Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике: Монография

В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова

CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Содержание 1.

Основы стандартизации в образовании…………

Стр. 3

2.

Состояние и перспективы развития стандартов в зарубежной педагогике…………………………...

21

Тенденции развития общего образования в странах с высоким качеством образования……..

47

Тематическая модель развития стандарта………

81

Заключение………………………………………..

115

Литература…………………………………………

131

Аннотация на английском языке Annotation…………………………………………. Сведения об авторах

141 143

3. 4.

Иллюстрации: Схема 1. Модель развития стандартов – с. 45. Схема 2. Тематическая модель развития стандарта – с. 83. Таблица 1. Числовые операции – с. 95. Таблица 2. Анализ данных – с. 96-98. Таблица 3. Алгебраические презентации – с. 103-104. Таблица 4. Геометрические свойства – с. 105-107.

В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова

CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Монография

Москва 2008

ББК 74.04(3) И-71 УДК 371 И-71

В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, И.А. Тагунова. Cтандартизация общего образования в зарубежной педагогике . – М.: ИТИП РАО, 2008. – 144 с. ISBN 5-88675-027-4 T

T

В книге представлены аналитические и статистические материалы, рассмотренные с позиций фундаментальных исследований по сравнительной педагогике. Материал анализировался по странам бывших советских республик, как имеющих одинаковый старт к реформированию и встраиванию своих образовательных систем в мировое образовательное пространство. Сравнение учебных достижений учащихся в контексте социально-педагогических измерений выполнялось на основе методологии педагогических измерений, принятой в мировом образовательном пространстве. В книге содержится материал по крупным международным исследованиям (TIMSS, PISA, PIRLS) для стран постсоветского пространства и ведущих стран мира. Публикуемые материалы рассчитаны на научных работников, аспирантов и соискателей, руководителей органов и учреждений образования. ББК 74.04(3)

ISBN 5-88675-027-4

© В.А. Мясников © Н.Н. Найденова © И.А. Тагунова © ИТИП РАО

1. Основы стандартизации в образовании В данной части работы анализируются разные подходы в мире к освоению зарубежного опыта в области образования, основные направления повышения качества образования за рубежом за последние 5 лет, ведущая парадигма образования в мире, основополагающие факторы разработки законодательных документов в развитых странах мира, ценностные ориентации и идеологии европейских содержательных парадигм в образовании, а также пути решения проблемы автономии в образовании в мире.

Сравнительный анализ систем образования и образовательных стандартов всегда грешит некоторой субъективностью, часто окрашен ментальностью того, кто его осуществляет, и отсутствием выявленного истинного значения, возможно, ключевых факторов (религиозных, психологических, социальных, культурологических), которые и определяют то или другое направление развития систем образования зарубежных стран. «Сравнение систем, структур, учебных планов, а также статей закона и понятий может ввести в заблуждение – пишет Р. Моррис, – исторические, конституционные и социальные различия между странами настолько велики, что схожесть и противоположность, которые мы видим на бумаге, в действительности часто не имеют места» (Morris Robert Die Entwicklung der Bildungssysteme im internazionalen Vergleich. RDJB, 1995, s. 207). Есть еще один серьезный момент, который мешает корректно осуществлять сравнение – понятно, что все государства стремятся повысить качество своего образования, но когда мы анализируем пути проведения ими реформ, то никогда не можем быть уверены в том, что нечто делается именно исходя из декларированных потребностей 3

или мотивов. Как правило, каждая педагогическая проблема имеет политический контекст. А цель и средство так сопряжены, что без скрупулезного анализа их соответствия можно сделать неправильные выводы, которые в свою очередь приведут к серьезным ошибкам в процессе перенимания чужого опыта. Наиболее объективный анализ дают крупномасштабные сравнительные международные исследования, анализирующие качество образования в странах на больших срезах и с серьезным факторным анализом. Полученные в результате выводы говорят о типичных ошибочных направлениях развития образования и предлагают наиболее правомерные траектории развития образования в данный конкретный момент времени и относительно согласованных целей образования. Сегодня качество образования соотносится со степенью развития экономики. Однако, уровень заданных изменений в системах образования международными исследованиями настолько велик и кардинален по отношению к российской системе образования, что необходимо разобраться, к чему действительно надо прислушаться, а где можно следовать собственному опыту. Таким образом, следующий этап сравнительного анализа уже результатов международных исследований и опыта реформирования зарубежных стран целесообразно оценивать отечественным компаративистам. В связи с вышесказанным целью данного сравнительного анализа является выработка предложений по основаниям, которые целесообразно закладывать в современный стандарт образования, а также определение пути, которым следует идти сегодня российской системе образования в процессе повышения качества отечественного образования в тех условиях, которые она может себе в настоящий момент позволить.

4

Но при этом необходимо понимать, что процессы глобализации, в том числе и в образовании - это не отвлеченное понятие, а реальность, которая завтра может конкурентно вытеснить российскую систему образования не только из мирового образовательного пространства, но также потеснить его на собственной территории. Зарубежные дистанционные формы организации образовательного процесса технологически так быстро развиваются, так содержательно привлекательно наполняются, а Интернетобразование предлагает такое качественное разнообразие содержания образования, детально и доступно представленное, что наши завтрашние школьники смогут без проблем получать образование из этого неиссякаемого источника, по остаточному принципу обращаясь к предложениям российской системы образования. Если Россия попрежнему собирается идти исключительно своим путем (т.е. использовать советскую педагогику, т.к. у российской науки в годы перестройки не было средств на серьезное развитие науки), то ей, по нашему мнению, грозит коллапс. Такая педагогика, во-первых, не отвечает современным установкам, потребностям и запросам государства, общества и ребенка, а во-вторых, не вписывается по своим тенденциям развития в мировое образовательное пространство. Возможны разные пути использования чужого опыта: • поверхностное изучение педагогических средств, давших хороший результат в одной или нескольких странах и адаптация их к своим экономическим условиям и ментальным особенностям, не копируя и не осваивая в полном объеме опыт других стран (этим путем пока шла Россия), но перенимание чужого опыта требует серьезного комплексного подхода и в изучении путей его использования и в изучении его

5

кодового содержания, что невозможно без предварительных стадий копирования и имитации; • частичное копирование (перестраиваются с учетом, прежде всего, идеологии финского образования Германия, Дания, Ирландия и Великобритания), оставляя ядро системы образования в старой парадигме развития; • практически полное комплексное копирование (таким путем сначала шли Южная Корея и Япония, а теперь идут многие страны в Европе, Азии, Америке и Африке – период освоения техник развития образования); • имитация передовых технологий, по которой сейчас реформируется Китай и в последней четверти ХХ века двигались Южная Корея, Япония, Австралия, а теперь идут страны Балтии, при этом, например, Эстония занимает 11-тое место, Польша – седьмое, а Финляндия – пятое среди стран с высоким уровнем индекса развития образования (доклад ЮНЕСКО «Императив качества», 2005); • полная собственная модернизация с учетом чужого опыта и при наличии освоения современных технологий всеми участниками образовательного процесса, т.е. прошедшие уже и период имитации (например, китайские по сути государства: Сингапур, Гонконг и Тайвань, а также Австралия, США, Канада, Куба, Южная Корея, Япония, Норвегия, Швеция, Нидерланды). Россия же до сих пор, в частности в дидактике и методиках обучения, по большей части, только копировала терминологический аппарат чужих педагогик, в который упорно вкладывала свое содержание, отражающее всю ту же знаниевую, репродуктивную, подавляющую ребенка доминанту. 6

Между тем, известно, что в процессе восприятия чужого опыта главное перенимать не термины, а кодовое содержание понятий их отражающих, и вводить этот опыт системно, комплексно, начиная с переподготовки учителей, подготовки родителей, развития соответствующих средств, корректировки документов, регламентирующих административную, педагогическую и учебную деятельность и т.д. С нашей точки зрения при отборе за рубежом педагогических средств, повышающих качество образования в России, прежде всего, необходимо учитывать культурное многообразие нашей страны и соответственно этому решать поставленные цели. Таким образом, мы полагаем, что в разных регионах России целесообразно опираться на опыт разных стран. Например, в Татарстане быстрей адаптируется опыт Катара, который не подходит, скажем, Москве, где адекватно перенимать, скорее, финский опыт, а в Бурятии целесообразно смотреть на Южную Корею. Очевидно, что лучше воспринимается тот опыт, который подходит ментально. Кроме того, мы считаем, что в чем-то надо полностью копировать опыт, например, в части использования форм организации, методов обучения и содержания компетенций; а в чем-то, например, к содержанию образования (не подходов к выстраиванию содержания, а фактологического материала) следует подходить выборочно, исходя из особенностей менталитета нашей страны и ее государственных интересов. Есть еще один важный момент при переносе опыта – наши возможности экономического характера. Это, в частности, связано с особенностями западного образовательного процесса в наши дни, что требует серьезных инвестиций в образование: большая часть работы с учащимися осуществляется дистанционно, применяется большое количество новых технологических средств обучения. Такая система образо7

вания полностью отвечает реалиям современного дня, и, кроме того, решает проблему снятия субъективной оценки учащегося учителем. Она позволяет учащемуся следовать своему темпу развития, и что самое главное, выравнивает уровень получаемого образования. Учащийся в ситуации дистанционного обучения настолько отдален от учителя, что в условиях нашей страны, таким образом, можно было бы, наконец, решить проблему субъект-субъектных отношений, прервать воспроизведение репродуктивного мышления, неактивного поведения и непроблемного изучения материла. В нашей работе мы ставили перед собой задачу отбора тех педагогических средств, используемых зарубежными системами образования сегодня, которые наиболее адекватно, с нашей точки зрения, отвечают поставленным перед российским обществом задачам, и которые экономически и ментально соответствуют нынешнему уровню развития каждого региона нашей страны. Сравнительный материал нами выстроен в логике: от общего к частному с использованием материалов стран, которые занимают высокие позиции с точки зрения оценки качества образования в международных исследованиях. Главной проблемой исследователей всех стран мира последних лет является непрерывный процесс реформирования традиционной модели государственной школы и тот факт, что национальная школа самостоятельно не в состоянии справляться с задачами, которые выдвигает перед ней глобализация в кратчайшие сроки. Основной причиной непрерывного процесса модернизации национальных систем образования выступает развивающаяся экономика. Сегодня проблемы в этой области неразрывно связаны с процессами образования, именно отрасль образования рассматривается как ведущая составляющая успехов в экономике. А экономика, как известно, 8

сегодня носит мировой характер развития, и любой ее сбой в рамках одной страны, обязательно отзывается серьезными проблемами во всех других странах мира. Поэтому даже в моменты политических споров между странами, какими бы серьезными они не были, экономические проблемы в мире незыблемо решаются совместными усилиями. В связи с этим изменилась и политическая парадигма образования в мировом образовательном пространстве: в ХХI веке образование рассматривается, прежде всего, как инструмент развития национальных экономик в рамках формирования мирового хозяйствования, а также как фактор поддержания мира и равновесия во всем мире. В рамках этой парадигмы сформированы цели образования национальных систем образования, которые во всех развитых странах сегодня выстраиваются по одним и тем же трем основаниям: 1). Качественное массовое образование в общеобразовательной школе (элиты и социально неблагополучных граждан; здоровых и людей с проблемами здоровья; соотечественников, эмигрантов и представителей из-за рубежа). 2) Воспитание ответственных гражданин по отношению к своему отечеству и всему миру (формирование взаимопонимания, толерантности, национальной идентичности, осознания многополярности и многокультурности мира). 3). Использование здоровьесберегающих технологий в образовании. В процессе реализации вышеназванных подходов проходит глобализация образования: в рамках национальных систем образования функционируют международное и транснациональное образования. Но что самое главное, стремительно развивается наднациональное образование. Это новая реальность обусловлена, общими критериями оценки качества образования. Непрерывное повышение уровня качества национальных систем образования сегодня, прежде всего, происходит посредством обме9

на опытом. Развитию наднационального образования также способствуют высокие технологии в обучении: дистанционное образование посредством компьютеров и телевидения, Интернет-образование, другие электронные средства в обучении. Сайты развитых стран мира представляют всем участникам образовательного процесса в мире все богатство и разнообразие своих достижений в области образования. Здесь необходимо остановиться на том моменте, что недоучитывать факт распространения различных национальных образовательных парадигм в отечественной национальной политике в области образования крайне опасно, как в логике принятия решения о степени автономности российских реформ от завоеваний в мире образования («мы пойдем своим путем»), так и с точки зрения возможной интервенции западной системы образования, как по формам, так и по содержанию образования. Причем надо отдавать себе полный отчет в том, что «захват» образования развитыми технологически странами остановить можно только, двигаясь вместе с другими странами, участвуя в общемировом процессе модернизации образования и поднимая уровень образования в отечестве с таким же усердием, с каким это было сделано в Финляндии, Южной Корее, Канаде, Гонконге, Тайване и Сингапуре. Поэтому, одной из важнейших черт повышения качества образования в развитых странах за последние годы является сама организация процесса проведения реформ: тщательная детальная проработка с внесением до мелочей всех изменений во все регламентирующие документы об образовании, система оповещения всех участников образовательного процесса об этих изменениях, информирование страны о фактических объективных данных развития образования в стране, одномоментное со всем вышесказанным вывешивание всей этой информации на образовательных сайтах, создание специальных порталов и сайтов для всех 10

участников образовательного процесса с детальными рекомендациями, содержанием и технологиями внедрения нового образовательного опыта. Основная образовательная парадигма, в рамках которой происходят все перемены в развитых странах мира и ведутся поиски новых путей, по-прежнему либеральная. Либеральная парадигма образования представляет собой целостное, устойчивое и достаточно четко идентифицируемое единство мыслей и представлений об образовательном процессе. Ведущая ценность в либеральном образовании – это развитие неповторимой индивидуальности каждого человека, Главная цель – воспитание рационального человека, способного принимать самостоятельно решения и брать на себя ответственность. Основные способы достижения этого – междисциплинарный подход в обучении, диалогическая форма проведения занятий, модульный принцип построения учебного плана, самостоятельное формирование индивидуального плана обучения учащимся. В основе либеральной парадигмы образования лежат: *прагматизм – ценность образования измеряется его способностью помогать учащимся в дальнейшей жизни; *рационализм – формирование потребности в самоосмыслении, самообразовании. Источник знания – собственный опыт. *персонализм – развитие человеческой личности измеряется степенью развития его самостоятельности. Новым в обслуживании этой парадигмы образования является смешение разнообразных психологических, социологических, культурологических и философских теорий и концепций.

11

По-прежнему большинство теорий зарубежного образования, реализуемых на практике, опираются на такие психологические учения, как когнитивизм (Ж. Пиаже все также актуален, большой интерес к Л. Колбергу) и бихевиоризм (Ф.Б. Скиннер, А. Бандура.). Технологизируются теории психоаналитиков (понимание Фрейда и А. Адлера этапов и фаз развития ребенка, возраста наиболее соответствующего активному обучению, необходимых условий для эффективного обучения). Активно используются философские и социологические теории (например, феменология). На основе ее философских постулатов разработана педагогика культуры Т. Литта, где акцентируется активноличностный подход к ценностям духовной культуры и особая важность гуманитарного образования. В учебных заведениях делается упор на индивидуализацию обучения, индивидуальные образовательные траектории, которые выстраиваются на основе теорий А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюллера. Современная теория и практика зарубежной педагогики активно применяет культурологические теории (диалоговедение В. Библера и М. Бубера; культурную антропологию А. Кребера, Р. Бенедикта и социальную философию Ю. Хабермаса). Законодательные документы в образовании, в том числе образовательные стандарты в развитых странах сегодня разрабатываются исходя из двух основополагающих факторов: международной идеи «гражданской школы» и образовательных традиций, принятых за основу в той или иной стране. ХХI век обозначил начало краха государственноуправляемой централистской образовательной политики. Везде в развитых странах в том или ином виде присутствует автономия школ от государственной доминанты. Такая свобода имеет несколько причин:

12

1. Демократизация общества. 2. Повышение качества образования посредством введения рыночных механизмов. 3. Новая педагогическая парадигма, где самоуправление рассматривается как неотъемлемое условие педагогически продуктивной работы школы. 4. Экономия бюджетных средств. 5. Перенесение ответственности на уровень отдельной школы. Конкретные формы реализации автономии, находящие свое выражение в законах и на практике, различны. В частности, страны ЕС отказались от монополии на школу, ввели право свободного выбора родителями школы, а также предоставили педагогическую свободу учителям в рамках учебного процесса. Но даже в ЕС, несмотря на общую культурную и законотворческую традицию, западноевропейские страны при осуществлении этого принципа действуют по-разному. Нет общности в ступенях школ, различны степени централизации и децентрализации, отличается практическая поддержка школ в состоянии автономии, различно отношение к разным типам школ, в том числе государственным и негосударственным. В Дании, Бельгии и Голландии государство предоставляет возможность различным общественным группам определять ценностные ориентации в педагогике на равных правах с государством; в Италии, Греции, Испании и Португалии о равных правах речь не стоит. Несмотря на глобализацию, активное перекрещивание опыта разных стран, рост разнообразия школ, национальные системы образования по-прежнему в той или иной мере привержены элементам ценностных ориентаций своих содержательных парадигм образования, так, например: – Энциклопедизм доминирует в России, Франции, Италии, Испании, Бельгии и Португалии. 13

– Гуманитаризму по-прежнему привержены в Англии и Германии. – Натурализм и педоцентризм свойственны Дании, Германии, Швеции и Финляндии. – Прагматизм отражает специфику образования в США и Канаде. При этом энциклопедизм исповедует три основных принципа: универсализм, рационализм и полезность. При рациональном подходе знание должно даваться оценочно, проблемно, по линии аналогии и синтеза, системно, структурно, модельно, согласно внутренней структуре и логике науки. Гуманитаризм – это средство создания особой атмосферы, где человек ощущает себя эмоциональным, волевым, мыслящим. Основной целью в рамках натурализма является познание развития мира посредством формирования творческого мышления, развития активности и мотивированности. Прагматизм сориентирован на рынок, на профессиональную ориентацию учащихся. Эти основные традиции опираются на фундаментальные ценностные ориентиры, которые очень трудно изменить или соединить, в частности, даже в едином для всех европейских государств учебном плане. Более того, даже в рамках близких содержательных парадигм систем образования возможны различия, в частности, в регламентации школ. Так, государственно-центрированная модель школьного образования с жесткой регламентацией типична по-прежнему во Франции и Германии. Здесь демократия понимается юридически нормативно. Противоположностью ей является английская концепция государственного регулирования школ. Эта традиция развивается, наряду с Великобританией, также в Ирландии, Дании и Нидерландах. Организация школ в Финляндии находится в ведении исключительно общин, несмотря на то, что долгие годы 14

Финляндия работала по шведской модели, где содержание образования и формы его организации по большей части определялись централизованно. В Финляндии посредством законодательно утверждаемых целей и государственных направлений развития образования в разработке школьных учебных планов и программ закрепляются общегосударственные рамки, но они сформулированы достаточно широко, так что собственно учебный план содержательно разрабатывается именно на местном уровне, и общины обладают правом принятия решений по отдельным школам. Школы представляют свои учебные планы и программы, разработанные при участии общин ответственной комиссией по школьному образованию. Так как в Финляндии нет самостоятельных органов школьного надзора, а школы и учителя свободны в выборе средств обучения, то даже общинным школам предоставляется широкая педагогическая свобода, на которую оказывают влияние только родители и сами общины. Свобода педагогической деятельности в системе школьного образования позволяет, например, многим школам осуществлять обучение в отдельных классах, в том числе по международным программам или известным в мире педагогическим системам Монтессори, Вальдорфской педагогике или педагогике Френе. Такое развитие усиления личной ответственности отдельных школ было введено в 1985 году посредством введения гибких учебных планов и завершилось изменением основного учебного плана в 1994 году. Целью такой политики было дальнейшее усиление педагогической автономии отдельных школ. Одновременно был начат процесс отмены жестко закрепленных школьных округов для государственных школ, что позволило родителям осуществлять свободный выбор школы по педагогическим и дидактическим принципам. 15

В отношении свободы открытия школ, учредителями которых являются родители, Финляндия, приняв редакцию школьного закона от 1990 года, пошла по пути европейского гражданского права на образование. В соответствии с ним все школы, которые следуют принятым на международном уровне педагогическим теориям, должны приниматься органами управления образованием без исключения. Эти школы материально равноправны государственным школам и имеют право также следовать собственному учебному плану. Теперь посмотрим, как все вышеперечисленные черты национальных систем образования сказываются на качестве образования. По докладу ЮНЕСКО по качеству образования в мире в 2005 г. самыми успешными странами в области повышения качества образования считаются 4 страны: Финляндия (экономический кризис 1990 г. привел к разработке стратегии экономического развития на основе знаний), Южная Корея (образование имело первостепенный приоритет для экономического роста страны), Канада (образование ключевой фактор государственного строительства – много иммигрантов) и Куба (образование соответствует целям и ценностям развития общества). Несколько показательных цифр по этим странам. Так, каждый год в ПИЗА оцениваются три шкалы по чтению, математике и естествознанию. В 2006 г. по общей шкале естествознания впереди всех Финляндия, Гонконг, Канада, Тайвань, Эстония, Япония, Новая Зеландия (Россия – 35-ое место среди 57 стран), по шкале идентификации научных тем – Финляндия, Новая Зеландия, Австралия, Нидерланды, Канада, Гонконг (РФ – 38-ое), по научному объяснению проблем естествознания – Финляндия, Гонконг, Тайвань, Эстония, Канада, Чехия и Япония (РФ – 34-ое), по научным доказательствам – Финляндия, Япония, Канада, 16

Гонконг, Южная Корея, Новая Зеландия, Лихтенштейн (РФ – 33-е). По математике – Тайвань, Финляндия, Гонконг, Южная Корея, Нидерланды, Швейцария, Канада, Макао, Лихтенштейн, Япония, Новая Зеландия, Бельгия (Россия – 34-ая). Чтение – Корея, Финляндия, Гонконг, Канада, Новая Зеландия (Россия – 39-ое место). Теперь отдельно поговорим о странах, показавших лучшие показатели в международных исследованиях. Южная Корея сначала наращивала количественные показатели в образовании, а с 1980 г. сместила акцент на качество образования, воспитывая у учащихся новое видение будущего и чувство социальной и моральной ответственности. Был введен специальный налог на образование. Во главе реформ встали научно-исследовательские институты в сфере образования. В 1990 г. создаются консультативные органы поддержки реформ, не зависящие от власти. Процесс реформирования последовательно поддерживался обществом. Сегодня Корея – 1-ое место по естествознанию, 3-ье место – по математике, 7-ое место – по чтению, причем этот рейтинг рассчитывался реалистичными методами международного тестирования. На Кубе подчеркивалась роль образования в гармоничном развитии личности, включая физическое воспитание, спорт, досуг и художественное воспитание. Образование тесно связывалось с трудовой жизнью и являлось приоритетной целью не только каждого человека для самого себя, но и для экономической и политической независимости страны. Сегодня инвестиции в образование составляют 11% ВВП. Проводятся соревнования среди учащихся, учителей и между школами по результатам обучения, подкрепленные моральными стимулами и механизмами поощрения. Уровень успеваемости очень высок. Неграмотность снизилась с 40% практически до 0. Средний уровень успеваемости квартиля самых слабых учащихся Кубы 17

выше среднего уровня квартиля самых сильных учащихся стран Латинской Америки. Канада – страна, где очень высок престиж профессии учителя. В педагогические заведения принимают лишь 10% абитуриентов, так высок конкурс среди желающих получить эту профессию. Университетский диплом нужен даже работнику дошкольного образования. Продолжительность учебы без отрыва от работы в школе составляет 40 дней в год для каждого учителя, учеба является обязательной и имеет финансовую поддержку. Аттестация каждые 5 лет, не проходишь – лишаешься учительского сертификата. По соревновательности и наличию консультативных органов Канада похожа и с Кубой, и с Кореей. Постоянный ежегодный мониторинг качества образования среди учащихся, школ, районов и провинций приводит к повышению качества образования. Канада имеет 2-ое место по чтению, 7-ое место по математике и 6-ое место по естествознанию. Причем результаты детей-иммигрантов выше, чем в других развитых странах. Политика государства – строить нацию, сохраняя при этом культурное многообразие, толерантность по разным аспектам – приводит к успешности канадской системы образования. Финляндия – 1-ое место по чтению, 5-ое место в математике и 4-ое место в естествознании. Равенство условий обучения и широкий доступ к образованию всех детей приводит к развитию общества и всей экономики в целом. Построение экономики на основе знаний – принцип, совпадающий с корейским развитием. Сочетание невысоких затрат на образование и высоких результатов является ориентиром для многих стран. Каждый учитель имеет степень магистра по 2-м предметам. Высокий результат обусловлен высоким уровнем развития педагогической науки, заинтересованностью учащихся в учебе, организа-

18

цией досуга, структурой системы образования, практической деятельностью школ и финской культурой. Все четыре страны имеют три общие черты: 1. Уважение профессии учителя. Жесткие требования к высокому уровню квалификации всех без исключения учителей, даже если их не хватает. Хорошая система повышения квалификации без отрыва от работы. Конкурс при приеме в педагогические учебные учреждения. 2. Последовательность проводимой политики. Создание консультативных независимых от власти органов, что не позволяет правительствам менять систему образования вне зависимости от ожиданий общества. 3. Глубокая приверженность целям образования по четким политическим соображениям. Решение Кореи стать технологически конкурентно способной на мировом рынке, стремление Кубы отстоять свои идеалы, вера Канады в свое культурное многообразие, приверженность Финляндии целям развития человека и общества с обеспечением равенства возможностей. Анализируя пути повышения качества образования в разных странах необходимо также отметить тот факт, что несмотря на то, что государственная политика в области образования в развитых странах сегодня исходит, в значительной степени, из того, как образование отражается на развитии экономики, в этих странах по-прежнему процессам реформирования в немалой степени мешают характерные традиционные для стран идеологии. Известно, что в мире исповедуют, по меньшей мере, две идеологии: элитарную и эгалитарную. Поскольку содержание идеологии определяется культурными и национальными традициями, то она изменяется крайне медленно, даже, несмотря на влияние процессов глобализации и информатизации, объективных оценках факторов повышения качества образования. 19

Элитарная исходит из того, что максимальные затраты на образование каждого гражданина должны соответствовать его способности в будущем способствовать эффективному экономическому и культурному развитию страны, что интеллектуальность и обучаемость определяются наследственными факторами; и те, кому предопределено войти в элиту должны быть отделены от нижестоящих на самых ранних этапах, с тем, чтобы первые утверждались, а последние – свыкались с мыслью о своей зависимой роли. Элитарная идеология отражена в Великобритании, Италии и Бразилии. Эгалитарная идеология строится на том, что каждый из граждан имеет право на одинаковый уровень затрат на образование, независимо от своего будущего вклада в общество; что интеллект и обучаемость определяются, прежде всего, социальными факторами (например, уровнем преподавания и качеством методик) и что будущая элита должна как можно дольше формироваться рядом с будущими рядовыми гражданами, с тем, чтобы последние не утеряли инициативы и активности. Эта идеология стоит за позднюю селекцию. Такая идеология близка Финляндии, Швеции, Норвегии, в большой степени США. В России смешанная идеология. Содержание этих идеологий закодировано в мировоззренческих установках и активно влияет не только на принятие решений на уровне государства, но также на реализацию инноваций на местах. В этих условиях: в рамках борьбы за повышение эффективности экономики средствами образования, глобализации, либеральной парадигмы образования, вышеназванных идеологий, подходов, ценностей и целей образования, степени автономии школ от государства в развитых странах мира разрабатываются стандарты образования.

20

2. Состояние и перспективы развития стандартов в зарубежной педагогике В данной части работы рассматриваются современные подходы к отбору содержания стандартов общего среднего образования последующих поколений, основные направления изменений в образовательных стандартах разных стран мира, ключевые понятия последних стандартов образования за рубежом, основные цели и задачи стандартизации, структура современных зарубежных стандартов и их типичные черты, а также модели развития образовательных стандартов. В работе представлены примеры описания стандартов.

Большую роль в выработке стандартов образования играют результаты международных исследований в образовании. Большая часть изменений в образовательной деятельности сегодня опирается на опыт тех стран, которые заняли первые места по оценке качества образования. Перенимается даже тот опыт, который мало корреспондируется с мировоззренческими установками страны в истории. Сегодня особенно активно изучается опыт двух стран: Финляндии и Южной Кореи. Их успехи настолько очевидны, что в некоторых странах меняется сама идеология образования и идет крупномасштабная перестройка всей системы, например, в Германии и Китае. Серьезные изменения осуществляют в своих странах США и Великобритания, активно ориентируясь на Финляндию. Переработанные стандарты Англии на 2008 год, и представленные впервые на национальном уровне стандарты США включают все базовые ценности, заложенные прежде всего в ПИЗА, а следовательно и в финском стандарте, т.к. Финляндия ориентируется практически только на стандарты ПИЗА. Финляндия и Южная Корея показали, что только 21

черты подлинной демократизации образования (ориентация на высокий уровень массового образования), и объективно выстроенный контроль за деятельностью школ, а также самооценка школ по научно разработанным методикам теории педагогических измерений дают реальный качественный результат в образовании. Ключевое слово современных стандартов в образовании – компетенции. По определению Р. Мильруда "компетентность означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными навыками и знаниями, способность уверенно добиваться результатов и полностью владеть ситуацией" (Р. Мильруд Компетентность и иноязычное образование). Компетентность рассматривается как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. В случае его успешной реализации компетентностный подход обеспечивает обучаемых полезными знаниями, необходимыми для достижения целей в реальных жизненных условиях (N. Norris The Trouble with Competence. ///Journal of Education. – Cambridge, 1999. – Vol. 21/3. – P. 224-331). Формируемые компетенции обладают рядом характерных признаков: они многофункциональны, поскольку могут реализовываться в повседневной жизни обучаемого для решения различных проблем, учебных задач; они надпредметны и междисциплинарны; они обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие обучаемого, его мышление, самооценку, саморефлексию; они многомерны, т.е. могут быть охарактеризованы с позиции развития умст-

22

венных способностей обучаемого и с позиции развития умений, включающих интеллектуальные умения. К достоинствам компетентностного подхода, в частности, относится: – формирование нового содержания "исходя из стандарта, модели"; – обеспечение интегративности содержания образования; – организация процесса овладения содержанием образования на основе деятельности, практической работы; – способствование формированию интеллектуальных способностей обучаемых, и одновременно их личностных качеств: установок, поведенческих характеристик; – объективная, не зависящая от личности учителя, система оценивания достижений учащихся, самооценка. Существуют различные точки зрения на то, что включать в различные компетенции. Например, Д. Хаймз в «коммуникативную компетенцию» объединял целый ряд компетенций: грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения высказывания) и стратегическую (правила поддержания коммуникативного контакта с собеседником) (D. Hymes //Communication Competence. – University of Pennsylvania Press. 1971). Другой пример – «компетенция эффективного принятия решений» может быть описана как кластер таких типов поведения, как умений собирать и отбирать необходимую информацию, способность оценки возможных альтернатив и выработки решений, логически вытекающих из имеющейся информации и т.п. Компетенции, по существу, представляют собой дискретные измерения поведения, которое лежит в основе эффективной учебы и дальнейшей работы. Здесь необходимо отметить тот факт, что компетенционный подход является «языком», на котором говорят 23

все на международном уровне. В рамках содержания категорий компетенционного подхода разрабатывается и осуществляется международная мировая и европейская оценка качества образования. Поскольку Россия вступила в Болонский процесс, то наша система образования вынуждена будет очень скоро, по крайней мере, в системе высшего образования оцениваться по той же схеме, в том числе, и при проведении внутренней оценки качества образования. В связи с этим встает вопрос, можем ли мы сегодня, разрабатывая стандарты образования для школы, позволить себе идти своим путем при уже заданной и одобренной образовательной траектории Евросоюза (2005 год, Брюссель), где в качестве базовых компетенций на протяжении всей жизни выделены: коммуникация на родном языке; коммуникация на иностранном языке; компетенции в математике, естествознании и технологиях; цифровая компетенция; умение учиться; межкультурные, социальные, межличностные, гражданские компетенции; умение ставить и решать проблемы, лидерство, креативность, идентификация. Главная цель современной стандартизации – стимулирование развития учебных технологий, совершенствования содержания обучения, создания условий для творческого подхода учителей и разработчиков средств обучения, формирования проблемного критического творческого мышления учащихся, развитие их способностей применять полученные знания на практике в новых жизненных обстоятельствах, а также развития коммуникативных навыков и гражданской ответственности в категории мира. В зарубежных системах образования вопросам стандартизации уделяется большое внимание. К практике применения образовательных стандартов приходят в разных странах при огромных различиях в социокультурных условиях, традициях. В США, например, известных как страна рыночного регулирования образования и прагматической 24

ориентированности его содержания, стандартизация есть своего рода бегство от свободы. В Финляндии – это залог структуризации. В Германии и Англии сегодня – способ борьбы с элитарностью образования. До 2004 г. во многих странах стандарт не рассматривался как главный определяющий документ организации образовательного процесса в стране. Он присутствует в системе образования как уровень, которого должны достичь учащиеся (результаты обучения). Стандарт реализуется через систему требований, ориентиров, критериев, которые находят отражение в документах, нормативных актах и учебных материалах. Почти во всех странах куррикулум, объединяющий учебный план и программы, является составной частью стандарта, включающего также и стандарты деятельности учителя. Стандарт – это показатель уровня развития государства с точки зрения развития образования и меры ответственности за результаты полученного образования. Образовательные учреждения, научные работники, профессура, предприниматели, широкая общественность, родители учащихся в большинстве зарубежных стран имеют право и возможность участвовать в разработке учебных планов, программ, учебных пособий, определять содержание образования, последовательность курсов, методики обучения на каждом конкретном месте организации учебного процесса. Таким образом, стандарты становятся основой свободно формирующегося образования в рамках заданных целей и желаемых результатов. Стандартизацию в целом можно охарактеризовать как процедуру из двух основных этапов: целеполагание и оценка результативности. Стандартизация может быть «жесткой» и «мягкой». Образовательный стандарт – это, по сути, обязательный уровень требований к подготовке выпускников и со25

ответствующие этим требованиям содержание, учебные технологии, средства обучения и контроля. Это норма, образец, мерило, это диагностично описанные ведущие цели образования. Стандарты в развитых странах на федеральном уровне (там, где они есть) прописываются по типу конституции. Далее стандарты разрабатываются на всех нижележащих уровнях принятия решений: в Министерстве, регионами, местными органами власти, на школьном уровне. Уровень детализации зависит от степени централизации, автономии школ и свободы учителя. В федеральном стандарте образования развитых стран прописано, какие качества личности необходимо развивать в процессе обучения, что должны уметь и знать учащиеся на каждой ступени образования. Представлено это через уровни достижений набора компетенций. Компетенции прописываются, как правило, по пяти уровням достижений (базовый, неудовлетворительный, удовлетворительный, хороший и отличный). Для развитой страны процент учащихся находящихся на удовлетворительном и выше уровнях должен быть не менее 70. В Финляндии учащихся, не достигших удовлетворительного уровня 7%, в Южной Корее – 6%, а в РФ – 27%. Показано, как учащиеся должны владеть компетенциями на разных уровнях достижений (например, для 3-его уровня по математике: данную формулу знать не нужно, ее надо найти в справочниках, но надо уметь ее применять к месту и правильно ее преобразовывать, при этом правильных ответов может быть много). Уровень определяется в зависимости от того, как учащийся решил данное задание: достаточно точно или нет, со знанием или незнанием формулы, простым или сложным способом, оригинально или нет и т.д. В федеральном стандарте образования развитых стран показано, какими заданиями проверяются заданные 26

компетенции, навыки, умения и знания на каждом уровне, кто проверяет, когда проверяет, как проверяет и кто оценивает. Важный фактор – достичь максимальной объективности, не ущемить права ребенка. По каждой компетенции и уровню даются примеры, дальше учитель сам разрабатывает текущую оценку знаний. Часто стандарты задаются первоначально штатами, провинциями, кантонами, странами государственных образований (например, в Канаде, Великобритании). Иногда они выстраиваются в логике обсуждения и разработки союзом национальных организаций и индивидуумов (например, в США). Там, где стандарты подаются на федеральном уровне, стандарты детализируются на всех нижележащих уровнях: в управлениях образованием, управлениях планирования, сбора данных, связи с общественностью, школах и т.д. Стандарты включают в себя детализированную информацию, которую должны получить все основные участники образовательного процесса: чиновники всех уровней, администрация школ, учащиеся, учителя, психологи, библиотекари и т.д. Подается материал в стиле долженствования (например, учитель в такой-то ситуации должен вести себя так-то). Вся эта информационная база по стране представляется в конкретные сроки в открытом доступе для всех участников образовательного процесса. Все о каждой школе, учителе, ученике и т.д., но без фамилий и номеров школ. Таким образом, достигается объективность информации на всех уровнях, возможен высокий уровень научных исследований и т.д. Стандарты в образовании, как правило, обновляются 1 раз в 7-10 лет. Экспериментирование с инновациями и реформирование, предшествующие закреплению стандартов в документах, могут проводиться разными способами, 27

но, как правило, в развитых странах методики и пошаговая деятельность в отработке новых стандартов схожая. Так, например, рассмотрим опыт Канады, показавшей высокий уровень качества образования и занимающей одно из первых мест в ПИЗА. В Канаде стандарты вводятся и регулируются провинциями. В частности, в провинции Онтарио смена стандартов происходит год за годом в течение 7 лет посредством реформирования одной за другой групп предметных областей. При пересмотре стандартов в процессе реформирования предметных областей уточняется, насколько они соответствуют современным условиям развития образования и общества, возрасту учащихся, инновациям в технологиях образования. Как они соотносятся с лучшими образцами образовательного процесса в других странах. Обследование ведется тщательно и проходит несколько стадий обкатки. Собранная информация для вынесения последнего вердикта включает в себя: изучение результатов проведенных исследований по проблеме и сравнение полученных результатов по разным областям, на которые распространяется та же юрисдикция. При этом фокус-группа состоит из представителей советов всех школ Онтарио, «технический» контент анализ осуществляется предметными экспертами, а обязательные консультации проводятся с: Министерством образования и другими связанными с образованием министерствами и органами власти, научно-исследовательскими институтами, вузами и факультетами подготовки учителей, с предпринимателями и руководителями разных отраслей, родителями, учащимися, негосударственными организациями. Выводы, сделанные в результате полученных данных и проведенных консультаций, формируют основу для конечного отбора содержания образования в обязательные для всех государственных школ стандарты. 28

В представленных для реализации стандартах, как правило, определяется категория учащихся государственных школ, и детализируются качества личности, а также навыки, умения и знания, которыми должны обладать учащиеся по каждому предмету на каждом этапе обучения. Предмет за предметом разработчики показывают на примерах учителям основные моменты, на которых тот должен акцентировать внимание в процессе обучения и оценивания учащихся. В стандартах на примерах показано, какие знания и умения должен иметь учащийся на каждом уровне достижений, что и как должен учитель комментировать, доказывая, что данный конкретный уровень был учащимся достигнут. В содержание документов по стандартам обязательно входят (пример Англии и Уэллса, стандарт 2008 года): • Основные цели и задачи • Установленные законом об образовании предметы • Основные предметы • Дополнительный набор предметов • Начальное образование • Среднее образование • Национальная оценка куррикулюма. • Дополнения. • Пояснения. • Внешние связи. • Внешняя оценка. Каждый раздел включает базовые умения и знания по предметным областям или предметам, содержание воспитания, образовательные технологии, понятийно-категориальный аппарат как пояснение. В разделах тщательно расписываются подходы к преподаванию и самостоятельной работе учащихся, методики оценки знаний учащихся, ценностные ориентации в процессе обучения (отношение к учащемуся и т.д.), тип взаимоотношений. Все предметы и 29

виды деятельности даются с учетом союза интеллектуального, личностного, социального и физического развития учащихся. Первые страницы документа о стандартах, как правило, говорят о том, на что акцентируется стандарт. Характерной особенностью новых стандартов образования развитых стран является то, что в свои стандарты они все без исключения включили те особенности систем образования Финляндии и Южной Кореи, которые позволили этим странам выйти на первые места по качеству образования. В частности, стандарт Англии и Уэллса 2008 года направлен на: • повышение уровня достижений по всем предметам, особенно по английскому языку и математике; • вооружение умениями думать, учиться, личностно развиваться; • формирование мотивации и заинтересован-ности в приобретении знаний; • достижение плавного продвижения в обучении от начального до среднего и последующего образования; • стимулирование учащихся продолжать обучение на следующих более высоких ступенях образования; • получение школами большей автономии при решении вопросов приведения в соответствие содержания образования с индивидуальными и местными потребностям; • обеспечение такой объективной оценки знаний учащихся и деятельности учителей, которая способствовала бы повышению эффективности процесса обучения; • обеспечение всемерных возможностей в це-лях поддержки нуждающихся в конкретной помощи учащихся. Еще раз отметим, что в предлагаемом Англии и Уэллсу стандартизированном куррикулюме заложена гибкость для использования его школами, которые могут выстраивать свой собственный курикулюм, отражая в нем 30

местный контекст, соотнося его с потребностями, способностями и интересами своих учащихся. Стандарт США предполагает: ∨ Определение необходимых качеств личности и уровня достижений в обучении учащихся в целях успешного продвижения по жизни, получения высшего образования, продолжения обучения на протяжении всей жизни, эффективной трудовой деятельности, участия в гражданской жизни общества. ∨ Выдвижение на первый план острейших проблем образования, которые серьезно сказываются на качестве среднего образования и последующего обучения учащихся. ∨ Способы решения вышеназванных задач. Далее в стандартах расписываются основные цели образования по новому стандарту. Основными целями образования по итогам реформирования (2008 год) и учета последних результатов ПИЗА в Англии и Уэллсе выступают: • Формирование потребностей у учащихся быть успешными в обучении, наслаждаться процессом обучения, достигать высоких уровней образованности. • Развитие уверенности в своих силах у учащихся, способности жить полной жизнью, вести здоровый и безопасный образ жизни. • Воспитание ответственных граждан, способных вносить вклад в развитие общества. Основными целями среднего образования в США (по стандарту национального союза 2005 года) являются: – Сосредоточенность на каждом конкретном учащемся. Все без исключения учащиеся, иммигранты, дети с отставанием в развитии, дети из социально незащищенных семей, имеющих мультикультурное про31

–

–

–

–

32

шлое, дети риска и другие должны в обязательном порядке получать то образование, которое позволит им успешно продвигаться по жизни. Для этого необходимо своевременно отслеживать все проблемы, которые возникают у учащихся при обучении, и корректировать их, оказывая соответствующую коррекционную помощь посредством объединения всех возможных ресурсов (родители, сами учащиеся, все сотрудники школ, представители общественных организаций). Осознание всеми участниками образовательного процесса того, что одна конкретная школа и даже община сами по себе не способны сегодня эффективно решать образовательные задачи, что необходимо сотрудничество на национальном уровне. Вооружение всех без исключения учащихся знаниями и навыками для получения последующего образования. Совершенствование старшей ступени школы. Обеспечение всех учащихся базовыми знаниями и умениями посредством соединения в одной школе всего разнообразия, предлагаемого разнонаправленными школами: сочетание академической направленности школ с профессиональной и трудовой школой, с опытом сочетания обучения и работы в общине и т.д. Создание такой глубины и многообразия в процессе получении образования возможно только при тесном сотрудничестве разных школ, общин, организаций, программ после среднего образования, нанимателей на работу, родителей и т.д. Своевременное отслеживание и отражение чаяний и интересов родителей учащихся при корректировке направленности образовательного процесса.

При этом критериями, которым должен отвечать материал, заложенный в стандарт США, выступают: • В стандарте должны быть отражены потребности всех групп учащихся. • Стандарты должны быть настолько универсальны, чтобы могли отвечать потребностям и интересам всех образовательных аудиторий. • Стандарты должны отражать, как результаты научно-исследовательских работ, так и лучшие образцы практики. • В стандартах должны быть детально конкретно отражены те потребности учащихся, реализация которых позволит им успешно продолжать обучение на следующих ступенях образования, жить в гражданском обществе, успешно осуществлять трудовую деятельность и т.д. • Стандарты среднего образования должны включать эффективные методики обучения учащихся с отставанием в развитии, и других детей, требующих особого внимания. Эти методики должны быть направлены на развитие способности этих групп учащихся продолжать обучение на следующих уровнях образования и быть успешными в трудовой деятельности. Заданные цели в стандарте среднего образования США конкретизируются в разделах: учебный процесс; подготовка к трудовой деятельности и осознанному подходу к выбору профессиональной направленности; социальные, этические, нравственные, физические и когнитивные компетенции, а также развитие навыков самооценки, уверенности в своих силах и знаниях, способностей реализовывать поставленные цели в целях развития общества и продвижения по жизни, формирование качеств лидерства; формы участия родителей в процессе получения учащимися образования; способы объединения всех субъектов образовательного процесса и содержание их деятельности. 33

Разделы состоят из предлагаемых стандартов и их конкретного содержания, технологий их достижения и инструментов оценки качества получаемого образования. Дадим пример описания образовательного стандарта США по разделу «Учебный процесс». В разделе прописаны стандарты процесса образования и их индикаторы. Каждый из стандартов конкретизируется. После содержательной конкретизации всех стандартов следует материал по технологиям их достижения. Стандарты учебного процесса: 1. Обеспечение всех учащихся всеми возможностями образовательного процесса. 1 1.1. Учащиеся должны иметь доступ ко всем учебным планам и программам, в том числе тем, которые позволять им продолжить получение высшего образования. 1.2. Учащиеся должны иметь полноценную информацию о тех программах, которые позволят им продолжить обучение в вузах. 1.3. У учащихся должен быть доступ к программам профессионального образования. 1.4. Каждый учащийся обучается по своему индивидуальному плану согласно своим возможностям, потребностям и интересам. 1.5. Весь учебный материал строится согласно культурному разнообразию учащихся. 1.6. Доступность технологических средств образования. 1.7. Учащимся должна своевременно предоставляться вспомогательная дополнительная помощь в случае возникших проблем образовательного характера). 1

Конкретизируем этот пункт в качестве примера.

34

2. Использование соответствующих стандартизированных методик оценки уровня достижений учащихся с тем, чтобы наилучшим образом способствовать продвижению каждого конкретного учащегося. Согласно оценкам корректируется индивидуальная учебная траектория учащегося. 3. Систематический сбор информации по результатам оценки качества образования, полученного выпускниками, работа школ по повышению качества образования с помощью анализа полученной информации. 4. Привлечение к работе школы родителей и представителей общин. Повышение квалификации учителей. 5. Разработка и внедрение таких стандартов образования старшей ступени школы, которые соответствуют реальным возможностям учащихся. Цели могут прописываться в иной логике подачи материала. Так, ведущие цели среднего образования Англии и Уэллс 2008 года раскрываются последовательно в нескольких разделах. В первом разделе стандарта через компетенции, а также навыки и умения по всем предметам. При этом в примечаниях обязательно выписывается весь понятийный ряд. Во втором разделе идет расписанная по каждому предмету инструкция как способствовать личностному развитию каждого учащегося и формированию у него качеств лидерства. Важным отдельным разделом стандартов является описание того, как добиться у учащихся функциональной грамотности по каждому предмету и, что это значит в каждом предмете, а также дается содержание и технологии развития навыков мышления: умения видеть и решать проблему в новых условиях с новыми данными, работать самостоятельно и в группе, проявлять качества лидера, иметь нестандартную точку зрения и уметь аргументировано ее доказывать, самостоятельно добывать зна35

ния, уметь распределять личное время, соответственно организовывать пространство и т.д. Еще один раздел посвящен нравственному гражданскому воспитанию. Расписывается содержание и технологии формирования у учащихся национальной идентичности и развития понимания и терпения по отношению к культурному разнообразию, даются развивающие здоровье методики, формируются навыки работы в общине, группе. Большое внимание уделяется тому, где можно взять дополнительный материал, в частности, в Интернет по каждому вопросу. Дадим пример описания образовательных стандартов Англии и Уэллса 2008 года по первому разделу стандарта, по английскому языку без детализации самих знаний и умений. Английский язык, как предмет, является фундаментальной основой всех остальных предметов. При обучении родному языку учащиеся развивают навыки устной речи, умения слушать, читать и писать. Посредством изучения языка учащиеся учатся выражать себя творчески, с включением воображения, приобретают способности эффективно общаться с уверенностью в себе. Есть ряд ключевых для развития учащегося понятий, которые свидетельствуют о необходимости изучения родного языка. Учащиеся должны быть ознакомлены с такими компетенциями, как: – владеть устной и письменной речью: быть точным в употреблении понятий, аккуратным в использовании грамматики, связно говорить и писать; – читать и понимать разные тексты, отвечать на вопросы; – демонстрировать понимание условностей письменной речи, в том числе грамматики; – понимать правомерность использования формального или неформального общения. 36

Компетенции творческого подхода: * иметь свою точку зрения на связь идей, опыта, слов, формирующуюся в процессе глубокого изучения языка и литературы; * использование инновационных подходов при высказывании собственного мнения, в игре с языком, при выборе рискованных ситуаций; * использовать воображение в выражении мыслей, идей, аргументов, при решении проблем, создании образов, характеров, настроения; * применять творческий подход в ответе на вопросы, при решении проблем и развитии идей. Компетенция понимания культурного своеобразия: ~ понимание английского литературного наследия и знание основных текстов; ~ исследовать как идеи, опыт и ценности по-разному отражены и показаны в текстах разных культур и традиций; ~ понимать, как английский изменяется в пространстве своем местном и глобальном, и как эти отличия в языке соотносятся с идентичностью и культурным разнообразием. Компетенция опыта критического мышления: ■ умение работать с текстом; ■ понимание основных идей; ■ умение оценить правомерность, важность и ценность получаемой информации в зависимости от источника ее получения; ■ использование чужих идей и формирование собственных; ■ аналитическая и оценочная оценка письменной и разговорной речи с целью формирования знаний, как создаются образы и высказываются точки зрения.

37

Обязательно дается пояснительная инструкция с категориально-понятийным рядом вышеперечисленных подходов. Далее в этом разделе следует описание ключевых навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения. Навыки и умения расписываются детально. В следующем пункте расписываются технологии, посредством которых должны формироваться вышеназванные навыки и умения. В четвертом пункте перечисляются те возможности, которыми смогут при дальнейшем обучении и в жизни воспользоваться учащиеся при таком обучении). В некоторых зарубежных стандартах нет строгой привязки к учебному плану. В ряде стран куррикулюм и есть стандарт. Обычно стандарты подвергаются мониторингу в классах, в которых учится большинство учащихся определенного возраста в данной системе образования: 9-ть, 13-ть и 15-ть лет. А также уровень достижения стандарта учителями и учащимися проверяется в выпускных классах каждой ступени образования. В типичном зарубежном стандарте обязательно прописывают шесть областей знаний: чтение, математика, естествознание, обществознание, языковая компетентность, информационная грамотность (везде) и другие предметные области, разнящиеся от страны к стране. Прописывают разные уровни усвоения областей знаний (4-5), но базовый уровень строго обязателен для всех учащихся. Уровни усвоения даются через тесты. Тесты предлагаются на 50% с открытыми заданиями. Тест составлен межпредметно на компетенционной основе. Он сделан на незнакомом для учащегося материале в незнакомой для него ситуации, с избыточными или недостаточными данными. В тесте даются задания разного уровня и оцениваются по-

38

лученные результаты тоже на разном уровне. Это сложная система факторного оценивания. В ПИЗА пятнадцатилетние дети оцениваются на следующих уровнях: базовом (уровень плохого исполнителя), неудовлетворительном (способность применять знания сознательно, но не в полной мере), удовлетворительный (способность работать на современном уровне, но без творческого начала), хороший уровень (способен к дальнейшему получению образования, показывает не только знания, но и умения) и высокий уровень (академическая грамотность, творческие способности). На протяжении всего процесса обучения дети оцениваются текущим контрольно-измерительным материалом, поэтому помимо оценки собственно результата учебных достижений оценивается и объем освоенного содержания, чаще всего посредством критериально-ориентированных тестов. Чтобы получить высший балл по тесту, надо выполнять различные задания, но прежде всего задания в открытой форме, типа небольшого обоснования, доказательства, сочинения, за выполнение особо сложных заданий учащийся получает больше баллов, а при нестандартном выполнении такого задания получает и дополнительный балл. Стандарт в этом случае рассматривается как уровень подготовки учащегося на каждой ступени образования в соответствии с заданными целями, его готовность определяется через результат. Сегодня все учащиеся школ в развитых странах обязательно оцениваются международными тестами в рамках ПИРЛС, ПИЗА и ТИМСС. Стандарты по другим областям знаний, как уже было сказано, варьируются от школы к школе. В них прописывается, какие должны получить учащиеся умения и знания (компетенции), и как они должны их применять. В средней школе обязательна межпредметность, которая реализуется каждым учителем-предметником через задания межпред39

метного типа. А, главное, что оценка школ, учителей и учащихся ведется по итогам межпредметных тестов, включающих задания на репродукцию, интерпретацию, обоснование и доказательство, решение проблем, практические умения, выражение собственного отношения в свободной форме. В типичном для развитых стран стандарте указано, что на каждой ступени получаемого образования необходимо проверять полученные умения и знания. Базовый уровень прописывается не через конкретизацию этих знаний, а через умения, получаемые от суммы этих знаний (т.е. на междисциплинарном уровне). Отдельные примеры можно посмотреть в спецификациях по некоторым предметам в рамках ЕГЭ – единственного в РФ независимого от пристрастий учителя инструмента измерения учебных измерений. Для России представляют большой интерес новые подходы за рубежом к подаче материала в каждой предметной области, направленность содержания образования, то, с каких позиций учебный материал отбирается для учебных пособий. Например, сегодня история изучается не как история войн, а как история научных открытий; литература – через влияние мировоззрения на направление развития национальных культур; естествознание - через понятия (т.е. категория «вода» как объект химии, биологии, физики и т.д.) и формирование навыков, необходимых в повседневной жизни. Везде компетенционный подход. В помощь учителю разрабатываются специальные пособия, и предлагается конкретная литература. Пишется книга для учителя. Дополнительный набор знаний учащихся в каждой стране разный, расписывается он тоже по ступеням получения образования. Например, в Великобритании в содер-

40

жании дополнительного образования находится «Искусство». В стандартах обязательного среднего образования исходят из возможностей разного генетического материала учащихся, этапов и способов развития их способностей, потребностей общества. Они нацелены на развитие потенциала каждого отдельного ребенка, на формирование учебных групп из детей разных способностей и возможностей, на раннюю корректировку слабого генетического материала. Отличительная особенность последних зарубежных стандартов в том, что основной акцент делается на начальной ступени школы, она рассматривается как краеугольная в выравнивании способностей и возможностей учащихся. Следующий важный момент в этом подходе – до старшей ступени школы (до 14 лет) никакой дифференциации. Стандарты, как правило, имеют структуру, нацеленную на разные уровни усвоения умений, навыков и знаний. Стандарт четко формулирует цели обучения и определяет набор необходимых навыков, а также знаний, которыми учащиеся должны овладеть в достижении этих целей. Стандарт, иногда, определяет количество учебного времени, необходимого для формирования той или иной компетенции, достижения знаний. Такое количество времени устанавливается в результате апробации для разных групп учащихся. Ориентация идет, прежде всего, на среднестатистического учащегося. Сегодня, в частности, в Финляндии, стали рассматривать возможность также обращать серьезное внимание и на подготовку одаренных, что исключалось вплоть до запрещения в предыдущем финском стандарте об образовании. Стандарт содержит доступные для каждого учителя инструменты измерения состояния качества и уровня обра41

зования, заданного стандартом. Такие же инструменты предлагаются родителям и учащимся для подтверждения объективности оценивания успешности детей. В стандарте учитываются особенности индивидуального и группового поведения. Содержание материала и формы организации обучения строго соответствует рекомендациям по возрастным особенностям и возможностям обучающихся. Основная школа – это школа общеобразовательная (т.е. формирующая умения познавать действительность и получать необходимые знаний). Основным содержанием предоставляемого ей образования является функциональная грамотность, овладение ведущими навыками и умениями в том объеме, который позволяет продолжать учебу в течение всей жизни. Изучение наук в основной школе осуществляется для овладения способами работы с учебными материалами, в первую очередь, и, только во вторую, имеет значение общее знакомство с областями знания. Стандарт обязательного среднего образования за рубежом, как мы уже отмечали, представляет собой ограниченный набор предметных областей (интегрированных предметов), содержание которых не предполагает научной информации, представляющей специфический узкопредметный интерес. Более того, оно усилено за счет материалов общенаучного характера, объясняющих явления окружающего мира, с которыми сталкивается каждый человек, прежде всего, в повседневной жизни. При этом учебники и другие учебные материалы основной школы соответствуют целому ряду требований, обеспечивающих разнообразие форм работы с текстом, электронным носителем и т.д. Учебный процесс нацелен на умение добывать информацию, а также отбор и анализ имеющихся источников и т.д. Большое значение уделяется дистанционному обучению. 42

Особенно серьезное внимание уделяется учащимся, когда обнаруживается их отставание. Оно корректируется на первых же этапах отставания большим набором средств. Старшая школа продолжает осуществлять общеобразовательную подготовку, но уже вводит углубленное изучение отдельных предметов (профилирование). Стандарт тогда помогает школе, (как отмечается в статьях о разработке стандартов), когда он детально разработан в рамках одного и того же подхода и направлен на введение инноваций по всей системе образования, на каждом ее уровне и в «каждом закоулке». Главное, одновременно с введением новшеств вводить и новое содержание в регламентирующие документы министерств и управлений образования, статистических агентств и т.д., чтобы они одновременно изменяли содержание оценки школ, а иначе не будет согласованности, и результат не будет достигнут. Стандарт образования отражается на качестве образования страны и ее экономике. Поэтому стандарты пересматриваются и обновляются. Такой почти десятилетний период признан всеми системами образования, чтобы провести серьезный эксперимент, выявить эффективность или провал нововведений в новых условиях процесса образования, и отрегулировать согласно новым стандартам всю образовательную отрасль (в частности, только учебник проходит многоуровневую экспертизу в течение 10 лет). Все эти годы идет обкатка и корректировка (согласно ментальности и экономическим условиям) всех нововведений, которые рассматриваются конкретной системой образования как целесообразные для повышения уровня качества образования своей страны. Как правило, с 2000 года эти новшества представляют собой опыт тех стран, которые выдвинулись по ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА на первые места. В частности, Финляндия и Южная Корея, отставая в 43

качестве образования в предыдущие годы (до 90-ых гг. прошлого столетия), на протяжении почти 20 лет прошли все периоды модернизации от частичного копирования, комплексного копирования и имитации лучших образцов образования разных стран в свою практику (учебные планы, учебные программы, учебники, методики и т.д.), отрабатывали их на своем национальном материале, реализовали уже собственные стандарты на высокой базе мировых стандартов, внедряя современные стандарты во все виды деятельности всех участников образовательного процесса, и этот опыт в массе дал лучший результат в мире. Сегодня это принятая модель перенимания опыта – через частичное копирование, комплексное копирование и имитацию к современным стандартам с учетом всего и вся. На стадии имитации сейчас находится Китай, ориентируясь на эту модель, которую внедрили у себя раньше провинции Китая: Гонконг и Макао, а также по сути «китайские» государства: Сингапур и Тайвань. Модель развития стандартов в общем виде представлена на схеме 1. Первая стадия – это изучение чужого и международного опыта, его адаптация к национальным требованиям, частичное внедрение. Отсутствует системный подход, модернизация захватывает только элементы стандарта, например, изменяется содержание стандарта, а учебники – прежние и т.д. Примерно по такому пути идут многие страны, у которых нет кадровых и финансовых ресурсов провести системную модернизацию. Обычно качество образования в таких странах на старшей ступени ниже международного уровня. Такой путь могут выбирать страны с уже признанным по международным исследованиям высоким качеством образования и овладевшие современными технологиями оценивания качества образования на всех ступенях обучения и всеми участниками образовательного процесса, но и то на текущий период. 44

1 стадия

Элементнаяадапта-

Уровни Традиционный национальный

2 стадия

Заимствованный

Частичное копирование

Комплексное копирование

3 стадия

Наднациональный Имитация

4 стадия

Международный национальный Модернизация

Схема 1. Модель развития стандартов Вторая стадия состоит из двух разных моментов реализации стандарта: через частичное копирование и комплексное полное копирование. Частичное копирование включает копирование чужого и международного опыта «от А до Я» на одной ступени или на одном предмете или в одной области управления и т.д, а не отдельных элементов стандарта. Широко используется в развивающемся мире среди стран с невысоким уровнем ВВП, но уже позволяет частично внедрять в национальную систему образования современные технологии. Или применяется развитыми странами в текущем периоде по итогам очередного международного сравнительного исследования. Комплексное копирование «от А до Я» с полным освоением всех технологий развития стандартов, всех элементов по ступеням обучения поэтапно с включением сразу основного ядра предметов: чтения, математики, естествознания. Такой пе45

риод прошли Южная Корея, Япония, Финляндия, Сингапур, Тайвань и Гонконг и завершили его еще в прошлом столетии. Третья стадия – это имитация, то есть стандарты в стране уже соответствуют международным стандартам, но не удовлетворяют политиков, результаты уже выше, чем прежде, но не так как бы хотелось. Тогда возникает необходимость разработки своих стандартов с учетом всех технологий и практик международного опыта, то есть делается имитация международных стандартов – свое по международной технологии, можно назвать эту стадию наднациональной. Четвертая стадия – модернизация своих национальных стандартов с учетом опыта других стран, международного опыта и наднациональных стандартов. Таким образом, создание национальных стандартов высокого качества требует освоения всеми участниками образовательного процесса и на всех местах современного опыта обучения, оценивания, планирования, управления и т.д. в соответствии с международными требованиями. По уровням модели видно, что развитие идет от традиционного национального с учетом отдельных элементов международных требований, адаптированных к национальной специфике через заимствование лучших международных образцов к наднациональному стандарту, т.е. созданному в национальной среде на международных условиях, и в конце к концов к международному национальному стандарту, т.е. стандарт национальный, но в полном соответствии с международными требованиями и может являться международным образцом уже в мировом образовательном пространстве, сохраняя свою национальную идентичность.

46

3. Тенденции развития общего образования в странах с высоким качеством образования В данной части работы показаны значимые отличия национальных систем образования, которые в 20002006 годах развели системы образования развитых стран мира на различные уровни достижений качества образования, представлены ведущие критерии оценки качества образования, основные направления политики в области образования за рубежом на 2008 год, закладываемые в новые стандарты, проанализирован опыт Японии, Южной Кореи, Китая, Финляндии и США в плане модернизации стандартов образования, прописаны на основе полученных результатов международных исследований основные проблемы российского образования, которые целесообразно попытаться решить при разработке новых стандартов общего среднего образования. В данной части работы также представлены основные выводы по итогам международных сравнительных исследований качества образования, результаты которых заложены в основе стандартов таких стран как Финляндия, Канада, Япония, Южная Корея, Нидерланды, Норвегия и других, показывающих высокий уровень качества образования. Определены основные принципы, на основании которых ведется модернизация современного стандарта: модификация, модернизация и инновация. Показано развитие стандарта по тематике при примере математики.

Остановимся на значимых отличиях систем образования, которые в 2000-2006 годах развели системы образования развитых стран на различные уровни достижений. На первые места по качеству образования вышли Финляндия, Гонконг, Южная Корея, Тайвань и Канада. Разрыв в уровне качества образования с другими странами оказался 47

невероятно велик. Результаты, которые они показали, подтвердили правильность направлений развития этих систем образования, а также подходов, которые в современных условиях наилучшим образом соответствуют высокому уровню развития экономики и способствуют профессиональному росту каждого отдельного человека в стране. Финляндия, Южная Корея, Канада и ряд других стран доказали, что сегодня образование не может ориентироваться на элиту и иммигрантов, оно должно характеризоваться высоким уровнем своего собственного массового образования. Результат этих стран потребовал серьезного переосмысления традиционных составляющих многих систем образования. Материалы 2008 года свидетельствуют о том, что США, Великобритания, Франция, Германия, Китай и многие другие страны восприняли критику своих систем адекватно и уже скорректировали основные недостатки своих систем образования, сориентировавшись на опыт стран, продвинутых с точки зрения качества образования. Что же показали в 2006 году лучшие системы образования в качестве необходимых составляющих политики в области современного среднего общего образования, которое, как правило, длится 10 лет: 1. Последовательность проводимой политики. В этих целях создаются консультативные независимые от власти органы, которые следят за четким проведением реформ, соответствующих ожиданиям общества. Необходима также такая политическая образовательная среда, которая способна обеспечивать координацию всех органов государственной власти в единых целях образования. 2. Соотнесение целей образования с ценностными ориентациями граждан стран (во главе угла у Финляндии – обеспечение равенства возможностей людей, у Канады –

48

культурное многообразие, у Кореи – технологическая конкурентность на рынке труда). 3. Уважение профессии учителя. Жесткие требования к уровню их квалификации, даже если их не хватает. Хорошая система повышения квалификации без отрыва от учебного процесса. 4. Во главе реформ стоят научно-исследовательские институты в области образования. Инвестиции в фундаментальные научные исследования. 5. Финансовые вложения в школу без социального запроса общества и его активного участия в процессах повышения качества образования на повышение качества образования не работают. 6. Децентрализация и автономия школ с повышенной ответственностью администрации школ, оценивание результатов деятельности учащихся и учителей независимым контрольно-измерительным материалом и независимой организацией от органов управления образования. Широкое освещение объективных результатов работы школ в прессе. 7. Разнообразие моделей образования с различными педагогическими подходами при реализации специальных технологий в работе с теми детьми, которые сталкиваются с проблемами социальной реабилитации (больными, неблагополучными, гиперактивными и т.д.). 8. Четкая организация имеющихся образовательных ресурсов и эффективное управление ими. 9. Благоприятная для учащихся учебная среда с учетом культурного контекста и местных условий. 10. Обучение более качественно, если ценности и задачи учащихся и учителей близки друг другу. Эти отношения, как правило, сильно зависят от школьных ресурсов, учебной программы и технологий обучения, от уровня всей школьной инфрастуктуры. 49

11. Качественное образование – это полноценное поэтапное развитие учащегося, воспитание в нем уважения к правам человека и свободам, воспитание уважения к культуре и языку своей страны и цивилизации в целом, подготовка к жизни в духе этнического, национального, религиозного, гендерного и др. равноправия. 12. Основные средства образования должны идти на начальную школу. Здесь должен быть самый квалифицированный учитель, имеющий высшее образование (Япония ввела даже образование мам. Этот опыт используют Южная Корея, Финляндия, Австралия). Современная западная педагогика утверждает, что весь дальнейший профессиональный рост учащегося, его жизненная траектория закладываются на ранней ступени образования. 13. Средняя школа должна ориентироваться на среднего ученика, не как на низкий уровень образования, а с позиции активизации всех педагогических средств в выявлении его наклонностей, развитии способностей, коррекции возникающих в процессе обучения проблем. 14. В классе должны быть объединены учащиеся всех уровней способностей, больные и здоровые, всех социальных уровней. 15. Никакой дифференциации до старшей ступени школы, где дети выбирают направление своей дальнейшей учебы и профессиональную деятельность. 16. Содержание образования должно подаваться межпредметно, проблемно, с использованием групповых активных методов обучения, при большом проценте самостоятельной работы и дистанционного обучения. 17. Необходима свобода выбора учебных пособий самим учащимся, самостоятельное составление им учебного плана.

50

18. Важную роль играет поэтапное отслеживание результатов обучения учащегося объективными методами оценки, а не точкой зрения конкретного учителя. 19. Переориентированы акценты в логике представления учебного материала. Цели воспитания пронизывают содержание всех предметных областей. Главная задача – дать «глобальное образование» посредством: акцентирования проблем, выходящих за рамки национальных границ, подачи этих проблем комплексно и системно, выделяя задачи будущего, фокусируясь на моральном аспекте общности всех жителей планеты, формируя рефлексивное отношение к своим оценкам, терпимость и умение взглянуть на ситуацию с точки зрения других культур. Так, историю подают как историю развития науки, через показ разных точек зрения разными историческими фигурами при решении важных для стран вопросов. География акцентирует внимание на экологии. Биология подается с позиции повседневной жизни человека. Литература решает проблемы нравственной ориентации (в каждой стране свои герои). Математика нацелена на обучение учащихся ставить и решать проблемы в новых условиях при избыточных и недостаточных данных и обязательно применительно к конкретным жизненным ситуациям. Физика и химия предлагают большое количество практических занятий. В учебниках не даются оценки, представляются только данные. Учащимся предлагается самим делать выводы. 20. Тесное сотрудничество с родителями учащихся. 21. Вся информация по нововведениям выставляется на легкодоступном для всех пользователей сайте в Интернете. Таким образом, достигается быстрое распространение передового опыта, поддержание внимания к ключевым целям образования, интегрированность системы поддержки и т.д.

51

22. Департаменты образования имеют специальную страницу в Интернет, посвященную реформам. Местные органы власти управлением образования и школы могут свободно пользоваться этими материалами как источником разрешения их затруднений в проведении реформ. 23. Для европейских стран – постоянное обращение к информации, выставленной в Европейской сети по педагогическим исследованиям, оцениванию, эффективности и инновациям. 24. Система образования не должна ориентироваться на раннюю дифференциацию, только на старшей ступени при выборе дальнейшего профессионального пути. Профильность старшей ступени. Добавим к вышеназванным пунктам комментарии английских ученых относительно базовых отличий системы образования Финляндии от английской, которые положительно отражаются на качестве образования Финляндии, и до сих пор отрицательно сказывались на результатах образования Великобритании. Так, по их утверждениям, прежде всего, важно то, что в Финляндии инвестирование идет в каждого конкретного ребенка на протяжении его 9 лет обучения в школе. Во-вторых, нет никакой селекции до 16-летнего возраста. В-третьих, дети в Финляндии идут в школу в 7 лет и то только на полдня в отличие от детей Великобритании, которые идут в школу в 5 лет. Дошкольное воспитание в Финляндии начинается в 6 лет, т.е. всего один год до школы. И последнее – в Финляндии большое значение уделяют квалификации учителя (http://www.icponline.org/index). Сегодня говоря об отличительных особенностях стандартов качественного образования, необходимо уделять особое внимание ведущему критерию оценки качества образования – «грамотности».

52

По определению ЮНЕСКО: «Грамотность – это больше, чем только чтение и письмо, это также и то, как надо вести себя в обществе». То есть это и практика общения, и социальные отношения на разных уровнях, а также уровень знаний, общей культуры, умений в области родного и иностранного языков. Грамотность необходима, чтобы понимать информацию, которая отражается на бумаге, на экране компьютера, по телевидению, на плакатах, дорожных знаках и т.п. «Грамотность – это источник свободы» ([Хорст Рутш. Хроника ООН. [www.un.org/russian/events/literacy.htm – 24.05.08). Уроки грамотности, согласно современным подходам, должны присутствовать во всех учебных программах и предметах. Все учителя и преподаватели (от детского сада до высшей школы) по всем предметам должны быть и учителями грамотности. Среди важнейших инноваций для учителей естественнонаучного цикла на основной ступени обучения (5-9 классы) следует считать разработку учителем технологий обучения чтению учебной литературы и научной письменной речи. Такое образование не только помогает учащемуся улучшать усвоение научных знаний, но также упрощает применение этих умений и в других предметных областях обучения и в реальной жизни. В ряде зарубежных школ имеются дополнительные часы для развития информативного чтения, а в некоторых школах существует учитель по чтению для развития грамотности по литературному и информативному чтению. В задачи учителей географии и истории (в рамках решения проблемы грамотности) входит развитие графического чтения (диаграммы, карты, таблицы, схемы, чертежи и т.п.) у учащихся.

53

Важным компонентом грамотности является информационная грамотность. Информационная грамотность – это ряд способностей, требующих от учащихся не только умений работать с информацией, но и самостоятельно уметь определять стратегии поиска требуемой информации, при необходимости изменять стратегию поиска и анализа информации. Компетентность по информационной грамотности определяется не только тем, когда, как и какую информацию, необходимую учащимся, они применяют, но, прежде всего, тем, как у учащегося сформирована способность определения местонахождения, оценивания, эффективного использования необходимой информации. Таким образом, учащийся сам принимает решение, выносит суждение, выстраивает стратегии, организует дискуссии, обосновывает свои решения, суждения, изменения в стратегиях и тактиках применения информации. На сегодня информационная грамотность является ключевым фактором анализа качества школьного образования на всех ступенях обучения. Так, в 4 классах оценивается читательская компетенция (ПИРЛС), в 15 лет – читательская компетентность среди 8-12 классов школ и студентов колледжей (ПИЗА). Из-за возрастающей сложности окружающей информационной среды люди сталкиваются с разнообразными и множественными выборами информационных стратегий поиска, применения, суждения и обоснования необходимой им информации. Информация доступна через библиотеки, ресурсы информационного сообщества, СМИ, Интернет – и все более и более информация прибывает к людям в нефильтрованном формате, вызывающим вопросы о ее подлинности, законности и надежности. Кроме того, информация доступна через разные форматы СМИ, включая графический, слуховой, текстовый форматы, и они предлагают новые 54

вызовы в оценке и понимании той информации, которая предлагается. Информационно-грамотный учащийся сегодня в состоянии: • Определить степень необходимой информации. • Получить эффектный доступ к необходимой информации. • Критически оценить информацию и источники ее получения. • Включить отобранную информацию в получаемые знания. • Использовать информацию в достижении определенной цели. • Понимать экономическую и юридическую информацию. Информационная грамотность напрямую связана с информационными навыками в технологии. Навыки информационной технологии позволяют человеку использовать компьютеры, средства программного обеспечения, базы данных и т.д. в целях достижения академических навыков и умений. Информационная грамотность является обязательным элементом образовательного стандарта средней школы. В частности, компьютерная грамотность обязательна в США с 6 класса, а применение компьютерных технологий в процессе обучения там ведется с 1 класса; в Японии и Южной Корее компьютерные технологии начинают активно применять уже в дошкольном образовании. Во Франции в настоящий момент для использования в средней школе готовятся "цифровые платформы", что позволит учащимся получить доступ к электронным дневникам и учебникам, а родителям - проверять школьные досье и отметки своих

55

детей. Высоким уровнем Интернет оборудования в школах могут похвастаться австралийцы. Очень интересен в целом опыт повышения качества образования в Японии, Южной Кореи, Финляндии, Китае и на Кубе. ЯПОНИЯ показывает высокий уровень образования. Японская система образования, в основе которой лежала американская модель, не европеизировалась и сохранила национальные особенности. Упор в ней делается на сохранение традиционных японских ценностей. Например, введён курс морального обучения. Большое внимание уделяется дошкольному образованию. В детстве закладывается умение ребёнка контактировать с другими людьми, а это в японском обществе очень важно. Японцы убеждены, что наиважнейшей, объективной основой образования в начальной и средней школах является обогащение детей “кокоро” и в меньшей степени знаниями и умениями. В содержании понятия “кокоро” включается: уважение к человеку и животным, симпатия и великодушие к другим людям, поиск истины, способность чувствовать прекрасное и возвышенное, обладать самоконтролем, сохранять природу, вносить вклад в развитие общества. Данный принцип пронизывает содержание учебных программ и средней школы. Старшие средние школы делятся на дневные (срок обучения – три года), и вечерние и заочные (здесь учатся на год дольше). Хотя выпускники вечерних и заочных школ получают эквивалентные документы об окончании, 95% учащихся предпочитают учиться в школах дневного типа. По профилю обучения выделяются общие, академические, технические, естественнонаучные, коммерческие, искусств и пр. старшие средние школы. Около 70% учащихся выбирают общий учебный план. В старшей средней 56

школе в дополнение к обязательным общеобразовательным предметам (японский язык, математика, естествознание, обществоведение, иностранный язык, коммуникативные технологии) учащимся предлагают дисциплины по выбору, включая английский и другие иностранные языки, а также технические и специальные дисциплины. В 12-ом классе школьники должны выбрать для себя один из профилей обучения. Согласно предписанию Министерства образования, науки и культуры в средней школе последней ступени используется вузовская система оценки знаний. Это означает, что каждый ученик должен набрать не менее 80 зачетных единиц (кредитов) для получения свидетельства об окончании полной 12-летней средней школы (Kotogakko). Первая дифференциация японских учащихся начинается при поступлении в старшую среднюю школу после окончания обязательной девятилетней школы. Прием осуществляется на основе школьных отметок и результатов выполнения вступительных тестов, содержание которых ориентировано на национальные программы, но различаются от региона к региону страны. Результаты выполнения тестов высылаются прямо в те школы, в которые учащиеся собираются поступить. Самые элитные школы, в которые поступают самые способные учащиеся, как правило, связаны с самыми престижными университетами страны. В Японии образование очень престижно, поэтому большая часть учащихся обязательной 9-летней школы поступают в старшую среднюю школу и только небольшой процент в профессиональную школу. ЮЖНАЯ КОРЕЯ выдвинулась на одно из первых мест по качеству образования, ее опыт серьезно изучают и перенимают, особенно, в Китае и Японии. В Корее жесткая централизация объединена с серьезным контролем. Но при 57

этом учителя свободны в выборе методик; нет жесткого учебного плана, уклон делается на индивидуальную траекторию (при том, что в классе часто сидит по 70 человек). Главное в системе образования – высокая технологизация учебного процесса, практически обучение проходит дистанционно при высоком уровне обратной связи. Выбор средств поражает воображение, например, используются гипертекстовые учебники: учебник-компьютер или дистанционные диски, технологические книги. Привычные для нас учебники используются только на дошкольном уровне. Присутствие в классе, по сути, беспредметно, но все сидят в классе с одной целью развивать коммуникативные умения. В корейской школе учатся 12 лет: 6 лет – в начальной школе, 3 года – в средней, 3 года – в полной средней. Обязательное образование – 9-летнее. Все три ступени корейского школьного образования четко отделены друг от друга. Школы трех ступеней находятся в разных зданиях и организационно никак не связаны друг с другом. Переход из начальной школы в неполную среднюю, а из неполной средней – в высшую среднюю является для школьника достаточно серьезным событием, так как он связан с полной сменой всего привычного окружения. Корейская школьная система по своей структуре и основным принципам функционирования достаточно близка к японской и, отчасти, старой советской, но во многом отличается от американской. Корейские школы единообразны, во всех школах преподавание идет по одинаковым учебникам, в соответствии с едиными программами, утверждаемым на уровне Министерства просвещения. Считается, что все граждане страны должны иметь равные права на получение качественного образования, а создание дорогих элитарных школ неизбежно создаст серьезное неравенство между гражда58

нами. Власти стремятся не допустить, чтобы между школами существовало слишком явное качественное неравенство в уровне образования. Поскольку главной причиной неравенства в уровне школьного образования, как резонно считают в корейском Министерстве просвещения, является разница в уровне педагогического коллектива, в Корее существует система ротации, в соответствии с которой все учителя государственных школ (на частные она не распространяется) не могут все время работать в одной и той же школе, а периодически переводятся с места на место. Таким образом, производится постоянное "перемешивание" учительского корпуса и достигается его примерная однородность по всей стране. Принцип равенства жестко выдерживается уже на уровне начальной школы. Все дети должны идти в те и только те начальные школы, к которым приписаны их жилые районы. Есть частные школы. Второй ступенью школьного образования является неполная средняя школа, обучение в которой длится три года. Школы второй ступени более разнотипны, чем начальные, однако среди них не существует того противопоставления частных и государственных школ, которое характерно для первой ступени. И частные, и государственные средние школы предлагают примерно один уровень образования и взимают примерно одинаковую плату за обучение. Наиболее престижным видом средней школы является школа с углубленным изучением тех или иных предметов – специализированная школа. Таких школ мало, и учащиеся отбираются туда посредством конкурсных экзаменов. Для перехода в школу третьей ступени (полную среднюю школу), обучение в которой также длится три го59

да, необходимо сдавать экзамены, которые впрочем, не носят конкурсного характера. Поскольку в Корее существует несколько типов школ третьей ступени, перед экзаменом выпускник школы второй ступени должен сделать выбор, в полной средней школе какого типа он хотел бы учиться. Наиболее престижными опять-таки являются специализированные школы, отбор в которые проводится с помощью сложных конкурсных экзаменов, честность которых жестко контролируется официальными инстанциями. Школы эти появились сравнительно недавно. Все специализированные школы являются школами второй и, чаще, третьей ступени. Младших же школьников, попрежнему, в Корее предпочитают не расслаивать. Спецшколы немногочисленны, в них учится лишь около одного процента всех старшеклассников. Существует четыре вида специализированных школ: с углубленным изучением иностранных языков (на 1993 г. в Корее было 11 таких школ), естественнонаучные (13 школ), художественно-музыкальные (16 школ) и спортивные (11 школ). Создание этих школ является своего рода экспериментом, но, как сейчас отмечают многие, этот эксперимент в целом себя оправдал. Однако большинство выпускников неполной средней школы поступает не в специализированные школы, а в обычные полные средние школы, которые также бывают двух типов: общие и практические. Каждый выпускник должен решить, какому их этих типов отдать предпочтение, а уж потом он сдает экзамены, программа которых для общих и практических школ несколько отличается. Общие школы, которых, кстати, заметно больше, являются более престижными учебными заведениями и предназначаются преимущественно для того, чтобы подготовить своих выпускников для поступления в вуз. Внутри этих школ также существует специали60

зация: часть учащихся занимается предметами естественнонаучного цикла, а часть – гуманитарными. Выпускники практических школ, как подразумевается, должны сразу же после окончания учебы идти работать. ФИНЛЯНДИЯ среди занимающих первое место по качеству образования является единственной европейской страной, в школах которой интегрируют в общем потоке слабых и сильных учащихся, а также детей с какими-либо нарушениями в развитии. До окончания общего среднего обязательного образования, т.е. до 9 класса, все дети учатся вместе. Обязательное среднее образование длится девять лет и заканчивается в возрасте 16 лет. С этой интеграцией связана необходимость разрабатывать особые формы организации и методы учебной работы, которые согласуются со всей палитрой различных потенциалов учебных достижений учащихся, причем не только в младшей, но и в средней школе. Помимо разнообразия в методическом содержании, которым должен владеть учитель, в школах введены и дополнительные специалисты, обладающие особой квалификацией работать с различными потребностями детей. Ранняя дифференциация детей по признаку школьных достижений на различные потоки или школьные типы упразднена. В частности, в Швеции дифференциация детей по признаку учебных достижений законодательно запрещена вплоть до того, что школам запрещается отбор детей в специальные курсы по интенсивному изучению того или иного предмета. «Не следует переоценивать влияния различных когнитивных способностей на результаты учебного процесса. Если преподаваемый материал будет правильно распределен и приспособлен к нуждам отдельного ученика, постепенно усложняясь, и одновременно будет принято, что скорость усвоения материала может быть различной, то результаты обучения в группах 61

с разными способностями на выходе не будут особо отличаться друг от друга. В соответствии с этим обучение в младшей школе нужно дифференцировать так, что различное время, требуемое разным ученикам для освоения материала, должно стать признанной составной частью системы» – говорится в документах финского и шведского образования. При этом сегодня финская и шведская системы следуют конструктивистским моделям обучения, основывающимся на идеях Пиаже, в которых подчеркивается собственная активность ученика в обучении. У финнов, шведов и в документах международных исследований (ПИЗА, ТИМСС, ПИРЛС) отмечается, что необходимо особую роль придавать системе дошкольных учреждений и младшей школе, именно они поставлены во главу угла всей системы образования. Считается, что успех или неуспех того или иного ребенка определяется именно началом его образовательного пути. Поэтому для этой ступени необходимы педагоги самой высокой квалификации. В Финляндии педагоги дошкольной ступени должны иметь высшее университетское образование, и общины обязаны предоставить каждому ребенку возможность посещать детский сад или подготовительный класс при школе. Основной поток финансирования идет на ступень дошкольного образования и младшей школы, экономия возникает в старшем звене, где роль учителя не так высока. Государство инвестирует в каждого отдельного ребенка. В Финляндии изменено само содержание понятия «сильная школа». Сильная школа – это не та школа, которая элитная по генетическому материалу учащихся и глубоко отдифференцированная; «сильная школа» подымает слабых и средних учащихся на высокий уровень, максимальный, к которому они способны подняться. 62

В Финляндии децентрализация школьной системы при жестком тщательном контроле. У школ очень широкая педагогическая автономия (методы, организация учебного процесса), и даже в отношении учебных планов (программ), а родители имеют право выбора между школами разного профиля. В Скандинавии высокая педагогическая свобода и свобода в выборе систем обучения. В системе образования этих стран интегрированы разные типы школ, принятые в мире как международные модели (школы Монтессори, Френе, вальдорфские школы Штайнера и другие). Закон 1991 года легализовал эти школы и уравнял их в правах с государственными. Следствием этого является то, что в Финляндии образовалась сильная внутрисистемная диверсификация: автономия школ на практике означает, что каждая школа обязана в соответствии с потребностями того или иного места разработать и реализовывать свой особенный индивидуальный педагогический профиль. В рамках общих, но очень широких целей и предписаний, задающихся централизовано, коллегия каждой школы сама разрабатывает свою программу и учебные планы. У одних школ программы интенсивные, у других – более плавные. Сейчас предлагается школы несколько ограничить в разработке программ, но идея «профилизации сохраняется. Под профилем в Скандинавии понимается ориентация школы, в России – это школы с математическим, языковым, художественным или каким-нибудь другим уклоном. Существуют даже школы со спортивным уклоном. Несмотря на разрешение большой свободы в Финляндии при этом регулярно проходит эвалюация школ по всей стране, которая обсуждаются широкой общественностью. Основной фактор успешности финской системы об-

63

разования заложен в отмене государственной инспекции (контроля) и замене его институтом эвалюации. В Финляндии есть особенности с точки зрения персонала школ. В персонал финской школы входят не только администрация, классные учителя и учителя-предметники. Кроме учителей к персоналу школы относятся: • Школьная медсестра • Куратор (по образованию социальный педагог). Она должна владеть терапевтическими методами работы с группами • Психолог. • Специальный учитель (его задача – поддержка и педагогическая работа с отстающими). • Ассистенты. В школах, где много учащихся и большие классы, есть неопределенное число ассистентов, не имеющих специального образования. Они работают почасовиками, не самостоятельно, но под руководством учительского состава. Кроме того, в Финляндии функционирует система поддержки слабых учащихся (разработка индивидуального учебного плана (программы), приспособленной именно для этого ученика; система работы с родителями и различные формы поддержки одаренных учащихся, в том числе и финансовая поддержка семьи. КИТАЙ. Особый интерес для нас сегодня представляет опыт реформирования его образования. Согласно документу Министерства образования КНР «Учебные планы общеобразовательных средних школ второй ступени полного учебного дня», выпускники школ должны быть подготовлены и к поступлению в вуз, и к работе в различных сферах производства. Из 40 учебных недель в первые два года обучения 35 недель посвящены регулярным классным занятиям, три – повторению и экзаменам, две – общественной практике 64

(она подразумевает, прежде всего, военную подготовку, а также участие в промышленном и сельскохозяйственном производстве) и трудовому воспитанию. Обучение в полной средней школе с середины второго года или в выпускном классе – профилированное. Здесь значительным изменениям по сравнению с предыдущей реформой подверглись не перечень предметов или их названия, а содержание и требования единых стандартов, о которых речь пойдет ниже. Основной для полной средней школы остается предметная система, однако в целях всестороннего развития учащихся активно рекомендуется введение многообразных факультативов, в список которых могут входить и гуманитарные, и современные научнотехнические дисциплины. На ступени полной средней школы изучается 12 обязательных дисциплин и семь факультативных. За счет увеличения времени на факультативы по сравнению с программой 1995 г. почти на 20% сократилось количество часов на обязательную физику, почти на четверть — на химию и историю, почти на 30% — на обязательную математику (теперь ее удельный вес составляет около 12,5% учебных часов). Зато значительно увеличилось количество учебных часов на иностранный язык (17,37% от общего объема обязательных дисциплин, как и на родной язык и литературу). На 40% возросло общее количество часов на эстетическое воспитание и примерно на 5% — на идейнополитическое воспитание и спорт. Обязательна ежедневная часовая зарядка, кроме того, все школы должны обеспечить получасовую гимнастику на переменах и гимнастику для зрения. Информатика впервые включена в число обязательных предметов и занимает 3,17% от общего объема обязательных дисциплин. Общее количество учебного времени на язык и литературу, биологию и географию фактически осталось прежним. 65

Большое место в новых учебных планах занимает трудовое обучение, которое, по мнению китайских педагогов, укрепляет нравственность, усиливает умственное развитие, закаляет физически, способствует эстетическому восприятию окружающего. В городах рекомендуется включать в уроки труда знания по высоким технологиям и промышленной технике, а на селе – по современной агротехнике. Школам предписано активно налаживать контакты с местными центрами профессионального обучения. В Китае школы обязаны создавать условия для введения факультативов. Например, наряду со стандартами неполного среднего образования, часть учебных программ сельских неполных средних школ является гибкой и регулируемой с целью внедрения так называемого «зеленого диплома» для ее выпускников на основе изучения таких предметов, как «агроминимум» и «агротехника». Единственным условием является требование не увеличивать продолжительность уроков или общий объем учебных часов. Конкретное содержание плана «зеленый диплом» должно соответствовать запросам и уровню социальноэкономического развития конкретного региона. Таким образом, учащиеся сельских школ одновременно получают две подготовки: фундаментальное образование для продолжения учебы и специальное профессиональное для работы в сфере сельского хозяйства. Параллельно с созданием вариативных учебных планов, программ и учебников, Китай приступил к разработке государственных стандартов общего образования, где определены основные требования к уровню знаний, умений, навыков, а также цели, характер и основное содержание учебных предметов на разных этапах общего образования; требования к разработке учебников и к оценке учащихся. Стандарты эти во многом инновационные, они были разработаны в соответствии с характером, ценностью и функ66

циями каждого предмета, многие из которых были кардинально пересмотрены. В качестве новых целей учебных программ были обозначены соединение знания и навыка, эмоционального подхода и ценностных ориентаций. В отличие от действовавших ранее новые учебные стандарты не включают такие частные вопросы, как определение приоритетов, распределение часов на конкретные дисциплины и т.д. В новых стандартах определено новое понимание учебной цели: участие, поиск, обмен информацией, умение делить радость, наблюдение, соблюдение правил, восприятие и пр. (т.е. четыре педагогические функции, выдвинутые ЮНЕСКО для XXI века.: научиться познавать, действовать, жить в сотрудничестве и сосуществовать). В качестве общего правила составления учебников предложен принцип «многообразие по единым стандартам». Учебники должны иметь свою индивидуальность, обеспечивать свободный выбор школам в зависимости от их потребностей и особенностей. В 2007 году начальные и средние школы 38-ми экспериментальных районов Китая использовали 49 вариантов новых учебников, охватывающих 20 учебных дисциплин. Реализация начавшейся в 1999 г. реформы учебных программ разделена на три этапа: подготовительный, экспериментальный и этап распространения. На первом этапе (1999-2001 гг.) был разработан «Проект основных положений реформы учебных программ»; составлены и утверждены экспериментальные планы стандартов по 18-ти предметам и экспериментальные учебные материалы для основных школ; составлены экспериментальные учебники по 20 предметам (7 – для начальных, 13 – для средних школ); разработана соответствующая политика управления учебными программами, их

67

оценка, которые постепенно внедряются в практику экспериментальных зон. На втором этапе 38 районов в 27 провинциях были утверждены в качестве экспериментальных зон для реализации реформы. С осени 2001года во всех этих экспериментальных зонах началось использование новых учебных материалов по 20-ти предметам. Эксперимент закончился в 2004 году, была сформирована первоначальная система учебных программ и учебников. С осени 2004 г. начался третий этап – на основе экспериментов опубликованы официальные государственные стандарты по всем предметам, популяризируются новые учебные программы во всех общеобразовательных школах страны. Вся работа по реформе учебных программ потребует, по предварительным подсчетам, 5 лет. В 2005 г. все I-III и VII классы начали работать по новым стандартам и новым учебным материалам. Реформа еще продолжается. Новые учебные программы будут введены в действие по всей стране по предварительным расчетам руководства страны до 2010 года. Большое внимание в реформе отведено нравственному воспитанию учащихся. «Духовное развитие» конкретизируется в официальных документах как воспитание патриотизма, коллективизма и духа сотрудничества, преданности делу социализма и партии; формирование способности продолжать и развивать лучшие традиции китайской нации и революции. Символом постепенной демократизации и модернизации общества выступают требования развивать правовое сознание учащихся «в духе демократического социализма», формировать их научное мировоззрение и стремление к творчеству, гуманитарное и экологическое сознание.

68

Для учащихся полных средних школ вводятся такие новые положения, как сознательное участие в интернациональной деятельности и международной конкуренции, способность к независимому мышлению. Кроме того, среди целей реформы впервые в качестве одной из главных названо привитие навыков непрерывного образования, что означает заметный прорыв в педагогической теории Китая. Новаторство нынешнего этапа заключается в предъявляемых к программам запросах: сочетать единые требования с их гибкостью, быть обращенными ко всем ученикам и в то же время учитывать индивидуальные способности, содействовать полному раскрытию инициативы учащихся. В новых документах предлагается формула «трехступенчатого управления» на государственном, региональном и школьном уровнях. Компоненты каждого уровня выполняют свои функции. Государство утверждает общий проект развития учебных планов и программ, их типы и количество учебных часов, отведенных на обязательные дисциплины, осуществляет верхний уровень регулирования учебных программ. Органы образования регионального уровня на основании общегосударственных учебных планов составляют региональные проекты, соответствующие запросам разных районов, внося дополнения и изменения, которые затем утверждаются в Министерстве просвещения КНР. По мере того, как права регионов растут, региональные органы образования постепенно становятся реальными субъектами в области управления и использования учебных планов. Являясь важным промежуточным звеном в системе управления между центром и местами, они одновременно выполняют три функции: реализации государственных учебных 69

планов, разработки и управления региональными учебными планами, руководства и управления школьными учебными планами. Школы обязаны выполнять государственные и провинциальные требования, но одновременно получают право самостоятельно разрабатывать и выбирать предметы, соответствующие своеобразию школы и района, где они находятся. Доля учебного времени, отведенного на дисциплины регионального и школьного компонента, а также на комплексную практическую деятельность, не должна превышать 16–20% общего его количества. Три уровня учебных планов повышают их вариативность, содействуют созданию их рынка и совершенствованию конкурсного механизма на этом рынке. В эпоху информации на первый план выходят интересы и ценностные ориентации учащихся. Это означает не преуменьшение роли знаний, а изменение исходной позиции. Своеобразие новой структуры учебных планов заключается в сбалансированности различных видов дисциплин, усилении ее комплексности, введении междисциплинарных курсов. Эти шаги направлены на |преодоление замкнутости отдельных предметов, затрудняющей их взаимосвязь, что приводит к учебным перегрузкам учащихся. Разработчики новых учебных планов и программ в КНР регулировали возрастание учебной нагрузки к старшим классам. В I классе начальной школы не задают письменных домашних заданий, во II классе время на их приготовление не должно превышать получаса, в III и IV – 45 мин, в V и VI — 1 час, а в неполной средней школе – уже 1,5 часа. Степень междисциплинарности учебных программ по новой реформе зависит от возраста учащихся: она вели70

ка в начальной школе, а в средней сочетается с предметным принципом. При этом в зависимости от региона или конкретной школы предпочтение может быть отдано одной из этих систем как ведущей. Если прежде содержание многих учебных дисциплин тяготело к научному теоретизированию, то в новых программах расширены разделы, связанные с непосредственным опытом учащихся. Например, в качестве обязательного введен предмет «комплексная практическая деятельность» (он проходит как обязательный с III по XII класс), состоящий из таких направлений деятельности, как общественная практика, коммунальное обслуживание местного сообщества, трудовая техническая деятельность, поисковая исследовательская деятельность. Одной из наиболее примечательных особенностей нынешней китайской школьной реформы можно считать модернизацию методов обучения. Механическое заучивание, подчинение учебных программ процессу передачи книжных знаний – таковы были традиционные методы обучения в китайских школах. Способствовать их устранению должно введение новых технологий обучения: высокий уровень самостоятельности, метод проектов, творческий поиск, кооперативное обучение, развитие навыков сбора и обработки информации, умения анализировать и решать проблемы. Исследовательская деятельность учащихся (проведение учащимися социологических опросов, осуществление обследования на местности, составление отчетов, обсуждение полученных результатов) – еще один новый подход в обучении. Он осуществляется индивидуально или малыми группами. Учащиеся определяют несколько интересующих их тем из области общественных или естественных наук или просто из бытовой жизни, в ходе работы над которыми они самостоятельно, но под контролем учителя 71

ведут наблюдения за предметами и явлениями, собирают информационные материалы и т.д. Содержание исследовательской деятельности разрабатывается в соответствии возрастным характеристикам и индивидуальным способностям детей, а также особенностями конкретной местности и времени года. Больше внимания в школах КНР по реформе уделяется переходу от субъектно-объектных отношений между учителем и учеником к субъектно-субъектной., переходу от передачи знаний к диалогу и сотрудничеству между учителями и учащимися при организующей и руководящей роли первых в этом процессе. Реформа акцентирует внимание на современных критериях оценки учебных программ, а именно на том, насколько они способствуют развитию учащихся, их потенциальных возможностей, помогают их самопознанию и самоутверждению, а также сознательному и инициативному повышению уровня педагогического мастерства учителей, их рефлексии. Новые учебные планы обязательного девятилетнего образования рассматриваются в КНР как целостная система, которая делится на три этапа: первые два года обучения (I-II классы); основная начальная школа (III-VI классы); неполная средняя ступень (VII-IX классы). Учебный год состоит из 35 учебных недель, двух экзаменационных (и двух дополнительных в выпускном классе), а также двух дополнительных недель, которые школа может планировать самостоятельно, проводя культурные, спортивные и прочие мероприятия. В отличие от учебных планов 1992 г., когда в программе начальной школы было 7 предметов, теперь в основе первых двух этапов начального обучения заложена междисциплинарность: для начальных классов это «Нравственность и жизнь», родной язык и литература, математи72

ка, физкультура и, наконец, искусство (или отдельно музыка и изобразительное искусство). Новый комплексный предмет «Нравственность и жизнь» составлен из двух достаточно самостоятельных областей знаний, причем с III по VI классы он носит название «Нравственность и общество». На этом же этапе добавились такие предметы, как «Иностранный язык», «Наука» и «Комплексная практическая деятельность». Содержание новой междисциплинарной дисциплины «Наука» шире прежнего естествознания, знакомящего только с естественными явлениями природы. Она дает детям основы научной подготовки, знакомит с основными научными методами исследования сообразно их возрасту. Гораздо раньше, чем в предшествующих учебных планах, с III класса начальной школы вводится иностранный язык (как правило, это английский, японский или русский). На ступени общего среднего образования (VII-IX классы) совмещаются предметная и междисциплинарная системы образования. Предметный план включает в себя «идеологию и нравственность», родной язык, математику, иностранный язык, а также физику, химию и биологию (иногда эти предметы объединены в предмет «Наука»), историю и географию (иногда это «обществоведение»), «физкультуру и здоровье», искусство (музыку и изобразительное искусство) и, наконец, комплексную практическую деятельность. Школам предоставлено право по-разному сочетать отдельные дисциплины с междисциплинарными. Рекомендуется, чтобы все учебные дисциплины содержали материалы по охране окружающей среды, здоровому образу жизни, национальной обороне, основам безопасности жизни. РОССИЯ в последние годы в своем образовании показывает снижение уровня образовательных достижений 73

учащихся основной школы. При этом уровень овладения специальными предметными знаниями остается довольно высоким. Высоких уровней грамотности достигает небольшое по сравнению с лидирующими странами число учащихся, причем численность их с каждым годом падает. По мнению экспертов международных исследований ПИЗА и ТИМСС основная школа – наиболее слабое звено российской системы общего образования. Школа России, обеспечивая учащихся значительным багажом знаний, не формирует у них умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. Выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний в повседневной жизни, во всяком случае на уровне тех требований, которые предъявляются в международных тестах. Основными проблемами российского образования, согласно результатам международных исследований, являются: • Перегруженность программ и учебников фактологическим материалом. • Отсутствие технологий формирования общеучебных и интеллектуальных умений, развития навыков работы с различными источниками информации в рамках одного предмета. • Отсутствие постоянно работающей системы объективной оценки качества обучения и воспитания. • Слабо реализуются комплексные программы компенсирующих мер, направленные на учащихся из разных слоев населения и социальных групп. • Учебный процесс характеризуется крайне низкой степенью индивидуализации. • Школа не уделяет внимание практическому применению знаний.

74

•

Не развита внеурочная и внешкольная рабо-

та. • Дифференциация учащихся зафиксирована в дифференциации классов и школ. • В российской школе отсутствуют важные сегодня разделы отдельных дисциплин. В частности, в математике недостаточно внимания уделяется статистике и теории вероятности. • Отсутствие внимания учителей-предметников к функциональной грамотности учащихся, не оценивается такая компетенция как «грамотность» ни учителями, ни аттестационными материалами. • Широта восприятия задач, творческий подход к их решению, обращение к здравому смыслу, "прикладной" характер мышления – это то, что в типичной российской школе не развивается. Российские учащиеся работают с препарированной информацией, которая практически не встречается в жизни, поэтому они выглядят дезориентированными при решении задач: с избыточной или нестандартно поданной информацией; с комплексной или сложно структурированной информацией; из нескольких взаимосвязанных вопросов, не имеющих четкой предметной зависимости. • У учащихся не развивают умение ориентироваться на стыке дисциплин и в нестандартной ситуации, апеллировать к собственным опыту и компетентности, связывать искомое решение с жизненной ситуацией. (Как отмечают эксперты, сравнение результатов России с результатами других стран обнаруживает отличие приоритетов российского образования от тех, которые, в основном, приняты в странах ОЭСР).

75

• Недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. • Школьное образование России в основном ориентировано на формирование у учащихся предметных знаний и умений. Задания межпредметного характера, требующие привлечения знаний и умений из других предметов, как правило, не рассматриваются. Редко используются реальные жизненные ситуации, обычно содержащие большой объем информации, часть которой не связана с решением задания. • Не формируются различные типы чтения (работа с информацией, представленной в неявном виде, форме таблиц, реконструкций разных точек зрения и т.д.). Школьники работают с «приготовленными» текстами. • Отсутствует учебная самостоятельность, присутствует установка на стереотип. • Отсутствие серьезного внимания органов местной власти к развитию образования на местах. Для большинства стран-лидеров характерна высокая степень участия местных властей и самих учебных заведений в определении содержания, поиске источников финансирования, внедрении новых методов обучения; важным фактором называют также устойчивую систему взаимоотношений учитель-ученик (высокие ожидания учителя, вовлеченность ученика в предмет). • Процесс обучения в российской школе недостаточно ориентирован на практику, он отгорожен от реалий окружающей жизни. Когда российским учащимся предлагается несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и т.п. они затрудняются даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно: найти 76

информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. • Изменившиеся приоритеты в естественнонаучном образовании, произошедшие в последнее десятилетие, требуют изменений в содержании естественнонаучного образования: увеличения времени на изучение методов научного познания, использования этих методов в различных жизненных ситуациях для обоснования или опровержения полученных результатов или высказанных суждений, аргументов или выводов. Таким образом, российская школа «выдает» ученика информированного, но мало умеющего использовать эту информацию, «избегающего неопределенностей», наполняющих реальную жизнь. Основные выводы по итогам международных сравнительных исследований качества образования приводятся ниже в приложении к странам, в основе стандартов которых лежат стандарты этих исследований: Финляндия, Канада, Япония, Южная Корея, Нидерланды, Норвегия и др. Эти страны часто занимают лидирующие позиции по итогам исследований ПИРЛС, ПИЗА и ТИМСС: В среднем 10 процентов 15-летних учащихся в наиболее развитых странах мира имеют высокий уровень умений работы с текстами (грамотность по чтению): понимать сложные тексты, оценивать прочитанную информацию и строить гипотезы, показывать специальные приобретенные знания. В Австралии, Канаде, Финляндии, Новой Зеландии и Великобритании таких учащихся от 15 до 19 процентов. На другом конце этой шкалы, в среднем 6% 15летних учащихся показали уровень умений ниже первого (в некоторых странах этот процент более чем в 2 раза выше) – этот уровень является нижайшим в исследовании грамотности чтения. Только 12% учащихся показали ком77

петенцию на первом уровне: выполнить очень простые задания по чтению, такие, как найти простой отрывок текста или идентифицировать главную тему предъявляемого текста. Юные люди этой категории имеют серьезные замечания по сформированным умениям, необходимых для дальнейшего обучения, имеют низкие способности для дальнейшего обучения в школе и вне ее. Япония и Корея – лучшие в математике и естествознании – определяется компетенцией учащихся в использовании математических и естественнонаучных знаний, получаемых в школе, что увеличивает роль этих стран в мире в развитии технологий и науки. Финляндия – учащиеся имеют лучший результат по чтению. Чтение – это основа высоких достижений во всех других предметах в старшей ступени. Высокий уровень этих результатов может привести к выравниванию распределения результатов среди школ и учащихся. Финляндия, Япония и Корея имеют высокий уровень компетенции учащихся во всех трех исследуемых областях, также имеют наименьшую разницу между самыми лучшими и самыми плохими учащимися, т.е. высокий уровень отражает средних учащихся – будущее взрослое население этих стран. Германия имеет наибольший разрыв между слабыми и сильными учащимися среди развитых стран, поэтому ее средний результат ниже среднего по всем развитым странам. В основном этот разрыв определяется различиями между школами. Ранняя дифференциация среди школ и между программами обучения негативно скажется в будущем на качестве производительных сил, что может привести к спаду в экономике в таких странах. В большинстве стран мальчики работают с текстами намного хуже, чем девочки. В каждой стране девочки читают лучше, чем мальчики. Значимое различие между странами рефлектирует с разными возможностями стран 78

предоставить одинаковые возможности в обучении, включая содержательные аспекты учебных пособий, для мальчиков и девочек. Во всех странах число мальчиков с компетенцией на первом и ниже уровне похоже больше, чем у девочек. В Финляндии, например, в три раза больше мальчиков. В половине стран мальчики лучше девочек по математической грамотности. Эта разница особенно наблюдается среди лучших учащихся, в то время, как среди худших учащихся число девочек и мальчиков одинаково. В естествознании эта разница меньше, а в некоторых странах ее нет вообще. Около половины 15-летних считают математику важным предметом в школе, но очень мало учащихся думают, что она важна для их дальнейшей жизни. Учащиеся показали большие различия в ответах об их занятиях в школе, включая различия в отношении к чтению и более того к математике. В 20 странах из 28 более чем одна четверть учащихся не хочет ходить в школу. В Бельгии таких учащихся 42%, Канаде и Франции – 37, Венгрии и Италии – 38 и в США – 35. Позитивное соответствие отношения к учебе есть наиболее важный результат собственно школьного обучения и, следовательно, требует большего внимания со стороны работников образования. Чем выше уровень расходов на учащегося, тем выше результат во всех трех областях общей грамотности, но не всегда это является гарантией. Учащиеся с лучшими условиями в семье и обществе, как правило, имеют лучшие результаты, правда, в некоторых странах это различие меньше, чем различие по другим факторам. Канада, Финляндия, Исландия, Япония, Корея и Швеция имеют результат по чтению выше среднего, а влияние условий жизни на умение работать с текстом –

79

ниже среднего. В Чехии, Германии, Венгрии и Люксембурге – обратная ситуация. Результаты широко варьируются между школами, но есть страны, где большое число школ имеют высокие стандарты в обучении. В странах, где различие между школами наибольшее, значимая часть этого различия определяется композицией социально-экономических показателей школы. Нет простого фактора, который объяснит, почему некоторые школы или страны имеют лучшие результаты. Надо исследовать политику и практику школ, которые достигают успеха в обучении, применяя мультиплексное измерение. Но в любом случае необходимо: а) предоставить учащимся возможность использования школьных ресурсов в неурочное время, б) увеличивать привлечение квалифицированных учителей, в) расширять роль школы в принятии решений по школьной политике, г) увеличить число перспективных учителей с высоким моральным уровнем, д) число классов с хорошей атмосферой отношений между учащимися, е) число классов с хорошей дисциплиной на уроках и др.

80

4. Тематическая модель развития стандарта по математике на примере США (2003-2008 гг.) в старшей ступени средней школы (9-12 классы)

В этой части представлена тематическая модель развития стандарта, приведены принципы модернизации стандарта, описаны процессы реализации модели в виде модернизации, модификации и инновации, в соответствии с общественно-значимыми целями приводятся требования к стандарту, обозначена тематическая структуризация стандарта математического образования в 9-12 классах по итогам международных исследований в США.

Для того, чтобы построить ясную модель развития стандарта, необходимо определить принципы, на основании которых ведется модернизация стандарта. Проанализировав стандарт по математике, были выделены основные принципы развития и определены три процесса развития: модификация, модернизация и инновация. Развитие стандарта по тематике ведется по нескольким принципам: * Тематическому (количество тем или структурных разделов, как правило, не более 10) – Т. * Иерархическому – раздел-часть-умение (количество частей в разделе – обычно не более 10, количество умений в части – обычно не более 20) – И. * Количественному (число умений в каждой части до модернизации и после нее – обычно уменьшение) – К. * Приоритетному (изменение порядка описания умений до модернизации и после нее – от простого к сложному с учетом индикаторов качества образования по итогам последних международных исследований) – П. * Грейдерному (перевод в стандарт другого класса или колледжа) – Г. 81

* Экстрактному (вообще удаляется из стандарта) – Э. * Инновационному (появляются новые умения) – Н. * Преемственному (старое умение остается в стандарте без изменений) – С. * Аддитивному (объединение частных умений в одно более общее) – А. * Дистрактному (одно умение разбивается на несколько, как правило, 2). * Интериозационному (перевод умения в рамках одного стандарта) – У. Итак, тематическая модель развития стандарта по ма2 тематике 2008 г. на примере США приведена на схеме 2. Принцип иерархичности выполнен: 5 разделов, от 2-х до 4х частей в каждом разделе, в каждой части от 1 до 18 умений. Тематический принцип также в наличии, причем некоторые умения переходят как внутри одного раздела из части в часть, так и из одного раздела в другой. Таким образом, происходит и контентная модификация по умениям, по номинации частей и разделов. На схеме на первом уровне указываются названия тематических разделов и число частей в этом разделе, названия частей указываются на втором уровне в соответствии с принципом иерархии и приоритетности, то есть часть 1 считается первичной при обучении, а далее идет усложнение от части 2 к части n. Из схемы видно, что в США тематически сначала в 9-12 классах изучаются числа, затем статистика, потом алгебра с геометрией и в конце логика, при этом в учебном плане на логику и числа отводится меньше всего времени, а на статистику, алгебру и геометрию одинаково. 2

Все примеры приводятся на основании материалов академического содержательного стандарта по математике штата Аризона от 24.06.2008 г.

82

Уровни I II

Темы с указанием разделов и числа частей в каждом Числа 3

Статистика Алгебра Геометрия Логика 4 4 4 2 Разделы с указанием числа частей, а также принципов: их аббревиатур и количества 1. Представления – 3.

1. Анализ – 17.

--------------------2. Операции – 7. У 2.

--------------2. Вероятность – 7. У 1. --------------3. Подсчет – 3.

---------------------3. Вычисления – 3. Д 1.

---------------4. Графы – 1.

III

1. Последовательности – 3. У 1. -----------2. Функции – 9. У 5. -----------3. Презентации – 18. У 2. -----------4. Изменения – 2.

1. Свойства – 14. У 6.

1. Алгоритмы – 6.

--------------2. Формы – 6.

----------2. Проблемы – 14. У 3.

--------------3. Координаты – 7. У 1. --------------4. Измерения – 10. У 1. Д 1.

Количество умений в каждой части и принципы 1. 3 умения. Н 1, У 1. П.

1. 3 умения. Н 1, У 1. П.

-------------------2. 4 умения. У 2, А 2, С 1. П.

-----------------2. 4 умения. У 2, А 2, С 1. П.

--------------------3. 4 умения. Н 1, Г 1, С 2. П.

-----------------3. 4 умения. Н 1, Г 1, С 2. П. -----------------4. 1 умение. Н 1.

1. 3 умения. Н 1, У 1. П. -----------2. 4 умения. У 2, А 2, С 1. П.

1. 11 умений. Н 2. А 6. Г 1. П. ---------------2. 4 умения. А 1. П.

-----------3. 4 умения. Н 1, Г 1, С 2. П. -----------4. 3 умения. Н 2, У 1.

---------------3. 8 умений. Н 1. А 1. С 1. П.

1. 2 умения. А 2. П. ---------2. 13 умений. Н 3. А 4. У 1. С 2. П.

---------------4. 5 умений. А 3. Г 2. Э 1. П.

Схема 2. Тематическая модель развития стандарта. Заметим, что все части присутствуют в программе всех классов от 9-ого до 12-ого, но на уровне класса обучения, причем в стандарте на третьем уровне специально 83

указываются, какие умения формируются в соответствии с годом обучения. На 2-ом уровне указываются названия частей в приоритетном порядке и количество умений в каждой части, которое было до нынешней модернизации, а также число заданий, переведенных в эту часть из других частей и даже разделов, в данном случае за период с 2003 г. по 2008 г, т.е. модернизация стандарта ведется и в текущем режиме, например, в части 1 раздела 1 в 2003 г. было 7 умений и до 2008 г. добавилось еще 2. Итого, до периода модернизации стало 9 умений. Заметим, что площадь бокса на схеме отражает значимость того или иного тематического раздела в учебном плане. На третьем уровне указываются реализованные принципы внутри одной части в количественном выражении, например, в части 1 раздела 1 при модернизации стандарта изменился порядок умений (П), число умений в нынешней версии стандарта – 3, появилось новое умение (Н 1), никогда не актуализировалось в стандарте, одно умение было переведено в рамках одного стандарта (У 1). Аббревиатуры принципов обозначены одной буквой (см. выше). Итак, тематический (Т) принцип реализуется через все уровни: 1) названия разделов первого уровня описывает структурированость контента стандарта; 2) названия частей отражают тематику внутри элемента структуры стандарта; 3) названия умений отражают тематику компетенций, которыми должен владеть выпускник средней школы. Иерархический (И) уровень также проходит через все и представлен уровнями структурированности: общий элемент – I уровень, программный уровень – II, уровень компетенций – III уровень. Иерархия представляется по возрастанию при развитии стандарта: от общих элементов к программным, а потом и к компетенциям. 84

Количественный (К) принцип проходит через все уровни и указывает количество элементов в каждом элементе структуры на каждом уровне. В разделе указывается число частей, в каждой части указывается число умений в предыдущей версии стандарта и добавляются число умений, добавленные в текущем режиме, т.е. в результате перевода внутри самого стандарта, обозначенные через У, например, в части 2 раздела 1 есть 2 таких умения: «Идентифицировать свойства реальных числовых систем: коммутативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость», которое раньше было в части 1 (свойства) раздела 1 (числа), и «Вычислить степени и корни реальных чисел, как рациональных, так и иррациональных, применяя соответствующую технологию», которое раньше было в разделе 3 (алгебра) части 3 (презентации). Кроме того, У может появляться и на третьем уровне, когда в результате модернизации стандарта принимается окончательное решение о переносе конкретного умения в другой раздел или другую часть стандарта. Например, раздел 1 часть 1, в котором умение «Идентифицировать свойства реальных числовых систем: коммутативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость» перешло в часть 2 раздела 1 уже окончательно. А в окончательном варианте это умение из части 2 вошло в новый стандарт в результат объединения с другими двумя заданиями этой же части «Упростить числовое выражение, включающее абсолютные величины» и «Упростить числовое выражение, используя порядок операций», чтобы сформировать новое умение «Суммировать свойства и связи между реальными операциями с числами; оправдать манипуляции в выражениях, используя свойства операций с реальными числами». Здесь в новом стандарте реализуется аддитивный (А) принцип объединения нескольких умений старой версии 85

стандарта на более обобщенное. Таким образом, происходит модернизация по интериоризационному (У) принципу (перевод внутри стандарта), который может применяться одновременно и с аддитивным (объединение умений). Дистрактный (Д) принцип реализуется на втором уровне, когда одно и тоже умение предыдущей версии наоборот разбивается на несколько других, чаще всего – два. Например, в части 3 раздела 2 так произошло с умением «определить рациональное приближение иррационального числа», которое в новой версии стандарта было представлено как два умения: 1) «определить рациональное приближение иррационального числа», 2) «оценить положение рационального или иррационального числа на числовой оси». Раньше в определение входило и оценка положения на оси иррационального числа, а теперь положение на оси является общим умением к рациональным и иррациональным числам, а в самом определении рационального приближения убрали работу с числовой осью, переведя ее на более обобщенный уровень, чтобы сразу была видна разница в положении на числовой оси рационального и иррационального чисел. Остальные принципы могут реализоваться на всех уровнях, но чаще всего на третьем, поэтому на схеме и указана реализация модернизации стандарта по следующим принципам: *П – приоритетный, изменение порядка умений внутри части между версиями стандарта, так, например, в США порядок умений был изменен почти во всех частях, кроме, умений части 1 (последовательности) и части 4 (изменения) в разделе «Алгебра», а также части 4 (графы) в разделе «Статистика», которое совершенно новое умение, впервые появившееся в стандарте 2008 г., как собственно и сама эта часть. Хотя следует отметить, что, несмотря на

86

изменение порядка, все умения были подвергнуты модернизации в сторону большей обобщенности и сложности. *Г – грейдерный, перевод стандарта либо в класс ниже уровнем, чем этот стандарт для 9-12 классов, либо, наоборот, в программу колледжа. Например, в части 1 (анализ) в разделе 2 (статистика) 3 умения были переведены. Так, умения «Распознайте и объясните воздействие интерпретируемых данных (производящих выводы или описывающих заключение) от смещенной выборки» и «Начертите линию, наиболее точно отражающую главную тенденцию данных, отображенных на плоте рассеяния» переведено в программу колледжа, хотя в 2003 г. это было в стандарте для 9-12 классов. А умение «Идентифицируйте различия между выборкой и переписью» было переведено в стандарт для 8 класса. Отметим, рассматриваются ли вопросы выборки в стандарте России, а в США начало этой тематики выводится в 8 класс. Это реакция математического педагогического сообщества США на итоги ПИЗА 2003 (фокус этого года исследования был на математике), при этом у нас с США примерно одинаковые результаты. *Э – экстрактный, данное умение вообще удаляется из стандарта 2008 г., т.к. оно формируется или в рамках других умений, или уже сформировано за предыдущие годы обучения в более младших классах, или вообще исключается из программы школьного образования, например, умение из части 4 (измерения) из раздела 4 (геометрия): «Найдите сумму внешних углов многоугольника», итак, сумму внутренних углов перевели сразу аж в 7-ой класс, а сумму внешних углов удалили в целом, чтобы не тратить на это учебное время. *Н – инновационный, умения, которые впервые появились в стандарте 2008 г. Например, новое умение в таком старом разделе, как «Числа» и в части вычислений: «определить, когда оценки более подходят, чем точный 87

ответ». Т.е появляется умение, которое заставляет учащегося размышлять, обосновывать и доказывать свое суждение в области вычислений, а не просто вычислять. Вот оно влияние ПИЗА и ТИМСС! *С – преемственный, это умение, которое переходит из стандарта 2003 г. в стандарт 2008 г. без каких-либо изменений. Например, в численных операциях такое умение лишь одно: вычислить, используя научную запись, опять же задание академичного характера, поэтому и осталось в стандарте. Теперь после описания тематической модели развития стандарта на примере США подведем статистику: Было Всего умений 154

Стало 99

% обновления 88

Итак, всего 12% умений остались в стандарте 2008 г. по сравнению с 2003 г. без всяких изменений, причем заметим, что расчет процента велся по 2008 г., а если посчитать: сколько процентов заданий 2003 г. перешло в стандарт 2008 г., то он составит всего 8%. Хотелось бы иметь такую же модель и для России, чтобы сравнить нашу реакцию на результаты ПИЗА и ТИМСС. Если же посчитать статистику не по обновлению, а по введению совершенно новых умений, которых вообще не было в стандарте 2003 г., то этот процент будет равен 17. Т.е. совершенно новых умений явно больше, чем оставшихся старых. Остальные 83% умений подверглись модификации или даже модернизации. Модификация – это процесс осовременивания старого умения, которое в принципе остается старым. Например, в 2003 г. было умение «Сравните периметр, поверхность или объем фигур, когда измерения изменены» на следующее: «Определите эффект, который изменяющие88

ся измерения оказывают на периметр, поверхность или объем фигуры». Таким образом, модификация явно преследует цель уйти от умений репродуктивного типа к умениям, которые позволяет выносить суждения, т.е. явно носят компетентностный характер. А также модификацией будет считаться такое умение, которое осталось в стандарте 2008 г. в результате объединения более мелких умений 2003 г. в одно – т.е. стандарт приобретает более обобщенный характер, избавляясь от лишней детализации и давая свободу учителю в формировании своей учебной программы. Например, в 2003 г. было 2 умения: «Найдите длину дуги окружности» и «Найдите площадь сектора окружности», то в 2009 г. это будет одно объединенное умение «Найдите длину дуги окружности; найдите площадь сектора окружности». То есть учитель должен постоянно требовать от учащихся различия того, как измерять дугу окружности от измерения площади сектора практически одновременно в текущем контроле, т.к. это одно умение, а до 2008 г. измерять дуги можно учиться в один период, а измерение площади сектора – в другой. Следовательно, и текущий контроль был разный. А умение-то интегрированное. А модернизация – это появление на базе одного или нескольких старых умений совершенно нового по своей понятийной сущности. Например, в 2003 г. было 2 умения «Решите линейное уравнение (первая степень) с одной переменной (может включать абсолютную величину)» и «Решить алгебраическую пропорцию», а стало одно умение «Решите линейное уравнение или уравнение, включающее абсолютную величину с одной переменной». Если в 2003 г. включение модуля в уравнение носило рекомендательный характер, то в 2008 г. необходимо уже решать уравнения с модулями, также как и удалено замечание об уравнении первой степени, т.е. это может быть и квадрат89

ное уравнение. А решение пропорции заведомо включено в решение уравнения и отрабатывается на занятиях по решению уравнений. То есть модернизация носит также обобщенный и усложненный характер, только в более явном виде: то, что было рекомендательным (может включать) или ограничительным (первая степень), в 2008 г. теряет как рекомендации, так и ограничения. Третий процесс развития стандарта – инновация, введение совершенно новых умений в разные части разных разделов, причем в США инновация составила больше в количественном показателе, чем преемственность стандарта от предыдущей версии. Конечно, развитие стандарта должно соответствовать общественно значимым целям: • быть прозрачным и понятным для учителей и управленцев, для учащихся и родителей; • описания конкретных умений должны обеспечиваться соответствующими методическими материалами для учителя и ученика; • стандарт должен иметь применение в учебном процессе в каждой школе; • стандарт должен иметь поддержку современными средствами оценивания достижения удовлетворительного и выше уровней; • информация о текущем уровне достижений должна быть совместима со стандартом; • необходимо учитывать развитие учащегося и его потребности, т.к. федеральный стандарт обязан дать всем ученикам одинаковые права на образование; • предоставлять свободу учителю в составлении собственной учебной программы и ученику в составлении индивидуального плана обучения;

90

• проводить мониторинг достижения стандарта в стране; • оценивать уровень достижения стандарта на уровне выпускника независимыми службами от органов управления образования; • шире использовать самооценивание учеником своих достижений, поэтому необходимы доступные каждому ученику через электронные ресурсы контрольно-измерительные материалы; • развивать конкретные умения с учетом требований современных сравнительных исследований качества образования и принятых в мировом образовательном пространстве индикаторов качества; • и много других целей. Тематические направления развития стандарта – это те центральные сферы особого внимания образовательного процесса, цели и содержание которого входят во многие учебные предметы. Это объединяющая модель развития стандарта по тематике имеет место во всех предметах и отвечает на требования времени в области образования. Тематические направления рассматриваются в этой модели на примере математики, но осуществляются в разных предметах через характерные точки зрения данного предмета, предусматривая ступени развития ученика. При составлении плана обучения тематические компетенции стандарта надо включить в общие и факультативные предметы, в общие школьные мероприятия, они должны найти свое отражение в деятельности школы. Безусловно, федеральный уровень не показывает подробности стандарта, а приводит обобщенную форму, обязательную для всех учителей и учащихся. Например, в стандарт исследуемого штата входили тригонометрические компетенции, но в обобщенном виде их практически нет. То есть объем обучения задается в зависимости от разви91

тия стандарта в конкретном штате, сообществе местного уровня и школе. 3 Тематика стандарта рассматривалась в 5-ти областях, как и принято в стандарте международных сравнительных исследованиях качества образования ТИМСС и 4 ПИЗА : 1. Числа и операции с ними. 2. Анализ данных, вероятность и дискретная математика. 3. Последовательности, алгебра и функции. 4. Геометрия и измерения. 5 5. Структуры и логика. Раздел 1. Числа и операции с ними состоит из частей: 1) представления о числах; 2) числовые операции; 3) вычисления. Раздел 2. Анализ данных, вероятность и дискретная математика включает части: 1. Анализ данных (статистика) из 17 умений. 2. Вероятность из 7 умений. 3. Систематическое упорядочивание и подсчет из 3 умений. 4. Графы из листьев и вершин из 1 умения.

3

Математическая тематика приведена близко к исходному тексту без дополнительной адаптации к российской специфике. 4 TIMSS – оценка качества математического и естественнонаучного образования (ТИМСС), PISA –оценка грамотности чтения, математики и естествознания и по умению решения проблем (ПИЗА). 5 Заметим, что сохраненные стандарты без изменений выделяются жирным шрифтом, а совершенно новые стандарты – жирным курсивом.

92

Раздел 3. Последовательности, алгебра и функции состоит из 4 частей: 1. Последовательности и работа с образцами из 3 умений. 2. Функции и отношения из 9 умений. 3. Алгебраические презентации из 18 умений. 4. Анализ изменений из 2 умений. Раздел 4. Геометрия и измерения включает 4 части: 1. Геометрические свойства из 14 умений. 2. Трансформация форм из 6 умений. 3. Координатная геометрия из 7 умений. 4. Измерения из умений из 10 умений. Раздел 5. Структуры и логика состоит из 2 частей: 1. Алгоритмы и алгоритмическое мышление из 6 умений. 2. Логика, рассуждения, решение проблем и доказательства из 14 умений. Вкратце представим развитие стандарта по математике в рамках каждой части каждого раздела. Там же приводятся формулировки умений, которые были в стандарте 2003 г., и что стало в итоге в стандарте 2008 г. Раздел 1. Числа и операции с ними Часть 1: представления о числах. В 2003 г. в этой части описывались 3 умения, которыми должны обладать 15-летние учащиеся США: • классифицировать конкретные числа как члены подмножеств чисел: натуральных, целых, действительных, рациональных или иррациональных; • идентифицировать свойства реальных числовых систем: коммутативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость; • различать числовые подмножества между конечными и бесконечными.

93

В 2008 г. экспериментальный вариант стандарта начинает апробироваться в ряде штатов, начал разрабатываться уже в 2005 г. и будет внедряться как государственный в 2011 г. При этом первая часть также состоит из 3 умений, но второе умение перейдет в РАЗДЕЛ 1 ЧАСТЬ 2 в стандарте 2008 г. в часть числовых операций (см. таблицу 1), а модификация стала такой, вместо первого умения будет: делать заключение о примерах отношений в числовых системах (натуральные числа, целые числа, действительные числа, рациональные числа или иррациональные числа) и решать вопрос о том, в какой числовой системе находится решение уравнения. Под вторым умением в 2008 г. вводится новое: представлять расстояние между двумя числами как абсолютное значение их разницы. Третье умение преобразуется как: сортировать множества чисел как конечные и бесконечные и делать заключение о сортировке. Заметно как усложняется стандарт по своим умениям: от умения КЛАССИФИЦИРОВАТЬ к умению ДЕЛАТЬ ЗАКЛЮЧЕНИЕ; от умения РАЗЛИЧАТЬ к умению СОРТИРОВАТЬ. То есть отход от репродукции к интерпретации и даже рефлексии. Часть 2: числовые операции. Сравнительная таблица изменений в этой части с 2003 г. по 2008 г. представлена таблицей 1. Из таблицы видно, что описание задаваемых стандартом умений сократилось с семи до четырех, произошло объединение некоторых умений и перенос между частями одного раздела. Но в любом случае стандарт не копирует прежний, а явно усложняется и приобретает большую академичность. Неплохо бы сравнить российский стандарт 94

2003 и 2008 гг. Отражается ли в российском стандарте проблемы российского образования, отмеченные в ПИЗА 2003? И как усложняется российский стандарт в период глобализации и высоких технологий информационного общества, что происходит с академичностью при обучении массового учащегося 9-11 классов? Таблица 1 Числовые операции (2003-2008) 2003 1. Выбрать соответствующие классу обучения операции решения текстовой задачи 2. Решить соответствующие классу обучения текстовую задачу с применением соответствующих операций и чисел 3. Упростить числовое выражение, включающее абсолютные величины 7. Упростить числовое выражение, используя порядок операций Идентифицировать свойства реальных числовых систем: коммутативность, ассоциативность, дистрибутивность, идентичность, инверсия и закрытость (было перенесено из раздела 1 части 1 умение 2 в 2008 г.) Вычислить степени и корни реальных чисел, как рациональных, так и иррациональных, применяя соответствующую технологию (было перенесено из раздела 3 части 3 умение 14 в период до 2008 г.) 6. Вычислить, используя научную запись 4. Применить описание, чтобы представить числа в нужном порядке 5. Использовать соответствующую классу обучения математическую терминологию

2008 1. Решить текстовую задачу, которая включает абсолютные величины, степени, корни и научную запись решения 2. Суммировать свойства и связи между реальными операциями чисел; оправдать манипуляции в выражениях, используя свойства операций с реальными числами

3. Вычислить степени и корни рациональных и иррациональных чисел 4. Вычислить, используя научную запись ПЕРЕНЕСЕНО В РАЗДЕЛ 3 ЧАСТЬ 1 ПЕРЕНЕСЕНО В РАЗДЕЛ 5 ЧАСТЬ 2

Часть 3: вычисления. Третья часть в 2003 г. состояла из 4 умений, при этом уже в период с 2003 по 2008 г. первое умение перешло в стандарт для 8 класса: решить соответствующие классу проблемы, используя вычисления. Итак, второе умение было: определить, разумно ли решение проблемы? – а ста95

ло: использовать оценки для определения разумности решения. Как говорится – почувствуйте разницу! Третье умение «определить рациональное приближение к иррациональному числу» стало в 2008 г. первым умением. Четвертое умение «определить рациональное приближение к иррациональному числу на числовой оси» стало в 2008 г. «оценить положение рациональных и иррациональных чисел на числовой оси» и осталось по-прежнему четвертым. Так как умение «оценить» по своему качеству гораздо сложнее, чем умение «определить». А вот в качестве третьего умения появилось новое: определить, когда оценки более подходят, чем точный ответ. Раздел 2. Анализ данных, вероятность и дискретная математика. Несмотря на то, что результаты учащихся США в статистике ниже международного уровня в ПИЗА и равняются результатам российских учащихся, в стандарте попрежнему эта часть стандарта очень весома. Российские же учащиеся с заданиями такой тематики справляются неуверенно и имеют всегда довольно низкий результат что в ТИМСС, что в ПИЗА. А в стандарте РФ этот раздел не имеет значения, собственно как он мало представлен и во всех российских учебниках по математике. Часть 1:анализ данных (статистика). В таблице 2 представлена подробно часть 1 «Статистика». Таблица 2 Анализ данных (2003-2008) 2003 9. Описать выводы, сделанные на основе графиков, гистограмм, диаграмм, таблиц, плотов или набора данных

2008 1. Описать выводы о данных из списков, таблиц, матриц и плотов

Продолжение на следующей стр.

96

Продолжение таблицы 2

2003 2. Организовать выбранные данные в соответствующее графическое представление 3. Показать данные в форме списка, таблицы, матрицы или плота 4. Построить эквивалентное графическое представление тех же самых данных 7. Сделать разумные предсказания, основанные на линейных образцах в наборах данных или плотах рассеяния 8. Сделать разумные предсказания для ряда данных, основанных на образцах 14. Определить наличие в графических данных положительной или отрицательной корреляции, а также отсутствие корреляции 15. Идентифицировать нормальное распределение 10. Примените понятия средних, медианы, модальности, ранга и квартилей, чтобы суммировать наборы данных 6. Идентифицируйте, какая из мер центральной тенденции является самой соответствующей в данной ситуации 11. Оцените достоверность выводов, сделанных из анализа данных

2008 2. Организовать выбранные данные в соответствующее графическое представление с применением технологии создания графического представления или без него

3. Сделать графическое представление данных, включая парные данные в форме списка, таблицы, матрицы, плота с применением или нет технологии; сделать предсказания и наблюдения об образцах или выделенных частях из образцов

4. Сделайте выводы, сравнивая наборы данных, используя одну или более итоговую статистику о данных 5. Определить, какое измерение центра является самым соответствующим в данной ситуации и объяснить почему 6. Оцените достоверность выводов, сделанных из анализа данных .

5. Идентифицируйте искажения в данных или в графическом представлении

1. Формулировать вопросы для сбора информации в соответствующей контекстной ситуации

7. Идентифицируйте искажения в данных или в графическом представлении и объясните, почему эти искажения в графическом представлении или в самом наборе данных 8. Спроектировать простой эксперимент или исследование и собрать данные, чтобы ответить на поставленные вопросы Удалено из стандарта

Окончание на следующей стр.

97

Окончание таблицы 2

2003 12. Распознайте и объясните воздействие интерпретируемых данных (производящих выводы или описывающих заключение) от смещенной выборки 13. Начертите линию, наиболее точно отражающую главную тенденцию данных, отображенных на плоте рассеяния 16. Идентифицируйте различия между выборкой и переписью 17. Идентифицируйте различия между случайной и неслучайной выборками

2008 Перемещено в стандарт для колледжа

Перемещено в стандарт для колледжа Удалено Перемещено в стандарт для 8 класса

Часть 2: вероятность. Вторая часть по вероятности состояла в 2003 г. из 7 умений: 1. Найти вероятность события, которое должно произойти, с учетом и без учета замен. 2. Определить простую вероятность, основываясь на геометрических фигурах. 3. Предсказать вероятный результат эксперимента в соответствии с классом обучения. 4. Записать данные вероятностного эксперимента в соответствии с классом обучения. 5. Сравнить результаты эксперимента по сделанным предсказаниям и по завершению эксперимента. 6. Различать зависимые и независимые события. 7. Сравнить результаты двух повторяемых вероятностных экспериментов в соответствии с классом обучения. Перемещено в период с 2003 до 2008 г. из раздела 1 части 3: В соответствии с классом обучения решить проблемы, применяя оценивание. В 2008 г. в эксперименте объединили умения 1 и 3, модернизируя стандарт так: сделать прогноз и решить 98

проблемы, используя теоретические вероятностные модели – 1 умение. Также объединили умения 4, 5, 7 и перемещенное из раздела 1, сформулировав так: определить теоретическую вероятность события, оценить вероятность, используя эксперимент и сравнить оба результата – 2 умение. Третье умение – это модернизация шестого в таком виде: используйте симуляции, чтобы смоделировать ситуации с вовлечением зависимых и независимых событий. Четвертое умение – совершенно новое: объяснить и использовать закон больших чисел (что экспериментальные результаты имеют тенденцию приближаться к теоретической вероятности после большого числа попыток). Умение 5 – это модернизация второго умения в виде: применять концепты и формулы площади, чтобы вычислить геометрическую вероятность. Часть 3: систематическое упорядочивание и подсчет. Третья часть раздела 2 в 2003 г. состояла из: 1). Определить возможное число исходов контекстного события, применяя чарты, диаграмму дерева или расчетные принципы. 2). Определить, когда использовать сочетания или перестановки в расчетных объектах 3). Примените сочетания или перестановки, чтобы решить контекстную задачу. В 2008 г. первое умение совершенно новое: примените принципы сложения и умножения подсчета, представляя эти принципы алгебраически и используя запись факториала. Второе и третье умения объединились и стало вторым: примените соответствующие средства вычисления числа возможных размещений объектов, используя перестановки, где заказ имеет значение, и сочетания, где заказ не имеет значения. Первое умение было обобще-

99

но и стало третьим: определить возможное число исходов события. Часть 4: графы из листьев и вершин. Заметим, что в 2003 г. четвертой части просто не существовало, а в 2008 г. она вводится, чтобы учащиеся старшей ступени могли владеть следующим умением: решить сетевую проблему, используя графики и матрицы. Умение работать с графической и структурированной информацией в виде матриц и таблиц является базовым умением, включенным в стандарт информационной грамотности. Именно поэтому появилась новая часть в разделе стандарта по представлению данных, а не просто отдельное умение. Пока эта часть состоит из одного умения, но до 2011 г. после апробации эта часть может получить и дополнительное наполнение. Раздел 3. Последовательности, алгебра и функции. Часть 1: последовательности и работа с образцами. 2003 г. 1. В соответствии с классом обучения уметь работать с итеративными и рекурсивными образцами из чисел или символов. 2. Найти n-ый член итеративной или рекурсивной последовательности. 3. Оценить проблемы, используя основные рекурсивные формулы. А также добавлено перемещенное из раздела 1 части 2 умение: применить подстрочные записи, чтобы представить позицию по порядку. 2008 г. Первое умение было усложнено и переформулировано: распознать, описать и проанализировать последовательности, состоящие из таблиц, графов, слов или символов, использовать последовательности при моделировании. 100

Второе умение изменилось как: определить специфический член последовательности. Третье умение объединяет третье умение 2003 г. и перемещенное умение и выглядит так: создать последовательность, используя эксплицитные и рекурсивные формулы, содержащие подстрочные и в виде функций записи. Часть 2: функции и отношения. 2003 г. 1. Определить отношения через функцию, если заданы графы, таблицы или множество упорядоченных пар. 2. Описать контекстную ситуацию, которая изображена заданным графом. 3. Идентифицировать граф, который моделирует заданную ситуацию, существующую в реальном мире. 4. Сделать набросок графа, который моделирует заданную контекстную ситуацию. 5. Определить область и диапазон для функции. 6. Определить решение контекстной максимальной/минимальной проблемы, учитывая графическое представление. 7. Выразить отношения между двумя переменными, используя таблицы/матрицы, уравнения или графы. 8. Интерпретировать отношения между данными, представленными таблицами/матрицами, уравнениями или графами. 9. Определить на основе двух линейных уравнений, являются ли линии параллельными, перпендикулярными, совпадающими или пересекающимися, но не перпендикулярно. А также были добавлены в период 2004-07 гг. перемещенные умения из: • раздела 3 части 3 умение: 1) оценить алгебраические выражения, которые включают абсолютные величины и квадратные корни. 101

• раздела 3 части 3 умение: 5) переведите предложение, написанное в контексте, в форму алгебраического уравнения с использованием многократных операций. • раздела 3 части 3 умение: 7) папишите линейное алгебраическое предложение, которое представляет набор данных, который моделирует контекстную ситуацию. • раздела 3 части 3 умение: 12) решите систему линейных уравнений с двумя переменными (интегральные коэффициенты и рациональные решения). • раздела 3 части 3 умение: 17) решить квадратное уравнение. 2008 г. 1). Сделать эскиз и интерпретацию графа, который моделирует данный контекст, сделать связи между графом и контекстом, решать максимальные и минимальные проблемы, используя граф (объединение умений 2003 г. под номерами: 2, 3, 4, 6). 2). Определите, являются ли представленные отношения уравнениями, графом, таблицей, описанием или множеством упорядоченных пар функцией (модернизированное первое). 3). Используя запись в виде функции; оцените функцию по специфичным значениям в ее области определения (модернизированное первое перемещенное). 4). Используя уравнения, графы, таблицы, описания или наборы приведенных пар, чтобы выразить отношения между двумя переменными (объединение умений 7 и 8, а также перемещенных 5 и 7). 5). Распознайте и решите проблемы, которые могут быть смоделированы, используя систему двух уравнений с двумя переменными (модернизация перемещенного умения 12).

102

6). Распознайте и решите проблемы, которые могут быть смоделированы, используя квадратную функцию (модернизация перемещенного умения 17). 7). Определите область и диапазон функции, заданной уравнением, графом, таблицей, описанием или установленными парами (модификация умения 5). Девятое умение было перемещено в часть 3 этого же раздела. Часть 3: алгебраические презентации. В таблице 3 представлена подробно эта часть. Таблица 3 Алгебраические презентации (2003-2008) 2003 4. Переведите письменное выражение или предложение в математическое выражение или предложение. 5. Переведите предложение, написанное в контексте в алгебраического уравнения с многократными операциями. Решите формулы для указанных переменных (перемещено из раздела 3 части 4). 6. Напишите линейное уравнение для таблицы значений. 10. Напишите уравнение линии, заданной: двумя точками, наклоном и точкой или графиком линии. Определить на основе двух линейных уравнений, являются ли линии параллельными, перпендикулярными, совпадающими или пересекающимися, но не перпендикулярно (перемещено из раздела 3 части 2). 8. Решите линейное уравнение (первая степень) с одной переменной (может включать абсолютную величину). 11. Решить алгебраическую пропорцию. 9. Решите линейные неравенства с одной переменной.

2008 1. Создайте и объясните потребность в эквивалентных формах уравнений или выражений.

2. Решите формулы для указанных переменных 3. Напишите линейное уравнение для таблицы значений; для линии, заданной: двумя точками, наклоном и точкой или графиком линии 4. Определить на основе двух линейных уравнений, являются ли линии параллельными, перпендикулярными, совпадающими или пересекающимися, но не перпендикулярно. 5. Решите линейное уравнение или уравнение, включающее абсолютную величину с одной переменной 6. Решите линейные неравенства с одной переменной. Окончание на следующей стр.

103

Окончание таблицы 3

2003 12. Решите систему линейных уравнений с двумя переменными (интегральные коэффициенты и рациональные решения). 2. Упростите алгебраическое выражение. 15. Упростите квадратные корни и кубические корни с одночленным радикалом (включая те же переменные), которые могут представлять реальными квадраты или кубы 3. Умножьте и разделите одночленные выражения с натуральной степенью.

16. Решите радикальные уравнения с квадратным корнем, включающими только один радикал.

11. Решить алгебраическую пропорцию. 17. Решить квадратное уравнение. 13. Сложить, вычитать и делать скалярное умножение с матрицами 1. Оценить алгебраические выражения, которые включают абсолютные величины и квадратные корни. 7. Напишите линейное алгебраическое предложение, которое представляет набор данных, который моделирует контекстную ситуацию. 14. Вычислить степени и корни реальных чисел, как рациональных, так и иррациональных, применяя соответствующую технологию. 18. Идентифицируйте синус, косинус и тангенс в соотношении к острым углам прямоугольного треугольника

104

2008 7. Решите систему двух линейных уравнений с двумя переменными. 8. Упростите и оцените полиномы, рациональные выражения, выражения с абсолютной величиной и радикалами. 9. Умножьте и разделите одночленные выражения с натуральной степенью. 10. Сложите, вычитайте и умножайте полиномные и рациональные выражения 11. Решите уравнение с квадратным корнем, включающим только один радикал. 12. Факторизовать квадратный полином в форме ax2 + bx + c, где a, b и c - целые числа 13. Решить квадратное уравнение. 14. Факторизовать полином к более высокой степени 15. Решать проблемы, используя операции с матрицами Перемещено в раздел 3 часть 2 умение 3 Перемещено в раздел 3 часть 2 умение 4 Перемещено в раздел 1 часть 2 умение 3 Перемещено в раздел 4 часть 1 умение 11

Из таблицы 3 следует, что стандарт сократился от 18 умений до 15-ти, при этом остались прежними без изменений только 4 умения, остальные подверглись модернизации по смыслу и в ряде случаев за счет объединения более мелких умений, кроме того, в стандарт были добавлены 3 новых умения. Часть 4: анализ изменений. 2003 г. 1. Определите наклон, точки пересечения (интерсепты) с осями Х и Y линейного уравнения. 2. Решите формулы с указанными переменными. 2008 г. 1. Определите наклон и интерсепты графика линейной функции, интерпретируя наклон как постоянную норму изменения (модернизация умения 1). 2. Решите проблемы, вовлекающие норму изменения. 3. Решите проблемы интереса. При этом умение 2 из стандарта 2003 г. было перемещено в часть 3 как умение 2 этого же раздела. Раздел 4. Геометрия и измерения. Часть 1: геометрические свойства (см. таблицу 4). Таблица 4 Геометрические свойства (2003-2008) 2003 7. Решите проблемы, применяя отношения между окружностями, углами и соединительными дугами. 8. Решите проблемы, применяя отношения между радиусами, диаметрами, хордами, тангенсами или секансами.

2008 1. Используя основные свойства круга (отношения между углами, радиусами, соединительными дугами, хордами, тангенсами и секансами), доказать основные теоремы и решить проблемы.

Продолжение на следующей стр.

105

Продолжение таблицы 4

2003 3. Сделайте координатную сетку, чтобы представить 3-мерный объект. 4. Сделайте 3-мерную модель, которая дана на координатной сетке. 5. Нарисуйте 2-мерные и 3-мерные фигуры с соответствующими метками. Приведите индуктивные и дедуктивные аргументы относительно геометрических идей и отношений типа соответствия, подобия и Пифагорейских отношений (перемещенное из раздела 5 части 2 умение 7). Критический анализ индуктивных и дедуктивных аргументов относительно геометрических идей и отношений типа соответствия, подобия и Пифагорейских отношений (перемещенное из раздела 5 части 2 умение 8).

2008 2. Визуализируйте фигуры и поверхности в 3-мерном пространстве, когда даны 2-мерные представления, и создайте 2-мерные представления для поверхностей 3-мерных объектов.

3. Создайте и проанализируйте индуктивные и дедуктивные аргументы относительно геометрических идей и отношений.

4. Приведите свойства, теоремы и конструкции о параллельных и перпендикулярных линиях и углах, чтобы доказать теоремы. 5. Исследуйте пять постулатов Евклида на плане и в их ограничениях. 1. Идентифицируйте признаки указанных треугольников (равнобедренный, равносторонний, правильный) 6. Решите проблемы, связанные с дополнительными, смежными или подобными угловыми понятиями. 14. Решите контекстные ситуации, используя угол и отношения длин сторон. Найдите меру недостающего внутреннего угла в треугольнике или четырехугольнике (перемещенное из раздела 4 части 4 умение 5). 2. Идентифицируйте иерархию четырехугольников.

6. Решите проблемы, используя угол и отношения длин сторон и признаки многоугольников

7. Используйте иерархию четырехугольников в дедуктивном рассуждении.

Окончание на следующей стр.

106

Окончание таблицы 4

2003 11. Определите, когда треугольники являются конгруэнтными, применяя SSS, ASA, AAS или SAS. Determine when triangles are congruent by applying SSS, ASA, AAS, or SAS. 12. Определите, когда треугольники подобны, применяя SAS, SSS или AA постулаты подобия. 9. Решите проблемы, используя свойства неравенства треугольников. Смоделируйте теорему неравенства треугольника, используя манипуляции (перемещенное из раздела 4 части 1 умение 9: изменение 2007 г.). Определите, могут ли три заданных длины сторон сформировать треугольник (перемещенное из раздела 4 части 1 умение 9: изменение начала 2008 г.). 10. Решите проблемы, используя указанные случаи прямоугольных треугольников. Идентифицируйте отношения острых углов прямоугольного треугольника через синус, косинус и тангенс (перемещенное из раздела 3 части 3 умение 18). 13. Постройте треугольник, конгруэнтный данному треугольнику.

2008

8. Докажите подобие и конгруэнтность треугольников.

9. Решите проблемы, используя свойства неравенства треугольников.

10. Решите проблемы, используя свойства прямоугольных треугольников, включая указанные треугольники. 11. Решите проблемы, используя отношения острых углов прямоугольного треугольника через синус, косинус и тангенс Переведено в стандарт пятого класса.

Часть 2: трансформация форм. 2003 г. 1. Сделайте набросок плоской фигуры, которая является результатом двух или больше преобразований. 2. Идентифицируйте свойства плоской фигуры, которая является результатом двух или больше преобразований. 3. Определите новые координаты точки, когда единственное преобразование выполнено на плоской геометрической фигуре.

107

4. Определите, представляет ли данная пара фигур на координатном плане перевод, отражение, вращение или расширение. 5. Классифицируйте преобразования, основанные на том, производят ли они конгруэнтные или подобные фигуры. 6. Определите эффекты единственного преобразования на линейной или плоскостной области с плоской геометрической фигурой. 2008 г. 1. Определите, представляет ли преобразование 2мерной фигуры на координатном плане перевод, отражение, вращение или расширение и сохранено ли соответствие (модернизация умения 4). 2. Определите новые координаты точки, когда единственное преобразование выполнено на 2-мерной фигуре (модернизация умения 3). 3. Сделайте эскиз и опишите свойства 2-мерной фигуры, которая является результатом двух или больше преобразований (модернизация и объединение умений 1, 2, 5). 4. Определите эффекты единственного преобразования на линейной или плоскостной области измерения 2мерной фигуры (модернизация умения 6). Часть 3: координатная геометрия. 2003 г. 1. Изобразите квадратное уравнение в виде графика с ведущим коэффициентом, равным единице. 2. Изобразите линейное уравнение в виде графика с двумя переменными. 3. Изобразите линейное неравенство в виде графика с двумя переменными. 4. Определите решение системы уравнений с двумя переменными, заданной графиком.

108

5. Определите середину между двумя точками в системе координат. 6. Определите изменения в графиках линейной функции, когда константы и коэффициенты в ее уравнениях различны. 7. Определите расстояние между двумя точками в системе координат. А также перемещенное из раздела 5 части 2 умение14: проверьте особенности данной геометрической фигуры, используя формулы определения координат типа расстояния, середины и наклона, чтобы подтвердить параллелизм, перпендикулярность и соответствие. 2008 г. 1. Решите, как найти середину между двумя точками, на координатном плане (модификация умения 5). 2. Проиллюстрируйте связь между формулой расстояния и теоремой Пифагора. 3. Определите расстояние между двумя точками в системе координат (умение 7). 4. Проверьте особенности данной геометрической фигуры, используя формулы определения координат для расстояния, середины и наклона, чтобы подтвердить параллелизм, перпендикулярность и соответствие (модификация перемещенного умения 14). 5. Изобразите линейные уравнение или неравенство в виде графика с двумя переменными (объединение умений 2 и 3). 6. Опишите, как изменение параметров линейной функции затрагивает форму и положение ее графика (модернизация умения 6). 7. Определите решение системы линейных уравнений с двумя переменными, заданной графиками уравнений (модификация умения 4).

109

8. Изобразите квадратную функцию в виде графика и интерпретируйте точки пересечения с осью Х как нули (модернизация 1-ого умения). Часть 4: измерения. 2003 г. 1. Вычислите область геометрических формы, составленной из двух или больше геометрических фигур (переведен в стандарт класса 7). 2. Вычислить объем 3-мерной геометрической фигуры. 3. Вычислить поверхность 3-мерной геометрической фигуры. 4. Сравните периметр, поверхность или объем фигур, когда измерения изменены. 5. Найдите длину дуги окружности. 6. Найдите площадь сектора окружности. 7. Решите, как найти пропущенные измерения в пирамиде (например, длину уклона, высоту). 8. Найдите сумму внутренних и внешних углов многоугольника (переведен в стандарт для 7-ого класса, при этом полностью удалена сумма внешних углов). 9. Решите проблемы фактора масштаба, используя отношения и пропорции. 10. Решите приведенные проблемы, используя подобные треугольники. А также перемещенные умения из раздела 4 части 4 умение 3: конвертировать измерения в единицах США в метрические единицы и наоборот. 2008 г. 1. Используйте анализ размеров, чтобы сохранить метки единиц измерения, когда ведете преобразования (модернизация перемещенного умения 3).

110

2. Найдите длину дуги окружности; найдите площадь сектора окружности (объединение умений 5, 6). 3. Определите эффект, который изменяющиеся измерения оказывают на периметр, поверхность или объем фигуры (модернизация умения 4). 4. Решите проблемы с подобными фигурами, используя отношения и пропорции (модернизация объединенных умений 9, 10). 5. Вычислите поверхность и объем 3-мерных фигур и решите, как найти пропущенные измерения (модификация объединенных умений 2, 3, 7). Раздел 5. Структуры и логика. Часть 1: алгоритмы и алгоритмическое мышление. 2003 г. 1. Определите, действительна ли данная процедура для того, чтобы упрощать выражение. 2. Определите, действительна ли данная процедура, чтобы решать уравнение. 3. Определите, действительна ли данная процедура, чтобы решать линейное неравенство. 4. Определите, эквивалентны ли заданные простые математические алгоритмы. 5. Выберите алгоритм, который объясняет специфический математический процесс. 6. Определите цель простого математического алгоритма. 2008 г. 1. Выберите алгоритм, который объясняет специфический математический процесс; определите цель простого математического алгоритма (объединение умений 5, 6). 2. Проанализируйте алгоритмы на валидность и эквивалентность в соответствии с целью алгоритма (модернизация объединенных умений 1, 2, 3. 4). 111

Часть 2: логика, рассуждения, решение проблем и доказательства. 2003 г. 1. Сделайте простой действительный вывод от данных «если … то утверждение» и незначительная предпосылка. 2. Список соотносился «если … то утверждения» в логическом порядке. 3. Напишите соответствующую догадку, заданную определенным набором обстоятельств. 4. Проанализируйте утверждения, связанные с контекстной ситуацией, используя принципы логики. 5. Идентифицируйте действительную догадку, используя индуктивное рассуждение. 6. Отличите действительные аргументы от недействительных. 7. Создайте индуктивные и дедуктивные аргументы относительно геометрических идей и отношений типа соответствия, подобия и Пифагорейских отношений. 8. Критический анализ индуктивных и дедуктивных аргументов относительно геометрических идей и отношений типа соответствия, подобия и Пифагорейских отношений. 9. Идентифицируйте контрпример для заданной догадки. 10. Сконструируйте контрпример, чтобы показать, что заданная догадка является ложной. 11. Установить инверсию, конверсию и контрпозитив данного утверждения. 12. Определить, является ли инверсия, конверсия и контрпозитив данного утверждения истинными или ложными. 13. Постройте простое формальное дедуктивное доказательство 112

14. Проверьте особенности данной геометрической фигуры, используя координатные формулы типа расстояния, середины и наклона, чтобы подтвердить параллелизм, перпендикулярность и соответствие (перемещено в раздел 4 часть 3 умение 4). А также перемещенные умения из: а) раздела 1 части 2 умение 1: выберите в соответствии с классом обучения операцию, чтобы решить задачу, заданную фразу словами; б) раздела 1 части 2 умение 2: решите задачу, заданную словами, используя соответствующие классу обучения операции и числа; в) раздела 1 части 2 умение 5: используйте соответствующую классу обучения математическую терминологию. 2008 г. 1. Проанализируйте проблемную ситуацию, определите вопросы, на который будет нужен ответ, организуйте заданную информацию, решите, как представить проблему и идентифицировать неявные и явные предположения, которые были сделаны. 2. Решите проблемы, формулируя одну или более стратегий, применяя стратегии, проверяя, чтобы решения и сообщение в виде рассуждения имело обыкновение получение решений (модернизация объединенных перемещенных умений 1, 2, 5). 3. Оцените решение на достоверность и интерпретируйте значимость решения в контексте оригинальной проблемы (модернизация объединенных умений 4, 6). 4. Обобщите стратегию решения для единственной проблемы к классу связанных проблем; объясните роль обобщений в индуктивном и дедуктивном рассуждениях.

113

5. Суммируйте и приведите математические идеи, используя формальное и неформальное рассуждения (модернизация умения 7). 6. Синтезируйте математическую информацию из многократных источников, чтобы описать вывод, сделать выводы, основанные на математической информации, оценить заключения других, проанализировать математические аргументы и признать недостатки или пропуски в рассуждении (модернизация умения 8). 7. Найдите структурные подобия в пределах различных алгебраических выражений и геометрических фигур. 8. Используйте индуктивное рассуждение, чтобы сделать догадки, используйте дедуктивное рассуждение, чтобы проанализировать и доказать действительную догадку и развить контрпример, чтобы опровергнуть недействительную догадку (модернизация объединенных умений 3, 5, 9, 10). 9. Установить инверсию, конверсию и контрпозитив данного утверждения и установить отношения между истинными значениями этих утверждений и оригинального утверждения (модернизация объединенных умений 11, 12). 10. Список соотносился «если … то утверждения» в логическом порядке (умение 2). 11. Сделайте простой действительный вывод от данных «если … то утверждение» и незначительная предпосылка (умение 1). 12. Постройте простое формальное дедуктивное доказательство (умение 13). 13. Идентифицируйте и объясните роли, играемые определениями, постулатами, суждениями и теоремами в логической структуре математики, включая Евклидову геометрию. 114

Заключение Реализация стандарта общего среднего образования сегодня за рубежом осуществляется практически во всех регионах мира в рамках либеральной парадигмы образования в контексте разнообразных подходов к образовательному процессу. Ведущая ценность при этом подходе – развитие индивидуальности каждого учащегося при свободном планировании своего учебного плана и программы каждым учителем. Главная цель стандарта – предоставление равенства возможностей учащимся в получении качественного образования при сохранении единого образовательного пространства. Ведущая задача зарубежного стандарта сегодня – разработка такого содержания и форм организации образования с целью подготовки учащихся к жизни в современном обществе как творческого, ответственного, мыслящего, гражданского, толерантного человека, что должно способствовать прежде всего развитию экономики в стране. Типичный зарубежный стандарт фокусируется на: • Воспитании гражданской идентичности. • Понимании культурного многообразия. • Развитии навыков коммуникативного общения. • Формировании компетенций. • Развитии креативности учащихся. • Формировании критического мышления у учащихся и самостоятельности. • Освоении учащимися информационной грамотности. • Подготовке соответствующих новым образовательным задачам учителей.

115

При этом документы об образовании должны быть практико-ориентированными, т.е. доступными для прочтения и являющимися прямым инструментом действий для учителя, учащегося и его родителей. Основные отличия стандартов одного поколения от другого: − Обновление содержания образования по всем областям знания приблизительно на 70%. − Изменение в подходах к подаче содержания предметной области (например, содержание предмета «История» с истории военных завоеваний изменяется на историю завоеваний в науке и культуре). − Изменения в содержании и способах воспитания учащихся (например, сегодня за рубежом все учебная деятельности направлена, прежде всего, на воспитание гражданина мира). − Изменения в формах организации образования и методах обучения и воспитания (например, уход от фетишизации индивидуализации к мягкому соотношению групповой и индивидуальной работы учащихся), в соотношении самостоятельной и групповой работы, дистанционных формах обучения. −Пересмотр содержания и технологий подготовки учителя, требований к учителю и его роли. −Изменения в штатном расписании школ: появление новых по содержанию работы в школе специалистов. −Изменения в отношении участия родителей и органов местной власти в школе. − Изменения в материально-технической и технологической базе школы. − Изменения в технологиях обучения на развитие здоровья обучающихся.

116

Основные направления государственной политики в сфере образования, реализуемые зарубежными стандартами: * Обеспечение равенства возможностей учащихся. * Сохранение единства образовательного пространства. * Повышение качества образования в целях конкурентоспособности экономики. * Соответствие получаемого образования культурному многообразию страны. * Воспитание ответственных, активных граждан, способных эффективно выполнять свои гражданские и профессиональные обязанности. * Подготовка к жизни в духе национальной и религиозной толерантности. * Уважение к правам человека. Основные требования к образованию согласно последним зарубежным стандартам: − Повышение квалификации учителя на всех ступенях обучения учащихся, улучшение условий преподавательского труда, разнообразие моделей подготовки учителя с широкой практико-ориентированной деятельностью. − Совершенствование процесса преподавания и обучения в целях развития у учащихся когнитивных навыков и ценностных установок, воспитания у них «глобальной гражданственности», уважения к правам человека, к окружающей среде, толерантности к мультикультурному контексту. − Обеспечение четкого стандарта времени обучения по каждому предмету в рамках годовой нормы и здоровьесберегающих технологий; скоординированности стандартов по предметам по времени. − Выделение ключевых дисциплин или предметного ядра, необходимых для учащихся в целях их дальнейшего 117

успешного продвижения по жизни. Среди них в мировой практике выделяют: чтение, математика, естествознание, граждановедение, языки, компьютерная грамотность. При этом, в частности, под чтением понимается умение работать с текстом разной сложности, формы (таблицы, матрицы, научный текст, Интернет и т.д.), разной направленности (учебный, исследовательский, информация и т.д.). − Предоставление разнообразия дидактических моделей преподавания и обучения с акцентом на активные методы преподавания, работу в группах, самостоятельную работу, проектную деятельность, имитации, ролевые игры и т.д. − Введение второго обязательного языка (как правило, английского). − Наличие и качество стандартов учебных материалов. Доступность учебников и учебных материалов учащимся и родителям при обучении дома, разработка учебных пособий для учителей. − Разработка технологий управления образованием. − Развитие материально-технической базы. − Нацеленность стандарта на результат. Функции типичного зарубежного стандарта образования: 9 Обеспечение преемственности основных образовательных программ от начального общего до высшего профессионального образования. 9 Повышение уровня качества массового образования. 9 Создание для всех учащихся условий для получения высокого уровня достижений в обучении. 9 Обеспечение всем учащимся доступности всего многообразия образовательных стратегий, разных подходов к изучению учебного материала, мультиплексной оценки достижений учащихся и возможности получения индивидуально направленной поддержки. 118

9 Нацеленность на развитие потенциала каждого конкретного ребенка, раннюю корректировку слабого генетического материала. Отсутствие дифференциации до 15 лет. 9 Создание условий для формирования у учащихся мотивации к получению образования на протяжении всей жизни. 9 Обеспечение учебных заведений высококвалифицированными кадрами, имеющими высшее образование. 9 Предоставление каждому учителю стратегии формирования собственного учебного плана и программы преподавания, а также инструментов измерения состояния качества и уровня образования. 9 Четкая организация имеющихся образовательных ресурсов. 9 Эффективное управление образовательными ресурсами, образовательным процессом, субъектами и объектами образования. 9 Периодический мониторинг реализации стандарта и объективная оценка качества образования на всех ступенях обучения. 9 Возможность объективной оценки общественностью, родителями, самими учащимися процесса получения образования в школе. Основные выводы: 1. Процессы глобализации в образовании – это реальность, которая завтра может конкурентно вытеснить российскую систему образования не только из мирового образовательного пространства, но также потеснить его на собственной территории, если не принимать во внимание общемировые тенденции развития образования и не совершенствовать образование в логике мировых стандартов качества образования.

119

2. Состояние российского образования, во-первых, не отвечает современным установкам, потребностям и запросам государства, общества и учащихся, а во-вторых, не вписывается по тенденциям своего развития в мировое образовательное пространство. 3. Все развитые страны мира сегодня перестраивают свои системы образования и прописывают образовательные стандарты согласно результатам международных исследований (ПИРЛС, ТИМСС и ПИЗА), выраженным в рекомендациях по направлениям развития образования, способствующего повышению уровня его качества. 4. При повышении качества образования в национальных системах образования нельзя игнорировать изучение и применение зарубежного опыта тех стран, результаты которых имеют высокий уровень. 5. Основная образовательная парадигма, в рамках которой происходят все перемены в развитых странах мира и ведутся поиски новых путей, по-прежнему либеральная. Новым в обслуживании этой парадигмы образования является смешение разнообразных психологических, социологических, культурологических и философских теорий и концепций. 6. Законодательные документы в образовании, в том числе образовательные стандарты в развитых странах сегодня разрабатываются исходя из двух основополагающих факторов: международной идеи «гражданской школы» и образовательных традиций, принятых за основу в той или иной стране. 7. ХХI век обозначил начало краха государственноуправляемой централистской образовательной политики. Везде в развитых странах в том или ином виде присутствует автономия школ от государственной доминанты. Конкретные формы реализации автономии, находящие свое выражение в законах и на практике, различны. 120

8. Национальные системы образования опираются на фундаментальные ценностные ориентиры, присущие всему миру, с учетом национальной преемственности. 9. Ключевое слово современных зарубежных стандартов в образовании – компетенции. Компетентность – это способность учащегося: применять различные предметные знания и умения, а также использовать различные межпредметные компетенции, при решении проблем с формированием собственных взглядов, выводов и суждений; уметь принимать собственные суждения. Она рассматривается как комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. Компетенционный подход, в отличие от так называемого «компетентностного» в РФ, является «языком», на котором говорят все на международном уровне. В рамках содержания категорий компетенционного подхода разрабатывается и осуществляется международная мировая и европейская оценка качества образования. 10. Формируемые компетенции обладают рядом характерных признаков: они многофункциональны, поскольку могут реализовываться в повседневной жизни обучаемого для решения различных проблем и учебных задач; надпредметны и междисциплинарны; обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие обучаемого, его мышление, самооценку, саморефлексию; многомерны. 11. Главная цель современной стандартизации в мире – стимулирование развития учебных технологий, совершенствования содержания обучения, создания условий для творческого подхода учителей, формирование проблемного критического творческого мышления учащихся, развитие их способностей применять полученные знания на практике в новых жизненных обстоятельствах, а также 121

развитие коммуникативных навыков и гражданской ответственности. 12. Стандарт реализуется через систему требований, ориентиров, критериев, которые находят отражение в документах. Почти во всех странах каррикулум, объединяющий учебный план и программы, является составной частью стандарта, включающего также и стандарты деятельности учителя, директората школы и работников органов управления. 13. Стандартизацию в целом можно охарактеризовать как процедуру из двух основных этапов: целеполагание и оценка результативности. Стандартизация может быть «жесткой» и «мягкой». 14. Тематическая структуризация содержания ведется в соответствии с принципами тематической модели развития стандарта, а процесс развития стандартов включает модификацию, модернизацию и инновацию. 15. Уровень детализации стандартов зависит от степени централизации системы образования, автономии школ и свободы учителя. 16. Стандарты включают в себя детализированную информацию, которую должны получить все основные участники образовательного процесса: чиновники всех уровней, администрация школ, учащиеся, учителя, психологи, библиотекари и т.д. Подается материал в стиле долженствования. 17. В типичном федеральном стандарте образования развитых стран для учителя прописано, что должны уметь и знать учащиеся на каждой ступени образования, какие качества личности необходимо развивать в процессе обучения в рамках предметного обучения, как реализовывать межпредметное обучение и т.д. Также показано, какими заданиями проверяются заданные компетенции, которые

122

включают навыки, умения и знания, на каждом уровне, кто проверяет, когда проверяет, как проверяет и кто оценивает. 18. Стандарты в образовании, как правило, обновляются один раз в 7-10 лет. Экспериментирование с инновациями и реформирование, предшествующие закреплению стандартов в документах, могут проводиться разными способами, но, как правило, в развитых странах методики и пошаговая деятельность в отработке новых стандартов схожая. 19. Типичными критериями, которым должен отвечать материал, заложенный в стандарт, выступают: – детальное конкретное отражение тех потребностей учащихся, реализация которых позволит им успешно продолжать обучение на следующих ступенях образования, жить в гражданском обществе, успешно осуществлять трудовую деятельность и т.д; – реализация потребностей всех групп учащихся; – включение эффективных технологий обучения учащихся с отставанием в развитии; – отражение в содержании стандарта как результатов научно-исследовательской деятельности, так и лучших образцов практики. 20. Как правило, в ядре зарубежного стандарта обязательно прописывают 6 областей знаний: чтение, математика, естествознание, обществознание, языковая компетентность, информационная грамотность и другие предметные области, разнящиеся от страны к стране. Прописывают разные уровни усвоения областей знаний (4-5), при этом базовый уровень строго обязателен для всех учащихся. 21. В типичном для развитых стран стандарте указано, что на каждой ступени получаемого образования необходимо проверять полученные умения. Базовый уровень

123

прописывается не через конкретизацию знаний, а через умения. 22. Отличительная особенность содержания последних зарубежных стандартов в том, что основной акцент делается на начальной ступени школы, она рассматривается как краеугольная в выравнивании способностей и возможностей учащихся. Следующий важный момент в этом подходе – до старшей ступени школы (до 14 лет) никакой дифференциации. 23. Стандарт по предмету четко формулирует цели образования и определяет набор необходимых умений, которыми учащиеся должны овладеть в достижении этих целей. Стандарт, иногда, определяет и количество учебного времени, необходимого для формирования той или иной компетенции. 24. Стандарт содержит доступные для каждого учителя инструменты измерения состояния качества и уровня образования. Такие же инструменты с соответствующими бесплатными консультациями предлагаются родителям и учащимся для подтверждения объективности оценивания успешности обучения. 25. Ядро стандарта обязательного среднего образования за рубежом представляет собой ограниченный набор предметных областей, содержание которых не предполагает научной информации, представляющей специфический узкопредметный интерес. Более того, оно усилено за счет материалов общенаучного характера, объясняющих явления окружающего мира, с которыми сталкивается каждый человек, прежде всего, в повседневной жизни. Чтение входит в стандарт образования на каждой ступени обучения. 26. Стандарт тогда помогает школе, когда он детально разработан в рамках одного и того же подхода и направлен на введение инноваций по всей системе образования на каждом ее уровне и в «каждом закоулке». Необхо124

димо одновременно с введением новшеств вводить и новое содержание в регламентирующие документы министерств и управлений образования, статистических агентств и т.д., чтобы они одновременно изменяли содержание оценки школ. 27. Модель развития зарубежных стандартов включает четыре стадии развития. Модернизация своих национальных стандартов с учетом опыта других стран, международного опыта и наднациональных стандартов требует освоения всеми участниками образовательного процесса и на всех местах современного опыта обучения, оценивания, планирования, управления и т.д. в соответствии с международными требованиями. 28. В качестве составляющих политики общего образования, заложенных в федеральный стандарт, необходимы: 1) консультативные независимые от власти органы, которые следят за четким проведением реформ, соответствующих ожиданиям общества; 2) соотнесение целей образования с ценностными ориентациями граждан стран; 3) жесткие требования к уровню квалификации учителей, даже если учителей не хватает; 4) инвестиции в фундаментальные научные исследования на базе научных учреждений; 5) сочетание социального запроса общества и его активного участия в процессах повышения качества образования и финансовых вложений в школу; 6) децентрализация и автономия школ с повышенной ответственностью администрации школ; 7) оценивание результатов деятельности учащихся и учителей независимым контрольно-измерительным материалом и независимой организацией как

125

вне школы, так и вне системы управления образования; 8) широкое освещение объективных результатов работы школ в прессе и научной среде (открытость баз данных по мониторингу качества образования и аттестации учебных заведений); 9) разнообразие моделей образования с различными педагогическими подходами при реализации специальных технологий в работе с теми детьми, которые требуют специального образования (одаренные, девиантные, маломобильные, социально незащищенные и т.д.); 10) близость ценностей и задач учащихся и учителей; 11) уважение к правам человека и свободам, воспитание уважения к культуре и языку своей страны и цивилизации в целом, подготовка ученика к жизни в духе гражданского равноправия, а также этнического, национального, религиозного, гендерного и др.; 12) основные средства образования должны идти на начальную школу, т.к. весь дальнейший профессиональный рост учащегося, его жизненная траектория закладываются на ранней ступени образования; 13) повышение уровня подготовки всех групп учащихся, а не только сильной группы; 14) объединение учащихся всех уровней способностей, больных и здоровых, всех социальных уровней в одном классе; 15) никакой дифференциации до старшей ступени школы, где дети выбирают направление своей дальнейшей учебы и профессиональную деятельность; 126

16) содержание образования должно подаваться активно, межпредметно, проблемно, с использованием групповых методов обучения, при большом проценте самостоятельной работы и дистанционного обучения; 17) свобода выбора учебных материалов учителем и самостоятельное планирование учебных планов и поурочных разработок с учетом предпочтений учащегося; 18) учитель обязан обучать и воспитывать с акцентом на проблемы, выходящие за рамки национального учебного плана, учить решать различные проблемы комплексно и системно, выделяя задачи будущего, фокусируясь на моральном аспекте общности всех жителей планеты, формируя рефлексивное отношение к своим оценкам, терпимость и умение взглянуть на ситуацию с точки зрения других культур; 19) в учебниках не даются оценки, представляются только данные, а учащимся предлагается самим делать выводы; 20) быстрое распространение передового опыта, поддержание внимания к ключевым целям образования, интегрированность системы поддержки и т.д. через средства электронной подачи информации; 21) овладение информационной грамотностью всеми участниками образовательного процесса от ученика до директора школы и чиновника в органах управления; 22) создание единой национальной сети по педагогическим исследованиям, оцениванию, эффективности и инновациям.

127

29. Важным компонентом грамотности является информационная грамотность, представляющая ряд способностей, требующих от учащихся не только умений работать с информацией, но и самостоятельно уметь определять стратегии поиска требуемой информации, при необходимости изменять стратегию поиска и анализа информации. 30. Основными проблемами российского образования согласно исследованиям ТИМСС и ПИЗА, которые должны быть устранены в новом стандарте общего среднего образования, на сегодня являются: 1. Перегруженность программ и учебников фактологическим материалом. 2. Отсутствие технологий формирования общеучебных и интеллектуальных умений, развития навыков работы с различными источниками информации при обучении каждому предмету. 3. Отсутствие постоянно работающей системы объективной оценки качества обучения и воспитания, причем также самооценки учащихся и учителей. 4. Слабо реализуются комплексные программы компенсирующих мер, направленные на учащихся из разных слоев населения и социальных групп. 5. Планирование учителем учебного процесса характеризуется крайне низкой степенью индивидуализации. 6. Школа мало уделяет внимания практическому применению знаний. 7. Не достаточно развита внеурочная и внешкольная работа. 8. Дифференциация учащихся зафиксирована в дифференциации классов и школ, причем на начальной ступени обуения.

128

9. В российской школе сегодня мало присутствуют разделы отдельных дисциплин, включенные в стандарт проверки качества образования по предмету. В частности, в математике мало времени уделяется статистике, логике, теории вероятности. 10. В целом не оценивается такая компетенция как «функциональная грамотность». 11. Широта восприятия задач, творческий подход к их решению, обращение к здравому смыслу, "прикладной" характер мышления – это то, что в типичной российской школе не развивается. Российских учащихся дезориентируют при решении задач избыточная или недостаточная информация, предъявленная в незнакомой форме, комплексные или структурированные задания, состоящие из нескольких взаимосвязанных вопросов, т.к. таких заданий нет в учебном плане учителя-предметника. 12. У учащихся не развивают умение ориентироваться на стыке дисциплин и в нестандартной ситуации, апеллировать к собственным опыту и компетентности, связывать искомое решение с жизненной ситуацией. (Как отмечают эксперты, сравнение результатов России с результатами других стран обнаруживает отличие приоритетов российского образования от тех, которые, в основном, приняты в странах ОЭСР). 13. Недостаточный диалогический характер образования, прежде всего гуманитарного, в российской школе. 14. Школьное образование России в основном ориентировано на формирование предметных знаний и умений. Задания межпредметного характера, требующие привлечения знаний и умений из других предметов, как правило, не рассматриваются, т.к. не 129

включены в программу подготовки учителяпредметника. Редко используются реальные жизненные ситуации, обычно содержащие больший объем информации, часть которой не связана с решением задания. 15. Не формируются различные типы чтения (работа с информацией, представленной в неявном виде, с разными формами предъявления: таблицы, графики, диаграммы, реконструкций разных точек зрения и т.д.). Школьники работают с «приготовленными» текстами. Отсутствует учитель чтения в основной ступени, а учащиеся после начальной ступени обучения не обладают соответствующей читательской компетенцией. 16. Отсутствует учебная самостоятельность, присутствует установка на стереотип. 17. Для большинства стран-лидеров характерна высокая степень участия местных властей и самих учебных заведений в определении содержания, поиске источников финансирования, внедрении новых методов обучения; важным фактором называют также устойчивую систему взаимоотношений учитель-ученик (высокие ожидания учителя, увлеченность учеником предметом).

130

Литература: 1). Академический содержательный стандарт по математике штата Аризона от 24.06.2008 г. 2). Болотов В.А. Организационные и методические основы единого государственного экзамена в России // Сб. материалов и тезисов Международной конференции "Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США". М„ 2003. 3). Ефремова Н.Ф. Тестовый квалиметрический мониторинг в школе // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Девятый симпозиум, 22-23 ноября 2000 г. ч.4 - М., ИЦПКПС, 2000. 4). Загвоздкин В.К. Финская система образования: модель эффективных реформ. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32 с. 5). Конкурентоспособна ли наша школа? Международные исследования как индикатор качества школьного образования? http://www.hse.ru/temp/2005/ 02_03_rosro2.shtml. 6). Ланьков Андрей. Высшее образование покорейски // "Русский Журнал", 21.11.2000. 7). Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения. // Научно-практические аспекты оценки качества образования. Материалы научно-практической конференции "Качество образования: поиски и подходы".Якутск, 2001. 8). Материалы University of Oregon Center on Teaching and Learning. 9). Материалы Quality Assessment Board and the British Columbia Degree Quality Assessment Board. 10). Новый взгляд на грамотность: По материалам международного исследования PISA-2000 / Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 2004. 131

11). Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. – М. Педагогическое общество России, 2000. 12). Сеульский государственный университет (англ.) – http://www.snu.ac.kr/engsnu/ , получено от 10 августа 2008. 13). Сравнительный анализ системы обеспечения единого экзамена в зарубежных странах // Отчет Центра сравнительной образовательной политики МО РФ. М., 2001. 14). Т. Федорова. Несколько слов о международных исследованиях качества образования http://mon. tatar.ru/rus/file/pub/pub_1222.doc. 15). Университет Ёнсе (англ.) – http://www.yonsei. ac.kr/eng-www/index.htm , получено от 12 августа 2008. 16). Университет Корё (англ.) – http://www.korea. ac.kr/~eng/main.htm , получено от 10 августа 2008. 17). Университет иностранных языков Хангук (англ.) – http://www.hufs.edu/ Источник: http://www.bilim. kz/education/ , получено от 15 августа 2008. 18). Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., Педагогическое общество России, 2000. 19). Aldrich, R. (2000). Educational Standards in Historical Perspective. In: Goldstein, H. & Heath, A. (eds). Educational Standards. Proceedings of the British Academy, No. 102. Oxford: Oxford University Press. 39–67. 20). American Standards: Quality Education in a Complex World, the Texas Case http://www.questia.com/ read/109289687?title=American%20Standards%3a%20Quality %20Education%20in%20a%20Complex%20World%3a%20Th e%20Texas%20Case , получено от 15 августа 2008. 21). Banilower, E.R., Boyd, S.E., Pasley, J.D., and Weiss, I.R. 2006 Lessons from a decade of mathematics and science reform: A capstone report for the local systemic change 132

through teacher enhancement initiative. Chapel Hill, NC: Horizon Research. 22). Barron, B. 2006. Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human Development, 49, 193-224. 23). Bausch, K.-R., Christ, H., Konigs, F. G. & Krumm, H.-J. (eds) (2003). Der Gemeinsame europaische Referenzrahmen fur Sprachen in der Diskussion. Tubingen: Narr. 24). Benner, Dietrich (2002). Die Struktur der Allgemeinbildung im Kerncurriculum moderner Bildungssysteme. In: Zeitschrift fur Padagogik 48 (2002), 68–88. 25). Beth Casper and Deborah Leuchovius. Universal Design for Learning and the Transition to a More Challenging Academic Curriculum: Making it in Middle School and Beyond. Parent Brief, April 2005. 26). Betts, J. The Impact of Educational Standards on the Level and Distribution of Earnings // American Economic Review. Март 1998. Vol. 88. No. 1. P. 266-75., получено от 20 августа 2008. 27). Boticario, J.G., Santos, O.C.: A Dynamic assistance approach to support the development and modelling of adaptive learning scenarios based on educational standards. Fifth International Workshop on Authoring of Adaptive and Adaptable Hypermedia. International Conference on User Modelling 2007 (2007). 28). Bottcher, W. & Kalb, P. E. (eds) (2002). Kerncurriculum. Was Kinder in der Grundschule lernen sollen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 29). Bremer, C. D., Clapper, A. T., Hitchcock, C., Hall, T., & Kachgal, M. (2002). Universal design: A strategy to support students’ access to the general education curriculum. Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Secondary Education and Transition.

133

30). Catherine M. F. Bates. A Systematic Process for Educational Policy Development: Based on a Systems Approach to Training and Project Management. Vol 16, No. 2, 2007. Brock University, Canada. 31). China Education and Research Network http://www.edu.cn/english_1369/index.shtml , получено от 11 августа 2008. 32). China’s Education System Characterized by Strong National Standards, Vast Inequalities http://www.edweek.org/ew/contributors/sean.cavanagh.html , получено от 10 августа 2008. 33). Criteria for evaluation of universities’ and university Colleges’ quality assurance systems for educational Activities. Issued by the Norwegian Agency for Quality Assurance in Education 5 May 2003. 34). Dailey, D., Zantal-Wiener, K., & Roach, V. (2000). Reforming high school learning: The effect of the standards movement on secondary students with disabilities. Alexandria, VA: Center for Policy Research on the Impact of General and Special Education Reform. 35). Davis, H., Palak, D., Martin, J.H., and Ruberg, L. 2006. NASA explorer schools evaluation brief 4: Evidence that the model is working. NASA-sponsored report prepared by Classroom of the Future Center for Educational Technologies, Erma Ora Byrd Center for Educational Technologies, Wheeling Jesuit University. 36). DeSimone, L.M., Porter, A.S., Garet, M.S., Yoon, K.S., and Birman, B. 2002. Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year longitudinal study. Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(2), 81-112. 37). Eckhard Klieme, Hermann Avenarius, Werner Blum, Peter Dobrich, Hans Gruber, Manfred Prenzel, Kristina Reiss, Kurt Riquarts, Jurgen Rost, Heinz-Elmar Tenorth, 134

Helmut J. Vollmer. The Development of National Educational Standards. An Expertise. 2004. Bundesministerium fur Bildung und Forschung / Federal Ministry of Education and Research (BMBF). 38). Educational Standards http://www.questia.com/ library/education/curriculum-and-instruction/educationalstandards/educational, получено от 11 августа 2008. 39). Engle, R.A., and Conant, F.R. 2002 Guiding principles for fostering productive disciplinary engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners’ classroom. Cognition and Instruction, 20(4), 399-483. 40). Evaluation of educational guidance and counseling in Finland http://www.edu.fi/julkaisut/eng_opo_2003.pdf , получено от 3 августа 2008. 41). Ezell, A., & Bear, J. (2005), Degree Mills: The Billion-Dollar Industry That Has Sold Over a Million Fake Diplomas, Amherst: NY: Prometheus Books Fletcher, J.M., Francis, D.J., Morris, R.D., & Lyon, G.R. (2005). Evidence-based assessment of learning disabilities in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34(3), 506-522. 42). Fink, E. & Resnick, L. (2001). Developing principals as instructional leaders. Phi Delta Kappan, 82(8), 598606. 43). Finland standards in secondary education http://search.yahoo.com/search?p=Finland+standards+in+ secondary+education&ei=UTF-8&y=Search&rd=r1&meta= vc%3Dru&fr=yfp-t-305&fp_ip=RU&xargs=0&pstart= 1&b=11, получено от 17 августа 2008. 44). Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York, NY: Teachers College Press.

135

45). German Education: Philosophy. Educational Standards. http://histclo.com/schun/country/ger/phil/gephil.html , получено от 30 августа 2008. 46). Hidi, S., and Renninger, K.A. 2006 The fourphase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. 47). S. Hirsch. IC maps help educators find their way in implementing standards. National staff development council. Vol. 27, no. 1 Winter 2006. 48). http:www//eur.org/insight-polf/Finland. 49). Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Midwinter Meeting of the American Library Association in San Antonio, Texas. 2000. 50). International Technology Education Association 2000. Standards for technological literacy: Content for the study of technology. Reston, VA. 51). Jones, K.M., & Wickstrom, K.F. (2002). Done in sixty seconds: Further analysis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31(4), 554-568. 52). Kuhn, D., and Franklin, S. 2006 The second decade: What develops (and how)? In W. Damon and R. Lerner(Series Eds.) and D. Kuhn and R. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Cognition, perception, and language (vol. 2, 6th ed., pp. 953-993). Hoboken, NJ: Wiley. 53). Learning Technology Standards Committee. Draft Standard for Learning Object Metadata. Final version 1.2. 2002. 54). Linking educational specifications and standards for dynamic modelling in ADAPTAPlan. Silvia Baldiris, Olga C. Santos, Carmen Barrera, Jesus G. Boticario, Jeimy Velez, Ramon Fabregat. 2007. Spain. 55). Lipstein, R., and Renninger, K.A. 2006 Putting things into words: The development of 12-15-year-old stu136

dents’ interest for writing. In P. Boscolo and S. Hidi (Eds.), Motivation and writing: Research and school practice (pp. 113140). New York: Kluwer Academic/Plenum. 56). Martínez, R.S., Nellis, L.M., & Prendergast, K.A. (2006). Closing the achievement gap series: Part II: Response to intervention (RTI) — basic elements, practical applications, and policy recommendations (Education Policy Brief: Vol. 4, No. 11). Bloomington: Indiana University, School of Education, Center for Evaluation and Education Policy. 57). Middlehurst, R., & Woodfield, S. (2004), International Quality Review and Distance Learning: Lessons from Five Countries, prepared for the International Commission of the Council for Higher Education Accreditation. 58). Milanovic, M. (2001). The Association of Language Testers in Europe – Working towards a Framework of European Language Examinations. Fremdsprachen Lehren und Lernen. 30, 28–45. 59). National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Students. 2007 International Society for Technology in Education. USA. 60). National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. 2007 International Society for Technology in Education. USA. 61). National Center on Secondary Education and Transition, Australia, 2005. 62). National Curriculum http: curriculum/qca. org.uk. 63). National Curriculum (in England) http://curriculum.qca.org.uk/, получено от 19 августа 2008. 64). National Standards and Alignments http://www.knex.com/Educators/standards_and_alignments.ph p?nat=y , получено от 27 августа 2008. 65). No Child Left Behind Act of 2001, Pub. L. No. 107-110, § 115 Stat. 1425 (2002). 137

66). Plan d’enseignement individualisé – Normes pour l’élaboration, la planification des programmes et la mise en oeuvre. (2000), Ontario, Canada. 67). Programs for Initial Preparation of Mathematics Teachers. Program Standards (2003). USA. 68). Riel, M. & Fulton, K. (2001, March). The role of technology in supporting learning communities. Phi Delta Kappan, 82(7), 518-523. 69). Rising above the gathering storm: Energizing and employing America for a brighter economic future. 2007a. Committee on Prospering in the Global Economy of the 21st Century: An Agenda for American Science and Technology. National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, and Institute of Medicine. Washington, DC: The National Academies Press. 70). Roy, P. & Hord, S.M. (2003). Moving NSDC’s staff development standards into practice: Innovation configurations. Oxford, OH: NSDC. 71). School Education in France http://educationfrance.biz/2007/11/21/school-education-infrance/, получено от 26 августа. 72). Secondary education in India – Investing in the future http://info.worldbank.org/etools/docs/library/235784/ 2Amit%20Darsecondary.pdf , получено от 21 августа 2008. 73). Secondary Education (in the USA) http://www.questia.com/library/education/early,-elementary,and-secondary-education/secondary-education.jsp , получено от 14 августа 2008. 74). Secondary education. State and territory information (in Australia) http://www.teachers.ash.org.au/ aussieed/education_secondary.htm , получено от 9 августа 2008. 75). Shinn, M.R. (2002). Best practices in using curriculum-based measurement in a problem-solving model. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best Practices in School Psychol138

ogy IV (pp. 671-693). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. ISBN 0-932955-85-1. 76). Standards need 'critical friends', by Stephanie Hirsh, March 2004 Results. 77). Supovitz, J.A., and Turner, H.M. 2000. The effects of professional development on science teaching practices and classroom culture. Journal of Research on Science Teaching, 37, 963-980. 78). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. 2007 b. Committee on Science Learning K-8, R. Duschl, H.A. Schweingruber, and A. Shouse (Eds.). Board on Science Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. 79). Teaching, Learning and the Curriculum in Secondary Schools. A Reader Editors: Steven Hutchinson; Bob Moon; Ann Shelton Mayes. Publisher: Routledge, UK. 2002. ISBN: 978-0-415-26067-1 80). The development of education. The National report of Finland http://www.ibe.unesco.org/International/ ICE47/English/Natreps/reports/finland.pdf , получено от 10 августа 2008. 81). The Education system in Germany. Case study findings http://www.ed.gov/PDFDocs/GermanCaseStudy.pdf , получено от 1 августа 2008. 82). The National Alliance on Secondary Education, Australia, 2005. 83). The Ontario Curriculum, Grades 11 and 12: Canadian and World Studies. Toronto: Ministry of Education, 2000. 84). The Ontario Curriculum http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/secondary/ grades.html#document , получено от 12 августа 2008.

139

85). The three elements of the standards, by Pat Roy, November, 2004. Results. 86). Torgerson, D.J., and Torgerson, C.J. 2003 Avoiding bias in randomized controlled trials in educational research. British Journal of Educational Studies, 51, 36-46. 87). U.S. Department of Education. 2006. 10 facts about K-12 education funding. 88). Weiss, I. R. & Pasley J. D. (2006). Scaling up instructional improvement through teacher professional development: Insights from the local systemic change initiative. Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education (CPRE) Policy Briefs. 89). What's next after adopting the standards?, by Stephanie Hirsh, November, 2003. Results.

140

Аннотация на английском языке Annotation Chapters of this work contains: 9 an analysis of: a variety of philosophies the world employs relating acquisition of foreign experiences in the field of education; the major avenues of educational quality enhancement abroad over the past 5 years; the leading educational paradigm in the world; foundational factors influencing the development of laws and acts in developed nations; the values and ideologies of European content-oriented curricula and consistent ways of addressing educational autonomy issues facing the world. 9 a study of: the existing models of choosing high schooling standard contents for posterities; major changes in the educational standards of a variety of nations; key concepts of the latest educational standards used abroad; basic aims and goals of standardization and the structures of the existing foreign standards with their typical traits, as well as developmental models of educational standards. Accordingly, this work illustrates several examples of standard descriptions. 9 a review of the major differences among national educational models and systems which have settled educational models employed in developed countries at different levels in terms of educational quality achievements in 2000 through 2006; 9 an outline of leading criteria for assessment and evaluation of educational quality; major trends and movements in educational policies abroad in 2008 incorporated into emerging standards. 141

9 an analysis of the experiences obtained in Japan, South Korea, China, Finland and the United States of America to modernize educational standards; 9 an observation of the challenges facing Russian education and singled out in the light of international research findings which should be addressed when working out new high school educational standards. 9 basic findings of international comparative researches and studies done on educational quality the results of which were incorporated into the standards used in Finland, Canada, Japan, South Korea, the Netherlands, Norway and others showing high educational quality levels. Finally, this work has outlined the leading principles employed to update existing standards of modification, modernization and innovation. In terms of illustration, the subjectmatter of math is used as an example of standard-specific development.

142

Сведения об авторах:

Владимир Афанасьевич Мясников – директор ИТИП РАО, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор.

Наталья Николаевна Найденова – заведующий научноинформационным отделом педагогических измерений ИТИП РАО, кандидат педагогических наук.

Ирина Августовна Тагунова – заведующий лаборатории методологии сравнительного образования ИТИП РАО, доктор педагогических наук.

ИТИП РАО – Институт теории и истории педагогики Российской академии образования. Телефон: 8 495 6830955. E-mail: [email protected].

143

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Владимир Афанасьевич Мясников Наталья Николаевна Найденова Ирина Августовна тагунова CТАНДАРТИЗАЦИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ Монография

Книга опубликована в авторской редакции Оригинал-макет: Н.Н. Найденова Дизайн обложки: Н.Н. Найденова

Институт теории и истории педагогики РАО 129626 Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7 Телефон: (495) 683 0955 Факс: (495) 683 8126 Электронная почта: [email protected] Сайт: www.itiprao.ru HTU

Гарнитура TIMES Подписано в печать Усл.-печ. л. 15,3

UTH

HTU

UTH

Кегль 11 Формат 60х90/16 Тираж 500 экз. Заказ

Типография ООО «Сигнар» 119071 Москва, ул. Орджоникидзе, 12 ББК 67.808 УДК 37.02. (082) О-75

ISBN 978-5-904128-03-6

© ИТИП РАО © Оформление ООО «Образование 3000»