МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ОТКРЫТЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ДВГУ
Т. И. БОРОВКОВА, И. А. МОРЕВ
МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Часть 1. Теоретические аспекты
Учебное пособие для учащихся педагогических специальностей вузов и слушателей курсов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров
Владивосток Издательство Дальневосточного университета 2004
УДК 37.012.8 ББК
74.202.2 М 79
Рецензенты: Михина Галина Борисовна – канд. пед. наук, доцент, декан педагогического факультета ДВГУ, зав. кафедрой общей педагогики и психологии ДВГУ Грудин Борис Николаевич – докт. техн. наук, директор Дальневосточного Центра Федерации Интернет-образования
Боровкова Т. И., Морев И. А. М 79
Мониторинг развития системы образования. Часть 1. Теоретические аспекты: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 150 с.
Пособие содержит учебные и методические материалы необходимые для изучающих и применяющих методы мониторинга в системе образования. Приложения, расположенные на компакт-диске, содержат электронный тренажер для проверки усвоения знаний, списки дополнительной литературы, документы, описания электронных педагогических средств, концепции, обзоры, тематические перечни Интернет-ссылок. Для студентов педагогических специальностей вузов, аспирантов и слушателей курсов повышения квалификации педагогических и управленческих кадров. Может использоваться для самостоятельного изучения.
М
ББК
4309000000 180(03) − 2004
74.202.2 М 79
© Боровкова Т. И., Морев И. А., 2004 © ТИДОТ ДВГУ, 2004 © Издательство Дальневосточного университета, 2004
2
СОДЕРЖАНИЕ АННОТАЦИЯ................................................................................................................. 5 СТУДЕНТУ..................................................................................................................... 6 ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................... 9 ГЛАВА 01. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ ............................................................................ 13 1.01. Управление современным образованием.................................................................... 13 1.02. Особенности состояния российской системы образования ..................................... 18 1.03. Задачи поддержки управленческой деятельности .................................................... 22 Цитированные в Главе 1 источники: ................................................................................... 27 ГЛАВА 02. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ...................................................................................................................................... 28 2.01. Управление качеством образования............................................................................ 28 Цели управленческой деятельности ............................................................................... 30 Принятие управленческих решений ................................................................................ 31 Модели подходов к оценке работы образовательных систем ................................. 38 Цель управления качеством образования..................................................................... 39 Установление исходного состояния управляемого процесса .................................. 39 Основные переходные состояния процесса обучения ............................................... 40 Обеспечение систематической обратной связи........................................................... 40 Регуляция (коррекция) процесса обучения ................................................................... 40 Узловые моменты построения и реализации процесса управления качеством образования ........................................................................................................................... 41 2.02. Цели и результаты образовательного процесса ........................................................ 41 Технологический подход к обучению .............................................................................. 42 Категории учебных целей в когнитивной области ....................................................... 43 Проблемный подход в образовании................................................................................ 50 Определение целей школьного образования ............................................................... 52 Общие компоненты целей школьного образования.................................................... 53 Ключевые компетенции ...................................................................................................... 55 Статус интеллектуального труда ..................................................................................... 57 2.03. Условия, процесс и результаты образовательной деятельности ........................... 58 2.04. Деятельность школы по управлению качеством образования .............................. 60 Целеполагание...................................................................................................................... 61 Показатели качества образования .................................................................................. 61 Критерии эффективности управления ............................................................................ 64 2.05. Педагогическая диагностика в управлении образовательным учреждением..... 65 Комплексная педагогическая диагностика .................................................................... 68 2.06. Система оптимального управления достижением образовательных результатов ....................................................................................................................................................... 69 Цитированные в Главе 2 источники: ................................................................................... 71 ГЛАВА 03. МОНИТОРИНГ КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ................................ 73 3.01. Мониторинг в сферах деятельности ............................................................................ 73 3.02. Принципы мониторинга................................................................................................. 78 3.03. Системы, виды, типы мониторинга............................................................................. 80 3.04. Классификации образовательного мониторинга ...................................................... 85 3.05. Мониторинг развития системы образования............................................................. 89 Цель и задачи мониторинга ............................................................................................... 89 Объект, предмет и субъекты мониторинга .................................................................... 89 Функции мониторинга .......................................................................................................... 91 Цитированные в Главе 3 источники: ................................................................................... 93 ГЛАВА 04. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ОБЪЕКТ МОНИТОРИНГА..... 94
3
4.01. Информационное обеспечение управления образованием ......................................94 Потребление мониторинговой информации .................................................................96 Доступность мониторинговой информации ...................................................................98 Объект мониторинга – образовательная система .....................................................101 4.02. Образовательный мониторинг ....................................................................................102 Уровни образовательного мониторинга .......................................................................103 Субъекты образовательного мониторинга ..................................................................103 Объекты измерения (муниципальной) системы образования ................................104 Состав образовательного мониторинга........................................................................105 Структура образовательного мониторинга ..................................................................105 4.03. Система показателей и измерителей образовательного мониторинга................106 Качественные показатели ................................................................................................106 Количественные показатели............................................................................................107 Стандарты и нормы ...........................................................................................................108 4.04. Процедура работы над мониторингом .......................................................................110 4.05. Этапы работы над мониторингом ..............................................................................111 Нормативно-установочный этап .....................................................................................111 Аналитико-диагностический этап ...................................................................................112 Прогностический этап ........................................................................................................113 Деятельностно-технологический этап ...........................................................................113 Промежуточно-диагностический этап ...........................................................................114 Итогово-диагностический этап ........................................................................................114 Этапы проведения мониторинговых исследований ..................................................115 4.06. Создание мониторинговой системы ...........................................................................116 Определение показателей эффективности.................................................................119 Группы показателей эффективности ............................................................................121 Стабильность инструментария мониторинга ..............................................................122 Распространение мониторинговой информации .......................................................123 4.07. Проведение мониторинговых исследований ............................................................123 Компьютерное тестирование знаний .............................................................................123 Системы кумулятивного индексирования качества знаний ....................................129 Цитированные в Главе 4 источники...................................................................................130 СОДЕРЖАНИЕ II ЧАСТИ ПОСОБИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ) ...................132 ТЕЗАУРУС..................................................................................................................134 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ..........................................................................................148
4
АННОТАЦИЯ Курс «Мониторинг развития системы образования» является одним из основных разделов программы« Менеджмент в образовании», поскольку нацелен на подготовку специалистов, которым проводят модернизацию системы управления образованием. Цели пособия – •
способствовать формированию у студентов, изучающих данный курс, потребности в проведении мониторинговых исследований собственной педагогической или управленческой деятельности;
•
познакомить студентов с мониторинговыми технологиями;
•
дать обзор наиболее значимых публикаций в данной области.
В учебном пособии в доступной форме изложен материал по проблеме образовательного мониторинга. Для удобства учащихся содержание курса организовано в виде последовательности сравнительно равнозначных по наполненности материалом учебных модулей. Модули 1 и 3 содержат информацию, в основном, относящуюся к управленческой деятельности. Модули 2 - 4 больше связаны с конкретными вопросами мониторинговых технологий, сфера применения которых – управление образованием. Приложения и Тезаурус в равной мере относятся ко всем модулям. Авторы-составители при разработке пособия использовали хрестоматийный принцип. Среди авторов цитированных работ особенно выделяются Майоров А. Н., Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И., Шишов С. Е., Кальней В. А., Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н., Кукуев А. И., Ушаков К. М., Лазарев B. C., Поташник M. M., Рындак В., Третьяков П. И., Вербицкая Н., Беспалько В., Ясвин В. А., Гузеев В. В., Казаринов А., Аксенов В. Ф., Бочерашвили В. Т. и др. Выдержки из авторских текстов приведены не в прямой последовательности, а скомпонованы в соответствии с учебными целями. Для избежания чрезмерного загромождения учебного текста, ссылки на цитированные работы приведены в конце каждой главы. В тексте сохранены литературные ссылки, приведенные авторами цитированных работ. В Приложениях учащимся предложен материал о практическом применении приведенных в пособии теоретических разработок, положений, сведений. В них представлены нормативные документы, опубликованные в Интернет и открытой печати, которыми пользуются организации, проводящие мониторинговые исследования в разных регионах России. Текст пособия содержит Интернет-ссылки на источники, содержащие материалы, касающиеся мониторинговых исследований в России и за рубежом. Курсивом выделены материалы, не являющиеся обязательными для изучения в пределах учебного курса. Пособие может быть использовано для самостоятельного изучения, а также для обучения слушателей курсов или студентов педагогических специальностей. Всем читателям будет полезно проверить свои знания с помощью электронного тренажера, включенного в электронную версию пособия. Материал пособия и приложений содержит много практических советов – педагогам, руководителям образовательных учреждений. Отдельно собрана информация для родителей и учащихся, которая может быть использована учителем при ведении внеурочной работы. Большое количество Интернет-ссылок на российские и зарубежные образовательные сайты позволило сократить объем описательной информации и ограничиться при разборе специальных вопросов обсуждениями и рекомендациями. Приложения, насыщенные такими ссылками, можно рассматривать как своеобразное приглашение в Интернет. Все эти дополнительные материалы, а также Глоссарий, подборка документов и списки 5
дополнительной литературы помещены на прилагаемом компакт-диске. Разделы пособия содержат обсуждения действенности тех или иных методов обучения и контроля ЗУН, применимости их в условиях наличия компьютерной поддержки. Все разделы пособия снабжены вступлениями, формулирующими тему. Иногда это – цитата, заостряющая (одобряющая, высмеивающая) обсуждаемую проблему. Цитаты мы взяли из открытых источников Интернет и из своих старых записей. Они наверняка пригодятся Вам при подготовке к лекциям. Авторы цитат везде указаны, источники цитат – иногда. Это означает, что восстановить источник, где цитата появилась впервые, мы не смогли. За это мы заранее приносим авторам свои извинения и уверения в почтении. В соответствии с технологией дистанционного обучения, принятой в Дальневосточном государственном университете, пособие содержит компьютерную тестирующую программу, с помощью которой учащиеся смогут подготовиться к сдаче зачета и экзамена. Тестовые задания разбиты на группы, соответствующие материалу Глав пособия. Проверить свои знания учащиеся смогут как в рамках каждой Главы или модуля, так и в целом, после окончания обучения по курсу. Здесь не рассматриваются специальные вопросы, касающиеся технического обслуживания и правил пользования программными средствами. Здесь не содержится рекламы технических и инструментальных средств. Эта информация, несомненно, необходимая читателю, представлена в приложениях Интернет-ссылками.
СТУДЕНТУ Это пособие предназначено для учащихся по Программе «Менеджмент в образовании». Для удобства учащихся содержание курса организовано в виде последовательности равнозначных по насыщенности материалом учебных модулей. Приложения и Тезаурус в равной мере относятся ко всем модулям. В Приложениях приведен материал для практического применении изложенных теоретических разработок, положений, сведений. Представлены нормативные документы, опубликованные в Интернет и открытой печати. Материалы Приложений не являются обязательными именно в момент обучения, поэтому тестирование знаний их не предусмотрено. В тексте пособия и Приложениях можно найти информацию о деятельности и принципах функционирования Открытого университета ДВГУ, о новых возможностях, возникающих с появлением открытых форм образования. В соответствии с технологией дистанционного обучения, принятой в Открытом университете ДВГУ, пособие содержит компьютерную тестирующую программу, с помощью которой учащиеся смогут подготовиться к сдаче зачета и экзамена. Тестовые задания разбиты на группы, соответствующие Главам пособия. Проверить свои знания учащиеся смогут как в рамках каждого модуля, так и в целом, после завершения обучения. Тестирование знаний производится на компьютере по следующему плану. •
После изучения материала каждой главы учащийся подвергает свои знания тестированию с помощью компьютерного тренажера и после этого проходит промежуточную аттестацию. В ходе тренировки учащийся может увидеть правильные ответы на текущие вопросы теста. По окончанию тренировки учащийся получает перечни вопросов, ответы на которые он не знает.
6
•
При прохождении промежуточной аттестации обучающийся получает оценку «зачет / незачет», которая определяется долей (процентом) правильно выполненных заданий.
•
После прохождения всего курса учащийся либо представляет (через руководителя или методиста своего территориального представительства) в учебный отдел Открытого университета ДВГУ файл-отчет итоговой аттестации, либо все файлы-отчеты промежуточной аттестации.
•
Оценку по пятибалльной шкале учащемуся выставляет преподаватель на основе анализа файлов-отчетов и практической работы.
Учащиеся программы обязаны выполнить и защитить одну практическую работу. Оценка работы осуществляется комиссией, в соответствии с приказом ректора. Защита работы может быть заочной, очной либо публичной. Результаты и текст работы представляются преподавателю в электронном виде (передается на дискете, либо пересылается по электронной почте через свое территориальное представительство). Учащиеся выбирают тему практической работы самостоятельно, придерживаясь приведенного здесь списка и учитывая актуальность её для образовательного учреждения, территориального управления образованием, Открытого университета ДВГУ. Практическая работа оформляется в соответствии с принятым в Открытом университете ДВГУ стандартом, аккуратно, в электронном виде, в формате Word. Графики, таблицы, схемы выполняются с использованием инструментария MS Office. ТРЕБОВАНИЯ к оформлению практической работы
Работа содержит титульный лист, Оглавление, Введение, три Главы, Заключение, список литературных источников, Приложения. На титульном листе должны быть указаны следующие сведения: •
Первая строка: Министерство образования и науки РФ
•
Вторая строка: Дальневосточный государственный университет
•
Третья строка: Открытый университет ДВГУ
•
Четвертая строка: Фамилия, имя, отчество автора (полностью)
•
Название работы (не более 10 слов)
•
Данные о руководителе и соруководителе работы (ФИО полностью, место работы, звание, должность) с помеченными местами для их подписи
•
Адрес и наименование образовательного учреждения, на базе которого исполнялась работа, адрес электронной почты (номер телефона) автора
•
Последняя строка: год исполнения
Во Введении описываются предпосылки работы, формулируется тема, ставятся задачи. Здесь же делаются предварительные пояснения к тексту работы, если это необходимо. Первая глава, как правило, посвящается обзору литературы, обсуждению научной и практической ситуации в избранной области. Вторая глава содержит используемые и выдвигаемые автором теоретические идеи, формулировку технологии работы. Третья глава – результаты работы. Они оформляются в виде таблиц и графиков со словес7
ным описанием. Часть результатов, для сохранения целостности восприятия текста Главы, можно вынести в Приложение. Выводы (или Заключение) должны включать 3-4 положения с краткими формулировками того, что автором сделано самостоятельно в процессе работы. Именно эти положения автор будет защищать публично перед комиссией. Всюду, где в тексте включен материал источников, помещаются соответствующие ссылки – номер источника (согласно списку литературных источников) в квадратных скобках. Текст работы создается на компьютере с использованием MS Office (или аналога). Объем работы: около 20-40 страниц печатного текста (Times New Roman, 12). Оформление полей – верхнее и нижнее поля: 2,5 см, левое поле: 3 см, правое поле: 1 см. Межстрочный интервал – 1. К публичной защите учащийся обязан подготовить компьютерную презентацию работы в формате MS Power Point для демонстрации комиссии. ПЕРЕЧЕНЬ рекомендуемых направлений практических работ
Мы предполагаем, что в приведенном ниже списке Вам удастся выбрать направление по душе. Если этого не произошло, предложите свой вариант. Обращаем внимание, что право названия будущей работы принадлежит Вам. 1. Постройте модель системы внутришкольного мониторинга для своего образовательного учреждения. 2. Постройте модель мониторинга, предметом которого является удовлетворенность родителей Вашего класса (группы) качеством образования, получаемого детьми в Вашем образовательном учреждении. 3. Разработайте раздел проекта программы развития образовательного учреждения на основе проведенного по выбору мониторинга уровня сформированности общеучебных умений и навыков (состояния здоровья обучающихся, уровня воспитанности, уровня творческих достижений и др.). В разделе "Ожидаемые результаты" укажите измерители уровня достижения планируемых результатов. 4. Разработайте модуль в проекте образовательной программы своего образовательного учреждения «Управление реализацией программы через мониторинг». 5. Организуйте мониторинг кадрового (или иного) обеспечения своего образовательного учреждения за последние 5 лет. Опишите технологию его проведения. 6. Самостоятельно определите предмет и объект мониторинга исходя из своего практического опыта и потребности. Проведите соответствующее мониторинговое исследование в своём образовательном учреждении. Справки и консультации можно получить через местное представительство Открытого университета ДВГУ, либо по электронной почте
[email protected] 8
ВВЕДЕНИЕ Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике. В опубликованном Государственным Советом РФ докладе «Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) опережающее развитие системы образования объявлено приоритетным в России. В современном мире растет значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Образование становится открытой для общества сферой деятельности, необходимой для повышения качества человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран при условии проведения общенациональной образовательной политики, пользующейся широкой поддержкой общественности. Образовательная политика - важнейшая составляющая политики государства, инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышения темпов социальноэкономического и научно-технического развития, гуманизации общества, роста культуры. Образовательная политика устанавливает на основе общественного согласия стратегические цели развития образования, гарантирует их проведение в жизнь путем согласованных действий государства и общества. Главная задача образовательной политики на современном этапе - достижение современного качества образования, отвечающего запросам личности, общества и государства. Доступность, качество и эффективность - ключевые слова образовательной политики России на современном этапе ее социально-экономического развития. В числе организационно-педагогических мер расширения доступности общего образования предполагается создание государственно-общественной системы обеспечения обязательного основного общего образования, мониторинга его реализации. Существенное условие достижения нового, современного качества общего образования оптимизация учебной, психологической и физической нагрузки, создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет: 9 реальной разгрузки содержания общего образования; 9 использование эффективных методов обучения; 9 повышения удельного веса и качества занятий физической культурой; 9 организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи; 9 улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; 9 рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха обучающихся.
Создание общенациональной государственно-общественной системы оценки качества образования, независимой от органов управления образованием, обеспечит действенный и надежный путь повышения качества, будет способствовать эффективности и повышения ответственности образовательных учреждений. Государство и граждане смогут получать объективную информацию о достоинствах и недостатках конкретных звеньев образовательной системы.
9
Как отмечено в послании Президента России Федеральному собранию (апрель 2001 г.), сегодня должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - образование не просто социальная сфера. Развитие сферы образования - это вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия, организации, граждане - все заинтересованные в качественном образовании. Система образования должна быть ориентирована не только на заказ со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий. Именно ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения в систему образования дополнительных финансовых и материальнотехнических ресурсов. Главное стратегическое направление образовательной политики России в настоящее время - это комплексная и глубокая модернизация системы образования. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, личности, общества, государства. Интересы общества и государства в области образования далеко не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому проработка и обсуждение направлений модернизации и развития образования – не ведомственный проект, а, прежде всего, общегосударственная и общенациональная задача. Во второй половине десятилетия, в 2006-2010 годах общество может ощутить первые результаты модернизации образования: 9 рост его ресурсообеспеченности в результате эффективного перенаправления сложившихся финансовых потоков (при этом частные средства, поступающие в образование, могут возрасти с 1,3% до 2,5% ВВП); 9 повышение качества общего и профессионального образования, выход массовой общеобразовательной школы на уровень современных требований и массовой профессиональной школы на уровень международной конкурентоспособности; на этой основе экспорт образовательных услуг России может составить от 2 до 3 млрд. долл.; 9 снижение социальной напряженности в обществе, ликвидация наиболее одиозных очагов социального неблагополучия в виде детской беспризорности и преступности; 9 на основе повышения заработной платы работников образования до конкурентоспособного уровня будут обеспечены рост социального статуса и улучшение качественного состава педагогического корпуса, в частности, его омоложение; 9 повышение конкурентоспособности и инвестиционной привлекательности российской экономики в результате опережающего обновления материально-технической базы начального и среднего профессионального образования, их адаптации к рынкам труда.
Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования – модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием - это, прежде всего, управление процессом его развития, а не только учреждениями и людьми. Для дальнейшего повышения результативности образования предполагается 9 перейти от административных рычагов управления образовательными учреждениями к нормативным и экономическим методам;
10
9 создать единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой; 9 создать систему мониторинга образования,
без чего не может быть качественного управления развитием системы образования. Управленческие аспекты модернизации образования: 9 Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики; 9 Создание целостной системы управления российским образованием на уровне Федерации и ее субъектов, с передачей всех ведомственных гражданских учебных заведений в ведение Министерства образования, при сохранении участия соответствующих ведомств как соучредителей; 9 Создание нормативно-правовой базы обеспечения широкого участия семьи, работодателей, общественных институтов в обсуждении и решении проблем образования, а также как основы развития многообразных договорных отношений в сфере образования; 9 Развитие негосударственного образования и упорядочение форм оплаты дополнительных образовательных услуг (сверх образовательного стандарта) в общем и профессиональном образовании при усилении контроля качества реализации образовательных программ; 9 Формирование оптимальной отраслевой системы управления, где четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики.
В процессе модернизации образования предстоит обеспечить 9 открытость образования как государственно-общественной системы и 9 переход к модели взаимной ответственности в сфере образования; 9 усиление роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.
Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты – все, кто заинтересован в развитии образования. В связи с этим существует необходимость определения проблем развития образовательных систем на несколько лет вперед для осуществления мер по информационному обеспечению своевременного решения этих проблем. Развитие образования возможно только в режиме плодотворного диалога всех субъектов образовательной политики, четкого распределения и координации их полномочий и ответственности в этой сфере. Реализация поставленных задач требует расширения участия общества в выработке, принятии и реализации политико-правовых и управленческих решений в образовании. Это должно обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования (расширение функций и полномочий попечительских советов, общественных советов, ассоциаций и др.). Необходимо четко выделить и согласовать государственную и общественную составляющие в деятельности всех управленческих структур в сфере образования, определить ком11
петенцию общественных и экспертных советов, обеспечить гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений. Весьма важной является проблема информационного обеспечения предстоящих управленческих решений. Необходимость их прогнозирования обусловлена длительностью периода формирования стратегических решений. Сущность прогнозирования управленческих решений заключается в обоснованных предположениях о возникновении, развитии или углублении проблемных ситуаций, для разрешения которых требуется принимать управленческое решение. Для своевременной подготовки управленческих решений нужна объективная и всесторонняя информация, которую во многих случаях можно получить только путем организации мониторинга. Сегодня в разных странах построены и реализованы полноценные системы мониторинга в образовании. Единство подходов в различных странах дает основание утверждать, что мониторинг в образовании является объективной потребностью развития любой системы образования. Цитированные во Введении источники:
1.
Государственный Совет РФ, доклад «Образовательная политика России на современном этапе» http://gov.karelia.ru/gov/Power/Ministry/Education/gossovet.zip
2.
Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998.
3.
Путин В. В. Послание Президента России Федеральному собранию (апрель 2001 г.)
4.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (http://www.informika.ru )
12
Глава 01. Особенности управления системой образования в условиях реформирования Меры государственной поддержки образования должны сочетаться с усилением роли государства в обеспечении соответствия образовательной деятельности запросам личности и общества. Органы государственной власти и управления призваны, вместе с общественностью, добиваться высокого, современного качества работы образовательных учреждений и организаций, независимо от формы собственности, систематически анализировать перспективные потребности рынков труда и проводить рейтингование учебных заведений, широко распространять информацию об этом. Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования – модернизация самой существующей отраслевой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием - это, прежде всего, управление процессом его развития, а не только учреждениями и людьми.
1.01. Управление современным образованием Особенности управления развитием новой образовательной системы определяются: 9 местом, которое занимает образование в современном общественном развитии, а именно тем, что образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни экономикой, политикой, сферами, как материального производства, так и духовной жизни; 9 состоянием, в котором в последние десятилетия находится сфера образования, сопровождающимся острыми кризисными явлениями и поисками путей выхода из кризиса.
Эти характеристики новой системы образования существенно влияют на особенности управления образованием в современном мире. Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является то, что проблемы образования должны решаться не только на уровне собственно образовательной системы. Решение этих проблем становится компонентом общегосударственной политики. То есть, управление образованием должно осуществляться не только специализированными образовательными министерствами, но и быть компонентом крупных правительственных программ, охватывающих все сферы общественной жизни. Проведение единой государственной политики в образовательной системе является важной задачей управления образованием, как в России, так и во многих других странах. Только высокий приоритет образования в государственной политике может обеспечить необходимый уровень управления сферой образования в современном мире. При этом приоритетность образования должна быть не только провозглашена, но и последовательно реализовываться в политической практике. Глобальный характер формирующейся образовательной системы требует эффективного управления процессами ее развития на межгосударственном, международном уровне. При 13
этом необходимы не просто международные контакты образовательных министерств, а реализация крупных межгосударственных, глобальных программ в области становления новой образовательной системы. Существенные особенности управления новой образовательной системой определяются и тем, что она имеет сложную структуру. Общая структура современной системы образования состоит из пяти системных блоков: 9 Теоретико-методологическая подсистема. 9 Педагогическая подсистема. 9 Экономическая подсистема. 9 Организационная подсистема. 9 Технологическая подсистема.
Системные блоки находятся в сложном взаимодействии между собой и с другими сферами общественной жизни. Поэтому важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях, межгосударственном, общегосударственном, региональном, муниципальном, а также уровне образовательного учреждения, - должен быть принцип системности. Управление развитием новой системы образования эффективно только тогда, когда применение современных образовательных технологий, инновационных методов преподавания и обучения, становление соответствующих организационных структур и форм, разработка новых экономических механизмов в сфере образования осуществляются в единстве и взаимодействии. Проблемы совершенствования учебного процесса, механизмов его финансирования, развития организационных форм не могут решаться изолированно. Эти проблемы должны рассматриваться и решаться как компоненты единого процесса формирования целостной образовательной системы. Системность, целостность управления образованием во многом обеспечиваются развитием теоретических и методологических оснований сферы образования в современном мире. Если в эволюционные периоды развития сфер общественной жизни их методологические и общие теоретические основания обычно не подвергаются анализу и часто даже не рефлексируются, то в периоды революционных изменений, кризиса старых систем и возникновения принципиально новых, эти основания обычно обнажаются, подвергаются анализу и переосмыслению. Без развития новых оснований невозможно становление новой системы. Важный принцип управления образованием в современном мире - совершенствование теоретикометодологических основ управления образованием и построение практики на этих основах. Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение проблем 9 организации доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в XXI веке (образование должно стать доступным с раннего детства в течение всей жизни человека); 9 обеспечения равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования; 9 повышения качества образования и достижения более полного его соответствия запросам общества;
14
9 резкого повышения эффективности, производительности образовательной системы.
Эти проблемы должны решаться в условиях увеличения количества обучающихся при практически повсеместном сокращении государственных средств, выделяемых на одного обучаемого. Сложность проблем в сочетании с сокращением государственного финансирования требует пересмотра роли и функций государства, предприятий, учебных заведений, семьи, самих обучающихся в финансировании и организации образования. Особенностью управления образованием в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования. Роль обучаемого в организации его образования становится более значительной, поскольку современный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения, когда обучаемый сам выбирает свою образовательную траекторию в детально разработанной учебной среде; на высоких уровнях образования обучаемый участвует в оплате процесса обучения. Роль семьи в организации и финансировании образования ее членов усиливается постольку, поскольку семья участвует в оплате образования, часто - в выборе учебного заведения, тем самым в какой-то мере влияя на содержание образования. В дистанционном образовании на базе телекоммуникаций семья активно содействует созданию учебной среды. Роль предприятий в управлении сферой образования сейчас определяется тем, что они финансируют образование посредством системы налогообложения, непосредственно участвуют в финансировании учебных заведений, главным образом на высших уровнях образования. Они берут на себя образовательные функции, развивая на своей основе систему продолженного образования (в последние годы часто на базе открытого гибкого дистанционного обучения с использованием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий). Характерной особенностью управления современной образовательной системой должно быть и дальнейшее развитие принципа автономности учебных заведений, возможностей самостоятельно определять основные характеристики образовательного процесса, в частности, используемые методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся и др. Устанавливаются новые взаимоотношения общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образованием между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенций, полномочий и ответственности между его различными уровнями. До недавнего времени государственные органы управления образованием во многих странах непосредственно руководили работой государственных образовательных учреждений. В России в условиях командно-административной системы такое непосредственное руководство принимало форму распределительного, директивного, бюрократического управления образованием. В современных условиях такая система управления образованием неэффективна с экономической и педагогической точек зрения. Государство оказалось перед необходимостью пересмотреть свою роль в сфере образования. Если раньше образовательные учреждения были полностью административно подчинены государственным органам управления образованием и являлись фактически как бы подразделениями этих органов, то в новой образовательной системе государство способству15
ет развитию автономии образовательных учреждений, их административной самостоятельности. За государственными органами управления образованием остаются функции разработки стратегии развития образовательной системы и регулирования процессов реализации этой стратегии. По отношению к образовательным учреждениям государство из непосредственного руководителя активно превращается в заказчика и потребителя образовательных услуг. Государственные органы управления образованием все больше выступают в роли покупателей услуг образовательных учреждений, функции этих органов все больше перемещаются из сферы производства образовательных услуг в область защиты интересов потребителей услуг. В новой образовательной системе в основе отношений между органами управления образованием и учебными заведениями лежит система заключения договоров на выполнение образовательными учреждениями заказов на подготовку кадров. Для эффективного функционирования этой системы государство способствует развитию в сфере образования полнокровной рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей, и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип развития конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования. Развитие системы договоров на подготовку кадров между государственными органами управления образованием и учебными заведениями предполагает, что в этих договорах фиксируются требования к качеству образования и система контроля выполнения этих требований. В России требования к качеству образовательных услуг устанавливаются посредством развития системы государственных образовательных стандартов, которая имеет федеральный и национально-региональный компоненты. Государственные образовательные стандарты фиксируют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников, являются основой оценки уровня и качества полученного образования. На базе государственных образовательных стандартов создается национальная система контроля качества образования, организуются федеральные и региональные центры контроля качества образования и тестирования. Контроль качества образовательных услуг может осуществляться посредством: 9 развития системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; 9 обеспечения выбора гражданами того учебного заведения, которое предоставляет образовательные услуги более высокого качества.
Развитие этих путей актуально для управления современным образованием. Важной задачей современного управления образованием - интеграция национальной системы контроля качества образования в международную. Назовём основные особенности управления современной образовательной системой, определяющие стратегические ориентиры: 16
9 Необходимость проведения активной политики по развитию новой образовательной системы, как на общегосударственном уровне, так и на международном, глобальном уровнях; 9 Высокий приоритет образования на всех этих уровнях - необходимое условие эффективного управления образованием в современном мире; 9 Важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях - межгосударственном, общегосударственном, региональном, муниципальном, а также уровне определенных образовательных учреждений - должен быть принцип системности; 9 Особенностью управления современным образованием является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также возрастание роли образовательных учреждений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования; 9 Дальнейшее развитие принципа автономии образовательных учреждений как базисного принципа управления современной образовательной системой, позволяющего образовательным организациям самостоятельно решать такие вопросы управления образовательным процессом, как выбор образовательных методик и технологий, определение структуры и состава занятого персонала, источники финансирования, контингент обучающихся и др.; 9 Развитие и реализация принципа децентрализации управления образованием, разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями; 9 Изменение роли государства в сфере образования: государство перестает непосредственно руководить учебными заведениями, все активнее выступая не в роли производителя, а в роли заказчика и потребителя образовательных услуг; 9 Развитие конкурентной образовательной среды, создание насыщенного рынка образовательных услуг являются важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования; 9 Важным принципом управления образованием в условиях развития рынка образовательных услуг является необходимость фиксации требований к качеству образования и развития системы контроля выполнения этих требований.
Отмеченные особенности управления приводят к значительному расширению множества: 9 образовательных услуг и продуктов вследствие увеличения разнообразия образовательных технологий; 9 педагогических методов и приемов; 9 институциональных форм; 9 организационных структур; 9 экономических механизмов предоставления образовательных услуг.
Это вызывает необходимость рассмотрения значительно большего количества альтернатив при принятии решения об инвестировании средств в образование, как для органов управления, так и для отдельных учебных заведений, предприятий и граждан, выбора из этих альтернатив наиболее эффективного способа инвестиций. Для всех уровней управления современным образованием важной проблемой стала проблема выбора эффективного способа осуществления инвестиций. 17
1.02. Особенности состояния российской системы образования В настоящее время в России действуют новые стратегические факторы, которые во многом создают новый фон для управленческой деятельности, в том числе и в образовании. Это: 9 нестабильность; 9 неоднородность; 9 ограниченность ресурсов.
Данные факторы будут действовать, очевидно, длительное время. Именно поэтому их необходимо учитывать в реальной управленческой деятельности. (Ушаков К. М.). Рассмотрим эти факторы подробнее. ФАКТОР - НЕСТАБИЛЬНОСТЬ
Данный фактор проявляется в чисто политической сфере, экономической (нерегулярное и недостаточное финансирование), в сфере идеологий (ценностей), что выражается в несформированности национальных идеалов и достаточной их разнородности в обществе в целом и в образовании в частности. Ситуация высокой нестабильности в течение достаточно длительного периода в значительной степени исчерпала адаптационные ресурсы российских управленцев, а скорость реагирования органов управления была меньше скорости перемен в окружающей среде, что привело к значительному росту тревожности руководителей и педагогов. Скорость эволюции системы образования определяется не столько внешними факторами, сколько ее возможностями осознавать изменения, происходящие в окружающей среде, потребности, ориентации, изменившиеся ценности. При естественно ограниченных адаптационных возможностях руководители часто «перестают замечать» происходящие изменения, подгоняя скорость изменений в окружающей среде к своей способности их осознавать. Нестабильность сопровождалась и сопровождается недостаточностью финансирования. Данная позиция в силу объективного состояния экономики и субъективного отношения к образованию не может быть радикально изменена ни в настоящее время, ни в обозримом будущем. Нестабильность финансирования может таить в себе отнюдь не меньшие опасности, чем его недостаточность, так как это радикально меняет техники планирования, делает практически невозможным перспективное планирование, резко повышает тревожность членов организаций, что ведет к уменьшению эффективности ее деятельности. Мировой опыт однозначно свидетельствует о том, что чем сложнее и неожиданнее представляется будущее, тем в большей степени усложняются системы управления, причем каждая следующая ступень ее развития дополняет предыдущую, что является признаком развитости управления как науки. Продуктивны аналогии с принципом дополнительности из такой развитой области человеческого знания, как физика. Если же предыдущая система разрушается при создании новой, это говорит о том, что наука управления не вышла на соответствующий теоретический уровень развития, а остается на эмпирическом уровне. Сменяющие друг друга системы управления должны усложняться и быть рассчитаны на все большую непривычность событий и все меньшую предсказуемость будущего. Этот 18
тезис не очевиден для тех, кто ранее имел дело только с долгосрочным планированием и был твердо убежден в абсолютной детерминированности грядущего. Очевидно, переходный этап развития нашего общества будет продолжаться довольно долго, поэтому нам необходимо встать на принятый в мире путь эволюции управленческих систем, признав его объективный характер. Изменение управленческих систем всех уровней в народном образовании идет непрерывно. Направление этих изменений - в сторону создания систем, способных эффективно работать в условиях высокой неопределенности, с большой скоростью реакции на изменения. Изменения могут происходить эволюционным и революционным путем. Революционный путь сопряжен с риском дезорганизации системы, потерей управляемости и тяжелыми проблемами при ее восстановлении. Эволюционный кажется сегодня более привлекательным. Эволюционные изменения часто достаточно быстро «приручаются» старой системой, быстро затухают и могут не давать заметных результатов. Иначе говоря, при эволюционных изменениях необходимо менять объект системно. В связи с очевидной зависимостью между эффективностью управленческой системы и уровнем нестабильности в обществе несомненный интерес представляют взгляды И. Ансоффа, который выделяет четыре этапа в развитии систем управления, связанные со скоростью изменения в окружающей среде: 9 Управление на основе контроля исполнения. Этот тип управления успешно действовал в доперестроечный период, когда среда была достаточно статична; 9 Управление на основе экстраполяции, когда темп изменений несколько увеличивается, но будущее еще предсказуемо за счет экстраполяции прошлого; 9 Управление на основе предвидения изменений, когда возникают неожиданные явления, и темп изменений еще более ускоряется, но еще возможно предусмотреть основные тенденции и определить реакцию на них; 9 Управление на основе гибких экстренных решений, которые складываются в условиях невозможности вовремя предусмотреть возникновение новых задач.
Данная классификация управленческих систем основана на достаточно субъективной оценке уровня нестабильности ситуации. Для каждого уровня нестабильности характерна и целесообразна своя структура управления. В России имеется сегодня достаточно широкий спектр управленческих систем в основном первого и второго типов. Большинство управленческих структур в образовании принадлежит второму типу, из чего следует, что одним из основных инструментов управления является долгосрочное планирование. Особенность долгосрочного планирования заключается в постулировании того, что будущее предсказуемо на основе экстраполяции сложившихся тенденций. При этом всегда имеются в виду позитивные тенденции. Руководство, как правило, исходит из того, что в будущем итоги деятельности непременно улучшатся по сравнению с прошлым. Типичный результат такой деятельности - постановка оптимистических целей, которые никогда не сходятся с реальным итогом. Можно поставить вопрос об управляемости системы с помощью метода долгосрочного планирования. Под управляемостью можно понимать уровень отклонения итогов от плановых показателей. Сегодня в народном образовании трудно найти показатели, которые 19
сходились бы с плановыми. Чем больше расхождения, тем ниже управляемость методом долгосрочного планирования. Нестабильность, как стратегический фактор, поставила перед управлением две крупные, не встречавшиеся в практике ранее задачи: 9 ускорение эволюции управленческих систем до уровня, когда они могут успешно функционировать на основе гибких экстренных решений, иначе говоря, используя ситуационное управление; 9 повышение адаптационных возможностей участников системы с целью принятия ими новых обстоятельств, которые возникают вне и внутри системы образования. ФАКТОР - НЕОДНОРОДНОСТЬ
Экономическая неоднородность. Децентрализация управления и финансирования при очевидной нехватке средств, привела к резкой неоднородности уровней финансирования по регионам, районам и образовательным учреждениям. Неоднородность складывается на основании различных процентов регионального бюджета, отчисляемых на образование. Эта цифра колеблется от 7 % до 30 %. Результат этой неоднородности - неравные возможности в образовании. При этом тенденция расслоения по уровню доходов населения и регионов продолжает развиваться. Структурная неоднородность на местах, в разных регионах. Информационная неоднородность является следствием неразвитости инфраструктуры систем связи и каналов распространения информации. Информация стала весьма дорогим товаром. Доступ к ней обеспечивается финансовыми возможностями учреждения, что препятствует сравнительному анализу положения дел в регионах и не способствует сохранению единого образовательного пространства. Социальная неоднородность. Резко усилившееся социальное расслоение поставило перед учебными заведениями ряд нетривиальных проблем, к которым следует отнести отсутствие форм и методов работы педагогов со стратифицированными группами детей, недостаточно четкую позицию образовательных организаций по отношению к процессу стратификации вообще. Традиционно - это негативное отношение, но, с другой стороны, мы являемся свидетелями достаточно ярко выраженного процесса отбора детей в учебные заведения по способностям, что нередко определяется социальным статусом семьи и уровнем ее благосостояния. Между недостаточным финансированием и социальной стратификацией в учебном заведении есть связь - отбор и дифференциация детей по способностям позволяют школе создавать значительно более однородные, чем раньше, группы учащихся. Это существенно облегчает труд педагога, в чем-то, вероятно, компенсируя недостаточный уровень оплаты педагогического труда. Интеллектуальная неоднородность учащихся делает более сложной деятельность преподавателя на уроке, создавая высокие требования к дидактической подготовке учителя, формам и методам обучения. Социальная неоднородность в целом создает проблемы для педагогического персонала во внеурочной деятельности, воспитательной работе. Рассмотрим данную проблему графически. Для этого по вертикальной оси отложим степень интеллектуальной неоднородности учащихся, а по горизонтальной - степень социальной неоднородности обучаемых. При этом мы, в первом приближении, полагаем, что данные параметры независимы. Таким образом, каждое учебное заведение может определить себя или свои стремления в осях социальная - интеллектуальная неоднородность. Образовательные учреждения первого типа 20
(обозначенные на схеме в квадрате 1) имеют в своих стенах социально и интеллектуально однородный контингент. Таких школ очень немного. Однако они, по всей вероятности, существуют как среди специальных (по медицинским показателям) учебных заведений, так и среди некоторых возникших в последнее время частных учебных заведений.
Степень интеллектуальной неодно-
родности
1
2
3
4 Степень социальной
неоднородности Образовательные учебные заведения второго типа (обозначенные на схеме в квадрате 2) это школы, обучающие детей с различными способностями, но одного социального состава. Как правило, эти учебные заведения не проводят «входного контроля», относительная социальная однородность обеспечивается внешними факторами, связанными с социальными особенностями микрорайона, местности, где функционирует школа. Третий тип учебных заведений (квадрат 3) имеет интеллектуально однородный контингент, при этом он социально неоднороден. Школы вводят входной контроль, отбор, специализацию. Проблемы, однако, появляются в области воспитания, так как учащиеся демонстрируют различные и часто малосовместимые формы поведения. Четвертый тип - образовательные учреждения с социально и интеллектуально неоднородным составом учащихся (квадрат 4). В этом случае для достижения образовательного успеха необходима максимальная квалификация педагогов и воспитателей (хотя почти всегда эти две роли выполняет один человек). С одной стороны, все четыре типа образовательных учреждений существуют потому, что удовлетворяют определенный социальный заказ. Но, с другой стороны, тенденция разделения учебных заведений по вышеописанным параметрам (однородностьнеоднородность) может в некоторых случаях являться следствием удовлетворения определенных профессиональных групповых интересов, связанных, например, с возможным существенным улучшением условий труда учителей, что вполне справедливо, когда мы говорим о первом, втором или третьем типе учебных заведений. Предлагаемый взгляд на учебное заведение, конечно, весьма схематичен, поскольку вряд ли есть хотя бы одно учебное заведение, в котором бы в чистом виде был реализован хоть один вариант. В реальной ситуации мы имеем в каждом учебном заведении более или менее выраженные признаки того или иного типа. Однако на уровне неосознанных или осознанных представлений о будущем у руководителей организаций и членов коллектива могут существовать значительно более четкие представления. Все это имеет место на фоне несостыкованности представлений о будущем у различных социальных групп. Эта проблема легче решается при создании в школе более однородных групп учащихся.
21
Факторы неоднородности оказывают различное влияние на образовательные системы, что приводит к дифференциации целей и задач, моделей управления. ФАКТОР - ОГРАНИЧЕННОСТЬ РЕСУРСОВ
К данной категории относится ограниченность финансовых и кадровых ресурсов. Эта ограниченность явно носит хронический характер, ведет к существенным изменениям в поведении людей, их мотивации, создает особенно тяжелые проблемы на уровне руководства организациями, так как требует в ряде случаев радикального изменения взглядов и поведения руководителя. Данные предпосылки ставят в ряд актуальных задач выработку индивидуальной стратегии развития учебного заведения или региональной образовательной системы, создание новых критериев успешности ее деятельности, определение индивидуальной стратегии руководителя. Решение этих задач придает иную окраску вопросам планирования, которые должны начинаться с выработки нового видения, индивидуализации целей и задач деятельности организации. Иначе говоря, происходят изменения в политике в отношении персонала, в вопросах отношения к уникальности данного учебного заведения. Актуальность описанных в этом разделе проблем стала очевидной в период децентрализации управления образованием, когда на плечи руководителей образовательных учреждений легла огромная ответственность. Это сделало актуальным вопросы о власти: 9 как властью пользоваться? 9 как власть создавать? 9 каково новое лицо власти? 9 как мотивировать людей? 9 каковы значимые стимулы в педагогической профессии? 9 какими инструментами следует пользоваться для изучения собственной организации и самого себя как руководителя?
1.03. Задачи поддержки управленческой деятельности Особого научного внимания требует система профессиональной поддержки управленческой деятельности в образовании. Поддержка эта необходима в связи с тем, что принятые ранее традиционные и устойчивые техники управленческой деятельности не всегда эффективны в сегодняшней ситуации. Руководители сталкиваются с естественным сопротивлением переменам со стороны персонала. Поскольку темп перемен в ближайшем будущем останется высоким, то логично предположить, что сопротивление этим переменам со стороны педагогов в течение длительного времени может осложнять жизнь руководителю организации. При этом необходимо отметить, что, чем выше уровень управления образованием (район, город, область и т. д.), тем с большим отставанием возникает реакция на перемены. Большая часть проблем, с которыми сталкиваются сегодня управленцы системы образования, - это проблемы организации, ее эффективности, диагностики состояния, ресурсов, организационной культуры, группового поведения, стимулов, ценностей и пр.
22
Отсутствие достаточного опыта деятельности руководителя в условиях быстрых изменений ставит задачу мониторинга принимаемых решений. Это является наиболее уязвимой точкой в управлении. Быстрая децентрализация управления пришла в противоречие с традиционной практикой и технологией управления, которая не соответствует сегодняшним условиям. В результате этого в ряде случаев предпринимаются попытки решать новые задачи с помощью структур и технологий, ориентированных на высокий уровень централизации и стабильность, экстраполировать прежний опыт на новую ситуацию. Для образовательных организаций с высоким уровнем децентрализации, одной из наиболее эффективных управленческих стратегий является ситуационное управление. В рамках этой концепции одним из наиболее значимых положений является отсутствие инвариантной системы оценок эффективности организации, ее структуры, стиля поведения руководителя, организационного климата, культуры и т. д. Иначе говоря, нет заведомо хорошего или плохого управленческого стиля, способа решения возникающих проблем, организационной культуры, климата и пр. Ключевым моментом является адекватность вышеупомянутых и других параметров реальной внутриорганизационной ситуации, миссии организации, ее целям, этапу ее развития, состоянию окружающей среды. Конечно, теория ситуационного управления не является сегодня новой и актуальной в странах со стабильной общественно-политической ситуацией. Следует иметь в виду, что она создавалась и успешно применялась в периоды достаточно высокой нестабильности и именно в силу этого обстоятельства представляет собой определенную ценность в сегодняшних российских условиях. При использовании теории ситуационного управления особую важность приобретают навыки организационного анализа. Учитывая теоретическую неразработанность вопросов типологии организационных ситуаций, становится понятным, что организационный анализ сегодня - прерогатива самих образовательных организаций. При этом следует иметь в виду, что, пытаясь развить в рамках поддержки управленческой деятельности (в системе повышения квалификации) навыки организационного анализа, следует опираться на реальный управленческий опыт обучаемых и его рефлексию в учебном процессе. Один из существенных, чрезвычайно актуальных для содержания подготовки управленческих кадров вопросов - развитие навыков профессиональной рефлексии. Действия людей определяются набором «культурных программ», которые редко ими осознаются, так как кажутся совершенно естественными, а поступки часто единственно возможными. В этом случае задача развития навыков профессиональной рефлексии - сделать явными некоторые базовые «культурные программы», которые образуют систему взглядов руководителя: 9 представления об управляемом объекте: коллективе сотрудников, формальной и неформальной структуре организации, ее миссии, целях и задачах; 9 представления о типе доминирующей организационной культуры, оптимальных способах принятия решений, разрешения конфликтов; 9 представления о предпочтительном стиле профессионального общения и его адекватности организационной ситуации; 9 представления о личности подчиненного, иначе говоря, концепция личности сотрудника, его мотивов и побуждений; 9 отношение к дифференциации в учебно-воспитательном процессе;
23
9 отношение к командной работе.
Это далеко не полный список системообразующих представлений руководителя, однако на основании него можно выделить некоторые объекты профессиональной рефлексии в учебном процессе: 9 структура организации; 9 организационная культура; 9 содержание «скрытого» контракта; 9 профессиональный стиль поведения; 9 отношение к групповой деятельности; 9 план и техники планирования; 9 политика (отношение к дифференциации в образовании).
Осознание своей собственной системы управленческих взглядов, основанной на усилении рефлексивного подхода к собственной деятельности, является одной из задач руководителя организации. Для успешного достижения этой цели необходимо дать руководителю возможность взглянуть на организацию и свою деятельность с иных, отличающихся от устоявшихся позиций. Приводимый ниже подход к описанию организации носит концептуальный характер с точки зрения теории и практики подготовки управленческих кадров образования. Рассмотрим его подробнее. Попытка осознать стратегию своей деятельности, собственную управленческую культуру неизбежно начинается с анализа собственных представлений об управляемом объекте. Представление об организации может быть двояким.
Первый вариант. Руководитель может придерживаться мнения, что организация представляет собой механизм, созданный для реализации какой-либо цели (цель поставлена извне). Это предполагает, что организацией управляют только цели, ради которых она была создана, и задача руководителя в этом случае - непрерывно проверять соответствие деятельности поставленным приоритетным целям, а главным акцентом в политике в отношении персонала становится достижение максимального личного профессионализма каждого члена организации. Координирующие механизмы деятельности, как правило, требуют участия руководителя более высокого уровня. Планирование осуществляется сверху вниз, поскольку цели задаются сверху. Контроль поэтапный. Задача контроля - по возможности устранять отклонения в деятельности от намеченных ориентиров. В этом случае руководитель может тяготеть к использованию концепции, которую МакГрегор обозначил как концепция «X». КОНЦЕПЦИЯ «X»: •
люди ленивы;
•
люди не любят работу;
•
для того чтобы заставить людей работать, их нужно контролировать, направлять и держать под страхом наказания;
•
люди избегают ответственности; 24
•
у людей мало честолюбия.
Второй вариант. Организация представляется организмом, все части которого находятся в непрерывном взаимодействии между собой. Этот ответ предполагает, что организация существует и развивается по своим собственным законам, создает свою собственную культуру, имеет свое видение целей и путей их достижения. В данном случае организация может переформулировать цели деятельности. Политика в отношении персонала ставит во главу угла достижение результата и ответственности каждого члена организации. Координирующие механизмы - это горизонтальные связи, реализуемые в рамках временных и постоянных, формальных и неформальных групп, создаваемых для решения определенных проблем. Процесс планирования осуществляется снизу вверх, имеет непрерывный характер и происходит на фоне непрерывного переформулирования целей. Контроль выполняет, прежде всего, функцию поддержки. Такое представление об организации часто предполагает доминирование у руководителя концепции «Y» (по Мак-Грегору). КОНЦЕПЦИЯ «Y»: •
люди являются творцами;
•
люди любят работу;
•
люди сами управляют своей деятельностью и сами себя контролируют в соответствии с поставленными целями;
•
люди готовы принимать на себя ответственность;
•
люди обладают творческим потенциалом.
Эволюция представлений об организации
Можно с достаточной уверенностью говорить о том, что в течение какого-то времени после создания организация осознает себя скорее именно механизмом. При этом совершенно неважно, какая это организация: школа, детский сад, РОНО, частная фирма и пр. Это тот промежуток времени, когда идет создание организации, когда внешние угрозы достаточно велики, стабильности нет. Все это ведет к консолидации, подчинению своих личных целей и амбиций целям коллективной безопасности, целям, поставленным перед организацией как механизмом. Однако по прошествии некоторого времени, при стабилизации ситуации, при отсутствии угрозы внутри организации возникают взаимодействия, формируются группы, интересы, которые со временем начинают влиять на поведение организации в целом. Возникает собственная культура организации, которая определяет способы ее деятельности. В некоторых случаях организация может сформулировать свои собственные цели, весьма отличающиеся от первоначальных. Эти вновь сформулированные цели могут быть не только позитивными. Например, организация может сформулировать (в неявном виде) основную цель как выживание, обращая основные усилия на доказательства своей нужности, создавая видимость деятельности. Очевидно, следует высказать, возможно, спорное утверждение, что есть организации, продукт деятельности которых есть сама ВЛАСТЬ. Это министерства, главки, департаменты и пр. Для организаций этого типа присутствие концепции «X», очевидно, в той или иной степени неизбежно и необходимо. Именно в рамках этой концепции появляются определенного рода подзаконные акты, инструкции, приказы, определенного типа отчетность, контроль и пр. 25
Первое понимание организации (механизм) ориентирует руководителя и организацию на власть, статус и контроль. Второе (организм) - компетентность, личные достижения, личную ответственность. Собственно, из ответа на вопрос, является ли возглавляемая организация механизмом или организмом, следует признание различных функций и позиции ее руководителя. Ориентация на ту или другую позицию достаточно полно определяет предпочтения руководителя в отношении использования функционального или поведенческого подхода к управлению организацией. Функциональный подход традиционно весьма разработан в России, он хорошо оправдывал себя в ситуации невысоких скоростей изменений общественной ситуации и, очевидно, будет подходить для руководителей, которые рассматривают ситуацию как достаточно статичную. Поведенческий подход ориентирован на непрерывный анализ поведения людей и организации в целом и более подходит для руководителей, рассматривающих ситуацию как динамичную. Вопрос о том, какова реальная ситуация (статичная или динамичная) - вопрос исключительно субъективной (личной) оценки данного руководителя. Не отдавая предпочтения ни одному из этих подходов, отметим, что анализ собственной позиции по данному вопросу существенно проясняет для руководителя проблемы развития организации, видения ее будущего. Рекомендуемый ниже подход ориентирован на руководителей, склонных оценивать руководство организацией как руководство организмом, и на оценку ситуации как ситуацию с высокой скоростью изменений. Его позиции: 9 Для того чтобы успешно управлять организацией, необходимо, прежде всего, ответить на вопрос о том состоянии, в котором пребывают взрослые в школе, каковы их ожидания, представления, ценности и прочее. 9 Успешное управление организацией предполагает в качестве первого шага анализ представлений, ожиданий, ценностей первых лиц в организации, особенности их личностных позиций. 9 Осознанные и неосознанные представления руководителя организации о подчиненных достаточно однозначно определяют культуру и структуру организации. 9 Успешное управление организацией сегодня - это скорее управление группами, а не индивидуумами. 9 Характер и особенности взаимоотношений между членами и группами педагогического коллектива являются одним из факторов, определяющих тип учебного процесса, реализующегося в учебном заведении. 9 Не существует наилучшего способа управления школьной организацией: есть способы, адекватные и неадекватные обстоятельствам. 9 Ориентация в управлении школьной организацией на процесс ее функционирования продуктивнее, чем ориентация на определенные результаты деятельности. 9 Уровень профессионализма педагогов и руководителей определяется их способностью организовывать собственную работу (ориентация на самостоятельную работу, командную, под руководством и т. д.), уровнем мотивации и профессиональными знаниями, умениями и навыками в той предметной области, которую они преподают.
Среди теоретических построений, развивающих новые взгляды на организацию и методы управления, выделяются опирающиеся на современные естественнонаучные концепции – 26
теорию диссипативных структур, синергетику, теорию катастроф, теорию самоорганизации вещества. В частности, в работе Комарова В. Н. и Морева И. А. (О возможности применения теории диссипативных структур в реформе системы образования // Проблемы региональной экономики, 2001. № 4 — 5. — С. 269 — 274) рассмотрена периодизация структурных перестроек и приведены рекомендации по управлению образовательной организацией. Они опираются на довольно неожиданные положения теории диссипативных структур (ТДС), развиваемой научной школой И. Р. Пригожина (Бельгия). Там же с естественнонаучных позиций обсуждены негативные последствия управления организацией исходящие из чрезмерной конкретизации целей.
Цитированные в Главе 1 источники: 1. Ансофф И. Стратегическое управление. - М., 1989. 2. Государственный Совет Российской Федерации. Доклад. Образовательная политика России на современном этапе. 2001 г. [http://gov.karelia.ru/gov/Power/Ministry/Education/gossovet.zip] 3. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998. 4. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 — 288 с. 5. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М., 1995. 6. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с. 7. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
27
Глава 02. Управленческая деятельность в системе образования В настоящей главе изложены существующие подходы к управлению качеством образования. Рассмотрены изменения, происходящие в настоящее время в сфере управления.
2.01. Управление качеством образования Управление - функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Социальное управление заключается в воздействии на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. Необходимость управления обусловлена динамичностью управляемой системы. Если система может находиться постоянно в одном состоянии, то необходимости в управлении не возникает. Смысл управления заключается в целенаправленном воздействии на динамическую систему для осуществления в ней необходимых преобразований. Специфика и сложность управления социальными системами, к числу которых относится и система образования, определяется необходимостью осуществлять две противоречивые функции. Первая функция - обеспечение функционирования системы, в создании условий, которые обеспечивают реализацию социальных функций системы - образовательной, судебной, политической и т. д. Следовательно, управленческая деятельность направляется на устранение отклонений от заданной программы, на подавление возмущающих воздействий. Если школьники, например, плохо усваивают программный материал по какому-то предмету, то принимаются управленческие меры, которые должны устранить имеющееся отклонение - совершенствуется организация урока, учителя направляют на курсы повышения квалификации и т. д. Основой для осуществления указанной управленческой функции являются стандарты, нормы, правила, которые могут иметь различную форму. Общая задача управления в этом случае заключаться в устранении отклонений от установленных норм (в этом случае мы имеем дело с реактивным управлением) или в предупреждении возможных отклонений. Первая задача управления состоит в анализе уровня подготовленности учащихся к усвоению учебной программы, уровня квалификации учителя, уровня обеспеченности учебного процесса необходимыми пособиями. На основе решения первой задачи могут быть осуществлены управленческие меры, направленные на создание условий, обеспечивающих возможность успешной реализации педагогической программы (в этом случае можно говорить о программно-целевом управлении). Вторая функция - обеспечение развития системы. Но всякое развитие предполагает изменение, притом существенное, сложившейся структуры, сформировавшихся связей, установленных норм деятельности, поэтому задача обеспечения развития системы как бы противоречит задаче обеспечения ее функционирования.
28
В реальной практике такое противоречие нередко ощутимо проявляется в деятельности управленческих структур. Чрезмерный акцент на задаче развития в сочетании с пренебрежением задачей функционирования может вызвать опасность разрушения системы, привести к возникновению критических ситуаций. В свою очередь преимущественная ориентация на функционирование может стать фактором стагнации, привести к запоздалому разрешению неизбежно возникающих противоречий и в итоге также вызвать кризисные ситуации. Опыт развития российской школы в течение последнего десятилетия показывает, что существует возможность использовать оптимальный способ сочетания задач обеспечения функционирования и развития образовательной системы. Прошедшее десятилетие отмечено в России масштабными педагогическими инновациями: появлением: 9 новых видов образовательных учреждений; 9 авторских программ; 9 нестандартных учебных пособий; 9 новых подходов к определению педагогических целей.
Основной формой инновационного движения стала массовая опытно-экспериментальная работа. Органы управления образованием в большинстве случаев поддерживали, а нередко инициировали такую работу. Способом управления развитием образовательных систем стало проектирование, целенаправленно меняющее существенные параметры региональных, муниципальных и локальных систем: 9 сети учреждений образования; 9 педагогических программ; 9 нормативных основ образовательной деятельности и т. д.
Смысл управленческой деятельности в сфере образования можно определить через ее основные цели, вытекающие из сущности образовательной системы. Система образования, как и любая социальная система, выполняет определенные функции. Совокупность социальных функций системы образования обычно выступает как социальный заказ. В постсоветском обществе характер социального заказа системе образования изменился. Ранее это был преимущественно партийно-государственный заказ, сформулированный в виде требований. Изменение характера социального заказа в современных условиях заключается в росте количества "социальных заказчиков". С переходом к вариативной системе образования в роли заказчика все больше выступает семья. Возможность выбирать образовательные учреждения, образовательные программы и отдельные образовательные услуги позволяет семье заявлять о своих ожиданиях в сфере образования и заставляет школу считаться с этими ожиданиями. Возрастает роль высших учебных заведений как социальных заказчиков для системы среднего образования, поскольку вузы имеют возможность индивидуализировать правила приема, включая требования к уровню подготовки абитуриентов. При этом стоит отметить, что одновременно вузы должны учитывать запросы абитуриентов, их профессиональные ориентации и образовательные ожидания. Безусловно, сохраняется ведущая роль государства в определении социального заказа школе. Вместе с тем следует разделить государство и общество как социальных заказчиков, позиции которых не всегда и не во всем совпадают. 29
Цели управленческой деятельности Первая цель управленческой деятельности - обеспечить формирование социального заказа, соответствующего потенциалу системы образования. Потенциал образовательной системы определяется накопленным педагогическим опытом, существующей сетью образовательных учреждений, имеющимися ресурсами. Это - кадровые, научные, методические, информационные, материальные, финансовые ресурсы. Ряд факторов, определяющих потенциал образовательной системы, лишь частично зависит от органов управления образованием (обеспечение финансовыми средствами за счет бюджета, предоставление фонда зданий, подготовка кадров). "Интеллектуальные ресурсы" образовательной системы, ее организационная структура в решающей мере зависят от деятельности управленческих структур. Вторая цель управленческой деятельности - развитие потенциала системы, расширении ее педагогических, организационных, ресурсных возможностей для реализации социального заказа. Реализация этой цели связана с развитием инновационной деятельности, опытноэкспериментальной работы, с выявлением новых педагогических возможностей образовательной системы, способов и условий их использования. Третья цель управленческой деятельности - реализация имеющегося потенциала образовательной системы. Ее можно разделить на две. Одна заключается в формировании педагогических целей, адекватных социальному заказу и потенциалу образовательной системы, другая - в создании необходимых условий для целереализации. Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях учащихся - в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности. Управленческие цели в системе образования - формирование социального заказа, развитие и реализация потенциала образовательной системы - осуществляются, как и в любой другой сфере управленческой деятельности, через принятие и выполнение решений. Демократизация системы образования, которая проявляется, в частности, в ее регионализации и в автономизации образовательных учреждений, предопределяет изменения в характере решений, принимаемых на различных уровнях управления. На региональном уровне увеличивается доля стратегических решений, направленных на совершенствование и развитие системы и принимаемых по инициативе управленческих структур региона. Об этом свидетельствует разработка региональных программ развития образовательных систем, региональных образовательных стандартов, формирование сети экспериментальных площадок. Примерно такие же тенденции отличают изменения в характере управленческих решений, принимаемых на уровне образовательных учреждений. Массовым явлением стала разработка перспективных программ развития общеобразовательных школ, центров дополнительного образования. В соответствии с Законом "Об образовании" учебные заведения самостоятельно выбирают образовательные программы, разрабатывают учебные планы, определяют состав дополнительных образовательных услуг. Разработка и реализация управленческих решений стратегического характера на уровнях региона и образовательного учреждения является одной из основных черт современного этапа реформы российской школы. 30
Принятие управленческих решений Принятие решений представляет собой процесс, в котором можно выделить ряд этапов: 9 анализ ситуации; 9 формулирование задачи; 9 генерирование вариантов решения; 9 выбор варианта решения; 9 оформление принятого решения; 9 определение способов организации выполнения решения; 9 определение показателей результативности; 9 определение способов контроля.
Конечно, при принятии оперативных решений этапы могут быть "свернуты", но при формировании стратегических решений каждый из них требует значительного времени. Качество управленческого решения, продуктивность каждого этапа его формирования зависят от многих факторов. И одним из важнейших является информационное обеспечение процесса формирования решения. В условиях возрастания доли стратегических решений в структуре управленческой деятельности возникает необходимость специального анализа информационных потребностей органов управления образованием. Рассмотрим более подробно информационные потребности регионального органа управления образованием, возникающие при формировании стратегических решений. Социальный заказ системе образования можно структурировать следующим образом: 9 желательные масштабы образования; 9 требования к условиям обучения; 9 спрос на образовательные программы; 9 ожидаемые результаты (подготовленность к продолжению образования; готовность к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности; личностные качества, наиболее значимые для развития общества и самой личности; требование к социальному поведению).
Необходимые масштабы школьного образования определяются законом. О желаемых масштабах дошкольного, дополнительного, специального образования можно судить по заявлениям родителей (в том числе и по неудовлетворенному спросу). Но этот показатель нельзя признать достаточным, ибо какая-то часть родителей может и не сознавать важности дошкольного или дополнительного образования или же необходимости социального образования для детей, имеющих отклонения в развитии. Поэтому данные о спросе на образование со стороны родителей важно дополнить материалами социологического опроса учителей относительно оптимальности выбранных родителями индивидуальных образовательных маршрутов для своих детей. Примерно такой же подход может быть использован для изучения спроса на образовательные программы. Но в этом случае необходим социологический опрос и родителей, который позволил бы выявить меру их удовлетворенности предлагаемым "веером" программ. Опрос родителей дает возможность выявить и содержание социального заказа в части условий обучения.
31
Сложнее анализировать ожидаемые результаты образовательной деятельности, поскольку ожидания родителей, самих учащихся, ориентации вузов и других социальных структур могут существенно различаться. Видимо, и в этом случае социологические методы исследования окажутся основными. Социальный заказ интерпретируется в педагогических целях, которые должны соответствовать и социальным ожиданиям, и возможностям системы образования. Информационной базой определения целей образования (дошкольного, школьного, дополнительного и т. д., в том числе и на уровне образовательного учреждения) является информация о социальном заказе, достигнутых педагогических результатах, состоянии образовательной системы и теоретических подходах к определению педагогических целей. Управленческие цели моделируют желаемое состояние образовательной системы, адекватное социальному заказу и педагогическим целям. Образ «должного» состояния системы образования включает ряд компонентов: 9 набор педагогических программ; условия обучения; сеть образовательных учреждений; 9 уровень ресурсного обеспечения; 9 организация управления; характер и уровень общественной поддержки образовательных инициатив.
Информационную основу определения управленческих целей составляет информация о социальном заказе, педагогических целях (необходимых и реальных), потенциале системы образования, достигнутых результатах. Информация о сущем, реальном состоянии образовательной системы, достигнутых социальных и педагогических результатах и нерешенных проблемах необходима для определения целей и принятия решений, направленных на реализацию поставленных целей. Для определения содержания необходимой информации о реальном следует исходить из содержания социальных, педагогических и управленческих целей. Правда, здесь возникает одна трудность. Формулировка целей с точки зрения выполнения ими функций ориентации и мотивации может быть вполне приемлемой, но при использовании формулировки цели как критерия оценки достигнутого результата она может оказаться слишком общей, недостаточно конкретной. Например, можно сформулировать цель, ориентирующую на воспитание у учащихся какого-либо значимого качества личности. Но для оценки достигнутого необходимо определить эмпирические показатели реализации данной цели. Есть и еще одно обстоятельство, которое следует учитывать, собирая информацию о сущем. Для формирования управленческих решений в равной мере важна информация и о действительной ситуации в системе образования, и о том, как эта ситуация оценивается общественным мнением. Иначе говоря, надо знать не только фактические результаты, например, обучения в школе, но и то, какими видятся эти результаты учителям, учащимся, их родителям, широкой общественности. Показатели действительного состояния образовательной системы можно условно разделить на три группы. Первая группа показателей действительного состояния образовательной системы - количественные показатели, которые содержатся в статистических отчетах или могут быть получены путем специальных обследований. Это показатели охвата детей образованием, отсева, движения учащихся, социального устройства выпускников школы. Количественные показатели, такие как показатели успеваемости, данные о продолжении образования на следующей ступени, о выдающихся успехах учащихся (победах на олимпиадах, награждении золотыми и серебряными медалями и т. п.) можно использовать 32
9 для анализа результатов образовательной деятельности. Вместе с тем следует заметить, что названные показатели дают лишь частичное представление о результатах образовательного процесса. 9 при анализе ресурсного обеспечения образовательной системы (финансовое и кадровое обеспечение, состояние фонда зданий). 9 при изучении некоторых условий обучения, в частности, сменности занятий, обеспеченности необходимыми пособиями и оборудованием и т. д. 9 при анализе удовлетворенности родителей и учащихся условиями обучения и его результатами. Ясно, что для региональной системы такие данные могут быть получены лишь путем выборочного обследования.
Вторая группа показателей действительного состояния образовательной системы - соответствие стандартам: 9 санитарным правилам и нормам; 9 другим федеральным нормативам; 9 действующим образовательным стандартам; 9 правилам (приема в учебные заведения, учета движения учащихся и т. д.).
Сложность анализа этих показателей - в отсутствии свода имеющихся федеральных и региональных нормативов (правил, норм, стандартов). Вряд ли стоит верить в выполнение этих нормативов всеми образовательными учреждениями региона, но достаточно достоверную информацию можно получить путем выборочного обследования (если выборка будет репрезентативной по отношению ко всей совокупности учреждений системы образования). Третья группа показателей действительного состояния образовательной системы - качественные показатели, которые могут быть получены в результате социологических исследований и систематизации повседневных наблюдений сотрудников управленческих структур. К таким показателям относятся данные 9 о творческом потенциале педагогических кадров; 9 о ценностных ориентациях педагогических кадров; 9 о морально-психологическом климате в образовательных учреждениях; 9 о системе ценностей учащихся; 9 об отношении учащихся к образованию и образовательным учреждениям и т. д.
Совокупность перечисленных показателей может дать достаточно полное представление о состоянии образовательной системы, ее достижениях и проблемах. Информация о возможном, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включает два компонента. Это 9 информация прогностическая, относящаяся к данной образовательной системе; 9 информация, расширяющая поле выбора решения и относящаяся к другим образовательным системам.
Прогноз развития конкретной образовательной системы может основываться на систематизированных данных о ее состоянии и развитии в предшествующий период, что позволит выделить основные тенденции развития.
33
Реализация информационных потребностей региональных органов управления образованием возможна при создании специальной системы информационного обеспечения. В этой системе можно выделить два главных элемента. 9 Банк данных. Его формирование связано с отработкой технологии информационного обеспечения: определением элементарных единиц необходимой информации, архитектуры базы данных, способов сбора и хранения информации, обеспечения ее защиты, обработки и распространения; 9 Организация мониторинга, то есть постоянного наблюдения за состоянием и развитием образовательной системы.
Но мониторинг может стать элементом указанной системы, только если сложится определенная технология использования его материалов для своевременного принятия управленческих решений. Важнейшим элементом схемы управления является контроль. Контроль, как правило, осуществляется как за результатом деятельности, так и за процессом. Результаты контроля анализируются, сравниваются с плановыми показателями, и на этом основании осуществляется корректировка процесса с помощью изменения ресурсного обеспечения. При необходимости корректировке подвергается и план. Примером построения системы управления качеством образования на государственном уровне может служить следующая схема: СХЕМА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ НА ГОСУДАРСТВЕННОМ УРОВНЕ
ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ ОБРАЗОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
• • • • •
РЕЗУЛЬТАТ
РЕСУРСЫ Финансовые Трудовые Материально-технические Научно-методические Правовые
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ КОНТРОЛЬ • Лицензирование • Аттестация • Государственная аккредитация • Итоговая аттестация • Инспектирование
Аналогичные схемы можно построить и для образовательного учреждения, и для муниципального уровня управления. При этом блоки: «Требования к качеству образования»; «Образовательный процесс»; «Результаты» останутся в том же виде, изменится лишь их содержание. В блоке 34
«Контроль» изменится набор видов контроля. Вид блока «Ресурсы» не изменится, но изменится возможность их использования и степень влияния на образовательный процесс. Управление качеством образования представляет собой целенаправленное воздействие на объект управления с помощью экономических и правовых рычагов для получения требуемых значений качественных показателей. Схема управления любыми хозяйственными объектами и экономическими явлениями описана во всех зарубежных и отечественных учебниках. Во главе этой схемы стоит план, который наряду с результативными показателями планируемой деятельности определяет необходимое ресурсное обеспечение. К ресурсам, необходимым для запуска и поддержания процесса производства или иного процесса, связанного с достижением планируемых целей, относятся финансовые, материально-технические, кадровые, а также информационные, технологические и иные нормативные ресурсы. В системе управления качеством образования применять понятие «план» неуместно. Вместо него следует использовать понятие «требования к качеству образования». Они должны быть представлены в виде заранее установленных конкретных показателей, в соответствии с которыми и осуществляется процесс образования. Эффективен способ управления по конечному результату. Но нельзя забывать, что образование - это сфера оказания услуг. Поэтому управление только по конечному результату здесь не может иметь места, так как для большинства образовательных услуг процесс их оказания совпадает по времени и пространству с процессом «потребления». И для потребителей важен не только конечный результат, выражающийся в показателях качества подготовки выпускников, но и комфортные, безопасные условия самого процесса. Поэтому требования, в том числе нормативные, устанавливаются как к конечному результату, так и к процессу оказания услуг, который измеряется не часами, не сутками, а годами. Качественные показатели образовательного процесса прямо зависят от его ресурсного обеспечения. Под качеством образования в широком смысле понимается соотношение цели и результата, меру достижения цели. Из этого определения следует, что мы должны научиться измерять в одинаковых единицах: 9 цель, поставленную перед учебным заведением (школой); 9 результат, достигнутый этим учебным заведением (школой).
В дальнейшем под термином «школа» будем понимать различные типы учебных заведений. Под качеством образования ученика понимается определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения.
35
Рассматривая родителей как заинтересованную и активную часть общественного окружения школы, важно анализировать степень удовлетворенности родителей тем качеством образования, которое получают их дети. Подходы к информационному обеспечению управления вообще и управления качеством в частности ранее опирались на сложившуюся систему субъект-объектных педагогических отношений в обучении и воспитании. В связи с этим критерии и показатели носили усредненный, уравнительный характер. Используемый измерительный инструментарий не давал информации о достижениях личности в процессе обучения и ее развитии. В настоящее время отмечаются две важнейшие тенденции: современная школа должна стать «антропоцентричной» (то есть центром всех учебно-воспитательных воздействий должен стать конкретный ученик, а все способы и формы организации школьной жизни подчиняться цели его всестороннего личностного развития). Это требует разработки новых подходов к информационному обеспечению управления и развития новых информационных технологий (НИТ). Основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание. Интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта (Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - М., 1997). При этом можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся. Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания ребенка в свою очередь вынуждает пересмотреть основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя. Назначение образования. Школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ребенку социального опыта), должно реализовать психологическую функцию (создание условий для формирования субъективного внутреннего мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что цель процесса обучения - не просто усвоение математики, физики, истории и т. д., но расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, физики, истории и т. д. Содержание образования. Сейчас вопрос должен стоять так: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?» Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания школьного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности. Критерии эффективности форм и методов обучения. В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием процесса обучения в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного ребенка. Соответственно, в качестве критерия 36
должны выступать показатели сформированности знаний, умений, навыков и определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника. Роль школьного учебника. Нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы играть роль интеллектуального самоучителя. Для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития детей, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения ментального опыта ребенка. Функции учителя. Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного ребенка. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д. В этих условиях именно внедрение ОИТ определяет получение управленческой информации, которая имеет не усредненный, а индивидуально-личностный характер, позволяет увидеть продвижение каждого ребенка в процессе обучения. С внедрением ОИТ связано более широкое понимание управления обучением, осознаваемое не только как управление школой, но и управление процессом обучения каждого учащегося. При этом субъектами управления выступают уже не только руководители школ, но и учитель, и сам ученик. Речь идет о кибернетическом подходе к управлению обучением, когда под управлением понимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению функционирования или развития данного объекта, т.е. к приближению цели. (Лернер А. Я. Начала кибернетики. - М., 1967). Рассмотрим более подробно структурные компоненты кибернетического подхода, следуя Н. Ф. Талызиной (Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984). Вид управления - циклический, с обратной связью, и, следовательно, с регуляцией процесса обучения, то есть реализуется принцип «белого» (прозрачного) ящика. Еще раз подчеркнем, что регуляция процесса будет осуществляться не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты: 9 указание цели управления; 9 установление исходного состояния управляемого процесса; 9 определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса; 9 обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи); 9 обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.
Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса 37
обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.
Модели подходов к оценке работы образовательных систем Классическая кибернетическая модель (схема) управленческого цикла в приложении к образовательной системе может быть описана следующим образом. 9 В начале движения наша система находится в положении В1, которое в силу какихто незапланированных обстоятельств не совпадает с предполагавшимся положением А1. 9 Орган управления контролирует и корректирует движение системы, получая информацию о ней посредством обратной связи. Воздействие системы управления на систему тем интенсивней, чем больше отклонения реального состояния системы от намеченного на данный промежуток времени. Предполагается, что чем чаще и точнее обратная связь, тем точнее будет движение системы по намеченному пути. 9 Через запланированное время, система завершает свой путь и оказывается в положении В2, которое в той или иной степени близко к планируемому состоянию А2, но, конечно, не идентично ему. Пройденный системой путь В1-В2, не совпадает с запланированным путем А1-А2. 9 В этой ситуации управляющая система организует итоговый контроль, результатом которого должен стать анализ ситуации и постановка задач на следующий управленческий цикл. 9 Реализация схемы управления происходит в некоторых рамках, которые задаются системой нормативных документов, стандартов, правил.
Представленная схема носит упрощенный характер, она не учитывает внешние социально-экономические воздействия и пр. Однако она позволяет проиллюстрировать основные подходы к получению необходимой для управления информации, использовавшиеся для ее получения. Контроль необходим для организации обратных связей, что делает систему управляемой. Контролирующая функция управления подразумевает получение информации о состоянии системы в определенный момент времени, цель этой информации в оценке положения системы, в оценке наличия отклонения от задуманного состояния. Эта информация необходима для принятия решения о необходимости управленческого воздействия. Оценивать систему, как видно из схемы, можно, исходя из нескольких позиций: 9 оценивая процесс; 9 оценивая результат; 9 определяя соответствие результата той цели, которая ставилась; 9 оценивая соотношение начального и конечного состояния системы.
Существует, по крайней мере, два существенно различающихся вида контроля, отличающихся по роли органов управления в оценивании. Первый, когда контроль состояния системы служит оценкой администрации и руководителя. Реально все формы контроля со стороны органов управления образованием и методиче38
ских служб носят именно такой характер, и не имеет существенного значения, называется это фронтальной проверкой или методической помощью (которой не просят). Второй вид контроля выполняется или заказывается руководителем для целей управления системой, где объектом выступает система целиком или ее отдельные элементы. Именно такая операция может быть названа контролем с большим основанием, поскольку целью ее выполнения является организация обратных связей. Существенны основания для сравнения положения образовательной системы. Это в первую очередь нормативные документы и стандарты. Для той части, которая не попадает под нормативное регулирование, это могут быть внутренние (данные о предыдущем положении образовательной системы) или внешние (данные о состоянии аналогичных образовательных систем) основания. В качестве ведущей области далее рассматривается когнитивная (познавательная). Это замечание не противоречит предыдущим утверждениям об антропоцентричной школе, поскольку 9 «обучение ведет развитие» (Л. С. Выготский) и чем качественнее обучение, тем достигается более высокий уровень развития; 9 разработанный и описанный ниже психологический блок обеспечивает достижение указанной выше цели в условиях ведущей роли когнитивной области.
Кроме этого, предложенный подход позволяет, как будет видно в дальнейшем, довести теоретические рассуждения до технологических решений. С учетом всего сказанного рассмотрим структурные компоненты управления качеством образования.
Цель управления качеством образования Управление всегда носит целенаправленный характер. При обучении целью управления качеством является максимальное приближение результата обучения к поставленной перед школой целью. Следовательно, необходим теоретический подход и методика определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения.
Установление исходного состояния управляемого процесса В качестве такового Н. Ф. Талызина принимает исходное состояние психической деятельности учащихся, которое должно быть выявлено на двух уровнях: 9 установление соответствия психического развития учащихся целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета; 9 установление тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности; 9 этот анализ проводится также с целью выяснения индивидуальных особенностей учащихся для управления индивидуализацией обучения, для адаптации процесса
39
обучения к особенностям психической деятельности учащихся.
Основные переходные состояния процесса обучения Успешность достижения цели (конечного состояния) прямо зависит от знания основных промежуточных состояний и их последовательности. Программа управления качеством должна обеспечить прохождение формируемых видов психической деятельности учащихся через основные качественные этапы процесса обучения. Для управления по принципу «белого кибернетического ящика», предполагающего информационное обеспечение управления, соответствующее каждому этапу, необходимо четкое представление о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний. А для этого, в свою очередь, необходим анализ содержательной информации, предлагаемой учащимся для усвоения, то есть количественное измерение и качественное описание содержания учебного материала.
Обеспечение систематической обратной связи Осуществление обратной связи, применительно к управлению качеством образования, предполагает решение следующих двух проблем: 9 определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения; Общее правило состоит в том, что оцениванию подвергаются основные независимые характеристики процесса обучения, совокупное измерение которых и приводит к переходу учащегося из одного качественного состояния в другое; 9 определение частоты обратной связи. В кибернетике является общепризнанным положение о том, что чем чаще осуществляется контроль процесса, тем выше эффективность управления. Идеальным случаем является так называемая следящая обратная связь.
Регуляция (коррекция) процесса обучения Данный этап в управлении предполагает обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих воздействий и их реализации. Осуществляется это тремя путями: 9 реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и в соответствии с их характером производится перестройка программы); 9 реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы); 9 реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы
40
производится в соответствии с характером отклонений на основе анализа ошибок). В традиционной практике управления имеет место третий путь регуляции процесса обучения, хотя, наиболее желательным было бы предотвращение вредных воздействий на систему, то есть коррекция по первому и второму пути.
Узловые моменты построения и реализации процесса управления качеством образования 9 цель процесса обучения должна быть выписана максимально технологично - для этого естественно использовать педагогические технологии; 9 для установления исходного состояния учащихся (психологическое развитие и конкретные знания) необходимо обосновать и разработать соответствующую технологию; 9 количественный и качественный анализ содержания учебного материала должен выделить основные факторы, влияющие на качество образования, что в свою очередь позволит прогнозировать результаты процесса обучения и постепенно перейти к первым двум путям коррекции этого процесса; 9 для обеспечения систематической обратной связи должно быть организовано непрерывное, длительное наблюдение за состоянием образовательной школы и за ее воздействием на личность учащегося, что, кроме прочего, также позволит достоверно прогнозировать результаты процесса обучения и постепенно перейти к первым двум путям коррекции этого процесса; 9 все перечисленные задачи должны решаться на основе новых информационных технологий.
2.02. Цели и результаты образовательного процесса Проблема образованности общества связана не только с развитием экономики, повышением ее эффективности и конкурентоспособности. В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического общества, обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества – систему 9 открытую; 9 вариативную; 9 духовно и культурно насыщенную; 9 диалогичную; 9 толерантную; 9 обеспечивающую становление гражданственности и патриотизма.
41
Технологический подход к обучению Технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок: 9 социального заказа; 9 образовательных ориентиров; 9 целей обучения; 9 содержания обучения.
Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются: 9 постановка целей и их максимальное уточнение; 9 формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение); 9 подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями; 9 оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; 9 заключительная оценка результатов.
Отметим, что, добившись прочных результатов обучения технологическим путем, учитель окажется в состоянии уделить больше внимания собственно педагогическому творчеству, развитию учащихся. Творческим началом в обучении сама педагогическая технология непосредственно не занимается: она сосредоточена на воспроизводимых моментах учебного процесса. Но и в ее рамках есть большая возможность для эвристического, творческого подхода. Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко определенные цели. Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-нибудь другой эксперт может надежно опознать. При реализации этой достаточно плодотворной идеи обычно сталкиваются со следующими основными трудностями, каким способом перевести результаты обучения на язык действий и как добиться однозначности этого перевода. Эти проблемы решаются двумя основными способами: 9 построением четкой системы целей, внутри которой выделены категории и последовательные уровни (иерархия), - такие системы получили название педагогических таксономий; 9 созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения
Таксономия обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов кате42
гории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности. Мы рассмотрим только инструментальные возможности, которые она дает учителю. В когнитивную (познавательную) область входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К когнитивной области относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей. Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей важно, прежде всего, для учителя по следующим причинам: 9 концентрация усилия на главном - пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конструирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы; 9 ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников - конкретные учебные цели дают учителю возможность разъяснить учащимся ориентиры в их общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (от родителей до инспекторов); 9 создание эталонов оценки результатов обучения - обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддается более надежной и объективной оценке.
Естественно, что таксономия, как и всякая научно разработанная система, обладает известной «жесткостью». Но такая «жесткость» - оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она вовсе не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни детям, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
Категории учебных целей в когнитивной области Приведем основные категории учебных целей в когнитивной области - таксономия, разработанная под руководством известного американского ученого Б. Блума. Эти цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Они должны быть представлены в виде образцов деятельности. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа: 9 на первом выделяются цели курса; 9 на втором - цели текущей, повседневной учебной деятельности.
Для того чтобы цели стали полностью диагностичными, то есть проверяемыми, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря; учебная цель должна быть описана так, чтобы о достижении цели можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой. Основные категории
Примеры обобщенных типов
учебных целей
учебных целей
43
Знание. Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории - припоминание соответствующих сведений.
Ученик знает употребляемые термины; знает конкретные факты; знает методы и процедуры; знает основные понятия; знает правила и принципы.
Понимание. Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из оной формы выражения в другую, «перевод» его с одного «языка» на другой (например, из словесной формы - в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явления, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.
Ученик понимает факты, правила и принципы; интерпретирует словесный материал; интерпретирует схемы, графики и диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных.
Применение. Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, принципов, законов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.
Ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях; применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; демонстрирует правильное применение метода и процедуры.
Анализ. Эта категория обозначает умение разбить материалы на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.
Ученик выделяет скрытые (неявные) предложения, видит ошибки и упущения в логике рассуждения, проводит различия между фактами и следствиями; оценивает значимость данных.
Синтез. Эта категория обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают действие творческого ха-
Ученик пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из разных областей, чтобы сравнить план решений той или иной проблемы.
44
рактера с акцентом на создание новых схем и структур. Оценка. Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.
Ученик оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным; оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев качества.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Между тем судить о результатах обучения, т.е. о достижении целей, можно лишь по внешним проявлениям - по внешне выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и т. д.). Примеры задач для различных уровней когнитивного систематизатора Блума I. Знание •
Дайте определение имени существительного.
•
Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте рассказа это становится ясно?
•
На какие две категории можно разделить все живые существа?
•
Вычислите значение выражения (9-177)/21+8.
•
Назовите палаты Федерального Собрания Российской Федерации.
II. Понимание •
Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображённого на иллюстрации.
•
Нарисуйте три картинки о событиях, которые происходили в начале, середине и конце XIX века в Германии.
•
Расскажите коротко своими словами содержание параграфа.
•
Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.
•
Приведите примеры того, как в рассказе подтверждается, что Даниле не безразличны чувства других людей.
•
Почему на географических картах используются символы?
III. Применение
45
•
Составьте предложения с использованием каждого из данных слов.
•
Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трёх исторических памятников в Подмосковье.
•
Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.
•
Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он кончится.
•
Придумайте три практические ситуации, в которых вы сможете использовать изученный способ определения влажности.
IV. Анализ •
Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
•
Чем период после гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
•
Распределите минералы этой коллекции по трём категориям.
•
Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
•
По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
•
Какие из данных слов имеют латинское происхождение, а какие — греческое?
V. Синтез •
Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте её карту, используя не менее 15 географических элементов.
•
Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в СанктПетербурге. Напишите дневник событий.
•
Напишите свой рассказ «Му-Му» с позиций собаки.
•
Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.
•
Напишите данный отчёт о событиях, но теперь в жанре фельетона.
•
Предложите различные способы решения проблемы озеленения двора.
VI. Сравнительная оценка •
Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?
•
Сравните двух главных героев поэмы.
•
Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
•
Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.
•
Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.
•
В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура? 46
Поставив перед собой задачу идентификации результата обучения, учитель тем самым стремится максимально полно описать его внешние признаки. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков - значит заметно упростить его. Главная опасность здесь - чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить первоначально ожидаемый результат. Имея в виду это обстоятельство, мы перейдем к рассмотрению технологии полного уточнения учебных целей, превращения их в идентифицируемые, наделяя их критериальными признаками. Обычно конкретизация (детализация) целей описывается в виде трех ступеней: 9 переход от обобщенных образовательных целей к общим учебным. На этом этапе уточнение целей, как правило, состоит в описании результата обучения через «наблюдаемые действия». Такой подход в большинстве случаев дает лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, исчерпывающую характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при наличии возможностей описания вариант. Перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели; 9 конкретизация целей. На данной ступени происходит переход от общего представления о результатах обучения к более конкретному, но все же не абсолютному. Общее требование к такому переводу - максимально четко описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей - использовать в их описании глаголы, указывающие на определенное действие; 9 детализация целей. Иногда в этой ступени нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения. При необходимости же конкретное представление результатов обучения детализируется на уровне частнометодических структур и действий.
Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей: •
анализировать;
•
вычислять;
•
высказывать;
•
формулировать;
•
демонстрировать;
•
интерпретировать;
•
использовать;
•
оценивать;
•
понимать;
•
применять;
•
создавать,
и т. п. Приведем аналогичный перечень глаголов для конкретных учебных целей. Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий): 47
•
варьировать;
•
видоизменять;
•
модифицировать;
•
перегруппировывать,;
•
перестроить;
•
предсказать;
•
поставить вопрос,;
•
реорганизовать;
•
синтезировать;
•
систематизировать;
•
упростить,
и т. п. Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: •
общаться;
•
выразить мысль;
•
высказать согласие (несогласие);
•
извиниться;
•
извинить;
•
ответить;
•
поблагодарить;
•
высказать одобрение;
•
оказать помощь;
•
пригласить;
•
присоединиться;
•
сотрудничать;
•
принять участие;
•
улыбнуться,
и т. п. Решая задачу определения педагогических целей школьного образования, необходимо учитывать их функции в системе образования. Эти цели: 9 моделируют индивидуально-личностные результаты образовательной деятельности, достижение которых в определенных общественных условиях приведет к реализации социальных целей образования; 9 являются ориентирами при отборе содержания образования и формировании образовательных программ; 9 являясь критерием оценки профессиональной квалификации педагогов и педагогических коллективов, выступают в качестве стимула педагогического творчества; 9 моделируя ожидаемые результаты образования, выступают в качестве стимула со-
48
циальной и познавательной активности учащихся; 9 моделируя ожидаемые результаты образования, являются фактором, определяющим уровень общественной поддержки школы; 9 являются основой для построения иерархической системы педагогических целей, реализуемых в системе школьного образования; 9 являются критерием оценки достигнутых образовательных результатов.
Педагогические цели образования следует определять, исходя из «возможного». Под «возможным» понимается: 9 Имеющийся педагогический потенциал системы образования. Образование может оказать громадное влияние на развитие личности, но все же возможности образования не безграничны. К тому же реальные возможности образования всегда ограничиваются теми ресурсами, которые способно выделить общество на нужды системы образования. 9 Личностный потенциал обучающихся, который может быть создан средствами образования. Иначе говоря, цели образования должны соответствовать реальным возможностям системы образования и определять возможности человека, получившего данное образование. С этой точки зрения отличия человека, закончившего среднюю школу, от того, кто не получил среднего образования, должны заключаться не в том, что первый знает новейшую историю, органическую химию и стереометрию, а второй этого не знает, а в его потенциале, его интеллектуальных и других личностных возможностях.
Для определения целей образования на основе «возможного» необходимо определить само понятие образования, ибо такое определение и должно давать ответ относительно принципиальных возможностей образования. Взгляды на сущность образования за последние десятилетия претерпели изменения: 9 в третьем томе Педагогической энциклопедии (М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 141) образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. 9 во втором томе Российской педагогической энциклопедии ( М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. С. 62) образование определяется как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества.
Под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли. Любая человеческая деятельность может быть рассмотрена как процесс решения проблем. Человек выступает как субъект деятельности в той мере, в какой он выступает и как субъект целеполагания, способный определять цели собственной деятельности, и как субъект целереализации, способный выбирать и эффективно использовать средства реализации целей. Образование - специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества. Такое понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и педагогической теории.
49
Ориентация на развитие способности самостоятельно решать проблемы дает возможность преодолеть тенденцию бесконечного увеличения объема изучаемого учебного материала. Смысл образования - не накопление «строительного материала» в виде знания фактов, понятий, закономерностей, умений, а формирование способности «строить дом».
Проблемный подход в образовании Проблемный подход к определению сущности образования создает предпосылки для дифференциации целей образования на уровне образовательного учреждения, а также для индивидуализации этих целей на уровне отдельного ученика. Проблемный подход ориентирует на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя; можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств. Проблемный подход позволяет решить проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но школьное обучение недостаточно для формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для учащихся, может оказаться вне рамок школьного обучения. Процесс школьного обучения лишь частично может обеспечить формирование опыта решения 9 нравственных; 9 эстетических; 9 коммуникативных; 9 социальных
проблем. Для формирования полноценного опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно сопровождаться дополнительным образованием, самообразованием, домашним образованием, опытом социальной деятельности. С этой точки зрения общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей образования. Проблемный подход дает возможность решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной деятельности учащихся. Этот подход предполагает отказ от ориентации на образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни. Изложенное выше определение образования означает, что образование должно обеспечивать возможность решения проблем, которые являются актуальными для учащихся «здесь и сейчас», а не только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма неопределенным. Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе. 50
Предложенное определение образования подчеркивает, что развитие способности самостоятельного решения проблем основывается на приобщении к культуре общества - освоении общих ценностей, объединяющих общество. Приобщение к культуре означает усвоение не только определенных знаний, умений, навыков, не только освоение способов деятельности, в том числе творческой, но и определение ценностного отношения к явлениям культуры. Культурологическая ориентация школьного образования отражает и новые возможности для определения путей обновления, обогащения, пересмотра содержания образования. Для этого было бы необходимо сопоставить предметную структуру современного школьного образования с представлениями о структуре культуры, прежде всего духовной. Такое сопоставление является задачей специального исследования. Оно неизбежно приведет к выводу о существенных пробелах в содержании школьного образования, в частности к выводу о том, что в этом содержании фактически не представлена молодежная субкультура, в мире которой живут школьники. Изложенное выше понимание сущности образования дает возможность решения давней педагогической проблемы - соотношение обучения и воспитания, которые сейчас обычно рассматривают как две стороны образования. Можно сказать, что цель воспитания заключается в формировании учащихся как субъектов целеполагания, которые при определении целей руководствуются нравственными и другими социально значимыми мотивами; цель обучения - формирование учащихся как субъектов целереализации, владеющих необходимыми знаниями и умениями для реализации целей. Конечно, это разделение целей достаточно условно, но оно раскрывает сущность взаимосвязи двух сторон образования. Проблемный подход позволяет решить и проблему единства функций школы, которые обычно разделяют на образовательную: 9 подготовка к профессиональному образованию; 9 освоение различных социальных ролей; 9 выявление индивидуальных особенностей и способностей учащихся,
и социальную: 9 обеспечение социального присмотра; 9 обеспечение социально-педагогической поддержки учащихся.
Эти функции нередко становятся альтернативными: 9 необходимость предотвращения отсева учащихся из школы подчас приводит к снижению уровня требований к общеобразовательной подготовке учащихся; 9 повышение этих требований создает риск отсева.
Преодолеть данное противоречие можно, если исходить из того, что возможность решения человеком значимых для него проблем основывается на существовании установленных обществом неотъемлемых прав и свобод личности. Организация школьного образования должна обеспечивать возможность реализации личных прав учащихся в учреждениях образования. Образование должно обеспечивать подготовку учащихся к реализации своих прав и свобод в интересах развития и личности, и общества. С этой точки зрения «социальная» функция школы становится «образовательной»: она заключается в формировании у учащихся опыта защиты своих прав и свобод. 51
Предложенное понимание сущности образования создает предпосылки для решения проблемы взаимодействия участников образовательного процесса. Смыслом педагогической деятельности становится создание условий для решения проблем детей. Учащиеся перестают быть для учителя лишь средством реализации его целей, когда учащиеся оцениваются лишь с точки зрения их способности освоить заданную программу в установленные сроки. Ребенок и учитель выступают как партнеры в решении значимой для них проблемы. Смыслом управленческой деятельности становится создание условий для эффективной педагогической деятельности, для решения проблем учителя. Анализ образовательной практики показывает, что имеет место значительное рассогласование интересов основных участников образовательного процесса. Участники образовательного процесса по-разному понимают главные задачи школы: 9 Учащиеся исходят из того, что школа должна в первую очередь готовить к самостоятельному решению жизненных проблем, формируя у школьников определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности и обеспечивая подготовку к будущей трудовой деятельности. 9 Родители больше ориентированы на «знаниевые» результаты образования. 9 С точки зрения педагогов, главными задачами школы являются формирование учебных умений и навыков, развитие познавательных интересов учащихся, формирование у них системных знаний.
Ограниченность позиции учителей нельзя ставить им в вину. Многое зависит от характера педагогического образования, которое ориентировано, прежде всего, на подготовку предметников (а не специалистов по детству, по развитию детей, по решению педагогических проблем). Ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.
Определение целей школьного образования Задача определения целей школьного образования состоит в том, чтобы выбрать цели, отвечающие сущности образования и соответствующие ориентациям участников образовательного процесса, то есть отражающие наиболее значимые для них проблемы. Первая проблема, с которой встречаются все обучающиеся, заключается в необходимости овладения способами учебной деятельности. Поэтому первая цель школьного образования заключается в том, чтобы научить учащихся учиться. Реализация этой цели является необходимым условием для достижения всех других целей как школьного, так и послешкольного образования. Научить учиться - это, значит, сформировать у учащихся ценностные мотивы учения, развить способность использовать различные источники информации (как школьные, так и внешкольные), научить их использовать эффективные приемы познавательной деятельности, помочь учащимся понять сам смысл учения. Вторая проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, а вернее, все люди, - это конкретные жизненные проблемы, относящиеся к различным сферам деятельности - семейно-бытовой, культурно-досуговой, социально-политической, трудовой и связанные с выполнением человеком определенной социальной роли - гражданина, члена се52
мьи, покупателя, зрителя, клиента, горожанина, избирателя и т. п. Это проблемы ориентации в среде проживания и обеспечения собственной безопасности, проблемы ориентации в правовых нормах и административных структурах, в нормах поведения и формах общения, проблемы ориентации в мире потребительских ценностей и ценностей эстетических, ориентации в явлениях природы и социальной жизни. Этот перечень можно продолжить (было бы важно более строго определить тот круг жизненных проблем, к самостоятельному решению которых необходимо подготовить выпускников школы). Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить учащихся решать стандартные жизненные проблемы, то есть понимать сущность и значимость этих проблем, усвоить существующие правила и нормы решения этих проблем, уметь их обосновать, ориентироваться в источниках информации, которые могут помочь в их решении. Третья проблема (группа проблем), с которой встречаются все обучающиеся, касается ориентации в мире ценностей. Речь идет об отношении к природе, явлениям культуры (и духовной, и материальной), к историческим событиям и историческим персонажам, к самому процессу познания, к человеку. Проблема для каждого человека заключается в том, чтобы определить свое отношение к перечисленным явлениям действительности. Цель школьного образования состоит в том, чтобы научить ориентироваться в мире ценностей помочь учащимся осознать сущность ценностного отношения к миру, сформировать у них знания о базовых ценностях, развить способность к определению критериев оценки явлений действительности. Четвертая группа проблем связана с продолжением школьного образования, подготовкой к переходу в систему профессионального образования. Цель школьного образования заключается в подготовке учащихся к профессиональному выбору. Такая подготовка в условиях перехода к рыночной экономике означает ориентацию в ситуации на рынке труда, в системе профессионального образования, в собственных интересах и возможностях; наличие знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования; готовность к условиям обучения в профессиональном учебном заведении, включая умение вести себя в новой коммуникативной среде. В связи с этим стоит заметить, что часть вчерашних школьников, успешно выдержавших экзамены в вуз, оказывается не подготовленной к новой для них организации учебного процесса, к критическому восприятию стереотипов поведения в студенческой среде. Пятая группа проблем обусловлена, прежде всего, ускорением темпов развития общества. Существенные изменения в мире происходят быстрее, чем молодые люди успевают завершить свое школьное образование. Возникает необходимость подготовки школьников к жизни в быстро меняющемся обществе. С одной стороны, такая подготовка может быть обеспечена путем освоения учащимися базовых, в первую очередь нравственных, ценностей; с другой стороны, подобная подготовка предполагает развитие у учащихся такого качества, как обучаемость. Цель школьного образования заключается в том, чтобы научить решению нестандартных задач, к числу которых можно отнести исследовательские, творческие, мировоззренческие задачи. Все эти задачи связаны с поиском решения в условиях неопределенности, с выходом в новое, неизвестное.
Общие компоненты целей школьного образования Существуют общие компоненты целей школьного образования: 9 Мотивационного;
53
9 ценностно-ориентационного; 9 когнитивного; 9 операционно-деятельностного.
Эти компоненты взаимосвязаны, хотя каждый из них определяет свои требования к отбору содержания образования и способам образовательной деятельности. Данные компоненты можно представить как относительно самостоятельные цели, конкретизирующие общие цели школьного образования и составляющие второй уровень в их иерархической системе. Первая цель этого уровня заключается в расширении круга значимых для учащихся проблем. Акцент на личностной значимости проблем не означает эгоцентрической направленности образовательного процесса. Педагогическая задача состоит в том, чтобы социально значимые проблемы сделать проблемами, значимыми для учащихся. Отмеченный акцент лишь подчеркивает, что для включения личности в решение какой-либо социальной проблемы необходимо осознание ею важности этой проблемы, связи личных и общественных интересов. Одновременно предлагаемая формулировка цели подчеркивает, что развитие личности выражается в изменении масштабов мира, который воспринимается как часть собственного Я. Вторая цель состоит в расширении культурно-образовательного пространства учащихся. Такое расширение означает изменение состава источников информации, которые используются в образовательной деятельности. В самом общем виде это изменение заключается в переходе от адаптированных источников информации к «первоисточникам». Адаптированные источники - это различные виды учебных пособий, которые используются в школе. Круг «первоисточников» весьма широк - это произведения художественной, научнопопулярной, политической, научной литературы; это подлинные произведения искусства; это памятники истории, достопримечательности, средства массовой информации и т. д. Смысл школьного образования в том и состоит, чтобы включить учащихся в реальную культурную жизнь и научить их «учиться не по учебникам». Важными факторами расширения культурно-образовательного пространства учащихся в современных условиях являются знание иностранных языков и владение информационными технологиями. Третья цель - освоение способов деятельности. Современное школьное образование позволяет учащимся усвоить множество частных способов решения множества частных предметных задач. Проблема заключается в формировании у учащихся универсальных способов деятельности. Относительные успехи в этом отношении достигаются (и то далеко не всегда) при формировании общеучебных умений и навыков и общих интеллектуальных умений (сравнивать, анализировать, систематизировать, обобщать). Освоение перечисленных умений, безусловно, расширяет познавательные возможности учащихся, но еще не обеспечивает возможности решения сложных проблем, ибо эти умения представляют собой лишь отдельные приемы деятельности. Важно выявить возможности каждого учебного предмета в формировании надпредметных способов деятельности, к числу которых можно отнести системный подход, моделирование, прогнозирование, проектирование, эвристические методы. Четвертая цель заключается в создании «знаниевой» базы решения проблем - усвоении фактов, сведений, правил, научных понятий, закономерностей, принципов, теорий.
Общие цели школьного образования могут быть достигнуты лишь при реализации целей второго уровня - расширении круга значимых для учащихся проблем, их культурнообразовательного пространства, формировании универсальных способов деятельности и знаний, необходимых для решения проблем. С точки зрения общих целей школьного образования его результатом является достижение учащимися уровня образованности, соответствующего их личностному потенциалу. 54
Под образованностью понимается индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.
Ключевые компетенции Уровень образованности определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования. Можно выделить следующие уровни образованности, которые могут быть достигнуты в школьном образовании: 9 элементарная грамотность; 9 функциональная грамотность; 9 общекультурная компетентность; 9 допрофессиональная компетентность; 9 методологическая компетентность.
Уровень элементарной грамотности характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности на основе овладения общеучебными умениями и навыками. Уровень функциональной грамотности характеризуется способностью решать 9 проблемы учебной деятельности (на основе овладения познавательными умениями); 9 стандартные жизненные проблемы (на основе усвоения правил и алгоритмов); 9 проблемы ориентации в системе ценностей (на основе усвоения знаний о ценностях); 9 проблемы подготовки к профессиональному образованию (на основе усвоения опорных знаний и умений, а также знаний о системе профессионального образования, правилах приема в профессиональные учебные заведения и особенностях обучения в них).
Уровень общекультурной компетентности означает способность решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию, аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора источников информации. Культурный человек, интересующийся какой-то проблемой, не станет тратить свое время на чтение случайно попавшейся книги, а использует либо лучшее из имеющихся учебных пособий, либо фундаментальную работу. Можно сказать, что общекультурная компетентность проявляется в использовании культурных эталонов как критериев оценки. Совокупность ключевых компетенций на базе списка компетенций - результата обсуждения этой проблемы на семинарах Совета Европы в рамках проекта «Среднее образования в Европе». Изучать: 9 уметь извлекать пользу из опыта; 9 организовать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их; 9 организовать свои собственные приемы обучения;
55
9 уметь решать проблемы; 9 самостоятельно заниматься своим обучением.
Искать: 9 запрашивать различные базы данных; 9 опрашивать окружение; 9 консультироваться у эксперта; 9 получать информацию; 9 уметь работать с документами и классифицировать их.
Думать: 9 организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; 9 критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; 9 уметь противостоять неуверенности и сложности; 9 занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; 9 видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; 9 оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; 9 уметь оценивать произведения искусства и литературы.
Сотрудничать: 9 уметь сотрудничать и работать в группе; 9 принимать решения; 9 улаживать разногласия и конфликты; 9 уметь договариваться; 9 уметь разрабатывать и выполнять контракты.
Приниматься за дело: 9 включаться в проект; 9 нести ответственность; 9 войти в группу или коллектив и внести свой вклад; 9 доказать солидарность; 9 уметь организовывать свою работу; 9 уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Адаптироваться: 9 уметь использовать новые технологии информации коммуникации; 9 доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; 9 показать стойкость перед трудностями; 9 уметь находить новые решения.
56
Статус интеллектуального труда Гораздо чаще, чем можно подумать, школьные трудности и неудачи являются ошибкой в ориентации, а не реальной умственной неспособностью учиться. В этом контексте необходимо вернуться к вопросу о статусе интеллектуального труда и о социальном представлении этого труда в качестве такового. Интеллектуальные работники знают, что они творцы, что читать, размышлять, анализировать, формулировать, писать требует времени, предполагает наличие методики и стоит усилий. Но есть в наших традициях странная тенденция скрывать эту трудовую сторону, отдавать предпочтение конечному продукту, а не процессу производства, создавать видимость легкости до такой степени, что знания и компетенции кажутся имманентными, врожденными, данными как милость. Поощряемое забвением истоков и играми в социальное совершенство, это положение вещей оставляет в стороне сам процесс, посредством которого была приобретена интеллектуальная компетентность. Преподаватель редко рассказывает своим ученикам о той работе, какой является его подготовка, сомнения, поиски, заблуждения и пересмотр своих решений. Таким образом, учащиеся видят только примеры легкости, оставляющие в тени годы подготовки и усилия, которые привели преподавателей к мастерству. Как учащиеся могут узнать о труде, скрывающемся за уроком или творчеством, если процесс производства систематически скрывается? В когнитивном обществе (knowledge society), роль школы меняется. Она будет подведена к тому, чтобы рассматривать интеллектуальный труд как мастерство 9 выявлять; 9 наблюдать; 9 называть; 9 различать; 9 классифицировать; 9 описывать; 9 общаться; 9 говорить; 9 читать; 9 писать; 9 схематизировать; 9 оценивать; 9 моделировать; 9 анализировать; 9 интерпретировать; 9 определять; 9 судить; 9 отличать знание от мнения или веры;
57
9 делать выводы из анализа мышления и деятельности
и т. д. ... сколько действий, столько и умений. По мере развития экономики, социальной, политической и культурной жизни потребуются общие умения того типа, который школа как раз может формировать. Именно в этом зависимость общества от школы будет возрастать.
2.03. Условия, процесс и результаты образовательной деятельности Именно в образовательном учреждении может быть эффективно реализована основная триада комплексного управления качеством образования, связанная с: 9 условиями образовательной деятельности; 9 процессом образовательной деятельности; 9 результатами образовательной деятельности.
Условия образовательного процесса: 9 тип и вид образовательного учреждения; 9 профессиональный уровень педагогических кадров; 9 особенности контингента учащихся; 9 учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; 9 нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса; 9 материально-техническое обеспечение образовательного процесса; 9 финансовое обеспечение образовательного процесса.
Реализация образовательного процесса осуществляется на основе образовательной программы учреждения, включающей: 9 цели образовательной деятельности; 9 учебный план общеобразовательного учреждения; 9 учебные программы по образовательным областям и предметам; 9 используемые педагогические технологии и методы обучения; 9 систему диагностики промежуточных и итоговых результатов; 9 воспитательную систему; 9 систему дополнительного образования; 9 систему внутришкольного управления; 9 обеспечение инновационных процессов; 9 творческие достижения педагогов.
В качестве результатов образовательного процесса рассматриваются: 9 итоги текущей и итоговой аттестации учащихся; 9 творческие достижения учащихся; 9 обеспечение продолжения образования;
58
9 состояние здоровья детей; 9 удовлетворение образовательного заказа учащихся; 9 удовлетворение образовательного заказа родителей.
Квалифицированность педагогов - важнейший непосредственный фактор достижения качества образования. Он оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита педагогических кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по количественным и качественным показателям результатов обучения и воспитания в соотношении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Особенно важна динамика развития профессионализма педагогов и руководителей, ибо большую роль в увеличении кадрового ресурса играет само образовательное учреждение, использующее самые различные формы: работа в метод. объединениях, педсоветы, рефлексивные часы, взаимодействие коллег друг с другом, сотрудничество с учеными вузов, участие в работе методических семинаров, педагогических мастерских и т. д. Объективным условием образовательной деятельности является контингент учащихся, ибо для большинства общеобразовательных учреждений он не формируется специально. Учет самых различных сторон контингента учащихся 9 социальных; 9 семейных; 9 бытовых; 9 возрастных; 9 национальных; 9 интеллектуальных; 9 психофизиологических; 9 учебных; 9 поведенческих,
- необходим для построения эффективной образовательной деятельности и анализа ее результатов. В современной ситуации особую значимость приобрели материальные условия образовательной деятельности. На протяжении последних лет отмечается ухудшение здоровья школьников. Со школой связан ряд неблагоприятных для здоровья факторов: нарушения условий и режима обучения, недостаточная освещенность классов, нарушения теплового режима, отсутствие возможности снятия гиподинамии обучаемых. Образовательные учреждения не всегда имеют удобное для обучаемых оборудование. Условия обучения в образовательных учреждениях нередко не соответствуют санитарно-гигиеническим нормам. Создание условий образовательной деятельности является прерогативой и функцией учредителей, несущих ответственность за возможность организовать качественный образовательный процесс. Содержание образовательного процесса, используемые формы и методы работы - это функции и ответственность самого образовательного учреждения. Оно разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные образовательные стандарты по предметам. Образовательная программа отражает собственно модели обучения, воспитания и развития учащихся с учетом конкретных условий, а также их возможностей и потребностей. 59
Здесь открывается широкое поле деятельности для реального выбора, для проявления творчества педагогов, для реализации инновационных проектов. Результаты образовательного процесса - это то, ради чего создана школа, на что уходят бюджетные средства, за что несут ответственность все, вовлеченные в образовательный процесс. Важно отметить, что при анализе творческих достижений учащихся учитываются не только олимпиады и научные доклады, но и успехи в спорте и художественной самодеятельности. Для обычной школы поступление выпускников в вуз не является самоцелью, но их готовность к продолжению образования является очень важной для дальнейшей жизни. Любые получаемые результаты необходимо соотносить с затратами здоровья на их достижение. Триединая схема «условия - процесс - результат» в настоящее время получает дальнейшее развитие через разработку набора индикаторов для измерения предложенных параметров.
2.04. Деятельность школы по управлению качеством образования Ключевым звеном в системе управления качеством образования является образовательное учреждение, обновляющее и развивающее содержание образования в соответствии с операционально поставленными целями, учитывающими потребности своей территории, потенциальные и реальные возможности педагогов и учащихся. Приоритет образовательного учреждения определяется следующими обстоятельствами: 9 согласно Закону РФ «Об образовании» именно образовательное учреждение несет ответственность за качество образования своих выпускников; 9 традиционной является связь качества образования выпускника и учебного заведения; 9 образовательное учреждение имеет достаточную самостоятельность и может в конкретных условиях корректировать свою деятельность для достижения оптимального качества образования.
Закон РФ «Об образовании» определил, что под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. Поэтому есть все основания оценку качества образования в общеобразовательном учреждении производить по следующим параметрам: 9 уровень достижения поставленных целей; 9 уровень выполнения требований государственных образовательных стандартов; 9 уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся; 9 уровень удовлетворения образовательных запросов детей и родителей.
Выбор такой последовательности параметров преследует решение нескольких взаимосвязанных задач. Хотя основные цели общеобразовательного учреждения определены Типовым положением, характерным для сегодняшнего этапа регионального образования является выбор рядом школ, гимназий, лицеев своих целей и приоритетов, определяющих специфику и направленность образовательного процесса и его результатов. 60
Анализ особенностей деятельности общеобразовательных учреждений показывает, что в самом общем виде выбор приоритетов связан с самоопределением учреждения в трех условно альтернативных путях развития: 9 школа знаний, умений и навыков; 9 школа развития; 9 школа подготовки к жизни.
Целеполагание Основное требование к целеполаганию - его операциональность, возможность оценки продвижения общеобразовательного учреждения в выбранном направлении. Постановка собственных целей является возможной, но не обязательной для коллектива, ибо можно опираться и на самые общие цели образовательной деятельности, определенные нормативными документами. С точки зрения управления такое положение дел принципиально важно, ибо оно позволяет строить управление по целям; осуществлять сопоставление учреждений, ставящих совпадающие цели; организовывать специальную работу с теми учреждениями, которые не вышли на уровень организации целенаправленного образовательного процесса. При этом подразумевается, что цели общеобразовательного учреждения приводят к результатам выше тех, что определены стандартами (ГОС). Если школа не преследует особых целей, то оценка ее деятельности производится в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, которые принимаются в нашей стране на законодательном уровне и устанавливают уровень государственных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся, принятым в качестве общественной нормы. Ориентация только на уровень стандартов опасна вследствие минимальных требований, закладываемых в основу стандартов. Есть необходимость при оценке качества образования школы оценивать то, насколько в образовательном процессе учитываются индивидуальные возможности учащихся, их склонности и интересы, созданы ли условия реализации потенциала ученика.
Показатели качества образования Качественное преподавание характеризуется эффективным использованием таких педагогических средств воспитания, обучения и развития, которые адекватны индивидуальным особенностям учащихся и позволяют достигнуть поставленных образовательных целей. Управление качеством образования находит конкретное воплощение в деятельности учителя, так как именно он управляет образовательным процессом в классе. Оно начинается с осознания учителем собственных возможностей («того, что умею и того, что могу, и именно этому хочу научить»), определения целей своего предмета и его содержания, выбора способов, методик и технологий его преподавания. 61
Главная задача учителя состоит в такой организации образовательного процесса в классе, при которой обеспечивается уровень образования, соответствующий современным государственным требованиям и интересам, способностям и возможностям детей. Качество результатов деятельности учителя в значительной степени обусловлено тем, каким образом учитываются мотивы и интересы детей к учению, как создаются стимулы, устраняются перегрузки детей, осуществляется постоянное взаимодействие с родителями. Владение информацией, полной и исчерпывающей по этим и другим вопросам, служит необходимым условием успешности образовательного процесса. В процессе педагогической деятельности учитель взаимодействует с коллегами, психологом, школьным врачом, родителями с целью получения наиболее полной и исчерпывающей информации, которая служит основой для осуществления индивидуального подхода к каждому, реализации задач индивидуализации и дифференциации процесса обучения. Учитель имеет возможность получения и обмена информацией в школе через педсоветы, педагогические консилиумы, родительские собрания. Основная педагогическая информация, а именно информация о том, насколько успешно идет учебный процесс, как учащиеся овладевают знаниями и умениями, «снимается» учителем. Это - своего рода мониторинг деятельности ученика на уроке. Из отдельных педагогических фактов складывается достаточно полная информационная картина, которую необходимо проанализировать, а далее принимать решения по коррекции собственной педагогической деятельности. Только при осуществлении последовательности «факт - анализ - коррекция» деятельность учителя становится целенаправленной и продуктивной. Качественный учебный процесс в классе характеризуется 9 учетом мотивов и интересов детей; 9 адаптированной учебной программой, основанной на ГОС; 9 осуществлением постоянной рефлексии педагогической деятельности по обратной схеме: результат - процесс - вход; активным стимулированием учения; 9 использованием средств объективной диагностики обученности; 9 организацией разноуровневого обучения с учетом способностей и здоровья детей (нормирование учебной нагрузки).
Проблема управления качеством образования для руководителей образовательных учреждений приобретает особую значимость. Для каждой школы показатели качества образования всегда специфичны, они соответствуют той модели выпускника, которую определяют цели, задачи, ее кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия образования. Показатели качества образования определяют результаты на уровне государственных стандартов и заказов и являются общими для всех образовательных учреждений. Это 9 обученность школьников; 9 уровень сформированности общеучебных умений и навыков; 9 владения творческой деятельностью; 9 уровень воспитанности; 9 уровень развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах; 9 уровень жизненной защищенности; 9 уровень социальной адаптации.
62
Показатели качества образования универсальны для всех образовательных учреждений: это характер управления целями, задачами, содержанием образования; кадровым научнометодическим обеспечением; санитарно-гигиеническими, экономическими, материальнотехническими, информационными, психологическими, юридическими, социальными, бытовыми, эстетическими, пространственными условиями. С долей упрощения можно сказать, что управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту. Примерный алгоритм действий в управлении качеством образования: 1. Сбор информации о состоянии школьника. Сюда входит диагностика уровня обученности, сформированности общеучебных умений и навыков, владения творческой деятельностью; уровня воспитанности, развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах, жизненной защищенности, социальной адаптации; 2. Анализ полученной информации; 3. Мотивация школьников; 4. Мотивация педагогов; 5. Постановка целей; 6. Определение задач; 7. Определение содержания образования; 8. Построение прогнозов, планирование, программирование; 9. Организация образовательного процесса в соответствии с целями, задачами, планами, программами; 10. Контроль за уровнем образования школьников; 11. Контроль за педагогической деятельностью; 12. Повторная диагностика и анализ ее результатов; 13. Самоанализ управленческой деятельности; 14. Анализ качества образовательного процесса, соответствия государственным стандартам, запросам учащихся, родителей, анализ имиджа учреждения; 15. Регулирование управления качеством образования, коррекция действий; 16. Экспертиза качества образования. Последовательность функций управления имеет большое значение: поэтапно сменяя друг друга, функциональные звенья образуют управленческий цикл с временным ограничением в один год. Недооценка функциональных элементов снижает конечные результаты управления. А они зависят от таких факторов и условий: 9 качество медицинского обслуживания; 9 питания; 9 комфортности и физкультурно-оздоровительной работы; 9 нравственно-духовного и морального воспитания в процессе социализации; 9 качества, базового и дополнительного образования и трудовой подготовки; 9 взаимодействия школы с семьей; 9 знания психологии и быта семьи;
63
9 традиций изучения спроса на образовательные услуги.
Деятельность учреждения по управлению качеством образования включает: 9 проведение проблемного анализа состояния образовательного процесса по схеме результаты - образовательный процесс - условия; 9 определение цели деятельности школы, цели преподавания по каждому предмету или образовательной области и разработку проектов (программ) деятельности по достижению поставленных целей; 9 разработку образовательной программы учреждения на основе государственных образовательных стандартов, согласование по вертикали и горизонтали единых требований к оцениванию достижений учащихся по предметам и областям; 9 разработку системы текущей и итоговой диагностики хода и результатов образовательного процесса; 9 создание системы научно-методического обеспечения образовательного процесса; 9 организацию внутришкольной системы повышения квалификации педагогов и руководителей по вопросам управления качеством образования; 9 разработку системы стимулирования качества образования на всех уровнях: ученик - учитель - руководитель; 9 организацию системы сбора данных, информационных потоков, обработки и анализа информации, принятия на их основе управленческих решений; 9 регулярное соотнесение достигнутого школьного уровня качества образования с достижениями других образовательных учреждений района, города, области, страны и мира; 9 анализ удовлетворенности качеством образования учащихся, родителей, образовательных учреждений других типов, предприятий, социума; 9 оценки (рейтинг) учреждения органами управления образованием; 9 прирост и эффективность использования ресурсов.
Критерии эффективности управления Модель "вход-выход" для системы управления характеризует «вход» как информацию: 9 о текущем состоянии объектов управления и тенденциях в них и окружающих условиях; 9 о рассогласованиях и проблемах, возникающих в процессах функционирования и развития объектов управления; 9 о возможностях решения обнаруженных проблем; 9 о собственном состоянии, тенденциях, проблемах и способах решения в целях самосовершенствования.
«Выход» 9 стратегические, тактические и оперативные управленческие решения; 9 нормативно - организационные решения,
64
обеспечивающие функционирование и развитие системы образования и ее частей, включая само управление. Два вида критериев эффективности: 9 результативности (результаты должны быть выше результатов того же учителя, выше результатов, типичных для школ данного региона, результаты ученика должны в максимальной степени соответствовать его возможностям); 9 затрат времени как интегрального показателя эффективности любого труда.
При таком подходе к оценке эффективности возникает ряд вопросов: 9 Что считать результатами работы учителя? 9 Чем определяются повышенные результаты - инновационным воздействием или какими-то иными причинами? 9 Какие результаты можно считать типичными? 9 Как их определить? 9 Как провести измерения так, чтобы сравнение с типичными результатами было корректным? 9 Как определить соответствие результатов ученика его возможностям? 9 О каких возможностях идет речь? 9 Как перевести, например, снижение эмоциональной напряженности, полученное в результате инновационной деятельности, в затраты времени, и возможно ли это?
2.05. Педагогическая диагностика в управлении образовательным учреждением Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей и воспитателей, руководителей школ помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, что позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от имеющего место формализма в анализе и оценке деятельности. Можно рассмотреть три этапа в диагностировании поведения личности, коллективных поступков, иных явлений и процессов управленческой деятельности 9 Первый этап - предварительный, предположительный диагноз. 9 Второй этап - уточняющий диагноз, который опирается на более объективные данные. Здесь главное - всестороннее и комплексное использование различных методов наблюдения: бесед, опросов, анкетирования. 9 Третий этап - установление окончательного диагноза на основе не только обобщения данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагнозов, но и в их сравнении, сопоставлении.
Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школы.
65
Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий. Интенсификация и оптимизация управления школой требует повышения научного уровня анализа урока руководителем школы и методистом, а также самим учителем. Определяющим для обоснования методики анализа урока является системный подход. Для того чтобы осуществить педагогический анализ урока, нужно, с одной стороны, расчленить его на части (этапы), с другой - не вырывать эти части из целого, а рассматривать их в целом уроке и в связи с другими частями (этапами) урока. Следующим шагом является оценка каждого этапа, правильности отбора содержания, адекватности применяемых методов и форм, способов, средств и воздействий в их совокупности. Естественно, что всякая взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся дает результат, оценка которого состоит в соотнесении с дидактической целью этапа. Системный анализ предполагает оценку связей между всеми частями (этапами) и между каждой частью и целым. Это значит, что нужно распознать и оценить, как связаны между собой этапы урока и как они соотносятся с уроком как целым образованием. Здесь нужно ответить на два вопроса: как каждый этап работал на последующий и предыдущий этапы и какую роль он играл в достижении триединой (образовательной, воспитательной и развивающей) дидактической цели урока? Наконец, системный анализ требует оценить достигнутый результат и соотнести с запрограммированным, т.е. ответить на вопросы: достиг ли урок цели? Какие условия, способы, средства и воздействия способствовали получению высокого или, наоборот, низкого результата? Основные этапы деятельности руководителя школы или методиста по изучению и анализу урока: 9 подготовка к его посещению; 9 непосредственное наблюдение за ходом урока; 9 самоанализ урока учителем; 9 анализ и оценка урока руководителем школы (методистом); 9 использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.
Большое значение в практике работы школ придается педагогическому анализу воспитательного мероприятия. При этом учитывается, что его развитие проходит ряд взаимодействующих этапов, на каждом из которых педагог должен включить определенную группу учеников в тот или иной вид деятельности, формируя их отношение к тем или иным сторонам действительности. Таких этапов в воспитательном мероприятии пять: 9 анализ обстановки и формулирование цели; 9 планирование; 9 организация; 9 непосредственное воздействие на коллектив; 9 заключительная фаза.
Осуществление любого этапа вне связи с другими теряет всякий смысл, поэтому анализ воспитательного мероприятия должен включать в себя все эти пять этапов.
66
Собранная информация по всем этапам является основой для глубокого и всестороннего анализа. Обсуждение носит характер свободного обмена мнениями между учителем и руководителем школы (методистом), обязательно рассматриваются следующие вопросы: 9 место данного воспитательного мероприятия в системе; 9 цель мероприятия (предметная, воспитательная), насколько она достигнута; 9 педагогическое обоснование темы и формы организации воспитательного мероприятия; 9 виды и содержание деятельности детей в его процессе (познавательная, художественно-творческая, техническая, спортивная, игровая, организаторская и др.), оценка ее воспитательного влияния; 9 взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей на всех этапах.
В ходе обсуждения оценивается степень охвата воспитательным мероприятием и психологическое состояние детей в его процессе: 9 организованность; 9 дисциплинированность; 9 внимание; 9 интерес; 9 увлеченность; 9 эмоциональные реакции; 9 высказывания;
В итоге определяются оценка результативности мероприятия (познавательная, воспитательная), элементы положительного опыта, недостатки и их причины; соответственно формируются выводы, советы, рекомендации руководителям школ и педагогу, ответственному за проведение мероприятия. Анализ итогов учебного года - самый сложный, требующий от управляющей и управляемой подсистем не только методической подготовки ее кадров, но и глубокого знания предмета. В качестве же главных звеньев в нем можно выделить учебный и воспитательный процессы. Определив предмет педагогического анализа, необходимо установить и его объекты. При анализе информации важно: 9 сочетать количественный и качественный подход к педагогическим явлениям и процессам, количественным показателям давать качественные характеристики, и наоборот; 9 идти при исследовании от явления к сущности, от целого к частям, чтобы выявить их необходимость и достаточность, обусловленную отношением каждой из них к целому, а значит, и друг к другу; 9 рассматривать любое педагогическое явление как единство противоположностей, а это означает необходимость изучения положительных и отрицательных влияний на формирование конечных результатов.
67
Комплексная педагогическая диагностика Комплексная педагогическая диагностика входит в систему контроля и оценивания результативности образования. Следует различать понятия "педагогическая система" и "образовательная система". Педагогическая система составляет структурное ядро образовательной системы. Образовательная система включена в поле социально-экономических процессов и играет роль важнейшего рычага управления динамикой развития социума в целом. Вопросы комплексного анализа состояния образовательной системы и оценивания результативности и качества образования становятся ключевыми для теории и практики управления образовательной системой. В этой связи повсеместно организуются специальные диагностические центры и службы как внутри педагогической системы, так и в образовательной системе. Комплексная педагогическая диагностика, представляющая самостоятельную систему обследования общих учебных умений школьников, предлагает решение проблем психологопедагогического сопровождения учебного процесса в общеобразовательных учебных заведениях. Такая система разработана группой ученых Санкт-Петербурга (Засорина Л. С., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. 1999. № 1), успешно апробирована и в настоящее время внедрена в Москве, Владимире, Перми, Тихвине, а также в школах Санкт-Петербурга. Существенной особенностью данной системы является определение общей обученности школьников как результирующей всего процесса образования на определенной его ступени, в частности, при переходе из начальной школы в основную. Обученность - это глубинная характеристика личности учащегося и одновременно показатель успешности усвоения знаний, умений и навыков учебной деятельности, готовности к продолжению образования. В ней проявляются активность личности, ее отношение к учению, способам учения и нравственно-волевые усилия к достижению целей образования. Обученность как измеряемая величина служит мерой интегрированности (дезинтегрированности) развития психофизиологических функций и состояния учащихся (психофизиологического статуса). Обученность обуславливает обучаемость школьника, т.е. как диагностическая величина характеризуется еще и прогностичностью процесса образования. С позиции информационной теории обучаемость - это способность человека с определенной скоростью и точностью воспринимать, запоминать и преобразовывать информацию разного вида, понятийно-образную и словесно-изобразительную. Цели педагогической диагностики состоят именно в изучении и измерении обученности и обучаемости школьников, которые позволяют оценивать результативность и качество обучения, с одной стороны, а с другой - прогнозировать успешность обучения на последующих этапах. Вторую существенную особенность педагогической диагностики составляет ее инструментарий. В качестве базовых показателей обученности и обучаемости принимаются общие умения - навыки информационной работы учащихся. Эти умения естественным образом реализуются в навыках чтения и письма, а также произвольного внимания и самооценивания. Речевые и речемыслительные умения-навыки действительно составляют основу учения и учебной саморегуляции и адаптации. Одновременно они входят в состав важнейших про-
68
дуктов образования и обучения в школе. Формирование этих навыков носит сквозной характер, т.е. охватывает все ступени образования - от дошкольного до послевузовского. Многолетние исследования и опыт применения педагогической диагностики показали, что именно чтение и письмо как два наиболее совершенных вида речемыслительной деятельности (другие виды - говорение и слушание) обладают естественными признаками, поддающимися объективному измерению. Используя достижения специалистов по динамическому чтению и скоростному письму, была принята методика количественно-качественного измерения трех параметров чтения и письма: скорости, качества и продуктивности. На этой основе создана развитая квалиметрия чтения и письма, что и составляет третью существенную особенность комплексной педагогической диагностики. Младший школьник имеет потребность в графическом самовыражении, в освоении умений письменного речевыражения. Во внутренних механизмах речевого развития ребенка переход к письменной речи знаменует восхождение к "новой цивилизации", т.е. освоение речемыслительного пространства второй сигнальной системы в целом. Этот рубеж связан с формированием мотивационной сферы младшего школьника, которая охватывает интерес к знаниям, к способам приобретения знаний, к самообразованию, к сотрудничеству и коллективной работе. Педагогическая диагностика позволяет обнаружить феномен скрытой неуспеваемости детей, определенные пробелы в формировании и развитии учебных умений. Отстающие или слабые ученики отличаются своими недочетами в мотивации, целеполагании, эмоциональном отношении к учебе. Они не владеют вниманием на уроке, не умеют сосредоточиться, слабо реагируют на плохие оценки. У слабых учеников отмечается низкая познавательная активность, вплоть до проявления интеллектуальной пассивности. У них нет готовности к напряженной умственной работе. Однотипные задания они решают охотнее, а проблемные вызывают утомление. У слабоуспевающих детей часто преобладают отрицательные эмоции. Как правило, в школьной психологии преобладают диагностические методики узкого профиля, например, изучение внимания и его видов, памяти и доминирующего вида памяти и т. п. Между тем, в естественном педагогическом процессе имеются такие интегрированные виды деятельности школьников, в которых отдельные компоненты психической деятельности фокусируются, как в зеркале. Такими видами деятельности являются речемыслительные процессы - чтение и письмо. Опираясь на природные, базисные опорные метапсихические действия, можно увидеть, каким образом и в какой степени формируется способ учебной работы учащихся. В чтении и письменном речевыражении отражен индивидуальный портрет каждого ученика со всеми составляющими психического процесса переработки информации.
2.06. Система оптимального управления достижением образовательных результатов Изменение понимания объектов и функций управления происходит сейчас не только на государственном уровне, но и на уровне конкретных образовательных учреждений. Намечается тенденция перехода от упрощенного понимания объекта управления к его пониманию как целостной, открытой, взаимодействующей с социумом социальной (образовательной) организации, в рамках которой осуществляются не только образовательные, но и
69
обеспечивающие, управленческие, а также инновационные процессы, образующие в своей совокупности интегрированный процесс ее жизнедеятельности. На внутриорганизационном уровне у управления появились функции: 9 анализа и прогноза изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на образование; 9 формулирования системы ценностей школы; 9 разработки и реализации образовательных программ, учебного плана; 9 развития образовательной среды и организационной культуры учреждения; 9 разработки и реализации концепции и программы развития образовательного учреждения; 9 координации отдельных образовательных процессов; 9 формулирования общих целей образовательного учреждения; 9 организации учета, диагностики и структурирования контингентов учащихся, поступивших в учебное заведение; 9 организации исследовательской, опытно-экспериментальной работы; 9 осуществления рекламы образовательных услуг; 9 организации повышения квалификации кадров, их поиска, аттестации, социальной защиты; 9 организации разработки и освоения новшеств; 9 организации многоканального финансирования образовательного учреждения, оказания дополнительных платных услуг, предпринимательской деятельности; 9 организации подготовки учреждения к лицензированию новых услуг и аттестации.
Достижение оптимальных результатов обеспечит такая система управления, которая включает в себя следующие виды деятельности: 9 Информационно-аналитическая; 9 Мотивационно-целевая; 9 Планово-прогностическая деятельность; 9 Организационно-исполнительская деятельность; 9 Контрольно-диагностическая деятельность; 9 Регулятивно-коррекционная деятельность.
Каждый вид деятельности определяется своим содержанием. Информационно-аналитическая деятельность: 9 наличие системы внутришкольной информации по конечным результатам и условиям их достижения; 9 наличие системы оперативного, тематического и итогового анализа; 9 умение руководителей и учителей проводить самоанализ.
Мотивационно-целевая деятельность: 9 участие педагогов в коллективном целеполагании; 9 формирование ценностно-мировоззренческой общности членов коллектива;
70
9 наличие системы мотивации и стимулирования.
Планово-прогностическая деятельность: 9 наличие концепции (программы) развития школы; 9 разработка общешкольного и текущих планов на основе концепции; 9 участие членов коллектива в планировании работы; 9 планирование поисковой, исследовательской работы.
Организационно-исполнительская деятельность: 9 деятельность совета школы, педсовета, методического совета, совещания при директоре; 9 деятельность органов само- и соуправления; 9 соответствие организационной структуры управления задачам функционирования и развития школы; 9 организация поисковой, исследовательской работы.
Контрольно-диагностическая деятельность: 9 нацеленность системы контроля на конечные результаты; 9 состояние, результаты диагностики учебно-воспитательного процесса; 9 мониторинг влияния поисковой, исследовательской работы на конечные результаты.
Регулятивно-коррекционная деятельность: 9 обеспечение оперативности воздействий на деятельность школы в связи с изменением внешней и внутренней среды.
Цитированные в Главе 2 источники: 1. Афанасьева М. П., Клейман И. С., Козлова С. А., Севрук А. И. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении / Пермский областной институт повышения квалификации работников образования 2. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с. 3. Лебедев О. Е. и Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. -52с. 4. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998. 5. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 1, 2. С. 10 6. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 3. С. 3. 7. Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. № 1, 2. С. 162. 71
8. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984 9. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 — 288 с. 10. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М., 1995. 11. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с. 12. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
72
Глава 03. Мониторинг как практическая система Мониторинг стал самостоятельным направлением управленческой деятельности, где происходит интеграция измерений, исследований, эксперимента, информатики и управления. Мониторинговая система приобрела комплексный, целостный характер. Она обеспечивает универсальные возможности маркетинговой деятельности в сфере образования. В данной Главе мониторинг представлен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. Рассмотрены компоненты образовательного мониторинга и их связи, классификация систем мониторинга. Дается характеристика видов мониторинга.
3.01. Мониторинг в сферах деятельности Само понятие мониторинг представляет интерес с точки зрения его теоретического анализа, так как не имеет однозначного толкования, ибо изучается и используется в рамках различных сфер научно-практической деятельности. Сложность формулировки определения понятия мониторинг связана также с принадлежностью его как сфере науки, так и сфере практики. Он может рассматриваться и как способ исследования реальности, используемый в различных науках, и как способ обеспечения сферы управления различными видами деятельности посредством представления своевременной и качественной информации. Самым общим образом мониторинг можно определить как "постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или исходному положению ". Впервые мониторинг был использован в почвоведении, затем в экологии и других смежных науках. В настоящее время он изучается как в технических, социальных науках, так и в различных сферах практической деятельности. Есть основания говорить, что осталось мало областей деятельности, где в той или иной мере не использовался бы мониторинг. Основные сферы применения мониторинга как способа научного исследования - это экология, биология, социология, педагогика, экономика, психология, теория управления. Главная сфера практического применения мониторинга - это управление, а точнее, информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Приведем Интернет-ссылки на источники, посвященные мониторинговым исследованиям •
Материалы международного исследования подготовленности школьников TIMSS WWW.CSTEEP.BC.EDU
•
Мониторинг прессы - WWW.DEALINE.RU
•
Экологический мониторинг в Канаде - WWW.CCIW.CA
•
Мониторинг телевидения и радио - WWW.WPS.RU
•
Геоэкологический мониторинг - WWW.SYNAPSE.RU 73
•
Варианты глобальных систем мониторинга - WWW.CSU.EDU.AU , WWW.STUDENT.WAU.NL
•
Мониторинг подготовленности учащихся начальной школы - WWW.UNC.EDU
•
Физиологический, инструментальный и медицинский мониторинг - WWW.VILAB.COM
•
Международная Ассоциация по оценке достижений в образовании (IEA), материалы международных сравнительных исследований и другая полезная информация WWW.UTTOU2.TO.UTWENTE.NL
•
Американская Психологическая Ассоциация, нормативные документы и стандарты - WWW.APA.ORG
Мониторинг представляет собой достаточно сложное и неоднозначное явление. В различных сферах он используется с различными целями, но при этом обладает общими характеристиками и свойствами. Однако разные системы мониторинга, обладая общими чертами, существуют и развиваются достаточно изолированно в рамках той или иной науки или области управления. Степень изученности и интенсивность использования его в различных сферах деятельности неравнозначны. Успешно решаются проблемы мониторинга, как на прикладном, так и на теоретическом уровнях, в сфере экологии. Здесь понятие мониторинга определено и принимается большинством научного сообщества. Достаточно глубоко проработан его методологический аппарат, созданы средства измерения, адекватные поставленным задачам, существует отлаженная система реализации мониторинга, включающая в себя сбор, хранение, обработку и распространение получаемой информации, статус его закреплен на законодательном уровне. В некоторых сферах научно-практической деятельности мониторинг только осваивается, в других его освоение находится на завершающем этапе. Такое положение дает нам достаточно уникальную возможность: исследовав теорию и практику освоения мониторинга в различных научных и практических областях, его современное состояние в системе образования России, определить пути повышения эффективности использования мониторинга для реализации поставленных нами целей. Для наиболее полного представления о сущности мониторинга рассмотрим подробнее, что он представляет собой применительно к различным сферам его использования. Итак, наибольшее развитие теория и практика использования мониторинга получили в экологии и социологии. В экологии понятие мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В 70-х годах Ю. А. Израэлем и И. П. Герасимовым были разработаны две альтернативные концепции экологического мониторинга. По мнению Ю. А. Израэля, "мониторингом правильнее называть систему наблюдений, позволяющую выделить изменения состояния биосферы под влиянием человеческой деятельности...". "Мониторинг включает в себя наблюдение, оценку и прогноз состояния природной среды и не включает управление качеством окружающей среды и деятельностью человека...". И. П. Герасимов понимает под мониторингом "систему наблюдения, контроля оценивания и управления окружающей средой, которые должны быть целеустремленны, взаимосвязаны и эффективны". При этом он отмечает, что эффективность не нацеленного на управление мониторинга низка и приводит к целому ряду недостатков, основные из которых - избыточность и недостаточность информации, ее невостребованность. 74
В 70-80 годах развернулась широко известная дискуссия о роли мониторинга в управлении. В результате ее была официально принята концепция мониторинга Ю. А. Израэля. Однако дальнейшее развитие событий показало, что опасения И. П. Герасимова подтвердились, и что ненацеленность мониторинга на управление действительно снижает его эффективность. Н. Ф. Реймерс отмечает, что смысл мониторинга заключается в выполнении двух взаимосвязанных функций - наблюдения (слежения) и предупреждения и что такой мониторинг нацелен на фиксацию отрицательных последствий хозяйственных действий и их вторичных эффектов и, таким образом, обладает низким прогностическим потенциалом. Предпринимаемые по результатам такого мониторинга действия должны носить характер спасательных работ. Практика реализации экологического мониторинга на Западе предусматривает его обязательную взаимосвязь с системами управления и реагирования. Обеспечение этой взаимосвязи, безусловно, целесообразно и с точки зрения повышения его собственной эффективности, и с точки зрения расширения возможностей его использования. Следует отметить, что пользователями информации, предоставляемой экологическим мониторингом, являются не только органы управления, но и та часть населения, которая непосредственно заинтересована в этой информации (например, в том случае, если ей угрожает какая-либо опасность), и все общество в целом. Таким образом, в практике использования экологического мониторинга позиция открытости и доступности предоставляемой им информации имеет принципиальное значение. Реализация этого принципа предусматривается и в практике использования социологического мониторинга. Социологический мониторинг, по мнению Т. И. Заславской, представляет собой некоторую целостную систему отслеживания происходящих в обществе перемен на основе исследования и анализа массовых представлений о них. Как отмечает Т. И. Заславская, - главная цель социологического мониторинга - обеспечить общество достоверной, своевременной, достаточно полной и дифференцированной социально-значимой информацией. Традиционно социологические исследования проводятся по разным темам, в разное время, в разных регионах и в рамках различных социальных групп, при помощи разнообразных социологических инструментов и методов. Недостатком их является то, что получаемая в результате информация, как правило, трудно сопоставима. Кроме того, большая часть социологической информации поступает к пользователям, уже успев устареть. Использование мониторинга позволяет разрешить эти проблемы в обеспечении пользователей необходимой социологической информацией. По мнению разработчиков этой системы, эффективность мониторинга обеспечивается соблюдением условий: 9 наличие четкой и слаженной организации всех звеньев сбора, обработки и анализа информации; 9 использование мощной технической базы; 9 привлечение высококвалифицированных кадров; 9 наличие компетентного методического контроля реализации проекта; 9 достаточное финансирование.
Главная особенность социологического инструментария мониторинга состоит в целостности и системности, которые обеспечиваются строгой привязкой всех инструментов к общей системе индикаторов. 75
Каждое направление исследования и каждый инструмент опираются на специфический набор индикаторов, выбираемых из общей системы, причем эти наборы частично пересекаются. Один индикатор может операционализироваться вопросами, обращенными ко всем группам населения: и к экспертам, и к предпринимателям и т. д. При этом осуществляется контроль над тем, чтобы в исследовании были задействованы если не все, то подавляющее большинство индикаторов, включенных в систему. Таким образом, мониторинг дает более качественную информацию, базируется на конечном количестве системно отобранных индикаторов. В качестве объекта мониторинга выступают социологические объекты. Особое условие проведения мониторинга - методический контроль реализации проекта и слаженность процессов сбора, обработки и анализа полученной информации. В рамках социологии мониторинг может использоваться для решения различного рода задач. Например, И. В. Бестужев-Лада рассматривает мониторинг как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования. Представленная им система построения прогноза основана на систематическом, специально организованном опросе экспертов. При этом он отмечает, что прогнозирование не сводится к безусловным предсказаниям, а ставит целью заблаговременное взвешивание возможных последствий принимаемых решений с помощью сугубо условных предсказаний поискового и нормативного характера. Выделяются следующие этапы построения прогноза: 9 исходные показатели; 9 прогнозный фон; 9 поисковая разработка; 9 построение "дерева" перспективных проблем, подлежащих решению средствами управления; 9 нормативная разработка на основе "дерева целей" по заранее заданным критериям; 9 построение "дерева оптимальных решений".
Но как только принятые решения начинают проводиться в жизнь, прогнозируемая ситуация немедленно начинает меняться. Кроме того, она меняется и объективно, под воздействием факторов прогнозного фона. По этим причинам для последующих решений "отработанный прогноз не годится, нужен новый". В идеале, как отмечает Бестужев-Лада, технологический прогноз может и должен быть непрерывным. В качестве одного из наиболее простых, дешевых и эффективных способов, обеспечивающих его непрерывность, Бестужев-Лада предлагает использовать периодический опрос экспертов, с учетом изменившейся ситуации. Однако при периодическом опросе одной и той же группы экспертов проводится, по сути, повторное панельное исследование со всеми его плюсами и минусами. К минусам относится инерционность мышления экспертов, неизбежность появления артефактов. К плюсам - "эффект самообучения", позволяющий совершенствовать экспертные оценки с учетом результатов каждого этапа. Следует отметить, что панельные исследования доказали свою эффективность во многих отраслях социологии. Постоянное совершенствование панельного исследования привело его к переходу в новое качество, в котором оно и может быть обозначено понятием мониторинг. Под мониторингом И. В. Бестужев-Лада предлагает понимать определение, данное Ю. А. Израэлем: "систематические наблюдение, оценку и прогноз состояния окружающей среды, обусловленные хозяйственной деятельностью человека". Остановив свой выбор на данном определении, он входит в противоречие с самим собой, поскольку в качестве основной характери76
стики прогнозного мониторинга Бестужев-Лада заявлял именно ориентацию на управление, изменение ситуации, и это изменение подразумевается самим характером работы. В то же время, приведенное определение мониторинга не включает управленческой компоненты. Представляют интерес еще два толкования понятия мониторинг в социологии. Одно из них, определяющее социально-политический мониторинг как постоянный, систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля хода развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование, представляет ценность тем, что достаточно точно описывает основные характеристики мониторинга - систематичность, динамичность, нацеленность на прогноз. Однако остаются дискуссионными вопросы о сведении целей мониторинга только к наблюдению за ходом процесса, не предусматривая активного вмешательства, управления им, о возможности описания социально-политического явления или процесса только на основе информации, имеющейся в средствах массовой коммуникации. В следующем определении, данном А. В. Толстых, социологический мониторинг рассматривается как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований, цель которых состоит в научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ, соответствующих социо-культурным характеристикам и особенностям массового сознания различных поколений населения. В данном определении мониторинга для нас представляет интерес его толкование как средства помощи в реализации социальных программ, что предполагает обязательную его нацеленность на сферу управления. В целях более полного освещения интересующих нас проблем коснемся той сферы деятельности, где мониторинг стал широко использоваться лишь в последние годы, а именно медицины. Здесь предметом мониторинга может быть интегральное воздействие на человека окружающей природной среды, последствия медицинских воздействий, развитие отдельных патологий. Осуществляется он с целью выявления и предупреждения критических ситуаций, опасных для здоровья человека. В медицине, более чем в какой-либо иной сфере, получили распространение различные локальные и частные системы мониторинга. Кроме этого, можно отметить, что в медицине мониторинг используется также в научных целях для доказательства тех или иных исследовательских гипотез. Различия в толковании сущности мониторинга, в целеполагании и средствах его осуществления отражают специфику и уровень разработанности проблем мониторинга в каждой из областей его применения. В России понятие «мониторинг» появилось после чернобыльской катастрофы как система отслеживания состояния здоровья детей Чернобыля, а потом привилось в русском языке. Английское слово monitoring от лат. monitor (предостерегающий) означает контроль. Внимание и интерес к мониторингу проявляются и на уровне государственного управления. В указе Президента РФ от 21 апреля 1993 года № 471 (п.1) Министерству труда России совместно с другими заинтересованными организациями федеральной исполнительной власти поручалось подготовить и представить Правительству РФ предложения об организации Всероссийского мониторинга социально-трудовой сферы. В составе Института труда Министерства был организован центр "Труд-мониторинг". Объектами его исследования являются предприятия и учреждения, расположенные в разных районах страны. Предметом - процесс занятости как на предприятиях и в организациях, так и в рамках отдельных министерств и ведомств.
77
Таким образом, проблемы мониторинга во всех сферах его использования решаются одновременно и на уровне их теоретического осмысления, и на уровне его практической реализации. Причины завершения функционирования той или иной системы мониторинга: 9 сам объект мониторинга может прекратить свое существование (примерами таких объектов являются цены на ГКО, коррозия металлов, внутриутробное развитие зародыша и пр.); 9 объект мониторинга перестает представлять собой опасность (примеры такого рода объектов - уровень моря, в том случае если он достаточно долго остается стабильным; выборы после их завершения и анализа результатов).
Иначе говоря, одни системы мониторинга, выполнив свою конкретную задачу, прекращают свое существование, другие могут существовать неограниченно долго. Они могут осуществляться в течение не одного десятилетия или даже столетия (например, наблюдения за погодой). Сферы использования мониторинга чрезвычайно разнообразны. Основная сфера практического применения мониторинга – это управление, а точнее информационное обслуживание управления в различных областях деятельности Многочисленные системы мониторинга обладают некоторыми общими характеристиками, что дает возможность говорить о мониторинге как целостном самостоятельном научно-практическом феномене.
3.02. Принципы мониторинга Принципы проведения мониторинга специально разработаны в рамках экологического мониторинга как наиболее продвинутого в реализации. Рассмотрим эти принципы и те доводы в их защиту, которые предлагают экологи. Принцип проблемной организации существует в противопоставление идее тотального мониторинга, она снимает синдром "избытка данных - недостатка информации". Программа исследований и наблюдений разворачивается только по определенной проблеме, региональный мониторинг состоит из пакета проблемно организованных программ. Такая организация оставляет возможность для постановки новых проблем и развертывания новых программ. Данный принцип реализует идею проблемного мониторинга. Вряд ли его можно воспринимать как универсальный. Для части систем мониторинга в большей мере подходит фоновый или управленческий мониторинг. Для мониторинга цен, наверное, не стоит искать способ проблемной организации. Принцип развития (открытости для развития) - система выполнимости (выполнения, завершения проектов и создания новых). Это принцип экологического мониторинга. Он не может быть распространен на большое количество иных систем мониторинга, поскольку существуют устойчивые задачи функционирования систем, для которых важна стабильность и многолетние результаты с целью прогнозирования или уточнения прогнозов. Принцип приоритета управления - как противопоставление средовому подходу. В триаде "управление - мониторинг - экспертиза" управлению принадлежит ведущая роль, мониторинг и экспертиза являются очень важными, но обеспечивающими блоками. Управление разрабатывает целевые установки и намечает контуры проблемы, экспертиза выступает в качестве средства против возможной профессиональной узости решения проблемы. Одним из результатов мониторинга являются знания, передаваемые для принятия решений. 78
Вероятно, приоритеты управления являются универсальным признаком для мониторинга вообще в том случае, если управление будет рассматриваться в широком смысле этого слова и будет включать в себя формирование или воздействие на общественное сознание. Принцип целостности - неразрывность триады "управление - мониторинг - экспертиза ". Можно предположить, что точнее будет говорить о триаде "управление - мониторинг прогноз", поскольку экспертиза - это все-таки процессуальное понятие. Принцип информационной открытости - необходимое условие эффективности. Все результаты экологических исследований и наблюдений должны быть доступны для управленцев, предпринимателей, политиков, широкой общественности. Пользователи должны сформулировать свои требования при формировании программ мониторинга. Информационная открытость не может быть принципом любого мониторинга. Часть мониторинга, несомненно, носит конфиденциальный, заказной характер. Закрытость некоторых результатов мониторинга в образовании может зависеть от нескольких обстоятельств. Получение информации для открытого доступа и информации только для системы управления имеет разную мотивационную основу и может смещать оценки, получаемые при обследовании социальных систем. Часть информации об образовании носит частный, приватный характер, разглашение ее способно нанести вред личности. В общем виде проблема доступа к информации мониторинга, несомненно, существует. Принцип оперативности - оперативности переработки и выдачи информации и оперативности принятия решений. Оперативность - существенный признак мониторинга, и он может рассматриваться как универсальный принцип. На основе анализа принципов проведения мониторинга в экологии, социологии и других областях знания можно выделить несколько общих принципов проведения мониторинга, которые получили эмпирическое подтверждение: 9 Целостность; 9 Оперативность; 9 Приоритет управления; 9 Соответствия (целей мониторинга средствам его организации) ; 9 Научность; 9 Прогностичность (нацеленность на прогноз); 9 Непротиворечивость (валидизация здравым смыслом); 9 Разнообразие.
Можно сказать, что мониторинг представляет собой довольно сложный формирующийся феномен, который носит междисциплинарный характер. Мониторинг может быть рассмотрен как информационная, диагностическая, научная, прогностическая система, реализация которой осуществляется в рамках управленческой деятельности. Благодаря своей структуре и функциям мониторинговая система приобретает комплексный, целостный характер. Она обеспечивает универсальные возможности в маркетинговой деятельности в сфере образования, в ее различных подсистемах.
79
3.03. Системы, виды, типы мониторинга Под системой мониторинга понимается совокупность элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых процедур. Такими элементами, составляющими структуру мониторинговой системы, являются: 9 субъекты мониторинга; 9 комплекс мониторинговых показателей; 9 инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности; 9 мониторинговая деятельность. Субъектами мониторинга являются носители мониторинговых функций, осуществляющие эти функции. Они условно подразделяются на две большие группы: тех, кто ее отбирает и обрабатывает. Таким образом, субъектами в системе мониторинга выступают как организации, структуры, так и отдельные люди.
В качестве комплекса мониторинговых показателей выступает совокупность первичных и вторичных показателей, которые способны обеспечить целостное представление о состоянии системы, о качественных и количественных изменениях в ней. Инструментарием мониторинговой деятельности выступает совокупность 9 форм статистической отчетности; 9 информационных стандартов; 9 анкет; 9 опросных листов,
и т. п., которые используют субъекты мониторинга в своей деятельности. Инструментами мониторинговой деятельности являются различные технические средства, используемые субъектами мониторинга в своей деятельности. Это электронновычислительная и иная техника.
Мониторинговая деятельность представляет собой совокупность мониторинговых процедур. Например, сбор, обработка и представление информации (мониторинговые процедуры), организация и обеспечение мониторинговых процедур. Кроме того, к системе мониторинга можно отнести различные подсистемы мониторинга, которые отличаются между собой по уровню объекта и предмету мониторинга. Если проанализировать характер возможных объектов мониторинга можно отметить, что ими могут быть как сложные системные объекты (например, здоровье, климат, экологическое состояние, средства массовой информации, радио коммуникации, цены и пр.), так и достаточно локальные (например, переселение птиц, региональные выборы, качество работы конкретных сетей, кровяное давление во время анестезии и пр.). Однако, есть нечто общее, что объединяет все эти разнородные объекты, принадлежащие различным сферам деятельности. Можно выделить две основные особенности объектов мониторинга: 9 Динамичность. Все объекты, изучение или обследование которых осуществляется с применением мониторинга, находятся в постоянном изменении, развитии; 9 Наличие или возможность опасности, возникающей в процессе функционирования объекта мониторинга.
80
Динамичность объекта, возможность возникновения опасности в процессе его функционирования и размеры опасности определяют необходимость и целесообразность использования мониторинга для исследования, а также выбор той или иной конкретной системы мониторинга. Кроме этого необходимо отметить и еще одну особенность, распространяющуюся правда не на все перечисленные виды мониторинга – возможность построения прогноза развития той или иной системы, что придает мониторингу особую ценность и значимость с точки зрения потенциального пользователя. Подведём итог. 9 Объекты мониторинга динамичны, находятся в постоянном развитии. Они подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать нежелательные изменения в функционировании объекта. Эти изменения могут представлять опасность для пользователя информацией, предоставляемой мониторингом; 9 Реализация мониторинга предполагает организацию, по возможности, постоянного слежения (оценку, изучение) за объектом. Мера постоянства определяется особенностями объекта и ресурсными возможностями; 9 Организация слежения предусматривает отбор обоснованных показателей и индикаторов. Слежение осуществляется путем непосредственного измерения или описания параметров объекта; 9 Мониторинг подразумевает наличие основного или одного из этапов прогноза развития (изменения состояния) объекта; 9 Каждая конкретная система мониторинга ориентирована на определенного потребителя. Таковыми могут быть: конкретный орган (органы) управления, отдельные, как правило, социально-профессиональные группы, общество в целом.
Существование большого количества различных систем мониторинга порождает необходимость их определенного упорядочивания. С этой целью предпринята попытка классификации существующих систем мониторинга по нескольким основаниям. К ним относятся: 9 сфера применения; 9 средства, используемые для сбора исходной информации; 9 потенциальные пользователи; 9 средства измерений; 9 способы распространения информации; 9 время реализации; 9 широта охвата.
В качестве одного из них можно рассматривать область применения мониторинга. Это позволяет выделить следующие его виды: 9 В экологии и биологии: мониторинг воздуха, воды, лесов, уровня моря, воздуха, климатической системы, климата, температуры, окружающей среды, сейсмологический мониторинг, токсических газов, шума, излучения, экологический, почвенно-химический, миграций птиц, здоровья животных и др. 9 В медицине: санитарно-гигиенический, медицинский, больных раком, внутриутробного развития зародыша, температуры, аритмии, сердечной деятельности, кровяного давления во время анестезии, глюкозы в крови и др.;
81
9 В медицине, более чем в какой-либо иной сфере, получили распространение различные локальные и частные системы мониторинга; 9 В экономике и бизнесе: сельскохозяйственной продукции, цен, бизнеса, налогов, оборудования, доходов, рынка труда, рынка продуктов питания, строительных товаров, цен на ГКО и др.; 9 В политике, политологии и социологии: средств массовой информации, региональных СМИ, выборов, прав человека, новостей ТВ, социально-политический мониторинг регионов, Российского законодательства, текущего законодательства, экономического законодательства, социально-экономической ситуации; 9 В промышленности: коррозии металлов, промышленный, каталитических процессов; 9 В области компьютеров и средств связи: мониторинг сетей, радиокоммуникаций, компьютерных систем, коротковолновых радиопередач, надежности данных и др.; 9 В образовании: знаний учащихся, образовательных систем и др.
Вторым основанием для классификации систем мониторинга могут быть средства, используемые для его проведения. По этому основанию можно выделить 9 радиолокационный; 9 авиационный; 9 космический; 9 дистанционный; 9 спутниковый; 9 инструментальный; 9 педагогический; 9 психологический; 9 социологический; 9 медицинский; 9 статистический
виды мониторинга. Данные определения относятся в своем большинстве к системам мониторинга и в какой-то мере отражают его развитость, степень и уровень инструментовки. В качестве третьего основания для классификации систем мониторинга можно предложить используемые в нем способы сбора информации. На основании этого существующие системы мониторинга можно подразделить на четыре группы. В первую группу входят те виды мониторинга, в процессе осуществления которых возможно непосредственное описание объекта мониторинга без каких-либо измерений, используя технологии структуризации результатов, построения схемы и технологии сбора информации (например, мониторинг средств массовой информации, текущего законодательства, выборов). Вторую группу составляют виды мониторинга, в процессе которых осуществляется непосредственное физическое измерение параметров объекта (например, мониторинг шума, уровня моря, налогов, коррозии металлов, компьютерных сетей, рынка продуктов). Третья группа включает виды мониторинга, в ходе которых измерение параметров объекта проводится с использованием системы хорошо разработанных и общепринятых кри-
82
териев или индикаторов (например, мониторинг качества воздуха, воды, сердечной деятельности, доходов, почвенно-химический мониторинг). Четвертую группу составляют те виды мониторинга, в процессе которых измерение проводится опосредованно, с привлечением технологий научного исследования, с использованием системы критериев и показателей (например, мониторинг санитарногигиенический, социально-политический, социально-экономической ситуации). Именно к этой группе относится и изучаемый нами мониторинг образовательных систем.
Мониторинг образовательных систем принадлежит к одной группе с системами мониторинга весьма сложных социальных объектов. Однако из этого не следует, что в образовании не может быть использован мониторинг, относящийся к другим группам. Так, может быть осуществлен и реально существует мониторинг законодательной базы в области образования, мониторинг старения основных средств в системе образования и т. д. Наиболее сложными и значимыми являются проблемы социальных измерений, то есть проблемы реализации видов мониторинга, принадлежащих к четвертой группе. Вся полученная в процессе того или иного мониторинга информация: 9 обрабатывается; 9 структурируется; 9 хранится.
Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется прямое измерение или накопление информации, существенную проблему может представлять структурирование и хранение полученной информации, обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам. Для тех видов мониторинга, в процессе которых осуществляется опосредованное измерение, в частности мониторинга образовательных систем, значительной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация. Кроме этого, существующие системы мониторинга можно разделить на группы в соответствии с их ориентацией на конкретного пользователя. В рамках каждой из групп решаются проблемы представления и распространения информации, получаемой в процессе мониторинга, а также проблемы его финансового и организационного обеспечения. Можно выделить три группы, отличные по количеству пользователей и интенсивности использования результатов мониторинга соответствующим пользователем. 9 Первую группу составляют виды мониторинга, ориентированные на общество в целом. Их целью может являться, например, формирование общественного мнения. Виды мониторинга первой группы немногочисленны. Ознакомление пользователя с результатами мониторинга в этом случае осуществляется через средства массовой информации, в том числе и электронные. Как правило, оплата такого рода мониторинга производится посредством системы бюджетного финансирования. 9 Вторая группа включает виды мониторинга, ориентированные на специалистов соответствующих областей деятельности. Это, пожалуй, наиболее многочисленная группа. К ней принадлежит большинство существующих систем мониторинга. При этом сами группы специалистов, для которых предназначены результаты каждого конкретного мониторинга, могут быть как достаточно малы, так и очень многочисленны. Основными способами распространения получаемой в ходе такого вида мониторинга информации являются специализированные издания, в том числе периодические, ИНТЕРНЕТ, подписка. Оплата этого вида мониторинга, как правило,
83
производится пользователями, причем каждый пользователь оплачивает только часть расходов. 9 Третья группа включает виды мониторинга, пользователями которых являются конкретные органы управления, руководители, отдельные структуры. Виды мониторинга, входящие в эту группу, в литературе представлены незначительно, однако сам жанр печатного издания подразумевает достаточно массовое использование. Целый ряд фирм предлагает и реализует мониторинг по различным темам, пользователями которых являются исключительно руководители. Средством распространения информации, получаемой в ходе такого рода мониторинга, являются аналитические отчеты, рекомендации, проекты, которые обычно не имеют широкого распространения. В этом случае оплата работ производится, как правило, только заказчиком.
Как мы уже отмечали, мониторинг может быть классифицирован по достаточно большому количеству оснований. В зависимости от тех оснований, что могут быть использованы для сравнения, можно выделить следующие виды мониторинга: 9 Динамический, когда в качестве основания для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Это самый простой способ, который может служить аналогом экспериментального плана временных серий. Для относительно простых систем, локального мониторинга (цен, доходов населения и пр.) или мониторинга физических объектов, этого подхода может оказаться достаточно; 9 Конкурентный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. В данном случае, мониторинг становится аналогом плана с множественными сериями испытаний. Изучение двух или нескольких подсистем большей системы проводится параллельно, одним инструментарием, в одно и тоже время, что дает основание делать вывод о величине эффекта на той или иной подсистеме. Кроме этого такой подход дает возможность оценить величину опасности, ее критичность; 9 Сравнительный, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня. Такой случай носит специфический для мониторинга характер и не рассматривается при планировании экспериментов. Он заключается в том, что данные по системе сравниваются с результатами, полученными для системы более высокого уровня; 9 Комплексный, когда используется несколько оснований для экспертизы. Например, для организации мониторинга эффективности обучения одаренных детей в конкретном образовательном учреждении, необходимо выделить особенности обучения одаренных детей.
Применительно к социальным системам можно выделить три вида мониторинга в зависимости от его целей. 9 Информационный – сбор, структуризация, накопление и распространение информации. Не предусматривает специально организованного изучения; 9 Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они осознаваемы на уровне управления. За объектом мониторинга организуется достаточно постоянное слежение с помощью периодичного измерения показателей (индикаторов), которые достаточно полно его определяют. Для реализации этого вида мониторинга могут быть использованы любые из трех возможных оснований для
84
сравнения. Выбор того или иного варианта будет определяться целями мониторинга и ресурсными возможностями исполнителей; 9 Проблемный – выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления. В экологии этот вид мониторинга описал А. Дж. Фейерклаф - мониторинг бдительности или предусмотрительности. Его цель - выявление и оценка новых опасностей, его провоцирует быстрый рост опасностей, часть из которых носит глобальный характер. Этот вид мониторинга может быть разбит на две составляющих, в зависимости от видов управленческих задач o Проблемный функционирования – представляет собой базовый мониторинг локального характера, посвященный одной задаче или одной проблеме. Реализация этого мониторинга не ограничена по времени; o Проблемный развития – текущие задачи развития и предмет изучения этого мониторинга существует некоторое время. После того как задача решена, он прекращает свое существование. При этом количество параллельно существующих задач может быть достаточно большим. Основная его особенность динамичность создания, когда задачи качества инструментария и всей системы мониторинга должны решаться в условиях лимита времени.
Ниже приведена таблица, показывающая связь отдельных, рассмотренных выше, видов мониторинга в условиях использования возможных оснований для сравнения при реализации данного вида мониторинга. Динамический
Конкурентный
Информационный
да
Проблемный
да
да
Базовый
да
да
Сравнительный
да
Для мониторинга простых систем сам его смысл как системы предостерегающей основывается на том, что он не противоречит здравому смыслу. Для проблемного и управленческого мониторинга валидизация здравым смыслом проводится пользователями. Результаты, противоречащие здравому смыслу, подвергнутся перепроверке. Для фонового мониторинга сложных социальных систем существует проблема специально организованной процедуры такой валидизации. Эта процедура важна, поскольку принятие решения предполагает распространение полученных в результате мониторинга результатов на более широкую совокупность подсистем.
3.04. Классификации образовательного мониторинга Образовательный мониторинг классифицируют по многим основаниям. Рассмотрим некоторые из классификаций. С учетом особенности сферы образования с точки зрения управления и современных тенденций его информационного обслуживания различают следующие виды мониторинга:
85
9 Информационный мониторинг - сбор, накопление, систематизация и, возможно, распространение информации. Данный вид не предусматривает проведения специально организованного обследования на этапе сбора информации; 9 Базовый мониторинг (фоновый, "бдительности, предусмотрительности") - выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемыми на уровне управления. Аналог фонового мониторинга в экологии, когда по небольшому количеству индикаторов производится постоянное отслеживание состояния всей системы с целью выявления отклонений, которые могут представлять опасность; 9 Проблемный мониторинг - выявление закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления (осуществляется по заказу органа управления). Тематика данного мониторинга достаточно динамична. Наряду с проблемами, носящими постоянный характер и связанными с функционированием образования (например, школьное питание, летний отдых учащихся и т. д.) может существовать целый ряд тем, закрывающихся после реализации мониторинга. Это формирование системы аттестации учащихся, оказание платных услуг в образовательных учреждениях. После отработки соответствующих нормативных документов обследования по этим темам прекращаются или проводятся значительно реже, чем на этапе разработки; 9 Управленческий мониторинг - отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов решений, принятых в области управления. Для образования этот вид мониторинга может быть расширен за счет наличия проблемы определения эффекта влияния, когда задачей мониторинга становится построение систем оценок для определения динамики и возможности влияния внешних или внутренних факторов на наблюдаемые эффекты;
Отдельные из представленных выше направлений мониторинга на сегодняшний день не существуют, но можно предположить, что в недалеком будущем предложенная система будет реализована. Классификация мониторинга по используемым для проведения мониторинга средствам: 9 педагогический мониторинг; 9 социологический мониторинг; 9 психологический мониторинг; 9 медицинский мониторинг; 9 экономический мониторинг; 9 демографический мониторинг. Классификация мониторинга по иерархии систем управления: 9 школьный мониторинг; 9 районный мониторинг; 9 областной (региональный) мониторинг; 9 федеральный мониторинг.
Эти виды мониторинга имеют существенные различия не только с точки зрения технологии организации и проведения, но и с точки зрения представления и распространения результатов, способов принятия и реализации управленческих решений. Классификация мониторинга по основаниям экспертизы:
86
9 Динамическая, когда основанием для экспертизы служат данные о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя. Например, процент педагогов, готовых уйти из системы образования района, составляет:
1994 год
1995 год 1996 год 1997 год
12%
18%
19%
26%
9 Сравнительная, когда в качестве основания для экспертизы выбираются результаты идентичного обследования других образовательных систем. Например:
Россия процент педагогов, 35% готовых уйти из образования
СПб
Гимназии
22%
8%
Гимназия № 122 18%
9 Комплексная, когда используются несколько оснований для экспертизы; 9 Безосновная, когда для анализа используются результаты, полученные в одном исследовании.
Вряд ли такой способ в рамках мониторинга может быть рассмотрен как корректный, тем не менее, он существует, порождая массу ошибок и недоразумений. Классификация мониторинга по типу выявляемой эффективности образовательной системы – 9 мониторинг социальной сферы; 9 мониторинг учебной сферы.
Данное разделение может показаться достаточно условным, однако оно иллюстрирует специфичность используемых средств и организации обследований. Виды мониторинга: 9 Систематический мониторинг. Он базируется на данных статистической отчетности, прежде всего на жестко закрепленных данных государственной статистической отчетности и четко отлаженной и регламентированной системе сбора информации; 9 Нестатический или так называемый "мягкий" мониторинг, который базируется на самостоятельно разрабатываемых исследователями показателях и соответственно частных (уникальных) шкалах измерения данных показателях, с самостоятельно заданными периодами измерения и т. п.
Данные мониторинга развития региональной системы образования целесообразно соотносить с материалами социологического мониторинга как разновидности "мягкого" мониторинга, разработанного в конкретном регионе. Например, данные о динамике приема в учреждения профессионального образования в разрезе профессий будут красноречивее при их сопоставлении с динамикой потребностей молодежи данного региона в образовательных потребностях, в частности, в получении тех или иных профессий. Важным элементом мониторинга развития региональной системы образования являются такие разновидности "мягкого" мониторинга, как мониторинг развития содержания образования, мониторинг профессионального становления обучающихся учреждений профессионального образования и т. п. Виды мониторинга применительно к школе различают:
87
по масштабу целей образования: 9 стратегический; 9 тактический; 9 оперативный;
по этапам обучения: 9 входной или отборочный; 9 учебный или промежуточный; 9 выходной или итоговый;
по временной зависимости: 9 ретроспективный; 9 предупредительный или опережающий; 9 текущий;
по частоте процедур: 9 разовый; 9 периодический; 9 систематический;
по охвату объекта наблюдения: 9 локальный; 9 выборочный; 9 сплошной;
по организационным формам: 9 индивидуальный; 9 групповой; 9 фронтальный;
по формам объект-субъектных отношений: 9 внешний или социальный; 9 взаимоконтроль; 9 самоанализ;
по используемому инструментарию: 9 стандартизованный; 9 не стандартизованный; 9 матричный. Типы мониторинга: 9 первый тип направлен на реализацию задач функционирования; 9 второй тип направлен на реализацию задач развития.
88
3.05. Мониторинг развития системы образования Система управления образованием для обеспечения обоснованности принимаемых решений нуждается в объективной картине состояния управляемой системы и ее трансформации. Это становится возможным при организации постоянного потока соответствующей сопоставимой во времени информации о данной системе.
Цель и задачи мониторинга Создание информационных условий для формирования целостного представления о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней составляет ОСНОВНУЮ ЦЕЛЬ мониторинга развития данной системы. Эта цель естественным образом возникает на определенном этапе эволюции образовательной системы. Ее осуществление невозможно без становления необходимых условий, наличия интеллектуальных, финансовых и материально-технических возможностей самой системы образования и ее структурных компонентов. Огромное значение имеет осознание субъектами этой системы целесообразности разработки реалистической модели мониторинга. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ, решаемые в ходе мониторинга развития системы образования, сводятся к следующему: 9 Выработка комплекса показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней. 9 Систематизация информации о состоянии и развитии системы образования. 9 Обеспечение регулярного и наглядного представления информации о процессах, происходящих в системе образования. 9 Информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений.
Можно сказать, что одной из задач мониторинга является предупреждение о том или ином неблагополучии, опасности для эффективного функционирования объекта. Причем не просто констатация факта появления изменений, представляющих опасность, а именно предупреждение о ней до того как ситуация может стать необратимой. Тем самым создается возможность предотвратить или минимизировать возможное деструктивное развитие событий. Благодаря выполнению цели и задач, мониторинг развития системы образования является универсальным по своим исследовательским и практическим возможностям механизмом влияния и коррекции деятельности субъектов управлений системой.
Объект, предмет и субъекты мониторинга В большинстве сфер деятельности, где необходимо производить измерения параметров динамичных объектов, появились свои системы мониторинга, в том числе и в сфере 89
управления самого разного уровня, от федерального до уровня управления отдельными организациями и предприятиями. Мониторингу удалось потеснить традиционные методы исследований и обследований. Причина этого - не в моде на новое понятие. Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место с достаточной долей вероятности можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением. Хотя нашей стране и свойственны увлечения различного рода «модными направлениями» (тому немало примеров и в системе образования - интенсификация, эффективность, демократизация, гуманизация, гуманитаризация и пр.), использование мониторинга в настоящее время широко распространено у нас, как и во всем мире, и возможности его чрезвычайно широки. Вероятно, говоря о локальных системах мониторинга, есть основание сказать как о локальности объекта мониторинга, так и о территориальной локальности мониторинга. То есть наряду с системами федеральными возможно создание региональных, территориальных или даже местных. Мониторинг непосредственно связан с его объектом, предметом и субъектом. ОБЪЕКТОМ мониторинга системы образования выступает система образования, на которую направлены конкретные мониторинговые процедуры. Так, в качестве объекта мониторинга развития системы образования могут выступать: 9 региональная система образования; 9 муниципальная система образования; 9 округ начального профессионального образования; 9 отдельное образовательное учреждение и т. п. ПРЕДМЕТОМ мониторинга развития системы образования выступают состояния данной системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы. Это означает, что важным является не только анализ отдельных количественных и качественных показателей измерения состояний образовательной системы через определенные промежутки времени, но и сама динамика, выявляемая в итоге сравнения происходящих изменений. СУБЪЕКТАМИ мониторинга развития системы образования являются носители мониторинговых функций в данной системе. Субъектов мониторинга можно условно подразделить на две большие группы: 9 субъекты, предоставляющие информацию; 9 субъекты, собирающие и обрабатывающие информацию.
Например, главным субъектом применительно к региональной системе образования выступает государственный орган управления этой системой. В той степени, в какой государственный орган управления привлекает к выполнению непосредственно мониторинговых функций конкретные организации и специалистов, они включаются в структуру субъектов мониторинга. Наиболее существенную роль здесь могут играть, помимо подразделений государственного органа управления образованием, независимые научно-исследовательские учреждения (академические, вузовские), подразделения и специалисты муниципальных органов управления образованием, в функциональные обязанности которых входит обеспечение проведения мониторинговых процедур в территориях или предоставление информации, 90
аналитические, социологические, маркетинговые службы, менеджеры в сфере образования в учебных заведениях. Перечисленные подразделения и специалисты должны действовать как самостоятельные элементы мониторинговой системы. Вместе с тем единство и плодотворность их действий зависят от наличия организующего "ядра" - специальной мониторинговой службы (отдела) в государственном органе управления образованием, непосредственно осуществляющей координацию организационно-методического и программно-технического обеспечения всех процедур мониторинга. ОБЪЕКТАМИ мониторинговой оценки могут быть 9 явления (воспитанность, образованность, мастерство педагога и др.); 9 процессы (педагогический процесс в целом, процесс нравственного воспитания, процесс трудового воспитания, процесс подготовки детей к школе и т. д.); 9 деятельность (игровая, трудовая, учебная и др.).
Все элементы структурно и функционально связаны между собой и представляют единый цикл педагогического мониторинга. Выпадение любого из этих компонентов из системы действий педагога или делает педагогический мониторинг малоценным и некачественным, или разрушает всю систему. В отличие от общепринятого понимания контроля педагогический мониторинг представляет форму организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о педагогических системах, обеспечивающую непрерывное слежение за их состоянием, а также дающую возможность прогнозирования развития педагогических систем. Данное определение лаборатории педагогического мониторинга и стандартов г. Санкт-Петербурга было обусловлено появлением стандартов в обучении и обработке данных педагогического мониторинга с помощью информационных технологий. Система внутришкольного педагогического мониторинга представляет комплексную аналитическую систему по следующим направлениям: 9 Диагностика качества образования; 9 Анализ социальных условий; 9 Анализ содержания образования; 9 Психодиагностика; 9 Анализ педагогической культуры учителя; 9 Медицинская диагностика; 9 Анализ деятельности школьных подразделений.
Функции мониторинга Функции мониторинга развития системы образования могут иметь общий смысл и частные проявления в зависимости от уровня и профиля образования. Вместе с тем основными функциями являются следующие: 9 интегративная - мониторинг развития системы образования является одним из ее системообразующих факторов, обеспечивает комплексную характеристику процессов, происходящих в этой системе;
91
9 диагностическая - сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям; 9 компаративистская - функция, создающая условия для состояний системы образования в целом или различных ее элементов как во времени - состояние системы в разные периоды времени, так и пространстве - возможность сравнения с системами образования или элементами этих систем в других регионах и странах; 9 экспертная - в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм, методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем; 9 информационная - мониторинг развития системы образования является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии данной системы, которая (информация) необходима для анализа и прогноза состояний и развития системы образования; 9 прагматическая - использование мониторинговой информации при принятии максимально обоснованных и адекватных требованиям ситуации решений, прежде всего управленческих.
Например, в мониторинге развития образовательного процесса дошкольного учреждения могут быть выделены такие функции: ИНФОРМАЦИОННАЯ. Дает возможность выяснить результативность педагогического процесса, получить сведения о состоянии объекта, обеспечить обратную связь. На этой основе происходит участие в управлении педагогическим процессом, анализируется эффективность воспитания и образования. Введение педагогического мониторинга позволит достигнуть положительного эффекта развития, конкретные же резервы его усиления постоянно выявляются при отслеживании всех текущих процессов. Традиционно в исследовании педагогического процесса фиксировались преимущественно лишь его результаты, выраженные в показателях усвоения умений и навыков. При введении педагогического мониторинга основное внимание направляется на особенности течения, развития самого образовательного процесса (его трудности, искажения). Эта процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о результатах, на что указывают в своих исследованиях В. В. Репкин, Г. П. Репкина, Е. В. Заика и др. ПОБУДИТЕЛЬНАЯ. Участие в педагогическом мониторинге различных участников педагогического процесса - воспитателей, заведующих, методистов, родителей - повышает уровень их педагогической культуры, интерес к воспитанию, побуждает к более глубокому изучению детей, самоанализу своего педагогического труда. Исследовательская установка является основой педагогического творчества. Благодаря педагогическому мониторингу процесс построения образовательной и воспитательной работы в дошкольном учреждении может стать личностно своеобразным, т.е. соответствовать широкому диапазону личностных возможностей деятельности педагога. ФОРМИРУЮЩАЯ. Внедрение педагогического мониторинга в работу дошкольных учреждений позволит более эффективно использовать «зону ближайшего развития» ребенка. Для полноценного формирования личности ребенка необходимо знать его сильные, слабые и оформляющиеся стороны, что может быть полно отслежено с помощью педагогического мониторинга. Опираясь на его результаты, педагог сможет подобрать методы и приемы индивидуально для каждого ребенка, учитывая его возможности, что, несомненно, окажет положительное влияние на уровень развития детей, поможет избежать выпадения из зоны внимания педагога каких-либо недостатков и трудностей в воспитании личности ребенка. 92
КОРРЕКЦИОННАЯ. Тесно связана с формирующей функцией. Направленность педагогического мониторинга на особенности текущих процессов предполагает обнаружение и фиксацию многочисленных непрогнозируемых, неожиданных результатов реализации образовательной работы. Среди них могут быть как положительные, так и отрицательные с точки зрения развития личности, это поможет педагогам принять меры на усиление положительного и в то же время ослабление отрицательного. Все функции, которые выполняет педагогический мониторинг как часть педагогической деятельности, подчинены цели повышения качества обучения и воспитания, обеспечению научного подхода к управлению учебной и воспитательной деятельностью.
Цитированные в Главе 3 источники: 1. Закон РФ «Об Образовании», 1996 г. 2. Засорина Л. С., Плюснина Е. М. Педагогическая диагностика как мониторинг качества образования // Начальная школа. - 1999. № 1. - С. 74. 3. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998. 4. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. - 1999. № 4. - С. 3-20 5. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. - 1999. № 1, 2. – С. 10.
93
Глава 04. Образовательная система как объект мониторинга Чем выше уровень руководителя, тем сложнее задача системного обеспечения его управленческой информацией: расширяется круг направлений, которые должны быть охвачены информационным обеспечением, усложняется задача ее интеграции, возникает необходимость в учете личностных особенностей ее потребителя. Поэтому возрастает роль мониторинга в управлении, как комплекса мероприятий, направленных на получение полной информации о функционировании сложной системы в целях управления.
4.01. Информационное обеспечение управления образованием В отечественной практике проблеме информационного обеспечения руководителей образования до последнего времени не уделялось должного внимания. В значительной степени это объясняется большой сложностью формализации процедур принятия управленческих решений в этой сфере и их информационного обеспечения. От специалистов, которые будут эту проблему решать, понадобятся не только знания общих основ теории управления в применении к образованию, но и владение современными информационными технологиями, особенно основанными на компьютерных сетях и Интернет. БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ
Результаты функционирования
ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
Информация – обратная связь
Воздействия внешней среды, условия
Управляющие воздействия УПРАВЛЯЮЩИЙ СУБЪЕКТ
Базовая модель системы управления кроме объекта управления и управляющего субъекта и, естественно, управляющих воздействий, включает ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ, поток информации о функционировании всей системы, которая поступает от объекта управления к управляющему субъекту. В системе образования эта обратная связь не вполне сформирована. Существуют два канала информационного обеспечения руководителей:
94
9 формализованный (по нему циркулирует регламентированная по форме, содержанию и времени представления информация, обладающая достаточной степенью достоверности); 9 стихийный (по нему к руководителям неуправляемо поступает огромное количество самых разнохарактерных сведений, далеко не всегда объективно отражающих действительное положение вещей: это звонки по телефону, устные обращения или ответы и др.).
В практике управления образованием пока превалирует второй канал. Важно, чтобы обеспечение руководителей в сфере образования объективной, достоверной, регламентированной по форме и времени информацией было максимально полным, а сведения, поступающие по второму каналу, лишь дополняли информацию формализованного канала. Промежуточное положение в системе информационного обеспечения руководителей системы образования занимает целевая единовременная информация, подготавливаемая по их заданию специалистами по тому или иному вопросу в виде справок, аннотаций, целевых анализов. При правильной организации информационного обеспечения потребность в них значительно уменьшается. Логическая структура информационных потоков в общем случае не связана с физической структурой транспорта информации и связи, которая имеет звездообразную структуру типичной региональной образовательной сети (РОС). Для осуществления транспорта информации в системе мониторинга используют следующие каналы связи: 9 Интернет-каналы - для передачи данных от коммуникационного сервера РОС в Министерство образования, а также из районных и городских органов управления образования и общеобразовательных учебных заведений, находящихся в регионе вне регионального центра, связь с которыми по коммутируемым телефонным каналам (внутриобластным) оказывается слишком дорогостоящей и недостаточно надежной и устойчивой; 9 Коммутируемые каналы для связи по технологии dial-up - для связи в черте регионального центра и передачи данных субъектами мониторинга на коммуникационный сервер РОС, а также для передачи данных общеобразовательными учебными заведениями в районах местным провайдерам Интернет; 9 При небольшой скорости передачи данных из малооснащенных школ в сельских районах информация может передаваться на дискете в районный орган управления образованием с курьером для последующей отправки на коммуникационный сервер РОС; 9 В отдельных случаях (при отсутствии проводной телефонной сети) для передачи данных могут использоваться радиосредства - радиомодемы, однако, при высокой стоимости и сравнительно небольшом радиусе действия такие средства остаются неэффективными.
95
ФИЗИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СЕТИ Министерство образования РФ
Областной орган управления образованием Районный орган управления образованием
Городской орган управления образованием
Коммуникационный сервер РОС Общеобразовательное учебное заведение
ИПКРО
Общеобразовательное учебное заведение
Потребление мониторинговой информации Реальные изменения в управлении образованием стимулируют появление пользователей объективной управленческой информации. Эта социальная группа растет, что дает оптимистические надежды на будущее мониторинга в нашей системе образования. Потребность в объективной информации о состоянии образовательной системы растет на разных уровнях - от педагога до городских руководителей образования: 9 расширяется поиск наиболее эффективных условий, форм, методов, технологий обучения; 9 расширяются работы по педагогическому проектированию; 9 запускаются механизмы контроля (аттестация, лицензирование), которые требуют проведения специальных обследований.
Появление возможности реального выбора образовательного учреждения, образовательной программы все более активно включает родителей и самих учащихся в число пользователей объективной информации. При наличии достаточного количества потребителей проблема распространения информации все равно остается. Она не нова, но сейчас получает новое наполнение. С точки зрения мониторинга можно выделить два аспекта этой проблемы: 9 первый заключается в том, чтобы информация попала к нужному пользователю в доступной для его восприятия форме; 9 второй аспект - это доступ к информации, так как часть информации, получаемой в результате мониторинга, должна использоваться только определенной группой специалистов или в специфичной форме.
96
Три уровня потребителей информации мониторинга: 9 общество, социум, родители; 9 группы специалистов, отдельные специалисты, готовящие решения, исполнители; 9 руководители, лица, принимающие решения.
В случае массового использования результатов обследования (например, при формировании общественного мнения различных социальных групп), проблема заключается в согласовании полученных рекомендаций и результатов с возможностями их восприятия той социальной группой, для которой данная информация предназначена. Под согласованием подразумевается соответствующая форма предъявления, особенности языка изложения, стиля. Как правило, для массового использования выбираются наиболее яркие результаты, которые способны воздействовать на воображение, удивить, заставить задуматься. Но здесь нас подстерегает опасность, поскольку именно в таких результатах вероятнее всего будет содержаться ошибка. Чаще всего распространение этих результатов происходит через средства массовой информации. Достаточно хорошо известно, что у населения разные средства массовой информации пользуются разной репутацией и уровнем доверия. Существует опасность того, что информация, представленная в определенных СМИ, может дать эффект, обратный задуманному. Очень важно и то, кто будет представлять полученные результаты. Если это делают корреспонденты, да еще на пресс-конференции, то вероятность искажений весьма велика. Лучшим вариантом будет тот, когда результаты мониторинга представляет в СМИ специалист или когда он имеет возможность окончательной редакторской правки. Информация, поступающая к специалистам, конечно, должна носить иной характер. Для информационного мониторинга важна периодичность ознакомления специалистов с новинками, формирование потребности пользоваться накопленной и структурированной информацией. В том случае, когда речь идет об управленческом мониторинге и его содержание со специалистами согласовывалось, сложностей с использованием информации не возникает, поскольку специалисты знают, зачем она нужна и как они будут ее использовать. Вероятно, специалисты по информационному обслуживанию должны быть заинтересованы в увеличении такой составляющей мониторинга. Иной аспект использования информации, получаемой в результате мониторинга, - это принятие на ее основе конкретных управленческих решений. Для того, чтобы управленческое решение состоялось, информация должна быть получена, воспринята и переработана лицом, принимающим решения или уполномоченным на это. Поэтому информация должна быть представлена в той форме, в которой эти лица в состоянии ее воспринять. Существуют два решения этой проблемы. Во-первых, подготовка личностно-ориентированных материалов. Должны быть учтены склонности, возможности, уровень образования руководителя - для одного важны только цифры и графики, другой лучше воспринимает текстовую информацию, третий - рекомендации специалистов и т. д. В том случае, если существует определенный разрыв между исполнителями обследования и лицами, принимающими решения, необходим посредник, адаптирующий полученную информацию, перерабатывающий и доносящий ее до руководителя.
97
Доступность мониторинговой информации Еще один аспект распространения информации - проблема доступа к ней. Экологи, рассматривая проблемы распространения экологической информации, настаивают на открытости как одном из принципов экологического мониторинга. Почему же мониторинг в образовании не может придерживаться безоговорочно этого принципа? Здесь возникает еще один вопрос - о возможности использовать полученные результаты во вред. Если для экологических данных это практически невозможно, то для мониторинга в образовании вполне вероятно. Проблема ограничения доступа к информации может быть разделена на две составляющих – 9 этический аспект; 9 аспект доверия.
Этический аспект связан с возможностью использовать полученные данные во вред кому бы то ни было. Он особенно актуален, когда в данных обследования содержатся личностные оценки, например, результаты психодиагностики, рейтинги педагогов или образовательных учреждений. В случае некомпетентного использования эти оценки могут принести значительный ущерб, и поэтому к таким данным доступ должен быть ограничен. В рамках мониторинга следует использовать обобщенные статистические величины, выделяя те или иные типологические группы. Второй аспект проблемы - аспект доверия. Как правило, обследование проходит в конкретном образовательном учреждении или классе и существует возможность включить его результаты в отчет, рекомендации и т. д. Попав к руководителю более высокого уровня, эти данные могут быть использованы для формирования оценочных суждений и во вред образовательному учреждению или его руководителю. (К сожалению, стереотип отождествления результатов работы образовательного учреждения и личности его руководителя существует, и его нельзя игнорировать.) Если такое произойдет, то при проведении повторного обследования в том же образовательном учреждении велика вероятность противодействия или получения искаженных результатов. Для гарантии получения качественных результатов данные, даже с положительной стороны характеризующие учреждение, не должны попадать к руководителям более высокого уровня без согласия его руководства. Анонимность должна быть обеспечена и на более высоком (регион-министерство), и на более низком (педагог-администрация) уровне. Только имея кредит доверия, можно надеяться на качество получаемых результатов. Иная ситуация складывается, когда о контрольных функциях, которые предполагается реализовать в рамках использования инструментария мониторинга, известно заранее. Однако в этом случае инструмент должен быть усовершенствован с учетом возможности воздействия факторов, смещающих оценки. Неоднократно предпринимались попытки выявления основных направлений использования электронно-вычислительной техники для решения управленческих задач в сфере образования. Сведения о таких исследованиях впервые появились в конце 60-х годов. Определены следующие уровни компьютеризации управленческой деятельности в образовании (Применение ЭВМ в учебном процессе./Под ред. А.И.Берга. - М., 1969): 9 Управление государственной системой образования. 9 Управление образовательными учреждениями, объединенными по территориальному принципу. 9 Управление группой родственных учебных заведений.
98
9 Управление одним учебным заведением. 9 Управление обучением и развитием одного обучаемого.
Наиболее разработаны в теоретическом и практическом отношении проблемы компьютеризации управления на 3-м уровне - управление работой групп родственных образовательных учреждений. Имеющиеся по данному вопросу разработки относятся к управлению текущим и перспективным планированием контингентов учебных заведений, рациональным размещением учебных заведений разных типов, прогнозированием выпуска специалистов и т. п. Сложными и трудноразрешимыми являются задачи управления на 4-м и 5-м уровнях. Проблема автоматизации управленческой деятельности и ее информационного обеспечения на этих уровнях связана с решением ряда организационных задач и носит прогностический характер. Во многих источниках преимущественно рассматриваются вопросы экономики образования. В связи с процессами дезинтеграции, активно протекавшими в нашей стране с начала 90-х годов задачи компьютеризации управления образованием на 1-м и 2-м уровня не только не решены, но с само управление на этих уровнях было в значительной степени разрушено. В данных материалах основные усилия направлены на восстановление управления и разработку систем информационного обеспечения задач автоматизации управления на 1-м и 2-м уровнях. Учебные заведения общего образования регионов России представляют собой широко разветвленную сеть объектов управления, находящихся в ведении региональных органов управления образованием, подотчетных, в свою очередь, федеральному Министерству образования. Серьезная проблема управления общим образованием состоит в отсутствии действенной обратной связи - потоков информации - от школ к органам управления образованием в регионах и далее к Министерству образования. Управление осуществляется на основе неформализованной информации, собираемой инспекторами, что делает невозможным применение в управлении сетью школ объективных научных методов. Следствием управления образованием "вслепую" является разрушение единого образовательного пространства России, ущемление конституционных прав на образование значительной части населения. Данное обстоятельство диктует необходимость скорейшей разработки и внедрения системы МОНИТОРИНГА общего образования территорий. Мониторинг включает комплекс мероприятий, направленных на получение полной информации о функционировании сложной системы в целях управления. В содержательном плане мониторинг должен отражать следующие стороны функционирования учреждений общего образования: 9 Состояние персонала учреждений образования, тарификацию преподавательского состава, обеспеченность вспомогательным персоналом. 9 Контингент учащихся, его демографические и медицинские характеристики, движение: поступление в школу, перевод, окончание. 9 Учебно-воспитательный процесс: образовательные программы, проведение занятий, успеваемость, научно-методическая работа, дополнительные образовательные услуги. 9 Фонды, обеспечение функций учреждения: обеспеченность учебниками, дополнительной литературой и пособиями, средствами обучения, питанием и пр.
99
9 Потребности: плановый и внеплановый ремонт, развитие фондов и пр.
Мониторинг предполагает вовлечение больших массивов информации и может быть реализован лишь на основе компьютерных систем - сетей передачи данных и распределенных информационных банков. Естественным образом проводится декомпозиция технических задач реализации мониторинга: 9 сбор информации; 9 ее представление и транспортировка; 9 хранение информации; 9 первичный автоматизированный анализ информации.
Создание системы мониторинга образования может проводиться региональными органами управления образованием лишь при наличии соответствующей нормативной базы, которую образуют: 9 приказ (постановление) о создании системы мониторинга общеобразовательных учреждений региона ( с приложением сметы расходов); 9 штатные расписания нижестоящих учреждений, включающих должности, обеспечивающие выполнение мероприятий мониторинга; 9 утвержденные должностные обязанности лиц, ответственных за проведение работ, обеспечивающих мониторинг образования.
Приказ (постановление) о создании системы мониторинга общеобразовательных учреждений региона должен включать 9 перечень показателей мониторинга; 9 периодичность предоставления данных школами по этим показателям; 9 формы и форматы представления данных; 9 способы их передачи; 9 процедуры обобщения данных в районных органах управления образованием; 9 требования к штату по сбору, подготовке и передаче данных мониторинга; 9 перечень необходимого для этого оборудования.
В приложении к приказу (постановлению) должна прилагаться смета расходов на реализацию мероприятий мониторинга включающая: 9 заработную плату задействованного штата; 9 заработную плату привлекаемых консультантов и специалистов по ИТ; 9 расходы на оборудование; 9 оплату трафика компьютерных сетей и расходов на связь; 9 оплату расходов на аренду помещений и оборудования; 9 оплату прочих расходов.
Данный приказ (постановление) адресуется региональным органам управления образованием и предполагает подготовку соответствующего приказа, адресованного школам районными органами управления образованием. Контроль за исполнением приказа (постановления) о создании системы мониторинга образования региона целесообразно возложить на работника регионального органа управле100
ния образованием в ранге заместителя руководителя органа, ответственность за исполнение мероприятий мониторинга в общеобразовательных школах и органах управления образованием - на руководителей этих органов управления образованием. Важным моментом нормативного обеспечения мониторинга является разработка требований к штату, должностных обязанностей штата, занятого мониторингом, его инструктаж и повышение квалификации. Обязанности сбора, представления и передачи информации в школах можно возложить на секретаря директора (при условии его необходимой подготовки в области информационных технологий). В районных органах управления образованием целесообразно введение должности инженера-программиста, отвечающего за технологическую сторону организации сбора, представления и передачи данных в школах района, а также обеспечивающего работоспособность оборудования. Нужно иметь ввиду, что развитие мониторинга приведет к сокращению штата инспекторов районных органов управления образованием, так что дополнительные расходы на зарплату штата, занятого мониторингом, будут покрыты экономией. В рамках региональных органов управления образованием обязанности обработки и представления информации должны нести имеющиеся работники аналитических служб и отделов.
Объект мониторинга – образовательная система Объектом мониторинга может являться образовательная система и ее отдельные элементы. Для руководителей разного уровня, решающих различные задачи, объектами мониторинга могут быть образовательные системы разного уровня. Однако разница в объектах не единственное, что определяет различие мониторинга на разных уровнях управления. Согласно Закону РФ «Об образовании» система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность 9 системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; 9 сети реализующих их образовательных учреждений различных организационноправовых форм, типов и видов; 9 системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.
Подсистемы федеральной образовательной системы, которые в свою очередь обладают системными свойствами, - территориальные образовательные системы. Региональная система образования представляет собой совокупность: 9 разноуровневых вариантов образовательных программ, составленных с учетом научно-культурных особенностей и исторически сложившихся традиций города; 9 муниципальных образовательных стандартов, обеспечивающих их выполнение; 9 сбалансированной сети реализующих их образовательных учреждений, обеспечивающей удовлетворение потребностей населения в разнообразных образовательных услугах на основе их склонностей и способностей; 9 системы административных и общественно-государственных органов управления, обеспечивающих функционирование и развитие образования с учетом реальных ресурсных возможностей территории.
101
Подсистемами муниципальной образовательной системы являются районные, школьные и классные образовательные системы. Подсистемами региональной образовательной системы являются не только все выделенные образовательные системы, но и каждая из них в отдельности. То есть класс является одновременно подсистемой сразу трех образовательных систем - школьной, районной и муниципальной, школа - двух (районной и муниципальной). Для построения системы мониторинга наибольший интерес представляет выделение районных образовательных систем по принципу замкнутости-открытости. При этом открытость можно понимать в двух аспектах - географическом (в этом случае значение открытости близко к значению доступности) и социальном. В открытых системах образовательные учреждения легче решаются такие проблемы: 9 кадровая; 9 материальная; 9 уменьшение уровня конфликтности в школе как на уровнях "школа-родитель", "школа-система управления", "учитель-ученик"; 9 получение школой выхода на международные связи; 9 сохранение старого и привлечение нового контингента учащихся.
Основным сущностным отличием образовательных учреждений является реализация ими различных образовательных программ. Общее для образовательных учреждений - реализация образовательных программ на уровне, определяемом региональными образовательными стандартами, а особенное - композиция конкретных программ.
4.02. Образовательный мониторинг Образовательный мониторинг - это такая система организации сбора, хранения, обработки, распространения информации о деятельности системы (подсистемы) образования, которая призвана обеспечивать не только непрерывное слежение за ее состоянием, но и прогнозирование ее развития. Образовательный мониторинг предполагает функционирование в течение определенного временного периода.
Образовательный мониторинг, как и любой сложный объект, должен формироваться с позиций системного подхода в единстве следующих аспектов: 9 социальной сущности; 9 педагогической принадлежности; 9 системно-деятельностного способа его рассмотрения.
Образовательный мониторинг - категория педагогическая и управленческая, поскольку он не копирует общие положения теории информации, а переводит их на язык педагогики, психологии и управления. Социальная сущность образовательного мониторинга определяется тем, что именно он служит главным средством контроля и учета передачи социального опыта (содержания образования) подрастающим поколениям. Содержание образования передается учителями и усваивается учащимися в рамках деятельности обучения, и в этих же рамках функционирует образовательный мониторинг. Содержание образования, как педагогическая модель социального заказа, в разных школах разное, и это не отражается на построении образовательного мониторинга. Формиро-
102
вание образовательного мониторинга происходит в деятельности психологов, дидактов, методистов и других специалистов в области педагогики и психологии. С помощью мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы её конечным цепям, которые фиксируются в планах и являются основой мониторинга. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым - ситуация обычная, но не всегда учитываемая. Задача в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения. Мониторинг подразумевает выявление и регулирование воздействий внешних факторов и внутренних факторов самой системы.
Уровни образовательного мониторинга Внутришкольный уровень. На этом уровне образовательный мониторинг фиксируется в виде обобщенного системного представления о деятельности школы по достижению представленной перед ней цели, а также о деятельности каждого ученика. Кроме этого, здесь вырабатывается соответствующая прогнозная информация в ее психологопедагогической интерпретации. Муниципальный уровень. Здесь развернуто представление о деятельности муниципальной системы образования в целом и ее элементах в сравнении друг с другом, а также с учетом специфических функций каждого элемента (лицеи, колледжи, гимназии, школы для детей с определенными отклонениями и т. п.). Вырабатывается прогноз о развитии системы образования на данной теории. Региональный уровень. На этом уровне образовательный мониторинг фиксирует представление о деятельности региональной системы образования в целом и ее элементах (муниципальных образованиях) в сравнении друг с другом, а также с учетом специфических функций разного типа школ региона. Федеральный уровень. Здесь разворачивается представление о деятельности федеральной системы образования и вырабатывается соответствующий прогноз по аналогии с региональным уровнем.
Субъекты образовательного мониторинга Субъектами, вовлеченными в образовательный мониторинг, являются 9 общеобразовательные школы; учебные заведения других типов; 9 районные и городские органы управления образованием; 9 областной (краевой, республиканский) орган управления образованием; 9 Министерство образования РФ (Институт информатизации образования).
Субъекты мониторинга образуют иерархическую систему
103
СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОНИТОРИНГА
Министерство образования РФ Институт информатизации образования
Региональный орган управления образованием
Городской орган управления образованием
ИПКРО
Районный орган управления образованием
Районный орган управления образованием
Общеобразовательное учреждение
Общеобразовательное учреждение
Объекты измерения (муниципальной) системы образования 9 подсистемы региональной образовательной системы - районные, школьные и классные образовательные системы, или система образования в целом; 9 связи между подсистемами системы и внутри этих подсистем; 9 внешние связи системы; 9 общие и особенные свойства развития всей системы и ее подсистем; 9 результативность функционирования подсистем и системы в целом.
104
Состав образовательного мониторинга Состав образовательного мониторинга - педагогическая интерпретация информации о деятельности педагогической системы. Исходя из этого, переведем общие положения в педагогические категории: Источники информации. Так как объектом наблюдения у нас является ребенок, то он и есть основной источник информации. На каждом уровне полученная от ребенка информация соответствующим образом обобщается, и тогда в роли источника выступает класс, школа, муниципальное образование, регион. Обработка информации. Проводится на каждом уровне с учетом его специфики для получения соответствующего обобщения и анализа. Хранение информации. На каждом уровне сохраняется необходимая информация для сравнительного анализа и прогнозирования. Распространение информации. Приемниками информации являются практически все уровни управления процессом обучения: от учителя до Президента России, при этом для каждого из них выделен свой уровень обобщения и анализа исходных данных об ученике. Существенные характеристики мониторинга могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Мониторинг затрагивает все функции управления: 9 цели; 9 информацию; 9 прогнозы; 9 решения; 9 организацию; 9 исполнение педагогической деятельности; 9 коммуникацию; 9 коррекцию.
Структура образовательного мониторинга Структура образовательного мониторинга определяется функциями его элементов. Информация, которая поступает из источника, обрабатывается, хранится и распространяется на каждом уровне. Структура данных, например, об ученике состоит из двух частей: 9 психическое развитие; 9 усвоение содержания образования.
Следовательно, и характеристика образовательных систем всех уровней (школа, муниципальное региональное и федеральное образование) также должна включать обе эти части. Прогнозирование строится по описанной структуре на каждом уровне - от ученика до федеральной системы образования. 105
Реализация основных целей образовательного мониторинга находит свое выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах образовательного процесса. К психолого-педагогическим результатам относятся новообразования в структуре знаний, учебных навыков, поведении, направленности личности, в системе её отношений. К функциональным результатам относятся различные способы педагогического воздействия, назначение которых состоит в управлении деятельностью обучающихся. Качественной и количественной мерой оценки психолого-педагогических результатов являются нормы, эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и её желаемые результаты.
4.03. Система показателей и измерителей образовательного мониторинга Система показателей и измерителей образовательного мониторинга должна представлять собой адекватную информационную модель сферы общего образования в регионе, позволяющую решать не только актуальные задачи управления, но и широкий круг задач, которые могут возникнуть только в перспективе. Показатели мониторинга различны для разных субъектов мониторинга. По периодичности сбора данных следует разделять ежегодно собираемую информацию (для стабильных, медленно изменяющихся данных, используемых при стратегическом планировании и контроле исполнением решений) и ежемесячную отчетность (для динамичных показателей, используемых при оперативном управлении и контроле).
Качественные показатели К основным качественным показателям образовательного мониторинга относятся: 9 объективность - полученные результаты должны отражать реальное состояние дел, а личностный фактор должен быть минимизирован; 9 точность - погрешности измерений должны быть такими, чтобы гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью; 9 полноту - источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов или корректно репрезентировать его; 9 достаточность - объем информации должен соответствовать потребностям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения; 9 систематизированность (структурированность) - информация, полученная из различных источников относительно одного объекта, должна быть структурирована и систематизирована с учетом качества источников информации и информационных запросов руководителей; 9 оптимальность обобщения - информация должна соответствовать тому уровню задач, который решает орган управления; 9 оперативность (своевременность) - как качество самой информации. Информация должна носить в большей степени управленческую, а не историческую ценность, то есть соответствовать темпам развития;
106
9 доступность - этот показатель можно понимать двояко. С одной стороны, это доступность в смысле возможности и реальности получения (возможен вариант, когда руководитель знает о наличии той или иной информации, но в силу различных причин не может ее получить). Второе понимание доступности связано с формой предоставления информации руководителю, когда достаточная и качественная информация поступает в такой форме, что становится непригодной для принятия решения (например, многостраничный отчет или графическая информация).
Количественные показатели Количество ежемесячно собираемых показателей должно быть минимизировано, а сами показатели тщательно отобраны. В перечне, приводимом ниже, показатели для ежемесячной отчетности помечаются звездочкой. Персонал 9 Нормативная, списочная и среднемесячная явочная численность учителей, учебновспомогательного персонала, администрации 9 Списочный состав учителей и администрации школ с указанием: года рождения, пола, образования и специальности по диплому, наличия ученой степени, стажа по специальности, должности, срока работы в текущей должности, сроки последней переподготовки или курсов повышения квалификации. Также должны быть указаны категория (разряд), объем учебной нагрузки, текущие учебные курсы по классам. Контингент учащихся 9 Нормативный, списочный и среднемесячный явочный контингент учащихся в каждой параллели, данные о среднемесячной заболеваемости по параллелям, освобождению от занятий. 9 Планируемый для поступления на будущий год контингент 1-х классов. 9 Данные о поступлении в школу и перевод из школы учащихся по параллелям. 9 Данные о выпускниках 9-х и 11-х классов: продолжение образования, поступление в другие учебные заведения, трудоустройство. Учебно-воспитательный процесс 9 Учебный план общеобразовательного учебного заведения, в том числе в профильных классах. 9 Количество часов запланированных занятий и проведенных занятий за месяц. 9 Пропущенных за месяц занятий учащимися, из них без уважительных причин. 9 Среднемесячная успеваемость учащихся по параллелям. 9 Проведенные в течение месяца внеклассные воспитательные мероприятия по классам. 9 Проведенные в течение месяца открытые уроки по предметам и классам. 9 Чрезвычайные происшествия, число и характер совершенных учениками правонарушений.
107
9 Аннотации новых разработанных учителями методических пособий, инновационных методик. 9 Реализуемые учебным заведением дополнительные образовательные услуги. Фонды, обеспечение функций учреждения 9 Площадь учебных классов, спортивных залов и площадок, рекреаций. 9 Нормативное и фактическое число предметных кабинетов и мастерских. 9 Обеспеченность учебниками - комплектов учебников на одного обучающегося. 9 Количество книг в фонде библиотеки. 9 Количество компьютеров в учебном процессе и управлении школой. 9 Нормативные и фактические расходы на приборы и материалы, материалы и реактивы для лабораторных практикумов. 9 Обеспеченность горячим питанием учащихся - количество питающихся, процент обеспеченности горячим питанием, средняя стоимость завтрака, обеда. Потребности: плановый и внеплановый ремонт, развитие фондов. Смета 9 на плановые ремонтно-строительные работы 9 на внеплановые ремонтные работы 9 на приобретение мебели, предметов интерьера для учебных классов и прочих помещений 9 на приобретение, модернизацию и ремонт компьютерной техники, средств обучения 9 на приобретение литературы, канцелярских товаров 9 на приобретение и ремонт оборудования, техники, приборов и материалов
Стандарты и нормы Норма (нормирование) - одно из самых необходимых условий и оснований мониторинга, поскольку именно с ней сравниваются фактические результаты. Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности является лишь одним из компонентов и этапов мониторинга, за которым следует содержательная оценка и коррекция. В обучении операцию соотнесения фактических результатов и заданных целей, стандартов, норм, эталонов называют проверкой. Интерпретацию и отношение к фактическому результату составляет процесс оценивания, или просто оценка. Зафиксированный в баллах результат оценки называют отметкой. Мониторинг и оценка будут настолько эффективны, насколько корректно заданы стандарты и нормы, т.е. в какой мере они отвечают ряду принципиальных требований. Одно из требований касается измеримости и применимости стандартов и норм. Они должны быть качественно и количественно определены и пригодны для практического использования. Примером могут служить государственные образовательные стандарты содержания образования в части федерального компонента. 108
Другим требованием является их осуществимость, согласованность с возможностями школы и её составных частей (элементов). Данное требование указывает на необходимость учета реальной выполнимости задаваемых стандартов и норм. Последние могут быть либо завышенными, либо заниженными. Завышение стандартов и норм ведет к чрезмерной напряженности, срывам, сбоям в процессе, выпадению отдельных структурных звеньев школы из общей согласованной работы. В психологическом плане завышенные стандарты и нормы вызывают у участников образовательного процесса состояние тревоги, неуверенности, стремление отказаться от общей работы и т. п. Снижение стандартов и норм парализует активность участников образовательного процесса в школе, вызывает состояние благодушия, самодовольства и безделья. В обоих случаях крайности в определении стандартов и норм снижают общую эффективность школы в целом и участников образовательного процесса в частности. Создание нормативов должно учитывать также и конкретные условия, в которых предлагается их выполнение. Всякие существенные изменения во внешних условиях обязательно ведут к изменению норм. Мониторинг - не только процесс выявления отклонений от стандартов и норм, но и основа для их пересмотра. Т.е. мониторинг - не только основа отслеживания курса движения к целям, но и механизм корректировки целей и путей их достижения. Многие ошибки в управлении в целом и в педагогике в частности возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы. Соблюдение стандартов и нормативов предполагает наличие аппарата мониторинга, т.е. отдельных лиц или коллективного органа, отвечающих за выявление отклонений и адекватную их оценку. Практически мониторинг осуществляется на всех структурных уровнях школы. В первую очередь ответственность в оценке соблюдения учебных нормативов несут учителя, и здесь особое значение приобретает объективность педагогической оценки. Для уменьшения влияния субъективности в оценке результатов и достижений обучающихся должны быть введены механизмы и способы исправления различных ошибок самих педагогов как учителей и как воспитателей. Нормативы должны строиться на основе прошлого опыта и опираться на анализ текущего состояния школы. Нормы являются основой и ключом к интерпретации фактических результатов школы. Нормы формируются и пересматриваются исходя из сведений о прошлых благоприятных условиях выполнения, а также из ранее допущенных ошибок, которые приводили к нежелательным последствиям. Наличие таких данных позволяет выявить в процессе мониторинга тенденции к какому-либо из этих состояний и таким образом выработать соответствующую систему последующих действий. Прогноз или ожидаемый результат, построенный на основе прошлых состояний школы, выполняет нормативную функцию и становится элементом мониторинга. Требуется избегать абсолютизации и преувеличения роли различных нормативных требований. Хотя нормы и определяют масштаб и алгоритм поведения человека в школе, они вместе с тем регламентируют его поступки и действия, приводят их к однообразию и стереотипам. В области образования такая жесткая регламентация, исключающая элементы творчества, не желательна как для тех, кто учит, так и для тех, кто учится. Так, чрезмерно строгое соблюдение сохранности оборудования может привести к понижению 109
требований как можно более полного использования его в образовательном процессе, а это противоречит главным целям образования. Особую роль в управлении качеством образования призван сыграть мониторинг качества.
4.04. Процедура работы над мониторингом Процедура работы над мониторингом может быть представлена в виде такой схемы: 9 отбор компонентов мониторинга; 9 выбор совокупности показателей оценивания каждого компонент; 9 подбор технологий исполнения каждого показателя; 9 определение объектов, места и времени снятия информации; 9 определение лица, в чьи функциональные обязанности входит снятие и обработка информации; 9 составление примерного плана анализа информации в учебном заведении; 9 характер укрупнения или развертывания информации на любом из уровней управления; 9 принятие управленческих решений.
Распределение функциональных обязанностей по исполнению мониторинга зависит от структуры, принятой в данном учебном заведении. Обязанности могут быть распределены следующим образом: 9 Директор школы: экономические показатели деятельности школы, годовой анализ деятельности школы по отдельным проблемам. Раз в три года анализ эффективности деятельности школы по всем компонентам. 9 Заместители директора по учебно-воспитательной работе, заведующие кафедрами: педагогическая компетентность учителей, обученность, выполнение государственного стандарта, анализ качества знаний, устройство выпускников, итоги первой сессии первокурсников. 9 Заведующий медико-педагогическим центром: физическое здоровье детей и педагогов. 9 Заместитель директора по научно-методической работе, социолог, психолог: сбалансированность и гибкость учебных планов. Обучаемость. Эффективность общения, личность педагога. 9 Заместитель директора по воспитательной работе: воспитанность и воспитуемость учащихся.
Чтобы сделать мониторинг «принимаемым» и лично значимым для каждого участника учебно-воспитательного процесса, нужно иметь в виду, что при его исполнении важна этическая сторона дела. Проблемы с учащимися, например, можно полностью снять через соответствующую организацию работы психолого-социологической службы. Можно разделить информацию мониторинга на блоки: 9 Информация, сообщаемая учителям и классным руководителям на педагогическом консилиуме в виде перечня необходимой коррекционной работы и ее методики.
110
9 Информация, сообщаемая ученику вместе с родителями для формирования адекватной самооценки, определения направлений самообразовательной работы, работы по изменению личностных качеств. 9 Информация, сообщаемая родителям для адекватной оценки личности ребенка, профориентационной работы. 9 Информация для администрации школы в укрупненном, структурированном виде с целью принятия управленческих решений. 9 Оценка профессиональной компетенции воспринимается педагогами как нечто, на что администрация имеет юридическое право. Информация, касающаяся уровня педагогического общения, личностных качеств педагога, вызывает острую реакцию. Проблема может быть снята следующим образом: на общих совещаниях сообщаются лишь общие выводы по всему педагогическому коллективу, а основной аналитический материал - в индивидуальных собеседованиях в условиях комплектования, тарификации, в процессе аттестации.
Важные психолого-педагогические и дидактические функции образовательного мониторинга: 9 Обеспечение целесмыслового поля деятельности школьного коллектива, планирование его работы по конечному продукту. 9 Формирование навыков аналитической культуры участников учебновоспитательного процесса, умения адекватно оценивать свою жизненную позицию, уровень ее активности, конструктивности. 9 Формирование педагогической среды единомышленников, готовых из объектов стать субъектами учебно-воспитательного процесса инновационного типа.
4.05. Этапы работы над мониторингом Этапы педагогического мониторинга рассмотрим на примере дошкольных образовательных учреждений в соответствии с характеристиками, которые даны в исследованиях А. С. Белкина, Г. А. Карповой, С. Н. Силиной, С. А. Равичева. Перечислим и охарактеризуем основные этапы педагогического мониторинга образовательного процесса дошкольного учреждения: 1. Нормативно-установочный. 2. Аналитико-диагностический. 3. Прогностический. 4. Деятельностно-технологический. 5. Промежуточно-диагностический. 6. Итогово-диагностический.
Нормативно-установочный этап
111
Определение цели и задач педагогического мониторинга. Весь процесс педагогического мониторинга зависит от специфики и глубины постановки целей и задач его проведения. Очень важно, чтобы цели и задачи были актуальны и выполнимы для данного педагогического коллектива. Формулировка задач должна быть конкретной и опираться на научную трактовку терминологии. Определение основных показателей и критериев. Вычленение основных показателей и критериев зависит от конкретных задач педагогического мониторинга. Педагогический процесс дошкольного учреждения многосторонен и характеризуется показателями, каждый из которых служит обобщенным критерием его оценки. Критерий выступает в роли мерила, нормы, по которому производится оценка. Сравнивая с ним реальное состояние объекта, можно установить степень его соответствия, приближения к норме. Выбор способа установления реальных достижений (реального уровня) обследуемого объекта. В процессе педагогического мониторинга могут быть использованы в сочетании строго формализованные и малоформализованные методы. К неформализованным методам относятся непосредственные наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности и т. д. Педагог должен применять в своей работе также тесты, анкеты, вопросники и другие, строго формализованные методы. Сочетание в процессе мониторинговой оценки всего набора различных методов делает его весьма информативным.
Аналитико-диагностический этап Сбор информации с помощью подобранных методик. Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В обследование можно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. В процессе исследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка. Нельзя перегружать его заданиями. Количественная и качественная обработка полученных результатов. Результат в педагогическом мониторинге призван отразить количественную сторону результата воспитания и образования, пользуясь качественными оценками: «да - нет», «сформирован - не сформирован» и т. д. Это отражение выражается критериально-уровневым подходом. В соответствии с разработанными показателями и критериями определяется уровень их развития у каждого ребенка. В педагогической литературе степень проявления у детей определенного качества называется уровнем его проявления. Педагог в своей работе должен опираться на психолого-педагогические исследования, в которых разрабатываются уровни проявления тех или иных качеств, и адаптировать их с учетом особенностей развития детей своей группы. Выработка педагогического диагноза. В качестве логического инструментария при выработке диагноза выступает причинно-следственный анализ накопленных и обработанных в ходе педагогического мониторинга данных. Его задачи заключаются в объяснении причин данного состояния диагностируемого объекта, во вскрытии сложных закономерностей, приводящих к данному состоянию, в указании главных, доминирующих причин. При выработке педагогического диагноза педагог должен совершить ряд аналитических действий: 9 сравнить результаты, полученные при обработке методик, применявшихся в ходе обследования объекта педагогического мониторинга;
112
9 установить и проанализировать причинно-следственные зависимости, которые определили данное состояние объекта мониторинга; 9 выработать и сформулировать диагноз. Полученный диагноз должен служить основой для дальнейшей разработки педагогического прогноза, а также связанных с диагнозом и прогнозом коррекционных мер.
Прогностический этап Целью данного этапа являются прогнозирование дальнейших тенденций и возможностей развития обследуемого объекта в соответствии с поставленным диагнозом и причинноследственным анализом состояния объекта педагогического мониторинга, разработка плана педагогических коррекционных мер. Необходимость в коррекционной работе возникает тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований у всех детей, находящихся на том или ином этапе развития. Содержание и методика коррекционной работы с детьми в каждом конкретном случае определяется исходя из 9 психофизического развития ребенка; 9 возраста ребенка; 9 поставленных задач педагогического мониторинга (подготовка к школе, преодоление трудностей в развитии тех или иных качеств личности, формирование определенных умений и навыков и т. д.).
Деятельностно-технологический этап На данном этапе в соответствии с выработанным планом осуществляется коррекция педагогического процесса дошкольного учреждения. При этом следует помнить, что данная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности. Другой аспект коррекционной работы связан с устранением причин пробелов или отставания, тормозящих развитие ребенка, или ослаблением их влияния. В качестве средств коррекционной работы могут выступать дидактические игры и упражнения, различные виды практической и изобразительной деятельности и прочее. Главное требование к применяемым методам и формам развивающей работы то, что они должны строиться в соответствии с психофизиологическими особенностями детей дошкольного возраста. В исследованиях А. В. Запорожца, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, З. М. Богуславской, Е. О. Смирнова отмечается необходимость использования игры как основной формы организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками, поскольку игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создает наиболее благоприятные условия психического и личностного развития ребенка. В исследовании Л. С. Выготского указывается на необходимость принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и зону его ближайшего развития. 113
При отборе содержания коррекционной работы основным критерием должна стать способность ребенка справиться с заданием при некоторой помощи взрослого, в дальнейшем эта помощь постепенно сокращается до полного от нее отказа.
Промежуточно-диагностический этап Основная задача данного этапа - проанализировать результаты проведенной работы, уточнить уровень реальных достижений объекта мониторинга, сопоставить его с «нормативными показателями», установить причины отклонений на основе логического анализа, разработать стратегию коррекционно-развивающей работы. Дальнейшее проектирование развития объекта педагогического мониторинга обуславливается выявленными при анализе на данном этапе пробелами или отставаниями. Оно предполагает: 9 конкретизацию задач с учетом достигнутого уровня развития; 9 определение способов реализации данных задач; 9 устранение причин, тормозящих развитие объекта мониторинга; 9 предположение о возможных затруднениях и вариантах педагогического воздействия.
Промежуточный анализ результатов педагогического мониторинга создаст основу для более эффективного осуществления дальнейшей коррекционной работы, поможет педагогу уточнить выбор средств и методов этой работы, исправить возможные недостатки
Итогово-диагностический этап Этот этап является завершающим в цикле педагогического мониторинга. Его задача - получение информации о результатах организации и проведения мониторинга, степени его эффективности. При этом педагог, осуществляющий педагогический мониторинг, должен выполнить следующие действия: 9 оценить состояние объекта мониторинга с помощью разнообразных диагностических приемов; 9 сопоставить полученные результаты с первоначальными; 9 сделать выводы, умозаключения о соответствии избранных целей и задач педагогического мониторинга полученным результатам педагогической деятельности; 9 определить эффективность проведенной работы на основе логического анализа. Таким образом, после сравнительного анализа результатов трех этапов: второго аналитико-диагностического, пятого - промежуточно-диагностического, шестого итогово-диагностического педагог сможет составить полную, развернутую характеристику тенденций развития объекта педагогического мониторинга, определить степень его эффективности, а также дальнейшие пути развития.
Осуществление полного цикла педагогического мониторинга будет способствовать повышению эффективности педагогического процесса.
114
Этапы проведения мониторинговых исследований Проведение мониторинговых исследований возможно в три этапа. 1 этап - подготовительный: 9 постановка цели; 9 определение объекта; 9 установка сроков проведения; 9 изучение соответствующей литературы; 9 изучение имеющегося педагогического опыта; 9 разработка инструментария для проведения мониторинга. 2 этап - практическая часть мониторинга: 9 сбор информации; 9 наблюдения; 9 собеседования; 9 тестирование; 9 анкетирование; 9 выход на уроки; 9 контрольные работы. 3 этап - аналитический: 9 систематизация полученной информации; 9 анализ имеющихся данных; 9 разработка рекомендаций и предложений на последующий период.
При проведении анализа возможно сочетание текстовой аналитической справки, схем, графиков, таблиц, диаграмм и пр. На заключительном аналитическом этапе необходимо сделать ВЫВОД, разработать рекомендации. Педагогический мониторинг обеспечивает педагогов и администрацию качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений, определяет, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в образовательном процессе, насколько дидактические средства (формы, методы обучения, режим учебной работы и др.) адекватны заявленным целям и возрастным особенностям школьников, специфике среды их жизнедеятельности. Педагогический мониторинг тесно связан с медицинским, психологическим и социологическим. Педагогический мониторинг - многоуровневая иерархическая система. На внутришкольном уровне с учетом данных мониторинга организуется личностно ориентированный процесс.
115
4.06. Создание мониторинговой системы Создание мониторинговой системы - длительный и сложный процесс, в котором можно выделить следующие основные этапы. 9 Анализ условий и факторов, стимулирующих и негативно воздействующих на
формирование мониторинговой системы в условиях региона. 9 Определение кадрового состава из числа руководителей и специалистов регио-
нальных и муниципальных органов управления образованием, способного осуществить организационно-методические мероприятия, адекватные концепции и методологии мониторинга развития системы образования. 9 Выявление оптимальной организационной структуры службы мониторинга разви-
тия образовательной системы. 9 Выработка управленческой схемы функционирования мониторинговой системы в
рамках региона. 9 Подготовка нормативно-методических документов по организации мониторинго-
вой системы в регионе. 9 Принятие управленческого решения по созданию службы мониторинга в государ-
ственном органе управления образованием. 9 Проведение социально-педагогического эксперимента по отработке оптимальной
модели организации мониторинга развития региональной системы образования. 9 Получение и верификация результатов мониторинговых исследований. 9 Обобщение данных об организации мониторинга при изучении региональных про-
цессов развития системы образования. 9 Корректировка концептуально-методологических основ организации мониторинга
развития региональной образовательной системы. Проведение социологического или социально-педагогического обследования обычно предусматривает проведение следующих этапов: 9 Определение целей, подготовка плана проведения исследования. 9 Разработка инструментария. 9 Проведение опроса. 9 Обработка и анализ полученных результатов. 9 Написание отчета и рекомендаций.
Реализация мониторинга включает в себя большинство из этих этапов, но коль скоро мониторинг шире, чем обычное обследование, то и содержание этапов при его применении будет несколько иным: 9 Предварительное задание на мониторинг. 9 Задание на мониторинг. 9 Создание рабочего проекта мониторинга. 9 Уточнение задания. 9 Создание инструментария. 9 Проведение опросов.
116
9 Обработка результатов. 9 Первичный анализ результатов. 9 Обсуждение (валидизация). 9 Подготовка заключительного документа. 9 Использование результатов в управленческой деятельности.
Рассмотрим выделенные этапы на примере регионального органа управления образованием, когда руководитель (лицо, принимающее решения) поручает своему подчиненному подготовку решения и передает ему, соответственно, права заказчика, а он, в свою очередь, привлекает к работе организатора мониторинга - исполнителя. Предварительное задание на мониторинг
На первом этапе руководитель передает тому, кто будет выступать заказчиком, первичные материалы для разработки прогноза. При этом руководитель и заказчик должны решить для себя следующие задачи: 9 указание цели разработки мониторинга; 9 выделение объекта мониторинга, его анализ и классификация; 9 указание на форму и объем мониторинга, время его разработки и реализации; 9 указание других возможных потребителей информации; 9 какие решения могут быть приняты на основе полученной информации; 9 оценка необходимости получения динамических характеристик; 9 указание механизма, принципов и объема финансирования на всех этапах его раз-
работки; 9 оценка возможности в данной ситуации привлечь к работе специалистов необхо-
димого уровня; 9 подбор нормативно-правовых документов.
Исходя из результатов решения вышеизложенных задач, нужно понять, имеет ли смысл разрабатывать систему мониторинга. Задание на мониторинг
Заказчик формулирует для исполнителя основные параметры мониторинга: цели и задачи, объект, требования к инструментарию, сроки, категории опрашиваемых лиц, варианты места проведения опросов, объемы и формы оплаты, возможно, обсуждение вариантов ресурсного обеспечения мониторинга. На этом этапе заказчик уточняет для себя основные параметры мониторинга. В процессе обсуждения достаточно часто конкретизируются или изменяются цели, выявляются дополнительные проблемы. По окончании этого этапа работ у исполнителя должен быть объем информации, необходимый для постановки задачи разработчикам инструментария, а также может быть оформлено "техническое задание". Создание рабочего проекта мониторинга
Следующим этапом является создание рабочего проекта мониторинга. Исполнитель, привлекая специалистов в нужных областях, организует создание инструмента. Создание проекта мониторинга предусматривает решение следующих вопросов: 9 методы и формы проведения исследования;
117
9 создание проекта инструмента; 9 планирование проведения опросов; 9 технология обработки результатов; 9 возможные формы анализа; 9 варианты представления результатов пользователям; 9 уточнение необходимого ресурсного обеспечения.
Уточнение задания
После того как будут получены ответы на эти вопросы, можно приступать к операции окончательного уточнения задания с заказчиком. На этом этапе работ желательно согласование с руководителем программы деятельности, которая была выработана в процессе подготовительной работы. Окончательный вариант задания лучше зафиксировать в форме документа - договора, утвержденного плана или задания. На этом заканчивается подготовительная работа по разработке системы мониторинга. Технологии определения показателей
Посмотрим теперь, какие существуют способы выделения показателей для оценки эффективности работы образовательной системы. Общеметодологическая схема проведения обследования в принципе известна. Она может состоять из следующих этапов: 9 Определение философских и методологических оснований для выделения показа-
телей. 9 Построение на их основе системы критериев. 9 Определение групп или отдельных показателей (индикаторов) для каждого из кри-
териев. 9 Создание инструментария. Отбор существующих или создание новых методик для
определения показателей. 9 Проверка методик, их метрологическое обоснование, определение конструктной
валидности. Объединение в пакеты. 9 Оснащение пакетов методическим инструментарием (инструкции по проведению,
обработке и интерпретации результатов, проверка показателей качества и т. д.) Требования к показателям в общем виде: 9 максимальная широта охвата поля возможных проблем, результатов; 9 возможность использования в практике управления; 9 простота и надежность определения.
При более подробном рассмотрении и использовании в практической работе проблема показателей вырастает до основной, определяющей. Рассмотрим возникающие при этом наиболее серьезные затруднения.
118
Определение показателей эффективности Первый подход в определении показателей эффективности - это создание модели образовательной системы в целом или ее части. Выделение показателей на основе модели системы образования или ее сегмента - достаточно привлекательный вариант. Он особенно подходит для стабильной системы образования, когда сложилась система ответственности, четко определены задачи образовательных учреждений, известны, и что очень важно, согласованы критерии эффективности их работы. В качестве примера дальнейшей детализации модели и определения системы показателей приведем материалы третьего международного сравнительного исследования математического естественнонаучного образования (TIMSS). Система инструментария исследования TIMMS Анкета для экспертов в области образования
Показатели, характеризующие систему образования и страну в целом Планируемый уровень образования
Анализ программы и учебника
Анкета для администрации школы
Показатели, характеризующие школу и ее окружение
Реализованный уровень образования
Анкета для учителя
Анкета для эксперта по математическому и естественнонаучному образованию
Анкета учащихся
Показатели, характеризующие ученика
Достигнутый уровень образования
Инструментарий для оценки учебных достижений
Анализ международного банка заданий
Как видно из приведенных схем, они четко описывают те группы показателей, которые, по мнению авторов, должны характеризовать и влиять на результаты математической подготовленности учащихся. Моделирование - очень важный процесс, в результате которого мы должны ответить на вопрос, что считать высокими результатами нашей деятельности, какие цели работы для нас приоритетны, какие стратегии мы реализуем. Для понимания вероятных различий приведем стратегии управления, предложенные Е. Ричардсом, сторонником экологического подхода в образовании:
119
Структура
Достижение соответ- Достижение результа- Организационная эколоствия тов гия
Цель
Соответствие нормам Эффективность
Экологическое здоровье
Направление
Стандарты и нормативные материалы
Вклад, затраты
Непрерывное развитие
Основа для анализа
Сравнение со стандартами
Соотношение ресурсов, реализуемые технологии
Отношения между значительными отклонениями
Оценка
Критерии отчетности Эффективность затрат Синергическое обучение на основе опыта и интроспекции
Не рассматривая тонкостей приведенных экологических терминов, обратим внимание на разницу в вероятных оценочных показателях при реализации той или иной стратегии. Очевидно, недостатком системы мониторинга, спроектированной и реализованной в рамках одной модели, является негибкость, трудность восприятия результатов сторонниками других моделей. Конечно, если модель достаточно хорошо воспринимается среди управленцев - это лучший способ. Второй подход в определении показателей эффективности - построение системы (дерева, иерархии) целей работы образовательной системы. Выделение групп показателей производится на основе соотношений "цель-результат" или "вклад-результат". Однако в настоящее время построение такой системы встречает многочисленные трудности. Современная ситуация в образовании отличается нестабильностью. В этих условиях появляются неожиданные результаты, не связанные с выделенными целями. Ряд априорно заданных целей не превращается в результаты в силу особенностей развития, когда образовательной системе приписываются функции, выполнение которых (в силу разных, объективных и субъективных, причин) невозможно. Часть показателей, выделенных в рамках данного подхода, невозможно использовать в силу их недискриминативности, а часть важных показателей остается за рамками проектировочного поля. Примером глубокой разработки такого подхода выделения показателей для мониторинга служит работа Ю. А. Конаржевского "Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год". Здесь выделены следующие критерии: 9 эффективность и действенность внутришкольного управления; 9 эффективность и действенность инновационной работы; 9 состояние и продуктивность методической работы; 9 состояние и действенность качества преподавания; 9 состояние работы с родителями; 9 уровень воспитанности учащихся; 9 состояние здоровья и физического развития учащихся;
120
9 состояние посещаемости учащимися учебных занятий; 9 взаимодействие с внешней средой; 9 уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний; 9 деятельность коллектива по выполнению Закона об образовании; 9 оценка конечных результатов работы школы.
Этот путь представляется наиболее качественным и надежным для стабильных образовательных систем. Однако он достаточно емок по времени и ресурсам, поскольку кроме собственно построения системы целей и выделения на их основе показателей необходим достаточно длительный период их принятия управленческими работниками, теми людьми, кто принимает решения. Без этого всякое практико-ориентированное педагогическое исследование теряет смысл, который состоит в инициировании или информационной поддержке принятия управленческих решений. Третий подход в определении показателей эффективности - выделение некоторых закономерностей (законов) развития и функционирования образовательных систем, определение более или менее однозначных критериев работы образовательной системы и на их основе формирование системы показателей. Основной недостаток этого подхода - множественность реализуемых педагогических систем и отсутствие системы согласования выделяемых критериев, то есть отсутствие работающей системы стандартизации в образовании. Критерии обычно выделяются в зависимости от принимаемого методологического подхода. В условиях плюрализма подходов определить единую систему подходов чрезвычайно сложно. Четвертый подход в определении показателей эффективности вытекает из потребностей управленческой практики. Он состоит в обследовании тех показателей, которые отражают актуальные проблемы управления. Этот подход представляется сегодня наиболее приемлемым для деятельности информационных служб управлений образованием на региональном и районном уровнях. Он может с успехом использоваться для задач проблемного мониторинга, однако не дает возможности поддерживать стратегическое развитие образовательных систем, выделять противоречия в момент их появления, прогнозировать развитие системы, то есть служить основой для базового мониторинга. Четвертый подход исходит из определения реального состояния образовательной системы и граничных условий ее жизнедеятельности. На этой основе разрабатываются системы показателей. Этот подход в известной степени подразумевает движение обратное, нежели в предыдущих, то есть не от оснований к методикам, а от существующих методик к основаниям.
Группы показателей эффективности Предварительно был проведен отбор методик по изучению различных аспектов деятельности образовательных учреждений разного уровня. Методики должны были удовлетворять нескольким условиям, таким как: экономичность, простота, время получения результата, воспроизводимость результатов. Основная идея предложенной технологии отбора показателей заключалась в следующем: заложив в план исследования школы разного статуса и типа, при явно избыточном количестве измеряемых показателей получить возможность определения наиболее дискриминативных из них. Если в результате математической обработки по каждому показателю 121
его значение или изменение (или его мера) не оказывалось значимым, то этот показатель отбрасывался как не дающий значимых результатов. Причины отсутствия значимых результатов могли быть различными: недостаточное воздействие образовательной системы на выбранный показатель или недостаточная чувствительность инструмента измерения, но в любом случае подобные показатели отвергались. Необходимо отметить, что процедура проведения тестирования была стандартизирована и, следовательно, являлась одинаковой в любой школе. Часть традиционных показателей не могут характеризовать школу. Это означает, что школе приписываются те функции, которые сегодня она не в состоянии выполнить. Назовем их первой группой показателей. Первая группа показателей эффективности - практически все показатели физической подготовленности учащихся, информированность в политической и культурной областях и другие. Вторая группа показателей эффективности, чрезвычайно привлекательных для исследовательской работы, вполне подходила для целей формирования общественного мнения, но оказалась малопригодной для практической управленческой деятельности. К ней относятся показатели общественного мнения об образовании как социальном институте, связанные с потребностями в образовательных услугах, не привязанных к образовательным учреждениям. Третья группа показателей эффективности вполне удовлетворяла управленцев, но методики получения результатов были настолько длительными, что не могли использоваться в полной мере, а представляли в основном исторический интерес. Четвертая группа показателей эффективности. Получение и переработка четвертой группы показателей (большинство интервью и методик, требующих сложной статистической обработки) были слишком дорогостоящими для практического использования. Пятая группа показателей эффективности. Можно отметить и еще одну группу показателей, применение которых ограничено, - это те показатели, для получения которых требуется чрезвычайно высокая квалификация исследователей или их длительная подготовка, например, психодиагностические методики проективного плана. Таким образом, мы можем зафиксировать несколько возможных подходов к отбору показателей, каждый из которых обладает своими плюсами и минусами. По мере развития исследований, связанных с мониторингом, появится иерархическая совокупность показателей, целостно описывающих состояние образовательной системы на разных уровнях. Количество показателей для разного уровня управления будет различно - чем выше уровень, тем меньше число показателей. Кроме того, количество показателей определяется характером тех задач, которые важны для управления развитием и управления образовательными системами.
Стабильность инструментария мониторинга Сохранение стабильности инструмента для действующего мониторинга - одна из основных задач. Стабильный инструментарий дает основное преимущество мониторинга - возможность получения сравнимых данных как в динамике, так и между образовательными системами. Любое изменение инструмента может привести к нарушению сравнимости. Даже в том случае, если в процессе работы обнаружатся недостатки, лучшим вариантом 122
будет их учет на этапе обработки результатов или анализа данных. К сожалению, это не всегда возможно. Так, при смене администрации в показатели вносятся изменения, что делает неэффективными предыдущие усилия. Стабильность - основа мониторинга.
Распространение мониторинговой информации Прежде чем перейти к проблеме распространения информации, попытаемся ответить на вопрос, почему часть руководителей не хочет использовать в своей работе результаты мониторинга? Возможные причины такой ситуации проанализированы Ю. В. Сидельниковым в работе, посвященной экспертному прогнозированию. А. Н. Майоров расширил и существенно дополнил этот перечень: 9 Неверие в возможности мониторинга, обращение к нему лишь в качестве дани "моде" или "по указанию свыше". 9 Преувеличенное представление руководителя о собственной информированности во всех областях. 9 Принятие решений на основе наиболее доступной информации, невосприимчивость к информации, противоречащей или не совпадающей с наиболее доступной. 9 Ориентация на ограниченный круг источников информации, чрезмерное доверие только им. 9 Лень и безынициативность руководителя. 9 Нечеткость в понятиях, применяемых при составлении задания, неопределенность в целях и результатах. 9 Футурофобия - боязнь заглянуть в будущее. 9 Психологическая установка руководителя на благоприятные результаты. 9 Боязнь новых проблем, которые придется решать.
Возможно, этот список поможет руководителям информационных служб сориентироваться, рассматривая проблему распространения информации.
4.07. Проведение мониторинговых исследований
Компьютерное тестирование знаний Компьютерное тестирование (аттестация) знаний учащихся признается многими исследователями одной из основных технологий (форм, методов) сбора мониторинговой информации о качестве образования (преподавания, обучения).
123
С появлением в СССР больших вычислительных машин неоднократно предпринимались попытки автоматизации контроля знаний школьников. Однако для этого чаще использовались не сами вычислительные машины, а картонные перфокарты (бланки). Технология заключалась в следующем: школьники по команде педагога рисовали в определенных местах перфокарт определенные значки, а педагог затем рассматривал эти «криптограммы» через специальные матрицы с отверстиями и выставлял в журнал оценки, основываясь на известных ему правилах. Наиболее широкое распространение эта технология получила первоначально в США. Более трех десятков лет американские школьники сдают выпускные и переводные экзамены по технологии компьютерного или бланкового тестирования. Во всех штатах США существуют специальные комиссии, занимающиеся оцениванием знаний учащихся на основе тестирований. Результатом работы таких комиссий является информация о предрасположенности учащихся к тому или иному виду профессий, общая информация о состоянии системы образования штата и др. Компьютерной техникой эти комиссии стали пользоваться сравнительно недавно. В настоящее время учащиеся и абитуриенты многих стран (США, Великобритания, Россия, Китай и мн. др.) сдают большое количество массовых переводных, вступительных, квалификационных и иных экзаменов в тестовой форме. Во многих странах эта форма проверки знаний осталась архаичной, «бумажной», во многих – стала компьютеризованной. Автоматическое тестирование знаний, как и всякая промышленная технология, имеет свои «плюсы» и «минусы». Положительные стороны очевидны: стандартность, экономичность, объективность. Результаты автоматизированных тестирований лучше поддаются анализу, чем выставляемые людьми оценки. При правильной постановке массовые тестирования позволяют планировать изменения в региональной образовательной политике и набор абитуриентов, дают основания для предсказания социальных явлений, помогают молодежи определять свои склонности и планировать дальнейшее образование, позволяют объективно поддерживать уровень знаний специалистов. Имеются, как минимум, три достаточно развитые и известные в масштабе России технологии тестирования - Всероссийское бланковое тестирование, Всероссийское компьютерное тестирование (проводимые в течение ряда лет Центром тестирования Минобразования РФ) и Телетестинг (проводимый Центром Гуманитарных технологий МГУ). Многие их элементы основаны на телекоммуникационных технологиях, способных обеспечить решение задач образовательного мониторинга на федеральном уровне. Опыт, полученный в результате применения этих технологий, позволит в ближайшие годы ввести в системе образования России совершенно новую форму приема экзаменов – ЕГЭ, Единый Государственный Экзамен. Важно отметить, что ЕГЭ – разовое мероприятие. ЕГЭ проводится один раз в год и позволяет увидеть достаточно объективный «моментальный» снимок качества работы образовательной системы. А мониторинг качества образования (МКО) – мероприятие непрерывное, позволяющее на местном уровне, с необходимой степенью глубины и полноты, оперативно прогнозировать и корректировать развитие системы образования. Естественно, что и ЕГЭ, и МКО должны выполняться на единой материальной базе с привлечением единого коллектива специалистов. Подобно частице и волне в квантовой механике, технологии ЕГЭ и МКО – дуалистичны, они призваны взаимно дополнять друг друга.
124
Описание идеологий, а также достаточно полные обзоры и перечни публикаций, посвященных развитию процедур компьютерного тестирования можно найти в приведенном в Приложениях перечне. В России внедрено, разработано и применяется множество подходов к аттестации знаний, основанных на применении компьютеров и телекоммуникаций технологий. Однако нам не удалось встретить среди известных компьютерных тестирующих средств выдерживающего серьезную критику с точки зрения удобства, привлекательности, полноты набора необходимых функций, объемности. Это объективно сложившееся положение связано со многими причинами. Во-первых, в России тестирование долгое время было запрещено нормативными документами и, в результате, приходится догонять другие страны в этой технологической области. Во-вторых, период развития технологий компьютерного тестирования пришелся в России на период экономического кризиса. В-третьих, среди создателей тестовых систем, в основном, оказались люди «приближенные» к вычислительной технике – технари. Их представления о моделях познания и методах обучения, в силу специфики образования и деятельности, носят механистичный характер. Это нашло отражение в 9 двузначности логики тестовых заданий и тестирующих программ (либо «да», либо – «нет»), не отражающей реальную (нечеткую – математический термин) структуру знаний; 9 стремлении оснастить программные продукты немыслимым количеством «кнопочек» в ущерб удобству педагогов; 9 «прямоугольном» дизайне, якобы «не отвлекающем» внимание, а на самом деле отталкивающем; 9 присутствии затрудняющих работу жаргонных выражений в надписях и текстах описаний программ; 9 отсутствии привлекательности (сюрпризности, церемониальности) у предлагаемых процедур тестирований; 9 неучете присущих человеку свойств и качеств (настроение, усталость, темперамент, возраст, пол, национальность) и пр. , т.е. пренебрежении педагогическими и психологическими приемами, позволяющими ускорить и наполнить новым содержанием образовательный процесс.
Спорными представляются многим изготовителям и исследователям следующие вопросы технологии и идеологии тестирования: 9 должен ли процесс тестирования приносить удовольствие учащемуся? 9 обязательным ли результатом тестирования должно быть «моральное» удовлетворение? 9 можно ли публиковать результаты тестирования? 9 должен ли процесс тестирования носить соревновательный оттенок? 9 следует ли ограничивать время тестирований? 9 должен ли процесс тестирования быть поучающим? 9 нужны ли психологические разгрузки в процессе тестирования? 9 должен ли процесс тестирования опираться на личностно-ориентированную сюжетную линию?
125
9 следует ли учащемуся разрешать вносить исправления в уже выполненные тестовые задания? 9 следует ли выделять учащемуся лимит подсказок? 9 должен ли процесс тестирования быть мягким, позволяющим учащемуся самостоятельно выбирать план действий? 9 должны ли тестовые задания содержать элемент сюрпризности? 9 эффективней ли для образовательного процесса в целом тестирование как ролевая игра или – тестирование как выбор ответа на вопросы из списков?
Известные нам изготовленные в России тестирующие программы мало отличаются от тех, что предлагают зарубежные производители. Исходя из нашей точки зрения, перечислим наиболее распространенные недостатки существующих обучающих тестирующих комплексов. 1. Недостатки сценария работы учащегося: 9 отсутствие режимов самообучения; 9 отсутствие соревновательного компонента; 9 отсутствие сюрпризности; 9 малый объеме заложенной информации; 9 однообразие представления информации.
2. Недостатки сценария работы автора-составителя тестовых заданий: 9 сложность освоения комплекса; 9 большие затраты времени на ввод информации и конструирование заданий; 9 сложность ввода графической информации; 9 необходимость технического сопровождения, т.е. присутствия специалистакомпьютерщика в течение наполнения преподавателями базы тестовых заданий; 9 отсутствие анимационных средств; 9 сложность редактирования тестовых заданий.
3. Недостатки сценария работы преподавателя-экзаменатора: 9 сложность освоения комплекса; 9 сложность средств оперативного контроля успехов учащихся; 9 сложность средств интегрального наблюдения за успехами группы; 9 сложность сравнения результатов группы по разным дисциплинам.
4. Недостатки сценария работы руководителя учебного заведения: 9 сложность освоения комплекса; 9 отсутствие средств систематизации и хранения результатов тестирований; 9 отсутствие средств оперативного сопоставления успехов учебных групп по разным дисциплинам и т. п.; 9 невозможность оперативного контроля за успеваемостью учащихся образовательного учреждения в целом.
Часть отмеченных недостатков следует отнести, в большой мере, на счет неразвитости компьютерных коммуникаций внутри учебных заведений. 126
Очевидны трудности и проблемы, с которыми сталкиваются разработчики технологий автоматизированных тестирований: 9 неоднозначность оценки важных человеческих качеств – умений, нестандартности мышления, широты знаний; 9 возможность выдачи неверных оценок и рекомендаций при неучете, например, особенностей местных условий; 9 сценарии компьютерных тестирований часто однообразны, неестественны, способны быстро «отбить» у тестируемого интерес к обучению и анализу своих знаний.
Конечно, имеющиеся технологические разработки, посвященные применению техники для контроля знаний, не исчерпывают всех возможностей компьютера. Возможности компьютера в сфере образования нам еще предстоит открывать и изучать. Какими должны быть образовательные компьютерные комплексы, чтобы быть удобными в пользовании и востребованными для учителя, учащегося, управленца? Как сделать так, чтобы прохождение сеанса компьютерного тестирования вызывало у учащихся интерес к обучению, повышению качества своих знаний? Как «скрыть» от учащегося саму процедуру тестирования, снять атмосферу волнения, сконцентрировав его на раскрытии творческих качеств и реализации знаний? Деловая компьютерная игра многими воспринимается как своеобразная панацея. Вероятно, что именно в этой области нужно искать пути построения сценариев компьютерного обучения и контроля знаний – привлекательных и вызывающих желание исследовать, учиться. Удачные попытки построения таких сценариев существуют. Можно привести в качестве примера известный сценарий и игру Сида Мейера «Цивилизация». Однако следует заметить, что такие игры содержат довольно мало по-настоящему учебной информации и могут быть рассматриваемы лишь как основа для дальнейшей методической и сценарной работы. Создание профессиональных компьютерных игр-тренажеров – вполне разработанная и освоенная специалистами область. Существуют прекрасные тренажеры и средства для их создания – конструкторские программные комплексы, банки реализаций. Вызывает сожаление, что это относится исключительно к специальным тренажерам - для летчиков, танкистов, судоводителей, автогонщиков. Рынок же тренажеров для учащихся общеобразовательных учебных заведений - компьютерных лабораторных работ и учебных практикумов - пока заполнен изделиями несравненно низшего качества. Они малоинформативны, однотипны, не вызывают интереса к обучению. Разработкой и изготовлением компьютерных тестирующих комплексов в России занимаются, в основном, коллективы базирующиеся при вузах. Среди таких вузов следует назвать МГУ, СПбГУ, НГУ, МФТИ, МИФИ, МЭСИ, ТГУ и др. Как правило, коллективы состоят из физиков, математиков, инженеров-компьютерщиков. Педагоги либо психологи к сценарным работам практически не привлекаются. Одним из счастливых исключений здесь является МГУ, где в таких разработках принимают активное участие преподаватели и студенты психологического факультета. Созданная ими система «Телетестинг» завоевала в 1997-2002 гг. в России огромную популярность. Скажем, в Приморском крае в 2000-2002 гг. любое компьютерное тестирование (какая бы организация его не проводила) родителями и учащимися однообразно нарекалось «телетестингом». В качестве другого примера, приведем опыт разработчиков Дальневосточного государственного университета (ДВГУ). В ДВГУ с 1994 года ведутся научные и экспериментальные работы в области разработки компьютерных обучающих и тестирующих средств. В научных семинарах и работах здесь 127
принимают участие сотрудники, студенты и преподаватели - физики, химики, математики, историки, юристы, педагоги, географы, экологи, филологи, экономисты. Создан ряд разновидностей компьютерных тестирующих комплексов, реализующих известные педагогические идеи, восходящие к Платону и Сократу. Созданные в ДВГУ игровые тестирующие комплексы популярны в школах Приморского края. На их основе ежегодно проводится около пятидесяти Приморских краевых образовательных олимпиад, выпускные и переводные экзамены в школах, вступительные экзамены для абитуриентов ДВГУ. Созданный в ДВГУ в 1998 году компьютерный комплекс - деловая игра «Дидактор» является удачной попыткой реализации игровой концепции обучения и контроля. Работа с ним не утомительна, интерфейсы учащегося и преподавателя просты и понятны. Идея «Дидактора», заключающаяся в предложении не отвечать на вопросы, а оценивать ответы виртуальных учеников, привлекательна для учащихся. «Дидактор» предлагает учащемуся шпаргалки (развернутые ответы и пояснения) – в этом его обучающая функция. «Дидактор» умеет работать и на компакт-диске, и в Интернет. Результаты работы учащегося с «Дидактором» могут быть распечатаны и переданы в электронную базу данных для дальнейшего анализа преподавателем. Составлять учебные материалы для наполнения «Дидактора» просто. Для этого не нужно пользоваться дополнительными средствами. Файлы с наборами тестовых заданий полностью изготавливаются в обычных текстовых редакторах. При этом тестовые задания могут содержать картинки, мультики, звук, и видеофайлы - это позволяет расширить возможности обучения и тестирования. На основе «Дидактора» в ДВГУ создано около 100 электронных учебных курсов для школьников и студентов, снабженных тестовыми комплексами. Многие студенты предпочитают проходить процесс обучения и контроля на компьютере, контактируя с преподавателем только на консультациях либо по электронной почте – это удобно, ведь многие студенты работают, многие одновременно получают два и три образования. В 2001 году в компьютерных классах ДВГУ проведено около 120 тыс. сеансов тестирований. Тренажер–игра «Диалог» основан на идее вовлечения ученика в разговор между анимированными виртуальными персонажами – известными учеными. Тестирование знаний и обучение происходит завуалировано, в процессе диалога. Наполнение тренажера, «план» диалогов имеет сложную структуру и элементы «случайности». Особый интерес здесь представляет выстраивание процесса обучения на основе гипотетических диалогов известных представителей разных культур и времен (диалоги культур). В серии изготовленных ранее в ДВГУ тренажеров - «Кроссворд», «Фракон» (конструктор фраз), «Файндер» (найди ошибку), «Диктант», «Вордик» (узнай слово), «Коверсамолет», «Толмач» - использованы оригинальные, известные и переработанные сценарии. Переработка известных сценариев заключалась в гуманизации интерфейса, внесении элементов случайности и сюрпризности, стандартизации способа регистрации результатов. Довольно широк круг дисциплин, материал которых послужил наполнением для вышеописанных изготовленных тренажеров – 14 школьных дисциплин (практически полностью материал 9, 10, 11 классов), около 100 вузовских и специальных дисциплин (материал учебных планов специальностей и специализации «Организация коммерческой деятельности предприятия», «Менеджмент в образовании», «Юриспруденция», «Менеджмент», «Финансы и кредит»), английский язык (мультимедийное пособие для студентов гуманитарных специальностей). На основании материалов всероссийских научно-методических конференций, посвященных компьютерным методам обучения, ДВГУ можно назвать одним из первых вузов Рос-
128
сии, масштабно внедрившим компьютерные технологии контроля знаний в учебный процесс.
Системы кумулятивного индексирования качества знаний Системы кумулятивного индексирования качества знаний (или ИКИ – индивидуального кумулятивного индексирования) тесным образом связаны с системами тестирования знаний и являются действенным инструментом 9 повышения уровня качества знаний; 9 активизации учебного процесса.
Как правило, разнообразные системы оценки качества и количества знаний носят констатирующий характер, не влияют прямо на качество и редко доставляют удовольствие как ученикам, так и педагогам. Кумулятивные системы лишены этого недостатка. Идея кумулятивных систем проста: 9 каждое действие (учебное) учащегося имеет назначенную цену в очках; 9 получаемые каждым учащимся за свои действия очки суммируются (кумулируются) в течение учебного периода; 9 неуспехи учащихся никак не отмечаются (при неверных ответах, пропусках занятий и пр. суммы очков не снижаются, остаются теми же); 9 суммы очков зависят от даты действий (опоздал со сдачей контрольной работы получи понижение прибавляемого количества очков); 9 итоговые семестровые оценки выставляются педагогом на основании сравнения сумм очков (кумулянтов) в учебной группе, скажем, первые 10% учащихся (имеющих лучшие суммы) получают пятерки, затем следуют четверки и т. д.; 9 учебные "долги", а также самостоятельно изученный дополнительный учебный материал можно также «сдавать» в определенное время, набирая дополнительные суммы очков.
В 70-80-х годах прошлого века на ряде образовательных конференций звучала информация о использовании в вузах СССР систем кумулятивного индексирования знаний. Такие системы развивались в 60-х годах за рубежом. В СССР среди первопроходцев выделяются педагоги ФЕН НГУ - факультета Естественных наук Новосибирского государственного университета. В 1982-1992 гг. аналогичные эксперименты проводились группой преподавателей Дальневосточного государственного университета (ДВГУ) на химическом, математическом, физическом, историческом факультетах ДВГУ и в классах нескольких государственных и негосударственных средних школах г. Владивостока. Перечислим отрицательные черты системы, проявляющиеся на начальном этапе внедрения: 9 в группах, где введена кумулятивная система в учебных занятиях по какой-либо дисциплине, учащиеся начинают посвящать данной дисциплине значительное количество сил и времени, в ущерб другим дисциплинам. Это порождает отрицательные эмоции среди коллег-преподавателей;
129
9 кумулятивная система противоречат традиционной пятибалльной системе (нарушается график отчетности и пр.), что вызывает негативное отношение к введению кумулятивной системы со стороны руководителей учебного процесса; 9 кумулятивная система резко дифференцирует успехи учащихся, их суммы очков часто различаются в десятки раз. Это порождает нервозность родителей учащихся, т.к. они привыкли к традиционной пятибалльной шкале, "нивелирующей" различия в активности учащихся; 9 возникает необходимость дополнительной работы с учащимися, не воспринявшими систему на начальном этапе и значительно отставшими (можно с ними работать и традиционно, однако через некоторое время они все равно захотят быть «как все» и воспринимают кумулятивную систему как должное); 9 кумулятивная система может вызвать "неспортивные" явления среди учащихся (исчезновение у «передовиков» тетрадей, обуви), т.к. не всем желающим иметь пятерку в четверти выгодно присутствие на занятиях лидеров.
Перечислим положительные качества кумулятивных систем: 9 у учащихся значительно возрастает интерес к дополнительной литературе и получению знаний опережающим образом; 9 велика активность учащихся на консультациях и коллоквиумах; 9 публикация кумулянт приводит к возникновению духа состязательности, приводит к появлению у учащихся стремления к овладению дополнительными знаниями по предмету; 9 исчезают текущие "долги", а если и появляются, то сдаются оперативно; 9 на занятиях исчезает "негатив", связанный с боязнью учащихся неправильно решить задачу, не выполнить задание, получить двойку - учащиеся всегда имеют право и возможность улучшить свои результаты.
В целом, по-нашему мнению. положительные качества таких систем с лихвой перекрывает отрицательные. Последние же исчезают по прошествии периода адаптации. Наилучшим "ареалом" для внедрения кумулятивных систем является среда дистанционного образования. Именно здесь знание оценивается компьютером и, следовательно, есть все предпосылки для отработки количественных критериев. Текущие значения кумулянт, будучи собранными в компьютерной базе данных, вполне могут служить основой для проведения работ по сравнительному мониторингу качества образования в различных образовательных учреждениях. В настоящее время коллектив Открытого университета ДВГУ работает над анализом, внедрением и развитием вышеописанных принципов в среде дистанционного обучения и открытого образования. (Морев И. А. Системы кумулятивного индексирования качества знаний – способ повышения качества образования и активизации учебного процесса // Перспективы высшего образования в малых городах. Материалы второй региональной научно-практической конференции, октябрь, 12-14, 2000, Находка. Владивосток, Изд-во Дальневосточного ун-та, 2001. С. 94-97).
Цитированные в Главе 4 источники 1. Афремов Л. Л., Вовна В. И., Морев И. А.. Смаль Н. А., Шаповалова Г. М. На пути к ЕГЭ: опыт массовых компьютерных тестирований школьников в Дальневосточном 130
государственном университете// Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно – методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г. - С. 218 2. Боровкова Т. И., Вовна В. И., Морев И. А. Технология оценки и использования результатов тестирования: опыт ДВГУ и УНО АПК внедрения образовательного мониторинга для управления качеством образования // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно – методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г. - C. 55 3. Вовна В. И., Морев И. А. Компьютерный тестер – тренажер «Дидактор»: имеющийся банк тестовых заданий, концепция и опыт применения в школе и вузе // Развитие системы тестирования в России. Тезисы докладов III Всероссийской научно – методической конференции, Москва, 22-23 ноября 2001 г. - С. 224 4. Казаринов А. Предмет исследования - мнение учителей о своих руководителях // Директор школы, 2000. №9 5. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998. 6. Могилев А. В. Интернет в управлении образованием. Образовательный мониторинг научно-практическая конференция «Всероссийский @вгустовский педагогический совет – 2000» http://pedsovet.alledu.ru/2000/ 7. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с. 8. Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
131
Содержание II части пособия (практические аспекты) АННОТАЦИЯ ГЛАВА 05. МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 5.01. Мониторинг развития образовательной среды учебного учреждения 5.02. Диагностика управляющей системы 5.03. Модели оценки работы образовательных учреждений 5.04. Методики оценка результатов школьного образования • Методика самооценки результатов школьного образования • Методики анализа уровня воспитанности • Анализ уровня готовности к трудовой деятельности • Анализ уровня готовности к жизни в семье и обществе • Анализ системы работы с педагогическими кадрами • Система взаимодействия с семьей, социумом • Система материально-технического и финансового обеспечения • Методика изучения отношения детей к школе 5.05. Диагностика здоровья школьников • Анализ уровня здоровья и здорового образа жизни 5.06. Экспертиза системы воспитательной работы образовательного учреждения • Критерии экспертизы воспитательного процесса в ОУ • Нормативная база самоаттестации воспитательной системы • Экспертиза соблюдения прав учащихся как участников образовательного процесса • Возможные нарушения прав обучающихся как участников образовательного процесса 5.07. Оценка и прогноз формирования нравственных качеств 5.08. Функции и процедуры выставления оценки и самооценки • Оценочный компонент обучения • Три составляющие процедуры самооценки • Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения 5.09. Виды оценочных шкал и возможности их применения 5.10. Организация самоанализа образовательного учреждения • Процесс изучения и оценки управленческой деятельности • Общие сведения о состоянии и развитии образовательного учреждения • Конкретные сведения о состоянии и развитии образовательного учреждения ГЛАВА 6. ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА 6.01. Внутришкольный контроль: сущность, значение, язык описания 6.02. Рекомендации по организации внутришкольного контроля (мониторинга, диагностирования) • Основные определения внутришкольного контроля • Направления контролирующей деятельности • Планирование контроля • Этапы контроля • Условия полноценного и объективного контроля • Схема анализа результатов диагностирования 6.03. Проектирование модели внутришкольного мониторинга • Организация мониторинга 132
6.04. Панорама нововведений во внутришкольном контроле • Новое в концептуальных основаниях контрольной деятельности в школе • Новое в направленности контроля 73 • Новое в содержании контрольной деятельности в школе 6.05. Понимание планирования как управленческого действия • Объекты планирования • Субъекты планирования • Продукты планирования 6.06. Планирование качества образования • Определение главной задачи • Изучение рынка • Анализ возможных факторов, перспективных направлений и неудач 6.07. Программы развития образовательных учреждений 6.08. Структура образовательной программы 6.09. Разработка образовательной программы учреждения • Технология разработки образовательной программы • Формирование цели образовательной программы • Легитимизация образовательной программы • Реализация образовательной программы • Анализ реализации образовательной программы 6.10. Дидактические нормативы разработки учебных программ • Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы • Общие требования к тексту программы • Дидактические нормативы фиксации в тексте программ способов деятельности • Дидактические нормативы отражения аппарата контроля в программе • Измерительный материал • Примерная структура рабочей программы учебного курса 6.11. Разработка учебных планов школ ГЛАВА 07. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ГЛАВА 08. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ 8.01. Предмет исследования: мнение учителей о своих руководителях • Метод групповых экспертных оценок • Объект и предмет исследования 8.02. Правила составления инструментария мониторинговых исследований • Виды вопросов анкеты СОДЕРЖАНИЕ I ЧАСТИ ПОСОБИЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ) СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ
133
ТЕЗАУРУС Автономия образовательного учреждения - подразумевает свободу образовательного учреждения в выборе форм и методов организации учебного процесса в соответствии с его собственными возможностями и представлениями. Аккредитация - подтверждение государственного статуса образовательного учреждения, уровня реализуемых им образовательных программ, соответствия содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов, права на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования. Активные субъекты образовательной политики – семья, родительская общественность, государство, федеральные и региональные институты государства, органы местного самоуправления, профессиональное педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты – все, кто заинтересован в развитии образования. Валидность - характеристика инструментария, критерий его качества. Валидность указывает, что именно инструмент измеряет и насколько хорошо он это делает; чем валиднее инструмент, тем лучше отображается в нем то качество, свойство, ради измерения которого он создавался. Понятие валидности отличается множеством видов и разнообразием трактовок. Валидизация - отдельные операции или их совокупность, которые имеют целью повышение уровня валидности, выраженного численно. Валидность внешняя - обоснованность распространения результатов, полученных на экспериментальной группе, в экспериментальных условиях на генеральную совокупность. Внутришкольный контроль - это процесс получения информации об изменениях внешних и внутренних условий функционирования и развития школы, несущих в себе угрозу для реализации спланированных действий или, наоборот, открывающих новые возможности для этого, процесс оценки работы школы, а также выявления необходимости и организации осуществления ее коррекции. - вид управленческой деятельности, призванный выполнить функцию обратной связи между системой внутришкольного управления и элементами школы как объекта управления. Государственные образовательные стандарты (ГОС) - основные нормативные документы прямого действия, несущие толкование определенной части статьи 43 Конституции Российской Федерации и Закона Российской Федерации «Об образовании». Государственный образовательный стандарт - система параметров, характеризующих качество общего образования, отражающая социальный заказ и учитывающая возможности личности и системы образования по достижению государственных требований. Государственный образовательный стандарт фиксирует обязательный мини-
134
мум содержания основных образовательных программ, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников, являются основой оценки уровня и качества полученного образования. Децентрализация образовательной системы - одно из главных направлений образовательной политики в России, находящейся в состоянии перехода от командно-административного общества к обществу децентрализованному, характеризуется делегированием компетенций более низким административным уровням. Деятельность - целенаправленная активность, дающую личностно- или общественно-значимый результат. В структуру деятельности входят шесть основных компонентов: • цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат; • мотив - побуждение к деятельности, её смысл; • средства - приёмы, способы, с помощью которых осуществляется деятельность; • действия - основной элемент деятельности; • результат - материальный или духовный продукт деятельности; • оценка. Дискриминативность - один из критериев качества тестовых заданий: способность тестового задания разделять испытуемых в соответствии с успешностью их деятельности. Выражается через индекс дискриминации и показатель дискриминативности. Идентифицируемые цели – цели, в описании которых заложены полно и надежно описывающие их признаки, называют идентифицируемыми. Измерители - средства и способы выявления качественных и количественных характеристик достижения обучающимися уровня учебной подготовки, соответствующего требованиям ГОС. С помощью измерителей оценивается готовность обучающихся к определенным видам деятельности, формируемым в процессе освоения ими содержания общеобразовательных программ начального, основного, среднего (полного) общего образования. Измерители достижения выпускниками требований государственного образовательного стандарта - средства и способы выявления (по заранее заданным параметрам) качественных и количественных характеристик достижения выпускниками требований государственного образовательного стандарта по итогам освоения ими содержания общеобразовательных программ. Индикатор - доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта. Индикаторы замещают, обнаруживают, представляют другие характеристики изучаемого объекта. Необходимое условие выбора индикатора - наличие связи, прямой или косвенной, между индикатором и той характеристикой, которую он должен обнаружить. Индекс - инструмент сравнения и измерения, получаемый из комбинации индикаторов. Критерий - признак, служащий основой для оценки; может быть разбит на показатели. Инструментарий мониторинговой деятельности
135
- совокупность форм статистической отчетности, информационных стандартов, анкет, опросных листов и т. п., которые используют субъекты мониторинга в своей деятельности. Инструменты мониторинговой деятельности - различные технические средства, используемые субъектами мониторинга в своей деятельности. Например, электронно-вычислительная и иная техника. Интроспекция - метод познания, основанный на самонаблюдении в процессе деятельности. Качество образования - степень удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг или степень достижения поставленных в образовании целей и задач. Качество образования в широком смысле - соотношение цели и результата, мера достижения цели. Квалифицированность педагогов - важнейший непосредственный фактор достижения качества образования. Он оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита педагогических кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по количественным и качественным показателям результатов обучения и воспитания в соотношении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Ключи - правильные ответы на каждое из заданий в тесте, формализованные до вида однозначных. Ключи составляются в форме, обратной технологической матрице. Критические факторы успеха (КФУ) - это показатели того, что должно быть достигнуто учреждением, если оно нацелено на удовлетворение запросов потребителя и решение главной задачи. Лицензирование - установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов. Модернизация организационной структуры управления - обновление (качественное изменение, перестройка) , процесс перехода от прежнего состава, связей и отношений субъектов управления, соответствующих прежней (функционирующей) школе, к соответствующему новому объекту – развивающейся школе. Мониторинг - комплекс мероприятий, направленных на получение полной, ориентированной на предметную область, информации о функционировании сложной системы в целях управления. Мониторинг качества образования - систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным образовательным аспектам на национальном, региональном и местном (включая школы) уровнях.
136
Мониторинг развития системы образования - это систематическое стандартизированное наблюдение за процессом направленных качественных и количественных изменений в рамках данной системы Мониторинговая деятельность - совокупность мониторинговых процедур. Например, сбор, обработка и представление информации (мониторинговые процедуры), организация и обеспечение мониторинговых процедур. Надежность - характеристика инструментария. Отражает устойчивость к действию помех. Надежность теста - является одним из критериев качества теста и показывает, насколько устойчиво измеряет тест изучаемое явление, его "помехоустойчивость". Национально-региональный базисный план - национально-региональный аналог федерального базисного плана, фиксирующий нормативы в пределах компетенции субъекта Федерации в области государственных образовательных стандартов. Национально-региональный компонент содержания образования - обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык и литература, история и география региона и т. п.). Вместе с тем, ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка). Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта определяет по ступеням общего образования те нормативы в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и др., которые относятся к компетенциям регионов и учитывают их особенности. Нормирование теста - процесс получения количественных или качественных характеристик инструментария, на основе сравнения с которыми можно дать оценочное суждение. Норма оценивания контролируемого участка школы - абстрактная модель взаимодействия его элементов, отражающую все требования, которые предъявляют разномасштабные планы и ориентиры функционирования и развития школы. Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). (Закон РФ "Об образовании", от 13.01.96 г.) - процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. (Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999, т. 2, С. 62) - специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение, в различных сферах деятельности на основе освоения культуры общества. (Лебедев О.Е. и Неупокоева Н.И.
137
Цели и результаты школьного образования: Метод. рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. - 52 с.) Образовательная область - составная часть федерального и национально-регионального компонентов государственного образовательного стандарта, которая включает содержание образования, отражающее определенную сферу (фрагмент) действительности, и требования к выпускнику по усвоению указанного содержания образования. Образовательная программа - нормативный акт, в котором определены цели и ценности образования на соответствующей его ступени, а также пути их достижения. Образовательная программа включает: • учебный план; • соответствующий учебному плану набор учебных программ; • описание избранных технологий учебного процесса; • указание необходимых условий реализации образовательных программ. - нормативно-управленческий документ образовательного учреждения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации образовательного процесса. Образовательная программа показывает, как с учетом конкретных условий создается в образовательном учреждении собственная модель обучения, воспитания и развития учащихся. Образовательная программа школы - элемент социальной технологии и представляет собой комплекс приемов достижения социально полезной цели обеспечения эффективного взаимодействия в обеспечении интересов всех социальных групп образовательного процесса (школьников, их родителей, педагогического коллектива и администрации образовательного учреждения, муниципальных и государственных органов власти). Образовательная программа учреждения может включать: • цели и приоритетные направления образования в данном учреждении, конкретные задачи на определенном этапе деятельности школы; • учебный план (при структуризации школьного компонента образовательным учреждением учитываются пожелания учащихся и их родителей по вопросу изучения конкретных предметов и курсов, факультативов, организации индивидуальных и групповых консультаций); • описание учебно-методической базы, набор учебных программ к базисной и вариативной частям учебного плана, набор программ дополнительного образования; • используемые педагогические технологии и методы обучения; • описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения учащихся, педагогических технологий, системы аттестации учащихся; • управление программой через мониторинг. Образовательный мониторинг - система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития. Объектами мониторинга образования могут быть • явления (воспитанность, образованность, мастерство педагога и др.); • процессы (педагогический процесс в целом, процесс нравственного воспитания, процесс трудового воспитания, процесс подготовки детей к школе и т. д.); • деятельность (игровая, трудовая, учебная и др.).
138
Образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Обучаемость - способность человека с определенной скоростью и точностью воспринимать, запоминать и преобразовывать информацию разного вида, понятийно-образную и словесноизобразительную Обучающийся - гражданин, получающий образование в любых, предусмотренных законом формах, которое сопровождается констатацией достижения им требований государственного образовательного стандарта (образовательного ценза). Обученность - мера интегрированности (дезинтегрированности) развития психофизиологических функций и состояния учащихся (психофизиологического статуса). Обученность обуславливает обучаемость. Операциональность - возможность оценки действительного продвижения общеобразовательного учреждения в выбранном направлении. Основное требование к целеполаганию. Объем выборки - число единиц наблюдения, включаемых в выборочную совокупность. Объект измерения муниципальной системы образования - объектами могут быть: • подсистемы региональной образовательной системы - районные, школьные и классные образовательные системы, или система образования в целом; • связи между подсистемами системы и внутри этих подсистем и Внешние связи системы; • общие и особенные свойства развития всей системы и ее подсистем; • результативность функционирования подсистем и системы в целом. Объект мониторинга системы образования - система образования, на которую направлены конкретные мониторинговые процедуры. В качестве объекта мониторинга развития системы образования могут выступать: • региональная система образования; • муниципальная система образования; • округ начального профессионального образования; • отдельное образовательное учреждение. Педагогический мониторинг - форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Объектом педагогического мониторинга может быть учитель, классный воспитатель, сам образовательный процесс. Педагогические цели - ожидаемые и реально достижимые результаты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях учащихся - в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обеспечивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
139
Педагогическая диагностика - одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителей школы. Показатель - характеристика свойств и состояний объектов и процессов, на основе количественного и качественного анализа которых можно судить о проявляющихся через них явлениях. Получение образования - освоение, достижение и подтверждение обучающимся определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. Принцип преемственности - единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы - осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательные области. Вместе с тем, каждая из ступеней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся и особенностями самого учебного заведения. Программа развития в образовании - сознательное, основанное на достоверном знании систематическое воздействие субъекта управления на социальный объект (систему образования, школьный коллектив, классный коллектив и т. п.) в целях обеспечения эффективного функционирования и развития, на основе федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, сопряженных содержательно и организационно с социальным окружением. Психологический мониторинг - выявляет тенденции и закономерности психологического развития определенных групп людей и отдельного человека. Предметом психологического мониторинга может быть: • психологическая готовность детей к школьному обучению; • динамика профессионального и личностного самоопределения; • динамика изменений у определенной возрастной или профессиональной группы в функционировании и развитии психических процессов или образований. Показатели мониторинга системы образования - совокупность первичных и вторичных показателей, которые способны обеспечить целостное представление о состоянии системы образования, о качественных и количественных изменениях в ней. Предмет мониторинга развития системы образования - состояния данной системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы. Важным является не только анализ отдельных количественных и качественных показателей измерения состояний образовательной системы через определенные промежутки времени, но и сама динамика, выявляемая в итоге сравнения происходящих изменений. Рамки пределов стандартизации в образовании - социальные отношения, совокупность которых создает сферу социального общества, где в основном и проходят пределы стандартизации в образовании, получая ту или иную организационную направленность. Предполагается выделение таких условий и свойств, которые носят коллективный характер. Среди основных непосредственных условий необходимо выделить социальную предметность и социальную преемственность. Пределы стан-
140
дартизации в образовании не исчерпываются коллективными формами жизнедеятельности людей, необходимо считаться с теми особенностями, которые проявляют себя слабо или имеют скрытый социальный характер. Формирование пределов стандартизации в образовании подчиняется в конечном результате законам как коллективной, так и индивидуальной жизни человека. Разбалансированность этих элементов приводит к системному кризису, смене ценностей, ломке стереотипов. Региональная система образования - совокупность: • разноуровневых вариантов образовательных программ, составленных с учетом научно-культурных особенностей и исторически сложившихся традиций города; • муниципальных образовательных стандартов, обеспечивающих их выполнение; • сбалансированной сети реализующих их образовательных учреждений, обеспечивающей удовлетворение потребностей населения в разнообразных образовательных услугах на основе их склонностей и способностей; • системы административных и общественно-государственных органов управления, обеспечивающих функционирование и развитие образования с учетом реальных ресурсных возможностей территории. Результаты образовательного процесса (основные) • итоги текущей и итоговой аттестации учащихся; • творческие достижения учащихся; • обеспечение продолжения образования; • состояние здоровья детей; • удовлетворение образовательного заказа учащихся; • удовлетворение образовательного заказа родителей. Репрезентативность - показатель того, насколько хорошо выборка тестовых заданий представляет всю генеральную совокупность. Система мониторинга - совокупность элементов, взаимодействие которых обеспечивает осуществление мониторинговых процедур. Элементами, составляющими структуру мониторинговой системы, являются: • субъекты мониторинга; • комплекс мониторинговых показателей; • инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности; • мониторинговая деятельность. Системы мониторинга классифицируются по нескольким основаниям. К ним относятся: • сфера применения; • средства, используемые для сбора исходной информации; • потенциальные пользователи; • средства измерений; • способы распространения информации; • время реализации; • широта охвата. Субъекты мониторинга - носители мониторинговых функций, осуществляющие эти функции. Они условно подразделяются на две большие группы: тех, кто ее отбирает и обрабатывает. Субъектами в системе мониторинга выступают как организации, структуры, так и отдельные люди.
141
Социологический мониторинг - системная совокупность регулярно повторяющихся исследований, цель которых состоит в научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ, соответствующих социокультурным характеристикам и особенностям массового сознания различных поколений населения. Субъект мониторинга развития системы образования - носитель мониторинговых функций в данной системе. Субъектов мониторинга можно условно подразделить на две большие группы: • субъекты, предоставляющие информацию; • субъекты, собирающие и обрабатывающие информацию. Система образования - совокупность взаимодействующих, преемственных образовательных программ государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций. (Закон РФ "Об образовании", от 13.01.96 г.) Синергизм - явление совместного действия, взаимодействие различных объектов, воздействий, энергий в целостное действие. Незапланированное и неосознаваемое сотрудничество объектов, преследующих собственные цели, но действующих в одном направлении. Синергизм может давать значительно больший эффект, нежели отдельно взятые усилия субъектов деятельности. Он не сводится к сумме этих усилий. Система внутришкольного контроля - система взаимосвязанных и согласованных на всех уровнях внутришкольного управления как по «вертикали», так и по «горизонтали» процессов внутришкольного контроля, составляющих их управленческих действий. Системный анализ - метод упорядочения проблемы. Выяснение целей программы и подпрограмм, строительство дерева целей, альтернатив их достижения, взаимосвязей подпрограмм в процессе реализации этих альтернатив, список решаемых проблем, ограничений, условий, налагаемых системой и ее внешней средой. Решение принимается в результате разнообразной и сложной работы, заключающей в себе несколько следующих стадий: • определение задачи (цели); • определение количества и качества информации, необходимой для принятия решения; • сбор и переработка (систематизация) информации; • определение альтернатив решения возникших проблем, достижения цели; выбор критериев для оценки альтернатив; • оценка альтернатив; • выбор одной из альтернатив и принятие соответствующего решения; • коррегирование решения в процессе его реализации. Социализация - освоение культуры общества, что обеспечивает возможность для человека выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли. Социально-генетический метод
142
- способ исследования социальных явлений и процессов, включающий генетический анализ их происхождения, становления, развития. Генетический анализ предполагает сведение многообразия явлений к фундаментальным, исходным элементам или состояниям, выделение нового состояния или явления на основе анализа, предпринятого посредством генетического метода. Важной особенностью генетического анализа является необходимость постоянной реализации принципа конкретно-исторического подхода к оценке состояния социальных явлений и процессов. Социальное управление в широком смысле - целесообразно определить как органически присущее общественной системе явление, обеспечивающее сохранение ее целостности, качественной специфики, воспроизводство и развитие. Социальное управление в узком смысле - представляет собой осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество по упорядочению и совершенствованию его социально-деятельностной структуры в процессе выработки и достижения цели. Социальное управление - заключается в воздействии на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. Стандарт контроля - это нормативное требование к объекту (участку школы в целом или его отдельному элементу), заявленное в форме, которая позволяет проверить (проконтролировать) соответствие объекта этим требованиям. Стандартизация в образовании - не столько жесткая регламентация в организации и развитии системы образования, сколько средство стимулирования ее к саморазвитию и самосовершенствованию. Главной особенностью стандартизации является совместное взаимодействие индивидов, участников образовательного процесса, которые создают в результате этого соответствующие социальные общности. Стандартизация выступает как вид общественной жизни и существует в ряду, во взаимопроникновении экономической, политической и духовной сфер жизни. Спецификация - документ, содержащий основные сведения о тесте: граничные условия применения, показатели качества, условия использования и др. Стандартизация теста - комплекс процедур и мероприятий, позволяющий создать для всех испытуемых равные условия. Структура (общая) современной системы образования - состоит из пяти системных блоков: • Теоретико-методологическая подсистема • Педагогическая подсистема • Экономическая подсистема • Организационная подсистема • Технологическая подсистема Таксономия
143
- классификация и систематизация объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности Тест - инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения Технологическая матрица - форма представления отбора содержания образования для конструирования тестов школьной успешности. Технология разработки образовательной программы общеобразовательного учреждения - специально организованные способы и процедуры оптимизации деятельности образовательного учреждения в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов. Триада комплексного управления качеством образования – это управление • условиями образовательной деятельности; • процессом образовательной деятельности; • результатами образовательной деятельности. Трудность заданий теста - характеристика тестового задания, выражается процентом количества испытуемых репрезентативной выборки, верно выполняющих это задание. Управление - функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающую сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Управленческое решение - сгусток информации, специально собранной, проанализированной и переработанной субъектом управления. Оно информационно по своей сущности, причем являет собой синтез информации о настоящем, констатации настоящего состояния программы с информацией о будущем, выраженном в цели, которая запрограммирована. Этот синтез обычно находит свое выражение в том, что решение состоит из двух частей - констатирующей и резолютивной. Констатирующая часть содержит информацию о состоянии решаемой проблемы, о положении дел на данный момент времени, а резолютивная - предписывающую, нормативную информацию. Принятие управленческих решений представляет собой процесс, в котором можно выделить ряд этапов: • анализ ситуации; • формулирование задачи; • генерирование вариантов решения; • выбор варианта решения; • оформление принятого решения; • определение способов организации выполнения решения; • определение показателей результативности; • определение способов контроля.
144
Управление социальное в широком смысле - органически присущее общественной системе явление, обеспечивающее сохранение ее целостности, качественной специфики, воспроизводство и развитие. Управление социальное в узком смысле - представляет собой осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество по упорядочению и совершенствованию его социально-деятельностной структуры в процессе выработки и достижения цели. Управляемость - степень отклонения итогов от плановых показателей. Уровень образованности - определяется достигнутым уровнем реализации общих целей школьного образования. Можно выделить следующие уровни образованности, которые могут быть достигнуты в школьном образовании: элементарная грамотность, функциональная грамотность, общекультурная компетентность, допрофессиональная компетентность, методологическая компетентность. Уровень элементарной грамотности - характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности на основе овладения общеучебными умениями и навыками. Уровень функциональной грамотности - характеризуется способностью решать проблемы учебной деятельности (на основе овладения познавательными умениями), стандартные жизненные проблемы (на основе усвоения правил и алгоритмов), проблемы ориентации в системе ценностей (на основе усвоения знаний о ценностях), проблемы подготовки к профессиональному образованию (на основе усвоения опорных знаний и умений, а также знаний о системе профессионального образования, правилах приема в профессиональные учебные заведения и особенностях обучения в них). Уровень общекультурной компетентности - означает способность решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию, аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора источников информации. Культурный человек, интересующийся какойто проблемой, не станет тратить свое время на чтение случайно попавшейся книги, а использует либо лучшее из имеющихся учебных пособий, либо фундаментальную работу. Общекультурная компетентность проявляется в использовании культурных эталонов как критериев оценки. Условия образовательного процесса: • тип и вид образовательного учреждения; • профессиональный уровень педагогических кадров; • особенности контингента учащихся; • учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; • нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса; • материально-техническое обеспечение образовательного процесса; • финансовое обеспечение образовательного процесса. Учебный курс
145
- целостная структурная дидактическая единица образовательного процесса и содержания образования, соответствующая одной из образовательных областей или её части. Учебная программа - документ, отражающий целевые установки и содержательную основу учебного курса по предмету, логику построения курса, принципы выбора технологии обучения и методов контроля достигнутого уровня образованности. Учебный план образовательного учреждения - документ, разрабатываемый и утверждаемый образовательным учреждением (организацией). Учебный план реализует нормативы федерального и регионального базисных планов и включает содержание образования, отражающее специфику данного образовательного учреждения (организации) в пределах его компетенции. Он является основой для осуществления учебно-воспитательного процесса в данном образовательном учреждении (организации). В учебном плане любого общеобразовательного учебного заведения представлены три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия. Федеральная система образования - совокупность: • системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; • сети реализующих их образовательных учреждений различных организационноправовых форм, типов и видов; • системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий. (Закон РФ «Об образовании») Федеральный базисный план - раздел государственных образовательных стандартов, общего (полного) среднего образования, фиксирующий • его структуру; • соотношение между федеральным, национально-региональным и школьным компонентами; • соотношение между единой и дифференцируемой частями содержания; • продолжительность обучения; • максимально допустимую недельную нагрузку обучающихся; • общее количество учебных часов, финансируемых государством. Базисный план является генеральным уровнем представления общеобразовательного стандарта. В структуре базисного плана выделяются: инвариантная часть, обеспечивающая приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личных качеств, соответствующих общественным идеалам; вариативная часть, обеспечивающая их личностные особенности, интересы и склонности. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта - определяет нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. Федеральный компонент содержания образования включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения. В полном объеме их представляют русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, химия. Целенаправленность
146
- сознательное, целеустремленное направление движения программы к заданной цели существенная черта управления программой. Рамки целенаправленной деятельности субъекта в программе определяются условиями программы, характером взаимоотношений субъектов программы, в том числе экономическими отношениями, сложившейся на данный момент ситуацией с реализацией программы. Ценности организации - принципы, на которых она строит свою деятельность, хочет достичь конечной цели и решить главную задачу. Они отражают притязания и надежды учреждения. Принципы должны быть краткими и ясными, они должны легко запоминаться и быть готовыми для распространения в учреждении. Школьный компонент государственного образовательного стандарта - обязательные занятия по выбору, факультативные занятия; - отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии с Законом РФ «Об образовании» является исключительно прерогативой образовательного учреждения. Учебное время, отведенное в базисном плане на школьный компонент, может быть использовано для расширения и углубления знаний, относящихся как к федеральному, так и к национально-региональному компоненту. Содержание и структура школьного компонента ни федеральным компонентом, ни компонентом субъекта Федерации не могут нормироваться, так как находятся в полном ведении учебного заведения. Стандартом устанавливается лишь объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного учебного заведения.
147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1.
Абрамовских Н. В. Педагогический мониторинг в образовательном процессе дошкольного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 3. С. 51-55.
2.
Аксенов В. Ф., Бочерашвили В. Т. Организация внутришкольного диагностического мониторинга в условиях дифференцированного обучения: Метод пособие. – Псков: ПОИПКРО, 1999. – 88 с.
3.
Беспалько В. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием // Мир образования. 1996. № 2. С. 31.
4.
Вербицкая Н. Мониторинг и саморазвитие школьного управления // Директор школы. 1999. №6. С. 15.
5.
Государственный Совет Российской Федерации. Доклад. Образовательная политика России на современном этапе. 2001 г. (http://gov.karelia.ru/gov/Power/Ministry/Education/gossovet.zip )
6.
Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. —128 с.
7.
Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.
8.
Закон РФ «Об Образовании», 1996 г.
9.
Ильенко Л., Кротова Л., Оценка и прогноз формирования нравственных качеств школьников // Директор школы, 2001, №4
10.
Казаринов А. Предмет исследования - мнение учителей о своих руководителях // Директор школы, 2000. №9
11.
Ковалев Г. А., Абрамова Ю. Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С. 189-199.
12.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. (http://www.informika.ru )
13.
Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М. Педагогическое общество России, 2000. — 121 с.
14.
Кукуев А. И. Педагогический мониторинг как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч, 2000. № 8. С. 10-22.
15.
Лазарев B. C., Поташник M. M., Моисеев A. M. и др. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждении / Под ред. М. М. Поташника и B. C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
16.
Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУПМ, 2001. — 52с.
17.
Майоров А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен // Школьные технологии. 1998. № 5. С. 25.
18.
Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. - СПб, 1998. 148
19.
Самооценка образовательного учреждения. Материалы самообследования образовательных учреждений в г. Новосибирске, подготовленные в ходе международного проекта «Контроль качества образования» под руководством В.В. Иванова. Управление образования г. Новосибирска, 1997// Стандарты и мониторинг в образовании, 1998. №3, С. 39-52
20.
Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 1, 2. С. 10
21.
Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1999. № 3. С. 3.
22.
Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Психологический мониторинг // Школьные технологии. 1999. № 4. С. 3-20
23.
Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.
24.
Могилев А. В. Интернет в управлении образованием. Образовательный мониторинг / Научно-практическая конференция «Всероссийский @вгустовский педагогический совет – 2000». http://www.informika.ru
25.
Путин В. В. Послание Президента России Федеральному собранию (апрель 2001 г.)
26.
Разработка образовательных стандартов Петербургской школы, 1995 г., Центр педагогической информации
27.
Рындак В. Управление качеством образования // Народное образование. 1999. № 1, 2. С. 162.
28.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984
29.
Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998 — 288 с.
30.
Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М., 1995.
31.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.
32.
Шишов С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.
149
Учебное издание Боровкова Тамара Ивановна Морев Игорь Авенирович МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Часть 1. Теоретические аспекты
В авторской редакции Технический редактор: И. Б. Львов Компьютерная верстка: Д. В. Трофимов
Подписано в печать 14.05.2004. Формат 60х84 1/8 Усл. печ. л. 17,50 . Уч.-изд. л. 16,20 Тираж 500 экз. Издательство Дальневосточного университета 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27 Отпечатано на множительной технике ТИДОТ ДВГУ 690950, г. Владивосток, ул. Октябрьская, 27
150
