Sinnliche Bildung?: Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch

Rudolf Egger · Bernd Hackl (Hrsg.) Sinnliche Bildung?

Lernweltforschung Band 4 Herausgegeben von Heide von Felden Rudolf Egger

Rudolf Egger Bernd Hackl (Hrsg.)

Sinnliche Bildung? Pädagogische Prozesse zwischen vorprädikativer Situierung und reflexivem Anspruch

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-16418-2

Inhaltsverzeichnis

Bernd Hackl / Rudolf Egger Zur Einführung in dieses Buch

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Sinnliche Erfahrung Christian Rittelmeyer Über ethische und epistemische Botschaften in der gegenständlichen Umwelt Heranwachsender

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Jürgen Hasse Ästhetische Bildung. „Lernen mit allen Sinnen“ und vollem Verstand Mit einem Exkurs zur geographischen Exkursionsdidaktik

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Wiltrud Gieseke Atmosphäre in Bildungskontexten – Beziehungstheoretische Überlegungen

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Joris Vlieghe Demokratie und die Erziehung des Leibes – Zur pädagogischen Relevanz von Gymnastik

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Schulische Unterweisung Andreas Gruschka Aufbrechende Machtlosigkeit in Aneignung und Vermittlung – Die Sinnkrise des Unterrichts

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Marion Pollmanns Zur Aneignungsseite des Unterrichts Pädagogische Fallstudie unterrichtlicher Lern- und Bildungsprozesse

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Peter Buck / Markus Rehm Wenn das Phänomen nicht erscheint – oder: Wie viel gesellschaftlich formatierte „andere Intentionalität“ notwendig ist, wenn man adäquat über die Atome unterrichten soll

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Prozessuale Formung Sonja Hnilica Schulbank und Klassenzimmer – Disziplinierung durch Architektur

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Bernd Hackl True Lies – Über die Dilemmata einer reformpädagogischen Aneignung tayloristisch entworfener Lernräume

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Jörg Dinkelaker / Matthias Herrle Einfinden in Rhythmen – Rhythmen des Einfindens Zum kursförmigen Erlernen von Bewegungsabläufen

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Sieglinde Jornitz Die Präsentation des Blickes in der Foto-Serie „Kinder der Ruhr“ von Marie-Jo Lafontaine

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Biographische Bewegung Rudolf Egger Blick und Gegenblick Drei Generationen Goethe auf dem Weg nach Italien

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Monika Fischer / Jochen Kade / Sascha Benedetti Chronographien – Bildungsbiographische Bewegungen im Raum

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Heide von Felden Biographische Statuspassagen: Lernerfahrungen in Übergängen

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AutorInnenverzeichnis

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Bernd Hackl / Rudolf Egger

Sinnliche Bildung? Zur Einführung in dieses Buch

I Sich im Vollsinne als Subjekt ernst zu nehmen, bedeutet nicht, sich als egomanisches Individuum in einem Szenario verfügbarer Mitspieler und passiver Gegenstände zu verstehen, sondern sich auf einen Prozess einzulassen, an dem auch die Intentionalität anderer, tendenziell aller Mitglieder der Gattung zur Geltung kommt. Diese andere Intentionalität mag uns in der offensichtlichen Form artikulierter Ansprüche entgegentreten, wie etwa im Appell, in der Bitte, in der Aufforderung, im Befehl, oder in jener hintergründigen impliziten Form, wie sie sich etwa durch Erwartungen, Konventionen, Gewohnheiten, Rituale, raum-zeitliche und/oder symbolische Anordnungen, durch die „normative Kraft des Faktischen“ oder andere Aspekte der sinnhaften Designation der Welt ausdrückt. Die Welt ist kein bloßes Material unserer Aktivitäten, sie spricht uns vielmehr ihrerseits in den vielfältigsten Formen an, sie bewegt uns, sie ergreift uns, sie schreckt uns ab, sie fordert uns auf. Aus einer individualistischen Sicht (und unter gesellschaftlichen Lebensbedingungen, die durch eine solche reproduziert werden) bedeutet andere Intentionalität tendenziell immer fremde Intentionalität und die sie erhebenden Ansprüche eine Bedrohung unseres Selbst: Was nicht unserer eigenen Absicht entspringt, kommt uns allzu leicht in die Quere, konkurriert mit unseren Bemühungen, muss bekämpft, verdrängt oder in einen Kompromiss gezwängt werden. Der Erfolg des anderen zeigt unser eigenes Nachsehen an. Dabei tritt aus dem Blick, dass andere Intentionalität zunächst in einem ganz fundamentalen Sinne für uns Ressource ist: Die Welt, in die wir hineingeboren werden, ist nicht einfach rohe Natur, die wir uns in einsamer Anstrengung gefügig machen, sondern vorgedachte, vorgestaltete menschliche Kultur, in der sich das Spektrum der bislang entfalteten Gattungsintentionen vergegenständlicht hat: Der Stuhl, auf dem wir sitzen, das Buch, das wir darauf lesen, und die Idee, die wir diesem entnehmen, sind ja keine zufällig verwendbaren Fundstücke, sondern Resultate einer absichtsvollen Anstrengung, welche ihnen ihre nützliche Gestalt gegeben hat und ihnen gleichsam als ihr „roter Faden“ innewohnt. Eine solche – kulturell-gesellschaftlich formatierte – „andere Intentionalität“ ist nun keineswegs eine störende Konkurrenz eigener Absichten, sondern vielmehr eine unumgängliche Grundlage ihrer Verwirklichung: Zu verstehen, dass und wie man zum einen auf dem Stuhl sitzen, zum anderen das Buch lesen und zum dritten den Gedanken, den es enthält, weiterspinnen kann, bedeutet, an die andere Intentionalität, die sie repräsentieren, anzuschließen, also sie zu teilen oder

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sich von ihr zu distanzieren. Wir entwickeln solche Bezugnahmen in biographischen Prozessen, indem wir in normativ gehaltvollen Lebenszusammenhängen aufwachsen und uns deren Grundsätze im Rahmen gemeinschaftlicher Praxis zunächst wie selbstverständlich und später reflexiv bewusst aneignen. Damit bildet andere Intentionalität nicht nur in materiell vergegenständlichter, sondern auch in lebendig interaktiver Form eine unumgängliche Ressource unserer je eigenen Absichten. Aber selbstverständlich ist andere Intentionalität nicht nur Ressource, sondern auch Hindernis, Einschränkung, Bedrohung. Zunächst ist jede Ermöglichung eines bestimmten Handelns eben diesem gewidmet und daher gegenüber einem anderen Handeln im gleichen Maße indifferent, möglicherweise nicht förderlich oder sogar hinderlich. Konkrete Ressourcen sind keine universelle Währung, die jeden beliebigen Zweck gleichermaßen befördern könnten. Zudem erweisen sich die den anderen Intentionen innewohnenden Potenziale der Entfaltung in dem Maße, in dem sie – wie etwa zu Beginn des 21. Jahrhunderts – privilegierten Weltzugang, herrschaftliche Lebensform und taktische Übervorteilung in der Casinogesellschaft repräsentieren, als widersprüchlich: Sie ermächtigen und lähmen uns in einem, sie stecken Korridore ab, die an unseren Zielen vorbeiführen, sie weisen Wege, die nicht die unseren sind: Fremde Bitten, Erwartungen und Befehle können uns schaden und instrumentalisieren, das Buch kann Mythen und Ideologien vermitteln, die uns unserem wirklichen Dasein entfremden und der Stuhl, auf dem wir sitzen wollen, kann sich als gesundheitsschädliches Junk-Möbel, als kommunikationsbehindernde Vorrichtung oder als unerreichbares und (vielleicht gerade deswegen) illusionär orientierendes Statussymbol erweisen. II Im Umgang mit anderer Intentionalität agieren wir von allem Anfang an als Subjekte, zunächst in einem rohen, ursprünglichen Sinne, indem wir selbst das Zentrum bilden, von dem aus alle Aktivität bewertet und gesteuert wird. Dagegen sind die elaborierten menschlichen Instrumente unseres Wollens erst durch Erfahrungen mit der objektiven und sozialen Welt zu entwickeln. Dies geschieht, indem Existenz und Bedeutung jener uns entgegen tretenden Absichten, wie sie sich zum einen in der leiblichen Erscheinung der eigenen Artgenossen und zum anderen in deren objektweltlicher Ausrüstung manifestieren, entschlüsselt und handhabbar gemacht werden: Wir lernen im Umgang mit anderen Individuen, dass auch sie intentional handeln, dass die Verfolgung von Absichten daher ein sozialer Vorgang ist und dass die kulturelle Welt eine vom Menschen geschaffene Welt darstellt, deren Sinn für uns in genau den Potenzialen liegt, die andere Intentionalität in ihr niedergelegt hat. Den Ansprüchen, die sie verkörpert, die sich an uns wenden und die uns zu ihrer Befolgung auffordern, können wir zum einen aus rationaler Überlegung und bewusstem Entschluss nachkommen: Wir entsprechen einer Bitte aus guten Gründen und lassen uns von einer Stimmung mitreißen, die uns gelegen kommt, wie wir als ungerechtfer-

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tigt betrachtete Befehle verweigern und stumme Impulse zurückweisen, deren manipulative Tendenz wir durchschauen. Doch lange bevor wir dazu in der Lage sind, haben wir die Imperative der Welt schon in spontaner, unmittelbarer Weise beantwortet: Ganz ohne jedes Kalkül, vielleicht ohne es überhaupt zu bemerken, übernehmen wir den Gesichtsausdruck unseres Gegenübers, lassen uns vom Lachen der heiteren Gruppe anstecken, reagieren auf die spannende Erzählung mit atemloser Spannung, greifen nach der roten Frucht, die sich uns entgegenreckt, experimentieren neugierig mit dem unbekannten Gegenstand und scheuen davor zurück, die andächtige Stimmung durch einen lauten Schrei zu durchbrechen. Ohne darüber nachgedacht zu haben, versuchen wir, die umfallende Flasche aufzufangen, weichen wir dem entgegenkommenden Fußgänger aus und verwenden wir die Säge nicht zum Umrühren im Farbkübel. Solche prärational und intuitiv sich vollziehenden und daher vielfach „natürlich“ erscheinenden Kommunikationen zwischen uns und unserer Welt sind – wissenschaftlich wie lebenspraktisch – in besonderem Maße klärungs- und aufklärungsbedürftig. In ihnen verbergen sich nicht bloß harmlose operative Informationen zur schnellen und effektiven Bewältigung alltäglicher Lebenspraxis, es durchzieht sie vielmehr die ganze Prägemacht der gesellschaftlichen Verhältnisse. So repräsentieren die zeitlich relativ stabilen vergegenständlichten Lebensbedingungen als reifizierter sozialer Raum die Strukturen der gesellschaftlichen Verhältnisse und damit auch die Strukturen der ihnen inhärenten Ausschließungs-, Abhängigkeits- und Herrschaftsverhältnisse. Sie locken die aus ihrer Bedürftigkeit heraus agierenden Subjekte in Verhaltensweisen, die wiederum in deren gesamter leiblicher Existenz analoge Verfestigungen induzieren, indem sich „die körperliche Einschreibung der Strukturen der sozialen Ordnung … zu einem Großteil vermittels der Verlagerungen und Bewegungen des Körpers vermittels körperlicher Stellungen und Körperhaltungen“ vollzieht, „die durch jene in Raumstrukturen umgewandelten sozialen Strukturen organisiert und qualifiziert werden ...“ (Bourdieu 1991, 27). Das vermeintlich „unschuldige“ physische Dasein der Menschen und Dinge, der Körper und Bewegungen, der Werkzeuge, der Kleidungen, der Gebäude etc., erweist sich so als durch und durch beseelt vom Geist (oder Ungeist) jener gesellschaftlichen Verkehrsformen, sozialen Verhältnisse und privaten und politischen Machtstrukturen, die es organisieren. III Wenn wir diese Sicht der Dinge pädagogisch wenden, so springt zunächst die formative Macht ins Auge, die von antizipatorischer Intentionalität ausgehen kann. Sie realisiert sich als rationale Macht des Arguments, welches uns die Gründe vor Augen führt, aus denen wir einer gebotenen Norm folgen (oder ihr widersprechen) und sie realisiert sich als funktionale Macht des undurchschauten Arrangements, das uns keine Alternativen erkennen lässt, unseren Entscheidungsraum einschränkt, ohne dies kenntlich

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werden zu lassen und uns auf diese Weise in Routinen einführt, deren Berechtigung für uns bereits von anderen vorentschieden wurde. Unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten ist letztere notwendig zu spezifizieren, denn wenn es einerseits zum Grundbestand des menschlichen Verhaltensrepertoires zählt, auf die Gegebenheiten der Welt zunächst spontan und ohne reflexive Brechung einzugehen und andererseits durch Pädagogik Aufklärung verwirklicht werden soll, muss ein Kriterium bestimmt werden, an welchem sich die sozialisatorische Unterstützung von Bildung von jener der Verhängung von Ausgeliefertheit unterscheiden lässt. Dieses Kriterium muss u.a. mit Blick auf die Beziehung zwischen augenblicklichen Ansprüchen und künftigen Aufgaben entworfen werden: Jede Erziehung ist dem Vorgriff auf Künftiges verpflichtet und kann doch nur vom überkommenen Gegenwärtigen ausgehen. Die Welt, an die die Erzogenen herangeführt werden sollen, ist den Heranführenden nicht bekannt. Die einzige mögliche Gewissheit besteht darin, dass die Erzogenen einst selbst ihre Geschicke werden meistern müssen. Dessen eingedenk besteht ihre beste Vorbereitung auf die Zukunft in der Fähigkeit, die Grundlagen ihrer Existenz in möglichst umfassender und vielgestaltiger Weise zu erkennen, zu reflektieren und zu gestalten. Dies verpflichtet Pädagogik auf die Anleitung zu unbestechlicher kritischer Bestandsaufnahme, skeptischer Prüfung und kreativem Wagnis. Jede opake materiale Bindung an den vorfindlichen Zustand der Welt zu durchdringen, ist die erste Aufgabe des Bildungsprozesses – wenngleich die Einsicht in die Unmöglichkeit, sie umfassend zu erfüllen, ihn beständig begleiten sollte. Nun bildet eine unmittelbar wirkende und sich selbst intransparente Ausbildung von Handlungsmustern die notwendige Grundlage aller biographischen Enkulturation, doch ist es nicht gleichgültig, ob dieser Vorgang auf kritische Beweglichkeit oder bornierte Naivität des Denkens und Handelns orientiert. Auf das unbekannte Neue vorbereitet zu sein, impliziert, das Gegebene nicht als zeitlosen Bestand, sondern als Augenblick im Werden und Vergehen zu verstehen, die menschlichen Errungenschaften nicht als Dogmen, sondern als Hypothesen zu behandeln, die Zumutungen der Welt nicht zu befolgen, sondern mit ihnen in ein dialogisches Verhältnis einzutreten. Durch die (für den Erzogenen zunächst auf intransparenten Zusammenhängen beruhende) Hinführung auf die Fähigkeit zu einer reflexiven Haltung, welche sich ihrer eigenen Grundlagen und Implikationen beständig zu vergewissern versucht, realisiert Pädagogik – nach einer Formulierung von Dietrich Benner – ein „sich negierendes Gewaltverhältnis“ (Benner 1966, 187ff). Den konkreten aktuellen Erscheinungsformen dieses Gewaltverhältnisses, welches – wie zu zeigen sein wird – auch zu Beginn des 21. Jahrhunderts viel mehr als sich perpetuierendes denn sich negierendes gedeiht, gehen die nachfolgenden Überlegungen und Untersuchungen konkret und sorgfältig nach. Dabei fördern sie unseres Erachtens schlüssige und stichhaltige Hinweise auf eine Annahme zutage, die dem Projekt zunächst als bloße Arbeitshypothese zugrunde lag: In dem Maße, in dem die ü-

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berkommenen Formen arrogierter Autorität, offener Bildungsverweigerung und gewaltsamer erzieherischer Unterdrückung ihre Legitimierungsfähigkeit einbüßen, zieht sich die Macht in jene gut getarnten und verborgenen Reviere zurück, in denen sie das unwirtliche Klima von Humanismus und Aufklärung unbeschadet zu überstehen hofft: in das weglose Dickicht des menschlichen Körpers, in die unübersichtlichen Landschaften unserer Gerätschaften und Behausungen, in die glitzernden Zauberwelten der neuen (und erneuerten alten) Medien und in die abgeschatteten Schlupfwinkel unserer sprachlichen Kommunikation. Wer die Mechanismen von Status und Übervorteilung verstehen möchte, muss heute mehr denn je auf akribische Spurensuche gehen, und wer ihnen Paroli bieten möchte, kann sich weniger denn je auf eine Bildung verlassen, die den Horizont bloß kognitiver Weltbegegnung nicht überschreitet. Bildung im Medium des Sinnlichen – eine Perspektive, die dem technokratisch geeichten Rationalisten unserer Tage eher als Syndrom der Verirrung denn als Instrument der Aufklärung erscheinen wird – könnte sich als eine, vielleicht die zeitgemäße Antwort erweisen. Wenn dieses Buch dazu beitragen kann, wenigstens einige der relevanten Fragen zu konkretisieren, auf welche diese Antwort dann gut begründet gegeben werden könnte, hat sich das ihm zugrunde liegende Bedürfnis seiner Autorinnen und Autoren angemessen erfüllt. IV Die Texte des vorliegenden Sammelbandes wurden aus Anlass einer thematisch weitgehend offenen Anfrage an einschlägig engagierte und interessierte KollegInnen verfasst und nähern sich dem skizzierten Thema in theoretisch und methodisch unterschiedlich akzentuierten Zugängen. Was sie eint, ist der Anspruch, in einer dezidierten Gegenbewegung zu technokratischen, aktivistischen oder postulatorischen Ansätzen jene Spannungsverhältnisse aufzugreifen, zu untersuchen und begrifflich wie empirisch gehaltvoll auszuleuchten, die sich zwischen den Ansprüchen der Welt und den Bedürfnissen der Subjekte, der Beharrlichkeit der Körper und Gegenstände und der Beweglichkeit der Gefühle und Willensakte, dem intuitiven Reagieren im Fluss des Lebens und dem bewussten Räsonnieren, das ihn zu kanalisieren trachtet, dem strategisch geschickten Verhängen von und dem widerständigen Sich-Abarbeiten an Sachzwängen oder einfach zwischen der begreifenden Ermächtigung und der blinden Behinderung ergeben, die wir uns selbst erlauben oder zufügen. Die thematischen Schwerpunkte der uns zur Verfügung gestellten Beiträge legen eine Gliederung in vier große Kapitel nahe. Die Sektion Sinnliche Erfahrung wird zunächst von Christian Rittelmeyer eröffnet, der in einem großen Überblick grundlegende Ideen über ethische und epistemische Botschaften in der gegenständlichen Umwelt Heranwachsender vorstellt. Er spannt dabei den Bogen von eigenen Forschungen zur Gebäudegestalt moderner Schulbauten über Erkenntnisse zu körperlichen Ausdrucksgestalten bis hin zur Nikomachischen Ethik des Aristoteles und versucht die grundlegende Bedeutung ästhetischer Gegebenheiten und sinnlich-leiblicher Eindrücke für den Erziehungspro-

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zess nachvollziehbar zu machen. Als nächstes entwirft Jürgen Hasse ein Denkmodell ästhetischer Bildung, die er als ein Lernen mit allen Sinnen und vollem Verstand charakterisiert. Er diagnostiziert zunächst platten Romantizismus und Unverständigkeit gegenüber dem Wesen des Ästhetischen, wo versucht wir, die „abstrakter“ werdende gesellschaftliche Welt durch Goldhamster und selbstgezogene Bohnen zu heilen. Dann entwirft er das Konzept eines „sinnlichen“ Lernens, das der notwendigen Verknüpfung von Bildung und Anschauung Rechnung trägt, anstatt sich in einem falschen Gegensatz zwischen Reflexion und Gefühlen zu verlaufen: Letztere bilden bewertende Antworten auf Eindrücke und damit die Grundlage der reflexiven Weltbeziehung der Lernenden, Anschauung bedeutet ganzheitliches Erfassen und damit Ausgangspunkt von Einsicht und Erkenntnis. Am Beispiel der geografischen Exkursionsdidaktik lässt der Autor zuletzt die Kollateralschäden einer theoretisch unzureichend fundierten praktisch-didaktischen Handlungskonzeption Revue passieren. Wiltrud Gieseke beschäftigt sich in weiter Folge mit dem Phänomen der Atmosphäre in Bildungskontexten. Sie analysiert Bildung als Ergebnis einer Beziehungskonstellation und untersucht die Bedeutung, welche der leiblichen Erfahrung des Raumes für das Zustandekommen von Lernen in der Erwachsenenbildung zuzuschreiben ist. Das Involviertsein in Handlungen, Kommunikationen, Räumlichkeiten, Situationen, Kontexte bildet die Grundlage für Gefühle, welche die Bewältigung von Leistungsanforderungen ermöglichen. Abgeschlossen wird dieser Teil des Buches mit einem Beitrag von Joris Vlieghe, der Demokratie und die Erziehung des Leibes in einen spannungsvollen Zusammenhang stellt. Er untersucht die widerspruchsvolle historische Entwicklung der Leibeserziehung – vulgo Turnunterricht/Sport –, in welcher sowohl die Entkörperlichung der Erziehung als auch die Instrumentalisierung des Körpers durch Erziehung ein sehr spezifisches Gepräge gewonnen hat. Auf der Grundlage einer allgemeineren Bestimmung des Verhältnisses von Pädagogik und Leiblichkeit lotet Vlieghe die Potenziale einer „Demokratie des Fleisches“ aus, welche in der (Wieder-)Gewinnung einer schieren, zweckfreien und gemeinsamen körperlichen Bewegung bewahrt sein könnten. In der Abteilung Institutionelle Unterweisung wird – wieder einmal – die Institution Schule einer kritischen Inspektion unterzogen, doch in anderer Weise, als wir dies von den emsigen Konstrukteuren unserer PISA-konformen schönen neuen Schulwelt gewohnt sind. Zunächst führt Andreas Gruschka die anhaltende Sinnkrise des Unterrichts vor Augen, die sich an den nicht enden wollenden Variationen aufbrechender Machtlosigkeit in Aneignung und Vermittlung entzündet. Er gibt Einblick in die Tiefenstruktur dieses Verhältnisses, indem er anhand eines detailliert rekonstruierten Beispiels zeigt, dass und wie die Akteure in Verfolgung ihrer Absichten aneinander und an ihren ureigensten Interessen vorbei agieren. Dabei wird jugendliche Bildungsmöglichkeit ebenso verschenkt wie Zufriedenheit mit gelungener beruflicher Tätigkeit. Marion Pollmanns schließt an diese Studie nahtlos an, modifiziert jedoch die Blickrichtung, sie schiebt die Aneignungsseite des Unterrichts in den Vordergrund ihrer Investigation und demonstriert

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an einen Beispiel aus dem Geschichts- und Sozialkunde-Unterricht, wie sich uneindeutige Arbeitsaufträge aus der Sicht einer Schülerin zu Wegweisern in das Abseits eines zunächst durchaus aufklärerisch gedachten Unterrichtsgeschehens entwickeln. Schließlich untersuchen Peter Buck und Markus Rehm, was passiert, Wenn das Phänomen nicht erscheint und problematisieren zunächst, ob eine sinnlich-unmittelbar nicht erfassbare Gegebenheit wie ein „Atom“ überhaupt einer phänomenologischen Betrachtung zugänglich ist. Gegen theoretische Indoktrination und konstruktivistische Verbeliebigung verteidigen die Autoren den Standpunkt, dass auch die Erschließung der „submikroskopischen“ Welt bei der phänomenalen Erfahrung ansetzen muss, wenn sie Dogmatismus und Relativismus gleichermaßen vermeiden will. Der dritte Teil des Buches legt unter dem Titel Prozessuale Formung den Schwerpunkt auf die detaillierte Untersuchung von Artefakten und Praktiken, welche die Ausbildung von Verhaltensmustern anleiten. Zunächst begibt sich Sonja Hnilica auf die Suche nach den Leitfossilien einer technokratisch-modernen Gestaltung von Schulunterricht. In Schulbank und Klassenzimmer findet sie zwei erziehungshistorische Artefakte, die beispielhaft Disziplinierung durch Architektur dokumentieren: Die kontrollierte Beschulung einer gesamten Bevölkerung, wie sie im Laufe des 19. Jahrhunderts in vielen Staaten Europas eingeführt wurde, bedient sich u.a. der Ausstattung der pädagogischen Praxis mit relativ stabilen räumlichen Gegebenheiten, die die juvenilen Handlungen kanalisieren und deviantes Verhalten technisch verunmöglichen. Diese allgemeinere Annäherung konkretisiert Bernd Hackl anhand eines weiteren empirischen Beispiels, indem er die Dilemmata einer reformpädagogischen Aneignung tayloristisch entworfener Lernräume aufspürt. Die liebevollen und präzise gestalteten Accessoires, die einem Lernraum aus dem zu Ende gehenden 19. Jahrhundert ein spezifisch emanzipatorisches Gepräge verleihen sollen, entpuppen sich als True Lies: Sie kaschieren den misanthropischen Funktionalismus der technokratischen Schularchitektur und machen so genussfähig, was entweder entdeckt und kritisiert oder überhaupt verworfen werden müsste. Jörg Dinkelaker und Matthias Herrle richten ihr Augenmerk schließlich auf das Einfinden in Rhythmen und die Rhythmen des Einfindens. Ihr Beispielfall ist das kursförmige Erlernen von orientalischem Tanz im Rahmen der Erwachsenenbildung. An diesem arbeiten sie zunächst die allgemeine didaktische Ablaufstruktur des Einübens, Übens und Ausübens heraus. Die eingangs rekonstruierte Differenz zwischen originärer und simulierter Aufführungspraxis wird zuletzt wieder relativiert, da sich erstere selbst bereits als durch soziale Verwendungskontexte und kulturindustrielle Mechanismen „simulatorisch“ gebrochen erweist und zweitere wiederum relevante Momente einer originären Praxis der Kursteilnehmer ausbildet. Im letzten Abschnitt wird Biographische Bewegung dokumentiert. Hier beschäftigt sich Rudolf Egger unter dem Titel Blick und Gegenblick zunächst mit Drei Generationen Goethe auf der Reise in den Süden und erkundet die Bildungsreisen des 18. Jahrhunderts und deren universale sinnlich-ästhetische Bildungsabsicht. Anhand dreier Reisebeschrei-

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bungen der Familie Goethe werden unterschiedliche Modi der Aneignung sichtbar, die Bildung als jenen Sprung im Alltag kennzeichnen, der uns immer wieder zu einer kognitiven, sozialen und sinnlichen Standortbestimmung nötigt. Die hier vorgestellten Lebens- und Bildungsreisen machen nachvollziehbar, wie die dabei gewonnenen und reflexiv gebundenen Erfahrungen räumlich und zeitlich, ästhetisch und sozial vergegenwärtigt werden können. Monika Fischer, Jochen Kade und Sascha Benedetti gehen in ihren Chronographien dem Phänomen Bildungsbiographischer Bewegungen im Raum nach. Dabei untersuchen sie, welche Formen Bildung in selbst- und fremdgesteuerten sowie zeit- und raumbezogenen Aneignungsprozessen innerhalb der Biographien der Subjekte annimmt. In den beiden analysierten Fällen lassen sich dabei geschlossene Bildungsgestalten erkennen, die sowohl in der Prozess- als auch in der Raumdimension eine Überbrückung von Dissonanzerfahrungen ermöglichen. Last not least analysiert Heide von Felden in ihrem Beitrag Biographische Statuspassagen und charakterisiert sie als Lernerfahrungen in Übergängen. Sie gibt anhand eines Interviews Einblicke in das Forschungsprojekt „Übergänge im Studium“ und rekonstruiert dabei ein Bedingungsgefüge von studentischen biographischen Transitionsvorgängen innerhalb gesellschaftlich normierter Strukturen und formaler Lernprozesse einerseits und subjektiver Konstruktionen und individueller Anpassungsleistungen andererseits. Last not least sei an dieser Stelle erwähnt, dass das vorliegende Buch seine letztendliche Gestalt der fachkundigen Formatierung und Lektorierung der einzelnen Beiträge sowie der umsichtigen Betreuung des Gesamtprojekts durch Edith Kohl verdankt, der wir dafür zu herzlichem Dank verpflichtet sind.

Literatur Benner, Dietrich (1966): Allgemeine Pädagogik. Weinheim, München. Bourdieu, Pierre (1991): Physischer, sozialer und angeeigneter physischer Raum. In: Martin Wentz (Hg.): Stadt-Räume. Frankfurt/Main, New York.

Sinnliche Erfahrung

Christian Rittelmeyer

Über ethische und epistemische Botschaften in der gegenständlichen Umwelt Heranwachsender

1 Verborgene Botschaften: Über die Rhetorik von Schulbauten

Abb. 1: Architektenentwurf eines Oberstufenzentrums in Berlin (Senatsverwaltung 1993)

Abbildung 1 zeigt einen preisgekrönten Schulbau-Entwurf für die Stadt Berlin (Senatsverwaltung 1993, 83). Ein umfangreiches Forschungsprojekt zur Wahrnehmung von Schulbauten durch Schülerinnen und Schüler hat gezeigt, dass serielle Bauformen dieser Art deutliche Antipathien hervorrufen (Rittelmeyer 1994, 2009b). Die häufigsten Assoziationen von Schülern, Eltern und Lehrern waren die des „Kasernenbaus“, der „Fabrik“ und der „Massenlehranstalt“. Die Bauform scheint eine Schule anzuzeigen, in der es keine Individualität mehr gibt – alle werden dem gleichen Schema unterworfen („Ausbildungszentrum für Klontruppen“ lautete eine charakteristische Bezeichnung). „Ordnung“, Disziplin“, „lustloses Lernen“ sind weitere Attribute, die häufiger genannt wurden. Lässt man die Fassadenansicht auf Semantischen Differentialen bewerten (vgl. Abbildung 2, Schule „Berlin“), dominiert der Eindruck einer erdrückend, hart, monoton, unbelebt, starr, kalt, bedrängend, langweilig und abstoßend anmutenden Schulanlage (die hier exemplarisch gezeigte Bewertung wurde 2009 von insgesamt 40 Schülerinnen und Schülern des 11. und 12. Jahrgangs eines Kasseler Gymnasiums vorgenommen. Die Bildvorlagen waren farbig).

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Abb. 2: Polaritätenprofile der Schulansichten auf Abbildung 1 und 3

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Ethische und epistemische Botschaften

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Manche Architekten äußern indessen die Meinung, die Bauform folge dem modernen Grundsatz der Gleichbehandlung aller Schüler, der Bau zeige insofern eine genuin „demokratische“ Signatur. Setzt man sich etwas genauer mit solchen unterschiedlichen „Lesarten“ der Schularchitektur auseinander, muss man zunächst anerkennen, dass ein Gebäude wie das gezeigte sehr verschiedenartig interpretiert werden kann: Als Artikulation einer klaren und vernunftgemäßen Formensprache, die symbolisch den rationalen, ordnungsstiftenden und überschauenden Geist zum Ausdruck bringt, der in Schulen heute entwickelt werden sollte. Auch als architektonische Repräsentation der Chancengleichheit, als Ort der sicheren Orientierung anstelle von Verwirrung könnte man die Bauform interpretieren. Aber man kann in der Wiederholung gleicher Elemente, in der seriellen Fassadengestaltung auch eine Demonstration antimoderner Elemente entdecken – es fehlt solchen Bauten, so der Vorwurf, gerade an wesentlichen Ausdrucksformen der Moderne: An der symbolischen Artikulation der Entwicklung bzw. Veränderung wie auch der Individualisierung. Eine solche in sich eher heterogene Baugestalt, in der verschiedenartige („individualisierte“) Einzelelemente gleichwohl zu einem stimmigen Ganzen verbunden werden und die beim Betrachter den Eindruck einer Dynamik z.B. der Fassadengestalt hervorruft, ist auf Abbildung 3 dargestellt. Wie das Polaritätenprofil (Abbildung 2, Schule „Köln“) für diese Schulansicht zeigt, wirkt sie z. B. abwechslungsreich, freundlich, heiter, schön, anziehend, belebt, ausgeglichen, freilassend, anregend und einladend. Es verwundert daher nicht, dass dieses Kölner Schulgebäude, architekturpsychologischen Untersuchungen zufolge, den Bedürfnissen und Wünschen ihrer Nutzer weitgehend gerecht wird und daher als „Schulbau der Zukunft“ bezeichnet werden kann (Walden/Borrelbach 2002; Walden 2008). Es dürfte offensichtlich sein, dass solche kontroversen „Lesarten“ der Architektur nicht theoretisch entschieden werden können. Sie stellen jedoch ein Kardinalproblem der Schulbaudiskussion dar und legen daher die Frage nahe, wie darüber argumentativ verhandelt werden kann. Wie kann man solche Kontroversen begründet entscheiden? – In der neueren Architekturpsychologie ist die Antwort eindeutig: Man sollte die Kriterien erforschen, nach denen die Nutzer ihre Schulgebäude beurteilen und bewerten (Rittelmeyer 1994; Flade 2008; Walden 2008). Da sie einen erheblichen Teil ihres Lebens in den Gebäuden verbringen, ist ihre „Lesart“ bedeutsam. In welchem SchulbauAmbiente fühlen sie sich wohl, unter welchen Bedingungen tritt das Gefühl von Unwohlsein auf? Die Antworten fallen ziemlich eindeutig aus: Heranwachsende wie auch das Lehrpersonal wünschen sich Schulen, die abwechslungsreich und anregend statt monoton und langweilig anmuten, die freilassend statt bedrängend wirken und die eine gewisse Wärme ausstrahlen – um hier nur einige bedeutsame Attribute sympathisch wirkender Schulbauten zu nennen (vgl. Rittelmeyer 2009a).

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Abb. 3: Schulgebäude in Köln (Foto: Peter Hübner)

Wie die internationale Schulbau-Forschung gezeigt hat, üben antipathisch bewertete Gebäude negative Wirkungen mindestens auf einen Teil der Schülerinnen und Schüler (und auch des Lehrpersonals) aus: Vandalismus, schlechtere Schulleistungen, erhöhte Krankheitsanfälligkeit und insgesamt ein ungünstigeres atmosphärisches Grundgefühl sind gehäuft in negativ erlebten Schulbauformen zu beobachten (zur Übersicht vgl. Rittelmeyer 2008, 2009a). Von Schülern genannte Attribute unsympathisch wirkender Schulbauten sind unseren Untersuchungen zufolge z.B. „Charakterlosigkeit“, „Monotonie“, „Brutalität“, „Kälte“ und „Menschenfeindlichkeit“. Daher bleibt hier zunächst festzuhalten: Jeder Schulbau, jedes Schulbau-Detail konfiguriert bestimmte Botschaften. Diese haben mehr oder minder manifeste Wirkungen auf Körper, Geist und Gefühl der Nutzer dieser Gebäude. Ein trostlos, brutal oder unmenschlich anmutendes, aber auch ein einladend, freundlich und interessant wirkendes Gebäude zeigt ersichtlich unsoziale oder soziale, d.h. ethische Botschaften. Das gilt auch, wenn Schüler z.B. wahrnehmen, dass ihre Schule allein nach technischen Gesichtspunkten „funktional“ geplant ist, aber keinerlei ästhetische Anregung bietet, oder umgekehrt: wenn sie den Eindruck haben: „Hier hat man sich Mühe gegeben, unseren Aufenthalts- und Lernort so schön und angenehm wie möglich zu gestalten.“ – Das Einleitungsbeispiel

Ethische und epistemische Botschaften

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macht aber darüber hinaus deutlich, dass Schulbauten immer auch epistemische Botschaften vermitteln können: Dann sind Fragen der Wahrheit und Falschheit berührt. Artikuliert die Baurhetorik beispielsweise Dynamik, Entwicklung, Veränderung? Zeigt sie eine sinnvolle Verbindung heterogener Elemente („Individualitäten“) zu einem sinnvollen sozialen Ganzen, so dass sie in einem tieferen Sinn dem „Projekt Moderne“ wie auch den erwähnten elementaren Freiheits- und Anregungsbedürfnissen von Schülern entspricht? Das sind Fragen, deren Beantwortung eine bei vielen Architekten und Behördenvertretern zu schulende Lektürefähigkeit für die Baurhetorik voraussetzen, ebenso aber auch Untersuchungen zum Bau-Erleben der Gebäude-Nutzer. Es gilt Gebäude in diesem tieferen Sinn als Darstellung „intellektueller Verhältnisse“ (Volkelt 1876) zu entziffern, Schulbauten also im Hinblick auf derartige ethische und epistemische Botschaften „wie Bücher zu lesen“ (Lackney 1999). Es sollte Aufgabe einer differenzierten Architektursemiotik auf empirischer Grundlage sein, solche Sinnstrukturen in Schulbauten genauer zu erforschen, um den Anspruch Heranwachsender auf eine menschenwürdige Lernumgebung zur Geltung zu bringen (ausführlicher dazu: Rittelmeyer 2009c). Aber betrifft die Frage, welche Botschaften unsere gestalteten „Lernlandschaften“ zum Ausdruck bringen, nur die Architektur? Oder ist dies nicht eine Eigenschaft z.B. auch der didaktischen Arrangements und Materialien in Schulen (und anderen Bildungsinstitutionen), der Festkultur, der Zeitgliederung mit ihren immanenten Restriktionen, der Gebärden und Gesten von Lehrern, der Unterrichtsdramaturgie, der Gebote und Verbote, der sozialen Konstellationen in den Pädagogen-Kollegien? Müsste man also, ähnlich wie die erlebte Rhetorik der Schularchitektur, nicht das gesamte Milieu einer Schule daraufhin untersuchen, welche Botschaften es transportiert – und ob es sich dabei im Sinne der Bildungsideale (wie Freiheit, Selbständigkeit, Solidarität, Kreativität, Flexibilität, Aufgeschlossenheit für Neues) um funktionale oder dysfunktionale Botschaften handelt? Das ist zwar keine unvertraute Frage, sie taucht immer wieder in der pädagogischen Praxis auf (etwa wenn über die „Schulkultur“ gesprochen wird), sie wurde nach meiner Kenntnis jedoch bisher nicht Anlass systematischer empirischer Untersuchungen. Allerdings hat es dazu wichtige Anregungen aus zwei Forschungsbereichen gegeben, die vor einigen Jahrzehnten Konjunktur hatten: aus der psychologischen Erforschung der nichtverbalen Kommunikation und aus der ursprünglich linguistisch orientierten Semiotik. Ein kurzer historischer Rückblick vor allem auf den ersten Bereich, in dessen Zusammenhang auch zahlreiche pädagogisch bedeutsame Studien durchgeführt wurden, soll zunächst die denkbaren Akzente der eben angesprochenen Milieuforschung genauer herausstellen, aber auch auf ein Kardinalproblem solcher Untersuchungen hinweisen, die gegenwärtig wieder vermehrt beobachtbar sind.

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2 Forschungen zur nichtverbalen Kommunikation – ein kurzer historischer Problemaufriss In den 1960er Jahren bis in die 1980er hat es eine breite Forschung zur Frage gegeben, welche Botschaften z.B. von bestimmten Gesten und Gebärden unterrichtender Lehrer ausgehen, welche „Mitteilungen“ bestimmte Klassenzimmer- oder Bibliothekseinrichtungen für das Unterbewusstsein von Heranwachsenden enthalten oder wie sich kaum wahrnehmbare mimische Bewegungen des Lehrpersonals auf die Leistungen und Stimmungen der Schülerinnen und Schüler auswirken. Es ist wohl kein Zufall, dass diese Studien einhergingen mit einem Bedeutungszuwachs der Semiotik, also der Lehre von den Zeichen und ihren Bedeutungen (dazu Eco 1972, ausführlich auch historisch Posner u.a. 2003, Bd. 2). Gliedert man diese verschiedenartigen Forschungsarbeiten systematisch, dann kann man die folgenden Hauptgebiete und Fragestellungen unterscheiden: 1.

2.

Territoriales Verhalten: Als territoriales Verhalten wird der exklusive Gebrauch von Territorien durch Individuen bezeichnet. Welche Sitzkonstellationen lassen sich z.B. in Universitäts- und Schulbibliotheken beobachten, welche Lernstrategien lassen sich an solchen Sitzordnungen erkennen, wie markieren Studierende ihre „persönlichen Räume“ z.B. an den Arbeitstischen, wo in der Schulcafeteria sitzen sie bevorzugt aus welchen Gründen? Wo halten sich Jugendliche auf Schulhöfen bevorzugt auf, welche Wege nehmen sie aus der und in die Schule, welche Territorien meiden sie, welche Sitzmöglichkeiten bevorzugen sie, welche meiden sie eher? (Z.B. Ardray 1966; Graumann 1988; Hall 1976: Sommer 1969). Zum territorialen Verhalten kann man ferner den „persönlichen Raum“ (personal space) rechnen, der jeden Menschen als eine Art private Sphäre umgibt – überschreiten Fremde diese Grenze, wird das z.B. als zudringlich erlebt. Diese „Pufferzonen“ sind häufig unregelmäßig geformt (z.B. im Rücken weiter als vor der jeweiligen Person), auch unterscheiden sich verschiedene Menschen in dieser Hinsicht und auch im Hinblick auf andere – z.B. befreundete oder fremde – Personen: Entsprechend können die Grenzen und Formen von Begegnung zu Begegnung wechseln, sie sind wie eine plastische Aura beschaffen (Beispiele in Argyle 2005; eine gute und kritisch kommentierte Übersicht bietet Salewski 1993). Proxemik: Unter diesem Titel wurden personale metrische Distanzen und ihre kommunikativen Bedeutungen untersucht. Welche Botschaften werden z.B. zwischen Schülern auf dem Schulhof durch die Abstandspositionen ausgetauscht, die sie im Gespräch von Körper zu Körper einnehmen? Wie sind die Körperkonstellationen von Kindern verschiedener Ethnien beschaffen, wie die von Mädchen untereinander oder im Gespräch mit Jungen, wie die von Lehrerinnen und Lehrern im Hinblick auf bestimmte Schüler oder Kollegen – und

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was wird durch solche metrischen Konstellationen einander mitgeteilt? (Z.B. Hall 1974, 2003; Watson 1970; Salewski 1993; Poggendorf 2006). 3.

Kinesik: Diese Forschungsrichtung ist auf die Botschaften (oder „Körpersprachen“) bezogen, die von Gesten, Gebärden oder allgemeiner von Körperbewegungen ausgehen. So hat z.B. Albert Scheflen interessante Studien zur Frage durchgeführt, wie Psychotherapeuten – ohne dies zu bemerken – durch ihre Körpergesten (Beine überkreuzen, sich zurück- oder vorlehnen, Hände falten oder den Kopf neigen) bestimmte Mitteilungen an ihre Klienten senden, die von diesen häufig in einer fast choreographischen Manier beantwortet werden – dabei ebenfalls Botschaften generierend. Dieses „Spiel“ ereignet sich, von beiden Parteien unbemerkt, gleichsam parallel zur eigentlichen Unterhaltung, bestimmt aber die wahrgenommene Persönlichkeit des jeweils anderen Menschen und das gesamte soziale Geschehen entscheidend mit (Scheflen 1974, 1976; ferner dazu auch Argyle 2005; Birdwhistell 1970; Davies/Skupien 1982). – David McNeill hat Unterschiede typischer Gesten von Kindern und Erwachsenen studiert (1986). Dabei konzentrierte er sich auf ikonische Gesten, die in einer kulturell teilweise kodifizierten, häufig aber auch idiosynkratischen Manier das kommentieren und qualifizieren, was gleichzeitig verbal ausgedrückt wird. Dabei kann durchaus der Eindruck entstehen, dass verbale und nichtverbale Botschaft konfligieren, so dass die Glaubwürdigkeit der erstgenannten Aktivität in Frage steht. Der gesamte verbale und nonverbale Sprechakt gibt aber häufig auch die Images, die mentalen und sensomotorischen Bilder umfassender wieder, die das kognitive und seelische Geschehen eines Individuums leiten. So spielen z.B. – was man vielleicht eher nicht erwarten würde – bestimmte Handgesten und Körperhaltungen auch bei der Erläuterung abstrakter mathematischer Ideen eine konstitutive Rolle. Für wissenschaftliche Beobachter entstehen daher häufig umfassendere Eindrücke der mentalen Repräsentationen, als sie die Analyse nur der verbalen Botschaften ergeben – ein methodologisches Problem, das für die bei Pädagogen so beliebten Textanalysen von erheblicher Bedeutung ist (siehe Abbildung 4 als Beispiel einer Notation ikonischer Gesten und Körperhaltungen, die jeweils einen Sprechakt begleiten). Auch die Gebärdensprache von Lehrern ist in diesem Zusammenhang ausführlich studiert worden, einschließlich ihrer häufig relativ übereinstimmenden „Lektüre“ durch Kinder (z. B. Neill 1991; dazu auch Heinemann 1976; Rosenbusch/Schober 1986; Pilarczyk/Mietzner 2005). Besonders bekannt wurden die Studien Robert Rosenthals und anderer zum so genannten PygmalionEffekt, d.h. zur unbewussten Steuerung des Selbstbildes von Schülern durch unter Umständen unrichtige Erwartungshaltungen der Lehrer:

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Abb. 4: Notationsbeispiele für Handgesten (McNeill 1986)

Wenn Lehrer bestimmte Meinungen über Schüler haben, teilen sie diese häufig unbewusst durch ihre Gesten, physiognomischen Signale und Intonationsmodi mit (Rosenthal/Jacobsen 1971; zusammenfassend Ludwig 1991). Diese nichtverbalen bzw. paraverbalen Mitteilungen können sich manifest auf das Schülerverhalten (z.B. auf ihre Leistungsmotivation) auswirken. Ich werde gleich darauf zurückkommen. Da solche Botschaften häufig nicht nur gestisch, son-

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dern auch paraverbal und physiognomisch (Intonation, Heben der Augenbrauen, Senkung der Lider, „Kräuseln“ der Stirn usw.) vermittelt werden, berühren diese Studien bereits die folgenden beiden Untersuchungsgebiete. Physiognomie: Dass verbale Äußerungen häufig durch die sie begleitenden mimischen Ausdrucksformen akzentuiert und kommentiert werden, ist sicher jedem bekannt. Ebenso, dass Gemütsverfassungen wie z.B. Trauer, Freude, Erschrecken oder Nachdenklichkeit sehr wesentlich durch physiognomische Äußerungen kommuniziert werden. Dabei spielen allerdings auch Gebärden und Gesten eine wichtige Rolle – wie überhaupt die hier aus systematischen Gründen getrennten Aspekte des menschlichen Verhaltens immer im Zusammenhang betrachtet werden müssen. Christiane Doermer-Tramitz (1990) hat beispielsweise mit versteckter Kamera die komplexe mimisch-gestische Kommunikation untersucht, die sich bei der ersten Kontaktaufnahme zwischen Studierenden ereignet: Dabei sind Aktivitäten beobachtbar, die wie eine geheime Grammatik der Verhaltenssequenzen fungieren. – Angesichts der besonderen Ausdruckskraft der menschlichen Physiognomie verwundert es nicht, dass mimische Phänomene zu den besonders häufig untersuchten Verhaltensweisen der Ausdruckspsychologie gehören (z. B. Dittmann 1973, Feldman/Rime 1991; Ekman 2004; Schüle 1976; Hess 1977; Espenschied 1984; im Hinblick auf Lehrer auch Neill 1991). Zahlreiche Forscher haben in dieser Hinsicht kulturvergleichende Studien vorgelegt und festgestellt, dass es einige mimische Muster gibt, die in allen bisher untersuchten Kulturen eine bestimmte Bedeutung haben (z.B. als Ausdruck von Angst oder Zorn gelten), andere Formen der Mimik sind erkennbar kulturell bedingt und keine anthropologischen Universalien (z.B. Ekman 2004; Ekman u.a. 2002; Armstrong 1995). Interessant sind in diesem Zusammenhang die neueren Studien von David Matsumoto und Bob Willingham (2009) an blinden und sehenden Athleten, die weitgehend identische mimische Reaktionen z. B. während sportlicher Misserfolge zeigten. Nach Meinung der Autoren beweist dies, dass bestimmte mimische Ausdrucksformen angeboren sind. Paralinguistik: Diese Forschungsrichtung befasst sich mit der Frage, welche Botschaften Menschen durch die Intonation ihrer Rede, durch ihren Sprachrhythmus, durch Phrasierung und Interjektionen zum Ausdruck bringen. Komplexe Notationssysteme wurden für diese Forschungen entwickelt, die auch mimische Ausdrucksformen erfassen (z.B. Pittenger u.a. 1960; Sebeok 1972). Die ausführlich auch im Rahmen der Bindungsforschung und Psycholinguistik untersuchte prosodische Sprechweise von Müttern mit ihren Kindern gehört ebenfalls in dieses Forschungsgebiet (Heimlich/Mark 1990; Rittelmeyer 2005, 61ff.), ebenso die Ausdrucksgestalt von Stimmen z.B. des Lehrpersonals in Schulen (Heinemann 1976). In methodischer Hinsicht ist die Interaktions-

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analyse einer psychiatrischen Unterhaltung von Pittenger und anderen interessant: In solchen anamnestischen und therapeutischen Gesprächen werden die Klienten-Probleme häufig weniger verbal beschrieben als durch bestimmte Phrasierungen, Stimmlagen oder Stimmvariationen demonstriert (Pittenger u. a. 1960). Das „Phänomen Stimme“ ist aber dennoch bisher insbesondere in pädagogischer Hinsicht erst wenig untersucht worden (vgl. dazu auch Gundermann 1994; Eckert/Laver 1994). Semiotik der materiellen Gegenstände: Methodisch überzeugende empirische Studien sind auf diesem Gebiet bisher eher selten zu finden. Dennoch haben sich zahlreiche Autoren auch schon in den 1970er bis 1980er Jahren mit dem Thema beschäftigt (z.B. Eco 1972; Hall 1976; Knapp/Hall 1992). Wie wichtig dieses Forschungsgebiet nicht zuletzt auch für Jugendpsychologie und Pädagogik sein kann, zeigt die Bedeutung der Kleidermoden für die soziale Interaktion von Jugendlichen. Sie differenzieren und betonen Geschlechtsmerkmale, demonstrieren die Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen und Subgruppen innerhalb einer Kultur (Stände, Berufsgruppen, Altersgruppen, Jugendcliquen, politische Interessengruppen etc.), sind insbesondere historisch betrachtet Ausdruck der Zugehörigkeit zu bestimmten existierenden oder vergangenen sowie regionalen Kulturen, dienen der Darstellung von Individualität und Identität oder auch der ästhetischen Selbst-Inszenierung (z.B. Baacke 1988; Zinnecker 1983; Deutscher Werkbund 1986; Barthes 1984; Bovenschen 1986; Cordwell/Schwarz 1979). Wie weitgreifend dieser Bereich gegenwärtig wieder untersucht wird, zeigt das monumentale dreibändige Überblickswerk zur Semiotik von Roland Posner und anderen (1997-2003), das allerdings auch die weiteren hier genannten Forschungs-Bereiche zur Semiotik zählt (vgl. den Überblick von Luccio 1997). Sozialpsychologie des Raumes/Architektursemiotik: Man könne, so der amerikanische Schulbauforscher Jeffery A. Lackney, einen Schulbau wie ein Buch lesen – eine entsprechende Alphabetisierung für die Lektüre architektonischer Gebilde vorausgesetzt (Lackney 1999). Wie sehr diese Behauptung auch empirisch zu fundieren ist, wurde einleitend gezeigt. Es gibt und gab zwar eine Fülle von Literatur zu diesem Thema – der Korpus entsprechender empirischer Forschungen ist jedoch immer noch schmal (Eco 1972, 293ff.; Graumann 1988; Rittelmeyer 2009c). Denkt man jedoch beispielsweise an die Attribute, mit denen Jugendliche ihre Zimmer (auch für andere) dekorieren, wird die Bedeutung des räumlichen Milieus nicht nur für das Lernen, für die körperliche Befindlichkeit und für seelisches Wohlbefinden, sondern auch für die Selbstdefinition und Außendarstellung deutlich (z.B. Fuhrer/Laser 1997; Csikszentmihalyi/RochbergHalton 1988).

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Es fällt auf, dass in diesem Katalog sichtbare und hörbare Phänomene der interpersonalen Kommunikation vorherrschen. Jeder, der als Erwachsener eine Schule betritt und den typischen Geruch aus Kleidung, Schülerschweiß, Putzmitteln und Schulranzen wahrnimmt, wird indessen die Aktivierung mehr oder minder angenehmer Erinnerungen an die eigene Schulzeit schon erlebt haben. Botschaften, die von Gerüchen ausgehen, sind aber bisher kaum untersucht worden, obgleich es diesen Typus von Kommunikation zweifellos gibt (z.B. Maiworm 1993; Stern/McClintock 1998). Bei der wissenschaftlichen Erforschung nichtverbaler Kommunikationsmöglichkeiten müsste man daher alle „Sinnesmodalitäten“ in Betracht ziehen, über die wir Botschaften wahrnehmen. Dennoch reichen die gegebenen Hinweise aus, unser soziales und gegenständliches Bildungsmilieu als eine „semiotische Szenerie“ zu erkennen – als eine permanent Botschaften generierende „Lernlandschaft“, die unsere Wahrnehmungen der Welt, wenngleich in der Regel unerkannt, wesentlich mitprägt. Dieser pädagogisch-praktische Aspekt macht sie zu einem wichtigen, bisher kaum erforschten Gegenstand der Erziehungswissenschaft. Aber warum haben die zahlreichen empirischen Untersuchungen, die zuvor mit einigen Beispielen angedeutet wurden, so wenig Resonanz in der Pädagogik gefunden? Warum ist es in den 1990er Jahren um die Forschungen zur nichtverbalen Kommunikation derart still geworden, dass sie vielen Psychologen und Pädagogen überhaupt nicht oder kaum noch bekannt sind? Nach meinem Eindruck sind dafür mindestens zwei Umstände maßgebend: Die relativ wildwüchsige Anhäufung von Forschungsarbeiten, die zu einer ausgeprägten Orientierungslosigkeit und damit zu einer fehlenden praktischen Perspektive in diesem Forschungssektor führte, und die Unverbundenheit von empirischen Arbeiten zum Thema auf der einen und philosophischen, anthropologischen, phänomenologischen sowie historischen Arbeiten auf der anderen Seite (letztere wurden z.B. von Flusser 1991; Engel 1957 oder Straus 1960 vorgelegt). So sind beispielsweise zum Thema der Gebärde interessante historische Exkurse (etwa in Goethes „pädagogische Provinz“ mit ihren drei Grundgebärden der Ehrfurcht oder in die Geschichte der Gebärden in reformpädagogischen Zusammenhängen) publiziert worden, auch in der didaktischen Diskussion zur Gehörlosenpädagogik spielen mimisch-gestische Ausdrucksformen eine große Rolle, man denke aber auch an die Rolle von Ausdruckstanz oder Eurythmie in Schulen der 1920er Jahre und in Waldorfschulen (vgl. dazu Bleckwenn 1986). Wenn man von Gesten und Gebärden spricht, entstehen natürlich auch definitorische Fragen – sie sind ausgiebig in der Fachliteratur diskutiert worden und haben ihrer Vielfalt wegen zu weiteren Orientierungsproblemen geführt. So gibt es beispielsweise Kontroversen zur Frage, ob nichtverbale Botschaften eine eigenständige „Sprache“ konstituieren oder ob sie eher Begleiterscheinungen der verbalen Sprache sind (Feyereisen/Lannoy 1991; McNeill 1987). Die Analyse von Gesten und Gebärden hat darüber hinaus zu einem sehr differenzierten Ordnungssystem ihrer Artikulationsformen geführt: Bewegungen, die Worte akzentuieren (batons), werden von Körperbewegungen unterschieden, die

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begleitende Sprechakte nicht kommentieren (beats). Illustratoren und ikonische Gesten verbildlichen den verbalen Sprechakt (iconix, metaphorix), Embleme (emblems) sind stark konventionalisierte bedeutungstragende Gesten (z.B. an die Schläfe pochen für „plemplem“), was wiederum für die erstgenannten Artikulationsformen nicht notwendig gilt. Ideographische oder pantomimische Gebärden und Gesten sind weitere Differenzierungsmöglichkeiten, auch eine Skala von ubiquitären bzw. interkulturell verbreiteten Gesten (z.B. Armausbreiten von Kleinkindern, die auf den Arm genommen werden möchten) können von idiosynkratischen, also individuell typischen oder subkulturellen, historisch und regional stark variierenden „Körpersprachen“ unterschieden werden, während eine Zwischenzone durch Gestenrepertoires in größeren Kulturen und über weitere Zeiträume gekennzeichnet ist – so etwa die viel untersuchte „American Sign Language“ (ASL), also eine in Nordamerika verbreitete Gebärdensprache (Armstrong u.a. 1995). – Wenn man sich diese verwirrende Vielfalt von beachtenswerten Einzelaspekten ansieht und dann überlegt, in wie vielen sozialen Konstellationen und mit wie vielen pädagogisch-praktischen Fragestellungen man sie untersuchen könnte, kommt man rasch zur Frage: Wie kommt man aus der Anhäufung vielleicht nur regional und temporär gültiger Erkenntnisse heraus und in eine erziehungswissenschaftlich sinnvolle Untersuchungsstrategie hinein? Nach meiner Kenntnis wurden bisher keine Forschungsarbeiten zu den nichtverbalen Botschaften des gegenständlichen und sozialen Erziehungsmilieus mit dieser reflexiv begründeten Fragestellung und Zielsetzung publiziert. Eine solche phänomenologisch und bildungstheoretisch orientierte Auswertung, aber auch Planung von Forschungsarbeiten zur nichtverbalen Kommunikation erscheint nicht zuletzt auch deshalb notwendig, weil gegenwärtig eine Renaissance entsprechender Untersuchungsprojekte mit einer Flut von neuen Publikationen zu beobachten ist. Das betrifft insbesondere die Erforschung menschlicher Körperbewegungen, speziell der Gesten. Ein durch Roland Posner und andere Mitte der 1990er Jahre an der Technischen Universität Berlin (Arbeitsstelle für Semiotik) initiiertes, interdisziplinäres Forschungsprojekt zur Sprache der Gesten und Körperbewegungen ist hier zu nennen, das unter anderem zu einem „Berliner Lexikon der Alltagsgesten“ führte und neue Analyse-, Transkriptions- und Kodierungssysteme (unter anderem einen Sensorhandschuh zur elektronischen Registrierung der Gesten) sowie zahlreiche Forschungsarbeiten hervorbrachte (vgl. z.B. Schmauser/Noll 1999). Ein Verbundprojekt verschiedener Universitäten und Disziplinen stellt auch das Berlin Gesture Center / Berliner Zentrum für Gestenforschung dar. (www.berlingesturecenter.de). Es ist mit entsprechenden Einrichtungen in den USA und in Holland vernetzt und sieht eine praktische Perspektive ausdrücklich auch in der Anwendung auf Lernprozesse und interkulturelle Bildung/Verständigung. Da unter anderem auch kommunikative bzw. semiotische Aspekte ästhetischer Darbietungen (Bildkunst, Musik, Literatur) sowie der Comics und Bildschirm-Medien behandelt werden, hat der Begriff des Gestischen

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allerdings einen sehr weiten Bedeutungshorizont und überschreitet die klassische Disziplin der Kinesik (vgl. z.B. Müller 1998; Cienki/Müller 2008; Müller/Posner 2004). Ähnlich ambitioniert ist auch das interdisziplinäre Forschungsprojekt „Kulturen des Performativen“ an der Freien Universität Berlin, das Gesten in der Malerei, hinduistische Grußgebärden, Berührungsgesten, Tanzbewegungen oder Körperzeichen untersucht – um hier nur wenige Beispiele zu nennen. An der Humboldt-Universität in Berlin ist eine interessante Arbeit von Ulrike Pilarczyk und Ulrike Mietzner (2005) über das gestische Repertoire von Lehrerinnen und Lehrern erschienen, das unter anderem über Fotografien der deutschen Nachkriegszeit erschlossen wurde. Dies alles sind aber nur Beispiele dessen, was man eine Renaissance der Semiotik und Kinesik nennen kann. Schließlich sind in diesem Zusammenhang auch historische Arbeiten zur Geschichte der Gesten interessant – etwa Paul Zankers ikonographische Analysen der in der Antike entstehenden Gelehrtengeste (gebeugt sitzen, Finger an die Stirn gelegt für „Nachdenken“, vgl. Zanker 1995; Bremmer/Roodenburg 1991). Wie also kann man diese Erkenntnisse nutzbar für die Pädagogik machen, ohne sich auf Irrwege im Forschungsdschungel zu begeben? 3 Die Identifikation epistemischer und ethischer Botschaften im nichtverbalen Bildungsmilieu Heranwachsender: Forschungsperspektiven Zunächst: Es gibt durchaus Hinweise in einzelnen Forschungsarbeiten, die man mit Gewinn für eine phänomenologisch begründete Erziehungstheorie „nichtverbaler Lernlandschaften“ oder „semiotischer Szenerien“ heranziehen könnte. So sind z.B. Armstrong u.a. (1994) der Frage nachgegangen, wie es im Verlauf der Menschheitsentwicklung zur Entwicklung grammatischer Kompetenzen (im Sinne der „angeborenen Sprachmechanismen“ nach N. Chomsky) kommen konnte. In ihrem Buch „Gesture and the Nature of Language“ versuchen sie zu zeigen, wie eine Präformation grammatischer Kompetenzen bereits in bestimmten Gesten entdeckt werden kann. Um dies an einem sehr einfachen Beispiel zu illustrieren: Wenn man sich die linke Hand stößt und instinktiv mit der rechten Hand die linke schützend umgreift, ist hier bereits die Struktur von Objekt (linke Hand) und Subjekt (rechte Hand), von Nominal- und Verbalphrase präformiert. So lassen sich bereits in der Extremitätenbewegung gewisse präkognitive geistige Strukturen identifizieren. In heutigen Sprechhandlungen sind Gesten und grammatisch wohlgeformtes Sprechen freilich so sehr verbunden, dass diese evolutive leibliche Komponente erst durch sorgfältige Analysen identifiziert werden kann (z.B. Feyereisen/Lannoy 1991; McNeill 1986). Das wirft die Frage auf, ob in der kindlichen Entwicklung Körpergesten und Gebärden etwa beim Sprechenund Sprachenlernen gerade wegen dieser präkognitiven Strukturen hilfreicher sein könnten als ein sensomotorisch stillgestellter Unterricht. Neuere Untersuchungen legen in der Tat nahe, dass die Armut oder Reichhaltigkeit des frühkindlichen Gestenrepertoires mit der späteren niedrigeren oder höheren Sprachkompetenz korreliert

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(Rowe/Goldin-Meadow 2009). Solche Fragen zu stellen, setzt jedoch nicht nur eine Kenntnis der einschlägigen Gebärdenforschung voraus, sondern auch bildungstheoretische Analysen dessen, was genau an elementaren Strukturen eine motorische Lernsituation der erwähnten Art enthält, welche „Botschaft“ ihr also inhärent ist. Ein anderes Beispiel: Dass die zahlreichen Studien zum so genannten Pygmalionoder Rosenthal-Effekt zu sehr verschiedenartigen Ergebnissen geführt, dass die behaupteten Effekte selber zwischenzeitlich sogar als trojanisches Pferd der Schulpsychologie bezeichnet wurden (Weidemann/Krapp 1986, 333), liegt nach meinem Eindruck daran, dass man auf alle möglichen sekundären Effekte des Lehrerverhaltens, nicht aber auf die grundsätzliche Frage der immer von der mentalen Kultur gesteuerten körperlichen/mimischen und paraverbalen Gesten geachtet hat, vor allem aber auch nicht auf die grundlegende Frage nach dem eigentlichen „Ethos“ der Lehrenden Schülern gegenüber. Die identifizierbaren elementaren Botschaften des nichtverbalen Lehrverhaltens sind Ausdruck einer mentalen Kultur derer, die sie in Szene setzen. Die in den 1970er Jahren vielfach diskutierten und untersuchten Phänomene des PygmalionEffektes, d.h. der unbewussten Steuerung des Selbstbildes von Schülern durch unter Umständen unrichtige Erwartungshaltungen der Lehrer, haben immerhin diese Einsicht erbracht: Wenn Lehrer bestimmte Hypothesen oder Vorurteile über Schüler haben, teilen sie diese häufig unbewusst durch Gesten, Mimik und Intonation mit, ob sie es wollen oder nicht. Zwar scheinen bestimmte Schüler sensibler für solche Botschaften als andere zu sein, auch teilen verschiedene Lehrer ihre Erwartungen und Vorurteile auf unterschiedlichen „Kommunikationskanälen“ mit. Aber die Signifikanz dieser Botschaften ist heute kaum noch umstritten: Man kann auf Dauer nicht verbergen, mit welchen Einstellungen man anderen Menschen begegnet (zusammenfassend dazu: Ludwig 1991). Das aber zeigt die Wichtigkeit der mentalen pädagogischen Haltung, der grundsätzlichen Einstellung Heranwachsenden gegenüber. Anders ausgedrückt: Lehrerinnen und Lehrer müssten sich überlegen, welche innere Haltung auch „schwierigen“ Schülern gegenüber pädagogisch angemessen ist – eine Frage der „Seelenkultur“ und damit der Lehrerbildung. Es ist aber auch eine Frage mit grundlegenden ethischen und epistemischen Implikationen. Der Zusammenhang von bestimmten mentalen Einstellungen, nichtverbalen Botschaften an Schüler und deren Effekte auf die Selbsteinschätzung der einzelnen Klassenmitglieder könnte von einem solchen Ansatz her gut erforscht werden, wenn auch mit einem erheblichen methodischen Aufwand. Ein weiteres verfolgenswertes Beispiel sind Gesten und Gebärden, die uns im Sport, in der (therapeutischen) Gymnastik, im Tanz und Schultheater begegnen. Um sich für die denkbaren epistemischen und ethischen Botschaften derartiger Handlungsformen zu sensibilisieren, scheint mir ein historischer Exkurs in eine Kultur hilfreich zu sein, die wie keine andere ihre pädagogischen Ideale auch immer im gegenständlichen Bildungsmilieu inszenierte: Die Kultur der klassischen griechischen Antike.

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Gemeinsam mit Heike Klünker habe ich im Jahr 2005 ein Buch veröffentlicht, das diesem Bildungssinn des gegenständlichen Milieus am Beispiel der Feste, Feiern, Mythen, Kunstwerke, Kleidermode, gymnastischen und musischen Übungen nachging (Rittelmeyer/Klünker 2005). Die Griechen jener „klassischen“ Zeit des 5. und 4. vorchristlichen Jahrhunderts artikulierten und manifestierten ihre Bildungsvorstellungen vorrangig nicht in der Gestalt theoretischer Erörterungen, sondern als sinnliche Inszenierungen, die eine spezifische „Lernlandschaft“ konfigurierten. Es war beispielsweise überraschend für uns, dass in den modernen Standardwerken zum Fünfkampf (Pentathlon), der im Rahmen der Gymnastiké einen zentralen Stellenwert für das griechische Bildungswesen hatte, eine Konzentration auf die athletischen Merkmale erfolgte, während die sehr häufig im Kontext historischer Dokumente genannten ästhetischen, epistemischen und ethischen Attribute ausgeblendet wurden. Das führt dazu, die Übungen der Gymnastiké in Analogie zu modernen Sportübungen zu sehen – was jedoch den Kern jener antiken Bildungsmittel nicht mehr sichtbar werden lässt. Studiert man beispielsweise Textdokumente und Abbildungen der FünfkampfDisziplin des Wettlaufs (drómos) genauer, wird rasch deutlich, dass nicht allein die Schnelligkeit des einzelnen Läufers im Blick stand, sondern auch der Eindruck des leichten Dahinfliegens, der (scheinbaren) Emanzipation von den Gravitationswirkungen, der zum Ausdruck gebrachten Beherrschung des gesamten Körpers – erst damit entstand der für jene Zeit so wichtige Eindruck eines „schönguten Menschen“ (kalóskagathós), also die sinnliche Inszenierung eines ästhetischen und ethischen Ideals. Es ist auffällig, dass dieses Austarieren von Schwere und Leichtigkeit, von „Dahinfliegen“ ohne flüchtig zu werden und „Bodenhaftung“ ohne schwer zu wirken, ein Bildungstopos ist, der weit über die Gymnastiké hinaus bedeutsam war. Stellt man sich beispielsweise eine Tempelfassade wie die auf Abbildung 5 gezeigte in die Breite gezogen vor, so wirkt sie schwer, würde man sie bei gleicher Breite in die Höhe verlängern, wäre die Konstruktion nicht mehr standfest, sie würde labil oder flüchtig wirken. Diese „Mitte“ zwischen zwei entgegengesetzten Prinzipien ist aber ein Bildungsideal der klassischen Antike überhaupt, das hier, gleichsam objektiviert, als Vor-Bild für das sympathetische oder mimetische Lernen Heranwachsender fungiert (wir haben diesen Gedanken ausführlich und mit zahlreichen Beispielen in dem genannten Buch erläutert). Auch die typischen Vasenformen jener Zeit demonstrieren diese „Mitte“ (mesotés) zwischen erlebter Schwere und Leichtigkeit, zwischen Gravitationszwang und der scheinbaren Emanzipation von Schwerkraftwirkungen.

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Abb. 5: Rekonstruktion einer dorischen Tempelfassade (Rittelmeyer/Klünker 2005)

Aristoteles (1967, 145) schilderte in seiner „Nikomachischen Ethik“ die Maxime einer „rechten Mitte“, eines „rechten Maßes“ auch mit Blick auf die Umgangsformen zwischen Menschen. Ein gutes Gespräch kann nach Meinung des Philosophen erst dann entstehen, wenn die Partner wechselseitig weder zu Schmeichlern noch zu Grobianen werden, sondern sowohl die eigene Person zur Geltung bringen als auch wirkliches Interesse und echten Verständniswillen für das entwickeln, was der andere mitteilen möchte. Man muss also die „rechte Mitte“ zwischen diesen Extremen finden, wenn humane Grundsätze den Diskurs bestimmen sollen. Die „rechte Mitte“ ist jedoch nicht aus Grobian und Schmeichler gemischt oder deren neutraler Zwischenzustand, sondern ein Neues, das in jeweiliger Abgrenzung von den genannten Verhaltensextremen entsteht und deren Kenntnis daher voraussetzt. Die Inszenierung auch solcher Extreme – etwa in Gestalt der Tragödie und Komödie oder des Dionysischen und Apollinischen – gehörte allerdings zu den wichtigen Bildungsmomenten der klassischen griechischen Antike: Erst an ihrem Erleben wird die Idee der „Mitte“ fassbar. Festzuhalten bleibt jedoch, dass in den austarierten Formen der Tempel, Vasen und Skulpturen nicht nur funktionale oder ästhetische, sondern auch ethische Botschaften (wie die der „ rechten Mitte“) zum Ausdruck kommen. Die im Hinblick auf die Disziplin des Wettlaufs schon erwähnte szenisch zur Anschauung gebrachte Körperbeherrschung weist auf ein zweites antikes Bildungsideal neben der „Mitte“ hin: auf die Besonnenheit und Selbstbeherrschung (sophrosyne). Wenn wir nochmals das Beispiel des Péntathlon aufgreifen und nunmehr den Weitsprung ins Auge fassen, können auch in dieser Disziplin die erwähnten Bildungsideale als konkrete sinnliche

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Inszenierungen identifiziert werden (vgl. Abbildung 6). Der offenbar häufig von anfeuerndem Flötenspiel begleitete Weitsprung hatte nämlich, wie man antiken Bild- und Textdokumenten entnehmen kann, nicht nur einen möglichst weiten Sprung zum Ziel, sondern auch den Anblick eines schönen „Ab- und Anflugs“ sowie einer eleganten Sprungspur. Das wiederum war nicht, wie man heute vermuten könnte, ein primär ästhetisch motivierter Wunsch; „schön“ (kalós) war ein Weitsprung vielmehr erst dadurch, dass sich in ihm beispielsweise durch die harmonía der gesamten Körpergeste, durch das Vermeiden gespreizter Beine (wie sie heutige Zeitlupenaufnahmen des Springens zeigen), durch Beherrschung des Körpers ohne den Ausdruck von Zwang oder Gewalt „Besonnenheit“, „Selbstbeherrschung“ usw. zeigten (sophrosyne). Die Sprunggewichte wurden offenbar beim Aufsetzen zurückgerissen, um auch hier ein – für das griechische Empfinden unschönes – Hinfallen der Athleten zu verhindern. Man kann an solchen Beispielen bemerken, dass der Ausdruck ethischer Ideale in den gymnastischen Übungen und Wettkämpfen auch den ästhetischen Eindruck konfiguriert – ein kalóskagathós, ein „schönguter“ Mensch wirkt schön gerade durch den Ausdruck des Bildungsideals in seiner Gestalt und Bewegungseigenart.

Abb. 6: Weitsprung. Malerei auf einer Trinkschale. 5.Jh.v.Chr. (Rittelmeyer/Klünker 2005)

Je weitgreifender man nun die Tänze, theatralischen Darbietungen, Mythen, Orakelgebungen – kurzum: das gegenständliche kultische und soziale Milieu studiert, in dem Kinder und Jugendliche jener Zeit aufwuchsen, umso deutlicher wird, dass hier – wie vermutlich in keiner anderen dokumentierten historischen Kultur – eine „Lernlandschaft“ existierte, in der sich Bildungsideale auch gegenständlich artikulierten –, ohne

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dass dies, wie wir das heute ausdrücken würden, didaktisch arrangiert worden wäre. Es war tatsächlich eine intuitiv und vielleicht aus einem ausgeprägten künstlerischen Empfinden hervorgebrachte „Bilderschrift der Empfindungen“ (nicht der Reflexionen). Diese vermittelte kontinuierlich bestimmte Botschaften an Heranwachsende. Das setzte natürlich eine relativ geschlossene mentale Verfassung mit normativen Lebensformen voraus, die man heute in den meisten Kulturen nicht mehr vorfindet. Aber das einleitend beschriebene Forschungsbeispiel zur „Sprache“ der Schulbau-Architektur macht deutlich, wie man sich solchen Aspekten unserer „Bildungslandschaften“ auch in einer modernen und empirisch aufgeklärten Weise nähern kann – mit erheblichen praktischen Konsequenzen für die menschenwürdige Gestaltung des materiellen Bildungsmilieus.

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Ästhetische Bildung. „Lernen mit allen Sinnen“ und vollem Verstand Mit einem Exkurs zur geographischen Exkursionsdidaktik Wenn Kinder die dunkle Höhle eines toten Baumstamms in unsicherer Erwartung vorsichtig tastend erkunden, tun sie das im Spiel und aus eigenem Antrieb. Wenn sie dazu aber als Moment pädagogisch arrangierter Bemühungen angehalten werden, tun sie etwas anderes. Die Situation ist schon im Vorhinein gegen jede Plötzlichkeit gefeit; zum einen weil sie nicht als Kinder, sondern als „Lerner“ (so funktionalistisch heißen sie im Sprachgebrauch einer szientistisch überhöhten Expertensprache) an ein „situiertes“ Medium organisierten Lernens platziert werden. Zum anderen, weil sie sich in ihrer gemeinsamen Situation in einer Abhängigkeit von der Machtposition des Lehrenden befinden, der zu wissen glaubt, was er seinen „Lernern“ aufgibt. Der Ausgang der Begegnung ist so auch nicht tatsächlich offen. Das pädagogische Arrangement scheut schon aufgrund formalrechtlicher Absicherungszwänge jedes Risiko eines authentisch Plötzlichen. Die Begegnung folgt einem konstruierten Plan, der Ausdruck eines pädagogischen Programms ist. An die Stelle der zufälligen Baumhöhle tritt schließlich der arrangierte „Fühlkasten“, dessen sinnliche Erkundung vom Zufall ebenso gereinigt ist wie von individuellen Bedürfnissen. Die gemeinsame Situation der Kinder hängt am intentionalen Tropf des pädagogischen Kalküls. Alle erlebbaren Eindrücke sind gleichsam programmiert, weil die Dinge im synthetischen Hohlraum für bestimmte Eindruckseffekte drapiert sind. Da schulerfahrene Kinder wissen, dass kein pädagogisches Arrangement wirklich Plötzliches erwarten lässt, mangelt es der Situation von vornherein an der Erwartung einer Authentizität des offenen Ausgangs. Schon der Anlass des „Abenteuers“ hat aseptischen Charakter, weil er nicht aus der Lebendigkeit einer Lebenssituation erwachsen ist. Was schließlich (zwangsläufig) gefunden wird, ist nichts authentisch Überraschendes, sondern ein Marionetten-Effekt, nicht Fundsache des Spiels auf der Grenze zwischen Selbst und Welt, sondern Produkt einer medial inszenierten Vermittlung. Die „Fühlkiste“ steht exemplarisch für eine Fülle strukturähnlicher Methoden „Ästhetischer Bildung“, deren Inszenierungen sich meist mehr in erkenntnisfernen Sphären vollziehen, als dass sie in der Lage wären, lebensbedeutsame Erfahrungen anzubahnen. Das Programm „Ästhetischer Bildung“ ist nur scheinbar neu, auch wenn es vom Zentrum des Zeitgeistes mit Sinn neu aufgeladen wird. Der Diskurs über die sinnliche Wahrnehmung, dem letztlich auch alle Methoden zum so genannten „Ler-

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nen mit allen Sinnen“ gewidmet sind, ist so alt wie die Philosophie an sich und geht kultur- und wissenschaftshistorisch daher auch in wechselnde Richtungen. Drei Beispiele mögen exemplarisch für strukturell unterschiedliche Positionen stehen: (1) Platons Höhlengleichnis exponiert die Frage der Täuschung durch die Sinne. Damit degradiert er die erkenntnisvermittelnde Funktion sinnlicher Eindrücke in Relation zum intelligiblen Bereich der Ideen. (2) Friedrich Schiller will den „Zögling von einem sinnenbezogenen Wesen durch die Kultivierung der Sinne und der Sinnlichkeit zu einem verantwortlich Handelnden“ führen (Schiller, 148). (3) Klaus Holzkamp begreift die sinnliche Erkenntnis aus dem Zusammenhang einer handelnden Aneignung der Wirklichkeit (vgl. Holzkamp 1973). Die Sinne stehen in diesen wie in vielen weiteren Konzeptualisierungen in einem dichten Beziehungsgeflecht zu den Vermögen des Verstandes, der Vernunft, körperlichen und physiologischen Vorgängen, ethischen Orientierungen, Menschenbildern und schließlich zu kosmologischen Weltbildern. 1 Zur Aktualität ästhetischer Bildung der Sinne In der pädagogischen Begründung ästhetischen Lernens spielt die Diagnose eine herausgehobene Rolle, dass in der modernen Gesellschaft Erfahrungen vermehrt aus „zweiter Hand“ gemacht werden. Das Hörensagen habe den aktiven eigenleiblichen Erwerb von Erfahrungen überlagert. Gründe werden in der technisierungs- und modernisierungsbedingten Abstraktionssteigerung gesellschaftlicher Systeme und Prozesse, aber auch in der Komplexität alltäglich zuhandener Dinge gesehen. Arnold Gehlen merkte in seinen sozialpsychologischen Überlegungen zur industriellen Gesellschaft an, dass „die Begriffe nicht mehr mit Anschauungen, die Wertgefühle nicht mehr mit greifbaren Erfüllungen besetzt, die Situation nicht mehr vom Instinktiven her ,verdichtet‘ werden können“ (Gehlen 1957, 60) und im Gegenzug ein System der Orientierung am „Imaginären, Phantastischen, ja Unreellen“ entstanden sei. Was Gehlen schon zu seiner Zeit mit dem Diktum der „Erfahrung zweiter Hand“ (ebd., 53) charakterisierte, fungiert vor allem in praxisnahen pädagogischen Publikationsorganen als Hinweis auf eine Welt, die heute erst recht der Möglichkeit der Erfahrung „aus erster Hand“ entwunden ist. „Lernen mit allen Sinnen“ wird auf dem Hintergrund dieser Kulturkritik als pädagogisches Gegengift gedacht. Damit wird eine Lernform mit einer Erwartung beladen, die in einer hochkomplexen Beziehung zu abstrakten technischen, kulturellen, institutionellen, sprachlichen und anderen medialen Bezeichnungssystemen der Gesellschaft steht. Die Diskussion der bildungstheoretischen Funktion sinnlichen Lernens setzt daher eine zumindest pointierte Skizzierung abstrakter und sinnlicher Konstituenten der Vergesellschaftung des Menschen voraus, wenn sich diese Differenzierung auch als höchst problematisch erweisen wird und deshalb darauf aufmerksam macht, dass eine bildungstheoretische Legitimation sinnlichen Lernens allein aus der (vermeintlichen) Polarität zu einer Welt „abstrakter“ Gegebenheiten zu kurz greifen muss. Als

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„abstrakt“ sollen zunächst jene lebensweltlich relevanten Erlebnisbereiche angesehen werden, die allein auf dem Wege der sinnlichen Erkenntnis nicht erschlossen werden können. Dass schon dieses Verständnis immense ontologische Probleme aufwirft, sei an dieser Stelle ohne detaillierende Vertiefung angemerkt, denn (zumindest) für Kinder sind nicht erst Atomkraftwerk und Einwohnermeldeamt abstrakt. Schon das Feuer, der Wind und die Liebe sind als sinnliche Phänomene nur mittelbar im Medium des Erscheinens bzw. Empfindens nachvollziehbar. Als „sinnlich“ sollen – ebenso vorläufig und zur Illustration diffiziler und nicht nur dichotomischer Relationen – jene Erlebnisbereiche aufgefasst werden, die unmittelbar erlebt werden und dabei Empfindungen wachrufen und das Bewusstsein prägen. Im altgriechischen Sinne können solche Eindrücke als „ästhetisch“ aufgefasst werden (zur Lippe 1987, 17). Es wäre romantizistisch, als „sinnlich“ nur Blumen, den Goldhamster oder die selbst gezogene Bohne durchgehen zu lassen. Auch Atomkraftwerke und Einwohnermeldeämter, das Feuer, der Wind und die Liebe sind sinnlich erlebbar. All diese Wahrnehmungsgegenstände lassen sich allein im Modus der Sinnlichkeit nicht erschließen. 1.1 Die gesellschaftliche Funktion des Ästhetischen Das Ästhetische spielt nicht erst auf einem allgemeinen gesellschaftlichen Niveau, sondern – schon in einem anthropologischen Sinne – innerhalb der zwischenmenschlichen Kommunikation eine elementare Rolle (z.B. in der emotionalisierenden Umfriedung der Wohnung mit persönlich bedeutsamen Dingen oder in der „Züchtung“ von Atmosphären, um einen neutralen Raum in einen persönlichen Raum zu verwandeln). Der Umstand, dass die Wohnung ein für Ästhetisierungen besonders prädestinierter Raum ist, macht auf einen Unterschied zur unpersönlichen Welt des „Draußen“ aufmerksam. Wenn seit etwa Ende der 1980er Jahre öffentliche (städtische) Räume zunehmend massiven Ästhetisierungen unterzogen werden, so drückt diese Entwicklung eine Tendenz zur allgemeinen Aufhübschung und Ausstellung von Dingen und Räumen aus, die den Menschen nicht persönlich bedeutsam sind. Im Effekt führen Hyperästhetisierungen aber dazu, dass Dinge, räumliche Inseln, Zonen, Bühnen und Szenen emotionalisierend (und verbiedernd) in die persönliche Welt der Stadtbewohner hineingedrängt werden. Für Odo Marquard ist deshalb auch „nicht die Ästhetisierung der Kunst, sondern die Ästhetisierung der Wirklichkeit“ (Marquard 1989, 15) problematisch. Die emotional zudringliche Ästhetisierung der Welt laufe in einem sozialpsychologischen Gegenzug zur Abstraktionssteigerung der Weltgegebenheiten und Systemverflechtungen auf eine „Ermächtigung der Illusion“ hinaus (ebd., 17), um so die lebensweltlich spürbar werdenden Folgen von Prozessen der Rationalisierung und Maschinisierung zu kompensieren. Im Metier der Sinnlichkeit entstehen schließlich symbolische Ordnungen, die den Mangel an Beheimatungsfähigkeit in einer von vielen Menschen als abstrakt, anonym, maschinistisch und apparativ empfunden Welt emotional erträglich machen. Der ästhetische Genuss schöner Bilder

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einer (hinter diesen Bildern) ganz anderen Realität ersetzt die tätige Auseinandersetzung mit den realen gesellschaftlichen Gegebenheiten (vgl. Müller/Dröge 2005, 107). Im Medium des Ästhetischen lassen sich vor allem Grenzen zu ökonomischen Systemen entdifferenzieren (vgl. ebd., 108). Aber auch Technologiebereiche lassen sich ästhetisch als Facetten einer neuen kulturellen Verfassung gesellschaftlicher Wirklichkeit präsentieren. Diese Verbilderung repräsentativer Elemente der Ökonomie (z.B. an der Fassade des Verwaltungsgebäudes eines Global Players, der sich in seiner Unternehmens-„Kultur“ durch nachhaltig betriebene Profitmaximierung auszeichnet und nicht durch emotionale Gütekriterien) greift das Prinzip der Warenästhetik auf und setzt nach Haug über die ästhetizistische Oberflächengestaltung der Waren „ ,Wirklichkeit‘ zu einer Art Konnotation des Imaginären“ (Haug 1997, 343) herab. Nicht zuletzt durch die neuen individualisierbaren Massenmedien der High-TechUnterhaltungsindustrie diffundiert ein Paradigma des Imaginären in die Lebenswelt der Menschen und forciert einen Prozess der „Enteignung der Sinne“ (Negt 1987), der von namhaften Diagnostikern oft einseitig auf die Zeit der Gegenwart projiziert wird, aber zivilisationshistorisch schon seit dem Mittelalter voranschreitet. In den 1950er Jahren beklagte Arnold Gehlen zivilisationsbedingte Entfremdungs- und Sinnlichkeitsverluste, und 50 Jahre später aktualisiert Oskar Negt ähnliche Kritik. In der Jetztzeit sind es besonders die unsichtbaren Programmstrukturen digitalisierender Maschinen, die anästhetische Realitäten konstituieren und damit die Rede von der Erfahrung aus „zweiter Hand“ wieder populär machen. Es ist kein Merkmal der Gegenwart, dass die Sinne im Verstehen des Gegebenen und gewachsen Komplexen „überfordert“ sind und erst kulturell erworbenes „Erweiterungs“-Wissen mögliches Situationsverstehen zu vermitteln vermag. Im ausgehenden Mittelalter waren es die „feinen“ Esskulturen, die in der Zurückdrängung der Ekelschwelle sinnlich immer weiter veredelt wurden und symbolisch abstrakte Tischsitten hervorbrachten, die ihrerseits nur von Insidern (kultureller Teilhabe an habituellen Szenen) verstanden wurden. Von Aufsteigern konnten sie deshalb nur formal kopiert und nicht mimetisch nachvollzogen werden (vgl. Elias 1969), so dass auch diese sinnlichen Praktiken in den adaptierenden Milieus im Prinzip abstrakt blieben. Das schnelle Voranschreiten der Abstraktionsprozesse bedeutet auch eine Transformation sinnlicher Vermögen. „Vergangene“ Kompetenzen situativen Verstehens sind damit auf Stufen rudimentären Könnens zurückgefallen und begünstigen vor allem eine Kompensation empfundener (oder kulturkritisch „festgestellter“) Sinnlichkeitsverluste durch eine Hyperversinnlichung, die heute den Charakter einer Eutrophie des Sinnlichen angenommen hat. Die „Enteignung der Sinne“ (Negt) wird damit aber weniger aufgehoben als intensiviert. Oskar Negts Plädoyer für eine Aufhebung der Enteignung der gesellschaftlichen Vermögen der Sinne kann sich so auch in keinem gesellschaftlichen Bereich einlösen. An diesem Punkt setzt das Projekt der „ästhetische Bildung“ an.

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1.2 Umriss einer didaktischen Struktur ästhetischen Lernens „mit allen Sinnen“ Es gibt kein theoretisch konsistentes pädagogisches Programm ästhetischen Lernens. Das einzige charakteristische Merkmal im heterogenen didaktischen Profil ästhetischen Lernens liegt in einer disparaten Struktur zwischen einer (in sich vielstimmigen) bildungstheoretisch-anthropologisch profunden Reflexion ästhetischen Lernens auf der einen Seite und einem methodisch orientierten Praxisdiskurs auf der anderen Seite. In dessen Zentrum werden eher alltagsweltliche als erkenntnistheoretisch fundierte Empfehlungen für ein Lernen „mit Kopf, Herz und Hand“ (Pestalozzi) kommuniziert. Die vornehmlich in Zeitschriften für die Unterrichtspraxis publizierten Vorschläge sind zu einem hohen Anteil theoretisch reduktionistisch, metaphysisch überhöht, esoterisch verklärt, aktionistisch und konzeptionell von der Möglichkeit der Anbahnung intellektueller Lernzuwächse abgekoppelt. Ihr Beitrag zu einer allgemeinen Bildung (z.B. i.S. von Wolfgang Klafki 1985) ist nicht nur nicht erkennbar; sie lassen sich sogar als praktizierte Gegenaufklärung verstehen, wenn das Lernen im Metier der Sinnlichkeit nicht zum Anlass einer kritischen Reflexion der Sinne und der Sinnlichkeit in der je aktuellen Gesellschaft wird und gleichsam auf der Stelle tritt. Das weite Feld oberflächlicher und a-theoretischer Bemühungen soll hier nicht aufgefächert werden. Ich verweise aber auf einen Exkurs zur geographischen Exkursionsdidaktik, der die naive bis prototheoretische „Fundierung“ sinnlichen Lernens vom Schlage der kritisierten Ansätze beispielhaft illustrieren kann (siehe Kapitel 3). Im Folgenden sollen anhand zweier erziehungswissenschaftlicher Kritiken zum Lernen mit allen Sinnen von Margarete Götz (vgl. 2000) [MG] und Christian Rittelmeyer (vgl. 2001) [CR] bildungstheoretisch dargelegte Ansprüche an ästhetische Bildung stichwortartig skizziert werden, die auch als Antwort auf den o.g. Anspruch Friedrich Schillers an eine „Kultivierung der Sinne und der Sinnlichkeit“ zum Zwecke der Bildung von Individuen zu „verantwortlich Handelnden“ gelesen werden können. Die genannten acht Punkte schöpfen die bildungstheoretische Begründbarkeit sinnlichen Lernens zwar nicht aus, können aber einen Horizont umreißen, auf dem vordergründig methodische und lernpsychologisch instrumentalisierte Bezweckungen sinnlichen Lernens fragwürdig werden. a.

Die anthropologische Besinnung der Sinne auf dem Hintergrund bildungstheoretischer Sinnzuschreibungen sinnlichen Lernens sind auf ihre Implikationen hin zu reflektieren (CR, 194).

b.

Die Arbeit der Sinne dient nicht zuletzt einer Sensibilisierung der Aufmerksamkeit (MG, 210) und damit der Findung lebensweltlicher wie erkenntnistheoretischer Bezugspunkte erweiterten Denken-könnens von selbst- wie weltbezogenen Verstrickungen des Individuums in persönliche und gemeinsame Situationen.

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c.

Sinnliche Erlebnisqualitäten sind nicht in eine Schon- und Sonderwelt des Quasipersönlichen und allein Individualistischen zu separieren (i.S. einer Kompensation „verkopften“ Lernens und Denkens), sondern der rationalen Rekonstruktion ihrer Bedingungen zuzuführen und in kognitive Lernkulturen zu integrieren (MG, 209/CR, 194).

d.

Das Vermögen der Sinne ist vor allem Produkt kultureller Zuschreibungen von spezifischem Werte (MG, 214f), so dass die fünf Sinne ihre Selbstverständlichkeit verlieren und in ihrer erkenntnistheoretischen und kulturellen Werdung wie erkenntnistheoretischen Bezweckung zu begreifen sind.

e.

Die Vermitteltheit sinnlicher Wahrnehmung durch die Reflexion ihrer Gebrauchskultur erfahrbar machen und naive Originalitätsansprüche sinnliche Wahrnehmungen revidieren (MG, 216).

f.

Reflexion synästhetischer Brücken zwischen sinnlichen Eindrücken und ihnen korrespondierenden kulturellen Bedeutungen (CR, 195), wodurch sinnliche Eindrücke an ihre bedeutungsgenerierende Funktion rückgebunden werden.

g.

Die leibliche Dimension sinnlicher Wahrnehmung für die Erweiterung des Denkens und Verstehens der Sinne bewusstmachen (CR.,196).

h.

Die Verwobenheit sinnlichen Lernens in komplexe Sinn-Strukturen ist offenzulegen (CR, 202), z.B. durch die Nutzbarmachung des situationstheoretischen Ansatzes für die Konzeptionalisierung schulischen Lernens.1

Die genannten Aspekte machen darauf aufmerksam, dass die sinnliche Wahrnehmung in einer vitalen Beziehung zu den menschlichen Gefühlen steht, welche aus der Perspektive eines tauschwertorientierten Ausbildungsverständnisses (i.S. einer „PostBildung“) implizit als Störfaktoren gelten. Die Thematisierung von Gefühlen, die in einem Zusammenhang mit sinnlichen Eindrücken stehen, gelten in der Akkumulation propositionaler Wissensbestände so lange als effizienzmindernde Blockaden, wie sie nicht für biochemische und neuronale Kettenbildungen zur Verbesserung eines humanbiologischen Outputs genutzt werden können. Werden Gefühle in intellektualistischen „Reinigungsakten“ aus dem schulisch institutionalisierten Lernen herausgeklärt, geht auch dem reflexiven Bildungsgeschehen der Erlebnisbereich der Gefühle verloren und damit jene emotionalen Evaluationen, die bewertend auf sinnliche, moralische, intellektuelle, physische u.a. Eindrücke „antworten“. Damit wird auch eine reflexivevaluative Beziehung Lernender zum Prozess ihres (kognitiven) Lernens ausgeschaltet. So werden die in jedem individuellen menschlichen Leben bedeutsamen Gefühle aus den Relevanzsystemen der Schule letztlich strukturell herausgeschnitten. Diese autopoietische „Ignoranz“ schützt die Machtposition der Bildungsinstitution im Allgemeinen wie die der Lehrenden im Besonderen vor der Kritik heimlicher pädagogi-

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scher Menschenbilder. Auf einem weit allgemeineren Niveau wird i.S. eines antikulturkritischen Effekts die Bedingtheit rationalen Denkens durch „irrationale“ Impulse dem Nachdenken entzogen (vgl. auch Müller-Freienfels 1922). Ein Nebeneffekt solcher Reflexionsverzichte bewirkt auch eine Abschirmung des bildungspolitischen Mythos der Beherrschbarkeit kognitivistischer Arrangements schulischen Lernens gegenüber einer Kritik der Ideologie des öffentlichen Schulwesens. Indem (programmatisch konsequent forcierte) Nicht-Thematisierungen infolge ihrer diskursiven Einbettung in Lernprozesse darin nicht weniger wirksam sind als Thematisierungen, bekommt die praktische Diffusion eines propositionalen Wissenskonzepts Rückenwind. Propositionales Wissen hatte Max Scheler als Arbeitswissen explizit vom bildungsphilosophisch höherrangigen Bildungswissen unterschieden. Arbeitswissen, das in den ausbildungsorientierten Bildungssystemen der Schule und der Hochschule gegenwärtig tendenziell restlos an die Stelle von Bildungswissen tritt, ist nach Max Scheler aber nie durch sich selbst oder profane Nützlichkeitserwägungen legitimierbar, sondern allein durch seine dienende Funktion für persönlichkeitsprägendes Bildungswissen. Bildungswissen ist im Unterschied zum Arbeitswissen als „vollverdautes und vollassimiliertes Leben und Funktion gewordenes Wissen“ einverleibt (Scheler 1925, 27). Es entfaltet sich in einem Verwundern, „dass irgendeine Sache dieses konstanten Wesens, überhaupt‘ da ist“ (ebd., 35), folgt einem Interesse am Wissen und vermittelt „eine persönliche Struktur […] für die Anschauung, das Denken, die Auffassung, die Bewertung und Behandlung der Welt […].“ (ebd., 37). Bezeichnend für Schelers Begriff des Bildungswissens ist dessen Verknüpfung mit der erkenntnisvermittelnden Funktion der Anschauung, die weit über das Visuelle des Sehens (das im Wort des Schauens schon überschritten ist) ins ganzheitliche (gnostische wie pathische) Erfassen von Eindrücken hinaus schießt2 und noch heute für die didaktische Begründung sinnlichen Lernens in Anspruch genommen wird. Sinnliches Lernen vermittelt pathisches Wissen über „Herumwirklichkeiten“ (Dürckheim), die sich situativ aktualisieren (z.B. über das Erleben von Atmosphären und Seinsweisen der Dinge). Pathisches Wissen schließt stets Wissen um die Verwicklung wie das Verwickeltwerden der eigenen Person in ganzheitliche Situationen ein. Auf einer erkenntnistheoretischen Ebene ist es Moment lebensbedeutsamen Bildungswissens. Die sinnliche Erforschung eines Strandes durch Kinder bringt z.B. zu Tage, dass es nicht nur Wind und Wetter und die Bewegung der See gibt, sondern auch Empfindungen, in denen Wind, Wetter und die bewegte See als „Vitalqualitäten“ (Dürckheim) am eigenen Leib als Erscheinungsweise eines Naturmilieus erlebt werden können. Die Thematisierung solcher Vitalqualitäten setzt eine im Bereich der sinnlichen Wahrnehmung differenzierte Aufmerksamkeit voraus, die ganz und gar keine esoterisch verklärte Gegenaufklärung vermittelt, sondern eine strukturelle und thematische Erweiterung sachbezogener Reflexionsvermögen. Der Verzicht auf die Reflexion solcher Erlebnisweisen folgt dem Ziel eines heimlichen Lehrplans, wonach

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der affektive Erlebnisbereich i.d.R. da aus dem schulischen Lernen herausgehalten wird, wo er nicht für Zwecke der Disziplin und Erfolgssteigerung effizienzorientierten kognitivistischen Lernens instrumentalisiert werden kann (z.B. in der so genannten „Motivation“ vom Charakter der Reklame, im stressentlastenden und kompensatorischen Spiel u.a.). Reflexiv angelegtes sinnliches Lernen macht nicht zuletzt darauf aufmerksam, dass es – entgegen der konstruktivistischen Ideologie – nicht nur die Möglichkeit der Erkenntnis thematisch zugespitzter Wahrnehmung von Teilen i.S. von Entitäten gibt, sondern auch eine Wahrnehmung „mit einem Schlage“ (vgl. Schmitz 1967, 22f)3, die anstelle von Segmenten einer physischen oder sozialen Realität die (chaotisch mannigfaltige) Ganzheit einer Situation erfasst, in der alles in einer komplexen Weise zusammenhängt. So nimmt kein Mensch eine Gewitterstimmung oder die angespannte Atmosphäre einer Gruppe in der Synthese meteorologischer bzw. soziologischer Einzelheiten (diese gleichsam verrechnend) wahr. Vielmehr wird die jeweilige Situation „mit einem Schlage“ als chaotisch mannigfaltige Ganzheit erfasst. Was lebensweltlich nicht zu bestreiten ist, wird im Namen eines neuronalen Determinismus in seiner Umkehrung zum Paradigma einer kognitivistisch verblendeten Lehr- und Lernplanung – wie zahllose Beispiele illustrieren könnten. Dass es in diesem Denken keine Eindrücke, sondern nur sensorische Reize geben kann, ist paradigmatisch zwar konsequent; in der Sache führt das Dogma aber zur Abstraktionssteigerung und so zu einer erkenntnistheoretischen Ent-fernung des Lernens von vitalen Eindrücken. Ganz in diesem Sinne merkte Jürg Zutt an, dass sich wissenschaftliche Erkenntnis zwar durch eine Zuspitzung der Aufmerksamkeit auf Teile eines Zusammenhanges auszeichne, die lebensweltliche Wahrnehmung dazu aber im krassen Unterschied aufs Ganze gehe und die Aussage solcher Eindrücke nicht erst auf die kognitive Synthese von Teilen zurückgreifen müsse (vgl. Zutt 1963, 304). Dass auch Wissenschaft davon profitieren kann, wenn sie ihren routinisierten Blick auf die Teile konstellationistisch gedachter Zusammenhänge durch die Reflexion affektiver Erlebnisbereiche ergänzt, hatte im 19. Jahrhundert Jules Michelet gezeigt, als er seine Aufmerksamkeit zwischen Wissenschaft und poetisch-ästhetischer Einlassung auf die Erlebniswelt des Meeres oszillieren ließ – wenn er dieses „undisziplinierte“ Denken auch mit der Exkommunikation aus der „Disziplin“ seiner Wissenschaft bezahlen musste (vgl. Michelet 1861, dazu auch Hasse 2002). Jede sinnliche Erfahrung, die sich vom sinnlichen Erleben (und noch einmal vom sinnlichen Erleb-nis) dadurch unterscheidet, dass sie Eindrücke in einem reflektierenden Sinne durcharbeitet und damit der Erkenntnis zuführt, steht auf dem Fundament der „Anschauung“. In ihr vollzieht sich eine pathische und zugleich gnostische Durchdringung von Eindrücken auf der Grundlage sinnlicher Begegnung. Nicht im Mindesten ist Anschauung aufs visuelle „Sehen“ zu beschränken. Wäre dies so, gäbe es in der Theologie nicht die „Anschauung Gottes“, die ohne die Inanspruchnahme der fünf Sinne auskommt.

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Das geisteswissenschaftliche Konzept der Anschauung, das sich fundamental von fachdidaktischen Trivialisierungen (i.S. der Analogie Anschauung = Sehen) unterscheidet, stürzt die visualistische Rede über das Vermögen des Auges in die Aporie, denn es will die mehrperspektivische Erfassung zur Erscheinung kommender Ganzheiten in jenen Facetten erschließen, die sich einer kognitivistisch-rationalistischen Erkenntnis nicht fügen. Der u.a. bei Leibniz verwendete Begriff der „intuitiven“ Aneignung weist auf die Überschreitung der Vermögen der organischen Sinne wie der Begrenztheit ihres allein rationalistischen Vermittlungsverständnisses hin: Alle „Ingredienzien“ werden „auf einmal, also im ganzen“ überblickt (Kaulbach 1971, 341). Diesen „Überblick“ können die fünf Sinne, sofern man sie als (einzelne) neuronale Reizlieferanten ansieht, nicht geben. Der erkenntnisvermittelnde Gebrauch der Sinne bewährt sich in einem übergreifenden Vermögen, das die modernen Naturwissenschaften in biochemischen Prozessen des Neocortex, die Geisteswissenschaften (insbesondere die Phänomenologie) aber in einem kulturell geprägten situativen Wahrnehmen-können suchen. Mit Margarete Götz und Christian Rittelmeyer wäre an dieser Stelle zu fragen, wie die fünf Sinne geworden sind, für was wir sie heute als „die“ Sinne des Menschen halten. Die zu erwartenden Antworten werfen die Frage nach der kulturellen Bewertung der Sinne ebenso auf wie die nach den ihnen historisch je zugeschriebenen Gebrauchswerten. Da die Sinne für die menschliche Erkenntnisgewinnung von grundlegender anthropologischer Bedeutung sind, vermag ihr Neudenken einen fruchtbaren Prozess der Selbstgewahrwerdung im Prozess der Vergesellschaftung anzustoßen. 2 Die „fünf Sinne“ – nur fünf? Dass der Mensch fünf Sinne hat, ist nur in lebensweltlicher Perspektive selbstverständlich. Im Blick auf die (interkulturelle) Geschichte der Philosophie ergibt sich weder die Art der Sinne noch ihre Anzahl aus der Natur des Menschen bzw. seiner körperlich-organischen Ausstattung. Die fünf Sinne – wie wir sie kennen – sind vielmehr Resultat philosophischer Deutungen menschlicher Vermögen der Orientierung in der Welt. Diese Bewertungen sind in den verschiedenen Kulturkreisen und Epochen auf höchst unterschiedliche Weise erfolgt. Bei den Vorsokratikern wurde der Mensch zunächst als psychophysische Einheit gedacht. Die Frage nach den Sinnen stellte sich somit erst nach der Konzeptualisierung des Menschen als ein Wesen, das sowohl in einer Innen- als auch in einer Außenwelt lebt (vgl. Scherer 1995). Diese europäische Dichotomisierung impliziert eine Reihe von Trennungen, die bis heute im Großen und Ganzen das Denken des Menschen bestimmen. In Luhmanns Systemtheorie gipfelt das Bild des Menschen in einer Fällung in ein psychisches und ein organisches System (vgl. Luhmann 1984, 286). Es ist evident, dass diese Dichotomisierung die menschliche Wahrnehmung nicht in einer ganzheitlichen, d.h. Eindrücke mit einem Schlage erfassenden Form voraussetzt, sondern als sensorischen Prozess, in dem über die Sinnesorgane Reize empfangen werden, die

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dann in einem (imaginären) intellektualistisch verstandenen „Innen“ verarbeitet werden. Diese Vorstellung ist über die modernen Wissenschaften hinaus so populär, dass sie ins lebensweltliche Selbstverständnis der Menschen vorgedrungen ist. Damit wird aber nicht nur eine funktionale, sondern auch eine hierarchisierende Trennung von Funktionen vollzogen. Die Sinne gelten als Werkzeuge, die „Daten“ beschaffen, welche dann in einer imaginären Innenwelt (die als „Seele“ ohne jede empirische Gewissheit blind vorausgesetzt wird) ausgewertet und zu einer mentalen Repräsentation zusammengesetzt werden. Die Wechselwirkung zwischen Reizaufnahme und „innerer Bewegung“ wird in einer linearen Chronologie dargestellt (zuerst werden die Daten aus Reizen aufgenommen, in den Neocortex transportiert, dort interpretiert und schließlich in eine Handlung umgesetzt). Dieser mechanistische Reduktionismus menschlicher Wahrnehmung wird ergänzt durch eine kulturelle Hierarchisierung der Sinne in „höhere“ (hören und sehen) und „niedrige“ (riechen, tasten, schmecken) Sinne. Diese Zweiteilung ist Resultat philosophischer Bewertungen, die nicht unerheblich vom christlichen Menschenbild beeinflusst worden sind. Die „höheren“ Sinne stehen, christlicher Mythologie folgend, in einer viel direkteren Verbindung zum Wort Gottes bzw. dem Gott symbolisierenden Licht als die „niederen“ Sinne. Der intelligibel gedachte Mensch (der Augen- und Ohren-Mensch) taugt – ist dieses dichotomische Denken lebensweltlich erst durchgesetzt – schließlich zur Abstraktion vom eigenen Selbst und damit für seine Ideologisierbarkeit durch Religion, Ökonomie, Politik oder anderer manipulative gesellschaftlich vernetzte Systeme. Die kulturalistische Konzeptionalisierung der Sinne wird im interkulturellen Blick auf die Philosophiegeschichte noch deutlicher (vgl. im Folgenden Scherer 1995). In der alten indischen Philosophie stellte man die Sinne zunächst durch sieben Öffnungen dar (je zwei Augen, Ohren und Nasenlöcher sowie einen Mund); daneben symbolisierte der Kopf das menschliche Vermögen der Wahrnehmung. Der Verstand ist der Wagenlenker und der Körper (mit den Sinnesorganen) der Wagen. Alle Intentionen des Menschen gehen aber auf den „Lebenshauch“ zurück, der als ein Metasinn gedacht war und oberhalb des Verstandes steht. Später setzte sich eine abstraktere Sichtweise durch und die Sinne wurden paarig dargestellt, so dass auch hier eine Fünferliste entstand, in der spezifisch kulturelle Akzentsetzungen zur Geltung kamen („Rede, Geruch, Auge, Ohr und Verstand“). Wenn die Sinne dagegen nach Gegenständen und Funktionen beschrieben werden, gibt es acht Sinne: „Nase, Rede, Zunge, Auge, Ohr, Verstand, Hände und Haut“. Der Mund ist nun zweifach von Bedeutung: als schmeckender und als aussprechender Sinn. Die Sinne werden so nicht allein als Aufnehmende gedacht. Dazu passt auch das Verständnis der Sinne als Greifer. Die Sprache „greift“ die Gegenstände in der intellektuellen Erfassung, so dass sie durch den Verstand differenzierend, bewertend, relationierend etc. abermals „begriffen“ werden können. Dieses Greifen lebt in der Alltagssprache im Wort des Erfassens oder Begreifens fort, das keinem bestimmten Sinn zugewiesen ist.

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Auch die Vorsokratiker verstanden die Sinne als Greifer (z.B. Empedokles), deren Tätigkeit einem „Starren“ auf etwas gleichkam. In den historischen Wurzeln (besonders bei Homer) gibt es keine fixe Grenze zwischen sinnlicher und intellektueller Erkenntnis. Und noch die Mahnung des Empedokles, in der Erkenntnis keinen Greifer zu bevorzugen, macht auf das Nachwirken eines starken Zusammenhangsdenkens aufmerksam. Wenn die Sinne bei Platon Werkzeuge sind, so kündigt sich hierin eine Hierarchisierung an, wonach die Seele (vergleichbar dem Lebenshauch in der altindischen Philosophie) mithilfe des Verstandes über die fünf Sinne verfügt. Naturwissenschaftliche Forschungserfolge führten ab 1800 zu einer Reihe von „Neuentdeckungen“ im Bereich der Sinne und der sinnlichen Wahrnehmung, die oft aber schnell wieder an Bedeutung verloren. So kam die Idee eines „Widerstandssinns“ auf, der bald dem Tastsinn zugerechnet wurde. Darwin schlug einen „Wärmesinn“ vor, Oken einen „Identitätssinn“ und einen „Schwerkraftsinn“, Hegel ordnete die fünf Sinne komplementären Elementen der Natur zu und Schelling sah im Selbstgefühl einen „inneren Sinn“. Erst im modernen Physiologismus (Helmholtz) richtete sich die theoretische Aufmerksamkeit auf die Nerven, die – den Erregungen gegenüber indifferent – Impulse auf die sensorischen Felder der Großhirnrinde projizieren. Die aktuellen neurowissenschaftlichen Forschungen können als Folge verfeinerter technischer Methoden diese Prozesse vergrößernd und in der Sache differenzierter darstellen, als dies bis weit ins 20. Jahrhundert möglich war. Im Prinzip geht das strukturelle Denken des Physiologismus auf eine Spaltung im Menschenbild zurück, wie sie z.B. bei Luhmann überaus deutlich wird (s.o.). An der kulturellen Tradierung des Gegensatzpaares Körper – Geist dürfte es auch liegen, dass selbst in den Sozialwissenschaften (und noch in weiten Bereichen der Pädagogik) der Begriff des Leibes nur höchst selten theoretisch integriert wird, fügt er sich doch weder in die Kategorie des Geistes, noch in die des Körpers. Das Durchsickern kultureller Vorstellungen vom Menschen (die im westlichen Kulturkreis auf christlich-religiösen Vorstellungen ruhen) ist für die wissenschaftssprachliche Identifizierung und Kategorisierung der Sinne folgenreich. Heute suggeriert ein simplifiziertes Menschenbild, das durch abstrakte wissenschaftliche Modelle verklärt wird, einen Maschinismus, mit dessen Hilfe die rationalistische Beherrschbarkeit des Menschen illusioniert wird: Die Sinne „lesen“ neuronal prozessierte Daten, die dann vom Großhirn sozial konstruierten Interpretationsschablonen zugeordnet werden, die sich wiederum durch gesellschaftliche Systeme formatieren lassen (u.a. durch das Bildungssystem). Diese konzeptionelle Fiktionalisierung des Menschen setzt seine konstruierende Zerlegung nach Maßgabe zweier Ontologien voraus – einer körperlichen (Sinne, Nerven, Biochemie, Großhirn etc.) und einer geistigen (Verstandesleistungen des Großhirns). Gegen dieses reduktionistische Menschenbild trat Edmund Husserl mit seiner Phänomenologie an, in der er die leibliche Wahrnehmung als eine Form ganzheitlichen Erlebens dem zergliedernden naturwissenschaftlichen Denken entgegenstellte. Wenn

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auch in einer wissenschaftspolitischen Randlage, so stellt doch auch heute die Phänomenologie gegen einen rationalistischen Überwältigungsdruck naturwissenschaftlicher Paradigmen die menschliche Wahrnehmung als einen Prozess dar, der nicht auf neuronale und biochemische Ketten reduziert werden kann, sondern durch ein leiblichpathisches Mitsein in komplexen Situationen gekennzeichnet ist (besonders bei Schmitz und Waldenfels). Dieses Denken der Wahrnehmung ist selbst in der Erziehungswissenschaft, deren „Gegenstand“ (jeder Lernende) durch emotionale Situationsverwurzelung geprägt ist, nur in einem fachpolitisch eher marginalisierten Seitenstrang der phänomenologischen Pädagogik lebendig geblieben (vgl. Loch 1999, Schultheis 2004, Meier-Drawe 1982, Lippitz 1993 u.a.). Darin spiegelt sich die Durchsetzungskraft diskursiv herrschender Denkweisen im Gesamtsystem Wissenschaft wider, das in hohem Maße von außerwissenschaftlich gesetzten Normen abhängig ist (so hängt die bildungspolitische Definitionsmacht heute zunehmend am Faden ökonomischer Ansprüche an tauschwerte Kompetenzen und Qualifikationen). Wie die Sinne letztlich verstanden und als was sie kommuniziert werden, ist nicht Ausdruck körperlich-organischer Sachverhalte oder situativer Erlebnisweisen, sondern kultureller Interessen an bestimmten Wahrnehmungsvermögen. Anschaulich wird das in der sinnlichen Qualität der Hände und der Füße in der alten indischen Philosophie. Diese Sonderstellung hatten sie deshalb, weil sie sich in Vielem vom taktilen Sinn im Allgemeinen unterscheiden (Greifen und Spüren der Hände auf einer eher passiven Seite, Verändern von Dingen wie habituellem Ausdruck auf einer eher aktiven Seite bzw. Spüren eines Untergrundes, aber auch des sich in ihm ankündigenden Weges mit den Füßen). 3 Exkurs zur geographischen Exkursionsdidaktik Exkursionen unterscheiden sich dadurch vom schulischen Lernen im Klassenraum, dass sie die „unmittelbare“ Beziehung zur „Realität“ suchen und damit die sinnliche Wahrnehmung in einer Weise über die Beanspruchung des visuellen (Lese-)Sinns bzw. des akustischen (sprachverstehenden Hör-)Sinns erweitern. Das Sehen gilt „im Gelände“ bzw. „vor Ort“ weniger dem Erschließen textlicher bzw. dem Hören gesprochener Informationen, als dem so genannten „Lesen“4 von Landschaften innerhalb und außerhalb der Stadt. „Die Exkursion ist eine methodische Großform des Unterrichts mit dem Ziel der realen Begegnung mit der räumlichen Wirklichkeit außerhalb des Klassenzimmers.“ (Rinschede 2003, 235). Damit kann die Exkursion als eine Lernform des Geographieunterrichts verstanden werden, die in einer großen Nähe zum „Lernen mit allen Sinnen“ steht. Exkursionen werden heute in der Geographiedidaktik konstruktivistisch konzipiert. Dabei wird ein handelndes Individuum unterstellt, das sich gesellschaftlich konfigurierte Wissensstrukturen individuell und selbständig aneignet. Dieses Konzept rückt konsequent von der Vorstellung ab, dass es irgendetwas Existierendes geben könnte,

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das „an sich“ – gleichsam ohne konstruierenden und deutenden Autor – der Wahrnehmung zugänglich ist. Mirka Dickel merkt i.d.S. an, „dass der Mensch nicht auf die Wirklichkeit, wie sie ist, reagiert, sondern auf Wirklichkeit, wie sie ihm zu sein scheint und wie er sie bewertet.“ (http://www.staff.uni-mainz.de/dickel/Lehrveranstaltungen/07/Exkursionsdidaktik.htm; Abruf: 25.02.2009). Dieses „neue“ Denken verdient weniger in der Sache, als wegen seiner geisteswissenschaftlichen Theorieferne und der damit verbundenen Trivialisierungen Aufmerksamkeit. Die Einsicht in die Abhängigkeit vieler (aber lange nicht aller) menschlicher Wahrnehmungen und Vorstellungen von Vorwissen, Perspektiven, bewertenden Kontexten etc. ist im Übrigen keine „neue“ Erkenntnis. Sie wurde schon vor rund 40 Jahre u.a. von Berger und Luckmann in die soziologische Debatte (Wissenssoziologie) eingebracht (vgl. Berger/Luckmann 1970). Schließlich lief ein Resümee des philosophischen Postmodernismus schon Ende der 1980er/Anfang der 1990er Jahre in seiner Essenz darauf hinaus, dass die Utopie der Moderne als eine Einheit zerfallen sei und eine Restitution nur mit illegitimer Gewalt durchgesetzt werden könne, so dass allein der Weg der Bewegung im Meer des Vielen als praktische Vision eines Lebens zwischen Mikrologien und Großen Erzählungen bleibe. Nicht zuletzt setzt die methodologische Kritik der Kulturkritik („nach“ der Postmodernismus-Debatte) an diesem Punkt wieder an – wenn auch mit anderen Akzenten. Was von diesen großen Debatten nun in der Fachdidaktik angekommen ist, stellt sich als grobe Vereinfachung dar, die als Grundlage für eine konzeptionelle Neuausrichtung unzureichend ist. Der Grundfundus der so genannten „konstruktivistischen“ Programmatik bewegt sich in der fachdidaktischen Adaption im Rahmen vielfältiger erkenntnistheoretischer Reduktionismen auf einem banalen Niveau (zur Kritik an konstruktivistischen Lernmodellen siehe auch Hackl 2007). So weist z.B. Sibylle Reinfried darauf hin, dass Lernen „auf vorhandenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Einstellungen“ aufbaut (Reinfried 2007, 19). Mit Aussagen dieser Art dürfte sich kaum ernsthaft ein essentielles konstruktivistisches Merkmal fachdidaktischer Programmatik ausmachen lassen, spiegelt die Feststellung doch nur wider, was alltagsweltlich ohnehin evident ist. Selbst die dem epistemologischen Konstruktivismus konfliktfrei gegenüberstehende Phänomenologie müsste dem zustimmen, da grundsätzlich gilt, dass man nur wissen kann, was man schon einmal gelernt hat. Indes steht dahin, ob dieses biographisch vorgeschichtete Wissen restlos durch die Filter gesellschaftlich formatierter Konstruktionsschablonen gelaufen ist. Keimzellen dessen, was im fachdidaktischen Diskurs als „konstruktivistisch“ und darin als theoretisch innovativ diskutiert wird, sind auch schon in der griechischen Philosophie angelegt. Wenn zur Charakterisierung konstruktivistischen Lernens aber sogar angemerkt wird, Lernen sei „ein selbstgesteuerter Prozess, für dessen Steuerung und Kontrolle der Lernende selbst verantwortlich“ (ebd.) sei, hat das mit Philosophie nichts mehr zu tun. Hier werden die berufsethischen Folgen semitheoretischer Phrasen zur Ausbildung künftiger LehrerInnen übersehen und das gesamte didaktische

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Modell in einer radikal postkritischen Attitüde in den Rahmen eines entfesselten Neoliberalismus gestellt. Der radikal vereinfachte Grundgedanke der Vermitteltheit von Wissen und Formen der Wissensaneignung befreit in dieser Wendung Lehrende auf beinahe zynische Weise von der pädagogischen Verantwortung für schulisch programmatisch planvoll dargebotene Themen und Inhalte wie deren Vermittlung. Die geographiedidaktische Exkursionsdidaktik erliegt über die Begründung ihrer konstruktivistisch-kognitivistischen Ausrichtung hinaus einer Reihe weiterer theoretischer Missverständnisse und Verkürzungen, die dazu führen, dass das erkenntnistheoretische Potenzial sinnlichen Lernens nicht annähernd ausgeschöpft werden kann. Sinnliches Lernen wird so in einen Rahmen gestellt, der nicht mehr viel mit ästhetischer Bildung im oben skizzierten Sinne gemein hat (vgl. auch die Kritik bei Götz und Rittelmeyer). Die folgenden Punkte verdienen jeweils eine weit ausführlichere Behandlung als dies im gegebenen Rahmen möglich ist. Aus Umfangsgründen ist aber eine Beschränkung auf stichwortartige Skizzierungen geboten. a.

Exkursionen sollen den zivilisationshistorisch entstandenen Überhang an (materiellen wie institutionellen) Abstraktionen durch ein Lernen „mit allen Sinnen“ überwinden. Dabei werden die zur Legitimation herangezogenen Topio „Erfahrung aus zweiter Hand“ und Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ (i.S. von Pestalozzi) aber weder fachspezifisch vertiefend konkretisiert noch in ihrer Bedeutung für das Lernen reflektiert. Auch wird der für jede Fachdidaktik grundlegende Begriff der „Erfahrung“ mehr als pädagogischer Slogan vorausgesetzt, denn zu theoretisch benachbarten Konzepten wie „Erleben“ in eine fruchtbare Beziehung gesetzt (vgl. dazu Hasse 2005, bes. Kap. 2.3 u. 3.). Damit kommen vor allem die in kognitivistischen Ansätzen zur Exkursionsdidaktik wie in den Strukturen von Bildungssystem und -politik liegenden Faktoren der Forcierung einer „Erfahrung aus zweiter Hand“ nicht in den Blick (z.B. bei Hemmer 1996, 9).

b.

Das für die Planung und Realisierung von Exkursionen bedeutsame phänomenlogische Lernen wird bei Michael Hemmer als „belehrendes“ Lernen von Grund auf fehlinterpretiert (ebd.). Dass es sich dabei um ein kategoriales Missverständnis von Phänomenologie handelt, kommt auch darin zum Ausdruck, dass Phänomene gezählt und gemessen werden sollen (vgl. ebd., 12)! Wenn Mirka Dickel in ihrem konstruktiven (nicht konstruktivistischen aber am Konstruktivismus orientierten) Denken der „phänomenologischen Erkenntnis“ auf dem Wege der „unreflektierten Anschauung über die Sinneskanäle“ einen exkursionsdidaktisch positiven Wert zuschreibt (Dickel 2006), drückt sich darin der vergebliche Versuch einer „Vereinnahmung“ der Phänomenologie durch den Konstruktivismus aus, geht es doch in der „phänomenologischen Erkenntnis“ tatsächlich ganz und gar nicht um Verzicht auf Reflexion, sondern um einen Er-

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fahrungsprozess der Reflexion gewonnener Eindrücke, die mit Ausdrücken betrieben wird, welche „ihren Sitz im Leben“ haben (Schmitz 1980, 16) und nicht in abstraktionistisch-terminologischen Sondersprachen. Auch spielen in diesem Prozess Sinnesreize keine Rolle, sondern Eindrücke. Verstehensprozesse laufen auch nicht, wie Dickel behauptet, stets kognitiv ab! Martin Heidegger, Max Scheler, Otto Friedrich Bollnow, Helmut Plessner u.v.a. wussten das besser. Dass die Wahrnehmung von Ganzheiten in dieses deterministische Lernmodell nicht passt und als „unhaltbares“ Konstrukt abgetan wird, ist ein zwangsläufiges Standardargument, weil Wahrnehmung „mit einem Schlage“ (Schmitz) dem physiologistisch-kognitivistischen Wahrnehmungsverständnis inkommensurabel, wenn alltagsweltlich auch nicht zu bestreiten ist. c.

Lernen „mit allen Sinnen“ im Vermittlungsraum einer durch Exkursionen erschlossenen Umgebung wird intellektualistisch instrumentalisiert (ebd., 10). Gefühle spielen in diesem Rahmen nur auf zwei Ebenen eine Rolle: der der Motivation und der der Effizienzsteigerung des Lernens (vgl. Reinfried 2005,19, Hemmer 1996, 10 sowie Staatliches Seminar). Damit werden Gefühle in einem doppelten Sinne allein instrumentalisierend in den Lernprozess integriert, nicht aber als Erlebnisbereich erschlossen, der nicht zuletzt auch eine spezifische Sicht der Sache (des Lerngegenstandes) offenzulegen vermag. Aber auch auf dem Niveau der Begegnungsqualität vermittelt die Brücke der Gefühle nicht nur Motivation und die schnellere wie nachhaltigere Bildung von Aminosäureketten im Großhirn, sondern eine spezifisch fragende Haltung gegenüber einem Erscheinenden (i.d.S. vgl. Heidegger 1951/52). Josef Birkenhauer stärkte (am Ende der 1960er Jahre noch unter einem geisteswissenschaftlichen und bildungsphilosophischen Einfluss) die emotionale Komponente der Exkursionsdidaktik, als er mit Heinrich Roth anmerkte, dass die Begegnung des Kindes fesseln soll, weil ihm der Gegenstand Fragen aufgebe (vgl. Birkenhauer 1974, 131). Diese „alte“ Position macht die kategoriale Grenze zum Konstruktivismus deutlich, nach dessen Lehre ein Gegenstand weder „aus sich heraus“ Fragen evozieren kann, noch in einer Weise eine Begegnung ermöglichen könne, die nicht ohnehin schon durch mentale Hinterlassenschaften kognitiver Konstruktionselemente disponiert wäre. Im szientistischen Blick auf die Funktionen von Vermittlungsräumen „vor Ort“ stören Emotionen eher. Theißen unterstreicht auf diesem Hintergrund, „daß die, bloße‘ originale Begegnung an sich noch nichts für den Lernprozeß erbringt.“ (Theissen 1986, 210). Deutlicher können pseudointellektualistische Distanz und zugleich a-pathische Hilflosigkeit gegenüber Gefühlen, die in einer Lern-Situation zu Tage treten, wohl kaum zum Ausdruck kommen. Ein weiterer Begründungshorizont emotionalen Lernens, der gegenwärtiger konstruktivistischer Fachdidaktik gänzlich fremd sein muss, wurde 1980 von Karl Emil Fick angesprochen. Exkursionen

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fördern danach neben dem Erwerb fachlicher Qualifikationen auch wichtige Verhaltensdispositionen, „die als affektive Ziele gefühlsbildende und kreative Kräfte wecken.“ (Fick 1980, 186). Aus der aktuellen Theorieperspektive wird gerade in diesem Vergleich die Abkehr der Fachdidaktik von einem bildungsorientierten Selbstverständnis zugunsten einer (tendenziell fachorientierten) Ausbildungsveranstaltung deutlich. d.

Der begründungsbedürftige Topos „ganzheitlichen Lernens mit allen Sinnen“ wird aus einem erkenntnistheoretisch ungeklärten Hintergrund nicht herausgehoben. Weder wird der Begriff des „Ganzheitlichen“ geisteswissenschaftlich aufgearbeitet (z.B. bezogen auf Situationen, Konstellationen, Teile eines Größeren etc., siehe auch b) noch die Bedeutung sinnlicher Eindrücke für einen Lernprozess theoretisch erschlossen. „Lernen mit allen Sinnen“ fungiert als Wert an sich (ebd.). Damit bleibt auch im Dunkeln, welchen Erkenntnisfortschritt eine Reflexion sinnlicher Eindrücke selbst innerhalb der Logik eines konstruktivistisch-kognitivistisch verengten Lernens zu leisten vermöchte (dazu vgl. z.B. zur Lippe 1987, Selle 1988 und Hasse 2005). Der Hinweis, das „Walderlebnis“ sei ebenso wichtig, wie die Erlangung von Kenntnissen über das Ökosystem Wald, klärt nicht nur nichts, er verschenkt auch die Erschließbarkeit von Einsichten in die Wechselwirkungen zwischen strukturverschiedenen Wissensfeldern. Worin der Bildungsertrag der sinnlichen Erkundung eines Waldstückes liegen könnte, bleibt so bei Hemmer auch ungeklärt.

e.

Der Begriff der „Anschauung“ wird auf ein alltagsweltlich sinnliches (meistens aber visualistisches) Verständnis verkürzt (s. oben) (vgl. Schmidt 1976, 249, Theissen 1986, 211 sowie Meyer 2009, 164). Stonjek argumentiert zwar über die Enge der visuellen Wahrnehmung hinaus, bindet den Begriff der Anschauung letztlich aber doch an die sensorische Leistung der organischen Sinne (vgl. Stonjek 2005, 27).

f.

Die in ontologischer Hinsicht kategorial verschiedenen Begriffe „Realität“ und „Wirklichkeit“ werden synonym bzw. theoretisch ungeklärt verwendet (vgl. Knirsch 1979, 13, Theissen 1986, 210f, Rinschede 2003, 174, Meyer 2009, 164 sowie Stonjek 2005, 90f). Wirklichkeit geht so in einem alltagssprachlichen Realitätsverständnis auf. „Wirklichkeit“ lässt sich als das Wirkende und flüchtige Erscheinen aber nicht auf Substanzen reduzieren und kann deshalb theoretisch auch nicht in die ontologischen Interpretationsschablonen konstruktivistischer Vorstellungen menschlichen Lernens integriert werden.

g.

Pädagogisch erkenntnisleitende Konzepte werden weniger aus einem bildungstheoretischen Rahmen, denn aus einem fach-wissenschaftlichen Vermittlungsinteresse erschlossen. Sie werden nicht darauf hin geprüft, welchen Erkennt-

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nisbeitrag eine etymologische Auslegung und geisteswissenschaftliche Interpretation für Erkenntniszugewinne fachlichen Lernens bedeuten könnte; so wird „Beobachten“ z.B. bei Rinschede als „Verfahren der Datensammlung verstanden“ und von einer „naiven“ Beobachtung – fern ihrer Bedeutsamkeit für die wissenschaftliche Erkenntnisgewinnung – unterschieden (Rinschede 2003, 102). h.

Die (vermeintliche) „Originalität“ eines (geographischen) Objekts wird in einem naiven Sinne vorausgesetzt und mit einer „Unmittelbarkeit“ begründet, die es schon als Folge des geplanten Charakters von Lernprozessen („didaktische Rekonstruktion“) nicht geben kann (vgl. Haubrich 1988, 190, Rinschede 2003, 235, Stonjek 2005, 90f). Im Unterschied dazu sah Josef Birkenhauer den Charakter der Originalität einer Begegnung vor Ort nicht im (authentischen) Gegenstand, sondern in der pädagogischen Subjekt-Objekt-Situation (vgl. Birkenhauer 1974, 132). Konsequenterweise wandte er sich deshalb auch gegen jede Schematisierung „originaler Begegnung“ (vgl. ebd., 131).

i.

Die Aufmerksamkeit der Wahrnehmung wird (besonders deutlich im naturwissenschaftlichen Unterricht) thematisch fokussiert und damit von möglichen Themen und Fragen weggeführt, die Kinder abseits der Planung des Unterrichts ent-decken könnten. So eigne sich die „Exkursion […] hervorragend, um das genaue (Hervorh. J.H.) Beobachten, Messen, Beschreiben und Erklären naturwissenschaftlicher Zusammenhänge im Gelände zu erlernen.“5 Auch der konstruktivistische Ansatz des so genannten „conceptual change“ lässt Wahrnehmungen von Kindern nur als Rohstoffe der „didaktischen Strukturierung“ des Unterrichts zu (vgl. Reinfried 2005, 26), denn letztlich sollen Kinder und Jugendliche ihre subjektiven Theorien in Richtung „wissenschaftlicherer Vorstellungen“ verändern (Reinfried 2007, 25).

j.

In der Exkursionsdidaktik spielt das Konzept der „Situiertheit“ des Lernens eine wichtige Rolle. Dies bedeutet aber in einem lebensweltlichen Sinne nicht mehr, als dass Lernen in einer Umgebung stattfindet und ein Lernen ermöglicht, in dem Wissenskonstruktionsprozesse in einem Kontext realisiert werden (vgl. Kürschner/Horz/Schnotz 2007, 16). Eine Lernumgebung sei dann „authentisch“, wenn diese „einen realistischen sozialen Kontext des Gelernten beinhaltet“ (ebd.) … was immer das heißen mag. Ein systematisch differenzierter Situations-Begriff (siehe oben) wird in den einschlägigen Ansätzen nicht entwickelt. Das „Konzept“ der Situiertheit des Lernens läuft deshalb auf eine Leerformel hinaus, denn jedes Lernen (emanzipatorisches wie faschistisches oder das der verdeckten Suggestion „schwarzer Pädagogik“) hat gleichsam zwangsläufig Situationscharakter. Jedoch kollidiert schon die höchst unscharfe Verwendung des „Situations“-Begriffes mit den Grundsätzen der konstruktivisti-

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schen Lehr- und Lernplanung, wonach es im Prinzip gar keinen Begriff der „Situation“ geben dürfte, weil dieser doch eine Perspektive auf Ganzheiten eröffnet. Die Differenz zu geisteswissenschaftlich begründeten Ansätzen ästhetischen Lernens mit allen Sinnen könnte kaum größer sein! Lernen „mit allen Sinnen“, das das volle Potential der Reflexion von Selbst- und Weltbedeutsamkeiten nicht erschließt, verfehlt schon verstandesorientierte (kognitivistische) Ansprüche an gelingendes Lernen, denn auch die Beziehungsebene, auf der Kinder und Jugendliche die Dinge und Sachverhalte um sie herum erleben, bildet eine Sachebene, die der wissenschaftlichen Reflexion zugänglich ist. In der Ausklammerung subjektiver Erlebnisweisen von Wirklichkeit und Realität lässt sich Aufklärung nachhaltig nicht erreichen. Lernen mit allen Sinnen verkommt zu unbesinntem Lernen, wenn die pädagogischen Arrangements die Sinne und Gefühle gleichsam „bei sich“ lassen. Erst wenn Eindrücke und die von ihnen ausgehenden Empfindungen auch im Hinblick auf ihre subjektive wie gesellschaftliche (incl. ökonomische) Bedeutsamkeit und Erlebnisweise zu einem Sach-Thema des Lernens werden, sind Voraussetzungen für ein Lernen mit allen Sinnen geschaffen, das zugleich ein Lernen mit vollem Verstand wäre. Bildungswissen wird (i.S. von Max Scheler) erst da geschaffen, wo Wissen über das eigene Selbst in seiner Relation zur Welt zu einem Zuwachs persönlichkeitsgestaltenden Wissens führt.

Endnoten 1

2

3

4

5

Hierzu bietet sich in besonderer Weise das an Homer orientierte Schmitz’sche SituationsKonzept der Neuen Phänomenologie an (vgl. Schmitz 2005 sowie Großheim 2005); in der Pädagogik hat sich vor allem Klaudia Schultheis grundlegend mit der Bedeutung des SituationsKonzepts unter der Perspektive phänomenologischer Pädagogik auseinander gesetzt (vgl. Schultheis 1999). Wie das prinzipiell erreichbare Wissen begrenzt ist, so auch die methodischen Wege zu dessen Erreichbarkeit: „Wir Menschen können nicht ein einziges wirkliches zufälliges Ding vollständig erfassen, es sei denn in einem unendlichen Prozeß von Erfahrungen und Bestimmungen.“ (ebd., 11). Dieses Verständnis findet sich auch bei Husserl, wonach nicht nur das ins Auge gefasste Ding angeschaut werde, „sondern ein ganzer Hof von ,Hintergrunds-Anschauungen‘, in welche die Anschauungen des Dinges eingebettet sind.“ (Kaulbach 1971, 346). Der Topos „den Raum lesen“ (vgl. auch Rhode-Jüchtern 1996) spiegelt eine (von vielen) kognitivistischen Verengungen fachdidaktischer Vorstellungen menschlichen Lernens wider. Das „Lesen“ ist in fachwissenschaftlichen wie in fachdidaktischen Konnotationsfeldern in einem ausschließlich semiotischen Sinne gemeint und fokussiert die intellektuell verstehende Interpretation von „Spuren“ in Gestalt von Gegenständen, Gegenstandskonstellationen und Symbolen. Stichwort „Exkursionsdidaktik“ auf der Internetseite der Uni Köln über Drittmittel und Forschungstransfer ( http://verwaltung.uni-koeln.de/abteilung62/content/for-schungstransfer/ messe/bildungsmesse_didacta_2007/exkursionsdidaktik/ (25.02.2009)

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Wiltrud Gieseke

Atmosphäre in Bildungskontexten – Beziehungstheoretische Überlegungen

1 Aktuelle Forschungsorientierungen / Emotionen – Flucht ins Informelle Am Lernen von Erwachsenen interessiert in der Regel, in welcher Weise er/sie es tut und ob er/sie dazu eine ausreichende Bereitschaft entwickelt. Vorab ist die Frage nach der Lernfähigkeit positiv beantwortet. Inzwischen geht, belegt durch quantitative empirische Befunde, ein Riss durch die Gesellschaft. Weiterbildung verschärft danach das differente Weiterbildungsverhalten in der Bevölkerung. Je höher der Bildungsabschluss, desto höher ist die Weiterbildungsbeteiligung (Tippelt 2003). Die Weiterbildungspartizipation spezialisiert sich bis ins mittlere Alter auf berufliche Anforderungen (Friebel 2000). Auf milieuspezifisches Weiterbildungsverhalten und professionelle Anforderungen an Kursleiter/innen weisen die Arbeiten von Tippelt (2009) hin. Im mittleren/älteren Erwachsenenalter wirken der Alters- und Bildungsfaktor verstärkend, wobei das Alter generell zu nachlassender Weiterbildungspartizipation führt (Schiersmann 2006). Wir wissen darüber hinaus Weiteres über den Zusammenhang von Sozialdaten und Weiterbildungspartizipation. Aber wir wissen nicht, wie und wodurch diese Zusammenhänge speziell für einen bestimmten Gegenwartskorridor gelten. Dabei gehen wir auch für 2010 davon aus, dass die politischen und ökonomischen Gestaltungsbedingungen entscheidenden Einfluss auf das Partizipationsverhalten haben. D.h. nichts kann außerhalb eines historischen Kontextes betrachtet werden. Die Enthistorisierung von Querschnittsuntersuchungen ist nur dann ein Problem, wenn unter der Hand das Wissen um die Gestaltbarkeit und Gestaltabhängigkeit von Bildung, im Speziellen von Erwachsenenbildung, verloren geht. Gestaltungsinteressen fließen jetzt eher in die Forschungsfragen ein, so am Beispiel vieler Befragungen zum informellen Lernen, in denen neue Bildungswirklichkeiten initiiert werden. Ganze Bildungslandschaften an allen Orten erfinden sich unter hybriden Kontexten neu und fassen Sozialisationseffekte, Habitualisierungen, eingeschliffene soziale Praktiken in den Lebenswelten mit unter Bildungs- und Lernprozesse. Diese mögen zwar bildungsrelevant sein und Übergänge zwischen Arbeitshandeln, täglichem Tun und ‚Sich-adaptieren‘ an Veränderungen ermöglichen, sie beschreiben und erklären uns aber nicht den gegenwärtigen Diskurs, wie sich realistische, wirksame und subjektoffene Entwürfe für Bildung entwickeln können. In der verdeckt kritischen Studie von Schiersmann (2006) wird aber deutlich, für welche gesellschaftlichen Gruppen und Milieus praktisch informelle Konstellationen anstatt und nicht gleichzei-

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tig mit anderen Settings von Bildung im Zusammenhang stehen. Weiterführend für den Diskurs ist ebenso ein Text von Kuper und Kaufmann (2009), die in ihren Auswirkungen, genau wie Schiersmann, eine hohe formale Weiterbildungspartizipation und ein kontinuierliches informelles Lernverhalten verbunden sehen. Konkrete Fallanalysen, z.B. in Betrieben ohne Auflagen und normative Bindung an Unternehmen, würden hier auch für Unternehmen bessere Informationen für das Lebenslange Lernen (LLL) zur Verfügung stellen. Eine andere Perspektive ist ebenso hilfreich. Wenn es eine Forschungsperspektive ist, Bildungspartizipation nach Alter, Schicht und Geschlecht zu unterscheiden, dann ist eine andere, die Weiterbildungsorganisation und Institution nach ihrer faktisch gestalteten Bildungswirklichkeit, ihrer Initiierung (Marketing, Öffentlichkeit) realisiert über Programme, über Einzelangebote und Projekte (Gieseke 2000, Kade 1992, Käpplinger 2007, Heuer/Robak 2000, Dollhausen 2008, Nolda/Pehl/Tiet-gens 1998, Körber 1995, Schrader 2000, Tietgens 1994 und 1991), zu analysieren und Veränderungen zu beschreiben. Auch darin drückt sich das Partizipationsverhalten, aber verschränkt mit Gestaltungskontexten, aus. Man kann nachvollziehen, auf ‚was‘ Lernen in der Erwachsenenbildung verweist, wenn es nachgefragt und initiiert wird. Die erste und diese zweite Forschungsrichtung ergänzen sich, was institutionelle und Lernkontext gestaltende Erwachsenenbildung betrifft. Die Übergänge, auch zum informellen Lernen, sind dabei ein noch offenes Feld. Wir wollen uns nun diesem Feld im Folgenden von noch einer anderen Seite nähern. Sie verweist auf eine Dimension, die sowohl für eine erwachsenenpädagogische Reflexion der Übergänge zwischen informeller/nonformeller und formeller Weiterbildung eine Perspektive eröffnet, also auch für das individuelle Partizipationsverhalten, wenn man die Bildung und das Lernen Erwachsener aus der LLL-Perspektive betrachtet. Es geht um die Aktivierungs- und Handlungspotenziale der Individuen als emotionale Impulsgeber und -nehmer, die sie in Sozialisationsprozessen über Erfahrungen in institutionellen, professionell konzipierten Settings in Bildungsinstitutionen, aber ebenso in anderen Bildungskontexten und in der Familie erfahren konnten und erfahren haben (siehe Gieseke 2009, Holzapfel 2002, Arnold 2005). Wie die Individuen vor diesem Hintergrund Bildung und Lernen bewerten, sagt etwas über Zeit, Ort/Raum, Nutzungs- und Wirkungszusammenhängen aus. Meyer-Drawe (2008) operiert für die Schule mit einem weiten Lernbegriff und definiert Lernen als Erfahrung. Man kann ihr zustimmen, wenn sie ausführt: „Im Lernen zeigt sich wie beim menschlichen Existieren überhaupt das, was Plessner die vermittelte Unmittelbarkeit und die natürliche Künstlichkeit nannte (vgl. Kubitza 2005, 196ff). Menschen leben nicht einfach. Sie müssen ihr Leben führen. Sie treten ins Verhältnis zu ihrer eigenen Verhältnishaftigkeit. Lernen meint daher stets, dass jemand Bestimmtes

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etwas als etwas lernt. Jemand tritt in eine gestalterische Beziehung, die ihn selbst nicht unberührt lässt. Jede Aussicht, dem Lernen gleichsam authentisch auf die Schliche zu kommen, ist verstellt“ (Meyer-Drawe 2008, 32). Dabei schließt sie an Bourdieu an und zitiert ihn: „ ‚Die Welt erfaßt mich, schließt mich als Ding unter Dingen ein, aber als Ding, für das es Dinge gibt, ja eine Welt, erfasse ich diese Welt; und dies, wie man hinzufügen muß, gerade weil sie mich umfängt und erfaßt: Denn durch dieses – oft übersehene und verdrängte – materielle Eingeschlossensein und das, was daraus folgt, die Einverleibung sozialer Strukturen in Form von Dispositionsstrukturen, objektiver Möglichkeiten in Form von Erwartungen und Vorwegnahmen, erwerbe ich eine praktische Erkenntnis und Beherrschung des mich umschließenden Raumes […]‘ (Bourdieu 2001, 167)“ (ebd., 33). Ihre phänomenologische Position aufnehmend, aber sie nicht, wie sie es tut, emotionstheoretischen und neurobiologischen Befunden entgegenstellend, ist gerade beim Halten eines lebenslangen Lernfadens von Bedeutung, „dass ich beim Lernen auf das Was und nicht auf das Wie gerichtet bin. Zwar gibt es zahlreiche, auch bewährte Definitionen, aber was genau beim Lernen geschieht, ist nach wie vor ungeklärt“ (ebd., 33). Als wenig überzeugend erweisen sich aber ihre Ausführungen gegen die Neurobiologie oder gegen das Lebenslange Lernen, wenn man Lernen – wie sie es tut – als Erfahrung auslegt. Eher interessant ist es, den Blick phänomenologisch genauer zu richten, sich nicht von Aversionen treiben zu lassen. Eine Perspektivenverschränkung führt weiter. Es reicht nicht nur aus, festzustellen, dass man Erfahrungen hat und auch noch macht. Damit verweist man auf die ständigen selbstverständlichen Transformationen, die eben in letzter Konsequenz im Lebenslangen Lernen sichtbar werden. Eine phänomenologische Anschauung verbietet eine abwertende Positionierung. Meyer-Drawe hat das Verhalten von Subjekt-Objekt und Subjekt-Subjekt bei ihren Betrachtungen der Beziehungskonstellierung von Bildung nicht im Blick. 2 Orte, Räume der Bildung Bildung als Ergebnis einer Beziehungskonstellation zu sehen, verlangt danach zu fragen, unter welchen Konstellationen sich diese am ehesten entfaltet. Eine neue ‚Freiheitsfolklore‘ sieht überall Bildungsprozesse, in jedem Moment zu allen Zeiten, wenn das Subjekt nur offen ist. Viele Interpretationen wirken quasi wie eine Bildungsoffenbarung. Man argumentiert mit Prozessverläufen der entwickelten Zivilgesellschaft, die nach dem technischen Zeitrhythmus funktioniert. Passender ist die Frage, gerade auch für die Bildung im Erwachsenenalter, wie viel Zeit und welche Räume zur Verfügung stehen, wie die Erwachsenenbildung/Weiterbildung eingetaktet ist, welche Spielräume, örtlichen/zeitlichen Räume für diese Zwecke freigehalten sind (siehe dazu besonders Schmidt-Lauff 2008; Faulstich z.B. 2001, 2003). D.h. welche konkret räumliche Kultur es sichtbar für Erwachsenenbildung/Weiterbildung gibt. Denn dort, wo gesell-

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schaftlich faktisch Räume und Orte ausgewiesen, freigehalten, implementiert und strukturiert sind, können sie ausgefüllt werden mit Bildung, mit Menschen, die sich zu diesem Zwecke hier treffen, sich vereinbaren. Becker/Bilstein/Liebau geben Räumen eine universelle Bedeutung für unser Wahrnehmen, für unsere menschliche Existenz und theoretische Reflexion. „Wir denken in Räumen – davor aber und vor allem anderen leben wir selber als leibliche, also (wenigstens) dreidimensionale Wesen in Räumen“ (Becker/Bilstein/Liebau 1997, 9). Räumlichkeit hat eine subjektive und objektive Seite, beides bereitet die Atmosphäre, die von der Beziehung getragen wird.1 Räumlichkeit wird dabei nicht abstrakt und neutral erlebt, sondern ist „unlösbar mit der Erfahrung des eigenen Leibes verbunden und mit der ganzen Vielfalt aller nur denkbaren affektiven Tönungen verknüpft“ (ebd., 10).2 Räumlichkeiten, die man in bestimmten Lebensetappen nutzt, durchläuft, Erinnerungen, die sich daran heften, wirken nach. Die Räume selbst und die dort erlebten Beziehungen aktivieren sich beim erneuten Betreten. Man ruft einen Stimmungsraum selbst leiblich zurück, wenn man diese Räume, so z.B. Schulen, Universitäten, Ausbildungsstätten, nach Jahren wieder betritt. Diese Erinnerungen aktivieren das Erleben von Lehr-/Lernbeziehungen und bringen die Vorstellungen/Stereotypen, die als Lernkulturen wahrgenommen werden, wieder hervor. Bollnow (2000) geht besonders auf den Raum als Ausdruck des Wohnens, des Beheimatens, ein. Bildungsräume als Ausdruck der gestalteten Beziehung zum Zwecke des Dialogs, des Lernens, werden nicht bearbeitet. Für den Einstieg in seine weiteren Ausführungen nennt er zehn Punkte, die u.a. die Auseinandersetzung und den Erfahrungsraum, den Spielraum, deutlich machen (siehe Anhang, Abb. 1, Bollnow 2000, 37). Orte für Bildung sind Handlungsräume, in denen sich Stimmungsräume entfalten, die die spezifischen Bildungseindrücke tragen. Uns interessiert hier, wie Becker u.a. es in ihrer pädagogischen Topologie nennen, „die leiblich-sinnlich gebundene Raumerfahrung“ (Becker/Bilstein/Liebau 1997, 13). Denn Menschen gestalten die Räume, insbesondere auch Räume der Bildung. Dabei ist es nicht unbedeutend, ob für Erwachsene nur die gleichen Bildungsräume zur Verfügung gestellt werden, wie sie für Schüler/innen vorgesehen sind, ob sie in Hotels zum Zwecke der Bildung gehen oder ob es eigene Häuser mit eigenem Gestaltungsspielraum gibt. Welche Atmosphären werden jeweils transportiert? Gernot Böhme (1995) unterscheidet zwischen Räumen für bestimmte Zwecke und ihren besonderen Atmosphären, so die Atmosphäre des Heiligen in der Kirche, der Schönheit in den Kunstmuseen, die der Spannung in den Stadien und das Heilende und Erhabene in den Naturlandschaften. Bildungsräume sind dabei nicht mitbenannt. Bildungsräume für Erwachsene symbolisieren Verstehen, Vermitteln, Differenzieren und Verändern. Es sind noch zu viele Begriffe für eine Klassifizierung im Diskurs. Sie fließen noch nicht ein in einen tragenden Begriff; wenn – dann wäre er individuelle Zentrierung und Entwicklung durch Aneignung und Auslegung also Aufklärung? Die pädagogischen landschaftlichen Topologien sind noch nicht vermessen.

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Haben sie deshalb nicht eine Raumgestalt, die in verschiedenen Varianten wiedererkannt werden kann? Das kann unterstellt werden. Aber der Wissenstransfer, die Beschäftigungsform mit der Aneignung von Wissen und Können als Ausdruck einer bestimmten Beziehungsfähigkeit unterliegt großen Umwälzungen, so dass damit die Frage der Räumlichkeiten nach neuen Antworten auch in der Raumgestaltung sucht: Vorlesung (geordnete, zentrierte Orientierung auf Pult), Dialog (Kreis), Diskurs/Arbeitsgruppe (Viereck), Einzellernen (Labor, CD), Beratung (Einzelgespräch), Lesen (Bibliothek), Werkstatt (Üben). Die Orte des Lernens dehnen sich aus, es geht um sehr kleine Gruppen, eine Topologie der Lernorte. Eine solche Topologie hätte den Erfahrungsbegriff aber nicht als zentralen Begriff des Lernens, wohl aber Leben mit seinen spezifischen Zeitfenstern und -orten für Lernen. Die systematischen Wissens-/Kompetenzeinschübe in dem sich ausdifferenzierenden Erfahrungsstrom des Lernens lassen sich dann durch jeweils lernförderliche Kontexte, gestaltet durch Beziehungen, herstellen. 3 Atmosphären und Stimmungen In seiner neuen Phänomenologie, die er nur im Zusammenhang mit kritisch-historischer Einstellung für sinnvoll hält, geht es Schmitz (1998) um die, wie er sagt, klaffende Spanne zwischen Begreifen und Betroffensein. „,Affektives Betroffensein‘ besagt, dass jemanden Sachverhalte, Probleme und Lebensaussichten etwas angehen, ihm nahe gehen, ihn in spezifischer Weise gefühlsmäßig und leiblich ergreifen, ihn z.B. freudig oder traurig stimmen, ihn ängstigen oder enttäuschen. Um in dieser Weise betroffen zu sein, genügt es nicht, ein Gefühl bloß zu haben und es zu ‚fühlen‘, d.h. wahrzunehmen, aber nicht von ihm berührt oder ergriffen zu sein oder sich nicht von ihm berühren und ergreifen zu lassen. Zu diesem Ergriffen- und Betroffensein gehören entsprechende leibliche Regungen, wie sie Sappho und Catull schildern, bspw. bei der Freude das leiblich spürbare Gehoben-, bei der Trauer das leiblich spürbare Gedrücktsein“ (Wimmer 2004, 101). Im affektiven Betroffensein drückt sich nach Schmitz das Subjekt aus. Ihm geht es um die Durchleuchtung, wie er es nennt, der unwillkürlichen Lernerfahrungen im Alltag, in den Lebenserfahrungen (Schmitz 1998, 8). Diese Erfahrungen durchlaufen in der gegenwärtigen Forschung einen Reduktionismus, „weil sich unter der Oberfläche der Rationalisierung die ungerichtete Dynamik des affektiven Betroffenseins staut“ (ebd., 8). Eine Introjektion über psychologische Steuerungen, an denen die Individuen nicht mehr mit Selbstauslegungen beteiligt sind, bestimmt die Situationen und die darin untergründig transportierten Atmosphären werden zerschlagen. „Ihre Bedeutsamkeit, die in einer nach außen ganzheitlich abgehobenen, im Innern aber diffusen und nicht durchgängig vereinzelten Mannigfaltigkeit von Sachverhalten, Programmen und Problemen besteht, wird subjektiviert und zu Aggregaten von Gedanken, Urteilen, Entschlüssen usw. in der Seele umgedeu-

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tet; Atmosphären, die den Menschen leiblich spürbar ergreifen oder beschleichen, werden in private Gefühle umgedeutet“ (ebd., 11). Ausgangspunkt seiner Betrachtungen ist der Leib. Er versteht darunter, was ein Mensch in der Gegend, wie er es nennt, von sich spüren kann. Ihn interessiert das perzeptive Körperschema, die leiblichen Regungen. Er beschreibt sie in neuer Weise, d.h. er findet eine Sprache für das bisher sprachlich nicht mehr Gefasste, wobei aber gleichwohl im Prozess des genauen Beobachtens das eigene Erfahren eine Sprache erhält. So unterscheidet er zwischen Frische, Mattigkeit, Behagen, Unbehagen, Müdigkeit und Gebärdensprachen wie ‚Geknicktsein‘. Atmosphären unterscheidet er von reinen Stimmungen als unbestimmte Weite und Richtungen mit den Polen Zufriedenheit und Verzweiflung. Ähnlich sieht auch Bollnow die Stimmung als „Untergrund des gesamten Seelenlebens“ (Bollnow 1995, 148). Atmosphären werden nach Schmitz von Richtungen und Vektoren durchzogen. Sie zielen auf etwas, breiten sich um etwas aus. Hier spricht er von zentrierten Gefühlen, die für ihn eine dritte Schicht im Gefühlsraum sind. Er bezieht sich dabei auf die Gestaltpsychologie, die von zentriertem Gestalten spricht. Für ihn bilden Gefühle einen Raum von eigentümlicher Struktur, die der Struktur des leiblichen Raumes darin parallel ist, dass sie in der Unterschicht gleichfalls ungegliederte Weite besitzt, die dann in einer zweiten Schicht von Richtungen überformt wird und sich zu Gestalten herausbildet, die Atmosphären sind und einen Raum mit eigener Struktur markieren. Besonders prägend ist dabei seine Einstiegsdefinition, wo er Gefühle als „ortlos ergossene, leiblich ergreifende Atmosphären“ (Schmitz 1998, 63) beschreibt. „Gefühle sind anspruchsvolle Atmosphären, die dank ihrer ortlosen Ergossenheit in der jeweils aktuellen Umgebung einen totalen Anspruch stellen und zum Konflikt führen, wenn konträre Atmosphären zusammenprallen“ (ebd., 25).Von Atmosphären, die sich um eine Situation, aus einer Konstellation oder/und aus einem Raum her ergeben, können bestimmte InteraktionsBeziehungsstrukturen der anwesenden Menschen entstehen. Atmosphären, die aus bestimmten Beziehungen mit thematischem Bezug erwachsen, binden sich in der Regel auch an bestimmte Räumlichkeiten, die eine Atmosphäre mitgestalten. Themen und Aufgaben in ihren institutionalisierten Formen binden bestimmte Verkehrsformen, schaffen eine Community mit bestimmten räumlichen Bedarfen, die Atmosphären mitgestalten und das Klientel schon räumlich auf die Kultur der Begegnung einstimmen. Obwohl von Atmosphären in öffentlichen Diskursen und in Alltagsgesprächen wie selbstverständlich gesprochen wird und jede/jeder ohne weiteres versteht, was gemeint ist, sind Atmosphären noch nicht einer Untersuchung unterzogen worden. Allenfalls finden sich Beschreibungen von bestimmten Landschaften und Räumen, weniger von Interaktions- und Beziehungskonstellationen in Bildungsprozessen. Hier lösen sich die Betrachtungen auf in Einzelbeobachtungen, die nicht zusammengeführt

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werden. Die Atmosphäre als Zusammenwirken kognitiver, emotionaler, leiblich räumlicher Gestaltung, Beziehungen und Prozessentwicklung erfährt man, aber sie ist noch nicht durch eine Theorie beschreibbar. 4 Lernatmosphären (und Kommunikation) Uns interessieren Lernatmosphären unter Erwachsenen in ihrer Spezifik oder Verallgemeinerung, auch was die Gemeinsamkeit, die Übergänge und die Differenz zum schulischen Lernen betrifft. Das Besondere der Beziehung, aber auch der Räumlichkeit, spielt dabei eine Rolle. In der Erwachsenenbildung kann entsprechend reaktivierte Angst aber auch schon generell beim Betreten eines klassenähnlichen Raumes beginnen. Es kann sich an Tischformationen im Lehr-/Lernraum oder lehrertypischen Kommunikationsstilen festmachen, aber auch an bestimmte Lehr-/Lernformen gekoppelt sein oder an bestimmte Gruppenkonstellationen, die an alte Klassenverbände erinnern. So gibt es in der beruflichen Weiterbildung in einigen Vereinen noch die Führung eines Klassenbuchs, die übliche Prüfungs- und Abfragesituation oder demütigende Kommunikationsstile. Allerdings fehlt eine Untersuchung, die danach fragt, welche situationsspezifischen Bedingungen bei welchen Gruppen und Milieus besondere Ängste freisetzen. Hier mag es auch noch generationsspezifische Differenzen geben (vgl. Gieseke 2009, 69). Räumlichkeiten setzen Emotionen frei oder, in diesem Fall, aktivieren und rufen mit Räumlichkeiten verbundene Emotionen wach. Das Gleiche gilt nicht nur für Räume, sondern auch für schulische Gebäude. Der Hinweis auf räumlich situative Bedingungen als angstauslösend kommt aber nicht von ungefähr. So kommt nach einer Befragung in einem Modellversuch, wo u.a. nach ärgerlichen und nach freudigen, positiven Erfahrungen gefragt wurde, dem räumlichen Klima, den situativen Bedingungen eine besondere Bedeutung zu. Ängste und Wohlbefinden in der Weiterbildung haben in nicht unerheblichem Maße eine räumliche Dimension (Gieseke 1997). Erlebtes Lernen, atmosphärisch leiblich Aufgenommenes hinterlässt einen Emotionsmix, den die Selbststeuerung in späteren Lebensphasen, was Lernen betrifft, nicht unbeachtet lässt. In einer Studie, die sich mit Hoch- und Niedrigängstlichen in Stress- und Leistungssituationen beschäftigt, wird deutlich, dass besonders konkurrenzschürende Konstellationen negative Folgen haben. Angsterzeugende Bedingungen unterstützen den Nichtängstlichen. Das robuste Mittelmaß hat also immer gute Chancen komplexer denkende, sozial aufmerksame Personen durch angstmachende Konstellationen außer Gefecht zu setzen. Zwar wirkt sich Angst insgesamt gesehen negativ auf Leistung aus, aber bereits neutral fordernde und fördernde Bedingungen minimieren die lähmenden oder aggressiven Bedingungen auch für die Hochängstlichen. Konkurrenz ist danach an sich kein leistungsförderndes Mittel, allenfalls für die, die nur unter der Maxime Kampf und Macht operieren. Das gilt generell, aber ganz besonders noch einmal aus der Genderperspektive (vgl. Gieseke 2009, 71).

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Neben den räumlich transferierenden Erinnerungen bestimmen Situationen/Kontexte/Kommunikationssituationen und darin eingebundene Formen der informellen und formellen Beziehungen die Lehr-/Lernatmosphären. Förderliche Lernatmosphären für das einzelne Individuum und für die Gruppe haben offensichtlich mehr Chancen zur Entfaltung, wenn sich Freude mit Interesse verbindet. Freude ist ein Gefühl, verstanden zu werden, selbstvertraut zu sein, geliebt zu werden, vertrauensvolle Beziehungen zu haben, gebraucht zu werden, etwas zu können, mitten dabei zu sein. Dabei sind Freude und Interesse eng verbunden. Freude unterstützt die Offenheit gegenüber allem Neuen und geht mit einer individuellen Dynamik einher. Nach Heller (1989) ist Freude nicht auf die eigene Person fokussiert. Für sie ist die ganze Person erfasst, aber immer in Beziehung zu etwas und zu jemandem. Dieses wird für Heller am deutlichsten durch das Involviertsein der ganzen Person in eine Sache. Bildungsinteresse erdet emotionstheoretisch in der Freude. Aber es gibt auch eine dunkle Verbindung zur Freude, die sich verkoppeln kann mit der Geringschätzung, dem Neid und zum Sadismus führt. In der Regel, so Kast (1991), ruft Freude Begeisterungsfähigkeit, Aktivität auf den Plan, aber häufig durchziehen feine Sadismen, heftiger Neid, Schadenfreude und auf Zerstörung zielende Konkurrenz den Alltag. Wo in Arbeitsprozessen Demütigungen die Arbeitsformen bestimmen, wo es um autoritäre Muster geht, wo Leistung keine Anerkennung findet, wo man nicht entsprechend seinen Fähigkeiten eingesetzt wird, da kann sich keine aktivierende, schon gar keine auf Begeisterung fußende Freude entwickeln. Für das individuelle Handeln betont Russell daher die Wichtigkeit an seinen Zielen festzuhalten (Russell 1978, 161). Wenn Arbeit interessant ist, gibt sie Befriedigung – und interessant ist sie, wenn Können erprobt wird und Werke entstehen, man also gestalterisch tätig sein kann. Schädlich findet Russell alle Haltungen, bei denen man sich aus opportunistischen Gründen einem Mehrheitstrend anbiedert, der letztlich nur zur Selbstverachtung und zum Zynismus führen kann. Freude, Begeisterung und kreative Gestaltungsfähigkeit bleiben dann (alternativ) aus. Alternativen zur nicht selbstständigen Arbeit sind zusätzliche Interessen. Sie schaffen Raum und Kräfte, um Distanz zur täglichen Arbeit zu gewinnen und doch Aktivitäten zu entwickeln (vgl. Gieseke 2009, 63f). Nicht ohne Grund findet die Gesundheitsbildung, Teile der kulturellen Bildung und/oder Sport eine solche entsprechend intensive Nachfrage. Lernatmosphäre und lernförderliche Interessensentwicklungen gehen also eine Allianz ein und sind durch die verschiedensten Facetten bestimmt. Dabei ist grundlagentheoretisch einflussgebend, welche Wirkungen von Kontexten und den dadurch bereitgestellten Beziehungen ausgehen. Die gesellschaftlichen und kulturellen Prozesse mögen noch so sehr unter einem ganzheitlichen Sog im Prozess der Entscheidungsgewinnung stehen und sich als Angleichungshandeln3 (Gieseke 2000) in verschiedenen Kontexten herausstellen, das

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jeweilige Individuum darf jedoch in seiner Selbstverantwortung und in seiner Wirksamkeit in der Gruppe nicht unterschätzt und kleingeredet werden. Auch Gruppenemotionen, Stimmungen, entstehen dadurch, dass sie beim Einzelnen einen Widerhall finden oder aber nur oberflächlich aus Opportunismus mitgetragen werden. Für den Prozess und das Ergebnis von Verläufen und Interaktionen ist dieses von hoher Bedeutung. Wo der/die Einzelne sich mit seinen/ihren Fähigkeiten entfalten kann und sich gefördert und gefordert sieht, gibt es einen Progress für das Individuum und für Sozialität. Aber diese Möglichkeit ist eben sozial bis in die Familie zurückgebunden, und darin liegt auch die Wirksamkeit der Sozialisation. Unsere Biologie gibt dem Individuum eine Offenheit, die der sozialen Entwicklung, der Interessensbildung und der Intelligenzentwicklung einen breiten Spielraum lässt. Wir können alles für uns tun: uns entwickeln, uns bilden, unsere Sozialität leben, aber auch uns selber schaden, uns selber im Wege stehen oder anderen gegenüber destruktiv handeln. Dieser mühsame Erkenntnisprozess lässt sich in der Philosophiegeschichte, in der Geschichte gesellschaftlicher Systeme und ihrer Kriege und auch im Geschlechterverhältnis nachlesen. Bildung und Wissen sind zwar nicht neutrale Größen, sie können die eine oder andere Richtung unterstützen, doch sie eröffnen die Möglichkeit der größeren Erkenntnisfähigkeit über uns selber. Die Biologie ist dabei nicht der Gegner, sondern unser Ausgangspunkt, unsere Chance, nicht unser Feind. Zu viele Systeme, Auffassungen, Denkschulen, Menschenbilder haben unser beschränktes Wissen über unsere Biologie immer wieder missbraucht und unsere menschliche Natur, die gerade auch durch offene Entwicklungschancen bestimmt ist, dadurch denaturiert. Die Emotionen in ihren komplexen Wirkungen und Bedeutungen sind dabei der am stärksten verleugnete Aspekt menschlicher Natur. An ihnen kann die biologische Absicherung zur Lebenserhaltung betrachtet werden, und ihre sozialisatorische Ausdifferenzierung legt die mögliche Vielfalt der Entwicklungschancen, wie auch die Ambivalenzen im Gestaltungsprozess offen (vgl. Gieseke 2009, 91f). Unsere emotionalen Schemata, die lernförderliche Emotionen gliedern und unsere Kommunikationsfähigkeit vorstrukturieren, bleiben abhängig von Beziehungen. Die interindividuelle Dimension gerade von Bildung und Lernen wird unterbewertet. Dieses ist für die Erwachsenen- und Weiterbildung im Sinne Lebenslangen Lernens besonders nachteilig, da sich im zunehmenden Erwachsenenalter die emotionalen Schemata verfestigen und infolge dessen daraus für Veränderungen eine besondere Notwendigkeit erwächst (vgl. ebd., 99). Bindungen und Beziehungen als Voraussetzungen für die Lernentwicklungen der einzelnen Individuen, und nicht dominant Selbstreferentialität und Autopoiese, sind emotionstheoretisch die Bedingungen und Voraussetzungen von Lernen und Lernentwicklung, welche für theoretische pädagogische Betrachtungen in den Vordergrund zu treten haben. Der Mensch lernt nicht allein für sich, sondern ist auf ein Gegenüber angewiesen. Er/sie sucht relationale

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Verhältnisse, um über sich und seine/ihre erlebten Situationen hinauszuwachsen. Gleichzeitig werden von den Individuen relationale Bedingungen hergestellt, um passgenau in einer Umwelt zu reagieren. Dieses gilt auch für pädagogische Fragen. Dazu liegen aus der erwachsenenpädagogischen Institutionen- und Programmforschung Belege vor, wie über „Angleichungshandeln“ in pädagogischen Institutionen, also über Prozesse des Austausches mit der Umwelt, sukzessive Abstimmungen in der Programmplanung, im Bildungsmanagement, im institutionellen Handeln insgesamt zustande kommen (Weick 1985, Gieseke 2000). Prozesse des Angleichungshandelns sind allerdings noch für die gesamte pädagogische Praxis, für mikrodidaktisches Handeln und für Lernkulturen zu untersuchen. Mit Begriffen wie „strukturelle Koppelung“ werden diese Zusammenhänge und Abläufe in der pädagogischen Praxis zu undeutlich beschrieben (vgl. Gieseke 2009, 107f). Für die Verbindung zur Außenwelt und zur Aufnahme einer Aneignungsperspektive spielen für das Individuum Emotionen eine maßgebliche Rolle. Sie sind die Öffner, sie bauen Brücken, sie stiften Beziehungen und werden kommunikativ eingelöst (vgl. ebd., 113). Der Erhalt der Beziehungsfähigkeit ist eine Voraussetzung für Lernen, aber ebenso zur Gestaltung von lernförderlichen Lernatmosphären. Davon sind die Individuen abhängig (vgl. ebd., 114). Individuen benötigen Interpersonalität, um neues Interesse an Lernen zu gewinnen. Von der Pädagogik ist als Schlüsselkompetenz miterlebendes Nachvollziehen einer Aussage, einer Situation eine Voraussetzung, um bei Individuen Interesse zu wecken oder zu unterstützen: Konstellationen zu schaffen, die es ermöglichen, sich gerade im Erwachsenenalter zu öffnen, sich also einzulassen. Unabhängig von den Arbeiten von Chodorow (2001) bleibt Heller am weiterführendsten, wenn sie ausführt, dass das Involviertsein der Schlüssel ist, um Gefühle zu erklären, wobei sie zwischen einem reaktiven und einem aktiven Involviertsein unterscheidet. Involviertsein treibt einen Prozess der Wahrnehmung voran. Es beeinflusst das Gedächtnis und kann Problemlösungen herbeiführen. Die emotionalen Muster einer Kultur steuern damit auch die Lernhaltungen: ob sie eher reaktiv oder eher aktiv sind, ob sie selbst- oder gruppenbezogen sind und auf welche Bandbreite der Ausdrucksformen sie zurückgreifen können. Auch, ob behindernde Emotionen selbstreflexiv oder konstruktiv bearbeitbar sind oder frei zur Wirkung kommen, hängt von den individuellen Möglichkeiten zur Selbstregulierung unter bestimmten Interessensorientierungen ab, die sich über individuelle, aber kulturell vorgeprägte Emotionsmuster ausdrücken. Die Fähigkeit zum Involviertsein hat also eine individuelle, eine kulturelle, aber auch eine gesellschaftliche, d.h. eine von aktuellen Konstellationen abhängige Seite. Durch die Veränderbarkeit emotionaler Haltungen durch Einflüsse von außen und durch eigene Steuerungen bleibt die Fähigkeit zum Lebenslangen Lernen erhalten (vgl. Gieseke 2009, 121).

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Aber dabei gilt, erst durch den Erhalt der Beziehungsfähigkeit setzen sich Entwicklungen durch. Man könnte den Einfluss von Beziehung und Lernen für das Erwachsenenalter theoretisch so zusammenfassen: ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ

Jede Emotionsregulierung durch soziale Beziehungen/Lernen in der Situation steuert die Aktivitäts- und Motivationsbereitschaft für Lebenslanges Lernen. Erwachsene verfügen über Selbstregulationen, in denen sie ihre habituellen Emotionsschemata einbringen und sich einzufügen lernen in die alltäglichen Anforderungen. Die Selbstregulation sichert nicht erweiterte Handlungspotenziale, sondern garantiert nur die Einfügung des Erwachsenen in vorfindliche Kontexte. Neue Entwicklungen im Erwachsenenalter setzen soziale Situationen mit Aufmerksamkeit auf den Lernverlauf voraus. Spielräume für Interaktionen, in denen Beziehungen hergestellt werden, sind zu konstruieren. Ermutigungen und inhaltliche Diskurse, in denen unterschiedliche Positionen und differente Herangehensweisen an ein Thema eingebracht werden, tragen zur optimalen Entfaltung in Vielfalt bei. Einen Rückhalt offen zu halten und Divergenzen zuzulassen, sind Strategien um offene, neue Konstellationen im Denken und Interpretieren von Erwachsenen zu schaffen. Bewertungen verändern sich vor dem Hintergrund komplexeren Wissens und positiver emotionaler Beziehungen (vgl. ebd., 124).

Wir benötigen also in der Erwachsenenpädagogik eine erweiterte Handlungskompetenz, die soziale Beziehungen in Bildungskontexten schafft, um Entwicklungspotenziale zu unterstützen. Es ist also erforderlich, Orte des Lernens bereit zu halten, in denen soziale Beziehungen sich entwickeln können, die einen entsprechenden Aufforderungscharakter haben, die nicht negative Selbstkreisläufe verstärken, denn der Emotionshaushalt (Pekrun/Hofmann 1999) ist die entscheidende Bedingung zur Bewältigung oder Nichtbewältigung von Leistungsanforderungen. Wenn mehr Aufmerksamkeit auf Lebenslanges Lernen gelegt werden soll, sind beziehungsstiftende Auseinandersetzungen über Inhalte und die Beachtung eingebrachter emotionaler Lernschemata von hoher Bedeutung (vgl. Gieseke 2009, 134). Eine relationale Didaktik beachtet Beziehungen als Einfluss nehmenden didaktischen Faktor. Der Austausch, die Kommunikation, der Dialog, so unsere These, ist eine notwendige Begleitung und tragende Bedingung des Lernens im Erwachsenenalter. Beziehungen im sozialen Diskurs zum Zwecke von lernender Auseinandersetzung mit einem Gegenstand zielen auf handelndes Erarbeiten von Kompetenzen. Sie schaffen dabei Atmosphären, in denen sich verschiedene Kommunikationenstrategien wirksam entfalten können und in ihrer Begleitung Lernatmosphären hervorbringen

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und als Lernkulturen beschreibbar werden. Im Spannungsfeld von Beziehungsfähigkeit, Lernatmosphären und subjektiver Entfaltung sowie Förderung liegt nach den bisherigen Befunden der Reichtum oder die Begrenzung der Lernkulturen (siehe dazu genauer die Ausführung in Gieseke 2009, 216ff). Gerade in einer sich zunehmend individualisierenden Gesellschaft, die auf Vernetzung setzt, kann sich der/die Einzelne nur über Beziehungen verlässlich entwickeln und seine Individualität entfalten.

Endnoten 1

2 3

Schmitz definiert Raum: „Denkt man an den Raum, so stellt man sich etwas vor, worin sich feste, von Randflächen begrenzte Körper lang, breit und dick an Orten ausdehnen können, die miteinander durch Lagen und Abstände in einem den ganzen Raum überspannenden Netz verbunden sind, einem beliebig zentrierbaren Koordinatensystem“ (Schmitz 1998, 50). Weitreichende Ausführungen zur Leiblichkeit des Raumerlebens siehe Merleau-Ponty (1966/1974), Bollnow (1998/2000). Dieser Begriff beschreibt den Prozess des abgestimmten Planens von Weiterbildungsvorhaben in der Region mit verschiedenen Akteuren.

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Anhang Als Leitfaden für die späteren Untersuchungen lassen sich die aus der Sprache gewonnenen Hinweise nach folgenden Richtungen zusammenfassen:

Abb. 1: Bollnow 2000, 37

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Demokratie und die Erziehung des Leibes – Zur pädagogischen Relevanz von Gymnastik

Einleitung Den Ausgangspunkt meiner Überlegungen bildet die Beobachtung, dass der menschliche Körper in der Welt der Erziehung und der Erziehungswissenschaften kaum thematisiert wird. Als interessante Möglichkeit, dieses geringe Interesse an der Körperlichkeit und die Gründe für die Vernachlässigung des Körpers oder vielleicht sogar die Angst vor ihm genauer zu untersuchen, bietet sich die Praxis des Faches Leibeserziehung an. Es handelt sich dabei um ein Fach, das in vielen Europäischen Staaten an abnehmendem pädagogischen Interesse leidet (vgl. etwa Renson 2006, 531), während organisierte außerschulische Sportaktivitäten gleichzeitig mehr und mehr an Popularität gewinnen. Es ist daher nicht überraschend, dass der Unterricht in Leibeserziehung sich heute vornehmlich aus Aktivitäten zusammensetzt, die den alltagsweltlichen Vorlieben von jungen Menschen entsprechen, wie etwa Sport, Tanz und Spiel, und dass eher traditionelle Inhalte, wie Gymnastik oder disziplinierende Übungen verschwinden. Die terminologische Umstellung des bundesdeutschen Sprachgebrauchs von „Leibeserziehung“ auf „Sport“ mag als exemplarische Illustration dieser Tendenz gelten. (ebd.). Im Folgenden möchte ich den pädagogischen Sinn von Leibeserziehung und im Besonderen von rhythmischen gymnastischen Übungen untersuchen. Damit bereite ich einige allgemeinere Schlussfolgerungen über den Zusammenhang von Erziehung und Körperlichkeit vor. Ich gehe davon aus, dass es das Training der fundamentalen Bewegungen des menschlichen Körpers ist, wie etwa das Strecken und Beugen der Arme und Beine, das Biegen und Drehen des Rumpfes etc., das die hohe pädagogische Relevanz der Leibeserziehung ausmacht und dass die Konzentration auf die essenziellen Körperbewegungen im Erziehungsprozess ein kritisches Moment aktivieren könnte, welches geeignet ist, unser Zusammenleben in einem radikalen und demokratischen Sinne zu verändern. Weiters werde ich argumentieren, dass dieses Potenzial einer solchen „Demokratie des Fleisches“ wieder entschärft wird durch die Tendenz, Leibeserziehung an den Geschmack des jugendlichen Publikums anzupassen und an seine alltagsweltlichen Unterhaltungsgewohnheiten von Spiel, Sport und Entspannung heranzuführen. Desgleichen verstehe ich den Trend, Leibeserziehung als geeignetes Instrument zur Beförderung von Hygiene, Fitness und Sozialkompetenz zu betrachten, als eine defensive Strategie, welche den Blick auf das Demokratisierungspotenzial gymnastischer Übung verstellt.

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Die Instrumentalisierung des Körpers (in der Leibeserziehung) Leibeserziehung ist gegenwärtig kein „hot topic“. Der kleine Anteil, der diesem Fachgebiet im Belgischen Curriculum insgesamt zukommt (in der Sekundarstufe etwa zwei von zweiunddreißig Stunden), mag dies anschaulich illustrieren. Und dieser geringe Stellenwert des Faches ist, wie erwähnt, ein internationales Phänomen. Ungeachtet dessen gewinnt die Leibeserziehung in politischen Erklärungen und im öffentlichen Gesundheitsdiskurs erheblich an Bedeutung. Betrachten wir die Argumente, die vorgebracht werden, um Leibeserziehung als ein wichtiges Unterrichtsfach zu legitimieren, stoßen wir auf folgende Begründungen: Körperliche Ertüchtigung befördert verschiedene hochgeschätzte soziale Ziele wie etwa das Zurechtkommen mit Niederlagen, aber auch das faire und großzügige Handhaben von Siegen. Ferner soll die Leibeserziehung mit den Prinzipien von Kooperation und „Leadership“ vertraut machen und zur Durchführung von Wettkämpfen befähigen. Dem gemeinsamen Betreiben von Sport wird dabei neben den Effekten für Fitness und Wohlbefinden die Rolle eines sozialen Bindemittels zugeschrieben. Es lässt sich hier etwa an das bekannte Programm „Teaching Personal and Social Responsibility“ (TPSR) von Don Hellison denken, welches eine Entfaltung der persönlichen und sozialen Verantwortlichkeit durch gemeinsame physische Betätigung zu erreichen verspricht (Hellison 1995). Besondere Bedeutung könnte dabei sein Potenzial gewinnen, (junge) Menschen trotz sozialer, geschlechtlicher oder ethnischer Unterschiede einander näher zu bringen (Scheerder 2007). Zuletzt könnten wir die vielen guten Argumente, die für eine hohe Wertschätzung gegenüber der Leibeserziehung sprechen, noch durch einen weiteren, zunehmend häufiger ins Treffen geführten Hinweis ergänzen: In der richtigen Weise eingesetzt, könnte Leibeserziehung einen verantwortlichen Umgang mit der eigenen Gesundheit und persönlichen Hygiene anregen und ein vernünftiges Verhältnis der Heranwachsenden zu ihrem eigenen Körper fundieren, um etwa körperlichen Versagensängsten oder Ernährungsproblemen, wie etwa der Anorexie, vorzubeugen. Es ist die Überzeugungskraft dieser Art von Argumenten, die den Bestand der Leibeserziehung in der heutigen Schule sichert und so verwundert es nicht, dass das Fach etwa in Belgien hauptsächlich mit der Erreichung der genannten Ziele beschäftigt ist (Vlieghe 2010). Was ich daran problematisieren möchte, ist, dass diese zunächst einmal mit der Bewegung des menschlichen Körpers selbst überhaupt nichts zu tun haben, vielmehr betreffen sie in erster Linie die Verwirklichung persönlicher Identitätsbildung, sozialer Humanisierung und im Besonderen einer gut funktionierenden, florierenden Gesellschaft. Leibeserziehung erscheint solcherart als Erziehung des Leibes oder Erziehung über den Leib. Der Sinn der Erziehung ist der körperlichen Bewegung äußerlich, weil schon im Voraus festgeschrieben als Formung der Heranwachsenden zu verantwortlichen und kompetenten Erwachsenen. In diesem Licht erscheint der Körper lediglich als Instrument, anstatt au sérieux genommen zu werden. Dieselben Ziele ließen sich in Fächern, welche sich nicht mit körperlicher Bewegung beschäftigen,

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ebenso oder vielleicht besser realisieren: Kooperation könnte auch in einem geografischen Unterrichtsprojekt geübt werden, für die Bereitschaft, sich um Gesundheit und Hygiene zu kümmern, wäre auch der Biologielehrer ein geeigneter Promotor. Mit Blick auf das aktuelle Verständnis von Leibeserziehung lässt sich also feststellen, dass dem Körper und seiner Bewegung lediglich eine sekundäre und instrumentelle Bedeutung zukommt. Anstatt genuine Leibeserziehung – also Erziehung im Medium des Leibes – zu sein, ist sie Erziehung des Leibes als Objekt oder über das Instrument des Leibes. Solcherart scheint selbst der körperlichen Erziehung der pädagogische Sinn der Leiblichkeit verloren gegangen. Im Gegensatz dazu möchte ich behaupten, dass es sich beim überkommenen und nunmehr „veralteten“ Programm rhythmischer Gymnastik um eine Praxis handelt, in der der physischen Aktivität als solcher noch pädagogische Bedeutung zukommt, im Besonderen überall dort, wo nicht versucht wird, körperliche Übung durch Verweise auf übergeordnete gesellschaftliche oder persönliche Ziele zu legitimieren. Die Tendenz, den Körper für außerkörperliche Zwecke in Dienst zu nehmen, ist indessen nicht auf Leibeserziehung beschränkt. Die Schule betrachtet leibliche Phänomene insgesamt eher als Störungen denn als Quellen eigenständigen pädagogischen Sinns und pflegt sie daher zu verschweigen oder zu instrumentalisieren und körperfremden Zielen unterzuordnen. In den Erziehungswissenschaften hat sich die Auffassung verbreitet, dass die hormonelle und sexuelle Entwicklung der Jugendlichen einen erheblichen Einfluss auf ihre Schulleistungen zeitigt. Umgekehrt lässt sich zeigen, dass Mädchen, die eine Waldorfschule besuchen, im Vergleich zu ihren Geschlechtsgenossinnen, die eine staatliche Regelschule besuchen, durchschnittlich ein Jahr später in die Pubertät eintreten (Rittelmeyer 2002, 176f). Dies könnte der Grund für ihre besseren schulischen Leistungen sein und darauf zurückgehen, dass Lernbiografien, die auf der Grundlage persönlicher Notwendigkeiten und selbst kontrollierter Entwicklungsschritte organisiert werden können, zu anderen körperlichen Reifungsprozessen führen als solche, die an formalisierte und extern vorbestimmte Leistungsanforderungen angepasst werden müssen. Es ließe sich aus solchen Beobachtungen der Schluss ziehen, es wäre vorteilhaft, den Unterricht so zu gestalten, dass jeder Heranwachsende seinen Lern- und Entwicklungsrhythmus selbst bestimmen kann, dadurch wären sowohl größeres Wohlbefinden als auch bessere Leistungen grundgelegt. Solche Untersuchungen illustrieren m.E., dass ein erhöhtes Interesse an körperlichen Phänomenen auch in der pädagogischen Diskussion und wissenschaftlichen Forschung nicht notwendig eine seriöse Würdigung des pädagogischen Sinnes menschlicher Leiblichkeit zur Folge hat. Auch hier wird der Leib wieder als Instrument betrachtet, das sich benützen lässt, auch wenn es hier vielleicht eher um die Verwirklichung der Ideale klassischer Bildung als um effiziente Anpassung an gesellschaftliche Anforderungen geht. Selbst noch in Konzepten wie den „body-centered pedagogies“ schlägt diese Tendenz durch, auch wenn diese mit Verweis etwa auf Mer-

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leau-Ponty die Einsicht hochhalten, dass jede Erkenntnis und jeder Versuch, sich die objektive und soziale Welt anzueignen, auf einer präreflexiven, leiblich inkarnierten Beziehung zur Welt und zum anderen voraussetzt, allein körperliches Verhalten also aus sich selbst Sinn stiften kann, während alle anderen bedeutsamen menschlichen Aktivitäten auf diesem als ihrem konstitutiven Fundament aufruhen (Meyer-Drawe 1984; Macintyre Latta/Buck 2008). Ein Beispiel mag dies verdeutlichen: Die Erläuterung von abstrakten Zusammenhängen, wie etwa die Wirkung des Blutkreislaufes, läßt sich gut durch körperliche Darstellungsformen – etwa des Biologielehrers – vermitteln. So kann er beispielweise zeigen, wie das Herz arbeitet, indem er durch abwechselnde pumpende Kontraktionen seiner Hände die abwechselnden Kontraktionen der Herzkammern veranschaulicht. Warum aber – so lässt sich nun fragen – werden den Schülerinnen und Schülern diese Ausdrucksmöglichkeiten nicht in gleicher Weise gewährt? Sie werden im Rahmen schriftlicher Prüfungen gezwungen, ihre vielleicht ebenfalls sehr körperlich fundierten Einsichten und Erkenntnisse über die Welt auf eine sehr abstrakte und theoretische Weise zu dokumentieren. Vielleicht hätte der durchgefallene Studenten seine Prüfung mit summa cum laude bestanden, wäre ihm die Möglichkeit geboten worden, sich leiblicher Ausdrucksmittel zu bedienen (PozzerArdenghi/Roth W. M. 2007). Gerade das zuletzt genannte Beispiel zeigt m.E., dass selbst das ausdrückliche Bekenntnis zur zentralen Bedeutung der Leiblichkeit nicht davor schützt, Erziehung bloß als Erziehung des Leibes und über den Leib zu denken. Der Körper wird anerkannt, weil wir ihn unausweichlich benötigen, um die für uns schon vorentschiedenen Bildungsziele zu realisieren. Er erfährt Wertschätzung, um die Erziehung effizienter zu machen, nicht um seiner selbst willen und die Möglichkeit, dass Leiblichkeit aus sich selbst pädagogischen Sinn generieren und dass Erziehung generell schon immer leibliche Erziehung sein könnte, bleibt unerwogen. Die Leiblosigkeit der Pädagogik lässt sich an der zunehmenden Bedeutung des modernen eLearning vielleicht besonders deutlich illustrieren. Diese Art der Beschäftigung soll das noch bestehende Konzept von Unterrichten und Lernen vollständig ersetzen und den Erziehungsprozess in ein ausschließlich zerebrales Geschehen transformieren. Während Schule heute noch auf der Grundlage körperlicher Anwesenheit von Lernenden und Lehrenden und im Rahmen physikalisch ausgeformter didaktischer Umgebungen – wie etwa Schulgebäuden und Klassenzimmern – veranstaltet wird, sollen wir eines Tages nur noch elektronisch miteinander kommunizieren, ohne die heimatliche Stube zu verlassen. Ein solcher virtueller Unterricht müsste dann nicht länger als körperbasierter Vorgang gesehen werden, und damit könnten Leibeserziehung und Bewegungsunterricht endlich der Vergangenheit angehören.

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Der inhärente pädagogische Sinn der leiblichen Erfahrung Ich werde nun im Weiteren die These verteidigen, dass nicht nur Erziehung wesentlich mit dem Körper zu tun hat, sondern dass darüber hinaus das bloß instrumentelle Interesse an pädagogischer Verkörperung ebenso wie das Bedürfnis, alle Erziehung in elektronische Virtualität überzuführen, als eine Art Abwehrmechanismus gesehen werden kann: Instrumentalisierung und Entkörperlichung von Erziehungsvorgängen schützen uns vor Unannehmlichkeiten und Ängsten, die mit dem definitiven Einzug des Leibes in das pädagogische Geschehen virulent werden könnten. Der Gedanke, dass Erziehung ein leiblicher Vorgang im wörtlichen Sinne ist, ergäbe für Lehrende ein ziemliches Unbehagen, vergleichbar der verbreiteten Somatophobie, wie sie etwa in der Furcht vor der Nacktheit in pädagogischen Zusammenhängen, dem Widerwillen vor körperlicher Züchtigung oder der Angst vor körperlichen Berührungen zwischen Lehrenden und Lernenden zum Ausdruck kommt. Obwohl das Zusammenkommen von Lehrenden und Lernenden natürlicherweise die Möglichkeit impliziert, zu berühren und berührt zu werden, gilt dies als nicht akzeptabel. Man könnte dies als eine Art von „moral panic“ bezeichnen. Wie Erica McWilliam gezeigt hat, ist die Absicht, jeden Körperkontakt zu vermeiden, verbunden mit der permanenten Wahrnehmung des Berührungsrisikos zu den Grundfesten der professionellen Identität von Lehrern geworden (McWilliam 2003). Ich werde überdies behaupten, dass das Unbehagen und die Ängste, die mit der Anwesenheit des Leibes in der Erziehung gegeben sind, ihren Grund in einer Erfahrung haben, die tief in unserer körperlichen Existenz begründet liegt und gegen die sie uns schützen sollen: in der Erfahrung radikaler Gleichheit und Gemeinsamkeit. Miteinander in einer Situation als körperliche Existenzen präsent zu sein – wie dies für Erziehungsprozesse vorderhand noch unumgänglich ist – kann bestimmte Unterschiede wie etwa jene zwischen Lehrenden und Lernenden, bildungsbürgerlich Geförderten und proletarisch sich selbst Überlassenen, als hoch begabt und als minder begabt Angesehenen u.ä. als von nebensächlicher Bedeutung spürbar werden lassen. Der Augenblick, in dem wir erleben, dass wir unterschiedslos Wesen von Fleisch und Blut sind, enthält das Potenzial einer direkten, unmittelbaren und unbestreitbaren demokratischen Erfahrung. Mit ihr gerät also die hierarchische Struktur, wie sie für pädagogische Beziehungen üblicherweise charakteristisch ist, in Gefahr, ins Wanken zu geraten. Die Leiblichkeit unseres Daseins tritt immer wieder augenscheinlich hervor. Wenn wir etwa – auf bloße körperliche Funktionen reduziert – einander hilflos ausgeliefert sind, wenn wir vom Rausch der Trunkenheit erfasst wurden, einen Tränenfluss nicht steuern können, wenn wir am Ende unserer körperlichen Kräfte sind oder durch Übermüdung die Kontrolle über unsere Aufmerksamkeit verlieren, dann zeigt sich eine elementare Gleichheit zwischen allen. Auch im Schulunterricht kann so etwas geschehen: Wenn wir im schallenden Gelächter gemeinsam jede Selbstkontrolle verlieren, werden wir reduziert auf nichts mehr als das mechanische Zucken unseres Körpers,

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als vollkommen ausgeliefert den unfreiwilligen und unkontrollierbaren Spasmen des Zwerchfells und der Gesichtsmuskulatur. Wir sind in einem solchen Augenblick nur anonym wirkendes Fleisch, es ereilt uns also eine Erfahrung von Entpersönlichung, welche jedoch ein demokratisches Potenzial enthält: Ungeachtet der differenziellen Position, die wir im übrigen Leben einnehmen, erleben wir eine egalisierende Ausgeliefertheit an die unkontrollierbaren Mechanismen unseres Körpers, wir werden (durchaus passiv und vielleicht ganz gegen unsere eigentlichen Intentionen gerichtet) Teil einer Gemeinschaft, in welcher kulturell, sozial, politisch, ökonomisch hervorgebrachte Positionen keine Rolle mehr spielen, wir werden einer Demokratie des Fleisches unterworfen. Es ist offensichtlich, dass eine solche Umwertung der Werte dem institutionellen Auftrag von Lehrerinnen und Lehrern nicht entgegenkommt. Ein demokratisches Lachen dieser Art unterminiert jede sorgfältig aufgebaute Autorität, Hierarchie und Verlässlichkeit des Erziehungsapparates. Aus diesem Grunde ist schallendes Gelächter in der Schule wenig beliebt. Man kann diesen Sachverhalt aber auch umgekehrt lesen: Die Erfahrung der Demokratie des Fleisches ist eine in einem elementaren Sinne pädagogische. Wenn wir als Lehrende und Lernende die egalisierende Erfahrung durchlaufen, nichts als unterschiedsloses Fleisch zu sein, eröffnet sich eine ganz andere Zukunft als ohne sie. Was wir gemeinsam erlebt haben, bildet dann eine unbestreitbare und unhintergehbare Grundlage für alles weitere Handeln. Damit gewinnt die leibliche Erfahrung einen fundamentalen pädagogischen Eigensinn: Sie fordert von uns, die bestehende Lebenspraxis zu unterbrechen und zu reflektieren und für neue Wendungen zu öffnen (vgl. Vlieghe/Simons/Masschelein 2010). Das Beispiel der „Schwedischen Gymnastik“ Ich möchte nun versuchen, die These vom originär pädagogischen Sinn der geteilten Leiblichkeitserfahrung und der uns durch sie eröffneten Demokratie des Fleisches weiter zu vertiefen. Dazu werde ich Erziehung als ein prinzipiell leibliches Geschehen konzeptualisieren. Ich werde mich dazu dem Thema der Leibeserziehung sensu stricto zuwenden und das Beispiel der historischen „Schwedischen Gymnastik“ aufgreifen. In dieser dreht sich nämlich alles um jene essenziellen körperlichen Bewegungsformen, wie sie der Erfahrung des „Nichts-als-Fleisch-Seins“ zugrunde liegen. Damit könnten sie also auch die Erfahrung einer demokratischen Gemeinschaft ermöglichen und alternative gesellschaftliche Zukunftsperspektiven eröffnen. Mit der Verteidigung der Schwedischen Gymnastik könnte ich mich dem Verdacht aussetzen, ein Plädoyer des pädagogischen Konservativismus formulieren zu wollen und vor dem Hintergrund der massiven historischen und philosophischen Kritik, die an dieser Disziplin geübt wurde (Gleyse 1997; Kirk 1998; Brohm 2006), erscheint mir dieser Verdacht durchaus gerechtfertigt. Dessen ungeachtet möchte ich die, wenn auch vielleicht unzeitgemäße, Sichtweise propagieren, dass gerade Gymnastik – stärker als Sport und Spiel – als das eigentliche Kerngeschäft einer demokratisie-

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renden und wesentlich pädagogisch aufgefassten Leibeserziehung gelten darf. Ich behaupte, dass eine Leibeserziehung, welche sich primär mit Sport und Spiel beschäftigt, das demokratische Potenzial der Leibeserziehung eher untergräbt als fördert und daher geradezu eine Immunisierungsstrategie gegenüber diesem darstellt. Ich wende mich zunächst einmal der Kritik an der Schwedischen Gymnastik zu. Als Schwedische Gymnastik bezeichnet man eine körperliche Betätigung, die sich von Turnen oder Akrobatik grundsätzlich unterscheidet. Letztere beruhen zumeist auf dem Gebrauch von hoch spezialisierten Gerätschaften, wie etwa Trampolinen, Barren, Ringen oder Pferden, und erfordern komplexe und bisweilen gefährliche Bewegungsleistungen, welche ein eher aufwändiges Training erforderlich machen. Das System der Schwedischen Gymnastik, welches im 18. Jahrhundert von Per Henrik Ling entwickelt wurde, hebt sich von vornherein und grundsätzlich von diesem Konzept ab. Hier stehen vielmehr einfache und grundlegende Körperbewegungen im Vordergrund: Das rhythmische Beugen und Strecken der Glieder, das Biegen und Rotieren des Rumpfes etc. Die Verwendung von spezialisierten Geräten ist stark beschränkt. Im 19. Jahrhundert hatten sowohl Turnen wie Schwedische Gymnastik eine wichtige pädagogische Bedeutung. Beide unterschieden sich gemeinsam von Sportaktivitäten, die vornehmlich wegen ihres Erholungswertes oder aus Gründen des sportlichen Wettbewerbs betrieben werden, wie etwa Fußball oder Volleyball. (Eine Ausnahme bildet die englische Erziehungskultur, in welcher Sport im privaten Internat als wichtiges Element der Persönlichkeitsbildung betrachtet wurde.) Während jedoch das kompetitive Element auch in entsprechenden Turnaktivitäten (etwa im Rahmen von Wettbewerben) präsent ist, spielt es dagegen in der Schwedischen Gymnastik überhaupt keine Rolle, da sich diese praktisch auf eine puristische Übung der basalen Bewegungen des menschlichen Körpers beschränkt. Leibeserziehung bedeutet hier tatsächlich: Übung und Formung des sich bewegenden Leibes. Spätestens hier scheint es angebracht, mögliche kritische Einwände gegen Turnen oder Gymnastik zu würdigen. Zweifellos haben sie sich in der Geschichte immer wieder höchst verdächtigen politischen Zielsetzungen dienstbar gemacht. Der Umstand etwa, dass Leibeserziehung in Belgien erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu einem Pflichtfach erhoben wurde, ist nicht zufällig (D'hoker/Van Asche 1994, 82). Das Fach mit seinen militärischen Drillübungen galt primär als ausgezeichnete Vorbereitung einer Karriere in der Armee. Schwedische Gymnastik hatte im Rahmen der staatsbürgerlichen Bildung des 19. Jahrhunderts vor allem die Aufgabe, bereitwilliges „Kanonenfutter“ zu produzieren (Dekkers 2006). Diese militärische Orientierung der Leibeserziehung äußerte sich auch darin, dass häufig pensionierte Offiziere der Armee als Gymnastiklehrer rekrutiert wurden und dies bildete den Grund für die Ablehnung gegenüber einer allgemeinen Einführung von Gymnastik in den öffentlichen Schulen (D'hoker/Van Asche 1994, 47). Auch die Ähnlichkeiten zwischen dem Lingschen Ansatz und jenem der „Freikörperkultur“, einer Organisation, die den nackten gelen-

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kigen Körper glorifizierte und als Vorbote der faschistischen Bewegung gelten darf, weisen auf die militärisch-disziplinierende Ausrichtung der Gymnastik hin. Sie mag der Grund dafür sein, dass Leibeserziehung erst Anerkennung finden sollte, als seine Popularität bereits im Sinken begriffen war und immer mehr durch sportive und entspannende Aktivitäten aus dem Umkreis der Freizeitwelt der Heranwachenden gefüllt wurde, wie Tanz, Fußball oder Spiele (D'hoker/Van Asche 1994, 87). Doch könnte dies zugleich die Begründung der gegenwärtigen pädagogischen Legitimationsprobleme gewesen sein (Renson 2006, 532). Obwohl der Zusammenhang zwischen Gymnastik und Kriegsführung heute keine Rolle mehr spielt, lassen sich gut begründete analoge philosophische Einwände gegen Gymnastik geltend machen. Wie Jean-Marie Brohm ausgeführt hat (Brohm 2006), kann die gegenwärtige neoliberale Gesellschaft als ein totalitaristisches System verstanden werden, mindestens insoweit, als sie einen Machtapparat bildet, der den menschlichen Leib aufs Äußerste diszipliniert: Die körperlichen Energien und Bewegungsmöglichkeiten werden einem Regime der beständig zu optimierenden Selbstpräsentation unterworfen, das spontane, authentische oder spielerisch-deviante Ausdrucksformen körperlicher Vitalität nicht mehr toleriert und uns auf diese Weise zu funktionierenden Zahnrädern im kapitalistischen System formt. Ging es der alten Schwedischen Gymnastik um die Generierung „gefügiger Körper“, um einen Ausdruck Michel Foucaults (1993) zu verwenden, seien es heute scheinbar harmlose Phänomene, wie etwa das Fitnesstraining oder das Modediktat, welche eine spezifische Perfektionierung des Körpers vorantreiben und als Techniken unserer (freiwillig durchgeführten) Verwandlung in asketische und maximal rentable Subjekte gesehen werden müssten. Sie würden uns zu zwingen versuchen, unseren Lebenslauf vollständig zu kontrollieren, ohne dabei durch unsere leibliche Seinsweise und die mit ihr verbundenen Anwandlungen der Schwäche und Zerbrechlichkeit, des Hanges zu viel zu essen und zu trinken, des natürlichen Antriebes, sich vollständig auszuruhen oder auszuleben, oder des bedauerlicherweise unabwendbaren Dranges, seinen Körper von Urin und Fäkalien zu entleeren, behindert zu werden. Diese Analyse lässt sich in Bezug auf die Praxis der Schwedischen Gymnastik weiter konkretisieren durch die Betrachtung der historischen Herkunft der Leibeserziehung in der modernen Schule. Die ersten Fürsprecher der Gymnastik treffen wir im Kreise der aufgeklärten Philosophen an, welche die menschliche Biologie mit neuen Augen betrachten. Sie orientieren sich dabei sowohl an den letzten Erkenntnissen der Medizin wie gleichermaßen an der Erfindung der Dampfmaschine. Man denke etwa an L'Homme Machine von Julien Offray de La Mettrie (Thomson 1996) oder Adam Smith's revolutionäre Gedanken über menschliche Arbeitskraft. Letzterer, der bekannterweise als Vater der ökonomischen Wissenschaften gelten darf, war einer der ersten, die versuchten, das menschliche Verhalten gänzlich in einer mechanistischen Terminologie zu fassen, nämlich als energetisches System, dessen man sich so effizient

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wie möglich zu bedienen hätte. Der schottische Philosoph bedauerte es ausdrücklich als miserables Geschick des Menschengeschlechts, nur ein Siebtel des energetischen Potenzials des Pferdes zu besitzen (Gleyse 1997, 232). Die eben erst möglich gewordene präzise Messung solcher Potenziale erlaubte es ihm, die menschliche Bewegungsaktivität in Pferdestärken auszudrücken und solcherart einen ernsthaften Mangel zu diagnostizieren. Was sollte näher liegen, als die beste Lösung darin zu sehen, den Menschen so zu trainieren, dass dessen energetisches Potenzial maximal gesteigert würde (ebd.). Gymnastik schien auf diese Weise das ideale Instrument, den Menschen einer Art von Dressur zu unterwerfen, wobei die Unterschiede zwischen einem Training von Menschen und Tieren vernachlässigbar schienen. Es scheint, als hätte diese zweckrationale und quasi-industrielle Auffassung des menschlichen Körpers sich durchgesetzt und die Sphäre der Leibeserziehung zu ihrem Schulbeispiel gemacht. Aber auch außerhalb von ihr weisen einige gesellschaftliche Phänomene eine recht ähnliche Logik auf. Die populäre Musik etwa, die nach dem Diktum von Adorno ein verdummendes Massenphänomen darstellt, welches die subjektive Abhängigkeit vom kapitalistischen Produktionssystem verewigt, anstatt den Menschen kulturelle Aufklärung zu bringen, basiert auf einem „beat“ von etwa 140 Schlägen pro Minute. Dieser Rhythmus entspricht präzise jenem, welcher in den Handreichungen für Leibeserzieher des 19. Jahrhunderts vorgeschlagen wurde, um die militarisierenden Gymnastikübungen zu strukturieren (Gleyse 1997, 319). Auch die visuelle Repräsentation des Leibes, die ihren gegenwärtigen Höhepunkt in der filmischen Pornografie gefunden hat, bedient sich derselben rhythmischen Stilmittel. Man kann sie als eine Art maßlose Mechanisierung des menschlichen Körpers verstehen, die beim Betrachter eine eigentümliche Faszination auslöst: Er genießt es, menschliche Körper als anonyme Maschinen inszeniert zu erleben, welche einander wechselseitig in einem stampfenden Takt durchdringen. Die Akteure sind nur mehr Geräte mit Öffnungen, Griffen und Zuleitungen, welche Sekretionen ausscheiden und aufnehmen (Gleyse 1997, 322). Die Pointe beider Beispiele ist das technokratische Regime, welches sich zweier Lebenssphären bedient, die normalerweise als Sphären genuiner Selbstexpression und Intimität gelten: der Musik und der Sexualität. Aber auch und gerade hier müssen dem Menschen die Grundfeste seiner Emanzipation und Selbstverwirklichung streitig gemacht werden, soll er in effektiver Weise menschenunwürdigen Ansprüchen und Bedingungen unterworfen werden. All diese Argumente scheinen darauf hinaus zu laufen, dass die hier in Rede stehende Gymnastik die Potenziale menschlicher Emanzipation und Selbstverwirklichung, wie sie in der freien körperlichen Bewegung aufgehoben sind, unterdrückt und zum Zweck ihrer Subsumption unter eine totalitäre Logik ausbeutet. Der elementare Genuss, den wir in der spielerisch-chaotischen Bewegung, im sinnlichen Ertasten der eigenen und fremden körperlichen Begrenzung, im spontanen Entdecken neuer leiblicher Aktivitäts- und Ausdrucksmöglichkeiten erleben, wird uns im Gymnastikunter-

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richt systematisch vorenthalten und ausgetrieben und so scheint aus historisch und philosophisch geläuterter Perspektive gar keine anderes Resümee begründbar als die Zufriedenheit über ihre erfolgte Abschaffung. Theoretiker wie Jacques Gleyse und David Kirk, deren Argumente ich hier hauptsächlich vorgetragen habe, empfehlen daher der modernen Leibeserziehung, sie möge sich an Sport und Spiel orientieren, um ihre authentischen und genuinen Ziele ernst zu nehmen und die Befreiung des Faches aus instrumentellen Widmungen zu verwirklichen (Gleyse 1997, 323; Kirk 1998, 131). Schwedische Gymnastik und die Erfahrung zweckfreier Gemeinschaft Dessen ungeachtet möchte ich den Gedanken weiter verfolgen, dass gerade die traditionelle Gymnastik, wie sie von Ling konzipiert wurde, vielleicht am besten geeignet ist, dem pädagogischen Sinn leiblicher Erziehung Gestalt und Wirksamkeit zu geben. Ich möchte dazu eine Annäherung vorschlagen, die nicht den Blick verstellt auf die wichtige Erkenntnis, dass ein rhythmisches Sich-Hingeben an essenzielle Bewegungsformen wie dem Strecken, Beugen, Rotieren oder Ähnlichem eine außergewöhnliche Erfahrung hervorrufen kann, und die jeder Annäherung verborgen bleiben muss, welche die Bewegungsformen a priori als disziplinierende, der menschlichen Freiheit und Selbstbestimmung im Wege stehende Mechanismen auffasst. Selbstverständlich bestreite ich in keiner Weise, dass die Schwedische Gymnastik historisch betrachtet dem Fortbestand autoritärer Regime nützlich war; dies schließt aber nicht aus, dass eine solche politische Instrumentalisierung der sich gymnastisch bewegenden Körper nur einen möglichen Gebrauch – bzw. Missbrauch – rhythmischer und kollektiver leiblicher Bewegung jenseits ihres ursprünglich demokratischen Potenzials darstellt. Betrachten wir die Schwedische Gymnastik in einer phänomenologischen Haltung, so können wir sie in eine Reihe stellen mit dem gemeinsamen Lachen oder dem gemeinsam Sich-Ausliefern an eine erschöpfende Aktivität. Sie bewegt sich also im Umkreis der Erfahrung, einfach nur Körper oder – wie weiter oben formuliert – nur „Fleisch“ zu sein, der Erfahrung, eins zu sein mit dem anonymen und zweckfreien Funktionieren unseres Körpers als solchem. Ich habe dies weiter oben am Beispiel des Lachens demonstriert, aber auch eine lange und anstrengende Wanderung kann eine gleichartige ent-intellektualisierende Erfahrung herbeiführen: Das Bewusstsein des Wanderers mag dann völlig aufgehen in der unmittelbaren Erfahrung des repetitiven und rhythmischen Aufpralls seiner Füße auf den Boden. Er ist in diesem Zustand nichts anderes als die mechanische Abfolge seiner Schritte, als die gleichförmige Kontaktnahme seines sich bewegenden Körpers mit der Erde (Canetti 1980) und gerät damit in einen gleichsam ex-positionierten Zustand, in dem alle Selbstkontrolle verloren ist. In den angeführten Beispielen handelt es sich um eine passive Transformation, denn hier werden wir ohne oder gegen unseren Willen auf unseren Körper reduziert. Die Schwedische Gymnastik hingegen sieht einer absichtsvollen Anstrengung des Körpers als solchen vor. Doch ermöglicht sie eine analoge Erfahrung, da sie auf der

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Aktivierung eben jener Bewegungsformen basiert, welche geeignet sind, die menschliche Intentionalität und Sinngebung zeitweilig zu unterbrechen oder auszuschalten. Es geht hier ja um das von jeder zweckhaften Bedeutung abgetrennte Training der essenziellen muskulären Vorgänge, und dieses öffnet unsere Wahrnehmung für jene entindividualisierende Hingabe an sie. Genau darin liegt ihr Unterschied zu den populären Formen der Leibesübung, wie Turnen oder Sport, welche dieses Moment der Auflösung sinnstiftender Selbstkontrolle in anonymes autonomes Fleisch nicht kennen. Das Turnen impliziert eine präzise und bewußte Kontrolle der Muskelaktivitäten, der Sport ist immer von dem Prinzip des Siegenwollens geprägt und das Spiel orientiert sich am Wunsch nach Amüsement und Entspannung. Alle drei sind mindestens auch der Pflege der Gesundheit und Schönheit gewidmet. Zwar kann man sich auch in Turnübung, Sport oder Spiel verlieren und vergessen, doch ist diese Art des Selbstverlusts nicht gleichzusetzen mit der Erfahrung, die dem Gymnastiker gegeben ist. Erstere praktizieren eine Verzückung oder Ekstase, die im Aufgehen in eine größere Ganzheit und der mit ihr verbundenen neuen, vielleicht fremdartigen Position beschlossen liegt, die rhythmische Bewegung der Schwedischen Gymnastik dagegen bedeutet eine radikale Aufhebung jeder Sinngebungs-, Identitätsbildungs- oder Positionierungsmöglichkeit. Sie beschränkt sich auf die nackte Erfahrung des Fleisch-Seins. Diese Sichtweise lässt sich weiter vertiefen, indem wir an die Unterscheidung anknüpfen, die Giorgio Agamben zwischen zoe und bios trifft, also zwischen dem bloßen physischen Leben einerseits und dem bedeutungsvollen und menschenwürdigen Leben andererseits (Agamben 1995). Agamben behauptet mit Verweis auf eine zentrale These Michel Foucaults, dass alle politischen Formationen des Abendlandes seit der griechischen Antike sich konstituieren durch die Differenz zwischen den als politisch relevant anerkannten Akteueren, denen bios zuerkannt wird, und den jeweils anderen, die auf zoe reduziert werden. Dabei handelt es sich um eine konstitutive Unterscheidung, denn das bedeutungsvolle Leben, bios, ist, was es ist, nur, weil es das andere nicht ist, und vice versa. Das bloße Leben, zoe, wird ausgeschlossen indem es als Rest, nicht-bios, eingeschlossen wird. Es lässt sich an die Unterscheidung von Bürgern einerseits und Frauen, Arbeitern und Sklaven andererseits in der klassischen griechischen Polis denken, oder, aktuell gewendet: an die Gefangenen und des Terrorismus Beschuldigten von Guantanamo. Auch sie bilden eine Kategorie von Menschen, welche zugleich ausgeschlossen und eingeschlossen werden. Obwohl ihnen fast alle Menschenrechte verwehrt sind und sich ihr Dasein daher dem bloßen Leben annähert, bleibt gleichzeitig deutlich, dass sie mehr als nur Tiere sind. Dieser Ausnahmezustand scheint notwendig, um dem abendländischen Diskurs über Politik grundlegenden Sinn zu verleihen. Auch die aktuelle Diskussion über Wert und Rechte chronischer Komapatienten lässt eine analoge Faszination für die Kategorie der vom respektablen Leben Ausgeschlossenen erkennen, sie dient als Folie, gegen die sich das als men-

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schenwürdig verstandene Leben absetzen kann. Zoe und bios sind gleichsam definitorisch voneinander abhängig. Die je bestehende gesellschaftliche Ordnung („souveräne Ordnung“) ist also abhängig vom als ausgeschlossen bestimmten bloßen Leben. Agamben spricht hier kritisch von einer „biopolitischen“ Maschinerie, welche die abendländischen Gesellschaften immer in unterschiedlichen Formen charakterisiert habe. Die positive, vielleicht utopische Streckung seines Denkens bestünde in der Umkehrung ihrer Logik: Zoe könnte auch als solches bestätigt werden, als bloßes Leben affirmiert werden ohne Verweis auf etwas außer ihm, d.h. ohne es zu definieren als das Gegenteil von oder als Mangel an dem, was als bedeutungsvolles und menschenwürdiges Leben gilt. Ein solches „messianisches“ Ideal würde voraussetzen, dass der Unterschied zwischen zoe und bios keine Rolle mehr spielt und dass bloßes Leben rein und ganz akzeptiert werden könnte. Die Unterbrechung der biopolitischen Maschinerie würde so die Möglichkeit einer neuen (oder vielleicht ursprünglicheren) politischen Qualität eröffnen: Das faktische Erleben, nur zoe zu sein und keiner Rechtfertigung in einer Terminologie eines Etwas, welches das Leben erst lebenswert macht, zu bedürfen, impliziert eine radikale Akzeptanz von Potenzialität. Jede Differenz zwischen dem Bedeutungsvollen und Bedeutungslosen wäre damit aufgehoben, oder, positiv formuliert, alles Mögliche wäre möglicherweise bedeutungsvoll, jede unerwartete und unvorhergesehene Zukunft damit möglich. Wir würden ein offenes Können erfahren, nicht im Sinne eines „ich kann dieses oder jenes“, in dem je schon Gegebenes sich verwirklicht, sondern im Sinne eines einfachen „ich kann, punctum“. Der Exkurs über die politische Philosophie Agambens erlaubt nun zum einen eine genauere Fassung meiner Hypothese über den demokratischen und pädagogischen Sinn der Schwedischen Gymnastik und zum anderen eine ebensolche Antwort auf jene Kritik, die ihr vorwirft, im Zeichen einer militarisierenden Disziplinierung jede freie und authentische Lebensgestaltung zu torpedieren. Ich möchte dazu Agambens Konzept von zoe, dem bloßen Leben, der weiter oben skizzierten Erfahrung zur Seite stellen, bloßes Fleisch zu sein. Damit wäre das rhythmische Trainieren der essenziellsten und daher als solchen für sich genommen bedeutungslosesten Bewegungsformen in gewisser Weise positiv gedeutet als Verunmöglichung disziplinierender SelbstKontrolle und technokratischer Beherrschung von Lebens-Sinn. Das politische und emanzipatorische Potenzial einer solchen Erfahrung wäre umso höher zu veranschlagen, wenn dieses Trainieren gemeinsam vollzogen wird und wir uns dabei einander exponieren in reiner zweckfreier Potenzialität, die unbestimmt in eine offene Zukunft weist. Das ihr innewohnende Erleben von Gemeinschaft müsste uns in dem Maße und unabweisbar gleich machen, in dem es der traditionellen Unterstellung entgegentritt, dass Gemeinschaft durch das entsteht, was wir teilen oder gemeinsam haben, wie etwa dieselbe Sprache, eine gemeinsame Herkunft, dieselben Überzeugungen oder auch nur, dass wir – minimalistisch – in einer multikulturellen Ge-

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sellschaft bloß noch die Präkonditionen eines rationalen Entscheidungsprozesses gemeinsam respektieren. Was solcherart entstünde, entspräche eher dem, was Alphonso Lingis die „community of those who have nothing in common“ genannt hat (Lingis 1994): Wir sind einander ausgeliefert und müssen ohne sichere Bestimmung miteinander auskommen. Die Demokratie des Fleisches löscht jede Bedeutung unserer Gemeinsamkeit, was bleibt ist bloß der Umstand, dass wir sie zu bewältigen haben. Dabei soll dem Umstand stets unsere Wachsamkeit gelten, dass sich eben dieselbe gymnastische Praxis auch als probates Mittel totalitärer Regime eignet, seien es faschistische oder neoliberale. Sobald dem Leib alle Bedeutung abhanden gekommen ist, kann er selbstverständlich unterworfen werden als funktionierendes Rädchen in einem gut geölten Getriebe, oder, um es in Agambens Worten auszudrücken, in einer biopolitischen Maschinerie, welche die essenziellen Bewegungen des menschlichen Körpers dem Funktionieren von Ökonomie und Staat subsumiert und damit die leibliche Erfahrung ihres demokratischen Potenzials beraubt. Der mechanische Charakter der gymnastischen Übungen wäre somit umgedeutet als nur mechanisch und in Folge instrumentalisiert als Mittel im Dienste bestehender Verhältnisse, rhythmisch sozialisiertes Fleisch als Kanonenfutter oder maximal vernutzbare Arbeitskraft. Diese destruktive Form ist möglich, aber nicht notwendig. Es gibt eine Alternative, die ermöglicht, die grundlegenden Bewegungsformen als bloßes Leben zu erfahren, welches die bestehende Ordnung des Lebens inklusive ihrer hierarchischen Positionen als bedeutungslos erscheinen lässt und eine Zukunft jenseits dieser eröffnet. Damit ließe sich erklären, worin das eigentliche Motiv des fortwährenden Widerstandes gegen körperliche Praxen vom Typus der Schwedischen Gymnastik zu suchen ist: Das potenziell egalisierende Erlebnis einer radikal zweckfreien leiblichen Gleichheit und Gemeinsamkeit bildet – wie das schallende Lachen – einen unauflösbaren Widerspruch zur überkommenen Ordnung des Unterrichts. In der Neuorientierung der Leibeserziehung in Richtung auf Sport und Spiel wird das transgressive Potenzial der körperlichen Bewegung gezähmt, das, was uns gleich machen könnte, tritt in den Hintergrund und weicht dem Einsatz des Körpers für bereits vorab definierte Ziele. Die Vermittlung von Hygiene und Gesundheit, die Schulung von Teamfähigkeit und Leadership, welche allesamt äußerliche Zwecke der Bewegung des Körpers sind, immunisieren gegen deren demokratische Möglichkeiten. Sie sichern der bestehenden Ordnung ungestörten Bestand und der Zukunft kontrollierte Planbarkeit, anstatt den Subjekten die Chance zu geben, sich in gymnastischer Praxis von solcher Be-Deutung zu befreien. Dieses käme der ursprünglichen Bedeutung des Wortes educatio – wie auch Foucault (2005, 134) feststellt – wohl eher entgegen als jenes: Nicht um die Einführung in die Welt und damit um die Fortführung des Bestehenden geht es, sondern um die Herausführung aus ihm in eine offene, erst zu bestimmende Zukunft. Aus dem Englischen übertragen von Bernd Hackl

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Schulische Unterweisung

Andreas Gruschka

Aufbrechende Machtlosigkeit in Aneignung und Vermittlung – Die Sinnkrise des Unterrichts

I Der Unterricht steht als öffentliche Veranstaltung mit und seit Comenius unter dem Gebot, dass in ihm „allen alles allseitig, rasch, angenehm und gründlich“ zu vermitteln ist. Die Didaktik des Lehrers soll das entsprechend einrichten. Nach fast vier hundert Jahren didaktischer Entwicklung kann jedoch keine Rede davon sein, Comenius’ Programm wäre Wirklichkeit geworden. Auch ohne PISA wissen wir aus der Schule, dass der Unterricht vor allem denen, die ohne sie nicht lernen würden, was sie lernen sollen, häufig nicht das Geforderte vermittelt. Die große Gruppe derer, die nach der PISA-Skalierung noch in der Mitte der Sekundarstufe mit dem Rechnen auf Grundschulniveau kämpfen wie die nur kleine Gruppe der Curriculumerfüller auf der hohen Kompetenzstufe zeigen, wie weit wir von dem „allen alles allseitig“ entfernt sind. Beobachtungen zum alltäglichen Unterricht (vgl. Gruschka 2005, 2009) zeigen, dass „gründliches“ Lernen, das auf das Verstehen der jeweiligen Sache abzielt, entgegen der aktuellen „Kompetenzoffensive“ weiterhin substituiert durch das oberflächliche Auswendiglernen von Begriffen, Regeln, Verfahren und das Operieren im Rahmen eng geführter Schemata. Wenn der Unterricht mit dem Stoff „rasch“ voranschreitet, entsteht für viele Schüler Gehetztheit. Er kann zugleich mit dem „Durchziehen des Stoffes“ als entfremdend und langweilig erlebt werden. Mit dem unproduktiven Lernen entsteht Leerlauf, empfunden als vertane Zeit.1 Dergleichen vollzieht sich nicht nur – wie uns die Lehr-Lernforschung einprägen will – wegen eines unzureichenden „Classroom Managements“, sondern auch weil in ihm immer wieder von den Schülern die Erfahrung des nicht Fortschreitens der Erkenntnis gemacht wird. Wo heute Unterricht in der Schule bewusst „angenehm“ gestaltet wird, etwa indem handlungs-, schülerorientiert und multimedial vorgegangen wird, geht dies regelhaft auf Kosten der Inhalte, die gelernt werden sollen (vgl. Gruschka 2007, 2008). Nach wie vor bestimmen trotz aller Methodenoffensiven die Inhalte – gegenwärtig allgemein ausgerichtet auf die den Schülern zugeschriebenen Kompetenzen (oder Inkompetenzen) – wesentlich das Erleben von Unterricht. Das Didaktische als das Dritte zwischen Schüler und Lehrer, konkret etwa die Aufgabe auf dem Arbeitsblatt, vermag faktisch keineswegs im Normalfall die Vermittlung zu sichern, ja auch nur zu fördern, für die es konstruiert wurde. Das Didaktische ist ein hoch prekärer Gegens-

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tand. Er soll die Sache der Erkenntnis (etwa die „continuous form“, den „Pythagoras“ oder die „Funktionsgleichung“) für Schüler erschließen. Mit ihm ist es alles andere als leicht, die Schüler auch für die Sache zu erschließen. Wir wissen nicht erst seit PISA, dass Lernen und erst recht Verstehen im Unterricht unausgesetzt scheitern. Aus der mehr oder weniger tiefen Kluft zwischen den Ansprüchen an Unterricht und seiner alltäglichen Praxis folgt das Insuffizienzgefühl, mit dem Lehrer und Schüler regelmäßig aus der Veranstaltung heraustreten: nämlich nicht zu- und hinreichend zu vermögen, was man als Lehrender wie als Lernender tun soll. Die mit dem didaktischen Material zu bewirkende Vermittlung funktioniert nicht so recht, zuweilen misslingt sie für alle Anwesenden offenkundig. Indiziert wird dies entweder direkt mit den Ausdrücken der sich durchhaltenden Unfähigkeit von Schülern, die richtigen Antworten auf die Fragen des Lehrenden zu liefern oder indirekt mit Hinweisen auf die fehlende Motivation sowie der Tendenz zur Ablenkung und Disziplinlosigkeit. Noch dort, wo das Verstehen bewusst reduziert wird auf das Wissen, was man bei gegebener Aufgabe zu tun hat, kommt es nicht selten zu Schwierigkeiten. Die Schüler können die Lösung eines Problems nicht zeigen, obwohl sie vielleicht über das geforderte operative Können verfügen: Sie verstehen nicht, was das bedeutet, was sie gerade tun sollen; etwa eine einfache Multiplikation bei der Bestimmung einer Funktionsgleichung (s.u.). Allein bei konsequenter mechanischer Einübung verschwindet für die Zeit der Übung das Problem. Die Schüler lernen z.B., dass „man“ die Grundform des englischen Verbs immer um ein „ing“ ergänzen muss, wenn die „continuous form“, die Verlaufsform gefordert ist. Das wird an vielen Verben immer auf die gleiche Weise eingeübt, bevor der Stellenwert des Hilfsverbs ausdifferenziert wird (He is eating, he was eating.). Das Mechanische wird ironisiert, indem dem Lehrenden statt „cleaning“ „putzing“ angeboten wird: Ich habe längst verstanden. Dass dem nicht so ist, zeigt sich, wenn der Schüler entscheiden soll, ob „David cleans oder is cleaning the blackbord“ richtig sind, und vor allem zu begründen ist, was mit beiden Formen – anders als im Deutschen – ausgedrückt wird. Die Bedeutung der in der Fremdsprache gebildeten Ausdifferenzierung der Formen für die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft kann während der Einübung vollständig im Dunklen bleiben. Das Kompetenz fördernde Vergnügen an der Besonderheit der fremden Sprache, das durch die Erschließung der Bedeutung gefördert wird, lässt sich im alltäglichen Unterricht nur selten beobachten. Den meisten Schüler bleibt nach der Übung unklar, was den Unterschied ausmacht. Sie sehen nicht, dass mit dem „David is cleaning“ eine Tätigkeit in der Gegenwart so bezeichnet wird, dass sie zugleich in die Vergangenheit als auch die Zukunft sich erstreckt, während „David cleans“ lediglich den Typ der Tätigkeit im gegenwärtigen Augenblick ausdrückt. Im Deutschen geht so etwas nur landsmannschaftlich: David ist am Putzen.

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Gegen die aus dem Nicht-Verstehen erwachsenden Insuffizienzgefühle helfen in der Regel die Beseitigung des Anspruchs auf das Verstehen und der Rückzug auf das ungefähre Bescheidwissen, das sich für die Schüler in den mittleren Noten ausdrückt. Wenn sich die Anstrengung des Lernens wenigstens so weit gelohnt hat, gibt es keine negativen Konsequenzen, dass man letztlich nicht mit und nachvollzogen hat, worum es ging. Aber auch dann erhebt sich à la longue nicht selten doch zur Frage, welchen Sinn ein Lernen macht, das keine wirkliche Aneignung der Sache impliziert und Zueignung letztlich versperrt. Schüler wie Studierende wollen besser nicht nach dem so erworbenen reduzierten Wissen befragt werden. Der Lernende bleibt unbefriedigt, weil es mehr zu lernen gab und wohl auch gelernt hätte werden können. Das Bewusstsein, den eigenen Verstand allein mechanisch eingesetzt zu haben, schafft ein schlechtes Gewissen. Schulisches Lernen bedeutet die Einprägung der Vergeblichkeit, das Gewahrwerden anhaltender eigener Dummheit trotz aller erworbenen Fähigkeit. Was eine Funktion ist, kann man genauso wenig erklären wie den Unterschied zwischen passé simple und imparfait, oder was eine Verbindung von einem Gemisch unterscheidet, was elektrischer Strom oder eine Quelle in der Geschichte sind usf. Schüler mögen im Unterricht angestrengt aufpassen, ihnen entgeht denn doch oft das Wesentliche. Das kann dazu führen, dass erst gar nicht mehr auf diese neugierige Weise aufgepasst, sondern allein darauf geachtet wird, was der Lehrer wohl hören und lesen will. Wo das reicht, läuft es noch für den Angepassten gut. Oft scheitert Mimikry aber beim Versuch, erfolgreich zu sein. Der Lehrer muss schließlich damit rechnen, dass andere Schüler gleichsam beleidigt sind, dass sie mit der Trivialisierung der gewünschten Unterrichtsergebnisse für nicht bildungsfähig verkauft werden. Untersucht man bewusst selektiv die Ausdrucksformen der gefühlten Insuffizienz im Unterricht an Transkripten und Videoaufnahmen, so wird diese dort schlagend als Einheit eines misslingenden Lernens mit Kopf, Herz und Hand deutlich. Nicht wenige Schüler zeigen den Gesichtsausdruck abwesender Anwesenheit, verunsicherter Subjektivität, pessimistischer „Selbsttätigkeit“. Aus angespannten Gesichtern werden schnell müde. Sie hellen sich kurz auf, sobald es interessant wird, um bald aber umso müder erneute Frustration auszudrücken. Entspannter wird es, wenn sich ein unterhaltsamer Nebenschauplatz bildet, der als lebendige und verständliche Kommunikation erscheint. Vielfältig sind die motorischen Ablenkungen, denen Schülern sich überlassen, um mit ihrem Körper über die Trägheit des Kopfes hinwegzukommen. Lehrende sind entspannt, solange das Geschehen nach Erwartung voranschreitet, sie zeigen unmerklich Nervosität, wenn Sand ins Getriebe gerät. Besonders signifikant ist zu beobachten, wie von ihnen die Erfahrung des Nicht-Klappens seelisch und körpersprachlich beherrscht wird: durch die Integration in eine bereits vielfach erfahrene Erwartung. Auf die reagiert man entweder bestätigend resignativ („Wird wohl

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wieder nicht das Gewünschte!“) oder rhetorisch klagend mit Hilfe erzieherischen Nachdrucks. Den dabei hochkommenden Ärger hat man tunlichst unter Kontrolle zu halten, entblößt man sich doch ansonsten in seiner Frustration. Der Verlust des kooperativ dicht genug geknüpften Kontakts zu den Schülern droht unausgesetzt, wo die Routinen des Dompteurs nicht sicher funktionieren. Die Angst mutterseelenallein gelassen zu werden, ist der Horror Vacui der unterrichtlichen Kommunikation. Ein auf die Lehrerfrage folgendes Schweigen der Schüler ist nicht lange auszuhalten, den Fluchtpunkt der Wahl liefert die Möglichkeit, selbst mit dem weiterzumachen, was die Schüler tun sollten, die Antwort auf die gestellte Frage für die Schüler zu liefern. Aber das geschieht nicht selten mit der Bedrückung durch eine didaktische Niederlage, der oft erfahrungslosen Erfahrung eigener Ohnmacht und des Nicht-Verstehens des Nicht-Verstehens der Schüler. Nicht selten gilt es, die Wut über die Dummheit und Faulheit der anvertrauten Schüle zu unterdrücken. Die Beobachtung des alltäglich normalen Unterrichts drängt dem Beobachter den Eindruck auf, als wäre dieses Insuffizienzgefühl eines seiner je unterschiedlich hohen psychischen Gestehungskosten und in der Folge seines thematisch Werdens eines seiner Strukturmerkmale: die unausgesetzte Anwesenheit der wahrscheinlichen Möglichkeit des Nicht-Gelingens der Aneignung von Sinn. In unseren Analysen sind uns allein zwei Ausnahmen von dieser Regel begegnet, eine positive und eine negative. Die eine rare Ausnahme stellt der Unterrichtstypus dar, der ganz auf die Entfaltung der Sache und ihrer Erkenntnis abstellt. Das „Experiment“ in der Physik gerät zur methodisch kritischen Beobachtung der arrangierten Naturgesetzmäßigkeiten, die didaktisch ungegängelten Versuche einer Romanübersetzung aus dem Spanischen bereits bei Anfängern zur Entdeckung der Darstellung einer Geschichte und zur Aneignung spanischer Ideomatik, die aus dem Lateinischen bei Fortgeschrittenen zur prüfenden Auseinandersetzung mit der grammatikalischen Form und ihrem Sinngehalt. Der Versuch, den Bauprinzipien eines expressionistischen Gedichts auf die Schliche zu kommen, mündet in die ästhetisch affizierte Darstellung aller Register der Ausdeutung seiner möglichen Bedeutung. Auch wenn diese Stunden nie ganz ans Ziel kommen, das drohende Sich-Verlieren in der Sache durch die Rückkehr zum Normalprogramm der Stoffvermittlung und den Einsatz didaktischer Abkürzungen gestoppt wird, kann in diesen Stunden doch das Wagnis beobachtet werden, sich auf eine eigenständige Erkenntnis zu kaprizieren, exakte Phantasie, methodische Selbstkritik und die neugierige Lust am Versuchen zu entfachen. Das ist gegenüber der festen unverbrüchlichen Erkenntnis, die man getrost mit nach Hause tragen kann, das Primäre. Nur bei und nach einem willkürlichen Abbruch dieser Anstrengung, der eine Entwertung aller Anstrengung mit sich bringt, entsteht jenes Insuffizienzgefühl (vgl. Gruschka 2010).

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Die andere negative Ausnahme soll im Folgenden an einem Beispiel erläutert werden, das ähnlich selten zu beobachten war und nur in einem Fall den gesamten Unterricht bestimmte. In ihm wird das Unbehagen expressiv und es entlädt sich an einem Anlass zum nachhaltigen Widerstand gegen die zugemutete Unterrichtsweise. Aus der alltäglichen Störung des Unterrichts, die diesen nicht aufhalten kann, wird eine fundamentale Betriebsstörung. Die Disziplinierung der Undisziplinierten läuft ins Leere, die Resignation steigert sich und wandelt sich in Aggression. Routinen verfangen nicht mehr, die bislang eingesetzten Leichtmacher und Weichmacher, die vordem die Widersprüche verdeckten, werden selbst zu Gegenständen der Kritik. Der Unterricht kann nicht recht begonnen werden, es zeigt sich, dass die ihn begründende fundamentale Unterstellung, nämlich die Lösbarkeit der in ihm gestellten Aufgaben, negiert wird. Das didaktisch Vereinfachte bricht sich an dem dadurch erst hermetisch Werdenden des Themas (Funktion in Mathematik). Der Lehrer zeigt seine Ohnmacht, indem er den Prozess nicht mehr in die gewünschte Richtung umzusteuern vermag. Die Schüler wissen nun, wie sie den Lehrer auf seine Widersprüchlichkeit festnageln können und lassen damit nicht locker. Kurzum, die in jener Normalität immer wieder sich einstellende grundlegende Kooperation zwischen Lehrern und Schülern wird von diesem Fall faktisch über fast die gesamte Unterrichtszeit aufgekündigt. Das pädagogische Verhältnis im Unterricht wird in seiner Unhaltbarkeit zum Thema. II Erster Akt Die nicht vollzogene Rückgabe einer Klassenarbeit in Mathematik und die Zusammenrottung der Schüler Der Tropfen, der das bereits gefüllte Fass noch vor der Eröffnung des Unterrichtsgeschehens zum Überlaufen bringt, besteht in der Weigerung des Lehrers, die letzte Klassenarbeit zeitnah den Schülern zurückzugeben. Ein alltäglicher Konflikt. Sm?: Haben Sie die Arbeiten da? 2 Lm: Ne. Sm?: Hey, Herr Lehrer! Sm?: Herr Lehrer, wir wissen nicht mehr, über was wir geschrieben haben. Sw?: Wissen Sie, was ich für eine Note habe? Sw?: Herr Lehrer, haben Sie unsere Mathearbeiten dabei? Lm: Geben Sie es auf! Sm?: Für jede weitere Stunde bekomme ich eine Note besser. Sm?: Es sind jetzt schon vier Wochen, Herr Lehrer! Sw?: Herr Lehrer, dann brauchen wir auch vier Wochen, um eine Hausaufgabe zu machen. Sw?: Verarschen kann ich mich auch selber.

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Sm?: Vier Wochen jetzt schon! Sm?: Was geht denn eigentlich hier ab? (Tumult) Sm?: Wir streiken! (Tumult) Sw?: Herr Lehrer, sind die Arbeiten fertig? (Tumult) SwC: W-a-s? So früh schon? (Tumult) SwA: Ich will keine Tafel putzen. Lm: Doch, mach die sauber. SwA: Wieso muss ich jetzt die Tafel putzen? Sm?: Weil du zu spät gekommen bist. Sw?: Und Herr Lehrer, haben Sie die Mathearbeit dabei? SwA: Wieso kriegen wir die Mathearbeit so spät? (Tumult) SwA: Sie haben jetzt schon einen Monat die Mathearbeit zu Hause rumliegen. (Tumult) Sm: SwA, die gibt es gar nicht mehr! … Lm: So, Hallo erst ma. ...Was ist mit denen, die noch fehlen? SmA: Die haben keinen Bock auf Mathe. Einer dieser Schüler kommt in den Klassenraum und wird von einem Mitschüler mit der Bemerkung attackiert, er hätte doch gesagt, er wolle nicht mehr kommen. Lm: … Hefte und Bücher raus, dass wir loslegen können, ähm, es ist erstmal die Hausaufgabe zu besprechen, prima gemacht SmA (zu SwA, die die Tafel geputzt hat), ganz toll. (Tumult) SmA: Ich heiße SmA! … Lm: SmA du weißt, dass du im Unterricht nicht trinken darfst. Gib das bitte her. (Tumult) SmA: Sie essen doch auch immer im Unterricht. SmB: Vor allem während der Arbeiten, die Sie immer noch nicht dabei haben. Seit einem Monat. Lm: Die Frage nach den Arbeiten nervt mich langsam, nächsten Montag gib ich die zurück. SmB: Sie können doch nicht länger (warten). SwC: Ja, Herr Lehrer, aber letzte Woche war es doch äh schon. Lm: So, Schluss, wer noch etwas verliert, der kann einfach rausgehen. SwD: Wir kriegen die doch am Montag?!

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Lm: Und, ähm, die Argumentation, dass man dann keine Hausaufgaben machen müsste, ist auch totaler Schwachsinn. Auch muss man die Arbeit eine Woche vor der nächsten zurückgeben, da wir keine mehr schreiben, kann ich mir theoretisch bis Mitte Juni Zeit lassen SwB: Ne, das ist schon (der Unterricht findet am 6.6. statt) Der Insistenz der Schüler kann die Wut über die eigene Ohnmacht abgelesen werden. Der Lehrer hat – aus welchen Gründen auch immer, die er konsequent nicht ausspricht – die letzte und damit die für die anstehenden Zeugnisse entscheidende der Klassenarbeiten auch nach vier Wochen noch nicht korrigiert. Mit dieser Verzögerung wird der diagnostische Sinn der Arbeit unfreiwillig parodiert. Es ist zu spät, um noch aus den Fehlern lernen zu können. Ein Schüler trifft diesen Tatbestand gestaltsicher, indem er feststellt, dass man schon nicht mehr wisse, worum es überhaupt in der Arbeit gegangen ist. Unabhängig davon, mit welcher Note ein jeder Schüler zu rechnen hat, die Korrektur der Arbeit steht in Beziehung zu der Anstrengung, der sich alle Schüler unterzogen haben. Das Hinauszögern bis zum letztmöglichen Termin streicht die Anerkennung dieser Anstrengung mit der ausbleibenden Rückmeldung durch. Man könnte es aus der Perspektive eines schlechten Schülers so zuspitzen: „Wenn ich schon eine Fünf bekomme und mir damit erneut gezeigt wird, dass ich nichts so recht verstanden habe, dann will ich wenigstens das Urteil und seine Begründung.“ Es entbrennt ein Machtkampf zwischen der Klasse und dem Lehrer, den dieser trotz des anhaltenden Tumults in der Klasse zunächst durch „Aussitzen“ zu bewältigen versucht. Als handele es sich bloß um eine verschärfte Provokation, um Arbeitsverweigerung als Lustlosigkeit und eine Attacke auf seine Lehrerautorität, reagiert der Lehrer dem Anscheine nach pädagogisch zunächst durch Ignorieren, wartend darauf, dass die Schüler zur Kooperation zurückkehren und sich in das Unvermeidbare, die Wiederaufnahme des Unterrichts schicken. Das stachelt die Schüler wiederum zur Ausrufung eines Streiks an, den in ganzer Konsequenz durchzusetzen wohl weder ihr Ziel ist noch in ihrer Möglichkeit liegt. Aber sie verweigern lange die Zusammenarbeit, weil der Lehrer in ihren Augen den elementaren Respekt ihnen gegenüber vermissen lässt. Das Exemplum liegt in der fehlenden Anerkennung der geleisteten Arbeit, dürfte aber deutlich darüber hinaus verweisen. Es ist wie die Verweigerung des Lohns für geleistete Arbeit. Der Lehrer antwortet darauf in der Haltung des Herrn im Hause, der sich auf das formale Recht der späten Rückgabe zurückziehen kann. Er muss nicht sofort auszahlen. Die Arroganz der Macht veranlasst bei den Schülern das Spielen mit der Reziprozitätsregel: zukünftige Leistungen als Hausaufgaben wollen sie entsprechend behandeln. Das wird zur ultima Ratio, um den Lehrer an seine eigenen Pflichten zu erinnern und ihm die (pädagogische) Unhaltbarkeit seines Verhaltens vorzuführen: sei es seiner Faulheit, seiner fehlenden Arbeitsorganisation, seiner fehlenden Motiviertheit, diese

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„blöden Arbeiten“ durchzusehen, gar sie so zu bearbeiten, dass die Schüler möglichst bald etwas aus der Korrektur lernen können. Die aufbrechende Lust am Widerstand steckt an und greift über: Der „Sklavendienst“ des Tafelputzens wird zunächst verweigert, der Besuch des Mathematikunterrichts insgesamt von den bis dahin abwesenden Schülern als sinnlose Veranstaltung gemieden. Aber mit der Übertreibung wächst auch die Notwendigkeit des Zurückruderns. Auf deren Ausdrücke reagiert der Lehrer – wie sich zeigt – vorschnell mit der Wiedereinrichtung seiner Machtposition: Wer raus geht (draußen bleibt), muss auch wieder reinkommen. Wer die Tafel nicht putzen will, wird die Tafel denn doch putzen und bekommt dafür ein dickes Lob (das den Beigeschmack eines Triumphs der Unterwerfung hat, weswegen sich sofort wieder Tumult erhebt). Nun setzt der Lehrer auf disziplinierende Erziehung und geht gegen besonders Aufmüpfige vor. Wer gerade reingekommen ist, um doch am Matheunterricht teilzunehmen, wird in paradoxer Weise aufgefordert, wieder rauszugehen, obwohl er nicht verweigert, was von ihm verlangt wird. Aber die Macht ist nicht wirklich wieder eingerichtet. Der Lehrer wird von Schülern hart wegen seiner Widersprüchlichkeit attackiert und mit ihr gehen diese wieder zum Angriff über. Während sie im Unterricht nicht trinken dürften, erlaube er sich zu essen. Seine Versprechen bez. der Rückgabe wurden bereits gebrochen und zählen deswegen nicht. Die Begründungen zum Termin sind faul, er steht kurz vor der Überschreitung der juridischen Frist. In die Enge getrieben, wird die SchülerDrohung, die Hausaufgaben zukünftig zu behandeln wie der Lehrer die Schülerarbeiten, zum „Schwachsinn“ erklärt. Auf allen pädagogischen Ebenen macht sich in der Eröffnung ein tief gestörtes Verhältnis der Schüler zu ihrem Lehrer bemerkbar. In ihren Augen versagt der Lehrer als pädagogisches Vorbild: Er predigt Wasser und trinkt Wein, verlangt Pflichterfüllung, die er selbst verweigert. Die Klassenarbeit als Indikator für seine Fähigkeit, den Schülern den Stoff zureichend vermittelt zu haben, scheint ihn gar nicht zu interessieren. Dass die Schüler entsprechend keinen „Bock auf Mathe“ bekommen können, ist nicht weiter verwunderlich. Das Geschehen wird als so sinnlos empfunden, dass es zum Streikaufruf kommt. In ihm steckt nicht nur das Moment der aktuellen Verweigerung, sondern auch ein schriller Hilferuf, die Dinge nicht weiter so schleifen zu lassen. An der Situation etwas ändern kann in den Augen der Schüler allein der Lehrer. Der aber sieht dem revolutionären Treiben weitgehend hilflos zu, und wähnt sich erst wieder in seiner bestimmenden Rolle, als er seine erzieherischen Routinen einsetzen kann. Die aber erweisen sich als völlig ungeeignet, um das aufgebrochene Problem zu lösen, ja mit ihnen bestätigt er – Öl ins Feuer gießend – die Gründe für den Schülerwiderstand. Die faktische Beschimpfung der Schüler als schwachsinnige, offenbart seine Macht als Ohnmacht, pädagogisch sinnvoll mit dem Konflikt umzugehen. Wollte er seine Schüler erreichen, müsste er ihnen vor allem mit Bezug auf die Arbeit erklä-

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ren, was sie konnten und nicht konnten. Die Klage über die fehlende Arbeitshaltung der Schüler kann nicht geführt werden, ohne dass die Klagen der Schüler über den Lehrer von diesem ernst genommen würden. Die gestörte Beziehung ist damit Ausdruck auch einer entsprechenden zu der den Unterricht motivierenden Sache. Zweiter Akt Die Beziehung zum Inhalt der nicht gemachten Hausaufgabe Lm: Wir kommen jetzt zu den Hausaufgaben. Das war auf der Seite 188 Nr. 4. Ist natürlich jetzt ein paar Tage her, weil wir die Aktionswoche … SmA: Hundert wie viel? Ich habe es nicht akustisch. Lm: Lieber SmA! Wenn du jetzt meinst, im Unterricht weiterschwätzen zu müssen, was du getan hast, es sind draußen ein paar Plätze frei. SmA: O.K., ich weiß. Lehrer: Wer hat die Hausaufgabe nicht gemacht? SmB: Was war denn auf? Lm: 188 Nr. 4 SmB: Ich habe es gemacht, aber 104. SmB: Ich hab es nicht. Lm: Ich muss es leider notieren, wer das alles nicht hat. … SwC! Du hast doch dein Heft nicht mit. Sm?: Willkommen im Club. Die Rückkehr zur Tagesordnung erweist sich als langwierig und schwierig. Die Schüler reklamierten das Vergessen des Inhalts der Klassenarbeit mit Blick auf die vier Wochen, die seither vergangen sind. Der Lehrer parodiert und reflektiert das unfreiwillig mit einem Kommentar, den er wohl als pädagogisches Entgegenkommen verstanden wissen will. Die Aktionswoche habe die Präsenz der Aufgabe schwinden lassen. Das kann in zwei Richtungen verstanden werden: Es ist so lange her, dass ich vergessen habe, sie zu machen. Oder: Es ist so lange her, dass ich nicht mehr weiß, was ich als Hausaufgabe nach der Stunde gemacht habe. Eine Woche Unterbrechung mit Mathematik wird vom Lehrer in jedem Fall als möglicher Vergessensgrund ins Spiel gebracht, obwohl mit der pflichtmäßigen Vorlage des Heftes kein Zweifel über die Hausaufgabe bestehen dürfte. Aber auf die Beschwichtigung lassen sich die Schüler nicht sinngemäß ein, sondern nehmen es als Steilvorlage an, um die Aufforderung des Lehrers satirisch zu wenden. Gleich mehrere Schüler provozieren den Lehrer damit, dass sie nicht gehört, ja völlig vergessen haben, was ihre Hausaufgabe war. SmA, den der Lehrer bereits auf dem Kicker hatte, spielt in dessen Augen den aufmerksam Interessierten, er abstrahiert von seiner Hausaufgabenpflicht und wertet die Aufforderung, die Hausaufgabe vorzulegen, als Information, die er nicht richtig verstanden hat: Welche Seite sollen wir jetzt lesen, ich habe es akustisch …! Der Lehrer reagiert schroff, entweder weil er spürt, wie SmA ihn und auch seine eigene Pflicht verhöhnt

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oder weil er die Nachfrage auf das vorherige Schwätzen, also auf eine Unaufmerksamkeit bezieht. Die Schärfe erklärt sich erst mit Ersterem. SmA bleibt bei seiner Linie der gespielten Dienstfertigkeit und zeigt sein Einverständnis in die Bewertung und die Information freier Plätze draußen, von wo er gerade gekommen ist. In seiner Verunsicherung gelingt dem Lehrer eine grammatikalische Meisterleistung in Verzwickung und Verbindung temporaler Bezüge des abweichendes Verhaltens in Gegenwart (wenn du jetzt meinst), Vergangenheit (geschwätzt zu haben) und Zukunft (weiter zu schwätzen). Von dieser Disziplinierung völlig unbeeindruckt reagieren auf die bereits resignativ gestellte Anfrage des Lehrers (Wer hat sie nicht …) und seine Wiederholung der Hausaufgabe weitere Schüler mit einem vernichtenden Urteil über die subjektive Relevanz der Aufgabenbestellung. „Was war denn auf?“, kann nur jemand fragen, der gestern nicht da war. Als fände ein anderer Schüler in seinem Heft die Hausaufgabe, teilt er mit, die weit zurückliegende Hausaufgabe 100 gemacht zu haben. Diese faktische Replik auf die vier Wochen-Regel der Hausaufgabe und den Austausch der Schüler, wer was gemacht hat, mündet in eine erste bewertende Aussage. SmC: Das ist voll schwer für mich, das kann ich nicht. Lm: 188 Nr. 4 ist es nie im Leben. SmC: Ist mir zu schwer. Der Unterricht ist beim Problem der Schüler mit der Sache angekommen, wie auch beim Problem des Lehrers mit dem Problem der Schüler. Wie sich bald zeigen wird, stellt SmC nicht die Avantgarde des Unverständnisses dar, er ist vielmehr der Held der bis dahin in der Sache schweigenden Mehrheit. Es lohnt, das Problem, vor das die Bemerkung des Schülers den Lehrer stellt, näher zu betrachten. Wenn der Schüler mit altersgemäßer Pathetisierung auf die Hausaufgabe reagiert, so ist zu bedenken, dass er damit zunächst einmal ein Kooperationsangebot macht. Das „ich kann es nicht“, wird nicht als anthropologisches Eingeständnis in die eigene Unbildsamkeit vorgebracht (überhaupt nicht nie und nimmer), sondern als Eingeständnis des Scheiterns an der Aufgabe. Können muss dabei nicht als systematische Blockade des Lösens von Aufgaben verstanden werden, sondern erst einmal als Hinweis darauf, dass die 188 Nr.4 für ihn zu schwer war. Schwer muss nicht bedeuten zu anspruchsvoll, sondern kann auch als nicht verständlich interpretiert werden: Ich wusste nicht, was ich da tun sollte. Es liegt dann nicht an der „Sache“, sondern ihrer Vermittlung. Mögen andere auch verstanden haben, um was es hier ging, für mich war es zu schwer, es zu begreifen. Deswegen habe ich es nicht machen können. So wäre die Schülerrede zumindest wörtlich zu lesen, wenn man geneigt ist, die Aussage als authentischen Ausdruck einer Erfahrung mit der Aufgabe zu interpretieren.

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Der Lehrer fragt nun aber nicht nach, warum und was an der Aufgabe zu schwer war. Er lässt das nicht mit dem Hinweis auf den Punkt konkretisieren, an dem der Schüler nicht mehr weiter wusste. Er zeigt auch nicht, was zu tun war, indem er es erneut erklärt. Schließlich bittet er auch keinen Schüler, es SmC zu erklären. Stattdessen delegitimiert er in drastischer Steigerung die Bemerkung des Schülers. Das kann man pädagogisch zu retten versuchen, indem man es als eine erzieherische Aussage liest: Dein Vermögen wird allemal ausreichen, um es doch zu können. Du bist dafür nicht zu dumm und ich werde dir nun zeigen, dass es so ist. Aber diese Demonstration entfällt. Dafür steht das Urteil wie ein Verdikt im Raum. Mit seiner Aussage richtet sich der Lehrer gleichsam nach innen. „Nie im Leben“ negiert die Erklärung des Schülers, ohne selbst schon eine alternative Erschließung des Problems zu liefern. Was ist die Wahrheit hinter der falschen Behauptung des Schülers? Ausgeschlossen ist in seinen Augen, dass eine Aufgabe wie die gestellte zu schwer für ihn sein kann, wenn deren Lösung im Unterricht zureichend vorbereitet wurde. Die didaktischen Hinweise müssten allemal gereicht haben, so dass keine Überforderung der Schüler vorliegt. Oder etwa doch? Eine solche Verteidigung ist nicht sicher zu führen, denn das „nie im Leben“ findet mitten im Leben statt. Mit seinem Urteil bekennt der Lehrer auch seine Hilflosigkeit. Wie kann jemand sein grundsätzliches Scheitern an gerade dieser 188 Nr. 4 bekennen? Damit wird das Nicht-Verstehen eines Nicht-Verstehens artikuliert: Ich kann mir nicht vorstellen, dass das jemand nicht verstehen kann, weil hier eigentlich nichts zu verstehen ist. Es ist vielmehr allein einzusetzen, was man schon verstanden hat. Die Aufgabe ist so trivial, dass an ihr niemand scheitern dürfte. Wenn die Schüler zu Beginn von 188 Nr. 4 y = x2 bei gegebenem x = 4 rechnen sollen, dann müssen sie lediglich 4 mal 4 bestimmen, um y = 16 herauszubekommen. Dieses Rechnen auf Grundschulniveau beherrscht aber jeder in der Klasse. Die Frage kann demnach nicht sein: Wo steckt ein Problem in der Aufgabe? Wer etwas nicht tut, was er kann, der kann nur nicht gewollt haben, was er tun sollte! Das doppelseitige Unvermögen des Verstehens hat zwei Seiten: eine subjektive und eine objektive. Die Sache erscheint dem Lehrer objektiv als das Gegenteil von „voll schwer“, nämlich als so leicht, dass nicht sein kann, was der Schüler behauptet hat. Weswegen das Urteil letztlich darauf hinausläuft festzustellen, dass jeder der willens war, es hätte auch schaffen können. Der Schüler aber postuliert subjektiv guten Willen und ein Problem, das vom Verstehen der Aufgabe ausgeht. So erklärt sich die lakonische Replik des Schülers: Mag alles sein, was Sie mit „nie im Leben“ ausdrücken wollen, aber es bleibt, wie es ist: Sie war zu schwer für mich. Es liegt nicht an meiner fehlenden Motivation (ich will nicht), sondern zwischen mir und der Sache besteht ein Problem, das nur durch eine gelingende Vermittlung zur gelingenden Aneignung führen kann. Ohne jene ist das Arbeiten an der Aufgabe sinn-

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los. Es muss also jenseits der Einsetzung des x durch den Wert 4 und der Multiplikation der Zahl mit sich selbst ein Problem in der Hausaufgabe 188 Nr. 4 geben. (Wir werden bald sehen, worin sie besteht.) Nicht mit der Klärung der Schwierigkeit der Aufgabenstellung für die Schüler wird fortgefahren, dafür will der Lehrer ermitteln, wie weit das Nicht-Machen (Können) von SmC auf andere übertragen werden kann. Damit soll erzieherisch geklärt werden, welche Pflicht mit den Hausaufgaben für die Schüler gegeben ist. Dritter Akt Der übliche Umgang mit dem Nicht-Können als ein Nicht-Wollen: Entschuldigungen SwC: Ich hab auch so was gemacht. … Sm?: Ah doch, ich hab es auch. Lm: Ja, das war die Gruppenarbeit in der letzten Stunde, die ihr habt. Es ist auch schön, dass ihr das habt. Sw?: Das finden wir auch so. Lm: Ich frag mal anders herum. Wer hat es denn gemacht? (Lachen, Gemurmel, einzelne Schüler zeigen auf.) Lm: Super, Gut, dann gehen wir es durch. Es reicht. Es sind ja neun Leute, die es gemacht haben. SmC: Von wie vielen? 1,2,3,4,5... . Lm: SmD hat es gemacht. SmE? Nein SmF hat es gemacht, SwD? SwD: (leise) Ich hab es gar nicht mitgekriegt, sonst hätte ich es geschrieben. … SmC: O.K., die,, die es gemacht haben, kriegen ein Plus und die, die es nicht gemacht haben, ist egal. Lm: SmH hat es nicht gemacht, SwL? SwL: Ich hab die c, hab ich nicht verstanden. Lm: Gut, das macht gar nichts. SmC: Ich verstehe gar nichts, weil ich, ich hatte keine Nachhilfe letztes Mal … Ich habe keine Nachhilfe letztes Mal. Sw: Sag doch einfach: Ne. Lm: Wir hatten doch ausgemacht, dass ihr keinen Grund nennen müsst. Ihr dürft dreimal vergessen. Sw?: Sag einfach: Ne. Lm: Oder was heißt vergessen?! Dreimal nicht machen! (Lachen) Lm: Kein Grund nennen. Der Versuch der Klärung verläuft weitgehend chaotisch. Bei der Durchsicht der Hefte stößt der Lehrer zunächst statt auf die Hausaufgabe auf die Mitschrift der Gruppenarbeit der letzten Stunde und lobt diese im Modus des ästhetisch-moralischen

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„schön“, was die Mitgelobte ironisch zum bestätigenden Selbstlob ermuntert. Der Lehrer wendet daraufhin die Fragerichtung, um zu erfahren, wer denn von den Schülern überhaupt getan hat, was alle tun sollten. Es geht nun nicht mehr darum, wie die Schüler mit der Hausaufgabe umgegangen sind, sondern ob sie überhaupt so etwas wie Hausaufgaben gemacht haben. Das Durchzählen wird bei neun gestoppt. Euphorisch kommentiert der Lehrer das zahlreiche Aufzeigen, als würde die Klasse sich nun endlich insgesamt beteiligen. Das wiederum provoziert die Schülerkritik. Wie könne etwas „super gut“ sein, wenn nur 9 von 27 Schülern etwas im Heft stehen haben? Da sei doch etwas faul. Für was könne das „reichen“? Genüge dem Lehrer dieses Maß an Beteiligung, so bedeute das doch, dass die anderen alle abgeschrieben sind, egal ob sie nicht wollten oder konnten. Der Lehrer übergeht das, indem er die „Leistungskräfte“ der Klasse durchgeht, um bald auf eine Nicht-Leisterin zu stoßen, die er mitgezählt hat. Sie erklärt anders als SmC, dass sie „nicht mitgekriegt“ hat, was aufgegeben war, sonst hätte sie es gemacht. Der Lehrer antwortet darauf nicht. Dafür bietet ihm ein anderer Schüler einen Ausweg aus der desaströsen Lage an. Als wolle er aus dem Misserfolg einen Erfolg machen, werden einfach die belohnt, die ihre Pflicht erfüllt haben, bei den anderen könne dann gar nichts geschehen. Mit den Fleißkärtchen für gemachte Hausaufgaben werden diese zur belohnten Kür und eine Pflicht kann entfallen. Auch diese Bemerkung bleibt unkommentiert. Die Durchsicht wird fortgesetzt, obwohl ein „reichen“ bereits verkündet wurde. Unklar ist, was der Lehrer jetzt noch mit seiner Hausaufgabenüberprüfung bezweckt. Als er auf das bekennende Unverstehen von SwL bei „c“ stößt, reagiert er überraschend mit einer relativierend entwertenden Bemerkung. Wohl weil der gute Wille bei den anderen Aufgaben dokumentiert wurde, wird das NichtVerstehen von „c“ erst einmal unbedeutend, obwohl es doch in der Rückmeldung der Schülerin die wichtige Information darstellt. Wie kann Nicht-Verstehen nun „gar nichts machen“? SmC attackiert daraufhin mit seinem eigenen „gar nichts Verstehen“ den Lehrer frontal. Um im Unterricht mitzukommen, bedarf er regelmäßig der Nachhilfe. Da diese ausgefallen sei, habe er die Aufgabe nicht bearbeiten können. Die wiederholende Betonung verschärft den Ton: So wie Sie die Inhalte erklären, kann jemand wie ich nicht mitkommen. Erst ein anderer Lehrer vermittelt sie Ihnen nachhelfend. Die Kritik bleibt ohne Reaktion. Dafür erinnert ein Mitschüler an eine Regel, die in der Klasse vereinbart worden ist, die der Lehrer daraufhin nochmals expliziert: Es sei überflüssig, Erklärungen und Entschuldigungen für nicht gemachte Hausaufgaben abzuliefern, man dürfe sie dreimal vergessen. Möglicherweise resultiert die Regel aus der Unlust des Lehrers, sich jede Stunde die ausgesuchtesten Entschuldigungen anhören zu müssen, vielleicht reagiert sie auch auf die Massivität, mit der Entschuldigungen wie in der aktuellen Situation zur Gelegenheit gemacht werden, Unterrichtskritik zu

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üben. Jedenfalls kommt die Regel gerade recht, um nicht auf das Nachhilfeargument reagieren zu müssen. Dabei vergreift sich der Lehrer einmal mehr bei der Sprache, indem er aus dreimal nicht Machen dreimal Vergessen macht. Das Lachen der Schüler indiziert ihr Bewusstsein für die Fehlleistung. Was aber macht hier pädagogisch den Unterschied? Augenscheinlich passt das „dreimal nicht Machen“ zur Schwundstufe, die im Unterricht einkalkuliert werden muss, damit man die Konflikte klein halten kann, die als unvermeidlich gelten. Es scheint wie mit dem Fehlen im Unterricht zu sein. Es gibt einen Korridor von Auszeiten. Während man aber das Wegbleiben vom Unterricht entschuldigen muss, entfällt dieses bei der Pflicht der Hausaufgaben! Vergessen als solches wäre da die bessere Lösung, weil sie eine menschliche Schwäche ausdrücken würde. Das aber soll nicht als Grund für das Nicht-Machen der Hausaufgabe geltend gemacht werden können. Das Lachen der Schüler zeigt, dass das Vergessen in ihren Augen immer nur eine faule Ausrede ist. Somit dient die Regel zu zweierlei: zur Vermeidung der Lügen und Ausreden und zum Eingeständnis, dass Pflichten nur begrenzt durchgesetzt werden können, weswegen es vorab einen Rabatt für sie gibt. Die Entlastung liefert aber, wie wir schon gesehen haben, keine Lösung des Problems, weder das der erzieherischen Wirkung der Pflicht noch das der erfolgreichen Bearbeitung von Hausaufgaben. Der Kompromiss, der in der Regel liegt, belegt weiter das gestörte Verhältnis zur Aufgabe des Unterrichts. Sie hat den Ruch der Korruption: Wenn ich euch erlaube, dreimal zu vergessen, nervt ihr mich nicht mit Erklärungen hinsichtlich eurer Nicht-Leistung. Diese wird freilich mit der Regel überhaupt nicht mehr bearbeitet. Vierter Akt Die Aufgabe und die Logik der Funktion Der anhaltende Widerstand der Schüler und das variantenreiche Erklären des NichtVerstehens als der eigentlichen Ursache für das Nicht-Machen führen mit der Zeit dazu, dass der Lehrer zum Problem der Aufgabe zurückkehrt; gezwungenermaßen. SmK: können Sie es noch einmal erklären? Ich habe es nicht mitbekommen, das letzte Mal reingeschrieben. Lm: Müssen wir wohl. Es geht also nun nicht mehr um das Überprüfen der Lösungen der Aufgabe, sondern darum, die Bedeutung der Aufgabenstellung zu klären. Das bezieht sich sowohl auf die technische Ausdrucksgestalt wie ihren Inhalt. Was die Schüler letztlich tun sollten, wurde bereits erwähnt, aber wie lautet die Aufgabe?

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Die folgenden Punkte liegen auf dem Graphen der Funktion y = x2. Gib jeweils alle passenden Zahlen für die fehlende Koordinate an: P1 (4/ ); P2 (-4/ ); P3 (1/3 / ); P4 ( / 0,81); P5 ( / 1/4); P6 ( /2 7/9) Vier Betrachtungen der Aufgabenstellung sind möglich. ƒ

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Zunächst jene, von der der Lehrer bei seinem „nie im Leben“ ausging. Dafür wäre der Text selektiv so zu lesen: Ich nehme die Gleichung y = x2, gehe davon aus, dass unter P1 bis P6 jeweils entweder der Wert für y oder x angegeben ist. Ich entscheide, dass erst der x-Wert dann der y-Wert kommt; hoffentlich ist das richtig! Dann setze ich den Wert in die Gleichung ein und rechne aus: y = 42 = 16 oder 0,81 = x2 = Wurzel aus 81 Oder was ergibt 81 bei einer der Zahlen, die ich mit sich selbst multipliziere? 9 x 9 sind 81. Um das zu können, muss ich nichts über „Graphen einer Funktion“ und Koordinaten wissen. Sodann kann die Aufgabe auf die graphische Darstellung bezogen werden mit einer x- und einer y-Achse. Im Koordinatensystem gibt es ausgehend vom gemeinsamen Nullpunkt positive und negative Zahlenstrahle. Gesucht wird der jeweils andere y- oder x-Wert, mit dem man in den vier Feldern des Systems einen Schnittpunkt konstruieren soll (durch das Konstruieren eines Rechtecks über bzw. unter der x-Achse mit Hilfe der Werte auf der x- und der y-Achse). Aber den soll ich nicht bestimmen und einzeichnen, sondern ihn ausrechnen, das mache ich so wie bei „Zunächst“. Mit dieser Lösung wird die Gleichung mit einer Unbekannten kontextualisiert. Aber was eine Funktion oder Funktionsgleichung ist, muss deswegen noch nicht verstanden sein. Gleichungen mit zwei Unbekannten kann man aber auf diese Weise graphisch darstellen. Nicht stören muss man sich dabei, dass jeweils unterschiedliche x- und y-Werte vorgegeben sind, die dann zum Ausrechnen führen. Unwichtig ist auch hierfür die Spezifik der gegebenen Gleichung mit einem gemeinsamen Nullpunkt und einer x-Potenz. Erst die dritte Zugangsweise schöpft die gesamte Formulierung aus. Mit ihr wird die Gleichung als eine Funktionsgleichung bestimmt, die sich abhebt von den bis dahin bekannten Gleichungen mit Unbekannten. Der Graph ist dann nicht mehr die Verbindung der Punkte zu einer Linie oder Kurve, sondern die Darstellungsweise der inneren Logik einer Funktionsgleichung. In unserem Fall einer Exponentialfunktion mit einer Parabel um den Null-

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punkt, negativen und positiven Zahlen im x-Bereich, aber nur positiven Zahlen im y-Bereich. Mit einem doppelwertigen x und einem immer nur einwertigen y. Deswegen weiß man dann auch, dass die Suche nach allen passenden Zahlen für die fehlende Koordinate nicht in die Irre führen kann. Man sieht dann, dass das nur für den x-Wert gelten kann, nie aber für den yWert. Denn nur dann ist es eine Funktionsgleichung (so wurde es definiert). „Alle passenden“ sind dann bei x nur 2. Danach hat man alle gefunden. Gerechnet wird dennoch wie im „Zunächst“. Hypothetisch denkbar ist die abstrakte Mathematisierung als Zugangsweise, die als solche nicht unbedingt von Schülern gesucht werden dürfte, aber für den Lehrer von wesentlicher Bedeutung sein müsste, weil erst mit der paradigmatischen Zugangsweise zur Logik von Funktionen und dem, wofür sie mathematisch stehen, es leicht fallen würde, den Schülern das Fremde der Formulierung mit mathematischem Sinn zu vermitteln. Das vom Lehrer vermiedene Abstrakte wäre damit das Zugangsstiftende (vgl. dazu Gruschka 2009). Das allein rechnerische der ersten Zugangsweise dagegen verbaut systematisch das Verständnis des Neuen der Funktionsgleichung.

Der Lehrer steht nun vor der Herausforderung, die Aufgabe, deren Text allen vorliegt und für Verständnisprobleme gesorgt hat, didaktisch erneut auszubuchstabieren. Es reichte nicht, sie vorzulesen. Er könnte fragen, was habt ihr an der Aufgabe nicht verstanden: Was bitte ist ein „Graph der Funktion“? Wo ist x und y in P1? Wie viele passende Zahlen gibt es? Solche Rückfragen vermeidet er, indem er zu einer eigenen Erklärung ansetzt. Lm: Es ist dort eine Funktion gegeben, SmI, mit y ist gleich x2. Bei der a sollte man entscheiden oder sollte man die zweite Koordinate von den Punkten berechnen. Nicht entscheiden. Die zweite Koordinate ist zu berechnen. Es war manchmal x gegeben und in weiteren hinterliegenden Aufgaben war dann y gegeben. Ja. Wer könnte es noch mal mit dem Punkt P1 erläutern, wie es geht und dann die Lösung nennen. Wenn ihr es jetzt aufgeschlagen habt, das ist ja eine leichte Kopfrechnenaufgabe für das Buch. (Husten) Die Darstellung erscheint als wenig gestaltsicher. Mit der Korrektur der Entscheidung durch das Berechnen kann Irritation entstehen. Die Koordinate wird nicht errechnet, sondern bestimmt, die Gleichung wird gerechnet und damit die Koordinate bestimmt. Was ist die zweite Koordinate, was die erste? Nur indirekt wird dies deutlich: „Manchmal“, heißt wohl zunächst ist x, dann wird y gegeben sein. Die Koordinate oder der Wert? Ungeklärt bleibt, was es mit den „alle passenden Zahlen“ auf sich hat, was hier der „Graph der Funktion“ mit den fehlenden Werten zu schaffen hat. Erneut wird behauptet, es handele sich um eine leichte Kopfrechenaufgabe und damit

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bestätigt, dass der Lehrer vor allem die rechnerische Operation im Blick hat, nicht aber das, worüber die Schüler augenscheinlich stolpern. Die Reaktion der Schüler ist entsprechend nicht aufatmend: Der Groschen ist nicht gefallen. Husten als Verlegenheit antwortet auf die bloße Kopfrechenaufgabe. Der Lehrer wartet keine Reaktion ab, sondern reagiert auf eine Störung. Lm: Also wenn du selbst so unorganisiert bist, dass du jetzt nicht weißt, dass es die Hausaufgabe war und dass du es nicht mehr zuordnen kannst, wie ich es schon dreimal gesagt habe, dann hast du es halt nicht gemacht. Dann ist es eben so. SmB: Das hatte ich geschrieben. (Schüler-Lachen) Lm: Ja, das ist ganz schlecht. SmB: Aber ich habe es ja … (Unruhe) SmB: Also können Sie sich … Lm: Nein, weg machen. Interessiert mich jetzt nicht, ich guck mir das später an. (Gemurmel) Lm: Ich kann mich doch jetzt nicht mit jedem Einzelnen hier SmB: Wenn wir es so machen werden, wie Sie oft, Sie die Arbeiten zu hause … Lm: SmB! Jetzt ist wirklich! (Gemurmel) In dem „Dann ist es eben so“ kommt die erzieherische Resignation zum Ausdruck, die zugleich den Verzicht auf das Nachvollziehen der Schülerlösung bedeutet. Die Unwilligkeitserklärung erstreckt sich folglich auch auf die Aufzeichnungen, die SmB dem Lehrer vorlegt. Das unwirsche „ganz schlecht“ veranlasst den Schüler zu einem mehrfachen Versuch für sein Problem um Anerkennung zu werben. Der Lehrer aber will sich damit nicht mehr von der Explikation des richtigen Lösungsweges abhalten lassen und verschiebt den Kommentar auf eine eigene spätere „Nachhilfe“. Als wäre diese nicht für alle, die es nicht verstanden, hilfreich, wird die Ablehnung mit dem Argument begründet, er könne sich nicht mit jedem Einzelnen beschäftigen. Das aber steht gar nicht zur Debatte, sondern erst einmal das exemplarische Aufnehmen eines der im Raume stehenden Verstehensprobleme. Der Schüler weist seine Zurückweisung durch das erneute Stochern in der Wunde des Lehrers zurück. Hier wie dort wird eine machtvoll erscheinende Intervention zum Ausdruck der Ohnmacht, über die Situation sinnvoll verfügen zu können. Der Lehrer weigert sich, die Folgen seiner Vermittlung in der Aneignung des Schülers zur Kenntnis zu nehmen. Dafür wird auf den Modus Operandi zurückverwiesen. Lm: O.K. P1. Wie funktioniert das? SwE: Wir sollten x berechnen, ne? Sm?: Was soll das denn sein?

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(Lachen Unruhe) SmC: Ich verstehe das nicht. Sw?: Ich auch nicht. Lm: Ja, ich habe eine Frage gestellt. Wie gehe ich vor? P1 Klammer auf 4, Stab, zu berechnender Wert, Klammer zu. Wie geh ich vor? SwD! SwD: Ähm, also, ähm, oben steht ja, dass y = x2 ist und das muss man einfach ähm, 16 oder so? Lm: Richtig. Ja und wie krieg ist das raus? SwD: Wie, nein, ähm, also y = 42, in dem Fall. (Unruhe) Lm: Das ist die Aufgabe. … SmA Da muss doch praktisch die Wurzel ziehen, oder? Lm: SwD hat es eben erläutert. Die vier wird für x eingesetzt. SwD kann nicht sagen, wie sie vorgeht im Sinne einer der skizzierten Zugangsweisen, aber sie weiß, was bei der Rechnung herauskommen muss. Das „oder“ indiziert aber einen Rest von Unsicherheit, ob das die ganze Wahrheit ist, vielleicht gibt es noch andere Zahlen, aber die genannte dürfte wohl richtig, weil richtig gerechnet sein. SmC: Wie kommt die denn raus? Lm: Also hab ich quasi die Rechnung 42. Das ist 16 und das ist das, was wir verlangen. (In Wirklichkeit wird deutlich mehr verlangt und dann auch hinzugefügt.) Lm: x-Koordinate schreibe ich mir runter. Das ist die y-Koordinate, ne? Das ist hier der funktionale Zusammenhang, die Funktion, wenn x gegeben ist, muss ich es hier einsetzen können, wie y ausrechnen. Im Koordinatensystem ist es dann der Punkt 4/16. Die kann ich dann einzeichnen. So dann ähm, nennen wir mal die anderen… Auf den Mangel an Wegbeschreibung reagiert SmC. Nun ist es der Lehrer, der eine Antwort versucht. Aber das, was er zur Explikation beiträgt, verlässt ganz das Kopfrechnen. Stattdessen wird ein didaktischer Weg unvermittelt eingeführt: Man schreibe die x-Koordinate runter, zeigend wird die y-Koordinate hinzugefügt und zwischen beiden besteht ein funktionaler Zusammenhang. Von da kommt man zur Rechnung, wenn x gegeben ist. Im System ist es dann der Punkt 4/16. Nicht den, sondern die Werte kann ich einzeichnen, wohl nicht den Punkt, vielmehr die Markierungen auf der x- und der y-Achse. Geklärt ist für die Nicht-Verstehenden damit nichts, stattdessen wird die Konfusion ergänzt um weitere Erklärungen, die nicht zum Ziel führen: Weder zu dem der ersten Beschreibung des Rechenvorgangs noch zu dem der Beziehung auf das Koordinatensystem noch schließlich zu dem des Typs der Funktionsgleichung. Der Lehrer bricht die Explikation mit seiner Erläuterung ab und ruft die nächste Lösung ab. Wenn aber die Schüler schon die einfachste nicht verstanden haben, wird noch unsi-

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cherer, dass sie bei den folgenden Lösungen entdecken, was ihnen operativ und systematisch verborgen geblieben ist. Das Procedere verläuft entsprechend nicht reibungslos, weil die Lösungen anbietenden Schüler Schwierigkeiten haben, die richtige Form zu finden, vor allem als der y-Wert gegeben ist und der x-Wert auszurechnen ist. Der Lehrer macht weitgehend vor, was die Schüler tun sollten. Mehr beiläufig taucht mit dem vierten P erstmals eine weitere Lösungszahl mit dem möglichen Minuswert für x auf. Der darauf reagierende Schüler produziert die signifikante Fehlleistung, diese Tatsache als Beweis zu nehmen, dass es sich dann nicht um eine Funktion handeln kann. Damit ist erneut die Definition gefragt, was eine Funktion zur Funktion macht. Der Lehrer hat endlich ein Stichwort, das Verstehen des Nicht-Verstehens erstmals auszudrücken: Lm: Ich verstehe, ich verstehe deinen Konflikt, du hast ein Problem mit der Definition der Funktion. SmC: Zu mathematisch! Sw?: Ja Lm: Alles klar. Das war jetzt zu sehr hohe Ebene der Fragestellung. Das Verstehen passt in den Plan der Abarbeitung der sechs Punkte. Der Schüler verteidigt seine Lesart: Bei mehreren Werten könne es keine Funktion sein. Der Lehrer problematisiert die Problematisierung merkwürdig flapsig, indem er die Autorität des Lehrbuches in Anspruch nimmt. Lm: Ich weiß, dass du darüber nachgedacht hast. Da oben steht die Funktion, Ja? Ich mein, wenn es im Buch steht, dass es eine ist (lachend), dann ist es auch eine. … Warum ist es jetzt eine Funktion? Und warum gibt es dann zwei x-Werte, die zum selben y-Wert führen? SwE: Ja weil man ja also ein, wenn man ja zu x-Werten einem y-Wert zuordnen darf. Weil ich ein y-Wert zu x-Werte oder so rum stimmt es dann. Lm: Ja so ist es erlaubt. Genau! Sw?: Wie? Sw?: Mir auch nicht. Sw?: Das habe ich nicht verstanden. Lm: Wer kann denn noch mal die Definition wiederholen einfach? SmE: Ja, bei einer Funktion darf einem x, also einem x-Wert immer nur ein y-Wert zugeordnet werden. SS: He? Was? Die Klärung wird abgeschlossen durch den Lehrer mit einer Formaldefinition. Lm: Jeder Ausgangsgröße x aus dem Definitionsbereich wird genau ein y zugeordnet. Das heißt, der Ausgangsgröße -1 wird die 1 zugeordnet, der Ausgangsgröße +1 auch die 1 zugeordnet. In x-Werte hier, jedem x-Wert wird immer genau ein y zugeordnet. Andersherum hat es uns nie interessiert. Es

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gibt natürlich y-Werte, die mehrmals getroffen werden. Das aber war nie das Problem. Wir haben immer so senkrecht geschaut. Senkrechte zur x-Achse dürfen den Graph nur einmal schneiden. So, das war jetzt keine Definition, sondern das war die Methode, wie man also im Schaubild schnell erkennbar ist die Funktion. (Tafelanschreiben; Geflüster) Das ist jetzt durch die neun Tage her von der letzten Mathestunde. Aber das ist wirklich das Allerwichtigste, was man hier lernen muss, sonst hat man verloren für die nächsten Jahre. Der Leser dieser Definitionsversuche, der sich auf die Seite der Nicht-Versteher stellt, dürfte geradezu schwindlig werden im Verlaufe der Klärung. Just im Augenblick der größten Konfusion, des Gefühls des völligen Abgetrenntseins von jedem Verständnis erhebt der Lehrer das Verstehen des von ihm Dargestellten zum „existentiell“ Entscheidenden des Mathematikunterrichts. Faktisch versetzt er damit allen, die nicht mitkommen, den Todesstoß. Er sei bereit, das mehrfach zu wiederholen, erklärt er beschwichtigend. Aber es fällt schwer, daraus Hoffnung zu schöpfen. Warum sollte beim nächsten Versuch gelingen, was so systematisch mit den bisherigen verbaut blieb? Das erneute Durchspielen des Problems vollzieht sich im weiteren Verlauf der Stunde mit dem Durchrechnen eines Musters und dem Illustrieren des Vorgehens an der „Senkrechten“. Gegeben ist die Gleichung y= x (2 +x). Die Schüler sollen eine Wertetabelle von 3 bis +3 anlegen und damit die Gleichung sechsmal ausrechnen. Während die Schüler sich am Ausrechnen versuchen, ist es vor allem der Lehrer, der Fragen stellt und beantwortet. Kommentiert wird dies mit Reprisen auf das Verstehen-Müssen (Lehrer) und das Nicht-Verstehen-Können (Schüler), die wiederholt tumultartig aufeinandertreffen. So erscheinen manche Zahlen, die dem Lehrer genannt werden, diesem als „schwachsinnig“, weil nicht einmal mit der Würde eines Grundschulkindes vereinbar. Die Nerven liegen augenscheinlich blank. Die Aufgabe wird nicht zurückgeführt auf das existentielle genannte Verstehen der Funktionsgleichung, sondern dem Scheine nach gesichert mit „dem Rechnen auf Grundschulniveau“. Nach der Übung bekommen die Schüler am Ende der Stunde alle nochmals 188 Nr. 4 als Hausaufgabe auf. Fazit Phasenweise kommt es im letzten Drittel der Stunde zu einem normal gestörten Unterricht. Auffällig bleibt auch im Folgenden, wie tief die Kommunikationsstörung reicht, die den Unterricht in dieser Klasse bestimmt. Der Eingangskonflikt verweist auf diese Störung als den Tropfen, der das Fass zum Überlaufen brachte. Der Kampf der Schüler gegen ihren Lehrer kann als ohnmächtiger Ausdruck des Widerstandes verstanden werden. Mit ihm reklamieren sie ihr „Menschenrecht auf das Verstehen“ (Wagenschein), das ihnen durch die gegebene Unterrichtsweise genommen wird. Der Unterricht erscheint einer großen Gruppe in der Klasse deswegen als sinnlos, genauer

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als sinnentleert, weil aus ihm nur die Bestätigung eigenen Unvermögens folgt. In dem Lehrer erkennen sie nicht jemanden, der ihnen erklären kann, was sie lernen sollen, der keinen Sinn für ihr fehlendes Verständnis entwickelt hat und an dem sie sich wegen seiner Widersprüchlichkeit wenigstens etwas schadlos halten können. Der Lehrer verfügt nur noch über die Reste der Disziplinierungsmacht, in der Sache und seiner Aufgabe erweist er sich als ohnmächtig und weitgehend hilflos. Vom Sinn einer Vermittlungsaufgabe erscheint er weitgehend abgesperrt zu sein. Vermittlung und Aneignung berühren sich so gut wie nicht. Sein Unterricht ist ein kraftloser Kampf gegen das Unbegriffene. „188 Nr. 4 ist es nie im Leben.“ Das Bedrückende an der aufgewiesenen Sinnkrise des Unterrichts besteht wohl in seiner Aussichtslosigkeit. Es kann, weil weder den Schüler wirklich der Streik zu Gebote steht und der Lehrer weiter diese Klasse unterrichten kann, obwohl das „existenzielle Problem“ überhaupt nicht gelöst wurde, immer so weitergehen: bis die Schüler die „Schule überlebt“ (Herndorn) haben. Aber die Analyse zeigt zugleich, was getan werden könnte, um die Sinnkrise produktiv aufzulösen. Nichts spricht aus ihr gegen die pädagogische Option: alle Schüler könnten begreifen, was eine Funktionsgleichung ist.

Endnoten 1

2

Die folgenden Aussagen resultieren, ohne dass jedes gefällte Urteil mit Daten in seiner empirischen „Evidenz“ belegt werden soll und kann, aus den Einsichten des Projekts PAERDU (pädagogische Rekonstruktion des Unterrichtens), an dem eine Frankfurter Arbeitsgruppe nun schon seit fünf Jahren arbeitet. Aufgenommen werden hierfür in der Breite der Unterrichtsfächer der Sekundarstufe I (achte Klassen) Unterricht in vier hoch kontrastiven Schulen, der als exemplarisch gelten kann für die einführende Phase in die Fachlichkeit des Lernens im Sinne der Wissenschaftspropädeutik. Nach über 100 mikrologisch ausgewerteten Stunden lassen sich Generalurteile als Tendenzen schier nicht mehr verhindern. Zur Verifikation am Material sei auf die bislang vorliegenden zusammenfassenden Studien verwiesen (vgl. Gruschka 2005, 2008, 2009, 2010). Die zu Beginn der Transkription nicht eindeutig zuzuordnenden Beiträge der Schüler erfolgen entsprechend mit einem „?“

Literatur Gruschka, Andreas (2005): Auf dem Weg zu einer Theorie des Unterrichtens – Frankfurter Beiträge zur Erziehungswissenschaft Bd. 5, Frankfurt: Goethe Universität. Gruschka, Andreas (2007): Schule, Didaktik und Kulturindustrie. Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 2/2007, 253-278. Gruschka, Andreas (2008a): Die Bedeutung der fachlichen Kompetenz für den Unterrichtsprozess. Pädagogische Korrespondenz Nr. 38, 44-74. Gruschka, Andreas (2008): Präsentieren als neue Unterrichtsform, Opladen: Budrich. Gruschka, Andreas (2009): Erkenntnis in und durch Unterricht, Wetzlar: Büchse der Pandora. Gruschka, Andreas (2010): An den Grenzen des Unterrichts, Opladen: Budrich. Twardella, Johannes (2008): Pädagogischer Pessimismus, Frankfurt: Humanities Online.

Marion Pollmanns

Zur Aneignungsseite des Unterrichts Pädagogische Fallstudie unterrichtlicher Lern- und Bildungsprozesse

1 Der didaktische Blick auf die Aneignungen In der didaktischen Theorie werden die Aneignungen der Lernenden oftmals dadurch verdeckt, dass sich ihre theoretische Perspektive an derjenigen der Lehrenden orientiert (vgl. Hackl/Pollmanns 2008, 77ff., Schirlbauer 2008, 197, Klette 2009, 104). Ist es jedoch die Aufgabe didaktischer Unterrichtstheorie, unterrichtliche Vermittlungsprozesse zu verstehen, schließt dies notwendig ein, die Lern- und Bildungsprozesse der SchülerInnen nachzuvollziehen (vgl. Klingberg 1990, 15ff.). Wie man an den Lockerungen in der Modellierung des Lehr/Lernprozesses sieht (siehe z.B. Kade 1997), gehört es zum didaktischen state of the art, Lehren nicht als „Lernenmachen“ (Willmann 1957, 415) zu denken. Bisher existieren jedoch nur wenige empirisch-didaktische Bemühungen, diese Sinn- und Bedeutungskonstitution durch die Aneignenden in unterrichtlichen Vermittlungsprozessen in den Blick zu nehmen. Forschungen etwa, die den Sinn aufzeigen, den SchülerInnen Schule insgesamt abgewinnen (vgl. Czerwenka u.a. 1990, Nölle 1995), abstrahieren von den Aneignungen der zu lernenden Sachen und bleiben in dem Sinne „inhaltsleer“. Setzt man näher an der unterrichtlichen Aneignung an und fragt wie Georg Breidenstein und Helga Kelle (2002) bspw. nach dem Zusammenhang der Peerinteraktion mit dem unterrichtlichen Setting, wird offenkundig, dass die Jugendlichen sich nicht nur die zu lernende Sache aneignen müssen, sondern Unterricht immer auch als die Form des schulischen Lehrens und Lernens und damit sich als Schüler bzw. Schülerin in der Differenz zu sich als Peer deuten müssen. Damit wird zwar ein wichtiger Aspekt unterrichtlicher Vermittlung erfasst, jedoch „entschult“ (vgl. Meulemann/Zinnecker 2003, 128) diese Perspektive die SchülerInnen insofern, als sie am Kern der didaktischen Vermittlung vorbeigeht. Für eine didaktische Unterrichtstheorie käme es daher darauf an, die Art und Weise, in der Jugendliche Unterricht und ihre SchülerInnenRolle deuten, im Zusammenhang mit den Bedeutungen zu rekonstruieren, die sie in der Auseinandersetzung mit dem unterrichtlichen Gegenstand entwickeln. Es tut also Not, den Beitrag der SchülerInnen am Unterricht nicht verkürzt als Lernen des Gelehrten zu fassen, sondern ihn mit dem Begriff der Aneignung in einen so erweiterten Blick zu nehmen. In dieser Absicht zeichnet bspw. die Bildungsgangforschung die Sinnkonstruktionen von SchülerInnen im Fachunterricht nach (vgl. Meyer/Schmidt 2000). Gefragt

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wird, wie SchülerInnen „den Inhalten und Formen schulischen Unterrichts biographisch bedeutsamen Sinn zuschreiben“ (Graduiertenkolleg Bildungsgangforschung 2006, 8; hier nach: Vollstedt/Vorhölter 2008, 27); damit richtet sich die Perspektive auf die Biographie der SchülerInnen und daher längerfristige Entwicklungsprozesse. Entsprechend liegt der Fokus der ansonsten durchaus ähnlich fragenden Bildungsgangforschung quer zu jenem, den ich hier verfolge: Dieser richtet sich auf die unterrichtliche Vermittlung, um diese als Zusammenspiel von Unterrichten und Aneignen zu rekonstruieren. In diesem Aufsatz betone ich die Seite der Aneignung und damit die These, dass eine didaktische Theorie die unterrichtliche Vermittlung nur dann verstehen kann, wenn sie neben der Logik des Unterrichtens auch die Logiken der Aneignungen rekonstruiert. Deutlich werden soll, dass sich unterrichtliche Aneignung immer als ein Ineinander der Aneignung des Inhalts und der des spezifischen Unterrichts als Form des Lehrens und Lernens vollzieht (vgl. für den Elementar- und Primarbereich de Boer/Deckert-Peaceman 2009); dies spiegelt wider, dass die Fachinhalte, mit denen die Lernenden im Unterricht konfrontiert werden, immer geformt sind durch erzieherische Intentionen, Modi didaktischer Bearbeitung, Bildungsansprüche und sozialisierende Rahmenbedingungen der Schule als Institution. In Form einer Fallstudie möchte ich exemplarisch aufzeigen, zu welchen Ergebnissen man durch eine solche Rekonstruktion der didaktischen Vermittlung gelangen kann. Zuvor werde ich das methodische Vorgehen erläutern. 2 Zur Methode Auf den Aneignungsprozess kann methodisch nicht unmittelbar zugegriffen werden. Vielmehr ist der „Weg über die Rekonstruktion der Sinnstruktur der von ihm übrig gebliebenen Ausdrucksgestalten“ (Oevermann 2004, 324) zu gehen. Dazu werden, um mit Ulrich Oevermann zu sprechen, „Protokolle“ (ebd., 325) dieser Aneignungen benötigt. Was können solche sein? Das Protokoll des Unterrichts, also dessen audio- und videobasiertes Transkript, eignet sich nur insofern, als die Aneignungen in ihm aufscheinen; dies ist, entsprechend der Interaktionslogik von Unterricht, zumeist nur in geringem Maße und sehr bruchstückhaft der Fall. Dagegen lässt sich das „Lernangebot“, das durch das Unterrichten konstituiert wird, auf dieser Basis gut rekonstruieren und damit jene Seite der Vermittlung, die es für die Lernenden aneignend zu erschließen gilt (vgl. Gruschka 2005). Für eine Rekonstruktion unterrichtlicher Vermittlung als Zusammenspiel von Unterrichten und Aneignen sind daher andere Protokolle hinzuzuziehen, in denen die Aneignungsprozesse methodisch zugänglich sind. Solche Protokolle werden erzeugt, lässt man SchülerInnen etwa spezielle Aufgaben bearbeiten (vgl. bspw. Schelle 1995, Heinze 2004); sie liegen dann in Form der Bearbeitungen vor. Indem in diesen doku-

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mentiert wird, wie die SchülerInnen den Gegenstand der Aufgabe deuten, können so Aspekte der inhaltlichen Seite der Aneignung erfasst werden. Dass die Aufgaben, die die ForscherInnen stellen, selbst notwendig didaktischer Natur sind, erscheint jedoch ungünstig, wenn nach der unterrichtlichen Vermittlung von Lehren und Lernen gefragt wird, da so der Blick auf diese verstellt erscheint. Diesen Prozess beobachten Ethnographen als den „praktischen Vollzug von Unterricht“ (Breidenstein 2009, 207); ihr praxeologischer Blick analysiert, welches „Durchführungswissen“ (ebd., 206) sich in diesen Vollzügen zeigt, etwa in „spezifische[n] Praktiken des Arbeitsblatt-Ausfüllens“ (ebd., 209). Indem man an diesen Praktiken mittue, zeige man, dass man „das ‚Wie’ des schulischen Lernens“ (Wiesemann 2008, 162) beherrsche, also in Sachen Unterricht kompetent sei, oder über die für den, wie Georg Breidenstein (2006) sagt, „Schülerjob“ notwendige Qualifikation verfüge. Können so also die „inkorporierten Routinen“ (Breidenstein 2009, 210) des SchülerInnen-Seins untersucht werden, so blendet dieser Blick auf das „Wie“ den Inhalt des Lernens (und Lehrens) jedoch aus. Vor diesem Hintergrund versuchen wir, die SchülerInnen in nicht-standardisierten Interviews über Unterricht dazu zu veranlassen, den Gegenstand der betreffenden Stunde darzustellen sowie darzulegen, wie er/sie den Unterricht als Form des Lehrens und Lernens deutet. Objektiv-hermeneutisch gewinnt man anhand eines solchen Protokolls Einblick in die Aneignung. 3 Fallstudie Inwiefern sich dieses Vorgehen als sinnvoll erweist, möchte ich anhand einer exemplarischen Analyse zeigen. Dazu wird das Aneignen in seinem Zusammenhang mit dem Unterrichten bezogen auf eine Geschichte- und Sozialkunde-Stunde dargestellt, die im Oktober 2007 an einer Grazer Neuen Mittelschule in einer 4. Klasse (d.h. im 8. Jahrgang) aufgezeichnet und über die anschließend mit fünf SchülerInnen gesprochen wurde.1 Um den didaktischen Sinn des Unterrichtens zu verstehen, gilt es zu rekonstruieren, was als das Zu-Lernende präsentiert wurde und wie dies geschah. Dies wird für den letzten Teil der Stunde, eine Gruppenarbeit, dargestellt. Damit nachvollziehbar bleibt, in welchem Kontext diese stand, wird zunächst der Unterricht bis dahin knapp erläutert. Zur Logik des Unterrichtens: Politische (und ggf. historische) Bildung im Modus des Als-ob Nachdem die Klasse sich schon in der vorangegangenen GSK-Stunde mit der Ersten Republik Österreich befasst hatte, gibt der Lehrer als Einstieg an: „Und unser Thema für heute ist, dass wir uns die Parteien in dieser Ersten Republik anschaun.“ (U 94f.)2 Als Gegenstand der Stunde wird also ein besonderer Aspekt aus dieser Ära angekündigt, nämlich jener der Parteien.

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Zunächst skizziert der Lehrer an der Tafel das Tableau eines breit gefächerten Begriffsapparats zur Ersten Republik und erläutert diesen. Er thematisiert dabei „Vorstellungen vom zukünftigen Staat“ (U 120), die in der Zeit der Ersten Republik von Bedeutung gewesen seien, zweitens eine „Fülle von Problemen“ (U 230), worunter er u.a. die Wirtschaftskrise, den Vertrag von St. Germain und den Anschlussgedanken fasst, und schließlich die „Parteienlandschaft“ (U 235). Für diese bestimmt er als wesentliche Unterscheidung jene „zwischen Demokratie“ „und Diktatur“ (U 266ff.). Vor „diesem Hintergrund“, so der Lehrer, seien die „Parteien“ (U 280f) zu platzieren; von diesen greift er die Sozialdemokraten, die Christlichsozialen und die Großdeutschen heraus und gibt zugleich an, es habe noch weitere, weniger bedeutsame Gruppierungen gegeben (vgl. U 284ff.). Während dieses Überblicks fordert der Lehrer die SchülerInnen auf, zwei Ausrisse aus (Partei-?)Programmen zu lesen, die im Schulbuch abgedruckt sind (vgl. Ebenhoch/Scheucher/Wald 2007, 32f.). Als Frage wirft er jeweils auf, ob die Gruppierung eher demokratisch oder eher diktatorisch ausgerichtet gewesen sei (vgl. U 428ff., 447ff.). Im Anschluss an diesen thematischen Aufriss zu den damaligen Parteien zeigt der Lehrer per Beamer Informationen über die nationalen Wahlergebnisse zwischen 1919 und 1930 (vgl. U 495ff). Zur Sprache kommen dabei die unterschiedlichen Mehrheitsverhältnisse sowie Koalitionen und Wahlbündnisse. „Ihr kriegts jetzt als Abschluss (.) einen Auftrag“ (U 618f), leitet der Lehrer danach die von ihm zuvor schon angekündigte „Gruppenarbeit“ (U 471) ein. Die SchülerInnen sollen „Parteien (.) erfinden“ (U 620); sie sollen sich also nicht, wie bisher, mit tatsächlichen Parteien beschäftigen, sondern sich selbst welche ausdenken. Der Lehrer präzisiert diesen Auftrag: Die Parteien sollen „entweder auf die Erste Republik Bezug nehmen oder auch nicht.“ (U 620f) Mit dieser Bestimmung eröffnet er keine Wahl, die es zuvor nicht gegeben hätte, sondern hebt vielmehr die Option hervor, sich weiterhin mit der Ersten Republik zu befassen. Im Hinblick auf die didaktische Vermittlung ist an dieser Wahlmöglichkeit wesentlich, dass somit das Thema „Parteien der Ersten Republik“ von Seiten des Lehrers nicht mehr notwendig Gegenstand dieses letzten Unterrichtsabschnitts ist. Im Zentrum der Vermittlung stehen damit also Parteien selbst (jenseits einer spezifischen historischen Epoche). Dass nun eine Partei auf eine bestimmte politische Ära „Bezug nimmt“, bedeutet nicht, in dieser Zeit angesiedelt zu sein. So nimmt die heutige SPÖ nicht auf die Zweite Republik Bezug, sondern ist unwillkürlich Teil dieser. Dagegen kann von der NPD behauptet werden, sie nehme politisch auf die faschistische Ära Bezug. In der spezifischen Option des Bezug-Nehmens wird von den SchülerInnen also nicht verlangt, sich in die damalige Zeit zu versetzen, sondern die Erste Republik aus einer Distanz heraus aufzugreifen, sich also politisch auf sie zu beziehen. Sie könnten politisch an diese Zeit anknüpfen, indem sie bspw. den so genannten Anschlussgedanken wieder

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propagierten. Wählen die SchülerInnen die alternative Option, gibt es keine Bedingung, welche Merkmale die auszudenkende Partei aufweisen soll. Als „Ziel“ seines Auftrages gibt der Lehrer dann an: „alle diese Parteien (...) brauchen einen Namen, brauchen ein Parteilogo und brauchen wenigstens zwei, drei Ziele.“ (U 623ff.) Dass eine Partei, ob erfunden oder real, einen Namen braucht, erscheint unumgänglich. Hätte sie keinen Namen, könnte sie nicht bezeichnet und als Akteurin auf der (gedachten) politischen Bühne gar nicht identifiziert werden oder eben bloß paradox als „Partei ohne Namen“. Ziele zu haben, ist für Parteien dagegen nicht nur von pragmatischem Nutzen, sondern ihre Existenzgrundlage: In einer parlamentarischen Demokratie beanspruchen sie, dem Zweck der politischen Willensbildung und der Verwirklichung dieser Ziele zu dienen. Hat man keine politischen Ziele, die man im demokratischen Procedere umsetzen möchte, bedarf es keiner Partei.3 Insofern sind diese Ziele überhaupt der Grund für eine Partei – und dafür, ihr einen (entsprechenden) Namen zu geben. Dass eine Partei zudem über ein Logo verfügt, ist (heutzutage) üblich, da es u.a. der schnelleren Identifikation dient. Die Reihenfolge, in der der Lehrer die zu erledigenden Aufgaben des Auftrags nennt und die er an der Tafel mit der Nummerierung 1., 2., 3. fixiert (vgl. U 653), läuft der Logik einer Parteigründung entgegen, solange man als deren Grund die Umsetzung von politischen Zielen bzw. das Vertreten politischer Interessen annimmt. Die vorgeschlagene Abfolge entspricht dagegen einer Rationalität der Inszenierung: Zugunsten dieser steht das politische Interesse hinter der Ausstattung mit Symbolen zurück. Als weiteres Ziel kündigt der Lehrer eine Vorstellung der erfundenen Parteien in einer Art Wahlkampf an (vgl. U 628f). Konkret sollen sie sich „im TV“ (U 653) bewähren. Damit markiert der Lehrer auch den historischen Kontext; die so erfolgte zeitliche Eingrenzung stimmt mit der These überein, ein „Bezug“ zur Ersten Republik lasse sich nur stimmig von einem späteren Zeitpunkt aus realisieren. Überdies zeigt sich hier, dass die SchülerInnen die Aufgabe – egal in welcher Variante – nur adäquat erledigen können, indem sie eine Partei erdenken, die in einer Zeit angesiedelt ist, in der der Wahlkampf im Fernsehen ausgetragen wird. Folglich muss es sich um eine mehr oder weniger aktuelle Partei handeln. Entsprechend steht die Gruppenarbeit – im Unterschied zum Unterricht davor – nur noch am Rande unter einem historischen Vermittlungsanspruch. Vielmehr konstituiert der Lehrer für diese Phase des Unterrichts einen neuen Gegenstand aus dem Bereich der politischen Bildung, nämlich jenen einer politischen Organisationsform und deren Darstellung. Diesen hatte er durch die Ansprache der SchülerInnen als BürgerInnen in spe zuvor schon angebahnt: So hatte er sie bspw. danach gefragt, ob sie bereits politische Fragen in den Medien verfolgen (vgl. U 240ff.), sowie an sie appelliert, als „Demokraten“ (U 330), bevor sie wählen, die Parteiprogramme zu lesen.4 Nachdem der Lehrer die Aufgabe erläutert hat, gruppiert er die SchülerInnen für diese, indem er sie nach Schulbänken in Vierergruppe einteilt. Damit obliegt es also

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nicht ihnen, zu entscheiden, mit wem sie eine Partei erfinden, sondern sie sind auf die SitznachbarInnen verwiesen. Angesichts dessen, dass Parteien Zusammenschlüsse politisch Gleichgesinnter sind, erscheint dies als Zwangsvergemeinschaftung. Potenziell wird so der Prozess, politische Interessen auszugleichen, der sich in einer Parteiendemokratie hauptsächlich über die Auseinandersetzungen zwischen den Parteien vollzieht, in den Prozess der Parteierfindung hineinverlagert. Dies unterstreicht erneut den unernsten Charakter der Aufgabe, denn angesichts dessen, dass die Partei nur erfunden werden soll, mag auch unschädlich erscheinen, dies mit mehr oder weniger zufälligen Personen zu tun: Auf die tatsächlichen politischen Ziele der Erfindenden kommt es dann ja gerade nicht an. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Logik der Aufgabe, deren didaktischer Sinn in politischer Bildung zu liegen beansprucht, quer zur Sachlogik politischer Interessenvertretung liegt. Damit erscheint die didaktische Intention, den SchülerInnen die Form der parteipolitischen Auseinandersetzung in einer Demokratie wie dem heutigen Österreich nahe zu bringen, kaum realisierbar. Zwar werden die SchülerInnen als zukünftige BürgerInnen angesprochen, aber in einer Weise, die die Demokratie nicht ernst nimmt: Politik wird hier vom Lehrer als Spiel inszeniert. Nachdem die Logik des Unterrichtens rekonstruiert ist, soll nun exemplarisch die Logik der Aneignung einer Schülerin nachvollzogen werden. Dies geschieht auf der Basis eines der oben erwähnten Interviews. Geführt wurde es während der sich an die GSK-Stunde anschließenden Supplierung, in der der Lehrer diesen Unterricht fortführte; die Gruppenarbeit war daher noch im Gange. Bezogen auf die Schülerin Mia wird die These geprüft, dass angesichts der Logik des Gruppenarbeitsauftrags ein Bezug zum historischen Thema „Parteien der Ersten Republik“ nicht im Zentrum der Aneignung stehen wird und die Aufgabe ihrer Form nach eher zu einem Partei-Spielen animiert, denn zu einer tatsächlichen Beschäftigung mit Parteien als Möglichkeit, eigenen politischen Zielen Gewicht zu verleihen. Vor allem kann aber auch – jenseits der Frage nahegelegter Reaktionen – nachvollzogen werden, wie die Schülerin sich den Inhalt ihres Tuns denkt und wie sie sich zur didaktischen Form des Gruppenarbeitsauftrages verhält. Zur Logik des Aneignens: Mia, die vorhat, Umweltministerin zu sein5 Mia (13 Jahre) und ihre Gruppe bilden die „Umweltpartei Österreich“ (M 115)6. Wie an ihrer politischen Ausrichtung noch deutlich werden wird, verorten die Schülerinnen diese Partei mit ökologischem Fokus weder in der Ersten Republik Österreich, also in den 10er/20er/30er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, noch nehmen sie mit der politischen Kategorie der Ökologie auf diese Bezug. D.h. Mias Gruppe wählt also nicht den spezifischen Lösungsweg mit Bezug zur Ersten Republik.. Da Mia als politische Ziele für die „Umweltpartei“ die Reduzierung des motorisierten Individualverkehrs (vgl. M 132ff.) sowie die Gleichbehandlung u.a. von homo-

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Marion Pollmanns

sexuellen Paaren (vgl. M 155f.) nennt, liegt es nahe, sie in der aktuellen (oder jüngeren) politischen Landschaft zu verorten. Ihrerseits ordnet Mia die Partei zeitlich nicht ein, da sich für sie deren Kontext wohl von selbst versteht. Weil die Partei weder Bezug auf die Erste Republik nimmt, noch in einer bestimmten, früheren Zeit angesiedelt ist, eignet sich Mia die Aufgabe also nicht als historische an: Ihr Zugriff antwortet allein auf deren politischen Bildungsgehalt. Angesichts der politischen Ausrichtung der „Umweltpartei Österreich“ lässt sich eine Nähe zu einer existierenden Partei nicht verhehlen: Sie ähnelt stark der Partei „Die Grünen“. Nun erscheint es aus der Sicht mündiger BürgerInnen, und auf diese zielt ja die politische Bildungsabsicht des Lehrers, nicht sinnvoll, eine Partei zu erschaffen, deren Ziele sich (sehr wahrscheinlich) innerhalb einer existierenden Partei vertreten lassen. Anders wäre es, entspränge die „Umweltpartei“ einer Kritik an den Grünen; als „echte“ Öko-Partei wird sie aber nicht vorgestellt. D.h. Mias Gruppe hält die dem Auftrag, etwas zu erfinden, implizite Distanz zum Bestehenden mit ihren Zielen nicht ein: Diese sind so realistisch, dass sie tatsächlich bereits von einer Partei vertreten werden. Darin jedoch, dass ihre Gruppe somit etwas Bestehendes konzipiert, also so tut, als müsse man in Österreich eine ökologische Partei erst gründen, entspricht sie dem Alsob-Modus der Aufgabe, denn als reales Tun erschiene diese verdoppelnde Gründung (wenn nicht absurd so doch) unklug. Eine erste Entscheidung, die Mia und die anderen innerhalb der Gruppenarbeit getroffen haben, sei jene gewesen, für welche gesellschaftliche „Schicht“ (M 151) man Partei ergreife. „Wir vertreten die untere Schicht“ (M 151f.), gibt Mia an. Hier wird kenntlich, dass sie die Gesellschaft als vertikal differenziert versteht, und dass sich Politik ihrer Meinung nach innerhalb dieser Differenzierung verorten muss. Mias Parteinahme für die „untere Schicht“ und damit für die Schwachen macht kenntlich, dass es innerhalb einer ungleichen Gesellschaft ihr politisches Ziel ist, für die Benachteiligten einzutreten. Wesentlich ist, dass Mia diese Parteinahme als willentlichen Akt beschreibt, wenn sie es als Frage einer Entscheidung angibt, ob sie die „obere oder die untere Schicht vertreten wollen“ (M 151). Sie verfolgt nicht deshalb eine Politik zugunsten der „unteren Schicht“, weil sie sich selbst als Teil dieser begreift. Mia solidarisiert sich vielmehr mit ihr. Wegen dieser Parteinahme für die Schwachen und Marginalisierten charakterisiert sie ihre Gruppierung dann auch lachend als „nette Partei“ (M 158), was sie wohl selbst als eine etwas ungelenke Bezeichnung empfindet. Mit dieser „Nettigkeit“ korrespondiert auch die ökologische Perspektive, wenn man sie als Parteinahme für die geschundene Natur versteht. Die Ziele, mit denen die Schülerinnen der Umwelt dienlich sein wollen, sind verkehrspolitische: So soll es „mehr Rad(..)wege“ (M 138) geben und dafür gesorgt werden, „dass die (.) Busse, die (.) außerhalb von der Stadt fahren, [...] öfter fahren“ (M 140f.). Das Ziel, den städti-

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schen Autoverkehr zu reduzieren, stellt Mia als konkrete Maßnahme vor: Es soll bspw. in einem Stadtteil nur noch halb so viele Autos geben dürfen, wie Personen in ihm leben (vgl. M 134ff.). Entgegen dem Auftrag des Lehrers spricht Mia davon, sie hätten die Partei „g’ründet“ (M 114) und sie sich nicht nur ausgedacht. Zugleich beschreibt sie die Gründung als Erfüllung einer Pflicht (vgl. M 111f.). Nun erscheint es der Sache nach widersinnig, eine Partei gründen zu „müssen“ (M 111): Da Parteien der Vertretung der politischen Interessen der Mitglieder dienen sollen, ist davon auszugehen, dass ihre Gründung auf dem Entschluss ihrer Gründungsmitglieder beruht, also keinem Zwang unterliegt. Den Charakter einer Pflicht bekommt die Aufgabe für Mia, da sie sich der Anweisung durch den Lehrer schuldet. Sie deutet den Auftrag also nicht fiktional, obschon ihr bewusst ist, dass sie die Gründung im Modus des Als-ob vollziehen. Ihr ist der Als-ob-Modus so selbstverständlich, dass es ihr gar nicht in den Sinn kommt, es könne sich bei der Gründung um eine „echte“ Parteigründung handeln; deshalb eignet sie sich den Auftrag, eine Partei zu „erfinden“, problemlos als die Aufgabe an, eine Partei zu gründen. Ausdruck der Ernsthaftigkeit, mit der sich Mia und die anderen Schülerinnen der Aufgabe zuwenden, ist es auch, dass sie die vom Lehrer vorgegebene Reihenfolge („1. Name, 2. Logo, 3. Ziele“ (U 653)) verkehren. „Wir haben (.) amal unsere Ideen zusammen g’sprochen, was wir für a Grundidee wollen“ (M 150f). Sie beginnen also mit einer grundsätzlichen Positionierung im politischen Feld, arbeiten die Aufgabe also vom dritten Punkt her ab. Diese Logik erscheint der einer Parteigründung adäquater, als der Weg über Name und Logo zu den Zielen. Hinzukommt, dass Mia in diesen Gruppenprozess mit der Orientierung an ökologischen Fragen ihre persönlichen politischen Überzeugungen einbringt, denn sie gibt an: „ich hab amal vor, > {lachend:} Umweltministerin zu sein.