Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen

Detlef Horster (Hrsg.) Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen

Detlef Horster (Hrsg.)

Moralentwicklung von Kindern und Jugendlichen

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1. Auflage 2007 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007 Lektorat: Stefanie Laux Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15502-9

Inhaltsverzeichnis

Detlef Horster 7 Einleitung

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Monika Keller Moralentwicklung und moralische Sozialisation

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Gertrud Nunner-Winkler Zum Verständnis von Moral – Entwicklungen in der Kindheit

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Elfriede Billmann-Mahecha/Detlef Horster Wie entwickelt sich moralisches Wollen? Eine empirische Annäherung

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Thomas Ziehe Die Eigenwelten der Jugendlichen und die Anerkennungskrise der Schule

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Autorinnen und Autoren

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Detlef Horster

Einleitung

Was ist Moral? Vielfach wird der Zweifel daran, dass wir heute überhaupt noch eine Moral haben, laut und vernehmlich geäußert. Angesichts der Ereignisse, die uns die Presse täglich vermittelt, könnte man diese Zweifel teilen. Nehmen wir als bekannte Symbolfiguren einmal Ackermann und Esser. Aufgrund deren als unmoralisch eingestuftem Verhalten ging ein Aufschrei der Empörung durch unsere Republik. Das zeigt uns, ebenso wie der Protest gegen Hartz IV oder gegen den Völkermord in Ruanda, dass die Moral bei uns allerdings noch in Ordnung ist. Die Menschen haben ein Sensorium für unmoralisches Verhalten. Bei uns darf nicht jeder machen, was er will. Wir leben demnach nicht in einer von Moralverlust bedrohten Gesellschaft. Wenn wir uns die Frage stellen, was Moral eigentlich ist, müssen wir von Werten ausgehen. Beides ist auseinander zu halten. Ein hoher Wert ist beispielsweise das menschliche Leben oder die Gesundheit bzw. die körperliche und geistige Unversehrtheit. Wir haben entsprechend moralische Normen oder Regeln, die diese Werte schützen sollen. Da gibt es das moralische Verbot, dass man nicht töten soll, bzw. das moralische Gebot, dass wir Leben schützen sollen. Da gibt es das Verbot, Menschen zu quälen oder zu foltern; ebenso wenig ist Psychoterror oder Stalking moralisch erlaubt; rechtlich selbstverständlich ebenfalls nicht. Wir können nun eine Moraldefinition vornehmen: Moral ist die Gesamtheit der Regeln, die zur Realisierung der Werte oder zum Wohl der Menschen beiträgt, bzw. man kann auch sagen, dass die moralischen Regeln, wenn sie angewendet werden, die Menschen, die vom Handeln anderer betroffen sind, schützen sollen.

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Nun sind die Werte ebenso wie die moralischen Regeln existent; wir müssen sie nicht erst schaffen. Wir können die Werte und die Moral ebenso wenig sehen wie die Gravitation. Auch sie kann man nicht unmittelbar erfassen, sondern an ihren Auswirkungen, am Fallen eines Apfels, an der Bewegung der Planeten und an Ebbe und Flut. So unterschiedliche Phänomene sind auf die Gravitation rückführbar. Die Moral kann man an solchen Verhaltensweisen, wie wir sie bei Ackermann und Esser gesehen haben, erkennen, und auch an der Empörung, die wir im Anschluss daran vernommen haben. Desgleichen können wir die Moral dann erkennen und als intakt wahrnehmen, wenn jemand sich moralisch verhält, sich für andere einsetzt, ihnen hilft oder beispielsweise amnesty international und UNICEF unterstützt. Dennoch wird angesichts solcher eben geschilderten Verstöße gegen Recht und Moral immer wieder der Ruf nach neuen Werten und nach einer neuen Moral laut, die wir schaffen müssten, weil doch ein Werteverfall zu beobachten sei. Da fragt man gern zurück, wie man das bewerkstelligen solle, neue Werte oder eine neue Moral herzustellen. Sollen wir die im Bundestag beschließen und dann sagen, dass ab dem 1. Januar des nächsten Jahres bei uns eine neue Moral und neue Werte gelten werden? Das würde nicht funktionieren. Es kommt demnach nicht darauf an, neue Werte zu erfinden, sondern man muss sich auf die Werte und die Moral, die wir haben, besinnen. Es gibt zwar neue moralische Probleme und Fragestellungen, von denen man noch vor hundert Jahren nicht geträumt hätte: Embryonenforschung, Invitrofertilisation, Genpatentierung, Sterbehilfe, Pränataldiagnostik, Umgang mit behinderten Menschen, Umgang mit Menschen aus anderen Kulturen, die bei uns leben. Doch bei Entscheidungen auf diesen Gebieten gilt ebenfalls der eben von mir genannte Maßstab, den ich einfach wiederhole: Moral ist die Gesamtheit der Regeln, die in ihrer Anwendung zum Wohl der Menschen beiträgt, bzw. die Menschen, die vom Handeln anderer betroffen sind, schützen.

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Moralische Dilemmata und deren Lösung Nun kann es dazu kommen, dass man einer moralischen Pflicht nur dadurch nachkommen kann, dass man gleichzeitig eine andere verletzt. Wir nennen solche Situationen in der Philosophie Dilemmata. Nehmen wir die medizinisch indizierte Abtreibungsproblematik: Wir haben auf der einen Seite die Pflicht, Leben zu schützen, auf der anderen, für die Gesundheit der Mutter Sorge zu tragen. Hier ist es dann tatsächlich so, dass wir einer dieser moralischen Pflichten nur dadurch nachkommen können, dass wir eine andere verletzen. Das bedeutet nicht, dass die verletzte moralische Regel außer Kraft gesetzt ist. Sie gilt weiterhin. Man konnte dieser einen moralischen Pflicht in der konkreten Situation nur deshalb nicht nachkommen, weil man einer anderen gefolgt ist. Wie entscheidet man in solchen Konfliktfällen? Ich habe dafür ein anwendungsbezogenes Stufenmodell entwickelt, das folgendermaßen aussieht: 1. 2. 3. 4.

Welche Pflichten stehen in Konkurrenz? Welche Zusatzinformationen hat man im konkreten Fall? Haben für mich eine oder mehrere Pflichten Vorrang und warum? Kann man mit der angestrebten Entscheidung leben, d.h. ohne rot zu werden in den Spiegel gucken?

Nehmen wir den konkreten Fall der Alicja Tysiac als Beispiel für die Anwendung dieses Stufenmodells: Vor dem Risiko der Erblindung bei einer erneuten Schwangerschaft hatten die Ärzte Alicja schon nach der Geburt ihres zweiten Kindes gewarnt. Ihre bislang sorgfältig durchgeführte Empfängnisverhütung scheiterte als ein Kondom platzte. Alicja wurde schwanger. Sie stand nun vor der Entscheidung, ob sie das Risiko der Erblindung auf sich nehmen oder abtreiben solle. Alicja trägt bereits eine Brille mit einem Brechwert von 20 Dioptrien. Was sollte Alicja, die sich innerhalb ihres ersten Schwangerschaftsmonats entscheiden wollte, nun tun? 1.

Der erste Schritt ist die Beantwortung der Frage, welche Pflichten hier angesprochen sind. Da ist zum einen der Schutz

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2.

3.

4.

des ungeborenen – Alicja sagt hilflosen und unschuldigen – menschlichen Lebens. Auf der anderen Seite der Schutz der Gesundheit von Alicja und deren Fürsorgepflicht gegenüber ihren beiden Kindern. Mögliche Zusatzinformationen sind von anderen Ärzten einzuholen, beispielsweise Antwort auf die Frage, ob eine Erblindung nicht doch zu vermeiden ist, z.B. durch einen Kaiserschnitt. Nun erst kommen die persönlichen Prioritäten ins Spiel. Je nach eigener Überzeugung, welche Pflicht schwerer wiegt, entscheidet man sich für die eine oder andere Seite, denn man kann in einem Dilemma-Fall einer Pflicht nur dadurch nachkommen, dass man eine andere verletzt. Alicja muss die Entscheidung so treffen, dass sie mit ihr leben und ruhig schlafen kann. Diese Frage muss vorausschauend beantwortet werden.

Alicja muss dann, wenn sie einer Pflicht nachkommt, beispielsweise das Leben zu schützen, eine andere Pflicht verletzen, nämlich ihre Fürsorgepflicht. Das bedeutet nicht – um es noch einmal zu betonen –, dass diese moralische Pflicht dadurch außer Kraft gesetzt wird. Sie bleibt weiterhin als moralische Pflicht bestehen. Sie konnte nur in dieser einen Situation nicht befolgt werden, weil eine andere Vorrang hatte. Das ist demnach kein Zeichen für einen Werteverfall.

Verstöße gegen moralische Regeln Motive, nicht moralisch zu handeln, sind von alters her bekannt. Die Schandtaten des Catilina wurden laut Augustinus durch sein Streben nach Macht und Reichtum motiviert. (Vgl. Bekenntnisse, 2. Buch, V. Abschnitt) Omnipotenzphantasien können ein Antrieb dafür sein, sich gegen die Moralordnung aufzulehnen. (Vgl. 2, VI) Auch der Druck der Peergroup motiviert zu unmoralischen Handlungen: „Wenn es nur heißt: Komm, tun wir das! Schämt man sich, nicht schamlos zu sein.“ (2, VIII) Die von Augustinus angeführten Motive, nicht moralisch zu handeln, sind uns auch heute nicht

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fremd. Es gibt oft Motive, nicht moralisch zu handeln, obwohl man die Regeln, die man befolgen müsste, kennt und von deren Richtigkeit überzeugt ist. Man ist beispielsweise verpflichtet, einem Menschen, der auf der Straße attackiert wird, zu helfen und weiß das auch. Man tut es aber aus Angst, selbst angegriffen zu werden, nicht. Manchmal ist es Bequemlichkeit, wenn man nicht behilflich ist: „Ach, ich habe keine Lust, der alten Nachbarin die Tasche hoch zu tragen. Es ist jetzt so schön in der Sonne zu liegen. Ich tu einfach so als wenn ich sie nicht gesehen hätte.“ Ferner kann Rache ein Motiv sein, unmoralisch zu handeln: „Der Gartennachbar hat mich so oft geärgert. Seine Blumen sollen vertrocknen. Ich gieße sie nicht, wenn er nicht selbst drauf achtet.“ Solche Motive sind uns Menschen als unvollkommenen moralischen Wesen nicht fremd und unserer Schwäche geschuldet. Immanuel Kant, der große Königsberger Philosoph, sagte ja, dass es ein irdisches Geschöpf nie dazu bringen könne, vollkommen moralisch zu sein. (Kritik der praktischen Vernunft, A 149) Gott und die Engel brauchten keine Moral, denn sie seien tugendhaft, die Menschen hingegen lasterhaft. (Vgl. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, BA 39)

Das Lernen von moralischen Regeln Nun sagte ich, dass diese moralischen Pflichten bereits vorhanden sind wie die Gravitation. Doch müssen sie von den Neuankömmlingen auf der Welt genauso gelernt werden, wie die Gesetze der Gravitation. Davon handelt das vorliegende Buch. Die moralischen Regeln werden sehr früh gelernt. Man geht davon aus, dass Babys die wichtigsten moralischen Regeln bereits im Alter von 1 ½ Jahren kennen. Im Schulalter lernen sie, diese Regeln zu akzeptieren. Dies anzuleiten, moralische Regeln zur Diskussion zu stellen und über deren Sinn zu sprechen, ist eine wichtige Aufgabe für die Eltern und für Lehrerinnen und Lehrer. Seit Kants Unterscheidung des „principium executionis“ (Prinzip der Ausführung) und des „principium diiudicationis“ (Prinzip der Beurteilung), wovon in dem Beitrag, den ich zusammen mit Elfriede Billmann-Mahecha verfasst habe, die Rede sein wird, muss noch die Motivation hinzu-

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kommen, einer moralischen Regel tatsächlich zu folgen. Im vorhergehenden Abschnitt habe ich an drei Beispielen gezeigt, wie die Kenntnis und die Akzeptanz moralischer Regeln und die Motivation, nach ihnen tatsächlich zu handeln, auseinander fallen können. Nur wenn die rationale Einsicht in die Richtigkeit einer Regel und die moralische Motivation, nach dieser Regel tatsächlich handeln zu wollen, vorhanden sind, können wir von einer moralischen Haltung sprechen, die zu einer moralischen Handlung führt. Über den Zeitpunkt des Entstehens der moralischen Motivation sind sich diejenigen, deren Untersuchungen in diesem Band vorliegen, uneins. Die ersten drei Beiträge enthalten differierende Altersangaben.

Resilienzforschung Die in diesem Band präsentierten Untersuchungen beziehen sich auf die so genannte Normalentwicklung. Damit ist eine Entwicklung mit stabilen Beziehungen gemeint. Die Aneignung von moralischen Regeln ist an eine stabile Beziehung zwischen Kleinkind und Bezugspersonen gebunden.1 Die oft nur minimal anderen Gesichtszüge, die das Kind zwischen dem zweiten und fünften Monat zu lesen lernt, fallen uns Erwachsenen kaum auf, den Babys ja. Auch die Koordination der Gefühle von Bezugsperson und Säugling ist einem komplexen Lernprozess unterworfen. In dieser sehr frühen Entwicklungszeit können empfindliche Störungen auftreten, wenn das Baby durch den ständigen Wechsel von Bezugspersonen stets neu lesen lernen muss, was eine völlige Überforderung darstellt. Hier ist eine der möglichen Ursache für erste Entwicklungsstörungen. Die Frage, die häufig gestellt wird, ist, wie es mit Beziehungen aussieht, deren Normalverlauf unterbrochen ist, sei es dadurch, dass Kinder früh ihre Beziehungspersonen wechseln müssen, in wechselnden Pflegefamilien oder in Heimen aufwachsen. Bei amoralischem oder delinquentem Verhalten ist es meist so, dass man rückblickend eine deprivierte Kindheit feststellen kann, so 1

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Diesen Prozess habe ich ausführlich dargestellt in meinem Buch Was soll ich tun? Moral im 21. Jahrhundert, Leipzig 2004, S. 129-136.

dass Deprivationssyndrome nachweislich bereits aufgetreten sind. Eine so beschriebene Entwicklung führt nicht notwendig zur Delinquenz oder zur Amoralität. Dieser Umkehrschluss wäre ein logischer Fehler, den schon Aristoteles in seinen Sophistischen Widerlegungen als einen der sieben Denkfehler aufgewiesen hat. Wir müssen uns fragen, woran es liegt, dass es trotz einer beziehungsgestörten Kindheit nicht zur Amoralität oder gar Delinquenz kommt, sondern dass Menschen in der Lage sind, solche Entwicklungskrisen unbeschadet durchzustehen. Für die Beantwortung dieser Frage hat sich die Resilienzforschung2 große Verdienste erworben. Marie-Luise Conen3 hat die Ergebnisse dieser Forschungen dankenswerterweise zusammengestellt. Für sie ist klar, dass sich die meisten deutschen und angloamerikanischen Forscherinnen und Forscher auf die Frage konzentrieren, wie es sein kann, dass Kindern trotz widrigster Lebensumstände ein krimineller Lebensweg erspart bleibt. Welche protektiven Faktoren können es sein, die belastende Lebensereignisse abmildern? Zunächst: Solche belastenden Lebensereignisse können vielfältig sein, und nicht nur die eben schon genannten, sondern in der heutigen Zeit ganz „normale“, die für die Kinder nach der Scheidung oder Trennung der Eltern eintreten. Das ist dann oft nicht die Trennung selbst, sondern es sind die Begleitumstände, wie Wohnungswechsel, Kontaktabbrüchen zu Freunden, zum anderen Elternteil, Wechsel der Schule und ähnliches. (Vgl. Conen, S. 4) Solche Begleitumstände summieren sich nicht einfach nur, sondern potenzieren sich. Sie können durch eine sichere emotionale Beziehung zu einer anderen Person als zu den primären Bezugspersonen abgemildert werden. Das können ältere Geschwister, Tanten, On2

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Der englische Begriff resilience wird im Oxford-Duden mit Unverwüstlichkeit und Elastizität übersetzt. Conen, Marie-Luise (2005): Familien (sich) Veränderungen zutrauen. Das Konzept der Resilienz und seine Bedeutung für pädagogisches Handeln, in: Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe – Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe. Aktuelle Beiträge zur Kinder- und Jugendhilfe 51. Berlin: Verein für Kommunalwissenschaft e.V. Dokumentation der Fachtagung 21.-22. April 2005 in Berlin, 45-57. Verfügaber über: http://www.context-conen.de/artikel/ Artikel-Resilienz-Familien-Veraenderungen-zutrauen.pdf, zitiert wird nach der über das Internet verfügbaren Version.

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kel oder Großeltern sein. „Darüber hinaus leisten auch Kontakte zu anderen, wie Freunden, Nachbarn, Lehrern, Pfarrern und anderen Mentoren, ihren Beitrag zur Resilienz des Kindes. […] Das Gefühl, gebraucht zu werden, ist eine weitere wichtige Bedingung für die Entwicklung von Resilienz. Dazu gehören auch die Ausführungen von verantwortungsvollen Aufgaben, wie zum Beispiel die Mithilfe im Haushalt der Familien. Mädchen, die in solche Aufgaben oftmals hinein sozialisiert werden, erweisen sich daher auch im Allgemeinen als resilienter im Vergleich zu Jungen.“ (Conen, S. 6) Solche Erkenntnisse können von großer Bedeutung für die Erziehungsberatung, die Jugendhilfe und die Sozialarbeit sein. Jedenfalls ist das Fazit bemerkenswert: „Wenn ein Resümee aus den Ergebnissen der Resilienzforschung gezogen werden kann, dann ist es, dass Menschen nicht ein Leben lang Opfer ihrer Kindheit sind.“ (Conen, S. 10) Da die in diesem Band präsentierten Ergebnisse – wie gesagt – aus Forschungen an „normal“ verlaufenden Entwicklungen stammen, musste diese Ergänzung noch gemacht werden. Wir stellen fest, dass anders verlaufende Entwicklungen nicht unbedingt zu nachhaltigen Störungen und zur Amoralität oder zur Delinquenz führen müssen. Im letzten Betrag zeigt Thomas Ziehe in seinen Milieu-Studien, die Entwicklung im Jugendalter. Diese Studie soll die Ergebnisse der ersten drei, die sich mit der Entwicklung in der Kindheit befassen, ergänzen.

Editorische Notiz Alle Beiträge sind dem Band Pädagogik und Ethik entnommen, den ich im Jahre 2004 zusammen mit Jürgen Oelkers im selben Verlag herausgegeben habe. Die Beiträge sind mit Zustimmung der Autorinnen und Autoren und des Mitherausgebers unverändert – abgesehen von geringen Aktualisierungen und Korrekturen – übernommen worden. Gertrud Nunner-Winkler hat ihre Forschungen, auf spätere Lebensalter bezogen, fortgeführt, wobei die Bindungstheorie und die Überlegungen, die von mir im vorhergehenden fünften Ab-

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schnitt angestellt worden sind, den Interpretationshintergrund bilden. Diese Ergebnisse werden in Kürze in dem Band Christel Hopf und Gertrud Nunner-Winkler (Hg.), Frühe Bindungen und moralische Entwicklung, Weinheim und München 2007 publiziert.

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Monika Keller

Moralentwicklung und moralische Sozialisation*

In diesem Beitrag möchte ich zunächst eine historische Reflexion auf das Thema der Moralentwicklung vornehmen und dann gegenwärtige Positionen und Fragestellungen anhand meiner eigenen Forschungen zum Thema Moralentwicklung aufzeigen. Ich werde dabei die Beziehung zwischen Kognition und Emotion diskutieren und eine handlungstheoretische Rekonzeptualisierung von Kohlbergs Theorie darstellen, in der Kognition und Emotion berücksichtigt sind, und diese Theorie anhand von kulturvergleichenden Längsschnitt- und Querschnittuntersuchungen empirisch belegen. Schließlich skizziere ich die Bedingungen des moralischen Lernens in unterschiedlichen sozialen Kontexten.

Kognition und Emotion: ein historischer Rückblick Als vor fast vierzig Jahren der Entwicklungspsychologe Lawrence Kohlberg, der in der Nachfolge Jean Piagets als Begründer der modernen entwicklungspsychologischen Moralforschung gilt, seine Untersuchungen zum moralischen Urteil begann, sah er sich mit wissenschaftlichen Positionen konfrontiert, in denen moralische Gefühle im Zentrum des Interesses standen. In der Lerntheorie wurde der Mensch als eine „black-box“ beziehungsweise „tabula rasa“ angesehen, und moralische Entwicklung wurde als Prozess der Anpassung an die Regeln der Gesellschaft verstanden. Diese Anpassung war das Produkt sozialer Lernprozesse, in denen *

Diese Forschungen sind in Kooperation mit Wolfgang Edelstein, Max-PlanckInstitut für Bildungsforschung, und Fang, Fu-xi und Fang, Ge, Chinesische Akademie der Wissenschaften, Peking entstanden.

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positive und negative Verstärkungen wie Lob und Tadel und später – in der sozialen Lerntheorie – das Lernen am Modell eine zentrale Rolle spielten. Moralischen Gefühlen kam dabei eine besondere Bedeutung zu: Schuld- und Schamgefühle galten als Ergebnis negativer Verstärkungen beziehungsweise als Ergebnis von Tadel oder Sanktionen, empathische und prosoziale Gefühle waren Ergebnis positiver Verstärkungen, das heißt von Lob oder Vorbildwirkungen. Auch in der psychoanalytischen Theorie Freuds, auf die die Lerntheorie später zurückgriff, standen moralische Gefühle im Zentrum: Scham und Schuld wurden dem so genannten Über-Ich zugesprochen, das durch die Verinnerlichung elterlicher Autorität und gesellschaftlicher Normen dem System der Triebe abgerungen wurde. Positive moralische Gefühle waren in einem kleinen Teil dieses Über-Ichs verankert, dem Bereich der Ich-Ideale. In der Vereinigung von lerntheoretischer und psychoanalytischer Tradition war dieser Prozess der Verinnerlichung sozialer Normen von besonderer Bedeutung. In beiden Theorieansätzen hatten Denken und Vernunft mit einem Konzept von freiwilliger Selbstbindung und moralischer Autonomie keinen Spielraum. Kohlberg (1969, 1996) entwarf mit dem kognitionstheoretischen Ansatz der Moralentwicklung eine radikale Gegenposition. Sie gründete auf den Arbeiten des Schweizer Psychologen Jean Piaget (1932/1973), dessen kognitiver Ansatz der Moralforschung in der philosophischen Tradition von Kant auch heute noch bedeutsam ist. Im Mittelpunkt dieser Theorie steht nicht die „black-box“, sondern der denkende und interpretierende Mensch. Dieser Mensch wird nicht als das blinde Produkt von Verstärkungsprozessen oder als Resultat widerstreitender Triebenergien verstanden, sondern als ein Wesen, das seine Vernunft einsetzen kann und sein Handeln unter Berufung auf die Gründe rechtfertigt. Diese Gründe müssen, wenn sie moralisch gültig sein sollen, für alle Menschen gelten, also universalisierbar sein. In der philosophischen Tradition Kants nimmt Kohlberg eine Perspektive ein, in der jeder Mensch als gleichwertiges Subjekt mit moralischen Ansprüchen gesehen wird und weder Personen noch bestimmte Gruppen ausgegrenzt werden dürfen. In den Prozess einer moralischen Urteilsfindung und Konfliktlösung müssen die Perspektiven aller am Konflikt Beteiligten

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einbezogen und berücksichtigt werden. Kohlbergs rationalistischkognitivistische Grundposition des moralischen Universalismus entstand theoretisch als Reaktion auf die wissenschaftliche Position des normenkonformen „blinden“ Menschen und praktisch als Reaktion auf das Nazi-Deutschland des Zweiten Weltkrieges, in dem es durch den Ausschluss von Gruppen als moralische Subjekte zu einem moralischen Debakel gekommen war. Im Zentrum von Kohlbergs Theorie stehen nicht mehr moralische Gefühle, sondern moralisches Denken. Moralische Urteile sind Begründungen dafür, warum bestimmte Handlungen moralisch richtig sind, warum in bestimmten Situationen bestimmten Gründen der Vorzug gegeben werden muss und warum bestimmte Gründe für alle Personen gleichermaßen Geltung haben. Ein solches Konzept von moralischer Autonomie ist bereits in Piagets Arbeiten angelegt.

Zwei Formen der Moral nach Piaget Piaget (1932/1973) unterscheidet im Entwicklungsprozess zwei idealtypische Formen der Moral, die auf unterschiedlichen Formen der Perspektivenübernahme beruhen und in unterschiedlichen Formen von sozialen Beziehungen verankert sind (vgl. Schaubild 1). Schaubild 1:

Entwicklungsstufen der Moral nach Piaget

Kindliche Moral

Egozentrisch, subjektiv und heteronom Produkt der unilateralen Beziehungen zwischen Eltern und Kind Regeln im Zwang begründet

Moral des Heranwachsenden

Reziprozität, Gleichheit, Autonomie Produkt der kooperativen Beziehungen zwischen Gleichaltrigen Regeln verhandelbar

Die kindliche Moral wird als egozentrisch, heteronom und subjektiv gekennzeichnet. Sie ist in den unilateralen Macht-Beziehungen

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zwischen Eltern und Kind verankert, in der zunächst einer der Partner (die Eltern) Verhaltensmaximen setzt, die der andere (das Kind) befolgt. Diese Regeln haben nach Piaget für das Kind zunächst absolute Geltung. Ihre Geltung ist durch die besondere Autorität der Eltern begründet, die auf die Mischung von Liebe und Furcht zurückgeht, die Kinder an die Eltern bindet. Demgegenüber ist die Moral des Heranwachsenden eine autonome Moral, die auf Reziprozität und Gleichheit beruht. Die moralische Autonomie wird in den kooperativen Beziehungen zwischen Gleichaltrigen erworben. In diesen Beziehungen beruht der Respekt vor Regeln auf gemeinsam getroffenen Übereinkünften, und Regeln werden als verhandelbar gesehen. Erst durch die Erfahrung von Kooperation in den symmetrisch-egalitären Beziehungen der Gruppe von Gleichaltrigen wird die Geltung von Regeln unabhängig von ihrer Setzung durch Autoritäten erfahren. Die autonome Moral beruht auf der Fähigkeit zur wechselseitigen Perspektivenübernahme und ist das Produkt gemeinsamer Handlungen, die nicht durch Zwang bestimmt sind. Dadurch wird der kindliche Egozentrismus überwunden und durch die Norm der Reziprozität ersetzt.

Die kognitive Theorie der Moralentwicklung nach Kohlberg Kohlberg (1969, 1996) sieht in Übereinstimmung mit Piaget Moralentwicklung als die Entwicklung moralischer Vernunft. Moralentwicklung besteht für ihn in der Veränderung des Denkens über Gerechtigkeit, also darüber, wie moralische Ansprüche gerecht verhandelt werden können. Die Entwicklung des moralischen Denkens vollzieht sich in einer Abfolge logisch aufeinander aufbauender Stufen, die qualitativ unterschiedliche Formen des moralischen Denkens bilden. Die Methode, mittels derer Kohlberg die Stufen des moralischen Denkens erfasst, ist als die Dilemma-Diskussions-Methode bekannt geworden. In dem berühmtesten Dilemma, dem so genannten Heinz-Dilemma, geht es um die Frage, ob es moralisch richtig ist, dass Heinz ein Medikament für seine krebskranke Frau

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stiehlt, um ihr Leben zu retten, wenn es keine andere Möglichkeit gibt. Kohlberg untersuchte Personen im Alter von zehn Jahren an bis zum Erwachsenenalter. Dabei wurde das moralische Urteil nicht anhand von inhaltlichen Lösungen bestimmt, sondern von Begründungen der Entscheidung unter moralischer Perspektive. Die befragte Person musste in einem ausführlichen Interview begründen, welcher moralischen Norm der Protagonist in dieser Situation den Vorzug geben sollte. Zusatzfragen richteten sich auf unterschiedliche Umstände der Situation, wie zum Beispiel, ob Heinz das Medikament auch stehlen muss, wenn er seine Frau nicht liebt, oder ob er auch für einen Fremden stehlen muss, sowie auf die Klärung des allgemeinen Verständnisses moralischer Normen, wie zum Beispiel, warum man Eigentum respektieren muss oder warum es wichtig ist Versprechen zu halten. Kohlberg definiert sechs Entwicklungsstufen des moralischen Urteils, die in ihrer Komplexität aufeinander aufbauen. Die Entwicklungslogik dieser Stufen bestimmt sich anhand der sozio-moralischen Perspektive. Das ist eine spezifische Sichtweise auf das Selbst, auf andere und auf moralische Regeln, die der moralischen Verhandlung von Interessen, Erwartungen und Verpflichtungen zugrunde liegen (vgl. Schaubild 2). Schaubild 2: Stufen der Moralentwicklung in Kohlbergs Theorie Moralische Stufe

Orientierung

Perspektive

Präkonventionelle Moral

Stufe 1: Orientierung an Gehorsam und Strafe Stufe 2: Instrumenteller Austausch

egozentrische/unilaterale Perspektive Perspektivenkoordination/ mutuelle Perspektive

Konventionelle Moral

Stufe 3: Moral der guten Beziehung Stufe 4: Mitglied einer Gesellschaft

Perspektive der Beziehung/Beobachterperspektive Perspektive des sozialen Systems

Stufe 5 und 6: Unverselle Moral

Perspektive aller rationalen Subjekte

Postkonventionelle Moral

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Die Theorie Kohlbergs hat die Forschungen über mindestens zwei Jahrzehnte hinweg dominiert. Sie hat ebensoviel positives Interesse geweckt wie Kritik hervorgerufen (siehe dazu den Überblick bei Mogdil/Mogdil 1986). Nach Kohlberg entwickeln sich die moralischen Urteilsstufen in einer nicht umkehrbaren logischen Abfolge, und jede Entwicklungsstufe stellt eine adäquatere Form der moralischen Konfliktlösung dar. Diese Entwicklungslogik wurde in Kohlbergs Längsschnittstudie nachgewiesen (Colby/Kohlberg 1987; Kohlberg 1996) und gilt auch durch zahlreiche kulturvergleichende Untersuchungen bestätigt – zumindest für die Stufen 2 bis 4. (Vgl. Eckensberger/Zimba 1997). Die spezifischen Inhalte des moralischen Urteils und die Höhe der erreichten Entwicklungsstufe können dagegen sowohl innerhalb verschiedener Milieus einer Gesellschaft als auch kulturspezifisch variieren. (Vgl. Eckensberger/Zimba 1997; Keller/Krettenauer im Druck).

Die Rolle moralischer Gefühle in der Moralentwicklung Kohlberg wurde bereits früh kritisiert, weil seine kognitive Theorie die Frage nach der moralischen Motivation nicht klären kann, das heißt die Frage, warum Menschen überhaupt die Ansprüche anderer einbeziehen und warum sie moralisch handeln. Kohlbergs „kognitivistische“ Annahme, dass höhere Entwicklungsstufen mit moralischer Motivation im Sinne einer größeren Konsistenz zwischen moralischem Urteil und Handeln einhergehen, ließ sich nicht halten. Er führte daher Zusatzannahmen ein, um die Beziehung zwischen moralischem Denken und Handeln zu klären, wie beispielsweise Verantwortungsurteile oder das Konzept des Willens sowie die A- und B-Substufen der Heteronomie und Autonomie. Mehrere Kritiker (u.a. Blum 1980; Peters 1979) merkten kritisch an, dass kognitive Einsicht beziehungsweise Vernunft für die Einnahme eines moralischen Standpunktes nicht ausreicht, da sie lediglich die Wahrnehmung und das Verständnis einer Situation ermöglichen. Insofern ist auch die Fähigkeit zur Differenzierung

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und Koordination von Perspektiven eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für moralische Urteile. Erst die affektive Komponente von Betroffenheit und empathischem Mitfühlen mit den Belangen anderer ermöglicht nach diesen Autoren eine moralische Handlungsdisposition. Diese affektive Komponente ist die Voraussetzung dafür, dass überhaupt Situationen im Hinblick auf das Wohlergehen anderer Personen bedeutsam werden. Die Entwicklung der kognitiven Fähigkeit der Perspektivenkoordination allein garantiert nicht die Entwicklung einer moralischen Einstellung. Denn sie kann die Entwicklung einer Gesellschaft von rationalen Egoisten oder Machiavellisten, die andere sozial geschickt ausbeuten, nicht ausschließen. (Vgl. auch Keller 1996 für eine umfassende Diskussion zum Verhältnis von Kognition und Gefühl in der Moralentwicklung.) Hoffman (1984, 1991, 2000) und Eisenberg (1982) bestimmten entwicklungspsychologisch Empathie und Fürsorge als zentrale Komponenten der Moralentwicklung. Gilligan (1985) stellte dem von Kohlberg favorisierten Prinzip der Gerechtigkeit das moralische Prinzip der Fürsorge zur Seite, das sie zunächst als spezifisch „weibliches Prinzip“ gegenüber dem „männlichen Prinzip“ der Gerechtigkeit bestimmte. (Zur Krititk vgl. Nunner-Winkler 1991). Hoffmann unterscheidet zwischen der kognitiven Komponente der Empathie, die auf der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme beruht, und der affektiven Komponente, die für ihn die zentrale moralische Komponente ist. Denn handlungsmotivierende Funktion gewinnen empathische Gefühle erst durch die Fähigkeit zur Mitempfindung („sympathetic distress“, Hoffman 1984), die eine Disposition zur Hilfeleistung beziehungsweise zur aktiven Berücksichtigung der Lage eines anderen beinhaltet. Blum (1980) spricht sogar davon, dass Situationen bereits im Lichte der Interessen anderer wahrgenommen werden. Empathie bildet zugleich die affektive Basis für Schuldgefühle, die nach Hoffman Motivcharakter haben und damit eine moralische Handlungsregulation bewirken können. Verschiedene situative Bedingungen, insbesondere auch solche, die mit Verantwortungszuschreibung zu tun haben, können die Entstehung einer moralischen Handlungsdisposition erleichtern oder erschweren. (Vgl. auch Montada 1993)

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Die zentrale Frage der moralischen Entwicklung ist für Hoffman im Unterschied zu Kohlberg die Frage nach der Motivation moralischen Handelns und dem Prozess, der Personen befähigt, die Belange anderer nicht nur kognitiv, sondern auch motivational einzubeziehen und zu leiden, wenn ihnen das nicht gelingt. Gerade die Frage nach der Motivation moralischen Handelns sieht Hoffman in der Forschung zur moralischen Entwicklung in der kognitiv-strukturalistischen Tradition vernachlässigt gegenüber der Frage, welches die evaluativen Kriterien sind, mittels derer Handlungen als moralisch richtig oder falsch beurteilt werden. Im Vergleich zu den moralischen Dilemma-Situationen der KohlbergTradition, in denen jeweils zwei moralische Verpflichtungen miteinander im Konflikt stehen (wie zum Beispiel Eigentum und Leben im Heinz-Dilemma), sieht Hoffman die Konflikte zwischen egoistischen Neigungen und moralischen Verpflichtungen als die fundamentalen moralischen Konflikte des Alltagshandelns. Ein moralischer Konflikt beruht demnach auf zwei Motivkomponenten: einem egoistischen Motiv und einem prosozial-moralischen Motiv, andere nicht zu verletzen oder ihnen nicht zu schaden und ihre berechtigten Interessen zu berücksichtigen (Hoffman 1984). Eine moralische Person zeichnet sich durch zwei Bedingungen aus: Sie hat eine Disposition beziehungsweise ein Motiv, in ihrem Handeln auf andere Rücksicht zu nehmen, und eine Disposition, bestimmte moralische Gefühle zu empfinden: Schuld- und Schamgefühle im Falle der Verletzung interpersonaler Verpflichtungen sowie positive Gefühle, wie zum Beispiel Stolz oder Selbstachtung, im Falle der „Überwindung“ egoistischer Neigungen. Dahinter steht die Annahme, dass Moral fundamental damit zu tun hat, wie wir in unserem alltäglichen Leben mit den Belangen anderer Menschen umgehen, sowohl mit den Belangen von Menschen, die uns nahe stehen, als auch von denen, die uns eher fern sind. Wir können in solchen Situationen Handelnder sein, können aber auch eine Beobachterrolle einnehmen. Ich möchte das im Folgenden an den unterschiedlichen Klassen von Gefühlen aufzeigen.

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Moralische Gefühle: Empathie, Schuld, Scham und Empörung Moralische Gefühle lassen sich nach unterschiedlichen Typen differenzieren, die dann entstehen, wenn Verpflichtungen oder Verantwortungen gegenüber anderen wahrgenommen oder verletzt werden: wenn die berechtigten Interessen oder Ziele eines anderen nicht einbezogen oder dessen Gefühle verletzt werden, wenn jemand sich Vorteile auf Kosten eines anderen verschafft, wenn jemand in Not ist und keine Hilfe geleistet wird, wenn Personen ausgegrenzt, aber auch wenn zentrale moralische Prinzipien verletzt werden. In einer Verbindung mit Kohlbergs Theorie betont Hoffman (2000), dass Gefühle mit moralischen Prinzipien verbunden sein können, wie zum Beispiel im Gerechtigkeitsgefühl. Er spricht dabei von Empathie gestützten moralischen Prinzipien. Empathie oder Mitgefühl entsteht, wenn andere leiden oder wenn moralische Prinzipien der Gerechtigkeit oder Fürsorge verletzt werden. Scham und Schuld sind auf das Selbst gerichtete Gefühle, die dann entstehen, wenn die Person selbst moralisch falsch gehandelt hat oder sich direkt oder indirekt für die Situation eines anderen verantwortlich fühlt. Sei es, dass sie ihm Verletzungen zugefügt oder diese zugelassen hat oder dass sie keine Hilfe geleistet hat. Empörung, Ärger oder Verachtung entstehen als moralische Gefühle, wenn andere als verantwortlich für Handlungen oder Handlungsergebnisse angesehen werden, die die Person für moralisch falsch hält. Moralischer Ärger oder Empörung können auch entstehen, wenn das Selbst sich unmoralisch behandelt fühlt. Die Gefühle von Scham (im Selbst) und Empörung (gegenüber anderen oder die Empörung anderer) sind wechselseitig verbunden: „Insofern ist die Empörung der anderen das genaue Spiegelbild moralischer Scham: es ist die Empörung der anderen, die wir in der moralischen Scham fürchten“ (Tugendhat 1993, 38). Stolz, Zufriedenheit und Bewunderung sind positive moralische Gefühle, die in Situationen entstehen, in denen wir oder andere sich auch im Falle von Versuchungen moralisch richtig verhalten oder eine aktive Rolle dabei eingenommen haben, die Belange

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anderer Personen zu schützen oder anderen Personen Hilfe zu leisten (vgl. Schaubild 3). Schaubild 3: Positive und negative moralische Gefühle Empathie, Sympathie

Mitempfindung mit den Belangen anderer

Stolz, Zufriedenheit und Bewunderung

wenn Selbst oder andere sich (auch im Falle von Versuchungen) moralisch richtig oder gut verhalten haben

Ärger, Wut

wenn Selbst sich von anderen unmoralisch behandelt fühlt

Scham, Schuld

wenn Selbst oder andere unmoralisch gehandelt haben

Empörung, Verachtung

wenn wir andere als verantwortlich für Handlungen oder Handlungsergebnisse ansehen, die wir für moralisch falsch halten

Die emotionale Reaktion auf eine Situation zeigt, dass eine entsprechende moralische Norm für die Person verbindlich ist (Schwartz 1977). Moralische Gefühle sind an die Zuschreibung von Verantwortung gebunden (Eckensberger/Reinshagen 1980; Keller/Reuss 1984, 1986). Die empathische Betroffenheit einer Person durch die Lage anderer transformiert sich in Schuldgefühle, wenn die Person sich verantwortlich fühlt. Schuldgefühle entstehen dann als Funktion der Selbstkritik beziehungsweise eines Selbstvorwurfs. Es ist jedoch auch möglich, dass Schuldgefühle als Reaktion auf das Handeln anderer entstehen, wenn das Selbst in einer Beziehung zu dem Verursacher einer Handlung steht und damit im weitesten Sinne als mitverantwortlich betrachtet wird. (Vgl. das Konzept der existentiellen Schuld, Montada 1989, 1993) Schuldgefühle können wie empathische Gefühle als moralisches Motiv und damit als Disposition zum moralischen Handeln fungieren. So kann antizipatorisch erlebte Schuld das Handeln in moralischen Konfliktsituationen regulieren, indem zum Beispiel egoistische gegenüber moralischen Motiven zurückgestellt und entsprechend bestimmte (nichtmoralische) Handlungen, die anderen Schaden zufügen oder die Gefühle anderer verletzen, unterlassen werden oder bestimmte (moralische) Handlungen, welche die Perspektive anderer berück-

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sichtigen, ausgeführt werden. Wie Empathie beruhen Schuldgefühle auf kognitiven Komponenten des Verstehens von Situationen, wie beispielsweise der Fähigkeit zur Antizipation von Folgen eigenen Handelns für andere oder der Fähigkeit, sich aus der Sicht eines anderen zu sehen (Harris 1992). Montada sieht moralische Gefühle als einen wichtigen Indikator des Verständnisses moralischer Normen, ohne dass kognitive Aspekte wie Generalität, Unparteilichkeit oder Universalität ins Spiel kommen müssen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob diese Aspekte nicht doch einbezogen werden müssen, wenn – wie in moralischen Dilemmata – unterschiedliche berechtigte Interessen und Gefühle bestehen und/oder partikulare und generelle Ansprüche gegeneinander abgewogen werden müssen. Hoffman (2001) spricht von Affekt gestützten Prinzipien.

Die Entwicklung des Verständnisses von Schuldgefühlen Kohlberg (vgl. Colby/Kohlberg 1987; Colby u.a. 1987) hat die Fähigkeit zur Einnahme der Beobachterperspektive als kognitive Voraussetzung der Antizipation von Schuldgefühlen in einer moralischen Konfliktsituation bestimmt. Schuldgefühle werden damit von komplexen kognitiven Entwicklungsvoraussetzungen abhängig gemacht, die erst auf Stufe 3, mithin in der frühen Adoleszenz, entstehen. (Vgl. Keller 1996) Forschungen von Kochanska (1994) bestätigen dagegen Beobachtungen von Hoffman (2001), dass bereits im Alter von zwei bis drei Jahren Schamgefühle bestehen können. Untersuchungen von Nunner-Winkler und Sodian (1988) und unsere eigenen kulturvergleichenden Untersuchungen (Keller/ Lourenço/Malti/Saalbach 2003; Keller/Schuster/Fang/Tang/Edelstein 1996) zeigen, dass Kinder im Alter von etwa sechs Jahren einem „Übeltäter“, der moralische Regeln verletzt, um egoistische Wünsche zu befriedigen, Schuldgefühle zuschreiben. Der empathische Nachvollzug der negativen Gefühle des Opfers der Regelverletzung ist also bereits jüngeren Kindern möglich. Das zeigt, dass die Zuschreibung moralischer Gefühle von Schuld komplexere kognitive Voraussetzungen hat als das Verständnis von empathi-

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schen Gefühlen. Denn Schuldgefühle erfordern nicht nur die Rekonstruktion der Situation eines anderen, sondern die Reflexion einer Handlung oder eines Handlungsergebnisses im Lichte von Regeln, die dieses Handeln verbieten (Harris 1992). Das Verständnis der Schuldgefühle eines Protagonisten, der seine Ziele mit illegitimen Mitteln oder ohne Berücksichtigung von Folgen erreicht hat, zeigt, dass eine Person die Verletzung relevanter moralischer Normen wahrgenommen hat. Diese Untersuchungen zeigen, dass die Koordination von Perspektiven unter moralischen Gesichtspunkten im Verständnis von Gefühlen weitaus früher beginnt, als dies die Befunde in der Kohlberg-Forschung nahe legen. Die beschriebenen Gefühle können auch als Schuldgefühle im Sinne der ethik-theoretischen Definitionen charakterisiert werden, da die Kinder in der Begründung der Gefühle nicht auf Sanktionen, sondern auf die Geltung von moralischen Regeln zurückgreifen, also zum Beispiel darauf, dass der Protagonist sich schlecht fühlt, weil man nicht stehlen soll oder es gemein ist zu stehlen. In vielen Untersuchungen wird den Kindern eine Regelverletzung vorgegeben, und sie werden nach den Gefühlen des Protagonisten befragt. Im Unterschied dazu müssen in der Kohlberg-Tradition die Befragten eine moralische Entscheidung über die Handlung eines Protagonisten treffen, und zwar in einer Situation, in der moralische Regeln miteinander in Konflikt stehen. Das erfordert eine komplexere kognitive Leistung als die Beurteilung eines einfachen Regelverstoßes und könnte eine Erklärung dafür sein, dass Schuldgefühle in Kohlberg-Interviews erst in der beginnenden Adoleszenz genannt werden. In unseren Untersuchungen, die in der methodischen Vorgehensweise Kohlbergs durchgeführt wurden, sprechen ebenfalls bereits jüngere Kinder im Falle der Verletzung von moralischen Regeln oder Freundschaftsverpflichtungen dem Protagonisten beziehungsweise dem Selbst nicht-instrumentelle Schuldgefühle zu. Allerdings ist das Wissen um Schuldgefühle nicht notwendigerweise handlungsleitend. Denn Kinder können diese Schuldgefühle auch lediglich als Folgen der Verletzung von Verpflichtungen sehen, wenn sie selbst (in der Rolle des Protagonisten) eine Entscheidung treffen, in der hedonistischen Eigeninteressen gegenüber moralischen Verpflichtungen der Vorzug gegeben wird (Keller 1996). Dies bestätigt Hoffmans

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(2000) Annahme, dass moralische Gefühle von antizipierter Schuld nicht in jedem Fall eine hinreichende Erklärung für moralische Motivation sind.

Eine handlungstheoretische Rekonstruktion der Moralentwicklung In unseren Forschungen haben wir eine Rekonzeptualisierung der Theorie Kohlbergs für die Entwicklung von der Kindheit zum Jugendalter vorgenommen, die philosophisch weniger voraussetzungsvoll und empirisch deskriptiver vorgeht. Diese Theorie integriert die Arbeiten der deskriptiv-sozialen und der präskriptiv-moralischen Kognition und bestimmt Moralentwicklung im Spannungsfeld von Kognition und Emotion (Keller 1996; Keller/Edelstein 1991; Keller/Reuss 1984, 1986). Die handlungstheoretischen Gesichtspunkte bilden die inhaltlichen Kategorien des Verstehens, die in die Entwicklungsstufen der Perspektivenübernahme in unterschiedlich komplexer Weise integriert und koordiniert werden. (Vgl. auch Eckensberger 1993; Eckensberger/Reinshagen 1980) Deskriptive soziale Kognition bezieht sich auf die Dimensionen der naiven Handlungstheorie im Hinblick auf das Verständnis von Motiven, Intentionen, Gefühlen und Erwartungen der Handelnden, die Folgen von Handlungen für Selbst und andere und ihre Beziehung zueinander sowie Handlungsstrategien zur Erreichung von Zielen oder der Behebung von (nicht-intendierten) Folgen von Handlungen. Präskriptive moralische Kognition bezieht sich auf die bewertenden Aspekte dieser Handlungstheorie, das heißt die Beurteilung von Handlungen, Personen und Beziehungen im Hinblick darauf, was im Lichte moralischer Prinzipien erlaubt oder verboten, verantwortlich oder unverantwortlich ist. Verstehen und Bewerten sind demnach zwei unterschiedliche Formen des Verstehens, die auf die gleichen Kategorien der Handlung zurückgreifen. Empirisch wurde diese Theorie anhand von Daten einer Längsschnittstudie erarbeitet, in der Kinder und Jugendliche, im Alter von 7, 9, 12, 15 Jahren (Edelstein/Keller/Schröder 1990; Keller 1996) und von 19 Jahren (Keller 2004) untersucht wurden.

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Sie wurden über ihre allgemeinen Vorstellungen zu Freundschaft und Eltern-Kind-Beziehungen befragt (was ist wichtig in diesen Beziehungen und warum). Diese beiden Beziehungen sind in der Entwicklung und Sozialisation besonders bedeutsam. Sie sind zudem in der deskriptiven sozialen Kognition (Freundschaft) und in der präskriptiv-moralischen Kognition (Eltern-Kind-Beziehung) thematisiert worden. In einem weiteren Schritt wurde das situationsspezifische Verständnis von Beziehungen und moralischen Normen anhand der Reflexion eines moralrelevanten Dilemmas in einer Freundschaft und in einer Eltern-Kind-Beziehung erfasst. Im Unterschied zu Kohlberg, der eine eher abstrakte moralische Kompetenz erfassen wollte, war es uns wichtig, soziales und moralisches Verstehen kontextspezifisch in Dilemmata aus der Alltagswelt von Kindern zu erfassen, damit sie ihre eigenen Erfahrungen einbringen konnten. Im Freundschaftsdilemma ging es darum, ob die Protagonistin, mit der sich die Befragte identifizieren sollte, ein Versprechen gegenüber ihrer besten Freundin hält oder ob sie eine interessante Einladung von einem anderen Mädchen annimmt, das neu in der Klasse ist. Das Dilemma wurde geschlechtsspezifisch vorgegeben und altersspezifisch variiert. Im Eltern-Kind-Dilemma (einer leicht modifizierten Form des Judy-Dilemmas von Colby et al. 1987) erlaubte die Mutter ihrer Tochter, mit selbst verdientem Geld ein Kino beziehungsweise Pop-Konzert zu besuchen. Als die Mutter das Geld wegen dringender Anschaffungen von der Tochter forderte, lügt diese über den Betrag des Geldes und ging trotzdem in das Kino/Konzert. Die Schwester muss entscheiden, ob sie auf die Nachfrage der Mutter die Wahrheit sagen soll oder nicht. Das Interview zum Freundschafts-Dilemma war unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten so aufgebaut, dass ein Handlungsverlauf aus den verschiedenen Perspektiven der am Konflikt Beteiligten rekonstruiert wurde. (Vgl. Keller 1996) Die Perspektiven von Selbst (Protagonistin) und anderen (Freundin, neues Kind) wurden im Hinblick auf die unterschiedlichen Aspekte beziehungsweise Themen der Handlung rekonstruiert: die spontane Definition des Problems aus der Sicht von Protagonistin/Selbst, die praktische Handlungsentscheidung und die Motive beziehungsweise Rechtfertigungen, die für die gewählte Option beziehungsweise

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Alternative sprechen (wie die Protagonistin sich entscheidet und welche Gründe für die Alternativen sprechen), das moralische Urteil (ob die Entscheidung richtig ist und warum), die Handlungsfolgen der Entscheidung für Selbst und die anderen Beteiligten insbesondere im Hinblick auf empathische und moralische Gefühle und Bewertungen, sowie Handlungsstrategien zur Behebung von Folgen. Die Entwicklungsstufen des sozialen und moralischen Verstehens wurden als unterschiedliche Formen „naiver Handlungstheorie“ des Verständnisses von Personen, Beziehungen und moralischen Regeln definiert. Die inhaltlichen Kategorien dieser Theorie sind Motive, Gefühle, Folgen und Strategien, die in den Entwicklungsstufen zunehmend komplexer differenziert und koordiniert sind. (Vgl. Keller 1996) Die Längsschnittdaten der Stichprobe belegten, dass die einzelnen Themen des sozio-moralischen Verstehens zuverlässig nach Entwicklungsniveaus kodiert werden konnten und dass die Entwicklung der Stufen sich im Altersverlauf sequentiell vollzog (Keller 1996). Obwohl das Denken über die Themen und Kontexte hinweg relativ konsistent war, ergaben sich jedoch auch bedeutsame kontextspezifische Effekte, die teilweise sogar über alle Messzeitpunkte hinweg stabil blieben. Ein Beispiel dafür ist das allgemeine Verständnis von Versprechen (ob und warum es wichtig ist, ein Versprechen zu halten), das über alle Entwicklungszeitpunkte auf einem höheren Entwicklungsniveau lag als das allgemeine Verständnis der Freundschaftsbeziehung (was in einer engen Freundschaftsbeziehung am Wichtigsten ist und warum). Die Theorie kann also kontext- oder domänenspezifische Aspekte der Entwicklung erfassen, ohne den kognitivstrukturtheoretischen Rahmen aufzugeben. Neben den Entwicklungsstufen wurden die Argumentationen zur praktischen Handlungsentscheidung und zum moralischen Urteil auch unter systematischen inhaltlichen Gesichtspunkten ausgewertet. Insbesondere ging es darum, zu erfassen, welche Gründe in der Reflexion der Handlungsoptionen unter praktischen und moralischen Gesichtspunkten genannt wurden. Besonders wichtig waren die folgenden Kategorien: hedonistische Eigeninteressen (das interessante Angebot des neuen Kindes oder die interessante neue Beziehung), Freundschaftsgründe (dass man die Freundin schon

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lange kennt, eng befreundet ist, eine vertrauensvolle Beziehung hat), Empathie (dass man nicht möchte, dass die Freundin sich vernachlässigt fühlt oder traurig ist), Versprechen (dass man der Freundin versprochen hat zu kommen, dass man ein Versprechen halten möchte oder muss), altruistische Gründe (dass man dem neuen Kind helfen möchte) und externale oder internale Folgen (Bestrafung oder schlechtes Gewissen). Die inhaltlichen Kategorien der Begründungen können gleichermaßen im Zusammenhang der deskriptiv-sozialen Kognition in der Begründung der Entscheidung oder in der Reflexion der Handlungsalternative angesprochen werden sowie in der präskriptiv-moralischen Kognition, also der Beurteilung dessen, ob die getroffene Entscheidung moralisch richtig ist. So kann die Protagonistin beispielsweise entscheiden, dass sie ihr Versprechen hält, und es als richtig beurteilen, das Versprechen zu halten, weil sie (die Freundin) nicht betrügen möchte. Umgekehrt kann sie sich aber auch entscheiden, mit dem neuen Kind ins Kino zu gehen, weil das ein tolles Angebot ist, es jedoch zugleich als moralisch richtig ansehen, dass man ein Versprechen halten muss. Freundschaft oder Versprechen können also in der Entscheidung oder in der Alternative thematisiert werden (dass man zur Freundin geht oder auch gern zur Freundin gegangen wäre, weil man es versprochen hat oder weil sie eine enge Freundin ist). Theoretisch kann jede Inhaltskategorie auf jeder Entwicklungsstufe vorkommen, jedoch zeigt sich empirisch, dass die Handlungsgründe entwicklungs- und kontextspezifisch sind. Meine Untersuchung (Keller 1996) hat belegt, dass hedonistische Interessen insbesondere bei jüngeren Kindern für die praktische Entscheidung von Bedeutung sind, während sie im moralischen Urteil kaum genannt werden. Empathische Gründe werden zwar bereits im frühen Alter genannt, nehmen jedoch im Entwicklungsverlauf deutlich zu und sind in der frühen Adoleszenz besonders stark ausgeprägt. Externale oder internale Folgen treten eher selten als Handlungsbegründungen auf, während sich bereits Siebenjährige auf Freundschaft oder Versprechen berufen, und zwar sowohl in der praktischen Entscheidung als auch im moralischen Urteil. Die Ergebnisse unserer Studien führten zu einer Revision der beiden Entwicklungsstufen der präkonventionellen Moral in Kohl-

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bergs Theorie. In den Argumentationen zum moralischen Urteil von sieben- und neunjährigen Kindern zeigte sich, dass auf Stufe 1 die Furcht vor Strafe keine – oder zumindest keine zentrale – Rolle in moralischen Argumentationen von Kindern spielt. Das Denken auf Stufe 2 kann auch nicht ausschließlich als instrumentellstrategisch bezeichnet werden, denn bereits jüngere Kinder nennen empathische und freundschaftsbezogene Gründe sowohl in der praktischen Entscheidung als auch im moralischen Urteil. Empathische und (nicht-strategische) moralische Argumente werden zwar etwas häufiger im Freundschaftsdilemma genannt, doch sind sie auch im Eltern-Kind-Dilemma nach Kohlberg zu beobachten. (Vgl. Keller 1990; Keller/Eckensberger/von Rosen 1989) Aus diesen Ergebnissen lässt sich folgern, dass die frühen Stufen der moralischen Entwicklung in Kohlbergs Theorie theoretisch unzulänglich definiert sind, da sie genuin moralische und prosozial-empathische Emotionen nicht zulassen. (Vgl. Keller 1990, 1996) Dies entspricht anderen Forschungen außerhalb der Kohlberg-Tradition, in denen ebenso wie in unseren Arbeiten zunehmend deutlicher wurde, dass das moralische Denken jüngerer Kinder nicht nur durch Autoritätshörigkeit oder strategisch-instrumentellen Austausch charakterisiert werden kann. Turiel und seine Kollegen haben in einer Reihe von Arbeiten (Nucci/Turiel 1978; Turiel 1983, 1998) aufgezeigt, dass bereits bei vier- bis sechsjährigen Kindern genuin moralische Erwägungen bestehen, in denen sie die Folgen von Handlungen für andere berücksichtigen, zum Beispiel, dass es nicht richtig ist, ein Kind von einer Schaukel zu stoßen, weil man ihm damit weh tut. Auch Turiel sieht Empathie als den Mechanismus, über den moralische Vorstellungen über die Verknüpfung von eigenem und fremden Erleben miteinander verknüpft werden. Angst vor Strafe hat im Denken von Kindern einen Stellenwert, doch zeigt sich bei genauerer Nachfrage (zum Beispiel was wäre, wenn es niemand wüsste oder wenn die Handlung nicht bestraft würde), dass Kinder Strafe allenfalls als Konsequenz moralischer Regelverletzungen, aber nicht als Motiv oder Rechtfertigung für die Einhaltung der Regel ansehen. Bereits Vorschulkinder finden es moralisch falsch, jemanden zu schlagen, selbst wenn Autoritäten – einschließlich Gott – das erlauben würden (Nucci/Turiel 1978). Bereits jüngere Kinder verfügen also über eine Vielzahl

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von Handlungsgründen und Rechtfertigungen, und ihr moralisches Denken kann keinesfalls ausschließlich als sanktionsorientiert und instrumentell-strategisch charakterisiert werden.

Moralische Motivation und moralisches Selbst: die Bedeutung von Entwicklung und Kultur Die sozialkognitive Rekonstruktion des Verstehens empathischer und moralischer Gefühle kann nicht klären, ob den Motiven von Empathie und Schuld eine fundamentale Rolle bei der Umsetzung moralischer Prinzipien im Handeln zukommt oder ob sie lediglich eine Motivklasse unter anderen sind, die Handeln auslösen können, das im Sinne moralischer Prinzipien als richtig oder gut erachtet wird. Hoffman (2000) sieht daher in der Weiterführung seiner Theorie moralische Gefühle und moralische Prinzipien – also Kognition und Emotion – als wesentliche Komponenten der Moral. Aufgabe einer umfassenden Theorie der Moralentwicklung ist die Klärung entwicklungsspezifischer Beziehungen zwischen empathischer Betroffenheit und moralischen Prinzipien, und zwar insbesondere die Beziehung zwischen Empathie gestützten moralischen Motiven und komplexen kognitiven Urteilsprozessen der situationsspezifischen Abwägung von moralischen Regeln und Prinzipien. Beide Komponenten spielen zusammen in der Entwicklung eines moralischen Selbst, das Verpflichtungen und Verantwortungen als verbindlich für die eigene Person erlebt und eine Konsistenz zwischen Urteil, Gefühl und Handeln herstellt. Erst in der Adoleszenz wird – im Zusammenhang mit der Entwicklung des Selbst – die Berücksichtigung anderer zum handlungsleitenden Prinzip. In diesem Fall bilden Empathie oder Schuldgefühle die Motivbasis, um Handeln im Sinne von Prinzipien zu regulieren. (Vgl. Keller/Edelstein 1993) Nach Blasi (1993) unterscheiden sich Menschen darin, welchen Stellenwert Moral in ihrem Selbst einnimmt und welche motivationale Stärke der Wunsch nach Selbstkonsistenz hat. Im Falle einer Inkonsistenz zwischen moralischem Urteil und Handeln indizieren moralische Gefühle der Schuld und Scham die Erkennt-

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nis, dass Verpflichtungen verletzt wurden. Rechtfertigungen und Entschuldigungen im Falle der Verletzung moralischer Verpflichtungen oder interpersonaler Verantwortungen sind der Versuch des Selbst, moralische Konsistenz wiederherzustellen. Mit Rechtfertigungen betont die handelnde Person bei einer moralischen Regelverletzung die moralische Berechtigung der Handlung, durch Entschuldigungen wird die moralische Problematik einer Regelverletzung akzeptiert. Die problematische Handlung wird jedoch durch Umstände erklärt, die das Selbst nicht zu verantworten hat (Döbert/ Nunner-Winkler 1978; Keller 1984; Scott/Lyman 1976; Sykes/ Matza 1957). Entschuldigungen ziehen kompensatorische Akte nach sich (zum Beispiel um Verzeihung bitten oder Wiedergutmachung), mit denen die moralische Balance in einer Beziehung wiederhergestellt wird. Interindividuell beziehen sich Rechtfertigungen und Entschuldigungen im Falle der Verletzung normativer Verpflichtungen darauf, gegenüber anderen, die von den Handlungen des Selbst betroffen sind, die Sichtweise des Selbst als moralisch Handelnder zu erhalten oder wiederherzustellen. Intraindividuell dienen sie der Herstellung moralischer Konsistenz und dem Erhalt eines Selbstkonzepts als moralisch Handelnder. Beide Formen praktischer Erklärungen dienen also der Aufrechterhaltung oder Wiederherstellung der moralischen Balance in der Beziehung. (Vgl. Haan 1978; Keller 1984; Keller/Edelstein 1993) Unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten wirft dies die Frage auf, welche Indikatoren eines moralischen Selbst zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung vorliegen. Moralische Gefühle beziehungsweise Schuldgefühle scheinen ein Indikator zu sein, der sich unter bestimmten Bedingungen frühzeitig nachweisen lässt und handlungsleitend für Entscheidungen werden kann, aber nicht muss. Dagegen scheint das Erleben einer Notwendigkeit zur Selbstkonsistenz eine Errungenschaft zu sein, die sich erst später einstellt. Für jüngere Kinder scheint eine Konsistenz zwischen ihren moralischen Urteilen und Handlungen nicht unbedingt erforderlich zu sein. In unseren Untersuchungen verfolgten jüngere Probanden im Freundschaftsdilemma trotz moralischen Wissens um eine Verpflichtung in der Freundschaft eher hedonistisch-egoistische Ziele (Edelstein/Keller/von Essen/Mönnig 1986; Keller/ Edelstein 1993). Das heißt, dass sie dass Dilemma im Sinne Hoff-

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mans als einen Konflikt zwischen egoistischen Interessen und Verpflichtungen rekonstruierten und in ihrer praktischen Entscheidung (was der Protagonist tun wird) den egoistischen Interessen den Vorzug gaben, obwohl sie unter moralischen Gesichtspunkten den Verpflichtungsaspekt durchaus sahen. Erst im Verlauf der Entwicklung wurde eine Konsistenz zwischen praktischem und moralischem Urteil hergestellt. Dieser Befund entspricht dem von Gerson und Damon (1978). Sie zeigten, dass jüngere Probanden die Verteilung von Belohnungen unter moralischen Gesichtspunkten anders beurteilten als in einer wirklichen Verteilungssituation. Während sie im ersten Fall tendenziell die Standpunkte aller Betroffenen einbezogen, gewannen in der realen Entscheidungssituation egoistische Motive an Bedeutung. In der Diskussion von Dilemmata mit Kindern konnte Blasi (1984; Blasi/Oresick 1986) nachweisen, dass jüngere Kinder zwar über Grund legendes Wissen über die Geltung moralischer Regeln verfügen, diese Regeln jedoch nicht als streng verbindlich ansehen. So sagten sie zwar, dass man ein Versprechen halten sollte, sahen es jedoch in einer Situation nicht als strikt notwendig an, ein gegebenes Versprechen zu halten, wenn das mit subjektiven Interessen konfligierte. Das bestätigt auch unser Befund. Insgesamt lassen sich diese Ergebnisse so interpretieren, dass Indikatoren eines moralischen Selbst für die Antizipation von moralischen Gefühlen entwicklungspsychologisch früher zu beobachten sind als für die Herstellung von Konsistenz zwischen moralischem Urteil und Handlungsentscheidungen. Nach unseren Ergebnissen variieren diese Aspekte personenspezifisch, denn es gibt bereits bei jüngeren Kindern immer einige, die ihr Handeln an der moralischen Norm ausrichten und eine Inkonsistenz zwischen praktischer Entscheidung und moralischem Urteil vermeiden. Es zeigt sich jedoch auch, dass die Verletzung moralischen Wissens erst zu einem späteren Zeitpunkt der Entwicklung zur Antizipation von moralischen Gefühlen im Falle des Verstoßes gegen Verpflichtungen und Verantwortungen führt. Einige der siebenjährigen Kinder sehen das Handeln des Protagonisten/Selbst lediglich unter dem Aspekt der Erfüllung eines gewünschten Handlungszieles und sprechen dem Protagonisten daher positive Gefühle zu, obwohl sie die Verletzung der Freundin durchaus antizipieren. In

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diesem Falle dominiert eine egozentrische Perspektive, in der die Perspektiven von Selbst und anderen zwar differenziert, aber nicht koordiniert werden. Diese Koordination besteht bei älteren Kindern, die im Falle der Verletzung von Freundschafts- oder Versprechensverpflichtungen negative (moralische) Gefühle von Protagonist/Selbst als Folge sehen. Auf Stufe 3 wird die Verletzung von Versprechens- und Freundschaftsverpflichtungen als Vertrauensbruch interpretiert, und die Antizipation von Schuldgefühlen wird zu einem handlungsleitenden Motiv. Interessant für die entwicklungspsychologische Theoriebildung sind in diesem Zusammenhang unsere kulturvergleichenden Untersuchungen, die einen deutlichen kulturellen Unterschied zwischen westlichen und asiatischen Kindern und damit die Kulturabhängigkeit der Theorie der Entwicklung des moralischen Selbst aufzeigen. Während unsere Befunde mit isländischen Kindern denen anderer westlicher Untersuchungen zur Entwicklung von moralischen Gefühlen und moralischer Konsistenz entsprachen, ergaben sich bei gleichaltrigen chinesischen Kindern deutliche Unterschiede. Die chinesischen Kinder stellten im Freundschaftsdilemma zu jedem Entwicklungszeitpunkt eine Konsistenz zwischen praktischer Entscheidung und moralischem Urteil her. Sie waren zudem in ihren praktischen Entscheidungen und im moralischen Urteil weniger hedonistisch-eigenorientiert und betonten insbesondere die altruistischen Verpflichtungen gegenüber dem neuen Kind (Keller/ Edelstein/Schmid/Fang/Fang 1998). Ebenso sprachen sie dem Protagonisten/Selbst Schuldgefühle im Falle der Verletzung der Erwartungen anderer zu, unabhängig davon, wie sie sich in dem Dilemma entschieden. Die isländischen Kinder empfanden dagegen Schuldgefühle nur dann, wenn sie Freundschaftsverpflichtungen verletzten, und nicht gegenüber dem neuen Kind. Das lässt sich dahingehend interpretieren, dass die chinesischen Befragten das Dilemma als moralischen Konflikt zwischen unterschiedlichen Verpflichtungen (gegenüber der Freundin oder gegenüber dem neuen Kind) interpretierten, während die isländischen Befragten die Situation als Konflikt zwischen egoistischen Interessen und Freundschafts- beziehungsweise Versprechensverpflichtungen rekonstruierten. Zudem gelten Freundschaftsverpflichtungen als vorrangig gegenüber altruistischen Verpflichtungen.

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Dieser Befund entspricht auch den Befunden zur kulturvergleichenden Moralforschung (vgl. Eckensberger/Zimba 1997), in denen im Vergleich westlicher und asiatischer Personen immer wieder aufgezeigt wurde, dass Personen aus asiatischen Gesellschaften stärker auf die Interessen anderer bezogen sind und eine stärkere Fürsorge-Orientierung aufweisen (Miller 1994, 2000). Diese unterschiedlichen Orientierungen wurden in der Dichotomie von eher individualistischen westlichen und eher kollektivistischen asiatischen Kulturen beschrieben (Triandis 1995). Diese Dichotomisierung ist in jüngster Zeit zwar kritisiert worden (Turiel 1998), die Forschungen zur Moralentwicklung haben jedoch die unterschiedlichen Orientierungen bestätigt. Die Vorstellung von Beziehungen auf der Basis von Kontrakten individueller Handlungssubjekte, die der Theorie der Moralentwicklung von Kohlberg und der Entwicklung des Freundschaftsverständnisses (Selman 1984) zugrunde liegt, ist mit dem konfuzianischen Verständnis des Menschen, der in interpersonale Beziehungen eingebettet ist und nach interpersonaler Harmonie strebt, unvereinbar. In unseren Forschungen bestätigten sich einerseits stabile kulturelle Unterschiede im Entwicklungsverlauf. Andererseits zeigte sich jedoch, dass sich kulturelle Unterschiede im Entwicklungsverlauf verändern können. So war die Entscheidung für das neue Kind bei den isländischen Befragten zu allen Zeitpunkten der Entwicklung durch eine hedonistisch-egoistische Orientierung begründet, während die chinesischen Befragten über die Zeit hinweg prosozial-altruistische Gründe sowohl für die Entscheidung als auch für das moralische Urteil nannten. Im Hinblick auf Freundschaft ergaben sich dagegen kulturelle Unterschiede, die sich im Entwicklungsverlauf veränderten. So betonten die chinesischen Kinder und Jugendlichen über die Zeit hinweg in ihrer praktischen Entscheidung und im moralischen Urteil im Hinblick auf die Entscheidung für die alte Freundschaft die Qualität der Freundschaftsbeziehung, während die isländischen Kinder und Jugendlichen über die Zeit hinweg gleichermaßen häufig den Aspekt des Versprechens betonten. Dieser Unterschied entspricht der von Miller (1994, 2000) aufgezeigten kontraktuellen westlichen gegenüber einer stärker interpersonalen asiatischen Orientierung. Doch zeigt sich in unseren Ergebnissen, dass diese Unterschiede im Entwicklungsverlauf

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nicht stabil bleiben. Sie sind stärker bei den jüngeren Kindern, während die 15-jährigen Jugendlichen aus den beiden Kulturen sich ähnlicher sind. Das gilt ebenso für die Richtung der praktischen Entscheidung und des moralischen Urteils, wobei die 15Jährigen aus beiden Gesellschaften gleichermaßen häufig Freundschaft und Versprechen ansprechen. Zudem zeigt sich, dass beinahe alle Jugendlichen sich im Freundschaftsdilemma dafür entschieden, dass Protagonist/Selbst zum Freund geht, – und das als richtige Entscheidung bewerteten. Die jüngeren Kinder dagegen optierten häufiger für das neue Kind, die chinesischen Kinder aus altruistischen, die isländischen Kinder aus egoistischen Gründen. Die isländischen Kinder bewerteten jedoch bereits früh die Entscheidung für den Freund als moralisch richtig und waren somit inkonsistent in der praktischen Entscheidung und im moralischen Urteil. Die chinesischen Kinder beurteilten dagegen die Entscheidung für das neue Kind auch als moralisch richtig. Sie waren in der praktischer Entscheidung und im moralischem Urteil immer konsistent, veränderten allerdings im Verlauf der Entwicklung sowohl die praktische Entscheidung als auch das moralische Urteil. Sie entschieden sich also nicht nur im Entwicklungsverlauf zunehmend für die alte Freundschaft, sondern beurteilten das auch als moralisch richtig. Das zeigt, dass in beiden Kulturen enge Freundschaft in der Adoleszenz von besonderer Bedeutung ist. Die isländischen Jugendlichen entschieden sich zunehmend so, wie sie es bereits frühzeitig als moralisch richtig ansahen, die chinesischen dagegen zunehmend für die intime Freundschaft und gegen eine gesellschaftlich geforderte Solidarität. Auf die zentrale Bedeutung von Freundschaftserfahrungen in der Adoleszenz ist in westlichen Sozialisationstheorien immer wieder hingewiesen worden. (Vgl. Sullivan 1980) Dagegen bestätigen das nur wenige kulturvergleichende Untersuchungen. Unser Befund weist allerdings unsere Annahme, dass moralische Konsistenz ein Entwicklungsphänomen ist, zurück (Keller/Edelstein 1993), da die chinesischen Befragten zu allen Untersuchungszeitpunkten eine Konsistenz zwischen praktischer Entscheidung und moralischem Urteil herstellten. Das könnte das Ergebnis einer Sozialisation sein, die individuelle Wünsche und soziale Forderungen weniger stark konfrontiert beziehungsweise als Widersprüche konstruiert. (Vgl. Keller 2004)

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Die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die moralische Entwicklung Ich möchte kurz auf die Bedeutung sozialer Erfahrungen für die Moralentwicklung eingehen. Moralische Sensibilität entsteht in sozialen Beziehungen, in denen das Kind sich mit den Wünschen, Erwartungen und Gefühlen von Selbst und anderen und mit den Regeln, die in diesen Interaktionen Geltung haben, auseinandersetzt. Doch geht es dabei nicht nur darum, was einem Kind explizit vermittelt wird, sondern auch darum, wie es sich in Interaktionen mit bedeutsamen anderen erfährt und in welchem kulturellen Wertesystem sich diese Interaktionen vollziehen. Der Prozess der moralischen Sozialisation beinhaltet kognitive und affektive Aspekte und vollzieht sich in verschiedenen Typen von Beziehungen. Die oben thematisierte Unterscheidung von individualistischen und kollektivistischen Gesellschaften beinhaltet fundamental unterschiedliche Lebensformen und Interaktionserfahrungen. Im Hinblick auf die moralische Entwicklung und Sozialisation ist besonders die unterschiedliche Stellung der Person im Verhältnis zur sozialen Gruppe wichtig. In den individuell-orientierten westlichen Gesellschaften kommt den Interessen und Rechten des Einzelnen ein weitaus größeres Gewicht zu als in den kollektivistischasiatischen Gesellschaften. Dort geht es um den Einzelnen als Teil einer Gruppe, in die er sich harmonisch einordnen muss (Bond 1996). Das bedeutet für die einzelne Person nicht nur, dass sie ihre Interessen und Rechte gegenüber der Gruppe zurückstellen muss, sondern auch, dass sie Situationen gar nicht oder zumindest sehr viel weniger im Lichte eines Widerspruches zwischen individuellen- und Gruppeninteressen oder individuellen Rechten und Verpflichtungen interpretiert. Unser Befund, dass die chinesischen Befragten keine Inkonsistenz zwischen praktischer Handlungsentscheidung und moralischem Urteil aufweisen, lässt sich als Bestätigung einer solchen Annahme deuten. Die Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung. Eine zentrale Bedeutung kommt zunächst der Eltern-Kind-Beziehung zu, in der die frühesten Erfahrungen moralischer Sozialisation stattfinden. Im Lichte der kulturvergleichenden Forschungen muss jedoch darauf

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hingewiesen werden, dass beinahe alle Untersuchungen zur moralischen Sozialisation in der Familie im westlichen Kulturkreis durchgeführt wurden. Hier ist einerseits das affektive Klima der Familienbeziehungen wichtig, denn Kinder nehmen an Interaktionen teil, in denen ihre eigenen Bedürfnisse und Gefühle berücksichtigt oder nicht berücksichtigt werden (Hoffman 2000). Eine bedeutsame Komponente sind aber auch die Spielräume, die es zur Verhandlung von Regeln und Konflikten gibt. Kohlberg (1996) spricht hier von den Gelegenheiten zur Perspektivenübernahme. (Vgl. Grundmann/Keller 1999) Hoffman betont insbesondere das induktive Erklärungsverhalten der Eltern, die das Kind für die Folgen seines Handelns sensibilisieren und so den empathischen Nachvollzug der Perspektive anderer fördern. Induktion ist eine explizite sozialisatorische Einflussnahme, die gleichermaßen kognitive wie emotionale Aspekte beinhaltet. Ein eher impliziter Aspekt von Sozialisation betont, dass das Kind sich als eine Person erfahren muss, auf die andere in ihrem Handeln und ihren Gefühlen Rücksicht nehmen. Explizite und implizite Sozialisation, Kognition und Emotion bilden das moralische Klima einer Beziehung. Wenn Prozesse moralischer Sensibilisierung in der Familie nicht stattfinden oder die moralische Grunderfahrung fehlt, als Person akzeptiert und respektiert zu werden, kommt es zu Schwierigkeiten in der moralischen Entwicklung, und zwar vor allem zu einer Desintegration von Kognition und Affekt. Die Bedeutung der Gleichaltrigen. In Übereinstimmung mit Piagets (1932/1973) Annahmen zeigen auch die Ergebnisse neuerer Forschungen, dass den Erfahrungen in der Gruppe der Gleichaltrigen eine besondere Bedeutung für die moralische Entwicklung zukommt. (Vgl. Krappmann 1994) Einerseits kann in der Gruppe der im Prinzip Gleichgestellten die Geltung moralischer Regeln in anderer Weise ausgehandelt werden als in Autoritätsbeziehungen. Andererseits kommt im Entwicklungsprozess insbesondere den Freundschaftserfahrungen eine besondere Bedeutung für die Moralentwicklung zu (Keller 1986, 1996; Youniss 1980, 1984). Neben dem Erlernen des Aushandelns von Regeln mit Gleichgestellten ist die Erfahrung von Intimität und Nähe eine wesentliche Bedingung für die Entwicklung sozialer Reziprozität (Sullivan 1980).

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Die Bedeutung der Schule. Der Schule kommt eine wesentliche Funktion in der moralischen Sozialisation zu, obwohl sie sich – insbesondere in westlichen Gesellschaften – dieser Aufgabe nicht hinreichend bewusst ist. Auch hier geht es einerseits um explizite Sozialisationsprozesse und andererseits um die impliziten Erfahrungen dessen, wie Schüler sich als Person durch Gleichaltrige und Lehrer behandelt fühlen. Das kennzeichnet das moralische Klima einer Schule. (Vgl. Edelstein/Oser/Schuster 2001) Untersuchungen zeigen, dass moralrelevante Erfahrungen des Alltagslebens im Erleben von Konflikten und Ungerechtigkeiten in der Schule bestehen. Das Entwicklungsmodell der Perspektivendifferenzierung und -koordination kann ein entwicklungsorientiertes Verständnis von sozio-moralischen Lernprozessen anleiten (Adalbjarnadóttir 2001). Die Kohlberg-orientierte Intervention (Kohlberg 1996) intendiert eine gezielte Förderung zu einer nächst höheren Entwicklungsstufe. Im Sinne Vygotskys (1969) kann der moralische Lernprozess als ein „scaffolding“ zur „Zone der nächsten Entwicklung“ angesehen werden. Diese beinhaltet jedoch nicht nur die Entwicklungsförderung zu einer höheren Entwicklungsstufe, sondern auch eine Generalisierung von Lernerfahrungen. In der moralischen Entwicklung kann das eine Sensibilisierung für den moralischen Gehalt von Situation bedeuten und nicht nur ein Verständnis moralischer Regeln und Prinzipien. Die Entwicklung des sozio-moralischen Verstehens und der moralischen Sensibilität kann durch Erwachsene, aber auch durch die Gruppe der Gleichaltrigen stimuliert werden. In der Diskussion von Konflikten werden in der Gruppe die unterschiedlichen Perspektiven der Betroffenen thematisiert. Die Aufgabe von Erziehern oder Lehrern sollte dabei sein, auf vernachlässigte Gesichtspunkte einer Situation aufmerksam zu machen. In unserem handlungstheoretischen Ansatz sind das zum Beispiel unterschiedliche Interessen, Erwartungen und Gefühle, die Unterscheidung von subjektiven und berechtigten Interessen und die (nicht-intendierten) Folgen und Nebenfolgen von Entscheidungen und Urteilen. Schließlich geht es darum, zu einer Lösung von Konflikten zu kommen, in der die Perspektiven aller Betroffenen – unter Einschluss der nicht Anwesenden – berücksichtigt sind. Unter emotionalem Gesichtspunkt ist es in der Interaktion in der Gruppe besonders wichtig, ein Wir-Gefühl zu vermitteln, in

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dem es darum geht, die Perspektiven aller einzubeziehen. Dazu gehört auch die Perspektive derer, die abgelehnt werden oder eine Außenseiterrolle einnehmen oder die anderen Gruppen angehören. Ein solches Wir-Gefühl und eine Generalisierung der Mitempfindung kann auf allen Entwicklungsstufen vermittelt werden. Bei jüngeren Kindern ist es wichtig, impulsives, nur eigen-orientiertes Handeln durch soziales Denken zu kontrollieren. Gemeinsame Gespräche über Konflikte des Alltagslebens fördern das Verständnis sozialer Situationen. In den zahlreichen moralrelevanten Erfahrungen ihres Alltagslebens können Kinder erfahren, dass die Lösung von Konfliktsituationen bedeutet, von einer unilateralen zu einer koordinierten Perspektive zu gelangen, in der die Interessen und Bedürfnisse aller einbezogen sind. Es würde an dieser Stelle zu weit führen, die moralische Sozialisation in China zu diskutieren. Ich möchte jedoch auf einen sehr interessanten Aufsatz von Li (2002) über Lernmodelle in verschiedenen Kulturen hinweisen. Darin führt er die allgemeinen Maximen des Lernens im konfuzianischen Modell an, in dem es um die Entwicklung allgemeiner Orientierungen und moralischer Tugenden geht. Diese umfassen Bescheidenheit und Entwicklung zur Selbst-Perfektion sowie die Leistung eines Beitrags zum Wohle der Familie, der Gesellschaft und letztlich der Welt. Selbst und Gesellschaft sind dabei untrennbar verbunden, denn der Beitrag zur Gesellschaft ist notwendig, um zur Selbst-Perfektion zu gelangen. Diese Ausführungen bestätigen die bereits angesprochenen fundamentalen Unterschiede der sozialen Erfahrungen in westlichen und asiatischen Gesellschaften. Inwieweit diese im Prozess der Modernisierung in China beibehalten werden, ist eine Frage, welche die Zukunft beantworten muss. Gesellschaften wie Japan, Taiwan und Süd-Korea zeigen jedoch, dass kollektivistische Orientierungen auch in kapitalistischen Systemen beibehalten werden. Die ersten Ergebnisse unserer zeitverschobenen Querschnitt- und Längsschnittuntersuchungen in China zeigen gewisse Effekte, die sich als Ergebnis von kulturellen Veränderungen interpretieren lassen (Keller/Edelstein/Gummerum/Fang/Fang 2003). Insbesondere die später untersuchten jüngeren Kinder der Längsschnittuntersuchung ähnelten den westlichen Kindern darin, dass sie ihre praktische Handlungsentscheidung weitaus häufiger auf subjektiv-hedo-

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nistische Interessen gründeten, während bei den Kindern der Querschnittuntersuchung diese Gründe kaum genannt worden waren. Diese Veränderungen könnten bedeuten, dass sich eine stärkere individualistische Orientierung herausbildet. Sie sind zumindest ein Indikator dafür, dass die moralische Sozialisation schwächer geworden ist.

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Gertrud Nunner-Winkler

Zum Verständnis von Moral – 1 Entwicklungen in der Kindheit

Stand der Forschung Zum kindlichen Moralverständnis liegen unterschiedliche Beschreibungen vor. Kohlberg (1984) hat ein Stufenmodell der Entwicklung des moralischen Bewusstseins erarbeitet, bei dem das Verständnis der Geltung moralischer Normen und der Motive für Normbefolgung einander genau entsprechen. Speziell für das ‚präkonventionelle Niveau‘, also bis zum Alter von 10-11 Jahren, nahm er an, Kinder glaubten, Normen seien verbindlich, weil sie von Autoritäten gesetzt und mit Sanktionen ausgestattet sind und würden befolgt, um Strafen zu vermeiden oder Vorteile zu erringen. (Vgl. Keller, in diesem Band) Diese Annahme geriet unter Kritik. So wurde die These, Kinder seien allein von Nutzenerwägungen motiviert, durch Beobachtungsstudien in der Altruismusforschung in Frage gestellt. Uneigennützig und spontan nämlich sind Kinder schon von früh an bereit, mit anderen zu teilen, sie zu trösten, ihnen zu helfen. Auch die These, Kinder würden Normgeltung aus Strafandrohungen und der Macht von Autoritäten ableiten, wurde – und zwar insbesondere durch Untersuchungen von Turiel (1983) – in Frage gestellt. Turiel legte Kindern unterschiedliche Arten von Regeln vor: ƒ

konventionelle Regeln, z.B. man darf Erwachsene nicht mit dem Vornamen ansprechen

1

Der vorliegende Text ist ein nur geringfügig veränderter Wiederabdruck von Nunner-Winkler 1998

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ƒ

moralische Regeln, z.B. man darf ein anderes Kind nicht schlagen.

Für jede dieser Regeln fragte er: „Stell dir vor, es gibt eine Familie, eine Schule, ein Land, da erlaubt der Vater, der Direktor, der König, dass man Erwachsene mit dem Vornamen anspricht, oder dass man ein anderes Kind schlagen darf. Ist es richtig, wenn man das dann tut?“

Es zeigte sich, dass Kinder schon früh diese Regelarten unterscheiden: Wenn es in einer Schule, in einem Land üblich ist, Erwachsene mit dem Vornamen anzusprechen, so ist dies in Ordnung. Aber: Auch wenn der Vater, der Direktor, der König es erlaubten – ein anderes Kind darf man nicht schlagen, „nicht einmal Gott darf das“. Kinder haben also schon früh ein Verständnis der autoritäts- und strafunabhängigen, d.h. der ‚intrinsischen‘ Gültigkeit einfacher moralischer Regeln. Einige Autoren fügten beide Befunde zusammen. Sie entwarfen ein Bild vom Kind als moralisch bereits voll entwickelt und kompetent: Es verstünde die intrinsische Gültigkeit moralischer Normen und befolge sie aus Einsicht oder Fürsorglichkeit und nicht aus bloßer Strafangst oder einem Interesse an Vorteilsmaximierung. (Vgl. Döbert 1986, 1987; Keller/Edelstein 1993) Wie lassen sich diese widersprüchlichen, aber doch durch entsprechende Forschungen jeweils gestützten Befunde zur Deckung bringen? (Vgl. Tabelle1) Zunächst ist festzustellen, dass die Forscher verschiedene Erhebungsmethoden verwendeten. Kohlberg erfragte Handlungsempfehlungen für moralische Dilemmata. Turiel erfragte den Geltungsgrund moralischer Normen. Die Altruismusforschung beobachtete spontanes Verhalten.

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Tabelle 1: Positionen zum frühkindlichen Moralverständnis Kohlberg Moral. Wissen Normen gelten

Turiel

aufgrund von straf- und autoriStrafandrohung tätsunabhängig

Moral. Motivation Normen werden wg. Strafandrobefolgt hung/ Vorteilsmaximierung Erhebungsmethode Erfragen von Handlungsempfehlungen (Was soll man tun?)

---

Erfragen von Normbegründungen (Warum darf man nicht...?)

AltruismusForschung ---

selbstlos aus Mitleid Beobachtung von spontanen Verhaltensweisen (Was tun Kinder tatsächlich?)

Nun wäre es sehr wohl möglich, dass Kinder zwar, wie Turiel nachwies, die Geltung von Normen angemessen verstehen. Bevor es ihnen aber persönlich wichtig geworden ist, diese Normen auch im eigenen Handeln zu befolgen – anders gesagt: bevor sie moralische Motivation aufgebaut haben – mögen sie die Handlungsempfehlungen, die Kohlberg erfragte, rein pragmatisch an Nützlichkeitserwägungen orientieren. Ebenso wäre denkbar, dass Kinder zwar – wie dies in der Altruismusforschung beobachtet wurde – zu selbstlosen Handlungen fähig und bereit sind, aber nur solange diese Handlungen ihren spontanen Neigungen entsprechen. Will man diese möglichen Deutungen überprüfen, so muss man moralisches Wissen (um die Geltung von Normen und deren Begründungen) und moralische Motivation (als Bereitschaft, moralisches Wissen auch handlungsleitend zu machen) getrennt erheben. Zugleich gilt es, spontane Neigungen zu kontrollieren. Dies wurde in der im Folgenden zu berichtenden Erhebung versucht. Es handelt sich um eine Untersuchung der Entwicklung des kindlichen Moralverständnisses, die im Kontext einer umfassenderen Längsschnittstudie (LOGIK cf. Weinert 1998; Weinert/Schneider 1999) durchgeführt wurde. An dieser Studie nahmen ca. 200 repräsenta-

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tiv ausgewählte Kinder (zur Hälfte Jungen und zur Hälfte Mädchen) von 4 Jahren ab bis zum Alter von 17 Jahren teil.

Erhebungsmethoden Im Alter von 4, 6 und 8 Jahren wurden den Kindern einfache Bildgeschichten (vgl. Tab.2 und Abb.1) vorgelegt, in denen der Geschichtenheld – entsprechend dem Geschlecht des befragten Kindes ein Junge oder ein Mädchen – sich in einem moralischen Konflikt befindet: Er gerät in Versuchung, einfache moralische Normen zu übertreten, um eigene Bedürfnisse zu befriedigen. Folgende Geschichten wurden vorgelegt2: 1. 2.

3.

4.

Diebstahl – Der Geschichtenheld überlegt, einem Kameraden heimlich Süßigkeiten zu entwenden. (Vgl. Tabelle 2) Cola teilen – Bei einem Ausflug an einem heißen Sommertag zieht der Geschichtenheld eine Dose Cola aus der Tasche. Ein anderes Kind bittet, trinken zu dürfen, da es sehr durstig sei. Preis teilen – Zwei Kinder bauen um die Wette. Wer kann einen höheren Turm bauen? Ein drittes Kind ist Schiedsrichter. Beide Türme sind gleich hoch. Der Schiedsrichter aber wendet sich einem Kind zu und erklärt: Du hast gewonnen! und gibt ihm den Preis. Helfen – Die Kinder backen Plätzchen um die Wette. Wer schafft die meisten? Als die Kindergärtnerin allen erklärte, wie es am besten geht, war ein Kind nicht da. Es geht zu einem anderen Kind und bittet um Hilfe.

Für die 8jährigen wurden die Vorgaben inhaltlich leicht abgewandelt, die Struktur der Geschichten jedoch blieb erhalten: So ging es nunmehr um den Diebstahl von kleinen Faschingsartikeln, um einen Wettkampf beim Hochspringen und um Hilfestellung beim Lösen von Rechenaufgaben.

2

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Die Geschichten haben Beate Sodian und ich gemeinsam entwickelt.

Tabelle 2: Beispiel: Geschichte 1 – Diebstahl3 Bild 1:

Bild 2:

Das ist der Florian und das ist der Thomas. Sie sind in der Garderobe im Kindergarten und ziehen ihre Anoraks aus. Da zieht der Thomas eine kleine Tüte gebrannter Mandeln aus der Anoraktasche, hält sie hoch und sagt: Schau mal, die hat mir meine Tante mitgebracht. Florian isst gebrannte Mandeln furchtbar gern. Später kommt Florian allein wieder durch den Garderobenraum, in dem Thomas seinen Anorak mit den gebrannten Mandeln gelassen hat.

(Kontrollfrage für Geschichtenverständnis:) Was meinst du, will Florian die Mandeln haben? (Versuchungssituation: MORALISCHES WISSEN) (NORMKENNTNIS) Darf man die Mandeln nehmen oder darf man das nicht? (NORMBEGRÜNDUNG) Warum?/Warum nicht? (Falls: Man darf nicht – Hinweis, um zu verhindern, dass Kinder negative Helden erfinden:) Florian weiß auch, dass man das nicht darf. Bild 3:

Bild 4:

Florian geht zu Thomas’ Kleiderhaken, holt die Tüte aus dem Anorak heraus und steckt sie ein. Dann geht er wieder zum Gruppenraum. Niemand hat das gesehen. Gleich darauf gehen die Kinder zum Spielen nach draußen. Thomas zieht seinen Anorak an und bemerkt, dass die Mandeln weg sind. Er weiß nicht, wohin sie verschwunden sind. Da ist Thomas traurig.

(Nach der Übertretung: MORALISCHE MOTIVATION) (EMOTIONSZUSCHREIBUNG) Was glaubst du, wie Florian sich fühlt? (EMOTIONSBEGRÜNDUNG) Warum?

3

Den Mädchen wurden Bildgeschichten mit weiblichen Beteiligten vorgelegt.

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Bei allen Geschichten wurde zunächst – in der Versuchungssituation – das moralische Wissen, also Normkenntnis und Normbegründung erfragt: 1.

Darf man die Süßigkeit nehmen oder darf man das nicht tun? Warum? 2. Sollte der Geschichtenheld seine Cola teilen oder braucht er das nicht zu tun? Warum? 3. Sollte er den ihm zugesprochenen Preis teilen oder braucht er das nicht zu tun? Warum? 4. Sollte man helfen oder braucht man das nicht zu tun? Warum? Sodann wurde gezeigt, dass der Geschichtenheld die Norm übertritt, um seine eigenen Bedürfnisse zu befriedigen: Er entwendet die Süßigkeiten, trinkt sein Cola alleine aus, behält den Preis für sich und hilft nicht. Nach der Normübertretung sollte die moralische Motivation durch folgende Fragen erhoben werden: „Wie fühlt sich der Geschichtenheld?“ „Warum fühlt er sich so?“

Die Idee, moralische Motivation durch Emotionszuschreibung zu einem hypothetischen Übeltäter zu erfassen, ist aus einem kognitivistischen Emotionsverständnis abgeleitet (Montada 1993; Solomon 1976). Danach gelten Emotionen als zwar rasche und globale, gleichwohl aber kognitiv gehaltvolle Urteile über die subjektive Bedeutsamkeit von Sachverhalten. Um dies an einem Beispiel zu illustrieren: Wenn X ihren Liebhaber Arm in Arm mit einer attraktiven jungen Frau sieht, wird sie mit Eifersucht, Wut, Trauer, Zorn reagieren. Erfährt sie, dass es sich um seine Schwester handelt, d.h. ändert sich der kognitive Gehalt ihres Urteils, so verschwindet die Emotion. War sie ihres Liebhabers aber bereits überdrüssig geworden, so mag an die Stelle negativer Emotionen vielleicht gar Erleichterung treten. Intensität und Richtung der Emotion also zeigen die subjektive Bedeutsamkeit des beurteilten Sachverhalts

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an. Im vorliegenden Kontext: Durch ihre Emotionszuschreibung, also durch die Aussage, der Geschichtenheld fühle sich gut bzw. fühle sich schlecht, zeigen die Kinder an, welchem der beiden zugleich zutreffenden Sachverhalte der Geschichtenheld ihrer Meinung nach mehr Bedeutung beimisst: der Tatsache, dass er eine Norm übertreten oder dass er seine Bedürfnisse befriedigt hat. Zugleich geben sie damit zu erkennen, wie wichtig ihnen selbst Normbefolgung ist: zumindest jüngere Kinder (bis ca. 6-7 Jahre) schreiben nämlich Geschichtenhelden die gleichen Gefühle zu, die sie selbst in den entsprechenden Situationen empfinden (Barden/Zelko/ Duncan/Masters 1980). Durch die Emotionsbegründungen erklären die Kinder sodann, welche konkreten Erwägungen aus ihrer Sicht Normbefolgung oder Übertretung motivieren. Abbildung 1:

Bildvorlagen für Geschichte I – Diebstahl*

* Den Jungen wurden Bilder mit männlichen Beteiligten vorgelegt

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Alle Antworten der Kinder wurden auf Tonband aufgezeichnet und transkribiert. Sodann wurden die vorgetragenen Überlegungen und Argumente zur Begründung der Normen bzw. der Erwartung einer negativen Emotion in folgende (aus dem Material selbst gewonnene) Kategorien eingeordnet: ƒ

ƒ

ƒ ƒ

Sanktionsorientierung, d.h. alle Vor- und Nachteile, die sich für den Täter ergeben, z.B.: „Die anderen mögen ihn nicht mehr; die anderen helfen ihr das nächste Mal auch nicht; sie kommt ins Gefängnis; die Mutter oder die Lehrerin schimpft oder lobt ihn.“ Opferorientierung, d.h. alle Hinweise auf die Bedürfnisse, Wünsche oder möglichen Schädigungen des betrogenen oder bedürftigen Kindes, z.B.: „Der ist traurig; die verdurstet; der möchte auch einen Preis haben; die will auch viele Plätzchen backen.“ Regelgeltung, d.h. der Bezug auf die Tatsache, dass es verbindliche Normen gibt, z.B.: „Stehlen darf man nicht; man sollte helfen; man sollte teilen.“ Bewertung, d.h. alle negativen oder positiven Etikettierungen der Tat oder des Täters, z.B.: „Stehlen ist gemein; der ist ein Dieb; die ist geizig; das ist total unfair.“

Ergebnisse Moralisches Wissen In Abbildung 2 sind die Ergebnisse zum moralischen Wissen zusammengefasst. Die Höhe der Säulen gibt den Prozentsatz der Kinder an, die im Alter von 4, 6 und 8 Jahren die entsprechenden Normen für verpflichtend hielten und dies begründen konnten. Die Einteilungen im Säuleninneren zeigen an, wie häufig die unterschiedenen Begründungen vorgetragen wurden. Normkenntnis Bereits mit 4-5 Jahren wissen so gut wie alle Kinder, dass Stehlen falsch ist; spätestens mit 8-9 Jahren glauben die meisten (zwischen 85-95%) auch, dass man in den vorgelegten Situation helfen und teilen sollte.

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Abbildung 2:

Prozentsatz der Kinder, die die Norm für gültig erachten und begründen.

Normbegründung. In ihren Begründungen für die Gültigkeit der vorgelegten einfachen moralischen Normen benennen nur wenige Kinder (über alle Geschichten und Altersstufen hinweg maximal 12%) Sanktionen, d.h. Vor- und Nachteile, die dem Täter aus seinem Tun erwachsen. Mit Ausnahme von Geschichte 2 (Cola teilen) verweisen die Kinder mit überwältigender Mehrheit auf die Tatsache, dass es eine verpflichtende Norm gibt, oder sie geben eine negative Bewertung der Tat oder des Täters ab. Nur wenige (zwischen 2-18%) beziehen sich auf die Bedürfnisse des ‚Opfers‘, d.h. des bestohlenen, benachteiligten oder hilfsbedürftigen Kindes. Die Cola-Geschichte hingegen zeigt ein anderes Bild. Hier sind es über 2/3 der jüngeren und noch immer fast 1/3 der älteren Kinder, die die Bedürfnisse des Bittstellers als Begründung für die Verpflichtung zu teilen anführen. Kinder wissen also schon früh um die Geltung einfacher moralischer Normen. Zugleich ist ihr Normverständnis: ƒ

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intrinsisch: D.h. sie verstehen, dass Normen eine kategorische Gültigkeit genießen, die nicht an autoritative Setzung oder an

ƒ

ƒ

Strafandrohung gebunden ist. Dies deckt sich mit den (experimentell sorgfältiger kontrollierten) Erhebungen Turiels und widerspricht Kohlbergs Beschreibung des kindlichen Normverständnisses. situationsspezifisch differenziert: Zumindest die älteren Kinder machen trotz der Oberflächenähnlichkeiten zwischen den beiden Geschichten, in denen es ums Teilen geht, klare Unterschiede: Beim Cola-Teilen begründen sie die moralische Verpflichtung mit den Bedürfnissen des Bittstellers; beim Teilen des Preises schreiben sie dem Fairness-Gebot eine kategorische Gültigkeit zu: Unabhängig von den Bedürfnissen des Benachteiligten ist es falsch, auf seine Kosten von einer Ungerechtigkeit zu profitieren. zwingend gültig nur unter Normalbedingungen: Zumindest ältere Kinder verstehen, dass wir heute Ausnahmen als rechtfertigbar erachten, wenn die Übertretung einer Regel unparteilich beurteilt weniger Schaden verursacht als ihre strikte Befolgung. An einem Ergebnis aus der Befragung der Kinder im Alter von 10-11 Jahren sei dies illustriert. Den Kindern war folgende Rahmengeschichte vorgegeben worden4: „Stell dir vor, ihr habt zusammen eine Party gefeiert und euch verabredet, dass ihr am nächsten Tag zusammen aufräumt.“

Es wurden dann unterschiedliche Szenarien5 mit den Kindern diskutiert: „Am nächsten Tag (1) möchtest du lieber etwas anderes tun (z.B. schwimmen gehen/mit einem Freund spielen); (2) findet ein einmaliges besonderes Ereignis statt, an dem du unbedingt teilnehmen möchtest (z.B. ein Fußball-Länderspiel/eine Zirkus- oder Ballettaufführung); 4 5

Die Geschichte wurde zusammen mit Angelika Weber entwickelt. In einem kurzen Vorinterview wurden die Kinder nach ihrer Lieblingsbeschäftigung, einem für sie besonders attraktiven Ereignis oder Kursangebot gefragt. Diese individuellen Angaben wurden dann in die vorgegebenen Szenarien eingefügt, um zu sichern, dass die Versuchung, das Versprechen zu brechen, für alle gleich stark war.

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(3)

(4)

willst du dich zu einem zweiwöchigen Ferienkurs (z.B. Schach/ Computer/Reiten) anmelden und man kann dies nur an diesem Tag; triffst du auf dem Weg zum Aufräumen ein kleines Kind, das sich verirrt hat und du erwägst, es nach Hause zu begleiten.“

Die Frage lautete stets: „Findest du es richtig, wenn du nicht zum Aufräumen gehst, weil du ....? Warum?“

Abbildung 3:

Prozentsatz der 10-11jährigen Kinder, die einen Versprechensbruch befürworten und begründen.

100 eigene Bedürfnisse

moral. Erwägungen

% Befragte

80 60 40 20 0 Geschichte 1

Geschichte 2

Geschichte 3

Geschichte 4

Szenario

Vergnügen (1)

einmaliges (2) Ereignis

Kurs (3)

Kind helfen (4)

Abbildung 3 zeigt den Prozentsatz der Kinder, die den Bruch des Versprechens in den einzelnen Situationen für richtig erachteten: So gut wie alle verurteilten die Normübertretung, wenn sie nur der persönlichen Bedürfnisbefriedigung dient. Unter besonderen Umständen jedoch (einmaliges Ereignis/Verwirklichung längerfristiger eigener Ziele) finden sich einige bereit, eine Ausnahme zuzugestehen, wobei sie allerdings zum Teil explizit um Verständnis bei den anderen nachsuchen bzw. Wiedergutmachung anbieten (“Ich würde die fragen; ich würde das nächste Mal mehr machen.“). Geht es allerdings darum, das verirrte Kind heimzubeglei-

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ten, sind fast alle Kinder entschieden der Meinung, dass das Hilfeleistungsgebot Vorrang habe, auch wenn das bedeutet, dass man ein Versprechen bricht. (“Es ist schlimmer, wenn das Kind und seine Eltern sich ängstigen als wenn beim Aufräumen einer weniger mitmacht. Die anderen werden das verstehen, sie würden in dieser Situation genauso handeln.“) In diesem Urteil spiegelt sich die Verbreitung einer Verantwortungsethik wider, die den Menschen nicht nur für das rechte Tun, sondern auch für die daraus erwachsenden Folgen verantwortlich hält.

Moralische Motivation Wie oben kurz begründet, sollten die Emotionszuschreibungen zu einem hypothetischen Übeltäter die eigene moralische Motivation anzeigen: wer erwartet, der Geschichtenheld werde sich schlecht fühlen, gibt zu erkennen, dass er die Normübertretung für bedeutsamer erachtet als die Bedürfnisbefriedigung und umgekehrt. Wie beantworten die Kinder die Frage nach der Emotionszuschreibung? In Abbildung 4 findet sich der Prozentsatz der 4-5jährigen Kinder, die angeben, der Geschichtenheld werde sich schlecht fühlen. Abbildung 4:

Prozentsatz der 4-5jährigen Kinder, die erwarten, der hypothetische Übeltäter werde sich schlecht fühlen.

100

% Befragte

80 60 40 20 0 Diebstahl

Teilen

Ungerechtigkeit

Helfen

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Emotionszuschreibung. Wie sich zeigt, erwarten jüngere Kinder mit überwältigender Mehrheit (fast 80% bei der Diebstahl-Geschichte), dass der Geschichtenheld sich gut fühlen werde, nachdem er eine Regel übertreten hat, um deren Geltung sie selbst nur allzu gut wissen, und deren Begründung sie nur allzu gut verstehen. Konkret sieht der Interviewablauf etwa wie folgt aus: Unmittelbar nachdem die Kinder im Brustton der Überzeugung erklärt haben, „Stehlen darf man nicht, das ist ganz gemein, das ist echt unfair“, antworten sie auf die Frage, wie der Dieb sich fühle, „der fühlt sich gut – die Süßigkeiten schmecken klasse, weißt du“. Dies ist ein überraschendes Ergebnis. Ältere Kinder und Erwachsene erwarten nämlich, dass sich schlecht fühlen werde, wer sich eines Vergehens schuldig gemacht hat. Aus diesem Grunde haben wir (Nunner-Winkler/Sodian 1988) versucht zu klären, ob es sich um ein robustes, d.h. um ein wiederholbares Ergebnis oder aber um einen bloßen Zufallsbefund handelt. Auch haben wir versucht zu verstehen, wie es zu diesem Ergebnis kommt. Zu diesem Zwecke haben wir zusätzlich einige kleinere Querschnitterhebungen mit anderen Kindern durchgeführt, um unterschiedliche mögliche Erklärungen zu überprüfen. So etwa könnte es sein, dass jüngere Kinder allgemein jedem, dem nicht soeben selbst etwas Schlimmes widerfahren ist, eine positive Grundgestimmtheit unterstellen. So legten wir eine Geschichte vor, in der der Held der Diebstahl-Versuchung widersteht. Wie fühlt er sich? „Schlecht, weil er die Süßigkeiten nicht hat“. Es könnte sein, dass es die konkrete Handgreiflichkeit der Verlockung ist (gebrannte Mandeln duften köstlich), die im Konfliktfall die trockene, abstrakte Norm aussticht. Auch könnte sein, dass für jüngere Kinder das Entwenden von Süßigkeiten nur ein „Kavaliersdelikt“ ist. So legten wir eine Geschichte vor, in der der Held ein anderes Kind, das er ärgern will, von der Schaukel stößt, ohne einen handgreiflichen Nutzen daraus zu ziehen – er selbst nämlich will gar nicht schaukeln, da ihm davon immer schlecht wird. Wie fühlt er sich? „Gut, es ist schön, wenn man den bluten sieht.“ Dieser Anschein geballter Amoral, der unseren alltagsweltlichen Intuitionen widerspricht, führte uns zu der Vermutung, Kinder verstünden die Bedeutung von moralbezogenen Emotionsbezeichnungen nicht richtig. So fragten wir, wie ein Geschichtenheld sich fühle, der beobachtet,

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wie ein anderes Kind sich verletzt (“Schlecht, weil das sich wehgetan hat.“); der ein anderes Kind versehentlich verletzt („Schlecht, weil er das nicht wollte.“); und schließlich, der das Kind verletzt, das er ärgern will („Gut, dem hat er es gezeigt.“). Die (kindliche) Verwendung von Emotionsbegriffen lässt sich also wie folgt verstehen: Kinder erwarten, dass sich gut fühlen werde, wer erfolgreich tut, was er will (also die Süßigkeiten nimmt, die er haben möchte) und sich schlecht fühlen werde, wer nicht tut, was er will (also etwa die Süßigkeiten nicht entwendet, die er haben will) oder aber tut, was er nicht will (also etwa ein anderes Kind versehentlich verletzt). Nach dieser Interpretation lassen sich die Emotionszuschreibungen als Ausdruck der kindlichen Willensbestimmung deuten. Die Richtung der Emotion zeigt an, was der Geschichtenheld (was das Kind) eigentlich tun will. Diese Überlegungen liefern eine erste empirische Unterstützung der zunächst rein theoretisch abgeleiteten Strategie, Emotionszuschreibungen als Messinstrument für moralische Motivation zu nutzen. Für die jüngeren Kinder ließ sich die Vermutung, Emotionszuschreibungen zu einem hypothetischen Übeltäter zeigten die eigene moralische Motivation an, auch experimentell bestätigen (vgl. Asendorpf/Nunner-Winkler 1992): Etwa die Hälfte der Kinder (126) wurde in Gruppen von je drei einander unbekannten Jungen bzw. Mädchen eingeteilt. Die Versuchsleiterin bot jeder dieser Gruppen unterschiedlich attraktive Beschäftigungsmöglichkeiten an: Ein Kind könne durch ein Guckloch in einer Filmbox lustige Slapstickfilme ansehen, ein anderes Kind könne durch ein Kaleidoskop schauen; dem dritten Kind bliebe dann nur, die beiden anderen bei ihren Aktivitäten zu beobachten. Die Kinder sollten sich selbst einigen, wer was tun dürfe. Die folgenden Verhandlungsprozesse verliefen in den verschiedenen Gruppen sehr unterschiedlich. In einigen kam es nach einem Austausch von nur 4-5 Äußerungen bereits zu einer Einigung. In anderen Gruppen gab es ein längeres Hin und Her, das in Form von verbalen Streitereien: „Ich will die Filme sehen.“ – „Nein, ich will die Filme sehen.“ – „Nein, ich“ – „ich“ – „ich“ etc. oder auch kleineren Handgreiflichkeiten (Grapschen nach dem Kaleidoskop, Wegschubsen eines anderen Kindes von der Filmbox etc.) ausgetragen wurde. In einer Gruppe kam es überhaupt nicht zu einer Einigung – die vorgege-

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bene Zeit verstrich, ohne dass irgend ein Kind die Filme anschauen oder durch das Kaleidoskop sehen konnte. Die Heftigkeit der Auseinandersetzungen war von der Zusammensetzung der Gruppe abhängig. Je mehr Kinder in der Gruppe ‚schüchtern‘ waren und/ oder durchgehend dem hypothetischen Übeltäter negative Emotionen zugeschrieben hatten, desto reibungsloser und friedlicher verlief die Abstimmungsprozedur. Die Konzessionsbereitschaft war also durch zwei unterschiedliche Erwägungen motiviert: Zurückhaltung aus Schüchternheit oder aber aus Rücksichtnahme auf die Bedürfnisse anderer. Die Gruppe, die zu keiner Einigung fand, enthielt nur „nicht-schüchterne“ Kinder, die nicht ein einziges Mal erwartet hatten, dass einer sich nach einer normwidrigen Bedürfnisbefriedigung schlecht fühlen werde. Die Ergebnisse dieser Zusatzstudie belegen, dass bei jüngeren Kindern Emotionszuschreibungen zu hypothetischen Übeltätern tatsächlich moralische Motivation erfassen. Die Emotionszuschreibungen leisteten nämlich einen wesentlichen Erklärungsbeitrag zum Verhalten in der realen Versuchungssituation. Wer erwartete, dass einer sich nach einer Übertretung schlecht fühlen werde, war deutlich eher dazu bereit, die Verteilung begehrter Güter mit anderen fair auszuhandeln, statt die eigenen Wünsche auf Kosten anderer egoistisch durchzusetzen. Zugleich aber zeigte sich auch, dass Handeln in Konfliktsituationen nicht durch moralische Motivation allein bestimmt ist. Der Verzicht auf eine eher rücksichtslose Durchsetzung der eigenen Interessen kann auch von anderen Persönlichkeitsmerkmalen (hier etwa der eigenen Schüchternheit) oder aber den Situationsbedingungen (hier etwa der Nachgiebigkeit der beiden anderen Gruppenmitglieder) abhängen. Mit dem Alter nimmt die Zahl negativer Emotionszuschreibungen zu einem hypothetischen Übeltäter zu. Mit 8-9 Jahren geben zwischen 48% (Geschichte 4 – Helfen) und 77% (Geschichte 1 – Diebstahl) an, der Geschichtenheld werde sich schlecht fühlen. Im Alter von 10-11 Jahren erwarteten 96%, dass sich schlecht fühlen werde, wer ein Versprechen ohne guten Grund bricht. In höherem Alter allerdings zeigen negative Emotionszuschreibungen nicht länger mehr eigene moralische Motivation an. Ältere Kinder werden nämlich zu selbstreflexiver Rollenübernahme fähig: Sie erkennen, dass der Interviewer sie aufgrund ihrer Antworten be-

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werten könnte. Daher sagen sie nicht mehr quasi naiv, wie sie selbst sich wirklich fühlen würden, sondern geben die Antwort, von der sie wissen, dass sie die moralisch angemessenere Reaktion ist, d.h. sie geben die sozial erwünschte Antwort, um sich in einem guten Lichte darzustellen. Emotionsbegründung. Unbeschadet der Frage, ob die Zuschreibung negativer Emotionen tatsächlich (wie bei jüngeren Kindern) die eigene moralische Motivation oder nur (wie bei älteren Kindern) die wünschenswerte moralische Haltung widerspiegelt – in jedem Fall gilt, dass die Begründungen für negative Gefühle nach einer Übertretung Rückschlüsse auf die Motive zulassen, die entweder tatsächlich das Handeln der Kinder anleiten oder die von ihnen als angemessene Beweggründe für moralisches Handeln angenommen werden. Welche Erwägungen nun motivieren aus der Sicht der Kinder Normbefolgung tatsächlich oder sollten sie zumindest motivieren? Abbildung 5 gibt die Häufigkeit der Begründungen für eine negative Emotionserwartung wieder. Wie sich zeigt, haben weder Sanktionsangst bzw. bloße Nutzenkalküle noch aber Mitleid eine große Bedeutung. Über alle Geschichten und Altersstufen hinweg benannten höchstens jeweils 18% der Kinder Konsequenzen für den Täter (Strafe/Belohnungen) bzw. für das ‚Opfer‘ (Mitleid). Geschichtenunabhängig gaben die meisten Kinder rein moralische Begründungen: Der Übeltäter fühlt sich schlecht, weil, was er tat, unrecht oder falsch war, weil er anders hätte handeln sollen, weil er sich als Bösewicht erwies.

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Abbildung 5:

Prozentsatz der Kinder, die dem Übeltäter eine negative Emotion zuschreiben und begründen.

Diesen Ergebnissen zufolge also ist moralische Motivation: ƒ

ƒ

ƒ

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intrinsisch, d.h. es ist ein Bestreben, das Rechte zu tun, nicht um Nachteile (etwa Strafe, soziale Ablehnung, Vergeltung mit Gleichem) zu vermeiden oder Vorteile (etwa Lob, soziale Akzeptanz bzw. Reputation, Gegenleistungen) zu erringen, sondern weil es das Rechte ist. formal: Was in moralischen Konflikten jeweils das Rechte ist, muss in einem abgetrennten, konkret kontextbezogenen Urteilsprozess je situativ ermittelt werden. In der Cola-Geschichte etwa sollte man teilen, weil der Bittsteller sonst Schaden litte, in der Preis-Geschichte hingegen, weil Ungerechtigkeit intolerabel ist. Diese inhaltlichen Unterschiede in den Begründungen für das moralisch Gebotene spiegeln sich aber in der Motivstruktur nicht wider: Auch in der Cola-Geschichte ist Teilen nicht durch Mitleid oder Empathie motiviert, sondern durch die Anerkennung der Verbindlichkeit des Gebotenen – Kantisch gesprochen: durch Achtung vor dem Gesetz. ein Metabedürfnis: An den Antworten zur Helfer-Geschichte lässt sich dieses Konzept erläutern. In dieser Geschichte war eine zusätzliche Figur eingeführt worden: Nachdem der Ge-

schichtenheld die Hilfe verweigert hatte, wendet sich der Bittsteller an ein anderes Kind; dieses hilft. Emotionszuschreibungen wurden nun sowohl zum Nicht-Helfer wie zum Helfer erfragt: „Dieses Kind wollte sich nicht stören lassen. Es hat nicht geholfen und viele Plätzchen gebacken. Wie fühlt es sich? – Dieses Kind hat geholfen und nur wenige Plätzchen gebacken. Wie fühlt es sich?“ Im Alter von 6-7 Jahren produzierten etliche Kinder (19%) ein moralisches Zuschreibungsmuster: Der Helfer fühlt sich gut, weil er half; der NichtHelfer fühlt sich schlecht, weil er hätte helfen sollen; bei weiteren 26% ergaben die Antworten ein unmoralisches Muster: Der Nicht-Helfer fühlt sich gut, weil er viele, der Helfer schlecht, weil er nur wenige Plätzchen gebacken hat. Die meisten Antworten (32%) aber spiegeln wider, was ich ‚heile Welt‘ nennen möchte: Jeder fühlt sich gut, weil jeder tat, was er wollte – der Helfer half, der Nicht-Helfer erbrachte eine hohe Leistung. Nun ist anderen zu helfen, weil man dazu eine Neigung verspürt, zweifellos ‚gut‘. Moralische Motivation aber lässt sich daran noch nicht sicher ablesen. Diese ist erst verbürgt, wenn einer das Gebotene tut, nicht nur, wenn er gerade Lust dazu hat, sondern auch dann, wenn es seinen spontanen Neigungen zuwider läuft. Ein Metabedürfnis ist die Bereitschaft und Fähigkeit zu spontanen Impulsen und Bedürfnissen Stellung zu nehmen und nur jene auszuagieren, die mit den eigenen willentlichen Selbstfestlegungen verträglich sind; bei einem moralischen Metabedürfnis sind dies moralbezogene Selbstbindungen. Moralische Motivation lässt sich danach als Filter verstehen, der nur akzeptable Impulse passieren lässt.

Schlussfolgerungen Lernprozesse Nach den vorgelegten Ergebnissen ist moralische Entwicklung als zweistufiger Lernprozess zu begreifen. Schon früh erwerben Kinder universell ein Wissen um einfache moralische Normen und verstehen ihre kategorische, d.h. straf- und autoritätsunabhängige

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Gültigkeit. Moralische Motivation aber wird erst in einem zweiten Lernprozess aufgebaut, den die Kinder unterschiedlich schnell und unterschiedlich erfolgreich durchlaufen. Andere, hier nicht dargestellte Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass bis zum Alter von 10-11 Jahren erst etwa gut ein Drittel der Kinder moralische Motivation verlässlich aufgebaut hat, d.h. die Befolgung moralischer Normen zu einem wichtigen Anliegen, zu einem persönlichen Ziel gemacht hat6. Stellt man dieses Auseinanderklaffen der beiden moralischen Lernprozesse, einmal des universellen frühen Wissenserwerbs, zum anderen des differentiellen, späteren Motivaufbaus in Rechnung, so lassen sich die eingangs skizzierten Widersprüche zwischen den vorliegenden Beschreibungen des kindlichen Moralverständnisses unter Bezug auf die jeweils verwendeten Methoden aufklären. Turiel untersuchte das Regelverständnis und darüber verfügen Kinder schon früh. Kohlberg hingegen erfragte Handlungsempfehlungen. Kinder, für die Moral (noch) keine persönliche Bedeutsamkeit gewonnen hat, die also moralische Motivation (noch) nicht aufgebaut haben, orientieren diese Ratschläge an Klugheitserwägungen und raten zu tun, was am meisten nützt oder am wenigsten schadet. In der Altruismusforschung wird spontanes Verhalten beobachtet. Unstrittig sind Kinder zu Mitleid fähig und auch uneigennützig zu fürsorglichen Handlungen bereit, dann, wenn sie dies wollen. Auch Alltagserfahrungen bestätigen diese Beobachtungen der Altruismusforschung und die in der vorliegenden Untersuchung häufig geäußerte Erwartung, der Helfer werde sich wohlfühlen, ist ein weiterer Beleg. Ebenso unstrittig aber sind Kinder auch zu amoralisch egoistischer Interessendurchsetzung auf Kosten anderer fähig. Wiederum zeigt sich dies im Alltagsleben sowie in den hier berichteten Daten an der offen und freimütig geäußerten Erwartung ungetrübter Freude angesichts eigener Bedürfnisbefriedigung ungeachtet des zugleich dem Opfer zugefüg6

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In zwei Replikationsstudien wurde bei den dann 17- bzw. 22jährigen Probanden ein anderes Erhebungsverfahren eingesetzt. Danach wurden im Alter von 22 Jahren 47 % als hoch, 35 % als mittel und 18 % als niedrig eingestuft. Längsschnittliche Analysen zeigen – trotz stetig ansteigender Populationsmittelwerte – individuell stark unterschiedliche Entwicklungsverläufe und bei einer Reihe der Befragten auch einen Abbau moralischer Motivation (NunnerWinkler, i. Vorb.).

ten Leids. Anders formuliert: Von ‚Natur aus‘ sind Kinder weder völlig gut (und würden durch die schädlichen Einflüsse der Gesellschaft erst verdorben) noch völlig schlecht (und bedürften daher des sozialen Zwangs, um überhaupt zur Kooperation fähig zu werden). Von ‚Natur aus‘ – besser: von Geburt an – sind Kinder zu beidem fähig, zu Mitgefühl, Empathie und selbstloser Hilfsbereitschaft wie auch zu eigensüchtig rücksichtsloser Durchsetzung eigener Interessen auf Kosten anderer. Moralische Motivation bedeutet die Fähigkeit, zu diesen spontanen altruistischen wie egoistischen Impulsen Stellung nehmen zu können und nur in Übereinstimmung mit den Impulsen zu handeln, die mit dem je moralisch Gebotenen verträglich sind.

Lernmechanismen Die Tatsache, dass Moral in zwei getrennten Lernprozessen erworben wird, spricht dafür, dass unterschiedliche Lernmechanismen am Werke sind. (Vgl. ausführlicher Nunner-Winkler 2004) Diese wurden nicht direkt untersucht. Es lassen sich aber aus den Daten und anderen Forschungsergebnissen zumindest einige spekulative Überlegungen ableiten. Moralisches Wissen wird einmal durch direkte Unterweisung erworben. Darauf deuten folgende, allerdings eher selten gegebene Antworten auf die Frage nach der Normbegründung hin: „Das darf man nicht.“ „Das tut man nicht.“ „Das gehört sich nicht.“ Zum anderen lesen Kinder moralische Normen an ihrer sozialen Umwelt ab. So etwa fanden Nucci und Lee (1993) in Verhaltensbeobachtungen in Kindergärten und Familien, dass die Erziehungspersonen sich auf Aushandlungsprozesse mit den Kindern einließen, wenn konventionelle Normen, etwa Bekleidungsvorschriften, Tischmanieren etc. strittig waren. Ging es aber um die Übertretung moralischer Normen, etwa die Verletzung anderer Kinder, so beharrten sie auf der kategorischen Gültigkeit von Verboten: „Andere schlagen gibt es nicht. Das tut weh.“ Schließlich aber – und dies scheint ein besonders bedeutsamer Lernmechanismus – lesen Kinder Normen auch am Sprachgebrauch ab, an der inhaltlichen Bedeutung von Begriffen, wie an der Art ihrer Verwendung in konkreten Äußerungen. ‚Sprachspie-

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le‘ – so Wittgenstein – spiegeln die Praktiken der Gruppe wider und Wertungen gehören unauflöslich zur Bedeutung bestimmter Worte. ‚Mord‘ etwa bezeichnet einen verwerflichen Akt der Tötung. Für entschuldbare oder rechtfertigbare Fälle von Tötung verwenden wir andere Begriffe, so etwa fahrlässige Tötung, Tötung aus Notwehr, Tötung im Krieg, Attentat. Der soziale Wandel in unserem Moralverständnis findet denn auch folgerichtig seinen Niederschlag im Verschwinden bestimmter Begriffe (z.B. ‚vorehelicher Geschlechtsverkehr‘) oder im Auftauchen neuer Begrifflichkeiten (z.B. ‚Vergewaltigung in der Ehe‘). Dass Kinder tatsächlich zunächst einfach das moralische ‚Sprachspiel‘ ihrer Umgebung und damit ein Wissen um moralische Grundgebote erwerben, zeigen die häufig auftauchenden Begründungen der folgenden Art: „Das ist Diebstahl!“ „Der ist ein Dieb!“ Kinder verstehen, dass die Unerlaubtheit Teil der Bedeutung des mit dem Wort Diebstahl bezeichneten Sachverhalts ist und erkennen das Ausmaß der Verwerflichkeit am Grad der Empörung, die in der Äußerung mitschwingt. Eines zusätzlichen Verweises auf Strafen bedarf es nicht, ganz im Gegenteil würde dieser die Verbindlichkeit eher mindern. So sagen wir etwa mit spontanem Entsetzen und Abscheu: „Das ist Mord!“ und zeigen damit die unaufhebbare Schlechtigkeit der Handlung an. Wir sagen nicht: „Mord ist strafbar, da steht Gefängnis drauf.“ Die Tatsache aber, dass Kinder schon früh das zentrale Moment moralischer Normen, nämlich ihre kategorische Verbindlichkeit verstehen, bedeutet keineswegs, dass sie moralisch schon vollendet Wissende sind. Um nämlich moralische Normen in konkreten Situationen anwenden, um angemessene und unangemessene Ausnahmen von konkreten Geboten unterscheiden zu können, bedarf es einerseits noch des Aufbaus komplexer inhaltlicher Wissenssysteme, andererseits der Entwicklung kognitiver Strukturen: Man muss wissen, welche konkreten Folgen unterschiedliche Handlungen jeweils zeitigen, um dem Prinzip unparteilicher Schadensminimierung Rechnung tragen zu können. Und man muss ganz allgemein den eigenen Zeithorizont erweitert und ein Verständnis für verlängerte Folgeketten, für Nebenfolgen oder mögliche Rückwirkungen entwickelt haben. Insbesondere bedarf es auch einer Entfaltung der Fähigkeit zur Rollenübernahme. Kinder mei-

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nen nämlich zunächst, die Welt sei so wie sie selbst sie sehen. Erst allmählich beginnen sie zu erkennen, dass die Perspektiven verschiedener Personen differieren können, dass man wechselseitig um solche Unterschiede in der Weltsicht wissen kann und dass trotz solcher Unterschiede in der Weltsicht Verständigung möglich ist. Ein jeder nämlich unterstellt dem anderen eine intersubjektiv geteilte Rationalität, d.h. man nimmt an, der andere würde – wäre er nur in der gleichen Lage –, die Dinge ähnlich sehen wie man selbst sie sieht. Sofern der Kern von Moral die Vermeidung der Schädigung anderer ist, ist gerade diese Fähigkeit zur Perspektivenübernahme unerlässlich. Nur wenn einer zu erkennen vermag, welche Kosten und Verletzungen sich für andere aus den eigenen Handlungsentscheidungen ergeben, ist das Ziel eines fairen Ausgleichs von Interessen und Bedürfnissen überhaupt erreichbar. Für den Aufbau moralischer Motivation scheint wichtig, dass der Moral im jeweiligen sozialen Kontext eine hohe Bedeutung zugemessen wird. So sind in ,gerechten Schulen’ die Gewaltraten bei einer Konsistenz der Normen in Familie, Schule, Vereinen und der Gemeinde die Delinquenzraten niedriger. Aber auch öffentliche Diskurse spielen eine Rolle. So etwa führt eine hohe Geschlechtsidentifikation bei Jungen – angesichts des moralabträglichen Männlichkeitsstereotyps – zu einem Abbau moralischer Motivation (Nunner-Winkler, i. Vorb.).

... und die Moral von der Geschicht’? Mehrere Momente an der so beschriebenen Entwicklung des Moralverständnisses sind bemerkenswert. Zum einen verbürgt die Tatsache, dass alle Kinder schon früh die in ihrer Kultur gültigen Normen angemessen begreifen, dass es eine geteilte Basis moralischer Grundüberzeugungen gibt, die an sprachliche Etikettierungspraktiken gekoppelt ist. An dieses gemeinsame Wissen lässt sich in öffentlichen Debatten anknüpfen: Ist erst einmal klargestellt, dass Alkohol am Steuer ‚Gefährdung von Menschenleben‘, Steuerhinterziehung ‚Betrug‘ an den anderen Steuerzahlern bedeutet, so hat die beschönigende Rede vom bloßen ‚Kavaliersdelikt‘ ausgedient.

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Zum anderen scheint bedeutsam zu sein, dass die beschriebene moralische Motivation eine formale Struktur hat. Sie ist demnach nicht – wie von der Altruismusforschung unterstellt – identisch mit spontanem Mitleid oder Empathie. Dies ist wichtig für moderne Gesellschaften, in denen es viele Normen zu befolgen gilt, deren Übertretung keine konkrete Person merklich treffen würde. Ein einzelner Versicherungsbetrug etwa schädigt nur die Gesamtheit aller Versicherten (und damit jeden einzelnen kaum spürbar) und gehäufte Betrügereien gefährden nur die Institution der Versicherung. Durch Mitleid wäre in solch anonymisierten Situationen Normbefolgung nicht zu motivieren. Auch bedeutet eine formale Motivstruktur, dass Urteilsbildung und Handlungsbereitschaft entkoppelt sind. Anders als dies von manchen Theoretikern angenommen wird, und in traditionalen Kulturen der Fall sein mag (Nunner-Winkler 2004b) sind nicht bestimmte Inhalte oder konkrete Regeln in der Person ein für alle mal fest verankert. Vielmehr ist die Person gehalten, jeweils neu zu entscheiden, was unter den je gegebenen Kontextbedingungen angemessen ist. Auch dies ist wichtig für moderne Gesellschaften, in denen die Wissensbasis sich ständig erweitert, sich auch immer wieder verändert. Zugleich aber birgt eine rein formale Motivstruktur auch Gefahren in sich, dann nämlich, wenn das Urteil fehlgeleitet ist. So etwa vermeinen manche Terroristen anfänglich durchaus ‚Gutes‘ zu tun, indem sie sich für die Entrechteten einzusetzen suchen. Dabei aber nehmen sie ebenso selbstgerecht wie mitleidslos den Tod vieler Menschen in Kauf. Resümierend lässt sich also festhalten: Ohne moralische Motivation bleibt moralisches Wissen folgenlos. Ohne Urteilsvermögen aber ist moralisches Engagement blind, gegebenenfalls zerstörerisch. Unbeschadet der empirischen Korrekturen an Kohlbergs Theorie der Entwicklung des moralischen Bewusstseins, in deren Tradition die hier berichtete Untersuchung steht, bleibt somit sein zentrales Anliegen, nämlich die Betonung der Bedeutsamkeit von Urteilsfähigkeit für Moral gewahrt. Moralische Urteilsfähigkeit aber lässt sich fördern, lässt sich schulen – durch offene Diskurse unter allen potentiell Betroffenen, durch Einbindung in Entscheidungen und konkrete Verantwortlichkeiten, durch das Aufzeigen

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der Bedingungen nicht nur eines verträglichen Zusammenlebens im Nahbereich, sondern auch der Funktionsfähigkeit sozialer Systeme.

Literatur Asendorpf, Jens B./Nunner-Winkler, Gertrud: Children’s moral motive strength and temperamental inhibition reduce their immoral tendencies in real moral conflicts. In: Child Development, 63 (1992), S. 1223-1235. Barden, R. Christopher/Zelko, Frank A./Duncan, S. Wayne/Masters, John C.: Children's consensual knowledge about the experiential determinants of emotion. In: Journal of Personality and Social Psychology, 39 (1980), S. 968-976. Döbert, Rainer: Wider die Vernachlässigung des ,Inhalts‘ in den Moraltheorien von Kohlberg und Habermas. Implikationen für die Relativismus/Universalismus Kontroverse. In: Wolfgang Edelstein/Gertrud Nunner-Winkler: Zur Bestimmung der Moral. Frankfurt/M. 1986, S. 86-125. Döbert, Rainer: Horizonte der an Kohlberg orientierten Moralforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 33 (1987), S. 491-511. Keller, Monika/Edelstein, Wolfgang: Die Entwicklung eines moralischen Selbst von der Kindheit zur Adoleszenz. In: Wolfgang Edelstein/ Gertrud Nunner-Winkler/Gil Noam: Moral und Person. Frankfurt/M. 1993, S. 307-334. Kohlberg, Lawrence: The psychology of moral development. The nature and validity of moral stages. Essays on Moral Development, Vol. II, 1984. Montada, Leo: Moralische Gefühle. In: Wolfgang Edelstein/Gertrud Nunner-Winkler/Gil Noam: Moral und Person. Frankfurt/M. 1993, S. 259-277. Nucci, Larry P./Lee, John: Moral und personale Autonomie. In: Wolfgang Edelstein/Gertrud Nunner-Winkler/Gil Noam: Moral und Person. Frankfurt/M. 1993, S. 69-103. Nunner-Winkler, G. (1998). Zum Verständnis von Moral – Entwicklungen in der Kindheit. In Franz E. Weinert: Entwicklungen im Kindesalter: München, S. 133-152 Nunner-Winkler, Gertrud (2004a). Sozialisation und Lernprozesse am Beispiel der moralischen Entwicklung. In Dieter Geulen/Hermann Veith: Sozialisationstheorie interdisziplinär, Stuttgart, S. 131-154.

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Nunner-Winkler, Gertrud (2004b): Sociahistoric Changes in the Structure of Moral Motivation. In: Lapsley, Daniel K./Darcia, Narvaez: Moral Development, Self and Identity. Mahaw, N.J., S. 299-333. Nunner-Winkler, Gertrud/Sodian, Beate: Children's understanding of moral emotions. In: Child Development, 59 (1988), S. 1323-1338. Solomon, Robert C.: The passions. Garden City 1976. Turiel, Elliot: The development of social knowledge. Morality and convention. Cambridge 1983. Weinert, Franz Emmanuel: Entwicklung im Kindesalter. Weinheim 1998.

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Elfriede Billmann-Mahecha/Detlef Horster

Wie entwickelt sich moralisches Wollen? Eine empirische Annäherung1

Vorüberlegungen Seit Kants Differenzierung von „principium executionis“ (Prinzip der Ausführung) und „principium diiudicationis“ (Prinzip der Beurteilung) wissen wir, dass wir zwischen der Kenntnis von moralischen Regeln und der Motivation, nach diesen Regeln zu handeln, unterscheiden müssen. In seiner Vorlesung über Ethik heißt es: „Wir haben hier zuerst auf zwei Stück zu sehen: auf das Principium der Dijudikation der Verbindlichkeit und auf das Principium der Exekution oder Leistung der Verbindlichkeit. Richtschnur und Triebfeder ist hier zu unterscheiden. Richtschnur ist das Principium der Dijudikation und Triebfeder der Ausübung der Verbindlichkeit, indem man nun dieses verwechselte, so war alles in der Moral falsch. Wenn die Frage ist: was ist sittlich gut oder nicht?, so ist das das Principium der Dijudikation, nach welchem ich die Bonität der Handlung beurteile. Wenn aber die Frage ist: was bewegt mich, diesen Gesetzen gemäß zu leben, so ist das das Principium der Triebfeder. Die Billigkeit der Handlung ist der objektive Grund, aber noch nicht der subjektive Grund. Dasjenige was mich antreibt, das zu tun, worin der Verstand sagt: ich soll es tun, das sind die motiva subjective moventia. Das oberste principium aller moralischen Beurteilung liegt im Verstande und das oberste Principium des moralischen Antriebes, diese Handlung zu tun, liegt im Herzen; diese Triebfeder ist das moralische Gefühl. Dieses Principium der Triebfeder kann nicht mit dem Principio der Beurteilung verwechselt werden. Das Principium der Beurteilung ist die Norm, 1

Der vorliegende Text ist die stark überarbeitete Fassung von Billmann-Mahecha/Horster 2003.

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und das Principium des Antriebes die Triebfeder. Die Triebfeder vertritt nicht die Stelle der Norm. Das hat einen praktischen Fehler, wo die Triebfeder wegfällt, und das hat einen theoretischen Fehler, wo die Beurteilung wegfällt.“ (Menzer 1924, 44 f.) Kant war der erste Philosoph, der diese Unterscheidung traf. Zuvor waren die Formen des menschlichen Zusammenlebens so gestaltet, dass es dieser Unterscheidung nicht bedurfte. Für gläubige Christen beispielsweise war die Motivation, moralisch zu handeln, gar kein Thema. Das moralische Handeln war durch den Gehorsam gegenüber Gottes heiligen Geboten motiviert, der auf der Liebe zu Gott, auf der Furcht vor Bestrafung oder der Hoffnung auf Belohnung im Diesseits oder Jenseits basierte. Diese Motivation war zu Kants Zeiten schon nicht mehr so selbstverständlich gegeben oder zumindest brüchig geworden. Darum musste die Frage nach der moralischen Motivation zu einer die Philosophen bewegenden Frage werden. (Vgl. ausführlich dazu Horster 1999, besonders 300) Neben die Kenntnis einer moralischen Regel tritt also nach Kant das Motiv, nach dieser Regel handeln zu wollen. Aber auch das reicht nicht aus. Günter Patzig ist es gelungen, den gesamten Horizont dessen, was bei moralischem Handeln zu berücksichtigen ist, knapp zusammenzufassen: „Ist es nicht eine schlichte Erfahrungstatsache, daß es nicht ausreicht, die Triftigkeit einer Norm einzusehen, um auch nach ihr zu handeln? Zweifellos ist die Überzeugung von der Richtigkeit einer Norm ein guter Grund, sie zu beachten und entsprechend zu handeln. Aber das reicht nicht als Motivation aus, da Gründe nicht als solche schon Motive sind.“ (Patzig 1996, 39) Die Motivation muss also hinzutreten. Die Abfolge ist demnach folgende: Man lernt zunächst die moralische Regel, fragt dann nach ihrer Akzeptanz, also danach, ob man sie für gut und richtig hält. Auf dieser Basis kann man die Motivation entwickeln, diese Regel zu befolgen. Sehen wir uns ein Beispiel an, um das Gesagte zu erläutern. Herr X kennt und teilt die moralische Regel, dass der Schutz menschlichen Lebens unbedingten Vorrang vor anderen möglichen Erwägungen haben muss. Er ist deshalb auch gegen Abtreibung. Als nun seine Freundin von ihm schwanger wird, fühlt er sich in seinen Lebensplänen so beeinträchtigt, dass er die Freundin zu einer Abtreibung überredet. Wir sehen, dass Regelkenntnis, Regel-

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akzeptanz und die Motivation, einer Regel zu folgen, verschiedene Dinge sind. Herr X handelt in dieser Situation nicht nach seiner Überzeugung. Ihm fehlt die Motivation dazu. Es gibt auch den umgekehrten Fall, dass eine Person – aus der Außenperspektive betrachtet – moralisch handelt, ohne moralisch motiviert zu sein; Handlungen also, die nur moralisch aussehen. Zum Beispiel kann eine Person einen kranken Familienangehörigen pflegen. Sie kennt auch die Regel, dass es zu den Pflichten gehört, kranken Familienangehörigen beizustehen. Sie kann aber im konkreten Fall schlicht und einfach das Geld aus der Pflegeversicherung benötigen. Seit Dilthey wissen wir, dass es bei menschlichen Handlungen vielfach keine Durchgriffskausalität im Humeschen Sinne gibt. Den konkreten Handlungen sieht man die zugrundeliegende Motivation nicht an; sie sind nicht der Königsweg zur Untersuchung der moralischen Motivation, wie vielfach behauptet wird. Max Weber zeigte bereits, dass ein- und demselben Verhalten unterschiedlicher Sinn unterlegt sein kann. Dies in Betracht ziehend, widersprechen auch Piagets Befunde, dass in vielen Fällen die beobachtbare Regelpraxis dem Regelbewusstsein vorausgeht, nicht der Auffassung, dass sich die moralische Motivation erst nach dem Lernen moralischer Regeln entwickelt. Wenn moralische Motivation vorliegt, setzt sie immer Regelbewusstsein voraus, denn es wäre ein logischer Widerspruch, die Motivation zu haben, nach einer Regel zu handeln, die man nicht kennt. Untersuchungen von Monika Keller und Gertrud NunnerWinkler, deren Ergebnisse im vorliegenden Band publiziert sind, haben in neuerer Zeit diesen philosophischen Gedanken, dass die Kenntnis der Regeln und die Motivation, nach ihnen zu handeln, verschiedene Dinge sind, empirisch zu belegen versucht. Gertrud Nunner-Winkler fasst ihre Untersuchungsergebnisse mit folgenden Worten zusammen: „Unsere eigenen Ergebnisse legen eine Deutung des moralischen Lernprozesses nach einem Zwei-PhasenModell nahe. Schon früh erwirbt das Kind ein Wissen um die Geltung moralischer Regeln und ein angemessenes Verständnis ihrer Begründung. [...] Erst in einem zweiten Lernschritt, der etwa zwischen dem 6. und 8. Lebensjahr vollzogen wird, beginnt das Kind dann, sich diese Regeln wirklich zu eigen zu machen – in psychoanalytischer Terminologie: zu verinnerlichen.“ (Nunner-Winkler

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1989, 593f.) Kinder haben danach zunächst die Überzeugung von der Richtigkeit einer moralischen Regel und entwickeln später die Motivation, nach dieser Regel zu handeln. Wenn sie nicht die Überzeugung von der Richtigkeit der Regel haben, können sie kaum eine Motivation entwickeln, nach dieser Regel zu handeln. Man kennt eine moralische Regel zunächst, denkt dann in einem zweiten Schritt über den Sinn oder Unsinn der Regel nach, spricht vielleicht mit anderen darüber. Für jede Regel gibt es durchaus gute und schlechte Gründe, über die sich streiten lässt. In einem nächsten Schritt entwickelt sich die moralische Motivation, nach den Regeln zu handeln. Damit wird die von Kohlberg noch angenommene kognitivaffektive Parallelität bestritten. (Vgl. Keller in diesem Band) Gertrud Nunner-Winkler will mit ihren empirischen Untersuchungen den Beweis für die Richtigkeit der externalistischen Moralauffassungen führen, nach der sich das Moralischsein aus einer kognitiven und einer motivationalen Komponente zusammensetzt. Letztere entwickelt sich bei den Kindern erst nach der Phase des Regellernens. Nunner-Winkler hat ihre Ergebnisse mit Hilfe von emotionalen Stellungnahmen der Kinder gewonnen. Dazu legte sie in einer Longitudinalstudie Kindern im Alter von 4 bis 8 Jahren in Abständen von zwei Jahren eine Bildgeschichte vor, deren Protagonisten einem Freund oder einer Freundin gebrannte Mandeln entwendet hatten. Als das bestohlene Kind den Diebstahl bemerkt, ist es traurig. Die Kinder wurden daraufhin gefragt, wie sich denn das Kind fühle, das gestohlen hat. Im Alter von vier Jahren sagen nur 25% der Kinder, dass es sich schlecht fühle. Erst bei den Achtjährigen meinten das über 90% der Befragten. Erst dann, so Nunner-Winkler, seien also die Regelkenntnis mit der Motivation, nach diesen Regeln zu handeln, konsistent. (Vgl. Nunner-Winkler 1989, 586, und 1994, 195) Nunner-Winkler ermittelt in ihren Untersuchungen das Entstehen der moralischen Motivation über projektive Emotionszuschreibungen. Wir sind der Auffassung, dass das kein zuverlässiges Forschungsdesign ist, um das Entstehen der moralischen Motivation zu ermitteln. Wir werden das weiter unten begründen. Monika Keller geht in ihren Longitudinalstudien davon aus, dass Freundschaft bei uns ein hoher Wert sei. Daran kann kein Zweifel bestehen. Sie legte folgendes Dilemma vor: „Die Protagonistin hat ihrer besten Freundin versprochen, sich mit ihr an dem-

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jenigen Tag zu treffen, an dem sie immer zusammen sind. Später erhält sie von einem dritten Kind, das erst kürzlich zugezogen ist, eine attraktive Einladung (Kino oder Pop-Konzert – in Abhängigkeit vom Alter). Diese Einladung findet zu derselben Zeit statt, zu der sie der besten Freundin versprochen hat, sie zu besuchen.“ (Keller/Edelstein 1993, 314) Erst wenn die Protagonistin sich entscheidet, entgegen den Verlockungen die Verabredung mit der Freundin einzuhalten, sei nach Kellers Auffassung das moralische Verhalten konsistent. Das ist in den Untersuchungen Monika Kellers mit 16 Jahren erreicht. Abgesehen davon, dass eine starke Altersdifferenz im Verhältnis zu den Untersuchungen von NunnerWinkler besteht, scheint uns, dass hier nicht eindeutig bestimmt werden kann, dass die moralische Motivation nur dann vorliegt, wenn man die Verabredung mit der Freundin einhält. Denn es kann auch moralisch gefordert sein, ein neu zugezogenes Kind zu integrieren. Das belegen die Untersuchungen, die Monika Keller in einem anderen kulturellen Umfeld, nämlich in Peking durchgeführt hat. Die dort Befragten entschieden bereits im Alter von 7 bis 9 Jahren mehrheitlich, zu dem neuen Kind zu gehen. (Keller/Edelstein 1993, 314) Nun sind zum einen die erwähnten starken Differenzen zwischen den beiden Untersuchungen, was die Altersangaben der Entstehung moralischer Motivation als Grundlage konsistenten moralischen Handelns angeht, festzustellen. Zum anderen haben wir am Forschungsdesign von Nunner-Winkler die genannte Kritik, dass man allein über die Emotionszuschreibung die moralische Motivation nicht ermitteln kann. Darum erschien uns eine Untersuchung mit einem anderen Forschungsdesign angebracht, die weiteren Aufschluss darüber geben kann, wann sich die moralische Motivation bei Kindern entwickelt. Des weiteren wäre es interessant zu untersuchen, wie sich moralische Motivation entwickelt. Keller hat einige Vermutungen dazu, kann diese aber nicht empirisch validieren. (Vgl. Horster 1999, 406) Die moralischen Regeln lernt man entweder in der Familiensozialisation oder in der Elementarerziehung. Die Motivation entwickelt sich – so legen unsere Untersuchungen nahe – erst in der Grundschulzeit, und die Peersozialisation scheint hierfür eine wichtige, bisher nicht genügend berücksichtigte Bedeutung zu haben. Erste Ergebnisse unserer Untersuchun-

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gen werden wir nun – nach einigen notwendigen begrifflichen Klärungen – vorstellen.

Zum Begriff der moralischen Motivation Zunächst: Wie können wir feststellen, ob ein Kind eine moralische Motivation ausgebildet hat? Motive als solche sind nicht direkt beobachtbar und nur bedingt über Selbstauskünfte erfassbar. Aus der Psychoanalyse und Sokratischen Gesprächen wissen wir, dass uns manche Motive gar nicht bewusst sein müssen.2 Beobachtbar sind Reden und Handlungen in bestimmten Situationen, von denen wir zunächst einmal nur auf die Motivation in dieser einen Situationen schließen können. Wir haben also, wie in der Psychologie üblich, zwischen Motiv und Motivation zu unterscheiden. Motive sind relativ stabile personale Dispositionen,3 die Leonard Nelson grundlegende Werte nennt (Nelson 1972, 281f.), während Motivation die Tendenz und/oder den Prozess bezeichnet, in motivanregenden Situationen entsprechend zu handeln. Ob tatsächlich gehandelt wird, hängt von weiteren personalen und situativen Kontextbedingungen ab, z.B. davon, ob man überhaupt über die entsprechenden Handlungskompetenzen verfügt. Wann ist nun eine Situation motivanregend? Folgen wir Kurt Lewin, so ist sie es genau dann, wenn das Individuum eine Situation entsprechend wahrnimmt und bewertet. Das kann zwar weitgehend unbewusst oder vorbewusst geschehen; der Mensch verhält sich dann nach außen hin – wie wir im Alltag sagen – „spontan“ oder „rein gefühlsmäßig“. Trotzdem enthält die subjektive Leistung der Situationswahrnehmung und -bewertung nicht nur eine emotionale, sondern auch eine kognitive Komponente. Denn eine 2

3

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Leonard Nelson nannte das Verfahren der Ermittlung solcher nicht bewussten Motive „regressive Abstraktion“. Er sagt, dass unsere grundlegenden Werte, auf denen all unsere moralischen Entscheidungen basieren, immer schon tief in unserem Inneren liegen. Die Methode der regressiven Abstraktion „bringt durch Nachdenken auf klare Begriffe, was als ursprünglicher Besitz in unserer Vernunft ruhte und dunkel in jedem Einzelurteil vernehmlich wurde“. (Nelson 1972, 281f.) Vgl. McClelland (1985), der die grundlegenden Motive Leistung, Anschluss und Macht unterscheidet.

Situation als motivanregend wahrzunehmen, bedarf eines Vergleichs- und Unterscheidungsurteils, das zweifellos eine kognitive Leistung darstellt.4 Will man nun die moralische Motivation empirisch untersuchen, so ergeben sich aus diesen Überlegungen zunächst zwei Forschungskonsequenzen: 1.

2.

Moralische Motivation kann nicht, zumindest nicht ausschließlich, über projektive Emotionszuschreibungen erfasst werden, wie das in einigen Studien versucht wurde, z.B. in der genannten von Nunner-Winkler. Moralische Motivation meint vielmehr, dass eine Person in einer Situation, die sie als moralisch bedeutsam wahrnimmt und bewertet, moralisch relevante Kognitionen und Emotionen entwickelt und – bei Vorliegen weiterer personaler und situativer Bedingungen – entsprechend handelt.

Zum Begriff der moralischen Emotion Um diese Komplexität der moralischen Motivation für den Zweck empirischer Untersuchungen zu reduzieren, könnte man argumentieren, zunächst nicht die moralische Motivation als „Ganze“, sondern nur einen Teilaspekt derselben, nämlich den der moralischen Emotion bzw. des moralischen Gefühls zu betrachten. Wie aus folgenden Überlegungen deutlich wird, erscheint uns das nicht als ein problemangemessener Weg. Denn mit moralischen Emotionen verhält es sich ähnlich komplex wie mit der moralischen Motivation. Moralische Gefühle sind vermutlich die wichtigsten psychischen Indikatoren5 für die moralischen Orientierungen einer Person. (Vgl. Montada 1993) Gefühle verweisen auf die Bedeutsamkeit bestimmter moralischer Regeln; sie sagen etwas über unser Wertesystem. Dieses Wertesystem muss nicht ausformuliert sein 4

5

Für einen differenzierten Überblick über die hier angesprochenen begrifflichtheoretischen Probleme der allgemeinen Motivationspsychologie vgl. Heckhausen 1989. Zur philosophiehistorischen Seite siehe Horster 1999, 476-486.

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in dem Sinne, dass man es einfach abfragen könnte, es muss nicht vollkommen widerspruchsfrei und uns auch nicht vollständig bewusst sein, aber es aktualisiert sich in Alltagssituationen. Unter moralischen Gefühlen werden vorrangig Schuld- und Schamgefühle sowie Empörung angesichts der Übertretung einer moralischen Regel verstanden. Schuld- und Schamgefühle empfinden wir dann, wenn wir selbst eine für uns bedeutsame moralische Regel übertreten haben, Empörung, wenn jemand anderes das tut. Allerdings können wir uns auch für jemand anderen schämen.6 Neben Schuldgefühlen, Scham und Empörung gibt es noch weitere Gefühle, die etwas über unser Wertesystem aussagen können, in dieser Hinsicht aber noch kaum untersucht worden sind. Naheliegend sind z.B. Mitgefühl und Mitleid mit einer Person, der unserer Auffassung nach Unrecht geschehen ist. Oder auch Niedergeschlagenheit, Verzweiflung oder das Gefühl der Hilflosigkeit angesichts eines nicht lösbaren moralischen Dilemmas. Oder Stolz oder eine Art Hochgefühl, wenn man glaubt, ein moralisches Dilemma befriedigend gelöst zu haben. Oder Dankbarkeit, wenn einem dabei ein Dritter maßgeblich geholfen hat. Moralische Gefühle sind keine „einfachen“ Gefühle wie z.B. das Erschrecken, sondern komplexe Gefühle, die sich aus mehreren Komponenten zusammensetzen,7 wobei vor allem kognitive Komponenten von Bedeutung sind. Denn nur wenn ich zum Beispiel weiß, dass ich eine moralische Regel übertreten habe, und wenn ich diese Regel als für mich gültig anerkenne, werde ich Schuldgefühle empfinden. (Vgl. Horster 1999, 284) Solche Kognitionen sind genuine Bestandteile des Schuldgefühls, weil ohne sie ein Schuldgefühl gar nicht denkbar wäre. Anerkennt man die Bedeutung von Gefühlen für moralische Orientierungen, so stellt sich natürlich die Frage nach der Entwicklung von moralischen Gefühlen: Sind Empathie und „spontanes“ Mitgefühl, die wir schon bei sehr jungen Kindern beobachten können (vgl. Eisenberg 1992), bereits moralische Gefühle? Hierzu besteht noch erheblicher Forschungsbedarf in theoretischer und 6

7

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Zur Komplexität von Schuld- und Schamgefühlen vgl. Böhme 1997 und Tugendhat 1993. Zur Analyse des Gefühlsbegriffs und insbesondere zu komplexen Gefühlen vgl. Kochinka 2004.

empirischer Hinsicht.8 Vielleicht kann man zumindest davon ausgehen, dass Empathie und spontanes Mitgefühl – und die positive Reaktion der Umwelt darauf – wesentliche, wenn auch nicht alleinige Grundlagen für die Entwicklung der moralischen Motivation sind, also der Tendenz, in ähnlichen Situationen später immer konsistenter moralisch zu urteilen und zu handeln. Dennoch bleibt es fraglich, ob wir Empathie und spontanes Mitgefühl von sehr jungen Kindern bereits als „moralische“ Gefühle bezeichnen können, wenn wir diese als komplexe Gefühle mit kognitiven Komponenten auffassen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen erscheint uns die Frage in der Untersuchung von Nunner-Winkler, wie sich jemand fühlt, der eine moralische Regel übertreten hat, problematisch, wenn die Antworten auf der Basis einer schlichten Projektionsannahme interpretiert werden. Ausgeblendet wird dabei nicht nur die Frage des möglichen Zusammenhanges zwischen Projektion, Perspektivenübernahme und Perspektivenkoordination, sondern auch die Komplexität moralischer Gefühle an sich. Dementsprechend stellen auch Monika Keller et al. fest, dass es gegenwärtig nicht möglich sei, die kognitiven und emotionalen Komponenten bei der Attribution moralischer Emotionen zu entwirren. (Vgl. Keller et al. 2000) Daraus ergibt sich für uns eine dritte Forschungskonsequenz: 3.

8

Um die komplexen kognitiven und emotionalen Prozesse, die ein moralisches Problem in Gang setzt, das wir Kindern zu Forschungszwecken vorlegen, erst einmal angemessen zu beschreiben, ist ein ganzheitlicher, kontextsensitiver Zugang erforderlich.

Zur Entwicklung des Mitgefühls im Kindes- und Jugendalter vgl. Volland/ Ulich/Fischer (2003) und Volland/Ulich/Hölzle/Schock (2003). Vgl. auch die Ausführungen von Monika Keller zur Entwicklung moralischer Gefühle in diesem Band.

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Empirische Annäherung Wahl der Methode Sinnvoll erscheint uns für einen empirischen Zugang zur moralischen Motivation deshalb ein qualitatives Verfahren, das offen ist für die eigenen Relevanzsetzungen der Kinder und das wenig beeinflusst wird von einem Versuchsleiter. Wir haben uns für das Gruppendiskussionsverfahren entschieden, bei dem die Kinder ein moralisches Dilemma unter sich in der Peergruppe besprechen. Diese Methode erlaubt uns zudem die interpretative Erfassung sozialer Aushandlungsprozesse, die sicherlich eine bedeutsame Rolle für die Entwicklung der moralischen Motivation spielen. Zur Anregung der Gruppendiskussionen haben wir eine Geschichte entwickelt, in der es um den moralischen Konflikt geht, den Diebstahl eines Freundes in einem Kaufhaus, den man beobachtet, zu ignorieren oder den Freund zu verraten. Insgesamt liegen uns 45 transkribierte Gruppendiskussionen mit jeweils 4 bis 5 Kindern im Alter zwischen 8 und 12 Jahren vor. Ausgewertet werden die Diskussionsprotokolle in Anlehnung an die „Grounded Theory“. (Vgl. Strauss/Corbin 1996) Da das Gruppendiskussionsverfahren für die Untersuchung entwicklungspsychologischer Fragestellungen kaum geläufig ist,9 soll diese Methode hier etwas näher erläutert und begründet werden. Die Gruppendiskussion ist ein Verfahren, „in dem in einer Gruppe fremdinitiiert Kommunikationsprozesse angestoßen werden, die sich in ihrem Ablauf und der Struktur zumindest phasenweise einem ‚normalen‘ Gespräch annähern“. (Loos/Schäffer 2001, 13) Das Gruppendiskussionsverfahren wurde in den letzten Jahren vor allem in der qualitativen soziologischen Jugendforschung in der Arbeitsgruppe um Ralf Bohnsack weiterentwickelt. In der psychologischen, soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung wird das Verfahren jedoch kaum genutzt; seine Potentiale werden immer noch unterschätzt. (Vgl. Heinzel 2000; Kölbl/Billmann-Mahecha 2005) Speziell in Fragen 9

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In der Kinderphilosophie hat sie allerdings eine längere Tradition; vgl. z.B. Matthews 1984, Horster 1992.

der moralischen Entwicklung gab es zwar bereits in den frühen 1980-er Jahren in der Forschungsgruppe um Ulrich Oevermann erste Ansätze, Kindergruppendiskussionen als Erhebungsmethode einzusetzen, diese wurden unseres Wissens aber nicht weiter verfolgt.10 Gruppendiskussionen ermöglichen einen vertiefenden Einblick in die Mikroprozesse sozialer Aushandlungen, wie sie insbesondere von Krappmann und Oswald beschrieben wurden (vgl. Krappmann/Oswald 1995), weil sich die Kinder bei dieser Erhebungsform in ihren Beiträgen vorwiegend aufeinander beziehen und sich weniger am Gesprächsleiter orientieren. Voraus geht ein Gesprächsanreiz, der an die Alltagserfahrungen von Kindern anknüpft; entscheidend ist eine non-direktive Gesprächshaltung, die es ihnen ermöglicht, gemäß dem Prinzip der Offenheit ihre eigenen thematischen Schwerpunkte zu setzen. Bei der inhaltlichen Auseinandersetzung kann u.a. beobachtet werden, welche Erfahrungen und welches Wissen Kinder zu einem Thema beitragen, mit welchen Argumenten sie sich gegenseitig zu überzeugen versuchen, ob und wie sie Konsens erzielen oder wie sie mit Positionen umgehen, die nicht der mehrheitlichen Gruppenmeinung entsprechen. Gegen den Einsatz von Gruppendiskussionen zur Erhebung von Meinungen, Einstellungen und Werthaltungen wird innerhalb der Psychologie unter Verweis auf die klassischen Studien von Sherif und Asch argumentiert, dass die in Gruppen geäußerten „öffentlichen“ Meinungen nicht unbedingt den „eigentlichen“, „privaten“ Meinungen entsprächen. (Vgl. Sherif 1935; Asch 1940) Die gruppendynamischen Prozesse der sozialen Beeinflussung Stillerer durch Meinungsführer verhinderten, so das Argument, dass jeder Teilnehmer an einer Gruppendiskussion seine persönliche Meinung, Zweifel an bereits Geäußertem oder eine gegensätzliche Auffassungen offen zum Ausdruck bringe. Diese experimentell nachgewiesenen Gruppeneffekte sollen hier ebenso wenig bestrit10

Vgl. Miller 1982. Vorgelegt wurde eine Modifikation von Kohlbergs Joe-Dilemma; jeweils zwei Kinder wurden instruiert, die Position von Joe bzw. seinem Vater zu verteidigen; des weiteren sollten sie herausfinden, ob es eine Möglichkeit zur Einigung gibt und wie diese aussehen könnte. Miller nennt sein Vorgehen „quasi-experimentell“.

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ten werden wie die Alltagserfahrung, dass sich Menschen in verschiedenen sozialen Situationen durchaus unterschiedlich zu identischen Themen äußern können. Es gehört ja gerade zur sozialen Kompetenz, unsere Erzählungen und Meinungsäußerungen an die jeweilige Gesprächssituation und unsere Gesprächspartner anzupassen. Stellt man allerdings in Rechnung, dass der Mensch von Geburt an in ein soziales Netzwerk mit (sub-)kulturell geprägten Regeln, Werthaltungen und Weltauffassungen gestellt wird (vgl. Luhmann 1997, 706), das sich mit wachsender Lebenserfahrung ausdifferenziert und das er vermehrt aktiv mitgestaltet (vgl. Bruner 1997), so erscheint die Differenzierung zwischen privater und öffentlicher Meinung höchst artifiziell. Meinungen und Werthaltungen entstehen weder rein individuell im sozialen Vakuum, noch sind sie einfach sozial oktroyiert; vielmehr werden sie im sozialen Kontext gemeinsamer Erfahrungen gestiftet und weiterentwickelt.11 Pollock, der mit seinen Untersuchungen zum politischen Bewusstsein die Entwicklung des Gruppendiskussionsverfahrens in Deutschland initiiert hat,12 schrieb 1955: „Meinungen und Einstellungen entstehen und wirken nicht isoliert, sondern in ständiger Wechselwirkung zwischen dem Einzelnen und der unmittelbar auf ihn einwirkenden Gesellschaft“.13 Wir nannten die soziologischen Bezüge zum Gruppendiskussionsverfahren. Den sozialen Prozess selbst hat George Herbert Mead in seinen Darstellungen höchst präzise erfasst. (Vgl. vor allem Mead 1968) Meinungen, Einstellungen und Werthaltungen stehen zu einem bestimmten Zeitpunkt der individuellen Entwicklung nicht unumstößlich fest, sondern verändern sich – manchmal graduell, 11

12

13

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Für die soziologische Diskussion von Bedeutung ist hierfür nach Bohnsack (1999) die Differenzierung zwischen zwei Begriffen von Kollektivität: dem Durkheimschen Begriff gesamtgesellschaftlicher Tatsachen, die dem Individuum von außen entgegentreten, und dem auf Karl Mannheim zurückgehenden Begriff des „konjunktiven Erfahrungsraumes“. Auf letztere „zielt die Milieuanalyse auf der Grundlage von Gruppendiskussionen, also auf jene Erlebnis- und Orientierungsmuster, in die der einzelne fraglos und selbstverständlich eingebunden ist“ (141). Zur historischen Entwicklung des Gruppendiskussionsverfahrens im angelsächsischen und im deutschen Sprachraum vgl. Loos/Schäffer 2001. Zit. nach Nießen 1977, 55f., unsere Hervorhebung.

manchmal abrupt – im kommunikativen Austausch mit Anderen in gemeinsamen sozialen Kontexten und mit der damit verbundenen, zunehmenden Lebenserfahrung. Sie haben von daher eher Prozessals Produktcharakter. Dies alles berücksichtigend, können Gruppendiskussionen näherungsweise als „Abbild“ alltäglicher sozialer Interaktionen angesehen werden, in denen Meinungen, Einstellungen und Werthaltungen kommuniziert werden. Dies gilt vor allem dann, wenn wir sogenannte Realgruppen untersuchen, also Gruppen, die zumindest partiell einen gemeinsamen Erfahrungshintergrund haben, wie z.B. Freundschafts- und Freizeitgruppen oder Klassenkameraden, die hier zusammenfassend als Peergruppen bezeichnet werden.14 Die ökologische Validität bei der Untersuchung von Realgruppen kann nur dann verteidigt werden, wenn die Teilnehmer einer Gruppendiskussion den thematisch gesetzten Anreiz als für sich selbst relevant ansehen und sich entsprechend engagieren, was letztlich anhand der Textinterpretation begründet werden muss. Die soziale Beeinflussung, die sich in einem solchen Fall beobachten lässt, ist kein Produkt der spezifisch arrangierten Untersuchungssituation wie in den genannten sozialpsychologischen Experimenten und auch kein zufällig erzieltes, quasi beliebiges Ergebnis, sondern Ausdruck jener Mikroprozesse der sozialen Meinungsbildung, die im Alltag der untersuchten Gruppen ebenso wirksam sind. Gruppendiskussionen mit Kindern, die im Alltag eine Realgruppe bilden, geben uns somit einen Einblick in die Art und Weise, wie sie diese in der Peergruppe durchsetzen, zurücknehmen, einander angleichen und (weiter) entwickeln, was wir zusammenfassend als „aushandeln“ bezeichnen möchten.15 Sie geben uns 14

15

Zu verschiedenen Typen von Beziehungen zwischen Gleichaltrigen und zum Begriff Peergruppe vgl. Krappmann 1993 oder Ryan 2001. Zur Frage der Repräsentation vs. Emergenz von Meinungen in Gruppenprozessen vgl. bereits Mangold 1960; zur weiteren Diskussion in der Soziologie vgl. Bohnsack 1999, 128ff. Bei diesen Aushandlungsprozessen lassen sich folgende Typen voneinander unterscheiden (vgl. Billmann-Mahecha 2001): 1. Typus der – gelingenden oder misslingenden – direkten sozialen Beeinflussung Einzelner: Hier versuchen ein oder mehrere Kinder durch reines Insistieren auf der eigenen Meinung, also ohne Argumentation, ein anderes Kind von

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Einblick in einen Teil der „Kinderkultur“, die ihrerseits als ein wichtiger Kontext der individuellen Entwicklung anzusehen ist – ein Kontext, der nicht nur „neben“ Schule und Elternhaus von Bedeutung ist, sondern der sich sowohl mit dem institutionellen Kontext der Schule als auch mit dem familiären Lebens- und Erziehungskontext überlagert. Die Untersuchung der moralischen Entwicklung von Kindern auf der Basis von Kindergruppendiskussionen erschließt neben diesem sozialen Kontext auch den emotionalen und kognitiven, der für die jeweiligen Kinder angesichts eines moralischen Dilemmas von Bedeutung ist. Es handelt sich demnach um einen, wenn man so will, „ganzheitlichen“ Zugang, der der realen Verflochtenheit kognitiver, emotionaler und motivationaler Prozesse weitgehend Rechnung trägt. Aushandlungen im Rahmen der von uns konzipierten Gruppendiskussionen können als empirische Hinweise auf die Ausbildung der moralischen Motivation angesehen werden. Ähnlich wie im Alltag erfolgt in den beobachtbaren Aushandlungsprozessen eine explizite Verständigung darüber, wie man sich in einer entsprechenden Situation verhalten würde und verhalten sollte. Die Diskussionsteilnehmer gehen damit bewusst eine Art Selbstverpflichtung ein. Ob dann im konkreten Fall tatsächlich entsprechend gehandelt wird, hängt – wie oben bereits gesagt – von weiteren personalen und sozialen Kontextbedingungen ab. Im Folgenden stellen wir zunächst den Verlauf einer Gruppendiskussion etwas ausführlicher vor. Damit soll in exemplarischer Weise der Prozess einer gemeinschaftlichen Herausbildung von Auffassungen in Peergruppen veranschaulicht werden. Über solche Detailbetrachtungen erhalten wir – im Sinne von Wygotskis seiner bereits geäußerten Meinung abzubringen. 2. Typus der (partiellen) Zurücknahme von Einstellungen und Meinungen aufgrund von Argumenten: In diesem Fall werden Argumente und Erfahrungen ausgetauscht, die schließlich ein Kind dazu bewegen, seine vorher geäußerte Meinung zurückzunehmen, zu modifizieren oder zu spezifizieren. 3. Typus der ko-konstruierenden Gesprächsentfaltung: Bei diesem Typus erfolgt auf der Basis einzelner Äußerungen eine gegenseitige Verstärkung mit zusätzlichen Beispielen und Argumenten; wird diese Interaktion zu Ende geführt, so kann eine gemeinschaftliche Herausbildung von Vorstellungsgehalten oder Auffassungen beobachtet werden.

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mikrogenetischer Methode – einen Einblick in den Beitrag der Peersozialisation zur moralischen Entwicklung, der einer querschnittlichen Betrachtung entzogen ist. Nach dieser Einzelfallanalyse präsentieren wir in eher summarischer Weise die Ergebnisse eines Vergleichs von sieben Gruppendiskussionen mit insgesamt 34 Kindern.

Mikroprozesse moralischer Entwicklung – ein Beispiel Als Beispiel für Mikroprozesse moralischer Entwicklung im Kontext von Peergruppen stellen wir auszugsweise den Diskussionsverlauf in einer Gruppe von vier 8 bis 9-jährigen Mädchen aus einer kirchlich geleiteten Mädchengruppe vor (Gruppe Nr. 30).16 Die Mädchen sind miteinander befreundet und gehen in eine Klasse. Eigene Erfahrungen mit den im Dilemma angesprochenen Problemen haben sie nach eigener Aussage nicht. Zu Gesprächsbeginn werden von den Mädchen Statements darüber abgegeben, was sie im Falle der Freundin, die den Diebstahl beobachtet, tun würden: Julia: Also, wenn’s meine beste Freundin wär’, also dann hätte ich sie nicht verraten, aber ich finde es auch nicht gut, dass sie, also, dass sie nicht bezahlt hat. [...] Anne: Ich hätte ihr das bezahlt und dann am nächsten Tag gesagt, dass ich ihr das bezahlt hab’ und dass sie mir das Geld eigentlich geben sollte. [...]

Einig sind sich die Mädchen darüber, dass die Freundin nicht verraten werden soll, allerdings stellt das Wissen um den Diebstahl eine Belastung dar, die man jemandem anvertrauen muss: Sandra: Wenn man mit jemandem drüber redet, ist es immer besser als wenn man es gar keinem sagt.

16

Die Namen der Mädchen sind geändert.

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Damit ist das Thema aus der Sicht der Mädchen allerdings noch nicht vollständig bearbeitet. Sie würden selbst mit der Freundin sprechen, wobei nach wie vor an erster Stelle steht, diese nicht zu verraten: Sandra: Also ich würde selber zu der Nicole hingehen und sagen: ‚Warum haste das gemacht?‘ oder ‚Warum kannste das jetzt nicht zurückbringen?‘ Irgendsowas. Julia: Ja, oder: ‚Kann ich dir das noch bezahlen?‘ [...] Da mag man sich schon nicht, ähm, da möchte man sie schon nicht verraten. Sandra: Also ich hätt’se nich’ verraten, sondern einfach noch mal mit ihr geredet oder so. [...] Also das hätte ich gemacht. Weil verraten, das is’ ja, wenn’s die beste Freundin ist, dann is’ es ja für mich auch ’n komisches Gefühl, wenn ich se verraten würde. Sonja: Ich hätte gesagt, ähm: ‚Hattest du nicht genug Geld mit? Dann könntest du mir das sagen und ich könnt’s dir erst, vielleicht erstmal auslegen.‘

Erst nachdem die Mädchen sich einig sind, dass die Freundin nicht verraten werden darf und mit ihr gesprochen werden muss, entwickeln sie den Gedanken, dass das Vertrauen zur Freundin aufgrund der Vorfälle gestört sein könnte: Anne: Vielleicht könnte sie ihr dann nich’ mehr vertrauen.

Deshalb müssen Konsequenzen (z.B. seitens der Mutter) auf das Verhalten der Freundin folgen: Sandra: [...] Also man muss dem Kind dann aber auch schon erklären, dass man das nich’ machen darf, weil es könnte ja sein, dass sie’s immer wieder macht, deshalb, und man muss denen dann auch so richtig irgendwie ’ne Strafe geben, dass sie das nich’ so schnell, also nich’ so schnell vergessen und deshalb nich’ wieder machen. Julia: Ja, und vielleicht macht se’s dann auch noch bei, bei der Sarah und bei ihren anderen Freunden. Und dann merken die das, und dann wollen die nich’ mehr ihre Freundinnen sein. Anne: Genau. Dann können sie ihr nich’ mehr vertrauen.

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Abschließend entwickeln die Mädchen noch gemeinsam ein fiktives Szenario, das darin besteht, dass die Verkäuferin das Mädchen und seine Familie kennt, vielleicht sogar eine Tante oder Patentante ist. Dabei steht wieder, wie wir allgemein in unseren Mädchengruppen feststellen konnten, der Beziehungsaspekt im Vordergrund: Sonja: Ja, wenn das die Tante wär’, ähm, und das Mädchen das dann mit nach Hause genommen hat, die Nicole, ähm, dann hätte, und die Tante hätte das gesehen, ähm, dann würde die bestimmt auch schon denken: ‚Wieso hat die das geklaut, sonst konnte man der doch immer so gut vertrauen?‘ Sandra: Ja und wenn man, wenn man das Kind auch kennt, dann is’ es ja wahrscheinlich noch schlimmer. Warum hat se nich’ gefragt: ‚Kannst du mir vielleicht mal das zurücklegen‘, oder so, ‚und ich komm’ dann noch mal wieder‘, oder so. [...] Julia: Das is’ ja auch peinlich. [...] Ja, und dann noch die Patentante, also wenn das nun vielleicht die Patentante oder die Tante is’, dann is’ das nur noch peinlicher für die Eltern. Sandra: Dann kriegt, kriegt die Tante doch wahrscheinlich ’n schlechten Eindruck von dem Kind, und das wollen die Eltern vielleicht nich’ so, und deswegen is’ es dann auch noch peinlicher.

Insgesamt haben sich die Mädchen in wechselseitiger, kokonstruktiver Bezugnahme das Problemfeld erarbeitet: Ausgehend von der Prämisse, dass man die Freundin nicht verraten darf, wenn sie geklaut hat, muss man sich durch Gespräche mit einer Vertrauensperson erst einmal selbst entlasten. Danach bleibt das Problem des Vertrauensverlustes gegenüber der Freundin bestehen; deshalb müssen Konsequenzen auf den Diebstahl erfolgen. Schließlich wird noch reflektiert, wie peinlich es für Eltern ist, wenn im sozialen Nahbereich bekannt wird, dass ihr Kind geklaut hat. Autoritäten sind für die Mädchen sowohl Vertrauenspersonen als auch strafende Instanz. Mögliche Hintergründe für den Diebstahl werden – wie allgemein bei unseren jüngeren Teilnehmerinnen und Teilnehmern – nicht reflektiert.

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Erste fallübergreifende Ergebnisse unserer Untersuchung Altersdifferenzen Wir wollen nun die erste Auswertung zweier Vergleichsebenen unserer Untersuchung präsentieren. Aufgrund der oben aufgezeigten Forschungskonsequenzen lag es nahe, zwei Gruppen mit starker Altersdifferenz zu vergleichen. Unsere Hypothese war, dass ältere Kinder die Situation, die durch unsere Dilemmageschichte gegeben war, differenzierter beurteilen als jüngere, insbesondere hinsichtlich der Motivationslage und – was damit zusammenhängt – des Freundschaftsproblems. Wir wählten darum die Gruppen mit der größtmöglichen Altersdifferenz zum Vergleich aus. Sie beträgt vier Jahre. Bei der Gruppe 23 handelte es sich um sieben Kinder, die im Rahmen ihres Religionsunterrichts diskutierten. Sie besuchten die vierte bis sechste Klasse. Sie waren zur Zeit der Untersuchung im Alter zwischen 9 und 12 Jahren. Die Gruppe 3 war eine Freundschaftsgruppe im ländlichen Raum, mit fünf Kindern im Alter zwischen 10 und 12 Jahren. Die sechs Kinder der Gruppe 4 besuchten die dritte oder vierte Klasse und waren zwischen 8 und 9 Jahren alt. Und die Gruppe 30 bestand aus vier Mädchen im Alter von 8 und 9 Jahren. Es handelte sich um eine kirchlich geleitete Mädchengruppe, die bereits oben vorgestellt worden ist. Gruppe

Anzahl

Alter/Jahre

Schulklasse

23

7=2M+5W

9 bis 12

4. bis 6.

3

5=1M+4W

10 bis 12

4

5=2M+4W

8 bis 9

30

4W

8 bis 9

94

3. bis 4.

Milieu Religionsunterricht Freundschaftsgruppe im ländlichen Raum gut befreundete Gruppe kirchlich geleitete Mädchengruppe

Die jüngeren Kinder stellen vielfach Behauptungen auf, ohne zu argumentieren oder darüber zu diskutieren. Sie haben Prämissen und ziehen für sich daraus Schlüsse, z.B. folgende: „[...] wenn das jetzt so wäre, dann würd’ ich’s sagen, egal ob sie noch meine Freundin wär’ oder nicht, sonst wird sie ja später noch zu ’ner Diebin, wenn sie sich das nicht abgewöhnt“ (Gruppe 4). Die acht- bis neunjährigen Kinder kennen die Regeln und Konsequenzen aus Regelverstößen, die sie in ihrer Umwelt bereits beobachten konnten. Die jüngeren Kinder stellen die Regeln jedoch nicht in Frage und orientieren sich wie selbstverständlich an den Ver- und Geboten der Eltern. Sie verhalten sich autoritätskonform. Keines der jüngeren Kinder zieht in Erwägung, die Freundin direkt auf den Diebstahl anzusprechen, mit Ausnahme eines Mädchens aus der Gruppe 30, einer Gruppe von vier Mädchen zwischen acht und neun Jahren, das sagt, dass sie noch mal zu der Freundin gehen und sagen würde, dass sie das Diebesgut zurückbringen solle (s.o.). Abgesehen davon zielen alle Vorschläge, die von den jüngeren Kindern gemacht werden, darauf, eine erwachsene Person, die Verkäuferin, die Mutter oder die Eltern der Täterin zu informieren. Die älteren Kinder der Gruppe 23, das sind neun- bis zwölfjährige Kinder, kennen die Regeln ebenfalls, jedoch scheint Stehlen für sie nicht unmöglich. Die bedingungslose Anerkennung der Regeln wird aufgeweicht. Die Kinder überprüfen die Regeln und denken über Ausnahmen nach. So setzen sie sich mit der Möglichkeit des Diebstahls auseinander. Die Kinder kennen die Verführung, die von dem Warenangebot ausgeht und erleben die äußere Kontrolle als Schutz für sich selbst. Ein Statement aus der Gruppe 3, einer ländlichen Freundschaftsgruppe von Kindern zwischen 10 und 12 Jahren, lautet beispielsweise: „Mir geht das oft genauso, wenn ich dann so im Laden stehe und dann irgendwie meinen Rucksack mithab’, und denke das könnte ich ja auch mitnehmen das würde dann ja bei Woolworth zum Beispiel keiner merken“ (Gruppe 3). Oder ein anderes Statement aus der Gruppe 23: „[...] wenn ich klauen würde jetze, da würde ich auch Schiss haben, dass da irgendwo Kameras hängen und dann kann man ja auch beobachtet [...] werden.“ Oder: „[...] finde ich ooch besser so ne Ka-

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mera da, kann man ohne Kamera kann man ganz leicht wat einpacken und wieder gehen.“ Auch bedenken die älteren Kinder die Konsequenzen eines Diebstahls in Bezug auf ihre eigenen Gefühle. Dazu heißt es in einer Gesprächssequenz beispielsweise: „[...] und außerdem würde man dann schon ein schlechtes Gefühl haben immer wenn man dann damit spielt“ (Gruppe 23). Man kennt die Regel, dass man nicht klauen darf, und man klaut auch tatsächlich aus dem Grunde nicht, weil man anschließend ein schlechtes Gefühl haben würde. Wir sehen, dass sich in der Gruppe der älteren Kinder die moralische Motivation über das Spiel mit den Möglichkeiten des eigenen Regelbruchs entfaltet. Darüber rücken mit zunehmendem Alter mehr und mehr die Motive moralischen Handelns in den Vordergrund.

Geschlechterdifferenzen Ein weiteres Ergebnis unserer Untersuchungen beruht nicht auf einer vorgängigen Hypothese, sondern ergab sich bei der Auswertung. Wir wollten wissen, ob es einen Unterschied in der Beurteilung des Dilemmas bei Jungen und Mädchen gibt. Wir verglichen die Gruppen 13 und 17 mit den Gruppen 30 und 34. Bei der Gruppe 13 handelte es sich um drei Jungen, die zwischen 9 und 12 Jahren alt waren. Es war eine Messdienergruppe vom Lande. Sie besuchten die vierte oder fünfte Klasse. Die Gruppe 17 umfasste vier 8 bis 10-jährige Jungen vom Lande. Die Gruppe 30 setzte sich zusammen aus vier 8 bis 9-jährigen Mädchen, die gemeinsam die dritte oder vierte Klasse besuchten. Bei der Gruppe 34 handelte es sich um fünf Mädchen im Alter zwischen 9 und 10 Jahren.

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Gruppe

Anzahl

Alter/Jahre

Schulklasse

13

3M

9 bis 12

4. bis 5.

17

4M

8 bis 10

30

4W

8 bis 9

34

5W

9 bis 10

3. bis 4.

Milieu Messdienergruppe vom Land Kinder vom Land Kirchlich geleitete Mädchengruppe

Jungen und Mädchen stimmten in allen Gruppen darin überein, dass sie den besten Freund oder die beste Freundin nicht verpetzen würden. In Gruppe 17 wird das von einem Jungen am Anfang erwogen, dann jedoch abgelehnt. Es heißt da einmal: „Wenn man seinen eigenen Freund verrät, also das is’ ja dann nicht gerade so gut.“ Ein Junge aus einer anderen Gruppe spricht vom besten Freund, den man „nicht verpetzt, weil man das eigentlich nicht kann“ (Gruppe 13) und ein Mädchen meint: „Ist ja auch ihre beste Freundin, die darf man ja auch nicht verpetzen“ (Gruppe 34). Für die Jungen aus Gruppe 13 ist nach diesem einen Satz das Thema beendet, sie gehen nun vom Thema Freund über zu anderen Themen. Die Mädchen dagegen bleiben beim Thema Freundin sehr lange, sprechen ausführlich über die Beziehung zu der Freundin, die geklaut hat, und sie differenzieren zwischen Freundin, guter Freundin und bester Freundin. Darüber hinaus wurden in den Mädchengruppen die möglichen Gefühle der Täterin thematisiert. Ein Mädchen äußert: „Ich hätte es [das Klauen] schon einen Tag später bereut“ (Gruppe 34). Die Jungen diskutieren dieses Thema nicht. Bei der Vorstellung, sie würden ihre Freundin beim Diebstahl beobachten, bewerten die Mädchen diese Tat in Bezug auf ihre Freundschaft unterschiedlich. Ihre Meinungen gehen von „ich wollte dann nicht mehr ihre Freundin sein“ über in: „vielleicht doch, weil wenn das einfach zu’ne gute Freundin ist“ bis hin zu „weiß ich aber nicht“ (Gruppe 34). Die Mädchen geben viele „moralische Statements“ ab. Sie sagen, dass Klauen böse, doof und schlecht sei, dass man das nicht dürfe und nicht tue. Die Jungen äußern lediglich, dass das Lego-

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schiff Plunder sei, den man sich doch so kaufen könne (Gruppe 13). Die Jungen der Gruppe 17 diskutieren vornehmlich technische Aspekte der Diebstahlssicherung: dass es piept, warum es piept und was man machen würde, wenn es piept. Dann wird über die Möglichkeit, dass der Freund erwischt wird, gealbert, jedoch nicht – wie bei den Mädchen – ernsthaft diskutiert.

Ausblick Zusammenfassend kann man bei der Auswertung von jeweils vier Gruppen zu den genannten Thematiken zum einen sehen, dass für die Mädchen bei der Diskussion des Dilemmas die Beziehung im Vordergrund steht. Die Jungen haben „Sachhaltiges“ zu bedenken, wie die Qualität des Legoschiffs und die Technik der Diebstahlsicherung. Zum anderen können wir feststellen, dass bei den Kindern im Alter zwischen 9 und 12 Jahren motivationale Überlegungen verbalisiert werden, wodurch sie für uns beobachtbar werden. Das ist aufgrund unseres oben begründeten Untersuchungsdesigns valider als in den eingangs genannten Untersuchungen. Die jüngeren Kinder im Alter zwischen 8 und 9 Jahren sprechen sich dafür aus, die von den Erwachsenen aufgestellten Regeln zu befolgen. Sie wollen durchweg – mit einer Ausnahme – bei der Beobachtung eines Diebstahls die Erwachsenen informieren und nicht selbst die Freundin darauf ansprechen. Es gibt demnach einen entscheidenden Wandel bei den Ausführungen der Kinder um das 10. Lebensjahr herum: Im Gegensatz zu den jüngeren Kindern der Stichprobe reflektieren die Kinder ab etwa 10 Jahren ausführlich hypothetische Gründe der Regelüberschreitung „Du sollst nicht stehlen“; mit emotionalem Engagement bewerten sie diese Motive daraufhin, ob sie möglicherweise den Diebstahl rechtfertigen können, und sie fragen sich nach möglichen „mildernden Umständen“ wie z.B. ein schlechtes Vorbild der Eltern. Im Vergleich zu den 8-jährigen ist ihre Situationswahrnehmung und -bewertung wesentlich facettenreicher. Es wird nach nicht direkt geschilderten, jedoch möglichen weiteren Hintergründen gefragt, um diese in ihr moralisches Urteil einzubeziehen.

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Im Hinblick auf die Entwicklung der moralischen Motivation bedeutet das einen erheblichen Entwicklungsschritt: Moralisch relevante Situationen werden nicht mehr nur danach beurteilt, ob eine als gültig erachtete moralische Regel übertreten wurde, sondern auch nach den lebensgeschichtlichen Kontexten, in denen eine Regel übertreten wurde. Dieses Urteilsvermögen ist sicherlich ein wichtiger Schritt, unterscheiden zu können zwischen Situationen, in denen kontextualistisches Denken angebracht ist, und Situationen, in denen unbedingt zu beachtende Regeln verletzt werden. Um ein Beispiel zu nennen: Man muss nicht mitten in der regnerischen Nacht auf einer autofreien Straße vor einer roten Fußgängerampel stehen bleiben. Das Beachten einer roten Ampel ist nicht kontextunabhängig. Es ist aber kontextunabhängig, die Integrität anderer Menschen zu beachten. Ziehen wir ein Fazit: Wir haben eingangs begründet, warum die Kenntnis moralischer Regeln und die Motivation, in entsprechenden Situationen nach diesen Regeln zu handeln, zwei voneinander zu unterscheidende Elemente moralischen Handelns sind. Aufgrund vorliegender empirischer Studien haben wir die Hypothese vertreten, dass sich die moralische Motivation auf der Basis der Regelkenntnis erst später entwickelt, wobei wir das Grundschulalter als einen wichtigen zeitlichen Rahmen und die Peersozialisation als einen wichtigen Einflussfaktor postulierten. Zur empirischen Überprüfung haben wir das Gruppendiskussionsverfahren eingesetzt, weil dieses einen methodisch kontrollierten Einblick in Prozesse der sozialen Aushandlung in Peergruppen und damit in Prozesse der Peersozialisation ermöglicht, wie sie auch im Alltag stattfinden. Unsere ersten Ergebnisse zeigen die Fruchtbarkeit dieses empirischen Zugangs und stützen unsere eingangs formulierten Vermutungen. Auf dieser Basis können für die weitere Forschung unsere Hypothesen präzisiert und das vorgestellte Forschungsdesign systematischer eingesetzt werden.

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Thomas Ziehe

Die Eigenwelten der Jugendlichen und die Anerkennungskrise der Schule

Die Schule befindet sich in einer Anerkennungskrise – das ist die Kernbehauptung dieses Textes. Immer häufiger werden im öffentlichen Diskurs zwei Fragen gestellt: Was ist an den Jugendlichen heute „anders“? Und: Warum ist die Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer so anstrengend geworden? Beide Fragen hängen vermutlich intern miteinander zusammen.1 Ich werde versuchen, eine theoretisch-interpretative und dabei stark pointierte Problemskizze zu geben, und ich möchte analytisch anders ansetzen, als dies gemeinhin in der medialen und bildungspolitischen Diskussion um Schule geschieht. Zunächst skizziere ich kulturanalytisch eine Veränderung des kulturellen Kontextes, in den Jugendliche heutzutage hineinwachsen. Dann stelle ich sozialtheoretisch die These auf, dass Jugendliche heute ihren „Eigenwelten“ die höchste Relevanz beimessen können. Das führt mich weiter zur wissenssoziologischen Frage, welche Folgen dies für die Haltungen von Schülern hat und welche Schwierigkeiten daraus aus Sicht der Schule erwachsen. Und schließlich frage ich schulkonzeptuell, mit welcher lernkulturellen Perspektive Lehrer2 diesen Schwierigkeiten begegnen könnten.

1

2

„Der Reform [der Schule, Th.Z.] sind gleichsam die Kinder abhanden gekommen, für die sie einmal gedacht war“, heißt es kurz und bündig in Giesecke 1996, 20. Ich beschränke mich im folgenden um der leichteren Lesbarkeit willen auf die maskuline Geschlechtsform.

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Kulturelle Enthierarchisierung: Populärkultur als „Leitkultur“ Eine moderne populäre Kultur gibt es schon seit über hundert Jahren – und ihre Erfolgsgeschichte ist frappierend. (vgl. Maase 1997) Von Jahrmarkt, Revue, Kino und Comic Strip, von Rock’n’ Roll, Disco, Walkman und Videoclip zu Daily Soap, Rave, Cinemaxx, Charts und Chatroom. Frappierend ist vor allem die Entgrenzung der Populärkultur in alle Lebensbereiche hinein: Was sich ehedem noch als Freizeitbereich oder als Unterhaltungssektor lokalisieren ließ, hat sich zum Bildstrom und Soundtrack der Konsumentenkultur verallgemeinert. Die Populärkultur bringt MassenEvents hervor, wie die Techno-Paraden, aber auch ein RockGroßkonzert zum Thronjubiläum der Queen; selbst der Katholische Weltjugendtag wurde als „katholische Love Parade“ bezeichnet. Und gleichzeitig prägt die Populärkultur auch die Zeichen, Stile und Szenen unserer alltagsästhetischen Umgebungen – von der Fußgängerzone bis zum Popcorn-Kino oder H&M.3 Die Populärkultur forciert ihre eigene Pluralisierung und ihre Veralltäglichung. Sie funktioniert als ein System unaufhörlicher Vereinnahmungen und Ausgrenzungen. Auf diese Weise bilden sich Insider-Szenen mit eigenen Sonderkenntnissen und Präferenzen, ob bei Scatern, Techno-Fans, Game Show-Teilnehmern, CatsBesuchern oder Formel 1-Publikum. Insofern forciert sie eine fortschreitende kulturelle Binnenpluralisierung. Die Spezialszenen sind untereinander different, aber alle zusammengenommen heute tonangebend. Was einmal nischenartige Subkulturen waren, die einer eher ablehnenden Mehrheitskultur gegenüber standen, wird nun selbst zu einem „Mainstream der Minderheiten“. (Holert/Terkessidis 1996) Und im Prozess ihrer Veralltäglichung verändert die Populärkultur die Wissensformen und Umgangsstile der Menschen, ihre Wahrnehmungsgewohnheiten und Mentalitäten. Die Populärkultur 3

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Dass im Verlaufe dieser Erfolgsgeschichte die gegenkulturellen Strömungen und Impulse nahezu marginalisiert worden sind, ist bekannt. Die Love-Paraden zum Beispiel sind Ergebnisse einer gigantischen Einschmelzung vorheriger Trends – von der Nacktheit á la Woodstock bis hin zur Saunaclub-Erotik.

ist schnelllebig und durchsetzungsfähig, alltagsinhärent und allgegenwärtig; ihre Effekte sind subjektiv ebenso wenig abweisbar wie die Schallberieselung in einem Großflughafen. Die Folge ist eine Verschiebung von Maßstäben bzw. die schrittweise Durchsetzung eines veränderten kulturellen Normalmodells. Das setzt alle anderen kulturellen Produktions- und Wissensformen unter heftigen Rechtfertigungsdruck, insbesondere was subjektive Standards für Attraktivität, Genuss, Spannung, Intensität, Raffinement, Ironie oder Komik angeht. Diese Standards fungieren heute als scharfe Konkurrenten der Hochkultur und der Bildungsinstitutionen.4 Der heutige Abstand zur Hochkultur ist aber nicht Folge einer sozialstrukturellen Zugangssperre, wie in früheren Zeiten, sondern eines Akzeptanzproblems: Die Hochkultur wird mehr und mehr aufgrund völlig anderer Wahrnehmungsund Genussgewohnheiten gemieden. Theater, Museen, Galerien, Literaturhäuser und Fortbildungsakademien bemühen sich heute sehr, durch andere Veranstaltungsformen diese Kluft zu verringern, aber mit nur mäßigem Erfolg. Das Stammpublikum der hochkulturellen Einrichtungen wird immer älter, ohne dass entsprechend viele Jüngere nachkämen. Gewitzte musikalische Populisten, wie Andrea Bocelli oder André Rieu springen in die Lücke und holen sich ihr Publikum auf anderen Wegen. Weil der CDMarkt für klassische Musik völlig eingebrochen ist, gibt es nun CD-Reihen mit Titeln wie „Klassik zum Kuscheln“. Und ich meine, das kann man nicht mehr mit der gleichen bilderstürmerischen Schadenfreude registrieren, mit der die Avantgardisten um 1920 zum Sturm auf die Festungen des kulturkonservativen Bildungsbürgertums aufriefen. 4

Damit möchte ich nicht behaupten, frühere Generationen hätten sich faktisch massenweise an der Hochkultur orientiert. Eine breite Bevölkerungsmehrheit verfügte gar nicht über die Zugangsressourcen zur Hochkultur. Wohl aber meine ich die weitgehend unangefochtene Legitimität, die der Hochkultur zugesprochen wurde, sozusagen als kulturellem Baldachin der Gesellschaft. Diese Legitimität und soziale Autorität der Hochkultur zeigte sich gerade in der Bewegung von Arbeiterbildungsvereinen und in den volkspädagogischen Bemühungen nach 1900, die zur Einrichtung von Volksbühnen, Volksbibliotheken und Volkshochschulen führte. Die Dankbarkeit dieser zuvor bildungsfernen Klientel für die neu eröffneten Zugänge zur Hochkultur soll enorm gewesen sein.

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Ich kritisiere nicht pauschal das Niveau der Populärkultur.5 Populärkultur will unterhalten, und es gibt dabei triviale Ergebnisse und großartige, denn sie vermag ebenso eindrucksvolle Schöpfungen hervorzubringen wie die Hochkultur. Und ich selbst gehöre einer Generation an, deren Lebensgefühl durch Musik, wie die von Bob Dylon oder den Doors, zeitweilig geradezu euphorisiert worden ist. Meine Gegenüberstellung von Populärkultur und Hochkultur ist also nicht im Sinne einer wechselseitigen ästhetiktheoretischen Ausschließung zu verstehen.6 Vielmehr ist sie kultursoziologisch gemeint, nicht als Kritik der populärkulturellen Produkte, sondern als Kritik der „Verpoppung“ der alltäglichen Umgangsstile. Denn diese bringen subjektive Schließungseffekte gegenüber solchen Produkten und Erfahrungsformen mit sich, die anders sind als die Populärkultur.7 Der subjektive Abstand der meisten Jugendlichen zu hochkulturellen Werken und Praktiken ist deshalb mittlerweile gewaltig. Auch die historisch enorm ausgeweitete Beschulung heutiger Jugendlicher vermag dem kaum entgegen zu wirken. Elfjährige denken bei „Beethoven“ an den Hund aus einem beliebten Film und erfahren mit Verwunderung, dass es auch einen Komponisten gleichen Namens gegeben haben soll. Sechzehnjährige nehmen Kafkas Erzählung „Die Verwandlung“, in der der Protagonist eines Morgens in Gestalt eines Insekts erwacht, unversehens für eine Tiergeschichte. Der mentale Abstand erstreckt sich also nicht nur auf die Standardklassiker wie Schiller & Goethe, sondern längst auch auf die Periode der klassischen Moderne – auf Bauhaus5

6

7

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Es geht nicht um den alten kulturkritischen Vorwurf der „Vermassung“. Konersmann 2001, 33ff.,unterscheidet einleuchtend zwischen einer solchen geschichtspessimistischen Kulturkritik, die normativ an der Vormoderne orientiert ist, und einer reflexiven Kulturkritik, die den Prozess kultureller Selbstbeobachtung vorantreiben und den Wandel kultureller Formen sowie die Verschiebung von Balancen verdeutlichen möchte. Es ist aber nicht ganz ohne Ironie, dass nach dem deutschen Steuerrecht Musikveranstaltungen streng nach E (Ernste Kultur) und U (Unterhaltung) unterschieden werden. Das hat die „Drei Tenöre“ viel Geld gekostet, weil sie von einem Gericht als „U“ eingestuft worden sind und deshalb auf ihre Einnahmen ein Vielfaches an Steuern haben zahlen müssen. Diese „Verpoppung“ der alltäglichen Umgangsstile ist im übrigen nur im unscharfen Sinne jugendspezifisch. Sie hat längst auch auf die mittlere und ältere Generation abgefärbt.

Architektur, Autorenfilm, Free Jazz oder Psychoanalyse. Auf diese Weise „veraltet“ eine hochkulturelle Haltung, in der Genuss nicht auf „kurze Wege“ fixiert ist, sondern einhergeht mit der Bereitschaft, sich auf neue kognitive und ästhetische Erfahrungen einzulassen.8 Im Resultat bringt der große Abstand zur Hochkultur nicht gleich den viel zitierten „Untergang des Abendlandes“ mit sich, wohl aber eine allmähliche Marginalisierung der Hochkultur. Sie wird zurückgestuft auf den Spezialanspruch einer Teilkultur unter anderen Teilkulturen. Ihr Status wird optional: Wer sich dafür entscheidet, kann sich auf sie einlassen; wer nicht, kann sie ohne größere Rufschädigung beiseite lassen. Mehr und mehr Leute, insbesondere jüngere, lassen sie beiseite.

Kulturelle Selbstversorgung: Die Konstruktion von Eigenwelten „Individualisierung“, eine der Schlüsselkategorien gegenwärtiger Zeitdiagnosen, bedeutet nicht einfach Vereinzelung. Diese sozialtheoretische Kategorie ist keineswegs als ein Mangelbegriff gemeint. Vielmehr ist der theoretische Kerngehalt von Individualisierung Nichtzugehörigkeit9 und Nichtgewissheit, was auch als eine Ermächtigung des einzelnen aufgefasst werden kann. Die Individuen sind zunehmend aus kollektiven Einbindungen „ausgebettet“ (Giddens 1995, 32ff.), und die eigene Person wird Träger der Identitätsbildung. (Vgl. Keupp u.a. 2001, 168) Die Werteordnungen von Kirchen, Wissenschaften, Politik, Berufswelt oder Schule 8

9

Die Unterscheidung „Offenheit für neue Erfahrungen“ versus „Fixierung auf ‚kurze Wege‘“ ist freilich nicht deckungsgleich mit der Unterscheidung Hochkultur/Populärkultur. Vielmehr durchschneidet diese Trennlinie die Populärkultur selbst, in der sich, besonders in Musik und Film, Undergroundund Off-Szenen dezidiert vom Popkultur-Mainstream abgesetzt haben. Allerdings haben solche Underground- und Off-Szenen mittlerweile die gleichen Marginalisierungseffekte erfahren müssen wie die Hochkultur. In dem Sinne, dass in modernen ausdifferenzierten Gesellschaften kein Individuum mehr als ganzer Mensch einem der gesellschaftlichen Teilsysteme angehören kann, sondern lediglich mit bestimmten und begrenzten Rolleneigenschaften. Vgl. hierzu Nassehi 1999, 116. Nassehi spricht in diesem Sinne von„Exklusionsindividualität“.

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werden nicht mehr als verbindliche (und verlässliche) Anweisungen erfahren, sondern allenfalls als zusätzliche Orientierungsangebote, die quasi immer erst durch den Grenzzoll der eigenen Akzeptanz hindurch müssen, ehe das Individuum sie überhaupt an sich heranlässt. Das ist ein Gewinn an Freiheit und an Freiräumen. Und gleichzeitig ist es natürlich auch eine Bürde; die Individuen stehen damit unter Individualisierungsdruck. Sie sind aus direkter Sinnund Verhaltenskontrolle entlassen, aber auch gezwungen, eine eigene Lebensführung aufgrund von Wahlentscheidungen und eigenen Selbstzurechnungen zu erlernen.10 Mit Nichtzugehörigkeit und Nichtgewissheit umgehen zu müssen ist gesellschaftsstrukturell aufgenötigt. Die aus bisherigen Selbstverständlichkeiten ausgebetteten Individuen sind gehalten, sich selbst auf eigene Rechnung und in allen Lebensfeldern immer wieder (neu) einzubetten. Das Prinzip der Optionalität11 selbst ist deshalb für das Individuum nicht optional. Man kann nicht nur auswählen, sondern man muss es. Und an diesem Punk kommt die Populärkultur wieder ins Spiel. Talk Shows, Prominenteninterviews, Life-Style-Berichte, Leserbriefe in der „Bravo“ oder Psychotests sind Teile eines umfassenden Marktplatzes von Beobachtungs- und Sinnangeboten. Diese Angebote werden nicht etwa eins-zu-eins übernommen – wer möchte schon wirklich so „sein“ wie Britney Spears...? Sondern sie werden routiniert auf Tauglichkeit und Anregungsgehalt für die Eigenwelt durchgemustert. Die Kriterien für solche Tauglichkeitstests erfindet natürlich nicht jeder für sich selbst, sondern sie entwickeln sich vorwiegend im Resonanzraum des eigenen Milieus, der Szenen und peer groups. Das heißt die Individuen konstruieren sich ihre Eigenwelten selbst12. Und sie tun dies vermehrt in Abstand und außerhalb der Teilsysteme, mit denen sie zu tun haben. Und für ebendiese Eigenkonstruktion greifen sie heute 10

11 12

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Was gegebenenfalls auch leidvolle Erfahrungen von Ausgrenzungen und Versagungen mit einschließt. Also: auswählen zu können. Der Begriff „Konstruktion“ , wie ihn bekanntlich der Konstruktivismus verwendet, sollte allerdings nicht so sehr mit dem planmäßigen Arbeit eines Ingenieurs assoziiert werden, sondern eher mit dem Herumprobieren und ständigen Weiterbauen eines Bastlers.

primär auf das Angebot an Kriterien und Werten zu, das die veralltäglichte Populärkultur bietet. Die so aufgebaute Eigenwelt ist kein „Ort“, sondern das Ensemble all der Themen, Bedeutungen und Praktiken, die man als subjektiv relevant einstuft. Die Eigenwelt ist auch nicht die soziale Nahwelt, sondern Madonna kann ebenso dazugehören wie die Fußball Champions Leage oder Harry Potter. Die Eigenwelt, so möchte ich es ausdrücken, ist der Relevanzkorridor13, den sich ein Individuum zurechtbaut, und der ist ebenso selektiv wie globalisiert.14 Die Individuen sind somit einerseits „kulturelle Selbstversorger“ (Luhmann 1996, 116), andererseits gebunden an die Versorgungslage, die sie vorfinden. Sie haben ganz neue Freiräume für Distanzierung und Nichtannahme, aber sie können sich auf diesem Wege auch immer mehr verschließen und einengen. Selbst wählen zu können heißt eben nicht unbedingt, „origineller“ zu werden. Selbstversorger können sehr provinziell sein.

Krise der Maßstäbe: Drei Schlüsselschwierigkeiten Und damit sind wir im Zentrum des Problemfeldes, um das es mir hier geht. Der Status der Eigenwelt ist subjektiv enorm gestärkt. Das hat Folgewirkungen für das Verhältnis von Jugendlichen und Schule, für ihre Haltungen, Deutungsmuster und Urteilskriterien. ƒ

ƒ 13

14

Die Schule als Sozialisationsinstitution verliert an Prägekraft und Durchgriffsmöglichkeiten auf die Persönlichkeit. Die Schüler sind durch die Zentrierung auf ihre Eigenwelt wie in Regenmänteln imprägniert gegen die Einflüsse des pädagogischen „Wetters“. Sie haben gelernt, dieses ohne großen Aufmerksamkeitsaufwand an sich abtropfen zu lassen. Die Schule als Bildungsinstitution kann nicht mehr davon ausgehen, dass es für die Vergegenwärtigung kultureller ÜIch sehe hier Berührungspunkte zu Gerhard Schulzes Konzept der „alltagsästhetischen Schemata“. Vgl. Schulze 1992, 125ff. Oelkers 2002, 476, beobachtet Ähnliches bereits für die kindbezogenen Lernund Unterhaltungsmilieus, die er als radikal verengt und grandios erweitert in einem beschreibt.

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ƒ

berlieferung vor und außerhalb der Schule Übertragungsfrequenzen gibt, die ihr, der Schule, zuarbeiten. Solche Frequenzen sind mehr oder weniger außer Betrieb – auch lebensweltlich und auch generationell15; der Kontakt Jugendlicher zur kulturellen Überlieferung ist weitgehend abgerissen. Die Schule als öffentliche Institution16 muss damit rechnen, dass die Deutungs- und Erwartungshorizonte der Schüler in erster Linie aus ihren Eigenwelten gespeist sind. Den Strukturen und Wissensformen der Schule fehlt aus Sicht der Schüler jegliche Evidenz. Zwischen den Leitmaßstäben, die die Schüler ungefiltert ihrer Eigenwelt entnehmen, und den institutionellen Absichten und Gebräuchen der Schule tut sich eine breite Kluft auf.17 Was aus Sicht der Schüler nicht kompatibel ist mit der Eigenwelt, fällt unter Fundamentalzweifel. Ein Münchener Abiturient nennt es drastisch die „Sinnlosigkeit von diesem ganzen Kram“18.

Ich möchte drei Folgephänomene skizzieren, die sich aus Sicht der Schule als „Schwierigkeiten“ darstellen. In Analogie zum Terminus der Schlüsselqualifikationen bezeichne ich sie als „Schlüsselschwierigkeiten“. Diese Schwierigkeiten verstellen in der unterrichtlichen Standardsituation Einigungs- und Anerkennungsprozesse zwischen Lehrer und Schülern, und dies bereits auf einer sehr basalen Ebene.

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Was keineswegs von mir als Andeutung eines schlechten Generationenverhältnisses gemeint ist. Es handelt sich aufseiten der Jugendlichen eher um eine routinierte Umgehung des Ansinnens, sich wenigstens punktuell auf hochkulturelle Ansprüche einzulassen, nicht um eine konfrontative Ablehnung. Die Botschaft wird gleichsam ungeöffnet an den Absender zurückgeleitet – mit dem Stempel „Empfänger unbekannt verzogen“. „Öffentlich“ wird hier nicht notwendig als staatlich verstanden, sondern als nicht-privat. Dass auch frühere Schülergenerationen an der Schule gelitten haben, ist mir klar. Das Neue sehe ich im Status der Eigenwelt, in ihrer dominanten Stellung und in ihrer Genese aus der Populärkultur. Die gewissermaßen globalisiertprivate Eigenwelt ist heute selbst Generator der Kriterien. Viele Jugendlichen kommt es kurioserweise geradezu „krank“ vor, dass die Schule einem ganz anderen Leitkode folgt als die Privatwelten. Schülerinterview in „Der Spiegel“ Nr.26/2002, 68.

(1) Fremdheits-Entwöhnung: Die erste Schlüsselschwierigkeit betrifft den kognitiven Stil der Schüler. Die Jugendlichen gleichen ihre Weltwahrnehmung in hohem Maße den subjektiven „Brillen“ ihrer Eigenweltorientierung an. Alles, was nicht mehr oder weniger unmittelbar an das Deutungssystem der Eigenwelt angeschlossen werden kann, trifft auf immense Verstehens- und Akzeptanzprobleme.19 Themen und Zugangsweisen, die diesen „kurzen“ Plausibilitätserwartungen nicht entsprechen, werden als unbehaglich und als nicht legitim erlebt. Der „gefühlte“ Fremdheitsgrad ist rasch sehr hoch. Der Effekt ist eine methodische FremdheitsEntwöhnung. In die Normalsituation des Schulunterrichts ist folglich ein tiefsitzender Dissens über die Maßstäbe eingebaut, was als einsichtig gelten kann und was nicht. Die Anerkennungskrise der Schule sehe ich folglich als eine Krise der Maßstäbe. Eine Facette dieser Schlüsselschwierigkeit möchte ich hier hervorheben. Das Fremdheitsunbehagen äußert sich insbesondere im Verhältnis zu formalerer Sprache und Diskursivität. Diese werden als dermaßen fremd erlebt, dass man ohne Übertreibung sagen kann, es haben sich neue Sprachbarrieren aufgetan.20 Das Lesen und Sinnverstehen nichtalltäglicher Texte wird für die Schüler zur Schwerstarbeit und die Aufforderung zu differenzierterer Versprachlichung zu einer subjektiven Zumutung. Für die Lehrer bedeutet diese Unbehagensdisposition der Schüler einen erheblichen Zuwachs an Anstrengung. Die Schüler sind verbal zurückhaltend bis zur Wortkargheit, und es ist aufwändig, sie dazu zu bringen, die Ebene rein assoziativer Minimaläußerungen einmal zu verlassen, sei es narrativ oder argumentativ. Die Dominanz des sogenannten Frontalunterrichts ist sehr oft nicht so sehr eine me-

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Es gibt freilich auch Fremdheiten, die mit der Eigenwelt kompatibel sind, denken wir nur an Satansmotive in der Gothic-Szene, die Star Wars-Reihe oder Harry Potter-Zaubertricks. Diese Zeichenensembles sind auf der perzeptionellen und zeichenhaften Ebene gleichwohl eigenwelt-nahe. Die hier gemeinten Sprachbarrieren bestehen ganz unabhängig von denjenigen Sprachproblemen, die eine Reihe von Jugendlichen aus Immigrantenfamilien haben.

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thodische Entscheidung des Lehrers als vielmehr eine defensive Reaktion darauf, dass von sich aus so gut wie keiner etwas sagt.21 Alles was den Eigenweltbezug übersteigt, gerät in die Nähe eines Entzugs von „Wirklichkeit“, und wird dann wahlweise als langweilig, spaßverderbend, weltfremd, abartig, absurd oder anmaßend beurteilt. Kein Wunder, dass die Lehrer, wenn sie für die Plausibilität eines Themas werben, zunehmend nicht den Bildungssinn, sondern den Verwertungssinn der Stoffe glaubhaft zu machen suchen. (Vgl. Gruschka 2002, 12) Es ist nachvollziehbar (aber auch problematisch), dass die Lehrer sich fortan von ihren Annahmen leiten lassen, was mit den Schüler „nicht mehr geht“. Das läuft allerdings auf eine Beschränkung auf die „Realien“ hinaus und auf die implizite Rücknahme all derjenigen kognitiver Ansprüche, denen keine unmittelbare Alltagsplausibilität beigemessen werden kann.22 Diese Reaktionsweise bedeutet letztlich das Normativwerden des Entwöhnungseffektes. Denn die faktische Schwierigkeit, Zugänge zu anderen Welten einsichtig zu machen, wird so Schritt für Schritt normativ affirmiert. Am Ende ist auch der pädagogische Diskurs der Öffentlichkeit so weit, es gar nicht mehr anders zu „wollen“.23 Die pädagogisch-didaktische Zentrierung auf den Ei21

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Gleichwohl erlebe ich immer wieder „gegenläufige“ Bedürfnisse der Jugendlichen, die ebenso vorhanden sind: also zum Beispiel die Wunschvorstellung, rhetorisch und argumentativ einmal „besser“ sein zu können. Terhart 1999, 643, zeigt in einer aufschlussreichen kritischen Studie, wie sehr auch die konstruktivistisch ausgerichtete Lehr- und Kognitionsforschung in ihren didaktischen Schlussfolgerungen zu einer reduktionistischen Rückbindung der Lerninhalte an Alltagsprobleme und unmittelbaren Gebrauchswert tendiert. – Und natürlich ist auch die Anlage der PISA-Untersuchung 2000 nicht frei davon, denn sie richtet sich ja auf Fähigkeiten des Wissensgebrauchs in Anwendungssituationen. In gewissem Kontrast hierzu sagt freilich Jürgen Baumert, der Leiter der deutschen Untersuchungsgruppe, völlig einleuchtend: „Die institutionelle Trennung vom ‚Leben‘ ist die Voraussetzung der eigentlichen Stärke der Schule, nämlich Lernen systematisch, kumulativ, langfristig und explizit, d.h. reflexiv auf sich selbst bezogen anzulegen.“ (zit. n. Terhart 1999, 643) Das betrifft nicht so sehr die theoretisch-konzeptuellen Positionen innerhalb der Erziehungswissenschaft – die spielen in der breiten Öffentlichkeit keine sehr einflussreiche Rolle. Vielmehr denke ich hier an den Chor von Massenmedien, Talkshows und Hochglanz-Sätzen der Bildungspolitiker. Dort ist man sich in der stereotypen Klage über die „Lebensferne“ der Schule rasch einig.

genweltbezug wird dann von der Schule selber zum Programm erhoben, was ich für verfehlt halte. Diese Programmatik plädiert für eine Kontinuierung der jugendlichen Eigenwelten durch die Schule, verzichtet auf ein eigene Differenzbestimmung gegenüber den Schülerhorizonten und begeht, wenn ich das einmal so scharf ausdrücken darf, kognitiven Selbstmord aus Angst vor dem motivationalen Tode. (2) Informalisierung und Unterstrukturiertheit: Die zweite Schlüsselschwierigkeit betrifft die Verhaltensstile der Schüler, und diese Schwierigkeit ergibt sich aus der fundamentalen Informalisierung des heutigen Alltagslebens.24 Strengere Verhaltens- und Disziplinierungskontexte, die auch das Innenleben der Menschen ebenso rigide wie verlässlich formierten, gehören mehr oder weniger der Vergangenheit an. Schon der kurze Blick auf ein Klassenfoto z.B. der 50er-Jahre würde sofort evident machen, wie sehr Mimik, Körpersprache, Kleidungskonventionen und Rollensymbole die Mikrowelten des Alltagslebens bis in die Feinheiten bestimmt haben. Die sozialen Lebenswelten waren umfassend verregelt – ob Mimik, Sitzhaltung oder Handschrift – disziplinäre und rollenbezogene Verhaltensnormen sicherten die Feinregulierung der zwischenmenschlichen Verkehrsformen und der innerpsychischen Selbstbeobachtung. Das ist aus heutiger Sicht lange her. Und man kann zunächst einmal im Vergleich zur autoritären Alltagskultur der Vergangenheit einen begrüßenswerten Liberalisierungsgewinn festhalten. Andererseits werden Phänomene mangelnder Selbstkontrolle gegenwärtig in einem solchen Maße auffällig, dass die klassisch-moderne Diagnose der „Nervosität“ geradezu als Untertreibung erscheint.25 Man müsste nur dreißig Vierzehnjährige auf Klassenfahrt begleiten und beispielsweise beim gemeinsamen Abendessen in der Jugendherberge dabei sein – Impulsivität, Expansivität, Zerstreutheit und weitest gehender Etikettefortfall sind zum Nor24 25

Zu Informalisierungsfolgen für die Schule s. auch Helsper 2001, 46. Eine sehr plastische Phänomenbeschreibungen gibt Bergmann 2000.- Ich nehme an, neue Problem-Labels hierfür, wie „Attention Deficit Disorder“ (ADD), wird man zunehmend zur Beschreibung von „Normalsituationen“ heranziehen können.- Vgl. auch Crary 2002, 37.

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malfall geworden. Die alltäglichen Verhaltensformen sind, um es auf nur zwei Kategorien zuzuspitzen, informalisiert und unterstrukturiert. Und sie weiten sich auf zweierlei Weise aus: Sie wandern nach außen, d.h. aus der Eigenwelt werden sie fast ungefiltert in die Schule „mitgenommen“. Und sie wandern nach innen, d.h. Informalisierung und Unterstrukturiertheit prägen auch die Binnenverhältnisse der Persönlichkeit.26 Drei Facetten dieser zweiten Schlüsselschwierigkeit greife ich heraus. Im Gruppenverhalten, z.B. in der Schulklasse, kumulieren die individuellen „Nervositäten“ zu einem unüberschaubaren Interaktionsmix von offizieller Unterrichtsoberfläche und themenfernem Nebengeschehen, das an seinen Rändern ständig ausfranst und auch von sehr erfahrenen Lehrkräften nur mit größter Mühe und Kraftanstrengung halbwegs stabilisiert werden kann. Im institutionsbezogenen Verhalten haben die Schüler erhebliche Probleme damit, Regeln, Zeitstrukturen und Verabredungen einzuhalten. Auch dies kann man als eine Facette der Unterstrukturiertheit sehen, und zwar als ein Verhalten, das sich zumeist keineswegs im persönlichen Sinne gegen die Lehrer richtet, sondern das den betreffenden Schülern einfach „passiert“. Und ebenfalls von Informalisierung und Unterstrukturiertheit tangiert sind veränderte Modi der individuellen Wahrnehmung. Insbesondere wird die Wahrnehmung schneller und zerstreuter. Die Wahrnehmungsbeschleunigung bedeutet eine Gewöhnung an „Fragmentierungen, Segmentierungen, Abbrüche, Überblendungen und Zusammenballung von Augenblicksmomenten“ (Ferchhoff 1999, 233) – bei gleichzeitiger Neigung zum plötzlichen Umschlag in Langweile und Überdruss. (Vgl. Ferchhoff 1999, 236) Subjektiv bevorzugt wird der Modus des Gleitens und Springens, eher abgelehnt werden Wahrnehmungsmodi, die langsamer Natur sind oder linear strukturiert sind. Die Unterstrukturiertheit der Wahrnehmung ist wahrscheinlich auch Grund dafür, dass es vielen Schülern sehr schwer fällt, 26

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Gerade nach Auslandsreisen frage ich mich oft, ob es nicht so etwas wie einen „deutschen Sonderweg“ der gesteigerten Informalisierung gibt. Vielleicht besteht wirklich ein mentalitätsgeschichtlicher Zusammenhang von restaurativer Rigidität im Westdeutschland der 50er-Jahre und besonders rigorosen Gegenreaktionen in den 70er-Jahren.

bei einer Textlektüre logische und argumentative Strukturen herauszuarbeiten, Kernaussagen festzuhalten und Wichtigkeitshierarchien zu rekonstruieren.27 Die mit dieser Schlüsselschwierigkeit verbundenen Phänomene legen es meines Erachtens nahe, die schuldiagnostische Aufmerksamkeit nicht immer nur im Erklärungsrahmen einer Erstarrungskrise zu sehen28, sondern auch ein Sensorium für Phänomene vom Typus einer Diffusionskrise bereit zu halten. (3) Motivkonflikte: Die dritte Schlüsselschwierigkeit betrifft die inneren Motivhaushalte der Schüler, und auch diese Schwierigkeit ließe sich unschwer auf die Disposition zur Eigenweltorientierung zurückführen.29 Positiv gesehen, bringt die Dominanz der Eigenwelten gegenüber den Institutionen ein erhöhtes Maß an motivationalen Freiheiten mit sich. Der innere Abweichungsspielraum der Schüler gegenüber dem, was Institutionen von ihnen wollen, hat sich ausgeweitet. Kritisch gesehen, wird hierdurch ein Konflikt zwischen mehreren inneren Motiven, die sich gegenseitig widersprechen, zum wahrscheinlichen Normalfall.30 Die Möglichkeit des Individuums, sich nur je partiell in verschiedenen Subsystemen „aufzuhalten“, die eigene Identität indessen nicht institutionsbezo-

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Auch hierzu gibt es gegenläufige Bedürfnisse. Schüler können geradezu dankbar sein, wenn sie Strukturierungstechniken erfolgreich vermittelt bekommen. Bei solchen Diagnosen wird dann die organisationsgeschichtliche Kontinuität der Schule hervorgehoben, während die mentalitätsgeschichtlichen Veränderungen bei Schülern und Lehrern ausgeblendet werden. So kommt man dann zu der aus meiner Sicht einigermaßen kontraintuitiven Diagnose, im Schulbetrieb der letzten einhundert Jahre hätte es sich nichts Wesentliches verändert. Sehr instruktiv in seiner Gegenkritik ist hier Helsper 2000. S. auch Reckwitz 2000, 543/540 u. 580, zum Begriff des motivationalen Wissens. Er zeigt, in Anlehnung an Charles Taylor, wie kulturelle Wissensordnungen vordefinieren können, was dem Akteur als erstrebenswerter Handlungswunsch gelten kann.- Auch „innere“ Strebungen werden nicht aus einer kulturexternen „Innerlichkeit“ geboren. Die Punk-Band Fehlfarben hat das schon 1981 in einem Song sehr schön vorweggenommen: „Was ich haben will/das krieg ich nicht/und was ich kriegen kann/das gefällt mir nicht.“ Und in dem Roman Chemische Reinigung von Silvia Szymanski sagt die Protagonistin: „Auf meine innere Stimme zu hören nützt nichts. Es sind zu viele.“ (München 2002)

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gen, sondern eigenweltorientiert aufzubauen, lässt sich als eine innere Pluralisierung des Individuums beschreiben. Auch hier greife ich drei Problemfacetten gesondert heraus. Der Motivkonflikt als innere Bedingung legt vielen Individuen nahe, Vermeidungsmechanismen zu folgen, um somit diesem Konflikt defensiv auszuweichen. Die sich widersprechenden Motivlagen werden innerlich nicht hierarchisiert, sondern gleichsam alle zusammen abgewählt. Die innere Affektintensität wird, metaphorisch gesprochen, „heruntergefahren“ und von einem Mantel selbsterzeugter Gleichgültigkeit umgeben. Lehrern erscheinen solche Schüler typischerweise als wie betäubt, benommen oder weggedämmert. Die Folge solcher Vermeidungsstrategie zeigt sich für Lehrer wiederum als heftige Erschwernis, denn solche Schüler zeigen, wie immer der Lehrer zu „zaubern“ versucht, eine extrem geringe Entflammbarkeit. Für die betroffenen Individuen entsteht das Problem, zuallererst lernen zu müssen, was es überhaupt heißt, zu „wollen“. (Vgl. Bieri 2001, 65ff., 71ff., 281ff.) Mit liberalen pädagogischen Angeboten der Partizipation bei der Themenplanung und der Selbstmotivierung in hoch individualisierten Lernarrangements können diese Schüler aus dem Stand erst einmal wenig anfangen. Die zweite Problemfacette hängt mit der eben genannten intern zusammen. Wenn sich die Disposition zu Vermeidungsmechanismen verfestigt hat, bleibt dies nicht ohne Folgen für die eigene Selbsteinschätzung und Selbstbewertung. Häufig stehen kindliche Größenvorstellungen unvermittelt neben einer negativen Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten. Die Folge sind innere Schamkonflikte, eine hohe Empfindlichkeit für Erfahrungen der Kränkung und Zurücksetzung und eine Dauerbeschäftigung mit der heiklen Frage, wie man „in den Augen der anderen“ dastehe.31

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Die „gegenläufige“ Folge ist indes ebenfalls eine tief sitzende Sehnsucht danach, Handlungssituationen und Lernprozesse erfahren zu können, die zu subjektiven Erfolgen führen und die das ersehnte Gefühl des Stolzes auf eigene Fähigkeiten und Leistungen mit sich brächten.

Korrespondenz mit „gegenläufigen“ Bedürfnissen : Drei Kerngehalte von Lernkultur Der Kerngehalt der schulischen Lernkultur liegt meines Erachtens darin, die Schüler zur Öffnung ihrer Relevanzkorridore anzuregen. Die Lernkultur sollte den Akzeptanzrahmen für Fremdheitserfahrungen erweitern und Chancen zur Kompensation der beschriebenen Schlüsselschwierigkeiten anbieten. Insofern strebt eine produktive Lernkultur antizyklische Wirkungen an; ihr perspektivischer Fluchtpunkt liegt in Alternativen zu den mentalen Routinen des privaten Alltags. Diese Perspektive richtet sich aber keineswegs schlicht „gegen“ die Schüler, sondern sie korrespondiert durchaus mit spezifischen Bedürfnislagen, die „gegenläufig“ zu den Alltagsgewohnheiten zum Ausdruck kommen. Es geht mir vor allem um drei Komponenten der Lernkultur, und zwar um den Zugang zu anderen Welten; um die Erfahrung von Strukturiertheit; und um die Lockerung der motivationalen Selbstfestlegungen.32 (1) Zugänge zu anderen Welten: Schule und Unterricht haben ihre Bedeutung gerade darin, die Welt des Alltags zu relativieren bzw. zu entselbstverständlichen und die Schüler für andere Lesarten der Wirklichkeit ansprechbar zu machen. Andere Welten sind z.B. die der fiktionalen Literatur, der Geschichtsschreibung, der Mathematik, der Ästhetik. Diese können heute natürlich nicht mehr mit einer kulturellen Drohgebärde und dem Verweis auf den Pflichtcharakter eines Kanons eingeführt werden; wohl aber mit dem „konstruktivistischen“ Impetus, dass gerade „Reisen“ in fremde Welten die Chance für einen anderen Selbstbezug in sich bergen. Wer beispielsweise erlernt, den Raum fiktionaler Literatur zu betreten, erlebt nun eine Welt aus der Perspektive einer anderen Person, vermag aber gerade hierdurch zu erlernen, den eigenen Innenzuständen eine prägnantere Form zu geben (vgl. Schwanitz 1999, 410) und vielleicht sogar im Schutze des Textes über sich zu sprechen. Es gibt hierfür den schönen Ausdruck „Leseglück“.

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Ich erlaube mir, hierbei von allen organisatorischen, curricularen und didaktischen Besonderheiten energisch zu abstrahieren.

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Es geht also auf dieser sehr elementaren Ebene noch gar nicht um Wissen, sondern um Haltungen. Lernkultur sollte die Schüler dazu „verführen“, eine andere Haltung zu erproben – eine Haltung, die die Umgangsstile der Eigenwelt situativ beiseite lassen kann und bei der nicht mehr alles, was den Eigenhorizont überschreitet, als Zumutung oder Enteignung erlebt wird. Der Impuls des Lehrers ist also keineswegs, die Eigenwelt der Jugendlichen abzuwerten, sondern die unvermeidlichen Mühen des Zugangs zu weiteren (fremden) Welten einsichtiger zu machen. Es geht nicht darum, die Rigidität der Paukschule zu reetablieren, sondern die intellektuelle und perzeptive Beweglichkeit der Schüler zu erhöhen. Solche anderen Weltzugänge sind auch kognitiv, aber nicht nur; es sind auch Zugänge zu ästhetischen oder leiblichen Erfahrungswelten. Ich persönlich schätze hierfür die Auseinandersetzung mit Texten und mit ästhetischen Produkten als hoch ein. Gerade deren Kontrast zu den Eigenwelten kann zu einer perzeptiven „Tempodrosselung“ anregen. (Schwanitz 1999, 32) Methodisch liegt die Kunst solcher Welteneröffnung zum einen darin, anschaulich zu lehren, ohne dass Anschaulichkeit immer gleich Bebilderung sein sollte. Und zum anderen liegt sie darin, mitlaufend zu jedem Einzelthema ein Einordnungswissen entstehen zu lassen, das den Schülern dabei hilft, gleichsam eine innere Bibliothek aufzubauen. Die Rolle des Lehrers ist in dieser Hinsicht, um es in dein Bild zu fassen, die des Fremdenführers, der die Reisenden in fremde Sinngebiete kundig begleitet, Grenzübergänge meistert und Erfahrungen des Nichtverstehens erträglicher macht. (2) Erfahrungen von Strukturiertheit: Auch diese Komponente einer Lernkultur verstehe ich als antizyklisch – nun gegenüber der Disposition zu Informalisierung und Unterstrukturiertheit. Hier halte ich eine hohe Strukturiertheit des Handlungsfeldes und des Lehrens für bedeutsam.33 33

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Wobei ich hinzufügen muss, dass die Informalisierung nicht nur von den Schülern in die Schule „mitgebracht“ wird, sondern nicht selten auch von Lehrern, die sich biografisch so sehr mit dem Formenabbau der 70er-Jahre identifizieren. Diese Lehrer neigen dazu, gar nicht mehr wahrnehmen, wie sehr eine forcierte Formlosigkeit im Effekt in Achtlosigkeit umschlägt.- Zur Frage

Die Bedeutung von Strukturen, Regeln und Regelmäßigkeiten geht über die Funktion der Ordnungssicherung weit hinaus. In der Sprache der Psychoanalyse spricht man von einem Setting und meint damit das Gesamt der Regeln, Vereinbarungen und Ritualisierungen in der Arbeitsbegegnung von Therapeut und Klient. Das Setting ist gewissermaßen ein „haltender“ Rahmen, der gerade durch seine verlässliche Festigkeit die aufmerksame Offenheit der therapeutischen Kommunikation ermöglicht. Auch in der Sozialpädagogik weiß man von der großen symbolischen Bedeutung eines dicht strukturierten Settings: Es ist eine Erfahrungs-Chance im Sinne einer Hilfe zur Einhaltung von Regeln und zur Selbstberuhigung. Auf diesem Wege können äußere Strukturen zum Aufbau innerer Regulationsmechanismen beitragen.34 Das Setting ist eine Form der Ritualisierung; es ist eine Schutzvorrichtung gegen Beliebigkeit und eine expressive Ordnung wechselseitiger Anerkennung, um die „Last der Offenheit nicht zu beseitigen, aber erträglicher“ zu machen. (Soeffner 1997, 354) Die Rolle des Lehrers wäre in dieser Hinsicht, wenn ich wieder zu einem Bild greife, die des Schiedsrichters – als Zeremonienmeister, als Initiator, als Bewerter und als Beschützer der Regeln. Wenn er seine Sache gut macht, verbessert er den Spielfluss. Er kann die Spieler kaum zu „besseren Menschen“ machen, aber er kann sie zu Regelbeachtung und Fairness anhalten und damit die freigesetzte Emotionalität und Unmittelbarkeit zivilisieren. (3) Lockerung motivationaler Selbstfestlegungen: Die dritte Komponente der Lernkultur ist antizyklisch gegenüber der Disposition zu Motivkonflikten. Hier geht es im Kern darum, das Wollen zu erlernen. Mit „Selbstfestlegungen“ meine ich die Neigung, in vermeidender und defensiver Weise die eigene Nichtmotiviertheit zu registrieren und die eigenen widerstrebenden Motive als gegeben hinzunehmen. Lernen zu wollen heißt, die Auswahlmöglichkeiten

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der Anerkennungsverhältnisse in der Schulkultur sehr informativ Helsper u.a. 2001, 567ff. Es gibt weitere Felder ganz anderer Art, in denen Settings von Bedeutung sind, man denke beispielsweise an die hochritualisierte Höflichkeitssymbolik beim Judosport und an die nahezu magisch-penible Ordnung in einem Maleratelier.

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des Ichs zu erhöhen. „Wir müssen uns vorstellen können, wie es uns in verschiedenen Situationen, die wir uns ausmalen, mit unseren Wünschen ergehen würde.“ (Soeffner 1997, 65) Und auch solch ein Lernprozess setzt voraus, die Eigenweltfixierung zu lockern und eine kognitive und affektive Distanz zu den unmittelbar gegebenen Bedürfnissen aufbauen zu wollen. (Vgl. Nunner-Winkler 1999) Eine bedeutsame Triebkraft hierfür können Vorstellungsbilder sein, die ich mir davon mache, wie ich mich fühlen werde, wenn ich einen Lernprozess – beispielsweise das Erlernen eines Musikinstruments – erfolgreich durchlaufen haben werde. Es ist die imaginative Fähigkeit zur zukunftsbezogenen Vorfreude auf mich selbst; man könnte es als ein „affektives Futur II“ bezeichnen. Die eigene Motivlage in dieser Weise „lernfähig“ zu machen, wird den Schülern erleichtert, wenn der kommunikative Stil des Lehrers anregend und mitziehend ist. Gekonnter Stil kann den Anerkennungs- und Akzeptanzrahmen erweitern helfen. Die Anerkennungskrise, von der hier die Rede ist, wird zumindest entschärft, wenn das Unterrichten von Kommunikations- und Umgangsgeschick getragen ist. Da die Schülerwahrnehmung sowieso eher „institutionsfernen“ Kriterien folgt und geradezu auf die subjektiv-interaktionelle Ebene spezialisiert ist, tritt der persönliche Stil des Lehrers in den Vordergrund. Sein „Auftritt“ wird von den Schüler beständig mitgelesen. Die motivanregende Bedeutung des Lehrers liegt darin, dass er als „Darsteller“35 eines Zusammenhangs fungieren kann. Der Lehrer als Darsteller macht an sich selbst etwas anschaulich – nämlich dass Anstrengung und Freude auf sich selbst in einem affektiven Zusammenhang stehen. (Stoffbezogene) Methodik scheint mir deshalb zunehmend auf die mitlaufende Begleitspur einer (präsentationsbezogen) Stilistik angewiesen zu sein. Die gekonnte36 stilistische „Verpackung“ wird immer entscheidender,

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Ich lasse mich hier anregen durch v. Hentig 1981, 227. Über einzelne Momente einer gekonnten Stilistik ließe sich trefflich räsonieren. Wichtige Stilqualitäten sind nach meinem Dafürhalten: Konturiertheit, Zugewandtheit, Intensität und Gelassenheit. Aber solche Aussagen bringen die Gefahr mit sich, bloße Taxonomien von Verhaltensidealen aufzustellen, was bei Lehrern den Eindruck hinterlassen könnte, man wolle bloß weitere

wenn es darum geht, die Schüler mitzuziehen und anzustoßen, ihre Routinen im Umgang mit sich selbst zu variieren und zu erweitern. Das konzeptuelle Nachdenken über Lernkultur sollte deshalb nicht in idealistischer Manier vor solcher „Äußerlichkeit“ zurückschrecken. Gekonnte Stilistik ist ein unverzichtbares Moment der Professionalität geworden.

Literatur Bergmann, Wolfgang: Die Welt der neuen Kinder. Düsseldorf u. Zürich 2000. Bieri, Peter: Das Handwerk der Freiheit. Über die Entdeckung des eigenen Willens. München/Wien 2001. Crary, Jonathan: Aufmerksamkeit. Wahrnehmung und moderne Kultur. Frankfurt a.M. 2002. Ferchhoff, Werner: Jugend an der Wende vom 20. zum 21.Jahrhundert. Opladen 1999. Giddens, Anthony: Konsequenzen der Moderne. Frankfurt a.M. 1995. Giesecke, Hermann: Wozu ist die Schule da? Stuttgart 1996. Gruschka, Andreas: Unvermeidbar und ohnmächtig – Thesen zum Bedeutungswandel von Bildung. Pädagogische Korrespondenz 28/2002. Helsper, Werner: Wandel der Schulkultur. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1/2000. Helsper, Werner u.a.: Schulkultur und Schulmythos. Opladen 2001. Hentig, Hartmut v.: Vom Verkäufer zum Darsteller. Neue Sammlung 3/1981. Holert, Tom/Terkessidis, Mark (Hg.): Mainstream der Minderheiten. Berlin/Amsterdam 1996. Keupp, Heiner u.a.: Soziale Landschaften in der reflexiven Moderne – Individualisierung und posttraditionale Ligaturen. In: Beck, Ulrich /Wolfgang Bonß (Hg.): Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt a.M. 2001. Konersmann, Ralf: Kulturkritik. Reflexionen in der veränderten Welt. Leipzig 2001. Luhmann, Niklas: Die Realität der Massenmedien. Opladen 1996. Maase, Kasper: Grenzenloses Vergnügen. Der Aufstieg der Massenkultur 1850-1970. Frankfurt a.M. 1997. Anspruchshäufungen auf ihren Schultern abladen.. Dies ist nicht meine Absicht.

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Autorinnen und Autoren

Elfriede Billmann-Mahecha, Jahrgang 1951, Prof. Dr. phil., Professorin für Psychologie an der Leibniz Universität Hannover. Hauptarbeitsgebiet ist die Entwicklungspsychologie mit den Schwerpunkten moralische Entwicklung, ästhetische Entwicklung, Entwicklung im Kontext Schule. Jüngste Buchveröffentlichung: „KOLIBRI Leseförderung in der Grundschule“, Waxmann, Münster et. al. 2007 (zus. mit A. Kollenrott, C. Kölbl & J. Tiedemann). Weitere Informationen auf der Website: http://elfriede.billmannmahecha.phil.uni-hannover.de Detlef Horster, Jahrgang 1942, Prof. Dr. phil., Professor für Sozialphilosophie an der Leibniz Universität Hannover. Hauptarbeitsgebiet ist die Moralphilosophie. Jüngste Buchveröffentlichung: „Jürgen Habermas und der Papst. Glauben und Vernunft, Gerechtigkeit und Nächstenliebe im säkularen Staat“, Transcript Bielefeld 2006. Weitere Informationen: http://www.detlef-horster.de Monika Keller, Jahrgang 1943, Prof. Dr. phil., Psychologin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Max-Planck-Institut für Bildungforschung (Abteilung „Adaptives Verhalten und Kognition“) und Honorar Professorin an der Freien Universität, Berlin. Hauptarbeitsgebiet ist die Entwicklungspsychologie mit den Forschungsschwerpunkten sozio-moralische Entwicklung im kulturellen Kontext, Förderung der Entwicklung sozio-moralischer Kompetenzen in Kindergarten und Schule, sowie soziale Rationalität und Moralentwicklung. Weitere Informationen und Veröffentlichungen auf der Website: http://www.mpib-berlin.mpg.de/ Gertrud Nunner-Winkler, Jahrgang 1941, Prof. Dr. rer. pol., Soziologin, Ludwig-Maximilians-Universität München. Ehemalige Leiterin der Arbeitsgruppe Moralforschung am Max-PlanckInstitut für Kognitions- und Neurowissenschaften Leipzig (vor-

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mals MPI für Psychologische Forschung, München). Forschungsschwerpunkte: moralische Entwicklung aus soziohistorischer und individualpsychologischer Perspektive, Geschlechterrollen, Identität. Jüngste Buchveröffentlichung: „Integration durch Moral. Moralische Motivation und Ziviltugenden Jugendlicher.“, VS Wiesbaden 2006 (zus. mit M.Meyer-Nikele, D.Wohlrab). Thomas Ziehe, Jahrgang 1947, Prof. Dr. phil., Professor für Erziehungswissenschaft an der Leibniz Universität Hannover. Hauptarbeitsgebiet ist die Jugendforschung. Jüngste Buchveröffentlichung: „Zeitvergleiche. Jugend in kulturellen Modernisierungen“, 2.Auflg. Juventa 1996. Weitere Informationen über die Website: http://thomas.ziehe.phil.uni-hannover.de

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