Wie gelangen Innvoationen in die Schule: Eine Studie zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung

Barbara Koch Wie gelangen Innovationen in die Schule?

Schule und Gesellschaft Band 48 Herausgegeben von Franz Hamburger Marianne Horstkemper Wolfgang Melzer Klaus-Jürgen Tillmann

Barbara Koch

Wie gelangen Innovationen in die Schule? Eine Studie zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung

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Zugleich Dissertation Universität Bielefeld 2010

. . 1. Auflage 2011 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-17747-2

Inhalt 1

Einleitung

11

1.1 1.2 1.3 1.4

11 15 21 23

Eine Verortun.g Transfer in der Schulforschung und leitende Fragestellungen Entstehungskontext der Studie Aufbau der Studie

Erster Teil: Modellversuche, Transfer und schulische Innovationen: Theoretische und empirische Konzeption der Studie

25

2

27

Begriffliche Klärungen und Forschungsstand

2.1 2.2

2.3

2.4

Zum Verhältnis von Modellversuchsforschung und Praxisforschung als Schulentwicklungsforschung 28 Innovationen, Transfer und Schul- und Unterrichtsentwicklung 33 2.2.1 Zugänge der Schuladministration: die Entwicklung von Schule als Steuerungsproblem 35 2.2.2 Zugänge der Bildungsforschung: Schulentwicklungsforschung und Lehr-Lernforschung.....40 2.2.3 Das Zusammenspiel von Schuladministration und Schulforschung am Beispiel der Schulpolitik des Landes Nordrhein-Westfalen seit den 1990er Jahren 46 2.2.4 Zusammenfassung 52 Innovationen, Transfer und Modellversuchsforschung 53 2.3.1 Innovationen und Transferformen 54 2.3.2 Theoretische Überlegungen 58 2.3.3 Bisherige Befunde empirischer Forschung 60 2.3.4 Erfahrungsbasierte Erkenntnisse 68 2.3.5 Zusammenfassung 70 Schulentwicklung, externer Transfer und Schulberatung 72

5

3

Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtu.ngsfeld ••••••••••••••••••••••••••••••.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.• 77 3.1

3.2

3.3

4

Empirischer Zugang 4.1 4.2 4.3 4.4

4.5

6

Vemetzung als Instrument von Schulentwicklung 3.1.1 Überregionales Netzwerk I: Bildungspolitische Anbindung 3.1.2 Überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordinierungsstelle des Modellversuchs 3.1.3 Regionale Netzwerke: Transferstellen in NordrheinWestfalen und Hessen 3.1.4 Regionales Netzwerk: Projektgruppe BiZEbS Innovative Ansätze der Schulentwicklung: die Produkte des Transfers 3.2.1 Produkte und deren Entstehungskontext 3.2.2 Produkte und deren Wirksamkeit 3.2.3 Dokumentation der Produkte 3.2.4 Problemadäquatheit der Produkte 3.2.5 Produkte und Schulentwicklung 3.2.6 Produkte und Implementierungstiefe Externe Schulberatung als Instrument des Transfers

Forschungsansätze 4.1.1 Cluster-Evaluation 4.1.2 Fallanalyse Erhebungsmethoden. Verlauf der Erhebung Stichprobe 4.4.1 Beteiligte Schulformen 4.4.2 Schulentwicklungsberater 4.4.3 Adressaten der Beratung: innerschulische und außerschulische Akteure 4.4.4 ProdukteIlnnovationen als Gegenstand der Beratung Auswertungsdesign. 4.5.1 Auswertung der schulbezogenen Daten 4.5.2 Auswertung der Daten zu Netzwerken

77 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 90 91

93 93 94 98 100 103 105 106 108 110 112 114 114 123

4.6

Fragestellungen der Erhebung 4.6.1 Forschung 4.6.2 Praxis in Schille und Beratung 4.6.3 Bildungspolitik und -planung

124 124 126 126

Zweiter Teil: Ergebnisse der Erhebung.............•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.......................129 5

Wirkungen der Netzwerke

131

5.1 5.2

131

5.3

6

Regionale Netzwerke: Transferstellen und BiZEbS-Lehrer Überregionale Netzwerke: Koordinierungsstelle und bildungspolitische Anbindung Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes

139 141

Transfererfolge und -effekte

143

6.1

143 145 148 151 153 154 156

6.2

Transfererfolge 6.1.1 ,Eingeführte' ProduktelInnovationen 6.1.2 ,Nicht eingeführte' ProduktelInnovationen 6.1.3 ,Nur vorgestellte' Produktellnnovationen 6.1.4 ,Zu früh' :für eine Einschätzung des Erfolgs 6.1.5 ,Vertiefung' der Innovation/des Produktes Transfereffekte 6.2.1 Outputqualität: Durch die Einführung der Produkte Erreichtes 6.2.1.1 Effekte bei Schülern 6.2.1.2 Effekte bei der Schule als Organisation 6.2.1.3 Effekte bei Lehrern 6.2.1.4 Effekte beim Unterricht 6.2.1.5 Effekte bei der Zusammenarbeit mit externen Partnern 6.2.1.6 Effekte bei Eltem 6.2.2 Prozessqualität: Implementierungstiefe und Auswahlund Anpassungsprozesse

156 159 162 166 167 168 169 170

7

6.3

7

170 175 176

Wirkungsphasen im Schulentwicklungsprozess

179

7.1

182 183

7.2

8

6.2.2.1 Implementierungstiefe 6.2.2.2 Anpassungs- und Auswahlprozesse Merkmale zur Erfassung von Transfererfolgen und -effekten

Erste Phase im Prozess: Initiierung 7.1.1 ProduktlInnovation 7.1.1.1 Produktwahrnehmung in der Kategorie nur ,vorgestellt' 7.1.1.2 Produktwahrnehmung in der Kategorie ,einge:fiihrt' 7.1.2 Externe Schulberatung 7.1.3 Schulinterne Bedingungen 7.1.3.1 Schule als Organisation 7.1.3.2 Lehrer 7.1.3.3 Eltern 7.1.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der In.itiierung Zweite Phase im Prozess: Implementierung 7.2.1 Beratung als Prozessunterstützung 7.2.1.1 Initiierende Beratungsverläufe 7.2.1.2 Prozessbegleitende Beratungsverläufe 7.2.1.3 Schulindividuelle Beratungsverläufe 7.2.2 Maßnahmen innerhalb eines Beratungsprozesses 7.2.2.1 Übergreifende Workshops/schulexterne Fortbildung 7.2.2.2 Schulinterne Lehrerfortbildung 7.2.2.3 Mitwirkung bei Gremienarbeit innerhalb von Schule: Der Berater als Überzeuger und Prozesshelfer 7.2.2.4 Einzelgespräch mit Vertretern einer Schule 7.2.2.5 Vorbereitende und prozessbegleitende Workshops 7.2.2.6 Erfahrungsaustausche/Arbeitstreffen mit Vertretern unterschiedlicher Schulen 7.2.2.7 Transferfördernde Bedingungen im Querschnitt

183 185 189 192 192 197 197 198 201 203 204 211 225 226 227 228 229 230 230 232 234

7.2.3

7.3

8

Schulinteme Bedingungen 7.2.3.1 Schule als Organisation 7.2.3.2 Lehrer als Multiplikatoren 7.2.3.3 Schulleitun.g 7.2.4 Konzeptbezogene Merkmale in der Phase der Im.plementierung Dritte Phase im Prozess: Institutionalisierung

Ansätze zur Theoriebildung auf der Grundlage der Ergebnisse der Erhebung 8.1 8.2

Ein Beitrag zur Schulentwicklungstheorie: Zum Konzept einer lernförderlichen schulischen Umwelt Ein Qualitätsmodell zum Transfer von Innovationen in die Schule: Innovationstransfennodell

235 235 238 241 242 245

249

249 252

Dritter Teil: Die Ergebnisse im Kontext aktueller Forschung und Schlussfolgerungen .•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.........................255 9

Diskussion und Schlussfolgerungen

257

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

257 259 264 268

9.6

Transfererfolge und Transfereffekte Transferfähige Produkte Produktbezogene Schulberatung Transferfördernde Netzwerke Transferförderliche und -hemmende Bedingungen im Schulentwicklungsprozess 9.5.1 Lehrer als Multiplikatoren 9.5.2 Schulleitung als Unterstützer 9.5.3 Schule als Organisation 9.5.4 Eltern als Verstärker Empirischer Zugang: kritische Reflexion

270 270 271 272 274 275

9

Vierter Teil: Perspektiven für Bildungspolitik, Bildungsforschung und Bildungspraxis ....•.•.•.•.•.•.•.•.•.•.•...................................................279 10 11 12

Perspektiven für Forschung Perspektiven für Schule und Beratung Perspektiven für Bildungspolitik

281 285 287

13

Verzeichnisse und Anlage 13.1 Literatur 13.2 Intemetadressen 13.3 Abbildungsverzeichnis 13.4 Tabellenverzeichnis 13.5 Verzeichnis der Fallstudien 13.6 Verzeichnis der Protokolle 13.7 Verzeichnis der Erhebungsinstrumente 13.8 Anlage: Zielbeschreibungen zu den Produkten

291 291 304 305 307 309 310 312 313

10

1 Einleitung

1.1 Eine Verortung Die zentrale Frage der vorliegenden Studie lautet: Wie gelangen Innovationen in die Schule? Besonders die Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien der OECD haben die Notwendigkeit der Weiterentwicklung von Schule ins öffentliche und politische Bewusstsein gerückt. Eckhard Klieme (2009: 37) bewertet die heutige Situation wie folgt: "In der Wissenschaft haben wir aufgeholt, auch durch PISA. Aber wir haben noch nicht so recht verstanden, dieses Wissen in der Praxis zu nutzen."

Einen Beitrag zur Reform der Schule in Deutschland leisten, mit jeweils unterschiedlichen Zugängen, die Forschung zur Schul- und Unterrichtsentwicklung, die Bildungsadministration in Form von Bildungspolitik und Bildungsverwaltung und die schulische Praxis (TillmannlVollstädt 2001: 10ff.). Diese Bereiche bilden die Entstehungs- und Rezeptionskontexte von Innovationen. Bildungspolitische Entscheidungen und wissenschaftliche Untersuchungen sollen letztlich das Ziel verfolgen, pädagogische Praxis zu verbessern (TillmannIVollstädt 2001, Rahm 2005: 152). Dieser Auffassung folgt die vorliegende Studie, auch wenn es vereinzelt kritische Stimmen gibt (dazu HenkelJK.euffer 2005: 244), die den Nutzen für die Praxis als Qualitätskriterium für die Schul- und Unterrlchtsforschung anzweifeln. Forschung bezieht sich auf pädagogische Praxis. Dabei wird die einzelne Schule als "pädagogische Handlungseinheit" und damit als Motor ihrer eigenen Entwicklung verstanden (Rahm 2005: 150). Mit Blick auf das Verhältnis von Forschung und Praxis bestimmt das gewählte Forschungsdesign den Nutzen der Forschungsergebnisse für die Schule (Klatki 2002: 203ff.). In diesem Kontext befasst sich die vorliegende Studie mit der Frage, wie Ergebnisse der Forschung in die schulische Praxis gelangen können und welche Anforderungen an Forschung damit verbunden sind. Es wird analysiert, ob und in wie weit die Weiterentwicklung von Schule durch den Transfer! von Ergeb1 Der Begriff des Transfers suggeriert, dass die Möglichkeit besteht, eine Innovation, die in einem bestimmten Kontext entstanden ist, vollständig in einen anderen Kontext zu übertragen. Davon kann nicht ausgegangen werden. Vielmehr findet ein umfassender Adaptionsprozess auf der Seite des

11 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_1, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

nissen der Praxisforschuni geschehen kann. In diesem Ansatz steckt ein Potenzial zur Entwicklung von Schule, welches bislang nicht in dem möglichen Maße erkannt und genutzt wird. Mit dieser Perspektive trägt die vorliegende Studie auch zur Entwicklung einer Theorie der Schulentwicklung bei (Rolff 2007, Dalin 1999, Rahm 2005, Klafki 2002). Überdies wird ein Beitrag zur Transferforschung geleistet. Eine umfassende Expertise für die schulische und berufliche Bildung haben Reinold Nickolaus und Cornelia Gräsel (2006) vorgelegt, in der deutlich wird, dass die Transferforschung im Sinne eines Transfers von (praxis)Forschungsergebnissen an andere als den beteiligten Schulen am Forschungsprozess defizitär ist (siehe dazu auch Kriegesmann 2006). Diese Form des Transfers wird in der vorliegenden Studie als externer Transfer bezeichnet. Er ist ausschließlich Gegenstand dieser Studie, die damit über bestehende empirische Studien hinausgeht, die sich überwiegend mit internem Transfer befassen. Wolfgang Klafki (2002: 203ff.) sieht in einer "schu1- bzw. basisorientierten Veränderungsstrategie" und in einer "praxisnahen Schulforschung" die größten Chancen für eine Entwicklung von Schule, Den Erfolg der "Verbreitung der Resultate der Innovationsarbeit" knüpft er an die Art der Aufbereitung der Ergebnisse der Praxisforschung und die Unterstützung der Innovations- und Transferschulen durch "Regionale Pädagogische Zentren". Unter Berücksichtigung dieser grundlegenden Überlegungen zur Schulreform besteht das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie darin, die Bedingungen des Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung aufzuklären. Entwicklungsmöglichkeiten des Schulsystems zu untersuchen, ist von zentraler und wachsender Bedeutung, weil die Innovationsfähigkeit des deutschen Schulsystems nach wie vor verbessert werden muss (Baumert 2001, Prenzel et al. (Hrsg.) 2003, Prenzel et al. (Hrsg.) 2007, http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdt). Besonders betroffen von gegenwärtigen Defiziten sind Kinder und Jugendliche, denen durch die Mängel des Schulsystems eine Teilhabe an Bildung erschwert wird. Der Junge mit Migrationshintergrund und problematischem sozioökonomischem Status ist das Pendant zur katholischen Arbeitertochter vom Lande der Bildungsmisere der 1960er Jahre geworden rezipierenden Systems statt (Klafki/Scheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982, Fend 2006). Hierauf macht etwa auch die neuere soziologische Systemtheorie aufmerksam (Luhmann 1984, Willke 1994). Dennoch wurde der Begriff ,Transfer' verwendet, um einen Anschluss an die aktuelle wissenschaftliche Debatte herzustellen (BMBF 2007). 2 Der Begriff Praxisforschung wird in der vorliegenden Studie genutzt, um den spezifischen Entstehungskontext der Innovationen zu beschreiben. Dabei wird hierunter nicht die Selbsterforschung des eigenen Unterrichts verstanden (Prenge11997), sondern eine Form der Kooperation zwischen Forschern und Lehrern mit dem Ziel, schulische Praxis zu verbessern (siehe dazu HollenbachlTillmann 2009). In der vorliegenden Studie bezieht sich die pädagogische Praxis auf das Arbeitsfeld der Berufs- und Studienorientierung.

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(Wenning 1999). Ein zentrales Ziel des Schulsystems, eine Annäherung an die Gleichheit der Bildungschancen zu erreichen, wird verfehlt. Auch wenn die Gründe dafür nicht nur im Schulsystem selbst zu verorten sind, sondern auch in umfassenden ökonomisch-gesellschaftlichen-politischen Prozessen (Klafki 2001), bleibt das Schulsystem dennoch durch seine Eigenständigkeit für Krisen und Schwierigkeiten weitgehend selbst verantwortlich (ebd.). Angesichts dieser Situation werden in allen Bundesländern seit den 1980er Jahren umfangreiche Anstrengungen unternommen, das Schulsystem zu verbessern. Dabei ähneln sich die bildungspolitischen Aktivitäten in einer Hinsicht: sie befassen sich umfassend mit der Diagnose der jeweiligen Systeme auf unterschiedlichen Ebenen. Folgende Aufzählung gibt hierzu einen Überblick, der keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt: • • • • • •

Parallelarbeiten (z.B. http://www.schulministerium.nrw.deIBP/Schulsystem /Qualitaetssicherung/StandardsetzungllParallelarbeiten_3/index.html). Vergleichsarbeiten und zentrale Abschlussprüfungen (AckerenJBellenberg 2004). Selbst- und Fremdevaluation (Bos/Holtappels/Rössner 2006). Lernstanderhebungen (BonsenJBüchterlPeek 2006). Vergabe von Siegeln (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2006). Beteiligungen an internationalen (z.B. siehe oben) und nationalen Schulleistungsstudien (z.B. Lehmann et al. 2004) etc.

Vor dem Hintergrund der Erkenntnisse aus der Schulforschung seit den 1980er Jahren bis heute erscheint diese Fokussierung der bildungspolitischen Aktivitäten auf die Diagnose bedenklich (siehe dazu auch Klieme 2009, Fend 2006). So lassen sich die Ergebnisse der Schulforschung pointiert wie folgt beschreiben: • • • •

Ein festgestellter Mangel beinhaltet noch nicht dessen Beseitigung (Rolff 1991, Huber 2005). Mit der Bearbeitung von Problemen in Schule sind meistens umfangreiche Organisationsentwicklungsprozesse verbunden (Altrichter 1995, Holtappeis 1995). Entwicklungsprozesse sind wahrscheinlicher, wenn sie extern unterstützt werden (HoltappeIs 2003, Rolff 1998). Intern und extern eingesetzte Diagnoseinstrumente (z.B. Selbst- und Fremdevaluation) bleiben bezüglich ihrer Entwicklungspotenziale hinter der Erwartung zurück (Koch-Priewe 2000, BoslHoltappelslRösner 2006).

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•

Wenn top down - Ansätze zur Schulentwicklung an Voraussetzungen geknüpft sind, die nicht vorliegen, und bottom up - Ansätze mit Bedingungen verbunden sind, die in der Regelschule weitgehend nicht erfiillbar sind, dann wird es darum gehen, weiter fiihrende Ansätze zu verfolgen (BerkemeyerlPfeiffer 2006, Zymek et al. 2006).

Zum einen wird somit angezweifelt, dass die Anwendung von Diagnoseinstrumenten bereits Entwicklungen in Schule hervorruft. Zum anderen wird deutlich, dass die Erschließung eines Problems durch Diagnose im Verhältnis zur Problemhearbeitung eher einfach erscheint und angemessene Strategien noch zu finden sind. Angesichts dieser Einsichten, und abweichend von den im deutschen Sprachraum vorliegenden Ansätzen zur Schulentwicklung (z.B. Rolff et al. 2000), in denen zunächst, mit oder ohne externer Unterstützung, die Entwicklungsziele innerschulisch im Diskurs gefunden werden, um sie dann systematisch mehr oder weniger erfolgreich im Zuge eines Organisationsentwicklungsprozesses abzuarbeiten, bringen in dem dieser Studie zu Grunde liegendem Forschungsfeld die regionalen Berater bereits Konzepte zur Bearbeitung von Problemen in Schule ein, und sie begleiten die Schulen bei der Implementation. Für diese Vorgehensweise spricht auch, dass Lehrer' sowie Schulleitungen oftmals erforderliche Entwicklungsbereiche abschätzen können, aber keine ausgereiften Konzepte für Verbesserungen fmden bzw. sich diese aus unterschiedlichen Gründen (z.B. fehlende Ressourcen im Sinne von Kompetenzen oder Zeit) nicht erarbeiten können. Der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule beinhaltet im Wesentlichen Anpassungsprozesse der Innovation an die schulischen Bedingungen. Es ist zu erwarten, dass diese Aneignungsprozesse" deutlich weniger Ressourcen binden und damit auf mehr Akzeptanz in Schule treffen als umfassende Zielfindungs-, Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsprozesse. Darüber hinaus vermitteln Ergebnisse der Praxisforschung vorerst nicht den Charakter von administrativen Anweisungen, die von Schulen umgesetzt werden sollen. Die Praktiker entscheiden selbst, ob sie die Innovation implementieren wollen. Mit dieser Herangehensweise grenzt sich der Ansatz in der vorliegenden Studie von "top-down-Strategien" (Gräsel/Parchmann 2004: 198) ab, die die Durchsetzung von Neuerungen in einem hierarchischen System von "oben" nach "unten" meinen. Das Beobachtungsfeld dieser Arbeit ist der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' des BMBF-geforderten Programms ,Schule-Wirtschaft/ArDa der Bezug auf die sowohl weibliche als auch männliche Form den Lesefluss erheblich stört, führe ich durchgehend die männliche Form auf. 4 Dieser Begriff stammt aus dem Marburger Grundschulprojekt (KlafkilScheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang 1982) und betont die aktive Rolle der Rezipienten.

3

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beitsleben', der in dem vorher beschriebenen Sinne konzipiert und initiiert wurde. Ziel ist es, allgemeine Erkenntnisse über die Möglichkeiten der Entwicklung des Schulsystems durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung zu erhalten. Die Studie betreibt Schulentwicklungsforschung und Transferforschung, indem sie die Forschungskonzepte der Cluster-Evaluation und der Fallstudie verwendet. Die Cluster-Evaluation gibt durch ihre immanenten Regeln den Handlungsrahmen :für die Interaktion zwischen Forscher und Beforschten vor. Die Fallstudie ermöglicht eine Mikroanalyse der Transferprozesse und -effekte im Sinne einer Kombination von fonnativer und summativer Begleitforschung.

1.2 Transfer in der Schulforschung und leitende Fragestellungen In der schulpädagogischen Forschung zum allgemein bildenden Schulsystem wird der Begriff der Innovation häufig verwendet (z.B. Haenisch 1995, AltrichterlPosch (Hrsg.) 1996, Altrichter/Schley/Schratz 1998, Dalin 1999, DemmmerDieckmann 2005, Rahm/Mammes/Schratz 2006, Fend 2006). Im Verhältnis dazu ist das Auffmden von wissenschaftlichen Beiträgen in der Schulforschung, die sich mit dem Transfer von Innovationen befassen, deutlich seltener. Zu nennen sind hier Beiträge der Implementationsforschung zu hierarchischen Innovationsstrategien (Gräsel/Parchmann 2004) oder zu Strategien zur Entwicklung des gesamten Schulsystems (Rolff 1991). Das heißt, es gibt kaum wissenschaftliche Beiträge im Kontext der Einzelschulforschung der 1980er und 1990er Jahre, die die Verbreitung von Innovationen an einem anderen als dem Entstehungsort thematisieren. Diese Forschungslage erklärt sich im Wesentlichen durch zwei sich wechselseitig bedingende Strukturmerkmale: (1) Das vorherrschende bildungspolitische Steuerungsverständnis und (2) das zu Grunde liegende Forschungsparadigma. In den 1960er, 1970er Jahren und Anfang der 1980er Jahre überwogen zentralistische Steuerungsstrategien. Es bestand die - aus heutiger Sicht - naive Vorstellung, dass in der Forschung entwickelte Curricula (z.B. CIEL-Arbeitsgruppe 1977, Knab 1981) durch bildungspolitische Programme in das Schulsystem integriert werden könnten. Die Kooperation zwischen Forschung und Schulen bestand darin, dass letztere das in der Forschung entwickelte Curriculum implementieren sollten und die Forscher diesen Prozess evaluiert haben. Damit wurden die Lehrer zu ,,Anwendern der Wissenschaft degradiert" (Koch-Priewe 2007). Zur gleichen Zeit bildeten sich Forschergruppen zur Curriculumsentwicklung heraus, die sich am Paradigma der Handlungsforschung ausgerichtet haben (Klatki/SchefferlKoch-Priewe/StöckerlHuschke/Stang 1982, Gstettner/

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Seidel 1975). In der Kooperation zwischen Lehrern und Forschern wurden neuartige Unterrichtskonzepte entwickelt, die intern und extern adaptiert werden sollten. Obwohl die Innovationen (Curriculum) im Rahmen einer intensiven Auseinandersetzung zwischen Theorie und Praxis entstanden sind, haben diese bei Lehrern in der Adaptionsphase wider erwarten keine "selbständigen und kreativen Adaptionen ausgelöst" (Koch-Priewe 2007: 16), sondern ein "mechanisches Kopieren" (ebd.: 16). Uwe Hameyer (1978) hat schließlich 42 Projekte untersucht, die die Entwicklung von Curricula zum Gegenstand hatten. Er zieht - mit Blick auf den Transfer - folgende ernüchternde Bilanz (ebd.: 310): "In nahezu allen untersuchten Projekten wird das Problem der Übertragung von Innovationen als nebengeordnete (oder gar nicht als solche wahrgenommene) Aufgabe dieser Arbeitsgruppen betrachtet. Keines der 42 analysierten Projekte hat diese Frage systematisch aufgegriffen. Allenfalls gibt es programmatische Äußerungen. Nirgendwo aber werden solche Übertragungsprobleme in der Konzipierungsphase-, Prozess- oder Evaluationsphase dieser Innovationsversuche angedacht oder planerisch differenziert."

Vor diesem Hintergrund sind nicht nur zentralistische Steuerungsstrategien gescheitert, sondern auch die erwähnten sozialwissenschaftliehen Forschungsstrategien, die sich auf interne und externe Adaptionen richteten. Während es um die Handlungsforschung seit dieser Zeit in der deutschen Forschungslandschaft sehr ruhig geworden ist (Altrichter 2009), hat sich die empirische LehrLern-Forschung auf hohem Niveau weiter entwickelt (Koch-Priewe 2007), ohne das Problem der Nutzung der Forschungsergebnisse :für die Praxis bearbeitet zu haben. Allerdings lassen aktuelle Ansätze eine Hinwendung der Lehr-Lernforschung zu Ansätzen der Handlungsforschung erkennen ("Sinus-Transfer" und "Chemie im Kontext", siehe Kapitel 2.2.2). Mit der Vorstellung, dass Schulentwicklung nur als Entwicklung von Einzelschulen zu denken ist, hat in den 1980er Jahren ein Wechsel im Steuerungsparadigma stattgefunden: von zentralistischen zu dezentralen Steuerungsstrategien. Einzelschulforschung bezog sich auf das Nachzeichnen innerschulischer Prozesse, übernahm mit unterschiedlicher Intensität die Aufgabe, Schulen im Entwicklungsprozess zu unterstützen und leistete im unterschiedlichen Ausmaß, Beiträge zur Theorie der Schule und der Schulentwicklung (Horstkemper/Tillmann 2003). Ergebnisse der praktischen Entwicklungsarbeit für andere Praktiker nutzbar zu machen, war weder für die Praktiker selbst noch für die Forscher relevant. Aus diesem Grund wird zur Erhellung des Forschungsstandes auch auf theoretische Beiträge und Studien zurückgegriffen, die nicht die Terminologie ,Transfer' nutzen, aber dennoch zumindest den Forschungsgegenstand ,Innova-

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tionen und deren Transfer' erhellen. Zur Skizzierung des Forschungsdefizits und der Beiträge der vorliegenden Studie werden folgende Gegenstände betrachtet: (1) Pädagogisch-psychologisch ausgerichtete empirische Schu1- und Unterrichtsforschung, (2) Praxisforschung, (3) theoretische und empirische Forschungsergebnisse zu den Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Steuerung von Schule und (4) Mangel an transferfähigen Innovationen. (1) Die pädagogisch-psychologisch ausgerichtete empirische Schul- und Unterrichtsforschung beinhaltet mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie das Problem, dass nicht die erfolgreiche Umsetzung der Ergebnisse in der Praxis im Vordergrund des Erkenntnisinteresses steht, sondern die Überprüfung von Bedingungskonstellationen in Wirkungsanalysen (Gräsel/Parchmann 2004). So halten Forschungsdesigns zwar empirisch analytischen Kriterien stand, jedoch nicht der Frage, wie die Ergebnisse des Forschungsprozesses für die schulische Praxis nutzbar gemacht werden können. Ein Beispiel hierfür ist das von der DFG geförderte Programm "Qualitätsverbesserung in Schulen und Schulsystem" (Brackhahn 2004). Eine der wenigen Ausnahmen hierzu bildet das Sinus-Programm (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.de/). Manfred Prenzel (2001) als Leiter des Programms spricht zu dieser Problematik eine Reihe von Fragen an und zeigt damit zugleich, dass dieser Forschungsbereich mit Bezug auf den Transfer noch am Anfang steht. Beispielsweise erwägt er die weitere Aufbereitung von Handreichungen für eine Verbreitung der Ergebnisse und er erörtert die Notwendigkeit von Evaluationsstudien zur Absicherung der Transferwürdigkeit von Programmergebnissen. Zu der Einschätzung, dass die Transferforschung noch am Anfang steht, kommt auch ein vom BMBF in Auftrag gegebenes Gutachten (Kriegesmann 2006: 19): Hier "wird bei näherer Betrachtung des Transfergeschehens deutlich, dass Transfer im Schu1bereich letztlich noch in den Kinderschuhen steckt." Klafki (2002) zweifelt sogar an, dass diese Form der Forschung Einfluss auf die Schulwirklichkeit haben kann. Christiane Henkel und Josef Keuffer (2005: 244) gehen davon, dass Wissenschaft selbst "in Fragen von Innovation, didaktischer Konstruktion und Implementation nicht mehr verwickelt" sein will. Comelia Gräsel und Ilka Parchmann (2004) sehen eine Lösung für die Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse in der Praxis in einer Annäherung der empirisch-analytischen Lehr-Lern-Forschung an das Forschungsparadigma der Praxisforschung in Kombination mit formativen und summativen Evaluationen. In dem Forschungsfeld der empirisch-analytischen Schul- und Unterrichtsforschung besteht folglich ein umfangreicher Untersuchungsbedarf dahin gehend, ob und wie Ergebnisse der Forschung in die Bildungspraxis Eingang halten können. Die vorliegende Studie soll in diesem Zusammenhang Ansatzpunkte für Entwicklungen benennen, in dem sie Anforderungen an transferfähige

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Innovationen benennt und Kriterien entwickelt, an denen Transfererfolge und -effekte erkennbar sind. (2) Praxisforschung kennzeichnet sich durch Feldnähe, durch aufgenommene Fragestellungen mit Praxisrelevanz sowie durch die Absicht, mit der Forschung zur Weiterentwicklung des untersuchten Feldes beizutragen (Eckertl Fichten 2005). Veränderungsprozesse in der Praxis sind somit von vornherein intendiert, aber zunächst nur :für die Schulen, die an der Entwicklung einer Innovation mitgewirkt haben. Mit Blick auf vorhandene wissenschaftliche Analysen zum Transfer von Innovationen besteht in der Praxisforschung ein ausgeprägtes Forschungsdefizit. Kennzeichnend für dieses Deftzit sind wenige empirisch und theoretisch fundierte Aussagen über Bedingungen des InnovationsTransfers (z.B. Dubs 2005). Eine Ausnahme bildet Michael Jäger (2004), der allerdings Transfer nur im Sinne von Verstetigung am Ort der Entwicklung untersucht. Zu möglichen Instrumenten des Transfers - gemäß einem Transfer der Resultate des Innovationsprozesses in andere Schulen - liegen Arbeiten aus den 1970er und 1980er Jahren vor (insbesondere KlafkilSchefferlKoch-Priewel StöckerlHuschke/Stang 1982). Wie bereits angedeutet, wurde dieser Ansatz durch das Verschwinden der Handlungsforschung aus der deutschen Forschungslandschaft nicht weiter verfolgt und damit auch dessen Ergebnisse als Ausgangspunktefür eine vertiefte Forschung nicht genutzt. Dies ist als besonders problematisch einzustufen, weil es vor dem Hintergrund des Wechsels des schulpolitischen Steuerungsparadigmas in den 1980er Jahren von der Entwicklung des Gesamtsystems zur Entwicklung der Einzelschule (grundlegend dazu Rolff 1991) sowohl in der Schulentwicklungsforschung als auch für die schulpädagogischen Praxis weitgehend offen bleibt, wie Schulen den damit zusammenhängenden Innovationsauftrag, die Leistungsfähigkeit der Schule zu steigern, bewältigen sollen. So erklärt Klafki (2002: 210) die "um sich greifende Reformmüdigkeit", die "Enttäuschungen" und die "Kritik an der Schulreform und Schulforschung" mit der Erwartung der Forscher, der Praktiker und vor allem der Schuladministration, "zu viel in viel zu kurzer Zeit" erreichen zu können. Gerade die Praxisforschung sollte sich, aufgrund ihrer Nähe zum Feld, mit der Frage befassen, wie ihre Ergebnisse einen Beitrag dazu leisten können, die Innovationslast für die Praktiker zu verringern. Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Frage des Transfers der Ergebnisse der Praxisforschung ist somit unabdingbar. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird das Konzept der externen Schulberatung als eine Form der Unterstützung eingefiihrt, wobei sich die Beratung immer auf das Praxisforschungsergebnis (Produkt bzw. Innovation genannt) bezieht. Bereits Anfang der 1970er Jahre ist der Begriff "Produkt" in Zusammenhang mit zentralistischen Strategien zur Curriculumsentwicklung verwendet worden (KlafkilSchefferlKoch-Priewe/Stö-

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ckerlHuschke/Stang 1982). Es ging darum, einen "curricularen Planungsentwurf" auf seine Realisierbarkeit hin zu überprüfen (Scheffer 1982: 122). In dem Marburger Grundschulprojekt, welches dem Paradigma der Handlungsforschung folgte, wurde er mit einer anderen Bedeutung belegt: am Ende einer Forscher-Lehrer-Kooperation zur Entwicklung eines Curriculums sollte ein Ergebnis bzw. ein Produkt stehen, welches von anderen, am Entwicklungsprozess nicht Beteiligten, adaptiert werden kann. Mit dieser Perspektive erhält der Begriff des "Produktes" eine neue Qualität: das "dialektische Verhältnis von Theorie und Praxis" (ebd.: 125) findet in ihm seine Berücksichtigung. Im Rahmen der vorliegenden Studie wird der Begriff "Produkt" in dieser Bedeutung verwendet. Die gegenstandsbezogene Schulberatung ist ein Zugang, der bisher im deutschsprachigen Raum als strukturbildendes Merkmal noch wenig Beachtung gefunden hat (Wiechmann 2003). Wenn Schulen derzeit beraten werden, dann durch für diese Aufgabe qualifizierte Lehrer als Schulbegleiter, Moderatoren etc. Sie können zum einen nicht den Bedarf der Schulen in der Fläche decken (Hameyer 2003). Zum anderen beziehen sich die Beratungen nicht auf Ergebnisse der Praxisforschung. Ein Ansatz zur externen Beratung von Schulen, der umfassend theoretisch hergeleitet und wenig empirisch untermauert wird, liegt hierzu von Hans-Günter Rolff et al. (2000) in Form einer "pädagogischen Schulentwicklungsberatung" vor. In Abgrenzung zu diesem Ansatz wird externe Schulberatung im Rahmen dieser Studie zugleich als ein Instrument für den Transfer von Innovationen verstanden. Die Berater bringen die Innovation in Schille ein und begleiten deren Implementation. Nach Rolff et al. (2000) gelangen Innovationen über die selbständige und zugleich an externen Anforderungen ausgerichtete Setzung von Zielen und die Vorgehensweisen zur Erreichung der Ziele in Schule. Zwar wird nicht explizit ausgeschlossen, dass die Innovation von außen in Schule eingebracht wird, Rolff thematisiert dies aber nicht als Möglichkeit bzw. Chance. Per Dalin (1999: 249), der einen ähnlichen Ansatz zur Schulentwicklung wie Rolff (2000) verfolgt, sieht darin sogar eine Vorgehensweise, die "uns in Europa fremd erscheint". In der Praxisforschung besteht somit ebenfalls ein umfassender Forschungsbedarf dahingehend, wie ihre Ergebnisse in die schulische Praxis Eingang halten können. Die vorliegende Studie untersucht, unter welchen Bedingungen ein Transfer gelingen kann bzw. scheitert. (3) In den 1980er Jahren vollzog sich - wie bereits angedeutet - ein Wechsel im staatlichen Steuerungsverständnis: von der Fremdsteuerung des Gesamtsystems zu einer Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung der Einzelschule (Rolff 1991). Innovationen wurden in der ersten Variante überwiegend hierarchisch ,angeordnet' mit dem Problem, dass sie oftmals nicht gemäß ihrer Ziel-

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setzung umgesetzt wurden (GräsellParchmann 2004). Hier gab es somit bereits ein Transferprob lern, welches allerdings vor dem Hintergrund äußerer Schulentwicklung diskutiert wurde (Rolff 1991). In der bis heute gültigen Steuerungsvariante sollen Lehrer weitgehend selbstgesteuert die Entwicklung der Einzelschule vorantreiben. Dies beinhaltet die Herausforderung, dass Lehrer fast vollständig die Last der Entwicklung von Innovationen tragen müssen. Sie entwickeln, erproben, evaluieren und verändern die innerschulischen Strukturen und das pädagogische Handeln, und zwar in allen schulischen Aufgabenfeldern, und sie scheitern auch oft damit. Eine eindeutige Überforderung angesichts dieser Situation ist anzunehmen, die vielerorts von Lehrern auch geäußert und von einschlägigen Studien empirisch nachgewiesen wird (z. B. Specht 1997, Haenisch 1994). Das weit verbreitete Modell, der Schulaufsicht unterstützende Aufgaben zu übertragen (aktuelle Steuemngsmodelle der Länder), kann nicht funktionieren, wenn man die Anforderungen, die an einen erfolgreichen Schulberatungsprozess gestellt werden, betrachtet (z.B. Rolff et al. 2000). Folglich liegen die Schwierigkeiten des Modells überwiegend in einer Überfrachtung der Aufgaben und Überforderung der Schulaufsicht und weniger, wie vielfach diskutiert (z.B. Rolff 1998, Burkhard 1997), in der Konstellation, die der Schulaufsicht zugleich kontrollierende und beratende Funktionen überantwortet. V orliegende Untersuchungen (Strittmatter 1995, Kienbaum 1994, Rosenbusch 1994) zu diesem Problem kommen zu ähnlichen Einschätzungen. Vor dem Hintergrund überzogener Erwartungen an Lehrer und mangelnder Unterstützung sind weit reichende Erfolge unwahrscheinlich. So ist es auch nicht verwunderlich, dass das deutsche Schulsystem in vielen Bereichen stagniert bzw. Entwicklungsbedarf hat, wie die PISA-Ergebnisse eindrucksvoll belegen (Baumert 2001). Positive Entwicklungen in den letzten Jahren sind nicht in allen erforderlichen Bereichen erfolgt (Prenzel et al. (Hrsg.) 2003, Prenzel et al. (Hrsg.) 2007, http://pisa.ipn.uni -kiel.de/zusammenfassung_PISA2006.pdt). Besonders betroffen von den offensichtlichen Mängeln des deutschen Schulsystems sind Kinder und Jugendliche mit ungünstiger sozialer Herkunft. Im Zuge des skizzierten veränderten Steuerungsverständnisses fordern Schulentwicklungsforscher, dass Schulen externe Unterstützung erhalten müssen, um den Anforderungen gerecht werden zu können (Buhren/Rolff 1996 (Hrsg.), Zech 1998, Pilgram 1998, SommerlStöck 1998, Jürgens 1998a, Jürgens 1998b, Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1997, Dubs 1995, Horster 1995, DaschnerlRolffiStryck (Hrsg.) 1995, Steffens 1995, Hameyer 2003). Entsprechenden Anforderungen Rechnung tragend, wird in der vorliegenden Studie das Instrument der externen Beratung eingesetzt, welche die Besonderheit hat, dass sie den Beratungsgegenstand als ein Konzept zur Bearbeitung

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eines schulischen Problems einbringt. In der vorliegenden Studie wird untersucht, welche Formen Beratung annehmen muss, um erfolgreich zu sein. (4) Institutionell betrachtet, können Schu1en selbst, Landesinstitute (das in Nordrhein-Westfalen gerade abgeschafft worden ist), Universitäten, Versuchsschulen, Reformschulen, selbständige Träger und Forschungs- und Entwicklungseinrichtungen Innovationsgeber sein. Ein unzureichendes Angebot von leistungsfähigen Innovationen seitens der Innovationsgeber kann ein Grund :für die relativ geringe Innovationsrate von Schulen sein. Die Einschätzungen dazu sind unterschiedlich. Laut Jürgen Wiechmann (2002), einer der wenigen Schulentwicklungsforscher, die sich mit Fragen des Innovationstransfers explizit befassen, ist das Fehlen von Innovationen nicht die Ursache für die geringe Innovationsrate von Schulen, sondern die unzureichende Forschung zum Transfer von Innovationen im Schu1system. Die vorliegende Studie schließt an diese Einschätzung an. Sie wird darüber hinaus Kriterien entwickeln, die Innovationen erfüllen sollen, um zugleich qualitätsfordernd (transferwürdig) und transferfähig zu sein. Die Kriterien sollen die Grundlage :für eine Einschätzung bilden, ob leistungsfähige Innovationen in den unterschiedlichen schulischen Aufgabenfeldern vorliegen.

1.3 Entstehungskontext der Studie Der empirischen Teil der vorliegenden Studie bezieht sich auf den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund', der im Rahmen der Programms ,SchuleWirtschaftlArbeitsleben' durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung, das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen sowie das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen gefordert wurde. Der Modellversuch wurde von mir in Zusammenarbeit mit Vertretern der beiden Ministerien des Landes NordrheinWestfalen initiiert. Zentrales Ziel des Modellversuchs war die Förderung der Qualität der Berufs- und Studienorientierung an Schulen durch den Transfer von Konzepten zur Berufs- und Studienorientierung, die in Vorgängerprojekten im Rahmen des Programms ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' entstanden sind. Ich war bereits in Vorgängerprojekten tätig und habe vor diesem Hintergrund den Transfermodellversuch entwickelt und bestehende Kontakte genutzt. Ein Modellversuch war er dahingehend, dass der Transfer konzeptionell entwickelt, erprobt und evaluiert werden sollte. Der genaue Verlauf des Modellversuchs ist in Kapitel 4.3 erläutert.

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Um den Transfer der Produkte institutionell anzubinden, wurden in NordrheinWestfalen fünf Transferstellen (Münster, Detmold, Duisburg, Düsseldorf und Köln) und in Hessen (Kassel) eine Transferstelle eingerichtet. Mit der Gründung dieser Transferstellen wurde bereits ein zentrales Element des von mir entwickelten Transferkonzeptes umgesetzt. Die Finanzierung hat sowohl das Bundesministerium für Bildung und Forschung (vier Transferstellen) als auch das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NordrheinWestfalen (zwei Transferstellen) übernommen. Die Institutionen, an denen die Transferstellen angesiedelt waren, wurden vor der Antragstellung des Modellversuches für eine Kooperation gewonnen. Bedingungfür eine Teilnahme war, dass bereits umfangreiche Erfahrungen und Kontakte im Feld der Berufs- und Studienorientierung vorlagen. Neben den Transferstellen wurde eine Koordinierungsstelle an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld, eingerichtet, die durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert wurde. Die Koordinierungsstelle übernahm die Leitung und die Begleitforschung für den gesamten Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund'. An der Koordinierungsstelle war noch ein weiteres regionales Netzwerkwerk angedockt: die BiZEbSGruppe. Dieses Teilprojekt wurde von meinem Kollegen - Johannes Kortenbusch - geleitet. Ich leitete die Koordinierungsstelle. Daraus ergeben sich methodologische Konsequenzen, die im Kapitel 4.1.1 "Cluster-Evaluation" und im Kapitel 9.6. "Empirischer Zugang: kritische Reflexion" behandelt und kritisch beleuchtet werden. Die Koordinierungsstelle hat in dieser Konstellation somit nicht selbst Produkte durch Beratung transferiert, sondern die Transferstellen und die BiZEbS-Gruppe dabei unterstützt, diese Aufgabe zu leisten. Die Funktionen der Koordinierungsstelle in diesem Zusammenhang sind im Detail in Kapitel 3.1.1 beschrieben. Es sollten in Absprache mit den beiden Landesministerien in NordrheinWestfalen insgesamt fünf Produkte durch die Transferstellen und die BiZEbSGruppe an Schillen herangetragen werden: • • • • •

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika in der Sekundarstufe I (SBP) Duales Orientierungspraktikum für Schüler der Sekundarstufe 11 (DOP) Berufswahlpass (BWP) Lempartnerschaften Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

Die Transferstellen konnten wählen, mit welchen Produkten sie arbeiten wollten. Einige Transferstellen haben sich auf wenige beschränkt, andere haben die

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komplette Palette zum Gegenstand der Beratung gemacht. Zudem wurden keine Vorgaben bezüglich der Anzahl der Schulen gegeben, die beraten werden sollten. Die BiZEbS-Gruppe hat nur das Produkt ,Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration' beraten, weil sie an der Entwicklung des Produktes wesentlich beteiligt war. In der vorliegenden Studie wird darauf verzichtet, die einzelnen Produkte" im Detail inhaltlich zu beschreiben. Dies ist zum einen bereits an anderer Stelle umfassend geschehen (Koch/Kortenbusch (Hrsg.) 2009). Zum anderen würde die vorliegende Studie um mehrere hundert Seiten erweitert, die mit Blick auf ihre Fragestellungen keinen zusätzlichen Erkenntnisgewinn bringen. Im Kapitel 3.2 werden allerdings Aspekte der Entstehung und der Beschaffenheit der Produkte auf einer abstrakteren Ebene dargestellt, die für einen Transfer relevant sind.

1.4 Aufbau der Studie Im ersten Teil der vorliegenden Studie wird die theoretische und empirische Konzeption vorgelegt. Dies beinhaltet eine Darstellung des Forschungsstandes zum Transfer und eine Entwicklung des Vorverständnisses zum Transfer von Innovationen in die Schule (1), eine Vorstellung des Transfermodellversuchs als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie (2) sowie eine Erläuterung der empirischen Vorgehensweise (3). (1) Zur Darstellung des Forschungstandes wird zunächst das Verhältnis zwischen der Modellversuchsforschung und der Praxisforschung erläutert, um den Transfermodellversuch als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie in die Forschungslandschaft einordnen zu können. Im Anschluss daran werden die Wie bereits angedeutet, ist die der vorliegenden Studie zu Grunde liegende Bedeutung des Begriffs ,Produkt' entsprechend mit der im Marburger Grundschulprojekt (Klafki/Scheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang 1982). Mit Blick auf den Inhalt stellt sich die Frage, ob die im Marburger Grundschulprojekt entwickelten Unterrichtseinheiten und -konzepte vergleichbar mit den Produkten der Studien- und Berufsorientierung sind und die vorliegende Studie damit an einem Forschungsansatz der 1970er Jahre anknüpft. Ein wesentlicher Unterschied besteht darin, dass sich die Produkte der vorliegenden Studie nicht auf die Entwicklung von Unterricht beziehen, sondern auf die Entwicklung der schulischen Berufs- und Studienorientierung, welche allerdings - zumindest bei den komplexeren Produkten - den Unterricht mit einbezieht. Ähnlich sind sie sich in der Hinsicht, dass die Produkte beider Projekte Teile eines Gesamtkonzeptes sind: des Grundschulunterrichts insgesamt bzw. der Berufs- und Studienorientierung einer Schule. Sie beinhalten beide Aussagen zu Zielen, Inhalten, Methoden, theoretischen und praktischen Begründungen sowie zu Bedingungen und Erfahrungen in konkreten Situationen. Darüber hinaus sind Aspekte der Handlungsqualifikationen von Lehrern und Schülern enthalten. Bei beiden .Produktgruppen' liegt somit eine komplexe Struktur vor. 5

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Erster Teil: Modellversuche, Transfer und schulische Innovationen: Theoretische und empirische Konzeption der Studie

Im Folgenden wird der theoretische Bezugsrahmen vorformuliert. Es werden zentrale theoretische Konzepte und direkte forschungsrelevante Bezugsstudien und deren Ergebnisse dargestellt. Der Forschungsstand zum Gegenstandsfeld wird gesichtet. Vor dem Hintergrund dieser Analyse erfolgt eine Beschreibung des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie und eine Darstellung des empirischen Zugangs.

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2 Begriffliche Klärungen und Forschungsstand

In diesem Kapitel wird zunächst das Verhältnis von Schulforschung und Modellversuchsforschung beschrieben, um den Modellversuch, der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, in die Forschungslandschaft einordnen zu können. Danach erfolgt über unterschiedliche Zugänge eine Analyse, der Bedingungen, unter denen Innovationen in die Schule gelangen sollen und können. Am Beispiel des Landes Nordrhein-Westfalen wird verdeutlicht, dass die bildungspolitischen Rahmenbedingungen erheblichen Einfluss auf die Innovationsbereitschaft und -fähigkeit der Schulen haben. Nach einer Einführung des Begriffs Transfer wird das der vorliegenden Studie zu Grunde liegende Verständnis von Transfer erläutert. Im Anschluss erfolgt eine Darstellung bisheriger Befunde empirischer Forschung sowie erfahrungsbasierter und theoretischer Erkenntnisse der Modellversuchsforschung zu dieser Form des Transfers. Abschließend werden die beiden Perspektiven der Schu1- und Unterrichtsforschung und der Modellversuchsforschung zu einem Vorverständnis des Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zusammengeführt. Dieses Vorverständnis bildet den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuches ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für den empirischen Teil der Studie. Dieser Bezugsrahmen ist die Voraussetzung, um über das empirische Material "in theoretischen Begriffen" (KelleIKluge 1999: 18) reflektieren zu können. Er ermöglicht die in qualitativen Forschungsprozessen geforderte "theoretische Sensibilität" (ebd.: 18). Der Bezugsrahmen fungiert als ein "Werkzeug" (ebd.: 18) zur Beurteilung der Angemessenheit und Relevanz der Daten. Die Abbildung zeigt die Vorgehensweise im Überblick.

27 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_2, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Abbildung 1:

Theoretische und empirische Konzeption der Studie

Schul- und Unterrichtsforschung

D Bedingungen von Schulentwicklung über unterschiedliche Zugänge

D Transferforschung

D

Modellversuchsforschung

D Transferfors chung

D

Erkenntnisse zu: Internem und externem Transfer

D

D

Vorverständnis eines Transfers von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule: • •

Bezugsrahmen für die Konzeption des Modellversuchs Gewinnung zentraler Kategorien für die Auswertung der Daten

2.1 Zum Verhältnis von Modellversuchsforschung und Praxisforschung als Schulentwicklungsforschung Transferforschung wird in der vorliegenden Studie als Teilbereich der Modellversuchsforschung und der Schulentwicklungsforschung definiert. Beide Forschungsbereiche tragen zur Transferforschung in unterschiedlichem Maße bei. Schulforschung kann Begleitforschung, empirisch-analytische Schulforschung, Praxisforschung, Grundlagenforschung etc. sein. Welche Formen von Forschung im Rahmen von Schulmodellversuchen angewendet werden, wird

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zum Beispiel durch die Art der Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis oder/und durch die Zielsetzungen der Forschung bestimmt. Es sind Mischformen (Klafki 2002) als auch kumulative Ansätze denkbar (Henkel/Keuffer 2005). Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist von Bedeutung, ob die unterschiedlichen Forschungsansätze (als Pole: Praxisforschung vs. empirisch-analytische Forschung) Ergebnisse erzeugen, die für die schulische Praxis nutzbar sind. Reinold Nickolaus und Cornelia Gräsel (2006) unterscheiden in ihrer Expertise zum Transfer die Entstehungskontexte der Innovationen nicht. Für die Transferfähigkeit einer Innovation ist dies aber von hoher Bedeutung, wie die Ergebnisse der vorliegenden Studie zeigen werden. Tade Tramm (2009: 5) formuliert seine Position hierzu wie folgt: ,,[...], dass wir vermutlich nicht nur beide Formen der Forschung brauchen werden, um unser Bildungssystem zu verbessern und unsere Einsicht in die zu Grunde liegenden Prozesse zu vertiefen, sondern dass es entscheidend darauf ankommen wird, diese Forschungsrichtungen so aufeinander zu beziehen, dass Synergien möglich werden."

Im Rahmen eines Modellversuchs, der sich auf alle Bildungsbereiche beziehen kann, werden in der Praxis Innovationen entwickelt, erprobt und evaluiert. In der Regel wird ein Modellversuch wissenschaftlich begleitet. Die Forschungsansätze der wissenschaftlichen Begleitforschung sind heterogen. Sie folgen sowohl quantitativen als auch qualitativen Zugängen und bewegen sich im Spannungsfeld von Forschung, Aus- und Weiterbildung, Beratung und Schulentwicklung (Reimers 2005a und 2005b). Seit der Förderalismusreform im Jahr 2007 werden Schulmodellversuche und deren Forschung, die Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie sind, nicht mehr länderübergreifend gefordert. Es handelte sich um BLK-Modellversuche, die im Verfahren der Bund-LänderKommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung (BLK) durchgefiihrt und vom Bund und von den beteiligten Ländern je zur Hälfte finanziert wurden (MöhlenbrockIPloghaus 2006). Die Aufgabe und Verantwortung, innovative Ansätze an Schulen zu entwickeln, zu erproben, zu evaluieren und zu transferieren sowie mit einer externen Begleitforschung auszustatten, ist vollständig an die einzelnen Bundesländer abgegeben worden (siehe dazu Schulversuche der Länder http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=932). Wirtschaftsmodellversuche hingegen werden aufgrund der Zuständigkeit des Bundes weiter fmanziert. Hier zeichnet sich das BIBB, beauftragt vom BMBF, verantwortlich. Die Abschaffung der Förderung der länderübergreifenden Schulmodellversuche fand bildungspolitischen Konsens, obwohl der Modellversuchsarbeit ein hoher Stellenwert für die Bildungspraxis und Bildungsforschung zugesprochen wird. Ohne sie wäre die Innovationsrate in der Praxis und der Ertrag

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in der Forschung vermutlich weitaus niedriger (Nickolaus/SchnurpeI2001) - so die einhellige Meinung einschlägiger Wissenschaftler (ebd., Rauner 2004, MöhlenbrockIPloghaus 2006). Die Frage des Transfers wird sich somit zumindest in länderübergreifenden Programmen, wie sie seit 1998 durch die BLK als eine Strategie zur Förderung der Verbreitung von Ergebnissen aus Modellvorhaben gefördert wurden, nicht mehr stellen. Transferforschung ist allerdings mit Blick auf Schulpraxis, Schulforschung und Schuladministration nach wie vor von hoher Bedeutung: Geht es doch letztlich um die Frage nach dem Beitrag der unterschiedlichen Zugänge für pädagogische Innovationen (siehe dazu auch Koch-Priewe/Stübig/Hendricks 2002). In diesem Zusammenhang sind u.a. folgende Bereiche zu nennen, die auf die Ergebnisse einer Transferforschung nicht verzichten können: • • •

• •

•

Schulversuche der Länder, deren Ergebnisse landesweit verbreitet werden sollen (in NRW z.B, "Eigenverantwortliche Schule"). Die Arbeit der Landesinstitute, deren Ergebnisse verbreitet werden sollen. Versuchsschulen bzw. Reformschulen, die den Auftrag haben, ihre Ergebnisse anderen Schulen zur Verfügung zu stellen (z.B. Laborschule Bielefeld, Oberstufenkolleg Bielefeld, Terhart/Tillmann 2007). Forschungseinrichtungen, die sich das Ziel gesetzt haben, die Ergebnisse ihrer Forschung in die Praxis zu tragen (z.B. http://www.ipn.uni-kie1.de/). Forschungsprogramme und Forschungsprojekte, die sich mit der Transferforschung befassen (http://www.ifb.uni-wupperta1.de/forschung-am-ifb/proj ekte/projekt-transfer-21-effekte-auf-der-lehrer-schul-und-systemebenetraeff21.html). Forschungsprogramme und Forschungsprojekte, deren Ergebnisse Eingang in die Praxis finden sollen (z.B. Prenzel (Hrsg.) 2009).

Transferforschung ist somit ein aktuelles Thema. So greift auch das Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung (BMBF 2007: 13) "Transfer von Wissen" als eigenen thematischen Forschungsschwerpunkt auf, bei dessen Beschreibung ähnliche Fragestellungen formuliert werden, wie in der vorliegenden Studie. Im Rahmen der vorliegenden Studie geht es um Innovationen, die in einem bestimmten Zusammenhang gewonnen worden sind, und zwar im Rahmen von Schulmodellversuchen, die weitgehend dem Forschungsparadigma der Praxisforschung zuzuordnen sind. Der Begriff der Praxisforschung steht in der deutschsprachigen Forschungslandschaft für eine besondere sozialwissenschaftliche Forschungsstrategie. Er knüpft einerseits an die Handlungs- und Aktionsforschung der 1970er

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Jahre an und markiert andererseits einen Neubeginn. Mit diesem neuen Begriff wurde seit den 1990er Jahren das Vorhaben eingeleitet, einem Forschungsansatz, der sich unmittelbar auf Problembereiche der Praxis bezieht und diese mit dem Ziel ihrer Verbesserung bearbeiten will, wissenschaftliche Akzeptanz zu verschaffen (Hollenbach/Tillmann 2009). Es geht somit darum, diese Form der Forschung als "eine Variante des wissenschaftlichen Erkenntnisgewinns" (ebd.: 13) im deutschsprachigen wissenschaftlichen Kontext zu etablieren. Dies ist eine Entwicklung, die sich im anglo-amerikanischen Wissenschaftsraum bereits vollzogen hat (Altrichter 2009). Dabei handelt es sich um einen Ansatz jenseits von quantitativer und qualitativer Forschung (ebd.). Im anglo-amerikanischen Raum werden unter dem Begriff "practitioner research" verschiedene Zugänge subsumiert, die je nach Ausrichtung bzw. Schwerpunktsetzung zum Ziel haben, die Praxis besser zu verstehen, sie zu verändern, spezifische Fragen der Forschung zu beantworten und ihre Ergebnisse in andere Kontexte zu transferieren (ZeichnerlNoftke 2002). In der nationalen und internationalen Forschungslandschaft werden gegenwärtig unterschiedliche Diskurse zur Handlungsforschung geführt. Beispielsweise gibt es Vertreter (u.a. Kemmis, Australien, siehe ebd.), die die Aktionsforschung als eine Bewegung verstehen, um gesellschaftliche Verhältnisse von der Basis aus zu demokratisieren. Einige Vertreter sehen in diesem Ansatz die Möglichkeit, über Lehrerfortbildung bildungspolitische Programme zu entwickeln und umzusetzen (u.a. Messner und Posch 2009, Österreich). Andere wiederum modellieren besonders das Verhältnis von Lehrern und Forschern, um u.a. die Praxis "bottom up" innerhalb und außerhalb des eigenen Systems zu entwickeln und Beiträge zur erziehungswissenschaftliehen Theoriebildung zu leisten (u.a. Hollenbach und Tillmann 2009, Deutschland). Die Erläuterungen zeigen, dass die Zielsetzungen der Ansätze sehr unterschiedlich sein können. Dennoch weisen sie eine Reihe von gemeinsamen Merkmalen auf, die im Folgenden benannt werden (Klafki 2002: 204, Altrichter 2009), wobei nur diejenigen aufgeführt werden, die für die vorliegende Studie relevant sind: •

•

Praxisforschung strebt die Kooperation bzw. Wechselwirkung zwischen Forschern und Praktikern an. Die Praktiker sind beteiligt am Forschungsprozess, an der Formulierung der Fragestellungen, der Auswahl der Untersuchungsverfahren und an der Auswertung der Daten. Praxisforschung will der mehrdimensionalen Realität, wie sie von Lehrern, Schülern und Eltern im Praxisfeld wahrgenommen wird, möglichst nahe kommen.

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•

•

•

Praxisforschung strebt in der Kooperation mit dem Praxisfeld bereits während des Untersuchungsprozesses Veränderungen und Verbesserungen in der Schul- und Unterrichtswirklichkeit an. Praxisforschung muss als ein Lernprozess, als ein kommunikativer Selbstveränderungsprozess aller Beteiligten, auch der Forscher, betrachtet werden. Praxisforschung muss ihre Resultate so formulieren, dass die Adressaten erkennen können, unter welchen Bedingungen und an welchen Zielsetzungen orientiert die Resultate entstanden sind. Sodass die Adressaten entscheiden können, ob ihre eigenen Zielsetzungen und die Bedingungen ihrer Handlungssituation gleich oder ähnlich sind und ob oder wieweit Übertragungen der Resultate möglich sind.

Mit dieser Beschreibung ist ein idealtypisch konstruierter Pol der Schulforschung umrissen. Den anderen Pol bildet die Schulforschung, die traditionellen Ansätzen empirischer Sozialforschung folgt (Klafki 2002). Tatsächlich durchgefiihrte Schulforschungsprojekte operieren zwischen diesen Polen, wobei zu vermuten ist, dass, wenn es um Transfer von Ergebnissen der Schulforschung geht, ein Schulforschungsprojekt mehr in Richtung Praxisforschung konzipiert sein muss. So stellt beispielsweise die Bewährung der Innovation in der Praxis eine zentrale Voraussetzung dar, um bei den Adressaten auf Akzeptanz zu stoßen. Die Bedeutung der Praxisforschung für schulische Entwicklungen ist angesichts der Ergebnisse internationaler (Cochran-SmithlLythle 1999, Altrichter 2009) und auch nationaler Forschung (Hollenbach/Tillmann 2009) nicht mehr anzuzweifeln. Dennoch gibt es Forscher (HenkellKeuffer 2005, Nickolaus/Ziegler/AbellEccard/Aheimer 2006), die der Praxisforschung keinen eigenen Erkenntnisgewinn, der Gegenstand eines Transfers sein könnte, zutrauen. Sie fordern deswegen Praxisforschung mit Wirkungsforschung oder Evaluationsforschung zu verknüpfen. Ansonsten würde offen bleiben, ob das Resultat der Praxisforschung messbare und positive Wirkungen auf den unterschiedlichen Ebenen von Schule (Lehrer, Schüler, Schule als Organisation, Unterricht) erzeuge. Es erscheine erforderlich, dass ein bereichsspezifischer Erkenntnisstand um die Wirksamkeit der Umsetzung der ProduktelResultatelInnovationen in der Schule vorliegt, um die Transferwürdigkeit der Innovation nachzuweisen (Nickolaus/Ziegler/AbellEccard/Aheimer 2006: 22). Hieran schließt sich die Überlegung an, welche Schulforschung bzw. welche Kombinationen von unterschiedlichen Ansätzen der Forschung man braucht, um Verbesserungen auf der Ebene der Schulpraxis durch den Transfer von Innovationen zu erreichen. In der Schulmodellversuchsforschung wird die Absicherung der Ergebnisse durch eine

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Begleitforschung der Modellversuche betrieben. Modellversuchsforschung be schreibt somit auch das Verhältnis von Forschung und Praxis. Dies kann bedeuten, dass die Praxisforschung eine Begleitforschung (Evaluationsforschung) braucht, um ihre Ergebnisse transferwürdig zu machen. Es ist aber auch denkbar, dass die Praxisforschung für sich, mit ihrer theoretischen und methodischen Fundierung, Ergebnisse erzeugt, die transferfähig und transferwürdig sind. So ist die Selbstevaluation ein zentraler Bestandteil dieser Fundierung. In der vorliegenden Studie wird eine Einordnung der Innovationen, die Gegenstand des Transfermodellversuches sind, unter den hier geschilderten Gesichtspunkten vorgenommen (siehe Kapitel 3).

2.2 Innovationen, Transfer und Schul- und Unterrichtsentwicklung Der Begriff der Innovation ist in der Schulentwicklungsforschung nicht eindeutig definiert. So werden Begriffe wie Erneuerung, Veränderung, Reform, pädagogische Entwicklungsarbeit häufig synonym benutzt (z.B. Haenisch 1995, AltrichterlPosch (Hrsg.) 1996, Dalin 1999, Rahm/Mammes/Schratz 2006, Fend 2006). Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist auffällig, dass eine Innovation in der deutschsprachigen neueren Schulentwicklungsforschung (seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts) ausschließlich im System selbst generiert wird: die Schule bzw. deren Akteure bzw. ein Teil der in Schule befmdlichen Akteure erkennen ein Problem und entwickeln ein Konzept zur Bearbeitung dieses Problems. Um diesen Prozess in eine Ordnung zu bringen bzw. ihn zielfiihrend zu steuern, sind der Schule in der Vergangenheit zahlreiche Instrumente angeboten worden, wie beispielsweise Selbstevaluation, Schulprogramm und Teamentwicklung. Zudem wird immer wieder die bedeutende Rolle der Schulleitung in diesem Prozess betont. Flankiert wird dieser Prozess durch Standards der Schuladministration, externe Evaluation und Unterstützungssysterne. Der Begriff der Innovation ist überwiegend positiv belegt, obwohl gerade diese selbstgesteuerten Veränderungsprozesse auf den unterschiedlichen Ebenen Ressourcen innerhalb des Systems einfordern, die nicht zusätzlich eingespeist werden. So hat die Laborschule Bielefeld (Demmer-Dieckmann 2005) vier Jahre benötigt, bis der Schulversuch "Jahrgangsmischung" implementiert wurde. Irene Demmer-Dieckmann (2005) betont in diesem Zusammenhang, dass es unwahrscheinlich ist, dass eine Regelschule solche Vorbereitungszeiträume in Anspruch nehmen kann. Ferner sind die Ergebnisse von selbstgesteuerten Veränderungsprozessen oftmals nicht positiv zu bewerten bzw. stellt sich im Prozess sogar ein Scheitern der Beteiligten ein. Zugleich muss eine Veränderung nicht zwingend bessere Wirkungen auf Seiten der Leistungen der Schüler er-

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zeugen, sofem dies das Ziel der Innovation war. Die Beschreibungen zu Innovationen und Innovationsprozessen sind in der deutschsprachigen Schulentwicklungsforschung abstrakt gefasst. Förderliche und hemmende Faktoren der Implementation werden beispielsweise unabhängig von dem Inhalt und der Komplexität der Innovation beschrieben. Es ist zu vermuten, dass bei einem umfassenden Innovationsvorhaben, wie z.B, "Jahrgangsmischung" (Demmer-Dieckmann 2005) andere Bedingungen der Implementation auftreten als bei einem begrenzteren Vorhaben wie z.B. die Implementation von .Portfolio-Arbeit" (SchwarzIVolkweinIWinter (Hrsg.) 2008) in einem Unterrichtsfach. Die vorliegende Studie soll hierzu Aufschlüsse geben. Wird der Begriff der Innovation einer kritischen Analyse unterzogen, dann erfolgt dies in der Regel vor dem Hintergrund eines zentralistischen Steuerungsmodells (Rahm 2005: 128): "Eine zentrale Innovationssteuerung würde ein Wissen über die Ausgangsbedingungen einzelner Schulen voraussetzen; standardisierte Lösungen können solche Voraussetzungen nicht berücksichtigen und sind deshalb zum Scheitern verurteilt. Darüber hinaus übernehmen Schulen in der Regel vorgefertigte Lösungen nicht; sie haben komplexe Wirklichkeiten zu bewältigen und adaptieren von außen zielgerichtet angetragene Innovationen nur bedingt."

Vor dem Hintergrund dieser Einschätzung scheint der Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung eine Aufgabe zu sein, die keine Aussicht auf Erfolg hat. Klafki (2002: 211) hingegen bezieht sich in seiner Analyse auf die Praxisforschung und formuliert zu der Frage des Transfers von Innovationen folgendes: "Jedes schulnah entwickelte, in einer oder wenigen Klassen oder Schulen durchgeführte Innovationsvorhaben [...] stellt eine komplexe Einheit aus typischen Faktoren dar, nämlich generellen Zielsetzungen, generellen Strukturmerkmalen einer Thematik, typischen Lernmöglichkeiten und Lernschwierigkeiten von Kindern in einer übergreifend wirksamen historisch-gesellschaftlichen Faktoren, typischen Faktoren der Institution Schule, typischer Einstellungen gewisser Elterngruppen usw. einerseits und jeweils einmaligen Bedingungen und Situationen an der besonderen Schule bzw. den besonderen Schulen, in denen ein solches Innovationsprojekt zunächst entwickelt wird, andererseits. Im Hinblick auf die typischen Elemente widerspricht es dem Ansatz einer schulnahen Reformstrategie und praxisorientierter Schulforschung keineswegs, Resultate der Innovationsarbeit zu verbreiten."

Angesichts dieser beiden Positionen stellt sich die Frage, wie eine Innovation beschaffen sein muss, damit sie auf Akzeptanz trifft, sich in das Bestehende integrieren lässt sowie generelle Merkmale und Verwirklichungsbedingungen für die Schulen, die adaptieren, sichtbar werden. Die vorliegende Studie soll hierzu weiterführende Erkenntnisse liefern.

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Bezüglich der "Qualität" der Innovation bringen Reinhold Nickolaus et al. (2006) einen zusätzlichen Aspekt ein: die Absicherung der Wirksamkeit der Innovation durch summative Evaluationen. "Allein die quantitative Zielperspektive gelingenden Transfers greift zu kurz, Maßstab muss letztlich die erzielte Prozess- und Outputqualität sein." (ebd.: 63) Diese Anforderung sollte bereits fiir die Entwicklungsphase der Innovation gelten und bildet ein Kriterium fiir deren Transferwürdigkeit. Wird die Praxisforschung mit summativen Evaluationsansätzen kombiniert und kommen diese zu einem positiven Ergebnis, ist in der dargelegten Perspektive von Nickolaus et al. (2006) eine Voraussetzung für die Transferwürdigkeit der Innovation erfüllt. Die pädagogisch-psychologische empirische Schulforschung wird dem oben formulierten Anspruch leichter gerecht werden können. Sie muss sich dann aber im Anschluss an die Gewinnung der Forschungsergebnisse der Praxisforschung annähern, um sich Fragen der Implementation zu stellen und dies, bevor ein Transfer eingeleitet wird (Gräsel/Parchmann 2004). Schulentwicklung vollzieht sich im Zusammenspiel von Schulforschung, Schulpraxis und Schuladministration, wobei Letztere erheblichen Einfluss auf die Innovationsbereitschaft der Schulpraxis hat. Zu vermuten ist, dass Strategien zur Entwicklung des Systems, die unterstützenden Charakter haben, deutlich besser bei den Adressaten ankommen als Strategien, die kontrollierenden, bewertenden und diagnostizierenden Charakter haben. Unter analytischen Gesichtspunkten ist es somit Erkenntnis fördernd, wenn zur Frage, wie Innovationen ins Schulsystem gelangen, die unterschiedlichen Felder ,Schulpraxis' (Schule und deren Akteure) ,Schuladministration' (Schulaufsicht und Schulpolitik) sowie ,Schulforschung' (Schulentwicklungsforschung) unterschieden werden (siehe dazu Klafki 2002, Tillmann/Vollstädt (Hrsg.) 2001). Jedes Feld hat seinen eigenen Zugang zu der Fragestellung wie Schule sich entwickeln kann. Am Beispiel der Bildungspolitik des Landes Nordrhein-Westfalen wird das Zusammenspiel der unterschiedlichen Felder verdeutlicht. Darüber hinaus bilden die erwähnten Einheiten zentrale Komponenten einer Theorie der Schulentwicklung (Rahm 2005, Holtappeis 2003). 2.2.1 Zugänge der Schuladministration: die Entwicklung von Schule als Steuerungsproblem

In den 1960er und 1970er Jahren versuchte die Bildungsadministration, bildungsökonomisch und bildungssoziologisch begründete Innovationen durch Instrumente und Konzepte zentralstaatlicher Bildungsplanung in das gesamte Schulsystem hineinzutragen.

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Ewald Terhart (2001: 20f.) beschreibt die Vorstellung über das Verhältnis von Bildungsforschung, Bildungsadministration und Bildungspraxis in dieser Zeit mit Blick auf die Entwicklung des Systems pointiert wie folgt: "Identifizierte Problemlagen im Bildungsbereich werden von der Bildungsforschung analysiert; auf der Basis dieser Analysen entsteht ein Wissen, das Lösungen für die Problemlagen konstruierbar macht. Die Erkenntnisse der Bildungsforschung fließen beratend in den Prozess der politischen Entscheidungsfindung ein. Mehr qualifiziertes Wissen erzeugt bessere politische Entscheidungen. Auf der Basis politischer Entscheidungen werden dann (zunächst) Experimentalprogramme durchgeführt, um die Tauglichkeit der getroffenen Entscheidungen bzw. die problemlösende Kapazität der installierten Reformen zu überprüfen. Diese wissenschaftlichen begleiteten und ausgewerteten Experimentalprogramme wiederum führen zu (positiven und negativen) Innovationsentscheidungen im Blick auf das Gesamtsystem. Die in positiv verlaufenen Modellversuchen bewährten Lösungen lassen sich auf das Gesamtsystem übertragen und führen dort dann ebenfalls zu positiven Wirkungen."

Diese Vorgehensweise wurde durch Bewertungen wie ,Bildungskrise', ,Versagen des Bildungssystems und der Bildungspolitik' sowie ,Scheitern der Bildungsreform' von Wissenschaftlern (z.B. Timmermann 1987) einhellig als nicht problemadäquat und bei näherer Betrachtung sogar als problemerzeugend eingestuft. Kennzeichnend für diese Zeit waren ,äußere Reformversuche' , in denen Steuerungsinstrumente qualitativer und struktureller Bildungsplanung wie neue Curricula und Organisationsformen (z.B. Einführung der Gesamtschule) eingesetzt wurden. Eine Ausnahme bildete - wie bereits mehrfach erwähnt - das Marburger Grundschulprojekt (KlatkiJScheffer/Koch-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982). Mit der Stagnation der Bildungsreform in den 1980er Jahren wuchs das Interesse an Forschung, die der Frage nachging, warum die Gesamtsystemstrategien nicht den erwarteten Erfolg hatten. Analysiert wurde somit die Frage nach dem Gelingen bzw. Misslingen des Transfers von Innovationen - dies allerdings innerhalb des Paradigmas einer zentralistischen Einführung von Innovationen. Angelsächsische Implementationsstudien (Dalin 1973, Berman et al 1974, HubermanlMiles 1984, OddenIMarsch 1989, LiebermanlMiller 1990, Fullan 1991) kamen zu dem Ergebnis, dass sich die Umsetzung und damit auch der Erfolg von Plänen nicht auf der staatlichen Ebene, sondern auf der Ebene von einzelnen Schulen entscheidet. Mit Zugängen wie "Qualität von Schule" (Rolff 1991) und die "Schule als pädagogische Handlungseinheit" (Fend 1986) erfolgte in den 1980er Jahren ein Paradigmawechsel in der Vorstellung, wie Innovationen in das System gelangen können. Nun sollte, begründet mit empirischer Schulforschung (z.B. ebd.), die

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einzelne Schu1e die Verantwortung für Leistungssteigerungen übernehmen, wobei sie sich an vorgegebenen Standards zu orientieren hatte. In dieser Sichtweise entwickelt sich die einzelne Schule aus eigenem Antrieb kontinuierlich weiter (Rahm 2005). Alle Bundesländer sind in ihren bildungspolitischen Programmen mehr oder weniger dieser Erkenntnis gefolgt. Das Stichwort ist in diesem Zusammenhang teilautonome Schule (einen Überblick zu den Ansätzen in den einzelnen Bundesländern gibt Vogel 1998; in NRW ist das Projekt "Selbständige Schule" ein Beispielfür eine ausgeprägte Form von Gestaltungsspielräumen). Diese Vorstellung hat sich bis heute in unterschiedlichen Ausprägungen bildungspolitisch gehalten. Die Instrumente, die Schulen einsetzen sollen, um sich selbst zu steuern und Qualitätssteigerungen zu erreichen, sind ,Schu1programm' und ,Selbstevaluation' . In der Perspektive der vorliegenden Studie stellen diese Instrumente ebenfalls Innovationen dar, die konkrete Vorhaben und deren Entwicklung, Umsetzung und Kontrolle rekursiv miteinander verknüpfen sollen. Wie kommen nun konkrete Innovationen ins Spiel, wie etwa das Vorhaben, den naturwissenschaftlichen Unterricht zu entwickeln? Die Schulen setzen sich im Rahmen ihres Schulprogramms Entwicklungsziele, die sich an vorgegebenen Standards orientieren und welche dann umgesetzt die Innovationen sein sollen. Mit der Selbstevaluation wird einerseits ermittelt, welche innerschu1ischen Problembereiche als zu bearbeitende Zielsetzungen vorrangig behandelt werden sollen. Andererseits wird dieses Verfahren eingesetzt, um zu überprüfen, ob die Ziele auch erreicht werden. Dabei ist es auch denkbar, dass Schulen sich eine Innovation von außen holen oder/und als Projektschulen an Forschungsprogrammen teilnehmen. Dieser Prozess ist selbstverständlich nicht trivial. Die Schu1forschung hat beispielsweise mit dem Forschungsansatz der Fallanalysen viele Beiträge zu den Bedingungen und Problemfeldern von Innovationsprozessen durch die theoriegeleitete Rekonstruktion von Schulentwicklungsverläufen geleistet (Demmer-Dieckmann 2005, Biermann 2007, Horstkemper/Tillmann 2003, Hameyer 1995, einen Überblick gibt Horstkemper/Tillmann 2003). Zur theoretischen Erklärung von schu1ischen Veränderungsprozessen als organisationalem Wandel wurden von den Schulforschem (z.B. Rolff 1991, Rahm 2005) organisations- und systemtheoretische Ansätze (z.B. Weick 1985, Agyris/Schön 1996, Willke 1993, 1994) herangezogen und auf die Schule als Organisation und als soziales System übertragen. Mit Blick auf die Erkenntnisse dieser Ansätze und die Fragestellung der vorliegenden Studie ist in diesem Zusammenhang von Bedeutung, dass Schulen sich als autonome und selbstreferentiell operierende Organisationen nur sehr selektiv mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Für das hier zentrale Problem des Transfers bedeutet dies, Veränderungen von Schule nur als Selbstanpassung möglich sind und einen internen Prozess des

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,sense-making' (Weick 1985) voraussetzen. Entsprechend erscheint eine externe Determination von schulinterner Strukturen und Prozessen ausgeschlossen. Der Steuerungsanspruch wird aber nicht vollständig aufgegeben, sondern in den oben genannten Ansätzen als .Anleitung zur Selbststeuerung' defmiert. Sie soll Organisation bzw. Schulen dazu veranlassen, ihre Selbststeuerung in einem erweiterten Kontext zu leisten und ihr Problemlösungs- und Problemmanagementverhalten zu verbessern. Die hier skizzierten Erkenntnisse beinhalten Konsequenzen für den Transfer von Innovationen in die Praxis. Sie werden besonders durch zwei Hypothesen von Cornelia Gräsel, Michael Jäger und Helmut Willke (2006) auf den Punkt gebracht: ,,Personen und Organisation [... ] operieren primär selbstreferentiell. Dies ist Bedingung ihrer Identität und Autonomie und deshalb keine pathologische oder destruktive Eigenschaft. Nur unter besonderen Bedingungen ("gute Gründe") werden sie externe Anregungen positiv aufgreifen." (ebd.: 453) (Herv. im Original) "Im Gegensatz zu Trivialsystemen bauen kommunizierende komplexe Systeme eigene kognitive Strukturen, Erwartungsmuster und Identitäten auf, die als Filter und Abwehrmechanismen gegenüber externen Interventionen wirken. Gelingender Transfer setzt Anschluss an die Eigenkomplexität des Zielsystem voraus." (ebd.: 457)

Externe Evaluationen können beispielsweise ein Instrument zur Anleitung zur Selbststeuerung sein. Bezogen auf die Schuladministration sollen Evaluationen das Erreichen der Standards kontrollieren. An diesem anspruchsvollen Auftrag (Dubs 2005) scheiterten aus unterschiedlichen Gründen nicht nur viele Akteure in Schulen, sondern auch die Inspektoren der externen Evaluation. Etwa seit 2000 geraten die Ansätze der Bildungsadministration zur Entwicklung von Schule, die aus einer Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung von Schule bestehen, zunehmend in die Kritik (z.B. Journal für Schulentwicklung 2004: Evaluation zwischen Anspruch und Wirklichkeit). Die Effekte durch Selbst- und Fremdevaluation sowie Schulprogrammarbeit haben sich nicht in der erwarteten Form eingestellt (siehe dazu Koch-Priewe 2000 oder Bos/Holtappels/Rösner 2006). Vor diesem Hintergrund werden Ansätze wie regionale Bildungsbüros, Netzwerke etc. zur Entwicklung von Schulen zunehmend in den Blick genommen (BerkemeyerlPfeiffer 2006, Zymek/SikorskilFrankelRagutt/Jakubik 2006, Journal für Schulentwicklung 2005: Schulentwicklung in der Region). Diese neuere Entwicklung steht allerdings noch am Anfang. Die Tragfähigkeit und Wirksamkeit solcher Ansätze wurde bisher empirisch kaum erfasst. Eine Ausnahme bildet die Darstellung der Ergebnisse der Begleitforschung des nordrhein-westfälischen Modellvorhabens "Selbständige Schule" (HoltappelslKlemmJRolff2008). Dort wird "eine gelingende Regionali-

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sierung als notwendige Bedingung einzelschulischer Weiterentwicklung interpretiert" (LehmpfuhllPfeiffer 2008: 195). Es wurden Gelingensbedingungen wie "zuverlässig und gut erreichbare, als hilfreich erlebte Unterstützung" oder "Einrichtung einer Vermittlungs- und Serviceagentur quer zu bestehenden Strukturen" ermittelt. Diese Aufgaben wurden vor allem durch die regionalen Bildungsbüros realisiert. Vor dem Hintergrund, dass die Regionalisierung einzelschulische qualitative Entwicklungen stützen sollte, ist es ein ebenso wesentliches wie bedenkliches Ergebnis der Studie (HoltappelslKlemmJRolff 2008), dass die Schulen und ihre Akteure Regionalisierungsprozesse nicht in der erwarteten Form wahrgenommen haben (ebd.). Eine Regionalisierung von Bildung, Erziehung und Beratung im Sinne von Netzwerkbildung und Kooperation soll (ebd.) • • • • •

die Öffnung von Schule im sozialen Umfeld ermöglichen, den Informationsaustausch zwischen Schulen und anderen pädagogischen Akteuren sichern, übergreifende regionale - und nicht nur rein pädagogische Initiativen und Projekte ermöglichen, Qualitätssicherung unterstützen und individuelle Programmentwicklung bei gleichzeitiger Sicherung eines umfassenden regionalen Bildungsangebotes erleichtern.

Die vorliegende Studie nimmt den Aspekt der regionalen Vernetzung als Instrument zur qualitativen Entwicklung von Schule in der Modellvorstellung auf (siehe dazu Kapitel 2.2.2), wobei als Regionen überwiegend Kreise und kreisfreie Städte gelten. Da der vorliegende Modellversuch im Bereich des Übergangs von der Schule in den Beruf bzw. in das Studium angesiedelt ist und damit ein Zusammenspiel von abgebenden und aufnehmenden Systemen des Bildungs- und Beschäftigungssystem voraussetzt, wird erwartet, dass die regionale Netzwerkbildung eine zentrale Voraussetzung für den schulintemen Entwicklungsprozess im Bereich der Berufs- und Studienorientierung darstellt. Weniger unter dem Aspekt der Regionalisierung als der Netzwerkbildung liegen Studien zu Wirkungen von Schulnetzwerken vor. Kathrin Dedering (2007) zeigt in ihrer Studie, dass Netzwerke Impulse geben und helfen, die eigene schulische Arbeit zu reflektieren. Ob diese Wirkungen sich entfalten, hängt allerdings von den bestehenden Merkmalen der Organisationskultur der Schule im Netzwerk ab. Die in dieser Studie beschriebenen Netzwerke haben das Ziel, die Qualität der Einzelschule zu entwickeln. Sie übernehmen unterstützende Funktionen. Es geht also nicht um den Transfer von innovativen Konzepten. Christian Ostermeier (2004) beschreibt ebenfalls die Bedeutung von Netzwer-

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ken für die Qualitätsentwicklung von Schulen. Hierbei geht es um das Programm "Sinus". Allerdings beziehen sich die gewonnenen Erkenntnisse auf die Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsphase des Programms. D. h. die Bedeutung des Netzwerkes für den Transfer von innovativen Konzepten wird von Christian Ostermeier (ebd.) nicht thematisiert.

2.2.2 Zugänge der Bildungsforschung: Schulentwicklungsforschung und LehrLernforschung Der Wandel von der Entwicklung des Gesamtsystems zur Entwicklung der Einzelschule machte sich auch in der Ausrichtung der Bildungsforschung bemerkbar. So befasste sich in den 1980er Jahren die Schulentwicklungsforschung mit der Qualität von einzelnen Schulen und lieferte Listen von Kriterien, die ,gute' Schule ausmachen und definierte diese Kriterien zugleich als Entwicklungsziele für die Schulen, die noch nicht ,gut' sind (exemplarisch Fend 1986, Purkey/ Smith 1990, Lightfoot 1983, SteffenslBargel 1993). Dieser Ansatz wurde dahingehend kritisiert (siehe dazu Rolff 1991), dass empirische Forschungen über Kriterien ,guter' Schulen Zielklärungsprozesse einzelner Schulen nicht ersetzen können. Sie würden den Schulen durch statistische Prozeduren gewonnene Durchschnittswerte ansinnen, die auf die einzelne Schule weder zutreffen, noch von ihr akzeptiert werden. Ein gelungener Beitrag des Forschungsbereichs bestand darin, für Entwicklungsziele sensibilisiert zu haben. Zu der Zeit fehlten Ansätze in diesem Bereich, die Maßnahmen beschreiben, die dazu fiihren, dass die Ziele erreicht werden. Vor diesem Hintergrund wurden seit den 1990er Jahren die Ergebnisse der Schulqualitätsforschung zunehmend mit Ansätzen der prozessualen Entwicklung von Schulen in Verbindung gebracht (Altrichter 1995, Melzer 1997, Holtappeis 1995, Dalin 1999). Die Leistungsfähigkeit des Schulsystems zu erhöhen, bedeutet in dieser Sichtweise, Instrumente und Verfahren bereitzustellen, die den Prozess der einzelschulischen Entwicklung unterstützen. Die Schulentwicklungsberatung stellt in diesem Zusammenhang Instrumente wie Schulprogrammentwicklung, Verfahren interner und externer Evaluation sowie Modelle der Praxisforschung zur Verfiigung (Rahm 2005). Schulentwicklungsforschung untersucht vor diesem Hintergrund die Wirksamkeit unterschiedlicher InstrumentelMethoden zur (Selbst-)Entwicklung von Schule bei unterschiedlichen Akteuren, wie Schüler, Lehrer etc. Aufgrund der Erkenntnis, dass die Entwicklung von Schule über die einzelne Schule erfolgt und nicht über zentralistische Steuerungsstrategien (siehe Kapitel 2.2.1), beschäftigt sich die neuere deutschsprachige Schulentwicklungsforschung nur marginal mit externem Transfer. In der Sichtweise dieser For-

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schungsausrichtung werden Entwicklungsziele innerschulisch im Diskurs gewonnen und dann systematisch abgearbeitet. Die Forschung ermittelt vor diesem Hintergrund schulinterne und schulexterne Faktoren, die diesen Prozess begünstigen bzw. verhindern. In der vorliegenden Studie wird die Auffassung vertreten, dass mit dieser Vorgehensweise Innovationspotenziale verschenkt werden. Michael Fullan (2001) sieht im Transfer von Innovationen einen Motor der Schulentwicklung. In seiner Sichtweise sollten folgende Voraussetzungen gegeben sein: • • • • •

qualitativ gute Innovationen, Kenntnis der Schulen über die Innovation, Befürwortung der Innovation durch die Bildungsadministration und die Schulleitung, Bedingungen, die es Lehrern ermöglichen, die Innovationen umzusetzen und externe Berater, die den Implementationsprozess unterstützen.

Die Innovation kann somit von anderen entwickelt, getestet und kritisch beurteilt sein. Die Möglichkeit, dass Schulen von anderen Schulen eine Innovation übernehmen, bezeichnet Per Dalin (1998) als unwahrscheinlich. Er bleibt allerdings in seiner Begründung hinter den Möglichkeiten dieses Ansatzes zurück, weil er als Innovationsgeber nur die Bildungsadministration sieht und zugleich dem Steuerungsparadigma der 1970er Jahre folgt (siehe Kapitel 2.2.1). In Übereinstimmung mit der Schulentwicklungsforschung stellt Fullan (2001) dar, dass es sich beim Transfer von Innovationen um einen Schulentwicklungsprozess handelt, der sich durch drei Phasen kennzeichnet: • •

•

Phase 1: Initiierung: Am Ende dieser Phase fällt die Entscheidung, ob eine Innovation eingeführt wird. Phase 2: Implementierung: In dieser Phase des Prozesses befinden sich die Schillen in der Einführung und Umsetzung der Innovation. Sie sammeln erste Erfahrung mit der Innovation in der Praxis. Bemerkenswert ist, dass Fullan (ebd.) für diese Phase einen Zeitraum von zwei bis drei Jahren vorsieht (Fullan 2001: 50). Phase 3: Institutionalisierung: In dieser Phase wird das pädagogische Konzept, welches mit der Einführung und Umsetzung der Innovation verbunden ist, zum festen Bestandteil des gesamtschulischen Konzeptes. Der damit verbundene Prozess wird zur Routine.

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In jeder dieser Phasen wirken unterschiedliche Faktoren auf den Prozess. Diese Phasen werden in der vorliegenden Studie als Bezugsrahmen zur Analyse des Datenmaterials genutzt. Fullan (2001) betont in diesem Zusammenhang, dass die Innovation aus dem System selbst generiert werden kann. Sie kann aber auch von außen kommen. Die deutschsprachige Schulentwicklungsforschung kennzeichnet, dass die Ebene des Unterrichts deutlich weniger untersucht worden ist (Huber/Hameyer 2000). Dies leistet u.a, die Lehr-Lernforschung, ohne dass beide Forschungsfelder systematisch miteinander verknüpft werden. Ein Ziel dieser Forschungsausrichtung ist es, dass ihre Erkenntnisse einen Beitrag zur Entwicklung des Unterrichts leisten. Diese überwiegend empirisch-analytische Forschungsausrichtung beinhaltet vor dem Hintergrund der Fragestellung dieser Studie das Problem, dass nicht die erfolgreiche Umsetzung der Ergebnisse in der Praxis im Vordergrund des Forschungsvorhabens steht, sondern die Überprüfung von Bedingungskonstellationen in Wirkungsanalysen. So halten Forschungsdesigns der Vorhaben empirisch analytischen Kriterien stand, aber nicht der Frage, wie deren Ergebnisse in die schulische Praxis Eingang finden können. Gräsel/Parchmann (2004) sprechen in diesem Zusammenhang von .Jmplementationsforschung als Desiderat der Unterrichtsforschung". Dennoch ist es gerade dieser Forschungsbereich, der die Möglichkeit der Nutzung der Forschungsergebnisse für die schulische Praxis zunehmend als Aufgabe auch der Forschung auffasst. Beispiele hierfür sind • • •

das Programm "Sinus-Transfer" (http://sinus-transfer.uni-bayreuth.del), das Programm "Transfer-21" (http://www.transfer-21.del) und das Projekt "Chemie im Kontext" (Demuth et al. 2008).

Im Folgenden werden Studien zum Transfer mit Blick auf deren Beitrag zu den Konzepten ,Innovation, ,SchulberatunglUnterstützung', ,Netzwerk' und ,Schulentwicklungsprozess' analysiert. Hierbei werden nur Ergebnisse zusammengefasst, die sich auf den Transfer an andere Schulen beziehen (externer Transfer). Zunächst werden die Studien vorgestellt, die im Rahmen der Schulentwicklungsforschung vorgenommen worden sind (Fullan 2001, Jäger 2004). Danach erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse, die der Unterrichtsforschung zuzuordnen sind (Demuth et al. 2008, FußangellGräsel 2008, Krebs 2008, Krebs/Prenzel 2007, Prenzel (Hrsg.) 2009, Ostermeier 2009). Fullan (2001) legt ein differenziertes Modell zum Transfer von Innovationen vor, welches in der vorliegenden Studie als Orientierungsrahmen genutzt und mit der Praxisforschung verknüpft wird (siehe Kapitel 7).

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Besonders hilfreich ist die Unterscheidung des Schulentwicklungsprozesses in die Phasen Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung und die Beschreibung des Einflusses der schulintemen und schulexternen Faktoren in Abhängigkeit von diesen Phasen. Ein Produkt bezeichnet Fullan (2001) als transferfähig, wenn • •

ein Bedarf für die Innovation besteht und eine hohe Priorität der Einführung vorliegt; die Ziele und der Inhalt der Innovation sich klar vermitteln.

Zudem weist er darauf hin, dass - je komplexer eine Innovation - desto weit reichender der Reformprozess und desto höher die Implementationshürde ist. Bezogen auf das schulinterne und -externe Umfeld einer Schule sind für den Schulentwicklungsprozess förderliche Faktoren • • • •

die die die die

Veränderungsbereitschaft der Lehrer; Unterstützung durch die Schulleitung; Form der Zusammenarbeit im Kollegium; Unterstützung des Vorhabens durch Schulberatung.

In Jägers (2004) empirisch-analytischen Studie geht es um Transfer im Sinne von Verstetigung (zeitliche Wirksamkeit): die Implementation von Schulentwicklungsprogrammen. Angesicht des Schwerpunktes der vorliegenden Studie, der bei externem Transfer liegt, sollen hier nicht im Detail alle förderlichen und hemmenden Faktoren der Verstetigung aufgeführt werden. Theoretische Ergebnisse zu Voraussetzungen externen Transfers, die Jäger (2004) aus den empirischen Ergebnissen zum internen Transfer ableitet, sind folgende: •

•

Das Eingangstor für externen Transfer kann ein einzelner Lehrer sein. Zum Transfer kommt es aber nur, wenn das Kollegium die Einführung und Umsetzung der Innovation mit trägt. Es muss Unterstützungssysteme geben.

Zum Projekt "Chemie im Kontext" liegen unterschiedliche Studien zum externen Transfer vor, die im Folgenden erläutert werden. Demuth et al. (2008) untersucht mit einem empirisch-analytischen Forschungsdesign die Kooperation der beteiligten Lehrer sowie deren Motivation. Er formuliert folgende Bedingungen, die die Innovation erfüllen sollte, bevor sie durch das Instrument der Lehrerkooperation, transferiert wird:

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•

• • •

Die Unterrichtskonzeption ist abgleitet aus der Lehr-Lernforschung und in intensiver und systematischer Auseinandersetzung mit Lehrern weiter entwickelt worden. Die Konzeption lässt durch ein Baukastensystem Freiräume der Ausgestaltung und sichert damit die Anbindung an das Bestehende ab. Es gibt ein Implementationskonzept für die kooperative Planung von Unterrichtseinheiten. Lehrer müssen die Innovation als persönlich bedeutsam erleben.

Zusammenfassend kommt er auf der Grundlage seiner Forschungsergebnisse zu dem Schluss, dass Kooperationsstrukturen den Transfer von Innovationen fördern. Fuß angeIJGräsel (2008) untersuchen die Kooperationserfahrungen von Lehrern und die Effekte auf der Ebene des Unterrichts durch den Transfer. Der externe Transfer wird durch Netzwerke in Form von Professionellen Lemgemeinschaften betrieben. Erfahrene Lehrer, bezogen auf Unterrichtsentwicklung und Organisation der Netzwerke, aus der ersten Projektphase haben in der Transferphase Netzwerke geleitet. Darüber hinaus konnten sich die neuen Lehrer bereits durch vorliegendes Material in die Thematik einfinden. Sie nennen folgende positive Punkte der Zusammenarbeit in den Netzwerken, die sich aus der Auswertung aus Interviews ergeben haben: • • • • •

der fachliche Austausch, die gemeinsame Vorbereitung des Unterrichts, die Abstimmung des Unterrichtshandelns, die Arbeitsentlastung und die emotionale Entlastung sowie die Erleichterung bei der Durchführung fächerübergreifenden Unterrichts.

Ein negativer Punkt wird auch durch die Lehrer genannt: Die Organisation der Kooperation wird als unökonomisch beschrieben. Effekte wurden aus der Sicht der Lehrer und der Schüler erfasst. Die Effekte der ersten Projektphase wurden mit Effekten der Transferphase verglichen. Insgesamt haben sich die erwarteten Effekte eingestellt. Das Programm "Sinus-Transfer" (Prenzel (Hrsg.) 2009) ist ein Beispiel für die Erfordernis unterschiedliche Forschungsansätze miteinander zu kombinieren, um sowohl die Transferwürdigkeit als auch die Transferfähigkeit von Forschungsergebnissen herzustellen. Zunächst wurden auf der Basis der Erkenntnisse der empirisch-analytischen Lehr-Lemforschung Module zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts entwickelt. Diese Module wurden dann mit Schulen erprobt, evaluiert und verbessert. Die-

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ser Ansatz ist eher der Praxisforschung zuzuordnen. Im Anschluss daran wurden diese Ergebnisse an weitere Schulen herangetragen, die die Module implementieren sollten. Hierbei bestimmte ein Transferkonzept die Vorgehensweise. Zudem gab es eine begleitende Evaluation (z, B. Ostermeier 2009). Es ist zu vermuten, dass die Nutzung unterschiedlicher Forschungsstrategien in einem Forschungsprogramm zum einen aus der Erkenntnis heraus entstanden ist, dass Forschungsergebnisse selten durch ihre Publikation Eingang in die schulische Praxis halten. Zum anderen scheinen während der Durchführung der Praxisforschung weitere Erkenntnisse gewonnen worden sein, die :für eine gelungene Implementation der Module von Bedeutung waren. Bezogen auf die zentralen Konzepte der vorliegenden Studie sind folgende Erkenntnisse relevant (Krebs 2008, KrebslPrenzel 2007): • • •

Der Nutzen der Innovation sollte für den Adressaten erkennbar sein. Zu Beginn eines Veränderungsprozesses brauchen Lehrer mehr Unterstützung als in einer späteren Phase des Implementierungsprozesses. Arbeitsgruppen können eine zielbezogene, kooperative Unterrichtsentwicklung fördern.

Mit Blick auf die Schulentwicklungsforschung liefert Fullan (2001) umfassende Erkenntnisse zum externen Transfer von Modellversuchsergebnissen, die im Rahmen der vorliegenden Studi e als Orientierungsrahmen genutzt werden. Die deutschsprachige Implementationsforschung, wie sie zum Beispiel von Dalin (1999) und Rolff (2007) vertreten wird, lehnt einen Transfer ,externer' Konzepte ab und sieht in dem Ansatz von Fullan (2001) dementsprechend keine Realisierungschancen. In der Sichtweise von Dalin (1999) und Rolff (2007) ist eine Innovation ein positives Resultat eines Dialogs zwischen internen Bedürfnissen und von außen kommenden Forderungen. Jäger (2004) führt aus der Sicht der Implementationsforschung die verschiedenen Transferformen (siehe auch Tabelle 3) theoretisch ein. Empirisch befasst er sich aber nur mit der schwächsten Form von Transfer: der Verstetigung am Ort der Innovationsentwicklung und -erprobung. In der Lehr-Lernforschung sind Ansätze zur Erforschung von förderlichen und hemmenden Bedingungen des Transfers vorhanden. Durch empirisch-analytischen Zugang dieser Studien werden aber nur ausgewählte und vor allem sehr wenige Aspekte in den Blick genommen (z.B. die Bedeutung von Lehrerkooperationen zur Entwicklung des Unterrichts). Inka Bormann (2009) kritisiert in diesem Zusammenhang die .Pfadabhängigkeit" der vorliegenden wissenschaftlichen Analysen zum Transfer. Das Forschungsdefizit könnte nicht deutlicher zu Tage treten.

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2.2.3 Das Zusammenspiel von Schuladministration und Schulforschung am Beispiel der Schulpolitik des Landes Nordrhein-Westfalen seit den 1990er Jahren

In diesem Kapitel wird das Zusammenspiel von Bildungsadministration, Bildungsforschung und Bildungspraxis am Beispiel des Landes NRW beschrieben, in dem der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund ' hauptsächlich durchgeführt wurde. Ziel ist es, den theoretischen Bezugsrahmen zur Konzeption des Modellversuchs und zur Auswertung des Datenmaterials zu erweitern. In einer historischen Betrachtungsweise wurde die Entwicklung von Schule in NRW über unterschiedliche Steuerungsmodelle vorangetrieben (siehe Kapitel 2.2.1). Das jetzt gültige Steuerungsmodell kann als eine Kombination von Selbst- und Fremdsteuerung von Schule beschrieben werden (siehe Abbildung 2). Der Paradigmawechsel im Steuerungsverständnis des Landes NRW erfolgte in den 1980er Jahren insbesondere motiviert durch Ergebnisse der Schulentwicklung sforschung, offensichtliche Schwachstellen im traditionellen Steuerungssystem und der Finanzmisere der öffentlichen Verwaltung. Die positiven Wirkungen des Steuerungswechsels haben sich allerdings nicht in der erwarteten Form eingestellt. Das unterdurchschnittliche Abscheiden von NRW bei PISA hat dies deutlich hervorgebracht (http://www.schulministerium.mw.de/ BP/Schulsystern/Qualitaetssicherung/PISA/PISA_2003IPISA_E/index.html). Die nachstehende Abbildung zeigt eine Auswahl zentraler Strategien zur Entwicklung von Schule am Beispiel des Landes NRW.

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Abbildung 2:

1

Das schulpolitische Steuerungsmodell des Landes NordrheinWestfalen

Strategien zur Qualitätsentwicklung

Verfahren zur Initiierung und Gestaltung des internen Entwicklungsprozesses, z.B.

-I

-I

--I

Selbstevaluation

Schulprogramm

Personalpolitik und -entwicklung, z.B.

Ausschreibung von Projekten zur Teilnahme, z.B.: • Betrieb und Schule -. Selbständige Schule • Entwicklung zur Ganztagsschule Lehrerfortbildung, die sich an den Erfordernissen der Schule ausrichtet und Prozesse begleitet

Interne und externe Verfahren zur Erhebung des Ist-Zustandes, z.B.

-I --I

Qualitätsanalyse (Fremdevaluation) Lemstandserhebungen

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Alle beschriebenen Elemente können als Instrumente zur Entwicklung des nordrhein-westfälischen Schulsystems bezeichnet werden (siehe dazu auch Huber 1999). Im Folgenden werden diese Strategien erläutert und vor dem Hintergrund des Beitrags zur Entwicklung des Systems und zur Fragestellung der vorliegenden Studie diskutiert: Die Ausschreibungen von Projekten des Ministeriumsfür Schule und Weiterbildung des Landes NRW leisten einen hohen Beitrag zur Entwicklung des Schulsystems. Dies gilt allerdings zunächst nur :für die beteiligten Schulen. Hier kann ein Transferproblem antizipiert werden. Die Projekte haben einen ausgeprägten Praxisforschungscharakter: sie kennzeichnen sich durch Feldnähe, durch aufgenommene Fragestellungen mit Praxisrelevanz sowie durch die Absicht, mit der begleitenden Forschung zur Weiterentwicklung des untersuchten Feldes beizutragen. Die Teilnahme für Schulen ist freiwillig und wird oftmals an ein Bewerbungsverfahren geknüpft. In der Regel erhalten Schulen zusätzliche Ressourcen, um das Vorhaben zu realisieren. Dies sind beispielsweise Lehrerstunden und vor allem externe Unterstützung. Die Ausschreibungen sind meistens in Form von Projekten organisiert und haben damit eine begrenzte Laufzeit. Das Problem liegt auf der Hand: es :führt nur bei einer ausgewählten Anzahl von Schulen zu Entwicklungen. So sind an dem Projekt "Selbstständige Schule" 278 Schillen von etwa 7000 Schulen in Nordrhein-Westfalen beteiligt (http://www.bertelsmann-stiftung.de/cps/rde/xchg/bstJhs.xsl/prj_88751.htm). Weitere Beispiele für Ausschreibungen sind: ,Berufsorientierung im Verbund' (Beobachtungsfeld dieser Studie), ,,Betrieb und Schule (BUS)" (http://www.schulministerium.nrw.deIBP/SchulsystemlProjekteIBUS/index.html) und "Entwicklung zur Ganztagsschule" (http://www.schulministerium.nrw.deIBP/Schulsystem/Ganztagsbetreuung/InfoGTGS/index.html). In der Modellversuchsforschung werden solche Projekte zudem als "eine nicht ganz billige Form der Lehrerfortbildung" bezeichnet (Fischer 2001: 91). Ein zentrales Kennzeichen dieser Fortbildungen ist, dass sie sich konsequent an organisationalen Erfordernissen und nicht an individuellen Fortbildungsbedürfnissen ausrichten. Mit den Ausschreibungen betreibt die Bildungspolitik Schulversuche, die zum Teil wissenschaftlich begleitet werden (z.B. Holtappels/Klemm/Rolff 2008). Die dann stattfindende Bildungsforschung handelt im politischen Auftrag. Eine kritische Analyse zu dieser Kooperationsform haben Witlof Vollstädt und Klaus Jürgen Tillmann (Hrsg., 2001) vorgelegt. In der Schulentwicklungsforschung wird diskutiert, ob durch die erweiterten Gestaltungsfreiräume :für Schule zu große Unterschiede zwischen den Schulen entstehen, womit nicht mehr gewährleistet wäre, dass alle Kinder und Jugendlichen eine gleichwertige Bildung erhalten. Große Unterschiede zwischen den Schulen entwickeln sich auch durch die Teilnahme an solchen Projekten, die in der Regel auf wenige Schillen begrenzt sind und die

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eine erhebliche Professionalisierung der Lehrer der beteiligten Schulen nach sich ziehen (Euler 2001). Da sich solche Projekte über den Erfolg legitimieren, werden vermutlich im Auswahlprozess der interessierten Schulen solche gewählt, denen unterstellt wird, dass sie das Potenzial haben, die Veränderungsprozesse mit zu tragen. Es gibt zudem Hinweise dafür, dass sich immer wieder dieselben Schulen um solche Projekte bewerben. So ist auffällig, dass beispielsweise auf Tagungen, bei denen Good-Practice-Beispiele vorgestellt werden, häufig dieselben Lehrer aktiv sind. Mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist hervorzuheben, dass Unterstützungsleistungen - organisiert in Projekten - offensichtlich zu Qualitätssteigerungen führen. Solange diese Unterstützungsleistungen nicht zum strukturbildenden Merkmal der Bildungspolitik und -planung werden, können davon aber nur wenige Schulen und damit Kinder und Jugendliche profitieren. Die Schulen sollen sich im Rahmen ihrer Schulprogrammarbeit Entwicklungsziele setzen, die nach und nach umgesetzt werden. Dies soll zu einer positiven Entwicklung der Schule führen. Eine schulinterne Evaluation soll den Ausgangspunkt der Entwicklungen bestimmen und überprüfen, ob die Ziele erreicht wurden; ggf. wird nachgesteuert. Die Qualitätsanalyse seitens der Schulaufsicht bringt die externe Sicht in den Entwicklungsprozess ein. Stephan Gerhard Huber (1999: 10) formuliert eine Einschätzung des Beitrags der Instrumente zur Qualitätsentwicklung von Schulen wie folgt: .Zur Erfüllung der Rechenschaftspflicht ist die Methode der Selbstevaluation zu "weich" und für eine Verbesserung kann sie nur der erste Schritt sein. Externe Evaluation erfüllt mit Sicherheit den Aspekt einer "härteren" Überprüfung und Bewertung. Gibt sie jedoch nicht die nötigen Hinweise, was genau zu verbessern ist und vor allem WIE dies geschehen kann, ist ihre Brauchbarkeit für eine Qualitätsverbesserung erst recht nicht gegeben" (Herv. im Original).

Die Instrumente Schulprogramm und Selbstevaluation zur Steuerung des innerschulischen Entwicklungsprozesses haben sich in NRW weitgehend nicht bewährt. So geraten Schulprogramme sowohl von der Bildungspolitik als auch von Schulen zunehmend in Vergessenheit und Selbstevaluation stellt für viele Schulen inzwischen nur noch eine Zumutung dar. Durch die nordrhein-westfälische Qualitätsanalyse in ihrer jetzigen Form wird ein externes Kontrollinstrument eingesetzt, welches den Schwerpunkt auf die Diagnose der Schulsituation legt. Dieser Ansatz setzt voraus, dass Schulen selbständig Problempunkte aufgreifen und bearbeiten. Es ist fraglich, ob die dafiir erforderliche Unterstützung zur Verfiigung gestellt wird. Unter der Fragestellung dieser Arbeit bedeutet dies, dass sie zunächst ein Konzept (eine Innovation) zur Bearbeitung ihres Problems entwickeln müssen, um dieses Konzept dann innerschulisch umzusetzen (inter-

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ner Transfer, siehe Kapitel 2.3.1). Mit Blick auf Schulentwicklung fokussiert Bildungspolitik mit diesen Instrumenten auf die einzelne Schule und deren Leistungen. Da die Leistungsfähigkeit dieser Instrumente anzuzweifeln ist (Fend 2006), sollten Bildungspolitik und Forschung sich mehr mit den Kapazitäten des Umfelds der Schulen beschäftigen. So vertritt Fu1lan (2000: 15) die These, dass "Schulentwicklung nicht stattfmden wird, solange die Infrastruktur, die Schulen umgibt, nicht signifikant verbessert und koordiniert wird". Die Verfahren zur Erhebung von Leistungsständen gehen ebenfalls davon aus, dass die Diagnose die innerschulische Entwicklung von Strategien anstößt, die in der Zukunft zu besseren Ergebnissen führen. Auch hier gibt es keine Unterstützung für Schulen. Es ist zu beobachten, dass die Bildungspolitik des Landes NordrheinWestfalen und weiterer Bundesländer dem Fehlschluss aufsitzen, dass durch gehäufte Diagnosen in den unterschiedlichen Bereichen von Schule (z.B. Lernstandserhebungen, Qualitätsanalyse) die erforderlichen Veränderungsprozesse sich aus eigener Kraft einstellen (zur Wirkung von Datenrückmeldungen siehe Altrichter 2010). Eine Frage in diesem Zusammenhang ist, wie viel Diagnose man braucht, um den Ausgangspunkt für zukünftige Entwicklungen zu bestimmen, um daraus Ziele und Maßnahmen abzuleiten. Bezieht man die Sichtweise von Lehrern ein, sind die geforderten Diagnosen in Schule oftmals so umfangreich, dass :für die Veränderungsprozesse keine Ressourcen (Zeit, Motivation, Volition etc.) mehr zur Verfügung stehen. In diesem Zusammenhang scheint es sinnvoller zu sein, mehr auf die Bearbeitung von innerschulischen Problemen und angestrebte Ziele zu fokussieren. 6 Die Lehrer/ortbildung die sich an den Bedürfnissen der Schule ausrichtet, ist ein Eingangstor :für Innovationen. Hat die Lehrerfortbildung zudem das Ziel, den Einführungs- und Umsetzungsprozess zu begleiten, kann davon ausgegangen werden, dass Schulen sich entwickeln. Lehrerfortbildung wird in NordrheinWestfalen nur selten so konzipiert. Gegenwärtig liegen folgende Ansätze vor:

Es liegt die Vermutung nahe, dass vor allem Bundesländer, die keine Konzepte fiir offensichtliche Probleme im Schulsystem anbieten oder erarbeiten können oder wollen, sich intensiv mit der Diagnose des Problems befassen, und zwar so intensiv, dass kein Raum mehr bleibt für die Umsetzung von Strategien zur Problembearbeitung. Oder ist die Bildungspolitik gar nicht auf der Suche nach Konzepten zur Problembearbeitung? Geht es vielmehr darum, eigene politische Probleme aufzugreifen und primär die Beobachtungen bestimmter Publikumsgruppen zu gestalten? Auf ,gut' getestete Schulen kann man seine Kinder schicken, auf ,mangelhaft' getestete Schulen nicht. Die erhebliche öffentliche Resonanz auf solche Rankings bestimmt das politische Geschehen (Rahm 2005: 174). Einen Beitrag zur Unterstützung von Schulen bei der Bearbeitung ihrer Probleme ist damit aber noch nicht geleistet. 6

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1.

2.

3.

Staatlich organisierte Lehrerfortbildung über die Bezirksregiemngen und Schulämter: Schulexterne Lehrerfortbildung. Hier sind in NordrheinWestfalen zurzeit Veränderungen im Gange. Es sollen in 54 Kreisen und kreisfreien Städten, angesiedelt an den Kommunen, so genannte Kompetenzteams aufgebaut werden, die jene Schulen fortbilden, die zu den jeweiligen Kreisen bzw. kreisfreien Städten gehören. Der Erfolg dieser Entwicklung ist zurzeit nicht abzuschätzen. Vermittlung von Moderatoren für schulinteme Maßnahmen: Schulinterne Lehrerfortbildung. Die schulinterne Lehrerfortbildung wird in der Schulforschung als Schlüssel zur Entwicklung von Schule betrachtet (Huber/Hameyer 2000). Deren Erfolg ist an folgende Faktoren geknüpft: sorgsame und differenzierte Planungsphase unter Beteiligung des Kollegiums, verantwortliche Vorbereitungsgruppe, genau passender Zuschnitt der Fortbildung für die jeweilige Schule und vor diesem Hintergrund: sorgfaltige Auswahl der externen Berater. Im Rahmen dieser Studie wird erwartet, dass diese Strategie zur Entwicklung des Systems in der Beratungsarbeit häufig eingesetzt wird. Auf der Ebene der Schule, des Schulamtes, der Bezirksregierung und des Ministerium wird in Nordrhein-Westfalen über Art, Umfang, ThemensteIlung, Schwerpunkte, Organisation und Durchführung der Lehrerfortbildung entschieden. Die Angebote richten sich aus an den Qualifizierungsbedürfnissen von Lehrern, den Systembedürfnissen der einzelnen Schulen und an den bildungspolitischen Schwerpunkten der Landesregierung. Dabei soll dem Grundsatz gefolgt werden, die Entscheidungen so problemnah wie möglich anzusiedeln. Dies bedeutet, dass in Nordrhein-Westfalen die einzelne Schule über ihre Fortbildungsplanung entscheidet. Die Schule kann somit - theoretisch gesehen - ein Angebot auswählen, welches von unterschiedlicher Trägerschaft sein kann. Praktisch ist diese Auswahlmöglichkeit sehr beschränkt, weil der einzelnen Schule zu wenig Mittel zur Verfügung stehen, um tatsächlich als Kunde von Beratungsangeboten aufzutreten.

Das Problem mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie ist, dass zentrale und dezentrale Aktivitäten seitens der Bildungspolitik zur Entwicklung des gesamten Systems gleichzeitig durchgeführt werden und sich in ihrer Ausrichtung zum Teil widersprechen. Dies stellt für die schulische Praxis allerdings den Normalfall dar und bildet den Kontext für innerschulische Entwicklungen (Gräse1JJägerlWillke 2006). Sibylle Rahm (2005: 172) beschreibt diese Problematik folgendermaßen: "Die Programmatik der Schulentwicklung und die behördliche Normierungs-

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praxis sind nicht kongruent; diese kann schultheoretisch in der Geschichte der Schille begründet werden." Angesichts dieser Situation ist es eine besondere Herausforderung, Schillen dazu zu motivieren, Innovationen zu implementieren.

2.2.4 Zusammenfassung Ziel war es, aus der Analyse des Forschungsstandes der Schul- und Unterrichtsforschung ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zu entwickeln. Das vorläufige Modell soll den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für die Auswertung des Datenmaterials bilden. Folgende Konzepte sind mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie und den Forschungsstand zu nennen:

Innovation/Produkt Eine Innovation im Sinne der Schulentwicklungsforschung ist (1) eine Idee zu Beginn eines Schulentwicklungsprozesses mit dem Ziel, die Prozess- und Outputqualität zu erhöhen, (2) das Ergebnis eines Forschungsprozesses und (3) das Ergebnis eines schulintemen Entwicklungsprozesses. Der Forschungsprozess kann sich an unterschiedlichen Forschungsparadigmen ausrichten. Klafki (2002) weist den Ergebnissen der Praxisforschung einen größeren Nutzen für die schulische Praxis zu als den Ergebnissen der empirisch-analytischen Forschung. Ferner wird die Position von Rolff (2007) und Dalin (1999) in Zweifel gezogen, dass von Außen kommende Innovationen von Schulen rezipiert werden. In der Expertise von Nickolaus/Gräsel (2006) wird betont, dass die Wirksamkeit der Innovationen durch summative Evaluationen nachgewiesen sein sollte. Fullan (2001) benennt schließlich folgende Bedingungen für einen erfolgreichen Transfer von Innovationen: • • •

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Für die Innovation liegt ein Bedarf vor und dieser hat hohe Priorität. Die Innovation ist klar bezüglich ihrer Ziele und der Vorgehensweise zur Implementation. Eine hohe Komplexität der Innovation erschwert den Implementierungsprozess.

Externe Schulberatung Gemeinsam ist den Ansätzen zur Schulentwicklungsforschung, dass Schulentwicklung externer Unterstützung bedarf. Weitgehend übereinstimmend ist auch die Erkenntnis, dass die Schulaufsicht diese Funktion nicht übernehmen kann. Zum einen ist anzuzweifeln, dass jemand der kontrolliert auch beraten sollte. Zum anderen ist fraglich, ob die Kompetenzen und Ressourcen für eine Beratung seitens der Schulaufsicht vorliegen. Mit Blick auf ein flächendeckendes Angebot für Schulen werden in der Schulentwicklungsforschung bestehende Strukturen als nicht ausreichend und nicht zielführend eingestuft. In neueren Ansätzen sollen regionale Netzwerke zur Entwicklung von Schulen beitragen. Ergebnisse der Transferforschung aus der Lehr-Lernforschung zeigen die Bedeutung von Kooperationen für den Innovationstransfer. Während einige Forscher in schulinternen Lehrerfortbildungen die zentrale Vorgehensweise zur Beratung der Schulen sehen, hat Jäger (2004) in seiner Studie gezeigt, dass die Unterstützung von Schulen auch über einen einzelnen Lehrer erfolgen kann. Dieser muss allerdings auf schulischen Rückhalt treffen.

Schulentwicklungsprozess Zentrales Ergebnis der Schulentwicklungsforschung fiir die vorliegende Studie ist, dass der Schulentwicklungsprozess sich in drei Phasen unterteilt: Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Nach Fullan (2001) sind förderliche und hemmende Bedingungen für Innovationsprozesse in Anhängigkeit von diesen Phasen zu beschreiben.

Netzwerke Vorliegende empirische Studien zeigen, dass regionale Netzwerke Schulentwicklungsprozesse fördern können. Unter welchen Bedingungen dies geschehen kann, wird im Rahmen der vorliegenden Studie untersucht.

2.3 Innovationen, Transfer und ModeUversuchsforschung In der Modellversuchsforschung liegen die umfangreichsten Ergebnisse zu Transfervoraussetzung, -prozessen und -effekten vor. Dies ist u.a. darauf zurückzuführen, dass bereits in den 1970er Jahren sich die Erkenntnis durchgesetzt

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hat, einen Modellversuch nur dann als erfolgreich einzustufen, wenn ein Transfer der dort entwickelten Innovationen gelingt. Neuen Schwung hat die Diskussion um den Transfer erhalten, als die BLK 1998 von der Einzelprojektförderung auf die Programmförderung umgestellt hat (MöhlenbrockJPloghaus 2006). Die vorliegenden wissenschaftlichen Analysen zum Transfer beziehen sich allerdings überwiegend auf den Bereich der beruflichen Bildung in Schille (Schulmodellversuchsforschung) und Betrieb (Wirtschaftsmodellversuche). Die Ergebnisse dieses Kapitels werden ebenfalls für die Konzeption des Modellversuches ,Berufsorientierung im Verbund' herangezogen und bilden auch eine Grundlage für die empirische Analyse. Es werden zunächst die Begriffe Innovation, Dissemination, Implementation und Diffusion im Kontext der Modellversuchsprogramme und -forschung eingeführt und dann unterschiedliche Transferformen unterschieden. Im Rahmen der vorliegenden Studie geht es um die stärkste Form des Transfers: den externen Transfer. Im Anschluss daran werden theoretische Überlegungen sowie empirische und erfahrungsbasierte Erkenntnisse zu dieser Form des Transfers aufgeführt. Diese Vorgehensweise soll eine Bewertung des Standes der empirischen Forschung zum externen Transfer ermöglichen.

2.3.1 Innovationen und Transferformen Gegenstand des Transfers sind Innovationen, die in unterschiedlichen Zusammenhängen entstanden sein können. Wie bereits in vorangegangenen Kapiteln erläutert, wird es im Rahmen der vorliegenden Studie um Innovationen gehen, die Ergebnisse der Praxisforschung darstellen. Im Kontext der Modellversuchsforschung ist eine Innovation eine Neuerung (Dubs 2005, Haenisch 1994), die umgesetzt zur Entwicklung des Bildungsbereiches führt. Diese Entwicklung soll positiv sein, das heißt beispielsweise bezogen auf das Schulsystem soll die Qualität schulischer Arbeit bzw. die Leistungsfähigkeit durch die Einführung der Innovation verbessert werden. Innovationen sind mehr als eine Idee, wie ein Problem bearbeitet oder ein schulisches Curriculum entwickelt werden kann. Sie umfassen vielmehr ein ausgearbeitetes, erprobtes und bewährtes Konzept fiir die Bearbeitung von schulischen Problemen oder die erfolgreiche Durchführung eines Entwicklungsauftrages. Transfer ist dann die Anwendung von pädagogischen Konzepten, die in einem spezifischen institutionellen und personellen Kontext entwickelt und erprobt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen (in Anlehnung an Euler 2001). Hier ist ein wesentlicher Unterschied zur Schulentwicklungsforschung zu sehen, die sich mit den Bedingungen gelingender Schulentwicklung im Rahmen des Forschungsansatzes der

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Einzelfallstudien befasst (Horstkemper/Tillmann 2003). Diese Studien analysierten die Entwicklung einzelner Schulen. Es ging um wissenschaftliche Forschung, die sich an den Problemen und Bedürfnissen einzelner Schulen orientiert (ebd.). Dass im Zuge des einzelschulischen Entwicklungsprozesses und dessen Erforschung Ergebnisse entstehen können, die auch für andere Schulen und deren Entwicklungsprozesse von Interesse sein können, wurde nicht mit gedacht. Vor diesem Hintergrund liefert die Modellversuchsforschung, die im Verfahren der Bund-Länder-Kommission:für Bildungsplanung und Forschungsförderung durchgeführt wurden (siehe Kapitel 2.1) wichtige Erkenntnisse zur Bearbeitung der Fragestellungen der vorliegenden Studie. Folgende Anlässe für die Entstehung von Innovationen lassen sich kategorisieren:

Tabelle 1: Anlässe für die Entstehung von Innovationen Beispiel Die berufliche Integration in den ,ersten' Arbeitsmarkt gelingt Jugendlichen im Anschluss an die schulische Ausbildung nur noch im Einzelfall. Eine Schule entwickelt ein Konzept, um diesem Problem zu begegnen. Vorgaben (im Sinne Das Konzept .Betrieb und Schule (BUS)" des Ministeeiner Idee) der über- rium fiir Schule und Weiterbildung des Landes NRW lag zunächst nur als Idee vor und wurde dann innergeordneten Instanschulisch nach und nach konzeptionell angereichert. zen von Schulen Das Programm ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' hat Ausschreibungen die Ziele die Berufsorientierung von Jugendlichen zu von Programmen fördern und das Zusammenspiel der Akteure in der der Bund-LänderBerufsorientierung zu optimieren. Die in diesem RahKommission oder men geförderten Projekte haben eine Reihe von Innovades einschlägigen Bundesministeriums tionen entwickelt, erprobt und evaluiert. Aufforderungen zur In dem Projekt "Selbständige Schule" des Landes NRW Beteiligung an Mo- sollten Schulen durch mehr Handlungsspielräume und dellversuchen der Eigeninitiative die Qualität des Unterrichts verbessern. einzelnen BundesSchulen konnten sich um eine Teilnahme bewerben. Von etwa 2800 Schulen in NRW waren 273 am Projekt länder beteiligt und 383 waren als Korrespondenzschulen involviert (http://www.bertelsmannstiftung.de/cps/rde/xchglbstlhs.xsllprj88751.htm).

Anlässe Entwicklungsziele oder Problemdruck in den Schillen

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Fortsetzung Tabelle 1: Anlässe :fiir die Entstehung von Innovationen Anlässe Beispiel Forschungsinteresse Eltern werden als wichtige Akteure im Berufsorientierungsprozess ihrer Kinder angesehen. Ihre Beteiligung an schulischen Angeboten zur Berufsorientierung gelingt aber nur selten. Die Frage ist, woran dies liegt. Ergebnisse zu dieser Forschungsfrage können genutzt werden für die Entwicklung von Konzepten, die die Elternbeteiligung erhöhen. Bei der Beschreibung der Entstehungsanlässe von Innovationen bleibt offen, mit welchem Forschungsparadigma deren Entwicklung betrieben wird. Für die Transferfähigkeit von Innovationen ist dies aber von Bedeutung. In der Transferforschung der Modellversuchsforschung/ (u.a. Pätzold et al. 2002, Pätzold 2003, Nickolaus/Schnurpel 2001, EulerlBerger 1999, Euler/Sloane 1998, Fischer 2001, Brönner 2001) werden unterschiedliche Vorgehensweisen beschrieben, um Innovationen zu transferieren. Werden Aktivitäten unternommen, die dazu führen, dass eine Schule eine Innovation rezipiert, die nicht an ihrer Entwicklung beteiligt war, wird dies als Implementation (Übertragung und Verankerung) bezeichnet. Welche Aktivitäten dies sein sollen, lässt die Transferforschung in diesem Zusammenhang weitgehend offen. Die vorliegende Studie leistet zu dieser Frage einen Beitrag. Dissemination meint die Verbreitung transferwürdiger und transferfähiger Ergebnisse aus Modellversuchen beispielsweise durch Netzwerkaktivitäten bzw. forcierte Marketingaktivitäten (Kriegesmann et al. 2006). Allerdings bleiben diese Aktivitäten deutlich hinter der Erwartung zurück, dass als Folge ihrer Ausführung Innovationen implementiert werden (Kriegesmann et al. 2006).8 Dementsprechend wird die Dissemination im Rahmen dieser Studie als nicht weit reichend genug angesehen und des Weiteren nur am Rande behandelt. Ein zentraler Unterschied zwischen den Die nachstehenden Autoren sind dem Forschungsfeld der beruflichen Bildung zuzuordnen. Sie wurden in der vorliegenden Studie einbezogen, weil sie sich bereits sehr:früh mit Fragen des Transfers auseinandergesetzt haben. Zum Start des Modellversuchs .Berufsorientierung im Verbund' im Jahr 2004 waren die Erkenntnisse dieser Forschungsarbeiten zentral für die Konzeptionalisierung des Modellversuchs. 8 Die Begriffe Implementation und Dissemination wurden in dem Forschungsbericht zum Marburger Grundschulprojekt anders verwendet (Klafki/Scheffer/K.och-Priewe/Stöcker/Huschke/Stang u.a. 1982): unter Implementation wurde verstanden, dass der Lehrer, der am Entwicldungsprozess des Curriculums mitgewirkt hat, das Curriculum implementiert hat. Unter Dissemination wurde erfasst, dass ein Lehrer einer anderen Schule das Curriculum adaptiert hat. In diesem Zusammenhang wurden auch die Begriffe interne und externe Adaptionen genutzt. 7

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beiden Vorgehensweisen liegt darin, dass die Implementation zum Ziel hat, dass eine Schule eine Innovation adaptiert. Ihr Erfolg misst sich an den Effekten in Folge der ImpI ementati on. Mit Dissemination hingegen ist die zeitliche und räumliche Verbreitung von Innovationen gemeint. Beispielsweise werden die Innovationen systematisch dokumentiert, es fmden Tagungen zum Thema statt und bzw. oder es gibt eine intemetgestützte Lemplattform zur Vorstellungen der Innovation. Ob eine Dissemination stattgefunden hat, wird mittels der Aktivitäten, die hierfür unternommen worden sind, analysiert. Es erfolgt keine Untersuchung der Wirkungen dieser Aktivitäten. Diese Unterscheidung ist relevant, weil letztere bereits häufig praktiziert und zum Teil Gegenstand von Forschung waren, hingegen Aktivitäten zur Implementation eine Ausnahme darstellen und in der Folge kein Gegenstand zur Forschung vorlag", Diffusion ist ein weiterer Begriff, der in Zusammenhang mit dem Transfer von Modellversuchsergebnissen genannt wird. Diese Vorgehensweise spielt im Rahmen dieser Studie keine Rolle, weil mit ihr eine ungesteuerte und zufällige Verbreitung von Modellversuchsergebnissen gemeint ist (Jäger 2004). Für eine Einordnung und Bewertung der vorliegenden Forschung ist von Bedeutung, welche Transferform Untersuchungsgegenstand war. Nachfolgende Tabelle erläutert die unterschiedlichen Transferformen (in Anlehnung an Euler 2001, Jäger 2004). Tabelle 2: Transferformen Form Interner Transfer, interne Adaptionen

Beispiel Verstetigung am In der Entwicklungs- und Erprobungsphase eines Modellversuches beteiligt sich Innovationsort eine Schule. Die damit verbundene Umsetzung eines berufsorientierenden Konzeptes wird auch nach dem Ende des Modellversuchs beibehalten. Transfer in andere Die Einführung eines berufsorientierenden Bereiche der glei- Konzeptes erfolgt zunächst nur als Pilot in chen Schule einer Klasse. Nach Auslaufen des Modellversuchs wird das Konzept in der ganzen Jahrgangsstufe eingeführt.

Diese Aussage bezieht sich überwiegend auf Modellversuche, die seit 1998 im Verfahren der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsforderung durchgeführt wurden.

9

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Fortsetzung Tabelle 2: Transferformen

Form Externer Transfer, externe Adaptionen

Beispiel Transfer in andere In einem Modellversuch ist ein berufsSchulen orientierendes Konzept entwickelt worden, welches von bisher nicht beteiligten Schulen rezipiert wird.

Interner Transfer sollte das Ergebnis jeden Modellversuchs sein, wenn sich die Innovation bewährt hat. Dennoch kann selbst das Erreichen dieser Transferform eine Herausforderung darstellen: wenn nämlich die Verstetigung nur mit zusätzlichen Ressourcen und unter den Bedingungen des Modellversuchs gelingen würde. So sind in Schulen zusätzliche Ressourcen nur in Ausnahmefallen zu generieren. In der Vergangenheit wurden allerdings auch solche konzeptionellen Ansätze im Rahmen von Modellversuchen gefördert, die die Frage der Verstetigung am Innovationsort offen gelassen haben. Der Transfer einer Innovation in andere Bereiche derselben Institution oder gar in andere Institutionen stellt eine noch größere Herausforderung dar. Der Erfolg eines Modellversuchs ist aber vom Gelingen des externen Transfers abhängig (siehe dazu Rauner 2004, Nickolaus 2002a, Nickolaus 2002b, Ewer 2001, Kriegesmann u.a. 2006, Nickolaus/Gräsel 2006). Vor diesem Hintergrund geht es in der vorliegenden Studie nur um externen Transfer.

2.3.2 Theoretische Überlegungen In diesem Kapitel werden theoretische Überlegungen aufgefiihrt, die Aufschluss darüber geben sollen, unter welchen Bedingungen ein externer Transfer gelingen kann. Die theoretischen Überlegungen beziehen sich mit Blick auf die Konstruktion der vorliegenden Studie auf das Konzept .Schulentwicklung'. Zunächst ist in einer erkenntnistheoretischen Sichtweise festzuhalten, dass pädagogische Konzepte (Innovationen) immer nur aus der subjektiven Einschätzung des Rezipienten relevant oder irrelevant sind. Die subjektive Einschätzung kann nach Nickolaus (1999) und Jäger (2004) folgende Dimensionen annehmen: • • •

58

positive Einschätzung der Kompatibilität des pädagogischen Konzeptes mit persönlichen Werten und Erfahrungen, positive Einschätzung des Konzeptes für die eigenen Organisationsziele, positive Einschätzung der situativen Praktikabilität im eigenen Handlungsfeld (Komplexität der Innovation) und

•

positive Einschätzung des pädagogischen Konzeptes für individuelle Bedürfnisse.

Darüber hinaus lässt sich über die kognitiv-konstruktivistische Erkenntnistheorie begründen, dass ein externer Transfer sich in einem .Aneignungsprozess" vollzieht (Klafki/SchefferlKoch-Priewe/StöckerlHuschke/Stang u.a. 1982: 365). Pädagogische Konzepte können nicht von einer Organisation auf eine andere kopiert werden. Vielmehr ist ein Auswahl- und Konstruktionsprozess erforderlich. Die Rezipienten interpretieren das Konzept vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Erfahrungen und Kenntnisse. Dies entspricht dem in Kapitel 2.2 angesprochenen Prozess des ,sense-making' (Weick 1985). Der Auswahl- und Konstruktionsprozess stellt sich als eigener Lernprozess dar, der selbst gesteuert oder durch beratende Unterstützung von außen durchlaufen werden kann. Als Ergebnis steht eine angepasste oder manchmal - am Produkt gemessene - nicht wieder zu erkennende konzeptionelle Umsetzung. Helmut Fend (2006: 167) fasst diesen Prozess unter dem Begriff der "Rekontextualisierung". Es erfolgt eine Transformation des Konzepts anhand "selbstreferentieller Überlegungen", wobei "übergeordnete Handlungsvorgaben reflektiert und auf vorgegebene Handlungsbedingungen hin transformiert werden". Einen weiteren Hintergrund für theoretische Überlegungen zum Transfer liefern Theorien zur Organisationsentwicklung. So betrachtet auch Nickolaus (1999) die Transferproblematik auf organisationaler Ebene als Organisationsentwicklungsproblematik. Die Implementation einer Innovation, wie sie im Rahmen der vorliegenden Studie verstanden wird, soll umgesetzt im Sinne ihrer Philosophie auf den unterschieden Ebenen der rezipierenden Organisation Veränderungen bewirken. Am Beispiel von Schule sind Entwicklungen auf individueller Ebene, auf der Ebene von Unterricht und auf der Ebene der Schule als Organisation intendiert. Damit findet eine Verknüpfung des Transfers von Modellversuchsergebnissen mit der Einleitung von Organisationsentwicklungsprozessen statt. In diesem Sinne geht es um personale Entwicklung, Beziehungsund Kommunikationsentwicklung und die Gestaltung von Strukturen. Im Zuge dieses Prozesses gehen organisationsbezogene Transfermaßnahmen über das engere Trans ferziel , beispielsweise der Förderung der Berufsorientierung von Jugendlichen, hinaus (Euler 2001). Die vorliegende Studie befasst sich ausschließlich mit dem Transferproblem als "Organisationsentwicklungsproblem" (Nickolaus 2003: 142).

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2.3.3 Bisherige Befunde empirischer Forschung Die anschließende Tabelle zeigt die vorliegenden empirischen Studien zum Transfer von Innovationen aus Modellversuchen. Es werden keine Forschungsberichte in die Analyse einbezogen, die aus Gründen der Legitimation ihrer eigenen Arbeit Auflistungen von Transferaktivitäten enthalten (z.B. Kruppa/MandllHense 2002). Zur Analyse der vorliegenden Studie ist es von Bedeutung, ob die Erkenntnisse aus der Untersuchung von Modellversuchen, deren Schwerpunkt auf der Entwicklung und Erprobung der Innovation lag, oder aus Transfermodellversuchen gewonnen worden sind. Es ist zu erwarten, dass Erkenntnisse - gewonnen aus letzteren - weit reichender sind (Nickolaus/Gräsel 2006). Zudem ist es für eine Analyse und Bewertung der vorliegenden Studien von Bedeutung, welche Transferformen untersucht worden sind. Die folgende Tabelle enthält nur Ergebnisse zum externen Transfer. Die Darstellung der Ergebnisse orientiert sich an den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Unterstützung/externe Schulberatung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke. In den vorgestellten empirischen Studien zum Transfer werden in der Regel Maßnahmen genannt, die nach dem Modellversuch stattfinden sollen, um den Transfer zu sichern. Diese Maßnahmen werden unter dem Konzept ,Unterstützung/externe Schulberatung' eingeordnet.

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Tabelle 3:

Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Schulmodellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Günter Pätzold et Besonders problematisch an dieser Studie ist, dass die al. (2002) empirischen Ergebnisse nicht immer den unterschiedlichen Transferformen zugeordnet werden. Für den externen Transfer werden folgende Überlegungen angeTransferformen: empirische Erführt, bei denen unklar bleibt, ob diese empirisch funkenntnisse zum diert formuliert worden sind. internen Transfer, vermutlich theoreInnovation/Produkt: tische Erkenntnisse zum externen • In der Planungsphase von Modellversuchen ist besonders der potenzielle Rezipient der Innovation Transfer zu berücksichtigen. Gegenstand der • Die Modellversuchsergebnisse sollten allgemein Studie: zugänglich und für den Rezipienten relevant sein. Modellversuche Eine adressatenorientierte Aufbereitung der Er• gebnisse des Modellversuchs ist erforderlich. • Ein erfolgreiches Transferkonzept sollte die unterschiedlichen Rahmenbedingungen beim Entwickler und beim Rezipienten einplanen. • Es sollten auch Wege zur Erreichung der Ziele beschrieben werden.

Methodische Vorgehensweise: Fallstudien, retrospektiv

Schulentwicklungsprozess:

Ein externer Transfer beinhaltet die Einleitung von Organisationsentwicklungsprozessen beim Rezipienten. Maßnahmen/Unterstützung:

Es sollten regionale Lehrerfortbildungen mit Multiplikatoren durchgeführt werden.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/ Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke

Schulmodellversuchsforschun ~ in der beruflichen Bildung Pätzold (2003) Die empirischen Erkenntnisse zum externen Transfer sind marginal und werden in der Transferformen: Studie durch theoretische Überlegungen erweitert, die im Folgenden aufgeführt werden. empirische und theoretische Erkenntnisse zum internen Innovation/Produkt: und externen Transfer

Untersuchungsgegenstand der Studie:

•

BLK-Modellversuche, die zeitlich vor der Neukonstruierung der Modellversuchsförderung und der Einführung der Programmträgerschaften abgeschlossen waren (also vor 1998)

•

Methodische Vorgehensweise: es handelt sich um eine retrospektive Metastudie

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•

•

•

Für die Innovation muss ein Bedarf vorhanden sein. Die Innovation sollte Lösungen für relevante und akute Probleme anbieten. Sie sollte durch die Rezipienten in einem vertretbaren Zeitrahmen erschlossen werden können. Sie sollten mit konkreten Beispielen und Umsetzungsvorschlägen verbunden sein. Es sollte eine adressatenspezifische Ergebnisdarstellung erfolgt sein.

Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Innovation/Produkt: Reinold Nickolaus und Ursula Schnurpel • Die Innovation sollte eine hohe Adaptivität an andere situative Kontexte besitzen. (2001) Nickolaus • Sie sollte auch unter Alltagsbedingungen problemlos nutzbar sein. (2003) • Der potenzielle Rezeptionsraum sollte im Vorfeld Transferformen: des Modellversuchs näherungsweise bestimmt werinterner und den. externer Trans• Die Innovation sollte angemessen dokumentiert sein. fer • Zu der Innovation sollte es abrufbare Implementationshilfen geben. Untersuchungs• Die Innovation sollte eine Antwort auf den wahrgenommenen Problemdruck des Rezipienten sein. gegenstand: Modellversuche Maßnahmen/Unterstützung: (retrospektiv) Methodische Vorgehensweise: Befragung der Modellversuchsträger und Durchführung von Fallstudien nach Auslaufen des Modellversuchs

• • •

Es sollte eine in Zeitintervallen immer wieder aufgelegte Infokampagne erfolgen. Es sollten Multiplikatoren gewonnen werden. Es sollten institutionell und administrativ abgesicherte, nicht spezifizierte, weitere Transferaktivitäten stattfinden.

Schulentwicklungsprozess:

Subjektive Einschätzungen (1) des Beitrags der Innovation :für eigene Organisationsziele und individuelle Bedürfnisse, (2) des Aufwands- und Ertragsverhältnisses und (3) der Praktikabilität im eigenen Handlungsfeld bestimmen das Rezeptionsverhalten.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, MaßnahmenlUnterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschunj in der beruflichen Bildung Nickolaus (2002) Die Ergebnisse beziehen sich auf die unterschiedlichen Phasen der Modellversuchsarbeit. Folgende Faktoren sind für den externen Transfer von BeTrans/eiform: deutung: externer Transfer (die Grundlage bildete ein Transfermodell) Innovation/Produkt:

Methodische Vorgehensweise: Durchfiihrung einer Delfi-Umfrage mit Expertenhearings

• • • • • • •

Während der Entwicklung- und Erprobungsphase sollten bereits potentielle Rezipienten einbezogen werden. Die Innovation sollte anzuknüpfen sein an Vorhandenes (z.B. Kenntnisstand einzelner Lehrer). Der Nutzen sollte erkennbar sein. Die Innovationen sollten Lösungen :für Probleme in Schule darstellen. Die Innovationen sollten adressatenspezifisch zugänglich sein. Die Innovationen sollten unter Normalbedingungen umsetzbar sein. Der Aufwand für die Umsetzung sollte für den Rezipienten einschätzbar sein.

MaßnahmenlUnterstützung: • •

Der Transfer sollte aktiv und systematisch betrieben werden. Der Transfer sollte politisch-administrativ absichert und flankiert werden.

Netzwerke: Es sollten länderübergreifende Innovationskooperationen aufgebaut werden.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, MaßnahmenlUnterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Dieter Euler und Klaus BerEs handelt sich um eine empirische Studie, ger (1999) die abgeschlossene Modellversuche unter dem Gesichtspunkt externen und internen Transferform: Transfers der Modellversuchsergebnisse interner und externer Transanalysiert. fer Innovation/Produkt: Untersuchungsgegenstand: abgeschlossene Schulmo• Aspekte der Aufbereitung, Präsentation und Verbreitung der Modellversuchserdellversuche und Wirtgebnisse sollten in der Entwicklungsphaschaftmodellversuche se berücksichtigt werden. • Es sollte ein ähnliches Problembewusstsein beim Rezipienten vorliegen.

Dieter Euler und Peter F.E. Sloane (1998) Transferform: interner und externer Transfer Methodische Vorgehensweise: Fallbeispiel, erfahrungsbasiert

Die theoretischen und erfahrungsbasierten Überlegungen werden am Beispiel eines Falls konkretisiert. Die Autoren führen folgende Erkenntnisse auf: MaßnahmenlUnterstützung:

Der Transfer von Innovationen bedarf einer unterstützenden Organisationsentwicklungsarbeit.

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Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke

Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Schulentwicklungsprozess: Fortsetzung Dieter Euler und Peter F.E. Sloane (1998)

Untersuchungsgegenstand: abgeschlossener Modellversuch Methodische Vorgehensweise: Analyse eines Fallbeispiels

Albert Fischer (2001)

Trans/eiform : intemerund externer Transfer

Der Transfer von Innovationen (Problemlösungen) wird nicht als Kopier-, sondern Auswahl- und Konstruktionsprozess verstanden. Damit ist er streng genommen ein neuer Problemlöseprozess. Die Anpassungsnotwendigkeiten bzw. Transferhindernisse können folgendermaßen strukturiert werden: politische Interpretation der Innovation, organisatorische Interpretation der Innovation (das heißt Anpassung an die institutionellen Bedingungen) und Interpretation der Materialien zur Innovation. Auch hier können die Interpretationen sehr "weit reichend" sein. Die Autoren defmieren folgende Faktoren, die den Prozess des externen Transfers beeinflussen können: (1) sachlich-intentionale Bedingungen (Problemübereinstimmung zwischen Ort der Entwicklung und Rezipienten), (2) personelle Bedingungen (vorhandene Handlungskompetenzen für die Umsetzung der Innovation) und (3) institutionelle Bedingungen (Vorhandensein der materiellen und kulturellen Voraussetzungen beim Rezipienten). Es handelt sich um eine empirische Studie, die abgeschlossene Modellversuche untersucht. Es gibt eine Reihe von Aussagen zu den Transferaktivitäten der Modellversuche. Dabei bleibt es dann auch: ob diese Aktivitäten tatsächlich zum Transfer der Ergebnisse geführt haben, bleibt offen. Folgende Maßnahmen werden genannt:

Untersuchungsgegenstand: abgeschlossene Schulmodellversuche

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• • • •

Austausch mit anderen Schulen Erstellung und Veröffentlichung von Material Workshops, Fachtagungen und Lehrerfortbildungen Anbindung an Schulaufsicht

Fortsetzung Tabelle 3: Zentrale Befunde aus der Modellversuchsforschung

Autoren, Kennzeichen

Ergebnisse zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie: Innovation, Maßnahmen/Unterstützung, Schulentwicklungsprozess und Netzwerke Modellversuchsforschung in der beruflichen Bildung Andrea Brönner In der Studie werden die erfolgten Transfermaß(2001) nahmen beschrieben (z.B, Bereitstellung von Ergebnissen im Internet, einzelne schulinteme Maßnahmen). Ob auf der Ebene der Bildungspraxis Trans/eiform: externer Transfer tatsächlich ein Transfer erfolgte, wird nicht empirisch belegt bzw. nachgehalten (2001: 158). Diese Methodische VorgeStudie geht allerdings bezüglich des externen hensweise: Transfers über die anderen Studien hinaus, da qualitativer Zugang Transfermaßnahmen nicht nur konzipiert und beschrieben sondern auch tatsächlich durchgefiihrt Untersuchungsgegenwerden. stand: Transfermodellversuch Innovation/Produkt: • • • • •

ist leicht verfügbar istfür die Bearbeitung des Problems angemessen enthält eine adressatenorientierte Aufbereitung der Konzepte (Unterrichtskonzepte) beinhaltet klare Zielformulierungen und Zielgruppenbeschreibungen ist adressatenorientiert dokumentiert

Maßnahmen/Unterstiitzung: • •

Die Präsentation der Ergebnisse sollte über eine Verknüpfung mit Beispielen erfolgen. Es sollten Transferseminare und Fortbildungen stattfinden. Dabei sollten die Referenten Modellversuchsbeteiligte gewesen sein.

Schulentwicklungsprozess: Die Transferproblematik ist eine Organisationsentwicklungsproblematik,

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Die Erkenntnisse der Transferforschung in der Modellversuchsforschung sind bezüglich der Beschreibungen, über welche Eigenschaften die Produkte verfügen sollten, um transferfähig zu sein, sehr umfassend. Für einen erfolgreichen Transferprozess ist nach der vorliegenden Forschung zudem von Bedeutung, wie diese Produkteigenschaften von den Rezipienten eingeschätzt werden. Es geht somit nicht immer um ,objektive' Eigenschaften, sondern um Wahrnehmungen, die beeinflusst werden können. Dies bietet einen Ansatzpunkt, Schulen dazu zu motivieren, Innovationen zu rezipieren. Die Ergebnisse der vorliegenden Forschung verweisen zudem darauf, dass die Rezeption einer Innovation mit einem Schulentwicklungsprozess verbunden ist, der unterstützt werden sollte. Wird ein Schulentwicklungsprozess durchlaufen, sollen ähnliche Faktoren fördernd und hemmend wirken, wie sie bereits durch die Schulentwicklungsforschung aufgedeckt worden sind. Ob dies tatsächlich der Fall ist, wird nicht untersucht. Es gibt keine empirischen Erkenntnisse zu den Bedingungen von Transferprozessen beim Rezipienten. Marginal sind die Erkenntnisse zu möglichen Maßnahmen, die den Transfer stützen können. Es liegen zwar Aufzählungen von Maßnahmen vor. Diese werden aber weder mit der Transferform verbunden noch wird deren Erfolg untersucht. Befunde zu Transfererfolgen und -effekten im Sinne externen Transfers liegen dementsprechend nicht vor. Zu dieser Einschätzung kommen auch Cornelia Gräsel, Michael Jäger und Helmut Willke (2006: 544). Eine Rückbindung an Transferprozesse ist ebenfalls nicht erfolgt. Die gesamte Forschungslage zum externen Transfer in der Modellversuchsforschung ist somit als defizitär zu beschreiben. Dieses Ergebnis ist allerdings nicht unerwartet. So sind die vorliegenden empirischen Studien nahezu alle retrospektiv, das heißt es werden abgeschlossene Modellversuche unter Transfergesichtspunkten analysiert, die ihren Schwerpunkt auf der Entwicklung, Erprobung und Evaluation einer Innovation hatten. Eine Ausnahme bildet die Studie von Brönner (2001).

2.3.4 Erfahrungsbasierte Erkenntnisse Erfahrungsbasierte Erkenntnisse zum Transfer von Modellversuchsergebnissen sind umfassende Schlussfolgerungen aus den Erlebnissen mit durchgeführten Modellversuchen, die in der Regel in Abschlussberichten zum Ausdruck gebracht werden (CzerwanskilLohre 2001, Euler 2001, Koch 2001, Kriegesmann et al. 2006, FischerlPrzygodda 2003). Sie sollen hier entlang der zentralen Konzepten der vorliegenden Studie zusammengefasst wiedergegeben werden.

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Produkt/Innovation

•

• • •

• • •

Die Innovation soll zusammen mit einzelnen ausgewählten Institutionen des Bildungsbereichs entwickelt, erprobt und evaluiert werden. Hierfür sollten eigene Ressourcen zur Verfügung gestanden haben. Die Effektivität der Innovation sollte geprüft sein, und zwar nicht nur mittels wissenschaftlicher Kriterien, sondern auch anband der Brauchbarkeit für das institutionelle Problem als Lösung. Die bewährten Innovationen sollen Lösungenfür virulente Probleme in der Praxis sein und überzeugen. Ihr Nutzen für die schulische Praxis soll erkennbar sein (Czerwanski/Lohre 2001). Die Innovation soll sich am .Durchschnittsfall der Praxis" orientieren (Euler 2001) Die Innovationen sollen dokumentiert vorliegen (Koch 2001, Euler 2001). Die Konzepte sind durch ihre adressatengerechte Dokumentation klar und verständlich (ebd.). Sie vermitteln Handlungsnähe (Euler 2001) und benennen die zu bearbeitenden Probleme eindeutig. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass die alleinige Bereitstellung von Dokumentationen nicht in der erwarteten Form zum Transfer geführt hat (Kriegesmann et al. 2006). Die Innovationen sollen in bestehende Konzepte integrierbar sein (Czerwanski/Lohre 2001). Damit sind die Innovationsziele anschlussfähiger. Die Innovation soll individuelle und organisationale Ziele bedienen. Innovationen sollen auch im Regelbetrieb umsetzbar sein (Koch 2001, Czerwanski/Lohre 2001).

MaßnahmenlUnterstützung/Schulberatung

• •

•

Ein externer Transfer soll aktiv herbeigeführt werden und erfordert damit ein Zusammenspiel unterschiedlicher Akteure sowie eine Anwendung verschiedener Theorien (Czerwanski/Lohre 2001). Den potenziellen Rezipienten sollen durch verschiedene Maßnahmen die Innovationen bekannt gemacht werden (Koch 2001, Euler 2001). Die Innovation soll in attraktiver Form präsentiert werden und damit das Interesse des Rezipienten wecken. Zudem sollen Informationen über die Innovation bereitgestellt werden. Die Maßnahmen sollen somit werbenden Charakter haben. Hilfreich ist es zudem, positive Erfahrungen aus der Praxis in die Maßnahmen einzubinden (Euler 2001). Die rezipierenden Institutionen sollen bei der Einführung und Umsetzung der Innovationen begleitet werden (Euler 2001). Der interne organisationa-

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•

le Veränderungsprozess im Sinne der Innovationsziele soll durch die Begleitung effektiver und effizienter verlaufen. Der begleitete Veränderungsprozess soll eine schrittweise Abstimmung der Ausgangslage vor Ort mit den Innovationszielen erleichtern. Dies soll auch die Gefahr von Überforderungen seitens der Beteiligten verringern. Der Transfer soll institutionell abgesichert (Koch 2001) und auf Dauer gestellt sein (Czerwanski/Lohre 2001). Denkbar in diesem Zusammenhang sind Dokumentations- und TransfersteIlen (Koch 2001).

Netzwerke Für den Transfer förderlich sollen eine breite Streuung der Modellversuchsstandorte, länderübergreifende Ansätze, Netzwerke und eine inhaltliche Koordinierung der Modellversuchsaktivitäten sein (Koch 2001, Euler 2001). In der 1000vationsforschung wurde die Zusammenarbeit in Netzwerken als ein Instrument identifiziert, um den Transfer zu fördern (Kriegesmann 2006). Das Instrument blieb allerdings hinter den Erwartungen zurück (ebd., Fischer/Przygodda 2003). Das Problem wird darin gesehen, dass die Frage der Aktivierung der Nachfragerseite zu wenig Berücksichtigung fand.

2.3.5 Zusammenfassung Ziel war es, aus der Analyse des Forschungsstandes der Transferforschung in der Modellversuchsforschung ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule zu entwickeln. Das vorläufige Modell soll den theoretischen Bezugsrahmen sowohl für die Konzeption des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' als auch für die Auswertung des Datenmaterials bilden. Folgende Konzepte sind mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie und den Forschungsstand zu nennen:

Produkt/Innovation Eine Innovation im Sinne der Modellversuchsforschung ist ein ausgearbeitetes, erprobtes und bewährtes Konzept für die Bearbeitung eines Problems. Um transferfähig zu sein, sollte eine Innovation folgende Bedingungen erfüllen:

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• • • • • • • • •

Die Zielgruppe und Zielsetzungen der Innovation sollten klar beschrieben sein. Die Innovation sollte für den Rezipienten einen Nutzen haben. Die Innovation sollte unter Alltagsbedingungen implementierbar sein. Die Innovation sollte für die Adressaten dokumentiert sein. Die Dokumentation sollte Implementationshilfen enthalten. Die Innovation sollte an Bestehendes anknüpfen. Der Aufwand für die Implementierung muss für den Adressaten abschätzbar sein. Die Innovation sollte ein für den Transferkontext generelles und kein für den Entstehungskontext der Innovation spezifisches Problem behandeln. Die Innovation sollte leicht verfügbar sein.

Die Erkenntnisse der Transferforschung in der Modellversuchsforschung zeigen, dass diese Bedingungen bereits in der Entwicklungs-, Erprobungs- und Evaluationsphase eines Modellversuchs erfüllt sein müssen. Dies führt zu erheblichen Konsequenzen für die Planung eines Modellversuchs und für die finanzielle Ausstattung, da eine Reihe zusätzlicher Aufgaben entstehen. Beispielsweise würde die Berichterstattung gegenüber einem Förderer eines Projektes nicht den Kriterien einer adressatenorientierten Dokumentation genügen. Hierzu müssten eigene Aktivitäten unternommen werden. Dies gilt im Prinzip für alle Institutionen (siehe Kapitel 2.1), die Ergebnisse erzeugt haben, die für die schulische Praxis nutzbar gemacht werden sollen.

Schulentwicklungsprozess Zentrale Ergebnisse mit Blick auf die Fragestellung der vorliegenden Studie sind, dass die Wahrnehmung der Innovationen durch subjektive Einschätzungen der Akteure in der Praxis geprägt ist und dass mit dem Transfer von Innovationen die Einleitung von Schulentwicklungsprozessen verbunden ist. Weiterhin ist für die vorliegende Studie von Bedeutung, dass im Zuge des Implementationsprozesses die Innovation vermutlich angepasst und verändert wird.

Externe Schulberatung In der Modellversuchsforschung wird die Begleitung von Schulentwicklungsprozessen, ausgelöst durch die Implementation einer Innovation, als die inten-

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sivste Form im Spektrum möglicher Transferaktivitäten betrachtet. Darüber hinaus werden folgende Hinweise für Transferaktivitäten gegeben: • • •

Die Präsentation der Innovation sollte mit konkreten Beispielen erfolgen. Die Innovation sollte Gegenstand von Fortbildung sein. Die Entwickler der Innovation sollten als Multiplikatoren genutzt werden.

Netzwerke Die Wirkung von Netzwerken für den Transfer von Innovationen wird in der Modellversuchsforschung kontrovers diskutiert. In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund" der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, sind Netzwerke zentrale Bestandteile der Konzeption. Inwieweit diese ihre Wirkungen entfalten, ist eine zentrale Forschungsfrage.

2.4 Schulentwicklung, externer Transfer und Schulberatung Angesichts der Ausführungen in den beiden vorhergehenden Kapiteln werden zur Konzipierung des im Rahmen dieser Studie entwickelten Modells folgende Aspekte berücksichtigt: • • • •

Regionale Netzwerke zur Entwicklung von Schu1en, schulinteme Lehrerfortbildung als zentraler Schlüssel zur Entwicklung von Schule, ModellversuchsergebnisselErgebnisse der Praxisforschung als vorgegebener Gegenstand der Entwicklung und externe Begleitung der Schulen.

In diesem Kapitel wird es darum gehen, die Konzepte Schu1entwicklung und externen Transfer zu verknüpfen. Externer Transfer meint den Transfer von Innovation in andere Organisationen als dem Innovationsort. Die intensivste Form externen Transfers stellt die Begleitung der rezipierenden Schule bei der Einführung und Umsetzung der Innovation dar. Die Einführung und Umsetzung der Innovation geht einher mit der "Umwandlung bestehender Praxis in neue Praxis" (Dalin 1999: 245). Diese Form des Transfers wird im Rahmen der vorliegenden Studie realisiert, da entsprechend der Ergebnisse der Schu1entwicklungsforschung qualitative Entwicklungen auf der Ebene der Einzelschule externe Unterstützung erfordern. Qualitative Entwicklungen auf der Ebene der

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Einzelschule bedeuten in der vorliegenden Studie eine "erneuerte und verbesserte Praxis" (Dalin 1999: 238). Das vermittelnde Instrument in dieser Studie ist die externe Schulberatung. Mit diesem Instrument werden nicht mehr die Unterstützungsleistungen des Schulsystems an sich genutzt (z.B, Moderatoren der Landesinstitute), sondern solche entwickelt, die institutionell dem Schulsystem zugehören können, aber nicht müssen. Entscheidend ist, dass sie nicht durch die Schulverwaltung gesteuert werden. Da Schulen vermutlich unter dieser Bedingung nicht in den Beratungsprozess einsteigen würden (siehe Kapitel 2.2.3, Burkhard 1998). In diesem Sinne wird erwartet, dass Berater mit einer institutionellen Anbindung, die in der Wahrnehmung der Schulen der Schulaufsicht näher stehen als Berater mit einer anderen institutionellen Anbindung, weniger Erfolg haben werden. Des Weiteren wird das Konzept der externen Schulberatung'" skizziert. Zur Klärung des Begriffs der ,Beratung' in der vorliegenden Studie werden seine zentralen Merkmale (Zirkler 2005) kurz erläutert: Wer berät? Wer wird beraten? Was ist der Gegenstand der Beratung? Wie lässt sich Beratung theoretisch konzeptualisieren? Welche Ziele verfolgt die Beratung? Welche Form von Beratung wird durchgeführt? Welche Methoden setzt die Beratung ein? In einer systemtheoretischen Sichtweise kann man davon ausgehen, dass Veränderung von Schule nur als Selbstanpassung (Luhmann 1994) bzw. Selbstveränderung (Willke 1993, 1994, 1997) denkbar ist. Dieser Auffassung wird in dieser Studie gefolgt. Empirisch lässt sie sich durch folgende Implementationsstudien stützen: Dalin 1973, Berman et al 1974, Huberman/Miles 1984, OddenIMarsch 1989, LiebermanlMiller 1990, Fullan 1991. Steuerungsversuche der Bildungsadministration stellen in der Sichtweise dieses theoretischen Ansatzes nur Veränderungen in der schulischen Umwelt dar, deren Art der Verarbeitung und Integration die Schule selbst bestimmt. Daraus folgt, dass Angebote, die darauf zielen, dass Schulen sich verändern bzw. positiv entwickeln, aus der Perspektive der Schulen als relevant und hilfreich interpretiert müssen. Die externe Schulberatung als ein Instrument externen Transfers kann ein solches Angebot sein. Eine zentrale Frage der vorliegenden Studie wird sein, unter welchen Bedingungen eine Schulberatung als relevant und hilfreich eingeschätzt wird. Die externe Begleitung wird als Prozessberatung" verstanden. Sie zielt darauf, rezipierenden Institutionen bei der Selbstentwicklung Hilfestellung zu10 In Zusammenhang mit Schulen wird der Begriff der Beratung in erster Linie mit der Beratung von Schülern in Verbindung gebracht (Schnebel 2007). Darum geht es in der vorliegenden Studie nicht. 11 Eine Prozessberatung kann unterschiedlich theoretisch fundiert sein: z.B. systemtheoretisch (Wimmer 2004) oder psychoanalytisch mit Bezügen zur Organisationskultur (Schönig 2000). Vor allem der vorliegenden Literatur zur Beratung aus der Schulpädagogik mangelt es an theoretischer

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geben, um ihre Leistungsfähigkeit zu sichern und zu verbessern. Die Prozessberatung setzt Methoden ein, die entweder die generelle Fähigkeit zur Bearbeitung von Problemen in Organisationen erhöhen oder einen Beitrag zur konkreten Problembearbeitung leisten (HowaldtIKopp 2001). Die vorliegende Studie untersucht, welche Methoden dies sein können. Damit richtet sie sich nicht auf Fachberatung, die darauf zielt, dass eine Schule ein Produkt übernimmt und die Beratung damit abgeschlossen ist (Zirkler 2005). Angesichts des formulierten Ziels liefert sie vielmehr Erkenntnissefür eine Organisationsentwicklungsberatung (ebd.). Adressaten der externen Begleitung sind einzelne Akteure als Multiplikatoren ihrer Institutionen; Teams, die für bestimmte Aufgabenstellungen in ihrer Institution verantwortlich sind, und ganze Kollegien. Innovationen gelangen in diesem Ansatz somit überwiegend über Professionalisierungsprozesse in die Schule. Mit dieser Perspektive wird Organisationsentwicklung mit Personalentwicklung verbunden. Lehrer und Schulleitungen bearbeiten durch die Adaption von Innovationen innerschulische Probleme in Form eines Schulentwicklungsprozesses. Durch die gegenstandsbezogene Beratung erhalten sie sowohl Unterstützung in diesem Prozess als auch beim Erwerb der erforderlicher Kompetenzen. Extern ist die Begleitung, weil sie zum einen durch Personen, die nicht zur rezipierenden Institution gehören, und zum anderen durch Personen, die nicht dem schulischen Bildungsbereich selbst zuzurechnen sind, wahrgenommen wird. Der Gegenstand der Beratungen sind innovative Konzepte, die die oben aufgeführten Voraussetzungen weitgehend erfüllen. Das Konzept der externen Schulberatung wird hier nicht weiter theoretisch entfaltet. In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund', der Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie ist, übernehmen die Transferstellen mit ihren Beratern sowie die BiZEbS-Lehrer12 die Aufgabe der externen Beratung. Im Laufe des Modellversuchs hat sich diese offene Vorgehensweise bestätigt. Die anfänglichen Hypothesen zum Konzept zur Schulberatung haben sich nur zum Teil bestätigt. Beispielsweise war eine Erwartung, dass sich Schulberatungen hauptsächlich über schulinterne Lehrerfortbildungen vollziehen. Dies war aber Fundierung (z.B. Rolff 2000, Ender/Schratz/Steiner-Löffler (Hrsg.) 1996). Die Ansätze ähneln sich allerdings in der Hinsicht, dass sie eine problemadäquate organisationale Entwicklung durch ,bottom-up' - Prozesse bewirken wollen. 12 BiZEbS ist die Abkürzung für ,,Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schülerinnen und Schüler", Sie steht für einen Modellversuch, in dem Konzepte zur beruflichen Integration von benachteiligten Schülern entwickelt, erprobt und evaluiert wurden. An dem Modellversuch waren acht Modellschulen beteiligt, die Lehrer für die Projektarbeit freigestellt haben. Diese sind die BiZEbS-Lehrer.

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nicht der Fall. Im Laufe der Beratungsarbeit haben sich unterschiedliche Beratungsmaßnahmen herauskristallisiert. Dieses Ergebnis wäre bei engeren Umsetzungsvorgaben für die Berater seitens der Leitung des gesamten Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' nicht entstanden. Aus den bisherigen Erläuterungen ergibt sich folgende Modellvorstellung zum Transfer von Innovationen zur qualitativen Entwicklung des Schulsystems.

Abbildung 3:

Vorverständnis des Transfer von Innovationen in die Schule

Externe Beratung als Prozessberatung in Form von schulinterner Lehrerfortbildung

~,--------Schulentwicklungsprozess

qualitätsfordernde innerschulisehe Effekte

Praxisforschungsergebnis Regionales Netzwerk

Die theoretische Vorannahme der vorliegenden Studie beinhaltet somit, dass durch den Transfer innovativer Konzepte (Ergebnissen der Praxisforschung) mittels externer Schulberatung als Prozessberatung Leistungssteigerungen von Schulen im Bereich der Berufsorientierung erzielt werden können. Die Konzepte ,externe Beratung als Prozessberatung', ,Praxisforschungsergebnis', ,Schulentwicklungsprozess', ,Netzwerk' und .qualitätsfördernde innerschulische Effekte' sollen im Zuge des Forschungsprozesses sensibilisierend verwendet und "in der Auseinandersetzung mit dem empirischen Feld konkretisiert und damit in defmitive Konzepte umgewandelt werden" (KelleIKluge 1999: 27). Darüber hinaus sollen die Beziehungen der Konzepte zueinander aufgeklärt werden. Dies bedeutet, dass beispielsweise der Begriff der ,Prozessberatung' nicht verwendet wird, um zu Beginn eine testbare Hypothese über das Ausmaß der Prozessberatung zu formulieren, sondern um durch die Erhebungsmethoden zu erfahren, ob und in welcher Form eine Prozessberatung im Transferprozess eine

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3 Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld

In dem Modellversuch wird ein Ansatz zur Schulentwicklung verfolgt, der seit den 1970er Jahren im europäischen Sprachraum keine Beachtung mehr gefunden hat: Schulentwicklung soll durch die Einführung und Umsetzung von Außen kommender und in Praxisforschungsprojekten gewonnener Innovationen angestoßen werden. Im Gegensatz zu den Ansätzen der 1970er Jahre wird allerdings berücksichtigt, dass die Entwicklung von Schule nur in einem sich selbst verändernden Prozess denkbar ist (siehe Kapitel 2.2.1), wobei der Entwicklungsprozess im Rahmen des Modellversuchs extern begleitet werden soll. Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' als Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie bietet durch seine ausschließlich auf Transfer ausgerichtete Konzeption, die Möglichkeit, Erkenntnisse über Prozesse und Wirkungen externer Adaptionen zu gewinnen. Dabei kann zur empirischen und theoretischen Orientierung auf Arbeiten von Fullan (2001) zurückgegriffen werden. Der Modellversuch ist ein Projekt zum Transfer von Modellversuchsergebnissen. Er wurde durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert, um nur diese Aufgabe wahrzunehmen. Damit ist eine zentrale Voraussetzung für den Erfolg des Transfergeschehens erfüllt (Nickolaus/Ziegler/ AbellEccardlAheimer 2006): der Transfer erhält einen eigenen Projektrahmen.

3.1 Vernetzung als Instrument von Schulentwicklung Eine zentrale Voraussetzung des Transfers stellt die Gründung von Netzwerken dar (Koch 2001). Empfohlen wird, dass Modellversuchsstandorte breit gestreut und über mehrere Bundesländer verteilt sein sollten. Zudem ist es aus seiner Sicht sinnvoll, das gesamte Netzwerk inhaltlich zu koordinieren. Diesem Ansatz folgt der hier beschriebene Modellversuch. In diesem Sinne sind die geschäftsführende Koordination und das Projektmanagement in der Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' an der Universität Bielefeld angesiedelt.

77 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_3, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Der Modellversuch .Berufsorientierung im Verbund' war wie folgt organisiert: Abbildung 4:

Aufbau und Zielsetzung des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund'

Überregionales Netzwerk I: Lenkungsausschuss (siehe Kapitel 3.1.4) Lenkungsausschuss: Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NordrheinWestfalen, Regionaldirektion der Agentur für Arbeit des Landes Nordrhein-Westfalen, Leitungen der Transferstellen, Leitung der Koordination

überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordination (siehe Kapitel 3.1.1) Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft!Arbeitsleben" Universität Bielefeld

I

Steuerungsinstrumente

Evaluationsinstrumente, Workshops, Informationsmanagement, Leitung von Arbeitsgruppen, Berichterstattung, Dokumentation etc.

Regionale Netzwerke

Netzwerkbeziehungen der BiZEbS-Gruppe (siehe Kapitel 3.1.3)

Netzwerkbeziehungen der Transferstellen (siehe Kapitel 3.1.2)

Projektelemente

Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer

Schulberatung durch Transferstellen

Zielgruppen

>--

Träger der Entwicklung, Erprobung und Evaluation

~>

I

Ziele

Projektergebnisse

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Förderschulen

Schulen aller Schulformen der Sekundarstufe I und 11

BiZEbS-Lehrer mit Geschäftsstelle

Transferstellen in Nordrhein-Westfalen und Hessen

Reflexion und Erweiterung der studien- und berufsorientierenden Konzepte der Schulen und damit Qualitätsentwicklung im Bereich der Studien- und Berufsorientierung Transfer der Produkte Ausbau vorhandener Netzwerkstrukturen Erkenntnisse zu erfolgreichen Transfermaßnahmen

Im Folgenden wird der Projektverbund beschrieben. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der Darstellung der institutionellen und personellen Anbindung mit den jeweiligen Zielsetzungen.

3.1.1 Überregionales Netzwerk!: Bildungspolitische Anbindung Mit Blick auf den Modellversuch war die Unterstützung seitens der Bildungspolitik sehr ausgeprägt. Dabei sind zwei Aspekte besonders zu benennen:

1.

Förderstruktur

Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' war ein Projekt des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderten Programms ,SchuleWirtschaftiArbeitsleben'. Das Programm sah seit etwa der Hälfte der Laufzeit im Transfer der Modellversuchsergebnisse eine wesentliche Aufgabe der Projekte. Über eine Tagung im Jahr 2002 mit dem Titel ,,"Innovation - Nachhaltigkeit - Transfer" - Zwischenergebnisse und erste Folgerungen aus dem Programm ,Schule-WirtschaftIArbeitsleben' (http://www.swa-programm.de/tagungen.html) sollten die Kompetenzen der Programmbeteiligten in dieser Hinsicht gestärkt werden. Der Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' wurde gefördert, weil er den Transfer von Ergebnissen des Programms als die zentrale Zielsetzung ausgewiesen hat. Das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen beteiligte sich an dem Modellversuch durch die Abordnung von insgesamt zehn Lehrerstellen. Hierbei handelte es sich im Vergleich zu anderen Projekten im gleichen Programm um eine sehr hohe Beteiligung. Das Kultusministerium Hessen stellte ebenfalls Lehrerstunden zur Verfügung. Das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen finanzierte zwei der fünf Transferstellen in Nordrhein-Westfalen. Zudem förderte es den Modellversuch in Nordrhein-Westfalen im Jahr 2007 weiter. Auch diese Beteiligung ist im Verhältnis zu den anderen Projekten anderer Länder in dem Bundesprogramm ,Schule-WirtschaftJArbeitsleben' ungewöhnlich: nur in Nordrhein-Westfalen wurde dieses Finanzierungsmodell realisiert.

79

2.

Inhaltliche Aspekte

Der Modellversuch transferiert Produkte, deren Ziele in hohem Maße mit den berufsorientierenden Zielen der Landesministerien übereinstimmen. So wurde der Berufswahlpass auf freiwilliger Basis allen Schulen in Nordrhein-Westfalen zur Einführung empfohlen. Weiterhin sollten alle Schillen in NRW eine Lempartnerschaft mit einem Unternehmen eingehen. Im Jahr 2009 ist eine Handreichung zur Berufs- und Studienorientierung in NRW an alle Schulen der Sekundarstufe I und 11 verteilt worden, die u.a. die zentralen Produkte der vorliegenden Studie vorstellt und Implementierungshinweise gibt (Koch/Kortenbusch 2009).

3.1.2 Überregionales Netzwerk 11: Begleitforschung und Koordinierungsstelle des Modellversuchs Die Koordinierungsstelle hat in Zusammenarbeit mit dem Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen und dem Ministerium :für Schille und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen das Projekt initiiert. Die inhaltliche Federführung lag bei der Koordinierungsstelle an der Universität Bielefeld'". Der Modellversuch umfasste drei Teilprojekte: Schulberatung durch Transferstellen, Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer sowie intemetgestützte, prozessbegleitende Lehrerfortbildung (siehe Abbildung 4). Mit den drei Projektelementen wurde die gleiche Zielsetzung verfolgt: die Erhöhung der Qualität berufsorientierender Konzepte in Schule durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung. Die Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' an der Universität Bielefeld koordinierte das erste Teilprojekt ,Externe Schulberatung durch Trans ferstell en'. Dies umfasste u.a.: • •

die Durchführung von Workshops, den Aufbau und die Pflege von Kooperationsstrukturen innerhalb des Verbundprojektes, die Berichterstattung im Lenkungsausschuss des Verbundprojektes und die Entwicklung und den Einsatz des Evaluationskonzeptes.

• •

13

Die Leitung der Koordinierungsstelle lag bei mir.

80

Das zweite Teilprojekt ,Externe Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer' wurde ebenfalls von der Geschäftsstelle koordiniert. Das hieß u.a. folgendes: • • • • • •

Vorbereitung der Ausschreibung des Angebotes zur Schulberatung, Absprache mit der Bezirksregierung in Detmold zur Ausschreibung, Leitung der regelmäßigen Sitzungen der BiZEbS-Projektgruppe, Erstkontakte zu den Schulen, die Beratung wünschten, Koordination des Einsatzes der Moderatorenteams und Einführung eines Evaluationskonzeptes, welches mit dem des ersten Teilproj ektes korrespondierte.

Im dritten Teilprojekt war die Geschäftsstelle in einer anderen Rolle: sie entwickelte, erprobte und evaluierte internetgestützte Lehrerfortbildungen zu den Produkten Berufswahlpass, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration und Duales Orientierungspraktikum. Dieser Ansatz wird im Rahmen der vorliegenden Studie nicht weiter beschrieben.

3.1.3 Regionale Netzwerke: Transferstellen in Nordrhein-Westfalen und Hessen Die Transferstellen - verortet in ihren regionalen Netzwerken - stellten eine weitere wesentliche Voraussetzung für den Transfer von Modellversuchsergebnissen dar: die institutionelle Anbindung des Transfers. Die einzelnen Transferstellen (fünf in Nordrhein-Westfalen und eine in Hessen) brachten ihre langjährigen Beziehungen zu regionalen Netzwerken und umfangreiche Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Schulen im Bereich der Berufsorientierung ein. Es sind somit Strukturen aufgebaut bzw. genutzt worden, die nicht dem Schulsystem an sich zugeordnet werden können. Darüber hinaus stellte das Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW den einzelnen Transferstellen Lehrer im Rahmen einer Abordnung zur Seite. Die Abbildung 5 zeigt, dass durch externe Schulberatung, bezogen auf einzelne Produkte, Schulentwicklungsprozesse initiiert werden sollten, die im Sinne der Ziele der Produkte, innerschulische Effekte auf unterschiedlichen Ebenen nach sich ziehen. Die Aktivitäten waren in ein regionales Netzwerk eingebunden. Die Berater haben nicht an der Entwicklung der Produkte mitgewirkt, sondern lernten diese erst im Laufe der Projektlaufzeit des Modellversuchs kennen.

81

Abbildung 5:

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schule fiir die TransfersteIlen

Externe Schulberatung durch die Projelctmitarbeiter und abgeordnete Lehrer der TransfersteIlen, ohne an der Entwicklung der Produkte mitgewirkt zu haben

"-----------~ Schulentwicklungsprozess

===>

qualitätsfördernde innerschulische Effekte

Vor- und Nachbereitung von SBP, Duales Orientierungspraktikum, Lempartnerschaften, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Berufswahlpass Regionales Netzwerk

3.1.4 Regionales Netzwerk: Projektgruppe ,BiZEbS , Das regionale Netzwerk ,BiZEbS' stellte eine weitere institutionelle Absieherung des Transfers dar. Die beteiligten Lehrer des Projektes "Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schüler" (siehe dazu KochIKortenbusch 2007) haben in diesem Teilprojekt Förderschulen (in der Regel mit dem Förderschwerpunkt Lernen) in Fragen der beruflichen Integration beraten. Sie boten Schulen die im BiZEbS-Projekt entstandenen Erkenntnisse und Vorgehensweisen bezogen auf Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Förderpraktika, Programm der Oberstufe der Förderschule zur beruflichen Integration etc. mit dem Ziel an, durch deren Adaption, die Qualität der beruflichen Integration an Schulen zu erhöhen. Die Adaption des Produktes setzt Schulentwick-

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lungsprozesse voraus, die im Sinne der Ziele des Produktes, innerschulisch Effekte nach sich ziehen. Diese Berater unterscheiden sich durch folgenden zentralen Aspekt von den Beratern der Tran sferstellen: Sie haben an der Entwicklung der Innovation mitgewirkt und diese zum Teil in ihren eigenen Schulen umgesetzt.

Abbildung 6:

Vorverständnis des Transfers von Innovationen in die Schule für die BiZEbS-Lehrer

Externe Schulberatung durch BiZEbS-Lehrer, die an der Entwicklung des Produktes beteiligt waren

"-----------~ Schulentwicklungsprozess

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration

qualitätsfördernde innerschulisehe Effekte

Regionales Netzwerk

Wie bereits erwähnt, ist für die Angebote beider Netzwerke kennzeichnend, dass sie in einer Hinsicht keinen Projektstatus hatten: alle Schulen, die das Angebot wahrnehmen wollten, konnten sich beteiligen. Es wurde keine Auswahl von Schulen betrieben. Denkbar ist allerdings eine Verzerrung der Stichprobe (beteiligte Schulen) durch Selbstselektion (siehe Kapitel 4).

3.2 Innovative Ansätze der Schulentwicklung: die Produkte des Transfers Die vorliegende Forschung zum externen Transfer (siehe Kapitel 2.2 und 2.3) verweist auf Aspekte der Entstehung und der Beschaffenheit von Innovationen, die diesen Transfer besonders fördern sollen. Diese Aspekte werden nun mit den vorliegenden Bedingungen des Transfermodellversuchs verknüpft. Darüber

83

hinaus wird dargestellt, in welcher Hinsicht die innovativen Ansätze Produkte der Praxisforschung darstellen. Die Erläuterungen beziehen sich - wie bereits in Kapitel 1.3 dargelegt - auf folgende Produkte im Arbeitsfeld der Studien- und Berufsorientierung (Koch/Kortenbusch 2009): • • • • •

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika in der Sekundarstufe I (SBP) Duales Orientierungspraktikum :für Schüler der Sekundarstufe II (DOP) Berufswahlpass (BWP) Lempartnerschaften Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration für benachteiligte und behinderte Schüler

3.2.1 Produkte und deren Entstehungskontext Die Produkte der Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben' (Duales Orientierungspraktikum, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration sowie Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika) wurden in enger Zusammenarbeit mit der schulischen Praxis entwickelt, erprobt, evaluiert und dokumentiert. Bereits in der Phase der Modellversuchsentwicklung wurden in Kooperation mit den Praktikern schulische Problemebereiche formuliert, die durch den Modellversuch bearbeitet werden sollten. Hierdurch sollte erreicht werden, dass für die Praxis relevante und virulente Problembereiche aufgegriffen werden konnten. Es wurden gemeinsam (Mitarbeiter der Geschäftsstelle an der Universität Bielefeld und Lehrer) und sukzessive Konzepte zur Bearbeitung von schulischen Problemen ausgearbeitet und Verfahren entwickelt, die die Ergebnisse und Prozesse evaluierten. Im Zuge des Entwicklungs- und Erprobungsprozesses wurden die Konzepte angesichts der Erprobung in der Praxis immer wieder überarbeitet. Zugleich hat die Erprobung und Reflexion der Konzepte dazu geführt, dass die schulische Praxis verändert wurde. Mit dieser Vorgehensweise wurde erreicht, dass "Theorieanwendung" und "Theoriebildung" eng miteinander verzahnt wurden (Euler/Sloane 1998: 313). Der Entwicklungsprozess vollzog sich als ein "zirkulärer Prozess im Zyklus von Konzeption Implementation - Reflexion - Konzeption etc." (Euler/Sloane 1998: 322) Dies ermöglichte, dass die im Rahmen des Modellversuchs erstellten Handreichungen die Produkte nicht nur im Detail inhaltlich vorstellen, sondern auch zahlreiche kommunikativ validierte Hinweise für deren Implementation geben. Bei den Produkten ,Lempartnerschaft' und ,Berufswahlpass' ist deren Entstehung nicht in dem Maße nachzuvollziehen wie bei den Produkten der Ge-

84

schäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben'. Bei beiden Produkten lagen zu Beginn des Transfermodellversuchs kaum Hinweise zur innerschulischen Implementierung vor. Bei der dem Produkt ,Lempartnerschaft' fehlten sogar Zielbeschreibungen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Produkte zwar in Zusammenarbeit mit der Praxis entwickelt wurden, aber dies nicht einem strukturierten Prozess von "Konzeption - Implementation - Reflexion - Konzeption" (ebd.) eingebunden war. Zum Berufswahlpass wurden die fehlenden Erkenntnisse zur innerschulischen Implementierung im Rahmen des anderen Teilprojektes (intemetgestützte, prozessbegleitende Lehrerfortbildungen, Claves 2008) des Modellversuchs gewonnen (siehe Kapitel 3.1.2).

3.2.2 Produkte und deren Wirksamkeit Der Transfermodellversuch unterstellt, dass sich durch die Einführung und Umsetzung der Produkte Effekte auf den unterschiedlichen Ebenen einstellen. Zu dieser Annahme ist es gekommen, weil im Zuge von Vorgängermodellversuchen ein Teil der Produkte (siehe unter (1)) im Rahmen handlungsforschender Ansätze (im Sinne der Praxisforschung) entwickelt worden sind und die Bewährung der Produkte in der Praxis im Zuge dieses Forschungsansatzes überprüft wurde. Damit besteht ein Erkenntnisstand über die Wirksamkeit der Produkte (dazu Nickolaus/Ziegler/Abel/Eccard/Aheimer 2006). Hinzu kommt, dass, wenn es darum geht, Schulwirklichkeit zu verändern, Ansätze, die der Praxisforschung (z.B. AltrichterlPosch 1998) angelehnt sind, erfolgreicher sind, als solche, die der klassischen empirischen Sozialforschung folgen (Klafki 2001). Diese Auffassung teilt auch Felix Rauner (2004), der eine transferorientierte Modellversuchstypologie vorgelegt hat. In der Entwicklungs- Erprobungs- und Evaluationsphase wurde bei folgenden Produkten im Rahmen dieses Modellversuchs dem Ansatz der Praxisforschung gefolgt: Duales Orientierungspraktikum, Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration, Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika. Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration wurde sogar über die gesamte Projektlaufzeit eine Verbleibsstatistik gefiihrt. Diese zeigt, dass nur Schulen benachteiligte und behinderte Jugendliche in den ersten Arbeitsmarkt integrieren können, die die zentralen Konzeptelemente umsetzen. Für den Berufswahlpass liegt eine eigene Studie vor (Arnold 2006), die die Wirksamkeit des BWP beschreibt. Für das Produkt ,Lempartnerschaften', wie es im Rahmen des Transfermodellversuchs eingesetzt wurde, gibt es keine expliziten Hinweise für dessen Wirksamkeit.

85

3.2.3 Dokumentation der Produkte Die Produkte liegen dokumentiert vor. Neben den inhaltlichen und curricularen Aspekten enthalten die Dokumentationen auch Hinweise zur Implementation in Schule, die während der Erprobungsphase in den Vorgängermodellversuchen (Praxisforschungsprojekten) generiert wurden. Zudem sind die Produkte stark profiliert, das heißt sie defmieren Problemlagen, Ziele, erforderliche Maßnahmen, Zielgruppen etc. im besonderen Maße. Weiterhin wurden sie adressatenorientiert aufbereitet. Sie sollen den TransfersteIlen neben regelmäßigen Workshops als Arbeitsgrundlage für ihre Schulberatung dienen und den Schulen für die schulspezifische Umsetzung zur Verfügung gestellt werden. Folgende Produkte werden im Rahmen des Projektes ,Berufsorientierung im Verbund' dokumentiert: •

•

•

•

•

Berufswahlpass (im Folgenden BWP) für Schüler der Sekundarstufe I (entwickelt und erprobt durch den Nordverbund, SWA-Programm). Der Berufswahlpass liegt umfassend dokumentiert vor (www.berufswahlpass.de). Allerdings fehlte zu Beginn des Projektes ein schlüssiges Implementationskonzept. Dieses wurde im Rahmen des anderen Teilprojektes (Intemetgestützte, prozessorientierte Lehrerfortbildung) des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' entwickelt. Lempartnerschaften. Dieses Produkt hat eine Transferstelle eingebracht'", die in diesem Bereich bereits umfassende Erfahrungen vorweisen konnte. Sie hat auch eine Dokumentation vorgelegt. Diese ist im Vergleich zu den andem Dokumentationen weniger umfangreich und enthält keine Hinweise zur Implementation. Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika für Schüler der Sekundarstufe I (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben') Duales Orientierungspraktikum für Schüler der Sekundarstufe II (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftlArbeitsleben') Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (entwickelt, erprobt und evaluiert durch die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,SchuleWirtschaftlArbeitsleben', Teilprojekt ,Beruf im Zentrum - Eingliederung benachteiligter Schüler - BiZEbS')

14 Das Produkt wurde den Beratern der TransfersteIle im Rahmen des Workshops vom 21./22. Januar 2005 durch die Transferstelle, die bereits Erfahrungen mit der Implementierung von Lernpartnerschaften hatte, vorgestellt.

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Die Erstellung der Dokumentationen der Produkte wurde unabhängig von den Anforderungen der Berichterstattung (z. B. Zwischenberichte) im Rahmen der Projekte geleistet. Mit diesen Dokumentationen der Produkte wurde eine zentrale Voraussetzung für die Transferfähigkeit geschaffen (siehe Kapitel 2.3.5), wie sie in wissenschaftlichen Beiträgen zum Transfer genannt werden.

3.2.4 Problemadäquatheit der Produkte Die Produkte beinhalten pädagogische Konzepte zur Bearbeitung von aktuellen und virulenten Problemen im schulischen Alltag. Abgesichert wurde dies zunächst durch die sehr frühe Beteiligung der schulischen Akteure an der Analyse und Beschreibung des Problems bzw. der schulischen Ausgangslage (siehe unter Kapite13.2.1). Der Anlass für die Entwicklung eines Produktes ergab sich somit aus einem Problem der Praxis. Im Zuge der Entwicklung des Produktes wurde die Angemessenheit des Produktes für die Bearbeitung des Problems durch eine Aktions-Reflektions-Spirale im Forschungs- und Entwicklungsprozess geprüft. D. h. es wurde im Zuge einer Kooperation zwischen unterschiedlichen Akteuren der Wissenschaft, der Bildungsadministration und der Schule ein pädagogisches Konzept entwickelt, um dem gemeinsam defmierten Problem zu begegnen. Das Konzept wurde in der Schille erprobt und evaluiert und auf der Basis der Evaluationsergebnisse wiederum weiter verbessert. Am Ende dieses Prozesses sollte ein Produkt stehen, welches das Problem angemessen bearbeitet. Vor diesem Hintergrund wird des Weiteren schemenhaft skizziert, welche Probleme die einzelnen Produkte aufgreifen. Den schulischen Berufsorientierungskonzepten mangelt es an Struktur und an Elementen der Individualisierung von Berufsorientierungsprozessen. Der Berufswahlpass liefert hierfür ein umfassendes Konzept. Die Integration in den ersten Arbeitsmarkt stellt für Absolventen der Förderschulen den Einzelfall dar. Die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration macht es sich zur Aufgabe, Ausbildung durch unterschiedliche, ineinandergreifende, die gesamte Oberstufe der Förderschule betreffende Maßnahmen systematisch anzubahnen. Jugendliche, die voraussichtlich das Abitur erlangen werden, haben einen hohen Orientierungsbedarf hinsichtlich der Gestaltung der weiteren Berufsbiographie, der in der Sekundarstufe 11 der Schulen eher selten bedient wird. Das Duale Orientierungspraktikum ist ein Baustein zur Förderung der Studienorientierung von Schülern. Das Schülerbetriebspraktikum ist als Element des Berufsorientierungskonzeptes im Schulsystem weitgehend etabliert. Die Vor- und Nachbereitung des

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Praktikums hingegen nicht. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetrlebspraktika unterstützt die Entwicklung eines schulischen Konzeptes mit handlungsorientierten Modulen und methodischer Vielfalt. Aktuelle wirtschaftsbezogene Themen im Unterricht zu thematisieren, stellt für Lehrer angesichts des schnellen Wandels der Arbeits- und Berufswelt eine Herausforderung dar. Lernpartnerschaften ermöglichen die Zusammenarbeit mit Experten aus der Wirtschaft im Unterricht.

3.2.5 Produkte und Schulentwicklung Die Produkte sprechen die für Schulentwicklungsprozesse bedeutsamen Ebenen an (Rolff 2000): einzelne Lehrer, den Unterricht, die Schule als Organisation und die Beziehungen zu außerschulischen Akteuren. Letztere wird mit Blick auf Rolff (2000) im Rahmen der vorliegenden Studie ergänzt, weil sie bei der Einfiihrung von studien- und berufsorientierenden Konzepten eine zentrale Rolle spielt. Mit der Implementierung einzelner Produkte sollen somit Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt werden, die sich auf die genannten Ebenen beziehen. Für Dieter Ewer (2001) stellt die Verknüpfung von Modellversuchsergebnissen (Produkten) mit Aktivitäten der Schulentwicklung eine zentrale Bedingung des Transfers dar. Die Grundlage hierfür wurde in den Vorgängermodellversuchen geschaffen: die Konzepte wurden im Rahmen von Schulentwicklungsprojekten im Bereich der Studien- und Berufsorientierung entwickelt. Vor allem wird dies am BiZEbS-Projekt erkennbar (siehe KochIKortenbusch 2007). Nachfolgende Tabelle gibt hierzu an Beispielen einen Überblick. Eine detaillierte Beschreibung, inwieweit die Ebenen betroffen sind, würde den Rahmen der vorliegenden Studie sprengen. Ausführliche Angaben hierzu sind in der Handreichung "Individuell fördern in der Berufs- und Studienorientierung" (KochIKortenbusch 2009) zu finden.

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Tabelle 4: Betroffene Ebenen bei der Einführung und Umsetzung der Produkte Schule als Organi- Beziehung zu sation, außerschuliz.B. sehen Akteuren, z.B. lernt das Konzept Berichte der Einrichtung eines Aufbau eines Duales Praktikums in der Netzwerkes zu Orientie- und seine Facetten teilnehmenrungsprak kennen und ist den Schüler Sekundarstufe 11 Hochschulen verantwortlich fiir in den nachund Integration und Betrieben tikum die innerschulische folgenden dieses Baustein Umsetzung zur BerufsorientieJahrgängen rung in das Schulprogramm BWP lernt das Konzept Einführung Information und Systematisierung und seine Facetten desBWP in Beteiligung des der Beziehungen kennen und ist unterschiedli- Kollegiums am zu außerschuliverantwortlich fiir ehe UnterKonzept der Besehen Akteuren seinen Teil der richtsfächer rufsorientierung in innerschulischen der Schule Umsetzung lernt das Konzept individuelle Implementation Aufbau und Indiviund seine Facetten Förderung des Konzeptes in Verbesserung duelle kennen und ist von berufsre- der Oberstufe der Kooperation Förderplanung verantwortlich fiir levanten (7-10) mit einzelnen zur beruf- seinen Teil der Kompetenzen Betrieben, die innerschulisehen durch offene als Ausbildungslichen Unterrichtsbetriebe in Frage In tegra ti- Umsetzung formen kommen on Aufbau einer Lernpart- lernt das Konzept DurchfiihSchaffung von nerschaf- und seine Facetten rung von Gesprächsanlässen dauerhaften kennen und ist Projekten im auf verschiedenen Kooperation zu ten verantwortlich fiir Unterricht Ebenen: Eltern, einem Unterseinen Teil der Lehrern und Schü- nehmen innerschulischen lern, die die kultuUmsetzung relle Einheit der Schule fordern gemeinsame Vor- Aufbau von Vor- und lernt das Konzept Vor- und Nachbeund seine Facetten Nachbereigehensweise in Kooperationen reitung kennen und ist tung des SBP einer Jahrgangszu Betrieben, die verantwortlich fiir im Unterricht stufe zur Vor- und BetriebserkunvonSBP seinen Teil der Nachbereitung dungen ermögliinnerschulischen von SBP chen Umsetzung Produkt

Berufskoordinator, Unterricht, z.B. z.B.

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3.2.6 Produkte und Implementierungstiefe Die Produkte verfügen über unterschiedliche Implementierungstiefen und können mit unterschiedliche ,Tiefe' eingeführt werden. Letzteres gilt vor allem für Produkte, die eine hohe Implementiemngstiefe haben. Die Implementierungstiefe kann über das Ausmaß der erforderlichen Veränderungen im Zuge eines Schulentwicklungsprozesse und/oder die zu erreichenden Prozessziele operationalisiert werden. Die Implementiemngstiefe eines Produktes lässt sich beschreiben über Ziele, die eine Schule erreicht haben sollte, um ein Produkt erfolgreich eingeführt zu haben. Der Berufswahlpass ist beispielsweise (weitere Zielbeschreibungen zu den einzelnen Produkten befinden sich in der Anlage) eingeführt, wenn (KochIKortenbusch 2009, Heft 2, S. 45): • • • • • • • • • • • •

"das Konzept der Berufsorientierung innerhalb der Schule und nach außen bekannt ist. wichtige Inhalte/Tätigkeiten der Schüler bescheinigt werden. die Förderung der Berufsorientierung und die kontinuierliche Arbeit mit dem BWP Aufgabe des gesamten Kollegiums sind. die Verantwortlichkeiten im Bereich der Berufsorientierung innerschulisch klar geregelt sind. das Kollegium mindestens halbjährlich einen Erfahrungsaustausch zum Stand der Arbeit mit dem BWP in einer Jahrgangsstufe realisiert und gegebenenfalls Materialien und Inhalte überarbeitet. der Berufswahlpass in unterschiedlichen Fächern eingesetzt wird. eine Lernplanung und -beratung regelmäßig durchgeführt wird. ein Konzept zur Übergabe des BWP an die Schüler vorliegt. stabile, längerfristige Kooperationsbeziehungen zu Einrichtungen und Betrieben existieren. Schule und Eltern im Berufsorientierungsprozess kooperieren. das Berufsorientierungskonzept genderspezifische Ausgangslagen der Schüler berücksichtigt. das Konzept zuwanderungsspezifische Ausgangslagen der Schüler berücksichtigt. "

An dem Beispiel der ZielbeschreibungeniZustandsbeschreibungen wird nochmals deutlich, dass alle Ebenen von Schulentwicklung durch die Einführung und Umsetzung betroffen sind. Sind alle Ziele erreicht, kann davon ausgegangen werden, dass das Produkt mit hoher Qualität nachhaltig eingeführt wurde. Ist nur ein Teil der Ziele erreicht, befindet sich die Schille entweder noch am An-

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fang ihres Einführungsprozesses oder sie verzichtet auf eine qualitativ gute Einführung. Der BWP und die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration stellen Produkte mit einer hohen Implementationstiefe dar. Sie verlangen durch ihre Implementation auf allen Ebenen von Schulentwicklung umfassende Veränderungsprozesse. Das Duale Orientierungspraktikum hingegen hat eine geringe Irnplementationstiefe: ein Lehrer ist in der Lage, die Einführung zu organisieren, die Schulleitung muss nur zustimmen, und organisatorische Veränderungen seitens der Schule sind nicht sehr weit reichend.

3.3 Externe Schulberatung als Instrument des Transfers Externe Schulberatung als strukturbildendes Merkmal des nordrhein-westfälischen Schulsystems gibt es weitgehend nicht. Der Auftrag der Schulaufsicht beratend tätig zu sein, beschränkt sich auf die Formulierung von Entwicklungszielen auf der Basis der Ergebnisse der Qualitätsanalyse. Es ist zu vermuten, dass die Schulen auch ohne vorherige Qualitätsanalyse ihre Schwächen hätten beschreiben können. Der Prozess der Bearbeitung der Defizite scheint vor diesem Hintergrund sehr viel bedeutender und auch schwieriger zu sein. Vereinzelt sind Ansätze vorhanden, die dem Ansatz der externen Schulberatung folgen und sich regional (z.B. Herforder Bildungsbüro, Bertelsmann Stiftung) und personell (z.B. Rolff 2000, Institut fiir Schulentwicklungsforschung) etabliert haben. Schulberatung wird im Rahmen des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' zunächst als Prozessberatung verstanden. Sie zielt darauf, Schulen bei der Implementation der Produkte zu unterstützen. Adressaten der Schulberatung sind einzelne Lehrer als Multiplikatoren ihrer Schulen, Lehrerteams, die für bestimmte Aufgabenstellungen in ihrer Schule verantwortlich sind, und ganze Kollegien. Als Berater fungieren die Projektmitarbeiter der Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer. Wie die Beratung erfolgen kann, gehört zum Entwicklungsauftrag der Transferstellen und der BiZEbS-Lehrer im Rahmen des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund'. Die Berater entwickeln und erproben Beratungsmaßnahmen. Die begleitende Evaluation des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' ermöglicht eine systematische Erfassung der Ergebnisse dieser Entwicklungsarbeit und eine gemeinsame Reflexion über erfolgreiche und weniger erfolgreiche Vorgehensweisen.

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4 Empirischer Zugang

Im Rahmen der vorliegenden Studie fmdet keine empirische Überprüfung einzelner Aspekte des Modells statt. Ziel ist es vielmehr, die Einflussfaktoren und Wechselwirkungen sichtbar zu machen. Aufgrund der Erkenntnisse zur Transferforschung (siehe Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4) wurde ein vorläufiges Verständnis über den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung entwickelt sowie im Zuge des Forschungsprozesses systematisch, regelgeleitet und kategorienbasiert differenziert. In diesem Kapitel wird der empirische Zugang dargestellt und begründet. Zunächst werden die Leitgedanken des evaluatorischen Ansatzes beschrieben. Dann erfolgt eine Darstellung des Verlaufs der Erhebung und der zentralen Fragestellungen.

4.1 Forschungsansätze In der Erhebung werden zwei Forschungsansätze miteinander kombiniert: der Forschungsansatz der Cluster-Evaluation und jener der Fallanalyse. Der Transfermodellversuch bestand aus sechs Teilprojekten und einer koordinierenden Stelle, die alle auf das gleiche Ziel ausgerichtet waren: die Erhöhung der Qualität berufsorientierender Konzepte in Schule durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung. Die Koordinierungsstelle trat als forschende Einheit gegenüber den fünfTransferstellen und der BiZEbS-Projektgruppe als beforschten Einheiten auf. Damit diese Rolle bei den Beforschten auf Akzeptanz und auf Bereitschaft zur Mitarbeit trifft, sind Regeln der Interaktion zwischen beiden Gruppen erforderlich, die nicht aus klassischen Forschungsdesigns ableitbar sind (Jäger et al. 2003). Beispielsweise wurde bei der Präsentation von Ergebnissen die Anonymität der TransfersteIlen und BiZEbS-Berater durchgängig gewährleistet, um die Bereitschaft zu erhöhen, auch über weniger erfolgreiche Strategien des Transfers zu berichten. Oder es wurde darauf verzichtet, als forschende Einheit direkten Kontakt mit den beratenen Schulen aufzunehmen, um die Beratungsbeziehung zwischen Transferstellen und Schule nicht zu stören. Die Cluster-Evaluation als Forschungsansatz bietet hierzu zahlreiche Hinweise und Anregungen zur Ausgestaltung der Evaluation in diesem Sinne. 93 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_4, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

Die Fallanalyse ermöglicht eine vertiefte Betrachtung des Beratungsfalls ,Schule', zu dem eine Reihe von Datenmaterial vorliegt. Es geht darum, hemmende und fördernde Faktoren externen Transfers zu ermitteln. Zudem erfolgt eine Analyse der Effekte auf der Ebene der einzelnen Schule.

4.1.1 Cluster-Evaluation In dieser Erhebung wird ein überwiegend qualitativer Zugang gewählt. Quantitative Erhebungen und Auswertungen erfolgen, um die Daten für qualitative Analysen vorzustrukturieren. Es sollen Erkenntnisse zu der Frage gewonnen werden, wie Innovationen in die Schule gelangen können. Zu Beginn der Erhebung bestand eine Modellvorstellung (siehe Kapitel 2.2, 2.3 und 2.4), die durch die Erhebung konkretisiert werden soll. Damit hat sie explorativen Charakter. Die Erhebung folgte dem Ansatz der Cluster-Evaluation, die für den Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' besonders geeignet erschien. Durch ihre immanenten Regeln dient die Cluster-Evaluation als Handlungsrahmen für die Interaktion von Forscher und Beforschten (Worthen/Sanders/Fitzpatrick 2004). Der Modellversuch hatte zum Ziel, die Qualität der schulischen Arbeit im Bereich der Berufsorientierung zu verbessern. Dies sollte durch den Transfer von erprobten Innovationen geschehen. Regionale TransfersteIlen und die BiZEbS-Lehrer sind damit beauftragt worden, Schulen zu motivieren, die Innovationen einzuführen und umzusetzen. Sie sollten zudem die Schulen während dieses Prozesses professionell begleiten. Wie die Transferstellen und Lehrer dies umsetzen, sollten sie selbst entwickeln. Dafür nutzen sie ihre eigenen Ressourcen und agierten in ihren unterschiedlichen institutionellen und regionalen Kontexten. Für dieses Projektdesign eignen sich die bekannten Ansätze der multizentrischen Programmevaluation nicht oder nur bedingt (FitzpatrickJSanderslWorthen 2004). Während die herkömmlichen Evaluationsansätze versuchen, den Einfluss bestimmter Bedingungen zu kontrollieren, ist in dem Ansatz der Cluster-Evaluation gerade durch seinen flexiblen Zugang die Chance enthalten, Erkenntnisse zur Fragestellung des Projektes zu gewinnen. Der Begriff Cluster ist nicht zu verwechseln mit der Cluster-Analyse der empirischen Sozialforschung. Hier meint Cluster die Zusammenfassung unterschiedlicher Teilprojekte mit gleicher Zielsetzung zu einem Cluster. Die Evaluation bezieht sich dann auf das gesamte Cluster. Zugleich können auf der Ebene der einzelnen Teilprojekte eigene Evaluationen durchgefiihrt werden. Dies ist zum Teil in den TransfersteIlen auch geschehen. Hierfür hat die Koordiniemngsstelle Evaluationsinstrumente zur Verfügung gestellt, die eine dezentrale und projektbezogene Evaluation erleichtern sollten.

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Mit der Cluster-Evaluation sollen Erkenntnisse über das gesamte Projekt gewonnen und zugleich soll eine Unterstützung der Projekte in ihrer Umsetzung vor Ort geleistet werden. Die Evaluation hat noch eine weitere Funktion: sie leistet einen Beitrag zur Steuerung des gesamten Projektes. Hierbei geht es in erster Linie darum, dass die einzelnen beteiligten Akteure Maßnahmen durchführen, die im Sinne des Projektes zielführend sind. Das Forschungskonzept der vorliegenden Erhebung ist somit der intervenierenden Begleitforschung zuzuordnen (Sloane 1998). Zunächst wird beschrieben, welche Anforderungen eine Evaluation im Rahmen dieser Erhebung erfüllen sollte, um dann darzustellen, welche Lösungen die Cluster-Evaluation hierfür bereithält (in Anlehnung an Haubrich 2001). Anforderungen an die Evaluation multizentrischer, innovativer Projekte mit mehreren relativ autonomen Projektstandorten und einer koordinierenden Stelle (Haubrich 2001):

•

Die Evaluation soll Erkenntnisse auf der Projektebene liefern.

Das zu evaluierende Projekt hatte acht Projektstandorte (sechs Tran sferstellen, eine BiZEbS-Projektgruppe und die Koordinierungsstelle), die relativ autonom unter unterschiedlichen Bedingungen (z.B. ist der Zugang zu Produkten institutionell unterschiedlich) die Projektziele realisieren sollten. Eine zentrale Aufgabe der transferierenden Stellen bestand darin, hierfür Strategien zu entwickeln. Damit waren die Verfahren zur Erreichung von Projektzielen nicht standardisiert, wie dies bei quasi-experimentellen Forschungsdesigns der Fall sein müsste. Es wurde ein Ansatz benötigt, der trotzdem Erkenntnisse auf Projektebene liefern kann.

•

Die Evaluation soll dazu beitragen, dass das Projekt ,verstanden' wird.

Das Projekt ,Berufsorientierung im Verbund' wurde von der Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft/Arbeitsleben' der Universität Bielefeld entwickelt. Beteiligt an der Umsetzung des Projektes waren das Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, das Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW, das Kultusministerium Hessen, sechs Transferstellen und die Universität Bielefeld, Geschäftsstelle ,Schule-Wirtschaft!Arbeitsleben'. Damit das Projekt im Sinne seiner Zielsetzungen an den unterschiedlichen Transferstellen umgesetzt wurde, bestand ein hoher Bedarf an Klärung und Diskussion

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dahingehend, welche Projektaktivitäten in welcher Weise, welche Dimensionen des Projektes erfüllen. Zur Unterstützung dieses Prozesses waren die Ministerien kontinuierlich einzubeziehen.

•

Die Evaluation muss Veränderungen im Projektverlauf unterstützen und berücksichtigen.

Das Projekt wollte für die Praxis Beratungsansätze entwickeln, die Schulen dabei unterstützen, ihre Innovationsrate zu erhöhen. Dabei sollten im Zeitverlauf unterschiedliche Herangehensweisen erprobt werden. Zudem sollte ermittelt werden, welche Strategien weniger Erfolg versprechen. Hierzu war eine regelmäßige Reflexion über Prozesse und Ergebnisse erforderlich, für die die Evaluation die Daten liefern musste.

•

Die Evaluationsergebnisse sollen die verschiedenen Interessen der Projektbeteiligten an ihrer Nutzung beachten.

Die Geschäftsstelle ,Schule-WirtschaftIArbeitsleben' hatte überwiegend das Interesse, zu Erkenntnissen zu gelangen, die die Transferforschung und Schulentwicklungsforschung betreffen. Dazu wollte sie den Projektansatz entsprechend seiner Intention umgesetzt sehen. Die beteiligten Ministerien hatten das Ziel, zu möglichst guten Ergebnissen zu gelangen, die zur politischen Legitimation eindeutig quantifizierbar sind. Nur gute Ergebnisse erhöhen nicht unbedingt den Erkenntnisgewinn. Die Evaluation würde seitens der TransfersteIlen nur auf Akzeptanz treffen, wenn sie Anregungen für ihre Arbeit vor Ort bekommen und die Evaluation die Quantität und Qualität ihrer Arbeit angemessen (valide) erfasst. Nachstehend wird beschrieben, wie durch die Anwendung der Cluster-Evaluation den benannten Anforderungen begegnet werden kann. Es werden im Folgenden vier zentrale Aspekte erläutert (in Anlehnung an Haubrich 2001).

.Jt looks across a group of projects to identify common threads and themes that, having cross-confirmation, take on greater significance;" (Worthen/Schmitz 1997: 303) Die Cluster-Evaluation betrachtet es als Chance zur Gewinnung von Erkenntnissen, dass verschiedene Projektstandorte unter unterschiedlichen Rahmenbedin-

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gungen mit eigenen Strategien versuchen, die Projektziele zu erreichen. Die Cluster-Evaluation führt vergleichende Betrachtungen durch, um gemeinsame Themen und Zusammenhänge auf der Projektebene zu erkennen. Sie untersucht die Wirkungen der Implementation. Sie identifiziert erfolgreiche und -lose Strategien, so dass die einzelnen Standorte ihre Arbeit vor dem Hintergrund der Ergebnisse reflektieren und verbessern können (formative Leistung). Die gesammelten Erfahrungen sollen ferner durch das systematische Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und Unterschieden für die Praxis in Schule und Beratung, die Politik und die Forschung, Erkenntnisse für eine Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes zur Verfügung stellen (verallgemeinerbare Erkenntnisse). Eine summative Bewertung der eingesetzten Strategien und erprobten Ansätze soll schließlich Informationen für die Bildungsplanung und -politik bereitstellen.

.Jt seeks not only to leam, ,what happened' with respect to a group ofprojects, but ,why those things happened';" (Worthen/Schmitz 1997: 303, Herv. im Original)

Die Cluster-Evaluation strebt eine Rekonstruktion der kontextuellen Bedingungen an, unter denen die Strategien und Ansätze erprobt wurden. Dies schafft die Voraussetzung für die Anwendung bewährter Strategien und Ansätze in anderen Kontexten. Zugleich wird auch ermittelt, welche Strategien und Ansätze zur Erreichung der Projektziele eingesetzt werden. Zusammenhänge und Schlussfolgerungen werden unter Einsatz unterschiedlicher Datenquellen und Berücksichtigung der verschiedenen Sichtweisen der Projektbeteiligten überprüft. Die gewonnenen Daten werden bereits frühzeitig im Projektverlauf dargestellt, interpretiert und bewertet und regelmäßig mit den Projektbeteiligten diskutiert (siehe Kapitel 4.3). Die Ergebnisse des gesamten Evaluationsprozesses werden mit den Projektbeteiligten kommunikativ validiert und damit nochmals hinsichtlich ihrer Genauigkeit und Vollständigkeit überprüft (siehe Kapitel 4.3).

.Jt happens in a collaborative way that allows all players - (...) - to contribute to and participate in the process so that what is leamed is of value to everyone; (...)" (Worthen/Schmitz 1997: 303)

Cluster-Evaluationen sind partizipatorisch angelegt. Cluster-Evaluationen vollziehen sich in Kooperationen, die es allen Beteiligten ermöglichen, an der Planung und Durchführung der Evaluation teilzuhaben und dazu beizutragen (siehe dazu in Kapitel 4.3). Der Prozess der Evaluation und seine Ergebnisse sollen zu einem Lernprozess für alle Beteiligten und damit für jeden nützlich werden. Die Ergebnisse der Evaluation werden kontinuierlich und systematisch mit den Projektbeteiligten reflektiert (siehe Kapitel 4.2), um eine Weiterentwicklung der Arbeit der Projekte zu unterstützen. Dies beinhaltet, dass Cluster-Evaluationen 97

offen bleiben müssen für Veränderungen und Entwicklungen der Projekte in ihrem Verlauf. Veränderungen sind sogar erwünscht, wenn sie mit Blick auf die Projektziele eher zum Erfolg führen. Dies hat zur Konsequenz, dass nicht alle ,Outcomes' der Cluster-Evaluation (z.B. ,Produkt eingeführt', ,Produkt nicht eingeführt', ,Produkt nur vorgestellt' und ,zu früh') von vornherein festgelegt werden, wenn Entwicklungen an den einzelnen Standorten gefördert werden sollen. Im Projektverlauf muss zusammen mit den Projektbeteiligten die Aufstellung der zu überprüfenden ,Outcomes' entsprechend der gewonnenen Erkenntnisse verändert, Indikatoren definiert und Erhebungsinstrumente angepasst werden. "The relationship between the projects and the external evaluators conducting the cluster evaluation is confidential. Information is reported back to the Foundation in aggregate. (... )" (Worthen/Schmitz 1997: 303)

Im Rahmen der Cluster-Evaluation werden keine bewertenden Aussagen über einzelne Berater vorgenommen. Die Beziehung zwischen den einzelnen Beratern und der koordinierenden Stelle, die die Evaluation durchführt, ist vertraulich. Ergebnisse des Projektes werden nur auf das gesamte Programm bezogen veröffentlicht. Ergebnisse einzelner Berater gelangen niemals an die Öffentlichkeit. Die Gewährleistung von Anonymität ist für die einzelnen Berater eine zentrale Voraussetzung für die Bereitschaft, über Probleme und Schwierigkeiten ebenso zu berichten, wie über Erfolge. Ein zentrales Problem dieses relativ neuen Ansatzes ist es, dass keine oder nur wenige Erfahrungen vorliegen (Haubrich 2001), welche Methoden im Rahmen des Ansatzes einzusetzen sind. In der Literatur werden beispielsweise Fallanalysen und qualitative Methoden als geeignet angeführt (FitzpatrickJSandersIWorthen 2004: 481), die im Rahmen der vorliegenden Erhebung auch zur Anwendung kommen.

4.1.2 Fallanalyse Die Fallanalyse wird als Forschungsansatz empfohlen, wenn der Forschungsstand bezüglich eines Sachverhaltes als noch wenig entfaltet gelten muss (Fischer 1983, Dedering 2007). In den vorausgegangenen Kapiteln wurde die Forschungslage zum externen Transfer von Modellversuchs-, Praxisforschungsund Forschungsergebnissen im Bereich von Schule dementsprechend bewertet. Der Fall ist die einzelne beratene Schule. Vollzogen wurde die Beratung entweder durch die TransfersteIlen oder die BiZEbS-Lehrer. Aufgabe und Ziel der

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Fallanalyse in der vorliegenden Studie ist eine Mikroanalyse des Transferprozesses im Sinne einer formativen Begleitforschung über einen längeren Zeitraum (im Rahmen der Erhebung etwa über zwei Jahre). Die Fallanalyse ist damit gekennzeichnet durch eine längerfristige, systematische und gegenüber dem ,Fall' auch kritische Vorgehensweise (siehe dazu KunzelMeyer 1999). Der Transferprozess bezieht sich in der vorliegenden Erhebung sowohl auf Schulen, die die Ergebnisse der Praxisforschung implementieren, als auch auf die Berater, die Schulen bei der Implementation unterstützen sollen. Untersuchungseinheiten der Fallstudie sind alle Handlungen, die unternommen werden, um das Produkt zu implementieren. Der Schwerpunkt der Betrachtung liegt auf den Beraterhandlungen und sich daraus ergebenen Handlungen in Schule (Lehrerhandlungen und Schulleiterhandlungen), soweit diese durch die Erhebungsinstrumente sichtbar werden. Um mit Blick auf das Ziel der Mikroanalyse von Transferprozessen erfolgreiche von weniger erfolgreichen Handlungen unterscheiden zu können, werden Beratungserfolge im Sinne einer summativen Begleitforschung sowohl aus der Sicht der Berater als auch aus der Sicht der beratenen Schulen erfasst und ebenfalls in die Fallanalyse integriert. Fallanalysen ermöglichen eine wissenschaftliche Rekonstruktion von Handlungsmustem auf der Basis von alltagsweltlichen realen Handlungsfiguren (Demmer-Dieckmann 2005). Ziel ist es, einen genaueren Einblick in das Zusammenwirken einer Vielzahl von Faktoren zu erhalten. Die Aufmerksamkeit ist darauf gerichtet, möglichst viele Merkmale und Prozesse des Falls zu erfassen. Es geht darum, die Komplexität des Falls nachvollziehbar darzustellen (HorstkemperlTi1lmann 2003). Fallanalysen "stellen (... ) einen eigenen empirischen Zugang zur sozialen Wirklichkeit dar", (... ) der durch kontrolliertes Fremdverstehen zu interpretierenden und typisierenden Aussagen kommen will (ebd.: 47). Folgende Schritte werden im Zuge einer Fallanalyse durchlaufen (Fischer 1983: 11): • • •

Erster Schritt: Aufbereitung der Falldaten zu einem Fallbericht (siehe auch Abbildung 9). Das Ergebnis dieses Schrittes wird in der vorliegenden Studie als ,verdichtete Fallbeschreibungen' bezeichnet. Zweiter Schritt: Durchfiihrung analytisch-interpretativer Fallstudien. Dritter Schritt: Vergleich mehrerer Fallstudien miteinander.

Die Vergleichsdimensionen werden im Rahmen der Erhebung sowohl durch das Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung (Subsumption) als auch durch deren sukzessive Entwicklung im Auswertungsprozess (Abduktion) bestimmt.

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Anhand der Vergleichsdimensionen werden Textpassagen indiziert und anschließend synoptisch analysiert (vgl. KellelKluge 1999). Ziel ist es, "alle relevanten Daten zu einem bestimmten Sachverhalt zusammenzutragen" (KellelKluge 1999: 56). Die Analyse des Datenmaterials geschieht durch eine synoptische, interpretative Analyse der .Rohdaten". (ebd.). Die Kategorien bilden die Bedingung für den "permanenten Vergleich" einzelner Textpassagen, der dann die qualitative Theoriebildung ermöglichen soll. Die Kodiertechnik in der vorliegenden Erhebung kennzeichnet sich durch folgende Strategien (KelleIKluge 1999), die durch das Programm MAXQDA unterstützt werden: •

• • •

Textpassagen werden indiziert durch die Zuordnung zu bestimmten Kategorien. Die Kategorien wurden zum einen aus dem Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung ermittelt. Zum anderen wurden sie während des Auswertungsprozesses neu gebildet. Textpassagen, die bestimmte Kategorien gemeinsam haben, werden zusammengeführt und verglichen. Auf der Grundlage des Vergleichs werden Strukturen und Muster im Datenmaterial identifiziert, die dann zur Bildung neuer Kategorien und Subkategorien führen können. Das Ergebnis dieser Analyse bildet zu Beginn der Auswertung einen heuristischen Rahmen (KelleIKluge 1999), der im Laufe der Auswertung empirisch angefiillt wird.

4.2 Erhebungsmethoden In einem ersten Schritt wurde ein Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule entwickelt, welches neben den Leitlinien der Cluster-Evaluation forschungs- und handlungsleitend :für die Datenerhebung im Untersuchungsfeld war. Das Vorverständnis ergab sich aus der vorliegenden Forschung zum Innovationstransfer und zur Schulentwicklung sowie aus theoretischen Überlegungen zu dieser Fragestellung (siehe Kapitel 2.1 bis 2.4). In einem zweiten Schritt wurden Fragebögen und Interviewleitfaden erstellt, die sich auf Transferbedingungen, -prozesse und -effekte beziehen. Die Herausforderung bestand darin, Daten zu gewinnen, die verdichtete Beschreibungen des Falls zulassen. Die Projektbeteiligten wurden mittels der Fragebögen dazu aufgefordert, ihre Handlungen (Beratungsaktivitäten und Netzwerkaktivitäten) zu protokollieren. Darüber hinaus sollten sie den Erfolg ihrer Handlungen abschätzen. Fragebögen boten sich als zentrales Instrument an, da diese

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zum einen mit geringem Aufwand an den Adressatenkreis ausgegeben werden konnten und zum anderen keine zusätzlichen Termine auf die Adressaten zukamen, wie dies z.B. bei Interviews erforderlich gewesen wäre. Mit Blick auf Fallanalysen ist es möglich, standardisierte Befragungsmethoden" einzusetzen, wenn sie in eine :für qualitative Methodologie typische Forschungsstrategie eingebunden sind (Horstkemper/Tillmann 2003), wie dies im Rahmen der vorliegenden Studie der Fall ist. Die Instrumente wurden von allen Projektbeteiligten eingesetzt. Sie wurden zudem im Laufe des Evaluationsprozesses überarbeitet. Anlass für die Überarbeitungen waren die regelmäßigen Diskussionen mit den Projektbeteiligten über die Evaluationsinstrumente. Seit Juni 2005 liegen die endgültigen Fassungen vor. Die einzelnen Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer hatten den Auftrag, die Fragebögen regelmäßig auszufüllen und der Koordinierungsstelle zuzuleiten. Zudem liegt eine Reihe von Protokollen zu den Workshops, durchgeführt von der Koordinierungsstelle vor, die ebenfalls in die Auswertung einbezogen werden. Die anschließende Auflistung zeigt die eingesetzten Erhebungsmethoden und der Auswertung zu Grunde liegende Dokumentationen:

•

•

•

Fragebogen zu den Netzwerkaktivitäten der Transferstellen mit geschlossenen Fragestellungen: Die Netzwerkaktivitäten sollen eine wichtige Voraussetzung :für den Transfer darstellen. Der Fragebogen erfasst deren Inhalte, Adressaten, Zielsetzungen, zeitlichen Umfang etc. Es liegen 1728 dokumentierte Netzwerkaktivitäten vor. Fragebogen zu den Schulberatungsaktivitäten mit offenen und geschlossenen Fragestellungen: Ein Fragebogen erfasst eine Schulberatungsaktivität. Dies kann beispielsweise eine schulinteme Fortbildung, ein Einzelgespräch oder ein Workshop zu einem Produkt sein. Es liegen bis zu 24 Beratungsaktivitäten pro Schule vor, die zusammen genommen einen Beratungsprozess abbilden. Insgesamt gibt es 890 Beratungsaktivitäten mit 209 Schulen, die einer Analyse unterzogen werden können. Die Form der Erhebung ermöglicht das Nachvollziehen von Transferprozessen. Fragebogen zu den Erfolgen/Effekten der Beratung mit offenen und geschlossenen Fragestellungen: Zu jeder beratenen Schule werden die wahrgenommen Effekte sowohl aus der Sicht des Beraters als auch aus der Sicht

IS Der Grad der Standardisierung der Fragebögen hat sich im Laufe des Projektes verändert: während in der Anfangsphase der formativen Evaluation eine Reihe von offenen Fragen gestellt wurden, wurde der Fragebogen auf der Basis erster Ergebnisse stärker standardisiert (z.B. mit Blick auf die durchgeführten Maßnahmen).

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• •

der beteiligten Lehrer und/oder Schulleitung erfasst. Durch die beiden Perspektiven soll im Sinne einer Triangulation die Validität der Ergebnisse erhöht werden (Lamnek 2006). Zur Analyse stehen 209 Erfolgseinschätzungen zur Verfügung. Die Transferstellen und die BiZEbS-Lehrer hatten den Auftrag Leitfrageninterviews durchzuführen. Diese Erhebung ermöglicht eine Einschätzung der Wirkungen von Transfermaßnahmen in quantitativer und qualitativer Hinsicht. Protokolle zu Workshops zur Einführung der Produkte mit den Transferstellen: Diese Workshops hatten zum Ziel, die Berater in die Produkte einzuführen. Protokolle zu Workshops zur Reflexion der Beratungsprozesse: Die Workshops leisteten einen Beitrag zur Validierung der Daten aus den Fragebögen. Zudem ermöglichten sie noch differenziertere Beschreibungen der abgelaufenen Prozesse.

Durch die Art der Erhebung wurden besonders die Prozesse und deren Wirkungen in den Blick genommen. Es sollen im Sinne eines explorativen Forschungsansatzes Indikatoren ermittelt werden, die die Prozesse, die stattgefunden haben, beschreiben. Es geht darum, Wissen zu erlangen, "wo Schwierigkeiten, Konflikte auftreten, unter welchen Bedingungen es leichter geht, unter welchen Bedingungen zusätzlich etwas getan werden muss" (PrenzeI2001). Das Datenmaterial basiert somit im Wesentlichen auf Protokollen, die das Prozessgeschehen aus der Sicht der Berater und die Ergebnisse der Transferprozesse aus der Sicht sowohl der beteiligten Lehrer und/oder Schulleitung als auch des Beraters beschreiben. Die Protokolle werden einer Inhaltsanalyse unterzogen. Mit der Anwendung unterschiedlicher Untersuchungstechniken soll zum einen eine Multiperspektivität der Betrachtung und zum anderen eine Kontrolle des Fremdverstehens erreicht werden (HorstkemperlTillmann 2003). Führen beispielsweise die Workshops zur Reflexion und die Fragebögen zu den Schulberatungsaktivitäten in der Auswertung zu ähnlichen Ergebnissen, kann dies die Interpretation untermauern. Zeigen sich hingegen Abweichungen, sind weitere Recherchen erforderlich.

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4.3 Verlauf der Erhebung Die Methoden zur Evaluation sind bei Berücksichtigung vorliegender empirischer und theoretischer Erkenntnisse vor dem Start des Projektes entwickelt worden.

Tabelle 5: Verlaufsplan der Cluster-Evaluation (siehe dazu auch Jäger 2003) Zeit

Aktivität

Grundlage

vor Beginn des Projektes

Entwicklung des Evaluationskonzeptes als Vorschlag für die Projektbeteiligten Aufbau des Netzwerkes ,Berufsorientierung im Verbund' Einführung und Diskussion der Evaluationsinstrumente und der Formen der Berichterstattung

Vorläufiges ModelI zum Transfer von Innovationen

Juni 2004

Offizieller Beginn des Projektes September 2004

ab September2004

April 2005

Ergebnis bezogen auf die Evaluationsinstrumente Netzwerkfragebogen Schulberatrnngsbogen Effektfragebogen

Unterstützung durch das MSW NRWunddas MAGSNRW Evaluationskonüberarbeitete Evaluazept tionsinstrumente Anforderung der Wissenschaftlichen Begleitung an das Projekt (Berichterstattung gegenüber den Finanzgebem) regelmäßige VerMaterialien zu den Protokolle anstaltungen mit Produkten den Projektbeteilig- Einladung von Experten aus der ten zum ,Verstehen' des Projektes Praxis und seiner Ziele erste Rückmeldung erste Auswertung Zwischenbericht über die Ergebnisse der vorliegenden des Projektes: Daten Zwischenbericht Aktivitätenlisten der Transferstellen 103

Fortsetzung Tabelle 5: Verlaufsplan der Cluster-Evaluation

Zeit ab September 2004

Aktivität regelmäßige Überprüfung und Überarbeitung der Evaluationsinstrumente durch Diskussionen unter den Beteiligten Mai 2005 weit reichende Überarbeitung des Schulberatungsbogens aufgrund erster vorliegender Ergebnisse Reflexionsworkshop: Anfang Prozesse der Beratung 2006

Grundlage in der Praxis erprobte Evaluationsinstrumente

Ergebnis Protokoll

überarbeiteter Schulberatungsbogen

April 2006

Prozess- und Ergebnisbericht

Auswertung der vorliegenden Daten Berichte aus den Transferste lIen Strukturierte Berichte aus den TransfersteIlen zum Prozess der Beratung zweite Auswertung der vorliegenden Daten

Mitte 2006

Reflexionsworkshop: Voraussetzungen der Beratung

November2006

Vorstellung und Diskussion der Ergebnisse im Lenkungsausschuss V orstellung und Diskussion der Ergebnisse beim Transferstellentreffen (projektmitarbeiter) Abschlussbericht

Januar 2007

abDezember 2006

Protokoll

Prozess- und Ergebnisbericht Protokoll

Strukturierte Berichte aus den Transfersteilen zu den Voraussetzungen der Beratung dritte Auswertung der kommunikavorliegenden Daten tiv validierte Ergebnisse dritte Auswertung der kommunikavorliegenden Daten tiv validierte Ergebnisse Abschließende Auswertung der vorliegenden Daten Anbindung an aktuelle Forschungslage

Abschlussbericht vorliegende Studie

Die Evaluation ist sowohl formativ als auch summativ angelegt. Es wurden Aktivitäten (z.B. Workshops) durchgeführt, die zum Ziel hatten, den beteiligten Akteuren Zwischenergebnisse und Rückmeldungen zu liefern, um das laufende

104

Projekt zu verbessern. Zudem werden abschließend die Ergebnisse mit den Zielen des Projektes anband festgelegter Kriterien verglichen.

4.4 Stichprobe Mit Blick auf den gewählten Forschungsansatz und das Beobachtungsfeld der Erhebung wird deutlich, dass kein repräsentativer Ausschnitt der Schulen in Deutschland betrachtet wird. Alle beteiligten Schulen sind Teil des Transfermodellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' und haben zudem auf freiwilliger Basis das Angebot der Transferstellen und der BiZEbS-Lehrer wahrgenommen. Somit fand in zweierlei Hinsicht eine Selektion statt, die gegen eine repräsentative Stichprobe spricht. Eine Auswahl der Fälle, wie es von der qualitativen Sozialforschung im Sinne eines "qualitativen Samplings" (KelleIKluge 1999: 38f.) gefordert wird, konnte ebenfalls nicht realisiert werden. Die Stichprobe ist durch den Transfermodellversuch vorgegeben: jede beratene Schule stellt einen Fall dar. In der qualitativen Forschung wird eine "theoriebezogene (inhaltliche) Repräsentativität" (Lamnek 2005: 193) der Stichprobe angestrebt. Diese soll über eine angemessene Zusammenstellung der Stichprobe erreicht werden. Der Begriff der Repräsentativität vermittelt, dass durch die Auswahl der Stichprobe eine verkleinerte Abbildung der Grundgesamtheit hergestellt wird. Dies soll eine Übertragbarkeit der Ergebnisse der Erhebung auf die Grundgesamtheit gewährleisten. Diese Form von Repräsentativität ist in qualitativen Forschungsdesigns nicht das Ziel. Vielmehr geht es um die Minimierung der Wahrscheinlichkeit für die Erhebung bedeutsame Informationen nicht erhoben zu haben ("Prinzip der Varianzmaximierung", Reinders 2005: 134). Der untersuchte Gegenstand soll soweit erschlossen werden, dass (auch durch neue Daten) keine neuen Erkenntnisse mehr erwartet werden können (,Konzept der theoretischen Sättigung': Glaser/Strauss 1967). Bezogen auf Fälle als Untersuchungseinheiten wird angestrebt, "theoretisch bedeutsame Merkmalskombinationen" bei der Auswahl der Fälle möglichst umfassend zu berücksichtigen (KelleIKluge 1999: 38). Das zentrale Ziel dieser Bemühungen ist auch hier die Verallgemeinerung: die gewonnenen Erkenntnisse sollen sich nicht nur auf die untersuchten Fälle beziehen, sondern auch auf andere Fälle übertragbar sein. Die Ergebnisse sind dann exemplarisch und in diesem Sinne generalisierbar. Die qualitative Forschung hat unterschiedliche Methoden zum Sampling entwickelt, um das Kriterium einer theoriebezogenen Repräsentativität zu erfüllen (KelleIKluge 1999). Entweder wird zu Beginn der Studie die Stichprobe anband bestimmter Merkmale festgelegt oder die Entscheidung über eine weitere Datenerhebung erfolgt

105

sukzessive auf der Basis gewonnener Erkenntnisse. Beide Zugänge eignen sich nicht, ex post die Qualität der Stichprobe zu beurteilen, wie dies bei der vorliegenden Studie notwendig wäre. Vor diesem Hintergrund wird die Frage, ob die, fiir die Fragestellungen der vorliegenden Studie, relevanten Fälle berücksichtigt worden sind, an anderer Stelle nochmals aufgegriffen (siehe Kapitel 9.6). Um einen Überblick über das Beobachtungsfeld der vorliegenden Studie zu erhalten, soll im Folgenden die Stichprobe beschrieben werden. Nachfolgend werden zuerst die Schulen näher dargestellt, anschließend die Beteiligungen der innerschulischen und außerschulischen Akteure vorgestellt und zum Schluss Daten zu den Produkten, die Gegenstand der Beratung waren, präsentiert. Die in diesem Kapitel vorgestellten Daten sind alle in SPSS eingegeben worden. Mit diesem Programm erfolgte die deskriptive Auswertung.

4.4.1 Beteiligte Schulformen Die Produktpalette im Rahmen des Modellversuchs ermöglichte es, allen Schulen der Sekundarstufe I und II ein Angebot zu unterbreiten. Somit ist mit Blick auf die Beteiligung der Schulen zu erwarten, dass alle Schulformen vertreten sind. Einen Überblick über die realisierte Stichprobe gibt die Abbildung 7.

106

Abbildung 7:

Berufskolleg (n=4)

Prozentuale Verteilung der Schulformen im Transferrnodellversuch (nur NRW-Transferstellen) und in NRW 16

I

I

I:J

1,7

Gesamtschule

(n= 34)

Realschule (n= 30)

Hauptschule (n= 59)

Förderschule (n

=

6,7 I

11,0

I

Gymnasium

I

11,8

I 1

(n= 38)

I

I I

I

I

19,5 16,2

I

I

I

17,3 I

I 16,8

I

I

I

I

I

I

I

I

I

I

o

5

10

1

22,5

= 3216)

I 34,1

1

22,2

44)

- NRW (n

-

20,2 I 15

20

25

30

35

40

Transfermodellversuch (n = 209)

Die Abbildung zeigt, dass alle Schulformen sich an dem Transferrnodellversuch beteiligt haben. Allerdings sind im Vergleich zur Verteilung der Schulformen in NRW einige Abweichungen zu verzeichnen. So ist der Anteil an Gesamtschulen und Hauptschulen der Stichprobe höher, während Gymnasien, Realschulen und Förderschulen leicht und das Berufskolleg deutlich unterrepräsentiert sind. Die 16 Die Zahlen wurden unter folgender Intemetadresse http://www.schulministerium.nrw.deIBP/ Schulsystem/Statistik/2006_07lQuantita2006Nr359.pdf ermittelt.

107

Verteilung der Schulformen am Transfermodellversuch ist erwartungsgemäß: in Gesamtschulen und in Hauptschulen ist das Problem eines aus Schülersicht gelungenen Übergangs besonders virulent. Während in Berufskollegs die Aufgabe der Berufsorientierung der Schüler durch die berufliche Ausrichtung der Bildungsgänge nicht mehr gesehen wird, obwohl das Problem mangelnder Orientierung in einigen Bildungsgängen faktisch vorhanden ist.

Eingesetzte Ressourcen seitens der Schulen In der Zeit vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 beteiligten sich Lehrer von 210 Schulen an etwa 2403 Stunden Beratungsaktivitäten. Hierbei handelt es sich nur um Beratungszeit. Die Zeit, die für die Einfiihrung der Produkte benötigt wird, ist hier nicht berücksichtigt. Hier wird das Potenzial an Ressourcen deutlich, welches über Schulen in die Arbeit eingebracht wird, wenn sie Angebote unterbreitet bekommen, die von ihnen als nützlich erachtet werden.

4.4.2 Schulentwicklungsberater In dem Modellversuch ,Berufsorientierung im Verbund' haben zwei Gruppen zur Implementierung der Produkte beraten, die im Folgenden beschrieben werden. •

Die Projektmitarbeiter und abgeordneten Lehrer der Transferstellen fungierten als Schulentwicklungsberater.

Die Projektmitarbeiter und die abgeordneten Lehrer haben entweder jeweils allein oder im Team beraten. Wurde gemeinsam eine Schille beraten, war der Beratungsumfang pro Person zum Teil unterschiedlich. Dieser Sachverhalt wird in den Kategorien ,trifft eher zu' und ,trifft eher nicht zu' abgebildet. Die Kategorie ,Abgeordneter Lehrer in seiner eigenen Schule' bedeutet, dass der abgeordnete Lehrer in seiner eigenen Schule als Berater aufgetreten ist und an der Implementierung einzelner Produkte beteiligt war. Unter die Kategorie ,Sonstige' fallen externe Referenten, die von den Projektmitarbeitern der TransfersteIlen beauftragt wurden, bestimmte Aufgaben im Beratungsprozess zu übernehmen. Die nachstehende Tabelle gibt eine Übersicht zu der Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern.

108

•

Die acht BiZEbS-Lehrer haben in vier Tandems (immer zwei Lehrer pro Schule) beraten.

Vor diesem Hintergrund zeigt die nachstehende Tabelle zeigt die Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern. Tabelle 6: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach Beratern Projektmitarb eiter BiZEbS-Lehrer Häufigkeit Prozent

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu keine Angabe Gesamt

603 56 75 148 8 890

abgeordnete Lehrer

Häufigkeit

67,8 6,3 8,4 16,6 0,9 100,0

407 59 96 318 10 890

Prozent

45,7 6,6 10,8 35,7 1,1 100,0

horizontale Fortsetzung der Tabelle 6 abgeordneter Lehrer in seiner eigenen Schule Häufigkeit Prozent

trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu keine Angabe Gesamt

9 0 6 116 759 890

1,0 0,0 0,7 13,0 85,3 100,0

sonstige

Häufigkeit Prozent

133 9 10 728 10 890

14,9 1,0 1,1 81,8 1,1 100,0

Die meisten Beratungsaktivitäten erfolgten somit durch die Projektmitarbeiter und die BiZEbS-Lehrer (67,8 %). Bei sehr wenigen Beratungsaktivitäten hat der abgeordnete Lehrer der Transferstelle in seiner eigenen Schille bei der Einführung einzelner Produkte als Berater fungiert (1 %). Bei 45,7 % der Beratungsaktivitäten waren die abgeordneten Lehrer als Berater tätig.

109

4.4.3 Adressaten der Beratung: innerschulische und außerschulische Akteure Die Adressaten der Beratung waren in erster Lehrer, Schulleitungen, Schüler, Eltern, Betriebe, Hochschulen und Arbeitsagenturen. Dies ergibt sich aus der konzeptionellen Ausrichtung der einzelnen Produkte. Die Teilnahme an dem Transfermodellversuch war :für alle innerschulischen und außerschulischen Akteure freiwillig.

Tabelle 7: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulinternen Akteuren

Akteure Eltern Maßgebliche Lehrer einzelner Lehrer Berufskoordinatoren Klassenlehrer Arbeitslehrelehrer Schüler Schulleitung Summe

Hauptansprechpartner

24 96 275 542 103 82 43 183 1308

in Prozent

1,8 7,3 21,0 41,4 7,9 6,3 3,3 10,9 100,0

beteiligt

11 77 97 53 97 83 18 92 528

in Prozent

2,1 14,6 18,4 10,0 18,4 15,7 3,4 17,4 100,0

Die Tabelle zeigt, dass die Berufskoordinatoren am häufigsten Hauptansprechpartner der Beratungsaktivitäten waren. Dies war angesichts der thematischen Ausrichtung des Modellversuchs zu erwarten. Relativ häufig waren auch die Schulleitungen Hauptansprechpartner. Die Unterstützung durch die Schulleitung stellt bei erfolgreichen innerschulischen Entwicklungsprozessen eine wichtige Bedingung dar. Die relativ hohe Beteiligung der Schulleitungen an den Beratungsaktivitäten kann ein Hinweis dafür sein, dass diese die Funktion im Rahmen des Modellversuchs auch wahrgenommen haben. Die Unterscheidung zwischen ,Hauptansprechpartner' und ,beteiligt' wurde getroffen, um den unterschiedlichen Stellenwert der schulinternen Akteure in Beratungsprozessen zum Ausdruck zu bringen. So haben an einem Workshop beispielsweise mehrere Lehrer einer Schule teilgenommen. Die Absprachen bezüglich einer weiteren Vorgehensweise im Beratungsprozess erfolgte dann aber nur mit dem Hauptansprechpartner.

110

Schüler Im Beratungsprozess selbst kommen die Schüler als Mitglieder der Schulkonferenz vor. Ansonsten sind sie Zielgruppen jeglicher Einführungsprozesse, wie die Übersicht in Kapitel 5 verdeutlicht. Tabelle 8: Verteilung der Beratungsaktivitäten nach schulextemen Akteuren

Akteure Betriebe Agentur für Arbeit Hochschule Sonstige Summe

Hauptansprechpartner 62 36 41 136 275

in Prozent

beteiligt

22,5 13,1 14,9 49,5 100,0

18 7 2 30 57

in Prozent 31,6 12,3 3,5 52,6 100,0

Schulexterne Akteure waren dann Adressaten der Beratung, wenn die Kooperation mit ihnen für die Implementierung einzelner Produkte erforderlich war. Zum Beispiel kann eine Lempartnerschaft nur dann aufgebaut werden, wenn die Schu1e über ein Unternehmen verfügt, mit welchem sie kooperieren kann. Im Verhältnis zu den schulintemen Akteuren fällt die Beteiligung bei den Schulextemen deutlich geringer aus. Dies liegt u.a. daran, dass nur zwei Produkte die Beteiligung externer Akteure voraussetzten: Das Duale Orientierungspraktikum und die Lempartnerschaften. Die Kategorie ,Sonstige' ist prozentual gesehen, relativ stark vertreten (49,5 %). Folgende Akteure, die dieser Kategorie zuzuordnen sind, wurden beispielsweise in den Beratungsprozess einbezogen: Schu1sozialarbeiter, Vertreter des Elternbeirats, Vertreter des Integrationsfachdienstes, Vertreter der Handwerkskammer, Leitung der Volkshochschule, Vertreter der RAA, Vertreter der katholischen Jugendhilfe. Hieran wird deutlich, dass in dem Feld der Berufs- und Studienorientierung beraten wurde, weil Akteure, die in diesem Feld tätig sind, einbezogen wurden. Die Unterscheidung ,Hauptansprechpartner' und ,Beteiligte' wurde auch hier getroffen, um den unterschiedlichen Stellenwert der schulextemen Akteure im Beratungsprozess zum Ausdruck zu bringen. Bei der Initiierung von Lernpartnerschaften waren die Betriebe Hauptansprechpartner in Workshops mit berufsorientierenden Themen waren sie Beteiligte.

111

4.4.4 Produkte/Innovationen als Gegenstand der Beratung Die Abbildung 8 stellt die prozentuale Verteilung der Produkte, die Gegenstand der Beratung waren, dar. Auffällig ist, dass die einzelnen Produkte sehr unterschiedlich häufig Gegenstand von Beratung waren. Dies hatte u.a. folgende Gründe: •

•

112

Den Beratern wurden keine Vorgaben bezüglich der Produkte gemacht. Sie konnten und sollten in der Region ihr eigenes Beratungsprofil entwickeln. Dies hatte zur Folge, dass beispielsweise ,Lernpartnerschaften' nur an zwei Transferstellen beraten wurden. Hingegen wurde der ,Berufswahlpass' von jeder TransfersteIle aufgegriffen. Die Schulen haben die einzelnen Produkte unterschiedlich stark rezipiert. So traf der ,Berufswahlpass' bei den Schillen sofort auf Akzeptanz und wurde dementsprechend häufig zum Gegenstand der Implementierung.

Abbildung 8:

Prozentuale Verteilung der Produkte als Gegenstand der Beratung

Lempartnerschaften (n=38)

Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n=38)

Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika (n=21)

Duales Orientierungspraktikum (n=23)

Berufswahlpass (n=175)

59,3

o

10

20

30

40

50

60

70

n = 295 Produkte/ n = 209 Schulen

113

4.5 Auswertungsdesign In diesem Kapitel wird die Vorgehensweise zur Auswertung der Daten beschrieben. Zunächst erfolgt eine Darstellung der einzelnen Auswertungsschritte der schulbezogenen Daten. Danach wird erläutert wie die Daten zu den Netzwerkaktivitäten ausgewertet werden.

4.5.1 Auswertung der schulbezogenen Daten Mit Blick auf die in diesem Zusammenhang relevante Forschungslandschaft stellt die vorliegende Erhebung zunächst einen besonderen Fall dar. So versteht sie sich als (Schul)begleitforschung (EckertlFichten 2005). Sie fokussiert dann aber nicht auf die Schule als lernende Organisation und leuchtet Teilbereiche und -prozesse dieses Sozialsystems aus (ebd.), sondern stellt die Beratungsaktivitäten und deren Folgen für Schulen in den Mittelpunkt der wissenschaftlichen Analyse. Weiterhin folgt sie einem qualitativen Forschungsparadigma, was für die Schulbegleitforschung aber ohnehin der Regelfall ist (ebd.). Das Besondere der vorliegenden Erhebung spiegelt sich nicht nur in den genutzten Forschungsansätzen der Cluster-Evaluation und der Fallanalyse wieder, sondern auch in dem gewählten Auswertungsverfahren. Die Anpassung der Auswertungsverfahren an die Gegenstände der Forschung, bildet für die qualitative Forschung allerdings den Normalfall (WitzeI 1996: 49): "In der empirischen Sozialwissenschaft, die in der Tradition des interpretativen Paradigma steht, gibt es keine ,Auswertungsmethode der Wahl', die verallgemeinerbar auf alle Forschungsgegenstände anwendbar wäre. Der Wissenschaftler ist gehalten, die notwendige Auswertungsschritte dem sozialwissenschaftliehen Gegenstand und der ihm entsprechend gewählten Erhebungsmethode anzupassen."

Die Auswertung der Daten erfolgt in sieben Schritten: 1.

2. 3.

114

Verdichtung des Datenmaterials zu Fällen. Ziel war es, dass Datenmaterial so zu strukturieren, dass es einer Auswertung zugänglich wird. Erster Durchlauf der Fallrekonstruktion. In diesem Auswertungsschritt wurden erste Verstehensprozesse des Datenmaterials eingeleitet. Bildung erster Kategorien für eine Kopplung von formativen und summativen Evaluationsergebnissen. Am Ende dieses Auswertungsschritts stand die Zuordnung der Fälle zu Erfolgskategorien. Die Ergebnisse wurden in die SPSS-Datei eingegeben, um Auswertungen bezogen auf die Erfolgskategorien durchführen zu können.

4.

5.

6. 7.

Zweiter Durchlauf der Fallrekonstruktion: Eine fallbezogene Entwicklung von Kategorien und Subkategorien. Ziel war es, Unterschiede herauszuarbeiten. Fallkontrastrierung: Fallübergreifende und kategorienübergreifende Analysen mit Subkategorien aus der Subsumption und der Abduktion. Ein Ergebnis dieses Auswertungsschrittes war eine Beschreibung unterschiedlicher Beratungsmaßnahmen, die ebenfalls in die SPSS-Datei eingegeben worden sind, um weiterführende Auswertungen vornehmen zu können. Entwicklung von Merkmalen zu den Kategorien und Konzepten, die transferförderlich sind. Entwicklung einer gegenstandbezogenen Theorie zum Transfer von Innovationen in die Schule.

Im Folgenden werden die sieben Schritte im Detail dargestellt.

Erster Schritt: Verdichtung des Datenmaterials zu Fällen In einem ersten Schritt wurde das vorliegende Datenmaterial zu einzelnen Fällen verdichtet. Ein Fall stellt eine beratene Schule dar. Es liegen 209 Fälle vor. Die einzelnen Beratungsaktivitäten ergeben einen Beratungsprozess. Die Abbildung 9 zeigt, welche gewonnen Daten zu einem Fall verdichtet wurden.

115

Abbildung 9:

Einzelne beratene Schule als Fall und deren Datenmaterial

Prozess

Ergebnisse/Erfolge/Effekte Bewertung des Erfolgs aus der Sicht der Berater (Codierung: Schule Nummer-E-B)

Eine bis N Schulberatungsaktivitäten (Codierung: Schule Nummer) Bedingungen in Schule (Codierung: Schule NummerB)

einzelne beratende Schule als Fall

Förderliche und hemmender Faktoren aus der Sicht der Berater (Codierung:SchweNummer-F)

Erreichtes und nicht Erreichtes aus der Sicht der Schule (Codierung: Schule Nummer-E-S)

Rolle der Beratung aus der Sicht der Schule (Codierung: Schule NummerE-R)

Zweiter Schritt: Fallrekonstruktion In diesem Auswertungsschritt mussten zunächst die Fallbeschreibungen in eine Ordnung gebracht werden, die ein Nachvollziehen und einen Vergleich der einzelnen Fälle möglich machten. Im Anschluss daran wurden Transferprozesse und -ergebnisse pro Schule nachvollzogen. Es ging darum, erste Verstehensprozesse einzuleiten und zu Vorinterpretationen zu kommen (Witzel 1996). In dieser Phase der Auswertung ermöglichte die Fallrekonstruktion einen Überblick über das Datenmaterial und bildete die Grundlage für den nächsten Auswertungsschritt. 116

Dritter Schritt: Zuordnung der Fälle zu Kategorien (Fallgruppierung)

Die Zuordnung der Fälle zu den einzelnen Produkten konnte bereits zu Beginn der Auswertung durch eine Codierung der Daten in SPSS eindeutig vorgenommen werden. Die Auswertungen in Abhängigkeit von den Produkten vorzunehmen, ergibt sich zum einen aus den sehr unterschiedlichen Zielsetzungen der jeweiligen Produkte (dazu KochIKortenbusch 2009) und zum anderen angesichts erster Analysen des Datenmaterials aus den produktabhängigen und -spezifischen Verläufen des Transfers. Die Zuordnung der Fälle zur Erfolgsform war hingegen aufwendiger: Zunächst mussten alle Fälle gesichtet bzw. rekonstruiert werden, um Erfolgsformen zu bilden. So zeigte sich, dass die aus dem Vorverständnis abgeleiteten Kategorien ,eingeführt' und ,nicht eingeführt' zur Beschreibung des Erfolges nicht ausreichend waren. Der "permanente Vergleich" (KelleIKluge 1999) der einzelnen Fälle hat ergeben, dass die Kategorien ,zu früh', ,nur vorgestellt', ,Vertiefung', ,Lehrerfortbildung' als weitere Beschreibungen des Erfolgs hinzugefügt werden mussten. Zudem wurde anfangs vermutet, dass die Kategorie ,nicht eingeführt' ein Scheitern während des innerschulischen Implementationsprozesses des Produktes darstellt. Dies war ebenfalls nicht der Fall (siehe dazu Kapitel 6.1.2).17 Im Anschluss an die Bildung der Kategorien erfolgte dann eine vollständige Zuordnung der Fälle. Ziel war es, die Heterogenität und Varianz des Untersuchungsfeldes vollständig abzudecken (KelleIKluge 1999: 91), indem die interne Homogenität (hohe Ähnlichkeit der Fälle) innerhalb der Gruppe und die externe Heterogenität (großer Unterschied auf der Ebene der Typologie) 17 Diese Einschätzung ist in Zusammenhang mit der pädagogischen Konzeption der einzelnen Produkte zu sehen. Alle Produkte erfordern für ihre Einführung einen innerschulischen Entwicklungsprozess, der in der vorliegenden Studie in drei Phasen unterteilt wird: Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Nach der Entscheidung für eine Einführung des Produktes (phase der Initiierung) wird dasProdukt Schritt für Schritt implementiert. Welche Schritte dies sein können, ist in der Anlage 2 der vorliegenden Studie aufgeführt. In der Phase der Institutionalisierung wird angestrebt, dass die Abläufe routiniert verlaufen. In der Kategorie .nicht eingefiihrt' wurde in der Regel keine innerschulische Entscheidung über die Einfiihrung des Produkts herbeigeführt, d. h. die Phase der Initiierung wurde nicht begonnen und damit auch nicht der Schulentwicklungsprozess. Diese Perspektive wird eingenommen, weil die Produkte nicht - wie vielleicht Unterrichtsinnovationen - von einem einzelnen Lehrer in seinem Unterricht eingefiihrt werden können. Die Produkte erfordern Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen von Schule (siehe Kapitel 3.2). In der Kategorie .nicht eingeführt' sind einzelne Lehrer an der Implementation gescheitert, weil sie es nicht geschafft oder auch nicht gewollt haben, Schulentwicklungsprozesse in ihrer Schule zu initiieren. Zu Beginn der Untersuchung gab es die Erwartung, dass einige Schulen sich für eine Einfiihrung entscheiden und dann in der Phase der Implementation scheitern. Dies war nicht der Fall.

117

zwischen den Gruppen überprüft wurden (ebd.). Die Tabelle 9 zeigt die Zuordnung der 295 Beratungsfalle (209 Schulen) zu den Konzepten und Kategorien. Tabelle 9: Zuordnung der Beratungsfälle zu Konzepten und Kategorien

Konzept ,Produkt'

Berufswah lpass Duales Orientierungspraktikum Vor- und Nachbereitungvon SBP Individuelle Fiirderplanung Lernpartnerschaften

Konzept , Transfererfolg' eingenicht nur eingevorgeführt führt stellt erfolgTeilEntreicher nahme scheiexterner an dung gegen TransTransfer feraktieine vitäten, Einfühkeine rung Einführung Anzahl der Fälle

Erfolg noch nicht einschätzbar

Lehrerfortbildung Produkt Produkt bereits nicht eingeGegenführt: stand d. VertieFortbilfung dung: gekeine wünscht Einführung

Vertiefung

98

13

16

44

0

4

15

1

5

2

0

0

1

3

16

1

0

0

15

4

15

4

0

0

9

0

5

22

2

0

Vierter Schritt: Fallrekonstruktion

118

zu früh

Dieser Auswertungsschritt umfasst die vertiefte Analyse der Fälle in den einzelnen Kategorien. Ziel war es, Unterschiede zwischen den einzelnen Fällen in einer Kategorie herauszuarbeiten, um Subkategorien bilden zu können. In diesem Prozess war zum einen das Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung leitend. Zum anderen wurden weitere Subkategorien herausgearbeitet.

Fünfter Schritt: Fallübergreifende Analyse in den Kategorien und kategorieübergreifende Analyse Die Auswertung der Daten über die einzelnen Fälle hinweg erfolgte ebenfalls kategorienbasiert. Die angewendeten Kategorien sind zum einen durch das Vorverständnis zum Transfer von Innovationen bereits eingeführt worden (siehe Kapitel 2.4; deduktive Ableitung bzw. Subsumption). Zum anderen sind im Prozess des "permanente Vergleichs" weitere hinzugekommen (induktive Ableitung bzw. Abduktion). Ziel war es, nach inhaltlichen Sinnzusammenhängen zu suchen. Die fallübergreifende Analyse in den einzelnen Kategorien und die kate gorienübergreifende Analyse werden in der Ergebnisdarstellung zusammengeführt, indem die Ergebnisse der Analysen den einzelnen Phasen eines Schulentwicklungsprozesses zugeordnet werden. Dies sind die Phasen Initiierung, Implementierung und Institutionalisierung. Zu den zentralen Konzepten der vorliegenden Studie wurden Kategorien zur Analyse des Datenmaterials gebildet. Zum einen wurden sie aus dem Vorverständnis zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule abgeleitet (Subsumption), zum anderen wurden sie als Konsequenz aus dem qualitativen Forschungsprozesses neu gebildet (Abduktion). Die folgende Tabelle zeigt die Konzepte und die gebildeten Kategorien.

119

Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Konzept

Transfererfolge

Transfereffekte: Outputqualität

Prozessqualität

120

Kategorien aus der Subsumption (deduktive Ableitung)

Kategorien aus der Abduktion (induktive Ableitune) Aussagen der Berater in den protokollierten Aktivitäten und Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zum Erfolg der Implementierung ,eingeführt' eines Produktes ,nicht eingefiihrt' ,nur vorgestellt' ,zu früh' .Vertiefung' Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zu Effekten

bei Schülern bei Lehrem bei Eltern bei Schulleitungen auf der Ebene der Schule als Organisation auf der Ebene der Zusammenarbeit mit außerschulischen Akteuren auf der Ebene des Unterrichts Aussagen der befragten Lehrer und/oder Schulleitung zu Erreichtem und nicht Erreichtem bezogen auf die Implementierungstiefe eines Produktes bezogen auf erfolgte Auswahlund Anpassungsprozesse im Zuge der Implementation

Fortsetzung Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Kategorien aus der Subsumption (deduktive Ableitung)

Kategorien aus der Abduktion (induktive Ableitung)

Konzept: Phase im Schulentwicklungsprozess Phase I: Initiierung Aussagen der Berater zu den Bedingungen und zum Erfolg der Beratung in den Gruppen .eingeführt' und ,nur vorgestellt' hinsichtlich eines Produktes der Beratungsaktivitäten in dieser Phase der Schule als Organisation fehlender Anschlussfähigkeit der Innovationsziele fehlender Bereitschaft und/oder Fähigkeit des Kollegiums eine Innovation einzuführen des Bedarfs an innerschulischen Veränderungen im Bereich der Berufsorientierung der Anschlussfähigkeit der Innovationsziele Chancen der internen Entwicklung durch das Beratungsangebot der Lehrer der Eltern

121

Fortsetzung Tabelle 10: Konzepte und Kategorien zur Analyse der Daten Kategorien aus der Subsumption Kategorien aus der Abduktion (induk(deduktive Ableitung) tive Ableitung) Konzept: Phase im Schulentwicklungsprozess Phase 11: Implementierung Aussagen der Berater zu den Bedingungen, den Aktivitäten und zum Erfolg der Beratung in der Gruppe ,eingeführt' hinsichtlich der Schule als Organisation Aspekten, die Einfiihrungsprozess erschwerten Aspekten, die Einfiihrungsprozess erleichterten der Beratung als Prozessunters- initiierender Beratungsverläufe tützung prozessbegleitender Beratungsverläufe schulindividueller Beratungsverläufe der Lehrer schulinterner Lehrerfortbildung schulexterner Lehrerfortbildung

der Schulleitung

der Mitwirkung in Gremien der Schule der Einzelgespräche mit Vertretern einer Schule der vorbereitenden und prozessbegleitenden Workshops der Arbeitstreffen mit beteiligten Schulen weiterer Maßnahmen transferfördernder Bedingungen im Ouerschnitt Unterstützungsform, Unterstützungsgrad

Phase III: Institutionalisierunz Aussagen der Lehrer und/oder der Schulleitung zum Erreichten und nicht Erreichtem sowie zur Rolle der Beratung in der Gruppe ,eingeführt' hinsichtlich des Einführungs- und Umsetzunasprozesses eines Produktes der Entwicklungsperspektive der Zusammenarbeit im Kollegium weiterer Umsetzungsvorhaben der Schüler der Lehrer in der eigenen Schule 122

Sechster Schritt: Entwicklung von Kennzeichen und Merkmalen zu den Konzepten und Kategorien, die sich positiv aufden Transfer auswirken.

In der vorliegenden Studie werden zu folgenden Konzepten transferförderliche Merkmale herausgearbeitet: • •

Transfererfolge und -effekte Wirkungsphasen im Schulentwicklungsprozess

Siebter Schritt: Entwicklung einer gegenstandbezogenen Theorie/eines Modells.

In diesem Auswertungsschritt werden die einzelnen Konzepte und ihre spezifischen Merkmale zu einer Theorie des Transfers von Innovation in Schule zusammengeführt. 4.5.2 Auswertung der Daten zu Netzwerken

Netzwerkaktivitäten wurden in der Erhebung durch einen Fragebogen erfasst. Die zentralen Ergebnisse werden in Kapitel 5 zusammengefasst beschrieben. Die qualitative Analyse der Schulberatungsaktivitäten hat ergeben, dass dort ebenfalls Netzwerkaktivitäten durchführt worden sind. Die Ergebnisse dieser Analyse werden in Auswertung zum Konzept ,Netzwerk' einbezogen. Für die Identifizierung der Netzwerke wurden folgende Kategorien verwendet: Tabelle 11: Kategorien zur Analyse der Daten bezogen auf das Konzept ,Netzwerke'

Konzept Netzwerke

Kategorien der Subsumption (deduktive Ableitung) Aussagen der Berater in den protokollierten Aktivitäten und in den protokollierten Workshops zur Rolle der Transferstellen in Netzwerken zur Konkurrenz zwischen Schulberatungs- und Netzwerkaktivitäten zur institutionellen Anbinduns der Netzwerke zu unterschiedlichen Arbeitsweisen in den Netzwerken

123

Auch hier bestand das Ziel darin, Merkmale herauszuarbeiten, die ein transferförderliches Netzwerk beschreiben.

4.6 Fragestellungen der Erhebung Leitende Fragestellungen der Erhebung beziehen sich auf die Schulentwicklungsforschung und Transferfors chung, auf die Bildungsadministration sowie die Bildungspraxis in Form von Schu1e und Beratung. Ein vorläufiges Verständnis von Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung mit den Konzepten ,Produkte', ,Schulentwicklungsprozess', ,Beratung', ,Netzwerke' und .ErfolgelEffekte' liegt vor. Die Konzepte sollen in ihrem theoretischen Beziehungsnetz ausgearbeitet und verfeinert werden. Ziel war es, die Formulierung einer gegenstandsverankerten Theorie bzw. eines Modells des untersuchten Phänomenbereichs.

4.6.1 Forschung Aus der Schu1entwicklungs- und Modellversuchsforschung wurde theoretisch und empirisch begründet ein Vorverständnis abgleitet: Innovationen gelangen durch den Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in Schule. Das Instrument des Transfers ist die Schulberatung, die an regionalen Netzwerken institutionell angebunden ist. Damit ist umrissen, dass es nicht um die ungezielte Verbreitung, nicht um die Verstetigung am Innovationsort, sondern um die Implementation von Innovationen an einem anderen Ort als dem Entstehungsort geht. Die Forschungsdefizite in diesem Bereich sind in den Kapiteln 2.2 und 2.3 umfassend beschrieben worden. Die vorliegende Erhebung befasst sich somit mit Transferforschung und Schulentwicklungsforschung und lässt sich in diesem Zusammenhang von folgenden Fragen leiten:

Transfererfolgel-effekte • • • •

124

Welche Transferaktivitäten sind erfolgreich? AufweIchen Ebenen wird der Erfolg sichtbar? Welche Kriterien können der Abschätzung des Erfolges zu Grunde gelegt werden? Wie kann der Erfolg erfasst werden?

Schulberatung • • • • • • •

Welche Maßnahmen erfolgen im Laufe eines Beratungsprozesses? Wie sind die Beratungsverläufe zu beschreiben? Welche Verläufe sind erfolgreich bzw, nicht erfolgreich? Welche Maßnahmen sind erfolgreich bzw. nicht erfolgreich? Wer ist Adressat der Beratungen? Welche Funktionen übernimmt ein Berater? Wie gestaltet sich der Einstieg in die Beratung?

Netzwerke • • •

Welche institutionellen Anbindungen sind für Netzwerke denkbar? Welche Werkzeuge/Strategien von Netzwerken unterstützen den Transfer? Welche Beziehungen zwischen den einzelnen Akteuren eines Netzwerkes fördern den Transfer?

Produkte: Ergebnisse der Praxisforschung • •

Welche Anforderungen sollte ein Produkt erfiillen, um transferfähig zu sein? Wie sollte ein Produkte gestaltet werden, dass es selbst und seine Wirkungen für Rezipienten stärker sichtbar werden?

Schulentwicklungsprozess •

•

•

•

Welche innerschulischen Bedingungen sind identifizierbar, die den Prozess der externen Schulberatung als Instrument des Transfers von Modellversuchsergebnissen fördern bzw, hemmen? Welche innerschulischen Bedingungen können gestaltet bzw. beeinflusst werden, um eine positive Entwicklung zu fördern? Welche innerschulischen Bedingungen können nicht beeinflusst werden? Welche außerschulischen Bedingungen sind identifizierbar, die den Prozess der externen Schulberatung als Instrument des Transfers von Modellversuchsergebnissen fördern bzw. hemmen? Welche Rolle spielt die Schulaufsicht?

125

Gegenseitige Abhängigkeit der Einflussfaktoren • • •

Welche Beziehungen bestehen zwischen den Eigenschaften eines Produktes und der Bereitschaft einer Schule dieses zu rezipieren? Welche Beziehungen bestehen zwischen der Form der Beratungen und der Qualität des Einführungsprozesses? Welche Kompetenzen von Lehrern werden durch die Beratung gefördert?

4.6.2 Praxis in Schule und Beratung Die Erhebung hat einen Bezug zu den Praxisfeldern Schule und Beratung. Aus der Sicht der Kooperationspartner ist dieses Feld das für sie maßgebliche. Die Durchführung der Erhebung zum Modellversuch ist dagegen ein untergeordneter Tätigkeitsbereich, der weitgehend nur erfüllt wird, weil externe Anforderungen dies vorgeben. Um die Akzeptanz bei den Partnern für die Evaluation zu erhöhen, sollten sich die Evaluatoren die Frage stellen, welche Ergebnisse sie für die Weiterentwicklung des beruflichen Handelns der Berater bereithält. Aus diesem Grund werden im Rahmen dieser Erhebung nicht nur Ergebnisse für Forschung und Bildungspolitik beschrieben, sondern auch für die Praxis in Schule und Beratung. Fragestellungen in diesem Zusammenhang sind: • • •

Wie gestalte ich als Berater eine Akquise von Schulen? Welche Aspekte sind zu beachten, wenn ein Beratungsprozess durchgeführt wird? Wie sollte beraten werden? Welche Strategien führen zum Erfolg und welche nicht?

4.6.3 Bildungspolitik und -planung Aus den Ergebnissen der Erhebung sollen Empfehlungen fiir die Bildungspolitik entwickelt werden. Die Empfehlungen betreffen folgende Bereiche: • •

126

Länderbezogene Lehrerfortbildung: Es sollen Ansatzpunkte gefunden werden, die die bestehende Lehrerfortbildung verbessern können. Schulentwicklung: Die Entwicklung von Schule stellt nach wie vor eine Herausforderung dar. Es soll aufgezeigt werden, welche Rahmenbedingungen geschaffen und wie die Veränderungsprozesse begleitet werden sollten, um die Leistungsfähigkeit von Schulen zu erhöhen.

•

Projektforderung durch unterschiedliche Finanzgeber. Die Transferfähigkeit von Modellversuchsergebnissen soll durch im Rahmen der Erhebung entwickelten Kriterien konkretisiert werden. Dies kann in Ausschreibungen der Projektförderer als konkrete Anforderung für die Antragsteller Berücksichtigung fmden.

Leitende Fragestellungen in diesem Zusammenhang sind: • • •

Woran sind transferfähige und qualitätsfördernde (transferwürdige) Produkte erkennbar? An welchen Kriterien ist erkennbar, ob ein Projektantrag überwiegend Disseminations- oder Implementationsstrategien verfolgt? Lohnt sich die Investition in den Transfer von Modellversuchsergebnissen?

127

Zweiter Teil: Ergebnisse der Erhebung

In diesem Teil der vorliegenden Studie werden die Ergebnisse der Erhebung vorgelegt. Die Darstellung orientiert sich an den zentralen Konzepten der Studie: Regionale und überregionale Netzwerke, Produkte/Innovationen, Transfererfolge und -effekte, Schulentwicklungsprozess sowie prozessbegleitende Schulberatung.

129

5 Wirkungen der Netzwerke'"

5.1 Regionale Netzwerke: TransfersteIlen und BiZEbS-Lehrer Transfer im Sinne von Implementation ist die Anwendung von Konzepten, die schulische Probleme bearbeiten, die in einem spezifischen, institutionellen und personellen Kontext entwickelt und erprobt wurden, auf Problemlagen in ähnlich strukturierten Bereichen. Dissemination - im Sinne der Definition der vorliegenden Studie (Kapitel 2.3.1) meint die Verbreitung transferwürdiger und transferfähiger Ergebnisse aus Mod.ellversuchen beispielsweise durch Netzwerkaktivitäten bzw. forcierte Marketingaktivitäten. Aktivitäten zur Dissemination können Implementationsprozesse nach sich ziehen. Dies wird von der vorliegenden Forschung (siehe Kapitel 2.3.1: 44) allerdings zu Recht als sehr unwahrscheinlich angesehen. Vor diesem Hintergrund wurden in der vorliegenden Studie Netzwerkaktivitäten von Schulberatungsaktivitäten unterschieden und mit verschiedenen Erhebungsmethoden erfasst (siehe Kapitel 4.2). Die Transferstellen hatten die Aufgabe einzuschätzen, ob sie eine Netzwerkaktivität oder eine Schulberatungsaktivität unternommen haben. Als Konsequenz dieser Einschätzung sollte entweder der eine oder der andere Fragebogen ausgefiillt werden. Dies bedeutet: Netzwerke fiihrten sowohl Netzwerkaktivitäten als auch Schulberatungsaktivitäten durch. Die gewonnen Daten sollten Aufschluss darüber geben, ob und in welcher Form Netzwerkaktivitäten und Schulberatungsaktivitäten einen Beitrag zum Transfer von Ergebnissen der Praxisforschung in dem Transferm.odellversuch geleistet haben. Eine quantitative Analyse der Daten aus dem Fragebogen zu den Netzwerkaktivitäten ergibt zunächst folgendes Bild: Insgesamt wurden in dem Berichtszeitraum 1. September 2004 bis 15. November 2006 172819 Netzwerkakti18 Der Analyse zu Grunde liegende Daten: 1728 dokumentierte Netzwerkaktivitäten, 890 dokumentierte Schulberatungsaktivitäten, Protokollierter Workshop vom 22. Juni 2006, Erhebung der Schülerdaten. 19 Insgesamt wurden in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 4579 Netzwerkaktivitäten durchgeführt. Bei den Kontakten, die weniger als eine Viertelstunde dauerten, sind die Fragebögen sehr unterschiedlich gehandhabt worden: einige Transferstellen haben tatsächlich

131 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_5, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

vitäten durchgeführt, die länger als eine Viertelstunde dauerten. Dies beinhaltete das Vorstellen und Informieren über das Projekt, die Durchführung von Veranstaltungen zum Projekt, die Akquise der relevanten Akteure (Hochschule, Schule, Agentur für Arbeit, Betriebe) zur Teilnahme am Projekt, die Beteiligung an ,runden Tischen' zur Berufsorientierung, Beratungsgespräche seitens der Transferstelle und Abstimmungsgespräche. Die Berater der Transferstellen nannten im Wesentlichen folgende Ziele, die sie mit den Netzwerkaktivitäten verfolgterr": • • • • • • • • • • • • •

Herstellung von Kontakten, Kennen lernen der Intentionen aller am Übergang SchuleIBeruf Beteiligten, Gemeinsame ,Richtungen' definieren, den Schulen vorhandene Netzwerke ,verfügbar' machen, Informieren, um Transparenz zu schaffen, .Bewusstseinsprozesse' steuern und einleiten, Doppelstrukturen verhindern - Kooperationen initiieren, Produkte bekannt machen, Erhöhung der Passgenauigkeit von Angebot und Nachfrage, Öffnung Schule/Öffnung Wirtschaft, Wissen und Erfahrung bündeln, durch Netzwerkarbeit externe Partner aufmerksam machen auf schulinterne Probleme und Attraktivität als Anlaufstelle und kompetenter Ansprechpartner steigern.

Die Aufzählung verdeutlicht den Unterschied zwischen Netzwerkaktivitäten und Schulberatungsaktivitäten. Letztere zielten - im Gegensatz zu oben genannten Zielen - immer auf die Implementation eines Produktes. Nahezu 60 Prozent der Netzwerkaktivitäten fanden mit Lehrern sowie Schulleitern statt, die zugleich auch eine zentrale Zielgruppe des Projektes darstellten. Dies verweist darauf, dass ein großer Anteil der Netzwerkaktivitäten durchgeführt wurde, um Schulen für eine Mitarbeit an dem Projekt zu gewinnen. Dabei ging es auch darum, die Attraktivität als Anlaufstelle und kompetenter Ansprechpartner zu steigern. Die Transferstellen waren bei 64,7 Prozent der Netzwerkaktivitäten initiativ. 76,5 Prozent der Netzwerkaktivitäten waren Anschlusskontakte im Rahmen des Projektes. Drei Prozent der Netzwerkaktivitäten wurden über E-Mail oder Briefe vollzogen. 65,4 Prozent der Netzwerkaktivitäjeden Netzwerkkontakt erfasst, andere wiederum haben aus ihrer Sicht nur bedeutsame Kontakte in dieser Kategorie dokumentiert. Aus diesem Grund wurden diese Kontakte nicht in die Auswertung einbezogen. 20 Aus dem Protokoll zum Workshop ,,Netzwerkaktivitäten" vom 22. Juni 2006.

132

ten fanden face-to-face in der Transferstelle, in der Schu1e oder in einer anderen Institution statt. 31,5 Prozent der Netzwerkaktivitäten wurden telefonisch durchgefiihrt. Der unmittelbare Kontakt, der es ermöglichte die weitere Vorgehensweise aushandelnd zu besprechen, war somit für die Erreichung der spezifischen Zielsetzungen von zentraler Bedeutung. Folgende Zielgruppen wurden durch die Netzwerkaktivitäten erreicht:

Tabelle 12: Dissemination in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte Zielgruppe (1) Schüler Lehrer Schulleitungen Eltern Betriebe Hochschulen Arbeitsagenturen Obere und mittlere Schu1aufsicht Untere Schulaufsicht Industrie- und Handelskammern Handwerkskammern Arbeitgeberverbände Projekte mit ähnlicher Fragestellung Moderatoren (abgeordnete Lehrer) Netzwerkberatung Sonstige (z.B. Arbeitskreise, Jugendberufshilfe)

Netzwerkaktivitäten Anzahl/Beteiligung aus den Metzwer·/ifrlage bogen .. 21 (2) 20/26 149/668 89/368 14/26 80/192 15/80 26/99 22/61 36/141 13/48 17/48 17/73 67/221 16/253 2/53 70/218 n = 393/n = 1.722 22

Insgesamt wurden in dem Zeitraum vom 1. September 2004 bis zum 31. August 2006 4579 Netzwerkaktivitäten realisiert. Bei den Aktivitäten, die weniger als eine Viertelstunde dauerten, sind die Fragebögen sehr unterschiedlich gehandhabt worden. Deswegen wurden diese Aktivitäten nicht in die Auswertung integriert. 22 Diese Zahlen sind wie folgt zu verstehen: mit 393 unterschiedlichen Akteuren haben 1.722 Netzwerkaktivitäten stattgefunden. 21

133

Bezieht man die Schulberatungsaktivitäten in die Analyse der Daten ein, wird erkennbar, dass es drei Formen von Schulberatungsaktivitäten mit ,Netzwerkcharakter' gab. Erstens waren dies Workshops, zweitens Erfahrungsaustausche und drittens Netzwerkveranstaltungen zu einzelnen Produkten (siehe Kapitel 7.2.2). Mit Blick auf die Fragestellung, ob und in welcher Form Netzwerke den Transfer fördern, zeigt eine vertiefte Analyse unter Berücksichtigung aller Schulberatungs- und Netzwerkaktivitäten folgendes:

1.

Rolle der Trans/erstellen in Netzwerken

Die Transferstellen agierten zunächst als Gäste in Netzwerken. In dieser Funktion wurden sie eingeladen, ihre institutionelle Anbindung, das Vorhaben und dessen Ziele vorzustellen (z B. wurde eine Transferstelle darum gebeten, in dem regionalen Arbeitskreis ,Sonderschulen und Berufsorientierung' das Vorhaben vorzustellen). Diese Aktivitäten hatten in der Regel die Dissemination von Modellversuchsergebnissen zum Ziel. Außerdem fungierten die Transferstellen als Mitglieder von Netzwerken oder sie bewarben sich um eine Mitgliedschaft. Beispielsweise ist der Beirat ,Schule und Beruf' in den Kreisen und kreisfreien Städten des Landes Nordrhein-Westfalen ein Netzwerk, welches die Akteure der Berufsorientierung zusammenführt. Manche Transferstellen haben sich um eine Mitgliedschaft zunächst für die Projektlaufzeit beworben, wobei diese Bewerbungen immer erfolgreich waren. Einige Transferstellen starteten bereits zu Beginn des Projektes als Mitglied des Beirats. In dieser Rolle hatten sie die Chance, Einfluss auf die Ergebnisse der Arbeit des Netzwerkes gemäß der Projektziele des Modellversuchs ,Berufsorientierung im Verbund' zu nehmen. Inwieweit dies geschehen ist, geht aus dem vorliegenden Datenmaterial nicht hervor. Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass eine Reihe von Aktivitäten erfolgten, die der Dissemination von Modellversuchsergebnissen dienten. Ein Zusammenhang zwischen solchen Aktivitäten und der Implementation von Produkten an Schulen herzustellen, ist auf der Basis des Datenmaterials nicht möglich. Die Transferstellen waren zudem Initiatoren und Moderatoren von Netzwerken. Zum Beispiel gründeten drei Transferstellen eigene Netzwerke zur Einführung und Umsetzung des Dualen Orientierungspraktikums. Diese Netzwerke bestanden aus folgenden Akteuren der Studien- und Berufsorientierung: Arbeitsagentur, Hochschulen, Lehrer, Betriebe, weitere Akteure der Studienund Berufsorientierung und die Transferstelle selbst. Die Transferstellen initiierten und begleiteten diese Netzwerke beratend. In dieser Rolle konnten sie den meisten Einfluss nehmen. Die Ziele des regionalen Netzwerkes waren durch das

134

zu implementierende Produkt weitgehend vorgegeben und die Akteure handelten vor dem Hintergrund der regionalen Gegebenheiten aus, wie diese Ziele zu erreichen sind. Für die Transferstellen waren dies Schulberatungsaktivitäten, d. h. sie wurden über den Fragebogen zu Schulberatungsaktivitäten erfasst. Angesichts dieser Analyse sind die Wirkungen der Netzwerkaktivitäten in Abhängigkeit von der Rolle, die die Transferstellen in den Netzwerken übernahmen, zu beschreiben. Als Gäste und Mitglieder von Netzwerken trugen sie überwiegend zur Dissemination transferfähiger und transferwürdiger Innovationen bei, beispielsweise durch die Information der anderen Mitglieder über die Produkte. Dass diese Aktivitäten seitens der Adressaten zu Implementationsprozessen geführt haben, ist unwahrscheinlich. Denkbar ist es allerdings, dass ein Mitglied eines Netzwerkes (z.B. ein Lehrer) - initiiert durch die Vorstellung eines Produktes innerhalb eines Netzwerkes - den innerschulischen Implementationsprozess beginnt. Waren die Transferstellen hingegen Initiatoren, Moderatoren und Berater eines Netzwerkes, welches die Implementation eines Produkten in die Regelpraxis zum Ziel hatte und dafür die relevanten Akteure in der Berufsorientierung vereinte, stellten die Netzwerkaktivitäten eine zentrale Voraussetzungfür den innerschulischen Transferprozess dar. Dies gilt besonders für Produkte, die nur in Kooperation mit anderen Akteuren der Studien- und Berufsorientierung umzusetzen sind (z.B. Duales Orientierungspraktikum).

2.

Konkurrenz zwischen Schulberatungsaktivitäten und Netzwerkaktivitäten

Im Verlauf der Projektarbeit hat sich gezeigt, dass hinsichtlich der Verwendung vorhandener Ressourcen (z.B. Zeit, Mitarbeiter) Netzwerkaktivitäten in Konkurrenz zu Schulberatungsaktivitäten standen. Die Ergebnisse der Evaluation, gewonnen aus den unterschiedlichen Datenquellen'", zeigen folgendes: Es bestand ein beachtlicher Klärungsbedarf seitens der Akteure in den TransfersteIlen, mit welchen Aktivitäten welche Zielsetzungen zu erreichen sind. Wer überwiegend Netzwerkaktivitäten im Sinne einer Dissemination durchgeführt hätte, hätte die Zielsetzungen des Projektes verfehlt. Angesichts limitierter Ressourcen mussten immer wieder Ziele erläutert und geklärt sowie die durchgeführten Aktivitäten unter der Zielperspektive analysiert und reflektiert werden. Beispielsweise wäre es für einen externen Transfer der Produkte nur bedingt zielführend gewesen, wenn ein Akteur in allen Arbeitskreisen der Region das Projekt, die Produkte Datenquellen: (1) Protokoll zum Lenkungsausschuss vom 24. Juni 2005 im MAGS NRW, Düsseldorf, (2) Protokolle zu den Workshops 29. September 2005, 10.111. Februar 2006 und 22. Juni 2006 sowie (4) übersicht zu den Beratungsmaßnahmen der Transferstellen vom 22. März 2007. 23

135

und deren Zielsetzungen vorstellt hätte und nur noch begrenzt Zeit geblieben wäre, einzelschulische Beratungen durchzufiihren. Die Setzung von Prioritäten hinsichtlich ihrer Aktivitäten war für die Akteure in den TransfersteIlen auch schwierig, weil externe Partner gezielt Dienstleistungen in Form von Netzwerkaktivitäten einforderten, die überwiegend der Dissemination von Modellversuchsergebnissen zuzuordnen sind. Weiterhin waren Netzwerkaktivitäten erforderlich, um sich die Akzeptanz bei Schulen :für Schulberatungsaktivitäten zu erarbeiten. Angesichts vorstehender Erläuterungen ist es nachvollziehbar, warum die Netzwerkarbeit einen erheblichen Zeitfaktor im Rahmen der gesamten Transferstellenarbeit darstellte.

3.

Institutionelle Anbindung der Netzwerke

In dem Vorverständnis zum Transfer von Innovationen in die Schule wurde dargestellt, dass die Einbindung der Schulaufsicht in die Beratungsprozesse den Transfer hemmen kann. So äußert sich ein Berater hierzu wie folgt: "Schulamtsdirektorin hat alle verpflichtet, deswegen Unmut im Kollegium, was die Arbeit der BO-Koordinatorin erschwert''r" Ein anderer Berater stellt die Problematik folgendermaßen dar: .Schulamtsdirektor hat verpflichtet, Basis der Freiwilligkeit fehlt,,25. Es gibt somit Hinweise dafür, dass die Schulaufsicht und deren Handlungen sich - bezogen auf die beratenen Schulen - negativ auswirken können; dies stand aber nicht in Zusammenhang mit der institutionellen Anbindung einer TransfersteIle. So hatten die beiden Transferstellen, die institutionell betrachtet Teil des Schulsystems (z.B. Amt für Schule und Weiterbildung) waren, nicht diese Problematik. Alle Berater der TransfersteIlen haben allerdings ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es erforderlich ist, sich deutlich von der Schulaufsicht abzugrenzen. Es ging darum, den Schulen zu verdeutlichen, dass man nicht als ,Erfiillungsgehilfe' der Schulaufsicht agiert.

4.

UnterschiedlicheArbeitsweisen der Netzwerke

Quantitative und qualitative Unterschiede in der Beratungsarbeit der Transferstellen hängen vermutlich im Wesentlichen mit zwei Aspekten zusammen: Erstens mit dem Grad der Identifikation mit den Projektzielen, die von der Koordinierungsstelle in Zusammenarbeit mit dem MAGS NRW und dem MSW NRW vorgegeben wurden. Und zweitens mit dem Grad der Übereinstimmung von 24 2S

Schule 89-F. Schule 188-F.

136

bisherigen und im Projekt erforderlichen Arbeitsweisen zur Erreichung der Ziele: je höher die Übereinstimmung, desto größer der Erfolg. Hierbei handelt es sich um Vermutungen, die im Rahmen weiterfiihrender Untersuchungen erst noch bestätigt oder widerlegt werden müssten. Grundsätzlich ist festzuhalten, dass alle beteiligten Transferstellen die Projektziele erreicht haben. Wählt man Institutionen für diese Arbeit aus, ist es wichtig, sie möglichst früh an einer Defmition der Projektziele zu beteiligen. Mit dieser Vorgehensweise wären bezogen auf das gesamte Projekt vermutlich noch bessere Ergebnisse zu erzielen gewesen. In der vorliegenden Studie wird im Sinne der Philosophie der hier angewendeten Cluster-Evaluation darauf verzichtet, Auswertungen, die sich auf die Transferstellen beziehen, durchzuführen. Die Aufgabe der Koordinierungsstelle bestand nicht darin, die einzelnen Transferstellen in ihrer Arbeit zu bewerten, sondern Erkenntnisse zu gewinnen, wie ein Transfer von berufsorientierenden Innovationen in die Schille gestaltet werden kann. Dafür war es unbedingt erforderlich, dass die Qualität der Arbeit einzelner Transferstellen :für andere Akteure nicht transparent wurde.

5.

Reichweite der Schulberatungsaktivitäten

Durch Schulberatungsaktivitäten sind folgende Zielgruppen erreichten worden. Bei der Kategorie ,,Beteiligung" können sich mehrere Beteiligungen auf eine Person beziehen. Es handelt sich somit nicht bei jeder Beteiligung um eine andere Person.

137

Tabelle 13: Implementation in Zahlen: Erreichte Zielgruppen und Beteiligte Zielgruppe Schulberatungsaktivitäten'" (1) (2) Schüler (gesamt) 15.918 15.530 • BWP 388 • Duales Orientierungspraktikum nicht quantifizierbar • Individuelle Förderplanung nicht quantifizierbar • Lernpartnerschaften zu vernachlässigen • Vor- und Nachbereitung von SBP Schulen 209 Schulen, 295 Produkte Beteiligte" an den BeratungsmaßnahAnzahl der Beteiligten men Lehrer 1505 Schulleitungen 275 Eltern 35 Betriebe 80 Hochschulen 43 Arbeitsagenturen 43 n = 1981

Zielgruppe von berufsorientierenden Maßnahmen in Schule sind Schüler. Mit Blick auf erreichte Zielgruppen und Beteiligte könnte der Unterschied zwischen Netzwerkaktivitäten (siehe Tabelle 12) und Schulberatungsaktivitäten (siehe Tabelle 13) nicht deutlicher sein. Mit Netzwerkaktivitäten - wie sie im Rahmen der vorliegenden Studie defmiert worden sind - allein, erreicht man keine Schüler. Es ist aber zu vermuten, dass viele bestehende Netzwerke im Arbeitsfeld der Studien- und Berufsorientierung vor allem Netzwerkaktivitäten durchführen.

26 Hierbei handelt es sich um zusätzlich erhobene Daten im Rahmen der Förderung durch den Europäischen Sozialfonds. 27 In dieser Tabelle ist nicht berücksichtigt, dass zum. Teil mehrere Lehrer oder andere Beteiligte einer Schule an einer Maßnahme teilgenommen haben.

138

5.2 Überregionale Netzwerke: Koordinierungsstelle und bildungspolitische Anbindung Es wurden keine Erhebungen durchgeführt, die sich auf die Rolle der Koordinierungsstelle bezogen. Einige Hinweise hat ein Workshop gegeben, in dem die Arbeit der Koordinierungsstelle durch die Transferstellen bewertet wurde. Dennoch sollen hier zentrale Aspekte in einer Art ,Selbstbild' dargestellt werden. Der erste Beitrag der Koordinierungsstelle bestand darin, die konzeptionelle Idee eingebracht zu haben (siehe Modellvorstellung zum Transfer von Innovationen in Kapitel 2.4). Zudem hat die Koordinierungsstelle die für die Umsetzung des Modellversuchs erforderlichen Akteure zusammengeführt (siehe Kapitel 3.1). Ein zweiter Beitrag bestand darin, dass regelmäßig Workshops veranstaltet wurden, die die Kompetenzen der Berater sowie der abgeordneten Lehrer stärken sollten. Dies ist nur zum Teil gelungen. Man kann solche Workshops den TransfersteIlen und den dort arbeitenden Personen nur als Angebote unterbreiten. Welche Aspekte sie davon in ihre Beratungsarbeit hineintragen, entscheiden sie selbst. Zudem verliefen die Prozesse zur Entwicklung der Kompetenzen als Berater (z.B. das Erarbeiten der Produkte) und zur Beratung der Schillen zeitgleich. Dies hat am Anfang der Projektlaufzeit den Beratern zum Teil zu viel zugemutet. Dann ist zu beachten, dass die Transferstellen einen Entwicklungsauftrag hatten: die Beratung von Schulen musste in konkrete Konzepte und Vorgehensweisen umgesetzt werden. Am Anfang der Projektlaufzeit bestand aber die Erwartung, dass die Koordinierungsstelle hierzu konkrete Vorgaben macht. Die Mitarbeiter der Transferstellen schätzten die Workshops im Zeitverlauf folgendermaßen ein: .Die Zufriedenheit ist gemischt. Am Anfang wurden die Workshops als ,Schaulaufen' empfunden. Der Workshop zum Dualen Orientierungspraktikum hat die Frage aufgeworfen, warum man überhaupt nach Köln gefahren ist. Aus dem Netzwerk ,Berufsorientierung im Verbund' musste zunächst eine Gruppe entstehen, die sich in weiten Teilen vertraut und in der man sich ,ehrlich' austauschen kann. Dies hat eine gewisse Zeit gedauert. Dieses Ziel ist inzwischen erreicht. Die Workshops geben jetzt wichtige Impulse. Dies hat in der Arbeit weitergebracht. Es wurde deutlich, was gehen kann und was nicht und warum. Zudem ist im Laufe der Workshops seitens der Koordinierungsstelle eine höhere Flexibilität mit der Planung und den Inhalten der Workshops entstanden. Dies wurde positiv erlebt. Als sehr gewinnbringend werden auch die Beiträge der TransfersteIlen gesehen.,"8

28

Protokoll zum Workshop vom 11. Januar 2007.

139

Die positive Entwicklung war nur durch die Einhaltung der Regeln der ClusterEvaluation zu erreichen (siehe Kapitel 4.1.1). Es wurden nur zu Beginn der Projektlaufzeit transfersteIlenbezogene Auswertungen sowohl im Lenkungsausschuss als auch bei den Mitarbeitern der TransfersteIlen präsentieret. Danach erfolgten keine transfersteIlenbezogenen Bewertungen mehr. Der dritte Beitrag ist in der Evaluation des Modellversuchs zu sehen. Dieser Teil hatte starken steuernden Einfluss: Nur wer in der Lage war, die Fragebögen auszufüllen, befand sich mit seinen Aktivitäten noch im Projektrahmen. Es gab eine Reihe von Telefongesprächen der Koordinierungsstelle mit den Transferstellen, um Fragen hierzu zu klären. In der Rückschau haben die Transferstellen die Art der Erhebung ihrer Arbeit als angemessen erlebt. Dies ist besonders hervorgetreten, als die Evaluationsform geändert wurde (aufgrund externer Anforderungen und veränderter Projektziele) und im Zuge dieser Veränderungen die Prozesse und damit die Kleinschrittigkeit und der Aufwand der Arbeit nicht mehr erfasst wurde. Sie äußerten sich zur Evaluation wie folgt: .Die Ergebnisse sind wichtig. Sie zeigen, wie man weiter machen sollte. Der Workshop in Köln war in diesem Zusammenhang auch wichtig. Der Rückfluss der Ergebnisse ist sehr gut. Dass die Instrumente während der Projektlaufzeit überarbeitet worden sind, war nervig. Die Anwendung der Instrumente war zum Teil verwirrend. Hier hätte man sich Handlungsanweisungen gewünscht. Angesichts der neuen Evaluationsform, die auf Ergebnisse fokussiert, wurde angemerkt, dass die alte Form, die Prozesse zentral stellte, besser die geleistete Arbeit in den Transferstellen erfasste.,"9

Einerseits haben die Transferstellen sich wegen des Umfangs der Evaluation (immerhin haben sechs Transferstellen 890 Schulberatungsbögen und 1728 Netzwerkfragebögen und 209 Effektfragebögen ausgefüllt) beschwert, andererseits wurde bei der Präsentation der Ergebnisse für alle sichtbar, dass sich der Aufwand gelohnt hat. In der Zusammenstellung der Ergebnisse erhielt das Projekt seine besondere Qualität. Es wurde erkennbar, dass die Ergebnisse nur durch den Verbund entstehen konnten. Das Netzwerk wurde damit mit Blick auf die Relevanz für Forschung und Praxis legitimiert. Zudem eröffnete die Spiegelung der Ergebnisse den Transferstellen die Möglichkeit, sich selbst einzuschätzen. Sie merkten, dass andere ähnliche Probleme hatten und die Ursachen dafür nicht nur in ihrer Person und bzw. der gewählten Vorgehensweise lagen. Ein letzter Beitrag bestand darin, dass die Koordinierungsstelle aufgrund ihrer Erhebung ein differenziertes Bild über die geleistete Arbeit geben konnte. 29

Protokoll zum Workshop vom 11. Januar 2007.

140

Es ging darum, den Erfolg des Modellversuchs darzustellen bzw. den Modellversuch zu legitimieren.

5.3 Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes Transferförderliche Netzwerke weisen die Merkmale auf, die in der Abbildung 10 beschrieben sind. Diese Merkmale können dazu genutzt werden, bestehende Netzwerke und deren Transferwirkungen ein- bzw. abzuschätzen. Zu vermuten ist, dass die einzelnen Merkmale unterschiedliches Gewicht haben. Ein transferförderliches Netzwerk kann sowohl aus außerschulischen (z.B. Betriebe bzw. Hochschulen) und schulischen Akteuren als auch ausschließlich aus schulischen Akteuren bestehen. Entscheidend bei diesen Netzwerken ist, dass sie von einem Akteur des Netzwerkes moderiert werden. Im Fall des Modellversuchs hat diese Aufgabe die TransfersteIle übernommen. Weiterhin ist maßgeblich, dass transferfördemde Netzwerke sich bezogen auf ein Produkt ,spezialisiert' haben. Dies gilt auch, wenn am Rande weitere Themen durch das Netzwerk aufgegriffen werden. Dienten die Netzwerke unmittelbar dem Transfer von Innovationen, gibt es Hinweise dafür, dass es sich um Lemgemeinschaften (siehe Kapitel 2.2.2) handelte. Die beiden folgenden Zitate deuten an, dass Lehrer eine lernorientierte Gemeinschaft gebildet haben und das Gelernte in die eigene Praxis trugen: "Nutzen von den Erfahrungen der anderen, Unterstützung bei der Entwicklung des eigenen Konzeptes'f" "Umgang mit Problemen bei der Einführung des BWP wurde diskutiert und erleichtert die eigene Arbeit an der Schule, Teilnahme der Schule am schulübergreifenden Projekt erhöht die Bedeutung der Arbeit an der eigenen Schule,,3!

In der nachstehenden Abbildung 10 werden nochmals alle Merkmale aufgeführt, über die transferförderliche Netzwerke verfügen sollten. Diese Merkmale werden dann in Kapitel 8 in ein Qualitätsmodell integriert.

30

31

Schule 8-E-R. Schule 13-E-R.

141

Abbildung 10: Merkmale eines transferförderlichen Netzwerkes realisieren ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Netzwerk/) und Schulberatungsaktivitäten

halten unmittelbaren Kontakt zu allen relevanten Akteuren in der Berufsorientierung und in Schulen identifizieren sich in hohem Maße mit Innovationszielen und Vorg~ hensweise zur Implementierung

sind Lemgemeinschaften

grenzen sich von Schulaufsicht ab

transferförderliche Netzwerke

I?

werden durch einen Akteur ~ des Netzwerkes geleitet

~ sind regional angebunden

I?

initiieren und moderieren produktbezogene Netzwerke verständigen sich untereinander auf gemeinsame Ziele

142

CI

sind an überregionale Netzwerke zur Reflexion der eigenen Arbeit angebunden bieten produktbezogene Schulberatungen an

6 Transfererfolge und -effekte

In diesem Kapitel wird dargelegt, welche Transfererfolge und -effekte der Transfermodellversuch erreicht hat. Die Beschreibung der Transfererfolge bezieht sich auf alle beratenen Schulen. Die Zuordnung der beratenen Schulen zu den Kategorien hatte zum Ziel, die Transferprozesse innerhalb der unterschiedlichen Erfolgskategorien zu analysieren. Nur so wird erkennbar, unter welchen Bedingungen Transferprozesse erfolgreich sind und unter welchen Bedingungen nicht. Die Beschreibung der Transfereffekte bezieht sich dann nur auf die Schulen, die der Kategorie ,eingefiihrt' zugeordnet worden sind.

6.1 Transfererfolge" Die Produkte, die Gegenstand von Beratung waren, und die Schulen wurden folgenden Kategorien zugeordnet, die den Transfererfolg in der Projektlaufzeit beschreiben: •

•

•

Eingefiihrte Produkte (,eingefiihrt'). Bezogen auf den Schulentwicklungsprozess haben die Schulen" sich für eine Einführung entschieden und diesen Prozess erfolgreich durchlaufen. Nicht eingefiihrte Produkte und die Beratung ist abgeschlossen (,nicht eingefiihrt'). Lehrer haben an mehreren produktbezogenen Transferaktivitäten teilgenommen. Es kam aber nicht zu einer Einführung eines Produktes an ihrer Schule. Die Analyse der Fälle wird zeigen (siehe Kapitel 6.1.2), dass diese Schulen nicht mit einer Irnplementation begonnen haben. Produkte, die im Rahmen der Beratungen vorgestellt und nicht weiter beraten wurden (,nur vorgestellt'). Diese Schillen haben sich in der Initiierungsphase gegen eine Einführung entschieden.

Der Analyse zu Grunde liegende Fälle: 209 verdichtete Fallbeschreibungen der Kategorien ,eingeführt', ,nur vorgestellt', .nicht eingeführt', ,zu früh' und ,Vertiefung'. 33 Mit der Entscheidung einer Schule sind in diesem Zusammenhang unterschiedliche Entscheidungsprozesse gemeint. Denkbar ist, dass ein einzelner Lehrer in Absprache mit dem Kollegium und der Schulleitung entschieden hat. Möglich ist auch, dass die Entscheidung für die Einführung sowohl in der Lehrerkonferenz als auch in der Schulkonferenz gefallen ist. 32

143 B. Koch, Wie gelangen Innovationen in die Schule?, DOI 10.1007/978-3-531-92872-2_6, © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2011

•

•

•

Produkte, die bisher nicht eingeführt worden sind und bei denen die Beratung noch nicht abgeschlossen ist (,zu früh'). Bei diesen Schulen war es offen, ob sie sich für eine Einführung entscheiden oder ob sie die Implementationsphase erfolgreich durchlaufen werden. Produkte, die vertieft werden sollten (,Vertiefung'): Hier wurde das Produkt bereits in einem anderen Zusammenhang eingeführt und die jeweilige Schule strebte eine Vertiefung bzw. Verbesserung an. Schulexteme Lehrerfortbildung (,Schulexteme Lehrerfortbildung'): Ein Produkt war nicht Gegenstand der Beratungsaktivität und somit erfolgte auch keine Einführung.

Der Beratungserfolg ist somit sechs unterschiedlichen Typen zuzuordnen. Nachstehende Abbildung zeigt die prozentuale Verteilung des Beratungserfolges:

144

Abbildung 11: Prozentuale Verteilung des Beratungserfolgs

I

nur vorgestellt (n = 57)

119,3

Vertiefung ) 0,7 (n= 2) schulexterne LF (n= 4)

1

1,4

zu :früh (n= 73)

124,7 I

nicht eingeführt (n = 21)

7,1 I

eingeführt (n = 138)

46, 8

I

o

10

20

30

40

50

n = 295 Produkte/ n = 209 Schulen

Im Folgenden werden spezifische Abläufe und Bedingungen in den einzelnen Kategorien am Beispiel einzelner Schulen in Form von Fallstudien beschrieben.

6.1.1 .Eingefiihrte' Produkte/Innovationen 46,8 Prozent der Produkte (n = 138), die Gegenstand von Beratung waren, wurden eingeführt (siehe Abbildung 11). Eine Bewertung dieser Zahl ist nicht möglich, weil es keine Vergleichszahlen gibt. Das folgende Beispiel zeigt einen

145

erfolgreichen Beratungsverlauf. Da sich die Verläufe in der Kategorie ,eingeführt' sehr stark unterscheiden, kann dieser nicht als typisch bezeichnet werden. Er verdeutlicht aber, welche Aspekte zu einer Fallstudie zusammengefasst worden sind: Entstehungskontext, Berater, Teilnehmer der Schule, Beratungsaktivitäten, Beratungsverlauf, Zielsetzungen, Einschätzung seitens Schule und Berater etc.

Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt .eingefiihrt' wurde Bei der beratenen Schule handelte es sich um eine Förderschulc", die durch ein Beratungsteam der BiZEbS-Gruppe - also durch Lehrer unterschiedlicher Förderschulen, die an der Entwicklung des Konzeptes mitgewirkt haben - beraten wurde. Das Produkt der Beratung war die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration. Dieses Produkt hat eine hohe Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2). Vollständig umgesetzt ergeben sich u.a. erhebliche Konsequenzen für die Schule als Organisation, die Beziehungen zu außerschulischen Partnern, die Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums, den Unterricht, die LehrerSchüler-Beziehung etc.

Beratungsprozess Von der Möglichkeit beraten zu werden, hat die Schule über eine vom Transfermodellversuch initiierte Ausschreibung über die Bezirksregierung Detmold erfahren. Der erste Kontakt erfolgte über die Koordinierungsstelle, die dann die Kontaktdaten der Schule an ein Beraterteam weitergegeben hat. Der Beratungsprozess umfasste drei Beratungen:

Erste Beratungsaktivität: Vorbereitungsgespräch Zunächst hat das Beraterteam in der Schule ein Vorbereitungsgespräch geführt. Beteiligte waren die Schulleitung und Lehrer der Oberstufe. In dem Vorbereitungsgespräch wurden die Bedingungen in Schule mit Blick auf den Beratungsgegenstand (produkt), der Beratungsbedarf der Schule und die Zielsetzung der Schule durch die Beratung erläutert. So formulierte die Schule, ihr fehle eine

34

Schule 130.

146

innerschulische Systematisierung der Maßnahmen zur beruflichen Orientierung und Integration. Zudem sähe sie die Notwendigkeit einer Entwicklung eines Schulkonzeptes zur Realisierung von Verbindlichkeit bei der Durchführung der Maßnahmen zur beruflichen Integration. Von der Beratung erwartete die Schule hierbei Unterstützung. Sie sagte, sie wolle, dass die Berater bei der Entwicklung eines Instrumentariums zur Förderplanung zur beruflichen Integration helfen. Außerdem wolle sie mit den Beratern die Rahmenbedingungen für den Aufbau einer nachgehenden Betreuung klären. Die Schule formulierte die Optimierung des Prozesses der beruflichen Eingliederung, den Einstieg in die Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration und die Realisierung nachgehender Betreuung als Ziele der Beratung. Zweite Beratungsaktivität: Schulinterne Lehrerfortbildung Die Konzeption der Fortbildung erfolgte vor dem Hintergrund der Ergebnisse des Vorbereitungsgesprächs. In der ersten schulinternen Lehrerfortbildung wurde das Konzept der individuellen Förderplanung vorgestellt und dessen Umsetzung mit der Schule erarbeitet. Gegenstand der Fortbildung waren der Einsatz der Selbst- und Fremdeinschätzungsbögen, die Einführung von Schülersprechtagen und der Einsatz des Förderplans als Instrument der Dokumentation. Die Fortbildung dauerte fiinf Stunden. Teilgenommen haben die Lehrer der Oberstufe. Für die Berater stand die Vorstellung der Fachkonzepte gegenüber der konkreten Umsetzung in Schule im Vordergrund. Dritte Beratungsaktivität: Schulinterne Lehrerfortbildung Die zweite schulinterne Lehrerfortbildung hatte die nachgehende Betreuung zum Gegenstand, wobei die Umsetzungsmöglichkeiten an der Schule aus der Sicht der Berater eher am Rande erläutert wurden. Dies erklärt auch, warum dieses Thema bei den Effekten der Beratung nicht mehr auftaucht. Diese Beratungsaktivität dauerte zwei Stunden. Effekte der Beratung Die Berater gaben folgende Einschätzung zum Beratungserfolg: die Schule hat die Beratungsziele nicht vollständig erreicht. Begünstigende Faktoren waren aus Sicht des Teams das Bemühen der Schulleiterin um Überarbeitung des beste-

147

henden Konzepts zur beruflichen Integration, das aufgeschlossene Kollegium und die Tatsache, dass die Schule bereits BUS-Schule war. Kritisch äußerten die Berater, dass einige Entscheidungsprozesse im Kollegium noch eingeleitet werden müssten, so dass eine weitere Umsetzung eventuell erst später oder sogar auch gar nicht erfolgen würde. Die Schulleitung benennt folgende Veränderungen, die durch die Beratung erfolgt sind: Es wurden verbindliche Absprachen bzgl. der Vorbereitung auf die berufliche Eingliederung getroffen, es wurde ein Schnupperpraktikum in Klasse 8 eingerichtet, es wurden Schülersprechtage festgelegt und es wurde für jeden Schüler eine Mappe angelegt, in der Maßnahmen und Absprachen dokumentiert werden. Diese Aspekte verweisen darauf, dass mit der Einfiihrung der Innovation begonnen worden ist (siehe Kapitel 3.2). Die durch die Berater beschriebene Problematik: fehlender Entscheidungsprozesse im Kollegium scheint bearbeitet worden zu sein. Die Schulleitung bewertete die Beratung mit Blick auf die schulinternen Veränderungsprozesse wie folgt: Sie hat Anstoß und Ideen geliefert und die Notwendigkeit von Verbindlichkeit und Absprachen wurden deutlich gemacht. Die Beratung war in der Sichtweise der Schulleiterin somit nicht prozessbegleitend, sondern initiierend. Die Verantwortung für den Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess wurde eindeutig beim Kollegium und bei der Schulleitung selbst gesehen. Die Fallstudie zeigt beispielhaft den Prozess und die Wirkungen der Beratung. Erkennbar wird auch, dass während und nach der Beratung Schulentwicklungsprozesse in der Schule eingeleitet werden müssen, damit es zu einer Veränderung bestehender Praxis kommt.

6.1.2 .Nicht eingeführte' Produkte/Innovationen In dieser Kategorie sind die Schulen und Produkte enthalten, bei denen Lehrer an mehreren Transferaktivitäten teilgenommen haben. Es kam in der Folge aber nicht zu einer Einfiihrung des Produktes. Dies betraf 7,1 Prozent der Produkte (n = 21) (siehe Abbildung 11). Das Beispiel zeigt einen typischen Beratungsverlauf in dieser Kategorie.

148

Fallstudie zu einer Schule an der ein Produkt .nicht eingeführt' wurde Bei der beratenen Schule handelte es sich um ein Gymnasium", das durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung ist der Berufswahlpass. Der Berufswahlpass hat eine hohe Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2.5), wenn er als Instrument individueller Förderung eingesetzt wird . Wird überwiegend der Aspekt des Portfoliogedankens (Sammlung von Dokumenten zum Nachweis von Kompetenzen) realisiert, ist seine Implementierungstiefe niedrig einzustufen (siehe dazu auch Kapitel 3.2.5). Beratungsprozess Der Beratungsprozess setzte sich aus einem vorbereitenden und drei prozessbegleitenden Workshops zusammen. Die Transferstelle hat das Gymnasium und weitere beteiligte Schulen zu diesen Workshops eingeladen, um den Prozess der Implementation des Berufswahlpasses zu initiieren und zu begleiten. Im Vorfeld des Transfermodellversuchs haben bereits Gespräche mit Schulen stattgefunden, um interessierte Schulen herauszufiltern. Die Einladung zu den Workshops erfolgte dann an diese Schulen. Erste Beratungsaktivität: Vorbereitender Workshop Der vorbereitende Workshop führte in das Konzept des Berufswahlpasses ein. Folgender Ablauf wurde realisiert: Come together - Begrüßung - Perspektive Berufswahlpass: Vortrag, Workshop A: Berufswahlpass in der Praxis - kommunikative Kaffeepause Workshop B: Portfolio Berufswahlorientierung - Erfahrungen aus der RegionAusblick: Die nächsten Schritte An dem vorbereitenden Workshop nahmen die Schulleitung und der Berufskoordinator des Gymnasiums teil. An den weiteren drei Workshops beteiligte sich ein einzelner Lehrer des Gymnasiums, dessen Funktion in seiner Schule nicht weiter erläutert wurde. Die Teilnahme an den Workshops konnte somit auch von unterschiedlichen Lehrern erfolgt sein. Die beteiligten Personen sind aus forschungspragmatischen Gründen nur über ihre Funktionen in Schule, aber nicht über ihre Namen erfasst worden.

35

Schule 15.

149

Zweite bis vierte Beratungsaktivitdt: Prozessbegleitende Workshops Exemplarisch für die anderen beiden Workshops wird hier der Ablauf eines Workshops dargestellt: Begrüßung - Erfahrungsaustausch - Kurzvortrag ,Erste Erfahrungen bei der Implementierung des Berufswahlpasses in der Schule' - Arbeitsauftrag: Erstelle eine Aktivitätenplans für die eigene Schule - Ausblick auf den nächsten Workshop - Öffentlichkeitsarbeit und Feedback - Verabschiedung Die Transferstelle hat angegeben, dass das Gymnasium das Ziel verfolgte, mit der Einführung des BWP die innerschulische Berufsorientierung zu strukturieren. Daraus ist zu schließen, dass eher eine niedrige Implementierungstiefe angestrebt wurde. Effekte der Beratung Der Berufswahlpass wurde nicht eingeführt. Es folgen keine weiteren Beschreibungen der Gründe bzw. Rahmenbedingungen durch die TransfersteIle. Effekte liegen somit nicht vor. Bei dieser Form des Beratungsangebotes wird vorausgesetzt, dass der teilnehmende Lehrer in seiner Schule den Berufswahlpass einführt bzw. den Einführungsprozess initiiert. Im Rahmen dieses Prozesses wird er durch die TransfersteIle unterstützt. Offensichtlich haben sich die an den Workshops teilnehmenden Lehrer nicht in dieser Rolle gesehen. Warum ein oder mehrere Vertreter trotzdem an allen prozessbegleitenden Workshops teilgenommen hat bzw. haben, bleibt offen. Dieser Beratungsverlauf ist - wie bereits angedeutet - bezeichnend für die Erfolgsgruppe ,nicht eingeführt'. Lehrer nahmen an den Angeboten der TransfersteIlen bzw. BiZEbS-Lehrer teil. Der Schritt zur Umsetzung der Innovationen in der Schule wurde aber nicht gemacht. Des Weiteren erfolgt eine produktbezogene Beschreibung für die anderen Fälle in dieser Kategorie, um abschließend eine zusammenfassende Interpretation der Fälle vornehmen zu können. Beruftwahlpass (n = 13): Bei diesen Schulen ist keine Schule in den Einführungs- und Umsetzungsprozess eingestiegen. Der überwiegende Teil besteht aus zwei Beratungskontakten. Auffällig ist, dass bei mehreren Kontakten die Teilnehmer gewechselt haben. D. h. zunächst war beispielsweise der Berufswahlkoordinator Teilnehmer, dann ein einzelner Lehrer, dann wiederum ein anderer einzelner Lehrer etc. Nur bei einer Schule ergibt sich ein anderes Bild: der Berufskoordinator ist kontinuierlicher Teilnehmer aller wahrgenommenen

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Angebote. Aus der Fallanalyse ergibt sich, dass dieser an der Multiplikatorenrolle scheiterte: "Widerstand im Kollegium, mangelnde Bereitschaft und teilweise Unwissenheit im Kollegium,,36 führten dazu, dass der BWP in der Schule dieses Teilnehmers nicht eingeführt wurde. Individuelle Förderplanung zur beruflichen Integration (n = 4): Alle vier Schulen sind nicht in einen Implementierungsprozess eingestiegen. Zwei der vier Schulen haben den BWP eingeführt und Anregungen zur individuellen Förderplanung erhalten, die sie dann aber nicht umgesetzt haben. Bei den anderen beiden Schillen wird über die Fallanalysen nicht erkennbar, warum kein Implementierungsprozess begonnen worden ist. Duales Orientierungspraktikum (n = 1): Die Schule hat nicht vorgehabt in einem Implementierungsprozess einzusteigen, weil nur wenige Schüler dieser Schu1e studieninteressiert sind37. Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika (n = 3): Auch bei diesem Produkt haben maximal zwei Beratungen pro Schule stattgefunden. Von einem Einstieg in den Implementierungsprozess kann nicht gesprochen werden. Zu Beginn der Auswertung ist die Erwartung formu1iert worden, dass Schulen im Einfiihrungs- und Umsetzungsprozess der Innovation scheitern könnten (siehe Kapitel 4.5). Diese Fälle wären dieser Gruppe zugeordnet worden. Es gibt aber nicht einen einzigen Fall, der einen gescheiterten Implementationsprozess darstellt. Ist eine Implementierung begonnen worden, war sie auch erfolgreich, allerdings mit unterschiedlichen Qualitäten (siehe Kapitel 7.3). Die Fälle, die der Kategorie ,nicht eingeführt' zugeordnet worden sind, sind mit vorstehenden Erläuterungen abschließend beschrieben und interpretiert.

6.1.3 ,Nur vorgestellte' Produkte/Innovationen Nicht über eine Vorstellung hinaus kamen 19,3 Prozent der Produktellnnovationen (n = 57), die Gegenstand von Beratung waren (siehe Abbildung 11). Das Beispiel zeigt eine solche Beratungssituation, an dessen Ende eine Entscheidung gegen die Einführung des Produktes fiel.

36 37

Schule 59. Schule 43.

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Fallstudie zu einer Schule, bei der ein Produkt .nur vorgestellt' wurde

Bei der Schule handelte es sich um eine Hauptschule", die durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung war die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika. Das Konzept der Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika hat eine mittlere Implementationstiefe (siehe Kapitel 3.2.5). Die unterschiedlichen Ebenen von Schulentwicklung sind zwar betroffen. Sie beziehen sich in der Umsetzung aber auf einen klar abgegrenzten schulischen Bereich. Beratungsprozess

Die Beratung erfolgte im Rahmen eines Gesprächs in der Schule. Das Gespräch haben der Projektmitarbeiter und ein abgeordneter Lehrer der Transferstelle geführt. Seitens der Schule waren einzelne Lehrer und der Berufskoordinator beteiligt. Das Produkt wurde vorgestellt und von der Schule nicht als Gegenstand der Beratung in Betracht gezogen. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika wurde in der Region der beratenen Schule nach einem bestimmten Modell durchgeführt, welches von der Schule positiv eingeschätzt wurde. Veränderungswünsche im Sinne des vorgestellten Produktes bestanden nicht. Effekte der Beratung

Der Berater beschreibt seine Einschätzung wie folgt: Die Schule hat sich für den Berufswahlpass und gegen die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika entschieden. Die Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika sei zum Teil schon durch das in der Region durchgeführte Modell abgedeckt. Zudem sei das Produkt sehr kompakt und sehr zeitaufwendig zu implementieren und treffe von daher auf wenig Akzeptanz in der Schule. An dieser Fallstudie wird deutlich, dass das Produkt für diese Schule nicht über Merkmale verfügte, die seinen Transfer gefördert hätten. So war das Produkt aus der Sicht der Schule nicht an die Gegebenheiten vor Ort anzupassen, der Nutzen wurde angezweifelt und der Aufwand zur Implementierung wurde als zu hoch eingeschätzt. 38

Schule 60.

152

6.1.4 ,Zufrüh 'für eine Einschätzung des Erfolgs

Bei 24,7 Prozent der Produkte (n = 73), die Gegenstand von Beratung waren, ist eine Einschätzung des Erfolges noch nicht möglich (siehe Abbildung 11). Diese doch relativ hohe Zahl verweist auf den Angebots- und Prozesscharakter des Transfermodellversuchs . Die Transferstellen und BiZEbS-Lehrer haben den Schulen das Angebot einer Beratung unterbreitet. Ob, in welcher Form und zu welchem Zeitpunkt sie dieses Angebot wahrnehmen, haben sie selbst entschieden. Aus diesem Grund gibt es Schulen, die, bezogen auf die Projektlaufzeit, erst sehr spät eingestiegen sind und es gibt Schulen, die den Beratungsprozess unterbrochen haben, wie das anschließende Beispiel zeigt. Fallstudie zu einer Schule, bei der es für die Einschätzung des Beratungserfolgs ,zufrüh' ist

Bei der beratenen Schule handelt es sich um eine Hauptschule'", die durch eine Transferstelle beraten wurde. Das Produkt der Beratung ist der Berufswahlpass. Die Implementierungstiefe des BWP wurde bereits dargestellt. Beratungsprozess

Der Beratungsprozess setzt sich aus zwei Beratungen zusammen. Erste Beratungsaktivität: Gespräch in der Schule

Der Einstieg in die Beratung erfolgte über ein Gespräch mit der Schulleitung, dem Berufskoordinator und einem Ehrenamtler. Die Transferstelle stellt die Ausgangslage in der Schule auf der Basis dieses Gespräches wie folgt dar: Die Schule beschrieb sich selbst - bezogen auf das vorhandene Berufsorientierungskonzept - als rückständig. Der Berufswahlkoordinator der Schule wurde nicht mit einbezogen, weil er kurz vor dem Ruhestand stand. Stattdessen war ein Ehrenamtler für den Übergang SchuleIBeruf verantwortlich. Der BWP bot für die Rektorin die Möglichkeit eines Neuanfangs im Bereich der schulischen Berufsorientierung. Sie war erst ein Jahr an dieser Schule tätig. Das Kollegium wollte sich in diesem Bereich entwickeln, fühlte sich aber überlastet und schob die damit verbundenen Aufgaben auf den Ehrenamtler. Die Einführung des 39

Schule 82-B und Schu1e 82-E-B

153

BWP sollte im zweiten Halbjahr des nächsten Jahres erfolgen und es sollte langsam angegangen werden. Die Hauptschule war in einem regionalen Netzwerk gut eingebunden. Zweite Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop Etwa ein Jahr später nahmen einzelne Lehrer der Schule an einem Workshop zum Berufswahlpass teil, bei dem auch andere Schulen Teilnehmer waren. Effekte der Beratung Die Schule hat die Einführung des BWP nochmals um ein Jahr (außerhalb der Projektlaufzeit der vorliegenden Studie) verschoben. Aus der Sicht der Transferstelle würde die Schulleiterin das in ihrer Schule Machbare richtig einschätzen. Die Einführung des BWP erfolgte in der Einschätzung der Transferstelle bisher nicht, weil andere Prozesse Vorrang hatten und es keinen Berufskoordinator gab. Der Beratungsprozess ist zum Zeitpunkt der Effekterhebung noch nicht abgeschlossen. Eine Entscheidung für die Einführung scheint gefallen zu sein. Wie diese Entscheidung zustande gekommen ist, wird aus den vorliegenden Daten nicht ersichtlich. Mit der Implementierung des BWP wurde noch nicht begonnen. Die Fallstudie zeigt, wie schulinteme Bedingungen den Transferprozess maßgeblich beeinflussen. Die Fälle, die dieser Kategorie zugeordnet worden sind, werden im weiteren Verlauf der vorliegenden Studie nicht mehr einbezogen. 6.1.5 . Vertiefu ng' der Innovation/des Produktes Nur 0,7 Prozent der Produkte (n = 2), die Gegenstand von Beratung waren, fallen in diese Kategorie. Das folgende Beispiel zeigt einen hierfür bezeichnenden Beratungsverlauf.

154

Fallstudie einer Schule, die das Produkt bereits eingeführt hat und sich verbessern möchte

Bei der beratenen Schule handelt es sich um ein Gymnasium'", das von einer Transferstelle beraten wurde . Der Schule sind vier Produkte im Rahmen eines Gespräches vorgestellt worden: Vor- und Nachbereitung von Schülerbetriebspraktika, Duales Orientierungspraktikum, Lempartnerschaften und Berufswahlpass. Die Schule hat das Duale Orientierungspraktikum und den Berufswahlpass eingeführt. Die weiteren Erläuterungen beziehen sich nur auf die Lempartnerschaft. Beratungsprozess

Die Transferstelle beschreibt die Ausgangslage bezogen auf die Lempartnerschaft wie folgt: Sie würde bereits bestehen und die Schule würde diese auffrischen bzw. ihr neuen Schwung geben wollen. Erste Beratungsaktivität: Einzelgespräch in der Schule

Das Produkt Lempartnerschaft wurde neben den anderen Produkten in einem Gespräch vorgestellt. Das Gespräch fand in der Schille statt und unterschiedliche Lehrer haben teilgenommen. Zweite Beratungsaktivität: Prozessbegleitender Workshop

Die Transferstelle hat zu einem Workshop zu Lempartnerschaften für interessierte Schulen eingeladen . Der Berufskoordinator der Schule hat daran teilgenommen. Effekte

Die Transferstelle beschreibt, dass die Schule bereits eine Lempartnerschaft habe und diese Kooperation ausbauen wolle. Ob dies tatsächlich geschehen ist, bleibt offen. Es wurde kein Interview durch die Transferstelle bezüglich dieses Produktes durchgeführt. 40

Schule 45.

155

Die Fälle in dieser Kategorie werden ebenfalls bei der weiteren Ergebnisdarstellung nicht weiter berücksichtigt, weil das Produkt bereits eingefiihrt war und somit die Beratungsaktivitäten eine andere Zielsetzung hatten. Die Zuordnung der einzelnen Fälle zu den Erfolgskategorien stellt einen zentralen Schritt im Forschungsprozess der vorliegenden Studie dar, der die Voraussetzungen dafür schaffen soll, Zusammenhänge zwischen Transferprozessen und -wirkungen aufzudecken. Es handelt sich hierbei um den dritten Schritt im Rahmen der Auswertung der Daten (siehe Kapitel 4.5.1). Wurden bis hierhin die TransfereJfolge dargestellt, so befasst sich das nächste Kapitel mit den TransferejJekten. Hierzu werden nur die Schulen einbezogen, die mindestens ein Produkt ,eingefiihrt' haben.

6.2 Transfereffekte 6.2.1 Outputqualität: Durch die Einführung der Produkte Erreichtes

Nachstehende Tabelle zeigt die Daten, die der Analyse der Effekte der Anwendung des Modells zu Grunde liegen. Zu allen Produkten gibt es Aussagen über den Erfolg der Beratung (n = 295 Produkte, n = 209 Schulen). Aussagen beteiligter Lehrer und Schulleitungen zu den EjJekten liegen in der Kategorie ,eingefiihrt' vor. Um deren Darstellung geht es in diesem Kapitel. Es wurden insgesamt 138 Produkte an 124 Schulen eingefiihrt. Die Transferstellen bzw. BiZEbS-Lehrer wurden gebeten, das durch die Implementierung des Produktes in Schule Erreichte aus ihrer Sicht zu beschreiben. Darüber hinaus hatten sie den Auftrag ein Interview zu führen, bei dem Vertreter der beratenen Schule er läutern sollten, was aus ihrer Sicht durch die Implementation erreicht wurde, was nicht erreicht wurde und welche Rolle die Beratung in diesem Prozess gespielt hat. Beteiligte Lehrer und Schulleitungen von 79 unterschiedlichen Schulen haben Aussagen zu den Effekten durch die Einführung von 97 Produkten getroffen." Die nachstehende Tabelle 14 zeigt die vorliegenden Daten zu den Effekten.

41 Hierbei handelt es sich um eine relativ hohe Beteiligung von 70,2 Prozent. In der Literatur wird bereits eine Beteiligung von 50% bei Befragungen, die auf eine freiwillige Beteiligung setzen, als guter Rücklaufbeschrieben (Jäger 2006: 276). Die Beteiligung an der Erhebung war bezogen auf die Schulen freiwillig. Die Transferstellen hatten die Verpflichtung zur Dokumentation.

156

Tabelle 14: Vorliegende Daten zu den Effekten in der Kategorie ,eingeführt' Fragestellung

BWP

DOP

SBP

Aus der Sicht der Transferstelle bzw. BiZEbS-Lehrer Aussagen über den Erfolg des Beratungsprozesses 11 1 1 in der Kategorie ,eingeführt,42

Indivi duelle Förderpl.

Lernpartnerschaften

2

5

20

1

21

Beschreibung des bisherigen innerschulischen 15 1 4 0 Einführungs- und Umsetzungsprozesses'f Aus der Sicht der Schule, erhoben durch die Trans/erstelle bzw. Lehrer Beschreibung des Erreichten und nicht Er13 0 reichten sowie der Rolle 72 9 der Beratung für den Einführungsprozess 98 15 15 Gesamt 1

Gesamt

BiZEbS-

3

97

9

138

Diese Kategorie musste noch in die Übersicht aufgenommen werden. Es handelt sich um beratene Schulen, bei denen nur eine Information über den Beratungserfolg vorliegt, die per Mail oder telefonisch erhoben worden ist. Es liegen keine Informationen über die Beratungseffekte vor. In der Regel sind diese Schulen der Aufforderung Aussagen zum Erreichten, nicht Erreichten und zur Rolle der Beratung zu treffen, nicht nachgekommen. 43 In dieser Rubrik sind die Fälle enthalten, bei denen nur Aussagen der Transferstellen bzw. der BiZEbS-Lehrer vorliegen. Es fehlen bei diesen Fällen Aussagen aus der Perspektive der beratenen Schulen, obwohl sie ein Produkt eingefiihrt haben. Zudem ist es nur in Einzelfallen (die in der Tabelle nicht berücksichtigt sind) gelungen, zu zwei Perspektiven (Berater und Schule) auf das Erreichte zu gelangen. Dass man bezogen auf das Erreichte zu unterschiedlichen Einschätzungen kommen kann, war den meisten Beratern offensichtlich nicht einsichtig. Entweder wurde im Fragebogen auf das Interview mit der Schule verwiesen oder nochmals der Beratungsprozess beschrieben. An dieser Stelle wird eine Grenze des gewählten evaluatorischen Ansatzes sichtbar. Vermutlich wäre es hilfreicher gewesen, wenn die Koordinierungsstelle an der Universität Bielefeld die Interviews mit den Schulen geführt hätte. Gegen diese Vorgehensweise hätten die Wahrung der Autonomie der Berater, der erhebliche zeitliche Aufwand und die vermutlich geringe Bereitschaft der Schulen gesprochen. 42

157

Die Analyse der Effekte in der Erhebung erfolgt produktbezogen, da mit der Einführung der einzelnen Produkte unterschiedliche Ziele erreicht werden und sich damit auch unterschiedliche Effekte einstellen sollten. Die Effekte, die hier beschrieben werden, sind subjektive Wahrnehmungen der Modellversuchsbeteiligten. Das heißt, sowohl die Schulen berichteten von innerschulischen Effekten als auch die Transferstellen und BiZEbS-Berater. Die Beschreibung der Effekte aus zwei Perspektiven im Sinne einer Triangulation sollte die Validität der Forschungsergebnisse zu den Effekten erhöhen (Lamnek 2006). Angesichts der vorhanden Daten in Tabelle 14, Rubrik ,Beschreibung des Erreichten aus der Sicht der Berater', ist die Erfassung der Effekte aus zwei Perspektiven nur in Einzelfällen gelungen (siehe auch Fußnote 36). Die vorliegenden Daten stellen keine vollständige Erhebung der Effekte auf den unterschiedlichen Ebenen dar. Es wurde auch keine Wirkungsanalyse mit dem dafür erforderlichen Forschungsdesign betrieben. Die Effektevaluation wurde sehr niedrigschwellig gehalten, um die Durchführungsbereitschaft seitens der Transferstellen und BiZEbS-Lehrer zu erhöhen (siehe 4.1.1). Angesichts der Häufigkeit der Mahnungen bezüglich der Abgabe der Fragebögen und Berichte scheint diese Vorgehensweise angemessen gewesen zu sein. Zudem wurde von den Transferstellen berichtet, dass der Begriff ,Evaluation' für einige Schulen ein Reizwort darstellte. Die Bereitschaft dieser Schulen, ein Interview mit den Beratern durchzuführen, sank bei Nennung dieses Begriffes signifikant, Trotz dieser - unter methodologischen Gesichtspunkten vorhandenen Unwägbarkeiten sind vielschichtige Effekte seitens der Lehrer und Schulleitungen berichtet worden, die Aufschluss über die Erfassung von Transfereffekten geben können (siehe dazu Kapitel 9.1). Folgende Effektebenen wurden berichtet: • • • •

158

Effekte auf individueller Ebene. Hier sind Schüler, Lehrer, Schulleitungen und Eltern zu unterscheiden. Effekte, die sich auf Schule als Organisation beziehen. Effekte, die die Zusammenarbeit zwischen Schulen und anderen Akteuren in der Berufsorientierung betreffen. Effekte auf der Ebene des Unterrichts.

6.2.1.1

Effekte bei Schülern

In diesem Kapitel werden zunächst, produktbezogen, die Effekte auf der Ebene der Schüler zusammengefasst wiedergegeben und teilweise vor dem Hintergrund der Zielsetzungen der einzelnen Produkte reflektiert. Abschließend werden die Befunde zusammengefasst, interpretiert und bewertet. Mit der Einführung des Berufswahlpasses sollen folgende Ziele erreicht werden. Schüler "sollen weitgehend selbstgesteuert und eigenverantwortlich • • • • •

ihre individuellen Stärken, Interessen und Kompetenzen klären; sich mit ihrer individuellen Lembereitschaft auseinandersetzen; ihre Kompetenzen mit Blick auf die gewählten Anschlüsse entwickeln; ihre weitere berufliche Laufbahn entscheiden, planen und realisieren und ihre Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die im Rahmen der Berufsund Studienorientierung von Bedeutung sind, dokumentieren" (KochIKortenbusch 2009, Heft 3, S. 15).

Angesichts dieser Ziele fallen die Einschätzungen der beratenen Schulen über bisher erreichte Effekte deutlich zurückhaltender aus. Dies liegt entsprechend der Sichtweise der Schillen auch daran, dass sie sich bezogen auf den Implementierungsprozess noch am Anfang befanden und erwarteten, dass Effekte erst später erkennbar werden würden. Die nachstehenden Zitate formulieren solche Erwartungen: ,,Die Bedeutungfür die Schüler kannzurzeit noch nicht beantwortet werden, daerst :für sehr kurze Zeit mit dem Pass gearbeitet wird.,,44 "Inwieweit durch die Arbeit mit dem Pass etwas bewirkt wurde, kann erst beurteilt werden, wenn die Schüler anfangen sich um einen Ausbildungsplatz zu bewerben.,,45

Nur zwei Schillen beschreiben Effekte bei Schülern, die den Zielen des Berufspasses am nächsten kommen: "Viele Schüler scheinen sich jetzt dochfür eine Ausbildung nach Klasse 10 zu interessieren (Umfrage in einer 9. Klasse, vorher wollte die Mehrzahl der Schüler eine weiterführende Schule besuchen und ,erst mal gucken'). Schüler haben viel konkretere Vorstellungen von sich selbst und von der eigenen beruflichen Zukunft.,,46 44 45 46

Schule 64-E-S. Schule 35-E-S. Schule 72-E-S.

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"Wir stellen einen großen Bewusstseinsgrad unserer Schüler über ihre Fähigkeiten und Interessen fest, gekoppelt an die realen Zustände (Ausbildungssituation). Jeder hat für sich ein real begründetes Berufsziel mit dem Weg dorthin erarbeitet. ,,47

Fasst man die Aussagen der Schulen über das bisher Erreichte mit Blick auf den BWP zusammen, ergeben sich im Wesentlichen folgende weitere Gesichtspunkte. Es wurde erreicht, dass • • • •

die Bedeutung der Berufsorientierung in der Wahmehmung von Schülern, Eltern und Kollegen zugenommen hat; die Angebote der Schulen zur Berufsorientierung :für alle Beteiligten transparenter geworden sind; der Pass bei den Schülern auf Akzeptanz trifft; Gespräche zwischen Lehrern und Schülern, Eltern und Schülern sowie Lehrern und Eltern über die Berufsorientierung zugenommen haben.

Bei der individuellen Förderplanung zur beruflichen Integration beschreibt nur eine Schille Effekte auf der Ebene der Schüler: ,,Bei einigen Schülern: realistische Berufswünsche, Steigerung der Motivation, Lernzuwächse und erhöhtes Selbstbewusstsein. ,,48

Es ist zu vermuten, dass angesichts der Implementierungstiefe des Produktes (siehe Kapitel 3.2), die Wirkungen auf der Ebene der Schüler zum Erhebungszeitpunkt noch nicht erkennbar waren. Von daher ist ein Vergleich der angestrebten und tatsächlich erreichten Ziele an dieser Stelle nicht ergiebig. Bei den Lernpartnerschaften treffen zwei Schulen folgende Aussagen: "Schüler sind sensibilisierter :für Thema Berufswahl." 49 "Schüler haben Möglichkeit selbst hergestellte Produkte sowie einstudiertes Können (Chor) anderen zu präsentieren (stärkt Selbstbewusstsein der Schüler)"so

Eine Bewertung dieser Effekte ist ebenfalls nicht möglich, weil Zielbeschreibungen zu Lernpartnerschaften als Grundlage für eine Einschätzung fehlen (siehe Kapitel 3.2.1).

Schule Schule 49 Schule 50 Schule 47 48

160

l06-E-S. 38-E-S. 71-E-S. 76-E-S.

Die Schillen nennen folgende Effekte auf der Ebene der Schüler durch Einführung des Dualen Orientierungspraktikums: "Schüler äußern sich positiv.?" "Positives Echo der Schüler."s2, "Bewusstseinserweiterung der Schüler, Verstärkung des selbstverantwortlichen Lernens, Einsicht in die Notwenigkeit des Methodentraining'