филологических наук, профессор, декан филологического факультета ОГТИ (ответственный редактор); Кипнес Л. В., кандидат филологических наук, доцент ГОУ ВПО «Университет МВД Российской Федерации»; Писаренко Л. В., кандидат филологических наук, проректор по социальной и воспитательной работе ОГТИ П24 Педагогические основы филологического образования региона : сборник материалов российской конференции (18-19 марта 2009 г.) / отв. ред. Н. Е. Ерофеева. – Орск : Издательство ОГТИ, 2009. – 111 с. – ISBN 978-5-8424-0438-4.

В сборнике представлены материалы российской конференции, в которых рассматривается вопрос о педагогических основах филологического образования региона.

ISBN 978-5-8424-0438-4

© Коллектив авторов, 2009 © Издательство ОГТИ, 2009 ~ 2 ~


СОДЕРЖАНИЕ

Ерофеева Н. Е. Цели и задачи филологического образования в современных условиях ........................................ Аничкина Н. В. Использование интернет-ресурсов в процессе формирования читательской компетентности школьников .................................................................................... Бойко С. В. Кратковременные проекты на уроках литературы ...................................................................................... Генкин А. Л. Коммуникативная культура, межкультурная коммуникация как элементы народной дипломатии ............... Гоголева М. А. Проблемы профильного обучения иностранному языку ...................................................................... Елисеева И. А. Ценности женского образования и воспитания в творчестве Энн Бронте ....................................... Иванова Е. Р. Аксиологические основы литературы немецкого бидермейера .................................................................... Ишкина Е. Л. Аксиологический аспект категории

«свобода» в ранних повестях В. Пелевина .........................

Калмантаев Б. А. 2008 год: некоторые тенденции развития российских средств массовой информации ............... Кипнес Л. В. Символическая и цветовая гаммы в русской литературе второй половине ХХ века (Проблемы профильного обучения и литературного образования) ............ Коробова О. И. Формирование коммуникативной компетенции учащихся 5, 6 классов на уроках русского языка и литературы .................................................................................. Краутман Т. Е. Исторический цикл «Проклятые короли» М. Дрюона: тезаурусный анализ личности ................................ Лапенков Д. С. О некоторых аспектах развития отечественного лингвострановедения …………………………………. Литвинюк М. А. Своеобразие границы между миром автора-читателя и внутренним миром произведения в сентиментальных повестях Н. М. Карамзина (К проблеме формирования нового читателя) .................................................

~ 3 ~

5

14 16 20 26 31 34 36 41

47

52 56 62

65


Миляева Т. В. Женское образование и проблема социализации личности ………………………………………………………. Миляева О. В. Образование как ценность в элективном курсе «История зарубежной литературы» в профильном классе гимназии ……………………………………………………………........ Орешина И. А. Творчество Т. Л. Пикока в элективном курсе по истории зарубежной литературы для учащихся: формирование критического взгляда на мир ............................ Писаренко Л. В. Об особенностях подготовки будущих редакторов к работе над научным изданием ……………………….. Радченко И. С. Обучение профессиональноориентированному иноязычному чтению студентов экономических специальностей .................................................. Сервие Е. О. Об изучении мемуаров в курсе литературы Синюткина И. Ю. К вопросу формирования творческой личности посредством преподавания в высшем учебном заведении курса «Мировая художественная культура» ........... Трофимова Н. А. Категория модели в творчестве В. С. Высоцкого: теоретические аспекты и возможность их включения в элективный курс ..................................................... Фадеева М. Ю. Социальная функция языка в формировании лингвокоммуникативной культуры ..............

~ 4 ~

70

75

80 86

89 91

95

97 103


Н. Е. Ерофеева, доктор филологических наук, профессор, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Цели и задачи филологического образования в современных условиях В последнее время высшая школа испытывает много волнений и тревог за будущее профессионального образования учителя русского языка и литературы. Это обусловлено не только предстоящим переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования, а, прежде всего, с опасениями утратить лучшие достижения отечественной научно-методической школы. Мы не имеем в виду отдельные программы бакалавриата, апробированные в центральных университетах. Филологическое образование сегодня переживает сложный период. Он связан с завершением традиционной системы обучения в вузе и переходом на новую европеизированную систему, пока малопонятную преподавателю и студенту. Европеизированная система российского образования будет представлять иной тип обучения, а принципы управления учебным процессом, заложенные в проекты новых стандартов бакалавров, нередко не только не понятны, но и вызывают откровенное недоумение со стороны преподавателей, особенно когда планируется активное участие студентов в процессе формирования учебного плана. Ведь если соотнести это требование с реальными знаниями и образовательным потенциалом современных абитуриентов, поступающих по системе ЕГЭ, которые зачастую выбирают не специальность, а факультет, куда хватает баллов, то новые положения организации обучения вызывают, мягко говоря, сомнения, но чаще – просто неприятие. Скорее всего, это неприятие временное, поскольку одним из факторов успешности учебного процесса в вузе является активизация познавательной деятельности, способности к творчеству, формированию и развитию проективных умений и проективного мышления как студента, так и преподавателя. Современному преподавателю вуза предстоит еще освоить новую систему. Дело не только в том, что многие преподаватели вуза сегодня оказались в состоянии растерянности, а в том, что ломаются устоявшиеся представления о профессиональном самоопределении, в которое включаются такие компоненты, как ценностно-нравственное отношение к миру, информационная культура, а также психологические факторы – эмоциональный, морально-волевой, планировочный, контрольно-корректировочный. Современных педагогов вуза пугает, скорее, неопределенность их профессионального будущего, нежели то, чему и как они будут учить студентов. Методические во~ 5 ~


просы оказываются в этом случае разрешаемыми. Труднее решается проблема преемственности и традиции в переходный период. А ведь именно она постоянно возникает в российском образовании на очередном переломном этапе истории. Сложность сегодняшнего переходного периода заключается в том, что в вузе, осуществляющем подготовку учителя-филолога, нет времени на выжидание и осмысление происходящих перемен в образовании. Современный конкурентоспособный специалист нужен школе сейчас. При переходе на двухуровневую систему образования меняется не только подход к организации учебного процесса, но и мышление педагога. В связи с этим возрастает роль преподавателя вуза и как носителя традиций, и как проводника инновационных идей с учетом особенностей региона и потребностей времени в целом. Большое значение приобретают традиции как основа, опора, которая должна помочь освоиться преподавателям и студентам в новом формирующемся образовательном пространстве. Традиции как понятие давно устоялось в нашем сознании, в том числе в общественном смысле слова, как передача следующим поколениям знаний и умений в преподавании филологических (литературоведческих) дисциплин, в нравственной оценке происходящего, в формах и способах гражданского самовыражения, осмысления личностью своего места в современном социуме. Давно признано, что художественная литература является одним из главных средств нравственного воздействия на человека. Наряду с произведениями В. А. Моцарта или П. И. Чайковского, добрая книга способна возродить человеческую душу, направить ее на путь созидания добра. Мировое классическое наследие доказывает – и это проверено временем, – что только слово способно обратить сознание человека к поиску нравственных, гражданских, художественных ценностей. Именно литература всегда стояла у истоков коренной перестройки этической парадигмы той или иной эпохи, способствовала утверждению в обществе высоких нравственных идеалов. Сегодня российское общество находится в поиске таких нравственных и духовных основ бытия. Литература в этом процессе занимает особое место. Мы уверены, что произведения Гомера, Д. Данте, Ф. Рабле, В. Шекспира, М. Ломоносова, Д. Фонвизина, А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Толстого, А. Чехова, Ю. Бондарева, В. Распутина будут востребованы всегда. Любой человек, а учитель тем более, должен уметь не только вдумчиво прочитать, но и оценить, понять сатиру М. Щедрина или философскую мысль Л. Толстого. ~ 6 ~


В конце ХХ века остро встал вопрос о сохранении и обновлении отечественной традиции литературного образования. Его решению посвятили свои статьи и выступления многие деятели культуры и науки того времени, в том числе писатели. В связи с этим вспоминается встреча Валентина Распутина в ноябре 1999 года со студентами и преподавателями Московского государственного педагогического университета. На ней писатель с болью говорил о том, что в советское время учитель спас русского человека, а современные вузы с современными новациями погубили немало голов, которые могли бы быть умными. «Но, – продолжал В. Распутин, – молодежь еще не упущена. Десять лет – это миг, зато следующие пять лет – это результат воспитания почти целого поколения. Опасно то, что все ценности повержены. Молодые меньше читают, а это значит, мы наблюдаем нарушение самовыражения народа. Взорванная русская культура после 1917 года с трудом поднимается. Однако есть идея – любить Россию. Эта идея заложена в русской классике, в русском литературном языке и в православной вере».* Несмотря на то, что все выступление В. Распутина было пронизано, к сожалению, настроениями русофобии, в словах писателя содержалась важная мысль о необходимости возрождения национального сознания, русской культуры. Потребность в этом остро ощущается на гуманитарных факультетах вузов, в первую очередь. Здесь особенно заметно, как общество переживает глубокий кризис в культурном и образовательном измерении, и прежде всего на словесном уровне, когда зачастую нормативная лексика обычного человека заменяется различными жаргонизмами, вульгаризмами и т.п. Этот кризис переживает и художественная литература, в произведениях которой отмечаются те же языковые явления. Со страниц большинства современных произведений в мир человека приходят насилие, грубость, зло и отчаяние. И самое страшное, что многие чаще стремятся взять в руки именно такую «откровенную», модную книгу писателя-однодневки, нежели томик классического автора. Но дело не только в том, как нынешние студенты оценивают различные произведения литературы сегодня (такие литературные факты специалист должен знать), а в том, что они хотят читать, смотреть, слушать, в том, какие нравственные ценности определяют жизнь современной России. Не случайно именно идея «любить Россию» легла в основу ряда национальных проектов как гуманитарного, так и профессионального направления. Национальная идея, в чистом ее выражении, определила и содержание государственных образовательных стандартов второго поколения. В них были заложены идеи, расши*

Автор статьи цитирует слова писателя по собственным записям встречи с В. Распутиным.

~ 7 ~


ряющие традиции отечественной педагогической школы и предвосхищающие многие реформы в современном высшем образовании. Прежде всего, это попытка осуществить обобщение и дать систему филологического образования, и литературного в частности, отличающую российскую традицию от европейского педагогического опыта – широкий историко-культурный контекст при изучении литературных фактов, четко обозначенная методология исследования, глубокий анализ художественного текста на всех уровнях, ясность, логичность и убедительность выводов. Во-вторых, государственные стандарты позволили заложить региональные курсы, обеспечивающие потребности края, области, города, отразить научные интересы ведущих специалистов вузов. Инновационные процессы, таким образом, должны были объективно проявиться на всех этапах подготовки специалиста. И действительно, вплоть до последнего времени, высшая школа представляла достаточно яркие образцы новых подходов к реализации основной образовательной программы по специальности «Русский язык и литература», а обмен специалистами на уровне приглашения для чтения курсов, спецкурсов и для ведения спецсеминаров способствовал активному распространению новаторских методик и технологий обучения. Всё это подготовило переход на двухуровневую систему отечественного образования. К тому же у этого процесса есть своя история, свои традиции, истоки которых обнаруживаем и в русской дореволюционной, и в отечественной системе 1940-50-х годов, когда активно развивались учительские институты, преобразованные впоследствии в педагогические вузы. Чем интересен опыт, приобретённый в ходе реализации основных задач государственных образовательных стандартов второго поколения? Прежде всего, ярко выраженным стремлением сформировать конкурентоспособную личность и высококлассного специалиста. Не случайно особое внимание в квалификационной характеристике выпускника факультета русского языка и литературы обращается на такие требования, как готовность способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ наряду с педагогическими требованиями – «осуществлять обучение и воспитание… с учётом специфики преподаваемого предмета». Через дисциплины ряда специализаций эта специфика хорошо просматривалась. Специализации, и прежде всего такие, как «Инновационные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Актуальные вопросы современного русского литературного языка и эстетика слова», «Жанровое своеобра~ 8 ~


зие мировой литературы», «Сравнительное литературоведение» и многие другие, позволили углубить профессиональные знания в рамках учебного плана и подготовить будущего специалиста к самостоятельной исследовательской и творческой деятельности. Ряд специализаций также был призван расширить профессиональные рамки и помочь студенту реализоваться в других сферах общественной жизни, чаще всего в журналистике («Практическая журналистика», «Корректура текста и редактирование», «Современный язык СМИ и проблемы культуры письменной речи» и др.). Высшее образование сегодня – образование будущего поколения специалистов, опирающихся на глубокие научные знания нескольких поколений. Безусловно, практика, на которую нацеливает нас бакалавриат, необходима. Роль практики давно осознана в системе подготовки учителя, но практика во имя осознания себя педагогом без той основательной методической подготовки, которую будущий учитель получает в сегодняшнем вузе, задача непонятная. Стремясь к европейской системе образования, не утратим ли мы того важного, накопленного годами, что составляло лучшую традицию отечественного профессионального образования – неразрывное единство теории и практики. Без основательной методической подготовки в вузе можно сколько угодно набирать опыт в самостоятельной педагогической деятельности. Плохо, что при этом дети оказываются в ситуации вечной экспериментальной площадки. Нравственно ли это? Конечно, нет. Да и знакомство с опытом организации педагогической практики в европейских вузах как раз обнаруживает здесь серьезные недочеты, которые нам предлагаются теперь в качестве образца. Не могу согласиться с ректором одного из ведущих педагогических университетов страны, утверждающим, что учитель может и должен сначала стать бакалавром, и только после того, как он попробует себя в профессии, сможет завершить свое образование в магистратуре или заменить педагогическую профессию на другую. В результате возникла необходимость говорить об активном включении в профессиональную подготовку учителя русского языка и литературы задач аксиологического подхода, базирующегося на приобщении личности к ценностям общечеловеческим и ценностям национальной культуры. И в этом проявилось новаторство концепции. Судя по проекту государственных стандартов третьего поколения, эти принципы будут определять и следующий этап отечественного высшего образования. Образование как ценность декларируется в любой образовательной системе. В современных условиях образование становится особенно востребованной ценностью. Об этом свидетельствуют многочисленные диссертации, ори~ 9 ~


ентированные на изучение педагогических особенностей реализации аксиологического подхода в университете. Научная школа профессора А. В. Кирьяковой (Оренбургский государственный университет) рассматривает и такие составляющие современного образовательного пространства, как аксиологическое поле, аксиологические линии, в центре которых личности студента и преподавателя, способные к изменениям самих себя, к переосмыслению и присвоению жизненно важных ценностей, одной из которых является «образование». Наряду с этой категорией справедливо указывается на такие базовые ценности филологического образования, как национальный язык, национальная литература, в связи с Болонской декларацией – иностранный язык. Это необходимо правильно понимать, так как современный вуз представляет собой ту социальную среду, в пределах которой формируется новое качество личности будущего учителя – специалист. Один из вариантов обучения по схеме «4+1», то есть бакалавриат плюс специалитет, на наш взгляд, наиболее удобная формула для российского высшего образования, способствующая сохранению и развитию лучших достижений отечественной высшей школы. На это нацеливает знакомство с опытом других вузов, в том числе зарубежных, позволяющее открывать новые грани сотрудничества и перспективы для становления высококвалифицированного специалиста. Педагогические процессы объективно находят отражение в методологии изучения литературы и, например, в теории зафиксированы в историкотеоретическом подходе истории литературы и тезаурусном изучении персональных моделей (научная школа кафедры всемирной литературы МПГУ). Литература при этом фактически получила статус культурологической науки. «Тезаурология (рабочий термин для обозначения гуманитарного знания о культуре, воспринятой сквозь призму тезаурусного подхода) дополняет культурологию как ее субъективная составляющая. Если культурология изучает в качестве объекта мировую культуру, то тезаурология – процесс овладения культурными достижениями, осуществляемый субъектом (отдельным человеком, группой людей, классом, нацией, всем человечеством). Культура не может быть осознана и вовлечена в человеческую деятельность в полном объеме, идет ли речь об индивидууме или об обществе (можно говорить о поле ассоциаций, семантическом поле, понятийном ядре и т. д.)»*.

*

Более подробно см.: Луков, В. А. Мериме. Исследование персональной модели литературного творчества» / В. А. Луков. – М., 2006.

~ 10 ~


Открытость современного образовательного пространства, опирающегося на дидактические принципы действующих ГОС, позволяет реализовать новые подходы к изучению мирового художественного наследия и распространить опыт наиболее удачных научных достижений. В практической части реализации образовательных стандартов необходимо отметить процессы внутренней интеграции. Многие вузы уже имеют опыт в совместном проведении научных экспериментов или разработке научных проектов, опыт взаимообмена специалистами и студентами российских и европейских университетов. Таким образом, государственные стандарты второго поколения по-своему способствовали продвижению российского образования в европейское сообщество, заложив основы авторского подхода к реализации основных образовательных задач. Они явились одним из важных факторов реформирования самой системы образования в России, начиная с 1999 года. Это проявилось и в повышении гражданской ответственности педагогов за качество профессиональной подготовки студента. В названном процессе саморефлексия педагогов играет важную роль, так как ориентирует преподавателей не только на результат своего труда, но и заставляет выбирать пути достижения педагогической и профессиональной цели и для студента, и для себя. Теперь педагог рассматривает себя как субъект собственной деятельности, что в принципе является актуальным в формировании образовательного пространства нового типа. Включение разнообразных авторских факультативов и особенно спецсеминаров, спецкурсов, активизация НИРС, участие студентов в международных молодёжных конференциях, форумах также содействовали процессам интеграции европейского и русского образования в целом. Именно в последние годы под влиянием процесса взаимного обновления европейского и российского высшего образования вузы стали осознавать ценность своих научных школ, что, безусловно, стимулировало развитие научной и научно-методической мысли. На филологических факультетах тоже выстраиваются связи с филологическими факультетами и кафедрами европейских и американских вузов, прежде всего, на факультетах иностранных языков. Опыт Оренбургского или Пермского университетов давно известен, как и опыт МГУ или МПГУ, то есть тех классических университетов, в которых зарубежные специалисты давно освоились и ведут занятия со студентами. В результате традиционные технологии обучения значительно обновлялись за счет привнесения авторской манеры чтения литературных курсов, авторского видения закономерностей развития литературного процесса. У студентов появилась реальная возможность сравнить осо~ 11 ~


бенности рецепции и оценки художественных произведений и творчества авторов специалистами разных вузов и научных школ. Этот опыт еще предстоит изучить. Особое место в современном литературном образовании занимают информационные технологии. Электронные библиотеки открыли доступ к мировому и русскому классическому наследию в любой точке страны, во всяком случае, почти в любой. Книга как главный инструмент познания, в том числе книга с художественным текстом, давно перестала быть единственной в арсенале современного студента и преподавателя. Это обусловлено также переходом российского общества к инновационной модели развития науки, техники, технологий. Среди всех направлений приоритетным признано направление информационно-телекоммуникационных технологий и электроники. Электронные средства обучения становятся традиционными и в современной вузовской аудитории. Мультимедийные доски обеспечивают экологически чистые занятия, а использование мультимедийного сопровождения лекции или включение в учебно-методические комплексы электронных пособий, тестов значительно расширяют методические возможности академического часа. Но и здесь необходимо помнить, что при всех новациях современных мультимедиа технологий, их уникальных возможностях выстраивания особого скоростного диалога в системе «педагог – ученик», в студенческой аудитории необходима живая обратная связь. Субъект-субъектные и субъект-объектные отношения выстраиваются лишь в процессе живого диалога. Только так возможно рождение мысли, самостоятельного осмысления прочитанного, способность отстаивать свою позицию. При этом Слово педагога остается главным средством открытия силы художественного слова, как эстетической, так и нравственной. Таким образом, стандарты второго поколения, завершающие свою жизнь в российской высшей школе, определили цели и задачи высшего профессионального образования в новых исторических условиях: – сохранение и развитие отечественных научных школ, центром которых являются ведущие университеты страны; – высшее образование должно базироваться на ключевых педагогических ценностях, в центре которых – личность ученика; – обязательное сохранение и развитие классического образования, основанного на фундаментальном знании национальной и мировой науки.

~ 12 ~


Они также обозначили цели и задачи профессионального филологического образования, во многом перекликающиеся с центральными задачами высшей школы: – литературное образование должно базироваться на ключевых педагогических ценностях, в центре которых – личность ученика; – обязательное сохранение и развитие классического литературного образования, основанного на фундаментальном знании национальной и мировой художественной литературы; – необходимо решение актуальнейшей проблемы «читатель – текст», которая приобретает особое звучание в век информационных технологий, и воспитание читателя, умеющего ориентироваться в мире современной литературы и культуры; – возрастает роль социологии и философии в процессе формирования национального сознания российского гражданина. Космополитизм не может быть ведущей идеологической концепцией сознания наших студентов и, тем более, учителей русского языка и литературы; – развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся путем включения их в художественно-исследовательскую деятельность. Сегодня пророчески звучат слова А. С. Пушкина: «и виждь, и внемли.., глаголом жги сердца людей». Идея «любить Россию» должна стать не только декларацией национального единства, определять цели и задачи национальных проектов, а составить основу духовного развития, быть в сердце гражданина России. Поэтому так актуально внимание к русской классической литературе, что заметно по возросшим тиражам книг в современных издательствах. В общество пришло, наконец, осознание того, что потеря личностью ощущения себя как части большого национального «Я» грозит потерей национальной самобытности и действительно может привести к нарушению самовыражения народа. Это не значит, что все силы должны быть брошены только на пропаганду национального художественного достояния. Это достояние входит в золотой фонд мировой художественной мысли, и его необходимо знать и беречь. Задачи высшего профессионального филологического образования объективно проецируются на задачи общего образования, и, в частности, в вопросе о технологии приобщения старшеклассников к ценностям российской культуры. Постигая классическое наследие прошлого, мы открываем дорогу в будущее, познаем себя и окружающий мир. Образованный человек всегда был привлекательным собеседником, знаток литературы слыл интеллектуалом. Класси~ 13 ~


ческая литература и классическое литературное образование всегда были и будут актуальны. Современное филологическое образование является неотъемлемой частью высшего профессионального образования. Его необходимо считать фундаментальным по своему содержанию, как и филологическую науку в целом, так как именно филология в самом широком смысле открывает новые грани мировидения для современного человека, она призвана формировать его созерцательное, эстетическое и философское осмысление мира, устанавливать ценностный ряд его личностного сознания совместно с высоким художественным словом. В этом процессе национальное должно стать первым компонентом мировоззренческой системы. Н. В. Аничкина, кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Использование интернет-ресурсов в процессе формирования читательской компетентности школьников На современном этапе школьного литературного образования особое внимание уделяется использованию информационно-коммуникационных технологий. В связи с этим одной из основных задач формирования компетентного читателя является развитие умения использовать Интернет-ресурсы для освоения литературного процесса и постижения художественных произведений. Использование интернет-ресурсов в процессе изучения литературы возможно не только в качестве источника информации, но и в качестве стимула читательской деятельности. Школьникам могут быть рекомендованы следующие сайты: – http://www.rubricon.com/ – Рубрикон: энциклопедия – полные версии важнейших энциклопедий и словарей, изданных за последние сто лет в России. – http://www.slovari.ru/lang/ru/ – русские словари. Служба русского языка: словарь Ожегова, орфографический словарь, словарь иностранных слов, словарь языка Пушкина и др. – http://dic.academic.ru/ – коллекция словарей и энциклопедий; словарь Даля, словарь Ушакова, современная энциклопедия и др. – http://www.encyclopedia.ru – мир энциклопедий; коллекция энциклопедий по различной тематике. Информация об энциклопедиях – терминология, история, литература, база данных. ~ 14 ~


– www.gramma.ru/ – словарь литературоведческих терминов. – www.rsuh.ru/vestnik/ – «Вестник гуманитарной науки» – сайт, посвященный проблемам гуманитарных наук. – www.philol.msu.ru/cgi-bin/vest.cgi.vest – «Вестник Московского университета. Серия «Филология» – проблемы гуманитарных наук. – www.liber.rsuh.ru/ – научная библиотека. Российский Государственный гуманитарный университет. – www.slovesnik.ru/ – «Словесник» – Интернет-издание для студентовфилологов и любителей словесности. – www.infolio.ast.ru – университетская электронная библиотека. – www.fandom.ru – библиография критических работ о литературной фaнтастике. – www.zone.ee/ru/ – страница, посвященная жизни и творчеству Ю. М. Лотмана. – http://www.rvb.ru – Русская виртуальная библиотека: публикация классических и современных произведений русской литературы по авторитетным источникам с приложением необходимого справочного аппарата. На сайте размещены «Илиада», десятитомник А. С. Пушкина, произведения В. Хлебникова, А. Белого и др. – http://www.Litera.ru/stixiya – Стихия: лучшая поэзия – русская поэтическая библиотека. 12000 стихотворений, 200 поэтов. – http://www.litera.ru/ – литература: портал – объединяет разрозненные ресурсы русской сетевой литературы. Литературные публикации, «Русский журнал», критика, «Русская словесность». – http://www.kinder.ru/konf.asp – каталог детских ресурсов. – FanLib – электронные книги с возможностью бесплатного скачивания. Биография и истории из жизни знаменитых писателей и прозаиков. Ежедневное обновление. Новинки книжного мира. Коллекция рефератов. Рецензии и обзоры. – www.microftsoft.ru/rebooks/. – www.ozon.ru /details/ – библиография современной прозы. – www.rifma.com.ru/ – лаборатория рифмы. – www. ruslit-xx.ru – русская культура 20 века, персоналии, хроники, музеи, публикации. – www.magazines.russ.ru/ – журнальный зал. Электронная библиотека современных литературных журналов. – www.klassika.ru/ – библиотека классической русской литературы. – www.proza.ru – национальный сервер современной прозы. ~ 15 ~


На уроках литературы и в процессе самостоятельной подготовки к урокам могут быть использованы такие виды работ, как знакомство с ресурсами электронных библиотек; знакомство с детскими литературными сайтами; составление списка сайтов; создание первой электронной библиотечки «Любимые стихи», «Любимые рассказы» и так далее; составление библиографии (художественные произведения, критические работы) с краткой аннотацией; составление библиографии статей о писателе в электронных журналах за последние годы; составление каталога электронных сайтов о произведении писателя; подбор материала для создания электронного варианта мини-энциклопедии об одном из поэтов, писателей, драматургов; создание тематических презентаций; написание и публикация интернет-рецензии; написание отзыва на произведение писателя для любой электронной библиотеки; дискуссия в чате на литературные темы; разработка и создание веб-страницы или веб-сайта, посвященных писателю; размещение в электронной библиотеке любимых рассказов с аннотацией; дискуссии о произведении писателя в интернете; виртуальное интервью с современным писателем; знакомство с писателем – электронное письмо на сайт писателя и др. Наиболее сложным и интересным видом работы является создание вебстраницы или веб-сайта, основное содержание которых регулярно пополняемые записи или изображения. В ходе работы учащиеся публикуют собственные материалы, высказывают собственные мысли и в отличие от форумов контролируют публикуемое содержание. Кроме того, все желающие получают возможность оценить и прокомментировать работы учащихся. Это позволяет не только развивать читательские навыки, но и делать процесс изучения литературы более интересным. С. В. Бойко, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ № 29 г. Орска» Кратковременные проекты на уроках литературы Современное общество предъявляет к школе новые требования: формировать систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности, выпускник должен не бояться брать на себя ответственность, уметь учиться, быть предприимчивым и стремиться к новизне. Какой же новизне можно научить школьников, если наполнение программы по литературе старое (авторы и тексты практически не меняются уже ~ 16 ~


более 30 лет)? Как можно привлечь детей к «заплесневелым» текстам и передать неоценимый жизненный опыт, накопленный непонятыми «анахоретами»классиками? Действительно, проблема чтения и понимания прочитанного существует, она появилась не вчера. Как сделать так, чтобы подростки читали программные произведения, расширяли свой кругозор, а мы, учителя, находили в их работах что-то интересное и толковое? Опыт работы в школе подсказывает: литература не может преподаваться по старинке, хотя произведения и остаются все теми же. Учитель призван включать всех учащихся в посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс, формируя художественное мышление через образы и ассоциации. Мы должны стремиться дать ученику «живое знание». Давно замечено, что хорошо усваивается только то, до чего человек дошел сам, что он выстрадал и выпестовал. Необходимо отказаться от традиционного «мертвого материала», а постараться использовать эффективные приемы добывания «живого знания», которые предлагают современные технологии. Каждый урок литературы должен иметь позитивный характер и положительный результат, который отражается в интеллектуальном продукте учащихся (письменный ответ, самостоятельный анализ эпизода или отдельного фрагмента, составление плана, опорного конспекта, анализ ответа и т. п.). А заключительное занятие – это возможность нового открытия текста и установка на дальнейшее общение с искусством. Итоговые занятия должны не завершать знакомство с автором и его произведениями, наоборот, открывать дверь к самостоятельным встречам читателя с писателем, поэтом. В связи с этим подобные уроки несут особую ценность и ответственность. Учителю необходимо заинтересовать учащихся, по-новому развернуть уже знакомый текст. Для этого можно предложить использовать технологию проектов, способствующую активизации познавательной деятельности школьников. Каким же образом следует организовать работу, чтобы добиться обозначенных выше целей? Уже на первых уроках, обучающих работе над проектами, школьникам предлагается порядок (этапы) работы над проектом, растолковывается смысл аналитического и обобщающего этапов проектирования. Этапы работы над проектом: 1. Выбрать тему-проблему. 2. Выбрать форму проекта. 3. Спланировать ход выполнения проекта. ~ 17 ~


4. Отобрать необходимые средства. 5. Аналитический этап. 6. Этап обобщения информации. 7. Реализовать проект. 8. Этап представления проекта. 9. Вопросы класса и ответы участников проекта. Проектирование: – изучение и осмысление теорий, законов, принципов, правил, а также обобщение знаний ученика по той науке, по которой он должен разрабатывать проект; – анализ известных ученику фактов, событий, идей и других сведений по теме проекта и выбор направления по поиску недостающих знаний; – поиск недостающих знаний – чтение книг, журналов, проведение эксперимента и т. д.; – анализ и интерпретация полученных данных; – построение мысленной модели объекта исследования; – разработка рабочей гипотезы или ведущего замысла; – проведение рассуждений методом индукции, дедукции, рефлексии, выдвижение тезисов и обоснование их; – обобщение и выводы. Рассмотрим вариант подобной работы на примере урока внеклассного чтения в 7 классе по рассказу О. Уайльда «Кентервильское привидение». Целесообразно на эту тему выделить два часа. На первом можно познакомить учащихся с личностью Оскара Уайльда, обсудить особенности темы и идеи произведения, поговорить о героях и способах их характеристики. На этом же уроке вместе с детьми необходимо разобрать алгоритм выполнения проекта, оговорить темы-проблемы проектов, формы представлений будущих проектов. Реализация выбранного проекта (индивидуально или в группах) будет домашним заданием, а второй урок необходимо посвятить представлению проектов учащихся. Предлагаем примерные темы и формы проектов по данному произведению. Темы проектов по рассказу О. Уайльда «Кентервильское привидение» • Банальная тема, вывернутая наизнанку. • Неправильное привидение. • Антитеза в произведении. • Вирджиния Отис – нравственный идеал писателя. ~ 18 ~


• • • • • •

Братья и сестра Отис. Настоящая американская семья. Традиции и новаторство в произведении О. Уайльда. Метафорический смысл произведения О. Уайльда. Кентервильское привидение: дух или живой человек? Чего больше? Особенности жанра: материально-идеалистическая история или балла-

да? • «Поучать, развлекая», – можно ли отнести эти слова к произведению О. Уайльда. Формы проекта: реферат, доклад, презентация, художественный фильм (эпизод), обложка книги, иллюстрация (-ции), реклама, сценарий вечера, путеводитель, формула счастья, фотоальбом, афиша, телепередача и другие. Подобную работу можно организовать и в 10 классе на заключительном уроке по изучению повести Н. С. Лескова «Очарованный странник» (желательно, чтобы урок был спаренным). Темы проектов, предложенные десятиклассникам • Русский национальный характер в произведениях Лескова. • Особенности жанра произведения • Правдоискатели и народные праведники в произведениях Лескова. • Самобытность судеб и характеров героев произведений Лескова. • Проблема жанра: житие или повесть, сказ или исповедь. • Русский богатырь Иван Флягин? • Талант и нравственная стойкость человека из народа. • Загадка женской души в произведениях Лескова. • «Очарованный странник». Смысл названия. • «Русский человек все вынесет…» • Тема Родины в произведениях Лескова. • Самый значительный герой писателя. • «Загадочная русская душа». • «Путь спасения души». Формы проектов: реферат, доклад, презентация, эпизод художественного фильма, обложка книги, иллюстрация (-ции), реклама, путеводитель, формула (счастья, русской души, праведничества и др.), фотоальбом, афиша, телепередача, сценарий вечера, кулинарный рецепт, рецепт врача, программа телепередач, театральная программка, либретто к балету, досье УГРО, план нового произведения по предложенному сюжету, режим дня (распорядок), трудовая книж~ 19 ~


ка, характеристика для приема на работу, выписка из медицинской карты, список приглашенных на юбилей, интервью; внимание: розыск, меню, старинная книга, сценарий компьютерной игры (эти формы придумали сами дети). К оцениванию осуществленных проектов привлекаются сами учащиеся. Критерии оценивания (по 10-балльной шкале): – степень творчества работы; – оригинальность работы; – новизна; – уровень профессионализма; – полезность и значимость работы для автора и для других людей; – трудоемкость работы; – качество оформления работы. Подобная технология ориентирована, прежде всего, на деятельность обучающихся – развитие продуктивного мышления и самостоятельности, творческих способностей школьников. Кратковременный проект может стать тем интеллектуальным продуктом, который поможет ученику по-новому, нестандартно взглянуть на произведение и реализовать тему и идею автора-классика в современных формах. А. Л. Генкин, кандидат исторических наук, доцент, Российский государственный университет им. Герцена, г. Санкт-Петербург Коммуникативная культура, межкультурная коммуникация как элементы народной дипломатии Вопросы коммуникативной культуры, межкультурной коммуникации сегодня, как никогда, актуальны. Мы оказались рядом с уже известными доселе формами общения, позволяющими сохранять дружественные толерантные формы взаимодействия различных культур, наций и народностей с реалиями сегодняшнего дня. Каковы же эти реалии? Изменение геополитической конструкции мира позволяет относительно беспрепятственно общаться с представителями Дальнего Зарубежья. Распад СССР повлек за собой проблемы межличностного и межэтнического общения народов, еще недавно входивших в единое государственное и этнокультурное пространство.

~ 20 ~


Современные технологии позволяют входить в контакт посредством интернет-ресурсов. Вопросы, касаемые отдельной личности, для которой коммуникативная культура и навыки коммуникативного поведения стали одним из условий ее успешности. За всем этим стоит, на наш взгляд, проблема сохранения традиционных форм общения в новых условиях – условиях «так называемой глобализации». В использовании как традиционных, так и новых форм для поддержания позитивных отношений между народами, способствующих сохранению мира и согласия, весьма важная роль принадлежала и принадлежит народной дипломатии. Народная дипломатия – это общественная деятельность граждан и организаций в международной сфере, которая направлена на реализацию личных, общественных и государственных интересов. Исторически так сложилось, что дипломатией в нашей стране занимаются не только известные политики, дипломаты, политологи, экономисты, военные, ученые и деятели культуры, но и простые граждане, стремящиеся жить в мире и согласии с соседями из других стран и регионов, изучать их язык и культуру. Активную роль в этом процессе играли и продолжают играть многочисленные неправительственные, культурные, научные и миротворческие организации, выражающие естественные стремления людей к взаимопониманию, дружбе и сотрудничеству. В настоящее время в нашей стране организационно оформились действуют многочисленные общественные неправительственные некоммерческие организации и объединения. Важно отметить, что многие из них активно включаются в международный диалог на уровне гражданского общества, осуществляют широкие международные программы. Так, только Российская ассоциация международного сотрудничества объединяет свыше шестидесяти российских обществ дружбы с отдельными странами и организациями через систему заграничных представительств и центров науки и культуры, оказание содействия работе неправительственных организаций. Так, например, в Петербурге существует Санкт-Петербургская ассоциация международного сотрудничества, широко известная в городе и за рубежом как одна из самых массовых организаций народной дипломатии. Это уникальное объединение сотен предприятий и организаций города, которое работает в тесном контакте с Администрацией СанктПетербурга, Правительством Ленинградской области, Городским законодательным собранием, Северо-Западным отделением Российского центра по международному научному и культурному сотрудничеству при Правительстве Рос~ 21 ~


сийской Федерации, многочисленными общественными организациями. В Санкт-Петербургскую Ассоциацию входят двадцать семь обществ дружбы, ассоциации и клубы. Много внимания уделяется развитию массовых и индивидуальных контактов жителей Северной столицы с зарубежными партнерами в различных областях культуры, науки, экономики и образования, создаются клубы по интересам. Ассоциация использует связи с породненными городами для развития взаимовыгодных международных контактов. При Ассоциации организованы курсы иностранных языков, а также ведется преподавание русского языка как иностранного. Совместно с зарубежными партнерами СанктПетербургская Ассоциация проводит семинары и встречи по вопросам предпринимательства, проблемам научно-технического, экономического сотрудничества, большое внимание уделяется благотворительным программам, например, благотворительные праздники для детей из детских домов и приютов Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Кроме того, это разнообразные экскурсионные, профессиональные, деловые программы, а также информационно-просветительская деятельность и многое другое∗. Тем не менее, несмотря на большой объем работы в области миротворчества, проблемы в сфере коммуникации остаются. В частности, в организации взаимоотношений с диаспорами, причем и с российскими за пределами нашей страны, и с теми, которые существуют на территории Российской Федерации. Вопросы коммуникативного поведения представителей разных национальностей, народов, религий внутри нашего государства – это тоже, как нам представляется, задача народной дипломатии, способствующей созданию дружественных взаимоотношений между людьми. Сегодня как в обыденной жизни, так и в профессиональной деятельности нам достаточно часто приходится общаться с негативно настроенными отдельными людьми, группами людей и даже целыми аудиториями. И это касается не только политиков, журналистов, специалистов в области общественного мнения, бизнесменов, но и сотрудников правоохранительных органов, медицинских работников, сферы услуг и торговли, воспитателей, учителей, преподавателей. Умению профессионально общаться надо учиться, используя как вербальный, так и невербальный каналы. Так, умение компетентно и плодотворно обсуждать жизненно важные проблемы, доказывать и убеждать, аргументированно отстаивать свою точку зрения и опровергать мнение оппонента, то есть владеть навыками спора, должно быть обязательным качеством каждого совре∗

Материалы представлены Санкт-Петербургской ассоциацией международного сотрудничества.

~ 22 ~


менного человека. Еще Цицерон писал: «Чтобы говорить убедительно, человек должен владеть двумя искусствами: первое – диалектика – искусство рассуждать, второе – риторика – искусство говорить. Первое служит средством для обращения к разуму слушателей, второе – для обращения к чувствам. Тот, кто умеет владеть диалектикой и риторикой, может переубедить любого противника и добиться торжества своего мнения»*. Мы полагаем, что овладение навыками культуры общения, их вербальными и невербальными формами является одной из существенных задач учебно-воспитательного процесса как в высших, так и средних и средних специальных учебных заведениях. На сегодняшний день в вузах России на различных кафедрах существуют дисциплины, которые в той или иной степени учат студентов общению, например, «Русский язык и культура речи», «Деловое общение», «Конфликтология», «Речевая коммуникация», «Риторика», «Лингвокультурология», «Межкультурная коммуникация» и др. Однако подобного рода дисциплины присутствуют в учебных планах далеко не везде и сосуществуют разрозненно. В то же самое время общение с выпускниками ряда вузов показало недостаточность коммуникативных знаний и навыков и необходимость овладения приемами коммуникативного поведения и повышения коммуникативной культуры. Это тем более относится и к выпускникам школ, будущим студентам, которым предстоит в самое ближайшее время не только реализовать себя, но и способствовать сохранению исторически сложившихся форм общения, в том числе и с представителями различных культур, что в принципе является компонентом народной дипломатии. Все вышесказанное приводит нас к мысли о необходимости подготовки школьников, студентов к коммуникации, в частности межкультурной. Весьма целесообразным было бы введение на разных этапах формирования личности курса «Основы коммуникативной культуры», который может быть рассмотрен как междисциплинарный, так как здесь учитываются не только филологическая и психолого-педагогическая направленности, но и культурно-историческая, что, на наш взгляд, приводит к более быстрой адаптации молодых и заинтересованных в своей работе специалистов к разным типам аудитории, к более грамотному общению и нахождению позитивных контактов. Иными словами, овладение навыками общения способствует успешности, без которой в условиях постоянно меняющегося социума на фоне глобальных и региональных проблем вряд ли возможно найти свое место.

*

Цицерон, М. Т. Три трактата об ораторском искусстве / М. Т. Цицерон. – М., 1994. – С. 9.

~ 23 ~


Мы посчитали необходимым включить в программу как наиболее существенные элементы курса «Основы теории коммуникации», так и такие компоненты, как коммуникация в сфере педагогической деятельности, этнокоммуникация, учитывающие особенности региональной образовательной структуры. Осваивая курс, студенты расширяют свои знания об основных определениях и концепциях функционирования социальных коммуникаций; о теориях массовой коммуникации и информации, разработанных зарубежными и отечественными учеными; о способах передачи информации в коммуникативном процессе. Они развивают навыки передачи и принятия информации в процессе осуществления различных коммуникаций; формирования модели коммуникативной личности; интерпретации собственного уровня коммуникативной компетенции; осуществления всех стадий коммуникативного процесса; общения в горизонтальных и вертикальных структурах; выполнения коммуникативной роли в практической деятельности; самопрезентации. Они получают представление о тенденциях развития истории, технологиях и основных приемах общения, речевой коммуникации, социальной коммуникации; об источниках возникновения и развития межличностной специализированной и массовой коммуникаций; об особенностях коммуникативной сферы; о роли личности в системе социальной коммуникации; о психологической структуре общения. Программа курса состоит из тематических блоков, объем материала в которых может варьироваться как в зависимости от специальности, так и уровня подготовки студентов. В первом тематическом блоке рассматриваются основные термины, факторы, единицы, категории коммуникации, а так же подходы к изучению коммуникации. Тема «Возникновение и развитие коммуникации» включает в себя изучение зарождения и последующего развития теорий коммуникаций, истоков, теории и методов социальной коммуникации. Типы, виды, функции и средства коммуникации, ее разновидности также становятся предметом изучения. Особое внимание уделяется изучению коммуникативного процесса, структуры межличностной, специализированной и массовой коммуникаций; способов передачи и приема информации; обеспечения и выбора каналов коммуникации; общения как коммуникативного процесса; межличностной коммуникации, ее сущности и функций; специализированных коммуникаций; особенностей передачи информации. В программе делается акцент на теме «Коммуникатор и его аудитория», где наиболее важными вопросами стали: цели, роли и эффективность коммуни~ 24 ~


кации; барьеры коммуникаций; искажение информации и ее избыточность; обратная связь. Особый интерес вызывают следующие проблемы: понятие знака; его типология; знак как средство передачи информации; содержание и средства речевой коммуникации; вариативность языка; семиотические особенности различных коммуникативных систем. В теме «Коммуникация в различных сферах деятельности» акцентируется внимание прежде всего на деятельности педагогической. Здесь подлежат рассмотрению следующие вопросы: коммуникативный компонент в педагогической деятельности; установление педагогически целесообразных взаимоотношений с обучаемыми; создание благоприятного микроклимата в отношениях; проявление способности и склонности к нравственному воздействию на обучающихся; уровни общения (конвенциональный, примитивный, манипулятивный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный); особенности педагогического общения; коммуникативные особенности речевого поведения преподавателя; принципы и правила педагогической этики и этикета; импровизационность; диалогизм; экспрессивность; невербальные средства в управлении педагогическим общением; фонация; кинесика; проксемика; внешнее самооформление; педагогические конфликты и их преодоление; технология управления межличностными конфликтами; конструктивность педагогических реакций в кризисные моменты. Межэтнические коммуникации – самостоятельный информационный блок. Предметом изучения здесь оказываются межэтнические контакты; факторы межэтнических коммуникаций: исторические, социальные, культурные, ситуационные, политические; формы межэтнических коммуникаций; варианты результатов межэтнических контактов; основные типы межэтнической коммуникации. Заметим, однако, что введение подобного рода курса предусматривает не только овладение теоретическим материалом, но и проведение соответствующих тренингов, что потребует привлечения специалистов различных сфер (психологов, лингвистов, этнокультурологов и многих других). Хочется надеяться, что развитие коммуникационных умений, преодоление культурного шока в процессе межкультурной коммуникации станут основой, с одной стороны, успешности отдельной личности, а с другой стороны, будут способствовать сохранению и развитию лучших традиций народной дипломатии в принципиально новых исторических условиях. Ведь будущее народной дипломатии, на наш взгляд, будет связано не только с деятельностью ~ 25 ~


общественных фондов и различных общественных и некоммерческих организаций, но и с участием в ней отдельно взятого человека. М. А. Гоголева, кандидат педагогических наук, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Проблемы профильного обучения иностранному языку Модернизация российской системы образования, изменение структуры и содержания общего и среднего образования ставит школу перед необходимостью обновления содержания и образовательных технологий обучения иностранным языкам. Согласно современному социальному заказу общества иностранный язык становится средством межкультурной коммуникации и формирования личности, готовой к межнациональному общению. Еще совсем недавно единственным мотивом изучения иностранного языка было получение хорошей оценки в аттестате. Сейчас отношение к предмету изменилось. Самостоятельное путешествие без зависимости от переводчика, совместный международный бизнес и пользование Интернетом играют важную роль для общества. Знание иностранного языка стало обязательным компонентом программы жизненного успеха. Изменение значения учебной дисциплины «Иностранный язык» и требований к ней повлекли за собой необходимость создания новых программ, определения новых целей и подходов в обучении иностранному языку. Введение ЕГЭ по иностранному языку неумолимо ведет к профильному обучению. Профильное обучение иностранному языку представляет собой углубленное изучение иностранного языка плюс специализацию с учетом профессиональных устремлений старшеклассников, их нацеленности на продолжение образования в выбранной области научного знания и соответствующей сфере деятельности. Дисциплина «Иностранный язык» является филологической, и её затрагивают те же проблемы, что и другие филологические науки (русский язык, литература). Язык нельзя изучать изолированно, в отрыве от окружающей действительности, поэтому любой человек, работающий с иностранным языком, должен обладать филологической компетенцией. Филологическая компетенция включает в себя представление об определенных лингвистических дисциплинах (фонетика, грамматика, лексикология, стилистика), без которых невозможно грамотное владение языком, и о гуманитарных науках (история, страноведение, культуроведение, литературоведение), ~ 26 ~


которые раскрывают сущность духовной культуры общества. Успех деятельности специалиста-филолога зависит от его способности к творчеству и наличия навыков самостоятельной работы. Немаловажной является также способность к эстетическому восприятию действительности, предполагающая увлеченность различными видами искусства (художественной литературой, музыкой, театром, киноискусством, народным творчеством). Филологическую компетенцию можно считать полностью сформированной, если специалист умеет применять полученные филологические знания, умения и навыки в реальной жизни, готов решать проблемы, возникающие в ходе работы, отстаивать свою точку зрения, работать с людьми любого возраста и социального положения, осознает важность постоянного самообразования в области филологии, обладает сведениями о современных информационных технологиях и умеет их использовать на практике. Все эти знания, умения и навыки способствуют профессиональному росту и успешной самореализации. Состав филологических наук определяется уровнем филологической компетенции, которого необходимо достигнуть учащимся в зависимости от характера их дальнейшей деятельности. В связи с этим, вслед за И. Л. Бим, представляется целесообразным выделить три основных уровня филологической компетенции: – базовый, дающий выпускникам школ и учащимся неязыковых вузов возможность использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности и продолжать языковое образование; – узкий филологический, предусматривающий глубокие знания, которые позволяют работать в узкопрофессиональной сфере филологических исследований; – широкий филологический, направленный на подготовку педагоговфилологов, которые, кроме отличного знания иностранного языка, должны обладать широкой филологической эрудицией, обеспечиваемой межпредметными связями. Если речь идет о профильном обучении, то на дисциплину «Иностранный язык» в гуманитарном классе отводится 6 часов в неделю (профильный уровень), а в физико-математическом – 3 часа в неделю (базовый уровень). Выпускники по окончании школы как гуманитарного, так и другого профиля могут сдавать ЕГЭ по иностранному языку, который представляет, как правило, сложность для учащихся. Перечислим некоторые проблемы профильного обучения иностранному языку. ~ 27 ~


1. Первая группа проблем связана с непопулярностью филологического или гуманитарного профиля. Ни для кого не секрет, что современная школа, скорее, набирает учеников в класс химико-биологического и физикоматематического профиля, а уж потом собирает гуманитарный класс (и даже не в каждой школе). Объяснить это можно легко. В нашем городе нет возможности получить специальность по данному профилю (кроме учителя), а затем и заработную плату, достойную работы. Поэтому даже явные «гуманитарии» переступают через себя и поступают в технические вузы. В крупных городах эта проблема решается открытием гуманитарных лицеев, спецшкол, выпускники которых поступают в МГУ на факультет международных отношений и т. п. Несмотря на разъяснения преподавателей о том, что филологический профиль может служить основой для самого широкого спектра специализаций (лингвист, переводчик, преподаватель, библиотекарь, журналист-международник, редактор СМИ, специалист в области внешней торговли, искусствовед, специалист в области таможенного дела, специалист в области информационных технологий, специалист в области международного туризма, специалист в области международного права и т. д.), данная проблема остается неразрешенной. Обучение иностранному языку – это обучение общению, то есть речевому взаимодействию людей, представителей различных культурных сообществ, которое происходит в форме текстовой деятельности (обмена текстами в определенных сферах и ситуациях общения для решения конкретных коммуникативных задач). Чтобы общение имело место, необходима речемыслительная деятельность по порождению (говорение, письмо) или распознаванию (чтение, аудирование) текста как основной единицы содержания обучения. Первоосновой возникновения всех филологических наук является именно текст, а работа над ним требует грамотного использования языка. Поэтому обучение в рамках филологического профиля может иметь широкий выход на разные специализации. Филологическому профилю может быть придана соответствующая этим специализациям направленность (например, с помощью отбора текстов, введения ситуаций профессионально-ориентированного общения, соответствующей терминологии и т.п.). Это можно сделать также и при помощи элективных курсов, имеющих выбранную направленность, например: «Введение в журналистику», «Введение в правоведение» и т. п. 2. Вторая группа проблем связана с недостаточной информированностью и подготовленностью учителей иностранного языка к введению профильного обучения. Учителя плохо понимают разницу между целями базового и ~ 28 ~


профильного обучения, хотя в действующем образовательном стандарте это получило отражение. Базовый курс завершает общеобразовательную подготовку школьников по иностранному языку и имеет в целом ту же структуру, что и в основной школе. Профильный курс нацеливает на продолжение образования в выбранном направлении и на профильно-ориентированное использование иностранного языка, что должно отражаться на структуре и содержании курса. Профильный курс, на который отводится 6 часов в неделю (вместо 3 часов базового курса) включает дополнительный профильно-ориентированный материал. Кроме того, он может быть углублен и расширен или модифицирован за счет специализированных элективных курсов (обязательных курсов по выбору школьников), часы на которые выделяются из школьного компонента Базисного учебного плана. По усмотрению региона и школы могут быть также подключены факультативы, практикумы. Иностранный язык может быть включен в качестве профильного учебного предмета в любой профиль при условии, что какой-либо другой профильный учебный предмет станет базовым (с потерей части учебных часов) или дополнительные часы на иностранный язык будут выделены из школьного или регионального компонента. Однако это чаще происходит только лишь теоретически. Наличие большего количества учебных часов позволяет несколько расширить тематику (по сравнению с общеобразовательным курсом), более тщательно прорабатывать материал, уделяя больше внимания: – лингвистическому аспекту речи, например, анализу грамматического строя изучаемого иностранного языка по сравнению с родным; – стилистическим особенностям устной и письменной речи, жанровому разнообразию текстов, выразительным средствам изучаемого иностранного языка; – литературе и страноведению, в том числе в историческом аспекте (для филологического и социально-гуманитарного профилей); – терминологии (профильно-ориентированной). В плане развития монологической речи особое значение приобретает обучение связному аргументированному высказыванию по теме или на основе прочитанного или прослушанного текста, а также реферированию и аннотированию текста. Применительно к диалогической речи – обучение обсуждению, дискуссии с использованием аргументации своей точки зрения, вежливого выражения несогласия с точкой зрения партнера, а также поиску компромисса. ~ 29 ~


Кроме того, увеличивается объем читаемого: актуальных публицистических текстов, отрывков из произведений художественной литературы, разнообразных прагматических текстов типа рекламы, объявлений, инструкций и так далее, научно-популярных профильно-ориентированных текстов. При этом используются все виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое. Больше внимания уделяется аудированию и письменной речи, в том числе таким ее видам, как составление тезисов, реферирование, аннотирование, переписка (применительно к деловой сфере общения). Перевод выступает не только как средство уточнения непонятного и вынесения понимания во внешний план (например, при контроле чтения), но и как вид речевой деятельности, как профессионально-ориентированное умение. 3. Третья группа проблем связана с организацией профильного обучения. Сложность работы в профильном классе состоит в том, что нет учебника, который бы полностью соответствовал требованиям уровневой дифференциации материала. Хотя современный рынок предлагает огромное количество всевозможных УМК, но каждый из них кроме плюсов имеет и свои минусы. Например, УМК по английскому языку под редакцией Т. Б. Клементьевой содержит недостаточно текстов для чтения, перегружен грамматическим материалом. В УМК В. П. Кузовлева содержится большой объем лексики нового поколения. УМК под редакцией О. Л. Гроза предлагает недостаточное количество упражнений по грамматике. Фонетическая сторона языка представлена в данных УМК в очень ограниченных объемах. Таким образом, учитель вынужден адаптировать содержание современных УМК для достижения целей профильного обучения в филологическом классе. При решении данной проблемы нельзя исключать и такие варианты: использовать материал из других источников информации, работа над которыми могла бы соответствовать специфике выбранного профиля; могут быть созданы новые УМК, отдельно для общеобразовательного и отдельно для профильного курсов; может быть создан разноуровневый УМК, нацеленный как на обучение в рамках общеобразовательного, так и профильного курсов. По немецкому языку такой учебник для 10-11 классов уже создан (авторы И. Л. Бим, Л. И. Рыжова, Л. В. Садомова, М. А. Лытаева).

~ 30 ~


И. А. Елисеева, аспирант, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Ценности женского образования и воспитания в творчестве Энн Бронте Творчество Энн Бронте представлено всего двумя романами. Однако их значение трудно переоценить, так как в своих работах писательница стремилась отразить глобальные вопросы и проблемы, которые волновали ее современников. Особый акцент на значении и упрочении традиций, духовных и моральных ценностей является центральным в ее творчестве. В своих произведениях Энн неизменно представляет высоконравственных героинь, для которых следование законам совести, справедливости и чести является обязательным. Являясь передовой представительницей своей эпохи, писательница с живостью откликается на все то, что вызывает интерес, озабоченность, а порой и тревогу. Так, вопросы воспитания и образования, которые выходят на первый план, тут же находят отражение в романах Энн. Со всей правдивостью и прямотой она обнажает недостатки семейного воспитания и раскрывает такие тайны и проблемы, о которых многие предпочитали молчать. Так, на протяжении всего романа «Агнесс Грей» писательница прослеживает, каким образом отсутствие нравственных ценностей и высокоморальных убеждений влияет на поступки героинь, их жизнь и, в конечном счете, на всю судьбу. Очень интересен в этом плане образ старшей дочери семейства Мэррей, Розали. Читатель впервые знакомится с ней, когда Агнес приезжает в Хортон-Лодж в качестве гувернантки. На тот момент юной барышне всего шестнадцать. Вот как описывает Агнес свою подопечную: «... decidedly a very pretty girl; and in two years longer.... she became exquisitely fair, though not without a brilliant, healthy bloom... I wish I could say asmuch for mind and disposition as I can for her form and face.» [l, с. 51],__ («... решительно очень хорошенькая девушка, а через пару лет ... она стала бесспорной красавицей... Она была высокая, стройная, но не худая, превосходно сложенная, с прекрасным светлым цветом кожи, хотя и не без здорового румянца на щечках... Как бы мне хотелось сказать так же много о ее уме и нраве, как и о ее внешности.») Высокомерие и эгоистичность мисс Мэррей всячески поощрялись в ее семье и в первую очередь ее родителями, которые ни на минуту не забывали о своем высоком положении и не позволяли этого своим детям. Так, описывая Розали, Агнес отмечает: ~ 31 ~


«... and in time became as deeply attached to me as it was possible for her to be to one of my character and position: for she seldom lost sight, for above half an hour at a time, of the fact of my being a hireling and a poor curate's daughter.» [1, с. 51] (« ... и со временем она настолько сильно привязалась ко мне, насколько это было возможным в моем положении, так как она редко упускала из виду более чем на полчаса тот факт, что я являюсь наемным рабочим и дочерью викария.») Агнес же расценивает людей не по их положению в обществе, а основываясь на их нравственной чистоте, духовном развитии. Воспитанная в семье, где главными считались мораль, великодушие и любовь к ближнему, она имеет прекрасный пример своих родителей, которые пронесли эти идеалы через все трудности, испытания и лишения. Однако чета Мэррей и их дети отнюдь не разделяют ее взглядов. Вот как сама Агнес характеризует себя по отношению к их семье: «... I was the only persor in the house who steadily professed good principles , habitually spoke the truth, and generally endeavoured to make inclination bow to duty...» [1, с. 50] («...Я была единственным человеком в этом доме, кто неуклонно исповедовал высокие нравственные принципы, привычно говорил только правду и обычно стремился ставить долг превыше желаний...») Моральные принципы и нормы старшей дочери Мэррей, ее отношение к людям наглядно демонстрирует разговор Агнес со своей подопечной о предстоящем замужестве сестры гувернантки: «То whom is she to be married?» «To Mr Richardson, the vicar of a neighbouring parish» «Is he rich?» «No; only comfortable.» «Is he handsome?» «No; only decent.» «Young?» «No. Only middling.» «O mercy! What a wretch! What sort of house is it?» «A quite little vicarage, with an ivy-clad porch, an old-fashioned garden, and… » «Oh, stop! – you will make me sick. How can she bear it?» [1, с. 58-59] (« – За кого она выходит замуж? – За мистера Ричардсона, викария соседнего церковного прихода. – Он богатый? ~ 32 ~


– Нет, всего лишь обеспеченный. – Он красивый? – Нет, всего лишь симпатичный. – Молодой? – Нет. Средних лет. – О Боже! Несчастный! А дом там какой? – Довольно маленький дом приходского священника, с увитым плющом крыльцом и старомодным садом и ... – Ах, прекратите! Мне сейчас будет дурно. И как она может это выносить?») Самое главное для молодой леди – это материальное состояние человека. Потом уже следует его внешность. Для Энн непонятна и неприятна такая точка зрения. Да, красота действительно важна, но душевная, внутренняя красота. Эти мысли писательница выражает устами Агнес: «You didn't ask me if Mr Richardson were a good, wise, or amiable man. I could have answered Yes, to all these questions.» [1, с. 59] («Вы не спросили меня, хороший ли, умный, дружелюбный ли мистер Ричардсон человек. А на все эти вопросы я ответила бы положительно».) Но Розали чуждо такое суждение. Воспитанная своею матерью на совершенно других идеалах, она лишь жаждет поскорее выйти замуж за самого богатого мужчину в округе и стать хозяйкой прекрасного и величественного ЭшбиПарка. Разочарование, осознание той ужасной ситуации, в которой она оказалась, наступает лишь через некоторое время после ее замужества. Эгоистичная и нетерпимая, теперь уже миссис Эшби, она ненавидит своего мужа, не находит взаимопонимания со свекровью и в конечном счете оказывается совершенно одна, без духовной поддержки. Очень поучительно в этом плане ее высказывание: «Oh, I would give ten thousand worlds to be Miss Murray again! It is too bad to feel life, health, and beauty wasting away unfelt and unenjoyed, for such a brute as that!» [l, с. 142] («Ax, я бы пожертвовала десятью тысячами мирами, лишь бы вновь стать мисс Мэррей! Слишком горько осознавать, что жизнь, молодость и красота пропадают напрасно, не принося ни счастья, ни радости, и все из-за этого животного!») Не делая прямого заявления, писательница, тем не менее, противопоставляет положение миссис Эшби Агнес, которая действительно счастлива со скромным викарием, мистером Уэстоном. Кроме того, читатель невольно начи~ 33 ~


нает сравнивать судьбу Розали и жизненный путь матери Агнес, которая сама была из богатой семьи, но предпочла брак с бедным священником, отказываясь от своей доли наследства. Даже испытывая крайнюю нужду, «…she would rather live in a cottage with Richard Grey than in a palace with any other man in the world» [l, с. 3] («…она предпочитала жить в хижине с Ричардом Греем, нежели во дворце с любым другим мужчиной во всем мире»), так как их глубокие взаимные чувства друг к другу делали их семейную жизнь неповторимой. Делая вывод, что выходить замуж без любви безнравственно, Энн Бронте вновь указывает на торжество морали и высших идеалов, которые должны воспитываться в каждой семье. В своих романах писательница поднимает и вопросы образования. Будучи сама образованной девушкой для своего времени, которая превосходно умела играть на фортепьяно, брала уроки ристания и черпала особое удовольствие в чтении, Энн Бронте делает акцент на профессиональной востребованности женщин. Так, одна ее героиня, Агнес Грей, открывает школу, в то время как другая, Хелен Грэхем, рисует картины, чтобы содержать себя и своего сына. Таким образом, видя основную цель в духовном развитии, писательница дает нам портреты женщин, готовых поддерживать самих себя в этом мире, имеющих достаточную самоуверенность и независимость, как материальную, так и эмоциональную. Библиографический список 1. Brorite, A. Agnes Grey [Text] / A. Bronte. – Hertfordshire : Wordsworth, 1998. – P. 3-142. Е. Р. Иванова, доктор филологических наук, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Аксиологические основы литературы немецкого бидермейера Изучение литературы бидермейера позволяет утверждать, что основополагающей для нее является категория «старого доброго времени» («die gute alte Zeit»), которая, как предельно общее понятие, выражает суть этического идеала бидермейера. Не менее важна и аксиологическая ценность этой категории, заключающаяся в представлении о прошлом как о времени, в котором важнейшие для бидермейера жизненные ценности – дом, семья, быт – не подвергались столь резкой критике и влиянию, как в современном мире. Отрицая современную действительность, от которой герои бидермейера укрылись за стенами уютного дома в семейном кругу, писатели этого литературного течения идеализируют прошедший век. Это напоминает своеобразное ~ 34 ~


движение вспять: достигнув своего расцвета, литературный бидермейер возвращается к своим истокам, с позиции XIX в. идеализируя век XVIII. Противопоставление «века нынешнего» и «века минувшего», характерное для литературного бидермейера, стало одной из основных тем для писателей этого течения и отразилось на выборе персонажей и структуре художественных произведений. Образ «старого доброго времени» обычно возникает уже в первых строках множества литературных произведений бидермейера (например, новелла Г. Клаурена «Голландский купец», «Гелла, дитя Хорватии», произведения Э. Мерике «Моцарт на пути в Прагу», «Люси Гельмерот», «Клад», драмы Э. Раупаха и другие). Анализируя новеллу Э. Мерике «Моцарт на пути в Прагу», Й. Шмидт пишет: «Он создал представления о совершенном художнике и о совершенном искусстве, которые в различных отношениях противоречили современным тенденциям XIX века. Поэтому с такой настойчивостью он воскрешал шарм и атмосферу старинной европейской культуры, уже отошедшей в прошлое. И это вовсе не единичный случай, а ностальгический вариант эстетики бидермейера»*. Акцентированными чертами образа «старого доброго времени» являются политическая стабильность, уверенность в завтрашнем дне, материальное благополучие, позволяющее вести скромный, по меркам обывателя, образ жизни. Дореволюционная Германия не ощущала столь сильного французского влияния на все сферы жизни, поэтому одной из особенностей идеализированного прошлого стала «немецкая добродетель», основанная на представлении о благочестии, набожности, домовитости. Соответственно делению художественного времени на прошлое и настоящее в произведениях литературного бидермейера возникают группы персонажей, представляющие разные временные пласты повествования. Более важную роль в создании образа идеального прошлого играют герои, чьи лучшие годы пришлись на дореволюционное время. Семейные традиции родителей должны продолжаться в союзах детей. В структуре произведений литературы бидермейера категория «старого доброго времени» проявляется во вставных конструкциях. Как правило, чтобы создать этот идеализированный образ, повествование, как уже отмечалось, прерывается рассказом-воспоминанием о прошлом. В результате возникает ощущение диссонанса между прошлым, в котором все было хорошо, и настоящим, утратившим жизненную гармонию в результате объективных причин. Отметим, что возникающая во вставных эпизо*

Шмидт, Й. Новелла Эдуарда Мерике «Моцарт на пути в Прагу» / Й. Шмидт // Немецкая литература между романтизмом и реализмом. 1830-1870. – СПб. : Изд-во «Бельведер», 2003. – С. 661.

~ 35 ~


дах ретроспекция ограничена периодом примерно с середины XVIII в. до событий Французской революции, что еще раз подчеркивает связь образа «die gute alte Zeit» с предреволюционным временем. Именно выделение категории «старого доброго времени», как важнейшей в этике и аксиологии бидермейера, «высвечиваются», становятся более четкими положения эстетики его литературы. Е. Л. Ишкина, кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Аксиологический аспект категории «свобода» в ранних повестях В. Пелевина Вопросы, которые Виктор Пелевин поднимает в ранних повестях, отличает философский характер. Писатель размышляет о смысле жизни, о проблеме взаимоотношения личности и толпы. Герой постсоветской эпохи скован бытийными рамками, но он стремится обрести свободу. Возможность прорыва в иную реальность, в новый неожиданный вариант жизни, по Пелевину, существует. Трактовка реальностей интересна и необычна для современной литературы. Произведения автора построены по правилам виртуальной игры. Виктор Пелевин указывает на спутанность реальностей, проблемы поиска своей индивидуальности, на возможность осознания всего, что происходит с героем и с миром, акцентирует внимание на проблеме свободы личности. Центральные проблемы своего творчества Пелевин обозначил уже в ранних рассказах и повестях. Повесть «Затворник и Шестипалый» написана в 1990 году. В ней изображается человек в социуме посредством трагикомической аллегории действительности. Система образов соотносится со сферой архетипического. Действие развивается на бройлерном комбинате. Поэтому Яйцо выступает как символ мироздания. В устах цыплят-подростков вопрос о первичности яйца или курицы актуален конкретно для их жизненного цикла, и в то же время он отсылает нас к извечному спору о первичности материи и сознания. Конструктивным основанием мира в повести является образ-концепт – окно (например, закрашенные масляной краской окна бройлерного комбината или квадратное пятно мутного белесого света под потолком цеха). Сквозь дыру в крашеном стекле, пробитую огнетушителем, устремляются к солнцу натренировавшие крылья пленники бройлерного комбината. Смысловая нагрузка об~ 36 ~


раза в следующем: образ-концепт является символом границы миров. У Виктора Пелевина эти границы смещаются и перетекают друг в друга. Модель мироздания включает в себя область социума, Стену Мира, возле которой ютятся отщепенцы. Виктор Пелевин переосмысливает семантику общеупотребительных слов (в частности, слова «отщепенцы»). Это напрямую связывается с переоценкой ценностей сегодняшним человеком. Главная цель героев – Затворника и Шестипалого – полет. Это форма бессознательного и способ существования в условиях фальшивой действительности. Писатель наделяет эту форму рефлексивной способностью сознания. Обрести свободу в целом для человека в жестком социуме нелегко, для Затворника и Шестипалого в частности это сделать также сложно. В повести герои заняты осмыслением происходящего, внутренним самоанализом. Работу их сознания писатель выражает на синтаксическом уровне. Обилие вопросительных конструкций тому подтверждение: «А что такое полет? Свобода? Господи, да что это такое? Что такое любовь?» По Пелевену, свобода находится вне сферы требований и условностей мира. Герой Пелевина смог вырваться из замкнутого пространства бройлерного комбината, потому что оказался не средним человеком масс. Шестипалый вырвался в другое пространство, затем это сделал Затворник. Но, наверное, они еще не знают, что в новом измерении существуют те же законы, что и в инкубаторе. Однако для В. Пелевина абсолютным является приоритет ценностей свободной личности перед ценностями социальными. Главная мысль автора – освобождение от омертвевших механизмов мышления и выход в мир абсолютной свободы. Повесть «Омон Ра» вышла в свет в 1992 году. Именно это произведение принесло писателю по-настоящему широкую известность. В повести В. Пелевин демонстрирует главные особенности своей прозы: соединение реальности и фантастичности, игру слов и смыслов, двуплановость повествования, использование анекдота. Позднее эти особенности определят своеобразие пелевинской художественной системы. Главный герой произведения Омон Кривомазов с детских лет мечтает о космосе. Сюжетная линия построена на взрослении Омона. Тоталитарная реальность выступает на первый план, от давления которой главный герой по мере взросления пытается освободиться. Таким образом, в повести параллельно сосуществует два мира: мир тоталитарной действительности и мир, созданный сознанием внутри самого героя. ~ 37 ~


В повести «Омон Ра» государство представлено как всепоглощающая конструкция. Она создает миф о социалистических подвигах путем тотального обмана и мистификации. Личное здесь замещается всеобщим. Повесть изобилует эпизодами, вызывающими ассоциации с тотальным режимом, лишавшим человека свободы. В одном из эпизодов Омон вынужден по воле вожатого ползти в противогазе по длинному коридору корпуса. Сюжет произведения развивается посредством таких художественных приемов, как игра и деконструкция советского мифа. Омон поступает в летное училище имени Алексея Маресьева. В училище из новичков обещают сделать «настоящих людей», таких, как Маресьев. Рано утром герой просыпается и видит, что на кроватях лежат привязанные курсанты, а вместо ступней ног на простынях проступают кровавые пятна. Ноги будущих летчиков ампутированы. Таков первый шаг к превращению в «настоящего человека». На выпускном экзамене так называемые «настоящие люди» без ног показывают свое умение танцевать в соответствии с повестью Б. Полевого, где эта сцена была выражением мужества и самообладания настоящего человека. Герой, как и его товарищи, использован и обманут. Стремившийся в космос, к Луне, в пространство для внутренней свободы, на деле он оказывается в подземельях московского метро. Однако восприятие мира, несмотря на обман, остается на уровне космической миссии (вагон предстает в сознании героя луноходом). Пройдя через смерть в московских подземельях, герой возрождается для новой жизни. Если в начале повести имя Омон Ра воспринимается как милицейское «Омон» и военное «Ра» – Российская армия, то в финале выясняется, что Ра – имя египетского верховного бога Солнца, полностью звучащее как Амон Ра. После убеждения в том, что полет в космос – фикция, герой распоряжается своей внутренней реальностью сам. Писатель показал достоверность иллюзии и иллюзорность действительности, провозгласив единственную реальность – пустоту. По сути, герой остается в фальшивом мире с фальшивым восприятием. Но жить в такой советской действительности уже подвиг. Первой ласточкой компьютерной литературы называют повесть В. Пелевина «Принц Госплана». В этом произведении писатель использует сценарий видеоигры, моделирует реальность. Описание игры у В. Пелевина в точности соответствует первым впечатлениям восхищенного пользователя. Лабиринты коридоров с всевозможными тупиками компьютерной игры определяют художественное пространство произведения. Сама реальность происходящего мыслится, по В. Пелевину, компь~ 38 ~


ютерной игрой, а значит, объективная действительность словно сливается с миром ирреальным. Главный герой повести Саша Лапин – программист из Госснаба. Его жизнь протекает в границах пресловутой компьютерной игры «Принц Персии», впрочем, как и жизнь его сослуживцев. Трехмерное графическое пространство монитора, заполненное атрибутами на различных языках программирования, представляет закрытое, замкнутое пространство Саши Лапина, его виртуальный мир. Лексика героя изобилует компьютерными терминами. Писатель наделяет признаками объективной действительности виртуальный мир, что придает ему обыденность. «Внутренний» язык повести Пелевин создает, используя такой стилевой прием, как метафоризация деталей. Прозаик проводит метафорические параллели между двумя мирами (реальным и ирреальным). Так, понятие карьеры в реальной действительности ассоциируется с переходами с одного уровня на другой в компьютерной игре. И в виртуальности, и в реальности – свои цели, задачи, желания. Основную авторскую мысль произведения автор воплощает в обретении спасения в эзотерической сфере от фальшивой реальности. Хотя герой не самореализуется в виртуальном мире, поскольку в нем он уподобляется анимационной фигурке на мониторе компьютера, совершает воображаемые действия, вступает в иллюзорные отношения. Саша Лапин не понимает, кто он на самом деле; герой настолько поглощен виртуальным миром, что его истинная сущность растворяется в небытие. Цель Саши Лапина абстрактна: отыскать нарисованную принцессу в процессе бесконечного бега по коварному лабиринту компьютерной игры. Самое парадоксальное заключается в том, что Саша Лапин уверен, что принцесса в пространстве игры, бесспорно, настоящая. Даже во сне героя не покидает мысль о том, как же настичь принцессу. В приведенном выше абзаце есть два образа-концепта: тупик и коридор. Эти концепты образуют жестко очерченное линией запрета безвыходное «антипространство». Дойти до принцессы может только нарисованный принц, потому что принцесса тоже нарисована. А нарисовано может быть все, что угодно. Саша Лапин не сознает того, куда деваются те, кто играет, и те, кто управляет принцем, и где в это время находится он. И хотя герой постоянно размышляет и думает о том, кто он такой – принц или советский инженер, куда он собственно идет и на что надеется, все же Саша Лапин существует в жестких рамках компьютерной игры. ~ 39 ~


Таким образом, в повести писатель показал сосуществование нескольких миров, один из которых (виртуальный) довлеет над другим (миром обыденной жизни). В произведении виртуальное пространство всецело завладело сознанием героя, который мыслит компьютерными категориями, для которого настоящее не имеет значения. Саша Лапин смог вырваться из паутины фальшивой действительности в другое измерение и обрести спасение в эзотерической сфере. А значит, высокие информационные технологии в целом и компьютерная игра в частности позволили герою выйти в мир свободы, освободиться от навязываемых обществом доктрин и идеологией. Произведение «Желтая стрела» вышло в 1999 году. Это философская притча о смысле жизни и роли человека в собственной судьбе. Герои, населяющие пелевинский мир, являются пассажирами поезда. Они словно забыли о том, откуда они отправились и куда должны приехать, какова цель их путешествия. Создается впечатление, что удел героев – быть вечными пассажирами, будто они заложники железнодорожного состава. Знание о жизни у героев укладывается в нехитрые рамки железнодорожной терминологии. Представление о действительности внутри поезда создает соответствующий интерьер купе, плацкарта, вагона-ресторана, общего вагона. Тему повести «Желтая стрела» обозначим как жесткую формулу: жизнь есть бесцельное путешествие в никуда. В произведении преобладает лексика современной жизни 90-х годов XX века: бизнес, ваучер, спекулянты, чернуха, урла, «Rolex», «Pepsi-cola». Использование сленговых речевых моделей в тексте необходимо для проявления внутренней свободы героя. Отметим, что в произведении сквозь серую массу героев пробиваются две яркие индивидуальности – Андрей и Хан. Андрей – наш современник, который рос и воспитывался в атмосфере безверия. Героя занимает мысль о том, каков смысл движения. Встреча Андрея с Ханом станет толчком к пробуждению сознания героя. А познакомились они на крыше вагона. Люди поднимались сюда для того, чтобы на время «покинуть осточертевшее пространство всеобщей жизни и смерти». Экзистенциальный тупик создают в повести заплеванные коридоры железнодорожного экспресса. Они же (то есть коридоры) образуют художественное пространство, которое мы можем образно сравнить с тюрьмой на колесах. Такое сравнение допустимо по причине изоляции всех героев в безостановочно движущемся поезде. Сам железнодорожный состав похож на стрелу. Знаком стрелы обозначает Виктор Пелевин вектор движения. По своей природе метафора универсальна, имеет много значений. Метафора «стрела есть вектор движения» имеет значение и для восприятия жизни Андреем. ~ 40 ~


Сойти с поезда практически невозможно потому, что он не делает остановок. Но Андрей живет одной мыслью, он хочет сойти с этого поезда живым. В обретении собственного «я», свободы писатель воплощает основную мысль произведения. Обратим внимание на архитектонику повести. Произведение содержит 13 глав, причем начинается оно с двенадцатой главы, а заканчивается нулевой. Последняя глава станет точкой отсчета для главного героя, открывшего для себя новый мир, где приоритет – на стороне свободы. Нумерация глав от 12 к 0 означает путь героя к обретению свободы, его шаги к великой цели. И действительно, в последней главе (нулевой) происходит остановка поезда, Андрей спрыгивает на насыпь и оказывается уже в ином пространстве, которое мы назовем свободой (широкое поле, уходящая вдаль асфальтовая дорога и безграничный горизонт). Итак, герои повестей вырываются в виртуальное пространство, пренебрегая объективной данностью, опутанною липкой фальшью. Тематическая основа выше рассмотренных произведений общая (красной нитью проходит стремление героев обрести свободу). Таким образом, художественный мир ранних повестей Пелевина – это особое пространство, в котором герою намного легче пребывать, чем тяготиться в ложной реальности. Другое измерение – особая форма спасения от выморочной действительности. В параллельном мире возможно подлинное раскрытие «я» героя, его индивидуальности. Прозаик показал способности героев к самореализации в бесконечном множестве творимых им параллельных миров. Герой отвергает фундаментальные доктрины, освобождается от страха и живет с мыслью о том, что окружающая нас реальность не единственная в мире. Б. А. Калмантаев, доцент, ГОУ ВПО ОГУ 2008 год: некоторые тенденции развития российских средств массовой информации Как и любой текст, имеющий теоретический характер, начнем с определения ключевого понятия. В данном случае это – информационное пространство (ИП). У нас в России этот термин активно используется в профессиональном обиходе начиная с конца 80-х годов прошлого века. Он, как и водится, заимст~ 41 ~


вованный и вследствие этого плохо осмысленный. В теории массовой коммуникации на западе понятие «информационное пространство» имеет качественную определенность, а применятся для описания совершенно конкретного аспекта, грани, стороны, свойств социального пространства, которое имеет сложное строение и в котором действуют множество субъектов. Добавим, что, с другой стороны, социальное пространство есть продукт, результат деятельности этих самых субъектов и других акторов, участников деятельности. То есть социальное пространство продуцируется, воспроизводится в процессе взаимодействия субъектов и других участников деятельности, оно соткано из отношений, связей, которые возникают, формируются, укореняются в социальной практике. Информационное же пространство – часть, элемент, структура социального пространства. И в силу этого родового обстоятельства оно несет в себе существенные признаки социального пространства. Иными словами, ИП – пространство, формируемое деятельностью, а стало быть, взаимодействием, отношениями, связями между субъектами и другими элементами информационных процессов. Проще: информационное пространство – это взаимодействие, связи, отношения субъектов информационных процессов. Говорим об этом специально, ибо в нашей практике при характеристике ИП почему-то принято прежде всего оперировать цифрами – тиражами, численностью аудиторий, количеством периодических изданий и телерадиоканалов, рейтингами и так далее. Эти параметры, конечно, необходимы, но в отрыве от сложившихся связей и отношений в информационной практике они не способны дать ясную картину состояния информационного взаимодействия в обществе. Напрашивается вопрос: а для чего информационное взаимодействие в обществе? Ответ знают все, но очень часто им пренебрегают. Информационное взаимодействие исторически сложилось для обеспечения публичности деятельности субъектов социальной практики, для обеспечения прозрачности их действий. Отсюда очень простой вывод: можно иметь в государстве десятки тысяч газет и журналов с миллиардным совокупным тиражом, тысячи телеканалов, сотни радиостанций с полным охватом территории страны, но если они не обеспечивают публичность, информационную прозрачность деятельности всех участников социальной практики, то рассуждать об информационном пространстве нет никакого смысла. ~ 42 ~


Такова основная методологическая установка при анализе предмета наших рассуждений. Обратимся к информационному пространству России. При этом ни на минуту не будем забывать о том, что было чуть ранее сказано о цифрах. К началу минувшего года в РФ было зарегистрировано более 35 тысяч газет и еженедельников. А журналов – около 23, 5 тысяч названий. По данным же экспертов, реально издаваемое количество газет и еженедельников не превышало 15 тысяч названий, журналов – 12 тысяч. Разовый общий тираж российских газет в минувшем году составил 7,8 миллиардов экземпляров. По сравнению с 2006 годом наблюдалось существенное сокращение – примерно на 200 миллионов экземпляров. Как утверждают социологи, это связано с демографическим фактором (то есть сокращением численности старшего поколения, для которых газеты были традиционными в обиходе), снижением интереса населения, особенно молодежи, к периодическим печатным изданиям, а также развитием онлайновых СМИ, в том числе электронных версий газет. В газетном мире России в минувшем году в полной мере проявился один любопытный момент, который в информационном пространстве западного мира существует уже тринадцать лет – речь о бесплатных газетах. Причем о бесплатных газетах нерекламного характера. Пока наибольшее развитие они получили в Москве и Санкт-Петербурге. Это такие издания, как «Мой район», «Центр+», «Метро». Разовый тираж только сети газет «Мой район» в Москве и Питере значительно превысил миллион экземпляров. Общий тираж журналов в минувшем году составил около 2 миллиардов экземпляров. В журнальном секторе периодики в 2007 году наблюдался рост как по тиражам, так и по новым журнальным проектам федерального масштаба – их было более ста. Прекратили же существование всего примерно 20 журналов. В регионах же начали выходить в прошлом году более 300 новых журналов. В итоге, если по тиражам, то федеральные газеты в прошлом году заняли 34,7 процента рынка, региональные – 33,2 процента, местные – 32,1 процента. То есть рынок поделен почти на равные трети. Структура же журнального рынка по названиям сложилась в следующей пропорции: 36 процентов региональных, центральные – 64 процента. Но мы помним, что информационное пространство – это специфические отношения, взаимодействие и связи субъектов социальной практики. Для их характеристики наиболее показательным является принадлежность изданий то~ 43 ~


му или иному учредителю. В разрезе учредительства структура газетного сектора прессы, по нашим подсчетам, выглядит следующим образом: – учредитель: государственные органы или при их участии – около 20 процентов; – учредитель: муниципальные органы или при их участии – около 40 процентов; – учредитель: корпорации – 30 процентов; – учредитель: партии, общественные и некоммерческие организации – около 7 процентов; – физические лица – около 3 процентов. Конкретные тиражные данные малодоступны и не очень достоверны, но оценочно картина выходит такая: тираж государственных изданий в совокупном тираже газет – около 35 процентов; следующие 35 процентов – за муниципальными изданиями, на долю остальных учредителей остается около 30 процентов совокупного тиража, естественно, при преобладании тиража корпоративных периодических изданий (оценочно – более 15 процентов). Положение некатастрофичное, но и оптимальным его назвать нельзя: образно говоря, 15 процентов газетного пространства для свободы печати. Несколько лучше обстоит дело с ней в журнальном секторе, где доля властных учредителей как в тиражах, так по названиям, опять по нашим расчетам, не превышает 25 процентов. Но следует хорошо понимать, что пространство свободного публичного слова легко умножается на ноль телевидением, которое наиболее эффективно в работе с массовым сознанием. Поэтому в теоретическом сообществе нередко говорят: газеты создали публику, то есть общественность, телевидение ее уничтожило, сотворив массу. А между публикой и массой – разница чрезвычайно велика. Даже больше, чем между поэзией Пушкина или Серебряного века и поэтикой песен, ныне звучащих с телеэстрады. Впрочем, оставим телевидение. Оно, похоже, уже во всем мире начинает осознавать свои пороки и готово к изменениям. Российское телевидение не является исключением. Первая ласточка, на наш взгляд, это круглосуточный информационный канал. Но специалисты хорошо знают, что без создания общественного телевещания радикальных изменений не будет, а в этом направлении движения почти прекратились. И это очень плохо. Откровенно говоря, общественное телевидение у нас в стране есть. Но оно по недоразумению называется государственным. А надо понять элементар~ 44 ~


ное: не власть обеспечивает доходами государственный бюджет, а народ. Отсюда только шаг до того, чтоб рассеялось упомянутое недоразумение. Подведем итог краткому обзору положения периодической печати страны в прошлом, 2008, году. 1. Снижение тиражей традиционных газет. У этого тренда несколько факторов: – закрытие ряда газет; – демографический фактор, о котором уже было сказано; – развитие Интернета как источника информации, создание Интернетверсий газет, особенно привлекательных для молодежной аудитории. Следует отметить, что снижение тиража было неравномерным. Более всего оно коснулось городских и скрыто – корпоративных изданий. Региональная пресса по тиражу сократилась незначительно, более выраженным оказалось сокращение тиражей федеральных изданий. Незначительные колебания наблюдались в секторе районных газет. Но, похоже, что нынешний кризис окажет более глубокое воздействие на количественные параметры газетного рынка. 2. Активность в развитии журнальной периодики, особенно в развлекательном, глянцевом ее сегменте. 3. Тенденция к расширению газетами и журналами своих Интернет- версий, рассматриваемых как движение, при котором газеты сосредотачиваются на производстве контента, распространяя ее и в бумажном, и в Интернет вариантах, а также через радио и телевидение. 4. Усилилась конкуренция на рынке печатных СМИ, что связано с сокращением традиционной аудитории газет, а также начавшимся «оттягиванием» рекламных ресурсов Интернетом и наружными носителями рекламы. 5. Заметными в информационном пространстве РФ стали бесплатные нерекламные периодические издания – пока в столичных регионах. Заметим, что на протяжении всего текста мы ни разу не написали слово «журналистика», и просим не проецировать сделанные выше выводы на нее. Журналистика – штука особая и о ней необходимо говорить отдельно и обстоятельно. Было бы неправильно и другое: мы хорошо знаем, что кризисные явления не обошли стороной и нашу страну. Они не могут не затронуть и информационное пространство. С каким последствиями? В сфере СМИ произойдет то, что неизбежно при любых кризисах. ~ 45 ~


Но при кризисах неизбежно и другое: нарастает потребность в публичном осмыслении всего, что происходит, в выявлении причин, ввергших страну и население в кризис. А это дает надежду на возрождение журналистики. И в этой связи несколько слов о ней, о родной, о журналистике. Как известно, в отечественной теории к настоящему времени сложились два подхода к пониманию сущности журналистики, если не считать вечно живое: «не только коллективный агитатор и коллективный пропагандист, но и коллективный организатор». Первый: он изложен в хорошо известном уже первокурсникам учебнике Е. П. Прохорова и сводится то к шести, то к восьми функциям журналистики, понимаемой и как социальный институт, и как деятельность. Второй: он толкует журналистику как творческую деятельность по привнесению, внедрению в массовое сознание ценностей и смыслов господствующей политической силы, то есть власти. Эта точка зрения развернуто представлена в работах Т. Науменко, ее придерживаются, правда, без особого философского обоснования, исследователи Российской академии государственной службы и близкие к ней учебные и научные структуры. Точка зрения представляет большой интерес, ибо имеет онтологию, то есть нечто в реальности. Но она не исчерпывает всю полноту природы, сущности журналистики. Альтернативная этим подходам позиция еще не имеет теоретикометодологического обрамления. Но, как мы полагаем, она должна исходить из того, что журналистика призвана информировать, оценивать и осмыслять действительность. Акцент – на «осмыслять». Каковы же основания, на которых разворачивается информирование, оценка и осмысление? За теоретико-методологическими ответами на этот закономерный вопрос следует обратиться к раннему Марксу, то есть к его произведениям, написанным в период его активной работы в немецкой печати. А за практическими ответами – к публикациям дореволюционных российских журналистов, а также к творчеству лучших публицистов советской печати. В информировании, оценке и осмыслении журналистикой действительности фундаментом может служить критический рационализм.

~ 46 ~


Л. В. Кипнес, кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ВПО «Университет МВД Российской Федерации», г. Санкт-Петербург Символическая и цветовая гаммы в русской литературе второй половины ХХ века (Проблемы профильного обучения и литературного образования) Мы живем в период, когда условия жизни меняются чуть ли не ежедневно. Изменения коснулись всех сфер жизни человека, не обошли они и образование, которое должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается введение профильного обучения, позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностноориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Одно из направлений профилизации – образовательная область «Филология», составной частью которой является литературное образование. Поскольку литература – это искусство слова, следовательно, идейная и нравственная сущность литературного произведения осваивается через систему художественных образов, в создании которых велика роль слова. Наряду с выявлением таких компонентов, как композиция, сюжет, художественное пространство, художественное время, позиция автора и так далее, при изучении литературного произведения обращается особое внимание на художественное слово в его эстетической функции, а также на наш взгляд, необходимо обращать пристальное внимание на символы и цвет, наполняющие художественный текст, который и является предметом литературного исследования. Символ и цвет, придя из глубокой древности, стали неотъемлемой частью жизни человека. Их значения с течением веков видоизменялись и порой трансформировались до неузнаваемости. Запечатленные в искусстве, они заключают в себе представления о мире, человеческих отношениях, морали, нравственно~ 47 ~


сти и обычаях. Именно символическая и цветовая характеристики в искусстве, в частности в литературе, позволяют писателю управлять действительностью путем ее творческого «переделывания». Каждый художник, используя символ и цвет в своих произведениях, вкладывает в них свой смысл, свои знания и представления о мире. Информация, которую дают нам символ и цвет, необходима для углубленного изучения литературного произведения, отражающего идеалы как отдельного писателя, так и эпохи в целом. Например, Б. Л. Пастернак в романе «Доктор Живаго» посредством цвета раскрывает судьбы героев, их чувства, поведение, описывает конкретные события, создавая единый образ эпохи, характеризующийся интенсивностью движения времени. Первая книга романа изобилует событиями, определившими начало XX века как для России, так и для большинства других стран (Революция 1905 г., Первая мировая война, Февральская и Октябрьская революции 1917 г.). Они являются источником черного и красного цветов, символизирующих революцию, разрушение привычной жизни, хаос, страдание, зло, кровь, смерть. Появление белого цвета связано с надеждой и верой в будущее. Красным и белым цветами во второй книге романа окрашивается Гражданская война, ее последствия. Наличие серого свидетельствует об оскудении жизни, что подчеркивается обилием лилового, фиолетового цветов, символизирующих гибель русской интеллигенции, уничтожение духовной культуры. Здесь доминируют темные цвета на фоне увеличения доли светлых тонов: белого, розового, голубого, сиреневого, золотого, что дает возможность предположить присутствие у автора надежды на будущее. Несмотря на преобладание черного, красного и белого, цветовой ряд романа включает серый, желтый, синий, зеленый и фиолетовый. Изменение цвета на протяжении всего повествования от темного к светлому проявляется в многочисленных описаниях природы во второй книге романа, что свидетельствует об обновлении и продолжении жизни. Обладая многоплановой межкультурной содержательностью, «свернутостью» восприятия, символ играет важную роль в литературном образовании. Отметим, что мышление символами органично природе человека. В художественных произведениях символы разрушают или, наоборот, создают иллюзию жизнеподобия, подчеркивают многозначность и глубину образов. «Символ» становится символом только тогда, когда он таковым осознается, обретает образовательную и воспитательную силу, когда читатель может оперировать раз~ 48 ~


личными интерпретациями этого символа. Путь, по которому может идти изучение поэзии, – это анализ текста через символы, представленные в поэтическом произведении. Мы обращаемся к поэзии, поскольку именно поэзия дает возможность человеку понять всеобщность человеческого опыта и способствовать выполнению задач литературного образования. Так, если обратиться к творческому наследию И. А. Бродского, то можно увидеть, что в нем присутствует сквозной символ – Рим. Изучение поэзии Иосифа Бродского, как правило, основывается на следующей периодизации его творческого пути: ранний и поздний периоды. Границы между данными этапами носят достаточно условный характер. Исследователями не раз отмечалось, что творчеству поэта присуща устойчивость как основных мотивов, так и художественных средств. Эволюция его поэтического мира от ранних стихотворений к поздним произведениям практически не видна. Изменив традиционный подход к текстам поэта, можно увидеть, что первая поэтика И. А. Бродского наполнена греческими символами, тогда как интересующий нас символ практически не встречается. Исключением, пожалуй, является стихотворение «Пилигримы» 1958 г., с которым входит ставшая впоследствии сквозной тема отчуждения человека (поэта): Мира и горя мимо, Мимо Мекки и Рима Синим солнцем палимы Идут по земле пилигримы. Пилигримы (1958 г.) Вторая поэтика связана прежде всего с империей, отмеченной многочисленными внешними признаками «Римской». Здесь фигурируют Императоры, Наместники, когорты, легионы, гетеры, откупщики, гладиаторы. Упоминаются форум, цирк, Колизей, провинции, войны в Ливии и т. д. Империя Бродского соткана из множества мотивов. Примечательно, что через символ Рима соединяются темы смерти и литературы. Империя Бродского «начинается с окраин». Впервые в этот период Рим входит в поэтический текст, изображается картина смерти человека в песках восточной пустыни. В первом же стихе упоминается римский писатель, историк Тит Ливий. Да, точно так же, как Тит Ливий, он Сидел в своем шатре, но был незримо Широкими песками окружен И мял в сухих руках письмо из Рима. «Письмо из Рима» напоминает о самом знаменитом отправителе «писем в Рим», жителе провинции, изгнаннике Овидии, с которым Иосифа Бродского, ~ 49 ~


особенно в пору его ссылки на север, часто сравнивали. С темой Овидиевых писем в Рим связаны еще два стихотворения Бродского, написанные в 19641965 гг. Это «Отрывок» и текст с латинским заглавием, повторяющим название цикла посланий Овидия, написанных «Ex Ponto» – с Черного моря, которое древние греки называли Понтом, с подзаголовком «Последнее письмо Овидия в Рим». Тема Понта и провинций присоединяет к «имперскому кругу» такие стихи, как «Второе рождество на берегу/ незамерзающего Понта…» (1971), «Друг, тяготея к скрытым формам лести…» (1970), « Anno Domini», «Провинция справляет рождество…» (1968) и некоторые другие. В основе стихотворения «Письма римскому другу» (1972) – символ Империи. Уже само название включает его в круг «Писем в Рим», то есть отсылает к Овидию. Подзаголовок «Из Марциала», адресат «Писем» носит имя Горациева Постума (ода о быстротечности времени и о смерти). В предпоследней строке упомянут Плиний Старший. Здесь присутствует и некий Цезарь (как титул, а не как имя), некая война в Ливии. Хронология в стихе намеренно неопределенна, поскольку Рим здесь важен как символ, а не как историческая реальность. Отношения Империи с провинцией сформированы в стихотворении в афористичных строчках, ставших пословицей: Если выпало в Империи родиться, Лучше жить в глухой провинции у моря. Герой стихотворения стремится жить подальше от столицы еще и потому, что хочет уйти от характерной при любой имперской системе борьбы за власть и, как следствие, доносов, интриг, махинаций, подкупов, обманов. Он предпочитает отойти от общественной деятельности и жить подальше от столицы: И от Цезаря далеко, и от вьюги, Лебезить не нужно, трусить, торопиться. Говоришь, что все наместники – ворюги? Но ворюга мне милей, чем кровопийца. Вечность (вневременность) и время эстетизированное (знаковое) и реальное (материальное) синтезированы в символе Рима: Вечный Город, достижение истории, механизм тотального означивания реальности, превращающий предметы в символы и предполагающий за пределами установленных им границ только пустоту. Символ Рима как культурного пространства отражен у Бродского в образе «державы дикой», советской Империи, связующим звеном здесь служит идея «третьего Рима».

~ 50 ~


Снятием антиномии «вечности» и «времени» во многих стихотворениях римского текста является мрамор и статуя. Просматривается и цветовой ряд: мрамор – твердость – белизна – холод и снег. В третьей поэтике символ Рима у Бродского трансформируется. Поэт уходит от имперского наполнения к символу Рима-города. В лирике Б. Ш. Окуджавы постоянно присутствует лирическая героиня. В одном из интервью Б. Окуджава подчеркивал: «Когда я пишу о женщинах, то имею в виду не какую-то конкретную личность, а образ: он начинает меня преследовать, обрастать подробностями…» (Булат Окуджава пишет прозу / (беседует В. Вишлянский) // Ленинская смена. – 1978. – 16 мая. – С. 7). То есть образ становится символом. Б. Окуджава обогащает типологию женских образов, предложенных русской литературой. В его лирике выделяются три типа героинь: • чарующая женщина (женщина-Горгона); • потенциальная женщина; • моя женщина. Каждому образу соответствует определенная цветовая гамма, раскрывающая и насыщающая его и трансформирующая его в символ. В темно-красном своем будет петь для меня моя Дали, в черно-белом своем преклоню перед нею главу, и заслушаюсь я, и умру от любви и печали... А иначе зачем на земле этой вечной живу? Грузинская песня (1967) Или: Ель моя, Ель – уходящий олень, зря ты, наверно, старалась: женщины той осторожная тень в хвое твоей затерялась! Ель моя, Ель, словно Спас-на-крови, твой силуэт отдаленный, будто бы след удивленной любви, вспыхнувшей, неутоленной. Прощание с новогодней елкой (1966) Нами приведены лишь некоторые примеры использования художниками слова символической и цветовой гамм в качестве средства раскрытия темы. За скобками остались Н. Заболоцкий, М. Булгаков, В. Высоцкий, Б. Ахмадуллина, А. Кушнер и многие другие. ~ 51 ~


Если согласиться с мнением автора настоящей статьи, что видение и познание символической и цветовой гамм в литературном творчестве – один из элементов актуализации личности, то создание соответствующих специализированных курсов может быть весьма действенным в рамках профильного обучения. В заключение отметим, что основой образования человека является образование гуманитарное и, прежде всего, образование литературное, ибо последнее более других направлено на процесс обретения человеком собственного образа, на становление человека в культуре, на создание «пространства культуры», на осознание целостной картины мира, где средством становится символ и цвет. О. И. Коробова, учитель высшей категории русского языка и литературы, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 49 г. Орска» Формирование коммуникативной компетенции учащихся 5, 6 классов на уроках русского языка и литературы На сегодняшний момент в качестве важнейшей цели филологического образования выступает следующая: сформировать у школьников коммуникативную компетенцию (наряду с лингвистической и языковой). Необходимо научить их ориентироваться в речевых ситуациях, учитывать задачу общения, чтобы выбирать оптимальные языковые средства. Конечный результат – это развитая языковая личность, способная грамотно говорить, общаться, воспринимать речь, извлекать информацию из текстов. Мы оцениваем уровень формирования коммуникативных умений учащихся по следующим критериям, связанным с восприятием и анализом текста при чтении: интерпретацией воспринимаемого текста; умением свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме; соблюдением норм построения текста; адекватным выражением своего отношения к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; анализом проблематики текста; выявлением авторской позиции, основной мысли текста; речевым оформлением созданного самим учеником целостного языкового явления; оцениванием своей и чужой речи с точки рения точного, уместного и выразительного словоупотребления; нахождением в тексте основных средств выразительности. В настоящее время проблема формирования коммуникативной компетенции школьников отражена в трудах следующих учёных и методистов: В. И. Ка~ 52 ~


пинос, М. С. Соловейчик, А. Д. Дейкиной, Т. М. Пахновой, Г. А. Богдановой, Л. П. Прокофьевой и других. Нами был изучен опыт указанных лингвистов, выстроена работа с текстом как с коммуникативной единицей, имеющей ценностно-смысловой потенциал. Базой исследования стал комплексный анализ текста. Текст – это сгусток грамматического явления и источник многочисленных задач, поэтому каждый урок превращается в исследование, наблюдение. Урок русского языка – это урок, обеспечивающий коммуникативную деятельность учащихся, он должен развивать ученика, способствовать его самостоятельной деятельности по добыванию и усвоению новых знаний. Учитель на уроке лишь помощник, консультант, добивающийся прочности новых знаний, грамотного осознания учебной ситуации и способов её разрешения. Каждый урок начинаем с создания положительной речевой ситуации, направленной на активизацию мыслительной работы ребят. «Вспомните, пожалуйста, как обычно…», «Что нам нужно для того, чтобы разгадать загадку текста…», «Интересно сопоставить разные мнения…», «Давайте попробуем…» Речевое взаимодействие начинается с повторения теоретического материала, происходит осознание учеником темы урока в контексте изучаемого раздела русского языка, этому способствует работа с текстом. В 5 классе, опираясь на сформированность умений учащихся в начальной школе, начинаем предлагать ребятам разные тексты и задания к ним, добавляя вновь изученные темы. Работу с текстом строим по следующим направлениям: – Работа с системными свойствами текста – свёртывание текста до ключевых слов и развёртывание текста на базе ключевых слов. Прочитайте текст и найдите ключевые слова. Какой смысл вкладывает в них автор? Заголовок – это пусковой механизм восприятия текста. Как ещё можно озаглавить текст? Учащимся предлагается прочитать текст и выбрать один из нескольких заголовков, лучше всего отражающих содержание текста. – Обучение смысловому восприятию текста: на основе дефектного текста восстановить исходный текст и сравнить его с оригиналом. Также ученикам предлагается прочитать текст, написать, какова его тема, выражена ли основная мысль прямо или содержится в тексте, сформулировать её, указать тип речи. – Анализ и создание текста. Работа учащихся проходит по памятке «Как работать с чужим текстом?» либо по предложенной схеме комплексного анализа. Напишите небольшое сочинение на тему «Если бы у меня была шапканевидимка». Определите тип речи. Используйте глаголы в сослагательном наклонении. Следующее задание: в каком порядке нужно расположить предложения, чтобы получился текст? ~ 53 ~


– Определение текстовой роли самостоятельных и служебных частей речи. Почему текст начинается с союза «и»? Одинакова ли текстовая роль и в первой, и во второй строчках? Можно выделить следующую систему упражнений: 1. Стилистические, направленные на выяснение и использование стилистических качеств. 2. Упражнения, выполняющие функцию формирования умений и навыков. 3. Упражнения, предполагающие применение полученных знаний. 4. Упражнения на редактирование. 5. Программированные упражнения. Выполнение текстовых упражнений в компьютерном классе способствует формированию интереса к предмету, повышению результативности обучения. К заданиям на уроке и дома подходим дифференцированно: успешным учащимся предлагается подобрать аналогичный текст, остальным – дополнить упражнение учебника своими вопросами по предложенному в нём речевому высказыванию. Причём у особо мотивированных учащихся индивидуальные задания по тексту имеются и в начале урока, неуспешные ребята выполняют задания с помощью консультантов. Последовательно с учетом индивидуальных особенностей учеников усложняются формы работы. В конце года составляются таблицы «Анализ текста в 5 классе», «Анализ текста в 6 классе». В дополнение к основному УМК на уроках обобщения изученного материала с 5 класса используем рабочие тетради с печатной основой, разработанные кандидатом педагогических наук Г. А. Богдановой и допущенные к применению в ОУ МО РФ. Пособие предназначено для организации и закрепления знаний, причём задания, затрагивающие формирование коммуникативной компетенции учащихся, отрабатывают умения работы с текстом, являются аналогами заданий из части «А» и «В» КИМов. Урок литературы мы считаем гармоничным дополнением к целому в работе с текстами, так как учебник УМК В. Г. Маранцмана содержит образцы художественных текстов русской, российской литературы. Их подбор соответствует периоду развития школьника. Имеет цель сформировать у ученика критерии высокого и низкого в сознании и поведении человека, его ценностные ориентации. Таким образом, работа с текстом проходит в два этапа: 1) анализ высокохудожественных произведений, формирующих у учащихся навык текстовосприятия; 2) создание школьниками собственного текста как реализация умения текстообразования. Объединяющим началом уроков гуманитарного цикла яв~ 54 ~


ляется литературное творчество, оно обостряет интерес к работе писателя и позволяет реализовать добытые аналитическим путём представления о стилях и жанрах словесного искусства: стилизованные пересказы, пейзажные описания, сочинения-миниатюры, сочинения-рассуждения на жизненные темы на основе литературных текстов. Вот здесь и проходит параллельная взаимосвязь уроков русского языка и литературы с учётом получаемых знаний о средствах выразительности: сравнении, олицетворении, эпитете, метафоре, приёмах создания комического, гиперболе, гротеске. В рамках работы с текстами обращается внимание на индивидуальный стиль писателя, тему и идею произведения. Учащимся предлагаются клише к написанию сочинений-рассуждений. Школьники, участвующие в театрализации, создают сочинения-характеристики своих героев, которые зачитывают перед началом сцены. В художественных текстах ребятам предлагается найти синонимы, омонимы, антонимы, фразеологизмы, части речи, способствующие повествованию и описанию в тексте, рассуждению в монологах и диалогах. Такая работа позволяет стереть грань между двумя предметами в сознании учеников. В качестве обратной связи используются листы успешности учеников на уроке, в них помещаются вопросы, позволяющие формировать коммуникативные умения ребят. Новые условия образовательной деятельности предполагают применение технологических цепочек. Технология адаптированной системы обучения в самостоятельной работе с текстом осуществляется в парах (пары как сменного состава, так и постоянного). Последующая взаимопроверка работ позволяет совершенствовать учебный процесс, задействуя в уроке каждого ученика. Результатом деятельности ученических пар являются оценочные листы. Информационные технологии позволяют красочно иллюстрировать урок, учащиеся совершенствуют свой навык создания текста, составляя презентации к изучаемым произведениям. Элементы технологии проблемного обучения дают возможность учащимся глубже анализировать произведения, формировать собственное мнение. При плотном построении урока дети остро нуждаются в отдыхе, здоровьесберегающие технологии (чередование мыслительной деятельности с физминутками) в учебной деятельности позволяют им комфортно ощущать себя на уроке. Трудоёмкость формирования коммуникативной компетенции в урочной деятельности состоит в объёме выполняемых заданий, в умении проектирования уроков, в оптимальном выборе методов и средств обучения. Важным моментом любой деятельности является предусмотрение факторов риска с целью ~ 55 ~


своевременного их компенсирования. Такими рисками могут быть возникающие затруднения учащихся в процессе усвоения новых знаний, в комплексном решении поставленных учителем задач, для этого мы предусматриваем резервные часы в учебно-тематическом планировании. Результат изменений состоит в следующем: при системной работе с текстами на уроках русского языка и литературы значительно улучшается восприятие прочитанных и прослушанных текстов, происходит усвоение путей анализа текста, уменьшаются затруднения в составлении связного высказывания по тексту либо на предложенную по нему тему. В системной работе по комплексному анализу текста на уроках русского языка и литературы реализуется цель филологического образования, направленная на формирование коммуникативной культуры учащихся. Т. Е. Краутман, аспирант ОГТИ ГОУ ВПО ОГУ Исторический цикл «Проклятые короли» М. Дрюона: тезаурусный анализ личности Тезаурус, согласно концепции Вал. А. и Вл. А. Луковых, «… в слове и образе воспроизводит часть действительности, освоенную социальным субъектом…» [2, с. 63]. Применительно к историческому циклу «Проклятые короли», «социальным субъектом» выступает М. Дрюон, который в цикле воспроизводит средневековую Францию. В качестве базовых характеристик тезауруса Вал. А. и Вл. А. Луковы выделяют полноту, достаточность и существенность информации, а также систематичность, которые в «Проклятых королях» реализуются в типизации исторических личностей. Целью создания исторического цикла «Проклятые короли» писатель обозначает историю восшествия на престол Валуа и пути развития Франции вследствие этого: «… я хотел написать о Валуа пролог, чтобы объяснить их восшествие на престол… и для достоверного описания этих проклятых королей, я пытался «влезть в их шкуру» [3, с. 60]. Проблема династического конфликта интересует М. Дрюона в связи с ролью личности в истории. Желая не отступать от достоверности исторических фактов, писатель проделал грандиозную исследовательскую работу не только в архивах и библиотеках Франции, но и Англии, Италии. В результате он добивается не просто описания отдельной исторической личности, ее жизни и деятельности, а типизирует персонажей согласно их способности к управлению и принятию решений, а также личностных ~ 56 ~


целей. В романах, как в своеобразной энциклопедии, можно выделить следующие исторические типы государственных деятелей: реформаторы, посредственности, эгоисты, фанатики, глупцы. История для М. Дрюона определяется ее участниками, специфическими особенностями их обликов и характеров. Он пишет: «… на долю Франции выпадает неслыханная удача, да не одна, а целых три подряд, когда от конца XII века до начала XIV ею правили трое одаренных или даже выдающихся монархов, и каждый восседал на престоле в течение достаточно долгого срока, так что все их главные замыслы успели претвориться в жизнь. Три короля, отнюдь не схожие между собой по природным данным, ни по своим достоинствам, но все трое на голову, если не больше, выше заурядных королей» [10, с. 12]. Так автор оценивает личности Филиппа Августа, Людовика Святого и Филиппа Красивого, которые способствовали тому, чтобы «Франция утвердилась в западном мире как неоспоримая, а в скором времени и главенствующая реальность» [10. с. 12]. Но нельзя сказать, что М. Дрюон склонен идеализировать королей Капетингов. Он обращает более пристальное внимание на те исторические личности, идеи которых являются универсальными для прогресса человеческого общества. Описывая притязания последних Капетингов и первых Валуа (навязчивые идеи Карла Валуа к приобретению власти, непримиримая схватка за наследство Маго и Робера Артуа, единственное желание Людовика Сварливого смыть позор рогоносца и т. п.), которые повергли в напряжение весь западный мир эпохи средневековья, автор обосновывает, что именно в этот пик напряженности потребовались новые личности, способные разрешить создавшуюся обстановку. Историческую личность М. Дрюон оценивает с точки зрения того, как она выполняет задачи, возложенные на нее Историей. Прогрессивная личность ускоряет ход событий. Филипп Красивый отметил свое царствование тем, что «… обуздал знать, делал все возможное для сохранения мира, реформировал законы, строил крепости, чтобы защитить пахотные земли, уравнял в правах провинции, собирал на ассамблеи горожан, старался сохранить независимость Франции» [5, с. 10]. Его сын Филипп V Длинный был великим правителем, но власть он узурпировал. Захватить власть его подвигло осознание того, что посредственности разрушат дело рук его отца. Второй сын в королевской семье, он всегда мечтал о высшей власти: править не частью, а целым, быть сюзереном, а не вассалом. Это своеобразное тщеславие Филиппа Длинного оправдано благородным желанием возвеличить Францию. Главной его заслугой было то, что «он избегал вступать в войны, упразднил многочисленные внутренние гар~ 57 ~


низоны, чтобы укрепить границы государства, и всегда предпочитал мир военным походам» [8, с. 14]. На примере правления Филиппа IV и Филиппа V М. Дрюон доказывает, что для государственного деятеля, облаченного высокой мерой ответственности, не должно быть никакой причины, которая способна оправдать разжигание войны. Для писателя прогрессивный политический деятель обязан обладать такими качествами, как терпение, упорство и непоколебимость в принятии решений. Терпение связано с его нравственной позицией, которой чужды личные амбиции. Когда, например, Филипп Длинный узнал о вероломстве своей тещи Маго Артуа, безжалостно убравшей с его пути к власти невинного младенца Иоанна I: «В первое мгновение у него было благородное желание собрать совет Перов, разоблачить преступление, потребовать наказание… Но Филипп никогда не поддавался первым порывам, даже благородным… Филипп уже слишком много сделал для королевства, слишком много мечтал еще сделать, чтобы подвергнуть себя риску быть отлученным от власти…» [7, с. 168]. Кроме того, необходимым качеством активного государственного деятеля является то, что он всегда должен исходить из интересов государства, взвешивать доводы, различать главное от второстепенного. Всему этому научился Эдуард III: «… он размышлял и молчаливо составлял мнение о поведении людей, облаченных высокой властью. Слушать, прежде чем говорить, получить полную информацию, прежде чем судить, понять, прежде чем принять решение, и всегда помнить, что в каждом человеке заложено как плохое, так и хорошее. В этом заключается основная мудрость правителя» [8, с. 294]. Антиподами прогрессивным личностям в романах выступают Карл Валуа, Робер Артуа, Роджер Мортимер, которые обладали рядом черт, присущих лидеру: решительный характер, умение собрать вокруг себя единомышленников, эпотажная внешность, убедительная речь, но в отличие от реформаторов, которые служили интересам нации, эти эгоисты преследовали свои корыстные и амбициозные планы. Так, целью всей жизни Карла Валуа, которого М. Дрюон называет «принцем-смутьяном», стал поиск свободного престола по всей Европе. Робер Артуа истратил всю свою неутомимую энергию в погоне за потерянным наследством. Роджер Мортимер, движимый непомерной гордостью в деле возвращения былых привилегий, властитель несгибаемой воли, терпит фиаско как жертва своих необузданных страстей. Все трое возглавляли реакционные кланы, которые выступали оппозицией проводимой государственной политики. Автор объективно и достаточно высоко оценивает такие личности: «… именно Валуа имел энергию, необходимую королям» [5, с. 50]; «Скандальное разоблачение тайны Нельской башни, заключение Маргариты Бургундской, расторже~ 58 ~


ние брака Карла IV, война в Аквитании, отказ от крестового похода, поддержка, оказанная Изабелле Английской, выборы Филиппа VI – всему этому душой был Робер Артуа, создавая Историю или управляя ей, но всегда движимый единственной мыслью, единственной целью: графство Артуа, наследство Артуа!» [9, с. 279]; Роджер Мортимер – «человек, выдвинутый самой Историей, в руки которого каждый передает часть своей власти, свое право вершить правосудие» [8, с. 307]. М. Дрюон признает, что эти личности с непомерными притязаниями, высокомерные и двуличные, он убежден: «Нет большей беды, как получить от рождения душу властелина, когда тебе не дано править» [9, с. 203]. Лейтмотивом звучит мысль автора, что власть способна быстро развратить того, кто берет ее в руки ради самого себя, а не ради общественного блага. Параллельно с прогрессивными реформаторами, М. Дрюон выделяет особую группу персонажей, иллюстрирующих последствие власти посредственностей: Людовик Сварливый, Карл Красивый, Филипп Подкидыш. Первым в череде посредственностей предстает образ Людовика X Сварливого. Автор не скрывает своей оценки этой личности: «Людовику было двадцать пять лет, но по умственному развитию он ничем не отличался от пятнадцатилетнего» [4, с. 89], «самым большим недостатком этого короля было то, что его разум всегда был занят каким-нибудь вопросом, но не тем, который требовал его решения в данную минуту. Он был неспособен управлять своим вниманием – порок, свидетельствующий о непригодности отправлять власть» [6, с. 175]. Сварливый по природе, Людовик Х был человеком жестоким, получавшим животное удовлетворение и неслыханную радость, выражавшуюся в приступах неуемного смеха от кровавых сцен казней и пыток. Любимым его времяпрепровождением была стрельба по голубям, когда он чувствовал свое физическое превосходство над беспомощными птицами. Всесторонняя психологическая характеристика, к которой прибегает автор, служит неопровержимым доказательством, что случайные посредственности губят дело прогресса. После всего лишь трех месяцев правления Людовик Сварливый подписал хартии, возвращающие феодальные порядки, против которых боролся и которые отменил Филипп Красивый: «… французская знать вновь получила унаследованное от предков право совершать набеги, уничтожать друг друга, опустошать поместья соседей… бароны вновь обрели свободу распределять земли и подчинять себе новых вассалов… отныне дворяне могли быть осуждены только сеньоральным судом… и приобрели независимость, которая позволяла им решать принимать ли участие в войне, которую вело государство…» [5, с. 184]. Эти недальновидные шаги свидетельствуют о том, что Сварливый не был поборником ~ 59 ~


этих реформ, а лишь о сиюминутном желании уступить яростным требованиям баронских лиг, чтобы его оставили в покое и ускорили второй брак. Младшего сына Филиппа Красивого Карла Красавчика автор называет «слабой копией великого оригинала» [4, с. 103], «у которого даже под благородной внешностью не скрывалась ограниченность ума» [8, с. 93]. Главным недостатком Карла IV М. Дрюон считает даже не глупость, свойственную многим его сверстникам, а то, что «к несчастью, он стал королем, не имея способностей им быть» [8, с. 157]. В начале царствования Карл IV жил умом своего дяди, скандального и амбициозного Карла Валуа. Затем он совсем растерялся, пережил всех родных, и на совете в Шаали, среди малочисленных советников, унаследованных от отца или дяди, которые «… даже сами чувствовали, каким ничтожным является их могущество» [6, с. 250], «его совет наводил на мысль о неотвратимом конце династии» [6, с. 250]. Неудачная случайность в истории Франции, по утверждению М. Дрюона, восхождение на престол первого Валуа – Филиппа VI. Хотя он вступил на престол с всеобщего одобрения и, казалось, по всем статьям годился в короли «и, тем не менее, он стал королем чисто случайно, племянник, кузен короля, каких имеется целая куча, человек, которому повезло в отличие от остальных родственников; не король, рожденный королем, и не король, дарованный богом, а король «подкидыш», которого нашли по необходимости» [9, с. 51]. И если автор в угасании династии Капетингов усматривает трагедию, то над первыми Валуа он иронизирует. Оценивая реформы Филиппа VI, М. Дрюон высмеивает то, как новоявленный король исказил функции монарха и поверг страну в больший упадок: он незамедлительно послал на виселицу казначея к всеобщей радости толпы, полагавшей, что она обрела справедливого короля; усилил права инквизиции, пойдя на поводу у духовенства – стал благочестивым королем; непомерно увеличил штат королевских сановников, став щедрым королем; отменил налоги, которые подрывали коммерцию и рынок, став хорошим королем и т. п. Сам тон, которым М. Дрюон высмеивает все «доблестные дела» короляподкидыша: «Король, настоящий король, не забудем, должен быть доблестным, храбрым и роскошным! На самом же деле, у Филиппа была лишь одна способность – к оружию» [9, с. 54], говорит о пренебрежительном отношении автора к этому историческому типу личности: «При любой трудности Филипп вызывал к себе Робера для совета, и все повиновались графу Артуа, зная, что любое его распоряжение будет одобрено королем»[9, с. 54]. Крайним проявлением посредственности для М. Дрюона является фанатизм. Племя фанатиков, по мнению автора, вечно возрождается и проходит че~ 60 ~


рез всю историю человечества. М. Дрюон противопоставляет страсть призвания страсти фанатизма. Более того, такие типы, каким был Ногарэ, хранитель печати при Филиппе Красивом, известные своей легендарной жестокостью и чувствующие призвание к тому, что, по их убеждению, является общественным благом, необходимым «великим мира сего» для свершения самых тайных их замыслов. Логика этих рьяных служителей, берущих на себя роль палачей, сводится к убеждению, что они могут казнить всех и вся. Ногарэ возвел в абсолют желание быть последним палачом. Столь крайнее проявление фанатизма пугает автора. Он его не может оправдать, каким бы великим целям не служил фанатик. Однако образы прогрессивных личностей, и даже посредственностей, не были бы столь яркими в романах цикла, если бы М. Дрюон не ввел в повествование такого персонажа, как Иоганн Люксембургский. Называя этого короля глупым: «Иоганн Люксембургский был столь же глупым, сколь обаятельным» [9, с. 249], автор описывает его «подвиг», который сводился к тому, чтобы примирить между собой гвельфов и гибеллинов, согнать с престола собственного друга императора Людвига Баварского и самому стать императором: «Глупость не мешает предприимчивости, напротив; она скрывает препятствия, и делает возможным то, что для мало-мальски разумного человека казалось бы безнадежным» [9, с. 249]. М. Дрюон оттеняет его образ от образов посредственностей. Разницу между ними автор видит в том, что на всякую посредственность находилась сила, которая могла ее усмирить или подчинить (Людовик Сварливый был под влиянием сначала своего дяди Карла Валуа, затем супруги Клеменции Венгерской, вместо Эдуарда II правили его фавориты Диспенсеры и т. п.), а глупость не принимает никакого влияния, она убеждена в своей правоте. В оценке личности М. Дрюон схож с Н. А. Бердяевым, который рассматривает личность как «неизменность в изменении» [1, с. 5], достигающая «единства и цельности на протяжении всей жизни» [1, с. 5]. Характеризуя исторические типы личности, М. Дрюон рассматривает историю как судьбу человека, где человек ставит перед собой как благие, так и не благие цели и вкладывает в них свою творческую силу и страсть; между историей и человеком, путями истории и желаниями человека, его чувствами и способностями всегда существует глубочайший конфликт, поэтому у власти не всегда оказываются только прогрессивные личности, но и посредственности, фанатики и даже глупцы. Библиографический список 1. Бердяев, Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Н. А. Бердяев. 2. Луков, Вал. А. Тезаурусы. Субъектная организация гуманитарного знания / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. – М., 2008. ~ 61 ~


3. Bourdet, D. Brèves rencontres / D. Bourdet. – Paris, 1963. 4. Druon, M. Le roi de fer / M. Druon. – Paris, 1970. 5. Druon, M. La reine étranglée / M. Druon. – 1970. 6. Druon, M. Les poisons de la couronne / M. Druon. – 1970. 7. Druon, M. La loi des males / M. Druon. – 1970. 8. Druon, M. La louve de France / M. Druon. – 1970. 9. Druon, M. Le lis et le lion / M. Druon. – 1960. 10. Druon, M. Quand un roi perd la France / M. Druon. – 1977. Д. С. Лапенков, кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ О некоторых аспектах развития отечественного лингвострановедения При изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются с целым рядом фактов, относящихся не к области лексики, грамматики, фонетики или стилистики, а, скорее, к сферам социальной, бытовой или исторической. Правильное употребление или понимание некоторых слов или фраз предполагает иногда знание их происхождения, ситуаций, в которых их можно использовать, или элементарных сведений из истории, литературы, политической реальности страны изучаемого языка. Одновременно с изучением языка необходимо изучать и культуру его народа – знакомиться с историей, литературой, экономикой, географией, политикой страны, бытом, традицией, психологией. Комплекс этих сведений принято обозначать словом «страноведение», появившимся в 80-е гг. XIX в., а методику преподавания этих сведений при изучении иностранного языка – «лингвострановедением» (в отечественном языкознании термин используется с 60-х гг. XX века). Более точно: под термином лингвострановедение понимается и раздел страноведения, и подход к изучению иностранного языка (знакомство с фактами культуры через изучение языка). Смена приоритетов при описании основного объекта характерна для любой науки. Лингвистика не является исключением, тем более что в лингвистике совпадают объект и инструмент исследования, что, безусловно, осложняет процесс изучения самого объекта. Увлечение структурализмом в 50-60-е годы сменил активный интерес к проблемам семантики. Лингводидактические задачи способствовали развитию функционального подхода. За последние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе и стремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широком экстралингвистическом контексте. ~ 62 ~


Если еще несколько лет тому назад признавалось, что обращение к экстралингвистическим факторам свидетельствует о некоторой «несостоятельности» или «слабости» лингвиста-исследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в его реальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности стала общепринятой. Написан ряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самом значении лексических единиц, выделить так называемый «культурный» компонент значения, вскрыть лингвистическую природу «фоновых» знаний, показать особенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемых языковых общностей. Теоретическое осмысливание данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами науки лингводидактики: стремлением ученых-методистов найти наиболее рациональные методы преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуре иноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однако необходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиеся в данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамках лингвострановедения. Одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленности языка – лингвострановедческое направление. Представители данного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности, и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое «экстралингвистическое» содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью. Данное направление можно назвать лингвострановедческим, так как, с одной стороны, оно сформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, а с другой стороны, его возникновение было обусловлено чисто прагматическими предпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка как средства общения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны, обслуживаемой этим языком. Огромный вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы «язык и культура» внесли ученые-лингвисты Н. Г. Комлев, О. С. Ахманова, Е. М. Верещагин, В. Г. Костромаров, Т. Д. Томахин. ~ 63 ~


Так, например, Н. Г. Комлев впервые ввел в лингвистику понятие культурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово, отражающее предмет или явление действительности определенного социума, не только означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике должен содержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, в котором слово существует.* «Признавая наличие «внутреннего» содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знак выражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурного компонента». Изучение культурного компонента слов является важным условием успешного овладения иностранным языком, однако, в свою очередь, он входит в более широкий круг культурно-исторических значений соответствующей социальной действительности, усвоение которой – важное условие использования языка как средства общения. Так, например О. С. Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любого коммуникативного акта должно быть «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения», они получили в лингвистике название «фондовых знаний».† Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работах Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров. С именами этих ученых связано становление отечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую, с нашей точки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно. Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целям и задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широко применяются. Основным объектом лингвострановедения, как утверждает В. Г. Томахин, являются фоновые знания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности, поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики.‡ А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующих в данном обществе, то данную науку необходимо признать общественной, социологической. Таким образом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследований расширяют границы лингвострановедения и делают эту науку комплексной.

*

Комлев, Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова/ Н. Г. Комлев. – М. : Наука, 1969. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. – М. : Советская энциклопедия, 1969. ‡ Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г. Д. Томахин // Ин. яз. в школе. – 1980. †

~ 64 ~


Лингвострановедение имеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носит проблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на все исчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этой причине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так, например, Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, с одной стороны, доказывают наличие фоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных семантических долей /СД/, а с другой стороны, высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуют независимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи.* Таким образом, лексический фон выносится как бы за пределы слова, авторы признают лишь его толкования как самостоятельной единицы. Окончательно не решен вопрос об определении границ фоновых знаний, порой к ним относятся практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения. Вышеизложенное свидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальной обусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждение ученых-лингвистов социальной сущности языка носили, скорее, декларативный характер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований. М. А. Литвинюк, кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Своеобразие границы между миром автора-читателя и внутренним миром произведения в сентиментальных повестях Н. М. Карамзина (к проблеме формирования нового читателя) Утверждение значимости образа автора в произведениях сентиментализма привело к новому типу «взаимоотношений» невымышленного мира авторачитателя с внутренним, созданным воображением автора миром художественного произведения. Издавая «Московский журнал» и создавая произведения для него в начале 1790-х годов, Н. М. Карамзин ставит своей целью воспитание читателя. Ю. М. Лотман в книге «Сотворение Карамзина» подробно описывает, как шло осуществление программы по созданию «нового человека культуры» в «Письмах русского путешественника» и отмечает, что задача поднять читателя до себя «требовала особого образа повествователя, образа, который как бы сделался посредником между автором и читателем» [2, с. 231]. Именно такой образ *

Верещагин, Е. М. Лингвострановедческая теория слова / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М. : Рус. яз., 1980.

~ 65 ~


автора в повестях «Бедная Лиза» и «Наталья, боярская дочь» (обе – 1792) помогает читателю параллельно с проникновением в мир вымышленной жизни героев не только проследить за процессом создания произведений, но даже в какойто мере приобщиться к нему. С усилением личностного авторского начала особенно ощутимым в произведениях становится само «событие рассказывания»*. Обнажение его приводит к размыванию границ между миром автора-читателя и вымышленным миром произведения. В повести «Бедная Лиза» автор-повествователь, не принимая непосредственного участия в изображённом событии, всё же входит в мир этого события на правах слушателя сюжетной истории. Встречи его с одним из главных героев (Эрастом), поведавшим ему о случившемся, посещение могилы второй участницы события (Лизы) включают его в мир героев. Событие рассказывания происходит приблизительно через 30 лет после случившейся истории. Данное хронологическое указание включает его в единый временной ряд с изображённым событием. Общим является и пространство: окрестности Москвы, хижина, места «пасторальных» встреч героев и гибели Лизы. Но рамочная часть события рассказывания связывает повествователя и с читателем. Сближение внутреннего мира повести через посредничество автораповествователя с действительностью читателя отражается в особом акценте на реальности истории: «Ах! Для чего пишу не роман, а печальную быль» [1, с. 17]. Общим является и далёкое историческое прошлое, картины которого рождаются в представлениях повествователя при посещении келий Данилова монастыря (в лирическом вступлении). Сближение мира автора-читателя с миром героев в финале усиливается за счёт выхода за пределы исторической реальности – в область реальности духовной. Повествователь надеется не только на примирение героев после смерти, но и на свою встречу с Лизой: «Когда мы там [выд. автором], в новой жизни увидимся, я узнаю тебя, нежная Лиза!» [1, с. 18]. В повести «Наталья, боярская дочь» уже сам процесс творчества включается в иную реальность. В лирическом вступлении обнажается ситуация возникновения внутреннего мира произведения. В придании ему мистического характера (встреча повествователя с прапрабабушкой, которая и поведала ему историю) ощущается игровой момент. Фрагмент прошлого в лирическом вступлении «Бедной Лизы» – плод воображения автора-повествователя. Прошлое в *

С учётом точки зрения Н. Д. Тамарченко о наличии в произведении двух аспектов «событийной полноты»: «Предмет изображения, а также осмысления и (со) переживания – событие, о котором рассказывается в произведении, Но и само рассказывание также является событием» [3, с. 173].

~ 66 ~


«Наталье, боярской дочери», услышанное также в «царстве воображения», составляет уже основу сюжетной истории. В первой повести в противовес воображаемому фрагменту из прошлого на уровне сюжетной истории создаётся иллюзия действительной (не воображаемой) встречи повествователя с героем. Во второй повести повествователь разведён с героями и с той, от которой о них услышал, не только во времени, но и в плане оппозиции воображаемого – действительно случившегося. Однако по ходу повествования и в «Наталье…» есть указание на истинность событий: «Я рассказываю, как происходило самое дело, не сомневайтесь в истине » [1, с. 30]. По дальнейшей части фразы можно было бы предположить, что речь идёт о правде чувств. Но в лирическом заключении сообщается о надгробном камне с надписью о погребении героев повести - Алексея Милославского с супругой. Данное сообщение размывает грань между воображаемым и действительным в самом мире автора-читателя, а также между этим миром и внутренним миром рассказанной истории. Событие повествования в обеих повестях оформляется как записанное. И обнажение приёмов создания текста также связано с авторской задачей воспитания нового, эстетически развитого читателя. Приобщение читателя к процессу создания повестей проявляется в следующих моментах: • раскрытие состояния автора-повествователя, его отношения к происходящему, к героям; • знакомство с размышлениями повествователя о жизни, человеке, его внутреннем мире; • предположения о состоянии читателя, его мнении по разнообразным жизненным проблемам; • включение в текст метаструктурных элементов. Всё это находит выражение в соответствующих данным аспектам более или менее развёрнутых авторских отступлениях, дополненных вкраплениями в виде отдельных слов и словосочетаний, в том числе вводных. Важную роль играют междометия, использование различных фигур, особенно риторических вопросов, восклицаний, умолчаний, а также авторская графика и пунктуация (курсив, разрядка; тире и многоточие с разным количеством знаков, скобки), в современных изданиях до конца не выдержанные, как показали исследования В. Н. Топорова [4]. Авторские отступления раскрывают пограничное положение повествователя, его посредническую роль между миром «рассказанного» события и миром автора-читателя. Лирические отступления, передающие состояние повествова~ 67 ~


теля, эмоционально сближают его с миром изображённого события: «Сердце моё обливается кровью в сию минуту» [1, с. 17]. Некоторые из них представляют собой обращения к героям: «Ах, Лиза, Лиза! Что с тобою сделалось?» [1, с. 9]. Таких отступлений больше в «Бедной Лизе». В «Наталье…», напротив, больше отступлений, передающих осмысление повествователем жизни в целом, философских размышлений о природе человеческих чувств, о воспитании. Они создаются на основе изображённых событий, но в большей мере выводят читателя за пределы этих событий. Часто они касаются противопоставления авторской современности (екатерининского времени) прошлому (допетровским временам) в пользу последнего. Увеличивается в «Наталье, боярской дочери» и количество обращений к читателю, сближающих повествователя с невымышленным миром и приглашающих читателя к «сочувствованию», «соразмышлению» и даже сотворчеству. Если в «Бедной Лизе» он обозначается только как «читатель», то во второй повести наименования его чрезвычайно разнообразны: «красавицы», «любезный читатель», «милостивые государи», «счастливые супруги». В «Наталье…» появляется также воображаемый диалог с читателем. Например, в связи с рассказом о посещениях героиней церкви: «”Всякий день?” – спросит читатель. Конечно, – таков был в старину обычай » [1, с. 24] или в связи с изображением мгновенно вспыхнувшего чувства героини: «”В одну минуту? – скажет читатель. – Увидев в первый раз и не слыхав от него ни слова?” » [1, с. 30]. Далее следует развёрнутое возражение повествователя. Диалог этот может быть подразумеваемым. Так, описывая бегство Натальи с Алексеем, повествователь сначала делает вид, что он солидарен с читателями, обвиняющими героиню, а затем выступает с возражениями, защищая её. Особый интерес представляют метатекстовые отступления. Вполне можно согласиться с утверждением В. Н. Топорова о том, что Карамзин способствовал оформлению «мета-литературного» уровня и может считаться предшественником А. С. Пушкина в этом плане [4, с. 165]. Сюда относится и обсуждение жанровой природы произведения в «Бедной Лизе» (рассмотренное выше противопоставление «печальной были» роману), и анализ выбора художественных средств в «Наталье…» (портрет героини). Уже в первой повести обнажается приём организации сюжета. Это переход от рассказа об одном герое к другому: «Обратимся к Лизе» [1, с. 8] и пропуск фрагмента эпизода: «Но я не могу описать всего, что они при сем случае говорили» [1, с. 15]. В «Наталье, боярской дочери» автор делает это гораздо чаще. Здесь и переходы от лирического отступления к повествованию, и пере~ 68 ~


ходы из одного пространства в другое, и пропуски эпизодов. При этом к данному процессу часто приобщается читатель или в виде прямого обращения к нему, или в виде упоминания о нём в третьем лице («читатель не должен думать»), или с использованием местоимения 1 лица множественного числа: «Но мы предупредим сего посланного и посмотрим, что делается в царственном граде» [1, с. 47]. В «Наталье…» даются также объяснения в необходимости изображения той или иной сцены («не можем мы умолчать»), сетования на сложность описания: «Теперь надлежало бы мне описывать счастие юных супругов и любовников , но вы, которые наслаждаетесь подобным счастием, скажите, можно ли описать его?» [1, с. 49]. В повести появляется даже воображаемая сцена, якобы созданная читателями как иной виток развития сюжета (предположение, что Наталья попала к разбойникам). Практически все рассмотренные метатекстовые моменты, действительно, получат развитие в пушкинском «свободном» романе в стихах «Евгений Онегин» («И даль свободного романа…»), а затем в других произведениях XIX и XX веков, приоткрывающих читателю тайну создания художественного мира. Н. М. Карамзин пока только готовит читателя к подобному восприятию. Предложенные истории претендуют на истинность, но при этом читатель может наблюдать, как «быль» в процессе создания текста о ней становится художественным вымыслом. Библиографический список 1. Карамзин, Н. М. Бедная Лиза : повести / Н.М. Карамзин. – М., 1985. 2. Лотман, Ю. М. Сотворение Карамзина / Ю. М. Лотман. – М., 1987. 3. Теория литературы : в 2 т / под ред. Н. Д. Тамарченко. – М., 2004. – Т. 1. – С. 173. 4. Топоров, В. Н. «Бедная Лиза» Карамзина: Опыт прочтения / В. Н. Топоров. – М., 1995.

~ 69 ~


Т. В. Миляева, соискатель, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Женское образование и проблема социализации личности Одним из центральных в социальной феминистской критике стало понятие социализации – «процесса научения и принятия культурно-нормативных стандартов, стабилизирующих социум» (Здравомыслова Е., Темкина А.). Согласно этому подходу, гендерные роли усваиваются в процессе социализации. В условиях воздействия агентов (институтов) социализации, коими являются семья, школа, родственники, друзья и прочие, личность воспринимает и интериоризирует культурные нормы и ценности, в том числе формирует свой взгляд на то, что является «женским», или феминным, или «мужским» – маскулинным [1]. Образование во все времена и для всех народов – абсолютная ценность. И само образование имеет ряд ценностей. Здесь первое место занимает семья – основа родового строительства нации, институт первоначального воспитания любви, соборности, единения и общежития, авторитета и дисциплины. Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. Таким образом, можно определить национальные ценности образования как своеобразные производные от общечеловеческих и от национальных духовных и материальных ценностей данного общества и народа. Проблема образования и воспитания подрастающего поколения была поистине животрепещущей в буржуазной Англии. Еще с семнадцатого века, который открыл собой начало новой цивилизации, коренные социальноэкономические и общественно-политические изменения, произошедшие в результате революций, в значительной мере повлияли на духовное развитие нации и, в первую очередь, на ее культурно-образовательный уровень. Буржуазное общество нуждалось как в высокообразованной элите, так и грамотных тружениках. Церковное образование с его устаревшими догмами и схоластическим учением уже не отвечало потребностям общества и потому было потеснено светским. Государственные мужи высоко оценивали роль воспитания и образования для подрастающего поколения, в первую очередь для элиты общества, считая немаловажным обучение юных аристократок, поскольку именно им предстояло в будущем растить и воспитывать детей. ~ 70 ~


Известный гуманист эпохи Просвещения, журналист и драматург Джозеф Аддисон уверял в необходимости образования для каждого человека. Он подчеркивал, что душа человека без образования подобна «куску мрамора» в каменоломне, который скрывает от глаз людских всю свою красоту до тех пор, пока умелая рука каменотеса не потрудится над ним и не откроет взору каждый узор, жилку, скрывавшиеся в нем. Точно так же и в образовании: когда потрудятся над умом, то станут видимыми те таившиеся в человеке достоинства и совершенства, которые без его помощи никогда и не появились бы. Скульптор из куска мрамора может сотворить то же, что образование сделает для души человека, заключал Аддисон. В журнале «Спектейтор» журналист писал: «Философ, святой или герой, мудрый или великий человек очень часто скрывается в простолюдине, которого соответствующее образование преобразует» [3, с. 148]. Американская исследовательница Ф. Сток в труде, посвященном истории женского образования в европейских странах, обращала внимание на слабую изученность указанной проблемы в исторической науке. И хотя об образовании написано немало книг, но посвящены они, как правило, мужскому образованию, так как «женский пол для ученых, по-видимому, не существовал», заключала Сток. Подобное положение вещей исследовательница связывала с тем, что женщина в предыдущие столетия не играла важной роли в обществе. Сток подчеркивала, что образование любого рода имеет социальное значение и преследует своей целью подготовку юного поколения к той роли, которую ему предстоит играть в обществе. В те времена, когда мужчин и женщин рассматривали как существа , во многом отличные друг от друга, их образование также заметно разнилось. И если юноши из среды аристократов и буржуазии получали не только среднее, но и высшее образование, то для девушек доступ в университеты был закрыт вплоть до девятнадцатого века. «В обществе, где господствовали мужчины, женское образование определялось ими же», – констатировала исследовательница [3, с. 96]. Образование детей бедняков, в том числе и девочек, имело большое значение для буржуазного общества Англии, огромную роль в повышении уровня грамотности сыграла система благотворительных школ, развернувшаяся на протяжении восемнадцатого века по всей стране. Несмотря на существующие изъяны (в первую очередь, явный «перевес» физического труда над учебной программой), благотворительные школы не только способствовали распространению грамотности в народе, но и являлись своеобразной «кузницей кадров» в деле подготовки профессиональных рабочих для укреплявшего свои позиции капиталистического производства. Немаловажную роль сыграли школы в нрав~ 71 ~


ственном и религиозном воспитании детей бедняков, что в конечном счете приводило к повышению общего культурного уровня граждан, а также содействовало достижению стабильности и порядка в английском обществе. Многолетние противоборствующие идеи, касающиеся женщин, хранятся в публикациях об образовании. Основным вопросом в спорах выступала необходимость преобразования классического образования джентльмена. Многие писательницы хотели более рациональное образование для женщин. Созвучны мнения по этому вопросу Ханны Мур, Мэри Уолстонкрафт и Кэтэрин Макэлэй. Их объединяло резко отрицательное отношение к специфическому женскому образованию, предназначенному для Софии в «Эмилии», автором которой был Руссо. Они говорили о том, что такое образование было ошибочным, и о том, что женщины с консервативными взглядами признавали правильным утверждение Руссо о гендерных различиях. К 1790-м годам беспокойство многих умов середины столетия о том, должны ли женщины получать лучшее образование, чем прежде, дало повод к обсуждению влияющих на интеллект гендерных особенностей и о том, существуют ли женские и мужские области в интеллектуальной жизни. Очевидно, та или иная точка зрения касательно образования зависела от того, какого мнения придерживались: если гендерные различия естественны, тогда гендерное образование должно принимать их во внимание и давать женщинам возможность получить его; но если не существует никаких гендерных различий, тогда окружающая среда и образование могут достигнуть всего. Если придерживаться второй точки зрения, то возникает проблема – страдают ли девушки от несовершенного образования, единственного фактически доступного в обществе, а также может ли это быть как-нибудь исправлено или останутся они обделенными в этом отношении на всю жизнь. В своих книгах Мэри Хэйс и Мэри Уолстонкрафт высказывают радикальную точку зрения. Они делают акцент на возможностях образования. Во всех их романах и личных письмах единственным итогом их рассуждений выступает пессимистичное заключение об огромном влиянии на личность ее окружения. Огромным вызовом более радикально настроенных писательниц было утверждение того, что женщина была создана для самой себя, а не «просто для того, чтобы быть утешением для мужчины», как выражалась Уолстонкрафт. Она также утверждала, что у души и ума нет пола и образование должно происходить в соответствии со способностями к искусству, философии и науке. Но в тот период книги с консервативными взглядами на образование были широко распространены. Журнал «Спектейтор» был довольно популярен, и ~ 72 ~


с 1760-х по 1770-е годы Фордис и Грегори консультировали по этому вопросу. Затем последовала резкая критика Уолстонкрафт их сомнительных взглядов о женщинах, которые они излагали в работе «Права Женщины». Образование здесь рассматривалось двусмысленно: как бесполезное и в то же время необходимое в качестве домашней терапии, держащей женщин в стороне от общественных мест. Главной целью женщин представлялось удачно выйти замуж, хотя многие девушки занимались музыкой, вышиванием и рисованием довольно на высоком уровне, зачастую против воли их семей. Если женщина нуждалась в деньгах, она могла использовать эти навыки, чтобы повысить свою квалификацию гувернантки и соответствовать запросам аристократических семей. Но в основном эти навыки не обеспечивали ей безбедное существование, на что указывали многие писательницы. В школах-интернатах все еще делался акцент на хороших манерах и использовалось достаточное количество необычных приспособлений для улучшения осанки [7, с. 215]. В то же время во многих школах вводились в расписание некоторые научные дисциплины на чисто поверхностном и развлекательном уровне. Мэри Скотт в своем произведении «Женщина-адвокат» побуждает женщин заняться научным образованием, но только немногие могли сделать это вместо подчинения своим родственникам-мужчинам и друзьям. Каролина Хершель (сестра сэра Уильяма Хершель, астронома Джорджа Третьего после 1783 года) самостоятельно обнаружила планеты и туманности, однако всегда утверждала, что все ее открытия были сделаны благодаря ее «бессмертному брату». Хана Мур полагала, что женский разум не может достигнуть такой высокой степени совершенства в науке и писала: «Оказывается, разум у обоих полов имеет естественную склонность, которая составляет индивидуальность характера, и что счастье обоих зависит в большей степени от сохранения этой индивидуальности» [7, с. 218]. К 1800 году распространились радикальные волнения по поводу рационального образования, но оказалось, что для некоторых девушек среднего класса образование действительно улучшилось. В 1797 г. Гизборн отмечал улучшение стиля женской прозы, так же как и увеличение количества книг по истории и другим наукам для девушек. Вопрос стоял в том, должно ли образование развиваться дальше или оно уже достигло своего совершенства, а также были ли на самом деле улучшения в нем. В 1799 году Хана Мур предостерегала от поверхностных знаний, которые могут быть переданы через внимательное чтение популярных сокращений и сборников. Вместе с Джейн Уэст она утверждала, что никакое знание не может быть передано без основы на мораль и каждый научный труд должен подвергнуться тщательному рассмотрению перед тем, ~ 73 ~


как обучать по нему девушек. Они были убеждены, что женщина должна быть образована в большей степени морально, чем интеллектуально. Примером женского потенциального равноправия послужило произведение Марии Эджеворт «Письма литературным дамам» (1795), основанное на переписке ее отца с Томасом Деем – педагогом, который придерживался взглядов Руссо об идеальной жене. Оно содержит спор о женском образовании вместе с двумя назидательными историями, в которых противопоставляются чувственность и разумность (рациональность). Эта разумность необходима как для достоинства, так и для покорности. И хотя Эджеворт глубоко предана интеллектуальному совершенствованию женщин, а также рационалистична и просвещена в своих предложениях о женском образовании, но тем не менее она знает социальную реальность и то, что «женщины всегда должны смотреть на вещи через вуаль или прекратить быть женщинами». В своем произведении «Колебс в поисках жены» Ханна Мур двигается в другом направлении. Здесь герой ищет идеальную женщину, которая должна быть изящной, разумной, воспитанной, последовательной и набожной и все эти качества должна отдавать в полное распоряжение своего мужа и детей. Таким образом, несмотря на преобладание консервативной точки зрения, к 1800 году, когда подчиненное социальное положение женщин казалось абсолютным, все же в обществе стало меньше уверенности в интеллектуальной неполноценности женщин, чем пятьдесят лет назад. К концу века уже существовало распространенное мнение, что женщина способна мыслить и что находится в опасном положении между женской подчиненностью и женским потенциальным равноправием. Библиографический список 1. Здравомыслова, Е. Социальное конструирование гендера как феминистская теория / Е. Здравомыслова, А. Темкина // Женщина. – www.univer. omsk.su/gender/week3.html. 2. Женщина, брак, семья до начала нового времени: Демографические и социокультурные аспекты. – М. : Наука, 1993. – 204 с. 3. Лабутина, Т. Л. Воспитание и образование англичанки в XVII веке / Т. Л. Лабутина. – Спб. : Алетейя, 2001. – 247 с. – (Pax Britannica). – ISBN 5-89329-446-7. 4. Dictionary of British women writers / Ed. by Janet Todd. – London : Routledge, 1989. – XVIII, 762 c. – ISBN 0-415-03625-9.

~ 74 ~


5. Perry, Ruth. Novel relations: the transformation of kinship in Engl. lit. a. culture, 1748-1818 / Ruth Perry. – [Repr.]. – Cambridge [etc.] : Cambridge univ. press, 2005. – Х, 466 c. – ISBN 0-521-83694-8. 6. Speaking of gender / еd. by Elaine Showalter. – New York ; London : Roultadge, 1989. – VIII, 335 c. – ISBN 0-415-90027-1. 7. Todd, Janet. The sing of Angellica : Women, writing a. fiction, 1660-1800 / Janet Todd. – New York : Columbia univ. press, Cop. 1989. – 328 c. – ISBN 0-23107134-5. О. В. Миляева, соискатель, ОГТИ(филиал) ГОУ ВПО ОГУ Образование как ценность в элективном курсе «История зарубежной литературы» в профильном классе гимназии Еще древние философы были убеждены в том, что система образования и воспитания – наиболее значимый фактор общественного воспроизводства: от него зависит как качество будущих поколений, так и жизнеспособность и эффективность будущего развития самого общества. Как отмечает Лабутина Т. Л., проблема образования и воспитания подрастающего поколения была поистине животрепещущей и в раннебуржуазной Англии. Высоко оценивая роль воспитания и образования для подрастающего поколения, в первую очередь для элиты общества, маркиз Галифакс считал первоочередным обучение юных аристократок, поскольку именно им предстояло в будущем растить и воспитывать детей. И от того насколько образованной была мать, во многом зависел культурно-образовательный уровень ее детей будущих граждан нового общества [1, с. 5]. XVIII век, по признанию учёных, вошёл в английскую историю не только как век разума, промышленной революции и господства партии вигов, но и как «век благотворительности». Различные формы благотворительности были широко распространены в раннебуржуазной Англии среди людей, которые считали себя истинными христианами. Именно благотворительность зажиточных англичан позволила создать в стране систему народного образования, которая сохранялась на протяжении всего XVIII века. Лабутина Т. Л. утверждает, что активную роль в организации и управлении благотворительными школами сыграли женщины, по преимуществу, из средних классов [1, с. 22]. ~ 75 ~


Многие века женщины практически не допускались к «свободным искусствам», более того, занятия литературой, не говоря уже об общественной деятельности, считались для женщины невозможными, предосудительными, неприличными. Осмелившиеся заняться, например, литературой работали под псевдонимами или были вынуждены терпеть общественный остракизм. Доступ к высшему образованию был закрыт для женщин практически до второй половины XIX века. Понятно, что подобная система патриархальных табу не давала возможности женщине войти в общественную и творческую сферы, где она могла бы легально раскрыть свой дар, талант, развить свои способности. Среди тех, кто рискнул заявить о себе в литературе были такие писательницы, как П. Обин (Penelope Aubin, 1679-1731), Ф. Брук (Frances Brooke, 17241789), Ф. Берни (Fanny Burney, 1752-1840), М. Дэвис (Mary Davis, 1674-1732), С. Филдинг (Sarah Fielding, 1710-1768), Э. Гриффит (Elizabeth Griffith, 17201793), Э. Инчболд (Elizabeth Inchbald, 1753-1821) и многие другие. Особо среди них выделяется творчество Д. Мэнли (Delariviere Manley, 1663-1724), Э. Хэйвуд (Eliza Haywood, 1693-1756) и К. Рив (Clara Reeve, 1729-1807), которые предопределили не только пути развития английской женской прозы XVIII в., но и всех последующих веков. Традиции, заложенные в творчестве именно этих писательниц, нашли отражение уже в романах сестёр Бронте, Дж. Остин и во многом прослеживаются в современной английской литературе в произведениях таких английских писательниц, как Маргарет Дрэббл, Марина Уорнер, Бэтти Фридан, Хелен Филдинг и др. В литературоведении вопросом генезиса женской английской прозы достаточно много внимания уделялось в работах Дж. Тодд, Д. Спендер, П. М. Спакс, О. Кеньона, Э. К. Роуз, Ф. Р. Ливис, Ч. Сноу, М. Дрэббл, М. Тугушевой, Г. Анджапаридзе, И. Васильевой и других, но по-прежнему в них нет единого взгляда на пути формирования английской женской прозы, имеются разночтения при определении принадлежности к литературному направлению, течению, методу. Чаще всего говорится о том, что женская проза ограничена темами любви, быта, дома. Возможно, этим обусловлен тот факт, что многие имена женщин-писательниц оказались в тени. Однако их творчество требует отдельного изучения, поскольку необходимо уточнить пути развития английской женской прозы XVIII века и определить место её авторов в историколитературном процессе английской литературы указанного периода. Дж. Тодд пишет, что увеличение журналов и газет, прессы и библиотек с платной выдачей книг на дом облегчило женский вход в литературу. В Великобритании к концу столетия женским первичным профессиональным путем вы~ 76 ~


живания стали библиотеки с платной выдачей книг на дом. Так, например, Фанни Берни заработала 250 фунтов за «Сецилию» в 1782, а в 1796 она уже получила 2000 фунтов за «Камиллу». Энн Рэдклиф, как говорили, получила 900 фунтов за «Итальянца». Все же Э. Рэдклиф и Ф. Берни были исключениями, остальные женщины смогли заработать только пять или десять гиней за роман [4, с. 10]. Однако стоит отметить пропорциональное снижение аристократов в литературе, хотя, несомненно, герцогине Ньюкасла было легче писать, чем прачке Мэри Коллиер. Аристократы обычно получали хорошее образование – Леди Анна Барнард, графиня Купер, дочери герцога Ричмонда или Мэри Дилэни. К тому же у них не было никакой потребности публиковать свои произведения за деньги [4, с. 7]. Большинство пишущих женщин имело привилегированное образование. Однако все высшие учреждения были, конечно, закрыты для женщин. Академическое образование они получили обычно от родственников мужского пола или друзей: например, леди Мэшэм была дочерью Кембриджского последователя учения Платона Ральфа Кудворта и получила философскую инструкцию от Джона Локка. Обычно родственники священнослужителей брали на себя ответственность за образование своих дочерей. Энн Фрэнсис и Элизабет Картер были обучены своими отцами латыни, греческому языку и ивриту, а Мэри Молинекс – языкам и математике. Мэри Эстел была, вероятно, обучена своим дядей философии, логике и математике. Летиция Хокинс тщательно воспитывалась своим отцом, который запрещал ей разговаривать, если она не могла решить какую-нибудь проблему или поддержать беседу. По словам П. М. Спакс, много женщин были самоучками. В конце XVIII столетия Матильда Бэтэм получила своё образование благодаря хорошей библиотеке своего отца. Сара Филдинг изучила греческий и латынь самостоятельно. Многие женщины нуждались в деньгах, поэтому они стали делать переводы, получая для этого лингвистическое образование. Так, например, Мэри Уолстонкрафт приобретала словари и переводила публикации с французского, немецкого и нидерландского языков. Элизабет Смит изучила иврит, арабский и персидский, так же как и математику [7, с. 51]. Естествознание было запрещено для изучения женщинами. Однако Кэролин Хершел, сестра астронома, была обучена им, стала его помощником, и даже смогла обнаружить некоторые кометы. Герцогиня Ньюкасла изучала естест~ 77 ~


вознание, хотя ей разрешали посещать собрания Королевского общества только из-за социального положения ее мужа. Был общийтштагонизм к образованным леди, как отмечает Мэри Эстелл. В начале XVIII столетия, если девочкам удавалось получить образование, на них смотрели как на монстров. К середине столетия женщины, получившие образование, были вынуждены скрывать это [7, с. 69]. Религия также влияла на количество формального женского образования. Хотя отдельные отцы-священнослужители обучали своих дочерей, сама англиканская церковь особенно не выделяла женское образование. Либеральные клакеры, однако, даже побуждали низший класс изучать Библию и публиковать свои взгляды. Так, большая группа пишущих женщин в Англии была квакерами. Дж. Тодд отмечает, что большинство женщин в поиске профессии вернулись к великой женской обязанности обучения молодёжи. Многие издавали учебные трактаты. Некоторые женщины были просто учительницами, как Анна Мария Маккензи в школе-интернате для девушек или Ханна Вули, которая в 1660-х годах была слугой, гувернанткой, школьным учителем, производителем, продавцом лекарств, и оператором в школе для слуг. В 1750-х и 1760-х годах Ханна Мор и ее сестры были владелицами успешной школы в Бат, так же как и Сифия и Хэриет Ли с 1781 до 1803 [4, с. 23]. Таким образом, образование формирует человека конкретного общества, сообразованного с его потребностями, осознающего цели его развития и служащего их реализации. При этом образование, включая человека в пространство общественно значимых ценностей, формируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует усвоению значимых общечеловеческих ценностей. Каждый этап в развитии общества стимулирует систему образования на поиск новой системы ценностей, которая концентрируется вокруг образовательного идеала. История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда ориентировались на определенный идеал человека, который отражал государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Категория «ценность» многими учеными рассматривается как основополагающая при определении идеалов. Она указывает на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности [2]. Образование во все времена и для всех народов – абсолютная ценность, так как образование – это один из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. И само образование ~ 78 ~


имеет ряд ценностей. Основные ценности образования, по Е. П. Белозерцеву, семья, школа, учитель. Здесь первое место занимает семья – основа родового строительства нации, институт первоначального воспитания любви, соборности, единения и общежития, авторитета и дисциплины [2]. Школа призвана содействовать укреплению семьи, разъясняя детям духовное единство поколений. Семья же помогает авторитету учителя и деятельности школы в деле образования. Единое семейно-школьное воспитание обеспечивается узаконенной связью семьи со школой и ответственностью родителей за нравственное и духовное воспитание детей. Школа – это среда, в которой происходит сохранение и передача духовного опыта и культурного наследия народа; она условие формирования национального самосознания. Образования нет без Учителя, с именем которого всегда связывались победы и поражения. Он олицетворяет мудрость, которая живёт в общественном сознании и оказывает огромное духовно-нравственное влияние на все общество. Учитель – гражданин и профессионал. Ему дано право быть духовным наставником, ведущим в будущее. По словам Лабутиной Т. Л., центральное место в образовательном процессе в XVIII веке в Англии также отводилось учителю. С преподавателя не спрашивали знаний в языках, поэзии или ораторском искусстве. Главное, чтобы учитель был добронравным и истинно верующим человеком. Он должен был быть прихожанином англиканской церкви (господствующей в то время в стране), вести добропорядочный образ жизни и быть не старше 25 лет. Учитель обязан регулярно посещать церковь, уметь хорошо себя вести и справляться со своим характером, обладать кратким нравом и отменным здоровьем, иметь способности к обучению, хорошо разбираться в основах и принципах христианской религии, уметь красиво и грамотно писать и знать азы арифметики, поддерживать порядок в собственном доме и семье. Наконец, его кандидатура должна быть одобрена приходским священником до представления на должность [1, с. 45]. Также учитель должен был обладать такими качествами, как терпение, скромность, практичность, рассудительность, справедливость, беспристрастность, кроткость, воздержанность, искренность и доброе расположение духа. Примечательно, что от учителя не требовали каких-либо знаний, поскольку хорошо понимали, что детей из низших классов предстоит готовить не в университет, а к далеко не квалифицированной работе.

~ 79 ~


От учительниц также требовались не знание предмета, а религиозность и практические навыки. Кроме того, предполагалось, что сами они будут скромны, благоразумны, серьёзны [1, с. 48]. Тема учителя и его места в обществе является общей для всего мира. Положение учителя определяется укладом жизни того или иного государства и характеризуется растущим влиянием и развитием технологии. Человеческая натура в целом остается неизменной и общее человеческое развитие отстает от технологического развития. В этой ситуации большее внимание необходимо уделять гуманитарной составляющей знаний и рассматривать понятие «образование» как ценность на примере английских писательниц XVIII века в элективном курсе «История зарубежной литературы» в профильном классе гимназии. Библиографический список 1. Лабутина, Т. Л. Воспитание и образование англичанки в XVII веке / Т. Л. Лабутина. – Спб. : Алетейя, 2001. – 247 с. – (Pax Britannica). – ISBN 5-89329-446-7. 2. Куликова, С. Аксиологические основы национального образования в современной России / С. Куликова. – М. : ООО «ТАУ-Университет». – № 7(174) 2004. 3. Симоненко, Т. И. Ценности образования, или духовное измерение paideia Платона и современность. Философия образования: сборник материалов конференции / Т. И. Симоненко. – СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. – С.439-442. 4. Dictionary of British women writers / еd. by Janet Todd. – London : Routledge, 1989. – XVIII, 762 с. – ISBN 0-415-03625-9. 5. Gender and literary voice / еd. by Janet Todd. – New York ; London : Holmes & Meier, Cop. 1980. – 268 c. – ISBN 0-8419-0656-4. 6. Shattock, Joanne. The Oxford guide to British women writers / Joanne Shattock. – Oxford ; New Yors : Oxford univ. press, 1993. – IX, 492 c. – ISBN 0-19214176-7. 7. Spacks, Patricia Meyer. Novel beginners: experiments in eighteenth-century English fiction / Patricia Meyer Spacks. – New Haven ; London : Yale univ. press, cpo. 2006. – IX, 309 c. – ISBN 0-300-11031-6. 8. Speaking of gender / еd. by Elaine Showalter. – New York ; London : Roultadge, 1989. – VIII, 335 c. – ISBN 0-415-90027-1.

~ 80 ~


И. А. Орешина, аспирант ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Творчество Т. Л. Пикока в элективном курсе по истории зарубежной литературы для учащихся: формирование критического взгляда на мир Современный социум ставит перед школой задачу воспитания цельной гармонически развитой личности. Достижение поставленной задачи возможно в случае развития у детей умения объективно воспринимать окружающую их действительность, видеть положительные и отрицательные моменты различных явлений. Формирование у школьников критического взгляда на общество является одной из ступеней к построению объективной картины мира. Произведения литературы позволяют учителю сориентировать детей, помочь им научиться беспристрастно оценивать реальность. Большинство творений как русских, так и зарубежных писателей представляют на своих страницах авторское мировидение, которое не всегда высказано открыто. Умение анализировать текст, читать между строк позволит школьникам не только понять точку зрения писателя относительно поднимаемой в произведении проблемы, но и определиться с собственным восприятием, дать свою оценку явлению. С целью формирования у учащихся критического взгляда на мир, педагог в рамках элективного курса по истории зарубежной литературы может обратиться к творчеству Т. Л. Пикока, английского писателя рубежа XVIII – XIX вв., который критически воспринимал современную ему действительность. Т. Л. Пикок рассматривал историю развития общества как один из аспектов, формирующих идеи литературных произведений. При этом он отмечал, что состояние общества отражается в развитии литературы, а произведения, в свою очередь, влияют на общественное сознание. В конце XVIII в. в Англии необыкновенно популярным становится «готический» роман. «Замок Отранто» (1764) Г. Уолпола, «Итальянец, или Исповедальня кающихся, Облачённых в Чёрное» (1797) А. Рэдклиф, «Монастырь» (1820) В. Скотта и другие произведения вызывали у читателей интерес, однако их популярность породила недовольство некоторых писателей. В «Эссе о модной литературе» (1818) Пикок говорит о том, что современная ему литература в большинстве своём является «легковесной». Писатель объясняет это особенностями развития общества. Он утверждает, что единственная цель такой литературы – «развлечь читателя, ничему при этом не научив» [1, с. 222]. Писатель настаивает – такая литература не несёт пользы для читателей и не играет значительной роли для развития литературного процесса, а потому в качестве синонима для «легковесной» литературы он использует понятие литературы «недолговечной». К ней, помимо популярных развлекательных произведений, Пи~ 81 ~


кок относит периодические издания, называя среди них, прежде всего, «Edinburgh Reviews» и «Quarterly Reviews». Т. Л. Пикок отказывает в художественности большей части произведений и обращает внимание на исторические события эпохи, отражающиеся в литературном творчестве, пытается создать на страницах произведений объективную картину реальности, поэтому в основу романов кладёт некоторые черты своего времени. Однако писатель многие события воспринимает критически, отсюда в его произведениях много иронии по отношению к современному обществу, его культуре и литературе. Т. Л. Пикок осмеивает художественные каноны предромантизма и романтизма. Его недовольство вызывал не романтизм как художественное направление в литературе, с которым он и сам был связан, но издержки этого движения, в первую очередь идеологические. Критику писателя вызывает отрицание романтиками принципов просветительского рационализма. Он порицает их за то, что они порывают с традициями Просвещения, за преувеличение роли воображения, обращение к мистике и отрыв от реальной действительности. Пикок даёт свою классификацию произведений, при этом дифференцирует их с точки зрения способа выражения авторской позиции. В статье «Французские комические романы» писатель говорит о двух видах комических романов. Произведения Аристофана, Петрония, Рабле, Свифта и Вольтера Т. Л. Пикок относит к творениям с абстрактными персонажами, олицетворяющими авторские взгляды. В основе романов второго типа лежат реальные события, а персонажи индивидуальны. К этой группе Пикок относит творчество Г. Филдинга, при этом отмечает, что оба типа выражения авторской концепции совмещаются в «Джонатане Уайльдере». Истинное стремление автора показать событие в комическом ключе – «органичное смешное», или, по Пикоку, ab intra (лат. «изнутри»); ab extra (лат. «снаружи») лишь внешняя комическая оболочка, ориентированная на запросы читающей публики, не несущая глубины авторской философии [1, с. 274-275]. Романы самого Т. Л. Пикока имеют ярко выраженную ироническую окраску, и каждый из них сочетает в себе абстракцию, реальность и индивидуальность в изображении героев, при доминанте последнего, а комическое начало имеет внутреннюю форму. Пикок пытается создавать романы с опорой на реальность, хотя не всегда доводит до логической стройности концепцию своих произведений и уходит в мир иронии, сквозь призму которого и оценивает современное общество и литературу, о чём свидетельствуют романы «Аббатство кошмаров», «Хедлонг Холл», «Мелинкорт» и др. Наиболее ярко критика «готической» эстетики представлена в «Аббатстве кошмаров» (1818). Весь текст в целом представляет собой пародию на произведение, созданное в жанре «готического» романа. Принцип иронии и сатириче~ 82 ~


ские акценты являются центральным композиционно-образующим элементом романа, посредством чего писатель в завуалированной форме отражает собственную позицию. В одном из писем он говорит о своём произведении и указывает на мотив, побудивший его к написанию романа: « сейчас я работаю над комическим романом «Аббатство кошмаров» и забавляюсь, высмеивая мрак и мизантропию современной литературы. Надеюсь, что благодаря моим стараниям, даже на её измождённом лице появится улыбка» [1, с. 384]. Пикок-сатирик «моделирует» свой объект – современную литературу и создаёт роман, сознательно преувеличивая, заостряя традиционные литературные клише. Он использует «готические» маркеры, субъективизирует «готическую» форму романа, заполняя её намеренно подчёркнутыми «готическими» элементами. Отличительной особенностью сатиры писателя является сознательное заострение жизненных проблем, смелое нарушение «готических» пропорций и сочетание её с иронией. Ирония особым образом окрашивает роман, своеобразно раскрывая неудовлетворённость автора окружающим миром. Цель «Аббатства кошмаров» – не смешить, не развлекать читателя, а, напротив, высветить все недостатки по-ужасному односторонних «готических» романов. Литературоведы (А. Дайсон, Дж. Б. Пристли, Е. Гениева, М. Низамова и др.) отмечают, что Т. Л. Пикок в своём романном творчестве комбинирует два жанра – драму и роман. «Аббатство кошмаров» предваряют два эпиграфа, которые, как и название произведения, сразу нацеливают читателей на восприятие произведения в русле «готической» эстетики. Как и авторы романов «страха и ужаса», писатель указывает на место, в котором будут разворачиваться события, и таковым оказывается полуразрушенное аббатство. Причём, если для «готических» романов характерно построение сюжета на основе путешествия героя к замку, то в романе Т. Л. Пикока строго выдержан принцип единства места – действие романа сразу начинается в стенах аббатства и все события происходят в имении. В описании Аббатства кошмаров Т. Л. Пикок нагнетает атмосферу страха и ужаса «готики» – действия разворачиваются не просто в аббатстве, а в аббатстве кошмаров. Первая же характеристика имения намеренно переполнена зловещими деталями и ещё более усиливает эффект сконцентрированности всего ужасного, что только может быть, в одном месте. «Аббатство кошмаров», как многие драматургические произведения, в первых главах содержит развёрнутую авторскую ремарку, которая погружает ~ 83 ~


читателя в обстановку, где происходит действие. В начале романа представлены все действующие персонажи, дана характеристика каждого из них, причём всё это также направляет читателей по «готическому» руслу. При описании героев Т. Л. Пикок использует говорящие «по-готически» имена. «Ужасный» колорит некоторых из них виден сразу – Сплин, мистер Гибель, мистер Траур и др. Но писатель использует и имена, «готичность» которых становится понятной лишь после обращения к их языковой первооснове – Скютроп (от греч. «грустный, мрачной наружности»), мистер Флоски (от греч. «любитель теней») и т. п. [1, с. 385]. Внешний облик героев соответствует их именам. Т. Л. Пикок в романе обращается к описанию состояния природы, но он использует природные зарисовки иначе, чем это делали создатели «готических» романов – в их произведениях картины пейзажа усиливают атмосферу «ужасного», а в романе «Аббатство кошмаров» лишь один раз представлено описание непогоды, которое писатель использует, пародируя «готические» романы. У Пикока картины природной непогоды чередуются с яркими солнечными днями, причём всё это представлено в пределах одного абзаца. Помимо картин непогоды Т. Л. Пикок обращается к световому оформлению описываемых событий. Однако использование «готического» светового маркера также нацелено на пародирование световых картин «готики». Писатель показывает, что солнечный свет, который у каждого человека ассоциируется с радостью жизни, вызывает недовольство у его героя, стремящегося к полумрачной таинственной атмосфере. Таким образом, проанализировав роман, отмечаем, что писатель использует «готические» маркеры (название романа, эпиграфы, описание места действия, говорящие «по-готически» имена персонажей и их портреты, описание природы, световое оформление сюжета). Через ироническое использование традиционных для «готического» романа сюжетных элементов и приёмов создания атмосферы «ужасного» Т. Л. Пикок развенчивает романтический идеал, то есть идеал писателя выражен через антиидеал. Пародийно-ироническая сатира создаёт на страницах романа «правдоподобное неправдоподобие». Писатель признаёт занимательность «готического» романа, но отказывает ему в правдоподобии жизни. Он показывает, что страшные тайны и демонические страсти не встречаются нигде, кроме как на страницах «готических» романов; ими можно наслаждаться в часы досуга, но нет смысла пытаться искать их в реальной жизни. ~ 84 ~


Параллельно в романе пародируются принципы романтизма, но воспринимать «Аббатство кошмаров» только как критику предромантической эстетики не совсем правильно. Отношение Пикока к романтизму не было однозначным. Он искренне восхищался художественными достоинствами произведений В. Кольриджа, П. Б. Шелли, Дж. Г. Байрона, но в то же время не принимал их установку на исключительную личность, на увлечение мотивом одиночества, разочарования и поэтому, с одной стороны, в «Эссе о модной литературе» он высоко оценивает «Кристабель» В. Кольриджа, а в «Аббатстве кошмаров» безжалостно высмеивает поэта в образе мистера Флоски, как и Байрона под именем мистера Траура, а Шелли через изображение мистера Скютропа. Критикуя современную литературу, Пикок отмечает, что именно писатели формируют общественное мнение, а для того, чтобы общественный взгляд был объективным, необходимо в произведениях отражать реальную действительность такой, какая она есть, без «готического» колорита и романтического отрыва от реальности и ухода в мир фантазии. По мнению писателя, когда все произведения будут соответствовать этому требованию, постепенно изменится мировоззрение людей, в настоящее время находящееся на «лавочном» уровне развития, сопоставимом с каменным веком в жизни человечества. Пока авторы идут на поводу у «первобытных» запросов публики, общество медленно движется в своём развитии, и это грозит ему остановкой, даже деградацией. Писатель не оставляет надежды, что подобное положение вещей когда-нибудь изменится, и стремится приблизить этот момент, иронически пародируя «готические» элементы в романе. Таким образом, обращение к творчеству Т. Л. Пикока в рамках элективного курса по истории зарубежной литературы, анализ завуалированной эстетической программы писателя, ироничного изображения действительности, нередко откровенной и достаточно злой критики современного общества, литературы и культуры позволят учителю формировать у школьников критический взгляд на мир. Библиографический список 1. Пикок, Томас Лав. Аббатство кошмаров. Усадьба Грилла [Текст] / Томас Лав Пикок ; [пер. Е. Суриц] ; изд. подгот. Е. Ю. Гениева [и др.] ; [примеч. Е. Гениевой ; АН СССР]. – М. : Наука, 1988. – 422, [1] с., [9] л. ил.; 23 см. – (Лит. памятники). – 50000 экз. – ISBN 5-02-012641-1.

~ 85 ~


Л. В. Писаренко, кандидат филологических наук, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Об особенностях подготовки будущих редакторов к работе над научным изданием Программа специализации «Корректура текста и литературное редактирование» на филологическом факультете Орского гуманитарнотехнологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» включает дисциплины, направленные на развитие у студентов навыков редактирования текстов разных стилей: научного, официальноделового, публицистического. В частности, дисциплины специализации «Стандарты в книжном деле», «Методика редактирования текста» помогают определить типологические признаки издания, осознать его природу. Практика преподавания данных дисциплин показывает, что сложнее студентами усваивается материал, связанный с работой над научным изданием. В теории и практике издательского дела под научным книжным изданием принято понимать издание, которое содержит результаты теоретических и/или экспериментальных исследований. Целевое назначение научного издания характеризуется совокупностью его функциональных свойств. Одна из важнейших функций научного издания – закрепление результатов научного познания. Пока результаты научной работы не оформлены документально, она не признается завершенной. Научная книга является эффективным способом взаимного информирования и общения ученых. Хорошо организованная и постоянно проводимая работа по распространению информации необходима для решения следующих задач: – привлечения внимания и возбуждения интереса к ходу и результатам научно-исследовательских работ; – доведения результатов исследований и разработок до заинтересованных научных работников и специалистов; – рекламы результатов и стимулирования их реализации и внедрения; – апробации результатов; – закрепления приоритета. Научная книга адресуется прежде всего деятелям науки, аспирантам, студентам, которые не ограничиваются простым пониманием текста, а становятся соучастниками творческого процесса. Разнообразие читательских категорий не ~ 86 ~


значит, что при подготовке научной книги приходится приспосабливать изложение к уровню подготовки читателя. Научную книгу читатель должен осваивать с учетом своих научных, образовательных возможностей и познавательных интересов. Ознакомление студентов с особенностями редактирования научных книг начинается с изучения видов научных изданий. К настоящему времени сформировался определенный видовой ряд научных изданий. Каждое издание – это своеобразный научно-информационный комплекс, который включает в себя научное произведение или ряд произведений, составляющих основу издания, и аппарат. Согласно стандарту, книжное научное издание может быть монографическим или сборником, что определяется составом (количеством произведений) основного текста. По характеру информации выделяют монографию; автореферат диссертации; тезисы докладов (сообщений) научной конференции (съезда, симпозиума); материалы конференции (съезда, симпозиума); сборник научных трудов. Монография – это научное книжное издание, состоящее из одного произведения, содержащего полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы, выполненное одним или несколькими авторами (исполнителями). По своему содержанию монография является фундаментальным научным трудом, в котором на основе всестороннего анализа и широких сообщений предшествующих научных работ и крупных новых исследований излагаются достижения в разработке научной проблемы. Назначение монографии – ввести в систему научных коммуникаций фундаментально подытоживающую научную информацию в определенной области и служить основой для разрешения новых проблем. Сборник научных трудов – научное книжное издание, составленное из произведений, содержащих исследовательские материалы. Жанровый состав произведений различен. Это могут быть статьи, сообщения, рефераты. Их объединяет научный характер содержания. Круг читателей сборника более широк, чем читателей монографии, и может охватывать все основные читательские категории научного издания. Сборники научных трудов могут быть разовыми или продолжающимися, авторскими (одного автора), коллективными, юбилейными. Наиболее распространены продолжающиеся сборники, которые выходят под разными названиями – «труды», «записки», «вестник», «ученые записки», «материалы» и др. Автореферат диссертации включает реферат, составленный автором диссертации – соискателем ученой степени, и содержит краткое изложение работы. ~ 87 ~


Автореферат предназначается для предварительного ознакомления научной общественности с выносимыми на защиту результатами исследований, полученными при выполнении диссертации. Автореферат издается весьма ограниченным тиражом и рассылается отдельным ученым и организациям по списку, утвержденному специализированным советом, принявшим диссертацию к защите. Тезисы докладов научной конференции – научное издание в виде сборника, состоящего из материалов предварительного характера (рефератов, аннотаций докладов и/или сообщений) и изданного до начала конференции. Содержанием тезисов являются основные положения, мысли, идеи, выдвигаемые в докладе. Назначение тезисов – предварительное ознакомление участников конференции с тематикой и основным содержанием докладов. Обычно тезисы заблаговременно рассылаются предполагаемым участникам конференции или раздаются при ее проведении. Материалы конференции – разовый сборник, выпускаемый по итогам конференции (научной, научно-практической, научно-методической и т.п.) и составленный из докладов, выступлений, решений конференции, ее рекомендаций, обращений и других материалов. Содержанием материалов является информация, характер которой обусловливается видом и тематическим профилем конференции и отражает научные решения, идеи, концепции, взгляды, сформированные в результате проработок и исследований на этапе подготовки к конференции и прошедшие на ней коллективное обсуждение и апробацию. Назначение материалов конференции – закрепление и распространение информации, подытоживающей научные (научно-практические, научно-методические) достижения на определенное время и оповещение научной общественности о перспективных направлениях дальнейших исследований, практической и методической деятельности в данной области. Незаслуженно редко обращаются ученые к такому виду издания, как препринт, который содержит материалы предварительного исследования. Издательством ОГТИ (филиала) ГОУ ОГУ ежегодно выпускаются научные издания различных видов: монографии (около 10), сборники научных трудов и материалы конференций (12 – 15), авторефераты диссертаций (10 – 12), препринты (более 10). Очень часто научные издания необходимо выпустить в свет срочно, за 1,5 – 2 месяца, поэтому работают над редактированием подобных материалов самые опытные редакторы и корректоры издательства. Авторские оригиналы научных текстов, поступившие в издательство, активно используются преподавателем на занятиях специализации «Корректура текста и ~ 88 ~


литературное редактирование» с тем, чтобы студенты связывали тот или иной вид научного издания с определенной структурой книги, разветвленным справочным аппаратом, правилами использования фактического материала, иллюстраций и т. д. Итак, студенты специализации «Корректура текста и литературное редактирование» должны четко представлять структуру научного издания в зависимости от его вида, особенности оформления основного текста и справочного аппарата и на практических занятиях овладевать методикой работы над научной книгой. И. С. Радченко, кандидат педагогических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Обучение профессионально-ориентированному иноязычному чтению студентов экономических специальностей Ведущую роль в обучении иностранному языку в неязыковом вузе играет обучение профессионально направленному чтению литературы по специальности. Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является самым необходимым для большинства людей, поскольку предлагает более широкий канал коммуникации по сравнению с устной речью. Будущему экономисту необходимо научиться применять иностранный язык в качестве средства получения новой информации, обмена информацией и принятия на ее основе своего собственного или коллективного решения. Проблема чтения, в основе которого лежит сложная интеллектуальная активность человека, широко исследовалась учеными в различных аспектах: социально-психологическом, психологическом, методическом. Данный вид речевой деятельности понимается как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками и ценностными ориентациями, как процесс осмысления и понимания информации во всем ее многообразии. В случае профессионально-ориентированного иноязычного чтения речь идет об извлечении смысловой информации иноязычного текста. Как вид профессионально-ориентированное иноязычное чтение экономиста обладает рядом специфических признаков. Среди этих признаков можно выделить следующие. 1. Подчиненность профессиональной деятельности экономиста. Читателя в его профессиональной сфере интересует лишь та информация, которая обла~ 89 ~


дает потребительской ценностью. Профессионально-ориентированное иноязычное чтение определяется профессиональной деятельностью специалиста в сфере экономики, что, в свою очередь, определяет мотивы, цели, установки и ценностные ориентации чтения. 2. Нацеленность на получение профессионально значимой информации. Данный вид чтения предполагает поиск читающим профессионально значимой для него информации: сведения о рынках сбыта, макроэкономических показателях, динамике роста цен, уровне инфляции, величины выручки и издержек эффективности и т. п. 3. Зависимость от профессионального тезауруса студента. Количество экономической информации, извлекаемой читателем из сообщения, зависит не только от самого сообщения, но и от степени подготовленности экономического тезауруса читателя для восприятия такой информации. Когда человек получает какое-то сообщение, он, прежде всего, сравнивает содержащуюся в этом сообщении информацию со всей внутренней информацией. Особое значение имеет формирование экономического тезауруса студента – того запаса информации, который, постепенно пополняясь, является фундаментом профессиональной деятельности. 4. Выполнение функций профессионального вербального письменного общения. В процессе профессионально-ориентированного иноязычного чтения происходит процесс извлечения, переработки, оценки, присвоения и использования экономической информации и создания на этой основе своей собственной информации. Данный вид чтения позволяет осуществить прием и присвоение опыта, всех накопленных знаний в области экономики от одного поколения к другому. 5. Прагматическая направленность полученной информации. Данный вид чтения предполагает многократное использование полученной информации в профессиональной деятельности экономиста для решения производственных задач. Для успешного профессионально-ориентированного иноязычного чтения необходимо формирование и развитие у студентов экономических специальностей комплекса специальных умений. Комплекс специальных умений профессионально-ориентированного иноязычного чтения включает следующие умения: – выделять необходимые экономические факты/сведения; – отделять основную информацию от второстепенной; – определять временную и причинно-следственную взаимосвязь событий; ~ 90 ~


– прогнозировать развитие/ результат излагаемых фактов/событий; – обобщать описываемые экономические факты/явления; – оценивать важность/новизну/достоверность полученной информации; – отбирать значимую информацию в тексте /ряде текстов для решения задач экономической деятельности. Выбор методических приемов и форм обучения, используемых при создании методического сопровождения процесса обучения студентов экономических специальностей профессионально-ориентированному иноязычному чтению, базируется на следующих положениях: обеспечение речемыслительной активности студентов, соответствие специфики профессиональной деятельности экономиста, адекватность всей логики обучения профессиональноориентированному иноязычному чтению. К искомым методическим приемам и формам обучения относятся: анализ текстов-образцов и решение коммуникативно-профессиональных задач. Данные методические приемы и формы использованы для создания методического сопровождения обучения студентов экономических специальностей профессионально-ориентированному иноязычному чтению, а именно: пакет текстов-образцов и условия коммуникативнопрофессиональных задач. Достижение практической цели обучения иностранному языку в вузе означает восхождение на более высокую ступень овладения своей специальностью благодаря приобретенным знаниям, умениям, навыкам на основе изучения специальной литературы соответствующего профиля. Е. О. Сервие, аспирант ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им. А. С. Герцена», г. Санкт-Петербург Об изучении мемуаров в курсе литературы Изучение мемуаристики на уроках литературы, прежде всего, в старшей школе, как мы полагаем, сегодня недооценивается. Самостоятельная работа учащихся с мемуарными источниками сводится к минимуму. Она ограничивается частичным использованием мемуаров на уроках, целью которых является знакомство с биографией писателя, его творчеством (причем обзорно, поскольку речь идет о вводных занятиях). Однако в ходе анализа мемуаров ставится ряд вопросов, имеющих целью понять личность автора – создателя источника, цели и обстоятельства создания данного художественного произведений. ~ 91 ~


Мемуарная литература представляет отдельный вид источников, являющийся составной частью большой группы – источников личного происхождения. Говоря об изучении этого литературного жанра, следует сначала подчеркнуть его сложность и уникальность, а также специфичность и продуктивность процесса его анализа. В России традиция мемуарной литературы (мемуары-биографии) восходит, прежде всего, к житийной традиции, поскольку в русском средневековье не было других биографических жанров, в отличие от Западной Европы, где они формировались на протяжении XVI-XVII вв. Дальнейшая эволюция источников личного происхождения в России существенно отличалась от западноевропейского процесса, в первую очередь, от эволюции мемуаристики. В Западной Европе развитие мемуаристики определялось двумя факторами, почти отсутствовавшими в России: во-первых, постоянным накоплением исторических знаний, так как европейские мемуаристы имели возможность читать античных и средневековых авторов, знакомиться со своей национальной историей, и, во-вторых, формированием общественного мнения. В России же было довольно позднее становление исторического сознания и формирования общества. В начале XVIII века в поступательный процесс эмансипации человеческой индивидуальности и создания вторичных социальных связей, формирования и структурирования общества резко вмешивается государство, ускоряя и во многом деформируя этот процесс, что не способствовало развитию источников личного происхождения, и на протяжении почти всего XVIII века эти источники в России развивались мало. О степени распространенности дневников и частной переписки в силу указанных причин судить сложно. Эссеистика почти отсутствовала, а что касается мемуаристики, то в основном речь может идти о мемуарах-автобиографиях. Русские мемуаристы еще в XVIII веке писали свои мемуары-автобиографии изолированно друг от друга, не имея возможности знакомиться с имеющимися произведениями и ориентируясь только на косвенные данные о степени распространенности мемуарного творчества. А. Г. Тартаковский точно подметил, что многочисленные ссылки русских мемуаристов на уже существующие произведения говорят «не о сложившейся преемственности, а как раз о ее почти полном отсутствии на ранних стадиях развития мемуаристики, ибо сама потребность опереться на чей-то прежний опыт, оправдаться перед собой и узким кругом возможных читателей указывает на то, каким не~ 92 ~


обычайным, дерзким являлось для автора ведение записок, как остро ощущал он «новизну жанра», а отнюдь не его традиционность» [5, с. 152]. В шестидесятые годы XVIII века в русском обществе начал проявляться интерес к истории – пока еще не к истории собственного народа и государства, а к ее классическим образцам. В конце XVIII – начале XIX века указанная тенденция хотя и существенна, но затрагивает, по преимуществу, образованные слои общества. На «демократизацию» авторского состава мемуаристов повлиял ряд крупных исторических событий, в частности реформы Екатерины II и в гораздо большей степени – Отечественная война 1812 года. На первый план постепенно начали выходить мемуары – «современные истории», целью которых является индивидуальная фиксация общественно значимых событий с целью передать их в эволюционном целом [2, с. 36] (в Европе этот вид источников личного происхождения вполне сформировался в XVII веке). Начиная со второй половины XIX века в России завершается длившийся в течение века процесс становления исторического сознания русского общества. В этих условиях мемуаристика приобретает статус исторического свидетельства. Мемуарист, по преимуществу, пишет о себе на фоне эпохи, на фоне современных ему событий, которые общество признает историческими. Интерес к мемуаристике как виду не только исторических источников возникает еще в середине XIX века. Такой подход оказался весьма устойчивым. Так, еще в середине 70-х годов XX столетия утверждалось, что ценность мемуаров заключается в изложении фактической стороны описываемых событий, а не в оценке их, которая «естественно, почти всегда субъективна» [3, с. 59]. Однако исследования в области источниковедении говорят о том, что позиция рассмотрения мемуаров преимущественно как источника фактического материала представляется неполноценной, однобокой, поскольку мемуарная литература – это жанр, воплощающий процесс самосознания личности и становления межличностных отношений. Именно поэтому изучение мемуаров, как источников личного происхождения, сегодня направлено также и на исследование природы мира повседневности, взаимодействия людей, в котором формируется опыт индивида, складывается иерархия ценностей, представлений, типов поведения. Благодаря этому становится возможным выстроить модель того или иного социокультурного типа, соотнесение с которым, в свою очередь, объясняет поведение индивида как представителя данной группы, социальной среды, эпохи. А. Г. Тартаковский следующим образом определил основную функцию мемуарной литературы: «Их создание может быть понято как целеустремленная деятельность личности по запечатлению опыта участия в историческом бы~ 93 ~


тии, по закреплению памяти о своем времени и о прошлом или как акт осознания себя в потоке истории, таким образом, в мемуарном творчестве особенно полно выражается историческое самосознание личности» [4, с. 94]. Нельзя забывать о том, что мемуары возникли, прежде всего, как жанр художественной литературы, то есть это материал не столько для исследований, сколько для чтения. Это оправдывает попытки мемуариста придать воспоминаниям черты занимательности, ввести в повествование эмоциональность, исходя из своего собственного взгляда на прошлое. Значение мемуаров зависит от темы, к разработке которой они привлечены. Например, для более глубокого знакомства с биографией личности писателя, его философскими и эстетическими воззрениями, для воссоздания общественной, политической, исторической обстановки, в которой рождалось то или иное художественное произведение, мемуары – важный источник. Также мемуары могут быть преимущественно направлены на описание, воссоздание образа той или иной личности, то есть автором в таком случае может выступать «второе лицо», имеющее отношение к описываемой личности. Примером подобных воспоминаний могут служить знаменитые «Записки об Анне Ахматовой» Л. К. Чуковской, «Дневник моих встреч» Ю. П. Анненкова, героями которого становятся представители поэзии Серебряного века, «Курсив мой» Н. Берберовой. Знакомство с произведениями мемуаристического жанра, на наш взгляд, способствует не только глубокому пониманию личностных особенностей отдельного писателя, но и всего литературного процесса в системе его взаимосвязей. Таким образом, изучение мемуарной прозы носит сопровождающий характер по отношению к изучению литературы. Если включение в программу базового образования изучения мемуаристики представляется затруднительным в связи с недостаточностью часов, то, на наш взгляд, это возможно в рамках профильного обучения, задачей которого является формирование системы целостных взглядов будущих специалистов. Библиографический список 1. Гриценко, В. П. Культура как знаково-семиотическая система : автореферат дис. на соиск. ст. докт. философ. наук / В. П. Гриценко. – М., 2000. – 42 с. 2. Дмитриев, С. С. Мемуаристика как феномен культуры / С. С. Дмитриев // История СССР. – 1981. – № 6. – 99 с. ~ 94 ~


3. Медушевская, О. М. Источниковедение: Теория. История. Метод / отв. ред. М. Ф. Румянцева. – М., 1996. – 80 с. 4. Тартаковский, А. Г. Русская мемуаристика и историческое сознание XIX в. / А. Г. Тартаковский. – М., 1999. – 357 с. 5. Тартаковский, А. Г. Русская мемуаристика XVIII – первой половины XIX / А. Г. Тартаковский. – М., 1991. – 287 с. И. Ю. Синюткина, кандидат филологических наук, доцент, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ К вопросу формирования творческой личности посредством преподавания в высшем учебном заведении курса «Мировая художественная культура» В условиях интенсивного накопления знаний и убыстряющихся темпов жизни в отечественном образовании актуализировалась проблема творческой реализации обучающейся личности. Целью современного образования становится воспитание поколения, способного преодолеть инерцию стандартизированного сознания и реализовать собственный творческий потенциал, активно формируя гуманитарное мышление в контексте целостного развития личности. Подобное мышление предполагает бесконечное познание мира и его оценку, плодотворное включение личности в диалог с культурой, умение понимать разные точки зрения, логики, типы сознания. Гуманитарное мышление формируется в процессе вхождения личности в мировой культурный контекст, что требует развития коммуникативных способностей, рефлектирующего сознания, использования различных приёмов «погружения в культуру». Это возможно и в ходе постижения студентами вуза курса «Мировая художественная культура». Преподаватель данной дисциплины ставит перед собой двуединую цель: помочь формированию и совершенствованию не только эстетического сознания, но и эстетического суждения слушателей, где должны реализоваться и личный опыт каждого, и накопленный за тысячелетия совокупный человеческий опыт, закреплённый в системе норм и ценностных ориентиров. Приобщая студентов к художественному наследию человеческой цивилизации, преподаватель МХК не может не столкнуться с проблемой развития у студентов оригинальности художественного восприятия. Думается, что процесс восприятия искусства должен стать коммуникативным, то есть конкретное произведение искусства обязано превратиться не только в объект изучения, но и в своеобразный «субъект», необходимый для ~ 95 ~


«диалога» на общие темы. При этом плодотворная коммуникация случится тогда, когда эстетическая информация, заложенная в том или ином памятнике, окажется способной переходить от творца к воспринимающему. А это может произойти лишь при совпадении их потребностей, интересов, психологических, ценностных и эстетических установок. На процессы подобного «диалога» и самоопределения личности в его ходе, как правило, влияют несколько факторов. Во-первых, следует помнить, что восприятие любого человека, его мышление и воображение находятся под влиянием врождённых программ, универсальных образцов (архетипов). И каждая существенная идея в конечном счёте восходит к архетипичным праформам, образы которых возникли в то время, когда сознание ещё не думало, а лишь воспринимало. Каждое понятие в теперешнем сознающем разуме имеет связи с архетипичными. Кроме того, известно, что существует механизм личностной самодетерминации, реализующийся через внутренний диалог. Именно в процесс диалогического самоосмысления и происходит соотнесение внутриличностных позиций с иными, в результате «диалога» с миром через себя рождаются смыслы. В произведениях искусства, о которых идёт речь в курсе МХК, сохраняется тот эмоционально-ассоциативный семантический язык, который позволяет перевести понятия и эмоции архетипических ситуаций в сознании индивидуума и идентифицировать индивидуальное и общее. Данный семантический язык представляет собой общечеловеческую форму сознания. Он может иметь различные знаковые выражения и способен связать различные культуры, разделённые во времени и пространстве. Акт общения этих культур совершается на границах, в определённых понятиях (к примеру, «начало», «мироздание», «мужчина и женщина», «общность», «свои» и «чужие», «они» и «мы» и т. д.), отражающих норму отношений во всех сферах жизни и быта разных народов в каждую отдельную эпоху. Эта норма отношений имеет единую функцию и различное содержание в зависимости от условий, определяющих своеобразие той или иной культуры. Именно такие понятия определяют структурные принципы экспериментальной программы курса МХК, который призван развить способности самостоятельной творческой оценки явлений мировой культуры в процессе самоопределения каждого конкретного студента. Так, весьма интересным в ходе знакомства с достижениями мировой культуры становится сопоставление мироощущений и особенностей их воссоздания в культурах Востока и Запада в прошлом и настоящем. Ещё недавно ~ 96 ~


большинству культурологических концепций был присущ европоцентризм. И в вузах преимущественно изучалась история западноевропейской культуры. Сегодня, в период более благоприятного восприятия культурного наследия всего человечества, стало очевидно, что европоцентризм затрудняет построение целостной картины художественной истории мира, ибо при этом не учитываются особенности существования и развития культур разных народов, их взаимосвязи и взаимозависимости, наконец, их влияние на современность. Включение в данный курс МХК обширных материалов по культуре Древнего Востока наряду с глубоким осмыслением художественных достижений стран античного Запада – важный этап на пути приобщения студентов к истокам современных культурных традиций всего мира. На основе творческого осмысления понятий «начало», «мироздание», «мужчина и женщина», «общность», «свои» и «чужие», а также понятий «они» и «мы» в преломлении их к культурному опыту стран Запада и Востока в их прошлом и настоящем каждый из слушателей курса вырабатывает собственную концепцию понимания мира, человека и самого себя, не сбрасывая со счетов культурного достояния, накопленного всем человечеством. Н. А. Трофимова, учитель русского языка и литературы высшей категории, ГОУ СОШ 27, г. Санкт-Петербург Категория модели в творчестве В. С. Высоцкого: теоретические аспекты и возможность их включения в элективный курс Проблема организации и результативности углубленного изучения литературы существовала всегда. И это обусловлено рядом причин. Программа профильного обучения при его правильном понимании и практической организации должна быть, на наш взгляд, нацелена на углубленное, а значит, на всестороннее изучение литературы с осознанием ее различных связей с окружающей действительностью во временных, социальных, политических и других аспектах, но при этом профильное обучение не должно следовать правилу «чем больше, тем лучше». Отбор материала, а также методика его изучения производится не только с учетом цели обучения, не только в соответствии с возрастными, национальными и другими особенностями школьников, но и средствами обучения. Основополагающим принципом углубленного обучения может стать понимание изучаемого процесса как системы или модели, а единичных объектов культуры как элементов этой модели. И несмотря на то, что совре~ 97 ~


менная школа, поддерживая научные тенденции, которые все более характеризуются «стремлением рассматривать не отдельные, изолированные явления жизни, а обширные единства, видеть, что каждое, казалось бы, простое явление действительности при ближайшем рассмотрении оказывается структурой, состоящей из более простых элементов, и само, в свою очередь, входит как часть в более сложное единство» [6, с. 220], тем не менее сегодняшний школьник часто не осознает связи между периодами, событиями, направлениями культуры и ее единичными проявлениями, не способен к самостоятельному системному анализу и моделированию действительности. Мы полагаем, что как при построении программы профильного филологического обучения, так и при изучении отдельных художественных произведений применимо использование понятия модели. Принято выделять два основных определения модели. В первом случае «модель – это конструкция, изоморфная моделируемой системе. При таком моделировании каждому объекту системы ставится в соответствие определенный элемент моделирующей конструкции, а свойствам и отношениям объектов соответствуют свойства и отношения элементов» – так формулируют первое значение понятия модели авторы «Новой философской энциклопедии» [5, с. 596]. Согласно данному определению, можно сказать, что модель в этом значении выражает идею «имитации» (описания) чего-то «сущего», «натуры», некой действительности, первичной по отношению к модели. Второе значение этого понятия восходит к латинскому слову «modulus», которое переводится как «мера», «мерило», «образец», «норма»: «Модель – … прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели) [1, с. 399]. В данном определении первичным понятием выступает уже сама модель, которая реализуется, воплощается в некоторой «умозрительной концепции» [там же]. Сразу следует оговориться, что понятие модели при его применении к анализу художественного произведения целесообразно употреблять в значении описания объекта, явления, ситуации и тому подобном, так как для исследования наибольшую важность составляют не те объекты и явления, нашедшие свою реализацию в творчестве различных писателей, а именно та субъективная сторона процесса художественного моделирования, которая образуется при мысленной работе поэта с исследуемой и моделируемой им данностью. В целом любая модель обладает следующими характеристиками:

~ 98 ~


1) абстрактность, которая позволяет достичь общности модели и утверждать, что она, игнорируя частности, описывает достаточно широкий круг процессов или систем; 2) антропоморфизм, так как модель является как продуктом мышления, так и реально выраженным при помощи определенных усилий человека объектом; 3) информативность, так как «модель в общем смысле есть создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект…» [9, с. 7]; 4) относительная конечность, так как любая модель – это законченное, единое образование, хотя практически не возможен тот случай, когда она создается без опоры на уже известные и применяемые человеком элементы; 5) приблизительность и упрощенность, так как действительность и ее реальные объекты по отношению к модели всегда шире и информативнее; 6) логичность, которая проявляется и в структуре, и в содержании. Смысловая сторона нацелена на исследование, познание, описание и созерцание объекта, его пространственно-временных, причинных, этических, количественных, семантических, персонажных характеристик. Т. В. Цивьян пишет: «Для представления этого (содержательного) комплекса, столь же обширного и разнообразного, сколь и сложного, выработан способ описания, остроумный своей простотой: система бинарных оппозиций. Их набор обычно включает в себя 10 – 20 пар противопоставленных друг другу признаков, имеющих соответственно положительное и отрицательное значения. Эти оппозиции связаны: со структурой пространства – верх /низ, небо / земля,… правый / левый, восток / запад, север / юг и др.; со структурой времени – день / ночь = свет / мрак, лето / зима… и т. д.; с цветом – белый / черный, красный / черный и т. д., … с социальными категориями – мужской / женский, старший / младший… Все левые и правые части оппозиций образуют единства, отношение между которыми может быть описано с помощью более общих оппозиций счастье / несчастье, жизнь / смерть, чет / нечет…» [2, с. 5-6]. Таким образом, каждая модель логически выдержана, доведена до определенной степени гармоничности. Опираясь на выделенные основные характеристики модели, можно сформулировать два аспекта рассмотрения этой категории – семиотический и философский. С семиотической точки зрения, под моделью принято понимать относительно самостоятельный объект, отражающий свойства другого объекта, при этом включающий в себя признаки системы. ~ 99 ~


Первостепенная роль в построении модели путем соединения всех ее элементов принадлежит постановке идее, и не только потому, что она определяет выбор элементов, параметров модели, а также уровень ее качества, достижения того или иного результата, кроме этого, идея задает степень формализации объекта, «точного» его описания, отображения результатов мышления. Рассматривая подробно художественную модель и деятельность писателя, необходимо дополнить к вышесказанному, что идея описания того или иного объекта действительности формируется не только в рамках знаний об этом объекте, но и в отношении писателя к нему. Таким образом, модель – это совокупность элементов, величин разной природы, структурную и содержательную связь между которыми обеспечивает идея модели. Одной из основных черт моделирования в философском аспекте является то, что его принято считать одним «из основных методов познания окружающей действительности», а «модели можно рассматривать как способ представления знаний» [1, с. 183]. При этом модели используются человеком чаще всего с целью получения объяснений различных объектов, а также для предсказания интересующих исследователя явлений. Удобство использования моделей в жизни заключается в том, что они способны отображать не только реально выраженные и заданные, неизменные предметы, системы, но и различные процессы. Прием моделирования широко используется в искусстве и, в частности, в литературе. И это не идет вразрез с познавательной функцией модели, так как художественное произведение является не только сосредоточием эстетической ценности, но и орудием познания действительности, а также способом организации знания о мире. Проследим, как реализуется прием моделирования в стихотворении В. С. Высоцкого «Лежит камень в степи» (1962), отмечая его философский характер, а также семиотическую сторону. В центре сюжета этой песни – сказочная модель трехвариантного выбора героев перед указательным камнем, стоящем на перепутье дорог. За внешней простотой выбора прослеживается психологизм, ведь герой выбирает ту дорогу, которая отвечает его характеру. Поэт не меняет структурной логики заимствованной им модели, сохранив даже ее синтаксическое оформление: Кто направо пойдет – Ничего не найдет, А кто прямо пойдет – Никуда не придет, Кто налево пойдет – Ничего не поймет ~ 100 ~


И ни за грош пропадет. [3, с. 36] Изменив содержательную сторону, модель В. С. Высоцкого приобрела не только новое звучание, но и, получив самостоятельность, совсем незначительно стала походить на сказочную модель, которая явилась источником ее создания и условием функционирования. Итак, в песне перед читателем представлены три типа характеров. Тот, который выбрал путь направо, был «зол», решителен, бесстрашен, горд; «он направо пошел, // в одиночку пошел» [там же]. Но его деятельность «вопреки», с осознанием одиночества и трагичности своей судьбы, не привела ни к какому результату: Ничего не нашел – Ни деревни, ни сел, – И обратно пришел. [Там же] У второго героя, который «не поверил в заклятья» [Там же] и выбрал путь прямо, так же, как и у первого, в сердце царила твердая вера в свой идеал, но, осознав безвыходность всей ситуации, им овладело отчаяние: «Он вернулся и пил…» [там же]. Третий путь – налево – уже в первой строфе определен как пропащий, но он проявляет себя как наиболее благоприятный в материальном плане, когда по нему следует дурак: Долго ли, коротко ли шагал – И совсем не страдал, Пил, гулял и отдыхал, Ничего не понимал, – Ничего не понимал, Так всю жизнь и прошагал – И не сгинул, и не пропал. [3, с. 37] Произведение В. С. Высоцкого носит социальный характер, так как его основная идея – показать ту действительность, в которой оказались герои. Кроме этого, данное стихотворение является и философским сосредоточием представлений и знаний поэта о мире. Окружающая реальность представлена В. С. Высоцким схематично в виде строгих указаний, направлений, бинарных оппозиций. Знакомство с художественной действительностью данного стихотворения начинается с образа лежачего камня. Для того чтобы в полной мере показать обманчивость, скрытность и непредсказуемость представляемой В. С. Высоцким реальности, он вводит в контекст символ камня, реализованный в ярком и противоречивом образе: «Лежит камень в степи, // А под него вода течет» [там же]. В данном случае поэт реализует оппозицию «верх / низ».

~ 101 ~


Схематизм модели действительности заключается также и в представлении В. С. Высоцким при помощи символа перепутья трех способов жизни людей. При этом явно прослеживается основная мысль этого стихотворения, что для современных поэту людей выбор жизненного пути есть, но выхода из удушающей действительности нет: первые два пути, которые могли бы помочь обрести героям поддержку, привели в никуда, а третий путь, характеризующийся внешней простотой и благосостоятельностью, представляет собой жизнь «вслепую», в неведении, в обмане, навязывает равнодушие, глупость, пошлость и пассивность. Последний образ жизни неприятен лирическому герою, и именно сказочная модель, частью которой является типичный персонаж – дурак, структурно отвечает идее В. С. Высоцкого. Разница в функционировании этого персонажа в сказке и в песне поэта заключается в эмоциональной окраске образа дурака, который в стихотворениях поэта глуп, жаден, равнодушен, является типичным представителем безликой толпы. Таким образом, в данном произведении В. С. Высоцкий применил прием художественного моделирования для отражения своей модели мира. В целом модель песни «Лежит камень в степи» обладает следующими характерными чертами: все элементы модели, представленные схематически и составляющие ее структуру, являются самостоятельными (например, типы характеров героев), но их объединяет в единую целостность идея художественного произведения – познание и изображение окружающей действительности. Подобную модель можно считать вторичной, так как она была сформулирована на основе уже существующей модели. При этом следует отметить, что функционирование модели В. С. Высоцкого без знания и мысленного обращения, сравнивания с первоосновной сказочной моделью было бы невозможно. Но это не означает, что модель поэта не является самостоятельным объектом, в данном случае лишь действует закон единства процесса моделирования в многообразии моделей. Следует отметить и тот факт, что автор добился выполнения основного условия существования своей модели – абстрактности. Это было достигнуто путем построения текста песни на основе символов камня, слова, воды, перепутья. Это культурно-исторические символы, имеющие длительную историю существования и обширное семантическое поле, которое и позволяет в контексте песни провести параллель времен, почувствовать опыт, накопленный веками. Кроме этого, модель В. С. Высоцкого обладает еще одной характеристикой – относительной измеримостью или обозначенностью. Но не следует понимать эту особенность буквально. Модель действительности в песне «Лежит камень в степи» вполне конкретно, но не математически точно обозначена тремя непересекающимися отрезками, каждый из которых имеет свой предел и начало. Рассмотрение художественного произведения как модели имеет множество положительных сторон, что делает подобный анализ необходимым спосо~ 102 ~


бом углубленного изучения литературы. Во-первых, понимание художественного текста как модели ведет к обнажению в нем структурного и содержательного планов. Во-вторых, становится необходимым определение основной идеи как связующего звена модели. В-третьих, подобный анализ требует учета знаний о других объектах культуры, так как возникает понимание, что все объекты действительности связаны между собой и составляют единую модель мира, хоть и субъективную. Библиографический список 1. Агеев, В. Семиотика / В. Агеев. – М. : Весь мир, 2002. – 256 с. 2. Большая советская энциклопедия (в 30 томах) / гл. ред. А. М. Прохоров. – М. : Советская энциклопедия. –1974. – Т. 16. – 616 с. 3. Высоцкий, В. Сочинения : в 2 т. Т. 1 / В. Высоцкий ; подгот. текста и коммент. А. Крылова. – М. : Художественная литература, 1991. – 639 с. 4. Лосев, А. Ф. Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию / А. Ф. Лосев. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1982. – 480 с. 5. Новая философская энциклопедия. : в 4 т. / Ин-т философии РАН ; Нац. Общ.-науч. фонд ; Научно-ред. совет : предс. В. С. Степин, заместители предс. А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. – М. : Мысль, 2001. – Т. 2. – 634 с.: ил. 6. Панов, В. Г. Эмоции. Мифы. Разум / В. Г. Панов. – М. : Высш. школа, 1992. – 252 с. 7. Рогачев, Г. Н. Моделирование систем : учебное пособие / Г. Н. Рогачев. – Самара : Самар. гос. тех. ун-т, 2004. – 170 с. 8. Фоменко, С. А. Математическое моделирование системных объектов : учебное пособие / С. А. Фоменко. – Волгоград : Волг. ГТУ, 2006. – 180 с. 9. Цивьян, Т. Г. Модель мира и ее лингвистические основы / Т. Г. Цивьян. – М. : КомКнига, 2005. – 280 с. М. Ю. Фадеева, соискатель, ОГТИ (филиал) ГОУ ВПО ОГУ Социальная функция языка в формировании лингвокоммуникативной культуры На протяжении многих тысячелетий люди пытались проникнуть и разобраться в сущности и понятийном содержании таких терминов, как «язык» и «слово», и на сегодняшний день педагоги трудятся над разгадкой скрытых механизмов тех или иных значений слов, фиксируют моменты зарождения и смерти языка, связанные с конкретной эпохой, народом, нацией, историческими событиями и памятниками культуры, выявляя закономерности какого-либо ~ 103 ~


конкретного слова, состоящего из определенных звуков, расположенных в определенном соотношении и «окружении» друг к другу. Выделение в языке различных систем: фонетики, грамматики, лексики – как бы приоткрыло существенные особенности владения языком, но деятели науки продолжают исследовать феномен «слово», его семантический спектр, единицей языка которого люди быстро и бегло оперируют, учитывая к тому же такую характерную данность слова, как взаимоналожение смыслов и значений, когда языковые единицы становятся контекстно и ситуативно обусловленными, а говорящий производит выбор именно конкретных языковых единиц, способствующих выполнению поставленной коммуникативной задачи. Изучение родного языка, тем более иностранного, требует разгадки многих тайн самого языка, его носителей, и не всегда студент, владеющий этим языком, чувствует себя свободно и уверенно в его стихии. Язык определенного общества в конкретный период времени видоизменяет стандартизированные схематичные представления и жесткие правила, инструкции, что происходит из-за наличия человеческого фактора в языке, так как все исследования начинаются с изучения антропоцентрических свойств языка, анализируя проблематику, связанную с отражением специфики человека в языке, в восприятии им мира, отражение окружающего мира в языковом сознании человека, фиксации языковыми средствами результатов освоения окружающего мира и объектов. В наши дни объектом пристального внимания становится культура как структурообразующее начало человеческой деятельности, как то, что порождает жизненные смыслы, соединяет, связывает людей, а также разъединяет и обособляет их одновременно. Технические революции в открытиях и разработках XIX-XX вв. не могли не отразиться в культурно-цивилизационных изменениях общества, которое в данный момент претерпевает различные трансформационные изменения при переходе от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, при этом способствуя расширению связей между государствами, усилению процессов глобализации, интернационализации, информатизации, межкультурного диалога. Язык – это средство общения, средство познания и духовного освоения действительности человеком, средство его собственного формирования в процессе коммуникативной деятельности. Язык есть важное средство социализации человека, его приобщение к культуре народов мира, только в процессе обмена опытом между индивидами и нациями сохраняется культурное наследие, углубляется познание, расширяются взгляды на мир, а это развивает социальную сущность человека, придает смысл его существованию. ~ 104 ~


Без общения нет общества, без общества нет человека социального, нет человека культурного, человека разумного, homo sapiens. Слова, складываясь в языке, выделяют человека из животного мира. Любая наука, изучая слова пристально и внимательно со всех точек зрения и во всех проявлениях, не может обойтись без слов, которые нужны хотя бы для того, чтобы сформулировать знание и опыт, сохранить его и передать следующим поколениям. Язык есть средство общения, познания и духовного освоения действительности человеком, средство его собственного формирования в процессе коммуникативной деятельности. Язык – это важное средство социализации человека, его приобщения к культуре народов мира, только в обмене опытом между индивидами и нациями сохраняется культурное наследие, углубляется познание, расширяются взгляды на мир, а это развивает социальную сущность человека, придает смысл его существованию. Рассмотрение языка как социального явления включает одновременно культурные, коммуникативные, развивающие, воспитывающие, интегративноличностные аспекты, также как и культура не существует вне человека, а является результатом усилий самих людей, направленных на совершенствование, преобразование того, что дано природой. Социология – это современная научная дисциплина, отличающаяся от наук общественно-гуманитарного смысла, представляющая собой самостоятельную область знаний о человеке и обществе, которая несет на себе неизменный отпечаток современного менталитета. Исторически возникновение социологии было обусловлено глобальным мировоззренческим переворотом, связанным с кризисом идеалистических философских систем и зарождением позитивизма как общей парадигмы научного, философского и даже обыденного мышления. Социология стремилась изначально предстать новой отраслью науки, имеющей такую характерную особенность, как качественно иной тип знания об обществе. Такой она и предстает в трудах великих социологов классического периода своего развития – О. Конта, Г. Спенсера, М. Вебера, Э. Дюркгейма. Современный постклассический этап развития социологии характеризуется значительно большей широтой диапазона подходов к интерпретации социальных феноменов и методологии исследования: от теоретических изысков в духе постмодерна до статистической обработки данных опросов и анкетирований в эмпирической социологии. «Российская социологическая энциклопедия» определяет социологию как науку об общих и специфических законах развития и функционирования исторически определенных социальных систем, о механизмах действия и формах проявления этих законов в деятельности личностей, социальных групп, классов, народов. Социологический метод же формировался в процессе становления са~ 105 ~


мой социологии. В этом смысле история социологии может быть рассмотрена как история формирования и развития социологического метода применительно к анализу явлений общественной жизни, который развивался в динамике – от позитивизма и материализма в анализе общества к методу понимающей и формальной социологии, далее к их определенному синтезу в рамках метода структурно-функционального анализа общества, что позволяет проследить структуру и логику развития социологического знания. Один из наиболее значительных теоретиков социологии Г. Спенсер определял социологию как науку, изучающую социальные группы, и предметом ее являются процессы образования, развития, структура и функции социальной группы как продукта взаимодействия людей, природе которых присущи как свойства, общие для всего человечества, так и особенности, свойственные определенной расе. Позитивистское понимание метода социологии состоит в стремлении внести в изучение общества принципы и методы, используемые в естественных науках, таким образом повышая объективность и точность социологической науки, обеспечивая ее уравнивание с естественными науками, обустраивая общество на научных принципах. Как отрасль науки о человеческом поведении, социология, с одной точки зрения (многих социологов), структурированная система, изучающая материальные факты, с другой – совокупность взаимодействующих индивидов, ее цель – раскрытие причинно-следственных связей, возникающих между индивидами и группами в процессе социальных отношений. Исследуя базисные характеристики человеческого общества в локальном и мировом масштабах, его социальное поведение (действие), которое определяют структура общества, конкретные демографические, экономические, территориальные факторы, господствующие этические, моральные и духовные ценности (общие черты структуры общества), а также классовая структура, социология стремится понимать и объяснять поведение человека именно с помощью этих структурных и ситуативных факторов, опираясь на наблюдения и изменения, позволяющие использовать систематизирующую информацию для решения сложнейших задач, связанных с социальной политикой и выбором, являясь действенным инструментом познания человеком своего положения в обществе, в семье, в других социальных группах. Функции социологии обнаруживаются при знании об обществе как едином социальном организме. Теоретико-познавательная функция связана с выяснением сущности и тенденций развития общества в современных условиях, обращена к познанию проблем настоящего и будущего данного общества с учетом многообразия конкретного общества, конкретно-исторических и социально-культурных условий ~ 106 ~


его развития. Именно эта функция обеспечивает прирост нового знания о различных сферах жизни общества. Управленческая функция проявляется в участии социологии в решении актуальных проблем общества. Центральное место среди них принадлежит проблемам перехода российского общества к рыночным отношениям. При исследовании социологических аспектов этого процесса учитываются последствия вхождения людей в новые экономические реалии, решаются вопросы национальных и межнациональных отношений, усиливаются в ряде российских регионов сепаратистские тенденции, выясняются причины того или иного явления, правовые и экономические формы сепаратизма, пути решения этих проблем. Практическая направленность социологии выражается в способности вырабатывать научно обоснованные прогнозы о тенденциях развития социологических процессов в будущем. В этом проявляется прогностическая функция социологии, реализующаяся в системе общих суждений, в которых описываются возможные состояния социальной системы в ближайшем или отдаленном будущем, осуществляется научное предвидение социологического развития общества в целом или отдельных его звеньев и подсистем. Культура как объект социального познания является одним из наиболее важных основополагающих звеньев в социогуманитарных науках. «Культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеком» (Драч В. Е.); – это историческая совокупность приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направление человеческой деятельности, культура выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизводства, развития общественной жизни» (Давидович В. Е.); – это преобразование человеком себя и всего мира сообразно определенным ценностям» (Чавчавадзе Н. З.). Категория «культура» обозначает содержание совместной жизни и деятельности людей, представляющее собой биологически наследуемые, искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности: материальных объектов, идей, образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Это созданная самими людьми искусственная среда существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения (Орлова Э. А.). Тотемы, табу, заповеди, религии, нормы, морали, права – все эти специфические культурные формы регулируют страсти, желания, поведение индивидов в обществе. Сознание является источником внеприродного, делая надынстинктивную жизнь людей. Сознание не дано человеку природой, а порождает~ 107 ~


ся обществом. В сознании культура представлена как совокупность программ действия в тех или иных ситуациях. Культура является основой социологии. Социализация поддерживается особыми институтами (семья, школа, церковь, университеты, библиотеки, трудовые коллективы, неформальные группы) и внутренними механизмами самой личности. В результате усвоения ценностей, верований, норм, правил и идеалов происходят формирование личности ребенка и регулирование его поведения. Если бы процесс социализации прекратился в массовом масштабе, это привело бы к гибели культуры. Культура формирует личности членов общества, тем самым она в значительной степени регулирует их поведение. Именно феномен культуры позволяет органически соединить в себе не просто производство вещей и сознания в его абстрактных формах, а производство самого человека как человека общественного, то есть производство его во всем богатстве общественных связей и отношений. Выступая одной из форм проявления сущностных сил человека, показателем уровня и меры прогресса общества, его классов и социальных групп, культура представляет собой единство различных форм общественного сознания и практической деятельности, которые направлены на материальное или духовное воплощение идей, взглядов, ценностных ориентаций. В культуре отражаются и закрепляются социально-личностные качества созидательного труда. Каждое человеческое общество имеет собственную специфическую культуру, или социокультурную систему, которая в некоторой степени совпадает с другими системами. Различия среди социокультурных систем связаны с физическими условиями и ресурсами; диапазоном возможностей, свойственных различным областям деятельности типа языка, ритуалов и традиций, изготовления и использования инструментов; степенью социального развития. На отношения, ценности, идеалы и верования индивида очень влияет культура, в которой он живет, и, конечно, при этом индивид может жить или перемещаться в рамках нескольких различных культур. Среди основных функций культуры называют: • производство новых знаний, норм, ценностей (Ерасов B. C.). Во всяком человеческом обществе создаются сложные многоуровневые системы, специально предназначенные для выработки общих и конкретных знаний, представлений о мире, самом человеке, а также ориентаций и целей не только повседневного поведения, но и рассчитанных на отдаленные перспективы. В современную эпоху развития общество находится в прямой зависимости от производства знаний, которое превращается в особую разновидность индустрии. Новые отрасли труда, такие, как химия, автоматика, электроника, базируются, в первую очередь, на знаниях, а не на производственном опыте, играв~ 108 ~


шем первостепенную роль в старых отраслях. Индустрия знаний, производящая и потребляющая информацию, а не товары и услуги, охватывает в наиболее развитых индустриальных странах огромную часть национального производства. Информационный взрыв оказывает глубокое воздействие на функционирование всего общества. Ситуация информационного взрыва требует радикальных изменений в способах хранения, систематизации и накапливания информации; • накопление, хранение, распространение (трансляция) знаний, норм, ценностей. Благодаря культуре осуществляется передача социального опыта как от поколения к поколению, так и в синхронном разрезе внутри общества, между странами и народами. Все компоненты культуры – ценности, знания, нормы и обычаи – в той или иной степени несут в себе функцию преемственности, осуществляя связь текущей деятельности и поведения с предшествующими образцами. В научной литературе принято называть традицией этот механизм воспроизводства культурной деятельности (социальных и политических институтов), при котором эта деятельность повторяет прошлые образцы и признается нормативной в силу их наличия в прошлом. Термин «традиция» распространяется на сами нормы и социальные установления, которые таким образом воспроизводятся (национальные, религиозные и прочие традиции); • целеполагание. Культура фиксирует цели, перспективы и проекты человеческой деятельности, выясняет соотношение цель – средство, чтобы сосредоточить затрачиваемые усилия на достижение поставленной цели при разумном использовании возможных средств. Если действие индивида ориентировано на средства, адекватные для достижения поставленной цели, то такое действие М. Вебер назвал целерациональным. Выделяя тип действия, ориентированного на ценность (ценностно рациональное), М. Вебер подчеркивал, что оно определяется «через сознательную веру в этическую, эстетическую, религиозную или как-либо иначе понимаемую буквально собственную ценность определенного поведения, взятого просто как таковое и независимо от успеха»; • коммуникативную функцию. Воспитание индивида, согласование действий или поддержание общности в целом невозможны без наличия различных форм культурной коммуникации. Культура обеспечивает иную форму общения – через систему коммуникаций, как обмен информацией посредством символов и образов. Без коммуникаций невозможны никакие формы отношений и деятельности, даже принадлежа к одному обществу, нации или производственному объединению, люди в то же время разобщены, их разделяют время, пространство, условия бытия или деятельности, а также социальные, возрастные, культурные и даже индивидуальные различия. Характер этой разобщенности все время меняется в зависимости от организации труда, социального, политического, ~ 109 ~


психологического состояния общества или конкретной среды. Поэтому необходима постоянная, устойчивая, разносторонняя и мобильная система коммуникаций, поддерживающая приемлемую степень единства и дифференцированности общественного бытия; • как дополнительная форма социализации выделяется рекреативная, или игровая культура, действующая в отведенной для нее сфере. Игра – существенный и специфический вид культурной деятельности и, как особая форма этой деятельности, оказывает влияние на многие стороны социальной регуляции. Элементы игры неизменно используются в таких важных регулирующих или социализирующих сферах, как религия, политика, образование, воспитание, художественная культура. Существует неразрывная связь между культурами, непрерывный диалог в диахронии и синхронии. Библер В. С. понятия «культура» и «диалог культур» рассматривает как равнозначные, а инкультурация личности, понимаемая в широком смысле слова как приобщение личности ко всему наследию человечества, совершается через межличностные контакты в семье, школе, вузе, средства массовой коммуникации. Увеличивающееся влияние последних приводит к изменению структуры мышления современного человека. Формирование «мозаичной культуры» (по определению А. Моля) объясняется ограниченностью возможностей человеческого мозга по сравнению с объемом знаний, накопленных человечеством, а влияние средств массовой коммуникации настолько велико, что «от школы остается только дымка полузабытых понятий». Изучение культуры должно стать составной частью программы обучения иностранным языкам. Таким образом, язык является социальным институтом, который формируется и создается в обществе в целом или в определенных «культурных нишах» (Eleanor Armour-Thomas, Sharon – ann Gaupaul – Mc. Nikol), в которых он играет важную роль. Язык не «автономное образование, а социальное явление, формирующее и формируемое структурами и силами социальных институтов, в которых мы живем и функционируем». Язык не может существовать в вакууме, многие ученые указывают на наличие некоего «взаимообмена» между языком и культурой. Лексические и грамматические категории языка необходимы для определения, каким образом люди концептуализируют окружающий их мир. Например, метафора «понимание значит видение» означает: «Я понимаю, что вы имеете в виду. Для лучшего понимания я расскажу вам…». В то время как метафора «идеи являются пищей» указывает на сходство двух различных понятий (мышления и еды) и имеет значение: «Это дает мне пищу для размышления». Более того, культура имеет собственную грамматику, которая отражается ~ 110 ~


в языке. «Грамматика культуры состоит из правил для формирования образцов поведения» (Howell & Vetter). Обучение иностранному языку может быть затруднено недостаточностью знаний о собственной культуре (Straub). Понятие «коммуникативная культура» трактуется как совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения. Очевидно, что коммуникативная культура – это основа будущей культуры личности, базовый компонент культуры. Она есть средство создания внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность личности, культуру ее жизненного самоопределения (Ксенофонтова А. Н.). Лингвокоммуникативная культура – есть базовое интегральное личностное образование, способствующее развитию возможностей личности, позволяющее реализовать основные функции университетского образования в учебном процессе (Темкина В. Л.). ЛКК обусловливает коммуникативную деятельность, которая имеет внешнюю и внутреннюю характеристики. Внешняя характеристика охватывает личностно- и социально-ориентированный уровень проявления, направленный на требования общей культуры общества. Внутренняя, психологическая характеристика проявляется в репрезентативности этого процесса – социальной и индивидуально-психологической. Социальная репрезентативность означает, что коммуникативная деятельность может осуществляться только по конкретному поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуальноличностных особенностей общающихся. Делая вывод, необходимо подчеркнуть, что коммуникативная деятельность представляет систему взаимодействия людей, наделенных способностями к инициативному общению.

~ 111 ~


Научное издание ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА

Сборник материалов российской конференции (1819 марта 2009 г.) Ответственный редактор Н. Е. Ерофеева Ведущий редактор Е. В. Кондаева Редактор К. А. Писаренко Технический редактор Г. А. Чумак

Подписано в печать 19.11.2009 г. Формат 60х84 1/16. Усл. печ. 6,6. Тираж 50 экз. Заказ 177/421.

Издательство Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» 462403, г. Орск Оренбургской обл., пр. Мира, 15 А

~ 112 ~

Педагогические основы филологического образования региона: Сборник материалов российской конференции (Орск, 18-19 марта 2009 г.)

Стихотворения 1819

Стихотворения 1819

The Making of Western Jewry, 1600-1819

The Panic of 1819, Reactions and Policies

2009, №1

2009 - Turbulence

2009 № 1

2009 (282)

2009 (283)

2009 (279)

2009 (289)

2009 (292)

Фантастика-2009

зима 2009

2009 (280)

2009 (281)

2009 (286)

2009, №1

2009 № 9

Agincourt.2009

2009 (287)

2009 (291)

Necrology- 2009

Путешествие в Туркмению и хиву в 1819 и 1820 годах

Сибирь в XIX столетии. Период с 1806 по 1819 г

Stepping Out of the Shadows: Alabama Women, 1819-1990

Treading Softly: U.S. Marines in China, 1819-1949

Untimely Ruins: An Archaeology of American Urban Modernity, 1819-1919

The Notebooks of Samuel Taylor Coleridge: Notebooks 1819-1826

Педагогические основы филологического образования региона: Сборник материалов российской конференции (Орск, 18-19 марта 2009 г.)

Стихотворения 1819

Стихотворения 1819

The Making of Western Jewry, 1600-1819

The Panic of 1819, Reactions and Policies

2009, №1

2009 - Turbulence

2009 № 1

2009 (282)

2009 (283)

2009 (279)

2009 (289)

2009 (292)

Фантастика-2009

зима 2009

2009 (280)

2009 (281)

2009 (286)

2009, №1

2009 № 9

Agincourt.2009

2009 (287)

2009 (291)

Necrology- 2009

Путешествие в Туркмению и хиву в 1819 и 1820 годах

Сибирь в XIX столетии. Период с 1806 по 1819 г

Stepping Out of the Shadows: Alabama Women, 1819-1990

Treading Softly: U.S. Marines in China, 1819-1949

Untimely Ruins: An Archaeology of American Urban Modernity, 1819-1919

The Notebooks of Samuel Taylor Coleridge: Notebooks 1819-1826

Recommend Documents