Les jeunes en France

les jeunes en France Regards sur la jeunesse du monde Dirigée par Madeleine Gauthier Depuis trois décennies, les étud...

Author: Bernard Roudet

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les jeunes en France

Regards sur la jeunesse du monde Dirigée par Madeleine Gauthier Depuis trois décennies, les études sur les jeunes ont connu un foisonnement sans précédent dans toutes les sociétés, du moins en Occident. Toutes les disciplines des sciences sociales ont été mises à contribution à des degrés divers. Des chantiers de recherche ont été ouverts çà et là, selon les perceptions, les besoins, les questions du moment. Cette collection réunit des ouvrages portant sur l’état des travaux réalisés sur la jeunesse dans différents pays du monde afin de mesurer l’ampleur et l’importance de ces travaux, mais surtout d’en faire ressortir les principales thématiques et la manière de les aborder selon les sociétés. D’où devrait se dégager, à travers l’inventaire des travaux, une meilleure connaissance de la jeunesse du monde. La collection est dirigée par Madeleine Gauthier et le comité éditorial est composé de Jean-François Guillaume, Marc Molgat, Claude Trottier et Mircea Vultur.

Série Diagnostics : Madeleine Gauthier (dir.) 2003 Regard sur… la jeunesse au Québec José Antonio Pérez Islas et Mónica Valdez Gonzáles (dir.) 2004 Regard sur… la jeunesse au Mexique Mircea Vultur (dir.) 2004 Regard sur… les jeunes en Europe centrale et orientale Yao Assogba (dir.) 2007 Regard sur… la jeunesse en Afrique subsaharienne Nair Teles et Wanda Espirito Santo (dir.) 2008 Regard sur… les jeunes du Brésil Série Analyses et essais : Madeleine Gauthier et Diane Pacom (dir.) 2001 Regard sur… la recherche sur les jeunes et la sociologie au Canada Madeleine Gauthier et Diane Pacom (dir.) 2001 Spotlight on… Canadian Youth Research Jacques Roy 2006 Les logiques sociales et la réussite scolaire des cégépiens Sylvain Bourdon et Mircea Vultur (dir.) 2007 Regard sur… les jeunes et le travail Madeleine Gauthier et Patrice Leblanc (dir.) 2008 Jeunes et dynamiques territoriales. Tome 1 : Migrations François Gauthier et Jean-Philippe Perreault (dir.) 2008 Jeunes et religion au Québec Jacques Roy 2008 Portrait d’une nouvelle génération de cégépiens

Sous la direction de

Bernard Roudet

les jeunes en France

Les Presses de l’Université Laval Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire

Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et de la Société d’aide au développement des entreprises culturelles du Québec une aide financière pour l’ensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise de son Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

Mise en pages : Danielle Motard Maquette de couverture : Hélène Saillant © Les Presses de l’Université Laval 2009 Tous droits réservés. Imprimé au Canada. Dépôt légal (Québec et Canada), 1er trimestre 2009 ISBN 978-2-7637-8775-6 Les Presses de l’Université Laval Pavillon Maurice-Pollack 2305, rue de l’Université, bureau 3103 Québec (Québec) G1V 0A6 Canada www.pulaval.com

Sommaire Présentation

Portrait social d’une jeunesse en mutation................................ 1 Bernard Roudet Chapitre 1

Les jeunes, reflet des transformations de la société française (1945-1985)................................................................. 11 Bernard Roudet Chapitre 2

Un renouvellement du monde étudiant..................................... 43 Valérie Erlich Chapitre 3

Les nouvelles régulations de l’entrée dans la vie active.............. 69 Léa Lima Chapitre 4

La jeunesse au cœur des mutations culturelles........................... 89 Olivier Donnat Chapitre 5

L’engagement des jeunes dans l’espace public............................ 103 Valérie Becquet Chapitre 6

Jeunes des banlieues et émeutes urbaines.................................. 127 Éric Marlière Chapitre 7

Les jeunes et leur rapport au corps............................................ 147 Vincenzo Cicchelli et Bernard Andrieu Chapitre 8

L’émergence de l’adolescence..................................................... 163 Chantal de Linares et Céline Metton-Gayon

Les jeunes en France

VIII

Chapitre 9

Valeurs des jeunes : une spécificité française en Europe ?........... 181 Olivier Galland Encadrés

Quelques données démographiques . ........................................ 7 Bernard Roudet

L’enseignement supérieur en France ......................................... 46 Valérie Erlich

Chronologie des principaux mouvements lycéens et étudiants en France après 1968 ............................................ 123 Bernard Roudet

Présentation des auteurs........................................................................ 205

Présentation Portrait social d’une jeunesse en mutation Bernard Roudet

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ans la perspective de la collection « Regards sur la jeunesse du monde », ce livre propose un portrait social des jeunes Français à partir de recherches et d’enquêtes effectuées en sciences sociales, et plus particulièrement en sociologie1. Après un chapitre introductif qui présente le contexte du développement de la sociologie de la jeunesse en France, les différentes contributions concernent plusieurs thèmes habituellement étudiés par ces travaux. Selon l’ordre des chapitres, sont traités : la scolarisation, l’insertion professionnelle, les pratiques culturelles, l’engagement citoyen, thèmes qui sont complétés par des champs plus récemment explorés ou approfondis : jeunes des cités et émeutes urbaines, rapport au corps, rapport des adolescents aux nouvelles technologies, valeurs des jeunes. Ne pouvant être exhaustif dans les sujets abordés, cet « état des travaux » se veut, par ses choix thématiques, complémentaire de précédentes synthèses, sans éviter certains recoupements2. 1.

Ce livre a été préparé avec l’appui de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, établissement public du ministère de la Santé, de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative : INJEP, 11 rue Paul Leplat, 78160, Marly-le-Roi, France. Site Web : www.injep.fr. 2. Les politiques publiques en direction des jeunes sont développées dans l’ouvrage dirigé par Patricia Loncle (2007). Les pratiques de consommation, la santé et la sexualité des jeunes sont parmi les thèmes présentés dans le livre dirigé par Catherine Pugeault-Cicchelli et al.

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Les contributions réunies dans cet ouvrage mettent en évidence les tendances d’évolution que connaissent les modes de vie et les comportements juvéniles, invitant à une meilleure connaissance des jeunes, mais aussi, plus largement, à une meilleure appréhension de la société française au sein de laquelle s’inscrivent les nouvelles générations. Ce panorama se place donc sous le signe des mutations sociales et interroge, souvent dans une perspective diachronique, les influences réciproques qui se tissent entre jeunes et société. Il situe dans un cadre sociétal les changements traversant les comportements juvéniles en matière de pratiques culturelles ou poli tiques, d’accès à l’emploi, d’attention portée au corps et à l’apparence, ou bien encore les mutations concernant les étudiants, les adolescents, les jeunes en banlieues. Le chapitre conclusif, d’un point de vue synchronique, porte sur la spécificité des valeurs des jeunes Français par rapport à celles des jeunes d’autres pays européens. Les jeunes constituant un point d’observation privilégié des transformations sociales, quels changements de la société française et de ses valeurs nous donne à voir le développement des recherches relatives à cet âge de la vie ? Notre chapitre introductif trace, entre les lendemains de la Seconde Guerre mondiale et le milieu des années 1980, les principales étapes de la problématisation de la jeunesse dans les enquêtes sociologiques, mais aussi dans la vie sociale et politique : intégration et faible « visibilité sociale » de la jeunesse au sein d’une société encore rurale jusqu’à la fin des années 1950, constitution et progressive reconnaissance des jeunes comme groupe social et comme catégorie sociologique à partir des années 1960, émergence sur la scène politique d’une jeunesse scolarisée de plus en plus nombreuse dans les années 1970, effets sociaux de la crise économique et urbaine à partir des années 1980. Comme l’ensemble des sociétés d’Europe occidentale, la France a connu depuis un demi-siècle une augmentation, une diversification et une féminisation de la population étudiante. Plusieurs programmes de recherche (2004). La délinquance juvénile et l’analyse des générations sont approfondies dans la livraison de la revue annuelle Comprendre consacrée aux jeunes (Dubet et al., 2004). Les pratiques religieuses, la sociabilité amicale, le rapport aux normes sociales sont abordés dans le livre issu des enquêtes sur les valeurs des Français (Galland et Roudet, 2001). Les résultats, concernant les jeunes, de la dernière enquête Valeurs réalisée en 2008 seront analysés et publiés. Seront aussi publiés les actes du colloque, organisé en 2006 par Alessandro Cavalli, Vincenzo Cicchelli et Olivier Galland, faisant le point sur les données et les interprétations sociologiques sur les jeunes en France et en Italie, et déclinant trois thèmes : entrée dans la vie adulte ; espace public, école et engagement ; culture adolescente et rapports entre les générations.

Présentation Portrait social d’une jeunesse en mutation

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et des observatoires de la vie étudiante ont été mis en place ces dernières années : ils permettent de préciser les particularités de ce groupe social en mutation, aussi bien d’un point de vue structurel (niveaux de qualification, taux d’abandon et de réorientation, insertion professionnelle…) qu’en matière de conditions et de modes de vie (rapports aux études, ressources et relations avec la famille, sociabilité et loisirs…). Le second chapitre, écrit par Valérie Erlich, présente les contours de ce nouveau monde étudiant selon trois axes : l’étude des flux et des profils étudiants dans l’enseignement supérieur, les transformations des modalités d’entrée dans la vie adulte sous le double aspect des relations intergénérationnelles et des conditions de vie et de loisirs, et enfin l’analyse des rapports aux études et à la vie étudiante. Les modes de transition de l’école à l’emploi ont aussi profondément évolué en France depuis la fin des années 1970. Ces évolutions se caractérisent notamment par un important chômage des jeunes qui a lui-même entraîné le développement d’un « appareil d’insertion » articulant politiques publiques et professionnels spécialisés. Aussi les jeunes sont-ils l’objet de nouvelles régulations de l’accès à l’emploi, par l’intermédiaire de circuits de transition différenciés selon les publics concernés. Ces transformations sont examinées dans le troisième chapitre, rédigé par Léa Lima. Après avoir rappelé la baisse du taux d’activité des jeunes Français, ce chapitre présente leurs trajectoires d’entrée dans la vie active, caractérisées par un allongement du temps d’insertion et par une différenciation des parcours. Il s’arrête ensuite sur les modalités d’institutionnalisation de l’âge de l’insertion, avant d’évoquer les conditions d’entrée des jeunes dans le monde du travail. En ce qui concerne les pratiques culturelles, les évolutions enregistrées en France apparaissent largement portées par les jeunes : essor des pratiques audiovisuelles domestiques et massification de l’écoute de la musique, transformation des rapports au livre et à la lecture, développement des activités artistiques amateurs. Dans le quatrième chapitre, Olivier Donnat rappelle les principaux traits constitutifs de l’univers culturel juvénile, qui s’expriment de manière différente selon l’âge, le milieu social ou le genre. Mais surtout il révèle l’ampleur des effets de génération depuis le début des années 1970 : renforcement de la culture adolescente constituée au tournant des années 1960, juvénilisation de la culture liée à l’allongement du temps de la jeunesse et volonté croissante des adultes d’afficher les signes extérieurs de la jeunesse. Le renouvellement générationnel conduit à valoriser la culture comme moyen d’expression de soi, dans une perspective de construction identitaire, induisant parallèlement une féminisation des comportements dans ce domaine.

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Les pratiques juvéniles témoignent également d’une transformation des attitudes politiques. Alors que les jeunes Français semblent se détacher de la participation politique dans ses aspects les plus institués (abstention électorale, faible adhésion dans les partis ou les syndicats), d’autres formes d’engagement témoignent de leur intérêt pour les problèmes de société, comme de modalités renouvelées d’inscription dans l’espace public : appartenance à des associations ou à des groupes informels, participation à des mouvements protestataires ou revendicatifs, voire à des dispositifs participatifs mis en place par les pouvoirs publics. Dans le cinquième chapitre, Valérie Becquet dresse un panorama des comportements des jeunes en matière d’engagement en s’attachant à trois espaces : l’espace politique dans sa double dimension conventionnelle et protestataire, l’espace associatif et les espaces institutionnels de participation. Elle met ainsi en évidence un nouvel agencement des comportements citoyens et des cultures politiques, mais aussi la permanence du poids de la famille et des conditions sociales dans la socialisation politique. Depuis les premières émeutes urbaines des années 1980, la situation des jeunes dans les banlieues occupe la scène médiatique et politique française : les émeutes de novembre 2005, notamment, ont donné lieu à de nombreuses analyses dans la presse et à plusieurs publications récentes. Comment la recherche en sciences sociales s’est-elle emparée de cette situation et quels sont les travaux développés actuellement ? C’est à cette question que répond le sixième chapitre. Éric Marlière distingue les principales problématiques adoptées par les sociologues pour traiter ce thème, avant de dégager différentes variables (trajectoires scolaires, rapport à la religion, pratiques délinquantes…) qui infirment le regard souvent réducteur porté sur cette jeunesse des quartiers dits « sensibles », révélant des modes de socialisation et des comportements plus complexes et diversifiés qu’il n’y paraît d’ordinaire. Aujourd’hui, la valorisation sociale de l’épanouissement individuel, la quête d’autonomie par les jeunes, comme le développement d’une socialisation entre pairs, conduisent à une plus forte attention portée au corps et à l’apparence (tenues vestimentaires, attitudes corporelles), à un intérêt pour la performance, notamment sportive, voire pour les conduites à risque. Dans le septième chapitre, Vincenzo Cicchelli et Bernard Andrieu traitent des enjeux d’une sociologie du corps juvénile qui a connu un essor au cours des années 1990. Selon les enquêtes présentées, le corps apparaît, dans les relations avec les parents et avec les pairs, à la fois comme frontière et comme lien entre soi et les autres ; il exprime aussi le ludique dans l’espace public, à travers notamment les pratiques relatives au skate ou au hip hop. Et chez les jeunes, les jugements d’autrui sur leur look, leur taille ou


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leur poids peuvent constituer un élément essentiel des formes d’ostracisme dont ils se plaignent. Les travaux sociologiques ont révélé un allongement de la jeunesse : les étapes d’entrée dans la vie adulte sont franchies plus tardivement. Cette délimitation de l’âge juvénile tend à se modifier aussi en amont, la prise d’autonomie vis-à-vis du milieu familial étant recherchée plus tôt. L’étude de l’adolescence, après avoir été le fait de la psychologie, se développe en France dans d’autres disciplines des sciences sociales. Des travaux sociologiques récents prennent en compte le rôle des médias (télévision, radio) et des nouvelles technologies de la communication (Internet, téléphone mobile) dans l’émergence d’une culture adolescente où la sociabilité amicale et la socialisation entre pairs tiennent une place croissante. Dans cette perspective, le huitième chapitre, rédigé par Chantal de Linares et Céline Metton, explique comment la catégorie « adolescence » se construit et évolue aujourd’hui, en soulignant certaines caractéristiques de cette période de la vie, notamment l’importance du processus d’individualisation et l’autonomie relationnelle et culturelle nouvelle de ces adolescents. Les enquêtes européennes sur les valeurs proposent un large panorama des valeurs des jeunes, permettant une démarche comparative (Galland et Roudet, 2005). Les évolutions constatées sur l’espace européen concernentelles les jeunes Français ? Ceux-ci manifestent-ils des tendances spécifiques, dans leurs opinions comme dans leurs comportements, qui conduiraient à distinguer la France des autres pays d’Europe ? Dans un chapitre conclusif, Olivier Galland examine la structuration générale des valeurs en Europe, avant de voir comment les jeunes se positionnent vis-à-vis des autres classes d’âge dans les différents pays. Plus individualistes que la moyenne des autres jeunes Européens, les jeunes Français se situent également en retrait dans la participation à la vie sociale et dans une position de défiance à l’égard des institutions et du fonctionnement de l’économie. Le sentiment d’appartenance collective et les liens de solidarité semblent s’être plus affaiblis en France qu’ailleurs, ce qui influerait sur les attitudes et les valeurs des jeunes. Trois encadrés complètent ces analyses par de courts textes, surtout descriptifs : le premier situe la jeunesse au sein des évolutions démogra phiques que connaît la France, le second présente les différents baccalauréats de l’enseignement secondaire et l’organisation de l’enseignement supérieur, enfin le dernier propose une chronologie des mouvements de protestation lycéens et étudiants depuis 1968.

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Références bibliographiques Dubet, François, Olivier Galland et Éric Deschavanne (dir.) (2004), « Les jeunes », Comprendre, no 5, Presses universitaires de France. Galland, Olivier, et Bernard Roudet (dir.) (2001), Les valeurs des jeunes. Tendances en France depuis 20 ans, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses ». ________ (dir.) (2005), Les jeunes Européens et leurs valeurs. Europe occidentale, Europe centrale et orientale, Paris, La Découverte-INJEP, coll. « Recherches ». Loncle, Patricia (dir.) (2007), Les jeunes. Questions de société, questions de politique, Paris, Les études de la documentation française, no 5257. Pugeault-Cicchelli, Catherine, Vincenzo Cicchelli et Tariq Ragi (dir.) (2004), Ce que nous savons des jeunes, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Sciences sociales et sociétés ».


Quelques données démographiques

Pendant longtemps, en France, la jeunesse était délimitée d’un point de vue statistique par la classe d’âge des 15-24 ans. L’accès toujours plus tardif aux statuts professionnels et aux rôles familiaux définissant l’âge adulte (accès à un emploi stable et à un logement indépendant, vie en couple, naissance du premier enfant…) a conduit à repousser la borne supérieure pour adjoindre la classe quinquennale suivante. L’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) retient désormais la tranche 15-29 ans comme bornes d’âge pour délimiter la jeunesse. En 2005, la France métropolitaine compte 11,6 millions de 15-29 ans pour une population de 61,2 millions d’habitants. Les 15-29 ans représentent environ 1/5 de la population (19 %), presque autant que les moins de 15 ans (19 %) et que les 60 ans ou plus (20 %), les deux cinquièmes restants étant constitués par les 30-59 ans (42 %). La part des 15-29 ans au sein de la population totale a augmenté entre 1946 et le milieu des années 1970 pour atteindre, en 1975, près du quart de la population (24 %). Depuis, elle diminue progressivement. L’INSEE estime qu’elle pourrait être de 16 % en 20501. Le nombre des personnes âgées de 60 ans et plus augmente avec le vieillissement des générations issues du baby-boom bénéficiant d’une espérance de vie plus élevée que leurs aînés. Les naissances sont en forte augmentation en 2006 où elles atteignent leur niveau le plus élevé depuis 1981. L’indicateur conjoncturel de fécondité est alors de 2,0 enfants par femme ; il diminue à peine en 2007 (1,98), année où 783 500 naissances sont enregistrées en France métropolitaine et 33 000 dans les départements d’outre-mer. Le nombre de naissances demeure supérieur à celui des vingt-cinq dernières années, la France restant le pays le plus fécond de l’Union européenne avec l’Irlande. Dans l’ensemble, la fécondité est plus élevée en Europe du Nord, autour de 1,8 enfant par femme, et plus faible en Europe du Sud et de l’Est (1,4 environ), pour 1,5 en moyenne dans l’Union européenne. Si les naissances augmentent, l’arrivée du premier enfant est retardée, de sorte que l’âge moyen à la maternité continue de s’élever. Après avoir baissé au cours des années 1950 et 1960 pour atteindre un minimum de 26,7 ans en 1975, l’âge moyen à la naissance est depuis remonté régulièrement pour s’établir à 29,8 ans en 2007. Les maternités après 34 ans sont toujours plus nombreuses : elles représentent 21 % des naissances en 2007, contre 15,5 % il y a dix ans. En Europe, l’âge moyen à la maternité est généralement de 30 ans ou plus dans les pays du Nord où la fécondité est forte (Danemark, Suède, Irlande ou Finlande)2.

1.

La structure par âge de la population est influencée par l’évolution de la fécondité. 2. Avec une fécondité élevée, le Royaume-Uni fait exception : l’âge moyen des mères y est plus bas (29 ans).

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Les naissances ne supposent plus le mariage. Depuis les années 1970, le nombre d’enfants nés de parents non mariés a fortement progressé. En 2006, ces naissances hors mariage deviennent pour la première fois majoritaires en France, concernant 50,5 % de l’ensemble des naissances alors que cette proportion ne dépassait pas 40 % il y a dix ans et qu’elle était de 10 % en 1977, ce qui constitue une des proportions les plus élevées en Europe après la Suède. Une telle augmentation est liée à la diffusion et à la pérennisation de la cohabitation hors mariage, forme de vie commune encore marginale dans les années 1960 : un couple sur 35 est dans cette situation en 1968, contre un sur huit aujourd’hui. Appréciée des jeunes (18 % des 15-29 ans vivent en couple non marié et 9 % en couple marié), cette forme de cohabitation est devenue un mode d’entrée dans la vie de couple : 90 % des nouveaux couples entament leur vie commune sans se marier, contre 10 % seulement en 1965. Toutefois, comme le suggère la hausse des naissances hors mariage, cette cohabitation n’est pas seulement prénuptiale et devient de moins en moins juvénile. Elle s’impose, de génération en génération, comme une alternative au mariage. Le mariage lui-même s’est raréfié. Après avoir atteint le nombre maximum de 416 000 en 1972, les mariages ont globalement diminué, même si certaines périodes ont été marquées par des tendances à la hausse (avec un pic de plus de 305 000 mariages en 2000). En 2007, 266 500 mariages ont été célébrés. Sept cérémonies sur dix concernaient un premier mariage, cette proportion continuant de reculer au profit des remariages. Plus qu’une obligation sociale, le mariage devient donc un choix qui a lieu de plus en plus tard. Comme pour la fécondité, on observe des comportements de report : en 2006, une femme se marie pour la première fois à 29,3 ans et un homme à 31,3 ans, alors qu’en 1970 l’âge moyen au premier mariage était de 22,4 ans pour les femmes et de 24,4 ans pour les hommes. Désormais, le mariage consacre moins la formation d’un couple que sa transformation en couple marié. Alors que le mariage recule, les pactes civils de solidarité (PACS) sont toujours plus nombreux, même s’ils concernent une part bien plus restreinte de couples, homosexuels comme hétérosexuels : 77 632 PACS ont été conclus en 2006 contre 22 276 en 2000 (ce qui représente 25 % des unions contre 5 % en 2000). Plus de 350 000 PACS ont été contractés depuis leur mise en place en novembre 1999. L’âge moyen à la conclusion d’un PACS se rapproche de celui du mariage. La part de PACS conclus entre personnes du même sexe, qui était de 42 % en 1999, n’a cessé de baisser pour passer à 25 % en 2002 et devenir très minoritaire en 2006, avec 7 % des PACS contractés. Si le mariage se raréfie, il se fragilise aussi. Le nombre de divorces a été multiplié par quatre entre 1960 et 2003. En 2004, on a compté 134 600 divorces, 45 divorces ont été prononcés pour 100 mariages célébrés. Parallèlement, les dissolutions de PACS augmentent : elles concernent 14 % des contrats signés depuis 1999. Les ruptures de PACS sont


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plus fréquentes que les divorces avant trois ans d’union, moins après. On peut supposer que la séparation des couples vivant en cohabitation hors mariage, qui n’est pas connue, est du même ordre que pour les couples mariés. En ce qui concerne le départ des jeunes du domicile parental, on constate que, depuis le début des années 1980, l’allongement des études et la précarité professionnelle retardent le moment où ils peuvent s’installer dans un logement payé par eux-mêmes. Mais cette autonomie résidentielle plus tardive ne reporte que modérément le départ de chez les parents. En effet, une période de semi-autonomie suit de plus en plus la décohabitation familiale et tend à s’allonger. Cette semi-autonomie s’est développée grâce à l’augmentation de l’aide des parents, mais aussi parce que les étudiants ont pu bénéficier d’allocations pour le logement. Une période de transition hors d’un cadre familial concerne donc une partie importante des jeunes, qui vivent plus souvent seuls, reculant le moment de former un couple, marié ou non, et d’avoir un premier enfant. Plus les jeunes sont insérés dans le monde du travail, moins ils vivent chez leurs parents, les jeunes femmes avec un emploi ou chômeuses restant moins au domicile parental que les garçons dans la même situation. Quant aux garçons qui ont fini leurs études sans obtenir de diplôme ou de formation professionnelle, ils prolongent plus longuement la cohabitation avec leurs parents en raison de la contrainte économique. Bernard ROUDET Sources : Valérie Carrasco (2007), « Le pacte civil de solidarité : une forme d’union qui se banalise », Infostat Justice, no 97 ; Jean Hugues Déchaux (2006), « La famille en mutation : imbroglio ou nouvelle donne ? », dans Olivier Galland et Yannick Lemel (dir.), La société française, Paris, Armand Colin : 73-120 ; « En dix ans, des mariages et des enfants plus tard » (2006), France, portrait social, Paris, INSEE : 91-99 ; « La situation démographique en 2004. Mouvement de la population », Résultats société, no 55, www.insee.fr ; Les jeunes (2000), Paris, INSEE, coll. « Contours et caractères » ; Anne Pla (2008), « Bilan démographique 2007. Des naissances toujours très nombreuses », INSEE première, no 1170 ; Lucile Richet-Mastain (2007), « Bilan démographique : un excédent naturel record », INSEE première, no 1118 ; « Une jeunesse plurielle » (2006), Alternatives économiques, no 70 (Les chiffres de l’économie) : 56-57.

Page laissée blanche intentionnellement

Chapitre 1 Les jeunes, reflet des transformations de la société française (1945-1985) Bernard Roudet

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es jeunes constituent un point d’observation privilégié des transformations de la société française. Selon Vincenzo Cicchelli et Maurizio Merico, la jeunesse représente, pour la sociologie, un formidable observatoire à partir duquel scruter le changement social et l’un des objets les plus adéquats pour saisir la modernité : « Ce n’est qu’à partir du moment où la société a produit un discours réflexif sur elle-même que cette classe d’âge est devenue un objet d’analyse et d’intervention, a été appréhendée comme une question et un problème, a acquis une visibilité sociale » (Cicchelli et Merico, 2001 : 209). La constitution de la jeunesse comme groupe social s’est accompagnée de sa progressive reconnaissance comme catégorie sociologique. Nous examinerons, dans le contexte français, à quel moment la jeunesse a été appréhendée et problématisée comme une réalité sociale. Quelles évolutions de la société et de ses valeurs nous donnent à voir, dans leur apparition et leurs développements, les recherches concernant cet âge de la vie ? Il ne s’agira pas ici de présenter ces travaux de manière exhaustive1, mais de baliser, à partir de certains d’entre eux, quelques changements sociaux dont les jeunes ont été un fidèle reflet. 1.

Le cadre de ce chapitre ne suffirait pas à une telle présentation. Pour cela, nous renvoyons au bilan, déjà ancien mais très complet, réalisé par Gérard Mauger (1994), ainsi qu’à Lagree (1983) en ce qui concerne les travaux des années 1960 et 1970. Pour une chronologie et une synthèse des évènements sociaux, politiques et culturels en France durant

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Ce chapitre couvrira les années 1945-1985 : du contexte de l’immédiat après-guerre, lorsque les tout premiers – et rares – travaux évoquant la jeunesse apparaissent, jusqu’au milieu des années 1980, période qui conclura ce chapitre pour trois raisons. Tout d’abord, une raison conjoncturelle : 1985, proclamée « année internationale de la jeunesse » par les Nations Unies, a notamment vu en France l’organisation, à l’initiative du ministère de la Recherche et de la Technologie, d’un colloque qui procèdera « à un bilan de l’état de la recherche en matière de jeunesse » et marquera une reconnaissance institutionnelle des « contributions des sciences de l’homme à la question des jeunes » (Proust, 1986). Ensuite, raison plus structurelle, des sociologues et des historiens considèrent les années 1980, et particulièrement le milieu de cette décennie, comme une période charnière dans l’évolution de la société française, manifestant son entrée dans une « modernité tardive » caractérisée par un déclin des institutions traditionnelles, un renouvellement des structures sociales, culturelles, économiques et politiques (Mendras, 1980 ; Mendras et Duboys Fresney, 1994, 2004 ; Sirinelli, 2007). Enfin, dernière raison liée à l’organisation de ce livre : la plupart des chapitres, analysant les développements actuels de thématiques de recherche, évoquent des travaux réalisés depuis les vingt dernières années, prolongeant ainsi la présentation plus générale de ce chapitre introductif, et témoignant du déploiement et de la spécialisation de ce domaine de recherche en deux décennies. Dans un premier temps, nous examinerons la période de l’immédiat après-guerre et des années 1950, marquée par l’intégration des jeunes dans une organisation sociale encore largement rurale et héritée du passé (1). Nous considérerons ensuite les changements apparus au tournant des années 1960, avec l’émergence et la problématisation de la jeunesse tant dans la vie sociale que dans les travaux sociologiques (2). Nous verrons comment ces travaux ont introduit une controverse sur la pertinence de la jeunesse en tant que catégorie sociologique, les années 1970 voyant par ailleurs l’irruption des jeunes scolarisés sur le devant de la scène politique (3). À partir des années 1980, la question juvénile se conjugue avec la question urbaine, qui s’inscrit elle-même dans un contexte de crise économique dont les effets sociaux amplifient les difficultés des banlieues tout en dépassant largement ce cadre (4). Dans une partie conclusive, nous examinerons quelques tendances qui se dégagent, à partir du milieu des années 1980,

la période 1945-1958, voir le livre de Pascale Gœtschel et Bénédicte Touchebœuf (2004) ; pour la période 1958-1981, voir le livre de Mathias Bernard (2003).

Chapitre 1 Les jeunes, reflet des transformations de la société française (1945-1985)

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dans la définition de la jeunesse et dans l’analyse des changements qui l’affectent en termes de socialisation et de rapport à la société (5).

La société française et sa jeunesse, lorsque « les jeunes » n’existaient pas De 1946 à 1975, au lendemain du premier choc pétrolier, la France connaît une période de forte croissance, immortalisée par l’économiste Jean Fourastié sous le nom de « trente glorieuses » : taux de croissance élevé et régulier (5 %), chômage particulièrement bas, niveau de vie en progression constante (Fourastié, 1979). Au seuil de cette période, la décennie 1945-1955 a surtout été celle de la reconstruction. La création, fin 1945, du Commissariat général au plan s’inscrit dans une perspective de modernisation économique : le premier Plan (1947-1952) met l’accent sur la reconstitution de l’appareil productif (transports, industries…) endommagé par la guerre. Le rationnement alimentaire dure jusqu’en 1949 et le manque de logements persiste dans les années 1950, caractérisé par la présence de nombreux bidonvilles, d’appartements surpeuplés et souséquipés. Au lendemain de la guerre, la société française reste largement inscrite dans la ruralité. Selon le recensement de 1946, près de la moitié de la population française (47 %) vit dans une commune rurale, soit quelque 19 millions de personnes ; non seulement des cultivateurs, mais aussi des artisans, commerçants, ouvriers… Les paysans eux-mêmes représentent 36 % de la population active. Au sein de cette société française de l’immédiat après-guerre, les premières recherches abordant précisément la situation de la jeunesse relèvent de l’ethnologie. Lucien Bernot et René Blancard, dans leur monographie d’un village normand, consacrent un chapitre à l’adolescence, examinant notamment les conditions de sortie de l’école, les relations entre garçons et filles, les rapports avec leurs parents, les loisirs, le choix du métier et le milieu professionnel, le choix du conjoint ainsi que les modalités du mariage (Bernot et Blancard, 1953). Dans une perspective similaire et à la même période, un universitaire américain effectue une monographie d’un village provençal dont les observations, sur lesquelles nous nous arrêterons plus précisément, recoupent largement celles de Bernot et Blancard. En 1950, Laurence Wylie s’installe à Roussillon, dans le Vaucluse, et y vit pendant un an avec sa famille à l’occasion d’un congé sabbatique. Il effectue alors une observation détaillée de l’organisation sociale de ce village qu’il nomme Peyrane. Son étude est publiée en 1957 aux États-Unis

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et seulement 10 ans plus tard en France (Wylie, 1979). Un chapitre de ce livre aborde la question de l’adolescence. Il est vrai que les sociologues ou les ethnologues américains se sont penchés sur la situation des jeunes bien avant leurs collègues français (Cicchelli-Pugeault et Cicchelli, 2005)2. En 1942, le sociologue Talcott Parsons définit la « culture jeune » comme une culture de l’irresponsabilité, fondée sur une opposition à la culture adulte et sur la séparation des rôles masculins et féminins, culture consistant essentiellement à « prendre du bon temps » en contraste avec l’impératif de responsabilité propre aux rôles adultes masculins (Parsons, 1942). Dans le chapitre sur « l’adolescence », terme utilisé par Laurence Wylie plutôt que jeunesse, cette notion d’« irresponsabilité » est aussi évoquée. Arrêtons-nous sur la description très significative que nous fait Wylie d’une société villageoise encore traditionnelle : On ne devient sérieux3 que lorsqu’on a goûté les excès au point de leur préférer la modération. Un jeune homme doit fuir les responsabilités au maximum […]. Il doit rompre la vie de famille, du moins dans un premier temps ; par la suite, il découvrira combien l’on se sent seul et il sera alors prêt à sacrifier une partie de son indépendance pour sa famille (Wylie, 1979 : 151).

Ce statut d’irresponsabilité est davantage reconnu aux garçons qu’aux filles et l’accès à l’âge des responsabilités est lié à l’entrée dans la vie de couple. Quant aux enfants qui ne sont ni assez doués ni assez ambitieux pour continuer leurs études, la vie devient soudain pour eux simple et agréable. Ils ne sont plus considérés comme des enfants. Ce sont des jeunes gens et, à Peyrane, on ne demande que deux choses aux jeunes gens : qu’ils gagnent leur vie et qu’ils s’amusent. […] Les cinq ou dix années qui séparent la fin de la scolarité du mariage sont des années de relative liberté : plus de discipline scolaire et

2. A contrario, ce qui est peut-être la première recherche sur les jeunes conduite par un sociologue français se déroule sur un terrain étranger. Fin 1951, Jean Stoetzel, alors enseignant à l’université de Bordeaux, part pour le Japon à l’initiative de l’UNESCO afin de réunir les éléments d’un rapport sur les attitudes de la jeunesse de ce pays. Il publie en 1954 Jeunesse sans chrysanthème ni sabre. Étude sur les attitudes de la jeunesse japonaise d’après-guerre (Plon). Dans ce livre, Jean Stoetzel examine une question qui sera largement traitée en France par la suite, celle d’une jeunesse confrontée au changement rapide d’une société. Stoetzel montre « une jeunesse ambivalente vis-à-vis de l’autorité et de la tradition, anxieuse et manquant de confiance en elle lors de son entrée dans une société où avaient été brutalement détruites toutes les institutions et formes de vie traditionnelles qui existaient pendant son enfance » (Maupéou-Abboud, 1967 : 542). 3. En français dans le texte original.


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pas encore de responsabilités familiales. Ce sont les années que les gens de Peyrane appellent « les plus belles de la vie » (Ibid. : 126).

À cette époque, passer du jour au lendemain de l’école au travail se fait sans rupture et le choix d’une profession ne pose pas question : la plupart des enfants veulent faire le même métier que leur père et nombre d’adolescents rejoignent la ferme familiale. Le salaire des garçons célibataires qui travaillent revient à leurs parents : ils ne sont pas assez « sérieux » pour leur confier l’argent gagné. Le père a néanmoins le devoir de leur donner généreusement de quoi s’amuser, ce qui est non seulement le droit mais le devoir des garçons. Et c’est le devoir des parents de le tolérer, mais aussi de les inciter à le faire. Quant aux jeunes filles, il est considéré comme normal qu’elles travaillent, ne serait-ce qu’à titre temporaire en attendant de se marier. Leur premier devoir est toutefois d’aider leur mère et la fille restera à la maison si celle-ci a besoin d’aide pour les travaux ménagers et ceux de la ferme ; ces activités préparent la jeune fille à la vie de femme adulte. De toute façon, l’adolescence reste alors une période brève. « En général, dès l’âge de dix-huit ou dix-neuf ans, les garçons déclarent qu’ils en ont assez de prendre du bon temps, qu’ils ont envie de se ranger, de se marier et d’avoir des enfants. Les filles sont considérées comme sérieuses vers dix-sept, dix-huit ans » (Id., 1979 : 152). Les habitants de Peyrane attribuent aux jeunes une place que ceux-ci ne remettent pas en cause. Elle reconnaît leurs comportements collectifs et ces comportements ne menacent pas les règles d’une société rurale. Les conflits entre les générations paraissent inexistants. Laurence Wylie note d’ailleurs que les loisirs des jeunes, leurs « amusements » ont une dimension intergénérationnelle. Dès qu’ils ont terminé leurs études, vers 14 ans, les jeunes gens participent aux distractions des adultes. En société, les filles doivent apprendre à ne pas rougir aux plaisanteries qu’on leur lance au sujet de tel ou tel garçon. Les garçons qui ne jouaient jusqu’à présent aux cartes ou aux boules qu’avec d’autres enfants peuvent maintenant participer aux concours de belote le samedi soir ou au tournoi de boules le dimanche après-midi. Comme ils sont rompus à ces jeux depuis l’enfance, ils y sont aussi experts que les adultes. S’ils perdent, personne n’y prête attention ; s’ils gagnent, ils se font taquiner par leurs aînés pendant des jours (Ibid. : 132).

Il ressort de ces observations que la communauté villageoise exerce un réel contrôle social. Des institutions comme la famille ou l’école ont un fort rôle normatif et les mécanismes d’intégration l’emportent sur d’éventuels conflits des générations. Ainsi que l’a souligné l’historienne Ludivine Bantigny, les jeunes de ce temps étaient globalement attachés aux mêmes

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valeurs que leurs aînés. Du point de vue des mœurs et des normes sociales, ils ne contestent pas l’ordre établi et manifestent, à la sortie d’un conflit dévastateur, un attachement à ce qui semble rester ferme : le mariage, la famille et le travail (Bantigny, 2007 : 385). Dès lors, ces jeunes n’apparaissent pas très différents de leurs homologues d’avant la Seconde Guerre mondiale. Dans la France de l’entre-deux-guerres, ni la jeunesse populaire, majoritaire en nombre, ni la jeunesse bourgeoise ne sont en opposition avec la société. L’historien Antoine Prost définit la jeunesse populaire d’alors selon quatre traits : les jeunes ne vont plus à l’école, ils travaillent, ils ne sont pas mariés et ils vivent chez leurs parents, soumis à l’autorité paternelle (Prost, 1987). Les rôles sociaux propres à la jeunesse sont connus et acceptés de tous, puisque transitoires. Durant une période clairement délimitée, le statut de jeune constitue une première étape vers l’indépendance et confère certaines libertés : « s’amuser » et fréquenter les bals. Il ouvre le droit à des formes d’expression ou de turbulences, témoignant du maintien de manifestations traditionnelles. N’organise-t-on pas encore à Roussillon ces charivaris4, dont l’origine se perd dans la France rurale de l’Ancien Régime ? Dans cette « civilisation paroissiale » rythmée par les cloches de l’église (Lambert, 1985), le passage de l’enfance à la jeunesse est souligné par des rites sociaux, souvent religieux. La communion solennelle notamment, grande fête familiale et villageoise, coïncide souvent avec la fin de la dernière année d’école. Et si le mariage marque le passage de la jeunesse à l’âge adulte, la frontière entre les deux âges, rappelle Antoine Prost, est beaucoup plus nette pour les garçons que pour les filles. Pour eux, le mariage fait suite au service militaire qui constitue une coupure franche. Les années d’après-guerre témoignent donc d’un modèle de socialisation qui n’est guère différent de celui existant pendant l’entre-deux-guerres, voire durant le XIX e siècle. Olivier Galland le nomme « modèle de l’identification » et précise qu’il repose sur un processus de transmission, d’une génération à l’autre, de statuts et de valeurs relativement stables. Fondé sur l’identification au statut et au rôle paternels, il caractérise la société paysanne où l’univers domestique et l’univers économique coïncident, mais aussi le milieu ouvrier où le père introduit aux valeurs du métier et du travail, et tout autant le milieu bourgeois où des mécanismes de transmission du patrimoine et des rôles qui lui sont attachés assurent la permanence des valeurs et des statuts (Galland, 1990). Limitant les conflits des générations, 4. Sur les charivaris, voir notamment l’article publié en 1971 par l’historienne américaine Natalie Zemon Davis : « The Reasons of Misrule : Youth Groups and Charivaris in Sixteenth-Century France », traduit en français sous le titre : « La règle à l’envers » dans un recueil de ses articles (Davis, 1979 : 159-209).


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ce modèle bénéficie de la survivance de modes anciens de structuration de la jeunesse populaire en tant que groupe d’âge aux droits spécifiques. Toutefois, au cours des années 1950, note l’historienne Anne-Marie Sohn, le terme jeunesse change de sens et tend à désigner une catégorie sociale, certes fondée sur l’âge, mais de plus en plus sur des comportements nouveaux. À la fin des années 1950, au terme générique jeunesse se substitue l’adjectif substantivé les jeunes, d’abord utilisé par les médias puis adopté par toute la société. En 1959, le démographe Alfred Sauvy légitime la formulation avec son livre consacré à La montée des jeunes (Sohn, 2005a). Cette montée est liée à la forte croissance démographique, désignée par le terme de babyboom, qui va de 1945 au milieu des années 1950, période où l’on enregistre plus de 800 000 naissances annuelles, soit près de 40 % de plus qu’à la fin des années 1930. Alfred Sauvy prédit alors : « Ces enfants vont faire parler d’eux non seulement par leurs besoins, mais bientôt par leurs idées, leurs actes. […] La jeunesse ne se laissera pas étouffer. Si nous essayons de le faire, si nous restions dans nos vieilles idées, nos vieilles maisons, les jeunes feraient éclater tout le système […] » (Sauvy, 1959 : 250). De cette évolution, témoigne une seconde monographie de Laurence Wylie : en 1963, désormais professeur de civilisation française à Harvard, celui-ci entame avec dix-sept collaborateurs une nouvelle enquête dans une commune de Vendée, davantage marquée par le catholicisme que ne l’était Peyrane. Un livre, publié aux États-Unis en 1966, est traduit en français quatre ans plus tard : Chanzeaux, village d’Anjou (Wylie, 1970). Le chapitre concernant la population qui nous intéresse ne s’intitule plus « les adolescents », mais « les jeunes ». Ce qui ressort désormais de manière significative n’est pas l’intégration intergénérationnelle, mais le poids difficilement supporté par les jeunes des valeurs traditionnelles et de l’influence de la famille. Celle-ci limite le choix du métier et du partenaire dans le mariage ; elle règle les rapports sociaux que les jeunes peuvent avoir entre eux, et les persuade de l’importance des liens de parenté (valeur traditionnelle par excellence) […]. Tout comme le choix d’une profession, le choix d’un conjoint est strictement lié aux préférences des parents, au métier qu’ils exercent, à la localité où ils habitent, et au milieu social du fiancé et de la fiancée (Ibid. : 408 et 396).

Dès lors, les frictions sont fréquentes avec des parents qui ont le sentiment d’avoir moins d’autorité et qui, dépassés par des jeunes manquant de respect, regrettent une vie familiale traditionnelle qui n’a plus cours (Ibid. : 487). Pour réagir au conservatisme des adultes et à l’éducation traditionnelle, les jeunes ont une modalité d’action, l’émigration, qui leur est imposée par l’évolution socioéconomique, mais à laquelle ils réagissent positivement.


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Elle « agit sur eux comme un aimant naturel » (Ibid. : 409). Mécontents de leur sort, beaucoup de jeunes quittent la communauté villageoise, prennent leur distance vis-à-vis de leurs parents et plus largement du monde adulte, du moins tel que celui-ci se manifeste à Chanzeaux. Les garçons de la campagne quittent l’exploitation familiale, qui ne peut plus les nourrir, pour aller chercher du travail en dehors de la commune. Ceux du bourg quittent le bourg, qui n’offre pas d’emploi pour eux. Les filles du bourg et de la campagne s’en vont au moment où elles se marient. […] Cet arrachement est plus un sujet d’inquiétude pour les parents que pour les enfants (Ibid.).

Conséquences pour Chanzeaux : la communauté villageoise « tire peu de profit de l’énergie latente que recèle le désir de changement chez les jeunes, et ne sait pas utiliser cette force à des fins constructives » (Ibid.). Les jeunes les plus doués et les plus ambitieux s’en vont et ne restent que les moins enclins au changement. Certes, Peyrane ou Chanzeaux ne représentent pas l’ensemble de la société française d’alors. Tous les constats faits à leur propos ne sont pas généralisables. Ces deux monographies témoignent toutefois de la mutation vers la modernité d’une société encore traditionnelle, marquée par la ruralité. La transformation de la société française se reflète dans le système social local et la place qu’y tiennent les jeunes est révélatrice des changements en cours.

L’émergence des jeunes et de la sociologie de la jeunesse Après une période de reconstruction, l’économie française décolle : entre le milieu des années 1950 et la fin des années 1960, le pouvoir d’achat moyen des ménages double. L’objectif prioritaire du IIe Plan (1952-1957) est la construction des logements, tandis que celui du IIIe Plan (1958-1961) est le développement des équipements éducatifs. À partir des années 1960, la vie quotidienne des ménages s’améliore considérablement. La génération du baby-boom commence donc son enfance dans une France où la vie est encore difficile, et bénéficie lors de sa jeunesse des bienfaits économiques des trente glorieuses. Parallèlement à ces bouleversements économiques, la France connaît de profondes évolutions sociales. Pour le sociologue Henri Mendras, l’année 1965 marque le début de ce qu’il appelle la « Seconde Révolution française » : tous les agencements de la société du XIX e siècle sont bouleversés et de nouvelles structures se mettent en place (Mendras


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et Duboys Fresney, 1994). Ces mutations rapides touchent les valeurs communes : à la frugalité et à la prévoyance se substituent l’expression de valeurs hédonistes jusque-là réprimées, en même temps que s’affirment des différences individuelles et une volonté d’autonomisation. L’emploi féminin ainsi que le divorce font leur apparition5. L’autorité et la tradition, comme les institutions qui les portent, commencent à être remises en cause. On note ainsi un premier décrochement dans la pratique religieuse des jeunes. « Jamais une génération parvenue à l’adolescence, puis à l’âge adulte, n’a été plus différente de celle de ses pères et grands-pères ; dans un contexte d’exode rural accéléré, cette génération est celle de l’adieu aux terroirs », écrit l’historien Jean-François Sirinelli (2003a : 64). En 1965 précisément est engagée une nouvelle étude monographique qui, faisant suite aux travaux de Laurence Wylie, apparaît très révélatrice des évolutions en cours. La commune de Plozevet, en Bretagne, est l’objet depuis 1961 d’une vaste enquête pluridisciplinaire en sciences humaines et sociales, témoignant des préoccupations politiques de ces années. Alors que les transformations de la société française conduisent à s’interroger sur son devenir, les instances scientifiques veulent mobiliser les chercheurs autour de grands programmes et les faire participer à l’effort de modernisation de la société. Edgar Morin rejoint l’enquête en 1965 : il lui est confié l’étude, sur fond de crise de la paysannerie, du changement social lié à la modernisation. Comment une société rurale accède-t-elle à la modernité ; comment les évolutions techniques s’accompagnent-elles d’une transformation des mentalités (Paillard, 2001) ? Edgar Morin et son équipe travaillent sur des groupes sociaux qui leur paraissent significatifs, particulièrement les femmes et les jeunes. La méthode d’enquête mise en œuvre combine l’utilisation de techniques d’observation, la pratique de l’entretien et la participation à l’activité de groupes. Le livre issu de cette enquête est publié en 1967 : Commune en France. La métamorphose de Plozevet (Morin, 1984). Régulièrement réédité depuis, il reste un classique de la littérature sociologique française. Plozevet est un bourg où l’ancien cohabite avec le nouveau : une petite industrie s’implante à côté d’activités économiques traditionnelles, les jeunes filles en pantalon côtoient les grands-mères portant la coiffe bigoudène. Ce qui caractérise désormais les adolescents, terme généralement employé par Edgar Morin, c’est leur forte scolarisation. Sur quelque 300 garçons et filles

5.

La loi du 13 juillet 1965 réformant les régimes matrimoniaux signe l’émancipation financière des femmes : elle leur donne les pouvoirs de gestion sur leurs biens propres, comme le droit d’exercer une activité professionnelle sans l’autorisation de leur mari.

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de Plozevet âgés de 14 à 19 ans, près de 90 % poursuivent des études secondaires. Ce taux est significatif de la croissance ample et rapide des jeunes scolarisés que la France connaît à partir des années 1950. La population scolaire du secondaire (collèges et lycées) va en effet passer de 902 000 élèves en 1945 à 3 053 000 en 1964. L’effectif de la population scolarisée dans le primaire, le secondaire et le supérieur est de 10 600 000 jeunes en 1964, soit environ 20 % de l’ensemble de la population française (Dufrasne, 1967)6. Ces évolutions structurelles entraînent l’apparition de comportements juvéniles inédits, contribuant à donner une nouvelle configuration sociale à la jeunesse. La figure du lycéen et de la lycéenne constitue une référence pour la jeunesse et la société des années 1960 (Sohn, 2001). À Plozevet, la scolarisation favorise les contacts avec la ville la plus proche où sont établis les lycées, les adolescents alternant travail scolaire à la ville et distractions au pays. Le milieu scolaire est l’occasion de nouer des amitiés qui invitent à dépasser les seules relations sociales offertes par le bourg, souvent marquées par les particularismes professionnels des parents. Le développement du tourisme, avec l’arrivée périodique en Bretagne d’une population estivale, influe aussi sur la jeunesse locale, favorisant la découverte de valeurs et de mœurs différentes. Puisque l’on étudie en ville, Plozevet est essentiellement le lieu des loisirs permettant à ses lycéens de partager un même univers culturel que la jeunesse urbaine. Mais contrairement à Peyrane où le divertissement accompagnait le travail et était encouragé par les parents, il est devenu à Plozevet l’objet d’une opposition avec le monde adulte pour lequel les adolescents jouissent de privilèges sans précédent. Edgar Morin note que le conflit d’autorité devient un conflit de valeurs entre travail et divertissement : Les parents ont commencé à travailler de leurs mains entre 9 et 14 ans et (sauf les enseignants) ne connaissent pas encore de vacances. Pour eux « les jeunes ne veulent rien faire, ils ne pensent qu’à s’amuser ». […] Les adultes ne condamnent pas tout divertissement, mais le divertissement qui ne leur semble pas mérité, acquis par un travail. Ils déplorent, en outre, non seulement la perte du sens du travail, mais le non-sens des divertissements adolescents d’aujourd’hui (Morin, 1984 : 216).

6. Ainsi que l’a précisé Olivier Galland, le baby-boom de l’après-guerre n’explique que partiellement ce phénomène. La croissance des effectifs scolarisés est pratiquement quatre fois plus rapide que celle de la classe d’âge concernée. Cette explosion résulte d’une politique publique de prolongation et de démocratisation de la scolarité, mais aussi de la volonté des jeunes et de leur famille (Galland, 1990).


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Edgar Morin insiste sur le développement d’une culture juvénile liée aux loisirs qui entraîne une conquête d’autonomie par rapport au monde adulte, au sein de la famille et de la société. L’acquisition d’une relative indépendance financière par l’argent de poche et d’une relative liberté au sein de la famille donne la possibilité aux adolescents de se procurer les instruments de leur culture (transistor, tourne-disque…), de leur liberté d’évasion et de rencontre (vélomoteur, automobile). Une classe d’âge apparaît, qui entretient un sentiment de solidarité et tend à se fermer vis-à-vis de l’univers adulte : un goût commun porté à la culture juvénile conduit filles et garçons à adopter les valeurs de la civilisation urbaine et débouche sur l’émigration vers les villes. Pour Edgar Morin, la jeunesse est donc le lieu de la reproduction, déréglée et transformée, des valeurs de la société adulte. Dans les sociétés traditionnelles, la transmission intergénérationnelle était liée à la reconnaissance de l’expérience passée. La dévaluation de cette expérience entrave l’intégration des nouvelles générations aux anciennes. La jeunesse, comme passage de l’enfance à l’âge adulte, porte en elle des valeurs nouvelles, fait évoluer les valeurs traditionnelles par une volonté d’autonomie tant à l’égard de l’enfance que du monde adulte. Elle favorise la modernisation des esprits et facilite de la sorte les mutations sociales et culturelles (Morin, 1969). Cette réorientation des valeurs met en cause le modèle de socialisation par identification. Le conflit des générations est désormais largement présent. Selon Edgar Morin, les fonctions tutélaires de l’image paternelle, les modèles d’identification familiaux tendent à s’effacer, en même temps que s’affirment des valeurs privées liées à l’individualisme de l’adolescence, à la réalisation de soi par le bien-être et l’affectivité, à l’autonomie. En outre, dès 1962, Edgar Morin a compris que la jeunesse n’est plus seulement un âge de la vie, mais devient un référent pour l’ensemble de la société : ceux qui vieillissent luttent pour rester jeunes et jouir du présent. En se développant, la culture de masse devient juvénile7. L’essor d’une culture de masse et la naissance d’une société de consommation caractérisent la France de ces années. L’ouverture des premières grandes surfaces consacre un changement dans les modes de consommation. La préoccupation du temps libre fait son apparition : en 1962, l’entreprise Renault accorde à ses salariés une quatrième semaine de congés payés,

7.

Il développe cette idée dans le chapitre « Jeunesse » de L’esprit du temps écrit en 19601961 et publié en 1962 (Paris, Grasset), sans doute le premier texte publié par Edgar Morin sur la jeunesse. Sur les travaux d’Edgar Morin dans les années 1960, voir « Edgar Morin et les “décagénaires” » (Sohn, 2005b).

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tandis que le sociologue Joffre Dumazedier publie Vers une civilisation du loisir ? (Paris, Seuil). Les accords d’Évian, le 18 mars 1962, signent la fin de la guerre d’Algérie : pour la première fois depuis 1939, le pays n’est pas en guerre et celle-ci n’est plus une préoccupation pour les jeunes nés après 1945. De nouvelles formes de diffusion culturelle se développent. La télévision se démocratise. La production des transistors est multipliée par huit entre 1958 et 1961. Alors qu’auparavant le poste de radio trônait dans le salon ou la cuisine, le jeune écoute avec son transistor l’émission « Salut les copains » dans sa propre chambre : l’amélioration des logements introduit ainsi une autonomie spatiale (Sirinelli, 2003b). Le magazine mensuel éponyme, lancé en 1962, connaît lui aussi un succès foudroyant. « Salut les copains », c’est encore le titre de deux articles d’Edgar Morin parus dans Le Monde des 6 et 7 juillet 1963, articles qui peuvent être considérés comme la première prise de parole médiatique d’un chercheur à propos des jeunes. Dans les années 1960, la jeunesse apparaît donc comme une préoccupation sociale, mais aussi comme un référent pour l’ensemble de la société. Les jeunes prennent conscience de leur place au sein de cette société, tandis que celle-ci découvre l’existence d’une nouvelle catégorie d’âge. Avec la mise en place par le gouvernement des premières actions spécifiques qui lui sont destinées, la jeunesse devient un enjeu politique : le IVe Plan (1962-1965) prévoit un programme d’équipements mis à la disposition des jeunes sous la forme d’installations sportives ou de foyers socioéducatifs (Bantigny, 2005). Enjeu politique, la jeunesse est aussi érigée en objet de savoirs. L’intérêt naissant que lui portent les sciences sociales, et les travaux édités alors, reflète les évolutions en cours. En 1964, Pierre Bourdieu publie deux livres sur les étudiants, écrits avec Jean-Claude Passeron : Les étudiants et leurs études (Paris-La Haye, Mouton) et Les héritiers. Les étudiants et la culture (Paris, Minuit). Par leur sujet, ces livres témoignent de l’explosion universitaire qui prolonge, à partir de 1960, le boom du second degré engagé dix ans plus tôt. Futur détonateur de Mai 68, l’université de Nanterre ouvre ses portes en 1965. Malgré cette explosion scolaire, les jeunes salariés, et parmi eux les jeunes ouvriers, demeurent encore nombreux (Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 2001) : en 1962, comme en 1954, une majorité de garçons sont actifs dès 16 ans. En 1968, Nicole de Maupéou-Abboud publie le livre Les blousons bleus (Paris, Armand Colin), qui présente des études sur la jeunesse ouvrière conduites dans les années 1960. Le titre de cet ouvrage fait référence aux « blousons noirs », jeunes salariés de milieux populaires, attirés par les biens inaccessibles pour eux de la société de consommation naissante. Philippe Robert inaugure une longue série de travaux sur la délinquance juvénile avec la publication, en 1966, de Les bandes d’adolescents


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(Paris, Éditions ouvrières), tandis que Jean Monod, un élève de Claude LéviStrauss, publie en 1968 Les barjots. Essai d’ethnologie des bandes de jeunes (Paris, Julliard)8. En 1963 est constitué le Groupe des sciences sociales de la jeunesse qui fonctionnera jusqu’en 1969 et rassemble la première génération de chercheurs sur les questions de jeunesse. Nicole de Maupéou-Abboud et Jacques Jenny, qui vient de terminer un travail sur les équipements socioculturels destinés aux jeunes, sont à l’origine de ce regroupement voulant être un lieu d’échanges et de débats (Tétard, 2001). Cet intérêt croissant porté à la jeunesse par la sociologie française, inscrit dans une préoccupation d’analyse des changements sociaux, sera marqué par un fort désaccord théorique qui perdurera de nombreuses années. Selon l’expression de François Dubet (1996 : 23), « depuis le milieu des années soixante, en France, un étrange débat traverse épisodiquement le petit monde des sociologues : il s’agit de savoir si la jeunesse “existe” comme un groupe social relativement homogène, ou si elle n’est “qu’un mot” ». Cette question est en fait celle de la définition de la jeunesse d’un point de vue sociologique.

La jeunesse existe-t-elle comme catégorie sociologique ? En juin 1965 se déroulait à Arras un colloque, organisé par Pierre Bourdieu et Alain Darbel, portant sur les transformations de la société française depuis la Seconde Guerre mondiale et réunissant statisticiens, économistes et sociologues. À l’issue d’un travail de réflexion prolongeant cette manifestation est publié en 1966 un ouvrage collectif, sous le pseudonyme de Darras, intitulé Le partage des bénéfices. Les auteurs se demandent si les transformations économiques déterminent des changements sociaux, qu’il s’agisse de la place des jeunes dans la société, des modèles d’autorité ou des valeurs morales. Ils constatent que, si le mode de vie urbain pénètre davantage la population, les inégalités se perpétuent et les individus héritent à la naissance de chances inégales de s’élever dans la hiérarchie sociale. Un chapitre du livre, rédigé par Jean-Claude Chamboredon, concerne « La société française et sa jeunesse ». Son auteur s’érige contre « les spéculations sur la montée des jeunes » et « l’illusion de la nouveauté » qui veulent faire croire à l’avènement d’une nouvelle génération et à un changement du système de valeurs, et plus encore il s’élève contre « l’illusion culturaliste » 8. Ce livre a été réédité, accompagné d’une préface de Michel Kokoreff (Monod, 2007).

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d’une culture juvénile homogène. « Il se pourrait en effet que le groupe des “jeunes” ne soit qu’une abstraction et que là où l’on voit un groupe indifférencié il n’y ait que le produit du chevauchement partiel de groupes définis différemment dans chaque classe sociale » (Chamboredon, 1966 : 156). « On n’a l’impression d’une homogénéité des goûts des adolescents que parce que l’on ne veut pas apercevoir les divisions réelles » (Ibid. : 167), qui sont des divisions de classe sociale. Il y a là une mise en cause implicite des travaux d’Edgar Morin. Alors que ce dernier estime que la culture juvénile peut imprégner la société et orienter la culture de masse, Jean-Claude Chamboredon pense que c’est la société qui propose à une adolescence socialement prolongée des modèles d’identification. La prolongation scolaire catégorise les jeunes des classes moyennes comme une nouvelle classe d’âge, mais sans leur donner les moyens culturels de vivre cette prolongation. Ces jeunes recherchent donc des recettes pour vivre leur adolescence dans les magazines et la mode juvéniles. Cette différenciation entre Jean-Claude Chamboredon et Edgar Morin marque le début de controverses dont, une dizaine d’années plus tard, la publication d’un entretien accordé par Pierre Bourdieu, sous le titre « La “jeunesse” n’est qu’un mot », sera un jalon marquant (Bourdieu, 1978). Comme Jean-Claude Chamboredon, Pierre Bourdieu rapporte la jeunesse aux différentes classes sociales : […] le fait de parler des jeunes comme d’une unité sociale, d’un groupe constitué, doté d’intérêts communs, et de rapporter ces intérêts à un âge défini biologiquement, constitue déjà une manipulation évidente. […] Autrement dit, c’est par un abus de langage formidable que l’on peut subsumer sous le même concept des univers sociaux qui n’ont pratiquement rien de commun » (Ibid. : 145).

Pierre Bourdieu estime que l’âge participe à une lutte des classements et permet à des groupes sociaux de marquer leur prééminence. « Les classifications par âge (mais aussi par sexe ou, bien sûr, par classe…) reviennent toujours à imposer des limites et à produire un ordre dans lequel chacun doit se tenir à sa place » (Ibid., 144). Dans cette perspective, Bourdieu accorde une attention aux rapports intergénérationnels, les jeunes pouvant avoir, par-delà les différences de classe, des intérêts collectifs de génération. « Beaucoup de conflits de générations sont des conflits entre des systèmes d’aspirations constitués à des âges différents. […] De même que les vieux ont intérêt à renvoyer les jeunes dans la jeunesse, de même les jeunes ont intérêt à renvoyer les vieux dans la vieillesse » (Ibid. : 151, 153). Lorsque les trajectoires des plus jeunes et des plus vieux se télescopent, des conflits à


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propos des limites entre les âges peuvent apparaître, qui ont pour enjeux la transmission du pouvoir et des privilèges entre les générations. Trente ans plus tard, François Dubet interrogera ce débat : Débat étonnant en vérité, car les tenants de « la » jeunesse n’ont jamais eu la naïveté de postuler son unité et surtout, parce que si « n’existaient » vraiment que les groupes homogènes, aucun ensemble social ne résisterait à ce critère, à commencer par la classe ouvrière elle-même dont chacun sait qu’elle est loin d’être un ensemble unifié. […] Alors, que signifie cette sorte de discussion qui n’a porté ni sur les femmes, ni sur les personnes âgées, ni même sur les classes sociales, sur ces groupes qui peuvent paraître « réels » à beaucoup sans être pour autant homogènes ? (Dubet, 1996 : 23).

Cette discussion témoigne, pour François Dubet, du moment où une société industrielle, dominée par des clivages de classes, devient aussi une société de culture de masse. Objet autant historique que social, la jeunesse se constitue dans une tension entre transformations structurelles et mutations culturelles. Elle se révèle être une plaque sensible liée à la formation moderne d’un monde juvénile autonome, alors même qu’elle est aussi l’âge de la distribution des individus dans la structure sociale. Les jeunes des catégories populaires peuvent d’ailleurs élaborer une version de la culture juvénile, hostile à la fois au conformisme ouvrier parce qu’elle est « jeune » et au conformisme juvénile parce qu’« ouvrière ». Les sociétés européennes des années 1960, 1970 et 1980 verront ainsi s’opposer « rockers » et « mods », « blousons noirs » et « yéyés », marginalité petite-bourgeoise et marginalité populaire, « punks » et « discos » : les modèles culturels juvéniles, et tout particulièrement les styles musicaux, articulent classe d’âge et classe sociale et témoignent d’une jeunesse multiple et différenciée (Cohen, 1973 ; Mauger et Fossé, 1977 ; Lagree, 1982)9. Olivier Galland reprendra lui aussi cette question de la catégorie jeunesse. « Est-il légitime de penser la jeunesse comme une catégorie sociologique, c’est-à-dire comme un groupe social doté, à côté d’autres déterminations, d’une certaine unité de représentations et d’attitudes tenant à l’âge ? » (Galland, 2007 : 51). En France, le contexte dans lequel s’est développé la sociologie n’a pas influé dans ce sens. L’enseignement durkheimien considère que l’âge a un rôle mineur eu égard à l’ensemble des autres déterminations sociales, tandis que le poids grandissant du marxisme à partir des années 1960 met l’accent sur les rapports de classe 9.

Aujourd’hui encore, les cultures musicales juvéniles ne sont pas exemptes de clivages sociaux : les adeptes du rap et du hip-hop ne sont pas ceux de la musique techno et ne se recrutent pas, a priori, parmi les lecteurs du magazine Les Inrockuptibles.

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et de travail, dans lesquels les jeunes jouent un rôle secondaire. Pourtant, estime Olivier Galland, avant d’affirmer que l’âge n’a aucune influence sur les représentations et les comportements sociaux, il importe de le vérifier empiriquement. Contrairement à ce qui peut être invoqué, la dimension biologique de l’âge n’invalide pas l’analyse sociologique. Celle-ci, en effet, ne se fonde pas sur des aspects intrinsèques de la vie humaine, mais sur la construction d’un questionnement et de concepts qui vont servir l’analyse. Par ailleurs, comme François Dubet, Olivier Galland rappelle que toute catégorie opératoire recouvre des réalités socialement diversifiées. Une sociologie de la jeunesse n’implique pas une homogénéité du groupe considéré : au contraire, la démarche sociologique entreprendra une sociologie comparative des jeunesses. Ce débat récurrent n’entrava pas le développement des travaux sociologiques sur les jeunes, induits par les mutations de la société française et mettant précisément en avant la pluralité de la jeunesse et de ses comportements, ainsi que son existence comme force sociale. À la révolte populaire des bandes et des « blousons noirs » succède en effet, dans les couches moyennes et à l’université, celle des étudiants. La fin des années 1960 et le début des années 1970 sont marqués par l’irruption sur la scène sociale et politique de la jeunesse scolarisée : les étudiants seront les principaux acteurs de Mai 68, tandis que les lycéens inaugureront en 1971 une longue série de mouvements revendicatifs. Dès lors, grèves et manifestations, lycéennes ou étudiantes, se renouvelleront périodiquement jusqu’à nos jours. Durant ces années, la culture juvénile devient, pour partie, une culture protestataire irriguée par les thèmes de la contre-culture. « Les mouvements lycéens des années soixante-dix sont dominés par la critique culturelle et politique. Ils peuvent être conçus aujourd’hui comme l’ombre portée du gauchisme et de Mai 68 sur l’expérience lycéenne » (Dubet, 1991 : 273). Après avoir diagnostiqué la montée des jeunes, Alfred Sauvy questionne La révolte des jeunes (Paris, Calmann-Lévy, 1970). Les travaux sociologiques se feront l’écho de ces nouveaux comportements juvéniles et se pencheront sur les groupes sociaux concernés (Touraine, 1968 ; Vincent, 1971), certains d’entre eux étant réalisés par des sociologues investis sur les jeunes depuis le début des années 1960 (Morin, 1969 ; Maupéou-Abboud, 1970). Le thème du rapport des jeunes à la politique fait son apparition (Coutrot, 1971 ; Percheron, 1974). Selon François Dubet émerge à cette période un autre « héros de la sociologie de la jeunesse » : Après Mai 68, un nouveau personnage sociologique s’impose : le jeune contestataire, étudiant ou lycéen, révolutionnaire et critique. […] Les adolescents et les lycéens « yéyé » sont devenus des étudiants gauchistes et leurs jeunes


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frères s’engagent dans les comités d’action des lycées. […] Des barricades de 1968 à la grève étudiante de 1976, le chant du cygne de cette période, dans la plupart des pays occidentaux, la jeunesse paraît se constituer comme acteur contestataire à travers une multitude de pratiques, de discours et d’idéologies (Dubet, 1987 : 404 ; Touraine, 1978).

Les jeunes seront partie prenante des « nouveaux mouvements sociaux » des années 1970 (écologistes, régionalistes…), analysés par Alain Touraine et son équipe (Touraine, 1982), témoignant de l’affirmation d’identités collectives et de l’expression d’un « militantisme moral » (Reynaud, 1980)10. Cette progressive émergence des jeunes comme acteurs politiques peut conduire à considérer Mai 1968 comme « l’aboutissement d’un long processus qui, au cours de deux décennies, vit les jeunes prendre une importance croissante dans la société française et dans le champ politique, non pas simplement comme thème de discours et objet d’une attention renouvelée de la part de l’État, mais aussi comme sujet historique à part entière » (Bantigny, 2005 : 316). Exprimant les mutations profondes de la société française, le mouvement étudiant de 1968 se présente moins en tant qu’événement fondateur que comme catalyseur hâtant l’évolution vers de nouveaux comportements collectifs, comme révélateur des distorsions entre une société en métamorphose et un système d’autorité hérité d’une organisation sociale en partie abolie (Mendras et Duboys Fresney, 1994 ; Sirinelli, 2003a). Les jeunes générations traduisent en acte les conflits l’opposant à une société adulte qui, dans le fonctionnement de ses institutions et l’expression de ses valeurs, n’a pas accompagné les bouleversements économiques, sociaux et culturels. Engagés parmi les jeunes dès avant les années 1960, les mouvements de libéralisation des mœurs sont accélérés par les événements de Mai (Percheron, 1980 : 163). Conséquence de cette situation : un certain libéralisme culturel marquera le début du septennat du président de la République élu en 1974, Valéry Giscard d’Estaing. La majorité est abaissée passant de 21 à 18 ans, les procédures de divorce ou

10. Au Grand Soir de 1968 et des groupements gauchistes, la mouvance de la culture contestataire substitue le principe des révolutions minuscules. Entre 1970 et 1975, la première formule du magazine Actuel révèle des modes de vie alternatifs et des formes d’expressions créatives qui, à l’instar de l’underground américain, expriment un mouvement contre-culturel attirant les jeunes Français : communautés, écoles alternatives, mouvements écologistes, féministes ou homosexuels… En 1975 est lancée la revue Autrement qui veut observer les mutations sociales. Ses premiers titres sont significatifs de l’ambiance de l’époque : Jeunesses en rupture : dupes ou prophètes ? ; L’Église : l’ épreuve du vide ; Finie la famille ?

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la contraception sont facilitées et l’interruption volontaire de grossesse autorisée dans certaines conditions.

Les jeunes, entre question urbaine et question sociale Du point de vue des valeurs comme de la structure socioéconomique, les trente glorieuses marquent la fin de la société rurale dominante. En 1968, la population française est devenue majoritairement urbaine, constituée à 66 % de citadins contre 53 % en 194611. Les années 1950 et 1960 ont été, sous les auspices de l’État, une période de forte urbanisation qui se prolonge dans les années 1970 : la construction des « grands ensembles » débute en 1955 à Sarcelles, celle des « villes nouvelles » autour de Paris en 1965. La production annuelle de logements passe de 100 000 en 1950 à 550 000 dans les années 1970. En 1946, la France compte moins de 500 000 logements sociaux et, trente ans plus tard, près de 3 millions dont un tiers sous forme de grands ensembles. En cette époque de planification triomphante, les auteurs des Ve (1966-1970) et VIe (1971-1975) Plans s’inquiètent des conséquences sociales de cette croissance urbaine : équipements collectifs, animation socioéducative et action culturelle doivent permettre de bâtir un consensus social. Financée alors de manière conséquente, la recherche en sciences sociales investit la question urbaine : elle étudie notamment les jeunes dans l’espace urbain, leurs loisirs et leur place dans les équipements socioculturels, ainsi que les politiques d’animation qui constituent alors l’essentiel des politiques de jeunesse (Lagree, 1983 ; Augustin et Ion, 1993). La revue publiée par l’Institut national d’éducation populaire (INEP), Les cahiers de l’animation, est un vecteur de diffusion de ces recherches ; elle rend aussi compte de travaux initiés par l’INEP sur l’histoire de l’éducation populaire et des politiques de jeunesse, l’histoire des mouvements de jeunesse faisant par ailleurs l’objet de diverses publications à partir du début des années 1980 (Mauger, 1994 : 231-239)12. Mais se joue, dans ces années d’urbanisation, un processus qui aura d’importantes conséquences à long terme. Comme le souligne l’historienne Annie Fourcaut, la question actuelle des banlieues est le produit de l’État

11. Entre 1946 et 1975, les paysans passent du tiers au dixième de la population active. En 2005, on comptera à peine 3 % d’agriculteurs. 12. L’INEP deviendra plus tard l’actuel Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP), publiant notamment depuis 1995 la revue trimestrielle Agora Débats Jeunesses et la collection d’ouvrages « Débats Jeunesses ».


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des trente glorieuses, dans sa politique dirigiste d’urbanisation des périphéries. Celle-ci mit fin à la crise du logement, fournit un confort domestique moderne aux salariés de la croissance, notamment à des familles souvent jeunes d’ouvriers qualifiés, d’employés et de cadres qui considèrent le grand ensemble comme une étape de leur trajectoire résidentielle (Fourcaut, 2006 ; Tellier, 2007). En 1966, Alain Touraine pouvait analyser les ensembles d’habitations à loyer modéré (les « HLM ») comme « une société petite bourgeoise » (Touraine, Cleuziou et Lentin, 1966). Jusque dans les années 1970, les populations les plus pauvres, étrangères et immigrées, les familles nombreuses restent logées dans des taudis, des bidonvilles, des foyers pour célibataires, hôtels meublés ou cités d’urgence… Le bidonville de Nanterre, en banlieue parisienne, accueille ainsi environ 10 000 personnes, essentiellement algériennes, jusqu’à la fin des années 1960. Ce n’est qu’à partir de cette période que le logement social s’ouvre progressivement à ces populations souvent issues des immigrations, dans les parties les plus périphériques d’un parc de logement qui se dégrade très vite, et alors que les habitants qui le peuvent achètent ailleurs un pavillon. Les première et deuxième crises pétrolières (1973 et 1979) marquent le ralentissement de la croissance et l’augmentation du chômage. Le VIIe Plan (1976-1980) souligne la nécessité de restructurer le lien social, non pour accompagner la croissance économique, mais afin de gérer les effets de la crise, de l’inflation et du chômage ; crise qui accélère la désindustrialisation des banlieues, notamment en région parisienne. Les premiers « incidents » dans ces quartiers, impliquant plus ou moins des jeunes, se déroulent dans la décennie 1970. Dès la fin des années 1970, l’État développe, pour juguler cette dégradation des banlieues, des actions conjuguées de réhabilitation du bâti et d’accompagnement social qui ouvriront, après l’élection de François Mitterrand en 1981, sur la mise en place d’une politique de la ville (Fourcaut, 2006). Dans ce contexte, l’image sociale de la jeunesse se modifie une nouvelle fois. Après les mouvements étudiants et lycéens, après les derniers feux de la contre-culture, les jeunes issus des classes populaires reviennent sur le devant de l’actualité. Mais il ne s’agit pas du retour du blouson noir ou de la bande. La violence, une délinquance accrue et imprévisible, la toxicomanie, le chômage endémique, l’intolérance à l’égard des immigrés, contribuent à créer une image noire, en rupture avec les fleurs de la contre-culture comme avec les malaises adolescents des teenagers et des blousons noirs. […] Pauvreté, violence, délinquance, refus de l’école et des équipements sociaux, paraissent se mêler de façon indistincte et la ville des lumières est de nouveau devenue dangereuse (Dubet, 1987 : 409).

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Alors qu’au début des années 1970, le ministère de l’Intérieur, sous l’impulsion de Raymond Marcellin, s’inquiète essentiellement des agissements gauchistes13, le milieu de la décennie le voit se préoccuper davantage de l’augmentation de la délinquance. En 1977, un comité d’étude sur la violence, la criminalité et la délinquance, mis en place par le gouvernement et présidé par Alain Peyrefitte, publiera un rapport préconisant une politique de prévention, précédant en cela le rapport de Gilbert Bonnemaison qui, après l’alternance politique de 1981, impulsera un maillage territorial de la prévention. Ces réflexions lanceront nombre de thèmes discutés dans les trente années suivantes en matière de prévention de la délinquance. Des enquêtes sociologiques engagées dans la première moitié des années 1980 se penchent sur la marginalisation et les pratiques « déviantes » des jeunes des milieux populaires, sur leurs rapports à leur environnement résidentiel urbain (Lagree et Lew-Faï, 1985 ; Mauger, 2006), ainsi que sur « la galère » comme mode d’action lié « à la “sortie” des sociétés industrielles, à l’exclusion et à l’absence de mouvement social », lié aussi à une fragilité sociale qui n’est plus compensée par des formes ouvrières d’organisation collective, syndicale, politique, associative (Dubet, 1987 : 418). Outre le retrait social, ces jeunes expriment la radicalité de leur frustration dans d’éphémères mouvements de violence. Parallèlement, la « seconde génération » de l’immigration fait son apparition sur la scène sociale française, c’est-à-dire les enfants des immigrés – principalement originaires du Maghreb – arrivés en France dans les années 1960. À partir des années 80, une série d’événements spectaculaires largement couverts par la presse écrite et l’audiovisuel (« été chaud » de Lyon, marche pour l’égalité en 1983) ont projeté la jeunesse immigrée sous les feux de l’actualité et révélé à l’opinion et à la classe politique française l’ampleur d’un phénomène social dans lequel certains voient désormais un défi à relever et d’autres une menace à conjurer (Streiff-Fenart, 1986 : 85).

Dans les sciences sociales, cette évolution s’est traduite par l’émergence de « travaux portant sur les réseaux associatifs, le mouvement social et l’action culturelle de cette génération, et sur l’analyse des situations socio-urbaines dans lesquelles s’inscrivent ces dynamiques collectives » (Streiff-Fenart, 1986 ; Mauger, 1994 : 218-227 ; Lapeyronnie, 1987 ; Muxel, 1988). Cette période est aussi celle de l’épuisement des politiques de jeunesse élaborées dans les années 1960-1970. Les équipements de quartier (maison des jeunes, 13. En avril 1970 est adoptée la « loi anti-casseurs » établissant le délit de participation à une manifestation interdite et créant une responsabilité collective des animateurs de groupes contestataires. Elle sera abrogée en 1981.


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club de prévention…) ne paraissent plus efficaces. Des dispositifs sont alors mis en œuvre dans un nouveau contexte institutionnel, liés à l’installation d’une politique de la ville (opérations « été-jeunes », comités de prévention de la délinquance…) (Dubet, Jazouli et Lapeyronnie, 1985 ; Tachon, 1986). Si désormais la question juvénile se conjugue avec la question urbaine, cette dernière s’inscrit plus largement dans un contexte de crise économique qui amplifie les difficultés des banlieues, mais dont les effets sociaux dépassent ce cadre. Au lendemain des premières années de crise (1973-1974), et alors que s’amenuisait le mouvement de contestation estudiantine, les axes de recherche portent moins sur les aspects culturels du monde juvénile et davantage sur l’emploi, le chômage, l’orientation scolaire et professionnelle. La croissance lente et le chômage élevé impliquent une difficile adaptation des institutions de l’État-providence dont la France s’est dotée pendant les trente glorieuses, adaptation d’autant plus délicate que reste vive la nostalgie d’un âge d’or, certes dur mais rassurant. « Les Trente Glorieuses brillent comme la lumière du paradis perdu14 », mais la confiance et l’optimisme des années 1950 et 1960 sont brisés. Dès 1973, Jean Duvignaud et son équipe donnent la parole aux jeunes de ce début de crise, montrant l’émergence d’une « émigration intérieure » dans des « niches » tant sur le plan du travail que des loisirs (Duvignaud, 1975). Des travaux se penchent sur le vécu du chômage par les jeunes, sur leur rapport au travail et aux formes de mobilités professionnelles, et constatent qu’être chômeur ne produit ni identité collective, ni capacité spécifique d’organisation et de lutte (Galland et Louis, 1979). À la fin des années 1970, scepticisme, pragmatisme et individualisme remplacent l’enthousiasme militant et l’utopie sociale dans les représentations de la jeunesse ; la génération des années 1980 sera conformiste et studieuse (Godard, 1986). Analysant les résultats d’enquêtes effectuées dans la seconde moitié des années 1970, Annick Percheron note : « Dans le domaine des normes de la vie quotidienne, les jeunes énoncent toujours, quel que soit leur sexe, leur lieu de résidence et leur milieu social, des opinions empreintes d’un plus grand libéralisme ou d’une plus grande tolérance que celles de leurs parents » (Percheron, 1980 : 150). Par contre, leurs attitudes manifestent un certain conservatisme dans le domaine des valeurs et des normes sociales. « Les changements qui aboutissent à la disparition ou à une mise en question radicale des grands piliers de la société restent, même chez les jeunes, le fait de groupes minoritaires issus des milieux traditionnellement 14. Expression de Daniel Cohen, dans son introduction à la réédition de l’ouvrage de Jean Fourastié (1979).

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les plus innovateurs » (Ibid. : 153). Durant cette période, la politique de jeunesse devient pour l’essentiel une politique de l’emploi, voire de gestion sociale du chômage dès le « Pacte pour l’emploi des jeunes » mis en œuvre en 1975. Bertrand Schwartz rédige, à la demande du premier ministre Pierre Mauroy, un rapport sur L’ insertion professionnelle et sociale des jeunes (Paris, La Documentation française, 1981) dont les propositions aboutiront à la mise en place d’un dispositif de formation des jeunes de 16 à 18 ans qui donnera lieu à de nombreux travaux (Mauger, 1994 : 124-129). En même temps, des institutions d’encadrement de la jeunesse entrent en crise, aux prises avec l’évolution de la demande sociale et des comportements juvéniles, ainsi qu’avec les mutations sociales et économiques. C’est le cas des Foyers de jeunes travailleurs, apparus dans la période d’industrialisation de l’après-guerre, mais héritiers du catholicisme social et des patronages dans leur ambition de stabiliser la main-d’œuvre et de forger l’éducation morale de la classe ouvrière (Galland et Louis, 1983). Les mouvements de jeunesse et d’éducation populaire entrent dans une phase de recomposition et entretiennent des relations plus complexes avec les municipalités (Poujol, 2000 ; Saez, 1996). L’émergence progressive du niveau local, renforcée par la décentralisation, introduit la mise en œuvre de politiques municipales de jeunesse (Roudet, 2000 ; Loncle, 2003). Les manifestations étudiantes de décembre 1986 contrediront l’image de passivité et de démobilisation de la jeunesse. Toutefois, le contexte social, économique et politique n’est plus celui qui a prédominé jusqu’au début des années 1970 et influe sur la tonalité du mouvement. Il ne s’agit plus de condamner l’école capitaliste, mais de la défendre et d’améliorer son fonctionnement. « La crainte du chômage consécutive à la crise économique se traduit à partir de 1973 dans les revendications, et transforme les attentes. D’une révolte dirigée contre une institution qui n’offre plus ni le prestige, ni la promotion espérés, l’on passe à des mouvements de défense de l’école et des diplômes désormais considérés comme bouclier contre le chômage » (Morder, 2005 : 356). Le milieu des années 1970 a marqué l’épuisement du gauchisme, des utopies politiques et des « nouveaux mouvements sociaux », les mobilisations étudiantes et lycéennes du printemps 1976 ayant représenté le dernier mouvement de l’après-1968 dans la jeunesse scolarisée. « Le mouvement de 1986 diffère totalement de celui des années soixante-dix. Il s’identifie moins à une critique générale de la société ou de l’école qu’il n’est l’expression des mal lotis du système scolaire » (Dubet, 1991 : 276). Parti des lycées et des universités de banlieues, il exprime l’inquiétude des « nouveaux » élèves issus de la démocratisation scolaire, dans leurs difficiles


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parcours pour obtenir le diplôme ouvrant l’accès à un emploi15. La masse des élèves, distante de la direction du mouvement, tend à se méfier des manipulations politiques. Cependant, après la mort de l’étudiant Malik Oussekine lors d’une manifestation, le mouvement se transformera en protestation morale, civique et antiraciste (Ibid. : 277). Dans un contexte de crise économique, les jeunes ont mis une distance entre eux et la politique, manifestant une méfiance à l’égard des institutions, des partis et des élections. Mais ils expriment un sens de la solidarité et recherchent de nouveaux modes de participation politique, moins codifiés et hiérarchisés, notamment par une disponibilité plus grande que d’autres classes d’âge à s’engager dans des associations ou des mouvements (contre le racisme, pour la défense des droits de l’homme) (Percheron, 1987).

La spécificité de la jeunesse dans les sociétés modernes En 1985, un colloque sur les contributions des sciences de l’homme à la question des jeunes, organisé par le ministère de la Recherche, concourt à structurer le milieu et les problématiques de ce domaine de recherche. Préfaçant le second tome des actes de cette manifestation, la politologue Annick Percheron souligne combien celle-ci reflète les problèmes auxquels doivent faire face les jeunes : chômage et formation scolaire notamment (Proust, 1986 : 11-15). À travers les recherches qui leur sont consacrées, les jeunes apparaissent comme un miroir grossissant de dysfonctionnements sociaux : crises de l’urbanisme, de l’emploi, des structures familiales… Les jeunes ont été constitués comme objet de recherche au fur et à mesure que les difficultés d’installation dans la vie adulte ont pris une importance telle qu’elles nécessitaient la mise en place de politiques publiques, préparées par des recherches appropriées. Ce colloque dresse un bilan critique des recherches entreprises depuis les années 1970, à partir duquel Annick Percheron affirme la pertinence de la jeunesse comme champ de recherche, tout en précisant les conditions de son étude. Elle insiste sur la nécessité de penser la jeunesse comme temps du cycle de vie et les jeunes comme génération, c’est-à-dire de raisonner en termes de succession et de transmission, ainsi 15. À la suite de Robi Morder, on peut remarquer que même la « saisonnalité » des mouvements diffère. De 1968 à 1976, ce sont des grèves printanières, comme s’il y avait dans ces mouvements de « ras-le-bol » une dimension de « décompression » comparable à celle des chahuts. Par la suite, les mobilisations se situeront davantage en automne, en réaction à des « conditions d’études et de rentrée » considérées comme mauvaises (Morder, 2005 : 348).

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que sur l’importance de la dimension comparative dans le temps et dans l’espace. À côté d’analyses portant sur un problème social immédiat et sur une catégorie spécifique de jeunes, il faut prévoir, selon Annick Percheron, des études longitudinales du passage vers l’âge adulte à travers les étapes de l’insertion personnelle et professionnelle, il faut comparer les valeurs et les attitudes des jeunes avec celles de leurs parents, analyser ces jeunes moins comme sujets que comme acteurs de la vie sociale, s’intéresser aux conditions de leur vie quotidienne, en matière de loisirs par exemple. Ce programme, mettant en avant une approche globale et multidimensionnelle de la jeunesse, s’inscrit dans une période, à partir du début des années 1980, de multiplication des travaux dans ce domaine, et nombre de ses propositions seront développées par la suite. Après l’expérience du Groupe des sciences sociales de la jeunesse des années 1960, un nouveau collectif de recherche est formé, témoignant d’une volonté de structuration et d’animation intellectuelle de ce secteur. Le Réseau Jeunesses et sociétés, créé en novembre 1982 à l’initiative notamment de Gérard Mauger et Jean-Charles Lagree, fonctionnera jusqu’au tout début des années 1990. Il constitue un lieu de débats pour une nouvelle génération de chercheurs d’horizons différents qui, lors de rencontres régulières, présentent et discutent des travaux diversifiés, tant par leurs objets, leurs méthodologies ou leurs problématiques. Quatorze Cahiers Jeunesses et sociétés, rendant compte de ces analyses, seront publiés avec l’appui du Centre national de la recherche scientifique (CNRS) entre février 1984 et mai 1991. On y trouve des contributions de quelques membres du Groupe des sciences sociales de la jeunesse (Jacques Jenny, Nicole de Maupéou-Abboud, Vincent Peyre), mais surtout de chercheurs ayant investi ce domaine à partir des années 197016. Certains travaillent toujours, au moins pour partie, sur les questions de jeunesse, rejoints à nouveau par les générations montantes de jeunes chercheurs. Dans cette première moitié des années 1980, un membre du réseau, Olivier Galland, propose les premiers éléments d’une approche sociologique de la question de l’âge qu’il développera par la suite (Galland, 1984, 1985, 16. Lors de recensions des participants effectuées en 1984 et 1985, une soixantaine de noms apparaissent, auxquels il faut ajouter les chercheurs investis durant les années suivantes. La participation au réseau ne semble guère formalisée et plus ou moins régulière selon les personnes. Pour ne citer qu’une vingtaine de noms : Francis Bailleau, Régine Boyer, Michel Chauvière, Dominique Duprez, Alexis Ferrand, Claude FosséPoliak, Olivier Galland, Patrick Gallaud, Chantal Guérin, Jean-Charles Lagree, Yves Lambert, Paula Lew-Faï, Isabelle Mazel, Gérard Mauger, Pierre Mayol, Patrick Mignon, Gérard Neyrand, Françoise Tétard, Alain Vulbeau…


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1990, 2001)17. La jeunesse est appréhendée comme un passage du cycle de vie, comme un apprentissage des rôles sociaux adultes. Articulée autour de la notion d’« entrée dans la vie adulte », cette approche examine l’organisation des seuils de passage sur deux axes principaux : scolaire-professionnel et familial-matrimonial. Elle bénéficie, outre les acquis de la sociologie fonctionnaliste américaine, de l’influence de trois types de travaux publiés, pour certains, au tout début de ces années 1980 : des travaux démographiques sur les concepts de calendriers et de transition (Gokalp, 1981), des travaux historiques, comme ceux d’Antoine Prost, relatifs aux calendriers d’entrée dans la vie adulte selon l’origine sociale (Prost, 1981), enfin des études anthropologiques des rites de passage relatifs au mariage (Ségalen, 1981) ou à la conscription (Bozon, 1981). Olivier Galland observe ainsi une remise en cause du modèle traditionnel d’entrée dans la vie adulte, marqué par la précocité et le synchronisme dans le franchissement des seuils : la jeunesse comme « nouvel âge de la vie » se caractérise désormais par une déconnexion croissante entre ces seuils et par un report de l’âge moyen de leur franchissement. À ces transformations dans le passage et l’articulation des calendriers professionnels et familiaux, Olivier Galland associe l’émergence d’un nouveau modèle de socialisation. La « socialisation par identification », propre à une société encore traditionnelle évoquée au début de ce chapitre, laisse peu à peu la place à un « modèle de l’expérimentation ». Dans celui-ci, la transmission intergénérationnelle des rôles et des statuts est moins efficace. « La définition de soi comme le statut auquel cette définition doit correspondre se construisent au gré de diverses expériences sociales, tout au long d’un processus itératif, fait d’essais et d’erreurs, jusqu’à parvenir à un compromis satisfaisant. ». Cette construction graduelle de l’identité, et d’un statut lui correspondant, implique un ajustement entre les aspirations et les positions, ajustement qui doit être satisfaisant sur le plan de l’estime de soi et crédible aux yeux des acteurs institutionnels. Une telle construction explique l’apparition de la jeunesse comme phase moratoire (Galland, 1996 : 43). Par la suite, Olivier Galland insistera davantage sur l’aspect progressif du passage de l’adolescence à l’âge adulte. La jeunesse ne constitue pas une prolongation de l’adolescence conçue comme une phase d’irresponsabilité, au sens de Talcott Parsons. Elle n’est pas non plus clairement distincte des âges qui l’encadrent, mais établit plutôt une continuité entre ces âges. 17. Olivier Galland publie aussi en 1984 la première édition d’un petit livre synthétique rassemblant les connaissances sur les jeunes (Les jeunes, Paris, La Découverte, coll. « Repères »). La première édition de Sociologie de la jeunesse sera publiée en 1991 (Paris, Armand Colin).

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De nos jours, on ne quitte plus définitivement ses parents, on accède par étapes à des statuts résidentiels se rapprochant d’une pleine indépendance. L’expérimentation propre à la jeunesse n’est donc pas celle d’un âge séparé du reste du cycle de vie, et presque de la société, mais l’expérimentation des éléments de statuts et des rôles conduisant par étapes à la vie adulte, avec l’aide de la famille ou de l’État, jusqu’à la stabilisation (Galland, 2001). Selon Margaret Mead, la jeunesse moderne apparaît quand les nouvelles générations ne peuvent plus se borner à imiter les adultes, dans la mesure où elles vivent au sein d’une société différente de celle de leurs parents18. Les décennies qui ont suivi l’après-guerre témoignent de telles évolutions. Jusqu’à la fin des années 1950, les institutions, Églises, partis politiques et syndicats, mouvements associatifs ou sportifs encadrent la jeunesse et y puisent leurs futurs cadres ; les rites de passage perdurent, les liens communautaires et les mécanismes traditionnels de régulation sociale fonctionnent. L’explosion scolaire des années 1960 et 1970, en opérant des regroupements par classe d’âge, contribue à faire du groupe des pairs la référence obligée et à donner aux jeunes une conscience de leur identité collective, conscience qui s’exprimera dans des mouvements culturels ou politiques19. Une culture juvénile de masse se constitue, qui en appelle aux valeurs d’autonomie et d’individualité : les institutions familiales ou scolaires sont moins qu’auparavant des lieux centraux de transmission. Ainsi que le remarque François Dubet, « les jeunes des sixties sont d’autant plus “jeunes” que leurs parents ne l’ont pas été comme eux » : dès lors, l’opposition entre générations apparaît comme le conflit entre modernité culturelle et tradition (Dubet, 1996 : 26). Les difficultés d’obtention d’emploi à partir des années 1980, tout comme la prolongation de la scolarité, retardent le départ de chez les parents et participent à l’allongement de la jeunesse. N’héritant plus de leur statut, les jeunes doivent l’acquérir : la jeunesse est aussi le temps où s’opèrent les classements sociaux, la distribution dans la hiérarchie sociale. Aujourd’hui, « le thème du conflit des générations a perdu de sa force car les adultes sont d’anciens jeunes et la culture juvénile de masse fait partie des mœurs » (Ibid.). Les valeurs des jeunes et des adultes tendent à se rapprocher, sans que les jeunes désinvestissent le groupe des pairs et la sociabilité amicale (Galland et Roudet, 2001). Âge des possibles, des engagements et

18. Margaret Mead, Le fossé des générations, Paris, Gonthier Denoël, 1971, citée dans François Dubet (1996 : 25). 19. « Depuis 1968, et c’est un des plus grands changements intervenus, les jeunes ont appris à poser leurs problèmes non plus en termes individuels mais en termes collectifs et politiques » (Percheron, 1980 : 165).


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des choix, la jeunesse apparaît comme une période d’apprentissage progressif des responsabilités, de construction de l’indépendance (dans sa dimension matérielle) et de l’autonomie (dans son aspect identitaire) ; processus lent, complexe, aux rythmes variables selon les différents domaines qui concourent à définir le statut adulte. Si la jeunesse est censée incarner le rapport de la société à son avenir20, et demeure ainsi un objet d’intervention politique pour les pouvoirs publics, elle témoigne surtout, par l’évolution de ses valeurs, de ses comportements et de ses modes de vie, des transformations à l’œuvre dans l’organisation et le fonctionnement de nos sociétés, et plus particulièrement des mutations qui touchent les âges de la vie, les parcours biographiques et les relations intergénérationnelles.

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Chapitre 2 Un renouvellement du monde étudiant Valérie Erlich

L

’histoire récente de l’enseignement supérieur en France est celle de deux mouvements : une formidable croissance des effectifs et une diversité accrue des comportements et des modes de vie étudiants. Aujourd’hui, plus de 2,25 millions d’étudiants sont inscrits dans le supérieur en France (toutes générations confondues) contre 1,2 million en 1980. La moitié d’une génération donnée s’inscrit en 2005 dans l’enseignement supérieur, et les flux de diplômés de l’enseignement supérieur représentent près de 40 % de l’effectif d’une classe d’âge, selon les données publiées par la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère de l’Éducation nationale. Ce chapitre cherche à donner de cette situation une « mise à plat » des grandes tendances d’évolution du monde étudiant. On suivra ici trois axes qui distinguent un certain nombre d’analyses réalisées au cours des quarante dernières années : l’étude des flux et des profils étudiants dans l’enseignement supérieur ; les transformations des modalités d’entrée dans la vie adulte sous plusieurs aspects (rapports intergénérationnels, conditions de vie, loisirs, cultures) ; l’analyse des rapports aux études et à la vie étudiante. Il propose également, à partir de ces tendances et compte tenu des divers acquis en ces domaines, de donner une interprétation plus générale du renouvellement du monde étudiant.


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L’évolution des flux étudiants L’examen de l’évolution des effectifs de l’enseignement supérieur en France indique que la période récente a constitué un tournant d’une importance capitale dans l’histoire de l’université. Mais comme le soulignent Millot et Orivel (1980), cette formule présente l’inconvénient majeur d’être si souvent reprise qu’elle finit par perdre toute force d’impact. En effet, quiconque se penche sur l’évolution de l’enseignement supérieur au cours des cinquante dernières années acquiert presque toujours la conviction qu’il est le témoin privilégié d’une révolution profonde, révolution qui se caractérise toutefois par un renouvellement sans précédent de son public et de ses parcours.

Accroissement de la population estudiantine et diversification des cursus L’accroissement de la population estudiantine en France est un phénomène général qui s’est écoulé sur plus d’un siècle. De 1900 à 1960, les statistiques publiées par le ministère de l’Éducation nationale indiquent des taux de croissance annuels de l’ordre de 3,5 à 4 % par an. Des années 1960 à 1970, avec des taux annuels de 14 %, l’expansion a été essentiellement le résultat de la démocratisation de l’enseignement secondaire et de la prolongation des études (Grafmeyer, 1996). À cette époque, aucun problème de débouchés ne se pose et l’université attire le plus grand nombre : 75 % des étudiants en 1970-1971. À partir de 1970 et surtout après 1973 avec la crise économique, les effectifs croissent à un rythme plus lent. Le thème controversé de la « dévalorisation des diplômes » apparaît et la question des positions et des identités professionnelles est posée à la lumière du mouvement de démocratisation du monde étudiant. L’élévation du niveau scolaire devient désormais nécessaire pour l’accès à de très nombreuses professions. Et c’est dès lors tout le rapport entre les titres scolaires et les postes occupés qui se trouve du même coup redéfini, ainsi que les parcours dans l’enseignement supérieur, ce qui explique en partie que le taux d’accroissement des effectifs de l’université ralentit au profit des formations plus sélectives. Entre 1970 et 1975, la statistique ministérielle révèle une augmentation des effectifs universitaires de 20,5 points alors qu’elle atteint 79,8 pour les instituts universitaires de technologie (IUT) et 65,7 pour les sections de technicien supérieur (STS). La deuxième vague de massification a lieu à la fin des années 1980 (à partir de 1987 plus précisément), jusqu’à la première

Chapitre 2 Un renouvellement du monde étudiant

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moitié des années 1990. Elle correspond à un double accroissement, à la fois de la demande scolaire et de l’offre de formation. De 1985 à 1995, les effectifs d’étudiants dans l’enseignement supérieur sont passés de 1 378 000 à 2 195 600, soit une progression en 10 ans de 59,3 points. De 1995 à 2001, ils se sont stabilisés, les progrès de la scolarisation ne suffisant plus à compenser la baisse démographique (la population âgée de 18 ans a diminué de 17 % de 1990 à 1994) et la stagnation du taux de scolarisation d’une classe d’âge. Une très légère amélioration a paru marquer un tournant dans ce processus de stagnation à partir de la rentrée 2002, avec une reprise des effectifs liée à la diversification de l’offre de formation, à la détérioration du marché de l’emploi et à l’accroissement de l’accueil d’étudiants étrangers de plus en plus nombreux depuis 1998, sous l’impulsion des politiques gouvernementales. Avec l’augmentation généralisée des effectifs étudiants, l’un des premiers constats a été celui d’une forte diversité des cursus offerts et des parcours suivis par les étudiants. Les proximités et les distances entre filières se sont recomposées « entre enseignement général et formations pratiques, entre études longues et études courtes, entre filières sélectives et filières “ouvertes”, entre cursus à recrutement local, sites délocalisés et ceux qui attirent une population plus dispersée sur le territoire national » (Grafmeyer, 1996 ; Felouzis, 2001b). Les analystes y ont vu la création d’un « marché » de l’enseignement supérieur mettant en concurrence des formations, des établissements, des diplômes et donc des étudiants entre eux. Les dichotomies entre formations sont en effet particulièrement marquées en France, notamment sur les plans de la sélectivité et de l’encadrement opposant des filières générales entre elles (les diplômes d’études universitaires générales [DEUG] et les classes préparatoires aux grandes écoles [CPGE]) et des filières professionnelles (les IUT et les STS), contrairement à la plupart des autres pays européens où l’on ne trouve le plus souvent qu’une seule grande filière de formation générale et qu’une seule grande filière de formation professionnelle.


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L’enseignement supérieur en France

La réforme universitaire La réforme du LMD (licence – master – doctorat) a débuté en 1998 en France (elle a été appliquée à partir de 2004 dans la majorité des universités). Elle restructure l’ensemble des diplômes universitaires, afin de rendre compatibles les cursus de l’enseignement supérieur en Europe et de favoriser la mobilité des étudiants (« processus de Bologne »). Elle repose sur le découpage des études en trois étapes. Chaque niveau d’études ou grade est atteint par l’acquisition de crédits européens (ECTS – European Credit Transfer System) et non plus par la validation d’années d’études. Le système est composé d’unités d’enseignement (UE). Chacune a une valeur en crédits. Le grade de la licence (bac+3) est validé par l’obtention de 180 crédits (le DEUG – diplôme d’études universitaires générales – diplôme qui sanctionnait le premier cycle universitaire et qui avait été mis en place en 1973 est supprimé). Le grade de master (bac+5) est validé par l’obtention de 120 crédits après la licence. Remplaçant la maîtrise et une partie des formations de troisième cycle (DEA et DESS), il peut se décliner selon deux orientations, l’une professionnelle et l’autre de recherche avec des possibilités de passerelle de l’une à l’autre. Le grade de doctorat (bac+8) est accessible après un master et est accordé à la suite de la réalisation de travaux de recherche durant au moins trois ans et la soutenance d’une thèse. Système LMD

Ancien système

1er cycle (3 ans)

1er cycle (2 ans)

– Licence (L1 – L2 – L3)

– DEUG (diplôme d’études universitaires générales) (2 ans)

2e cycle (2 ans)

2e cycle (2 ans)

– Master 1

– Licence

– Master 2 (master pro ou master recherche)

– Maîtrise

3 cycle (3 ans et plus)

3e cycle

– Doctorat

– DEA (diplôme d’études approfondies) – DESS (diplôme d’études supérieures spécialisées) (1 an)

e

– Doctorat (3 ans et plus)


Schéma des études supérieures en France

Source : ministère de l’Éducation nationale, 2006, [http ://education.gouv.fr]

Les baccalauréats Créé dans sa forme moderne en 1808, le baccalauréat français clôture trois années de lycée et donne accès à l’enseignement supérieur. Le baccalauréat général : sanctionne une formation générale (littéraire, scientifique ou économique) qui prédestine les bacheliers généraux, n’ayant pas de qualifications pratiques, à continuer des études supérieures. Le baccalauréat technologique (créé en 1968) sanctionne une formation alliant culture générale et technologique (à partir de spécialités industrielles ou tertiaires) qui se prépare en deux ans dans un lycée, après une classe de seconde générale et technologique ou après un BEP (brevet d’études professionnelles) en passant par une première d’adaptation. Il prépare aujourd’hui davantage à la poursuite d’études qu’à l’emploi immédiat. Le baccalauréat professionnel (créé en 1985) est un diplôme qui est préparé en deux années après le BEP (brevet d’études professionnelles) ou le CAP (certificat d’aptitude professionnel) du même secteur professionnel. Donnant le titre de bachelier, il atteste un haut niveau de qualification professionnelle dans un secteur déterminé. Il vise l’insertion

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professionnelle. Cependant, tout bachelier professionnel qui en a le projet peut poursuivre ses études dans l’enseignement supérieur. Glossaire des sigles utilisés DAEU : Diplôme d’accès aux études supérieures, le DAEU permet à ceux qui n’ont pas obtenu le baccalauréat, et sous certaines conditions, l’entrée aux universités ou l’inscription aux concours de la fonction publique qui exigent un « baccalauréat ou équivalent ». IUT : Créés en 1966, les IUT (institut universitaire de technologie) relèvent des universités et préparent en deux ans des étudiants sélectionnés sur dossiers au diplôme universitaire de technologie (DUT) après l’obtention du baccalauréat. Il s’agit d’une formation technologique supérieure courte qui est orientée vers l’insertion professionnelle, mais qui propose aussi une formation théorique plus générale permettant la poursuite d’études. STS : Créées en 1959, les sections de technicien supérieur sont vouées à former des techniciens et préparent en deux ans après l’obtention du baccalauréat à un BTS (brevet de technicien supérieur), le plus souvent dans des classes supérieures de lycées ou des établissements d’enseignement privé (non universitaires). Le BTS est délivré au titre d’une spécialité professionnelle. IUFM : Établissement public d’enseignement supérieur, les IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) sont rattachés aux universités et implantés dans chaque académie depuis 1991 (remplaçant les anciennes écoles normales). Leur mission principale est d’assurer la formation professionnelle initiale des personnels enseignants du premier et du second degré, ainsi que celle de conseiller principal d’éducation. Grandes écoles : Elles constituent en France un ensemble très différencié de formations (d’ingénieurs, de commerce, de gestion, de management…), dépendant de ministères différents. Initialement créées pour former des cadres d’État, elles constituent le « secteur fermé » de l’enseignement supérieur français en recrutant de manière très sélective ses étudiants. Les concours pour y accéder se préparent dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) créées dès le xviiie siècle, qui recrutent les meilleurs bacheliers. Les écoles sont garantes d’une formation finalisée et d’une insertion facilitée sur le marché du travail. Valérie ERLICH


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Féminisation et ouverture sociale En plus d’une distinction accrue entre les types d’étudiants (étudiants « généralistes » versus « étudiants professionnels ») selon la formation suivie, le renouvellement du monde étudiant passe aussi par sa féminisation. Depuis 1980, le nombre d’étudiantes dépasse celui des étudiants en France. Cette évolution peut se traduire en partie par la modification de la place qu’occupait traditionnellement la femme dans la société, par l’accroissement de la demande féminine d’insertion sur le marché du travail et par le développement des emplois tertiaires. Dans les années 1990, les effectifs des étudiantes ont continué à progresser deux fois plus vite que ceux des hommes et la parité est aujourd’hui atteinte en troisième cycle universitaire qui, il y a dix ans encore, restait majoritairement réservé aux hommes (Lixi et Theulière, 2004). Les filles ont donc globalement plus profité de l’allongement de la durée des études que les garçons : en 2006, elles représentent plus de 55 % des effectifs de l’enseignement supérieur (58 % des effectifs de l’université) et leur taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur (à 20 ans) est supérieur de 10 points à celui des hommes (46 % contre 36 %). Cela s’expliquerait notamment par l’orientation des garçons plus importante vers des études courtes en fin de troisième et par les situations de retard scolaire plus fortes pour eux dans l’enseignement secondaire. La massification a-t-elle été synonyme de démocratisation sociale ? Depuis le début des années 1960, cette question a retenu l’attention des sociologues qui se sont régulièrement attachés à mesurer le poids persistant exercé par le milieu social et culturel sur les probabilités d’accès à l’enseignement supérieur. Les réponses ont été unanimes. De 1960 à 1976, le taux d’accès des enfants d’ouvriers a progressé plus vite que celui des catégories supérieures : il est passé de 0,5 à 4,3 % se multipliant par 8,6, alors que celui des enfants de cadres supérieurs et professions libérales s’est multiplié par 1,9. De ce fait, la croissance des effectifs étudiants s’est traduite par une incontestable ouverture de l’enseignement supérieur aux différentes catégories sociales, mais toujours avec une nette surreprésentation des étudiants issus des milieux favorisés : les données ministérielles indiquent que, de 1975 à 2005, les parts respectives des enfants d’ouvriers et de cadres et professions intellectuelles supérieures à l’université sont restées sensiblement les mêmes (de 10,5 à 13,3 % pour les premiers et de 27 à 32 % pour les seconds). En dépit, donc, d’un plus grand accès des enfants d’ouvriers tout particulièrement de 1982 à 1993, la généralisation de l’accès à l’enseignement supérieur a profité bien plus aux classes supérieures qu’aux classes populaires (Blöss et Erlich, 2000).

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La plus grande présence des étudiants d’origine populaire dans l’enseignement supérieur est incontestablement liée à l’afflux de nouvelles catégories de bacheliers, technologiques et professionnels, désignés souvent sous le terme de « nouveaux » étudiants. Rappelons que, de 1985 à 1995, selon les références du ministère de l’Éducation nationale, la proportion de bacheliers dans une génération a plus que doublé, passant de 29 à 63 % en dix ans. En 2005, 79 % des bacheliers toutes séries confondues entrent dans l’enseignement supérieur, et parmi eux, les bacheliers issus de formations professionnalisantes (78 % des bacheliers technologiques et 23 % des bacheliers professionnels en 2005). À eux seuls, ces nouveaux bacheliers représentent une fraction notable des effectifs des premiers cycles universitaires. Il s’agit le plus souvent de jeunes issus de milieux sociaux populaires, puisque 34 % des bacheliers technologiques entrés dans l’enseignement supérieur français en 1989 étaient des enfants d’ouvriers contre 11 % d’enfants de cadres supérieurs. Plus de trois sur quatre appartiennent à la première génération de bacheliers dans leur famille, ce qui constitue probablement le trait le plus marquant des profils de ces jeunes nouveaux entrants dans l’enseignement supérieur, un peu plus âgés que la moyenne et ayant souvent connu des parcours assez chaotiques dans leur scolarité secondaire (redoublements, réorientations…) (Lemaire, 2004). L’enseignement supérieur s’est donc ouvert à des catégories sociales et scolaires qui jusque-là n’y avaient pas accès, remettant en cause le principe d’une identité étudiante définie à partir d’une seule condition sociale ou d’une seule origine de classe qui serait, de tous les déterminants, celui qui étend son influence à l’ensemble de l’expérience étudiante (Bourdieu et Passeron, 1964). Malgré tout, les inégalités dans l’enseignement supérieur persistent.

Un jeu complexe de filtrages et d’orientations différenciés Les processus d’orientation vers les différents segments de l’enseignement supérieur et les chances d’y réussir, qui ont donné lieu à un grand nombre de travaux empiriques au cours des vingt dernières années, ont fait ressortir des divisions sensibles. Tout d’abord, les chercheurs confortent l’idée que la représentation féminine n’est pas uniforme dans toutes les formations et que la répartition des étudiants et des étudiantes dans les différentes formations reste très marquée par des stéréotypes sexués (Baudelot et Establet, 1992), renforcés par la massification. Les données publiées en 2006 par le ministère permettent toujours de constater une suprématie des filles en lettres, langues,


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sciences humaines (de 71 à 77 % des effectifs de ces filières), en droit (avec la licence « administration économique et sociale » et les formations comptables) (de 60 à 66,5 % des effectifs), en sciences de la nature et de la vie (62,5 %), en pharmacie (67 %), en médecine et odontologie (64 %) et de façon un peu moins marquée dans les formations tertiaires des IUT et des STS ; une suprématie des garçons dans les formations d’ingénieurs, de mathématiciens, de techniciens du secondaire. L’interprétation rationnelle des comportements féminins quant à l’insertion professionnelle expliquerait en partie ces orientations traditionnellement féminines (secrétariat, gestion, carrières sociales), qui ne sont pas sans influence sur l’insertion future (Duru-Bellat, 1990). Les chances de réussite dans l’enseignement supérieur diffèrent également selon le genre. Les parcours des filles apparaissent en effet globalement meilleurs que ceux des garçons : les filles sont plus jeunes que les garçons à leur entrée à l’université et leurs taux de réussite y restent plus élevés. Par exemple, en 2000, 41 % des filles inscrites en première année de DEUG obtiennent leur diplôme deux ans plus tard, tandis que les garçons ne sont que 29 % dans ce cas (Lemaire, 2000). Mais les indicateurs pour mesurer la réussite scolaire ne sont pas toujours très fiables (Duru-Bellat, 1994) et, en outre, les écarts entre filles et garçons varient selon les filières dans lesquelles ils poursuivent leurs études : s’ils sont faibles et variables entre les spécialités universitaires industrielles et tertiaires, ils sont plus élevés dans d’autres filières comme les écoles d’ingénieur ou les STS où les garçons enregistrent de meilleurs résultats. Les hiérarchies sociales entre les étudiants issus de milieux sociaux favorisés et défavorisés ont également fait l’objet de nombreuses analyses. Elles montrent qu’elles se sont accrues au cours des vingt dernières années et notamment entre 1985 et 1995, période où s’est opérée la « démocratisation ségrégative » (Merle, 2000). Au cours de cette décennie, l’accroissement des taux de scolarisation par âge s’est accompagné d’une augmentation des écarts sociaux d’accès aux différentes séries de baccalauréat, mais aussi aux différentes filières de l’enseignement supérieur. Or, l’homogénéisation sociale des publics scolaires dans l’enseignement supérieur apparaît encore plus marquée que dans le secondaire (Sautory, 2007). On retrouve ainsi du côté des filières « d’excellence » les enfants de cadres et d’enseignants, et du côté des filières courtes, les enfants d’ouvriers et de personnes sans activité professionnelle. Cette sélection sociale est également scolaire. Pour les étudiants primoentrants issus du baccalauréat technologique ou professionnel, prendre le

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chemin de l’université se révèle une solution par défaut qui correspond concrètement à leur quasi-impossibilité d’accéder à des filières sélectives comme les IUT. À la rentrée 2005-2006, selon les sources du ministère de l’Éducation nationale, 18 % des bacheliers technologiques s’inscrivent à l’université (hors IUT), 10 % en IUT et 44 % en STS. L’université française remplit, en accueillant près de deux bacheliers technologiques sur dix, une fonction de régulation des flux de bacheliers, exclus des circuits les plus proches de leur formation initiale. Au sein même de l’université, apparaît une « dualisation » sociale et scolaire : d’un côté, les « grandes » universités pour les étudiants issus des milieux les plus favorisés ; de l’autre, des DEUG secondarisés qui jouent le rôle de « filtre » pour trier les étudiants récupérables. La sélection ne se fait donc plus en amont de l’université mais en son sein. Elle résulte d’un processus de classement entre des formations inégales et entraîne désillusions, échecs d’étudiants peu préparés ou non familiarisés avec les méthodes d’enseignement universitaire : en 2003, si 68,5 % des bacheliers généraux accèdent au second cycle universitaire (en 2, 3, 4 ou 5 ans), ce n’est le cas que de 31,5 % des bacheliers technologiques et de 25 % des bacheliers professionnels. Ces proportions sont restées sensiblement les mêmes de 1990 à 2003 (Lemaire, 2004). La massification n’a donc pas entraîné une démocratisation sociale comme on aurait pu s’y attendre, mais au contraire, elle a accru les hiérarchies sociales et scolaires entre les étudiants, renforçant les processus de sélection au sein de l’institution scolaire et universitaire. La transformation radicale des publics estudiantins a également entraîné de nouveaux modes de vie et d’intégration, qui ont suscité des analyses portant sur la socialisation des étudiants dans le système scolaire, familial, culturel, se centrant tout particulièrement sur les changements de leurs modalités d’entrée dans la vie adulte.

Les transformations des modalités d’entrée dans la vie adulte L’entrée dans la vie adulte met en jeu plusieurs changements importants – entre autres l’installation dans un logement indépendant, l’autonomie financière, la mise en couple, la constitution de nouvelles sociabilités, l’apprentissage du monde urbain… –, qui ont donné lieu à diverses interprétations au cours des dernières années.


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Des transitions plus étalées dans le temps et plus complexes La plupart des interprétations de la jeunesse reconnaissent dès le milieu des années 1970 l’allongement de ce temps de transition, d’une part, et une disparition progressive des transitions abruptes, d’autre part. L’ascension des flux étudiants, liée à une forte demande sociale d’éducation par rapport à l’instabilité économique, a profondément modifié le statut social de l’étudiant et sa place au sein de la jeunesse. Celle-ci est devenue plus tardive, plus longue et moins articulée autour d’étapes irréversibles, clairement définies (Galland, 1995b). Initiées à la fin des années 1980 par les observatoires de la vie étudiante créés à cette époque et par un appel d’offres interministériel au début des années 1990, les enquêtes françaises ont montré que ces tendances s’étaient pour la plupart renforcées. En retardant l’âge d’accès à un emploi stable, les études supérieures ont entraîné un report de l’âge de la décohabitation et de l’installation dans un logement indépendant (Villeneuve-Gokalp, 2001). Mais si l’âge de décohabitation a été repoussé, la tendance a été marquée par une autonomisation globale des étudiants vis-à-vis du domicile parental, puisque les enquêtes publiées tous les trois ans par l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE) sur les conditions de vie des étudiants français indiquent que le pourcentage d’étudiants vivant chez leurs parents est d’environ 43 % en 2003 (38 % vivent au domicile parental, 2 % chez d’autres membres de leur famille et 3 % dans un logement dont les parents sont propriétaires mais qu’ils n’habitent pas). En 1963, une enquête menée par la Mutuelle nationale des étudiants de France soulignait que cette proportion était de 52 % (MNEF, 1964). Cette tendance est cependant nuancée par des effets qui dépendent à la fois de la localisation du domicile parental, de celle de l’établissement choisi, du milieu d’origine et des liens familiaux. L’autonomisation s’accompagne d’une dépendance à l’égard de la famille qui s’est fortement accentuée au cours des dernières décennies. Au début des années 1960, 51 % des étudiants bénéficiaient de l’aide matérielle de leur famille (MNEF, 1964). Trente ans plus tard, ce pourcentage est de 72 % (Erlich, 1998). Les modalités d’entrée dans la vie adulte se sont aussi complexifiées : la diversification des parcours des jeunes et la désynchronisation des rythmes et cycles de vie se sont caractérisées par l’enchevêtrement de situations intermédiaires. Le processus de double résidence et de double vie a été largement décrit dans les travaux portant sur les étudiants et confirme l’existence de ces situations partagées entre la vie universitaire qui se déroule dans la ville des études (surtout en province) une partie de la semaine et la vie juvénile


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en fin de semaine dans la famille d’origine (Galland, 1995 ; Erlich, 1998). La décohabitation s’avère souvent provisoire : cela concerne un premier départ sur cinq et particulièrement plus dans le cas des départs aidés par les parents que dans ceux non aidés (Villeneuve-Gokalp, 2001). D’autres situations intermédiaires se sont également multipliées au cours des vingt dernières années. Le premier emploi précède de plus en plus souvent la fin des études. Et inversement, l’arrêt des études, la prise d’un premier emploi n’empêchent pas la reprise d’études après quelques mois ou même quelques années. Aujourd’hui, un peu plus des trois quarts (77 %) des étudiants exercent une activité rémunérée en cours d’année, ce qui constitue un des taux les plus élevés dans la Communauté européenne (Gruel et Thiphaine, 2004). L’activité n’est toutefois pas exercée systématiquement pendant l’année universitaire : l’enquête de l’Observatoire national de la vie étudiante portant sur les conditions de vie des étudiants français indique que 48 % travaillent en 2000 en période d’études (dont 29 % de façon irrégulière et 19 % au moins à mi-temps ou au moins six mois par an). Cette proportion a cependant augmenté depuis 1994 où elle était de 40 %. On peut alors se demander si cette augmentation du temps consacré à une activité rémunérée pendant l’année universitaire peut expliquer une fragilisation des conditions de vie des étudiants.

Une fragilisation des conditions de vie Les travaux sur la vie étudiante montrent que la démocratisation de l’accès aux études supérieures a abouti à une fragilisation des conditions de vie avec l’apparition de situations de pauvreté (Grignon, 2003). Les étudiants les plus fragilisés sont issus de milieux sociaux très modestes, souvent dépourvus de capital économique et provenant de pays étrangers non européens. Malgré ces informations, la précarité étudiante reste abstraite, difficile à cerner et échappe aux critères traditionnels et aux clichés sur la pauvreté : beaucoup de jeunes travaillent, reçoivent des aides, mais cela ne les empêche pas d’avoir de réelles difficultés. L’enquête 2000 de l’OVE révèle que 27 % des étudiants estiment leurs ressources insatisfaisantes et ce chiffre augmente depuis 1994. Les ménages étudiants semblent cependant moins fréquemment pauvres que les autres ménages jeunes (Herpin et Verger, 1997). Il reste que la définition de la pauvreté monétaire relative, en référence à un seuil calculé sur la population globale, n’a que peu de sens pour cette catégorie. Les approches se basant sur les conditions de vie (confort de base, consommation, équipement) ne peuvent pas non plus être réellement utilisées, car elles ne tiennent pas compte du mode de vie des


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étudiants qui n’ont pas stabilisé leur propre foyer, notamment les étudiants qui vivent en résidence universitaire ou en foyer (soit 13 % de la population étudiante selon la dernière enquête nationale de l’OVE). C’est donc sous d’autres aspects que purement économiques que les situations de précarité des étudiants peuvent être approchées à défaut d’être évaluées. Elles doivent tenir compte des situations intermédiaires dans lesquelles ils vivent, du statut des aides accordées, mais aussi d’autres indicateurs (comme exercer un travail régulier, avoir un découvert bancaire, restreindre ses dépenses…). Le taux de pauvreté des ménages étudiants est en effet très sensible à la prise en compte des aides reçues. Par exemple, si l’on ne considère que leurs seuls revenus, 90 % des ménages étudiants seraient en dessous du seuil de pauvreté, mais ils ne sont plus que 20 % lorsqu’on inclut l’ensemble des aides apportées par la famille (Robert-Bobée, 2002). Si l’on se penche plus précisément sur les aides publiques, on constate une augmentation de l’aide de l’État dans les budgets des étudiants depuis 1960, la part qu’occupaient les ressources obtenues par une bourse passant de 13 % en 1962 à 23 % en 1992 (Erlich, 1998). L’augmentation des bourses a été ensuite très significative entre 1997 et 2001, depuis l’établissement du Plan social étudiant en 1997. La création de l’échelon zéro en 1999 (exonération des droits d’inscription et de la sécurité sociale étudiante) a permis d’atténuer la pauvreté de certains étudiants, notamment ceux issus de familles défavorisées. Cette revalorisation qui s’est poursuivie après 2001 a permis de maintenir l’objectif de 30 % de boursiers (la proportion de boursiers n’atteignait que 20 % en 1990). Les aides étatiques ont compensé partiellement les manques financiers et, surtout, ont évité l’exercice d’activités rémunérées en cours d’études aux étudiants boursiers (Grignon, 2003) : ces derniers sont presque deux fois moins actifs que les étudiants qui ne reçoivent pas d’aides monétaires publiques (Gruel et Thiphaine, 2004). Cependant, malgré l’augmentation des aides publiques, les situations de précarité financière semblent en progression depuis une quinzaine d’années et créent des différences notables dans les conditions de vie et de travail des étudiants français. Le manque à gagner des familles dont les enfants sont étudiants peut faire baisser le niveau de vie de l’ensemble du groupe familial en dessous du seuil de pauvreté : parmi les fils d’ouvriers non étudiants, 14 % sont pauvres ou vivent dans un foyer parental pauvre contre 19 % parmi les étudiants fils et filles d’ouvriers (Herpin et Verger, 1997). Cette situation concerne tout particulièrement les familles ouvrières dont les revenus sont modestes et qui ont largement investi au cours des quarante dernières années dans les études lorsque leur enfant se trouvait en ascension sociale. Entre 1963 et 1992, l’aide parentale aux étudiants est passée


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de 27 à 63 % dans ces milieux, alors qu’elle est passée de 68 à 80 % pour les étudiants dont les parents sont cadres supérieurs et professions libérales (Erlich, 1998). Le contexte budgétaire auquel doit faire face l’ensemble du groupe familial n’incite donc pas toujours les enfants de milieux modestes à prolonger leurs études, d’autant plus s’ils exercent un travail rémunéré qui risque de concurrencer leurs études (Erlich, 2002 ; Grignon, 2003), et ce, malgré une véritable « demande d’éducation » (Lévy-Garboua, 1976). Cette demande est d’ailleurs concomitante de celle de qualité de vie, de la recherche de satisfactions, de développement et d’accomplissement personnels que peut procurer la vie étudiante. Or, cette dernière est prise dans un ensemble qui relie les éléments d’un nouveau mode de vie, incluant la distance physique et affective par rapport aux parents, la gestion autonome du travail, mais aussi des loisirs et des pratiques culturelles (Boyer, Coridian et Erlich, 2001). L’entrée dans la vie adulte se réalise donc aussi, pour les étudiants, en dehors de l’université.

Nouvelles pratiques culturelles et urbaines Au début des années 1990, les pratiques culturelles et urbaines concernant les étudiants ont donné lieu à un certain nombre de travaux, particulièrement dans le cadre de l’appel d’offres « L’université et la ville », engagé afin de penser une nouvelle politique urbaine capable d’absorber les flux d’étudiants. Tout d’abord, depuis les années 1970, une large diffusion de la culture a pu être constatée, ainsi qu’une diversification accrue des pratiques culturelles dans de nombreux domaines (notamment dans les domaines audiovisuel et informatique qui ont facilité les rapports immédiats aux œuvres et aux produits culturels) (Donnat, 1994). L’analyse des pratiques étudiantes met ensuite en évidence des pratiques et des goûts spécifiques de la jeunesse, l’intensité des échanges entre pairs, des engagements dans les loisirs. Une culture de « sortie » caractérise le milieu étudiant, le cinéma apparaissant comme la sortie culturelle la plus fréquente : les deux tiers des étudiants déclarent y être allés au moins une fois dans les 30 jours précédant l’enquête menée par l’Observatoire de la vie étudiante en 2003. Suivent les sorties en discothèque, les soirées étudiantes, la fréquentation des musées et des spectacles sportifs. La sociologie de la culture distingue aujourd’hui plusieurs types culturels auxquels les étudiants peuvent être associés, notamment le type juvénile ou adolescent, organisé autour de la musique, d’une forte sociabilité amicale, d’un nombre de sorties encore réduites, d’un caractère exclusif des goûts et d’une certaine réserve à l’égard


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de la culture consacrée, et le type culturel des jeunes générations diplômées, qui se caractérise par un éclectisme : en ce qui a trait à la musique par exemple, leurs goûts vont du classique au jazz en passant par le rock ou les « musiques du monde ». Selon Donnat (2004), ces pratiques culturelles remettent en question le modèle de la « culture cultivée » associée à un état du système universitaire, celui des Héritiers. L’auteur parle à ce propos d’une hybridation de la culture légitime. S’il est concevable de repérer des types culturels, le concept de « culture étudiante » a cependant été contesté par la plupart des approches, révélant à plusieurs reprises l’éclatement des pratiques culturelles des étudiants. Pour ceux-ci, les loisirs et le rapport à la culture sont des éléments de division. L’analyse des dynamiques urbaines des sorties étudiantes confirme par exemple l’existence d’une forte différenciation entre les étudiants parisiens, dont les sorties sont reconnues scolairement (théâtre, musée…), accédant plus facilement aux biens culturels savants, et les provinciaux, dont les sorties sont plus souvent associées à la culture juvénile et populaire (spectacle sportif, discothèque notamment) (Galland, 1995). « L’étudiant moyen » (Gruel et Grignon, 2002) n’existe donc pas davantage pour les loisirs et la consommation culturelle que pour les autres aspects des conditions de vie couverts par l’enquête, concluent les analystes de l’OVE. Ceux-ci insistent sur les différences liées au sexe, à l’âge, à l’origine sociale, autant de variables qui clivent les manières d’être étudiant et les modalités d’entrée dans la vie adulte. Les manières d’étudier et de « vivre sa vie d’étudiant » sont également très disparates et ont fait l’objet d’études récentes.

L’analyse des rapports aux études et à la vie étudiante Dans le contexte de massification des années 1980, les chercheurs ont commencé à s’intéresser à l’intégration des nouveaux publics au sein des structures de l’enseignement supérieur. Ce n’est plus seulement l’égalité des chances qui est au centre des débats, mais aussi la légitimité des savoirs transmis à l’université. Celle-ci a-t-elle failli à sa mission de transmission des savoirs fondamentaux et de la culture générale ? Est-elle adaptée à son nouveau public ? Le rapport aux études supérieures devient un objet d’intérêt, ainsi que les expériences et les manières dont les étudiants vivent et interprètent les situations, les activités scolaires, mais également leur vie universitaire et étudiante.


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Un rapport aux études bouleversé Les Héritiers décrits au début des années 1960 (Bourdieu et Passeron, 1964) incarnaient une expérience universitaire fortement intégrée entretenant un rapport « gratuit » à la culture (Dubet, 1994b). Par ailleurs, ils n’importaient pas leur jeunesse et leur culture à l’université, mais au contraire, ils transféraient la grande culture scolaire dans leurs goûts et leurs choix privés. La représentation de l’étudiant « héritier » vivant son passage à l’université comme une aventure intellectuelle a persisté. Toutefois, dans le contexte de déclin économique du milieu des années 1970, les contradictions de l’université de masse (Lévy-Garboua, 1976) ont fait naître de nouvelles aspirations qui, pour certains étudiants, ont été rapidement déçues. La dégradation des conditions d’emploi, mais aussi de la vie universitaire, est décrite par un certain nombre d’auteurs. Pour faire face au dépérissement de l’université classique, les étudiants se désimpliquent de la vie universitaire en accordant moins de temps à l’étude tout en maintenant leur temps de loisir indépendant (Lévy-Garboua, 1976). Didier Lapeyronnie et Jean-Louis Marie (1992) reprennent cette problématique en insistant sur la désorganisation de l’université et la dissolution du statut étudiant. Les étudiants sont des victimes incapables de trouver des repères collectifs dans l’université de masse, leurs conduites allant du retrait de la vie universitaire au repli vers la vie privée, de la consommation utilitaire des diplômes à la volonté de réussite individuelle et à la priorité donnée à l’existence personnelle. Felouzis (2001) décrit également l’étudiant « sans qualités », fruit d’un monde où dominent l’incertitude et l’indétermination, qui fait face à une institution faible dont les modes de régulation ont disparu. Ces situations sont cependant compensées par des aspects plus positifs liés aux convivialités, aux études, « au bonheur d’être jeune », relevés dans d’autres recherches (Dubet, 1994 ; Galland, 1995 ; Erlich, 1998). Il ne s’agit pas pour autant dans ces enquêtes de minimiser les effets pervers de la massification, surtout pour les étudiants qui ont été assimilés à ces « nouveaux étudiants » (jeunes bacheliers de milieux modestes, issus de l’immigration, étudiants de banlieue ou de cité…). En perte de repères à l’université, ces derniers souffrent des effets préjudiciables de l’absence d’encadrement et de la distance entre la culture universitaire, la culture scolaire et la culture familiale. Stéphane Beaud (1997) insiste sur le rapport dominé aux études de ces étudiants et sur les ratés du travail d’acculturation scolaire. Face à ce sentiment d’exclusion, d’autres « miraculés scolaires », « enfants de la démocratisation scolaire » (Beaud, 2002) apprennent aussi des modes d’être (ceux de la jeunesse lycéenne et étudiante) et des grilles d’évaluation (qui


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déconsidèrent le travail manuel) contribuant à l’auto-disqualification du groupe ouvrier et familial d’origine et présentant, pour certains, tous les traits d’une assimilation à l’identité étudiante (Galland, 1995). Mais l’affiliation s’explique ici bien plus par une anticipation d’une mobilité sociale ascendante et d’un avenir professionnel que par la revendication d’une spécificité culturelle. Le rapport aux études est ainsi décrit comme un rapport au métier, à la vie, à l’avenir plus qu’un rapport au savoir justifiant le caractère instrumental du travail scolaire : mobilisation par la note, la moyenne, le diplôme, le passage en deuxième année… L’entrée à l’université marque dans ce contexte une rupture dans le rapport aux études : les étudiants sont décrits comme pragmatiques et utilitaristes (Alava et Romainville, 2001), comme des consommateurs de savoir pour lesquels la réalisation professionnelle, le « projet » (Dubet, 1994b) prime au détriment de l’aventure intellectuelle et de la vocation. Ces étudiants ont des attitudes réglées par des normes scolaires qui ressemblent à celles imposées au lycée (assiduité en cours, demande d’encadrement de la part des enseignants, rejet du travail autonome…) (Boyer, Coridian et Erlich, 2001), amenant à constater une « secondarisation » des premiers cycles universitaires. Le bouleversement est aussi celui de la relation pédagogique : un sentiment de distance et d’inhibition est né de l’expansion des effectifs. À partir du milieu des années 1970, l’indisponibilité, le manque d’encadrement du corps enseignant, les amphithéâtres surchargés, l’absence de lien entre cours magistraux et travaux dirigés, etc., ont souvent été déplorés, entraînant un fort absentéisme, mais surtout un grand nombre d’abandons et de découragements dès la première année d’études supérieures. Au milieu des années 1980, la durée des études s’allonge et les échecs régressent : 20 % des bacheliers de 1983 inscrits en DEUG, STS ou IUT en 1983-1984 avaient abandonné leurs études avant 1987 sans aucun diplôme d’enseignement supérieur, le taux correspondant pour les bacheliers 1988 est de 15 % (Epiphane et Hallier, 1994). Depuis la fin des années 1990, les chercheurs poursuivent leurs investigations sur l’échec et la réussite en DEUG ou en licence, insistant particulièrement sur les inégalités très fortes entre bacheliers généraux et technologiques. Les facteurs favorisant l’échec et l’abandon sont le plus souvent repérés (Romainville, 2000) et des travaux montrent que les réorientations ont été favorisées. Celles-ci amènent un changement dans la manière de concevoir le premier cycle universitaire qui apparaît désormais moins comme une phase d’aboutissement que comme un cycle d’orientation et d’aiguillage, et cela d’autant plus que la réorganisation des cycles – LMD – a élevé la durée des études et retardé encore l’entrée sur le marché du travail.

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Apprentissage du métier d’étudiant, manières d’étudier et pratiques pédagogiques : de nouveaux objets d’étude L’échec en première année universitaire, les réorientations fréquentes, la mutation des profils des jeunes entrant à l’université, ainsi que les réformes structurelles entreprises, ont conduit récemment les chercheurs à tenter de comprendre l’hétérogénéité des conduites d’étude et à mieux décrire les spécificités des pratiques d’apprentissage. Des enquêtes détaillées décrivent les activités scolaires et les tâches courantes du travail universitaire, consacrant « l’étudiant-travailleur », le « student learning » (Alava et Romainville, 2000). Dans des observations croisées sur le temps consacré aux études, sur l’organisation du temps de travail personnel, sur les méthodes et les techniques de travail, les conditions d’existence, les objectifs, les pratiques culturelles et de lecture des étudiants, on a pu déceler ce qui distingue les étudiants ou les oppose aux formes « légitimes » de la culture et du pouvoir (Lahire, 1997). Une socialisation silencieuse est révélée par les « manières d’étudier ». Ces dernières sont traversées par des différenciations liées à l’origine sociale et scolaire des étudiants, mais aussi aux types d’études suivies. Ces constats débouchent sur des typologies d’étudiants (à fort investissement ou non), de filières d’études et d’établissements (à fort ou faible encadrement pédagogique, à forte ou faible sélectivité…), de lieux d’étude (délocalisations, centres universitaires…) qui font apparaître des styles de vie et de travail différenciés. Les inégalités liées aux sites exercent également une sélection visible et invisible (Felouzis, 2001b). Les caractéristiques sexuelles repérables dans les manières d’étudier en première année d’université (rythmes de travail, présences et prises de notes en cours, modes de préparation aux examens distincts) constituent une dimension importante : elles permettent d’expliquer un rapport plus studieux aux études supérieures, une « bonne volonté scolaire » et, d’une certaine manière, une réussite supérieure des filles par rapport aux garçons (du moins dans certaines filières et en première année d’études) (Frickey et Primon, 2002). La réussite universitaire est donc questionnée par les chercheurs qui veulent repérer des critères permettant de mieux définir l’étudiant efficace. Trois conclusions sont dégagées : l’étudiant efficace élabore et organise personnellement l’information à apprendre ; il possède un bagage stratégique plus important et, enfin, il exerce une réflexion sur ses manières d’apprendre lui permettant de les adapter (Frenay, Noël, Parmentier et Romainville, 1998). Grâce à une approche transversale de l’entrée dans la vie étudiante, un certain nombre de chercheurs tentent de restituer les différentes facettes de l’expérience étudiante et dressent des portraits d’étudiants en fonction


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de leur rapport aux études, à leurs conditions de vie et d’existence. Ils montrent comment les étudiants – décrocheurs ou non – vivent et construisent leurs parcours et leurs expériences au cours des premiers mois suivant leur entrée à l’université. Alain Coulon (1997) démontre que le métier d’étudiant repose en partie sur des procédures d’apprentissage et sur la maîtrise de l’environnement universitaire qui passe par trois temps d’adaptation : le temps de l’« étrangeté » marquant la découverte d’un nouveau monde, celui de l’« apprentissage » où l’étudiant est en perte de repères et celui de l’« affiliation » où il retrouve de nouveaux repères et acquiert le statut d’étudiant. En brossant le portrait de jeunes bacheliers entrés à l’université, Stéphane Beaud (2002) met lui aussi en évidence ces effets d’affiliation à l’université auxquels ne résistent guère les jeunes issus de baccalauréats professionnels. Le passage du lycée à l’enseignement supérieur, analysé dans un dossier consacré à la socialisation des étudiants débutants (Frickey, 2000), peut être vécu comme un moment de crise, plus ou moins important selon le degré de rupture pédagogique, les dispositions scolaires des étudiants ainsi que les conditions d’étude et d’existence dans lesquelles se trouve l’étudiant. L’entrée à l’université procède d’une rencontre entre une nouvelle culture scolaire et un nouveau statut social de même que d’une transformation des cadres et modes de vie qui contribuent à façonner l’identité de l’étudiant (Boyer, Coridian et Erlich, 2001). Les difficultés à définir, à enseigner et à évaluer les contenus d’apprentissage des DEUG suscitent des recherches qui s’intéressent à leur organisation générale (Jarousse et Michaut, 2001), aux modules spécifiques introduits dans les cursus, aux tutorats destinés à tenir compte du nouveau profil des étudiants de premier cycle, aux représentations et pratiques d’études très diversifiées des étudiants, mais aussi aux pratiques pédagogiques dispa rates des enseignants dont les attentes sont mal comprises par les étudiants (Montfort, 2000). Ce sont les aspects paradoxaux de l’expérience universitaire qui sont interrogés à la lumière d’adaptations réciproques entre acteurs – étudiants et enseignantes – qui essaient de faire tenir une situation très fragilisée par la massification (Altet, Fabre et Rayou, 2001). Devant les difficultés éprouvées par les étudiants pour suivre les cours et réussir leurs examens, les enseignants réagissent pédagogiquement en utilisant des techniques d’adaptation, afin de tenter de se mettre à la portée d’un public décalé par rapport aux attentes pédagogiques (Soulié, 2002). Des tutorats d’accompagnement sont instaurés à partir de 1997, mais des effets pervers sont à déplorer : ils profitent le plus souvent aux meilleurs étudiants (Altet, Fabre et Rayou, 2001). Les modalités de transmission des savoirs et plus particulièrement les pratiques des enseignants en cours magistral sont

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interrogées, afin d’étudier les différentes formes de socialisation universitaire mises en place par les disciplines (Boyer et Coridian, 2002) et afin d’éclairer les cultures académiques disciplinaires (Montfort, 2000). La régulation à l’intérieur des cours magistraux, la légitimité professorale et le rapport de domination qui caractérise la relation étudiants-professeurs sont également mis en évidence dans quelques travaux récents (Millet, 2004). Au bout du compte, la pertinence des attentes pédagogiques et du modèle transmissif des connaissances, basé le plus souvent encore sur le cours magistral, semble remise en question face aux nouveaux enjeux de formation. Toutes ces études ont contribué à une meilleure connaissance du « métier d’étudiant » qui se construit au travers de multiples adaptations, mais aussi de l’apprentissage des règles du jeu et de la vie universitaire. Mais comment les étudiants participent-ils à cette vie universitaire ?

Un désintérêt pour la « vie universitaire » qui n’exclut pas pour autant une « vie étudiante » Depuis le début des années 1970, les étudiants sont de moins en moins impliqués dans la vie universitaire : pas de vie associative sur les campus, absence lors des élections universitaires, faible taux de participation aux conseils des unités d’enseignement et de recherche. Ce désintérêt contribue à une image négative des étudiants perçus comme des « consommateurs » d’universités. La plupart des sociologues du monde étudiant montrent en effet que les étudiants ont le plus souvent une attitude d’usagers, de consommateurs d’études, que peu d’étudiants s’engagent réellement dans la vie de leur établissement et dans la « vie universitaire » (Le Bart et Merle, 1997). Les étudiants manifestent un désintérêt évident vis-à-vis des dispositifs institutionnels qui leur sont proposés pour participer à la prise de décision et à l’animation de leur établissement. Depuis 1994, les enquêtes menées tous les quatre ans par l’Observatoire de la vie étudiante indiquent invariablement le jugement négatif porté par les étudiants sur les activités et les équipements culturels (théâtre, cinéma, salle de concert…) au sein de leur établissement : près de la moitié des étudiants (49 %) considèrent que cet aspect de la vie universitaire est insatisfaisant ou très insatisfaisant. Les niveaux d’intégration varient cependant fortement entre les étudiants de l’université de masse, dont le rapport à la vie étudiante est individualiste et peu intégrateur, et les héritiers des formations plus sélectives et plus intégratrices des IEP ou des Écoles normales supérieures… (Le Bart et


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Merle, 1997). Ces niveaux d’intégration sont également disparates entre les étudiants débutants et ceux ayant déjà effectué au moins un cycle d’études, mieux intégrés mais également mieux informés. En effet, le désintérêt pour la vie universitaire est souvent attribuable au manque d’information des étudiants (surtout des premiers cycles puisque la participation augmente avec la durée des études) sur leurs possibilités d’engagement et d’intervention dans les instances universitaires, mais aussi au manque de sens qu’ils attribuent à ces engagements. Si la plupart des études montrent que l’intégration des étudiants au milieu universitaire est malaisée, cela ne signifie pas pour autant l’isolement ou l’exclusion de toutes pratiques communautaires ou de toutes sociabilités communes. Tout d’abord, il peut y avoir une vie associative, même si elle est faible, des étudiants très militants ou engagés, sans que cela se traduise par une participation électorale, faute de liens avec une « famille universitaire » (Kunian, 2004). À l’absence de milieu ou de collectivité, les étudiants opposent également leur convivialité, souvent par la formation de petits groupes informels, de microgroupes (Molinari, 1992), qui se créent par une coprésence dans les salles de cours et les amphithéâtres, par une coopération parfois studieuse autour de la réalisation de dossiers, de travaux pratiques, de fichiers, d’enquêtes communes… Ces amitiés sont également fondées sur leur vie externe et leurs affinités personnelles : 32 % des derniers types de sorties effectuées par les étudiants l’ont été avec des étudiants (Galland, 1995). Elles reposent aussi sur des revendications qui peuvent justifier parfois des formes de participation protestataire, comme signer une pétition, quitter un cours pour s’élever contre certaines injustices. Les abstentions lors des élections universitaires marquent sans doute une désaffiliation des étudiants vis-à-vis du politique, mais elles n’expriment pas pour autant une démobilisation étudiante, un désintérêt pour les sujets politiques : les mouvements étudiants depuis le milieu des années 1980 montrent bien qu’il existe toujours une socialisation étudiante à la protestation sociale qui laisse apparaître de nouvelles formes de mobilisation. Une « vie étudiante » existe donc bel et bien. Elle correspond à l’université d’aujourd’hui, au désintérêt pour l’institution universitaire dans une université de masse, ce qui n’empêche pas de se vivre comme un étudiant, avec des réseaux de socialisation, des loisirs, des modes de vie, des modes de protestation également, qui confirment la permanence d’une identité étudiante. Cette « vie étudiante » apparaît ainsi distincte de la « vie universitaire » (Fave-Bonnet et Clerc, 2001).

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Conclusions Quelques conclusions se dégagent de ce panorama des tendances d’évolution du monde étudiant. La première est que la massification a eu pour effet de banaliser et de « juvéniliser » l’identité étudiante : une grande partie des jeunes a accédé au statut d’étudiant. Elle a eu également de multiples incidences sur les parcours des étudiants, sur leurs modalités d’entrée dans la vie adulte, sur leur rapport à la culture, aux études qui ont révélé des situations de précarité, de fragilisation de certaines conditions d’existence et d’études. À cela s’ajoutent la sélection universitaire et l’incertitude quant à la réussite, notamment pour les étudiants inscrits dans les premiers cycles universitaires ainsi que pour ceux issus de baccalauréats technologiques et professionnels. Faire des études s’est révélé plus difficile que prévu : il a fallu renoncer aux filières sélectives, s’adapter aux conditions de travail en DEUG et accuser des échecs inattendus (Erlich, 2004). La deuxième conclusion qui se dégage est la difficulté qu’a eue l’institution universitaire à s’adapter au contexte d’accroissement des effectifs depuis une quarantaine d’années et aux transformations qu’il a engendrées, faisant apparaître de fortes divisions entre parcours de formation et une sélection « silencieuse ». La troisième conclusion consiste à penser qu’il serait erroné d’attribuer de manière restrictive au seul étudiant la responsabilité de la qualité de sa formation universitaire (Frenay, Noël, Parmentier et Romainville, 1998). L’environnement et le contexte académiques (contenu des enseignements, relation enseignant-étudiant…) jouent en effet un rôle important sur la qualité des apprentissages à l’université. La question des modalités d’apprentissage universitaire et des accompagnements pédagogiques semble bien devoir être reposée à l’aune de ces constats. Malgré tout, le renouvellement du monde étudiant semble aujourd’hui dessiner une dynamique d’évolution bien plus qu’une situation de péril. Les dysfonctionnements du système d’enseignement supérieur en France et les contradictions qu’ils génèrent ne sont pas nouveaux. Ils ont occasionné de multiples analyses qui nous amènent plus que jamais à considérer que des adaptations réciproques entre institutions et acteurs (enseignants, étudiants) sont désormais devenues indispensables pour faire face aux inégalités, à la sélection et aux différenciations constatées entre types d’étudiants, entre contextes d’établissements supérieurs, entre styles d’intégration qui ne permettent plus d’observer un monde étudiant mais des mondes étudiants. Les désillusions, les incertitudes, les fragmentations sociales qui se sont constituées en leur sein depuis le milieu des années 1970 sont révélatrices de la transition profonde que traverse la société française (Chauvel, 2004). Or, « une société qui décourage sa jeunesse est une société menacée » (Baudelot


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et Establet, 2000). Les tendances mises en évidence dans ce panorama des transformations du monde étudiant au cours des quarante dernières années montrent justement des signes de découragement de la jeunesse étudiante actuelle. Il est dès lors permis de se demander si le mode de fonctionnement de l’enseignement supérieur en France, qui n’a pas pu absorber un certain nombre de jeunes dépourvus des ressources requises par l’institution universitaire, est toujours efficient dans le contexte économique actuel.

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Chapitre 3 Les nouvelles régulations de l’entrée dans la vie active Léa Lima1

D

epuis le milieu des années 1970, la France a développé un modèle de régulation du marché du travail très sensible à l’âge. Dans un contexte de crise économique et de rareté de l’emploi, les acteurs du système économique ont organisé l’exclusion sélective (Garonna et Ryan, 1989) des classes d’âge aux deux extrémités du cycle de vie : les jeunes et les seniors2. Les études comparatives révèlent en effet que, en France, une seule génération travaille à la fois (Elbaum et Marchand, 1994). Le taux d’emploi des jeunes de moins de 25 ans est l’un des moins élevés des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) avec moins de 30 % de jeunes en emploi contre 46,6 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (et 56,7 % au Canada). Cette situation est l’expression d’un compromis social qui concerne, bien entendu, les pouvoirs publics responsables des politiques interventionnistes sur le marché du travail mais aussi les employeurs, les familles et les jeunes eux-mêmes. Ce compromis, dans le cas des jeunes, s’articule autour d’une logique de prolongation des études qui explique, avant même la hausse du taux 1.

L’auteure était chargée de recherche à l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) lors de la rédaction de ce chapitre. 2. Cette exclusion des formes typiques d’emploi n’est pas incompatible avec une forte intervention étatique visant à en minorer le coût social.

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de chômage, la faiblesse du taux d’emploi des jeunes. La scolarisation avancée des jeunes a amené les observateurs à se détourner des statistiques par classe d’âge pour s’intéresser au suivi dans les premières années de la vie active. En effet, avec une forte proportion des 16-25 ans aux études, le taux de chômage de la classe d’âge ne nous renseigne que partiellement sur les conditions d’insertion. En adoptant cette approche longitudinale, on constate une transformation importante des modes d’entrée dans la vie active : plus que le chômage, c’est l’instabilité des premières années suivant la sortie du système scolaire qui frappe l’observateur. Ces destins générationnels pourraient masquer de fortes différenciations internes à la jeunesse : les trajectoires sont fortement déterminées par des variables liées au niveau de formation, au genre et à l’origine ethnique. Cette vision de parcours chaotiques a légitimé une intervention publique qui s’est affirmée avec une relative constance au cours des trente dernières années. De fait, les politiques d’insertion ont conduit à une forme d’institutionnalisation de l’âge d’insertion, notamment pour les jeunes les moins qualifiés. Cette prise en charge publique s’accompagne de la spécialisation de cette phase de transition entre l’école et l’emploi dans la construction d’une qualification professionnelle. En revanche, la protection du risque de primo-insertion demeure résiduelle, les pertes de revenu liées à cette mobilité dans la précarité étant très peu assumées par l’État social. Les jeunes ne se caractérisent pas seulement par un taux de chômage important, mais aussi par une place particulière dans le système d’emploi. D’une part, des secteurs à fort renouvellement de main-d’œuvre recrutent surtout des jeunes. D’autre part, ce sont des secteurs et des postes marqués par une pénibilité du travail plus grande.

Une baisse tendancielle du taux d’activité des jeunes À ces âges de la vie, on ne peut comprendre le comportement des individus sur le marché du travail sans observer leur rapport à l’école. En effet, la scolarisation et la position sur le marché du travail sont en étroite interrelation. Les analyses se focalisent généralement sur le taux de chômage des jeunes qui revêt sans aucun doute une grande importance politique, mais une des tendances les plus frappantes à long terme reste le retrait du marché du travail des jeunes Français et Françaises (voir graphique 1).

Chapitre 3 Les nouvelles régulations de l’entrée dans la vie active

71

Graphique 1

Taux d’activité des jeunes (1980-2005) 60

50

40

30

20

10

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

0

Taux d'activité hommes 15-25 ans Taux d'activité femmes 15-25 ans

Source : OCDE, Statistiques de la population active.

En 1980, le taux d’activité des jeunes hommes de 15 à 24 ans s’établissait à 52 %, celui des filles du même âge à 42 %. Vingt-cinq ans plus tard, les garçons sont 38 % à être actifs et les filles 30 %. Ce mouvement profond s’explique essentiellement par une scolarisation poussée à des âges plus avancés. Aussi on pourrait considérer qu’en France, l’école constitue de fait la principale politique de lutte contre le chômage des jeunes, par un remarquable effet de rétention des jeunes dans le système scolaire. La comparaison du cas français avec les principaux pays de l’OCDE est de ce point de vue très parlante (OCDE, 2006). La France est, avec l’Allemagne et la Belgique, le pays dans lequel le taux de scolarisation des jeunes de 15 à 19 ans est le plus élevé. Plus de 90 % des élèves sont scolarisés pendant 15 ans alors qu’en moyenne, ils le sont pendant 12 ans dans les autres pays de l’OCDE. On note toutefois une inflexion à la fin des années 1990. La baisse tendancielle du taux d’activité des 15-24 ans semble marquer une pause depuis 1998 pour les filles comme pour les garçons. La reprise économique de 1998 a sans doute pesé dans ce renversement de tendance, mais ce dernier


72

paraît résister aux aléas de la conjoncture (notamment liés à la nouvelle dégradation en 2000). La massification scolaire s’est traduite par une hausse du niveau de diplôme des sortants. Les proportions de sortants peu diplômés3 et de diplômés du supérieur se sont presque inversées entre la fin des années 1970 et aujourd’hui : alors que les premiers étaient 40 % à sortir du système scolaire peu diplômés, ils ne sont plus que 15 % aujourd’hui. Quatre jeunes sur dix terminent maintenant leurs études en étant diplômés de l’enseignement supérieur.

Les trajectoires d’entrée dans la vie active Cette mise au point sur la scolarisation et la présence des jeunes sur le marché du travail permet de lire plus finement les statistiques du chômage des jeunes et des conditions d’entrée sur le marché du travail. Les jeunes entrent donc plus tardivement sur le marché du travail ; ils y expérimentent ensuite une période de transition fortement instable mais de plus en plus institutionnalisée. Ce temps de l’insertion s’accompagne d’une différenciation importante des parcours selon le niveau de sortie du système scolaire, le sexe ou encore l’origine ethnique.

L’allongement du temps de l’insertion Le chômage des jeunes est persistant : depuis le début des années 1980, le taux de chômage des actifs récents (ayant terminé leurs études dans les quatre années précédant l’année de l’enquête) se maintient dans une fourchette allant de 15 à 25 %. Surtout, un temps de l’insertion semble s’être installé entre la sortie de formation initiale et la stabilisation en emploi. Les enquêtes « Générations » mises en œuvre par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) mettent en lumière cette phase de la vie des individus faite d’enchaînements de situations hétérogènes sur le marché du travail : chômage,

3.

Conformément aux normes internationales sont considérés comme peu diplômés les individus ayant un niveau inférieur au diplôme de sortie de l’enseignement secondaire. En France, c’est donc le baccalauréat qui fait référence. Cette norme est plus élevée que le repère traditionnellement utilisé en France pour définir les jeunes en difficultés : ces derniers sont sortis du système scolaire avant la dernière année d’un CAP ou d’un BEP et représentent aujourd’hui 8 % des sortants.


73

emplois à durée déterminée, formation, contrats aidés, inactivité. L’enquête Génération 98, qui a permis de suivre les sortants de formation initiale pendant 7 ans (de 1998 à 2005), évalue à 3 ans le temps de la stabilisation en emploi, dans la mesure où après trois années de vie active, la part des jeunes qui travaillent ne progresse plus guère (Couppié, Gasquet et Lopez, 2006). L’analyse des données sur la période 1977-2002 montre bien une tendance à l’accélération des interruptions d’emploi pour les jeunes salariés (Cordellier, 2006) : les jeunes de moins de 25 ans changeaient d’entreprises en moyenne 0,25 fois en 1977 ; au début des années 2000, cette fréquence atteignait 0,4. Cette mobilité est tout d’abord le reflet du changement des normes d’emploi dont les nouveaux arrivants font les frais. Le développement des formes particulières d’emploi4 s’est concentré sur la maind’œuvre juvénile (Givord, 2005). En 2002 elles ne concernaient que 15 % de l’emploi salarié privé pris dans sa globalité alors qu’elles sont devenues un passage obligé dans le parcours d’insertion de beaucoup de jeunes. Entre 1982 et 2002, la part des personnes embauchées sous une forme particulière d’emploi a augmenté de 13 points parmi les débutants (avec moins de 5 ans d’expérience) contre seulement 3 points pour ceux qui travaillent depuis plus de 10 ans. Le travail intérimaire notamment touche surtout les jeunes. Ainsi, les interruptions sont le plus souvent attribuables à des fins de contrats temporaires. Ces mêmes contrats permettent de moins en moins d’accéder à un emploi stable : c’est entre la fin des années 1980 et le milieu des années 1990 que la chute de la probabilité d’être en CDI pour les débutants sortant de contrats temporaires a été la plus brutale. Mais il faut prendre garde aux interprétations à la fois hâtives et misérabilistes. La mobilité interentreprises n’est pas forcément subie. La preuve en est que les interruptions augmentent lorsque la conjoncture s’améliore.

Des différenciations dans les parcours Ce constat général cache en réalité des situations très contrastées selon le niveau de diplôme. La dégradation des possibilités de sortie des formes précaires d’emploi s’est accompagnée d’un creusement des inégalités par 4. Par convention, on regroupe sous le terme de formes particulières d’emploi les statuts d’emploi qui ne sont pas des contrats à durée indéterminée à temps plein. Ce sont l’emploi à temps partiel, l’intérim, les contrats à durée déterminée, l’apprentissage et les contrats aidés.


74

niveau de diplôme. Les moins qualifiés ont particulièrement souffert de ce progressif enfermement dans la précarité (voir graphique 2). Entre la première et la septième année de vie active, les non-diplômés ont un taux d’emploi systématiquement inférieur de 12 à 14 points par rapport à l’ensemble de la génération. De plus, les jeunes sans qualification qui sont en emploi le sont beaucoup moins souvent en CDI que les autres jeunes de la même cohorte (52 % au bout de 7 ans contre 74 % pour l’ensemble de la génération 1998). Enfin, ils restent très soumis aux aléas de la conjoncture, alors que les plus diplômés ont une stabilisation dans l’emploi plus linéaire. Cette hiérarchisation des conditions d’entrée dans la vie active selon le niveau de diplôme n’a pas varié entre l’enquête portant sur les sortants de 1991 et celle qui concerne les sortants de 2001. Graphique 2 Taux de chômage, trois ans après la sortie du système éducatif 45

Génération 98 Génération 2001

40 35 30 25 20 15 10 5

2e cy cle 3 e gr an cy de cle s é ou co le s En se m bl e

+2 Ba c

No de So n te rtie qu rm a al in va ifi al nt é e la no c n las di s pl e ôm é CA P ou Ba BE c, no P n di p B lô ou ac p m é te ro ch fes no sio lo nn gi e Ba qu l c+ e no 1 n ou di b pl ac ôm + é 2,

0

Source : CEREQ, Enquêtes Génération 98 et Génération 2001.

Si les diplômés connaissent une installation dans l’emploi plus sereine, se pose pour eux la question, très structurante du débat français, du déclassement. Le déclassement désigne une situation dans laquelle un jeune


75

occupe un emploi dont le niveau de formation normalement requis ou subjectivement estimé par l’individu est inférieur à celui qu’il a atteint. On observe depuis le début des années 1980 ce phénomène de déclassement (Affichard, 1981) : l’offre d’emplois qualifiés a augmenté moins rapidement que l’offre de diplômés si bien que les jeunes diplômés peuvent être conduits à accepter des emplois faiblement qualifiés et rémunérés. Entre 20 et 30 % des diplômés de la génération 1998 connaîtraient une situation de déclassement après trois ans de vie active (Giret, Nauze-Fichet et Tomasini, 2006), mais ce phénomène touche toujours plus particulièrement les catégories intermédiaires : les bacheliers technologiques et professionnels sont ainsi les premiers frappés (Marchal, Molinari-Perrier et Sigot, 2004). La forte mobilité que l’on observe en début de vie active, dont nous avons fait état ci-dessus, reflète bien souvent à ces niveaux de formation un effet de rattrapage, c’est-à-dire la volonté d’accéder à des emplois qui correspondent mieux à leur niveau de formation. Ainsi, 70 % des titulaires d’un bac +2 qui ont débuté sur des postes d’ouvrier ou d’employé ont un niveau d’emploi supérieur dès la troisième année de vie active (Couppié, Gasquet et Lopez, 2006, pour la Génération 1998). Le sexe est un autre facteur de différenciation important. À diplôme équivalent, les filles restent beaucoup plus souvent sans emploi et se stabilisent moins fréquemment en emploi à durée indéterminée. Dès le début de la vie active, elles subissent un handicap. La proportion des jeunes filles sorties du système scolaire en 1998 qui se retrouvent au chômage un an plus tard atteint 14 % contre 10,8 % pour les hommes. En mars 2002, cette même cohorte connaissait encore un écart de deux points entre les filles et les garçons en ce qui concerne le taux de chômage (Minni et PouletCoulibando, 2005). Elles sont deux fois plus représentées dans le groupe des jeunes en « non-emploi chronique5 », non seulement parce qu’elles sont dans des filières dans lesquelles les débouchés sont rares, mais aussi parce que la pression sociale vers l’emploi est moins forte sur elles que sur les garçons (Mora, 2004). Elles sont enfin, plus souvent que les garçons, exposées au temps partiel subi. Ces différences sont d’autant plus marquées que le niveau de sortie de formation initiale est faible. On peut toutefois noter que, aux prises avec une dégradation de la conjoncture à partir de l’été 2003, les jeunes garçons de la génération 2001 ont moins bien résisté que les filles

5.

Sont considérés comme en non-emploi chronique les individus qui ont travaillé moins de 6 mois au cours de leurs trois premières années suivant la sortie du système éducatif.


76

si bien que leur taux de chômage était, au bout de trois ans de vie active (donc en 2004), équivalent à celui des jeunes femmes. Enfin, non sans mal, les statisticiens ont mis au jour depuis le début des années 1990 un phénomène de discrimination raciale à l’embauche, particulièrement fort pour les jeunes. Auparavant, les commentaires concernant la situation des jeunes issus de l’immigration sur le marché du travail avaient tendance à résumer leurs problèmes à celui de la formation en partant du constat que ces jeunes (de minorités visibles dirait-on au Québec) présentaient un niveau de formation généralement moins élevé. Or, un certain nombre de travaux convergent maintenant pour montrer que l’origine (qui renvoie au pays de naissance des parents) a un effet direct sur les conditions d’entrée dans la vie active des jeunes (Silberman et Fournier, 2006). Toutes choses égales par ailleurs, ce sont les jeunes originaires du Maghreb qui semblent le plus marquer le pas par rapport aux jeunes d’origine française. Ils sont ainsi distancés par les jeunes d’origine sud-européenne qui, entre 1992 et 1998, ont eu tendance à combler leur déficit tant en ce qui a trait au niveau de sortie de formation initiale que pour ce qui est du niveau de chômage. Aussi les jeunes d’origine maghrébine ne semblent guère avoir profité de l’embellie de 1998. Ils sont systématiquement pénalisés sur le marché du travail, qu’ils soient filles ou garçons, et quel que soit leur niveau de diplôme. Les jeunes garçons ayant terminé leurs études secondaires avec un CAP ou un BEP en 1992 avaient 1,6 fois plus de chance d’être au chômage au bout de 3 ans de vie active que leurs homologues d’origine française. Cette probabilité est restée la même pour les sortants de 1998.

L’institutionnalisation de l’âge d’insertion La mise au jour des difficultés d’insertion des jeunes sur le marché du travail dès le milieu des années 1970 a amené l’État français à développer des politiques de l’emploi ayant pour but de favoriser leur intégration. Ce temps de l’insertion qui, du point de vue des expériences personnelles, peut être qualifié de moratoire (Galland, 1990) est investi par des mesures d’insertion qui tendent à lui donner du sens.

Le poids des politiques de l’emploi dans les parcours d’insertion des jeunes Les mesures d’insertion jouent un rôle de plus en plus important sur le marché du travail des jeunes. En 1984, 6,5 % de l’emploi des jeunes était


77

constitué de contrats aidés. Aujourd’hui, un emploi de jeune de moins de 26 ans sur 4 est lié à des programmes publics d’aide à l’embauche (voir graphique 3). Graphique 3 Proportion de contrats aidés dans les emplois des jeunes 16-25 ans (1973-2004) 35,0 30,0 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0

19

19

74 7 19 5 76 19 7 19 7 7 19 8 79 19 8 19 0 8 19 1 82 19 8 19 3 84 19 8 19 5 8 19 6 87 19 8 19 8 89 19 9 19 0 9 19 1 92 19 9 19 3 94 19 9 19 5 9 19 6 97 19 9 19 8 9 20 9 00 20 0 20 1 02 20 0 20 3 04

0,0

Source : INSEE, enquêtes Emploi.

Dans leur première année d’activité, les jeunes de la génération 1998 sont 8 % à avoir bénéficié d’un contrat aidé et ils sont encore 7 % dans ce cas trois ans après leur sortie du système scolaire. En raisonnant sur des taux cumulés, le poids des politiques de l’emploi sur les parcours d’insertion des jeunes paraît encore plus important. En effet, on peut dire que 16 % des jeunes sortis du système scolaire en 2001 ont bénéficié d’un contrat aidé au cours des trois premières années de vie active. Là encore, les parcours sont très différents selon le niveau de formation. Les mesures d’insertion sont prépondérantes dans les parcours des jeunes non qualifiés et deviennent de plus en plus marginales au fur et à mesure que l’on s’élève dans l’échelle des niveaux de formation.


78

Tableau 1 Proportion de jeunes* ayant bénéficié d’un contrat aidé au cours des trois années suivant la fin de formation initiale selon le diplôme (en %)

Non qualifié

28

CAP ou BEP non diplômé, Seconde ou Première

19

CAP ou BEP

20

Bac non diplômé

15

Bac professionnel ou technologique

20

Bac +1 ou Bac +2, non diplômé

22

Bac +2

11

2 cycle

10

3e cycle et grandes écoles

4

e

Ensemble

16

* Parmi ceux ayant eu un emploi. Champ : France métropolitaine ; jeunes sortis de formation initiale en 2001 et ayant occupé au moins un emploi au cours de leurs trois premières années de vie active (726 000 individus). Source : CEREQ, enquête Génération 2001.

En élargissant la fenêtre d’observation des trajectoires, ce poids des politiques publiques est encore plus frappant. En effet, les jeunes non diplômés sortis en 1998 sont 41 % à être passés par une mesure de la politique de l’emploi pendant les 7 premières années de vie active (Gasquet et Roux, 2006). Pourtant, l’efficacité des politiques de formation et d’emploi des jeunes est régulièrement remise en cause. Il est fait état d’une forme de sélectivité à l’entrée des programmes d’emploi. Les évaluations montrent avec une grande constance que les mesures les plus efficaces relativement à la sortie vers l’emploi durable sont aussi les plus sélectives. Ce sont généralement des mesures destinées à l’accès dans le secteur privé avec une dimension qualifiante et qui n’arrivent pas à toucher les jeunes les plus en difficultés sur le marché du travail. Les jeunes les moins diplômés sont donc plus souvent orientés vers des mesures éloignées du marché du travail qui n’améliorent


79

pas significativement leurs chances d’accéder à un emploi stable et proche de la norme d’emploi. Le terme de stage parking, utilisé dans les années 1980, reflète cette défiance vis-à-vis des politiques de l’emploi. Lorsqu’il s’agit des jeunes, l’usage des mesures d’insertion comme traitement social du chômage se pose avec une particulière acuité, du fait justement de l’absence d’un système d’indemnisation du chômage des jeunes. Ces mesures offrent la possibilité de donner un statut (en termes de droits dérivés notamment de sécurité sociale) pour de jeunes chômeurs qui sinon connaîtraient une exclusion plus grande. Mais la plus-value en matière de position sur le marché du travail est loin d’être évidente.

L’organisation de la transition professionnelle6 Le Groupe de recherche sur l’éducation et l’emploi a souligné déjà, au milieu des années 1980, le phénomène d’institutionnalisation de la transition entre l’école et emploi (Méhaut, Rose, Monaco et Chassey, 1987). La transition professionnelle apparaît alors comme « un moment singulier de construction de la qualification, marqué par une redéfinition des capacités des personnes et un rôle accru des entreprises » (Rose, 1996 : 69). L’âge de l’insertion devient plus spécifiquement dédié à l’acquisition de codes, d’habitudes de travail et se détache ainsi des fonctions de l’âge éducatif centrées sur l’éducation du citoyen. Cette socialisation professionnelle qui pendant les trente glorieuses s’effectuait sur le tas, par la simple immersion dans l’entreprise, fait donc aujourd’hui l’objet d’un encadrement institutionnel conséquent. Au fil du temps, un espace pour la qualification des primo-demandeurs d’emploi a été aménagé dans le droit social. Les lois sur la formation professionnelle continue perpétuent depuis 1971 la catégorie d’âge des 16-25 ans, ces derniers disposant de droits spécifiques. Les stages de formation professionnelle des jeunes créés en 1982 et désormais gérés par les conseils régionaux donnent la priorité à la qualification professionnelle. Le contrat de professionnalisation qui a remplacé le contrat de qualification en 2004 répond aussi au besoin supposé d’un « temps de la professionnalisation » pour les jeunes sortis du système scolaire. De manière tout à fait frappante, ces contrats de professionnalisation, inscrits dans le code du travail, ne s’adressent pas uniquement aux jeunes de bas niveau ; ils ont pour objectif 6. Les deux sous-parties suivantes reprennent de manière synthétique un article qui met en lumière le phénomène d’institutionnalisation de l’âge d’insertion en France (Lima, 2008).


80

de « compléter la formation initiale » des jeunes quelque soit leur niveau de formation. Enfin, les organismes de formation spécialisés dans la formation professionnelle continue des jeunes constituent des organes éducatifs des jeunes à part entière, qui prennent le relais de l’école pour beaucoup de jeunes ayant terminé précocement leurs études.

La protection du risque de primo-insertion De plus, comme pour la retraite, la question du revenu associé à l’absence d’emploi, c’est-à-dire la question du « risque de primo-insertion », est devenue peu à peu un problème public. Ce système de prise en charge est autonome et spécifique à cet âge de la vie sans pour autant que le jeune en insertion ait trouvé un statut propre (comme l’élève ou le retraité). Il ne repose pas en effet sur une unité de statut, mais sur un système institutionnel et professionnel d’accompagnement des parcours permettant une circulation plus fluide entre les différentes mesures et les différents statuts. La société n’offre aux jeunes qu’une protection très résiduelle. La seule aide financière de subsistance accessible aux jeunes âgés de 16 à 25 ans et présentant un caractère national (même si elle est gérée entièrement par les départements) est un crédit d’action sociale : le Fonds d’aide aux jeunes (FAJ). Les jeunes en font la demande par le biais d’un travailleur social pour qu’elle soit évaluée par une commission d’attribution. Le FAJ peut être utilisé ponctuellement dans une logique assistancielle individualisée pour couvrir ce que Jacques Commaille nomme les « accidents familiaux » (Commaille, 1996), c’est-à-dire ici le risque de désolidarisation familiale qui laisse les jeunes individus sans protection du chef de famille. Mais, marginalisée dans le domaine de l’action sociale volontaire, cette aide n’est aucunement un droit. De plus, lorsqu’il n’y a pas de rupture familiale et que le jeune se trouve entre deux mesures d’insertion, il est renvoyé à son état de mineur social, puisque les revenus de ses parents sont pris en compte dans l’évaluation de l’éligibilité à un FAJ. Enfin, l’inscription de l’aide financière dans le temps est très différente de celle du Revenu minimum d’insertion (RMI). Le FAJ se conçoit comme une aide « temporaire » ou « ponctuelle ». Le Fonds entre donc dans une gestion de l’aléa, que ce dernier soit d’origine fonctionnelle (du fait du jeune), structurelle (du fait de l’organisation du dispositif d’insertion des jeunes) ou accidentelle (un événement totalement extérieur et imprévisible). Il entre dans une politique de prise en charge collective du risque qui est consubstantielle à la vision que les


81

acteurs publics ont développée vis-à-vis des parcours de ces jeunes-là. En l’articulant à cette représentation des parcours des jeunes, erratiques et pleins d’embûches, les pouvoirs publics creusent la thématique de l’urgence. Dans le FAJ, point de barème, de quotient, de seuil ou autre repère comptable, tout est affaire d’appréciation de la gravité de la situation ou de la pertinence du projet d’insertion. Au centre de ce dispositif d’insertion des jeunes se trouve le réseau des missions locales. Fort de ses 800 structures, il offre à chaque jeune âgé de 16 à 25 ans sorti du système scolaire un service d’accueil, d’information et d’accompagnement sur le marché du travail. Avec son 1,15 million de jeunes accueillis en 2005, dont 960 000 reçus en entretien, les missions locales apparaissent comme de véritables organes de socialisation professionnelle des jeunes. Les conseillers d’insertion jouent le rôle de médiateurs entre le monde de l’école et celui du marché du travail, de la recherche d’emploi et de la formation post-initiale. Leurs prérogatives se sont renforcées au fil du temps : les missions locales se sont vu confier les dispositifs publics d’accompagnement successifs depuis le CFI (Crédit formation individualisé) en 1989 qui offrait un parcours individualisé vers la qualification, jusqu’au programme Trace (1999) et au programme Civis (2004) qui visent tous deux à proposer un suivi individuel renforcé aux jeunes sans qualification. Les missions locales jouent un rôle important pour les jeunes qui recherchent un emploi, puisque 60 % des jeunes sortis du système scolaire avant 26 ans se sont rendus dans une mission locale durant leur première année de recherche d’emploi (Mas, 2004). Certes, la spécificité de ces structures est qu’elles s’adressent prioritairement aux jeunes peu ou pas qualifiés ; ceux-ci les fréquentent à 68 % durant leur première année de recherche d’emploi et 46 % des jeunes ayant suivi des études supérieures ont fait de même. Cette prise en charge globale implique un accès parfois monopolistique à des ressources essentielles des politiques sociales de jeunesse : ainsi, les missions locales sont le plus souvent désignées comme prescripteur des actions de formation professionnelle des conseils régionaux et, de fait, ce sont 28 % des jeunes ayant entrepris une formation (plus de la moitié des jeunes sans qualification) dans les trois années qui suivent leur sortie du système scolaire qui ont été orientés par une mission locale (Ibid.)7. De même, les conseillers d’insertion en missions locales sont les principaux instructeurs de dossiers de demande de FAJ. L’élément pivot de ce système de protection « jeunesse » n’est donc pas le droit, mais un corps professionnel

7.

Contre 9 % par l’Agence nationale pour l’emploi (ANPE).


82

spécialisé dans la mobilisation coordonnée dans le temps des ressources que constituent les mesures pour l’emploi et les crédits d’action sociale.

La place des jeunes dans le système d’emploi Une fois entrés sur le marché du travail, les jeunes obtiennent une place spécifique dans le système d’emploi. L’observation des statistiques de l’emploi par âge et par secteur économique révèle très nettement une gestion de la main-d’œuvre qui n’est pas neutre du point de vue de l’âge. La place dans le système de production se traduit aussi par des conditions de travail qui influencent une forme de socialisation au travail des jeunes.

Une forte polarisation des emplois de jeunes Comme l’explique Florence Lefresne (2003), la polarisation des jeunes sur des secteurs à fort renouvellement de la main-d’œuvre est une donnée relativement ancienne : des travaux datant de la fin des années 1970 en font état et ce phénomène ne s’est pas démenti depuis. Ainsi, le BTP, l’hôtellerie et la restauration, les services aux particuliers accueillent une forte proportion de jeunes alors que l’industrie automobile, l’administration ou encore les banques les rejettent (voir tableau 2). On remarque toutefois un phénomène de concentration des jeunes garçons dans le tertiaire entre 1994 et 2002 : alors qu’ils n’étaient pas surreprésentés dans ce secteur en 1994, ils le deviennent en 2002 (63,6 % des jeunes actifs en emploi travaillent dans ce secteur contre 61,3 % pour l’ensemble des actifs hommes). Ils rattrapent leur retard dans le secteur des transports et creusent l’écart dans les services aux entreprises. Enfin, la fonction publique est devenue un refuge pour les jeunes diplômés qui se mettent ainsi à l’abri du déclassement. Cette lecture sectorielle de l’emploi des jeunes permet de mettre en lumière les processus qui ont conduit au repli de l’emploi des jeunes dans l’économie française. En effet, on note que les jeunes sont moins présents dans les secteurs ayant une gestion internalisée de la main-d’œuvre. Les entreprises régies par des règles de progression à l’ancienneté ont eu tendance, avec la crise, à bloquer les recrutements plutôt qu’à pratiquer les licenciements. Les jeunes se sont donc repliés sur les secteurs dont les marchés sont plus libres (ou externes) et plus précaires (Gautié, 2002).


83

Tableau 2 Répartition des actifs en emploi par secteurs d’activité

Actifs en emploi (15-29 ans) Hommes

Ensemble des actifs en emploi

Femmes

Hommes

Femmes

1994

2002

1994

2002

1994

2002

1994

2002

5,7

4

1,8

1

6,1

5,2

4

2,8

Industrie

23,9

21,5

13,1

9,7

24,4

23,2

13,3

11,2

Construction

11,6

10,8

1,3

1,2

10,7

10,3

1,6

1,3

Tertiaire, dt : Commerce Transport Finance, immobilier Services aux entreprises Services aux particuliers Éducation, santé, action sociale

58,8 16,2 4,8 2,2 12,2

63,6 15,2 5,1 2,4 19,1

83,8 17,9 2,4 5 12,7

88,1 18,9 3 4,7 16,2

58,7 13,5 6 3,8 10,7

61,3 13 6,6 3,7 13,7

81,1 13,5 1,8 5,8 9,8

84,7 12,7 2,2 5,2 12

8

7,2

13

13

5,2

5,4

10,9

12

6,8

6,3

24,9

24

9,1

9,3

27,6

28,7

Administration

8,6

8,4

7,9

8,3

10,4

9,6

11,7

11,9

Ensemble

100

100

100

100

100

100

100

100

2 481

2 567

2 117

2 083

12 174

13 099

9 624

10 836

Agriculture, pêche

Effectif total (en milliers)

Source : enquêtes Emploi INSEE de mars 1994 et mars 2002, dans Lefresne (2003 : 52).

L’intégration dans l’entreprise Si les questions d’emploi sont en général largement abordées dans les études sur l’insertion des jeunes, l’intégration dans le collectif de travail demeure un sujet moins exploré. Comment les jeunes vivent-ils leur entrée dans le monde de l’entreprise ? Pour mieux connaître les conditions d’intégration des jeunes dans les organisations, Henri Eckert a mis en place une série d’enquêtes sur la base de questionnaires mais aussi d’entretiens

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qualitatifs avec de nouveaux entrants. L’auteur a ainsi interrogé les jeunes sortis de la formation initiale en 1998, et salariés depuis au moins un an dans la même entreprise en 2003, sur les conditions de leur intégration dans l’entreprise (Eckert, 2006a, 2006b). Dès le début de la vie active, le travail s’avère relativement pénible. Seules 27 % des personnes enquêtées ne déclarent ni pénibilité physique, ni stress. Le stress est la forme de pénibilité la plus courante, puisque plus de 6 jeunes sur 10 affirment ressentir un stress au travail. Ce sont les jeunes ouvriers qui déclarent le plus souvent à la fois le stress et la fatigue (Eckert, 2006a). L’entrée dans le travail pour les ouvriers à la chaîne, c’est d’abord une mise au pas du corps : les courbatures, les douleurs dans les jambes et le mal de dos sont le signe d’une certaine résistance du corps à la contrainte du travail à la chaîne (Eckert, 2006b). Dans une définition assez virile de l’engagement au travail, « tenir son poste » devient alors un véritable défi que les jeunes ouvriers s’imposent à eux-mêmes. Plus on est jeune, plus on cumule des pénibilités physiques. Ainsi en 1998, les jeunes âgés de 20 à 25 ans déclaraient 2,9 pénibilités contre 2,1 pour les seniors (Guignon et Pailhé, 2004)8. Ils sont aussi plus vulnérables aux accidents du travail. Il peut paraître étonnant que les jeunes salariés qui intègrent une entreprise doivent d’emblée faire face à des situations conflictuelles. Pourtant, près de 4 jeunes sur 10 disent avoir été en conflit avec un collègue de même niveau et 25 % avec un supérieur hiérarchique (Eckert, 2006a). Chose plus étonnante encore, les réponses sont très peu différenciées socialement.

Conclusion : des destins générationnels ? La littérature sociologique française agite peu le spectre du conflit intergénérationnel. Sans doute faut-il voir là le reflet du peu d’écho politique d’un tel thème, même parmi les catégories de populations les premières concernées, c’est-à-dire les trentenaires d’aujourd’hui. Louis Chauvel (2002) a tout de même permis de poser la question de la place des différentes générations dans la structure sociale. Et les données que nous avons rapportées dans ce chapitre conduisent en effet à penser que les conditions d’entrée dans la vie active se sont globalement dégradées depuis le milieu des années 1970 malgré quelques éclaircies. Or, le modèle français donne un poids tout à fait singulier à la formation initiale et aux premières années de vie active. Ces générations arrivées sur le marché du travail dans les années 1970-1980

8. Les jeunes étaient interrogés sur une liste de six pénibilités physiques.


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ont donc toutes les chances d’être durablement pénalisées par rapport aux générations qui les ont précédées et qui, déjà stabilisées dans leur emploi, ont été relativement protégées de la crise économique. Cette apparente communauté de destin propre à chaque cohorte ne doit pas masquer les fortes différenciations intragénérationnelles qui marquent les parcours d’insertion puis les carrières. Le niveau de diplôme est une variable de plus en plus structurante des trajectoires des individus, particulièrement en début de parcours. Sortir du système scolaire sans qualification, ce qui est le cas encore aujourd’hui de 65 000 jeunes (pour l’année 2006), a des conséquences souvent dramatiques sur les trajectoires. Le système de formation postscolaire n’offre guère de possibilité de rattrapage et la formation continue en entreprise profite aux plus diplômés. À un autre stade, la séparation entre les filières sélectives de l’enseignement supérieur et les études à l’université dont l’accès est libre est aussi déterminante pour comprendre les chances et la vitesse d’accès à l’emploi stable. Malgré des études souvent plus poussées, les femmes éprouvent encore des difficultés d’insertion. Ici, c’est le choix des filières, très déterminé par le genre, qui est le plus souvent en cause. Enfin, les différences ethniques commencent à être reconnues par les acteurs du système économique. La discrimination sur le plan civique et social est devenue une question centrale du débat public.

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Chapitre 4 La jeunesse au cœur des mutations culturelles Olivier Donnat

L

es jeunes, surtout quand ils sont adolescents, présentent sur le plan des comportements et des goûts culturels suffisamment de traits spécifiques en regard du monde des adultes pour qu’on puisse parler de « culture jeune », au même titre qu’on parle de « culture cultivée » pour désigner les activités et les préférences caractéristiques des milieux diplômés. Deux propriétés essentielles définissent leur rapport à la culture : leur niveau d’engagement est en général supérieur à la moyenne, comme il l’est d’ailleurs aussi dans le sport et la plupart des activités de loisirs, surtout lorsque celles-ci se déroulent à l’extérieur du domicile et/ou servent de support à la sociabilité amicale ; et leur propension à s’emparer des innovations – qu’elles soient d’ordre technologique ou artistique – est également supérieure à celle des autres classes d’âge. Cette double propriété, qui est probablement aussi ancienne que le temps du loisir (Farcy, 1995), s’est accentuée à partir des années 1960 avec la relative homogénéisation des conditions de vie des adolescents, liée à l’allongement de la scolarité, et avec le développement d’un marché de biens et services explicitement destinés à la jeunesse. Edgar Morin fut sans doute l’un des premiers en France à prendre la mesure de ce phénomène, n’hésitant pas à interpeller directement les approches prétendant rendre compte de la réalité sociale à partir de la seule appartenance de classe : « N’y

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a-t-il pas une différence plus grande, dans le langage et l’attitude devant la vie, entre le jeune et le vieil ouvrier qu’entre ce jeune ouvrier et l’étudiant ? Ces deux derniers ne participent-ils pas aux mêmes valeurs fondamentales de la culture de masse, aux mêmes aspirations de la jeunesse par rapport à l’ensemble des anciens ? » (Morin, 1962 : 175). Il a pourtant fallu attendre les années 1980 et les premiers travaux sur l’histoire du rock (Yonnet, 1985 ; Hennion et Mignon, 1991) pour que soit reconnue l’existence d’une culture jeune, dont nous rappellerons brièvement les principaux traits caractéristiques, en nous appuyant sur les derniers résultats d’enquêtes disponibles en France (voir tableau 1).

Les contours de la culture jeune… La jeunesse apparaît avant tout comme le temps des sorties et des rencontres : tant qu’ils ne sont pas entrés de plain-pied dans la vie adulte, surtout s’ils continuent à vivre chez leurs parents, les jeunes disposent de plus de temps libre que les adultes et développent un mode de loisirs largement tourné vers l’extérieur du domicile et le groupe des pairs. Certaines sorties culturelles participent pleinement de ce mode de loisirs, notamment la fréquentation des salles de cinéma et des concerts de « musiques actuelles » (rock, rap, techno…). Ce n’est pas le cas des sorties au théâtre ou au musée : pourtant, leur taux général de fréquentation se situe dans la moyenne, en partie parce qu’ils effectuent certaines de ces sorties ou visites dans le cadre scolaire ou en relation avec leurs études. Le fait d’être scolarisé favorise en effet la fréquentation de certains équipements culturels, comme le montre le cas des bibliothèques et médiathèques, dont le succès de ces dernières années renvoie pour partie à l’accroissement du nombre général d’élèves et d’étudiants qui vont y chercher les informations ou les ouvrages dont ils ont besoin pour leurs études. Retenons par conséquent, comme premier trait caractéristique de l’univers des jeunes Français, que leur fréquentation des équipements culturels est dans l’ensemble supérieure à la moyenne, plus régulière et plus diversifiée. Cette préférence traditionnellement accordée aux activités d’extérieur s’accompagne aujourd’hui d’un niveau d’équipement particulièrement élevé dans le domaine audiovisuel : les foyers où résident des adolescents sont ceux où les taux d’équipement en lecteurs de DVD, MP3, microordinateurs, consoles de jeux, etc., sont les plus importants. Les jeunes font preuve d’une diversité d’usages beaucoup plus grande que leurs aînés et sont en général les usagers les plus assidus au sein des ménages équipés. Leur

Chapitre 4 La jeunesse au cœur des mutations culturelles

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univers culturel accorde notamment une place prépondérante à la « culture de l’écran », qu’il s’agisse du petit écran ou de l’ordinateur : s’il faut en effet rappeler qu’ils ne sont pas les plus forts consommateurs de programmes télévisés (ils passent aujourd’hui comme hier nettement moins de temps devant le petit écran que les adultes et surtout que les « seniors »), ce sont les plus nombreux à regarder des DVD, à jouer à des jeux vidéo et à utiliser un ordinateur dans leurs loisirs. Plus que la télévision, dont la durée d’écoute a toujours eu tendance à augmenter avec l’âge, c’est la musique qui apparaît au cœur de la culture juvénile : la grande majorité des moins de 25 ans écoute quotidiennement de la musique enregistrée et les facilités offertes ces dernières années par le numérique n’ont pas enrayé la progression de l’écoute, au contraire. L’intérêt des jeunes pour la musique s’exprime d’abord à travers leur engouement pour les grands succès des variétés internationales, qu’ils affectionnent particulièrement, mais se traduit aussi par une très grande diversité des goûts et des préférences, du rap à la techno en passant par les différents sous-genres de la catégorie, devenue trop large, du rock. Cela est particulièrement vrai au moment de l’adolescence, car les jeunes, en vieillissant, ont tendance à délaisser progressivement les « tubes » des variétés internationales au profit des chansons et variétés françaises et à se détourner des genres, tels le rap ou le hard rock, qui expriment sous des formes diverses la révolte adolescente, notamment chez les garçons. Par ailleurs, les données les plus récentes sur les usages d’Internet montrent que ce nouveau média s’est massivement répandu chez les jeunes : ils l’utilisent plus que les adultes (il s’agit désormais d’une pratique quotidienne pour plus de la moitié des adolescents) et développent des usages particuliers, notamment autour de la communication (courriel, MSN), des jeux vidéo et du partage de contenus culturels, essentiellement dans le domaine de la musique et à un degré moindre de la vidéo. Comme aux premiers temps de la télécommande ou du baladeur qu’ils furent les premiers à utiliser en grand nombre, ils ont très rapidement adopté ce « média à tout faire » et sont les plus portés à tirer pleinement profit des fonctions multitâches offertes par la culture numérique : écouter de la musique en faisant ses devoirs, tout en ayant une conversation sur une messagerie instantanée ou en envoyant des messages SMS, fait partie des compétences « naturellement » développées par un adolescent d’aujourd’hui. Enfin, la jeunesse constitue une période privilégiée pour la pratique amateur d’activités artistiques. Cela a toujours été plus ou moins le cas : jouer d’un instrument de musique, faire de la danse ou écrire des poèmes sont – au même titre que bon nombre de pratiques sportives – des activités

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qu’on découvre en général au moment de l’enfance ou de l’adolescence et qu’on abandonne le plus souvent avant de parvenir à l’âge adulte. Au-delà d’un certain âge, la découverte d’une activité artistique est rare, même si ces dernières années certaines activités, comme la peinture ou le chant choral, ont recruté une partie significative de nouveaux adeptes parmi les adultes. Ce caractère traditionnellement juvénile des activités artistiques amateurs est actuellement renforcé par le fait que les jeunes générations sont celles qui ont le plus profité de leur diffusion récente : les jeunes d’aujourd’hui sont par exemple deux fois plus nombreux que leurs parents et quatre fois plus que leurs grands-parents à faire de la danse ou à écrire un journal intime.

…et ses limites Ce bref rappel des principaux traits constitutifs de l’univers culturel juvénile ne doit pas faire croire que tous les jeunes les partagent, ni faire oublier que chacun d’eux en fonction de sa propre histoire, de son contexte familial, de ses réseaux de sociabilité, etc., peut ou non les associer à d’autres éléments et ainsi leur donner des significations différentes : la culture des jeunes ne saurait être réduite à la « culture jeune ». Aussi convient-il, pour rendre compte de la diversité de leurs univers culturels, de rappeler que les propriétés générales que nous venons d’évoquer peuvent s’exprimer de manière différente, notamment selon l’âge, le milieu social ou le genre des intéressé(e)s. Beaucoup des traits caractéristiques de la culture jeune se retrouvent à l’état le plus « pur » au moment de l’adolescence. Plus tard, l’avancée en âge se traduit dans l’ensemble par une diminution du temps libre et de la sociabilité amicale et par une réorganisation du mode de vie souvent fatale aux activités les plus chronophages, telles les activités artistiques ou sportives qui demandent un rythme de pratique fréquent, voire quotidien ; même le cinéma en salles connaît une diffusion maximale pour les 15-19 ans qui diminue légèrement dès 20-24 ans, beaucoup plus nettement par la suite. Quand les trajectoires professionnelles et familiales se dessinent, les différenciations se creusent et seuls ceux qui conservent des conditions de vie proches de celles de l’adolescence (les étudiants vivant chez leurs parents en premier lieu) parviennent à préserver les principales caractéristiques de l’univers culturel juvénile. Même si, au cours des dernières décennies, la jeunesse s’est prolongée, elle ne dure pas en effet le même temps pour tous (Galland, 1997).


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Par ailleurs, les formes d’appropriation de la culture jeune varient en fonction du milieu social d’origine : on peut écouter les mêmes musiques ou regarder les mêmes séries télé tout en ayant des univers culturels très différents, notamment sur le plan de la variété des activités pratiquées et de la diversité de leurs contenus. Constater que les fils de cadres supérieurs ont des comportements ou des goûts culturels communs avec les fils d’ouvriers ou d’agriculteurs ne signifie pas que leurs univers culturels ne diffèrent pas – parfois très nettement – sur d’autres points. Ainsi, la fréquentation des équipements culturels, quoique moins discriminante chez les jeunes que chez les adultes, n’en reste pas moins marquée par des disparités géographiques et surtout sociales. Les jeunes ruraux sont souvent en retrait par rapport à leurs homologues parisiens, et les jeunes des milieux favorisés ont des taux de pratique plus élevés que les autres : par exemple, les 15-29 ans vivant dans des foyers dont le chef de ménage appartient à la catégorie des « cadres et professions intellectuelles supérieures » sont dans l’ensemble deux fois plus nombreux que ceux des milieux employés ou ouvriers à s’être rendus au cours des douze derniers mois dans un musée ou un théâtre ou à avoir assisté à un concert de rock. Enfin, on sait qu’une grande partie des différenciations sexuelles traditionnelles dans le domaine des loisirs perdurent, en dépit de la relative homogénéisation des conditions de socialisation et des modes de vie (Chenu et Herpin, 2002) : d’une part, se livrer à des travaux de bricolage, aller à la pêche ou à la chasse, par exemple, restent dans les jeunes générations des activités majoritairement investies par les hommes, alors que faire de la couture, du tricot ou de la broderie est toujours l’apanage des femmes ; d’autre part, parmi les activités ayant connu récemment une forte diffusion dans les jeunes générations, certaines – les jeux vidéo par exemple – ne suscitent pas le même attrait chez les garçons et les filles. En simplifiant, disons que les garçons apparaissent aujourd’hui plus concernés par le sport ou les musiques amplifiées, tandis que les filles se montrent des lectrices plus assidues, notamment de livres de fiction, et pratiquent plus volontiers des activités artistiques, telles la danse mais aussi l’écriture ou la peinture. L’intérêt pour l’art et la culture est désormais plus fort chez les jeunes filles que chez les jeunes garçons : tant qu’elles sont élèves ou étudiantes et/ ou qu’elles sont célibataires, elles ont une palette de pratiques culturelles plus large et un rythme de fréquentation ou de pratique plus élevé, parce qu’elles investissent plus précocement le monde de la culture et qu’elles se montrent en général moins « abandonnistes » au moment de l’adolescence, en particulier dans le cas de la lecture.


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On pourrait poursuivre longtemps la liste des différents facteurs qui contribuent à donner une coloration particulière aux univers culturels des jeunes. Il n’en reste pas moins, pour en revenir à l’interrogation initiale d’Edgar Morin rappelée en introduction, que la proximité liée à l’âge est aujourd’hui, en matière de pratiques et de consommations culturelles, souvent au moins aussi forte que la proximité sociale.

Culture jeune et effets de génération Dès lors, la tentation est grande d’interpréter les écarts observés entre jeunes et adultes (voir tableau 1) comme un simple effet d’âge : la jeunesse n’a-t-elle pas toujours été le temps des sorties et de la sociabilité ? N’est-il pas logique que les adolescents soient les premiers à s’emparer aujourd’hui de l’Internet, comme ils avaient été les premiers à s’emparer du baladeur dans les années 1980 ou du tourne-disque dans les années 1960 ? Tentation récurrente des adultes, toujours portés à appréhender le « nouveau » dans les catégories de l’ancien et à le réduire à des effets de mode ou à des phénomènes « de jeunes », destinés à disparaître à mesure que ceux qui les portent avanceront en âge. Avec le recul dont on dispose aujourd’hui par rapport aux premières formes de culture juvénile apparues dans les années 1960 ou 1970, il devient impossible de se satisfaire d’une telle interprétation. En effet, la mise en perspective générationnelle des résultats des enquêtes sur les pratiques culturelles des Français1 – qui permet de suivre l’évolution des comportements d’une cohorte d’individus nés dans les mêmes années, au fil de leur avancée en âge – révèle l’ampleur des effets de génération à l’œuvre depuis le début des années 1970, tant dans le domaine des médias traditionnels (télévision, radio, presse) que dans celui de l’écoute de musique, de la lecture de livres, de la fréquentation des spectacles culturels ou de la pratique amateur d’activités artistiques. Prenons quelques exemples pour illustrer la force de cette logique générationnelle (DEPS, 2007), en commençant par l’augmentation de la durée d’écoute de la télévision qui – ne l’oublions pas – constitue le phénomène le plus massif de ces dernières décennies en matière d’usages du temps libre. Si la progression du temps consacré au petit écran a bien concerné toutes les catégories de population, quelle que soit leur génération, elle a été plus nette

1.

L’enquête Pratiques culturelles des Français du ministère de la Culture et de la Communication a été réalisée à quatre reprises, soit en 1973, 1981, 1988 et 1997.


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chez les jeunes, dont les réticences à l’égard de ce média étaient bien réelles jusqu’au début des années 1980 (en 1981, seulement la moitié des 15-24 ans en avait un usage quotidien). Par la suite, avec la multiplication des chaînes et la diversification des programmes, chaque nouvelle génération d’adolescents est arrivée avec un niveau de consommation télévisuelle supérieur à la précédente, jusqu’à ces dernières années où l’apparition d’Internet a modifié la donne, puis a conservé cette habitude en devenant adulte, alimentant ainsi par vagues successives l’augmentation de l’audience globale. La dimension générationnelle apparaît encore beaucoup plus nettement dans le cas de la progression de l’écoute musicale. En effet, celle-ci a été portée dès l’origine par les jeunes : en 1973, les 15-24 ans, loin d’être en retrait comme dans le cas de la télévision, étaient très nettement en pointe pour l’écoute fréquente de musique enregistrée. Puis, au fil du temps, cette pratique a eu tendance non seulement à augmenter chez les jeunes, mais aussi à se généraliser aux autres âges de la vie, car la plupart de ceux qui l’avaient acquise au moment de l’adolescence l’a conservé, une fois parvenus à l’âge adulte. Et ainsi, ce qui était un comportement presque exclusivement adolescent au début des années 1970 est devenu progressivement banal pour une grande partie de la population française. Cette importance croissante acquise par la musique, de génération en génération, s’est traduite aussi, bien entendu, en ce qui a trait aux genres écoutés. Le rock notamment a cessé depuis longtemps d’être la musique des jeunes, en intégrant le paysage musical à mesure que les premiers « rockers » s’installaient dans la vie adulte : dès la fin des années 1980, plus de la moitié des personnes qui déclaraient écouter fréquemment ce genre de musique avaient plus de 25 ans et près d’un quart plus de 35 ans (Donnat, 1994). Et surtout, cette tendance des « anciens jeunes » à rester fidèles aux genres de leur jeunesse a eu pour effet de compromettre le renouvellement du public de certains genres musicaux, tels que la musique classique. Ces mêmes générations qui ont porté le « boom musical » ont été aussi en grande partie à l’origine du recul de la culture imprimée, observé ces dernières décennies à l’échelle de la population française, puisqu’elles comptent dans leurs rangs moins de lecteurs quotidiens de journaux et moins de forts lecteurs de livres que leurs aînées, et ce, depuis l’adolescence. La proportion de personnes ayant lu 20 livres ou plus au cours des 12 derniers mois a baissé continûment chez les 15-24 ans tout au long des années 1970 et 1980, notamment dans les rangs masculins, alors que les personnes nées avant guerre résistaient beaucoup mieux ; et ce recul enregistré au moment de l’adolescence n’a jamais été compensé par la suite car, aujourd’hui comme hier, il est plutôt rare de devenir un fort lecteur en vieillissant.

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Ainsi, la perspective générationnelle permet-elle de saisir la portée réelle des évolutions de ces dernières décennies, et notamment de mieux comprendre la montée en puissance de la culture de l’écran et de la musique au détriment de l’imprimé. Elle offre aussi une meilleure compréhension de certains phénomènes transversaux, comme la féminisation des pratiques culturelles que nous évoquions plus haut. Celle-ci, en effet, apparaît comme une tendance générale portée par les générations nées après guerre, aussi bien dans le domaine de la lecture de livres que dans celui de la fréquentation des équipements culturels ou de la pratique amateur : l’engagement des femmes est plus important que celui de leurs homologues masculins à partir de la génération du baby-boom, alors que les taux de pratique des hommes sont en général supérieurs à ceux des femmes chez les personnes âgées aujourd’hui de 60 ans et plus, comme ils l’étaient trente ans plutôt à l’échelle de la population française. C’est le renouvellement des générations qui a permis aux femmes de dépasser les hommes dans la plupart des domaines culturels, et cela parfois d’autant plus facilement qu’une partie d’entre eux, dans les jeunes générations, prenaient au même moment leurs distances à l’égard de certaines formes traditionnelles d’accès à l’art et à la culture (Donnat, 2005).

La jeunesse : un marché et une valeur toujours à la hausse Cette rapide analyse générationnelle des pratiques culturelles et médiatiques montre que le renouvellement de celles-ci depuis le début des années 1970 tient pour l’essentiel à un double phénomène : d’une part, un renforcement continu de la culture adolescente apparue au tournant des années 1960 et, d’autre part, une juvénilisation de la culture liée à l’allongement du temps de la jeunesse, mais aussi à la volonté croissante des adultes, à tous les âges de la vie, d’afficher les signes extérieurs de la jeunesse. Depuis l’avènement du rock salué par Edgar Morin au début des années 1960, la plupart des mutations culturelles ont été – nous l’avons vu – initiées par les adolescents : chaque fois qu’il y a eu changement, celui-ci a été amorcé par une génération nouvelle avant d’être poursuivi et amplifié par les suivantes. En fait, les jeunes ont profité de l’essor des industries culturelles et des médias pour s’affranchir de plus en plus des formes traditionnelles de transmission, au profit de modes de socialisation horizontale largement organisés autour de leurs préférences culturelles. Les produits culturels sont devenus en effet, avec les activités sportives et les manières de s’habiller, le principal réservoir de ressources identitaires, dans lequel ils puisent pour


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signifier leur appartenance au monde adolescent ou à l’une des « tribus » qui le constituent : écouter les mêmes musiques, regarder les mêmes séries télé visées ou lire les mêmes bandes dessinées leur permet de conforter et d’afficher leur identité juvénile, de même que la fréquentation régulière des œuvres de la culture légitime participe de la distinction sociale. Ne pas partager les mêmes références ou préférences que ses pairs peut conduire à se sentir « vieux » ou à être considéré comme tel à leurs yeux, et à se couper ainsi des « routines interactionnelles mises en œuvre dans l’entourage générationnel » (Pasquier, 2005 : 53). Et de ce point de vue, le succès des nouveaux moyens de communication (téléphone portable, Internet…) auprès des jeunes ne fait qu’amplifier le phénomène, en offrant à ceux qui vivent chez leurs parents le moyen d’être physiquement présent tout en gardant un contact permanent avec le réseau des pairs, bref en fonctionnant comme une porte ouverte sur l’extérieur. Avec les potentialités de communication interpersonnelle offertes par ce qu’il est convenu d’appeler le Web 2.0 (blogues, messagerie instantanée, etc.), la sphère d’autonomie relationnelle se trouve encore renforcée au sein même de l’espace familial autour du partage de musiques, vidéos et autres commentaires sur des centres d’intérêt culturels communs. L’analyse rétrospective des résultats d’enquête confirme par ailleurs le caractère durable de la plupart des évolutions initiées par les jeunes : en avançant en âge et en s’installant dans la vie adulte, les générations nées après guerre sont restées en partie des « anciens jeunes », c’est-à-dire qu’elles ont conservé une grande part des comportements et des goûts culturels acquis pendant leur jeunesse. L’évolution des préférences des baby-boomers et des générations suivantes par rapport à celles de leurs aînées au même âge montre en effet que bon nombre des changements qui semblaient constituer, au moment de leur apparition, une mode passagère ou une nouvelle manière de vivre sa jeunesse, étaient en réalité porteurs de ruptures dont la portée dépasse le cadre « normal » du renouvellement générationnel. S’il en a été ainsi, c’est d’abord en raison du prolongement continu du temps de la jeunesse : allongement de la durée des études, difficultés croissantes à s’insérer dans une vie professionnelle stable et à trouver un logement indépendant, investissement professionnel des femmes qui retarde la naissance du premier enfant, etc. On connaît les nombreux facteurs ayant favorisé l’émergence de la post-adolescence, cette nouvelle période de la vie hybride qui s’étire entre l’adolescence et la vie adulte. Toutefois, cet allongement du temps de la jeunesse, s’il a incontestablement servi la juvénilisation de la culture, ne suffit pas à l’expliquer. D’autres éléments sont à prendre en compte, à commencer par le fait que de plus en plus d’adultes retrouvent,

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parfois à un âge avancé, des conditions de vie proches de celles de la postadolescence, en raison des transformations de la vie de couple et de l’augmentation du nombre de séparations : célibataires, divorcés, personnes en couple vivant séparément. Autant de situations qui, aujourd’hui, peuvent conduire à prolonger ou à renouer avec un mode de loisir juvénile, avec des niveaux élevés de sociabilité amicale ou de sorties culturelles. Et surtout, il faut bien reconnaître que la cote de la jeunesse n’a cessé de grimper à la bourse des valeurs depuis les années 1970 et que le fait d’être ou de paraître jeune a cessé dans notre société d’être une simple question d’âge pour devenir une finalité en soi, que les images publicitaires nous rappellent en permanence. Cette injonction récurrente à présenter les signes extérieurs de la jeunesse se traduit, en matière de consommation ou de mode de vie, par le succès des marchés de la mode, du sport, de la forme ou de la chirurgie esthétique. Elle se manifeste aussi par l’évolution des industries culturelles qui, tout en conservant les adolescents comme cible privilégiée, ont de plus en plus tendance à jouer la logique générationnelle et à proposer des produits renforçant les liens des adultes avec leur « vie d’avant » : stations de radio et chaînes de télévision générationnelles, concerts de groupes rock des années 1970 ou 1980, rediffusions de séries et d’émissions télévisées rétro, mode des rétro-games dans le domaine des jeux vidéo, etc. Retenons donc que les marqueurs générationnels ont gagné ces dernières décennies à la fois en force et en durée. En force, parce que la jeunesse constitue un marché toujours en expansion et que les adolescents d’aujourd’hui disposent de moyens technologiques de plus en plus sophistiqués pour construire leur propre univers ; en durée, parce que le temps de la jeunesse s’est allongé et que le désir de rester jeune s’est généralisé.

De la culture jeune à la juvénilisation de la culture La nature générationnelle de la plupart des évolutions culturelles en cours, que nous venons de souligner, rend probable leur renforcement au cours des années à venir. Ainsi, le double constat établi dans le domaine de la musique – chaque nouvelle génération est arrivée à l’adolescence avec un niveau d’écoute supérieur à la précédente et les comportements d’écoute acquis au moment de l’adolescence ont eu tendance à perdurer à l’âge adulte – conduit à penser que les effets du « boom musical » sont loin d’être épuisés. Au contraire, ils devraient continuer à se généraliser dans les années à venir à l’ensemble de la société, à mesure que vont disparaître les personnes nées avant la guerre, qui ont peu modifié leurs habitudes d’écoute. À l’inverse, la force des effets de génération négatifs, constatés


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dans le domaine de la lecture de presse quotidienne ou de livres (chaque génération arrivée depuis les années 1970 compte moins de lecteurs réguliers que la précédente), rend probable la poursuite de l’orientation à la baisse des pratiques liées à la culture imprimée. En réalité, pour comprendre la puissance des effets générationnels aujourd’hui à l’œuvre et la juvénilisation de la culture qui en découle, il faut regarder la société française comme l’addition de quatre générations « produites » dans des conditions très différentes et touchées, à des degrés divers et à des moments différents de leur vie, par les innovations technologiques qui ont transformé les conditions d’accès à l’art et à la culture au cours des trente dernières années. La génération de l’avant-guerre a grandi dans un monde où rien ne venait contester la suprématie de l’imprimé, a découvert la télévision à un âge déjà avancé et est restée assez largement à l’écart du « boom musical » et a fortiori de la révolution numérique ; la génération des baby-boomers a été la première à profiter de l’ouverture du système scolaire et du développement des industries culturelles, et elle a porté la contre-culture des années 1960 avant de contribuer à sa légitimation ; la génération des 30-45 ans d’aujourd’hui a bénéficié de l’amplification de ces mêmes phénomènes – massification de l’accès à l’enseignement supérieur, diversification de l’offre culturelle liée à la montée en puissance de l’audiovisuel et aux effets de la politique culturelle menée au tournant des années 1980 ; enfin, la « génération Internet » est celle des jeunes d’aujourd’hui qui ont intégré dès leur plus jeune âge les potentialités offertes par la toile et la révolution numérique. En adoptant une telle perspective, on se rend compte que la période actuelle correspond à l’arrivée à l’âge de la retraite des baby-boomers, c’està-dire de la première génération ayant connu la culture jeune ; génération nombreuse, plus diplômée que la précédente, plus mobile, en meilleure santé physique, avec un pouvoir d’achat plus élevé… en bref, présentant beaucoup d’atouts de façon à favoriser un engagement dans les pratiques culturelles supérieur à celui de la génération précédente au même âge. Aussi paraît-il raisonnable, dans le cas des retraités, de considérer que les effets de génération (positifs) l’emporteront sur les effets (négatifs) liés à une réduction de leur mobilité du fait de leur vieillissement. Le renouvellement générationnel devrait donc dans ce cas se traduire par une orientation de la demande culturelle à la hausse, notamment en matière de lecture de livres et de fréquentation des équipements culturels. Il est par contre plus difficile de faire preuve du même optimisme à propos des générations suivantes, dans la mesure où ce sont elles qui ont vécu avec le plus d’intensité la montée en puissance de l’audiovisuel et qui

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sont directement responsables du déclin de certaines pratiques culturelles traditionnelles, comme la lecture régulière de quotidiens et de romans ou la fréquentation de certains lieux de spectacle vivant (théâtre et surtout concert de musique classique). Ce sont donc elles qui risquent d’accélérer le mouvement de juvénilisation de la culture dans les années à venir, car leur univers culturel diffère sur bien des points de celui de leurs aînées au même âge : plus de musique, des usages plus fréquents et plus diversifiés de la culture de l’écran (programmes télévisés, DVD, jeux vidéo, Internet…), moins de culture imprimée, plus de pratique en amateur, soit en réalité les principaux traits caractéristiques de la culture jeune que nous rappelions au début de ce chapitre. Et il est difficile, en regardant les comportements et les préférences de la génération Internet, de penser que le mouvement ne se poursuive pas. Comment imaginer en effet que les adolescents d’aujourd’hui, qui ont massivement investi la culture numérique, cessent en devenant adultes de jouer à des jeux vidéo ou à télécharger de la musique ou des films, même si leurs engagements familiaux et professionnels les obligeront certainement à le faire moins souvent ? Et comment ne pas penser que l’essor de cette culture numérique en devenir ne se fasse, au moins en partie, au détriment des pratiques culturelles et médiatiques antérieures, en raison de la concurrence qu’elle crée en matière de budget ou d’affectation du temps libre, mais aussi en raison de la nature même de l’offre qu’elle propose, tant sur le plan des contenus culturels écrits, audio ou vidéo que des possibilités de diffusion pour les anciens médias (presse, radio, télévision) ? S’aventurer sur le terrain de la prospective est toujours risqué. Et pourtant, comment ne pas avouer, au moment de conclure, que la force des effets générationnels, aujourd’hui à l’œuvre dans le domaine culturel, nous conforte dans la conviction suivante : le renforcement continu de la culture jeune au cours des dernières décennies va de manière presque mécanique, par vagues successives, amplifier le renouvellement de nos rapports à l’art et à la culture dans les années à venir. Les effets de l’émergence de la culture jeune au tournant des années 1960 sont loin d’être épuisés. La juvénilisation de la culture est un processus toujours en marche.


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Références Bibliographiques Chenu, Alain, et Nicolas Herpin (2002), « Une pause dans la marche vers la civilisation des loisirs », Économie et statistiques, nos 352-353 : 15-37. DEPS (2007), « Approche générationnelle des pratiques culturelles et médiatiques », Culture prospective, publication en ligne du Département des études, de la prospective et des statistiques, ministère de la Culture et de la Communication, no 3. Donnat, Olivier (1994), Les Français face à la culture, Paris, La Découverte, « Le rock ou le vieillissement d’une musique de jeunes » : 223-233. ________ (2005), « La féminisation des pratiques culturelles », Développement culturel, bulletin du Département des études, de la prospective et des statistiques, ministère de la Culture et de la Communication, no 147 : 11 p. Farcy, Jean-Claude (1995), « Le temps libre au village (1830-1930) », dans Alain Corbin (dir.), L’avènement des loisirs 1850-1960, Paris, Aubier : 230-274. Galland, Olivier (1997), Sociologie de la jeunesse, Paris, Armand Colin. Hennion, Antoine, et Patrick Mignon (dir.) (1991), Rock : de l’ histoire au mythe, Paris, Anthropos. Morin, Edgar (1962), L’esprit du temps, Paris, Grasset. Pasquier, Dominique (2005), Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Autrement. Yonnet, Paul (1985), Jeux, modes et masses, Paris, Gallimard.

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Tableau 1 Pratiques culturelles et âge (en %)*

Ont utilisé Regardent Internet au moins vidéo DVD au 1 fois par semaine moins 1 fois par semaine

Écoutent des disques tous les jours ou presque

Ont lu un livre de fiction

Sont allés au cinéma

Sont allés dans Sont allés une bibliothèque au théâtre ou une médiathèque

Ont assisté à un concert

Ont visité Ont un musée pratiqué une activité artistique

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15-24 ans

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45-54 ans

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65-74 ans

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75 et plus

2

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8

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14

8

8

9

14

12

* Pour les activités dont la période de référence n’est pas précisée, il s’agit des 12 derniers mois. Source : enquête Participation à la vie culturelle et sportive, mai 2003, INSEE / ministère de la Culture et de la Communication / ministère de la Jeunesse et des Sports (sauf pour la fréquence d’usage d’Internet : Enquête EPCV, Technologie de l’ information et de la communication, octobre 2005, INSEE).


Population des 15 ans et plus

Chapitre 5 L’engagement des jeunes dans l’espace public Valérie Becquet

L’

engagement des jeunes dans l’espace public fait actuellement l’objet de discours relativement contradictoires. D’un côté, il y a un discours plutôt négatif insistant sur l’apathie et l’individualisme des jeunes dont résulteraient un faible engagement et une dépolitisation ; de l’autre, un discours positif, voire messianique, souvent tenu par les pouvoirs publics, valorisant leur désir d’engagement. L’un comme l’autre mêlent interprétations de la réalité et conceptions différentes de l’engagement. Il est vrai que les pratiques juvéniles laissent perplexes : un attachement au vote mais un usage parcimonieux de ce droit, une participation protestataire croissante, parfois de plus en plus radicalisée et, surtout, de plus en plus précoce et un investissement dans des espaces diversifiés. En réalité, ces pratiques sont à l’image d’une transformation des cultures et des comportements politiques à l’œuvre depuis une quinzaine d’années (Bréchon, Laurent et Perrineau, 2000 ; Grunberg, Mayer et Sniderman, 2002), transformation qui ne concerne pas uniquement les jeunes et qui rend délicates une différenciation entre effets de contexte, d’âge et de génération (Muxel, 2007) et l’affirmation d’un rapport spécifique des jeunes à l’engagement (Becquet et Linares, 2005). Sans entrer dans les tenants et les aboutissants de cette discussion, un panorama des pratiques juvéniles peut être dressé. La principale

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difficulté pour l’établir réside dans les données disponibles : l’échantillon, en particulier la tranche d’âge concernée, peut varier d’une enquête à l’autre, tout comme la désignation des pratiques ou la formulation des opinions. De ce fait, et afin d’être au plus près de la réalité, ont été privilégiées les enquêtes les plus récentes et les données issues d’enquêtes complémentaires. Une lecture attentive des travaux disponibles met en évidence que leurs résultats vont le plus souvent dans le même sens. Les références présentées couvrent le spectre des pratiques juvéniles actuelles. Sont successivement examinés : l’espace politique, dans sa double dimension conventionnelle et protestataire, l’espace associatif et les espaces institutionnels, en particulier celui de la démocratie participative. Ce choix fait écho aux transformations des comportements citoyens des jeunes. Le durcissement des critiques à l’égard de la classe politique que reflètent, entre autres, les pratiques électorales, débouche sur un usage croissant d’autres modes d’action collective. Ainsi, les pratiques protestataires constituent de plus en plus une modalité d’expression de la jeunesse, voire une des premières expériences politiques d’une partie d’entre elle, et les pratiques associatives témoignent de la légitimité très forte accordée à ces organisations. Enfin, les offres de participation proposées par les pouvoirs publics sont également décrites comme des réponses aux doutes formulés à l’encontre du monde politique. Elles se présentent comme autant de tentatives pour développer de nouvelles pratiques d’engagement.

Un rapport tendu au monde politique Les jeunes, qui représentent 14 %1 du corps électoral, portent un regard relativement critique sur la politique. L’action de la classe politique est faiblement associée à l’exercice de la citoyenneté. En 2000, seuls 14 % des 15-18 ans estiment que les partis politiques sont des lieux où s’apprend et se vit la citoyenneté et seuls 7 % d’entre eux croient que militer dans un parti politique est une action importante pour « être un bon citoyen2 ». De 1.

Les pourcentages, issus de diverses enquêtes, étaient pour certains arrondis, pour d’autres non. Pour faciliter la lecture, ils ont tous été arrondis dans ce texte à l’entier le plus proche, les nombres se terminant par ,5 l’étant à l’entier supérieur. 2. Les jeunes et la citoyenneté, sondage CSA/Aujourd’hui en France/France Loisirs, réalisé en janvier 2000 auprès d’un échantillon national représentatif de 400 personnes âgées de 15 à 18 ans. Dans un autre sondage, 4 % des 15-24 ans estiment que « militer dans un parti politique » permet aux citoyens de jouer efficacement leur rôle (sondage CSA/ Jeunesse ouvrière chrétienne/ publications de la Vie catholique, réalisé en février 2003 auprès d’un échantillon national représentatif de 545 personnes âgées de 15 à 24 ans).

Chapitre 5 L’engagement des jeunes dans l’espace public

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plus, les jeunes ne considèrent pas les partis politiques comme des acteurs du changement social : 42 % des 15-35 ans ont peu et 42 % pas confiance dans les responsables politiques pour que la société évolue dans le sens qu’ils souhaitent3. La politique est alors davantage appréhendée comme un ensemble de « promesses vides » et de pratiques déconnectées des réalités quotidiennes que comme un moyen pour résoudre les conflits sociaux, voire « créer un monde meilleur ». Ce rapport négatif au monde politique se retrouve de manière très nette dans les indicateurs de confiance dans les institutions. Parmi les 15-25 ans, 65 % ont peu ou pas confiance dans les politiciens et 58 % dans les partis politiques (Muxel, Riou et Lehay, 2005). Plus précisément, la grande majorité des jeunes perçoit la politique comme un objet difficile à comprendre. Le fonctionnement des partis politiques est considéré comme étant principalement sous-tendu par des logiques d’alliances et de compromis que les jeunes affectionnent peu (Muxel, 2001a). Les hommes politiques ont également une mauvaise image : 64 % des 15-25 ans pensent que la politique est un « jeu joué par des hommes mûrs » (Muxel, Riou et Lehay, 2005). Ils sont fréquemment décrits comme étant malhonnêtes et opportunistes. En 2000, 53 % des 15-18 ans estiment que « les hommes politiques ne sont pas honnêtes » et 25 % qu’ils « ne pensent qu’à leur carrière4 ». Cette tendance est corroborée par une autre enquête réalisée la même année mais auprès de jeunes plus âgés, 84 % des 18-25 ans mettant en doute l’honnêteté des hommes politiques5 et, plus récemment, par celle de la Fondation de France qui conclut que les jeunes reprochent au personnel politique son manque d’intégrité6. En fait, la connaissance qu’ont les jeunes du monde politique, connaissance qui s’est d’ailleurs accrue du fait de la hausse du niveau de formation et de la fréquentation des médias, se traduit par une critique relativement forte et une distanciation croissante qui les conduisent à se déclarer peu intéressés par ce sujet (Muxel, 2007) et à ne pas souhaiter adhérer à un parti politique7.

3.

15-35 ans : les individualistes solidaires, SCP Communication, Fondation de France, février 2007. Étude qualitative (38 personnes interrogées) et quantitative (508 personnes) réalisée auprès de personnes âgées de 15 à 35 ans en janvier 2007. 4. Les jeunes et la citoyenneté, op. cit. 5. Enquête Démocratie 2000, CEVIPOF, citée par Muxel, 2007. 6. 15-35 ans : les individualistes solidaires, op. cit. 7. L’adhésion des jeunes Français à un parti politique ne dépasse pas 2 % (Muxel, 2007). Elle est plus importante au sein de certains groupes sociaux comme les étudiants de Sciences Po Paris (8 %) (Muxel et al., 2004) et chez les jeunes présents dans les mouvements altermondialistes (15 %) (Fillieule et Blanchard, 2005).

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Le rapport des jeunes au monde politique se caractérise également par une difficulté croissante à se positionner sur l’axe gauche-droite, axe dont ils ne reconnaissent plus nécessairement la pertinence. Ainsi, 36 % d’entre eux se définissent ni de gauche ni de droite et 12 % d’entre eux déclarent ne pas savoir. Lorsqu’ils se positionnent, les jeunes ont tendance à se situer plus à gauche (36 %) qu’à droite (13 %) (Muxel, Riou et Lehay, 2005), choix qui renverrait à des valeurs humanistes et universelles et à la recherche d’une certaine radicalité, qu’illustre leur intérêt pour l’extrême gauche ou l’altermondialisme. Bien qu’ils rejettent majoritairement l’extrême droite et, en particulier, la figure de Jean-Marie Le Pen qui les « inquiète » ou les « met en colère » (respectivement 78 % et 72 % des 18-30 ans) (Muxel, 2001c), une partie d’entre eux, entre 12 et 18 % selon les suffrages électoraux, lui accorde sa voix (Muxel, 2007)8. Les jeunes ont également tendance à faire preuve d’une forte mobilité partisane. Une enquête longitudinale, effectuée sur une période de onze ans, met en évidence une mobilité intragauche, intradroite et entre la gauche et la droite : 64 % des jeunes se déclarent ainsi à un moment proche d’un parti sans que ce choix soit renouvelé (Muxel, 2001b). Cette mobilité partisane se retrouve également dans leurs choix électoraux. À ce sujet, leurs comportements peuvent paraître quelque peu paradoxaux. En effet, alors qu’ils témoignent d’une méfiance à l’égard de la classe politique et éprouvent une difficulté à se situer politiquement, ils font preuve d’un réel attachement aux procédures propres à la démocratie représentative. Ainsi, 77 % des 18-30 ans estiment qu’il est important de voter pour être un bon citoyen9 et 71 % des 15-24 ans estiment que voter est une action qui permet aux citoyens de jouer efficacement leur rôle10. En revanche, ils ont tendance à être plus abstentionnistes que le reste de la population et à se mobiliser différemment selon le type de scrutin. Ainsi, un scrutin européen suscite moins leur attention qu’un scrutin présidentiel où leur taux d’abstention se rapproche de celui du reste du corps électoral (Muxel, 2007). La teneur de l’enjeu politique influence également leur comportement. Par exemple, la présence de Jean-Marie Le Pen, leader de l’extrême droite, au second tour de l’élection présidentielle d’avril 2002, a suscité un niveau de participation électorale élevé chez les jeunes au second tour. Or, cette mobilisation a diminué, une fois le danger écarté. Quelques

8. Ce sont souvent des jeunes peu diplômés et issus des milieux populaires. Sur le militantisme des jeunes au Front national, voir Crépon, 2006 et Laffont, 2001. 9. Enquête « European Social Survey », 2003, citée dans Muxel, 2007. 10. Sondage CSA/JOC, février 2003.


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semaines plus tard, pour le scrutin législatif, leur abstention a augmenté (Muxel, 2002). Cette tendance abstentionniste et cette instabilité des orientations et des pratiques politiques s’expliquent, d’une part, par la situation des jeunes, ces derniers devant de manière croissante faire face à des formes de précarité les conduisant à ne pas se saisir de leurs droits politiques et, d’autre part, par un défaut d’identification à l’offre politique et par une plus grande hésitation, voire une contestation de celle-ci. L’un comme l’autre contribuent à l’existence d’un moratoire électoral qui se traduit par un exercice du droit de vote plus tardif et déconnecté de la majorité politique (18 ans). Lorsqu’ils votent, ils ont tendance à moins s’orienter que les adultes vers des partis traditionnels au profit de partis plus minoritaires et ont des usages variés de leur bulletin de vote. Une partie d’entre eux l’utilise en faveur d’un projet (39 %), d’un candidat (16 %) ou d’un bilan (12 %), alors qu’une autre partie cherche avant tout à marquer son opposition aux autres candidats (27 %). Le choix pour l’un ou l’autre des candidats s’opère également selon différents critères. Pour certains, ce sont les traits de personnalité qui importent (31 % citent le dynamisme et 28 % l’honnêteté), pour d’autres la proximité avec les Français (27 %), ou encore la campagne électorale qu’il aura menée (22 %)11. Si les enquêtes permettent de dresser un panorama général du rapport des jeunes à la politique et des pratiques qui en découlent, elles attirent l’attention sur les clivages qui apparaissent entre les jeunes eux-mêmes. Ces différences résultent de l’effet conjugué de la socialisation politique et de la situation scolaire et professionnelle des jeunes. En effet, la famille joue encore un rôle important dans la construction du rapport au politique. Près de trois quarts des jeunes pourraient être ainsi considérés comme des « héritiers politiques », que ce soit dans une continuité de gauche ou de droite (49 %) ou apolitique (22 %). Au-delà de cette filiation politique existe un lien en matière de niveau de politisation. Ainsi, plus les parents s’intéressent à la politique et en ont une image positive, plus les enfants adoptent la même vision, l’inverse se vérifiant également. Par exemple, 83 % des jeunes dont les parents sont politisés votent, contre 37 % de ceux dont les parents le sont peu ou pas (Muxel, 2001a). Lorsque les parents sont peu politisés ou lorsqu’ils n’ont pas le droit de vote du fait de leur nationalité,

11. L’ élection présidentielle : explication du vote et perspectives politiques, Sondage à la sortie des urnes, CSA-CISCO, réalisé le 22 avril 2007 auprès d’un échantillon national représentatif de 5 009 personnes venant de voter au 1er tour de l’élection présidentielle.

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la socialisation politique s’opère selon d’autres modalités, en dehors des cadres partisans, au travers d’actions protestataires, de la sociabilité amicale ou associative et sous l’influence des médias (Baillet, 2001 ; Muxel, 2001a ; Neveu, 2003 ; Richard, 1999). Le niveau de formation des jeunes et leur activité principale influent également sur leurs pratiques politiques. Un clivage très net se dessine entre la jeunesse scolarisée (lycéens et étudiants) et la jeunesse non scolarisée et, parmi cette dernière, entre les actifs diplômés et les actifs peu ou pas diplômés et les chômeurs. De manière globale, les premiers s’intéressent à la politique, parviennent relativement facilement à se positionner sur l’échiquier politique et sont moins abstentionnistes même si leur vote se caractérise par une certaine intermittence, alors que les seconds ont un rapport beaucoup plus distancié au monde politique, ne se reconnaissent pas dans le clivage gauche-droite et considèrent davantage le vote comme un acte vain. Enfin, d’autres variables viendraient aussi interférer dans la construction des comportements politiques comme le type d’habitat. Ainsi, les jeunes résidant dans des quartiers dits « sensibles » ont une connaissance faible du monde politique et du fonctionnement des institutions et ont un jugement sévère à l’égard de la classe politique (CEVIPOF, 2001).

Le recours à la protestation comme alternative d’action politique Si les enquêtes décrivent un rapport contrasté au monde politique et des pratiques changeantes, elles mettent également en évidence chez les jeunes l’augmentation et la précocité des pratiques protestataires qui précèdent souvent celle du vote. La manifestation et la grève sont les plus plébiscitées : 68 % des 18-24 ans estiment qu’il est extrêmement ou très important pour la démocratie que les gens manifestent (Muxel, 2007) et 67 % se disent prêts à manifester (Muxel et Lehay, 2006). Ces pratiques apparaissent comme une modalité alternative d’expression des mécontentements qui présente la spécificité d’être de courte durée et de ne pas comporter les contraintes d’un engagement plus formel. Entre 1981 et 1999, la participation à une action protestataire a augmenté. En 1999, 69 % des 18-29 ans avaient déjà participé à au moins une action protestataire contre 56 % en 1981 et 54 % en 1990. Cet usage accru de la protestation est confirmé par le fait que les jeunes ont davantage tendance à cumuler plusieurs actions (Bréchon, 2001). La proportion des jeunes concernés varie d’une enquête à l’autre en fonction des évènements politiques à l’origine d’une mobilisation et en fonction de la tranche d’âge, les plus âgés manifestant davantage. En 2004, ce sont 26 %


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des 15-25 ans qui ont déjà manifesté et 25 % ont déjà fait la grève (Muxel, Riou et Lehay, 2005). En fait, les protestations des jeunes, surtout des jeunes scolarisés, sont régulières depuis une vingtaine d’années. Elles s’organisent la plupart du temps en réaction à des propositions de réforme du système éducatif ou à la création de dispositifs d’insertion professionnelle, en particulier des contrats de travail spécifiques pour les jeunes (Borredon, 1995 ; Dubet, 1991 ; Molinari, 2006)12. Ces dernières années, plusieurs occasions ont conduit les jeunes à protester : réforme de l’enseignement supérieur en 2003, réforme de l’enseignement secondaire en 2005 et Contrat première embauche (CPE) en 2006 (Julliard, 2007 ; Muxel et Lehay, 2006). Ces mobilisations, qui prennent la forme de manifestations et de grèves au sein des établissements scolaires, ont souvent débouché sur le retrait des projets concernés. Elles mettent en valeur une volonté chez les jeunes de se protéger des réformes et de défendre des acquis en réaction à une fragilisation de leur situation. Ils se situeraient ainsi davantage dans une logique « réactive et défensive qu’offensive et propositionnelle » (Muxel et Lehay, 2006). La mobilisation des jeunes ne s’est pas limitée à une opposition à des réformes les concernant, mais s’est également organisée en réaction à des évènements politiques. Par exemple, les résultats du premier tour de l’élection présidentielle de 2002, à savoir la présence de Jean-Marie Le Pen, leader de l’extrême droite, a débouché sur de nombreuses manifestations au sein desquelles les jeunes étaient particulièrement présents : si l’on considère l’ensemble des Français, 25 % des jeunes ont manifesté contre 9 % de la population totale (Muxel, 2002). Ces deux formes de protestation ne sont pas les seules utilisées par les jeunes. En effet, une diversification des modes d’action s’est opérée. D’un côté, les jeunes sont de plus en plus fréquemment signataires de pétitions : 62 % des 18-29 ans en 1999 contre 47 % en 1981 et en 1990 (Bréchon, 2001). De l’autre, ils expérimentent d’autres formes de protestation comme le boycott de produits (12 % des 15-25 ans en 2004) ou s’engagent dans des actions considérées comme illégales (8 % des 15-25 ans en 2004) (Muxel, Riou et Lehay, 2005). Bien que les jeunes concernés ne soient qu’une minorité, ces manières de faire ont retenu l’attention ces dernières années. Par exemple, les récentes mobilisations ont toutes été marquées par des occupations d’établissements (lycées et universités) ou d’institutions publiques, éphémères ou durables, et ont toutes donné lieu à des affrontements avec les 12. Pour une bibliographie sur les mobilisations étudiantes : Legois, Monchablon et Morder (coord.), 2007 ; Morder, 2006.

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forces de l’ordre qui ont débouché sur des arrestations et des comparutions immédiates. De plus, elles ont acquis une légitimité chez les jeunes et sont désormais inscrites parmi leurs répertoires d’action. En effet, une proportion non négligeable d’entre eux déclare pouvoir éventuellement « occuper un appartement » (43 % des 18-30 ans en 1999) ou « occuper une école » (48 %) ou participer à une manifestation violente (23 %) (Muxel, 2001c)13. Ainsi, la participation protestataire constitue chez les jeunes une expérience politique à part entière qui contribue à leur socialisation politique. Par sa densité, sa diversité et, peut-être surtout, sa précocité, elle influence la construction du rapport au politique et des attitudes qui en résultent. Elle fixe en cela des dispositions repérables par la suite dans les trajectoires des jeunes. Par exemple, les jeunes qui ont participé aux mobilisations étudiantes de 1986 sont davantage politisés que ceux qui n’y ont pas pris part (Muxel, 2001b). Ces effets se retrouvent également chez les jeunes engagés dans une organisation. Par exemple, les jeunes attirés par le mouvement altermondialiste et qui étaient présents au Forum social européen de 2003 sont dotés d’un capital protestataire relativement élevé : 61 % des 24-34 ans et 58 % des moins de 24 ans ont déjà participé à une grève et 29 % des 24-34 ans et 25 % des moins de 24 ans ont déjà occupé un bâtiment (Coulouarn et Jossin, 2005). De telles proportions sont observées chez des jeunes engagés dans des organisations a priori moins politisées. Une enquête réalisée auprès de jeunes habitant en milieu rural met en évidence que l’expérience protestataire est toujours supérieure chez les membres d’une association (Becquet, 2005a). Il en est de même pour les membres de conseils de jeunes. À Paris, malgré leur jeune âge (la majorité ayant entre 16 et 18 ans), 76 % des membres de ces conseils ont déjà signé une pétition, 74 % ont participé à une manifestation et 27 % à une grève (Becquet, 2005b). Certes, l’ordre des expériences n’est pas connu et ne permet pas d’établir une stricte causalité, mais cette concomitance souligne le rôle important des expériences protestataires chez les jeunes et leur lien avec l’engagement.

13. Une enquête réalisée en 2004 auprès de jeunes âgés de 15 à 30 ans habitant en milieu rural montre que 60 % d’entre eux sont prêts à occuper un lieu, et 38 % à mener une action illégale (Becquet, 2005a).


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Un déplacement des engagements vers le monde associatif L’image qu’ont les jeunes du monde associatif est l’inverse de celle du monde politique (Becquet, 2004). Un quart des 15-18 ans associe la participation à une association au comportement du « bon citoyen14 », un tiers des 15-24 ans considère que, pour jouer efficacement son rôle de citoyen, il faut agir dans une organisation humanitaire, et un quart, qu’il faut adhérer à une association sociale ou culturelle15. Ils ne voient pas seulement dans les associations un élément important de la démocratie, mais aussi un espace où elle s’incarne et où s’incarnent d’autres valeurs comme la solidarité, l’égalité et le respect (Loisel, 1999). Près de la moitié des jeunes a une confiance élevée dans les associations, la proportion pouvant légèrement varier selon la tranche d’âge prise en compte et le type d’association (Muxel, 2001c ; Muxel, Riou et Lehay, 2005). Cette confiance est associée à la capacité prêtée aux associations à faire changer la société ou à préparer l’avenir : 85 % des 15-35 ans font confiance aux associations pour que la société évolue dans le sens qu’ils veulent et considèrent les associations comme des « concrétiseurs » de l’action16. Compte tenu de cet intérêt porté au secteur associatif, il n’est pas étonnant que les dispositions des jeunes à s’engager s’expriment aussi en leur faveur. Mesurées différemment d’une enquête à l’autre, les velléités sont fortes : 82 % des moins de 25 ans déclarent souhaiter adhérer à plus ou moins court terme à une association17, 42 % des 15-18 ans se disent prêts à militer dans une association de solidarité ou humanitaire et 34 % dans une association locale18. Ces proportions se retrouvent dans les résultats des vagues successives du Baromètre du CIDEM : 70 % des 18-24 ans ont envie d’être membre d’une association en janvier 200419. Dans les faits, les jeunes sont présents dans les associations. D’après l’enquête de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) de 2002, le taux d’adhésion des 15-30 ans à au moins une

14. 15. 16. 17.

Les jeunes et la citoyenneté, op. cit. Sondage CSA/JOC, février 2003. 15-35 ans : les individualistes solidaires, op. cit. L’ image de la vie associative en France, sondage exclusif CSA, Publication de l’INJEP no 52, 2001. 18. Les jeunes et la citoyenneté, op. cit. 19. Baromètre de la citoyenneté CIDEM (Civisme et démocratie), sondage TNS/Sofres, réalisé auprès d’un échantillon national de 1 000 personnes représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus, 7-8 janvier 2004.

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association est de 43 % contre 45 % pour l’ensemble des Français20. Leur taux de bénévolat est en revanche presque identique, s’élevant à 25 %. Alors que le taux d’adhésion apparaît plus stable, le taux de bénévolat des jeunes a augmenté entre 1990 et 1999, passant de 16 à 22 % chez les jeunes âgés de 18 à 29 ans selon l’enquête « Valeurs ». Il en est de même de l’exercice de responsabilités dans les associations qui, entre 1989 et 1997, est passé de 21 à 28 % chez les 15-24 ans d’après l’enquête sur les pratiques culturelles des Français (Roudet et Tchernia, 2001). On constate des variations du taux d’adhésion à l’intérieur de la tranche d’âge 15-30 ans. D’après les données de l’INSEE, les 15-19 ans sont plus présents dans les associations que leurs aînés avec un taux de 47 % contre respectivement 40 % pour les 20-25 ans et 43 % pour les 25-30 ans. Ces variations tiennent aux usages que les jeunes font des associations, ceux-ci changeant en fonction de leur situation personnelle et de leur activité principale. Les plus jeunes sont influencés dans leurs choix par leurs parents ou s’orientent vers une offre de loisirs au sein de laquelle les associations tiennent une place prépondérante. Les plus âgés, étudiants ou salariés, sont plus autonomes dans leurs choix, ce qui les conduit à diversifier leurs pratiques, mais ils sont aussi soumis à des contraintes liées à leur activité principale. Ces jeunes peuvent également être dans des situations précaires ou au chômage. Dans ce cas, leur présence est encore plus faible, atteignant 28 %. Si le taux d’adhésion varie avec l’âge et la situation des jeunes, il diffère également en fonction du sexe mais surtout en fonction du diplôme et de l’appartenance sociale. Pour résumer, plus le diplôme et le niveau de vie sont élevés, plus le taux d’adhésion et, de manière concomitante, le taux de bénévolat augmentent. Concernant les types d’associations qu’ils fréquentent, les jeunes se tournent globalement plutôt vers des associations liées à l’accomplissement personnel aux dépens de celles orientées vers la défense des intérêts collectifs (Roudet, 2004). Leurs adhésions se répartissent principalement entre les associations sportives et culturelles (Becquet, 2004). Parmi les jeunes adhérents, 51 % le sont des premières et 35 % des secondes. Viennent ensuite les associations d’anciens élèves (9 %), les groupes religieux ou paroissial (8 %), les associations à but humanitaire (7 %) et les associations locales ou de quartier (6 %), les autres types d’associations recueillant moins de 5 % des adhésions. Des variations entre les plus jeunes et les moins jeunes mettent en évidence un usage différencié des associations. Les plus jeunes 20. Les données présentées proviennent d’une exploitation secondaire du volet « vie associative » de l’Enquête permanente sur les conditions de vie des ménages (EPCVM), réalisée en 2002, centrée sur les 15-30 ans. Pour des données d’autres enquêtes, voir Roudet et Tchernia, 2001 ; Roudet, 2004.


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(15-19 ans) s’orientent principalement vers des associations au sein desquelles ils pratiquent une activité de type sportif ou culturel alors que les moins jeunes investissent de manière plus importante des associations à vocation altruiste. Ainsi, 9 % des 20-24 ans et 10 % des 25-30 ans adhèrent à des associations à but humanitaire contre 3 % des 15-19 ans. Des enquêtes plus ciblées soulignent également l’attrait croissant des étudiants pour ce type d’association (Becquet, 2001 et 2007b). Ceux-ci sont investis dans des associations à caractère social au sein desquelles ils font par exemple de l’accompagnement scolaire (Lyet, 1998 ; Ferrand-Bechmann, 2000 ; AFEV, 2005). Ils fréquentent également davantage que les autres jeunes des associations de défense de l’environnement, de défense des droits de l’homme et de lutte contre le racisme et se retrouvent au côté des jeunes salariés dans la mouvance altermondialiste (Barthélemy, 2000 ; Mayer, 1998 ; Muxel et al., 2004). Par exemple, les moins de 35 ans représentaient la moitié du public du Forum social européen qui s’est déroulé en France en 2003, les moins de 25 ans constituant un quart de ce public. Parmi eux, les étudiants et les jeunes salariés diplômés de l’enseignement supérieur étaient majoritaires (Godille et Ulysal, 2005). Cet investissement s’opère soit parallèlement à la participation à d’autres organisations (politiques, syndicales ou associatives) ou à des réseaux (notamment sur l’Internet), soit lors d’engagements ponctuels liés à des évènements politiques d’envergure (Fillieule et Blanchard, 2005 ; Pleyers, 2004a). En revanche, les syndicats n’attirent qu’une faible proportion de jeunes, environ 1 % (Muxel et Lehay, 2005). À l’instar des partis politiques, les syndicats ne bénéficient pas d’une bonne image auprès des jeunes (Becquet, 2004). L’adhésion tend à être sensiblement plus importante au sein de certains groupes sociaux, comme les étudiants inscrits à l’Institut d’études politiques de Paris qui fréquentent les syndicats étudiants (4 %) (Muxel et al., 2004), les jeunes présents dans les mouvements altermondialistes (6 %) (Fillieule et Blanchard, 2005) ou les jeunes actifs (3 %)21. Parmi eux, des variations existent en fonction de la branche professionnelle comme le montre l’enquête de François Purseigle (2004) sur la syndicalisation des jeunes agriculteurs. Les motifs d’entrée dans la vie associative varient en fonction du type d’association fréquentée. Or, les enquêtes proposent des approches différentes de cette dimension, ce qui rend parfois difficile la comparaison des résultats22. Néanmoins, il est possible de construire une typologie qui en 21. Enquête permanente sur les conditions de vie des ménages, INSEE, 2002. 22. Par exemple, les enquêtes menées auprès des étudiants bénévoles à l’université (Becquet, 2001), auprès des jeunes ruraux (Becquet, 2005a), des jeunes agriculteurs

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intègre les principaux aspects. Trois dimensions peuvent ainsi être mises en évidence : la dimension relationnelle (rencontrer des personnes, partager une passion pour une activité, etc.), la dimension altruiste (aider les autres, se rendre utile, défendre ses idées et ses valeurs, etc.) et la dimension utilitariste (se distraire, se former, etc.) (Becquet, 2001). La dimension utilitariste est la plus présente chez les jeunes. D’après les données de l’INSEE, 64 % des 15-30 ans citent par exemple la raison « pour vous épanouir, pour occuper votre temps libre ». La recherche d’un épanouissement est prépondérante chez les 15-19 ans : 78 % contre un peu plus de 50 % chez les plus de 20 ans, du fait qu’ils fréquentent majoritairement des associations sportives et culturelles. En revanche, l’accès à des services est plutôt évoqué par les jeunes actifs, dont ceux qui adhèrent à une organisation processionnelle (Purseigle, 2004). La dimension relationnelle arrive en second, citée dans l’enquête par 61 % des jeunes (« pour rencontrer des personnes qui ont les mêmes pré occupations, pour se faire des amis »). Elle renvoie directement à la place que prennent chez les jeunes les relations amicales, l’association contribuant au renforcement de cette sociabilité amicale (Roudet, 2004). Son importance témoigne également d’une recherche d’intégration au sein d’un groupe identifié. Citée par les étudiants, elle renvoie aux difficultés qu’ils éprouvent à s’intégrer dans leur établissement ou dans leur filière d’étude, ces derniers considérant que les associations peuvent les y aider (Becquet, 2001 et 2007b). Il en est de même au sein des organisations professionnelles où l’adhésion se présente comme un « marqueur d’appartenance au groupe professionnel » (Purseigle, 2004). La dimension altruiste, quant à elle, est moins forte : 30 % des 15-30 ans la privilégient « pour être utile[s] à la société, pour faire quelque chose pour les autres » et 25 % « pour défendre une cause ». Elle est, compte tenu de la répartition des adhésions, plus souvent choisie par les plus de 20 ans. En fait, ces trois dimensions ne sont pas exclusives l’une de l’autre mais se cumulent. Le plus souvent, on trouve des tandems des dimensions utilitariste et relationnelle, d’un côté, et des dimensions altruiste et relationnelle, de l’autre. Pour finir, les pratiques associatives ne se structurent pas autour d’un modèle d’engagement uniforme. Alors que les travaux sur l’engagement tendent à opposer un modèle traditionnel, se caractérisant par un investissement intense et durable et un modèle plus contemporain, où la souplesse serait de mise, opposant ainsi les figures du « militant affilié » et du militant (Purseigle, 2004), des bénévoles de l’AFEV (Ferrand-Bechmann, 2000) ou du Secours catholique (Lyet, 1998) utilisent des libellés différents pour traiter cet aspect.


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« affranchi » (Collovald, 2002 ; Ion, 1997 ; Ion, Franguiadakis et Viot, 2005), plusieurs modes d’engagement touchent les jeunes. Cette situation est inhérente à la diversité des situations des jeunes et des organisations fréquentées. De ce fait, peuvent tout autant se rencontrer des jeunes militants très engagés, structurant leurs activités autour de leur engagement, que des jeunes plus distants, qui y consacrent un temps relativement réduit et qui l’envisagent comme une intervention ponctuelle, ou encore des jeunes qui privilégient des formes souples d’organisation. Au-delà des modes d’engagement, les jeunes ont en commun de rechercher des débouchés concrets à leur investissement, qui s’adossent à un ensemble de valeurs ou, lorsqu’il relève d’un registre militant, se circonscrivent autour d’une cause déterminée.

Des espaces institutionnels d’engagement Depuis le début des années 1990, émergent, au côté des organisations traditionnelles, des dispositifs qui offrent la possibilité aux jeunes de s’engager selon d’autres modalités. Leur création résulte du développement de politiques publiques, portées par l’État ou par les collectivités territoriales, visant à favoriser la participation des jeunes (Loncle, 2003 et 2007). Les offres de participation, dont les contours varient, sont principalement structurées autour de deux pôles : les démarches participatives comme les conseils de jeunes et le soutien à l’initiative individuelle et collective à travers l’attribution de bourses. Ces offres s’inscrivent dans des évolutions plus globales, puisqu’elles se rencontrent dans plusieurs pays européens et sont légitimées par les institutions européennes (Becquet, 2005d et 2006) et, dans le cas des conseils de jeunes, par le recours croissant des pouvoirs publics aux procédures participatives (Bacqué, Rey et Sintomer, 2005). Compte tenu du nombre réduit d’enquêtes sur les programmes de soutien à l’initiative des jeunes23, seule l’expérience des conseils est abordée. Les conseils de jeunes commencent à se développer en France au milieu des années 1960 et se multiplient à partir du début des années 1990. Organisés aux échelons municipaux, départementaux et régionaux, selon des formats relativement similaires mais sans qu’existe un modèle unique (Rossini, 2005a et 2005b), ils poursuivent un double objectif (Becquet, 2005d). Le premier, de type éducatif, consiste à apprendre le fonctionnement des institutions et, au travers de l’expérience proposée, à combler la distance au politique et à revivifier les pratiques citoyennes. Le second, de type gestionnaire, veut associer les citoyens ou les usagers à la gestion 23. Pour une présentation de deux d’entre eux, voir Cicchelli, 2006.

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publique : en s’adressant aux jeunes, les décideurs cherchent à cerner leurs attentes afin d’améliorer leurs interventions ou de maintenir une certaine « paix sociale » (Loncle, 2002). Ces objectifs se côtoient la plupart du temps, ce qui n’est pas sans conséquence sur le rapport entre les élus locaux et les membres, sur le fonctionnement quotidien et sur l’efficacité de ces instances (Becquet, 2005b et 2005c ; Bordes et Vulbeau, 2004 ; Loncle, 2002). Leur mise en place a également été analysée comme relevant du clientélisme politique, les conseils servant principalement de vitrine aux municipalités (Koebel, 2001). Le profil des jeunes qui participent à ces conseils varie en fonction du mode de recrutement adopté24. Celui-ci peut prendre en compte des conditions spécifiques, comme l’appartenance à une organisation, et la tranche d’âge retenue peut intégrer des jeunes de plus de 18 ans. C’est par exemple le cas du Conseil national de la jeunesse et des Conseils départementaux de la jeunesse créés en 1998 par le ministère de la Jeunesse et des Sports (Becquet, 2007a). Les membres de ces conseils sont recrutés par voie électorale, à l’intérieur de l’école, ou bien sur la base du volontariat. Dans ce dernier cas, les jeunes rejoignent le plus souvent le conseil grâce à leurs connaissances personnelles, scolaires ou professionnelles. Bien que les conditions d’accès soient relativement souples, les membres sont principalement des collégiens et des lycéens et, dans une plus faible proportion, des étudiants et des salariés. En revanche, il est difficile de conclure en une sélection des publics en matière d’appartenance sociale et de genre, des différences apparaissant entre les enquêtes. Les membres des conseils se distinguent également entre eux en fonction de leur trajectoire d’engagement. Pour une partie, l’entrée dans un conseil constitue une des premières expériences, alors que, pour une autre part, elle s’ajoute à un autre engagement (ANACEJ, 2006 ; Becquet, 2005b et 2005c ; Cherrier, 2007 ; Fayet, 2006 ; Rossini, 2003). Les jeunes voient dans leur participation à ces conseils un moyen de mener des actions et d’agir sur leur lieu de vie, de faire des propositions aux décideurs locaux, de défendre des idées et des valeurs, de représenter les jeunes, voire d’améliorer leur image. Le conseil est ainsi considéré comme un lieu d’engagement de proximité où leurs préoccupations peuvent être exprimées. Les modes d’investissement diffèrent en fonction de l’organisation du travail du conseil, en fonction aussi des marges de manœuvre dont les jeunes disposent et de leur manière de concevoir leur rôle. Se considérer en tant qu’interlocuteurs des élus ou bien en tant qu’interlocuteurs des 24. Il ne sera pas question de la gestion politique et administrative des conseils de jeunes. Voir par exemple : Becquet, 2005b et 2005c et Loncle, 2002.


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jeunes, destinataires de l’action publique (Loncle, 2002) ; travailler sur des questions qui touchent spécifiquement les jeunes ou bien qui concernent toute la population (ANACEJ, 2006) constitue différentes options qui ne débouchent pas sur les mêmes expériences. Le rapport au politique apparaît également être un point complexe à appréhender pour les jeunes que ce soit dans leur relation aux élus ou dans leurs relations interpersonnelles. La question de la dépendance aux élus ou celle du caractère apolitique ou apartisan, qualificatifs qu’ils ne distinguent pas toujours, de l’instance est régulièrement posée. Il en résulte des jugements très contrastés, allant, d’un côté, du bénéfice à travailler avec des élus à la dénonciation de formes d’instrumentalisation et, de l’autre, de l’intérêt de collaborer avec des jeunes d’horizons politiques différents à la suspicion d’un enrôlement éventuel des autres membres. Les jeunes évaluent l’intérêt de leur engagement à l’aune de l’efficacité de leur action, en matière de projets réalisés, de dialogue avec les élus et d’influence sur les décisions. Mais, au-delà de cette appréciation, l’engagement dans ces instances contribue également à l’acquisition de compétences techniques et politiques et à l’accroissement du capital social. Plus globalement, il participe à la socialisation politique de leurs membres.

Conclusion Ce panorama des modalités d’engagement des jeunes dans l’espace public permet d’entrevoir les manières dont s’agencent leurs comportements citoyens. Ainsi, leurs perceptions respectives des mondes politique et associatif dessinent une ligne de faille très nette entre les deux. Le second bénéficie d’une légitimité croissante aux dépens du premier et devient progressivement l’espace où se structurent les engagements. Ce glissement ne remet pas pour autant en cause l’attachement des jeunes aux procédures démocratiques, en particulier au vote. En revanche, leur mobilité partisane et leur intermittence électorale remettent clairement en question les pratiques de la classe politique. En ce domaine, c’est bien l’incertitude qui domine, avec des conséquences directes sur l’entrée en politique des jeunes. Deux autres phénomènes structurent également leur engagement. Tout d’abord, les actions protestataires, par leurs formes éphémères et leur inscription dans un rapport de force, constituent pour les jeunes une opportunité pour intervenir dans l’espace public et jouer un rôle d’arbitre, sans pour autant s’inscrire au sein d’une stricte logique partisane. Ensuite, l’émergence d’espaces institutionnels d’engagement, portés par les pouvoirs publics, ouvre des perspectives qui ne s’organisent pas selon des modalités

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traditionnelles, mais elles conduisent à expérimenter des manières différentes d’endosser le rôle de citoyen. Au-delà de ce réagencement des espaces d’engagement se maintiennent des permanences. Il en est ainsi des processus de ségrégation sociale qui conduisent à opposer la jeunesse scolarisée ou diplômée à la jeunesse précaire et peu diplômée. Ce clivage, qui apparaît quel que soit l’espace considéré, pousse à s’interroger sur les conditions sociales d’accès à la citoyenneté. Perdure également le poids de la famille dans la socialisation citoyenne. Les jeunes dont les parents ont des positions politiques ou des engagements visibles sont plus à même d’investir les trois espaces présentés dans ce chapitre. Ces engagements, s’ils s’inscrivent dans des trajectoires familiales et sociales, dessinent également les contours de carrières d’engagements à venir. Par conséquent, c’est dans une perspective longitudinale que devraient être perçues les pratiques des jeunes. Enfin, le recours croissant à la protestation et la fréquentation d’espaces institutionnels d’engagement se présentent pour les jeunes comme des voies de socialisation, dont les caractéristiques et les effets mériteraient d’être davantage analysés.

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Chronologie des principaux mouvements lycéens et étudiants en France après 1968

Janvier 1970 :

Agitation dans divers lycées parisiens et à l’université de Nanterre.

Février 1971 :

La génération encore adolescente en 1968 descend dans la rue. Grèves et manifestations lycéennes dans toute la France pour protester contre la condamnation d’un lycéen à un an de prison, après avoir été arrêté à proximité d’une manifestation de l’extrême gauche à laquelle il ne participait pas (« Affaire Gilles Guiot »). Celui-ci sera libéré.

Novembre 1971 : Les lycéens protestent contre la « circulaire Guichard » (ministre de l’Éducation nationale), adressée à la rentrée aux proviseurs pour leur recommander la fermeté en cas de grève des élèves. Mars 1973 :

Les lycéens, rejoints par les étudiants, sont en grève tout le mois et manifestent contre l’abrogation des sursis militaires au-delà de 21 ans (loi Debré), ainsi que contre la création des DEUG. C’est le mouvement lycéen le plus important depuis 1968, révélant un sentiment antimilitariste diffus. Les mesures concernées seront toutefois maintenues.

Mars 1974 :

Mouvement lycéen contre le projet de réforme du premier cycle de l’enseignement secondaire proposé par le ministre de l’Éducation nationale Joseph Fontanet. Son successeur René Haby l’abandonnera et proposera sa propre réforme.

Mars 1975 :

La réforme Haby créant le collège unique suscite l’opposition des enseignants et déclenche une grève lycéenne. La réforme entrera cependant en vigueur à la rentrée 1977.

Mars-Mai 1976 : Mouvement étudiant contre la réforme du second cycle universitaire, présentée par la secrétaire d’État aux Universités Alice Saunier-Seité et voulant adapter la formation aux besoins du marché du travail. Grèves, manifestations et occupations de locaux se poursuivent pendant plus de deux mois. La réforme sera aménagée mais maintenue. Décembre 1980 : Grèves étudiantes contre la carte universitaire. Nov.-Déc. 1986 : Un projet prévoyant d’augmenter l’autonomie des universités, présenté par le ministre délégué à la recherche et à l’enseignement supérieur Alain Devaquet, déclenche un mouvement massif des étudiants et des lycéens. Ceux-ci craignent le développement de la sélection, l’augmentation des frais d’inscription et la fin des diplômes nationaux. D’importantes manifestations se succèdent à Paris et en province. L’étudiant Malik Oussekine, frappé par des policiers à proximité d’une manifestation,

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décède à la suite d’un malaise. L’émotion générale donne le coup de grâce à la réforme. Le 8 décembre, le premier ministre Jacques Chirac retire le projet de loi et accepte la démission du ministre. Novembre 1990 : Mécontentement des lycéens, dont le nombre a fortement augmenté, devant des conditions d’accueil et d’études qui n’ont pas suivi. Ces lycéens, qui ont grandi avec la crise, contestent désormais moins la société et ses institutions, mais demandent davantage de moyens humains et matériels pour réussir leur scolarité. Revendications matérielles qui se conjuguent avec une indignation morale : lycéens et étudiants manifesteront régulièrement leur sentiment d’injustice, pour défendre « l’égalité » contre « la sélection ». Un plan d’urgence ainsi que des mesures en faveur des droits lycéens sont obtenus du ministre de l’Éducation Lionel Jospin. Certaines manifestations lycéennes se terminent par des pillages de magasins et des dégradations imputables à des casseurs, situation récurrente dans les années à venir. Mars 1992 :

Mobilisation contre la réforme universitaire et lycéenne de Lionel Jospin.

Mars 1994 :

Manifestations et grèves des étudiants et lycéens durant un mois contre le projet de Contrat d’insertion professionnelle (CIP) permettant d’embaucher un jeune chômeur diplômé durant un an maximum avec 80 % du SMIC (salaire minimum), si l’emploi s’accompagne d’une formation. La crainte de l’avenir, dans un contexte de chômage structurel, alimente particulièrement les mobilisations des jeunes accédant aux études, en banlieue comme en province. Le 30 mars, le premier ministre Édouard Balladur retire le projet. Le 21 avril, l’idée d’une « consultation nationale des jeunes » par questionnaire est retenue, auquel les jeunes répondront massivement et qui conduira à la mise en œuvre par le gouvernement d’un certain nombre de mesures.

Février 1995 :

Manifestations étudiantes contre une circulaire de François Fillon, ministre de l’Enseignement supérieur, réformant les filières technologiques. Celle-ci sera retirée.

Nov.-Déc. 1995 : Un mouvement de grève étudiante contre les conditions matérielles de rentrée, amorcé à Rouen en octobre, s’étend à d’autres universités. Le ministre de l’Éducation François Bayrou tente un plan d’urgence et reçoit la coordination étudiante. Mais, jusqu’à la fin décembre, ce mouvement rejoindra le mouvement social des services publics engagé contre le plan de financement de la protection sociale du premier ministre Alain Juppé. Face à la plus importante grève en France depuis mai 1968, le gouver-


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nement cède sur la réforme des régimes de retraite, mais maintient ses projets concernant la sécurité sociale. Oct.-Nov. 1998 : Mobilisation des lycéens et des étudiants contre leurs conditions d’études (classes surchargées, manque de professeurs…). Plus de moyens sont demandés à Claude Allègre, ministre de l’Éducation dans le gouvernement de Lionel Jospin. Un plan d’urgence pour les lycées est préparé. Sept.-Oct. 1999 : Partie du sud de la France, une mobilisation, issue en majorité des lycées professionnels et des filières technologiques, s’inquiète de la lente mise en œuvre du plan d’urgence de Claude Allègre de 1998. Lors d’une manifestation parisienne, bien que l’un des syndicats lycéens organisateurs (Fédération démocratique et indépendante lycéenne) renforce le service d’ordre à l’aide de militants syndicaux adultes, des groupes de jeunes gens, comme lors du mouvement précédent, pillent des vitrines et se livrent à des dégradations, témoignant d’une rupture sociale entre les jeunes accédant au système scolaire et ceux qui en sont exclus. Le mouvement s’épuisera fin octobre. Mai 2003 :

Grèves contre le projet de loi de modernisation des universités, présenté par le ministre de l’Éducation nationale Luc Ferry, qui prévoit un renforcement de leur autonomie. Les examens sont perturbés dans plusieurs universités. Le 28 mai, le gouvernement « reporte » la réforme.

Nov.-Déc. 2003 : Mobilisation étudiante contre la réforme « LMD » (licence-master-doctorat) qui restructure les diplômes universitaires afin d’harmoniser les cursus de l’enseignement supérieur en Europe. La réforme sera néanmoins appliquée dans la majorité des universités à partir de 2004. Fév.-Avril 2005 : Les lycéens défilent contre le projet de loi sur l’école du ministre de l’Éducation nationale François Fillon, qui veut remplacer certaines épreuves du baccalauréat par un contrôle continu. Blocages d’établissements scolaires. Le ministre abandonne la réforme du bac, mais maintient les autres aspects du projet. Lors de la manifestation parisienne du 8 mars, ce sont des lycéens eux-mêmes qui sont agressés et détroussés par d’autres jeunes, révélant les tensions de plus en plus fortes existantes entre les « jeunes des banlieues » et les jeunes des classes moyennes ou supérieures. Fév.-Avril 2006 : Grèves et manifestations étudiantes et lycéennes contre le projet de « Contrat première embauche » (CPE). Il s’agit d’un contrat de travail à durée indéterminée destiné aux moins de 26 ans dont la rupture est facilitée, pour l’employeur comme pour le salarié, pendant une période de deux ans. Les organisations syndicales et politiques étudiantes

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s’inquiètent d’une précarisation croissante des jeunes et des risques de licenciements abusifs : elles commencent à structurer la mobilisation par un travail d’information. Alors que le mouvement s’amplifie et s’installe, on assiste à un blocage de l’accès à certaines universités par les grévistes, ce qui aura pour conséquence de diviser les étudiants anti-CPE sur les modalités d’action. Bien que les lycéens et les étudiants prennent soin de protéger le déroulement des cortèges, des violences se produiront en marge de certaines manifestations, notamment à Paris le 28 mars (agressions, actes de vandalisme…). Le 10 avril, l’article sur le CPE sera finalement retiré de la loi sur l’égalité des chances présentée par le gouvernement de Dominique de Villepin et remplacé par un dispositif pour les jeunes en difficultés. Nov.-Déc. 2007 : Mobilisation étudiante et lycéenne contre le projet d’autonomie des universités présenté par Valérie Pécresse, ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche dans le gouvernement de François Fillon. Heurts entre non-grévistes et grévistes bloquant certaines universités. Le projet est aménagé, mais maintenu. Bernard ROUDET

Chapitre 6 Jeunes des banlieues et émeutes urbaines Éric Marlière

É

tablir un travail sociologique sur la question des « jeunes de cité » consiste à infirmer un certain nombre de discours communs et, dans certaines circonstances, à déconstruire une notion controversée. Car, au-delà du « convenu » de discours accompagnant la formule médiatique « jeunes de banlieue » ou « jeunes de cité », cette expression de « sens commun » peut être envisagée autour de trois grands thèmes précis. Le premier est la conséquence d’un contexte politique et médiatique qui les désigne en quelque sorte comme les boucs émissaires d’une conjoncture difficile : les « jeunes de cité » sont traités sous les feux de la rampe médiatique comme « déviants », « sauvageons », « délinquants », « racailles » ou « intégristes » et deviennent ainsi la principale source de l’insécurité en France. Le second thème est directement lié au regard misérabiliste et a contrario moraliste des intellectuels : les « jeunes de cité » sont affiliés à la culture des dominés, ce qui relativise les trajectoires plurielles qui les caractérisent. Le troisième et dernier thème – conséquence des précédents – est une perception homogénéisante de ces jeunes : les « jeunes de cité » sont considérés comme un ensemble d’individus partageant des positions analogues et soumis à des dispositions semblables, ce qui « essentialise » en quelque sorte leur manière de vivre. À l’heure où la question des « quartiers sensibles » submerge une grande partie des débats et discussions, particulièrement avec l’émeute d’octobre 2005, quel sens pouvons-nous donner aux analyses sociologiques relatives


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à cette catégorie de la jeunesse populaire française ? Pour tenter de poser un regard intelligible sur un domaine qui connaît une prolifération d’ouvrages et de travaux, nous essaierons tout d’abord de regarder comment les chercheurs ont abordé les sujets « violences urbaines » et « émeutes », soit en tant qu’objets de recherche scientifique, soit en tant que thèmes d’actualité. Dans une seconde partie, nous tâcherons de distinguer les grandes problématiques adoptées par les sociologues pour traiter la question de la jeunesse des banlieues. Enfin, à la suite d’un travail ethnographique, nous nous proposerons de dégager un regard sur les modes de vie de ces « jeunes de cité », bien plus subtils et complexes qu’ils n’y paraissent d’ordinaire.

Les « violences urbaines » au prisme de l’actualité Un groupe sous les feux de la rampe médiatique La question des banlieues défavorisées s’est constituée depuis un peu moins de trente ans comme un véritable problème social. Les mutations économiques qui ont mis un terme à la période des trente glorieuses et fragilisé la situation des salariés et des classes populaires (Castel, 1995) ont fait des « quartiers sensibles » des lieux de concentration des phénomènes d’exclusion, de marginalité, d’immigration, de délinquance et de violences urbaines. Ces violences sont devenues le théâtre de troubles, mis en image par les médias (Champagne, 1993), incitant les gouvernants à reformuler la question sociale en question sécuritaire (Collovald, 2001). En effet, depuis les années 1980, la question des violences urbaines, ou plus précisément des émeutes, prend une ampleur considérable. Dans 95 % des cas, c’est à la suite d’une bavure policière que les incidents éclatent : les « jeunes de cité » mettent à feu et à sac leur quartier en brûlant voitures, supermarchés et poubelles, et n’hésitent pas à affronter les forces de l’ordre. Les émeutes de novembre 2005 n’échappent pas au scénario habituel : deux jeunes (Zyad Benna, 17 ans, et Bouna Traoré, 15 ans), pourchassés par la police alors qu’ils reviennent d’une partie de football, meurent électrocutés dans une cabine à haute tension. Mais cette fois, les émeutes sont plus longues et connaîtront une extension géographique sans précédent dans l’histoire de la France contemporaine. Les « jeunes de cité » ou « jeunes de banlieue » vont occuper l’espace médiatique français et international pendant plus de trois semaines.

Chapitre 6 Jeunes des banlieues et émeutes urbaines

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Avant tout, il est utile de rappeler que ces jeunes appartiennent aux classes populaires souvent les plus en difficultés. Si les jugements des sociologues échappent aux dérives du misérabilisme et du populisme, ils négligent dans certains cas les stratégies plurielles des acteurs observés en milieu populaire (Grignon et Passeron, 1989) ; la distance symbolique – éloignement social, culturel et géographique du chercheur par rapport à ces jeunes – est d’autant plus renforcée par l’agenda médiatique. De ce fait, les habitants des quartiers dits sensibles sont régulièrement abordés sous l’angle de la marginalité (Avenel, 2004b). Le sujet jeunes de banlieue doit son caractère pathétique à des distorsions qui naturalisent sa perception dans le discours commun et qui en font un objet préconstruit, dont les revers méthodologiques pourraient rappeler celui de la délinquance juvénile d’un autre temps (Chamboredon, 1971). La question des jeunes de cité paraît souvent biaisée dans un certain nombre d’approches en raison de sa proximité avec l’actualité (préoccupations politiques et enjeux médiatiques), mais surtout en raison de son aspect « exotique ». Dans les années 1980, les premières enquêtes de sociologues avancent l’idée que les mutations économiques ont déstructuré le monde ouvrier et engendré une dérégulation des rapports sociaux (Dubet, 1987), entraînant marginalité (Lagrée et Lew Fai, 1984) et relégation sociale (Delarue, 1991). Cette période voit l’émergence de la question des jeunes de banlieue comme fait d’actualité, à l’origine de questionnements sur la jeunesse et sur l’immigration. Au cours de la décennie suivante, ces jeunes vivant en cités populaires deviennent l’objet de polémiques et de discours clichés. Les années 1990 voient la mise en scène des jeunes des quartiers comme source d’insécurité oscillant entre fantasmes et réalités (Mucchielli, 2001). Ces surinterprétations dans les cercles intellectuels, les arcanes du pouvoir et les débats médiatiques stigmatisent ces jeunes, les soumettant à une domination symbolique qui les réduit ainsi au rôle de « classe objet » (Bourdieu 1977). La question des émeutes est en ce sens révélatrice de la privation de parole des classes populaires. Elle est davantage interprétée par les journalistes, les experts et les sociologues – les « autres », les intellectuels en somme – que par les auteurs – les émeutiers eux-mêmes – comme nous allons le voir maintenant.

L’émeute comme production scientifique d’interprétation Quelles sont les principales perspectives théoriques et les différentes manières d’aborder l’objet des émeutes dans les ouvrages publiés après

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l’automne 20051 ? À travers la question des cités à problèmes, les sociologues tendent à conforter leur grille de lecture du monde social. Certains chercheurs se sont interrogés sur les violences urbaines en tant que telles et sur les actes des émeutiers en analysant les faits au plus près, d’autres ont abordé des objets plus généraux en présupposant que certains phénomènes structurels ont des impacts non négligeables, ne serait-ce qu’indirects, sur les émeutes urbaines. Ainsi, dans son ouvrage traitant de la question urbaine et de ses dysfonctionnements, Jacques Donzelot insiste sur les territoires ségrégés à l’origine de la « ville défaite » (Donzelot, 2006) ; une ville à trois vitesses où l’on trouve des processus de gentrification, de périurbanisation et de ghettoïsation. Les habitants des ghettos, souvent immigrés, sont alors les laissés-pour-compte des logiques de modernisation urbaine. Le terme de politique de la ville devient l’appellation contrôlée d’un système administratif de régulation des habitants « à problèmes » – rappelant par certains aspects le traitement de la question indigène à l’époque des colonies –, ce qui va, pour l’auteur, à l’encontre de l’essence de la ville et du lien social. La question urbaine qui voit une séparation effective des habitants en fonction de leurs origines sociales est à l’origine d’une rupture de communication et d’un « séparatisme social » (Maurin, 2004), qui font des jeunes de cité les premiers pénalisés par un urbanisme ayant perdu le sens réel de la civilité urbaine (Donzelot, 2006). Les travaux issus de la tradition sociologique de Bourdieu établissent le fait que la domination sociale s’exerce de manière impitoyable sur les habitants des quartiers populaires. Ainsi, les jeunes de cité sont à la fois des enfants d’ouvriers et d’immigrés dont le destin social est de subir la crise et les disqualifications de toutes sortes : ces jeunes souffrent de racisme, de discriminations et se retrouvent les premiers mis à l’écart du monde du travail. En période de mutation des modes de production, cette jeunesse des « quartiers sensibles » se trouve repoussée par la société, formant ainsi le nouveau cortège de « parias urbains », expliquant par moment les déclenchements d’émeutes en période de tensions et de conflits (Wacquant, 2006). Trop longtemps exclus, les jeunes les plus en difficultés des cités composent la « nouvelle classe dangereuse », car ils sont susceptibles de provoquer désordres sociaux et émeutes (Beaud et Pialoux, 2003). Les institutions et une bonne partie des médias ont alors tendance à stigmatiser ces jeunes en séparant le bon grain de l’ivraie (Beaud et Pialoux, 2006). Pour les 1.

Nous traiterons ici uniquement des ouvrages appartenant au monde de la sociologie.


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successeurs de Bourdieu, d’une certaine manière, les émeutes ne ressemblent en rien aux contestations de la classe ouvrière plus institutionnalisées et orientées vers un projet politique : les émeutes urbaines sont l’émanation de soubresauts « protopolitiques » (Mauger, 2006), car spontanées et sans ennemis déclarés. Le livre de Véronique Le Goaziou et Laurent Mucchielli (2007) privilégie davantage les discriminations républicaines et la montée d’une certaine islamophobie. La présence des jeunes de cité, considérés comme des étrangers hostiles à la République, est au centre de la grille de lecture. Cette situation de rejet se renforce avec la présence de la police dans les « quartiers sensibles » (Mohammed et Mucchielli, 2007 : 104-125). En effet, lors d’une altercation avec les forces de l’ordre, les sentiments d’injustice, d’abandon, d’absence d’avenir et le cynisme véhiculés par ces jeunes conduisent à de la colère, à de la violence et donc à des émeutes (Mucchielli et Ait-Omar, 2007 : 11-35). Alors que ces jeunes demandent à être reconnus par les institutions et à participer davantage à la vie en société, les brutalités policières créent l’explosion de violence dans une atmosphère générale d’humiliation, de frustration et de rejet. L’absence de représentation politique et le durcissement du regard sur les quartiers sont à l’origine des émeutes, forme élémentaire de la contestation politique (Le Goaziou et Mucchielli, 2007 : 159-170), ce qui implique qu’une partie des habitants des quartiers populaires, sans cautionner les émeutes, comprennent le désespoir et la colère de leur jeunesse en raison d’un sentiment d’abandon collectif, de la part des politiques notamment (Marlière, 2007). Le livre collectif dirigé par Hugues Lagrange et Marco Oberti, paru en 2006, repose davantage sur un travail quantitatif : il existe des inégalités structurelles pas toujours observables au premier abord, mais qui semblent pénaliser les catégories sociales les plus en difficultés. S’il n’y a pas de véritables « ghettos urbains », la mobilité sociale se révèle souvent difficile en raison des enjeux scolaires, de la discrimination, des « impossibilités » d’ascension sociale qui font de l’égalité républicaine un véritable mythe. Les émeutes sont à l’origine d’une accumulation de handicaps avec lesquels vivent les habitants des cités populaires (Lagrange et Oberti, 2006 : 105-130). Les habitants des « quartiers sensibles » apparaissent, au regard des indicateurs observés par les contributeurs à ce livre, comme les plus désavantagés, très loin même derrière les franges supérieures des « classes populaires », ce dont témoignent les discriminations policières subies par les jeunes issus de l’immigration maghrébine (Jobard, 2002 : 59-80). Les travaux de Didier Lapeyronnie mettent l’accent à la fois sur l’importance du ghetto comme constructeur de « l’expérience vécue »

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(Lapeyronnie, 2005) et sur la dimension politique des émeutes. L’émeute n’est pas un fait de violence gratuit, mais constitue a contrario un atout dont disposent ces jeunes pour faire parler d’eux et paralyser un système social qui les a exclus. Les jeunes émeutiers ont pris conscience qu’incendier les voitures ou brûler les écoles représentent des « mises à mort symbolique » d’institutions qui les ont discriminés et rejetés (Lapeyronnie, 2006). Succède à ce type d’analyse l’ouvrage de Michel Kokoreff (2008) qui situe les émeutes de 2005 dans les transformations de la France contemporaine et qui insiste sur les processus d’exclusion du marché du travail, de racisme et de discrimination. Depuis la fin des « banlieues rouges », les violences urbaines et les manifestations émeutières sont devenues des phénomènes à répétition, prenant progressivement de l’ampleur et provoquant une prise de conscience collective autour de ces quartiers paupérisés, stigmatisés et « racialisés ». Pour Kokoreff, il est urgent d’instaurer une véritable politique sociale pour résorber trois décennies de relégation économique et sociale dans les « quartiers sensibles », sans quoi la question des émeutes pourrait devenir centrale dans les années à venir. Dans une perspective complètement différente, l’ouvrage de Sébastien Roché examine plus directement la dimension « phénomène de groupe » des émeutiers des cités qu’il nomme rioteurs (Roché, 2006). Il évoque la nature « explosive » des rapports sociaux entre les forces de police et les jeunes de cité, qu’il inclut dans les minorités ethniques. Ainsi, la dimension de groupe est importante car, selon l’auteur, ces jeunes, souvent socialisés dans des processus de violence et de délinquance, ont développé un sentiment antisocial : la violence en groupe est en quelque sorte une catharsis pour eux, sentiment partagé paradoxalement par certains policiers qui ont une aptitude similaire à la violence. C’est pourquoi Roché s’inquiète d’une dérive pouvant mener un grave conflit entre les jeunes de cité et la police qu’il interprète finalement comme deux blocs en rivalité constante. Pour conclure cette première partie, nous signalerons quatre articles particulièrement intéressants traitant à leur manière la question des émeutes. Le premier, écrit par Robert Castel, pourrait justement être une conclusion à la plupart des travaux mentionnés ici : il insiste sur le « déficit de citoyenneté » de la jeunesse des quartiers populaires, en raison des phénomènes de discriminations et de ségrégations qui la pénalisent durablement auprès des institutions (Castel, 2006). Le second souligne la forte dépolitisation des jeunes des « quartiers sensibles » dont les conséquences les plus graves et dangereuses sont les émeutes ou le « jihadisme », puisque ces jeunes ne peuvent intégrer les canaux institutionnels des partis politiques classiques afin de pouvoir militer et émettre des revendications légitimes pour les institutions


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(Haenni, 2006). Plus récemment encore, un article tiré d’un rapport effectué pour le compte du Centre d’analyse stratégique note à la fois le contexte socioéconomique dégradé des « quartiers sensibles » et la demande de reconnaissance des jeunes habitant les cités populaires d’Aulnay-sous-Bois, exclus des enjeux politiques nationaux et locaux et, de plus en plus, d’un marché du travail hautement compétitif et sélectif. Cette forme d’« écrémage », si l’on peut dire, écarte sans concession les jeunes les plus en difficultés (dont une frange non négligeable de jeunes de cité) d’une société qui érige l’argent et la consommation en norme de reconnaissance et de réussite (Cicchelli, Galland, de Maillard et Misset, 2007). Enfin, dernièrement, un sociologue s’étonne de voir ses confrères négliger l’analyse de la diversité des contextes locaux, dans lesquels se jouent les pratiques de négociation ou de dissuasion parmi les acteurs chargés des questions de sécurité et des politiques sociales et urbaines (Ocqueteau, 2007). Il propose de repenser le découpage des objets d’analyse et de prendre davantage en compte cette configuration des enjeux institutionnels sur le plan local, sans céder à la facilité qui consiste à interpréter les émeutes en fonction de la position sociale des émeutiers et à qualifier de politique des faits de vandalisme. Ce cours résumé de l’abondante littérature sociologique montre qu’au lendemain des émeutes, la plupart des chercheurs ont développé leurs analyses et interprétations, parfois au plus près des faits, en se penchant sur la question des violences urbaines en tant que telles, quelquefois en abordant d’autres objets dont les logiques structurelles ont plus ou moins d’impacts sur les émeutes urbaines. La plupart de ces ouvrages et articles post-émeutiers ont été réalisés par des chercheurs étudiant habituellement la jeunesse des quartiers populaires. L’ensemble de ces travaux peut être mis directement en parallèle avec les écrits qui traitent plus précisément des jeunes de cité comme objet de recherche sociologique.

La sociologie des jeunes de cité Les différentes manières d’étudier les jeunes de banlieue – si tant est que l’on puisse les définir comme un ensemble homogène – deviennent l’un des enjeux sociologiques importants à la fin des années 19902. Ces approches peuvent être regroupées schématiquement autour de cinq grands thèmes : 1) la déstructuration du monde ouvrier et ses conséquences ; 2) la question 2. L’abondante littérature sur le thème de « jeunes de cité », à laquelle nous contribuons, montre l’intérêt à la fois fasciné et inquiet que ce « groupe » représente, même chez les sociologues.

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des origines migratoires des populations concernées ; 3) l’importance des faits de violence et de « déviance » caractérisant les enfants d’ouvriers et d’immigrés ; 4) les pratiques culturelles territoriales assimilées au communautarisme ; 5) la problématique abordant le rapport difficile qu’entretiennent ces jeunes avec les institutions d’une manière générale.

La décomposition du monde ouvrier et de son système social Bien que rattachés à des courants sociologiques différents, les chercheurs qui se sont intéressés au monde industriel et à la culture ouvrière font un constat similaire sur la question des jeunes de cité. Tout d’abord, François Dubet et Didier Lapeyronnie remarquent que ces jeunes doivent faire face à des problèmes reliés à l’immigration, au chômage, à la discrimination et à l’exclusion politique : ils partagent des destinées sociales difficiles, conséquence de la désindustrialisation des banlieues ouvrières (Dubet et Lapeyronnie, 1992). Ces analyses se trouvent dans une certaine mesure corroborées par le travail de Stéphane Beaud et de Michel Pialoux sur la naissance d’une émeute dans une cité HLM de la région de SochauxMontbéliard, expliquant que les jeunes de la cité observée éprouvent un fort sentiment d’injustice autour de la relégation scolaire, sociale et résidentielle. Ce sentiment, à l’origine de l’émeute à la fin des années 1990, est la conséquence d’un ostracisme social et d’une trop longue période d’exclusion économique (Beaud et Pialoux, 2003). À leur manière, ces travaux interrogent le rôle de la désindustrialisation qui touche les « classes populaires » et, plus particulièrement, les enfants d’ouvriers et d’immigrés ; ils évoquent les problématiques de domination, d’exclusion, de racisme, de manque de reconnaissance dont souffre une partie de la jeunesse des quartiers populaires.

Le fait migratoire comme élément spécifique de la jeunesse des cités populaires Les chercheurs qui traitent de l’immigration se sont penchés également sur la question des jeunes de banlieue, montrant que la dimension migratoire constitue un élément central de leur héritage culturel (Sayad, 1999). Le fait migratoire, en prolongement de la question ouvrière, conduit les travailleurs migrants à occuper des positions subalternes au sein du monde ouvrier (Tripier, 1990), ce qui n’est pas sans conséquence pour leurs enfants. D’autres sociologues s’interrogent sur la notion de « jeunes de cité » ou de « jeunes de banlieue ». Certains prennent appui sur l’appellation jeunes issus


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de l’ immigration, voire jeunes d’origine immigrée et s’inquiètent d’un tel amalgame (De Rudder, 1997). L’objectif est de clarifier la connaissance que l’on a du sujet : un jeune issu de l’immigration n’est pas obligatoirement un jeune de cité ou de banlieue, l’expression jeune d’origine immigrée n’étant pas pour autant satisfaisante (Noiriel, 2001). Pour d’autres, le thème de l’immigration questionne la notion d’« intégration » ou d’« assimilation » et donc aussi l’appartenance à une « minorité ethnique » (Lapeyronnie, 1993). L’immigration constitue également une entrée pour aborder la spécificité culturelle des jeunes de cité, avec l’idée de cerner leur rapport à la citoyenneté et leur loyauté envers la nation (Ribert, 2006).

La déviance comme comportement collectif juvénile dans les « quartiers sensibles » Les sociologues qui ont choisi la « déviance » pour expliquer les modes de vie des jeunes de banlieue ont abordé un ensemble de situations. Les jeunes de cité, étudiés à travers la thématique des bandes, sont pour la plupart inscrits dans un processus de déscolarisation et de petite délinquance (Esterle-Hedibel, 1997). La présence en groupe de ces jeunes dans l’espace public3 accentue la dimension marginale de leurs pratiques de socialisation, et la bande implique des logiques restrictives telles que le phénomène de « ségrégation réciproque » qui impose solidarité et sentiment d’appartenance (Robert et Lascoumes, 1974). Si la bande constitue un élément important dans l’explication sociologique des modes de vie de la jeunesse populaire, il existe d’autres éléments explicatifs selon les périodes de l’histoire récente (Mauger, 2006). Par ailleurs, au milieu des années 1990, émergent de nouvelles thématiques autour de la déviance : violences urbaines ou trafic de stupéfiants. À propos des violences urbaines, le phénomène prend une ampleur croissante au tournant des années 1990 et devient un mode d’approche particulier de la jeunesse des quartiers (Bachmann et Le Guennec, 1996). L’importance croissante des trafics de produits stupéfiants dans les quartiers dits sensibles constitue également un nouvel objet de recherche (Duprez et Kokoreff, 2000). Bon nombre de ces travaux montrent que ces quartiers sont devenus des espaces de relégation où violences, recels et petits trafics suppléent l’abandon économique et institutionnel. Ces travaux ancrent ces trafics dans des logiques territoriales de proximité, caractérisées par des stratégies de survie, mais aussi de réussite sociale (Tafferant, 2007). Pour les jeunes les plus marginaux de ces quartiers, le trafic est l’illustration 3.

Nous entendons par espace public le territoire résidentiel de la cité HLM.

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de violences suicidaires, par lesquelles la vente et la prise de drogue sont les seules issues sociales envisageables (Sauvadet, 2006).

Des pratiques culturelles communautaires dans l’espace public Les enquêtes sociologiques abordant plus particulièrement le thème des pratiques culturelles des jeunes de banlieue se sont considérablement développées à la fin des années 1990. Les jeunes de cité investissent leur espace résidentiel selon des codes spécifiques, à la limite de la « norme » et de la légalité (Bordet, 1998). Un travail empirique sur la cité des 4000 à La Courneuve s’attache à montrer que les jeunes de banlieue ont plus ou moins développé une sorte de « contre-culture » autour d’un langage, de codes et de rituels empruntés au monde de la rue (Lepoutre, 1997). Ces jeunes, en occupant le territoire de la cité, se distinguent par une forme spécifique de « culture de rue » où les figures du trafiquant et du « petit dur » sont des référents : l’ordre public règne sous l’influence des « grands frères » (Duret, 1996). Une étude récente insiste également sur le développement de principes moraux propres à ces jeunes souvent en contradiction avec les institutions (Peyrat, 2003). Les jeunes de cité observés empiriquement, quel que soit le lieu, constitueraient un groupe particulier qui transgresserait les normes de la société dominante par ses propres codes et manières de vivre. En effet, leurs pratiques culturelles s’expriment soit à l’intérieur d’un Islam plus ou moins rigoriste, avec les représentations qui l’accompagnent (Kepel, 1994 ; Marlière, 2007b), soit dans les mouvements du hip-hop (Bazin, 1995), du rap et de ses expressions urbaines (Boucher, 1999 ; Boucher et Vulbeau, 2003).

Des rapports difficiles, voire conflictuels, avec les institutions Enfin, le dernier thème a pour objet la nature des rapports conflictuels qui peuvent exister entre les jeunes de cité et les institutions. La littérature sociologique montre avec acuité le problème que ces jeunes posent aux institutions et inversement : devenus « cibles privilégiées » des médias et des politiques, ces jeunes font l’objet d’interventions publiques spécifiques. Les jeunes de cité faisant preuve de citoyenneté et d’initiative auprès des missions locales ne sont pas réellement pris au sérieux par les municipalités (Kokoreff, 2003). Une enquête sociologique, effectuée dans une municipalité communiste de longue date, affirme également que les jeunes militants issus de l’immigration – qu’ils soient animateurs, diplômés ou ayant un solide projet associatif – n’ont jamais été considérés par les élus


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comme des interlocuteurs crédibles (Masclet, 2003). Le fait d’être identifié jeune des « quartiers sensibles » constitue alors un handicap important. À cela s’ajoute une répression accrue des conduites populaires, susceptibles de générer un sentiment de désordre et d’insécurité, forme d’intolérance qui se fait essentiellement à l’insu de cette jeunesse (Coutant, 2005). Les trajectoires des jeunes de cité sont donc – même pour ceux qui ont fait des études universitaires – accidentées, meurtries, en raison d’un contexte socioéconomique dégradé, d’une paupérisation des « quartiers », d’un désenchantement politique et d’une ségrégation qui rétrécit la mobilité sociale et l’espoir d’un avenir meilleur (Amrani et Beaud, 2004). Les politiques de la ville, censées agir sur le quotidien de ces jeunes et de leurs parents, n’ont guère réussi à inscrire dans une conflictualité politique les problématiques nouvelles qui les concernent (Boucher, 2004), ni à résoudre les problèmes matériels qui les touchent et encore moins à faire naître une véritable démocratie participative au sein de ces quartiers (Tissot, 2007). Les institutions ne se montrent guère favorables aux problèmes de ces jeunes, encourageant d’un côté la responsabilité individuelle et brandissant de l’autre la répression policière (Jobard, 2002). Il apparaît donc essentiel de comprendre la nature des enjeux auxquels ces jeunes doivent faire face au quotidien, ce que nous ferons en examinant leur situation dans un quartier d’une ancienne « banlieue rouge ».

Une approche empirique comme éclairage de situations complexes sur le terrain Traversé par les questions ouvrières et migratoires, abordé sous les angles de l’exclusion, de l’échec scolaire, de la délinquance ou de l’intégration, la situation des jeunes de cité révèle les mutations et les crispations de la société française. C’est pourquoi il est pertinent de se pencher sur les processus de socialisation, qui témoignent d’une dimension longitudinale, mais également d’une perspective synchronique dans les différents domaines de la vie sociale (Santelli, 2002). Dans cette perspective, nous avons réalisé sur plusieurs années une étude ethnographique, nous intéressant aux jeunes qui évoluent dans l’espace résidentiel d’une cité HLM. Il s’avère que les modes de vie de ces jeunes sont à la fois plus complexes et plus hétérogènes qu’on nous le montre habituellement. Tout d’abord, au bout de plusieurs mois d’observation de leurs pratiques spatiales, on note l’existence de sept groupes occupant le territoire de cette cité. Ces groupes rassemblent des jeunes qui ont des parcours particuliers, s’organisant autour de l’école, de conduites délinquantes, d’activités sportives, de pratiques religieuses ou culturelles.

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Nous avons nommé ces groupes en fonction de critères relatifs à leur âge (les vétérans ont plus de trente-cinq ans, les jeunacteurs viennent de franchir le cap de la majorité juridique), à leurs activités culturelles dans l’espace de la cité (les galériens, les étudiants et les musulmans pratiquants) ou bien à leur origine « ethnique » (les marocains en voie d’insertion professionnelle, les algériens plus en difficultés). L’observation in situ montre toute la complexité des rapports sociaux parmi ces jeunes, à l’encontre d’une perception médiatique homogénéisante (Marlière, 2005 : 32-147). Néanmoins, à côté de cette fragmentation sociale entre jeunes que manifeste l’existence de ces groupes, on constate la présence d’une culture locale particulière et d’un sentiment de destin commun (Marlière, 2005 : 149-264). On observe une sorte de terreau culturel autour du passé ouvrier, de l’héritage culturel familial, de la prégnance de l’Islam, d’une forme de « culture de rue », d’une socialisation dans le cadre républicain et d’une attirance pour la société de consommation. Cette complexité des pratiques spatiales révèle les multiples dimensions du lien social qui peut exister parmi les jeunes de cité. Il s’avère du coup hasardeux de trancher sur l’existence d’un groupe social ou du moins de définir les jeunes de cité comme un ensemble plus ou moins homogène, fondé sur des critères sociaux ou « ethniques », ou encore sur le fait d’habiter en cité HLM. L’observation des processus de socialisation à l’échelle de cette cité montre que l’origine et la proximité ne sont pas toujours pertinentes pour comprendre les logiques d’action des individus (Lahire, 1999). En fait, la démocratisation scolaire apparaît comme la cause principale et explicative de la formation des sept groupes de jeunes observés au sein de cet espace résidentiel. La question des inégalités scolaires ne se pose plus en termes macrosociologiques ou bien à l’échelle d’une ville ou d’un quartier, mais au sein des pratiques culturelles juvéniles d’une même cité HLM. Pour synthétiser, nous pouvons dire qu’il existe plusieurs trajectoires parmi les jeunes de cette cité. À la réussite scolaire (enseignement supérieur long) correspondent trois possibilités : tout d’abord, l’acculturation des étudiants issus du quartier, qui se traduit par la désertion des espaces publics de la cité et une mobilité sociale ; ensuite, l’accès aux carrières sociales ou politiques d’une partie des militants du quartier et, enfin, l’isolement social des musulmans pratiquants, à la recherche d’une alternative idéologique, spirituelle et culturelle. Aux réussites scolaires médianes (du bac professionnel au bac+2), mais professionnellement stables, correspondent celles des jeunes en voie d’ insertion professionnelle rapide. Enfin, aux situations d’échec scolaire (sans diplôme ou niveau BEP) sont associés trois groupes que nous avons nommés les galériens, les déviants et les voyous. Ces groupes connaissent une


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carrière délinquante éphémère et des périodes de « galère » pour les deux premiers, alors que pour le dernier, les issues sociales sont plus qu’incertaines et souvent tragiques. La prise en compte de la variable scolaire nous permet de comprendre les trajectoires plurielles et les parcours contrastés des jeunes de cette cité. La compétition scolaire et la consommation de masse sont des marqueurs tangibles qui témoignent, d’une certaine façon, de la fin définitive du « destin de classe » qui caractérisait le monde ouvrier, notamment son système de reproduction sociale. Si la démocratisation scolaire a occasionné une plus grande diversité de trajectoires parmi les jeunes observés, c’est aussi parce que le groupe des jeunes de cité correspond à une fraction des classes populaires, tout en pouvant être assimilé aux populations étrangères par leurs parents issus de l’immigration (Richard, 2004). Par conséquent, ce « groupe » rencontre de nombreux obstacles difficilement surmontables : il subit une ségrégation spatiale en raison de la carte scolaire qui le confine dans des établissements dégradés ou de « mauvaise qualité ». La situation de ces jeunes est à situer dans un contexte global de dégradation des conditions de vie de la jeunesse française depuis presque trente ans (Chauvel, 2002). Les jeunes de cité ou jeunes de banlieue paraissent cumuler un ensemble de handicaps sociaux qui les sanctionnent davantage que les autres groupes sociaux, même ceux appartenant aux milieux populaires. Dans cette perspective, nous pouvons situer la question des jeunes de cité dans son contexte conjoncturel (stigmatisation et exclusion des enfants d’immigrés) et structurel (affaiblissement des classes populaires, surtout dans leurs franges les plus vulnérables : jeunes, immigrés et familles monoparentales). Nous pouvons aussi mieux comprendre les conflits qui opposent les jeunes, quels que soient leurs parcours, aux institutions. Leur grille de lecture de la société, autour d’un sentiment d’injustice et d’une perception cynique de celle-ci (Marlière, 2008), entraîne d’une manière ou d’une autre des logiques de « victimation collective » (Mucchielli, 2003). La problématique de la communauté d’expérience (Boubeker, 2005) fait de ces jeunes Français un groupe soumis à des traitements institutionnels particuliers le plus souvent défavorables. En effet, les jeunes de cité sont aux prises avec une histoire particulière dans un contexte de fin de monde ouvrier et d’immigration postcoloniale (Hajjat, 2005). Ces sentiments d’appartenance identitaire parfois contradictoires prennent des configurations complexes lorsque les jeunes de cité héritiers de l’immigration se rendent dans leurs pays d’origine (Santelli, 1999). La nature de leur relation avec ces pays est ambivalente dans la mesure où ils sont perçus comme des étrangers au sein même des pays de leurs parents (Marlière, 2006). Si le fait d’affirmer que la

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jeunesse des « quartiers sensibles » est un ensemble homogène peut s’avérer stérile par bien des aspects, il reste important de restituer les contextes ouvriers et migratoires (pour les enfants d’immigrés) afin de comprendre les processus de socialisation de ces jeunes.

Conclusion Depuis maintenant vingt-cinq ans, un nouveau groupe social a fait irruption sur la scène politique et médiatique française : celui des jeunes de cité. Depuis la publication en 1987 du livre de François Dubet sous le titre désormais éponyme de La galère, on enregistre une publication croissante d’ouvrages sur la question. Il ressort de ces travaux que la singularité de ces jeunes se manifeste à travers leurs pratiques sociales spécifiques et leurs modes de vie souvent marginalisés, à mi-chemin entre « culture de rue » (violence, trafic de drogue et échec scolaire), héritage traditionnel des parents et appropriation particulière des modes de vie urbains. Autrement dit, ces jeunes de cité ou jeunes de banlieue, notamment ceux issus de l’immigration, sont au cœur de problématiques transversales qui manifestent les crispations et les difficultés de la société française autour de certaines questions sociales : immigration, racisme, islam, ségrégation, discrimination, violences urbaines, ethnicité ou encore insécurité. Le traitement sociologique des jeunes de cité ne peut être dissocié de celui de l’émeute. À chaque émeute, de plus en plus importante en avançant dans le temps, on voit davantage cette jeunesse des « quartiers sensibles » occuper le devant de l’actualité ; l’objet « jeunes de cité » s’inscrit dans une sociologie de l’événement qui retrace l’actualité de deux décennies de blocage de la société française (Avenel, 2004a). Inhérent à la question des jeunes des cités populaires, le thème de l’émeute annonce en filigrane les grands problèmes de l’agenda politique : de « l’immigration » des années 1980, en passant par « l’insécurité » la décennie suivante, jusqu’à « l’émeute d’octobre 2005 », les jeunes de cité semblent cristalliser la peur et l’inquiétude de notre société. Nous voyons aussi que des variables telles que l’âge, le pays d’origine, le rapport à la religion, la nature des pratiques spatiales, la trajectoire scolaire, l’investissement dans des pratiques délinquantes sont essentielles pour comprendre les processus de socialisation individuelle au cœur d’un espace social collectif. Ces différentes variables infirment en partie le regard homogénéisant que nous pouvons avoir sur cette jeunesse des « quartiers sensibles » : des pôles de socialisation distincts existent. Le constat d’une


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ambivalence entre fragmentation des trajectoires sociales et recomposition de valeurs autour d’un destin commun permet de saisir la dimension paradoxale de cette jeunesse. Mais la conjoncture et les déterminismes sociaux font que ces jeunes de cité cumulent trois handicaps sociaux majeurs : ils appartiennent aux classes populaires déstabilisées, ils sont issus de familles en provenance de l’étranger avec les effets négatifs du racisme et de la discrimination, enfin ils subissent, plus que les autres jeunes, une ségrégation spatiale qui les confine dans des espaces sociaux en voie de relégation économique et institutionnelle.

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Chapitre 7 Les jeunes et leur rapport au corps Vincenzo Cicchelli et Bernard Andrieu1

D

ans une étude portant sur seize grandes revues généralistes publiées de 1940 à 2000, aux États-Unis, en Grande-Bretagne, en France et en Italie, des chercheurs ont constaté que le mot corps n’apparaît jamais dans les titres des articles qui traitent directement des adolescents et des jeunes (Cicchelli, Pugeault-Cicchelli et Merico, 2002). Pour ce qui est des revues spécialisées, telles Youth and Society, Young, International Journal of Adolescence and Youth, on remarque qu’elles accordent également une faible attention à cet objet d’étude2. Par ailleurs, la revue Body and Society a offert une petite place à l’étude des pratiques juvéniles. C’est donc seulement au cours des années 1990 que la problématique du corps a été associée à l’étude de la jeunesse (Cicchelli, 2006). De notre point de vue, on ne peut parler du corps des jeunes sans réfléchir aux outils théoriques et méthodologiques aptes à l’appréhender. Ainsi, dans les pages qui suivent, nous allons tout d’abord revenir sur les limites et les ambivalences du corps comme objet d’étude, qui ne saurait être saisi sans la mise en évidence des paradoxes qui le façonnent. Finalement, au

1.

Ce chapitre est une version abrégée d’un long article de présentation de la sociologie française du corps juvénile (Andrieu et Cicchelli, 2006). 2. L’intérêt pour le corps du Journal of Youth and Adolescence représente une exception, sans doute en raison des liens que cette revue entretien avec la psychologie et les sciences de l’éducation.

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prix de ce détour, les travaux des sociologues du corps juvénile trouveront leur pleine intelligibilité.

Les limites de la sociologie du corps Une reconstruction de la façon dont la sociologie a traité en France la thématique du corps ne peut faire l’économie de mettre en évidence quelques apories majeures. Primo, on sait que le corps est un objet d’étude difficile à caractériser, n’étant assimilable ni à une pratique, ni à une institution, encore moins à un groupe particulier (Duret et Roussel, 2003 ; Kitabki et Hanifi, 2003). Si en 1983 Jean-Michel Berthelot (1983) attribuait à la sociologie du corps le projet ambitieux d’étudier toutes les situations où il était mis en jeu, force est de constater que, vingt ans après, ce programme n’a pu être réalisé. La conscience que l’objet d’étude n’est pas le corps lui-même, mais l’usage qu’en font les acteurs sociaux ne suffit pas à résoudre la difficulté relative à la définition de ce qui relève de la discipline. Secundo, la présence de pratiques et discours scientifiques portant sur le corps (produits par la médecine, la génétique et la biologie), de débats sociaux (sur le bien-être et les soins du corps, sur sa libération, sur les questions de bio-éthique, sur les frontières de plus en plus poreuses entre l’organique et le mécanique), finit par rendre le corps omniprésent. Nous sommes devant un champ très vaste : support nécessaire de toutes les activités de l’individu, le corps est présent dans les interactions avec autrui, dans le travail, le sport, la santé, mais aussi dans des pratiques plus personnelles, voire intimes, telles l’hygiène, l’alimentation ou la sexualité (Detrez, 2002). Tertio, la diffusion des jeux vidéo individuels et en réseau, les communications virtuelles, le développement de la cybernétique soulèvent la question du rapport entre la matérialité du corps et l’identité personnelle, l’individu pouvant ainsi porter des masques et des pseudonymes virtuels, multiples, changeants (Auray, 2005). Il ne s’agit pas seulement de mettre au point des techniques d’enquête aptes à saisir ces aspects, mais surtout de comprendre quels rapports entre le réel et le virtuel sont en train d’émerger. Quarto, le corps est prisonnier d’un cercle théorique : le corps devient une évidence naturelle par un long processus d’incorporation de normes, de savoirs, d’attitudes, de conduites. Une fois achevée, la socialisation transfigure les aspects les plus sociaux et culturels du corps en les naturalisant (Le Breton, 1985). Cet élément renvoie à des débats irrésolus sur la

Chapitre 7 Les jeunes et leur rapport au corps

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dialectique entre la liberté individuelle et la coercition collective. La sociologie du corps pourrait alors courir le risque de ne pas se construire par ses propres moyens, de rester à la marge de champs déjà constitués (tels la sociologie de la domination symbolique, de la modernité, de l’interaction, de la santé, de l’imaginaire) et surtout de donner le sentiment de ressasser de vieux débats. Malgré ces difficultés épistémologiques, les études sur le corps ont connu un essor remarquable en France au cours des dernières années. On pourrait prendre à témoin la publication d’un dictionnaire interdisciplinaire (Andrieu, 2006), d’anthologies (Darmon et Detrez, 2005), d’ouvrages collectifs (Ciosi-Houcke et Pierre (dir.), 2003 ; Bromberger et al., 2005), de manuels (Le Breton, 1992 ; Detrez, 2002 ; Duret et Roussel, 2003), d’ouvrages historiques (Corbin, Courtine et Vigarello (dir.), 2005-2006). Ajoutons l’organisation de nombreux séminaires et colloques, la constitution de groupes de recherche et de laboratoires et la création d’une revue et d’une collection d’ouvrages3.

Trois paradoxes du corps L’étude du corps des jeunes comporte les mêmes difficultés auxquelles on doit faire face lorsque l’on se penche sur d’autres groupes d’âge. Il convient alors de s’arrêter sur quelques paradoxes qui se présentent à l’observateur. Entre liberté individuelle et norme collective. Le premier paradoxe renvoie à la coprésence d’une plus grande liberté dans l’usage du corps et d’une normativité qui n’est pas moins diffuse qu’auparavant. Au cours du siècle dernier a été achevée cette longue séparation entre le sujet et le cosmos, absente par ailleurs dans d’autres cultures, qui a fait du corps le lieu emblématique de la possibilité de disposer de soi (Le Breton, 2000). Pourtant, on courrait le risque de se fourvoyer si l’on concluait que les normes qui gèrent les corps ont disparu. En effet, la libération concerne d’abord les corps aux formes impeccables, qui suivent scrupuleusement les canons de l’esthétique corporelle. Par ailleurs, si la liberté de se dénuder est universellement offerte à tous, tout le monde n’y recourt pas. La plage en fournit le meilleur exemple, car elle est considérée comme un espace ouvert, permissif. Bronzer les seins nus est tellement répandu que

3.

Corps. Revue Interdisciplinaire est dirigée par Bernard Andrieu et Gilles Boëtsch. La collection, publiée aux PUF, s’appelle Pratiques physiques et société.

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les interviewés de l’enquête menée par Jean-Claude Kaufmann (1995) s’étonnent quelque peu qu’on les interroge sur ce sujet. Pourtant, l’analyse révèle toute la complexité de la décision qui conduit une femme à enlever son haut ou à enrouler sur sa taille son maillot de bain. Contrairement aux apparences, ce choix suit des codes très précis. La liberté qu’une femme en maillot de bain s’autorise en montrant son corps dépend de son âge, des dimensions et de la forme de ses seins, du type de regard masculin qu’elle rencontre, du type de lien qu’elle entretient avec les hommes à proximité. Il est socialement admis que les femmes aient le droit de faire ce qu’elles souhaitent de leur corps, mais à la condition qu’elles puissent user de cette faculté de façon non ostentatoire, vulgaire ou excessive. Être à l’aise dans son corps, y compris à l’aide d’une présence masculine discrète, à la limite indifférente au potentiel érotique du corps féminin, voici le résultat d’une interaction et d’une socialisation qui lient l’autonomie féminine au regard normatif masculin (Kaufmann, 2005). L’exemple de la plage montre qu’une plus grande liberté confronte davantage les individus à leur responsabilité. Les choix réalisés requièrent une évaluation rassurante qui exclut d’emblée l’anormalité, nos sociétés individualistes et démocratiques étant devenues d’immenses machines à fabriquer la normalité. Plus les individus multiplient leur possibilité de choix, en quelque domaine que ce soit, plus l’angoisse normative devient présente (Kaufmann, 2005). Ce phénomène a été observé dans une enquête réalisée sur des femmes qui pratiquent des sports considérés comme plutôt masculins (le body building par exemple), ce qui peut les exposer à des jugements critiques de leurs proches, amis ou collègues (Duret et Roussel, 2003). Elles doivent alors justifier à elles-mêmes et aux autres les raisons de leur choix, lever le soupçon d’un manque de féminité (Pagès, 2001). Plus les normes semblent s’estomper, plus les individus ont la liberté d’exposer leur corps, plus ils se posent des questions sur leur conformité aux normes. Le culte du corps, entre performance et intimité. D’autres éléments renvoyant à la tension entre l’autonomie et le contrôle social montrent qu’une indéniable liberté de disposer de soi peut impliquer de nouvelles formes d’asservissement. L’essor du culte du corps se donne à voir par les recours massifs à la chirurgie plastique et esthétique, l’importance des modes vestimentaires, l’usage de cosmétiques et parfums, la diffusion du sport et des régimes alimentaires. On pourrait même parler du devoir individuel hautement intériorisé d’atteindre un canon corporel. Mais une plus grande généralisation de l’injonction d’avoir un corps conforme va de pair avec la nécessité pour l’individu de rechercher sa propre originalité, par l’intermédiaire de programmes personnalisés. C’est ce qui se passe avec


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le fitness. Le programme suivi par les participants doit être nécessairement personnalisé de façon à ce que chacun d’entre eux ait le sentiment de se distinguer de tous les autres, tout en poursuivant la même activité. Aussi le corps doit-il s’entraîner pour devenir ce qu’on lui demande d’être, c’est-àdire conforme à des idéaux esthétiques partagés, tout en étant différent de tous les autres (Vigarello, 2006). On observe alors dans le domaine du corps l’importance du modèle social de la performance (Ehrenberg, 1991). Pourtant, la quête de la personnalisation du corps ne saurait être seulement considérée comme la conséquence de l’obligation de la réussite personnelle à tout prix. D’autres auteurs remarquent que le corps est devenu au cours du siècle dernier un « trait naturel de l’identité et de l’intimité » (Vigarello, 2006). Le yoga, l’ostéopathie, la sophrologie et d’autres thérapies corporelles et techniques de relaxation sont les signes que la connaissance du corps correspond à une forme d’exploration de soi. Le corps est aujourd’hui également un vecteur de l’intimité, une source de plaisir, son soin correspond bien à l’idée de la poursuite d’un bien-être psychophysique (Kitabki et Hanifi, 2003). Corps malléable, corps coriace. La personnalisation du corps a toutefois ses limites. On ne peut pas entièrement se dépouiller des caractéristiques de son corps (tout du moins en ce qui concerne la couleur de sa peau, sa taille, ses empreintes digitales, son code génétique). Certes, l’ingénierie génétique, la chirurgie plastique montrent jusqu’où on peut intervenir pour remplacer des parties du corps par des prothèses mécaniques, pour transplanter des organes. Pourtant, il est tout aussi vrai qu’il existe des limites infranchissables qui ne sont pas seulement de nature technique. Si le corps devient un élément fort de l’identité individuelle, toute modification demande un important travail réflexif de l’acteur social. Comment incorporer les changements ? Jusqu’à quel point peut-on changer ? Est-il possible de changer son corps à loisir ? Combien de fois peut-on changer de sexe ? De nombreuses recherches continuent d’indiquer une certaine « hystérésis » du corps. Muriel Darmon et Christine Detrez (2004) soulignent bien que le corps est à la fois plus malléable et plus coriace. La résistance offerte par le corps a été étudiée dans une optique sociologique attentive aux mécanismes de reproduction des inégalités sociales, étant donné que les corps réfractaires au contrôle corporel se trouvent surtout chez les individus appartenant aux classes populaires. En revanche, c’est en haut de la hiérarchie sociale qu’on compte le plus d’adeptes des régimes, thérapies et autres formes de soucis de soi associés à une conception du corps comme un « capital santé » à entretenir. Le poids, la ligne ne connaissent-ils pas une

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forte variation selon les catégories socioprofessionnelles ? En outre, malgré tous les efforts pour lutter contre le surpoids, ce dernier est en train de devenir un problème épineux de santé publique. Les corps sociaux sont moins réactifs qu’on ne le pense.

Le corps juvénile Parmi les raisons qui justifient l’intérêt d’une étude du corps pendant l’adolescence, il y en a deux sur lesquelles s’est récemment arrêté David Le Breton (2005). Il s’agit tout d’abord de l’idée que le corps peut mieux que d’autres objets d’étude nous aider à comprendre la permanence et le changement de l’identité. Pendant l’adolescence, cet élément acquiert une importance capitale en raison du fait que, malgré ses transformations parfois inquiétantes, le corps reste la seule permanence qui relie les adolescents à eux-mêmes, c’est un repère fort dans le temps qui passe. Ensuite, le corps revêt chez les jeunes une signification particulière en matière de transmission ou de rupture entre les générations. Il permet aux jeunes de voir s’ils ressemblent à leurs parents ou s’ils se distinguent d’eux. Ce double mécanisme de proximité et de distance s’observe également dans le groupe des pairs, le corps étant dans le cas des relations inter ou intragénérationnelles un objet qui appartient seulement à soi, une frontière entre les autres et soi-même, mais aussi un élément qui relie l’individu aux autres. Ajoutons à ces remarques de Le Breton le fait que le corps peut être envisagé aussi bien comme un indicateur fort des risques encourus par les jeunes pour donner un sens à leur vie que comme un observatoire de la création de leurs projets personnels. Les travaux dont on rendra compte s’intéressent aux expressions livrées par le corps, ils montrent que les jeunes peuvent y recourir comme supports de « projets corporels » (Shilling, 1993). Risques et marques corporels. Dans l’introduction à un livre collectif sur les risques encourus par les adolescents, David Le Breton (2002) affirme que ces derniers sont « entrés depuis une dizaine d’années dans une crise durable ». Ils vont mal à cause du brouillage des repères normatifs caractérisant le monde moderne, désordre qui rend malaisée la transmission des valeurs entre les générations. Des institutions comme l’école et la famille sont en crise, l’éducation des enfants pose problème. Cette référence à la prétendue nouveauté de certains comportements juvéniles est à la base de


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bien des discours alarmistes sur la jeunesse (Mucchielli, 2004). À partir de ce constat de généralisation de la désorganisation sociale, on accuse, depuis fort longtemps, les parents de démission parentale (Cicchelli, 2001) et on pointe l’index sur les défauts de l’autorité dans l’enceinte scolaire. Quant à la crainte représentée par l’éloignement des générations, elle a alimenté tout un pan de la littérature sociologique américaine dans les années 1950 et 1960. Malgré ces remarques sur l’éternel retour des discours sur le lien entre la déviance et la socialisation, les analyses de David Le Breton s’avèrent stimulantes. Les risques auxquels s’exposent les jeunes dans un corps à corps avec le monde qui les entoure renvoient à ce long parcours vers l’âge adulte qui se réalise dans une société où les rites de passage d’un âge à l’autre se sont raréfiés. L’absence même de rituels forts signifie la disparition d’éléments structurants, capables de dire et de marquer les limites. Si les institutions perdent leur force d’agrégation et de prescription, l’individu est obligé de se borner lui-même. Pour cet auteur, s’exposer délibérément à des risques signifie donc frôler le seuil et revenir de cette épreuve avec plus de certitudes. Risquer représente pour l’adolescent une façon de dissiper des doutes, d’obtenir des réponses que les adultes ne savent donner. Il s’agit en quelque sorte d’une quête de sens dans une société qui n’offre plus de certitudes. Aussi éprouvante et dangereuse soit-elle (elle peut en effet produire des blessures, des mutilations ou conduire même à la mort du sujet), cette quête est positive dans la mesure où elle inaugure un chemin vers l’autonomie et éloigne ce repli sur soi pouvant conduire à un suicide. Une deuxième perspective d’analyse du corps permet de comprendre sa fonction de césure ou de contact à l’égard du monde des adultes. Les marques corporelles constituent alors un objet d’observation privilégié. Rappelons tout d’abord les types les plus importants de marques. Au-delà des bien connus piercing et tatouages, signalons le stretching qui consiste à élargir le trou causé par le piercing afin d’y introduire une pièce métallique plus volumineuse ; le cutting est une incision sur la peau de dessins formés par des cicatrices causées par un scalpel, un bistouri ou d’autres outils ; le branding est une cicatrice dessinée à l’aide d’un fer rouge ou par le laser pour former un relief sur la peau ; le burning est obtenu grâce à des brûlures dont les effets sont grossis par l’usage de l’encre ou d’autres pigments (Le Breton, 2005). Ces différentes formes d’incisions épidermiques ont déjà existé. On sait qu’elles sont répandues dans les cultures traditionnelles ou dans certaines sous-cultures occidentales contemporaines, considérées comme marginales

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ou déviantes. En revanche, leur diffusion chez les jeunes au cours des vingt dernières années est un phénomène inédit aussi bien pour son extension que pour ses significations. Si dans certaines sociétés archaïques marquer son corps signifie essentiellement abolir sa propre individualité, affirmer son appartenance à la communauté, c’est bien le contraire dans les sociétés contemporaines. Certes, ces pratiques s’inscrivent dans une forte nostalgie de fusion cosmique, mais elles sont totalement étrangères à tout mythe fondateur ou à toute signification qui transcendent le sujet qui les accomplit. Elles ne renvoient nullement à une religion, mais plutôt à une « mythologie personnelle » (Le Breton, 2005 : 105). On se heurte ici à un dosage complexe entre une recherche d’originalité et une forme de mimétisme, étant donné que la marque corporelle est chez les jeunes une façon de s’inscrire de façon personnelle dans le monde collectif. Ces pratiques manifestent le souhait que le corps appartienne enfin à son sujet. Dans ce domaine aussi, la réflexivité qui caractérise les sociétés contemporaines semble intervenir massivement, le corps devenant une partie de soi à la condition qu’il soit plié à ses propres exigences, goûts et projets. Il s’agit en effet d’initiatives qui sont la plupart du temps le fruit d’une réflexion, surtout dans les cas de transformations irréversibles, de marques inaltérables. Dans une société élective, la marque corporelle peut représenter une forme de fidélité à soimême qui résiste au temps, au risque d’un impossible retour en arrière. Marquer son corps signifie à la fois devenir différent de tous les autres, par la créativité infinie que ces marques offrent, mais peut vouloir également indiquer l’appartenance du sujet à une sous-culture, orientée parfois vers la protestation et la contestation des valeurs des adultes (Ferreira, 2007). Pour ceux qui choisissent de marquer leur corps, tout en évitant une forte affiliation à une sous-culture, le regard des pairs est tout aussi important, car il les rassure sur la pertinence de leur acte, il leur fournit un ensemble de justifications plausibles étant donné que ces pratiques, bien que répandues, semblent être encore considérées comme transgressives par les adultes. Pour cette raison, l’usage des marques est tactique : il arrive que le piercing soit enlevé ou la marque dissimulée, pour autant que cela soit possible, en fonction des scènes sociales et des interlocuteurs. Marqueur de l’âge et indicateur de calendriers sociaux. On peut également observer la construction d’un soi autonome au sein des relations intergénérationnelles, lorsque l’on étudie les façons dont les jeunes inté riorisent les codes vestimentaires. L’habillement témoigne d’un mécanisme évident de différenciation des parents, mais aussi du fait que ces derniers, la mère surtout, restent dans de nombreuses situations des interlocuteurs,


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voire des modèles avec lesquels se confronter4. Il semble que les adultes soient dans ce domaine un repère plus important qu’on ne le croit. C’est ce que l’on déduit de l’existence d’un calendrier social qui indique de façon explicite l’âge minimum pour porter certains vêtements, surtout ceux qui font du corps féminin un objet de désir. Mais les calendriers indiquent également l’âge maximum auquel il est permis de porter certains vêtements, car, contrairement à certains discours sur le phénomène du « juvénilisme », l’habillement reste pour partie encore lié à l’âge et au corps du sujet. Le rapport que les jeunes filles construisent au corps est structuré par les représentations qu’elles ont des âges de la vie : elles se situent entre l’enfance (qu’elles considèrent rétrospectivement comme un âge nullement régi par des critères esthétiques personnels) et l’âge adulte (pendant lequel le corps des femmes fait l’objet d’attentions plus sophistiquées d’après les interviewées) (Mardon, 2006). Pendant l’enfance, les petites filles font l’objet d’une socialisation visant à leur transmettre un cadre général qui établit les limites de l’habillement et de la coiffure d’abord, du maquillage et de la parure ensuite. Cette socialisation se réalise au départ au sein de la famille, pour être peu à peu complétée par les médias et les pairs. Les modèles proposés par les médias peuvent parfois entrer en concurrence avec les modèles familiaux pour la définition du « bon âge », pour le recours aux techniques d’esthétisation du corps. Parmi d’autres moyens de diffusion des normes esthétiques, signalons les émissions de télévision qui accueillent sur leur plateau des stars de la chanson ou du cinéma (telles la Star Académie), les hebdomadaires ou les mensuels qui s’adressent aux plus jeunes et qui permettent de collectionner des photos ou des posters des idoles du moment, ou les sites Internet consacrés à ces derniers. Comme le fait justement remarquer Martine Court (2005), les modèles féminins proposés aux petites filles par ces canaux sont fortement connotés sur le plan érotique, se référent à des corps de femmes plus âgées que la moyenne du public auquel ils se destinent. L’autre grande instance de socialisation est formée par le groupe des pairs. D’ailleurs, c’est souvent grâce aux amies que les petites filles découvrent un chanteur ou une chanteuse, deviennent éventuellement leur fan, ou commencent à lire des revues de mode sur les célébrités, font la collection de poster ou échangent leurs photos. Les pairs jouent un rôle qui finit par

4. Sur l’importance des parents dans la dialectique autonomie/dépendance qui caractérise le long passage à l’âge adulte, voir Singly (2006) pour les adolescents, Cicchelli (2001) pour les jeunes adultes.

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relativiser (sans pour autant complètement l’annuler) le caractère prescriptif des canons esthétiques exprimé dans leurs familles. Une telle concurrence entre les différentes instances de socialisation est la toile de fond sur laquelle se détachent les comportements individuels. Ces derniers oscillent entre une adhésion aux modèles familiaux, leur rejet, une combinaison entre ces derniers et ceux qui sont proposés par les pairs ou le star system. On découvre dans une enquête (Courteille, 2001) que si pendant l’enfance les vêtements des petites filles portent les signes de leur appartenance familiale – « ce sont des vêtements de petites filles », comme l’affirment les interviewées qui se définissent déjà comme des « adolescentes » –, à la puberté les choses évoluent peu, les changements physiques s’inscrivant encore très peu dans les habits. Ensuite, deux cas se présentent. Dans le premier, les jeunes filles deviennent plus féminines. Elles répondent ainsi à une invitation, plus ou moins explicite, adressée par leur mère qui accompagne et désigne la maturation sexuelle de leur fille : les changements pubertaires plus visibles s’inscrivent dans une logique et une temporalité familiales, les adolescentes auront le temps de s’adapter ensuite au style proposé par leurs pairs. Dans le second cas, les jeunes filles présentent le changement de style vestimentaire comme une décision très personnelle : les nouveaux choix s’inscrivent alors dans une logique et une temporalité internes à la jeunesse, leur style rappelle en grande partie celui du groupe de filles qu’elles fréquentent. Les jeunes filles s’habillent de façon « classique », mot qui dans leur vocabulaire signifie qu’elles portent un habillement typique de leur âge, un peu passe-partout. Dans tous les cas, l’apprentissage des pratiques esthétiques est semé d’embûches, constellé de doutes, de réticences et de retours en arrière. Les parures le témoignent bien, elles sont tantôt arborées avec aisance, tantôt portées avec réticence sinon carrément dissimulées à des yeux indiscrets et trop inquisiteurs (Mardon, 2006). Le ludique dans l’espace public. Le corps juvénile est aussi un analyseur du rapport avec la dimension ludique. Au cours des dernières années, différentes études ont été menées sur l’occupation de l’espace public par les jeunes : elles ont mis en évidence l’importance que le corps a prise dans ce domaine. L’exploration de l’espace urbain par les jeunes est un élément remarquable de leur autonomisation vis-à-vis de leur famille (Singly, 2002). Il représente également l’apprentissage des codes de bonne conduite dans des lieux régis par l’anonymat, qu’on traverse souvent avec le confort des pairs remplaçant peu à peu les parents. Les lieux visités sont souvent les grands centres commerciaux, en particulier les magasins d’articles sportifs, de produits hi-tech (téléphones portables, baladeurs et lecteurs de son et images, consoles de jeux vidéo, etc.) ou de produits culturels tels les CD, les


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bandes dessinées, les DVD, ou les grandes chaînes de fast food. Les jeunes fréquentent les places, squares, parvis ou les extérieurs de grands bâtiments publics en tant que lieux de réunion où ils s’adonnent à des activités ludiques qu’ils ne peuvent pratiquer dans les centres de consommation évoqués. La fréquentation de ces lieux ne remplit pas seulement la fonction d’une initiation à la connaissance des espaces et des lieux de sociabilités citadins, mais permet également d’activer une compétition ludique au moyen d’activités telles le skateboard (Calogirou et Touche, 1987). La justification donnée par les jeunes à leur occupation abusive des espaces publics citadins est toujours la même : les lieux institutionnellement prévus pour ce genre de manifestations sont inexistants ou alors peu accessibles (Bordes et Fofana, 2004). C’est sans doute au cours des dernières années que les sociologues se sont intéressés au corps juvénile comme moyen d’expression de cultures urbaines. Les graffitis, l’écoute musicale en groupe et les street dances sont considérés comme une invention culturelle des jeunes des banlieues des grands centres urbains contemporains (Boucher et Vulbeau, 2003). Ces pratiques renvoient à des cultures urbaines, exprimées par le corps, qui ne sont pas la conséquence de cultures déviantes. Plus que dans les années du rock and roll ou de la contestation, l’enjeu est ici la capacité des adultes de faire une place à la diversité culturelle, étant donné que l’ancienne crainte d’une fracture entre les générations est aujourd’hui amplifiée par celle d’une séparation ethnique, allant jusqu’à un affrontement entre les civilisations. Si dans les faits elle est multiethnique, la société française contemporaine est traversée par quelques craintes à l’égard de la jeunesse des classes populaires d’origine étrangère5. Dans cette perspective s’inscrivent les recherches sur les pratiques corporelles qui se réfèrent à la culture hip-hop (Fofana, 2003). Toutes les pratiques qui renvoient à la culture hip-hop se fondent sur le défi, sur la confrontation par une performance artistique, dans des contextes sociaux où le corps devient pour les jeunes l’une des rares ressources nécessaires à une certaine estime de soi (Lepoutre, 2001). Arrêtons-nous sur l’exemple des battles, défi que les jeunes se lancent au cours de danses qui demandent de grandes habiletés corporelles. Tour à tour, sans ordre préétabli, un danseur rentre dans le cercle formé par d’autres jeunes et accomplit sa performance sous les yeux de tous. L’exhibition terminée, il sort du cercle, est remplacé par un autre participant, et ainsi de suite. Il existe des défis individuels et des défis en équipe, qui sont régis dans tous les cas par des codes. De véritables 5.

Comme nous l’avons vu à propos des dernières violences urbaines. Voir Cicchelli, Galland, de Maillard et Misset (2007).

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tournois sont organisés, y compris de niveau international, au cours desquels les règles préfixées permettent de dépasser les barrières linguistiques. Ces joutes, et on pourrait y ajouter les sports de rue (Vieille-Marchiset, 2001), mettent en scène de hautes performances physiques évaluées par des pairs se présentant comme un public accrédité à juger les exploits des individus ou des équipes concurrents. On peut considérer ces épreuves comme des manifestations des sociabilités qu’entretiennent des jeunes engagés dans une même pratique corporelle partageant un même code culturel (Fofana, 2003).

Conclusions En raison du caractère intrinsèquement ambigu, dual, paradoxal du corps, les enquêtes présentées dans ce chapitre essaient, chacune à sa façon, de dépasser l’opposition entre l’individu et le collectif. Les pratiques de célébration d’un soi souverain ne sont pas contradictoires avec les fortes contraintes que l’individu s’impose. Si le corps est le lieu où s’exercent les formes les plus subtiles d’exercice du pouvoir, il permet aussi le déploiement de résistances et d’indocilités. Quant au dépassement de soi, il est tout aussi ambivalent : on le remarque aussi bien dans ses formes les plus magnifiées, telles le sport, que dans ses formes les plus déplorées, telles l’anorexie (Darmon, 2003). Plus que jamais responsable du souci de soi, l’individu est persuadé d’avoir le corps qu’il mérite. La libération du corps serait alors l’une des conséquences historiques du processus de civilisation esquissé par Elias : les contraintes deviennent des autocontraintes, exacerbées par le fait qu’Ego est toujours sous le regard d’Autrui dont il s’attend, sans en avoir la certitude, à des formes de reconnaissance. Chez les jeunes, l’importance du regard des autres à l’égard de la « normalité » de leur corps peut prendre une telle importance (Marlière, 2005) que les jugements sur leur look, leur taille et leur poids constituent des éléments majeurs des formes d’ostracisme dont ils se plaignent (Galland, 2006).

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Chapitre 8 L’émergence de l’adolescence Chantal de Linares et Céline Metton-Gayon

D

epuis quelques années, en France, l’adolescence est à l’agenda politique et administratif. Qu’il s’agisse des préoccupations des responsables éducatifs pour ce qu’il est convenu d’appeler les « années-collège », des initiatives des élus locaux pour les adolescents sur leur territoire, de l’intérêt du ministère en charge de la jeunesse pour renouveler l’accueil des 11-15 ans dans les centres de loisirs, ou tout simplement des attentes des familles vis-à-vis d’un âge perçu comme « difficile », les discours et les représentations autour de l’adolescence envahissent très largement l’espace public, avec le plus souvent des connotations négatives : les adolescents sont perçus comme des êtres en souffrance qu’il faut protéger, ou dont il faut se protéger. Malgré l’abondance de ces discours, l’adolescence reste encore assez peu définie et étudiée d’un point de vue scientifique, et notamment sociologique. Elle reste une catégorie récente et imprécise, dont les bornes et les contenus sont difficiles à repérer, et ne font l’objet d’aucun consensus. Toute tentative de définition se heurte en effet à plusieurs difficultés d’ordre sémantique et sociologique. Un rapide parcours historique illustre la variabilité du terme adolescence (Huerre, Pagan-Reymond et Reymond, 2003) qui recouvre des réalités d’âge différentes entre la fin de l’enfance et l’intégration à la société adulte. La puberté est certes un événement physiologique qui peut constituer un critère essentiel du passage de l’enfance à l’adolescence, mais elle ne peut pour autant suffire à définir les contours

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de cette période. De nombreuses dimensions psychosociologiques, symboliques, voire rituelles, lui sont profondément associées et en constituent le fondement1. Ces rites n’ont jamais été stables, ont varié selon les époques et les sociétés, et sont devenus plus flous. Certains événements comme la première communion ou encore le service militaire, qui rythmaient l’entrée ou la sortie de l’adolescence, ont disparu ou se sont vidés de leur sens. Dans ce contexte, un détour par la généalogie de cette catégorie en France peut apporter un éclairage sur la manière dont elle s’est progressivement forgée dans notre société et aider à en dessiner certains traits actuels. Après avoir évoqué la manière dont s’est construite la connaissance scientifique de l’adolescence comme classe d’âge au début du xixe et du xxe siècle par les pédagogues et les psychologues, nous montrerons comment la sociologie s’est emparée de cet objet d’étude et en a défini certains contours actuels, évolutifs. Enfin, nous analyserons comment des évolutions techniques, telles que l’arrivée des technologies de l’information et de la communication (TIC), contribuent à faire bouger ces contours.

L’adolescence dans les sciences psychologiques et sociologiques C’est au xixe siècle, avec le développement de la scolarisation, qu’émerge progressivement la notion d’« adolescence » comme période de la vie et comme concept. Les garçons, enfants de l’élite bourgeoise, en étant élevés collectivement dans des internats assez rigides, développent des modes de sociabilité entre pairs et suscitent tout d’abord la méfiance des adultes éducateurs, puis l’intérêt des pédagogues et des psychologues (Thiercé, 1999). Au cours de cette période se dessine peu à peu ce que Agnès Thiercé2 nomme la « formule adolescente », composée de trois éléments indissociables : « crise, encadrement, puberté », qui nourrit encore très largement les représentations contemporaines de cette période de la vie. Le phénomène

1.

Ainsi, les sociétés traditionnelles prenaient appui sur le moment de la puberté pour ouvrir aux jeunes gens un passage vers l’âge adulte à travers des rituels d’initiation, mais c’est bien la dimension symbolique de ces rites d’intégration qui donnait au jeune pubère un statut d’adulte. 2. L’auteure apporte un éclairage précieux sur la manière dont s’est définie cette catégorie, entre la seconde moitié du xix e siècle et le début du xx e, en précisant les variations sémantiques, l’évolution des conceptions éducatives de cet âge, la naissance des politiques d’encadrement de la IIIe République et, enfin, l’engagement des associations d’éducation populaire laïques ou catholiques auprès des jeunes scolarisés, puis des non scolarisés et des filles.

Chapitre 8 L’émergence de l’adolescence

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pubertaire et ses troubles sont alors disséqués pour comprendre les émois de cet âge. La puberté est érigée en objet relevant « naturellement » du champ de recherches des pédagogues, psychologues ou médecins : la « crise », inhérente à la puberté, qu’il faut encadrer, est perçue comme le socle de cette période « critique ».

Le poids des sciences psychologiques et de la psychanalyse Au début du xxe siècle, les recherches pédagogiques et psychologiques françaises rencontrent la psychologie américaine. Gabriel Compayré introduit en France l’ouvrage de Granville Stanley Hall, Adolescence… (Hall, 1904), qui décrit les troubles et les « tempêtes » de cette période de vie, et joue un rôle important dans la constitution de l’adolescence comme âge spécifique. « Tout au long des décennies suivantes, l’adolescence devient aux États-Unis comme en Europe l’un des objets qui soutiennent l’institutionnalisation des sciences psychologiques » (Cicchelli et Merico, 2001 : 212). Une science psychologique de l’adolescence mise au service de la pédagogie émerge et le regard sur une « nature » adolescente tourmentée, patholo gique et dangereuse, voire criminogène, évolue ensuite, notamment sous l’influence de Pierre Mendousse (1909). Si la notion de « crise » demeure, la violence qui lui était associée est tempérée par l’idée que l’individu bien dirigé trouve là une chance d’évolution et de formation avant l’âge adulte. L’âge de l’éducation devient peu à peu un âge de la vie. Au fil du temps, la psychanalyse prend le relais de ces recherches psychologiques dans l’influence qu’elles peuvent avoir sur les réflexions éducatives. Depuis les années 1960, qu’ils se réclament de l’héritage d’Erik Erikson3 ou qu’ils s’en distinguent, les psychanalystes fournissent un corpus doctrinal largement dominant. On retrouve, dans les théories analytiques, la place centrale de la puberté4, même si certains auteurs intègrent dans leurs travaux le poids des évolutions sociétales dans le parcours adolescent 3.

Ce psychanalyste américain a joué un rôle majeur dans le domaine de l’adolescence en établissant un lien entre identité et adolescence (Erikson, 1972). 4. Celle-ci marque en effet le début de profonds réaménagements identitaires remettant en jeu les expériences infantiles de l’adolescent, et nécessite de la part de l’individu une distance relationnelle nouvelle avec les parents, devant la force des pulsions et la tentation inconsciente de l’inceste. Par ailleurs, l’adolescent se trouve face à un bouleversement corporel qu’il n’a pas choisi et qui le contraint à affronter l’image de lui-même de manière nouvelle. Ces éléments, issus de la psychanalyse, ont été largement commentés et vulgarisés par des auteurs reconnus, dont Françoise Dolto demeure l’emblème (Dolto, 1991).


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(Jeammet, 2004 ; Braconnier et Marcelli, 1998). Dans l’élaboration d’une connaissance de l’adolescence, ce rôle de la psychanalyse a au moins deux effets de nature différente : d’une part, il a contribué à nourrir une pathologisation, voire une médicalisation, de l’adolescence5 et, d’autre part, il favorise la diffusion des thèses sur l’importance du sujet, la singularité et la primauté du désir, le parcours singulier de chaque individu.

Des connaissances sociologiques partielles Si les travaux abondent du côté de la psychologie et de la psychanalyse, il n’en va pas de même pour la sociologie. En effet, c’est surtout la jeunesse et le passage à l’âge adulte qui retiennent l’attention des sociologues. Ce n’est que récemment que des auteurs font émerger des traits distinctifs de l’adolescence, même si leurs travaux ne s’inscrivent pas dans une problématique « globale » de l’adolescence. Ainsi, la sociologie de l’école (Dubet et Martuccelli, 1996 ; Van Zanten, 2000), de la famille (Kellerhalls et Montandon, 1991 ; Singly, 1993), des milieux populaires (Mauger et Ikachamene, 2003) ou de la délinquance (Mucchielli, 2002), apportent un éclairage sur les rapports des adolescents aux institutions ou à la société. Ces recherches esquissent un univers adolescent contemporain, dans lequel le mode de socialisation entre pairs devient de plus en plus dominant au regard des instances de socialisation traditionnelles telles que l’école et la famille. Alors que la durée et les enjeux de la scolarisation envahissent la vie quotidienne des familles (Zaffran, 2000), les collégiens de tous milieux revendiquent plus de distance dans leurs loisirs ou leur vie « entre copains » vis-à-vis de leurs familles et de l’école. L’école n’a pas les capacités intégratrices attendues et, loin de réduire les inégalités, les conforte par un tri des élèves au sein même du système scolaire. Les exclus du système, souvent des adolescents de milieu populaire, sont alors renvoyés à leur échec, vivant comme une épreuve identitaire leur expérience scolaire (Dubet et Martuccelli, 1996). Ils ont tendance à disqualifier l’institution et ses « bons » élèves, considérés comme des « bouffons », et à rechercher une reconnaissance entre pairs, sur le territoire de la cité (Mauger et Ikachamene, 2003 ; Avenel, 2007). Devant faire face à l’absence d’horizon professionnel et social, ces adolescents s’inscrivent dans des modes de socialisation entre pairs privilégiant la force physique et les valeurs viriles (Mucchielli, 2002),

5.

Les enquêtes de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM) sur les adolescents illustrent cette prégnance d’une logique médicale (Choquet et Ledoux, 1994).


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la débrouille, voire le « bizness ». L’adolescence s’ouvre alors aux risques des carrières délinquantes6. L’une des premières recherches de type ethnographique, sur les adolescents de milieu populaire, décrypte au plus près les codes langagiers, les codes d’honneur, les relations entre pairs dans un collège de la cité des Quatre Mille, et montre comment ces relations dénotent une culture identitaire, une énergie qui tranchent avec l’image anomique de cette cité (Lepoutre, 1997). D’autres recherches abordent l’adolescence sous l’angle du genre : quelles sont les évolutions des rapports sociaux de sexe, dans un contexte où contraception, mixité scolaire et revendications sociales des femmes auraient dû bouleverser les représentations traditionnelles des rôles sexués ? Quels processus de socialisation reproduisent ou transforment ces rapports sociaux ? Encore une fois, ce sont surtout des travaux relatifs aux milieux populaires qui nous renseignent sur des évolutions en cours. Ils convergent sur la fragilisation de certains garçons, souvent disqualifiés par leur échec scolaire, marqués par la précarité et la non-reconnaissance sociale de leurs pères (Lagrange, 2000). Tentés de se replier sur leur territoire, ces garçons privilégient une homosociabilité masculine, recherchent des alliances viriles sur fond de rapports de domination des filles : ils se trouvent ainsi en position d’évitement des relations amoureuses. Et ce sont des ressources scolaires, sociales, relationnelles qui leur permettent d’aborder des relations avec les filles selon des modes plus différenciés (Faure, 2006). Hugues Lagrange montre combien ces rapports sociaux de sexe, et particulièrement les rapports amoureux, divergent selon les milieux sociaux. Il insiste sur le caractère exigeant et normatif de la réussite sexuelle et amoureuse, notamment pour les garçons : « On ne comprend pas la frustration des garçons devant la sexualité sans saisir les conséquences de cette exigence d’accomplissement » (Lagrange, 1999 : 255). La sociologie de la culture, plus représentée par des travaux récents sur les loisirs culturels des adolescents de 10-14 ans (Octobre, 2004), les pratiques de lecture (Baudelot, Cartier et Détrez, 1999), de télévision (Pasquier, 1999) ou encore de radio (Glévarec, 2005), jette de son côté un éclairage sur l’autonomie dans les choix culturels de plus en plus précoces (Ministère de la Culture et de la Communication, 1999), ainsi que sur l’importance

6. Les analyses de Laurent Mucchielli, par exemple, précisent les caractéristiques des différents types de délinquance, en montrant que c’est aux alentours de 16 ans que s’amplifient les comportements délictueux majoritairement masculins (même si les chiffres de la délinquance féminine sont en augmentation), pour ensuite décroître avec l’entrée dans la vie adulte.


168

des normes édictées entre pairs, à la fois prescripteurs et consommateurs de produits culturels et vestimentaires. D. Pasquier dénonce ainsi « la tyrannie de la majorité » (Pasquier, 2005), liée à l’importance de l’apparence physique très normée chez les adolescents (Galland, 2006a). Tous ces travaux, on le voit, ne considèrent pas l’adolescence dans sa globalité, mais plutôt sous un angle particulier. De ce point de vue, Michel Fize fait exception. Il est l’un des rares sociologues à s’emparer de l’adolescence en tant que telle ; il s’insurge dans des ouvrages parfois polémiques contre la domination des psychanalystes, et surtout contre le fait que l’on réduise l’adolescence à un moment de « crise ». Pour lui, les conflits entre générations sont attribuables à l’absence d’autonomie conférée aux adolescents par les adultes. Dans Ne m’appelez plus jamais crise, il retrace la généalogie de cette domination des sciences psychologiques et insiste sur l’origine rousseauiste de cette notion de « crise », se référant d’ailleurs au travail d’Agnès Thiercé (CiprianiCrauste et Fize, 2005 ; Fize, 2003).

Des problématiques nouvelles Certaines questions liées à l’adolescence, récurrentes, devraient permettre de constituer celle-ci comme véritable objet sociologique : comment situer l’adolescence par rapport à la jeunesse dans le parcours des âges ? Peut-on encore associer aujourd’hui l’adolescence à la puberté et croire que les âges biologique, psychologique et social se confondent ?

Adolescence et jeunesse C’est au sein de la sociologie de la jeunesse que des définitions, en termes d’âge de la vie, ont renouvelé les connaissances. Deux articles, écrits par Olivier Galland à plus de dix ans d’intervalle (Galland, 1990, 2001), montrent la difficulté à définir avec précision les catégories d’adolescence, de postadolescence et de jeunesse. Ces catégories renseignent sur les transformations sociales dans la manière dont les jeunes deviennent adultes. Dans le premier de ces articles, Galland rappelle que Talcott Parsons (1942) considère l’adolescence comme une sorte de parenthèse marquée par une sociabilité forte entre pairs et par des rôles sexués stéréotypés, comme une période d’insouciance et d’irresponsabilité précédant l’âge adulte, où les jeunes endossent enfin les rôles sociaux de leurs aînés. Galland, dans ce premier article, montre que la jeunesse est un « nouvel âge de la vie », suivant l’adolescence et précédant l’âge adulte. Son hypothèse est que « l’apparition d’une nouvelle période moratoire entre l’adolescence et l’âge


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adulte n’est expliquée que très partiellement par des phénomènes de report mécanique des calendriers » (Galland, 1990 : 544). Elle est davantage liée à « de nouveaux processus d’ajustement entre les ambitions et les positions sociales » (Ibid.). Pour lui, « nous serions en train de passer d’un modèle de l’identification à un modèle de construction itérative de la position » (Ibid.). La jeunesse, dans ce modèle de l’« expérimentation », correspond donc à un travail de définition de soi beaucoup plus difficile, long, complexe que dans le modèle traditionnel d’identification, puisque la place d’un individu dans la société n’est plus donnée à l’avance. « Il faut à la fois construire la définition sociale de sa place dans la société, définition qui n’est plus donnée à l’avance, et faire correspondre cette définition à une position professionnelle » (Ibid. : 548). Dix ans plus tard, en 2001, l’auteur fait une lecture critique de cette première analyse. Il ne revient pas sur le modèle de l’expérimentation, qu’il conforte, mais s’appuie sur des travaux ultérieurs pour montrer que, loin d’être fixe et étanche, la frontière entre adolescence et jeunesse est poreuse. « La borne inférieure qui symbolise le départ du domicile familial est beaucoup plus ambiguë qu’on ne le pensait il y a dix ans. Cette ambiguïté même de la frontière entre l’adolescence et la jeunesse est une des caractéristiques qui contribue à définir la seconde » (Galland, 2001 : 628). La jeunesse, conclut l’auteur, « n’est pas une parenthèse, elle établit plutôt une continuité entre deux âges de la vie, l’adolescence et l’âge adulte qui étaient clairement opposés autrefois… » (Ibid.). Cet article confirme le caractère itératif de l’entrée dans la vie adulte. Mais surtout, dans la mesure où il insiste sur la continuité existant entre l’adolescence et la jeunesse, il montre que l’adolescence marque le début de cette période de définition de soi, qui se traduit par une prise de distance vis-à-vis des groupes de socialisation que sont la famille et l’école. Plus récemment, en 2006, Galland souligne les caractéristiques de cette « nouvelle adolescence » : la précocité, la conquête de l’autonomie, le poids de l’apparence et des identités sexuées ainsi que l’affaiblissement des instances de socialisation traditionnelles (Galland, 2006b).

Adolescence et processus d’individualisation François de Singly (2006), dans son ouvrage sur l’entrée dans l’adolescence, renforce le constat que cet âge de la vie s’inscrit dans un continuum, un « parcours des âges ». Par le terme d’adonaissance, l’auteur désigne le début de l’adolescence, période de plus en plus précoce et déconnectée de la puberté. L’adonaissance, c’est le début de la prise de distance par rapport

170


à l’appartenance familiale au profit d’une appartenance générationnelle. Singly ne réduit pas ce mouvement à la constitution d’une classe d’âge, qui au cours d’un « temps – parenthèse » construirait une culture propre pour ensuite intégrer les normes de la classe d’âge adulte. Il l’inscrit dans le processus d’individualisation qui permet d’affirmer son statut singulier et de travailler à la réalisation de soi7. L’adonaissance correspondrait donc à un moment important dans ce mouvement vers l’âge adulte. Le processus d’individualisation est également à l’origine d’une évolution dans les représentations éducatives : l’enfant n’est pas seulement le réceptacle des normes et valeurs d’une société, mais une personne qu’il faut accompagner dans son cheminement vers cette gouvernance de soi. Dans ce parcours, l’adolescent conquiert peu à peu son autonomie tout en étant dans un rapport de dépendance objective vis-à-vis de ses parents. L’auteur introduit en effet une distinction entre autonomie et dépendance. On peut être dans un rapport de dépendance matérielle et spatiale avec ses parents et conquérir une autonomie culturelle. Pour Singly, ce processus d’individualisation est porté par une scolarisation massive et prolongée, qui favorise la vie entre pairs et le développement d’une culture propre à cet âge. C’est en prenant appui sur cette culture, en s’éloignant de plus en plus de la culture légitime transmise par l’école et les parents, en multipliant les échanges, que les adolescents créent une appartenance générationnelle. Réfutant les arguments de Pasquier (2005) qui insiste sur la « tyrannie » des normes, Singly voit la soumission des adolescents aux injonctions normatives de leurs pairs comme un premier pas collectif pour se défaire de l’emprise familiale, nécessaire avant de construire leurs choix propres. Pour se déprendre d’une assignation identitaire, constituée surtout par l’appartenance familiale, ce parcours se déroule différemment selon les milieux sociaux. Ainsi, dans les « familles-cadres », l’enfant peut exister autrement que comme « fils de » ou « fille de », mais essentiellement dans l’univers des loisirs considéré comme « personnel ». La vie scolaire, le choix des études, l’orientation professionnelle, tout cela est étroitement contrôlé par les parents, au prix d’un clivage identitaire, puisque l’adonaissant devient « lui-même » dans sa vie hors-scolaire et redevient « fils de » pour « les affaires sérieuses ». En milieu populaire, l’adonaissant est avant tout un membre de 7.

L’individualisation, spécifique de la société contemporaine, est née avec la philosophie des Lumières et correspond à la conquête de l’autonomie des individus, qui permet à chacun de se définir par ses choix, sa vision du monde, l’élaboration de ses règles de conduite, et pas seulement par sa place dans l’ordre des générations et des sexes. Elle suppose que l’individu se déprenne des assignations identitaires, de la filiation notamment, et élabore une « gouvernance de soi ».


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la famille, mais son statut de jeune étant accepté, celui-ci va lui permettre des choix personnels dans ses modes de vie, dans ses études, ou dans son orientation professionnelle. Dans cette conception, l’adolescence devient un processus de plus en plus déconnecté de la puberté. Les quelques travaux cités montrent que l’approche sociologique de l’adolescence se construit et fait l’objet d’interprétations variables. Les difficultés pour parvenir à une définition commune sont d’autant plus marquées que les traits sociaux de l’adolescence ne cessent d’évoluer, au fil des changements technologiques et sociaux. L’arrivée des nouvelles technologies de communication (TIC) a ainsi contribué à faire émerger des comportements nouveaux chez les adolescents.

L’arrivée des TIC et ses effets sur l’adolescence Nous l’avons vu, les études récentes attestent que le processus d’autonomisation des adolescents s’est largement accentué. Depuis les années 1960, les plus jeunes ont gagné des droits et des libertés à des âges plus précoces. Les facteurs qui ont favorisé cette évolution sont nombreux : le contrôle social et parental s’est affaibli, les politiques éducatives se sont transformées et ont évolué vers le dialogue (Singly, 1993). La place des médias dans la construction de la catégorie adolescente est bien connue. Dans les années 1960, Edgar Morin (1962) évoquait déjà la « culture jeune » qui permettait aux adolescents de se construire une culture propre, en opposition à celle de leurs parents. La musique yéyé, les émissions de radio telles que « Salut les copains » contribuaient à rassembler les membres de la même classe d’âge autour d’évènements culturels fédérateurs. Plus récemment, certains auteurs ont montré combien les médias de masse tels que la télévision (Pasquier, 1999), la radio, ou encore la littérature (Maigret, 1995) fournissent des cadres cognitifs, affectifs et moraux susceptibles d’être mobilisés ou rediscutés dans l’expérience ordinaire des adolescents. Les magazines, la musique, les émissions de radio ou de télévision confèrent aux adolescents des informations sur les rôles sociaux et sexués à jouer, ainsi que des cadres de référence alternatifs à la famille. Dominique Pasquier (1999) puis Hervé Glévarec (2005) ont expliqué qu’à travers les discussions sur ce qui a été vu ou entendu, les adolescents apprennent à débattre et à se positionner sur les scènes sociales. Ces toutes dernières années, les environnements médiatiques et communicationnels se sont considérablement renouvelés : les chaînes de radio et de télévision se sont multipliées, les appareils se sont individualisés. Les contextes d’écoute se sont transformés, à la fois « privatisés » (Flichy,


172

1991) et « individualisés » (Donnat, 1994). Tous ces facteurs sociaux et techniques ont renforcé encore le rôle des médias dans la définition de l’adolescence, comme catégorie fondée sur des critères musicaux, linguistiques, télévisuels partagés. En effet, les adolescents disposent d’un nombre croissant de moyens pour créer et partager des repères propres à leur classe d’âge, et différents de leurs parents. L’arrivée des nouveaux dispositifs de communication, et notamment du téléphone portable et d’Internet, marque encore un nouveau pas vers cette autonomie juvénile. Par rapport au téléphone fixe familial, ces outils présentent des spécificités importantes : ils sont individualisés et personnalisés, et ils proposent des services de communication inédits8. Au moyen de ces appareils, les adolescents peuvent passer leurs appels en tout lieu, aux correspondants de leurs choix, dans des langages qui leur sont propres. Ils peuvent également consulter des contenus culturels librement, et sans intermédiaire. Du fait de leurs spécificités, ces outils pourraient bien accentuer encore le processus d’autonomisation, et ainsi transformer le portrait social des adolescents contemporains. Ils permettent aussi bien de faire apparaître de nouveaux modes de sociabilité proprement juvéniles que de conférer aux adolescents de nouvelles formes de libertés, notamment langagières, par rapport aux parents.

Un usage développé des outils de communication Les adolescents utilisent en effet avec intensité et réflexivité les diverses techniques de communication : ils mobilisent le téléphone fixe, portable et Internet dans un grand souci de rationalité et de complémentarité, en adaptant les supports aux types de correspondant, à la nature du message, ou tout simplement aux coûts ou aux règles parentales. Des recherches (Pasquier, 2005 ; CREDOC, 2006) le montrent, chaque service de communication assure une fonction particulière : le téléphone pour dialoguer entre amis proches, et Internet pour se retrouver en groupe et pour rester en contact continu. Organisés en fonction des réseaux spécifiques d’amis et des potentialités de communication de chacun, ces services se complètent dans un objectif de rationalisation des coûts et des temporalités quotidiennes. Désormais, grâce à la démultiplication des supports de communication dont ils disposent, les adolescents maintiennent des liens extrêmement fréquents, ponctuels, et parfois ritualisés, comme dans le cas des rendez-vous quotidiens sur Internet. Le face-à-face du collège est relayé par les échanges

8. Tels que le « chat », la messagerie instantanée, les blogs, ou encore les moteurs de recherche…


173

médiatisés en soirée. Les univers domestiques et amicaux se décloisonnent : les adolescents, tout en restant au foyer, maintiennent un lien quasi continu avec leurs amis du collège. Les outils de communication contribuent ainsi à renforcer la culture commune adolescente. Les adolescents, en utilisant les outils de communication, ont tout d’abord aligné leur mode de sociabilité vers un mode que l’on pourrait qualifier de « connecté ». Nous empruntons cette expression à Christian Licoppe (2002) qui, dans son analyse des interactions médiatisées, dissocie deux types d’engagement dans la relation. Le premier, le « mode conversationnel », est formé de conversations longues et espacées, dans lequel le contenu de l’échange domine et constitue la force du lien. Le « mode connecté » est au contraire construit par des échanges vocaux ou textuels fréquents et courts, qui permettent d’« assurer une présence à distance », en exprimant un état, une sensation. Le fait de rester en contact est plus important que le contenu des échanges. Ces deux modalités d’échanges, « conversationnelle » et « connectée », peuvent se compléter sans s’exclure l’une et l’autre, et s’inscrivent dans une grande variété d’usages et de situations. Elles s’appuient sur des supports de communication différents. Tandis que le mode conversationnel correspond davantage au téléphone fixe et au courriel, le mode connecté repose quant à lui sur l’usage du téléphone portable et de la messagerie instantanée. Les adolescents, du fait de leurs petits budgets de communication, sont particulièrement alignés sur le mode connecté : avec leur téléphone portable, ils multiplient les appels brefs et fréquents, et ont un usage particulièrement important des messages SMS (CREDOC, 2006). Sur Internet, ils plébiscitent l’usage de la messagerie instantanée, qui favorise les types d’interactions ponctuelles, reprises et interrompues au fil de la journée, en fonction des disponibilités de chacun. Ces pratiques en mode « connecté » leur sont largement spécifiques, bien plus que pour toutes les autres populations. Elles contribuent à l’émergence de nouveaux repères entre adolescents. En communiquant ainsi avec leurs pairs, les adolescents mobilisent également un nouvel univers de conventions linguistiques. Le langage qui se développe dans les salons de discussion électroniques et dans les messages SMS correspond à des modes d’écriture fonctionnant avec des conventions propres, des rythmes spécifiques et des codes d’interactions précis : écriture en phonétique, abréviations, règles orthographiques malmenées… (Velkovska, 2002). Le langage émaillé qui est mobilisé peut certes s’expliquer par le désir d’intervenir plus vite et ne se limite pas à la population des adolescents, mais il exerce néanmoins un puissant pouvoir de cohérence au sein du monde social juvénile, au sens où il développe un

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monde inaccessible à ceux qui n’en ont pas le code (Rivière, 2002). Des frontières symboliques sont ainsi dressées avec le monde des adultes, et les règles d’écriture reprennent leurs droits dès qu’il s’agit de communiquer avec eux.

De nouvelles formes d’autonomie relationnelle par rapport aux parents : l’exemple du « chat » Si l’arrivée des outils de communication permet de renforcer la « culture juvénile », elle permet également à l’adolescent de se construire une autonomie plus précoce par rapport aux parents, et notamment sur le plan relationnel. En effet, au temps du téléphone fixe familial, les parents pouvaient exercer un filtrage des correspondants et des communications. Ce contrôle est désormais réduit puisque les jeunes, avec les outils de communication individualisés, peuvent choisir librement leurs correspondants, et communiquer avec eux dans le langage qu’ils souhaitent. Ces nouvelles libertés ne vont pas sans générer de nouvelles formes de questionnements, particulièrement perceptibles avec l’exemple du « chat9 ». Nombreux sont en effet les plus jeunes qui utilisent ce dispositif pour faire de nouvelles rencontres à distance, notamment avec les membres de l’autre sexe. Pour le « chat », le principe est simple : l’internaute, lorsqu’il veut entrer en conversation avec un inconnu, se rend soit dans le « salon public », c’est-à-dire en présence de tous les internautes présents sur le « chat », soit dans le « salon privé » : un dialogue s’établit alors entre deux seuls internautes, en retrait des autres discussions, et reste invisible des autres « chatteurs ». Or, dans ces salons publics, la teneur des interactions peut surprendre au regard du jeune âge des adolescents, donnant lieu à des jeux de langage crus, souvent axés sur une sexualité brutale et instrumentalisée10. Tout se passe comme si ces salons visaient moins à établir une relation sentimentale avec l’autre sexe, qu’à entrer dans un jeu langagier subversif. Ce jeu touche tout autant les modalités de présentation de soi (Goffman, 1973) que les entrées en relation. Ainsi, les pseudonymes apparaissent normés sur le mode provocateur (« beau mec », « bombe sexuelle »…), et les profils qui les qualifient sont fantasmatiques, le plus souvent alignés sur les

9.

Le « chat » est un dispositif de conversation électronique, en synchronie. Il se distingue de la messagerie instantanée, entre autres, par son caractère totalement public, sans sélection préalable. 10. Ces formes de « chat » ont défrayé la chronique, et ont été largement évoquées dans les médias (Pasquier, 2005).


175

canons traditionnels de la beauté. Les entrées en relation suspendent elles aussi les codes de bienséance et les échanges peuvent tourner souvent au rapport de force, sur le mode de la « drague-séduction-provocation » : les dialogues, des plus brefs, virent souvent à l’insulte, sur un fond de mise en scène d’une guerre ouverte entre les sexes (Metton, 2007). La victoire de ce jeu repose sur la rapidité et l’arrogance, et sur la maîtrise du vocabulaire lié à une sexualité instrumentale. Dans ce jeu, il ne s’agit pas tant de s’être déjà essayé à la pratique de la sexualité que d’en maîtriser parfaitement le registre langagier. Ces nouvelles formes de liberté relationnelle, telles qu’elles se manifestent dans les « chats », inquiètent souvent les parents : nombreux sont ceux qui ont ainsi réclamé l’interdiction de ces sites, craignant une dépravation de leurs enfants. Les adolescents, parfois à peine âgés de 12 ans, pourraient ainsi être confrontés trop tôt au domaine de la sexualité… Pourtant, et sans nier le caractère très crû et brutal de ces interactions, il est possible d’envisager ces échanges de manière moins catastrophiste. On peut se demander si, à l’heure où l’on assiste à une déstabilisation des rôles sexués (Lagrange, 1999 ; Duret, 1999), le « chat » ne serait pas devenu la scène d’une forme de jeu de rôles. Plus précisément, cet espace anonyme et incorporel serait le lieu d’une mascarade qui, par son caractère transgressif et circonscrit, rappelle fortement la fête de carnaval, telle qu’elle se présentait jusqu’au siècle dernier (Fabre, 1992). En effet, si la fête de carnaval s’est aujourd’hui largement vidée de son sens et de sa portée symbolique, elle a pourtant occupé une place importante pendant plusieurs siècles. Durant une période précise de l’année, de l’Épiphanie jusqu’au début du carême, elle consistait à s’affranchir des règles et des contraintes du quotidien. Les habitudes étaient provisoirement suspendues : les individus revêtaient des habits usés, parfois des déguisements et des masques de toutes sortes, pour s’inscrire dans un temps d’inversion, de dérision et de bannissement des codes sociaux et des règles morales. L’idiot du village, pendant le temps de la fête, devenait vénéré comme un roi. La scène du « chat », bien qu’elle soit électronique, semble avoir certaines similitudes avec la fête du carnaval. Sur le « chat » comme au carnaval, des codes existent : le pseudonyme est en effet ajusté au type d’échanges souhaité : les adolescents qui souhaitent entrer dans les jeux de provocation choisissent de préférence un pseudonyme aguicheur, accompagné par un profil provocateur, afin d’être identifiés comme des joueurs potentiels. Comme le masque et le déguisement du carnaval, les profils et les pseudonymes permettent de délimiter la frontière entre les participants et les observateurs du jeu. Les adolescents établissent d’ailleurs une distinction nette entre leur pseudonyme et leur

176


prénom. Grâce à cette mise en scène, ils peuvent facilement souligner son caractère exceptionnel. Ceux qui entrent dans ces interactions de « séduction-provocation » les abordent avec distance et réflexivité : ils leur confèrent avant tout un statut ludique, restreint à l’espace électronique. Ils savent que le « chat » est un exercice éphémère, différent de leur comportement ordinaire, et qu’à ce titre il autorise certaines attitudes impossibles dans les interactions en face à face. Cette nouvelle forme d’autonomie relationnelle, si elle est parfois utilisée à des fins déroutantes pour les parents, ne présage pas forcément une entrée en sexualité plus tôt. Les études montrent que l’âge d’entrée dans la sexualité est resté stable, à 17 ans et demi (Bozon, 2003). En revanche, elle atteste bien une transformation de l’image sociale des adolescents, désormais plus précoces par certains aspects, comme le montre leur bonne maîtrise du langage sexuel. Le portrait social de l’adolescence est en constante mutation. Ce « nouvel âge de la vie » ne cesse de se redéfinir depuis le xixe siècle, tant dans sa nature que dans ses frontières. Avec l’apport de la sociologie, il n’est plus seulement perçu comme un processus biologique ou psychique, mais également social. Les adolescents sont aujourd’hui conduits à s’inscrire dans une altérité générationnelle pour s’émanciper d’assignations identitaires. Les moyens techniques constituent, nous l’avons vu avec l’exemple des « chats », des supports de ce mouvement vers l’engagement de soi, dans un processus d’autonomisation. Ils permettent une forme de rupture avec l’enfance, rupture nécessaire pour que l’adolescent prenne la mesure de sa responsabilité d’individu autonome. Cette autonomie reste toutefois à mieux définir et décrire. Devient-on autonome de la même façon selon les sexes, les âges, les statuts et, surtout, les classes sociales ? Quelles sont les différentes formes d’autonomie, valeur érigée en norme contemporaine ? Les recherches sociologiques ont encore de beaux jours devant elles.

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Chapitre 9 Valeurs des jeunes : une spécificité française en Europe ? Olivier Galland

L

es valeurs adoptées par les jeunes d’un pays, quel qu’il soit, sont évidemment soumises à une influence nationale : les jeunes Français ou les jeunes Anglais sont probablement d’abord français ou anglais avant d’être jeunes. On ne peut en tout cas négliger cette possible influence. Par conséquent, avant de nous demander quelles sont les spécificités des valeurs des jeunes Français en Europe, nous essaierons de dégager une carte générale des valeurs européennes en nous appuyant sur un travail de synthèse réalisé sur le corpus de données des enquêtes européennes sur les valeurs (Galland et Lemel, 2006).

La structuration générale des valeurs en Europe Le travail déjà cité a permis de construire une série d’échelles d’attitudes qui visent à rendre compte, à partir du jeu de plusieurs questions, d’une orientation générale de valeurs dans un domaine particulier (voir annexe). Ce travail portait sur l’Union européenne des 15 pour pouvoir prendre en compte les trois dates des enquêtes valeurs, de nombreux pays de l’Est


182

n’ayant rejoint l’échantillon qu’en 1999. Nous choisirons ici d’élargir le champ des pays enquêtés en nous limitant à la seule année 19991. Figure 1 Analyse en composantes principales, échelles de valeurs 1999

Source : EVS, 1999, liste des pays voir note 1. Lecture : pour la définition des échelles, voir annexe.

La figure 1 montre le plan des deux premiers facteurs d’une analyse en composantes principales sur l’ensemble des échelles et l’ensemble des pays européens présents dans l’échantillon (voir note 1). La définition 1.

Les pays retenus sont les suivants : France, Royaume-Uni, Allemagne, Autriche, Italie, Espagne, Portugal, Pays-Bas, Belgique, Danemark, Suède, Finlande, Irlande, Estonie, Lettonie, Lituanie, Pologne, République tchèque, Slovaquie, Hongrie, Grèce, Luxembourg, Slovénie.

Chapitre 9 Valeurs des jeunes : une spécificité française en Europe ?

183

des deux axes est assez claire. Le premier facteur oppose (à droite) des Européens adhérant à des valeurs « traditionnelles » à ceux qui mettent en avant l’autonomie et la liberté individuelle (à gauche). On peut parler de valeurs « traditionnelles » dans la mesure où elles ont pour caractéristique de prôner le respect du passé en tant que tel : les normes qui sont transmises par le passé sont sacrées, comme le sont les institutions qui sont chargées de transmettre ces valeurs. Par exemple, la famille est valorisée à travers des rôles sexués bien différenciés, notamment l’adhésion au rôle maternel pour les femmes, et par l’adhésion à des principes éducatifs conformistes. À l’opposé, une autre partie des Européens adhèrent à des valeurs qui promeuvent l’autonomie et la liberté de choix individuel : ils sont d’accord par exemple avec l’idée que le travail des femmes est un facteur de liberté, ils valorisent des principes éducatifs mettant en avant la réalisation personnelle ou l’apprentissage des qualités relationnelles, plutôt que la conformité aux normes sociales. Tableau 1 Corrélations des variables actives avec les facteurs

Libellé de la variable

Axe 1

Axe 2

Axe 3

Axe 4

Axe 5

éducation réalisation de soi

-0,53

0,11

0,00

-0,03

0,03

éducation conformisme

0,53

0,03

-0,22

0,02

0,05

éducation matérialisme

0,39

-0,22

0,18

-0,08

-0,09

éducation qualités relationnelles

-0,22

0,20

0,26

0,09

0,15

adhésion au rôle maternel

0,52

-0,05

0,06

0,12

0,09

liberté de choix des femmes

-0,23

-0,06

0,38

-0,01

-0,20

adhésion intervention État

0,06

-0,16

-0,03

0,35

-0,31

individualisme

0,00

-0,59

-0,10

-0,24

0,59

orientation compassionnelle

-0,13

0,50

-0,04

0,11

-0,64

religiosité politique non

-0,58

-0,22

0,25

-0,23

-0,02

influence des institutions religieuses

0,23

0,21

-0,48

0,10

0,06

religiosité

0,58

0,37

-0,13

0,31

0,14

orientation religieuse

0,25

0,18

0,05

0,05

0,10


184

implication dans les institutions religieuses

0,43

0,39

-0,17

0,24

0,27

adhésion aux valeurs d’autorité

0,50

0,24

0,09

-0,52

-0,09

confiance dans les institutions

0,37

0,45

-0,03

-0,39

-0,11

rejet des voisins

0,26

-0,14

0,16

0,03

0,14

développement personnel

0,05

0,30

0,32

0,10

0,00

famille traditionnelle

0,46

0,00

0,26

-0,01

-0,12

participation associative

-0,12

0,41

-0,12

0,29

0,25

morale privée

0,67

0,12

0,04

0,00

-0,01

morale publique

0,27

0,31

0,21

-0,11

0,09

orientation vers l’action directe

0,09

0,25

0,27

-0,09

0,05

implication dans le travail

0,09

0,18

0,37

0,17

0,23

travail instrumental

0,20

-0,27

-0,38

-0,04

-0,32

travail normatif

0,46

0,05

0,45

-0,03

-0,02

matérialisme

0,39

-0,18

-0,11

-0,37

-0,13

adhésion à la démocratie

-0,43

0,50

-0,12

-0,29

0,16

satisfaction mode de gouvernement

-0,28

0,52

-0,27

-0,49

0,08

technologies nouvelles

0,03

0,10

0,33

-0,14

-0,01

confiance dans les autres

-0,26

0,36

-0,09

-0,05

0,05

non positionné échelle G/D

0,16

-0,27

-0,18

0,02

-0,11

localisme

0,24

-0,14

-0,04

-0,21

-0,05

dépolitisation

0,49

-0,28

-0,06

-0,21

0,01

Lecture : les corrélations positives les plus fortes sont en gras (positives) et en italique (négatives).

Le deuxième facteur oppose les Européens qui adhèrent à des valeurs à la fois altruistes, participatives et civiques (en haut, ce sont par exemple ceux qui se sentent concernés par le sort des personnes âgées ou handicapées, qui sont enclins à participer aux associations, qui sont satisfaits du fonctionnement de la démocratie, qui ont confiance dans les institutions)


185

à ceux qui affichent une relative indifférence à l’égard du sort d’autres catégories de population, qui ont une conception instrumentale du travail et qui sont dépolitisés (en bas). Cet axe peut donc se définir comme un axe d’individualisme et de participation sociale. La définition des axes suivants peut se lire à travers l’examen des corrélations entre les variables et les facteurs (tableau 1). Le troisième axe de l’analyse factorielle (tableau 1) a à voir avec la conception du travail et l’épanouissement individuel qui peut en résulter. Les échelles de valeurs les plus fortement corrélées à cet axe sont en effet les suivantes : conception normative du travail (0,45), liberté de choix pour les femmes (0,38) (échelle fondée sur l’idée de la participation des femmes au marché du travail comme moyen de leur liberté), implication dans le travail (0,37), échelle d’adhésion aux technologies nouvelles (0,33), échelle de développement personnel (0,32). Les axes 4 et 5 concernent l’intervention de l’État dans l’économie. L’axe 4 oppose des Européens religieux qui la réclament par insatisfaction du fonctionnement de la société à ceux qui rejettent cette intervention pour les raisons inverses. L’axe 5 oppose des Européens profondément individualistes et libéraux sur le plan économique à d’autres qui soutiennent l’intervention de l’État et qui expriment de la compassion pour des catégories déshéritées. En résumé, si l’on prend en compte les 5 axes du tableau 1 qui expliquent 35 % de la variance totale, les valeurs des Européens se structurent autour des thèmes suivants (par ordre d’importance décroissante) : les valeurs morales, la participation sociale et l’individualisme, l’épanouissement individuel par le travail, le rôle de l’État dans l’économie. Si nous revenons aux deux premiers axes de tradition-autonomie et de participation-individualisme, comment se positionnent les pays européens sur ces deux dimensions ? C’est ce que montre la figure 2. Une partition en cinq groupes de pays se détache assez clairement. Tout d’abord, trois pays se distinguent par leur éloignement relatif de tous les autres et le degré élevé à la fois de participation et d’adhésion aux valeurs d’autonomie qui caractérise leurs membres : il s’agit de la Suède, des Pays-Bas et du Danemark, trois pays du nord de l’Europe dont deux sont de culture luthérienne (les Pays-Bas étant un pays mixte sur le plan religieux, calviniste et catholique). L’exemple de ces pays montre que les valeurs d’autonomie et d’individualisation des mœurs ne se conjuguent pas forcément avec l’individualisme.


186

Figure 2 Position des pays européens sur le plan de la figure 1

Vient ensuite un groupe de pays – Allemagne, Autriche, Finlande, Luxembourg et dans une moindre mesure Espagne – qui se situe dans le même quadrant que le précédent, mais avec des valeurs moins élevées sur les deux axes. On peut ensuite repérer un groupe de pays traditionnel mais participatif comprenant l’Irlande, l’Italie, la Grèce, et le Portugal. Ce sont tous des pays religieux, l’un de culture orthodoxe, les trois autres de culture catholique. Les pays baltes et une partie des pays de l’Est (Hongrie, Slovaquie, Pologne) sont également des pays traditionalistes comme les précédents (et parfois beaucoup plus dans le cas de la Pologne), mais nettement moins participatifs (c’est le cas notamment des pays baltes et de la Hongrie, très individualistes). Enfin, un dernier groupe, comprenant le RoyaumeUni, la Belgique, la Slovénie, la France et la République tchèque, adhère à des valeurs d’autonomie, mais est aussi acquis à une mentalité individualiste (modérément pour les trois premiers, fortement pour la France et la République tchèque).


187

Maintenant, essayons de voir pour chacun des principaux thèmes qui ressortent de l’analyse générale, comment se positionnent les jeunes par rapport aux autres classes d’âge, en France et dans les autres pays européens.

L’âge et les valeurs La figure 3 montre comment se positionnent sur le plan de la figure 1 les classes d’âge de trois groupes de pays et de la France. Ces groupes ont été construits en fonction de la position des pays qui apparaît à la figure 2. On distingue ainsi la Suède, le Danemark et les Pays-Bas (appelés « pays du Nord » sur la figure 3), le reste de l’Union européenne des 15 (appelée « reste UE »), les pays de l’Est et les pays baltes (« est ») et enfin la France. Un premier constat se dégage : dans tous les pays, les classes d’âge se différencient plus sur l’axe 1 (autonomie-tradition) que sur l’axe 2 (individualisme-participation). Les jeunes adhèrent toujours plus fortement à des valeurs d’autonomie que les personnes plus âgées. Ce résultat se vérifie aussi dans les pays de l’Est, même si ceux-ci, y compris pour les jeunes, sont globalement déportés vers le pôle « traditionnel » des valeurs européennes. Le constat, attendu, de la progression des valeurs de l’autonomie vers la tradition à mesure du vieillissement ne signifie pourtant pas toujours que cette progression soit régulière et linéaire. Dans les pays du Nord, par exemple, on constate que pour les personnes âgées de 19 à 40-44 ans, les valeurs évoluent plutôt vers davantage d’autonomie. En France, pour les personnes âgées de 19 à 60 ans, le déplacement sur l’axe autonomie-tradition est faible. Cela confirme un constat déjà effectué : les valeurs des jeunes et des adultes se sont rapprochées (Galland, 2001) et les 19-50 ans, voire les 19-60 ans, forment maintenant une grande classe d’âge relativement homogène.


188

Figure 3 Position des classes d’âge sur le plan de la figure 1


189

Il est possible également que l’évolution quelque peu erratique des valeurs des personnes âgées de 19 à 50 ans en France et dans quelques autres pays européens traduise des mouvements générationnels. Des travaux antérieurs (Galland et Roudet, 2005) ont montré que dans de nombreux pays européens (dont la France) l’évolution des normes morales adoptées par les jeunes était différente selon qu’on considérait les « normes privées » et les « normes publiques2 ». La permissivité concernant les premières continue de s’accroître, tandis qu’elle diminue pour les secondes. L’autorité est également une valeur qui s’est spectaculairement redressée, notamment chez les jeunes, depuis le début des années 1990. Ainsi, il semble bien qu’en France comme dans les pays du Nord de l’Europe la demande d’autonomie, certes toujours croissante, se conjugue désormais plus souvent à une demande de régulation plus affirmée des comportements dans l’espace public. Cependant, les écarts entre les jeunes des différents pays européens représentés sur la figure 3 sont beaucoup plus marqués sur l’axe 2 que sur l’axe 1. Si l’on exclut les pays de l’Est, on peut remarquer sur la figure 3 que les trois courbes représentant l’évolution par âges de la France, des pays du Nord et du reste de l’Union européenne des 15, convergent vers un point commun situé dans le quadrant supérieur droit du graphique (traduisant des valeurs à la fois traditionnelles et relativement participatives). À l’inverse, les points de départ des courbes sont fortement distants. Autrement dit, en matière de confiance et de participation sociale, plus on est jeune, plus on a des chances d’avoir des positions éloignées entre pays européens. Les jeunes des pays du Nord ont un niveau très élevé (si l’on exclut les 19 ans et moins) sur l’axe de confiance et de participation sociale, les autres jeunes de l’Union européenne des 15 à l’exclusion de la France ont une position moyenne, tandis que les jeunes Français se distinguent par une position qui les situe au plus proche du pôle individualiste des valeurs (ils le sont même plus que les jeunes des pays de l’Est).

Les jeunes Français sont plus individualistes Cette position des jeunes Français sur l’axe d’individualisme est évidemment intrigante. Comment peut-elle s’expliquer ? Elle tient peut-être

2. Échelles construites à partir des réponses à plusieurs questions portant sur la tolérance à l’égard de l’adultère, de l’homosexualité, du divorce, de l’euthanasie et du suicide pour les normes privées, de la fraude fiscale, de la perception d’indemnités indues, de l’emprunt d’une voiture dont on n’est pas propriétaire, du mensonge et de l’usage de pots de vin, pour les normes publiques.

190


à l’influence, différente selon les pays, de la religion et de la politique. La socialisation religieuse comme la socialisation politique sont deux des vecteurs importants de la participation à la vie collective, et plus largement du sentiment d’appartenance, de ce que Durkheim appellerait l’« intégration ». Or, la France est un pays très sécularisé et elle est également un pays où la distance vis-à-vis de la politique semble assez marquée, notamment dans les jeunes générations. Ces deux facteurs pourraient-ils expliquer, en partie au moins, la position très en retrait des jeunes Français par rapport à la vie collective3 ? Certes, la religiosité (surtout) et la politisation sont très liées au degré d’engagement collectif des jeunes Européens, mais cet effet n’efface pas du tout celui qui est lié à l’appartenance nationale et, que l’on prenne en compte ou non ces variables, la France reste un pays très nettement sous-participatif. Un effet curieux ressort même de l’analyse des interactions entre participation et religiosité : en France, les jeunes très religieux sont plutôt en retrait sur le plan de l’engagement, alors que c’est le contraire dans les pays du Nord, comme si l’on retrouvait là des caractéristiques anciennes des cultures catholique et protestante. Quoi qu’il en soit, le fait majeur est que l’individualisme plus marqué des jeunes Français semble relativement indépendant des comportements politiques ou religieux individuels. Cependant, le contexte religieux général de chaque pays peut exercer une influence. La France par exemple présente la caractéristique d’être un pays de tradition catholique très sécularisé. Si l’on classe les 24 pays représentés à la figure 4 par ordre décroissant de religiosité de la population générale, la France se place au 19e rang, très loin d’autres pays de tradition catholique encore très religieux, comme l’Irlande (3e rang), l’Italie (5e rang), le Portugal (6e rang) ou même l’Espagne (11e rang, où l’écart entre la religiosité des jeunes, faible, et celle des adultes, restant assez élevée, est très fort). En France, les niveaux de religiosité des jeunes et des adultes sont très proches (et bas). Il en va de même dans des pays luthériens comme la Suède ou le Danemark ou de culture confessionnelle mixte comme l’Allemagne. Mais dans les pays de tradition protestante, la religion a toujours été liée à des formes de participation collective : l’idéal religieux consistait à manifester la gloire de Dieu dans le monde, alors que 3.

Une analyse de variance sur la variable dépendante « score de participation » (en fait le score factoriel moyen de l’axe 2 de l’analyse en composantes principales présentée à la figure 1) n’apporte pas de réelle confirmation à cette hypothèse. Nous avons bien conscience en écrivant cela que la relation de causalité n’est pas évidente et qu’une troisième variable, ou une série d’autres variables, cachées, pourrait expliquer aussi bien la faible participation collective, que la distance à l’égard de la religion et de la politique.


191

dans les pays de tradition catholique il conduisait plutôt à se retirer du monde selon le modèle conventuel. Par ailleurs, dans les pays protestants, la sécularisation n’a pas consisté, comme en France, à créer une coupure radicale entre la religion et la société civile et l’Église continue, même si les croyances sont très lâches et relativistes, d’être un des fondements de l’identité collective. Cette culture protestante participative continue donc de se manifester dans les pays scandinaves malgré le faible niveau de religiosité. Une hypothèse envisageable pour expliquer le contraste en matière de participation sociale et d’individualisme entre la France et les autres pays catholiques serait que dans les pays de culture catholique l’individualisme se répand plus rapidement lorsque la vie religieuse collective et les normes qui lui sont associées s’affaiblissent. Il n’en va pas de même dans les pays protestants, car ces normes collectives seraient plus indépendantes de la pratique religieuse elle-même. Figure 4 Score de religiosité en Europe selon l’âge (EVS, 1999)

Lecture : le score de religiosité représenté dans la figure est calculé en fonction des réponses à plusieurs questions relatives notamment aux croyances et à des pratiques religieuses (voir annexe).


192

Le rapport au travail Le troisième facteur se définit principalement autour des attitudes à l’égard du travail (tableau 1). Si l’on reprend les variables les plus fortement corrélées avec ce facteur dans une nouvelle analyse en composantes principales, on obtient le résultat présenté à la figure 5. Tout d’abord, les Européens s’opposent selon qu’ils considèrent le travail comme une valeur plus ou moins importante (axe horizontal). En second lieu, leurs attitudes divergent selon leur degré d’implication personnelle dans le travail (axe vertical) : certains ont une conception purement instrumentale du travail (travailler par nécessité), ou encore une conception normative (travailler par devoir), mais ni pour les uns, ni pour les autres cela ne suppose de leur part un grand engagement personnel ; d’autres au contraire font du travail un choix personnel qui conduit à être très attentif aux qualités de l’activité exercée. Figure 5 Les conceptions du travail en Europe


193

On voit (figure 6) que les pays d’Europe se situent sur un axe qui va du quadrant sud-ouest au quadrant nord-est. Dans le quadrant sud-ouest, on trouve les pays du Nord dont les habitants accordent une place relativement faible au travail comme valeur abstraite ou comme norme, mais attachent beaucoup d’importance à l’implication personnelle dans le travail. Au fond, pour ces Européens, avant d’être une obligation morale ou matérielle, le travail est d’abord le moyen de se réaliser personnellement. À l’inverse, les habitants des pays de l’Est, qui se situent dans le quadrant nord-est, accordent d’abord de l’importance aux aspects normatifs du travail sans forcément s’y sentir impliqués personnellement. Il va sans dire que ces orientations de valeur ne correspondent pas seulement à des choix normatifs, mais qu’elles reflètent aussi des modes d’organisation du travail assez profondément différents qu’ont mis en lumière, par exemple, les travaux de Lorenz et Valeyre (2005) : dans les pays du Nord, prédominent ce qu’ils appellent les organisations « apprenantes » qui valorisent l’autonomie et le contenu cognitif des tâches ; dans les pays de l’Est, l’organisation taylorienne, ou à « structure simple » (caractérisée par une faible formalisation des procédures et un mode de contrôle direct des salariés exercé par le supérieur hiérarchique ou le patron de petites entreprises), est beaucoup plus fortement représentée. La position intermédiaire de la France sur la figure 6 est assez cohérente avec le fait, mis en avant par Lorenz et Valeyre, qu’y prédomine ce qu’ils appellent les organisations en « lean production » où des pratiques de travail en équipe et de gestion de la qualité sont développées, mais avec une moindre autonomie des salariés et des contraintes et rythmes de travail plus lourds que dans le modèle « apprenant ».


194

Figure 6 Place des pays et des classes d’âge dans les conceptions du travail


195

La figure 6 montre que ces différences culturelles et organisationnelles entre pays européens sont, dans le domaine du travail, aussi, voire plus, importantes que les différences de classes d’âge. Dans chaque pays ou groupe de pays, les écarts entre classes d’âge au sujet des conceptions du travail ne sont pas plus importants que les écarts moyens entre pays. Ils le sont même parfois beaucoup moins : par exemple, si l’on compare la France aux pays du Nord, on voit bien que les conceptions du travail sont très éloignées les unes des autres et que les jeunes Français ressemblent beaucoup plus, sous ce registre, aux adultes de même nationalité qu’aux jeunes Danois ou Suédois.

Les attitudes économiques La figure 7 montre le degré d’adhésion à l’économie de marché chez les jeunes et les adultes des pays européens. Grossièrement, quatre groupes de pays se dégagent. Tout d’abord, un ensemble de pays paraissent très réticents à l’égard de l’économie de marché : il s’agit de pays de l’Est (Slovaquie, Pologne, Hongrie), de pays baltes (Estonie, Lettonie) et de la Grèce. Un deuxième groupe de pays présentant un score plus élevé d’adhésion au marché comprend les pays méditerranéens, les Pays-Bas, la Belgique et la Slovénie. Ce groupe est devancé par un troisième à la tête duquel se trouve le Danemark et auquel appartiennent la France, l’Allemagne et le RoyaumeUni ainsi que deux pays de l’Est (La République tchèque et la Lituanie). Enfin, deux pays, la Suède et l’Autriche, sont à la pointe de l’adhésion à l’économie de marché. La figure 7 fait aussi voir que le niveau d’adhésion à l’économie de marché des jeunes d’un pays donné est très fortement corrélé au niveau d’adhésion des adultes du même pays. Les pays représentés sur cette figure se distribuent presque parfaitement sur la diagonale et le coefficient de corrélations entre les valeurs jeunes et les valeurs adultes est très élevé : autrement dit, quand le niveau d’adhésion au marché des jeunes d’un pays donné est faible, il y a une très forte probabilité qu’il soit faible également chez les adultes (et inversement). La figure 7 illustre le fait qu’en matière d’attitudes économiques, les différences entre pays sont incomparablement plus importantes que les différences entre classes d’âge. Dans ce domaine, le caractère national l’emporte très largement sur la sensibilité de classe d’âge.


196

Figure 7 Échelle d’attitude à l’égard de l’économie de marché dans les pays européens selon l’âge

Lecture : la variable représentée sur le graphique est la valeur moyenne par pays et par classe d’âge (les 18-30 ans en abscisse, les plus de 30 ans en ordonnée) d’une échelle d’adhésion à l’économie de marché. Cette échelle a été construite à partir de trois questions concernant la concurrence, le rôle de l’État à l’égard des individus et le rôle de l’État à l’égard des entreprises. La courbe noire est la courbe d’ajustement linéaire. La courbe grisée est la diagonale du graphique : à sa droite se trouvent les pays où l’adhésion au marché est plus élevée chez les jeunes que chez les adultes ; à sa gauche les pays où l’adhésion au marché est plus élevée chez les adultes.

Dans les pays les plus faiblement acquis à l’économie de marché (le premier groupe évoqué plus haut), les jeunes sont toutefois moins réticents que les adultes à son égard. Mais cela ne change pas le diagnostic d’ensemble sur la prédominance très nette de l’effet pays.


197

Ces résultats de l’enquête valeurs sur les attitudes des Français à l’égard de l’économie de marché peuvent surprendre : en effet, selon ces résultats, les Français, jeunes comme adultes, se situent dans une bonne moyenne, ne montrant ni adhésion forte, ni rejet marqué à l’égard de l’économie de marché. Or, des enquêtes plus récentes révèlent des résultats assez différents. Par exemple, l’enquête réalisée par l’Institut de sondage international GlobalScan4 pour le compte de l’université du Maryland en 2005 montre que parmi les populations de 20 pays interrogés, les Français sont ceux qui rejettent le plus nettement l’économie de marché et les seuls chez lesquels une nette majorité relative se déclare opposée à ce système économique (50 % de pas d’accord, contre 36 % de d’accord), alors que les Chinois sont les plus nombreux à y adhérer (74 %) ! Les résultats communiqués par l’Institut ne permettent pas de distinguer les attitudes des jeunes de celles des adultes, mais tout laisse à penser, comme nous l’avons montré plus haut, qu’elles sont très proches. Plusieurs éléments peuvent expliquer qu’il y ait eu une évolution. Tout d’abord, depuis une dizaine d’années, l’impact de la mondialisation s’est fait de plus en plus nettement sentir dans les sociétés européennes et a eu notamment pour effet d’entraîner un certain nombre de délocalisations d’entreprises qui ont eu un très grand retentissement médiatique (bien supérieur à leur effet réel sur l’économie). Ce thème a pris, notamment en France, un relief idéologique et politique qui s’est trouvé exacerbé au moment du référendum sur la Constitution européenne en 2005. Les tenants du non ont mis en avant à cette occasion les effets néfastes du libéralisme économique et en ont fait l’enjeu principal de la campagne. De fait, le non l’a nettement emporté en France. Cependant, cette montée probable d’un rejet ou au moins d’une forte méfiance des Français à l’égard du « libéralisme économique » est ambiguë et ne signifie certainement pas que les Français souhaiteraient revenir à un système d’économie administrée. En fait, la question formulée par l’Institut GlobalScan est assez générale et se prête facilement à une interprétation idéologique, contenue dans l’expression fourre-tout de « libéralisme » qui a obtenu du succès dans le débat constitutionnel. L’intérêt de l’enquête valeurs est de poser des questions plus précises sur la concurrence, le rôle de l’État, etc., qui permettent de mieux spécifier quelles sont les différentes facettes des attitudes économiques des Français.

4. Les résultats de cette enquête sont consultables sur : [http ://www.worldpublicopinion. org/pipa/articles/btglobalizationtradera/154.php ?nid=&id=&pnt=154&lb=btgl].


198

Tableau 2 Attitudes des Européens à l’égard de l’économie. Valeurs moyennes des échelles en 10 positions

Individu ou État*

Concurrence bonne ou dangereuse**

18-30 ans

> 30 ans

18-30 ans

> 30 ans

France

4,28

3,95

4,82

4,70

Pays du Nord

4,55

4,48

4,10

4,26

Reste UE

5,06

5,00

4,15

4,00

Est

5,74

5,78

3,59

3,86

Ensemble

5,05

4,94

4,14

4,10

Les personnes interrogées étaient invitées à se placer sur échelle en 10 positions allant de « les individus devraient avoir davantage la responsabilité de subvenir à leurs propres besoins » (1) à « l’État devrait avoir davantage la responsabilité d’assurer à chacun ses besoins » (10).

*

**

Échelle allant de « La concurrence est une bonne chose. Elle pousse les gens à travailler dur et à trouver de nouvelles idées » (1) à « La concurrence est dangereuse. Elle conduit à développer ce qu’il y a de pire chez les gens » (10).

Liberté des entreprises ou contrôle de l’État*

Égalité ou encourager les efforts individuels**

18-30 ans

> 30 ans

18-30 ans

> 30 ans

France

4,93

4,89

4,80

4,84

Pays du Nord

4,80

4,82

5,62

5,74

Reste UE

4,97

5,05

5,78

5,72

Est

5,93

6,67

6,02

5,79

Ensemble

5,12

5,27

5,62

5,54

Échelle allant de « L’État devrait donner plus de liberté aux entreprises » (1) à « L’État devrait contrôler plus sérieusement les entreprises » (10).

*

**

Échelle allant de « Les revenus devraient être plus égalitaires » (1) à « Il faudrait encourager davantage les efforts individuels » (10).


199

L’examen du tableau 2 montre des résultats contrastés en ce qui concerne les jeunes Français. Ils sont plus critiques que les autres jeunes Européens à l’égard de l’assistance par l’État, mais ils sont aussi plus méfiants vis-à-vis de certains aspects fondamentaux de l’économie de marché, notamment le rôle de la concurrence. Leurs attitudes forment un contraste saisissant avec celles des jeunes des pays de l’Est européen. Ces derniers adhèrent à un rôle fort de l’État dans l’économie, mais tout autant à la concurrence et à l’encouragement des efforts individuels. On a l’impression que les jeunes Français ont abandonné les aspects les plus datés de l’interventionnisme étatique (dont les nationalisations étaient le symbole) tout en restant réticents à l’égard des fondements doctrinaux de l’économie de marché.

Conclusion : une exception française ? Dans plusieurs domaines passés en revue dans ce chapitre, les jeunes Français paraissent se démarquer assez nettement de leurs homologues européens, notamment sur deux caractéristiques : plutôt plus individualistes que la moyenne des autres jeunes Européens et également plus méfiants ou réticents à l’égard de l’économie de marché. On aurait pu penser que la réticence à l’égard de l’économie de marché fasse écho à une vision solidariste de la société. Ce n’est apparemment pas le cas. Cette double caractéristique des jeunes Français est difficile à interpréter. Une interprétation possible, qui demanderait bien sûr une vérification approfondie, serait que ces traits culturels s’expliqueraient tous deux par la méfiance assez profonde dont font preuve les jeunes Français à l’égard de multiples aspects de leur propre société. Celle-ci les conduirait à une position de retrait dans la participation à la vie sociale et à une position de défiance à l’égard des institutions et du fonctionnement de l’économie. Le haut niveau de défiance des jeunes Français, que ce soit à l’égard des autres ou à l’égard des institutions, est un fait illustré par la figure 8. Parmi les pays développés d’Europe de l’Ouest, la France est un des pays où ce niveau est le plus élevé. Sur ce plan, la France se rapproche plus des pays de l’Est que de ses voisins dont le niveau de vie et le développement économique sont comparables.


200

Figure 8 La confiance chez les jeunes (18-30 ans) en Europe

Le niveau de confiance est aujourd’hui plus élevé en Italie et en Espagne, pays pourtant caractérisés par une méfiance séculaire, qu’en France. La figure 8 illustre aussi le fait que la confiance interpersonnelle et la confiance institutionnelle (ici figurée par la confiance dans le Parlement) sont assez étroitement corrélées. C’est donc à un syndrome assez général de défiance auquel doivent faire face la jeunesse française et, plus largement, la société française dans son ensemble. Le sentiment d’appartenance collective et les liens de solidarité semblent s’y être affaiblis plus qu’ailleurs et c’est ce syndrome général de défiance qui donnerait sa coloration particulière aux attitudes et aux valeurs des jeunes Français.

références bibliographiques Galland, Olivier (2001), « Les valeurs des jeunes et des adultes se sont rapprochées », dans Olivier Galland et Bernard Roudet (dir.), Les valeurs des jeunes. Tendances en France depuis 20 ans, Paris, L’Harmattan : 177-183. Galland Olivier, et Yannick Lemel (2006), « Tradition et modernité : un clivage persistant des sociétés européennes », Revue française de sociologie, vol. 47, no 4 : 687-729.


201

Galland, Olivier, et Bernard Roudet (2005), Les jeunes Européens et leurs valeurs, Paris, La Découverte. Lorenz, Edward, et Antoine Valeyre (2005), « Organisational Innovation, Human Resource Management and Labour Market Structure : A Comparison of the EU-15 », The Journal of Industrial Relations, vol. 47, no 4 : 424-442.


202

Annexe Liste des échelles utilisées dans la figure 1

Libellé de la variable

Définition

éducation réalisation de soi

Ces échelles sont construites à partir d’un ensemble de questions sur les qualités que les parents peuvent chercher à encourager chez leurs enfants. Une analyse factorielle a permis de les regrouper en quatre types

éducation conformisme éducation matérialisme éducation qualités relationnelles adhésion au rôle maternel

Échelle construite à partir de 3 questions qui mettent en avant le rôle maternel des femmes

liberté de choix des femmes

Échelle construite à partir de 4 questions mettant en avant la liberté de choix des femmes permise par le travail

adhésion intervention État

Échelle construite à partir de 3 questions : l’une sur le rôle de l’État et la responsabilité individuelle, l’autre sur le rôle de l’État et la liberté des entreprises, la dernière sur la concurrence (bonne ou mauvaise chose)

individualisme

Échelle construite à partir d’une série de questions sur l’intérêt porté aux conditions de vie d’un certain nombre de groupes (famille, voisins, concitoyens, chômeurs, immigrés, personnes âgées…)

orientation compassionnelle

Échelle fondée sur les mêmes questions que précédemment montrant l’attention portée aux personnes âgées et aux malades et handicapés (par opposition aux autres catégories de personnes définies par un critère d’appartenance)

religiosité politique non

Échelle montrant l’opposition à l’intervention des convictions religieuses dans la politique

influence des institutions religieuses

Échelle montrant l’opposition à l’intervention des institutions religieuses sur la politique

religiosité

Degré général de religiosité fondé essentiellement sur les croyances religieuses

orientation religieuse

Échelle d’orientation religieuse : importance accordée à Dieu par rapport aux croyances en l’au-delà

implication dans les institutions religieuses

Échelle fondée sur le fait d’appartenir à une organisation religieuse ou d’y être bénévole

adhésion aux valeurs d’autorité

Échelle construite à partir des réponses à 4 questions valorisant l’autorité ou les institutions symbolisant l’autorité (Armée, police)


203

confiance dans les institutions

Échelle générale de confiance dans les institutions (8 institutions)

rejet des voisins

Échelle mesurant la réticence à avoir des voisins différents ou déviants (8 types de voisins)

développement personnel

Échelle mesurant la préférence pour le développement personnel, la vie de famille et un style de vie naturel

famille traditionnelle

Échelle mesurant l’adhésion aux rôles familiaux traditionnels (notamment parentaux)

participation associative Échelle mesurant le degré de participation à différents types d’association (10 types d’association) morale privée

Échelle mesurant l’adhésion aux normes ayant trait à la vie privée (adultère, homosexualité, divorce, euthanasie, suicide)

morale publique

Échelle mesurant l’adhésion aux normes ayant trait à la vie publique (détournement d’indemnités, fraude fiscale, « emprunt » d’une voiture, mensonge, concussion)

orientation vers l’action directe

Échelle d’orientation vers des formes d’action politique directe (manifestation, boycott, pétitions…)

implication dans le travail

Nombre de caractéristiques du travail citées comme importantes

travail instrumental

Échelle opposant les items « réalisation de soi » aux items « conditions matérielles »

travail normatif

Échelle construite à partir de 4 questions sur le caractère obligatoire du travail

matérialisme

Échelle inversée du post-matérialiste d’Inglehart

adhésion à la démocratie Échelle mesurant le degré d’adhésion au système démocratique (8 questions) satisfaction mode de gouvernement

Échelle de satisfaction à l’égard du fonctionnement du gouvernement

techno nouvelles

Question sur le fait d’être favorable au développement technologique

confiance dans les autres Question sur la confiance à accorder spontanément aux autres non positionné échelle G/D

Refus de se positionner sur l’échelle gauche-droite

localisme

Échelle mesurant la propension à se définir par une appartenance géographique locale

dépolitisation

Échelle globale de distance à l’égard de la politique que ce soit sous la forme classique ou sous la forme de l’action directe


Présentation des auteurs Bernard Andrieu Professeur d’épistémologie du corps et des pratiques corporelles (université Henri Poincaré-Nancy 1, faculté du sport), directeur de ACCORPS (Action, corporéité et cultures ; équipe associée aux Archives Poincaré, UMR 7117, CNRS-Nancy université), membre du GDR CNRS 2332 : Anthropologie des représentations du corps. Fondateur et codirecteur de Corps. Revue interdisciplinaire, Éditions Dilecta. Thèmes de recherche : épistémologie, histoire et philosophie du corps. Dernières publications : Le dictionnaire du corps en sciences humaines et sociales, Paris, Éditions du CNRS, 2006 ; Le soin de toucher, Paris, Les Belles Lettres, 2008 ; Histoire du Bronzage, Paris, Éd. du CNRS, 2008, Lien vers sa page personnelle : http ://www.staps.uhp-nancy.fr/bernard/index.htm

Valérie Becquet Maître de conférences en sociologie à l’université de Cergy-Pontoise (IUFM de Versailles), associée au Centre de sociologie des organisations (Sciences Po-CNRS). Ses recherches portent sur la citoyenneté des jeunes et les politiques de jeunesse visant à l’encourager. Actuellement, elle travaille sur les conseils de jeunes et le service civil volontaire. Elle a dirigé La participation des jeunes à la vie publique locale en Europe, coll. « Jeunesse Éducation Territoires : cahiers de l’action », INJEP, 2005, et, avec Chantal de Linares, Quand les jeunes s’engagent. Entre expérimentations et constructions identi taires, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2005. Lien vers sa page personnelle : http ://www.cso.edu/cv_equipe.asp ?per_id=116

206


Vincenzo Cicchelli Sociologue, maître de conférences et membre du Centre de recherche sur les liens sociaux (Cerlis, université de Paris 5-CNRS). Il travaille sur les formes de la mobilité juvénile en Europe et sur le cosmopolitisme des jeunes, sur l’histoire de la sociologie de la jeunesse aux États-Unis et en France. Il est membre du comité de rédaction de la revue Comparative Sociology et de la collection International Studies in Sociology and Social Anthropology (Brill Publisher). Il a notamment publié La construction de l’autonomie, Paris, PUF, 2001, et dirigé Ce que nous savons des jeunes, Paris, PUF, 2004 (avec C. Pugeault-Cicchelli et T. Ragi), ainsi que Adolescences Méditerranéennes. L’espace public à petits pas, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2007 (avec M. Breviglieri). Lien vers sa page personnelle : http ://www.cerlis.fr/pagesperso/permanents/cicchellivincenzo.htm

Olivier Donnat Responsable du programme « Pratiques et publics culturels » au ministère de la Culture et de la Communication (Département des études, de la prospective et des statistiques – DEPS), chargé de cours à l’Institut d’études politiques de Toulouse et à l’université du Maine, membre du comité de rédaction de la revue Réseaux. Thèmes de recherche : temps libre et univers culturels, démocratisation et diversité culturelle. Il a dirigé notamment : Regards croisés sur les pratiques culturelles, Paris, La Documentation française, 2003 ; Les publics de la culture, Paris, Presses de Sciences Po, 2003. Lien vers le DEPS : http ://www2.culture.gouv.fr/deps/

Valérie Erlich Sociologue, maître de conférences à l’université de Nice-Sophia Antipolis, chercheur à l’URMIS-SOLIIS (Unité de recherche Migrations et sociétés, UMR 7032, UNSA-CNRS-Nice-Paris 7-Paris 8), membre du comité scientifique de l’Observatoire de la vie étudiante, directrice de l’OVE local-UNSA (2003-2007). Domaines de recherche : évolutions dans les comportements, valeurs et identités des étudiants ; flux migratoires estudiantins ; scolarités dans l’enseignement supérieur. Parmi ses publications : Les nouveaux étudiants. Un groupe social en mutation, Paris,

Présentation des auteurs

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Armand Colin, 1998 ; « The “New” Students. The Studies and Social Life of French University Students in a context of Mass Higher Education », European Journal of Education, vol. 39, no 4, 2004 ; « Les étudiants : question d’identité(s), questions d’acteurs », dans M. Kaddouri et al. (dir.), La question identitaire dans le travail et la formation, Paris, L’Harmattan, 2008. Lien vers sa page personnelle : http ://www.unice.fr/urmis/spip.php ?article64

Olivier Galland Sociologue, directeur de recherche au Centre national de la recherche scientifique, chercheur au Groupe d’étude des méthodes de l’analyse sociologique (CNRS-université de Paris IV) et chercheur associé au Laboratoire de sociologie quantitative (CREST-INSEE). Thèmes de recherche : âges de la vie et générations, valeurs. Derniers livres parus : Valeurs et cultures en Europe, Paris, La Découverte, 2007 (avec Yannick Lemel) ; Sociologie de la jeunesse (4e éd.), Paris, Armand Colin, 2007 ; Boundless Youth. Studies in the Transition to Adulthood, Oxford, The Bardwell Press, 2007 ; La société française : pesanteur et mutation, Paris, A. Colin, 2006 (dir. avec Y. Lemel). Lien vers sa page personnelle : http ://gemas.msh-paris.fr/Olivier-GALLAND.html

Léa Lima Maître de conférences au Conservatoire national des arts et métiers (Paris), membre du Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (CNAM-CNRS). Elle a publié notamment : « Le temps de l’insertion dans les politiques sociales, en France et au Québec », dans C. Bidart (dir.), Devenir adulte aujourd’ hui. Perspectives internationales, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2006 et « L’âge de l’État social : une comparaison France-Québec des systèmes d’assistancejeunesse », dans A.-T. Dang, J.-L. Outin et H. Zadjela (dir.), Travailler pour être intégré ? Mutations des relations entre emploi et protection sociale, Paris, CNRS Éditions, 2006. Lien vers sa page personnelle : http ://www.lise.cnrs.fr/fr/cv.php ?cv_id=188

208


Chantal de Linares Chargée de recherche au sein de l’Unité de la recherche, des études et de la formation de l’INJEP ; rédactrice en chef de Agora Débats-Jeunesses, revue francophone sur les questions de jeunesse publiée par l’INJEP aux éditions L’Harmattan. Elle mène des travaux sur les adolescents et a notamment conduit, pour le ministère de la Jeunesse, des Sports et de la Vie associative, une étude sur l’accueil des 11-15 ans dans le temps des loisirs. Elle a dirigé, avec Valérie Becquet : Quand les jeunes s’engagent. Entre expérimentations et constructions identitaires, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2005. Lien vers sa page personnelle : http ://www.injep.fr/Chantal-de-Linares.html

Éric Marlière Chercheur associé au Centre de recherche sociologique sur le droit et les institutions pénales – CESDIP (CNRS-ministère de la Justice-université Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines), ainsi qu’au Centre de recherche sur les actions locales (université Paris Nord) ; intervenant à l’Institut régional du travail social de Montrouge, au Conservatoire national des arts et métiers (Paris) et chargé de cours à l’université Paris Nord. Il traite des questions de sociologie urbaine, de jeunesses, d’immigration, de décomposition du monde ouvrier et des violences dites urbaines. Principales publications : Jeunes en cité. Diversité des trajectoires ou destin commun ?, Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2005 et La France nous a lâchés ! Le sentiment d’ injustice chez les jeunes des cités, Paris, Fayard, 2008 ; « Les “jeunes de cité”. Territoires et pratiques culturelles », Ethnologie Française, no 4, 2008.

Céline Metton-Gayon Chercheuse associée au Centre d’étude des mouvements sociaux (CNRS) et chargée de mission à la Caisse centrale des activités sociales des industries électriques et gazières, où elle travaille sur le rapport des jeunes à leurs vacances. Titulaire d’une thèse de doctorat de sociologie (« Devenir grand ». Le rôle des technologies de la communication dans la socialisation des collégiens, École des hautes études en sciences sociales, 2006), elle a notamment publié : « Préadolescents et pratiques de chat », dans H. Eckert

Présentation des auteurs

209

et S. Faure (dir.), Les jeunes et l’agencement des sexes, Paris, La Dispute, 2007, et elle a coordonné le dossier sur « Technologies de l’information et de la communication : construction de soi et autonomie », Agora Débats-Jeunesses, no 46, 2007 (avec Y. Amsellem-Mainguy et F. Labadie).

Bernard Roudet Chercheur à l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire, enseignant à l’université de Paris X-Nanterre et directeur de la collection « Débats Jeunesses », publiée par l’INJEP aux éditions L’Harmattan. Il travaille sur les valeurs, comportements et modes de vie des jeunes, en France et en Europe, et principalement sur leurs rapports aux valeurs démocratiques. Il a dirigé plusieurs ouvrages collectifs, notamment avec Olivier Galland : Les jeunes Européens et leurs valeurs. Europe occidentale. Europe centrale et orientale, Paris, La Découverte-INJEP, 2005 ; Les valeurs des jeunes. Tendances en France depuis 20 ans, Paris, L’Harmattan-INJEP, 2001. Parmi ses articles : « Entre responsabilisation et individualisation : les évolutions de l’engagement associatif », Lien social et Politiques, no 51, 2004. Lien vers sa page personnelle : http ://www.injep.fr/Bernard-Roudet.html

Du même auteur Les jeunes Européens et leurs valeurs. Europe occidentale, Europe centrale et orientale (dir., avec Olivier Galland), Paris, La Découverte-INJEP, coll. « Recherches », 2005, 329 pages. Les valeurs des jeunes. Tendances en France depuis 20 ans (dir., avec Olivier Galland), Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 2001, 239 pages. Filles et garçons jusqu’ à l’adolescence. Socialisations différentielles (dir., avec Yannick Lemel), Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 1999, 323 pages. Citoyenneté / Identités. Nouvelles figures de la citoyenneté et formes de l’engagement des jeunes (dir., avec Bernard Bier), Marly-le-Roi, INJEP, coll. « Document de l’INJEP », hors-série no 4, janvier 1997, 146 pages. Des jeunes et des associations (dir.), Paris, L’Harmattan-INJEP, coll. « Débats Jeunesses », 1996, 272 pages. Les jeunes dans l’espace rural (dir., avec Yves Lambert), Marly-le-Roi, INJEP, coll. « Document de l’INJEP », hors-série no 2, décembre 1994, 208 pages. Jeunes, Sexualité, Sida. Comportements et prévention (dir.), Marly-leRoi, INJEP, coll. « Document de l’INJEP », no 14, mai 1994, 189 pages.

Les jeunes en France

Les jeunes en grande difficulte

Les jeunes filles

Les jeunes filles opèrent

Les jeunes filles operent

La prière pour les jeunes

Les politiques salariales en France, 1960-1992

Le tabac en France : les vrais chiffres

Enfants sous influence : les écrans rendent-ils les jeunes violents ?

Les jeunes marocains et leur langue

Voyages en France pendant les années 1787, 1788, 1789

Les transports en France: Методические указания по французскому языку

Les ports en France: Методические указания по французскому языку

Fonder foyer en Nouvelle-France : Les Normand du Perche

Voyages en France pendant les années 1787, 1788, 1789

Les quatre flores de France

Jobs for Youth Des emplois pour les jeunes United Kingdom (Jobs for Youth Desemplois Pour Les Jeunes)

Les Normans En Italie

Les bijoux en perles

Les Suisses En Guerres

Les animaux en perles

En relisant les Évangiles

Les aromatiques en pots

Les Méthodes en sociologie

Jobs for Youth Des emplois pour les jeunes: Australia 2009

Des débuts qui comptent ! Des emplois pour les jeunes

Jobs for Youth Des emplois pour les jeunes Jobs for Youth Des emplois pour les jeunes: Japan 2009

Des débuts qui comptent ! Des emplois pour les jeunes

Jeunes cherchent place

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À l'ombre des jeunes filles en fleur - Troisième partie

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