Kinderdiakoninnen im Transformationsprozess. Beruflicher Habitus und Handlungsstrategien im Kindergarten (VS Research)

Iris Ruppin Kinderdiakoninnen im Transformationsprozess

VS RESEARCH

Iris Ruppin

Kinderdiakoninnen im Transformationsprozess Beruflicher Habitus und Handlungsstrategien im Kindergarten

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg

VS RESEARCH

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation Universität Erfurt, 2007

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Christina M. Brian / Britta Göhrisch-Radmacher Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-531-15920-1

Meinen Eltern

Zum Geleit

Trotz umfangreicher Forschung zu den Prozessen der politischen Vereinigung der beiden deutschen Staaten gibt es Gruppierungen und gesellschaftliche Bereiche von hoher gesellschaftlicher Relevanz, ohne dass diese bis heute nennenswertes Interesse in Politik und Wissenschaft gefunden hätten. Dies galt lange Zeit für die Gruppe der Kindergärtnerinnen und ihrer erzieherischen Praxis in der DDR und nach der politischen Wende. Immerhin haben wir es hier mit einer Berufsgruppe zu tun, die für das Aufwachsen (nahezu) aller Kinder von entscheidender Relevanz war und ist. Über ihre damals „ungeliebten Berufskolleginnen“, die Kinderdiakoninnen, die in DDR-Zeiten in den evangelischen Kindergärten (und darüber hinaus in anderen sozialen und kirchlichen Einrichtungen) gearbeitet haben, herrschte bis zur Arbeit von Frau Iris Ruppin ein vergleichbares Nichtwissen, ja geradezu ein wissenschaftliches Desinteresse. Dieses ist nur schwer nachzuvollziehen, da die evangelische Kirche im Transformationsprozess wiederholt sozialwissenschaftlich empirisch untersucht wurde. Frau Ruppins Arbeit über Identität, beruflichen Habitus und Handlungsstrategien von Kinderdiakoninnen im Transformationsprozess stellt daher einen wesentlichen Schritt für das Verständnis dieser Frage dar. Die Autorin hat auf dem Hintergrund eines umfangreichen Wissens über Forschungen im Bereich Kirche und Kindergarten in der DDR ihre Fragestellung entwickelt, die nicht lediglich historisch-rekonstruktiven Charakter, vielmehr in ihren Konsequenzen bis heute und in Zukunft Relevanz hat. Sie widmet sich den Kinderdiakoninnen, die in der Zeit der DDR in kirchlichen Einrichtungen ausgebildet wurden und bis heute in den evangelischen Kindertagesstätten wichtige zumeist leitende Positionen einnehmen, die also aktuell für das (religions-)pädagogische Profil vieler Einrichtungen in Ostdeutschland tonangebend sind. Die empirischen Ergebnisse vermitteln erhellende Einblicke in eine spezifische „pädagogische Provinz“ und stellen einen wichtigen Beitrag zur Erforschung der pädagogischen Profession dar.

Halle/S. im Januar 2008

Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg

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Vorwort

Diese Untersuchung wurde durch Begegnungen und Diskussionen angestoßen, die ich während meiner Tätigkeit als Dozentin an der Ev. Fachschule für Diakonie und Sozialpädagogik „Johannes Falk“ in Eisenach mit staatlich ausgebildeten Kindergärtnerinnen und Kinderdiakoninnen hatte. Aus der Neugier, die Ausbildung und den damit entstehenden Habitus von Kindergärtnerinnen zu erforschen, wurde durch Gespräche mit Prof. Dr. Jürgen Reyer von der Universität Erfurt der Fokus auf Kinderdiakoninnen und damit auch auf die Geschichte von kirchlichen Mitarbeitern in der DDR und im Transformationsprozess gerichtet und ein Promotionsthema entwickelt. Dafür sei ihm herzlich gedankt. Danken für ihre Begleitung und Unterstützung möchte ich vor allem Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg von der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, die mir in vielen Fragen zur empirischen Forschung und zum Thema Kindergärtnerinnen im Transformationsprozess zur Seite stand. Einen besonderen Dank an sie auch für die persönlichen Gespräche, die in dieser Begleitung stattfanden, und für die Aufnahme in die Forschungswerkstatt „Elementare Bildung“ an der Martin-Luther-Universität, in der das Thema diskutiert werden konnte, sowie für die vielen Anregungen, die daraus entstanden sind. Ohne die interviewten Kinderdiakoninnen und ihre Bereitschaft, über Ausbildung, Leben und Vorstellungen Auskunft zu geben, wäre dieses Buch nicht möglich gewesen; ihnen allen bin ich sehr dankbar. Gleiches gilt für das Diakonische Werk Mitteldeutschlands, das durch seine Referentin für Kindertagesstätten Maritta Leyh den Kontakt zu den Kinderdiakoninnen ermöglichte. Ein besonderes Dankeschön an Dorothee Schwarze, Maritta Leyh, Gabriele Arlt und Tonimaria Kalkbrenner, die auf meine vielen Fragen zur evangelischen Kirche in der DDR und zur Ausbildung der Kinderdiakoninnen Auskunft und wertvolle Anregungen zum Weiterdenken gaben. Einen herzlichen Dank auch an alle Freunde, die mit Verweis auf die Arbeit immer wieder vernachlässigt und vertröstet worden sind. Für ihre Unterstützung und die guten persönlichen Gespräche sei Andrea Schwalbe gedankt, die es schaffte, Momente der Entspannung einzubringen. Besonderes danke ich meinem Lebensgefährten Thomas Leisner, der Zuspruch gab, ermutigte, redigierte und kluger Ratgeber war.

Karlsruhe im Januar 2008

Iris Ruppin 9

Zusammenfassung

Diese Forschungsarbeit diskutiert gesellschaftliche, soziale, psychische und pädagogische Folgen der staatlichen Wiedervereinigung von 1990 für die Berufsgruppe der Kinderdiakoninnen. Sie ist eingebettet in die sozialwissenschaftliche und erziehungswissenschaftliche Transformationsforschung, die die Folgen des Umbruchs für pädagogische Berufe – hier insbesondere staatlich ausgebildete Kindergärtnerinnen - und ihr Handeln im Transformationsprozess untersucht. Auf der Basis der für die Thematik relevanten Untersuchungen zur evangelischen Kirche in der DDR und nach der staatlichen Wiedervereinigung, wird der Orientierungs- und Handlungsrahmen für die Kinderdiakoninnen eingeordnet. In der eigenen qualitativen Untersuchung wird die Grounded Theory (Glaser/Strauss) mit der dokumentarischen Methode (Bohnsack) kombiniert, um die Situation der Kinderdiakoninnen in der DDR und im Transformationsprozess zu rekonstruieren. Zu diesem Zweck wurden 22 narrative Interviews mit Kinderdiakoninnen in Ostdeutschland sowie narrative und leitfadengestützte Interviews mit Experten durchgeführt. Durch die Berücksichtigung aller Neuen Bundesländer können Unterschiede in der Ausbildung der Kinderdiakoninnen an den verschiedenen Seminaren für kirchlichen Dienst herausgearbeitet werden, die den Handlungs- und Orientierungsrahmen bilden und konstitutiv für die Ausbildung des Habitus der Kinderdiakoninnen sind. In der vorliegenden Arbeit werden sieben für Kinderdiakoninnen typische Fallbeschreibungen vorgestellt. In diesen kristallisieren sich die für die einzelne Kinderdiakonin konjunktiven Erfahrungen und die für ihr Alltagshandeln konstitutiven Orientierungen. Ausgehend von der Gegenüberstellung der Fälle werden folgenden Typen rekonstruiert und beschrieben: A B C

Kinderdiakonin mit elitärem Habitus als kirchliche Mitarbeiterin mit überwiegend emotionalen Coping-Strategien Erzieherin ohne Habitus als Kinderdiakonin mit überwiegend emotionalen Coping-Strategien Kinderdiakonin ohne elitären Habitus als kirchliche Mitarbeiterin mit überwiegend problemorientierten Coping-Strategien

Die politischen, gesellschaftlichen, beruflichen und sozialen Veränderungen, die auch die veränderte Situation der evangelischen Kirche und der Christen in Ost11

deutschland impliziert, führt zu Umbruchserfahrungen, die von der Mehrheit der Kinderdiakoninnen mit überwiegend emotionalen Coping- Strategien bewältigt werden. Charakteristisch für diese, ist ein elitärer Habitus als kirchliche Mitarbeiterin, die in der DDR zwar nicht staatlich anerkannt, aber in einer herausgehobenen Rolle im evangelischen Kindergarten arbeitete. Der elitäre Habitus beruht auf der besonderen Position der evangelischen Kirche in der DDR und der „westlich orientierten Ausbildung“ mit religionspädagogischem Schwerpunkt an den Seminaren für kirchlichen Dienst. Kennzeichnend für die Kinderdiakoninnen ist, dass sie die mit der staatlichen Wiedervereinigung eingetretene Individualisierung auch unter Christen bemängeln und von ihnen der Zusammenhalt und die Gemeinschaft in der DDR als wünschenswert dargestellt wurden. Nur 2 von 22 Kinderdiakoninnen fassten den Umbruch und die Veränderungen als Herausforderung und Chance für das private und berufliche Sein. Als Fazit kann formuliert werden, dass Kinderdiakoninnen die Ansprüche und Anforderungen, die in den Kindertagesstätten seitens der Eltern und Kinder herangetragen werden, als problematisch erleben. Es wäre in weiteren Untersuchungen zu erhellen, ob durch gezielte Fortbildung - unter anderem mit biographischem Fokus - die Professionalität der Kinderdiakoninnen weiter ausgebildet werden könnte.

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Inhalt

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Einleitung.......................................................................................... 17

2 2.1 2.2

Theoretischer Rahmen .................................................................... 25 Transformation, Stress und Coping-Strategien .................................. 26 Die vergleichende Perspektive – die Kindergärtnerin im Transformationsprozess ..................................................................... 32 Kirche und Religion in der DDR und im Transformationsprozess ..................................................................... 42 Kirche und Religion in der DDR ....................................................... 45 Kirche und Autonomie – Kirche als Gegenöffentlichkeit in der DDR............................................................................................. 50 Die Ausbildung zur Kinderdiakonin an den Seminaren für kirchlichen Dienst in der DDR .......................................................... 54 Die Ausbildung und der Rahmenplan zur Kinderdiakonin ................ 61 Die Auswertung der Personalunterlagen am Seminar für kirchlichen Dienst in Eisenach........................................................... 67 Der evangelische Kindergarten der DDR und die Sicht der Kinderdiakoninnen auf die Institution ............................................... 74 Die evangelische Kirche und der evangelische Kindergarten im Transformationsprozess ..................................................................... 80

2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Empirischer Teil .............................................................................. 87 Methodologische Anlage der Studie .................................................. 87 Erhebungsverfahren ........................................................................... 92 Auswertung der Interviews ................................................................ 94 Fallbeschreibungen ............................................................................ 97 Frau A – „Kinderdiakonin – ein bisschen Opposition“? Der Stolz und die Freiheit der kirchlichen Mitarbeiterin ................... 98 Habitus als Kinderdiakonin.............................................................. 103 Frau B – “Manche Leute haben bestimmt das Gefühl, hier laufen immer noch die Schwestern umher“ .............................. 111 Frau C – „Wir sind wirklich durch dick und dünn gegangen und es hat jeder Anerkennung gefunden“. ....................................... 123

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3.2.5

3.2.6

3.2.7 3.2.8 4 4.1 4.1.1

4.1.2

4.1.3

4.1.4 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3

Frau D – „Die Möglichkeiten sind vielseitiger geworden, es ist bunter geworden und das finde ich eigentlich gut. Denn diese Möglichkeiten hatten wir nicht“.................................... 133 Frau E – „Hab mein Anerkennungsjahr gemacht und gleichzeitig Leitungstätigkeit in der Einrichtung. Und das war ein hartes Stückchen Arbeit – und dann (viel später) habe ich die Leitungstätigkeit abgegeben“ .................. 143 Frau F – die Aussteigerin – „so ein bisschen Abenteuer brauch ich“. ......................................... 152 Frau G – „Es hat sich nichts verändert, außer dass die Kinder unselbständiger und die Eltern sensibler geworden sind“................ 168 Typenbildung und Theoriegenerierung ....................................... 183 Typenbildung ................................................................................... 183 Kinderdiakoninnen vom Typ A: Elitärer Habitus als kirchliche Mitarbeiterin mit überwiegend emotionalen Coping-Strategien .................................. 190 Kinderdiakoninnen vom Typ B: Ohne Habitus als Kinderdiakonin mit überwiegend emotionalen Coping- Strategien....................................................... 197 Kinderdiakoninnen vom Typ C: Ohne elitären Habitus als kirchliche Mitarbeiterin mit überwiegend problemorientierten Coping-Strategien ...................... 200 Ergebnis der Typbildung.................................................................. 204 Theoriebildung................................................................................. 205 Christen und Kirche in der DDR – Etablierte und Außenseiter ....... 206 Professionelles Handeln im Transformationsprozess ...................... 213 Ausblick........................................................................................... 216 Literaturverzeichnis ...................................................................... 221 Verzeichnis der Archive ................................................................ 235 Anhang: Transkriptionsregeln und Interviewleitfaden.............. 237

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Abbildungen und Tabellen

Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4:

Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5:

Kindertagesbetreuung 2002 nach Art des Trägers.................. 41 Anzahl der Absolventinnen am Seminar für kirchlichen Dienst in Eisenach ............................................... 68 Milieuzugehörigkeit der Absolventinnen ............................... 70 Mitgliedschaft der Seminaristinnen in der FDJ ...................... 71

Kindergärten nach der Art der Unterstellung 1989................. 39 Fächer/Bereiche im Rahmenplan für Kinderdiakoninnen (1983) ..................................................... 64 Fächerkatalog der Ausbildung zur Kinderdiakonin im Seminar für kirchlichen Dienst Eisenach .......................... 65 Wichtige Thematiken in den Fallbeschreibungen................. 188 Transkriptionsregeln ............................................................. 237

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1 Einleitung

Mit der staatlichen Wiedervereinigung 1990 begann in Ostdeutschland ein gesellschaftlicher Umbruchs- und Neugestaltungsprozess, der in der sozialwissenschaftlichen Literatur als Transformationsprozess bezeichnet wird. Die Umbruchsituation hatte und hat mannigfaltige Auswirkungen auf den Einzelnen, da gleichzeitig alle Institutionen, seien dies politische, wirtschaftliche und soziale, nachhaltig gewandelt wurden. Transformation bedeutet insofern mehr als einfach sozialer Wandel, dem immer eine gewisse Normalitätserwartung vorangeht, da alle sozialen Bezüge vom Herkömmlichen zum fremden Neuen umzugestalten sind. Dieser Transformationsprozess stellt den Hintergrund dar, vor dem die Auswirkungen der Wiedervereinigung für eine DDR- spezifische Berufsgruppe, die der Kinderdiakonin, untersucht werden soll. Der Beruf der Kinderdiakonin wurde in der DDR aus der spezifischen Situation der evangelischen Kirche und der nach dem zweiten Weltkrieg verbliebenen oder reaktivierten Kindergärten in kirchlicher Trägerschaft formuliert.1 Die Ausbildung wurde an den dafür eigens gegründeten „Seminaren für kirchlichen Dienst“ vom Beginn der fünfziger Jahre bis zur staatlichen Wiedervereinigung angeboten. Die vorliegende Arbeit ist eingebettet in die sozialwissenschaftliche Transformationsforschung, gleichzeitig greift sie eine zentrale Frage der Sozialpädagogik (Reyer 2002) auf und untersucht die Bewältigung der Transformationskrise und das damit verbundene "prekäre Verhältnis von Individuum und Gemeinschaft/Gesellschaft" (Reyer 2002: 28). Reyer zeigt auf, dass der Begriff der Sozialpädagogik, der allgemein in der sozialpädagogischen Literatur für institutionelle Handlungsfelder steht, begriffsgeschichtlich bis zur Weimarer Republik als Denkfigur und als Reflexionsgestalt für das vermittelnde Verhältnis vom freien, selbstbestimmten und selbsttätigen

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Siehe dazu ausführlicher Konrad (2004: 155-176), der für die Zeit des Nationalsozialismus, den Versuch von Partei- und Staatsführung alle Kindertagesstätten in NSV-Trägerschaft zu überführen, aufzeigt. „Auch die evangelischen Kindergärten konnten sich letztlich erstaunlich gut dem staatlichen Zugriff entziehen, ihre Zahl sank während der gesamten zwölf Jahre nur um einige hundert (am Ende auf weniger als 2.500 Einrichtungen). Völlig verdrängt wurden Ordensschwestern und Diakonissen nur aus den kommunalen Einrichtungen, die an die NSV gingen“(Konrad: 2004: 174). Zur Vereinfachung der Schreibweise wird im Text in der Regel der Terminus „evangelische Kirche“ bzw. „Kirche“ verwendet, auch wenn es sich um verschiedene evangelische Landeskirchen handelt.

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Individuum und seiner Einbindung in die Gesellschaft steht (Reyer 2002: 264). Die vorliegende Arbeit greift die sozialpädagogische Forschung in diesem Sinne auf und reflektiert die mit der staatlichen Wiedervereinigung verbundenen Individualisierungswellen und die Bewältigungsformen der Individuen – konkret der Kinderdiakoninnen – mit ihren Auswirkungen auf die Erziehung und Bildung. Der grundlegende Wandel im Bereich der sozialen Institutionen, insbesondere der der "öffentlichen Kleinkinderziehung" (Rabe-Kleberg 2006: 115) mit seinen tiefgreifenden Veränderungen im Transformationsprozess, wurde bislang unzureichend thematisiert. Während die Bedeutung des Transformationsprozesses auf die Tätigkeit der Kindergärtnerin bereits von Rabe-Kleberg (1994, 1995, 1996, 1999), Höltershinken, Hoffmann und Prüfer (1997) sowie Musiol (1998) untersucht wurde, liegen zur Kinderdiakonin, die das evangelische Pedant zur staatlich anerkannten Kindergärtnerin im Volksbildungssystem darstellte, noch keine Studien vor. Es kann eine Dependenz zwischen dem Beruf der Kindergärtnerin und der Kinderdiakonin konstatiert werden, beide sind von der Verlagerung der Kleinkinderziehung aus dem (Volks-) Bildungssystem in das Sozialsystem betroffen. Hingegen ist die Kinderdiakonin von anderen bedeutsamen Aspekten der Transformation wie der Entwertung des beruflichen Wissens und des Berufsabschlusses nur bedingt oder gar nicht berührt.2 Objektiv gewinnt die Kinderdiakonin mit der Wiedervereinigung – sie, die in der DDR nicht staatlich anerkannt war, bekommt die staatliche Anerkennung als Erzieherin zugesprochen, ohne dass sie wie die staatlich ausgebildete Kindergärtnerin an einer Qualifizierung teilnehmen muss (vgl. ausführlich Kap. 1.1.2). Beide, Kinderdiakonin wie auch Kindergärtnerin, sind anknüpfend an sozialpädagogische Fragestellungen von der Modernisierung und den Individualisierungsprozessen in ihrer beruflichen Praxis betroffen und werden durch den mit dem Wandel verbundenen Gewinn an Freiheit und Selbstbestimmung des beruflichen Umfelds (Kinder und Eltern) und ihre eigene Einbindung in die transformierende Gesellschaft herausgefordert. Die demographische Entwicklung in den Neuen Bundesländer, die sich in einer wachsenden Konkurrenz der Kindertagesstätten um die Kinder äußert, wirkt sich für die Erzieherinnen durch wachsende Unsicherheit über den Umfang ihrer Beschäftigung und ihrer Arbeitsplatzsicherheit aus.3

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In den Neuen Bundesländern wurde alleine in Thüringen der Kindergarten wieder in die Zuständigkeit des Kultusministeriums gelegt, allerdings weniger aus politischen Aspekten, sondern aufgrund von Personalzuständigkeiten. Die Entwertung des beruflichen Wissens, ohne dass ein vergleichbares institutionelles berufliches Wissen zur Reduzierung der Ungewissheit genutzt werden kann, betrifft die Kinderdiakonin bedingt, da der verbindliche Kanon des Erziehungs- und Bildungsplanes (1965, 1985) für evangelische Kindergärten keine Relevanz hatte. 3 Zur Vereinfachung der sprachlichen Regelung wird die weibliche Form und Schreibweise genutzt, da überwiegend Frauen den Beruf der Kinderdiakonin und Kindergärtnerin erlernt haben und

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Die Transformation hat nicht nur Auswirkungen auf die soziale Institution der Kleinkinderziehung und auf die dort tätigen Erzieherinnen, sondern auch auf die für die Identität und den beruflichen Habitus der Kinderdiakoninnen bedeutsame Institution – die der evangelischen Kirche. Die Kinderdiakonin, als kirchliche Mitarbeiterin im Verkündigungsdienst, befand sich in der DDR im Spannungsfeld zwischen der evangelischen Kirche und dem Staat. Obwohl durch Dähn (1993, 1995, 1998), Kleßmann (1993) Pollack (1994, 1997, 2000a, 2000b, 2003) religionssoziologische Studien zur Situation der evangelische Kirche und der Christen in der DDR vorliegen, stellt die Kinderdiakonin mit ihren lebensgeschichtlichen Motiven für ihre Berufswahl, ihre berufsbiographische Entwicklung und ihre beruflichen Orientierungs- und Handlungsmuster einen noch zu erforschenden Bereich dar. So ist in einem Staat, der die marxistische Ideologie als Fundament begreift und den Einfluss der Religion auf ein Minimum zu begrenzen versucht, alleine die christliche Zugehörigkeit keine Selbstverständlichkeit. Verbunden mit einer beruflichen Tätigkeit in der evangelischen Landeskirche als kirchliche Mitarbeiterin im Verkündigungsdienst ergab sich für die Kinderdiakonin ebenso wie die anderen kirchlichen Mitarbeiter eine besondere Stellung im staatlichen sozialistischen System. Die beruflichen Orientierungs- und Handlungsmuster, die Orientierungsund Handlungsressourcen und der Orientierungsrahmen für die berufliche Biographie der Kinderdiakonin in der DDR und in der Transformation stehen im Fokus der vorliegenden Arbeit. Die (Berufs-) Biographien von Kinderdiakoninnen und die Ausbildung an den Seminaren für kirchlichen Dienst stellen einen noch zur erforschenden Bereich der DDR-Geschichte dar, zu dem die vorliegende Arbeit im Rahmen der qualitativen Forschung einen Beitrag zu leisten sucht. Aufgrund des geringen Erkenntnisstandes über das Forschungsfeld sind die qualitativen Methoden der sozial- und erziehungswissenschaftliche Forschung, insbesondere die Grounded Theory von Glaser und Strauss (1998), die in der Tradition der jüngeren „Chicago School of Sociology“ steht, dazu prädestiniert, methodisch an den Forschungsgegenstand heranzugehen. Glaser und Strauss beschreiben ihr Konzept als idealtypisch geeignet für einen Forschungsprozess, an dessen Beginn ein offenes Problem und ein unbekanntes Forschungsfeld liegen. Nach Alheit, Bast-Haider, Drauschke (2004: 133) eignet sich die Grounded Theory besonders, um Biographien in den Neuen Bundesländer zu erforschen, da das Wissen über die DDR-Gesellschaft teilweise durch die ideologisch besetzte DDR-Soziologie oder durch die möglicherweise unzureichenden westlichen Forschungsmethoden für die Biographien und Mentalitäten in der DDR entstan-

in diesem tätig sind. Dort, wo beide Gruppen behandelt werden, wird im Folgenden die offizielle Berufsbezeichnung Erzieherin genutzt.

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den ist. Charakteristisch für die Methode der Grounded Theory ist die zeitgleiche Erhebung, Kodierung und Analyse der Daten, die als wesentliches Moment für die Theoriegenerierung gesehen werden kann. Orientierungs- und Handlungsmuster bilden sich in spezifischen Milieus heraus, die zur Ausbildung eines persönlichen und kollektiven Habitus führen (Bohnsack 2003), der rekonstruiert werden kann. Die Grounded Theory (Glaser/ Strass 1998) und die dokumentarische Methode (Bohnsack 2003) zeichnen sich durch eine besondere Offenheit des Forschungsprozesses aus. Kennzeichnend für die dokumentarische Methode ist gemeinsam mit der Grounded Theory die komparative Analyse der Fälle. Mit der dokumentarischen Methode können die kollektiven Erfahrungen und Erlebnisse, die typisch für das Milieu sind, erschlossen werden. Die Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster des in sich geschlossenen kirchlichen Milieus, welche die Biographie der einzelnen Mitglieder und deren Erfahrungen strukturieren, können mit diesen Methoden rekonstruiert werden (vgl. Wohlrab-Saar 2000b, Bohnsack 2003). Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie Kinderdiakoninnen die staatliche Wiedervereinigung und die damit verbundenen Veränderungen wahrnehmen, mit welchen Coping-Strategien sie die damit verbundene Krise bewältigen und wie sich der persönliche Habitus und das habituelle Handeln der Kinderdiakoninnen äußert. Die Lebenserfahrungen verbinden die biographische Vergangenheit, die biographische Gegenwart und die biographische Zukunft miteinander, wobei nicht notwendigerweise alle Lebenserfahrungen, die in den Lebensentwurf des Einzelnen aufgenommen werden, von diesem selbst gemacht werden müssen (vgl. Hoerning 2000: 4). Prägend sind auch Lebenserfahrungen von signifikant Anderen, dies könnten im vorliegenden Falle Erfahrungen von Bezugspersonen in der Familie oder der Kirchgemeinde sein, die gerade im Spannungsfeld von Kirche und Staat formend sein können. Die Konstruktion einer Biographie, konkreter der beruflichen Biographie, wird durch biographisches Wissen strukturiert. Die Erfahrungen als biographische Ressourcen können nach Hoerning den individuellen Habitus als Produkt sozialer Strukturen verdeutlichen (vgl. Hoerning 2000: 6). Die biographische Vergangenheit (Kindheit und Jugend) kann mit Heinz (Heinz 1995: 42) als Sozialisation für den Beruf bezeichnet werden, wohingegen die eigentliche Sozialisation als Kinderdiakonin durch den Beruf, durch die Ausbildung im Seminar für kirchlichen Dienst und durch die kirchlichen Institutionen, insbesondere die evangelischen Kindergärten, erfolgt, die in Kapitel 2.3.3 und 2.3.6 dargestellt werden. Bammé, Holling und Lempert (1983) verstehen unter beruflicher Sozialisation die Entwicklung der Persönlichkeit in Auseinandersetzung mit den Anforderungen und Bedingungen im Arbeitsprozess, wobei sie unterscheiden in Lernerfahrungen in der Ausbildung als Sozialisation in den Beruf und den Arbeitserfahrungen im Beruf als Sozialisation im Beruf. Wesentlicher Aspekt ist bei

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Bammé, Holling und Lempert (1983) die Interdependenz zwischen der Beziehung des privaten Lebensstils und der Berufstätigkeit.4 In Anlehnung an Heinz (1995) stehen im Fokus der Arbeit die berufliche Sozialisation, der berufliche Habitus und damit die durch das berufliche Handeln in der Institution des evangelischen Kindergartens erworbene soziale Identität.5 Der Habitus kann als ein idealtypisches Konstrukt bezeichnet werden, das den Bezugsrahmen für die Analyse von Vergesellschaftungsprozessen und Sozialisationsprozessen darstellt. Der berufliche Habitus ist nicht nur ein System verinnerlichter Handlungsregeln, sondern dient der Interpretation des Selbst und der Deutung der gesellschaftlichen Verhältnisse sowohl in der DDR als auch während der Transformation. Der Erwerbstätige wird durch Initiationsprozesse in den kulturellen Code der Arbeitsorganisation eingefügt, Umgangsformen, Sprachstil, gemeinsame Denk- und Beurteilungsprozesse und Handlungsschemata, so wird zu zeigen sein, bilden sich im evangelischen Kindergarten der DDR heraus und unterscheiden sich grundlegend von Kindergärtnerinnen in staatlichen Einrichtungen (vgl. Kap. 2.2). Rabe-Kleberg (1999) formuliert ein Manko, in dem sie feststellt, dass es im Gegensatz zur umfangreichen sozialwissenschaftlichen Forschung zum Thema Kindheit und Kinder kaum berufssoziologische Forschungen zum Beruf der Erzieherinnen gibt. Untersuchungen liegen vor über die alltägliche Orientierung und Berufszufriedenheit in evangelischen Kindergärten, über Berufsbiographien in der DDR und im Transformationsprozess sowie über die Probleme der Ausbildung von Erzieherinnen. Die Untersuchungen zur beruflichen Identität von Erzieherinnen und Sozialpädagoginnen werden insbesondere von Teschner (2004), Netz (1998), Rabe-Kleberg (1995, 1996, 1999, 2006), Dippelhofer-Stiem und Kahle (1995), Dippelhofer-Stiem (1999) und Kahle (Kahle 1999) differenziert aufgezeigt. Untersucht wurde in diesen Studien die berufliche Identität und Handlungskompetenz von Erzieherinnen in verschiedenen Institutionen, insbesondere im Kindergarten. Zentral in den Analysen ist die Frage der Berufsmotivation, der Anerkennung der Tätigkeit und der pädagogischen Handlungsstrategien. Gerade Dippelhofer-Stiem (1999) und Dippelhofer-Stiem/Kahle (1995) haben eine vergleichende Perspektive eingenommen und Ost- und WestErzieherinnen im Kindergarten in Bezug auf deren schulische Ausbildung, ihr Berufsbild und ihre pädagogischen Handlungsstrategien erforscht. Kennzeichnend dabei ist die Ausrichtung der beruflichen Identität auf die pädagogischen Handlungskompetenzen bzw. die Zufriedenheit mit der Tätigkeit, mit dem Trä-

4 Ausführlich bei Lempert, Wolfgang (1988): Soziobiographische Bedingungen der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit, in: Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie 40,1: 62-92. 5 Heinz greift in seiner Ausführung auf Windolf (1981) zurück, der die berufliche Sozialisationsanalyse gewinnbringend mit dem Habitusbegriff von Bourdieu erweitert hat.

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ger und dem beruflichen Engagement. Dippelhofer-Stiem und Kahle (1995) stellen neben dem professionellen Selbstbild der evangelischen Erzieherinnen im Landkreis Hannover auch die Sicht der Eltern sowie die Erwartungen der Kirche dar. Der kirchliche Standpunkt – unter anderem vertreten durch die Fachberaterinnen – betont die religionspädagogische Arbeit im Kindergarten, die Erziehung zur Toleranz und die Einbindung des evangelischen Kindergartens in die Gemeindearbeit. Dieser Anspruch, der von den Expertinnen erhoben wird, stellt sich als nicht kompatibel mit der Praxis dar, da die Erzieherinnen andere Ansprüche an ihre Professionalität und ihr pädagogisches Profil formulieren (ebd.: 68ff). Gerade diese empirische Studie, die quantitativ angelegt war, bietet sich als Vergleich des professionellen Selbstverständnisses an und stellt eine Möglichkeit der Kontrastierung dar, um die Spezifik des beruflichen Habitus der Kinderdiakoninnen greifen zu können, die gerade diesen Anspruch an die religionspädagogische Arbeit im evangelischen Kindergarten betonen und sich als Mitarbeiterinnen im Verkündungsdienst begreifen. Zur Gliederung und zum Aufbau der Arbeit : Im 2. Kapitel werden zunächst die grundlegenden Fragen der vorliegenden Untersuchung im Kontext wesentlicher Ergebnisse der sozialwissenschaftlichen Transformationsforschung und der erziehungswissenschaftlichen Forschung formuliert. Dabei wird bewusst die Makroebene nur insoweit thematisiert, als sich dies für die Akteursperspektive notwendig erweist. Die theoretische Perspektive wird um die psychologische erweitert, um die Erkenntnisse der Stressund Coping-Theorien zur Transformation zu nutzen und die Bedeutung des Umbruchs für den Einzelnen auf diesem Hintergrund zu analysieren. Die zahlreichen Untersuchungen zur Situation der staatlich ausgebildeten Kindergärtnerin im Transformationsprozess werden angesprochen, da aus dieser Vergleichsperspektive Parallelen und Unterschiede zum Forschungsgegenstand deutlich werden. Das Haupt-Augenmerk dieses Kapitels liegt dann auf einer Zusammenfassung von relevanten Studien zur Situation von Christen und der evangelischen Kirche in der DDR. An dieser Stelle fließen im Sinne der Grounded Theory bereits eigene Recherchen zur Ausbildung zur Kinderdiakonin an den Seminaren für kirchlichen Dienst der DDR ein. Es wird ein Überblick über die Entstehung, Strukturierung und inhaltliche Gestaltung der sechs Seminare für kirchlichen Dienst gegeben. Der Rahmenlehrplan, der der Vereinheitlichung und Professionalisierung der Ausbildung zur Kinderdiakonin dienen sollte, wird ausführlich besprochen, um die Unterschiede zur staatlichen Ausbildung zur Kindergärtnerin fassen zu können und die Bedeutung des Curriculums für die berufliche Sozialisation zu erarbeiten.

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Mittels quantitativer Forschung werden im Kapitel 2 die Personalunterlagen des Seminars für kirchlichen Dienst Eisenach ausgewertet. Durch die Analyse der Lebensläufe, Zeugnisse und der pfarramtlichen Zeugnisse ist es möglich, die besondere Situation von jungen Christinnen, ihre berufliche Motivation und soziale Herkunft zu erforschen und vor dem Hintergrund soziologischer Untersuchungen zur evangelischen Kirche zu betrachten. Deutlich wird die Problematik der Benachteiligung von jungen christlichen Frauen bei der Ergreifung ihres Wunschberufes, ihre Schwierigkeiten mit der sozialistischen Ideologie, aber auch die von der evangelischen Kirche problematisierte Doppelung von Konfirmation und Jugendweihe in vielen Lebensläufen. Die Darstellung des evangelischen Kindergartens in der DDR und im Transformationsprozess, der den Orientierungs- und Handlungsrahmen der Kinderdiakoninnen darstellt, beschließt das erste Kapitel. Aufgrund kaum vorhandener Literatur wurde dieser Prozess anhand der 22 Interviews mit Kinderdiakoninnen und weiterer Experteninterviews mit Fachberatern der Diakonischen Werke Ostdeutschlands und einer ehemaligen Rektorin eines Seminars für kirchlichen Dienst im Rahmen dieser Arbeit rekonstruiert. Im 3. Kapitel wird zunächst die methodologische Anlage der Studie dargestellt. Ausgehend von der Grounded Theory wurde die dokumentarische Methode von Bohnsack zur Interpretation der Interviews herangezogen. Das Verfahren zur Erhebung der berufsbiographischen narrativen Interviews wird dargestellt. In diesem Kontext wird auch auf das Problem der Anonymisierung eingegangen und das Auswertungsverfahren beschrieben. Hauptteil des 3.Kapitels bilden die Fallbeschreibungen. Insgesamt werden 7 Fallbeschreibungen dokumentiert. Ihre Gliederung erfolgt nach einem einheitlichen Schema: Nach der Darstellung der Kindheit und der beruflichen Motivation erfolgt die Beschreibung der beruflichen Sozialisation, die die Ausbildung am Seminar für kirchlichen Dienst und erster praktischer Erfahrungen impliziert. Danach wird der spezifische Habitus der Kinderdiakonin rekonstruiert und das habituelle Handeln im Transformationsprozess untersucht. Abschließend werden die individuellen Coping-Strategien herausgearbeitet. Die Fallbeschreibungen, die in sich vergleichbar geordnet sind, dienen der komparativen Analyse, die jedoch nur ansatzweise in den einzelnen Fallbeschreibungen geleistet wird. Die einzelne Fallbeschreibung stellt eine Kontrastfolie dar, wobei eine dramaturgische Steigerung von dem in den Interviews häufig anzutreffenden Typus von Kinderdiakonin bis hin zu den selteneren Fällen stattfindet. Die Fallrekonstruktion von Frau F und Frau G stellen Kontrastfälle dar. Im 4. Kapitel wird auf der Grundlage der Fallkontrastierung und der Einbeziehung weiterer Interviews eine Typologie entwickelt, die die Genese der Entwicklungstypik eines individuellen Habitus und des Orientierungs- und Hand-

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lungsrahmens beschreibt. Die Nutzung von emotionalen Coping-Strategien, die mit einem elitären Habitus als kirchliche Mitarbeiterin einhergehen, war in der Typologieentwicklung dominant, während die Bewältigung des Umbruchs im Transformationsprozess mittels problemorientierter Coping-Strategien unter Berücksichtigung aller 22 Interviews nur selten anzutreffen ist. Lediglich Frau D und Frau G begreifen die Wende und die darauf folgende staatliche Wiedervereinigung Deutschlands als Herausforderung und als Chance. Im 4. Kapitel wird darüber hinaus auf dem Hintergrund der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit die Lage von Christen in der DDR vor dem Hintergrund der Theorie „Etablierte und Außenseiter“ von Elias analysiert. Die Kinderdiakonin, die im Kontext ihres situativen Rahmens gesehen werden muss, verliert mit der staatlichen Wiedervereinigung das Besondere ihrer Lebenswelt und bleibt daher mit ihrem elitären Habitus in der Vergangenheit verhaftet. Unter Rückgriff auf die Studien zur Situation der staatlich ausgebildeten Kindergärtnerin im Transformationsprozess werden die vorliegenden Ergebnisse hierzu in Beziehung gesetzt und Parallelen und Unterschiede der beiden Vergleichsgruppen herausgearbeitet, die für die Diskussion der Professionalisierung und des professionellen Handelns von Kinderdiakoninnen im Transformationsprozess genutzt werden.

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2 Theoretischer Rahmen

Im diesem Kapitel werden wesentliche Ergebnisse der sozialwissenschaftlichen, psychologischen Transformationsforschung und der erziehungswissenschaftlichen Forschung formuliert. Dabei wird der Schwerpunkt in Kapitel 2.1 auf die Erkenntnisse der Stress- und Coping-Theorien zur Transformation gelegt, um die Bedeutung des Umbruches für den Einzelnen auf diesem Hintergrund zu analysieren. Die zahlreichen Untersuchungen zur Situation der staatlich ausgebildeten Kindergärtnerin im Transformationsprozess werden dargestellt, da gerade aus dieser Vergleichsperspektive Parallelen und Unterschiede zum Forschungsgegenstand deutlich werden (vgl. Kap. 2.2). Das Haupt - Augenmerk des Kapitels 2.3 liegt auf einer Zusammenfassung von relevanten Studien zur Situation von Christen und der evangelischen Kirche in der DDR. Es wird ein Überblick über die Entstehung, Strukturierung und inhaltlichen Gestaltung der sechs Seminare für kirchlichen Dienst gegeben. Der Rahmenlehrplan, der der Vereinheitlichung und Professionalisierung der Ausbildung zur Kinderdiakonin, dienen sollte, wird ausführlich besprochen, um die Unterschiede zur staatlichen Ausbildung zur Kindergärtnerin fassen zu können und die Bedeutung des Curriculums für die berufliche Sozialisation zu erarbeiten. Bereits in diesem Rahmen fließen im Sinne der Grounded Theory eigene Recherchen zur Ausbildung zur Kinderdiakonin an den Seminaren für kirchlichen Dienst der DDR ein (vgl. Kap. 2.3.5). Mittels quantitativer Forschung wurden die Personalunterlagen des Seminars für kirchlichen Dienst Eisenachs ausgewertet. Die Darstellung des evangelischen Kindergartens in der DDR und im Transformationsprozess, der den Orientierungs- und Handlungsrahmen der Kinderdiakoninnen darstellt, beschließt die Darstellung des theoretischen Rahmens. Aufgrund kaum vorhandener Literatur wurde dieser Prozess anhand der 22 Interviews mit Kinderdiakoninnen und weiterer Experteninterviews mit Fachberatern der Diakonischen Werke Ostdeutschlands und einer ehemaligen Rektorin eines Seminars für kirchlichen Dienst im Rahmen dieser Arbeit rekonstruiert.

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2.1 Transformation, Stress und Coping-Strategien Gesellschaftliche Transformationsprozesse und die damit einhergehenden politischen, ökonomischen und sozialen Veränderungen implizieren einen grundlegenden Wandel für den Einzelnen. Der Transformationsprozess wird unterschiedlich in seinen Folgekosten bilanziert, als Vertreter für eher gegensätzliche Positionen seien hier Zapf (1994, 1995) und Reißig (2000) genannt. Zapf (1994, 1995) und Geißler (1993, 2000), die in Studien zum Transformationsprozess immer wieder zitiert werden, fassen die Transformation als nachholende Modernisierung und werden in ihrer Analyse insbesondere von Reißig (2000) und Woderich (1996b, 1997) kritisiert, da dadurch bereits die Ungleichheit der Partner konnotiert sei.6 Zur Erforschung des Transformationsprozesses wurden verschiedene Richtungen der Theoriebildung herangezogen. Dominierten zunächst in den Sozialwissenschaften die Modernisierungstheorie und Totalitarismusforschung, verstärkte sich später der akteurstheoretische Diskurs. Der Schwerpunkt der Forschung wurde verstärkt von der Makroebene auf die Mikroebene gelegt, um nach dem Transfer der Institutionen und dessen Implementierung die Gestaltung und Steuerung der Transformation durch individuelle und kollektive Akteure zu

6 Der Umgestaltungs- und Neugestaltungsprozess bedeutete nach Zapf (1994, 1995) für die DDR durch den Beitritt zur BRD im Gegensatz zu den anderen osteuropäischen Staaten ein Privileg, da mit dem Institutionen-, Ressourcen- und Elitentransfer von Westdeutschland nach Ostdeutschland die Risiken des Systemwechsels minimiert werden sollten. Die negativen Folgekosten oder andere Möglichkeiten der Transformation werden vor allem von Reißig (2000) und Woderich (1996b) aufgezeigt, die insbesondere die Aussagen von Zapf und Geisler zur nachholenden Modernisierung kritisieren. Reißig (2000) stellt zwei Aspekte heraus, die seines Erachtens maßgeblich für den ganzen Transformationsprozess sind: erstens das Versprechen für Westdeutschland, dass der Beitritt der DDR keine nachteiligen Folgen für den Einzelnen haben würde, zweitens, dass es in kurzer Zeit zu einer Angleichung der Lebensverhältnisse in Ost und Westdeutschland kommen würde. Der Institutionen-, Ressourcen- und Elitentransfer, der sich durch seinen Umfang auszeichnete, um die Risiken des Systemwechsels zu minimieren, ging mit einem Transfer der Eliten einher. Die Rekrutierung der Eliten aus Westdeutschland führte allerdings in Ostdeutschland auch zur (subjektiven) Sichtweise der Fremdbestimmung und des beginnenden Rufs nach Anerkennung der eigenen Kompetenzen und Leistungen. Reißig (2000) unterscheidet zwischen der „Systemintegration“, die seines Erachtens gelungen ist, und der nicht vollzogenen „Sozialintegration“ der Ostdeutschen. Dies liegt darin begründet, dass der Systemwechsel überwiegend exogen gesteuert wurde, wobei die endogenen Ressourcen unberücksichtigt blieben. Die Asymmetrie in den Lebensverhältnissen (Einkommen, Besitz, Bildung, Erwerbstätigkeit) zwischen Ost- und Westdeutschland führt neben den bereits aufgezeigten Faktoren zu einer kulturellen Differenzierung. Diese These wird unter anderem von Woderich (1996b) aufgegriffen, der ebenso wie Reißig (2000) ein Phänomen postuliert, das im Transformationsprozess entstanden ist – die Besinnung auf einen Staat, der nicht mehr existiert, die Entdeckung und Formulierung der Ostidentität.

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untersuchen.7 Entgegen der Erwartung eines schnellen Anpassungs- und Integrationsprozesses traten seit Mitte der 90er Jahre die sozialstrukturellen Problemlagen und die nicht intendierten Folgekosten immer offensichtlicher hervor. Auch 17 Jahre nach der staatlichen Wiedervereinigung zeigt sich, dass die politischen, sozialen und ökonomischen Probleme Ostdeutschlands und die Angleichung der Lebensverhältnisse in Ost und West eine Herausforderung darstellen, die Politik und Wirtschaft noch geraume Zeit beschäftigen wird. Trotz massivem Finanzund Institutionstransfer werden die neuen Bundesländer weiter auch finanziell von Transferleistungen abhängig bleiben. Der politische und gesellschaftliche Umbruch und die damit einhergehende Ungewissheit (Rabe-Kleberg 2006) werden von Mummendey und Kessler (2000) unter dem Aspekt der sozialen Identität analysiert, die für Ostdeutsche das Phänomen der bedrohten sozialen Identität der Ostdeutschen konstatieren: „Die sozial etablierten und geteilten Normen und Werte der ursprünglichen Gruppe stellen eine wichtige Quelle für Konflikte bei der Entstehung einer neuen und umfassenden Identität dar: Zum einen können Konflikte darüber entstehen, welche Inhalte und Werte wesentlich für die neue Gruppe sein sollten (...) und zum anderen kann Wettbewerb um die bessere Repräsentation dieser neuen Werte durch eine der ursprünglichen Gruppen entstehen“ (Mummendey, Kessler 2000: 278).

Der Umbruch wird durch den Rückgriff auf die gelebte Vergangenheit bewältigt, da nach Mummendey/Kessler die bei der deutsch-deutschen Vereinigung geforderte Assimilation an westdeutsche Verhältnisse, die geforderte nachholende Modernisierung (Zapf 1994) an die Standards der BRD, die soziale und kulturelle Identität bedroht. Die Krise der Identität ist mit Angst und Stress verbunden; so implizieren soziale Veränderungen und Wandel Stress, auf der anderen Seite führt Stress zu Wandel, da sich der Einzelne den Veränderungen anpassen bzw. selbst Änderungen der Situation oder der Umwelt vornehmen muss, um sich wieder im Gleichgewicht zu befinden und den Spannungszustand zu verringern (vgl. Schwarzer 1994, Jerusalem 1994, 1999). Die dazu notwendigen Verände-

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Vielfältige Veröffentlichungen und Untersuchungen, die sich mit dem Transformationsprozess in Osteuropa und dem „Sonderfall DDR“ beschäftigen, liegen heute 15 Jahre nach der Wiedervereinigung von BRD und DDR vor. Reißig spricht in diesem Zusammenhang von „5500 Publikationen“, die bislang zum Transformationsprozess verfasst worden sind (vgl. Reißig 2000: 17). Ein Großteil der Untersuchungen wurde durch die Kommission für die Erforschung des sozialen und politischen Wandels (KSPW) getragen. Weitere durch die DFG geförderte Schwerpunktprogramme zur Transformationsforschung sowie Studien des Berliner Wissenschaftszentrums, des Berliner Instituts für Sozialwissenschaftliche Studien (BISS), des Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, des ZUMAMannheim und Sonderforschungsbereiche an einzelnen Universitäten belegen die Intensität der Erhebungen und Untersuchungen.

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rungen und Anpassungen können als Coping-Strategien nach Lazarus/Folkman (1984) gefasst werden. Der hier verwendete Stressbegriff ist nach Jerusalem (1994), Lazarus/Folkman (1984) und Schwarzer (1994) transaktional und kognitiv, da Stress durch die Interdependenz der Prozesse von Person und Situation und deren Wertung entsteht. Die Selbsteinschätzung einer Person (kompetent oder inkompetent) bedingt die kognitive Einschätzung einer Situation, inwieweit sie diese als Stress und daraus folgend als Bedrohung oder als Herausforderung erlebt. Merkmale der Situation, wie zum Beispiel Arbeitslosigkeit oder Verringerung der Arbeitszeit treten in Wechselwirkung mit Merkmalen der Person wie zum Beispiel der Kompetenz auf, beides wirkt sich auf die kognitive Stresseinschätzung aus. „Ausgangspunkt sind Merkmale der Situation (z.B. Schwierigkeit und Klarheit der Anforderungen) und der Person (z.B. Wertvorstellungen, Motivation, Überzeugungen), die Informationsverarbeitungsprozesse, Bewertungen, Handlungen und Gefühle beeinflussen. Ressourcen sind Personmerkmale, die für die Problembewältigung hilfreich sind (z.B. hohe Fähigkeiten, Selbstvertrauen, Ehrgeiz, Geld), da sie vor negativem Stress und Mißerfolgserfahrungen schützen. Persönliche Vulnerabilität liegt hingegen angesichts schwacher Ressourcen oder persönlicher Risikomerkmale vor (z.B. Behinderung, Arbeitslosigkeit, Ängstlichkeit, Selbstzweifel), die negative Stresseinschätzungen und Fehlanpassungen wahrscheinlich machen“ (Jerusalem 1999: 299).

Nach Lazarus (1991) entsteht Stress, wenn Menschen in persönlich wichtigen Umfeldern unsicher sind, inwieweit sie sich den auftretenden Belastungen gewachsen fühlen. Das kristallisiert sich besonders in persönlich wichtigen Bereichen wie Familie, Beziehung und Beruf heraus, wobei Stresserleben heißt, dass der Einzelne seine Kompetenzen und Fähigkeiten mit den Anforderungen der Problemsituation vergleicht. Nicht objektive persönliche Potentiale sind entscheidend, sondern die subjektive Bewertung durch den Einzelnen. Daraus folgt: je weniger kompetent sich der Einzelne einschätzt, desto größer wird der gestellte Anspruch und Stressfaktor erlebt. Schwarzer (1994) bezeichnet Stress als einen interdependenten Prozess, der auf subjektiver Wahrnehmung basiert. „Zu diesem Prozess gehören die folgenden Schritte: (a) vorauslaufende Merkmale der Situation und der Person, (b) die kognitive Einschätzung der kritischen Anforderungen sowie der eigenen Ressourcen, die ihnen entgegengestellt werden können, was wiederum als Herausforderung, Bedrohung, Schädigung/Verlust aufgefaßt wird, (c) Bewältigungsversuche und (d) die kognitiven,

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emotionalen, sozialen und gesundheitlichen Konsequenzen, die man wiederum in kurz- und langfristige unterteilen könnte“ (Schwarzer 1994: 14).8 Lazarus (1966) bezeichnet Herausforderung, Bedrohung und Verlust als drei idealtypische Stresseinschätzungen. Diese können gleichzeitig auftreten, wobei die jeweilige Akzentuierung einen maßgeblichen Einfluss darauf ausübt, welche Bewältigungsstrategie anschließend bevorzugt wird. Schwarzer und Jerusalem haben anhand der Übersiedlung von ehemaligen DDR-Bürgern in die Alten Bundesländer untersucht, inwieweit der Einzelne dieses als Stress empfunden, welche Ressourcen er besessen hat und welche Bewältigungsstrategien angewendet wurden (vgl. Jerusalem und Schwarzer 1994). Ergebnis dieser Studie war, dass bei Arbeitslosigkeit und der Begegnung mit Neuem entscheidend ist, inwieweit der Einzelne in einer Partnerschaft eingebunden ist, die als Ressource begriffen wird und entlastend wirkt. Bei den gebundenen Personen zeigte sich, dass Stress eher als Herausforderung und Möglichkeit bewertet wurde und daraus folgend eher instrumentelle Bewältigungsmöglichkeiten gewählt wurden. Die Bewertung von Stress zieht deren Strategien zur Bewältigung nach sich. Nach Lazarus und Folkman (1978) umfasst der Begriff der Bewältigung alle Anstrengungen einer Person, mit der stressauslösenden Situation umzugehen. Das Verhalten kann unterschieden werden in Anstrengungen, die darauf gerichtet sind, die Problemlage positiv zu verändern (problemorientierte bzw. instrumentelle Bewältigung), bzw. in Anstrengungen, die die emotionale Befindlichkeit (emotionale Bewältigung) verbessern. Während der Einzelne bei der problemorientierten Bewältigung aktiv versucht, das Problem zu lösen, beinhaltet die emotionale Bewältigung die Beseitigung des unangenehmen Zustandes durch Verleugnung, Ablenkung oder Flucht in Suchtmittel (vgl. Jerusalem 1994: 127). Die Stressbewertung und deren Bewältigung sind nach Jerusalem abhängig von den personalen Ressourcen einer Person. Jerusalem (1999) analysiert die für die Bewältigung des Umbruchs notwendigen Ressourcen. Ausgangspunkt ist die vom DDR-Staat geforderte Internalisierung sozialistischer Wertvorstellungen und die persönliche Identifizierung mit diesen. Daraus erfolgten je nach Identifizierung karriereförderliche und lebenserleichternde „wichtige Ressourcen“ (vgl. Jerusalem 1999: 300).

8 Schwarzer betont die Schwierigkeiten, die bei der empirischen Erforschung und aus diesem erwachsen, da keine eindeutige Ursache-Wirkung-Relation erkennbar ist, wenn die Gleichzeitigkeit der einzelnen Momente unmittelbar zusammenhängt wie dies in Bezug auf die Übersiedlung von Ostdeutschen und die Situation in „Ostdeutschland“ der Fall ist.

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„Der ständige Kampf zwischen der Notwendigkeit zu einer ideologie-konformen Einstellung einerseits und möglicherweise völlig anders gelagerten individuellen Werten und motivationalen Einstellungen andererseits führte zu einem zunehmenden Rückzug in die private Welt, da zumindest in den geschützten Räumen wie Familie, Nachbarschaft und Freundeskreis funktionale soziale Netzwerke und Nischen der Gleichgesinnung bestanden und kultiviert wurden, die soziale Unterstützung, Akzeptanz und Geborgenheitsgefühle sicherten“ (Jerusalem 1999: 301).

Neben den vom Staat geforderten Ressourcen waren andere Ressourcen (Eigeninitiative, Selbstsicherheit, Durchsetzungsvermögen, Eigenverantwortung) weniger bedeutsam und wurden folglich institutionell nicht gefördert. Der Staat übernahm mit den von ihm zur Verfügung gestellten Angeboten (Ausbildung, Arbeitsplatzsicherheit) eine Kompensation, so dass die nach der staatlichen Wiedervereinigung notwendigen Ressourcen nicht ausgebildet waren. Die funktionalen Ressourcen wurden mit dem politischen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und sozialen Umbruch dysfunktional, sozialistische Persönlichkeiten wurden nicht mehr honoriert, sondern sanktioniert.9 So war es weiten Teilen der Bevölkerung nicht bewusst, dass die erworbenen Ressourcen in ihrer Bedeutung für die weitere Lebensgestaltung in der BRD gering waren. Zunächst wurden die mit der staatlichen Wiedervereinigung verbundenen Freiheitsrechte und Möglichkeiten in der allgemeinen Stresseinschätzung als Herausforderung und nicht als Bedrohung gesehen. Durch die bis zur staatlichen Wiedervereinigung vorhandene Sicherheit und Absicherung durch den Staat konnte der Einzelne nicht die wirkliche Dimension des Umbruchs und der damit verbundenen anschließenden Herausforderungen und Stressmomente überblicken. „In dieser ersten Zeit nach der Wende unterlagen viele Menschen vermutlich einer Kontrollillusion, die auf der Fehleinschätzung der sie erwartenden Verhältnisse bezüglich der bedeutsamen, der verfügbaren und der bedrohten Ressourcen sowie der zentralen Anforderungen im neuen Gesellschaftssystem beruhte“ (Jerusalem 1999: 302).

Die mit der Wiedervereinigung geforderte Anpassung bedeutete für die meisten Ostdeutschen „das Durchlaufen einer zweiten Sozialisationsphase“ (ebd.: 303). Die vor allem in den Medien erfolgte Stigmatisierung, Entwertung der bisherigen

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Die Internalisierung der sozialistischen Persönlichkeit war notwendiges Moment im beruflichen Handeln der Erzieherin, da von dieser im Kindergarten die „Erziehung und Bildung“ zu sozialistischen Persönlichkeiten verlangt wurde, während gerade Kinderdiakoninnen das Bild der sozialistischen Persönlichkeit nicht verinnerlicht hatten und ihr berufliches Handeln am Evangelium orientiert war.

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Leistungen und die dort geforderte Anpassungsleistung implizierte für die Ostdeutschen erheblichen Stress und warf die Frage nach Möglichkeiten und Grenzen seiner Bewältigung auf. Vielen Ostdeutschen kann durch den Verlust bzw. die Unsicherheit ihrer Arbeit und damit auch der sozialen Einbindung sowie durch die Entwertung ihrer Berufsbiographie ein Verlust von Ressourcen attestiert werden. Jerusalem zeigt auf, dass „statt problemorientierter Bewältigungsstrategien eher emotionszentrierte und vor allem soziale Bewältigungswege vorherrschten und gepflegt wurden“ (Jerusalem 1999: 304). Es mussten keineswegs nur für die Lebensbewältigung neue funktionale Ressourcen erworben werden, sondern die Transformation führte allgemein zu einer Identitätskrise. Es galt, das bisherige Leben zu akzeptieren und zusätzlich einen neuen Lebenssinn zu finden. Der nachhaltige Einfluss der sozialistischen Ideologie auf die soziale Identität zeigt sich auch in der Untersuchung von Montada und Dieter (1999), die das Erleben von Gewinn und Verlust von DDR-Bürgern analysiert haben. Deren Einschätzung der augenblicklichen und früheren materiellen und immateriellen Situation, der gesellschaftlichen Ordnung und Institutionen, der gesellschaftlichen Werte und Gerechtigkeit zeigt, dass nicht die objektive Situation entscheidend für die subjektive Wertung des allgemeinen und persönlichen Wohlstandes ist, sondern die subjektive Bewertung von früher, in die auch antiwestliche Ressentiments einfließen (vgl. Montada/ Dieter 1999: 28). Es zeigt sich, dass gerade durch die Betroffenheit vieler Ostdeutscher von den negativen Folgekosten der Transformation das Versagen nicht als persönlich, sondern als kollektives Versagen, besser gesagt als Verantwortung westdeutscher Institutionen und Eliten, begriffen wurde. Damit werden die Verantwortung und der Selbstwertverlust des Einzelnen abgemindert und gleichzeitig kollektive Bewältigungsstrategien aktiviert, die Rückbesinnung auf die staatlichen sozialistischen Sicherheiten und Absicherungen implizieren. Erst die immer wiederkehrenden Enttäuschungen (Arbeit, Wohnung, soziale Gemeinschaft) zogen nach der optimistischen Kontrollillusion Stressbewältigungsprozesse mit sich, die auf kollektive Bewältigungsstrategien aufbauten. „Die Bewertung der persönlichen Lage ist aus der Sicht ostdeutscher Menschen nicht unabhängig von systemspezifischen Veränderungen. Die Änderung der gesellschaftlichen Werte, des allgemeinen Wohlstandes, Verluste sozialer Errungenschaften, die die DDR-community vorher bereitgestellt hatte, sind wesentliche Bestimmungsgrößen für die persönlich erlebten Belastungen und die Belastungsverarbeitung. Viele Menschen streben inzwischen wieder nach den kollektiven Ressourcen der Vergangenheit und nach kollektiven Bewältigungsstrategien, die vormals persönliche befriedigende Gemeinschaftserlebnisse und soziale Akzeptanz und Sicherheit gewährleistet haben“ (Jerusalem 1999: 308).

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Die einseitige Anpassung, die Jerusalem als Akkomodation begreift, beinhaltet, dass wesentliche Ressourcen, die in der DDR erworben wurden, als nicht mehr passend erfahren werden, dass das frühere Bild des Westens und des damit verbundenen „live-styles“ nicht mehr erstrebenswert sind und damit die noch im geringen Maße verbleibenden Ressourcen für ein kollektives Coping und die Konstruktion der Ost-Identität und des einhergehenden Wir-Gefühls an Bedeutung gewinnt (vgl. Jerusalem 1999).10 Allerdings verändern die Transformation und die damit einhergehenden Modernisierungs- und Individualisierungsprozesse auch entscheidend die Lebenssituation von Christen in den Neuen Bundesländern. Die für die DDR typische Abgrenzung als Christ, das damit einhergehende Wir-Gefühl, ist mit der staatlichen Wiedervereinigung obsolet geworden, insofern ist deutlich, dass hier eine Situation vorliegt, die Coping-Strategien notwendig macht. Geht man davon aus, dass Christen in der DDR einer spezifischen Situation ausgesetzt und kirchliche Mitarbeiter stark an der BRD orientiert waren, so ist zu erwarten, dass diese sich im Hinblick auf die Stressbewältigungsstrategien von anderen DDR-Bürgern abheben.

2.2 Die vergleichende Perspektive – die Kindergärtnerin im Transformationsprozess Transformation, Umgestaltung und Entwertung betrafen insbesondere das „einheitliche sozialistische Bildungssystem“, das das gesamte Bildungssystem vom Kindergarten bis zur Universität umfasste und das gerade nach der staatlichen Wiedervereinigung unter dem Totalitarismuskonzept und der totalitären politischen Durchdringung diskutiert wurde.11 Fabel-Lamla (2004) untersuchte die Professionalisierungspfade ostdeutscher Lehrer und gibt differenziert einen Überblick über die sich trotz einer Vielzahl von Untersuchungen noch in den Anfängen befindliche Forschung zum Bildungssystem der DDR, den Bewältigungsstrategien und biographischen Belastungen von ostdeutschen Pädagogen. Musiol (1998) untersuchte ebenso wie Fabel-Lamla (2004) eine Berufsgruppe die vom Transformationsprozess in spezifischer Weise betroffen ist – die in der DDR ausgebildeten Kindergärtnerinnen, die an den Pädagogischen (Fach-) Schulen ihr 10

Jerusalem benutzt in diesem Zusammenhang die Begrifflichkeit Piaget und geht im Transformationsprozess und den Anforderungen der Ostdeutschen von dem Wunsch der Assimilation aus. Gefordert wird im Veränderungsprozess jedoch die Akkomodation. 11 Begriff des einheitlichen sozialistischen Systems zitiert nach Helwig, Gisela (Hrsg.) (1988): Schule in der DDR, Köln: Dokumentation Verfassung: 189 Interessant im gleichen Band die Darstellung von Helwig „zur weltanschaulichen Erziehung“ im Kindergarten anhand von Beispielen illustriert (vgl. ebd.: 90ff).

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Studium absolviert hatten. Rabe-Kleberg (1994, 1996, 1999, 2006) stellt dar, dass das professionelle Handeln der Erzieherinnen in der Transformation durch Ungewissheit und Unsicherheit geprägt war, da gerade dieser Bereich diskreditiert und entwertet wurde. „Zu nennen vor allem die Verschiebung der gesamten Institution Kleinkindererziehung aus dem Bildungs- in das Sozialsystem, die Abwertung des Berufs der Kindergärtnerin zu einem traditionellen Frauenberuf mit seinen gendertypischen strukturellen Beschränkungen, sowie – und das interessiert hier vor allem – die Entwertung, besser gesagt das zumindest formale Auslöschen des gesamten beruflichen Wissens, ohne dass hier institutionell angeleitet ein anderes berufliches Wissen an die Stelle des vorherigen gesetzt worden wäre“ (Rabe-Kleberg 2006: 115).

Musiol (1998) zeigt in ihrer Dissertation die Schwierigkeiten im Übergang anhand von Berufsbiographien von DDR-Erzieherinnen auf und stellt deren pädagogische Handlungskompetenzen und Berufsverständnis dar.12 Ausgehend von der Analyse der Rolle der Kindergärtnerin und dem Bild des Kindes in der DDRPädagogik kristallisieren sich wesentliche Momente heraus, die die Spannung, Unsicherheiten, aber auch potentielle Möglichkeiten im pädagogischen Handeln der Erzieherin in der Transformation kennzeichnen. Auch wenn von einigen der Erzieherinnen die Möglichkeit einer pädagogischen Neuorientierung durch die Wiedervereinigung begrüßt wurde, stellte der Wegfall des pädagogischen Programms eine Entwertung ihres beruflichen Wissens und ein krisenhaftes Ereignis dar, welches sie durch individuelle und teilweise ambivalente Strategien zu bewältigen versuchten. Musiol (1998) stellt dar, dass ein Großteil der Erzieherinnen an dem Gewohnten festhalten, dieses allerdings der sozialistischen Inhalte bereinigen (ebd.: 115). Die Sicherheit für das berufliche Handeln, das mit dem Erziehungs- und Bildungsplan verbunden war, fällt weg. Die Unsicherheit wird durch die Beliebigkeit der Konzepte und die gerade in den Medien geführten Diskussionen über die „sozialistische Pädagogik“ verstärkt. Die Beschreibung der Handlungs- und Bewältigungsstrategien der Erzieherinnen durch Musiol (1998) deckt sich mit den Aussagen Jerusalems, dass problemorientierte Bewältigungsstrategien gering ausgeprägt und eher emotionale Bewältigungsstrategien vorherrschend sind (vgl. Kap. 2.1). Die in vielen Fällen eingetretenen Trägerwechsel, Verkürzungen der Arbeitsverträge aufgrund der demographischen Entwicklung beinhalteten zusätzliche Unsicherheiten für die berufliche und private Situation der Einzelnen. Die von Jerusalem (1999) aufgezeigte emotionale Bewältigungsstrategie zeigt sich in der Rückbesinnung auf staatliche Sicherheiten

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Musiol benutzt in ihrer Dissertation den Begriff „Erzieherin“.

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und im Festhalten am Gewohnten, der starken Skepsis gegenüber neuen pädagogischen Konzepten. Die Skepsis wird häufig von Ablehnung gegenüber Neuerungen unter anderem einer Resistenz gegenüber Fortbildungen begleitet. In der von Hölterhinken, Hoffmann und Prüfer (1997), aber auch von Konrad (2004) dargestellten Geschichte des Kindergartens, der Ausbildung zur Kindergärtnerin und des Einflusses der sowjetischen Entwicklungspsychologie und Vorschulpädagogik wird die Diffusion der beruflichen Identität der Kindergärtnerin in der Umbruchsituation sowie die Entwertung ihres beruflichen Abschlusses und Wissens greifbar.13 Kennzeichnend für den Kindergarten in der DDR war seine Zuordnung zum Ministerium für Volksbildung und damit auf der unteren Ebene zu den Abteilungen für Volkbildung der Räte der 14 Bezirke und 217 Kreise. Konrad (2004: 217) stellt dar, dass die staatliche Aufsicht von den Bezirks- und Kreisschulräten und in deren Vertretung von den Bezirks- und Kreisreferenten für Vorschulerziehung vollzogen wurde. Diese hatten die Aufgabe, die Berufsaspirantinnen auszuwählen, wobei zentrales Kriterium bei der Auswahl neben den herausragenden schulischen Leistungen eine gefestigte und engagierte sozialistische Persönlichkeit war.14 Darüber hinaus wurden von diesen Funktionären die aus-

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Die frühkindliche Erziehung in der DDR wird immer wieder im Hinblick auf Autoritarismus, fehlende Individualität und Kreativität diskutiert. Maaz (1990), der in seinem Buch „Der Gefühlsstau“ aus psychoanalytischer Sicht das Aufwachsen in der DDR und dessen Bedeutung für die Persönlichkeit analysiert, betont die Bedeutung und Schwierigkeiten, die mit dem „selbstverständlichen“ Besuch der Krippe für die meisten Kinder verbunden waren. Diese konnten durch den frühzeitigen (langen) Aufenthalt in der Krippe keine intensiven „Liebeserfahrungen“ mit den Eltern machen, die gerade für die Persönlichkeitsbildung des Einzelnen nach Sicht der Psychoanalyse entscheidend sind. Besonders Maaz hat in seiner Darstellung der repressiven Erziehung in der DDR und der damit verbundenen Charakterbildung von Ostdeutschen kontroverse Diskussionen ausgelöst. Eine weitere psychoanalytische Analyse der Familie und Erziehung in der DDR mit ähnlichem Ergebnis wie Maaz wird von Israel (1990, 1997) formuliert, die ähnlich Thesen zur repressiven Erziehung darstellt. Diese häufig durch die Medien forcierten Diskussionen werden unter anderem von Pfeiffer (1999) aufgegriffen. Die Aussagen von Pfeiffer stellen eine Neuauflage der psychonanalytischen Betrachtung der DDR-Bevölkerung dar, die ausgehend von der psychosexuellen Entwicklung, die frühe Sauberkeitserziehung in der DDR kritisieren. In diesem Zusammenhang ist die von Ahbe (2004: 12) getroffene Aussage der Konstruktion der Ostdeutschen virulent, da insbesondere Thesen von Pfeiffer und Maaz in den Medien aufgegriffen wurden, die die „besonderen Sozialisationbedingungen“ in der DDR hervorgehoben haben, die Erleben und Verhalten als autoritätsgläubig und Ich-Schwäche bezeichneten und die die Fremdheit durch Sozialisation bestätigten. Dass diese sich durch Untersuchungen nicht empirisch belegen ließen, beeinflusste nicht deren populäres Wirken in der Konstruktion des Diskurses um Ostdeutsche und Ostidentität. 14 Dies sei hier so herausgestellt, da viele spätere Kinderdiakoninnen den Berufswunsch der Kindergärtnerin hatten, aber dem Kriterium der engagierten sozialistischen Persönlichkeit nicht entsprachen. Erst durch Ablehnung der Bewerbung für die Aspirantur wurde in der Regel Kenntnis von der Ausbildung am Seminar für kirchlichen Dienst genommen. Einigen Bewerberinnen war der Unterschied

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gebildeten Kindergärtnerinnen eingestellt, Kindergartenleiterinnen ernannt oder zum Studium der Pädagogik an die Humboldt-Universität nach Berlin delegiert. Diese Möglichkeit der „planmäßigen Weiterqualifizierung“ mit der Option, an den Pädagogischen Schulen unterrichten zu können, ging mit der staatlichen Wiedervereinigung verloren. Rabe-Kleberg (2006) verweist in ihrem Beitrag auf gendertypische Beschränkungen, die der Beruf der Erzieherin nach der Wiedervereinigung erfuhr und die den vormals durch die vergleichsweise hohe Entlohnung und den hohen Status, der ihnen als Fachfrauen für Vorschulpädagogik zukam, attraktiven Beruf der Kindergärtnerin diskreditierten. Bereits Musiol (1998), Rabe-Kleberg (1994, 1995, 1996, 1999, 2006), Konrad (2004), Hölterhinken, Hoffmann und Prüfer (1997) setzen sich ausführlich und differenziert mit der Berufsbiographie der Kindergärtnerin, ihrem Leitungsverständnis und den Grundsätzen ihres pädagogischen Handelns aufgrund des Erziehungs- und Bildungsplanes von 1965 und 1985 auseinander. Daher soll an dieser Stelle nur auf Aspekte hingewiesen werden, die für die Kindergärtnerin in der DDR galt, für die Kinderdiakonin im evangelischen Kindergarten Bedeutung besaßen und sich mit der Transformation entscheidend wandelten: 



Den Eltern kam im Kindergarten der DDR nur eine formalisierte Elternmitsprache zu, die so genannten Elternaktive beschränkten sich auf die Unterstützung bei organisatorischen Dingen, die Mithilfe bei Kindergartenfesten oder fakultative Arbeitseinsätze bei Renovierungen (vgl. Konrad 2004: 218). Kennzeichnend für den staatlichen Kindergarten der DDR waren die altershomogenen Kindergruppen, die bestimmend für die pädagogische Arbeit auf der Grundlage der altersspezifisch festgelegten Ziele und Inhalte der Erziehungs- und Bildungspläne waren.15

zwischen den staatlichen Pädagogischen Schulen für Kindergärtnerinnen und dem Seminar für kirchlichen Dienst unklar, da sie sich auch an den Seminaren für eine Ausbildung zur Kindergärtnerin beworben hatten und ihr Engagement bei den Pionieren und der FDJ betonten. (Archiv Seminar für kirchlichen Dienst Eisenach, Personalunterlagen 1972-1989, in der Evangelischen Fachschule für Diakonie und Sozialpädagogik „Johannes Falk“) 15 Eindeutig ist, dass die staatliche sozialistische Erziehung kein Einzelsubjekt und seine Meinung förderte, sondern dass dezidiert eine Einordnung in das Gesamtgefüge gefordert wurde. Das Ziel der sozialistischen Persönlichkeit und die Einordnung in das Kollektiv wurden bereits für die Kinderkrippe wie für den Kindergarten formuliert. Der einzelne Pädagoge sollte nicht seinen eigenen pädagogischen Anspruch formulieren und umsetzen, sondern staatlich zentral vorgegebene Orientierungen und Lehrpläne umsetzen. Der allseits gebildete Mensch wurde zu diesem Zweck bereits schon im Kindergarten als erklärtes Ziel betrachtet, da der Kindergarten unter die Zuständigkeit des Ministeriums für Volksbildung fiel. Individuelle Befindlichkeiten und unterschiedliche Entwicklungen konnten durch das „Bild vom Kind“ nicht toleriert werden, die Norm galt als Maßstab und musste mitun-

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Durch die demographische Entwicklung und die damit einhergehende Unsicherheit über die Arbeitplatzsicherheit sowie Diskussionen über die Qualifizierung der Ausbildung der Kindergärtnerin und die notwendigen Qualifikationen für Leiterinnen war die Transformation mit einem hohen Unsicherheitspotential für die Einzelne verbunden.

Neben diesen transformationsbedingten Umstrukturierungen lassen sich Parallelen zum Bereich der Schule finden. Auch dieser war gekennzeichnet durch die Nichtanerkennung von Qualifikationen, gemeinsam ist beiden aber insbesondere der Verlust von Autorität gegenüber den Kindern/Schülern und den Eltern (vgl. Hoyer 1996, Konrad 2004: 235f). Auch wenn Hoyers Studie im Auftrag der Kommission zur Erforschung des Sozialen und Politischen Wandels in den Neuen Bundesländer (KSPW) die Daten schon 1991 gewonnen hat, sind Autoritätsverlust und die Notwendigkeit der Selbstbestimmung bis heute für viele „Erzieher“ und „Lehrer“ zentrale Momente im Transformationsprozess, die mit den einhergehenden Konsequenzen kompensiert und bewältigt werden mussten. Musiol (1998: 115) stellt dar, dass aufgrund der Beliebigkeit der Konzepte ein Großteil der Erzieherinnen in den Neuen Bundesländer an dem Gewohnten (Erziehungs- und Bildungsplan von 1985) festhält, um damit Sicherheit für das professionelle Handeln zu gewinnen. Diskussionen über Bildungskonzepte der frühen Kindheit und zur Qualität der Ausbildung von Erzieherinnen (Reyer 2006: 213) führen einerseits zur Bestätigung über den eigenen Wert der Ausbildung in der DDR, die als Studium begriffen wurde, andererseits aber auch zur weiteren Verunsicherung, da speziell in Thüringen die gesetzlichen „Leitlinien für frühkindliche Bildung“ nicht von Dauer waren.16 Bedingt durch diese fortwährende Verunsicherung und durch die – unten genauer dargestellten – Anstrengungen aller Bundesländer, für den Elementarbereich Empfehlungen bzw. Bildungs- und Erziehungspläne zu erarbeiten, stellt der Rückgriff der Kindergärtnerinnen auf ihre in der DDR erworbene Praxis mit dem Bildungsplan eine Handlungsstrategie dar, die zum einen Sicherheit garantiert und zum anderen die Entwertung des in der DDR erworbenen beruflichen Wissens relativiert. Die Ergebnisse der PISA Studie und die Erkenntnisse der Hirnforschung führten in der BRD sowohl auf gesellschaftlicher als auch auf politischer Ebene zu einer

ter auch durch verstärkte Anstrengungen, sprich Förderung oder Relativierung der Norm, erreicht werden. Die Homogenität der Sichtweise der Entwicklung der Kinder findet sich auch im Prinzip der altershomogenen Gruppen im Kindergarten wieder. 16 In Anlehnung an Hessen liegt die Entwurfsfassung des "Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre" vor.

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umfassenden Diskussion des Bildungswesens, die die Bildung im Elementarbereich, die Ausbildung der Fachkräfte für diesen Bereich und den Übergang vom Elementar- zum Primarbereich einschloss. Reyer (2006), der in der „Geschichte des Kindergartens und der Grundschule“ als einer der wenigen Erziehungswissenschaftler die Geschichte beider Institutionen betrachtet, sieht die aktuelle Diskussion im historischen Kontext. So wird deutlich, dass die Gestaltung des Verhältnisses von Kindergarten und Grundschule historisch fünf Verdichtungszonen aufwies, während der aktuelle Diskurs von Reyer (2006) als sechste Verdichtungszone formuliert wird, die 2000 mit offenem Ende begann. Allein Hessen und Thüringen haben nach den Diskussionen über den Bildungsnotstand in der BRD (exemplarisch PISA 2001/2002) Elementar- und Primarstufe gemeinsam gedacht und einen Erziehungs- und Bildungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren entworfen (vgl. Reyer 2006, Konrad 2004). Gemeinsam ist allen Bundesländern, dass sie Erziehungs- und Bildungspläne für den Kindergarten erstellen, die trotz konzeptionellen Spielraums in der Vielfalt der Institutionen umgesetzt werden sollen (Reyer 2006: 219). Die einzelnen Bundesländer haben in den letzten Jahren Erziehungs- und Bildungspläne eingeführt, die im Folgenden für die Neuen Bundesländer aufgeführt sind:     

Brandenburg – Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (2004) – Grundsätze elementarer Bildungsarbeit in der Kindertagesbetreuung im Land Brandenburg. Mecklenburg-Vorpommern – Sozialministerium MecklenburgVorpommern (2004) - Rahmenplan für die zielgerichtete Vorbereitung von Kindern in Tageseinrichtungen auf die Schule. Sachsen – Technische Universität Dresden (2004) – Der sächsische Bildungsplan – ein Leitfaden für pädagogische Fachkräfte in Kinderkrippen und Kindergärten – Entwurf. Sachsen-Anhalt: Ministerium für Gesundheit und Soziales (2004) – Bildung elementar – Bildung von Anfang an. Bildungsprogramm für Kindertagesstätten in Sachsen-Anhalt. Thüringen – Thüringer Kultusministerium (2004) – Leitlinien frühkindlicher Bildung (vgl. Reyer 2006: 216-217).17 Die Entwurfsfassung des "Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre liegt vor.

17 Für Thüringen gilt insbesondere die Schwierigkeit der Implementierung des Bildungsplanes, da die Leitlinien für frühkindliche Bildung erst 2004 implementiert wurden. In Thüringen wurde mit dem Wechsel der Zuständigkeit für die Kindertagesstätten vom Ministerium für Soziales, Familie und Gesundheit zum Kultusministerium die Notwendigkeit erkannt, als letztes Bundesland einen Erziehungs- und Bildungsplan zu erstellen, da die inhaltlichen Aussagen der Leitlinien für frühkind-

37

Das von Musiol (1998) dargestellte pädagogische Handeln, das Festhalten am Gewohnten, der Versuch, Sicherheit durch den alten Erziehungs- und Bildungsplan zu gewinnen, wird durch die Diskussionen zum Bildungsnotstand unterstützt und Differenzen werden weitgehend ausgeblendet. Diskurse zum Bildungsbegriff und das in den Bildungsplänen formulierte Bild vom Kind können von den staatlich ausgebildeten Erzieherinnen in den Neuen Bundesländer nur zum Teil in seiner Differenziertheit und Unterschiedlichkeit im Hinblick auf Bildung im Elementarbereich wahrgenommen und umgesetzt werden. Gründe dafür liegen zum einen in dem von Musiol beschriebenen stark verinnerlichten „Bild vom Kind“ und der „führenden Rolle“ der Kindergärtnerin, die durch Ausbildung und berufliche Tätigkeit in den beruflichen Habitus internalisiert wurde. Die Ungewissheit, die mit der „Modernisierung und Individualisierung“ verbunden ist, kann zudem mangels Sicherheit über den eigenen Arbeitsplatz und durch die aufgezeigten Diskussionen über die elementare Bildung und die damit verbundene Notwendigkeit, sich konzeptionell neu zu verorten, wohl auch auf Dauer nur zum Teil bewältigt werden.18 Konrad (2004: 258) zeigt exemplarisch den massiven Stellenabbau in den Neuen Bundesländern von 72.800 Kindergärtnerinnen am Ende der DDR auf knapp 49.000 im Jahre 1994 auf.19 Grund hierfür war der starke Geburtenrückgang, der sich bereits Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre durch den „Pillenknick“ abzeichnete, der allerdings nach der Wende und der staatlichen Wiedervereinigung mit der anhaltenden Abwanderung von

liche Bildung relativ kurz ausfallen. Zur Implementierung der Leitlinien für frühkindliche Bildung nahmen die Leiterinnen der Kindertagesstätten an einer umfangreichen Fortbildung teil, die vom Ministerium für Soziales, Familie und Gesundheit in Auftrag gegeben wurde. Die vom Ministerium für Soziales, Familie und Gesundheit angekündigte Fortbildung für „alle Erzieherinnen“ fand durch die Debatte über einen Bildungsplan und mangels Finanzen nicht statt. All dieses trägt nicht dazu bei, dass Erzieherinnen, die Sicherheit suchen, Vertrauen in ministerielle Beschlüsse und damit ihr professionelles Handeln gewinnen. 18 Aus den folgenden Zahlen erklärt sich zum einen die anhaltende Unsicherheit am Arbeitsplatz, zum anderen aber auch bedingt durch die Altersstruktur in den Kindergärten die Notwendigkeit, die Anforderungen und Neuerungen als Chance zu begreifen: „Im früheren Bundesgebiet war das Personal 2002 fast zu gleichen Teilen in Voll- oder Teilzeit beschäftigt, in den neuen Ländern arbeiteten dagegen 80% als Teilzeitkräfte. Die befristete Beschäftigung hat bundesweit zwischen 1998 und 2002 deutlich zugenommen, und zwar um 55% auf 53 800 Beschäftigte. Mit 17% (48 000 Beschäftigten) war der Anteil der befristet Beschäftigten im früheren Bundesgebiet deutlich höher als in den neuen Ländern (7%; 4 700 Beschäftigte). Unterschiede zeigen sich auch in der Altersstruktur des Personals: Ende 2002 waren im früheren Bundesgebiet 42% der Beschäftigten über 40 Jahre alt (1990: 22%), in den neuen Ländern sogar 69% (1991: 40%)“ (Statistisches Bundesamt; Pressemitteilung vom 16. März 2004). 19 Die nachfolgende Tabelle zeigt, dass die Zahlen von Konrad ungenau recherchiert, aber hier notwendig sind, um die Relation der Entlassungen fassen zu können.

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jungen Menschen in die Alten Bundesländer sowie der Abmeldung von Kindern arbeitsloser Eltern noch verstärkt wurde. Die hieraus folgende Überbesetzung in den Kindergärten hatte aber zu Zeiten der DDR noch keine Konsequenz. Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Relation von staatlichen, betrieblichen und kirchlichen Kindergärten in der DDR (1989). Es befanden sich 1989 nur wenige Kindergärten in konfessioneller Trägerschaft.20 Den 383 konfessionellen Einrichtungen standen 11592 kommunale und 1477 betriebliche Kindergärten gegenüber. Besonders prägnant war diese Relation in Gera, wo auf 5 konfessionelle 573 kommunale und 67 betriebliche Einrichtungen kamen. Deutlich wird in diesem Verhältnis der geringe Einfluss der Kirchen in der Region Gera. Kinderdiakoninnen hatten daher bei einem Wohnortwechsel in den Bezirk Gera kaum Chancen, wieder in einem evangelischen Kindergarten zu arbeiten. Ähnlich dramatisch stellte sich das Verhältnis in Neubrandenburg dar (2 konfessionelle, 100 betriebliche, 674 kommunale Einrichtungen). Deutlich besser war die Relation von konfessionellen und kommunalen bzw. betrieblichen Einrichtungen in Erfurt (87 konfessionelle, 902 kommunale, 121 betriebliche Kindergärten) und Berlin (Ost) (52 konfessionelle, 526 kommunale, 119 betriebliche Kindergärten). Tabelle 1: Kindergärten nach der Art der Unterstellung 1989 Bezirk

EinrichtungenErzieher

Betreute Kinder

Gruppen Insgesamt

Nach der Größe (anwesende Kinder) bis 12 13 bis 18 19 u mehr

Kommunale Einrichtungen Berlin (Ost) Cottbus Dresden Erfurt Frankfurt Gera Halle Chemnitz Leipzig Magdeburg Neubrandenburg Potsdam Rostock Schwerin Suhl DDR

526 706 1093 902 587 573 1 200 993 853 902 674 955 628 545 455

4 925 3 797 6 034 4 687 3 153 2 674 6 383 5 632 4 506 4 469 2 876 4 412 4 057 2 676 2 422

53 077 35 479 65 707 44 626 31 480 28 019 63 133 62 148 47 372 48 785 27 176 44 907 39 497 27 199 21 978

2 998 2 330 4 318 3 064 2 123 1 812 4 322 3 832 3 161 3 138 1 927 3 010 2 379 1 819 1 498

384 711 1 203 1 024 697 492 1 376 824 975 854 684 923 483 546 471

1 069 823 1 816 1 355 780 729 1 772 1 631 1 353 1 189 814 1 236 905 758 637

1 545 796 1 299 685 646 591 1 174 1 377 833 1 095 429 851 991 515 390

11 592

62 703

640 563

41 731

11647

16 867

13 217

20 Nach Kriegsende gelang es evangelischen Kirchgemeinden, ihre Kindergärten wieder zu öffnen, da die Sowjetische Militäradministration 1947 den Befehl 225 erließ, der für die sowjetische Besatzungszone galt und beinhaltete, dass das Fortbestehen von Kindergärten in kirchlicher Trägerschaft erlaubt, aber Gründungen von kirchlichen Kindergärten ausgeschlossen waren.

39

Bezirk

Einrichtungen Erzieher Betreute Kinder

Gruppen Insgesamt

Nach der Größe (anwesende Kinder) bis 12 13-18 19 u.mehr

Betriebliche Einrichtungen Berlin (Ost) Cottbus Dresden Erfurt Frankfurt Gera Halle Chemnitz Leipzig Magdeburg Neubrandenburg Potsdam Rostock Schwerin Suhl DDR

119 87 158 121 46 67 172 133 127 86 100 107 69 45 40

708 614 1 008 819 287 445 1 088 826 779 531 427 680 480 270 286

6 957 5 276 10 688 8 037 2 642 4 150 10 413 8 582 7 896 5 826 4 032 6 610 4 594 2 387 2 504

444 363 707 536 183 285 718 563 542 360 296 455 282 174 175

92 100 157 151 60 82 207 133 157 74 112 138 48 66 50

223 181 364 , 248 72 131 332 275 253 146 123 213 125 65 87

129 82 186 137 51 72 179 155 132 140 61 104 109 43 38

1 477

9 248

90 594

6 083

1 627

2 838

1 618

52 23 24 87 12 5 41 9 22 34 2 40 8 11 13

175 82 101 350 38 23 147 37 93 125 11 131 33 39 47

1 926 964 1 143 4 210 434 237 1 489 431 1 102 1 295 119 1 309 340 384 580

143 68 76 281 32 17 117 28 75 103 8 103 24 28 43

56 27 20 101 11 8 57 7 19 48 4 61 9 15 20

77 26 38 100 17 5 45 14 47 43 32 13 7 17

10 15 18 80 -4 4 15 7 4 12 4 10 2 6 6

383

1 432

15 963

1 146

463

481

202

Konfessionelle Einrichtungen Berlin (Ost) Cottbus Dresden Erfurt Frankfurt Gera Halle Chemnitz Leipzig Magdeburg Neubrandenburg Potsdam Rostock Schwerin Suhl DDR

Statistisches Jahrbuch der DDR 1990: 330

Insgesamt waren in kommunalen und betrieblichen Kindergärten 71951 Kindergärtnerinnen im Gegensatz zu 1432 katholisch und evangelisch ausgebildeten pädagogischen Fachkräften beschäftigt. Die Betreuungsrelation war im staatlichen Bereich nahezu gleich, pro Gruppe wurden 1,5 bzw. 1,52 Betreuer in kommunalen bzw. in betrieblichen Kindergärten eingesetzt. Im Gegensatz hierzu arbeiteten in konfessionellen Kindergärten 1,25 pädagogische Fachkräfte pro Gruppe. Allerdings differierte auch die Gruppengröße zwischen staatlichen und konfessionellen Einrichtungen; die konfessionellen Einrichtungen besaßen in der Regel kleinere Gruppen mit bis zu 18 Kindern und kaum Gruppen von 19 und mehr Kindern. Hingegen gab es in den kommunalen und betrieblichen Kindergärten viel eher Gruppen von 19 und mehr Kindern. Insgesamt fällt auf, dass sowohl die einzelnen Gruppen wie auch die gesamte Einrichtung in konfessio-

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neller Trägerschaft erheblich kleiner waren. In einigen der in dieser Untersuchung geführten Interviews wurde dies als ein Grund benannt, warum nichtchristliche Eltern ihr Kind in einem evangelischen Kindergarten anmeldeten. Mit der Transformation verbunden war ein grundlegender Umbruch in der Trägerschaft der Kindergärten in Ostdeutschland. Während betriebliche Kindergärten teilweise geschlossen wurden, waren kommunale Kindergärten häufig von einem Trägerwechsel betroffen. Abbildung 1: Kindertagesbetreuung 2002 nach Art des Trägers

Statistisches Bundesamt: Kindertagesbetreuung in Deutschland, Einrichtungen, Plätze, Personal und Kosten 1990 bis 2002, 2004, Presseexemplar: 13 Im Vergleich zur hohen Anzahl der betrieblichen und kommunalen Krippen und Kindergärten in der DDR fällt in der aktuellen Statistik von 2002 (vgl. Abbildung 1) die hohe Anzahl der Einrichtungen in freier Trägerschaft auf, wobei das Diakonische Werk einer der großen freien Träger ist. Die Schließung von kom41

munalen bzw. betrieblichen Kindergärten und Krippen bzw. der Wechsel der Trägerschaft stellte für die staatliche Kindergärtnerin ein bestimmendes Moment dar, war aber durch Fusionen mit kirchlichen Einrichtungen auch für die Kinderdiakonin von Bedeutung. Insbesondere die Übernahme staatlicher Einrichtungen durch evangelische Kirchgemeinden bzw. durch die diakonischen Träger, auf die in Kapitel 2.3.7 noch weiter eingegangen wird, machte es notwendig zu kooperieren. Mit der Transformation verbunden war ein grundlegender Wandel der gesellschaftlichen, ökonomischen, sozialen und politischen Bedingungen, der Auswirkungen auf die Erziehung und Bildung hatte, insbesondere in einem Staat, in dem der Kindergärtnerin ein pädagogischer und politischer Auftrag zukam (vgl. Konrad 2004: 227). Den sozialpädagogischen Begriff von Reyer (2002) aufzugreifen bedeutet zu fragen, wie denn ausgehend von einer Grundstruktur des sozialpädagogischen Denkens der antagonistische Charakter des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft gelingen kann, wenn der Erzieherin selbst dies nur problemhaft aufzulösen gelingt? „Die sozialpädagogische Reflexion in der Moderne versuchte, den Gemeinschaftsbegriff reaktiv – nicht notwendigerweise reaktionär – gegen die Individualisierungswellen in Stellung zu bringen. Postmoderne bedeutet, daß der theoretische Spannungsbogen von Individuum und Gemeinschaft zusammenbricht. Und doch, wie die Kommunitarismusdebatte gezeigt hat, läßt sich das Individuum alleine nicht denken und pädagogisch schon gar nicht“ (Reyer 2002: 273).

Für die Erziehung in der Transformation gilt, dass es der Erzieherin in den Neuen Bundesländer gelingt, ein neues an den gesellschaftlichen Gegebenheiten orientiertes Erziehungsverständnis zu konstruieren, in dem sie die Gesellschaft und Umwelt als wesentliche Variante begreift, die Mitgestalter im Erziehungsprozess sind. Die Verhaftung in der Vergangenheit und das Festhalten an dem Gewohnten waren in diesem Sinne abträglich, da sie es sowohl für die Erzieherin wie auch für die Kinder erschwerten, konstruktiv den gesellschaftlichen Verhältnissen zu begegnen.

2.3 Kirche und Religion in der DDR und im Transformationsprozess Die Transformation und die damit verbundene Modernisierung und Individualisierung stellten insgesamt eine Herausforderung für die ostdeutsche Gesellschaft dar, indem ehemalige DDR-Bürger den Abschied vom sozialistischen Kollektiv zur Individualität bewältigen mussten. Herausgefordert, sich in der veränderten gesellschaftlichen und politischen Lage neu zu verorten, war auch die evangeli42

sche Kirche, der in der DDR eine besondere Rolle zukam.21 Im folgenden Kapitel wird, soweit für die Thematik erforderlich, ein kurzer Überblick über den Stand der Forschung zur evangelischen Kirche in der DDR und im Transformationsprozess gegeben. Insbesondere werden die Gestaltung und der AutonomieSpielraum der evangelischen Kirche hinsichtlich der Ausbildung an den Seminaren für kirchlichen Dienst und die pädagogische/religionspädagogische Arbeit im evangelischen Kindergarten in der DDR beleuchtet. In das Kapitel fließen eigene empirische Ergebnisse der Auswertung der Personalunterlagen des Seminars für kirchlichen Dienst in Eisenach sowie Auswertungen der im Rahmen dieser Untersuchung geführten Interviews ein. Diese geben zum einen Einblick in die familiäre, individuelle und milieuspezifische Situation der Bewerberinnen für die Kinderdiakoninnenausbildung und helfen zum anderen, das Spannungsverhältnis von Kirche und Staat näher zu erhellen. In den beiden einzigen historischen Betrachtungen zur Ausbildung der Kinderdiakoninnen zeigen Waßermann (1994) und Kruse (1994) die für die Seminare für kirchlichen Dienst nach der staatlichen Wiedervereinigung notwendige Umstrukturierung und die damit einhergehenden Veränderungen insbesondere für das Kollegium auf.22

21 Die evangelische Kirche in der DDR entwickelte ihr spezifisches Profil durch die Auseinandersetzung mit der Geschichte und dem Staat. Die evangelische Kirche bezeichnete sich als „Kirche im Sozialismus“, was auch von Kirchenvertretern unterschiedlich interpretiert wurde. Die offene Formel „Kirche im Sozialismus“ wurde 1969 zufällig in einer Stellungnahme des Staatssekretärs Seigenwasser formuliert und dann mit der Bundessynode im Mai 1973 inhaltlich konkretisiert. So heißt dies „wir wollen nicht Kirche neben, nicht gegen, sondern im Sozialismus sein“ (Haspel 1997: 129) Haspel weist aber darauf hin, dass dieser Begriff trotzdem unterschiedlich interpretiert wurde und dem Einzelnen Spielräume gab. 22 Kruse, Heike (7/1994): Die Bedingungen der kircheninternen Ausbildungsstätten für Kinderdiakoninnen in der DDR-Erzieherinnenausbildung unter besonderen Gegebenheiten. Universität Frankfurt, Fachbereich Erziehungswissenschaften. Heike Kruse, die selbst nach der staatlichen Wiedervereinigung für 2 Jahre die Evangelische Fachschule für Sozialpädagogik in Greifswald leitete, führte im Rahmen der Diplomarbeit Interviews mit 15 Zeitzeugen durch. Dieses waren in der Regel die ehemaligen Leiter/Leiterinnen der Seminare, die aus dem Dienst ausgeschieden waren, bzw. ehemalige Dozentinnen. Die Diplomarbeit gibt einen Überblick über die Geschichte der Seminare, wobei dieser historischen Darstellung durch den Rahmen des Themas leider nur unzureichend Raum gegeben wird. Beim Lesen der Arbeit fallen problematische Aspekte auf; so wird nicht schlüssig, warum als Erhebungsverfahren das narrative Interview für die Erforschung der Seminare gewählt wurde. In der Diplomarbeit werden chronologisch die Gründung der Seminare, räumliche Bedingungen, die Ausbildungsrichtungen wie auch der Lehrplan und die Stundentafel aufgezeigt. Gerade im Hinblick auf den Lehrplan betont sie die unterschiedliche Ausrichtung der einzelnen Seminare, betrachtet allerdings nicht, dass ab 1983 ein Rahmenlehrplan verabschiedet wurde, der für alle Seminare bindend und somit auch der Fächerkanon verpflichtend war. Genauso offen wie die qualitative Untersuchung und die Auswertung angelegt sind, kann dies in Bezug auf die quantitative Befragung der letzten Absolventen, die unter den DDR-Bedingungen aufgenommen wurden, formuliert werden. 46

43

Das Hauptaugenmerk des Kapitels liegt in der Analyse des evangelischen Kindergartens in der DDR nach Schwerin (1983, 1989), Doye (1989, 1994) und Stengel (1989).23 Dieser wird die Rekonstruktion durch die Kinderdiakoninnen gegenübergestellt, die einerseits auf der Analyse der vorhandenen Literatur, andererseits durch die narrativen Interviews mit den Kinderdiakoninnen erschlossen wird. Wie bereits im Kapitel 2.2 herausgearbeitet wurde, war der Elementarbereich einem grundlegenden Wandel unterworfen, der sich für die evangelischen Kindergärten dadurch auszeichnete,  

 



dass der Bereich der Elementarerziehung in den einzelnen ostdeutschen Bundesländern unterschiedlich den Ministerien für Soziales, Gesundheit und Familie oder den Kultusministerien zugeordnet ist, dass Erziehungs- und Bildungspläne eingeführt werden, die offen gestaltet, aber dennoch verbindlich sind und der Bildungsbereich der religiösen Bildung in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich gehandhabt wird. Aus den kontroversen Diskussionen gerade in Thüringen über den Bereich der religiösen Bildung wird allerdings erkennbar, wie stark Vorbehalte und Ängste eines säkularisierten Bildungskonsortiums vor diesem Bereich sind, dass evangelische Kirchgemeinden und diakonische Träger freie Träger sind, die viele Kindergärten übernommen haben, die in einzelnen Fällen mit alten evangelischen Kindergärten zusammengelegt wurden, dass Konkurrenz um die Kinder besteht, da die Belegung maßgeblich für die Finanzierung der Kindergärten ist. Daher ist die Unsicherheit über den Arbeitsplatz bzw. den Umfang der Stelle auch ein charakteristisches Moment für evangelische Einrichtungen, dass durch den Wettbewerb der alternativen Konzepte um die Klientel die evangelischen Kindergärten ihre „einmalige Position“ im Bereich der Kindertagesstätten verloren haben.

junge Frauen wurden mittels Fragebogen zu Berufsmotivation, kirchlicher Gebundenheit, Herkunft, finanzieller Situation- um nur einige Punkte zu nennen – befragt. Eine Auswertung der Befragung erfolgt nur im Ansatz; so ist der einzige Punkt, der ausgewertet wird, die Reaktion der Schulkameraden, der Freunde, der Lehrer auf den Entschluss, die Ausbildung am Seminar für kirchlichen Dienst zu beginnen. Insgesamt gewinnt der Leser den Eindruck, dass versucht wurde, viele Daten zu sammeln, ohne diese allerdings entsprechend analysieren zu können. So trägt die Arbeit einen rein deskriptiven Charakter, ohne konkret einzelne Aspekte zu beleuchten. Dieser Eindruck wird insofern bestätigt, dass gleichzeitig die Ausbildung der Kindergärtnerin an der Pädagogischen Schule für Kindergärtnerinnen exemplarisch an der staatlichen Schule in Magdeburg erhoben wird. 23 Im Rahmen ihrer Tätigkeit bei der evangelischen Landeskirche in der DDR haben sich Stengel, Doye und Schwerin mit der Ausbildung an den Seminaren für kirchlichen Dienst und der Aufgabe des evangelischen Kindergartens beschäftigt.

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2.3.1 Kirche und Religion in der DDR

Die Säkularisierung in der DDR ausschließlich als Folge von Repressionen und einer Ideologie seitens der SED zu begreifen, wird dem Thema Kirche und Religion in der DDR nicht gerecht. Auch die Junge Gemeinde als Ort des Widerstandes gegen die DDR zu fassen, wie dies von Leo (2003) formuliert wird, kann das Spannungsverhältnis von Kirche und Religion in der DDR nur begrenzt greifen. Es liegen umfangreiche religionssoziologische Studien zu diesen Themen von Pollack (1994, 1997, 2000a, 2000b, 2003), Dähn (1993, 1995, 1998) und Kleßmann (1993) vor. Der Säkularisierungsprozess, der in allen Industrienationen beobachtbar war und ist, wird nach Haspel (1997: 11) innerhalb der DDR durch die atheistische Position der SED noch verstärkt. Pollack (1994) widerspricht dieser These, indem er aufzeigt, dass in Phasen der Entspannung zwischen Kirche und Staat der kirchliche Mitgliederbestand weiter zurückging und nicht wieder anstieg, so dass ein kausaler Zusammenhang zwischen politischer Ideologie und Säkularisierung nicht herstellbar ist. Um Verallgemeinerungen und Vereinfachungen der Analyse der evangelischen Kirche in der DDR zu vermeiden, untersuchte Pollack (1994) die Dynamik der Mitgliedschaft in der evangelischen Kirche. Kritisiert werden von ihm in diesem Kontext die ungenauen Mitgliederzahlen der einzelnen Landeskirchen, die genaue Aussagen nicht ermöglichen. In seiner Analyse wird deutlich, dass der Rückgang der Kirchenmitgliedschaft nicht durch die Austritte der Mitglieder verursacht wurde, sondern in der geringen Taufbereitschaft lag (vgl. Pollack 1994: 390). Hiernach war die Taufbereitschaft der evangelischen Kirchenmitglieder rückläufig, da viele zwar noch in der Kirche waren, aber zu dieser ein distanziertes Verhältnis besaßen. Besonders ging die Taufbereitschaft bei Paaren zurück, bei denen nur ein Elternteil in der Kirche war; gleiches kann für die unehelich geborenen Kinder evangelischer Mütter festgestellt werden (vgl. Pollack 1994: 385). Nach Pollack bezeichneten sich ab 1970 konstant bis zur Zeit der Wende und der staatlichen Wiedervereinigung 70% der DDR-Bürger als Atheisten. Der Anteil der Konfessionslosen betrug 1991 64,6% (vgl. Pollack 1994: 403). Die Mitgliederzahlen variierten in den einzelnen Landeskirchen, so war Thüringen mit 28,9% evangelischen und 12,6% römisch-katholischen Kirchenmitgliedern und nur 55,7% Konfessionslosen noch vergleichsweise stark konfessionell gebunden, während zum Beispiel Ostberlin mit 20,7% bzw. 3% evangelischen bzw. katholischen Christen stark von den Konfessionslosen geprägt wurde. Frauen stellten den höchsten Anteil der evangelischen Mitglieder dar (vgl. Pollack 1994: 394). Zugleich konnte bei der letzten Volkszählung 1964 eine Überalterung der evan-

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gelischen Mitglieder festgestellt werden.24 Pollack zeigt einen zweiten für die Studie zu den Kinderdiakoninnen interessanten Aspekt – die Analyse der Sozialstruktur des protestantischen Milieus in der DDR – auf. Danach kamen die Mitglieder der evangelischen Kirche vor allem aus dem Bauernmilieu (13,2%) und dem Arbeitermilieu (70,3%). Das „Bürgertum“, das heißt private Handwerker, Kleingewerbetreibende, Einzelhändler und kleine Selbständige wie auch Akademiker (die Intelligenz), waren unter den Mitgliedern nur vergleichsweise gering vertreten, wobei deren Anzahl von 1964 bis 1991 leicht stieg (vgl. Pollack 1994: 400-401). Das Bildungsniveau der evangelischen Kirchenmitglieder umfasste 1991 vornehmlich den Abschluss der 8. Klasse (46,0%) und den Abschluss der 10. Klasse (31,0%), hingegen war der Anteil der Abiturienten (10,7%) vergleichsweise gering (Pollack 1994: 396). Interessant in diesem Zusammenhang ist die Diskrepanz zwischen dem Milieu, aus dem sich die Kinderdiakoninnen rekrutierten, und der Milieuzugehörigkeit der Eltern, die ihre Kinder in den evangelischen Kindergarten schickten und die sich stark aus dem Bürgertum oder der Intelligenz rekrutierten. Deutlich wird in der Analyse von Pollack (1994), dass das protestantische Milieu weitestgehend wertkonservativ geprägt war, eine Ausnahme stellten nur die jungen Protestanten dar, die postmaterialische Einstellungen besaßen. Die Mitglieder der evangelischen Kirche beruhten im Wesentlichen auf zwei große Gruppen, neben den Älteren stellten die jungen Protestanten die Hauptgruppe der Kirchenmitglieder dar. Mit der steigenden Kirchlichkeit der Jugendlichen nahmen die Orientierung an Subkulturen und sozialen Bewegungen, die Favorisierung von Selbstverwirklichung, das Interesse an Politik sowie die Protestbereitschaft zu (vgl. Pollack 1994: 423). Gerade aber die Jugend befand sich in einer antagonistischen Situation, da Übereinstimmung mit der herrschenden Ideologie und die entsprechende Lebensführung die Basis waren, nach der der Staat dem Einzelnen bestimmte Leistungen gewährte. Leben im Sinne der sozialistischen Ideologie entschied über Bildungs- und Berufsmöglichkeiten, letztlich Karrierechancen schlechthin. Die Spannung zwischen Kirche, Schule und Staat wird von Reiher (1998) chronologisch aufgezeigt. In seiner Darstellung der Lage christlicher Kinder, Jugendlicher und deren Eltern werden wesentliche Aspekte dieses Spannungsfeldes in verschiedenen Zeitabschnitten skizziert. Die Illustration erfolgt im Hinblick auf die Diskussionen innerhalb der Synoden bzw. auch auf die Einführung von Wehrunterricht und die Haltung der SED gegenüber kirchlichen Rüstzeiten. Gerade für den Zeitraum von 1983-1985 werden für das Spannungsfeld von Kirche und Schule differenziert einzelne Aspekte aufgezeigt, die sich teilweise auch bei Schneider (1995) finden lassen. 24

Die evangelischen Mitglieder werden dominiert auf der einen Seite von den über 60-Jährigen, auf der anderen Seite einem relativ hohen Anteil an jungen Menschen.

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„Es gehörte zu den Erfahrungen christlicher Schüler, daß sie trotz herausragender fachlicher Leistungen Schwierigkeiten bei ihren Bestrebungen haben, die nächsthöhere Bildungsstufe zu erreichen, weil dazu neben fachlichen Leitungen weitere Kriterien für die Aufnahmeentscheidung eine Rolle spielen (politisch-moralische Reife/Verbundenheit mit der DDR - §2 der Aufnahmeordnung – aktive Mitwirkung an der Gestaltung der sozialistischen Gesellschaft/Bereitschaft zur aktiven Verteidigung des Sozialismus - §1, Abs.1 der Zulassungsordnung – aktive Mitarbeit in der sozialistischen Jugendorganisation)“ (Schneider 1995: 243).

Der Umstand der Kirchenmitgliedschaft und des kirchlichen Engagements bei dem Einzelnen führte, auch nach Noack (1996), häufig zu deutlichen Entwicklungsbehinderungen und damit zu biographischen Konsequenzen. Gerade für den weiteren Bildungsweg und den Berufswunsch war das Engagement in der Pionierorganisation und der FDJ ein wesentlicher Aspekt in der Beurteilung der Schüler. Jedoch belegen Untersuchungen von Schneider (1995) und Noack (1996), dass der Spielraum für den einzelnen Lehrer und Direktor einer Schule erheblich war. Dies zeigt sich im Umgang der Lehrer mit einzelnen Schülern, so variieren die Chancen oder Repressionen oft auch innerhalb von Familien, da die Akzeptanz der Lehrer hinsichtlich des christlichen Engagements der Eltern und Kinder variabel war. Entgegen der weit verbreiteten Darstellung, dass Christen in der DDR eher oppositionell eingestellt waren (vgl. Leo 2003), verhielt sich die Mehrheit der evangelische Christen in der DDR eher angepasst, wollte nicht auffallen und keine Nachteile für ihre Kinder im Hinblick auf Chancen und Möglichkeiten in der DDR haben (vgl. Griese 2001). So ist es erklärbar, dass entgegen dem Willen der evangelischen Landeskirchen Rituale der sozialistischen Ideologie wie die Jugendweihe häufig auch von Kindern christlicher Eltern vollzogen wurden, aus Angst, die Bildungs- und beruflichen Möglichkeiten der Kinder durch Repressionen zu verlieren (vgl. Griese, 2001). Bereits oben wurde dargestellt, dass gerade für junge Menschen die evangelische Kirche attraktiv war und die Junge Gemeinde als Treffpunkt für christliche und konfessionslose Jugendliche genutzt wurde. An der Protestaktion gegen die atomare Aufrüstung in Ost und West, die von einigen evangelischen Christen geführt wurde und ihren Ausdruck in dem Tragen des Abzeichen „Schwerter zu Pflugscharen“ (Friedensdekade 1981) fand, beteiligten sich auch 2 der insgesamt 22 interviewten Kinderdiakoninnen. Insgesamt muss differenziert werden, so waren wie bereits dargestellt nicht alle Christen oppositionell und politisch interessiert, auch wenn dies von Leo (2003) so dargestellt wird; dies zieht nach sich, dass nicht alle Christen in der Gemeinde unter Repressionen leiden mussten. Die Zahl der evangelischen Christen, die kompromisslos die Mitgliedschaft in den sozialistischen Organisationen wie der Pionierorganisation oder der FDJ ablehnten

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und die Teilnahme an der Jugendweihe verweigerten, war eher gering. Noack (1996) geht davon aus, dass am Ende der DDR die Teilnahme an der Jugendweihe fast 100% betrug. Er bezeichnet das „mangelnde Unrechtsbewusstsein“ von Gemeindemitgliedern als „schwierig“, die neben der selbstverständlichen Teilnahme an der Jugendweihe diese auch feierlich begingen und für dieses Fest Räume der Gemeinde anfragten (Noack 1996: 165). Die Kirche hatte gegen diese Anpassung an die Staatsräson kaum Möglichkeiten zur Intervention, in den einzelnen Landeskirchen wurde lediglich der Versuch unternommen, zumindest einen zeitlichen Abstand zwischen Jugendweihe und Konfirmation zu erhalten (vgl. Noack 1996: 165). Schwerin, der langjährige Sekretär der Kommission für kirchliche Arbeit mit Kindern und Konfirmanden des Bundes der evangelischen Kirchen, geht in seiner Untersuchung 1989 speziell auf dieses Problem und die verschiedenen Positionen der einzelnen Gliedkirchen ein. Während die offizielle Forderung und Erwartung der Kirche war, nicht an der Jugendweihe teilzunehmen, verhielten sich die Gemeinden in dieser Hinsicht moderater. Sie nahmen das Spannungsfeld, in dem sich die Jugendlichen, Eltern und Familien befanden, in seinem gesamten Umfang für die Lebens- und Bildungssituation wahr, was sich auch in den Bewerbungen zur Kinderdiakonin widerspiegelt. "In den meisten Landeskirchen wurde ein Aufschub der Konfirmation und der Zulassung zum Abendmahl (auch der weiteren Teilnahme am Abendmahl) rechtlich festgelegt und teilweise auch durchgesetzt. Es gab aber auch Kirchen, die sich nicht veranlaßt sahen, sich grundsätzlich der Frage zu stellen, welche Auswirkungen die Teilnahme an der Jugendweihe für Konfirmation, Abendmahlszulassung und teilnahme haben könnten (Evangelische Landeskirche Anhalt; Ev.- Luth. Landeskirche in Thüringen)“ (Schwerin 1989: 78).

Anders die Ev.-Luth. Landeskirche Sachsens, die eine eindeutige Position zur Jugendweihe hatte und in der daher Jugendgeweihte nicht an weiteren Feiern des Hl. Abendmahls teilnehmen durften (vgl. Schwerin 1989: 79). Eine (christliche) oppositionelle Rolle in der sozialistischen Gesellschaft einzunehmen hieß nicht nur, die Einschränkung der Bildung-, Berufs- und Karrieremöglichkeiten in Kauf zu nehmen, sondern auch, sich damit dem Druck der mehrheitlich konfessionslosen Umwelt entgegenzusetzen. Dies konnte den einzelnen Jugendlichen verunsichern und vereinzeln. Angemerkt sei noch, dass konfessionslose Jugendliche durch Freunde aus der Jungen Gemeinde in Kontakt zur evangelischen Kirche kamen und diese als Ort nutzten, in dem sie sich treffen und entfalten konnten, der einen „ganz normalen“ Jugendtreff darstellte. Nichtsdestotrotz führte nicht nur die Zugehörigkeit zur christlichen Minderheit gerade Jugendliche in Konflikte mit der sozialistischen Ideologie, insbesondere

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die sozialistische Schule stellte für Jugendliche ein Konfliktpotential mit ihren Einstellungen, Interessen und Wertorientierungen dar (vgl. Reiher 1998). Als ein Beispiel für eine Studie zur Bedeutung von Weltanschauungen auf die Persönlichkeit eines Kindes sei auf die biographische Studie von Schneider (1998) verwiesen. Schneider untersucht Kinder aus christlichen Familien und arbeitet anhand von Biographien Dilemmata heraus, die Kinder und Eltern aufgrund der konträren Weltanschauungen und der damit verbundenen Konsequenzen bewältigen mussten. Im Blickpunkt der Studie stehen das elterliche Erzieherverhalten, Motive und deren Auswirkungen auf das einzelne Kind. Auch Oertel (2004) untersucht die Bedeutung der Religion für die Identität von Jugendlichen und vergleicht ost- und westdeutsche Jugendliche. In den Interviews, die er mit der objektiven Hermeneutik von Overmann auswertet, lassen sich ergänzende Aussagen finden: „In einem gesellschaftlichen Umfeld, das überwiegend nicht-christlich und nach eigenem Verständnis auch nicht-religiös ist, fühlt sich der Religiöse randständig, werden schließlich soziale Rahmenbedingungen auf die Subjektebene transformiert. Die subjektiv empfundene Randständigkeit, die rückblickend festgestellt werden kann, hat den durch das elterliche Zuhause vermittelten Glauben geradezu verstärkt. Die Selbstverständlichkeit, im Familienkreis Christ zu sein und christlich zu leben, ging in der Schule verloren und stellte sich dort als sozial inkompatibel dar. Zwischen diesen spannungsreichen Polen fand zunächst weniger eine Vermittlung statt, sondern eher eine Entscheidung zugunsten der eigenen Herkunft und gegen die Gruppe der Gleichaltrigen“ (Oertel 2004: 123-124).

Gerade kirchliche Mitarbeiter, die eine exponierte Stellung unter den evangelischen Christen hatten, rekrutierten sich zu einem überwiegenden Teil aus ihrem eigenen Milieu. Kleßmann (1993) hat dies exemplarisch anhand von Interviews bei Pfarrern herausgearbeitet. Deutlich wird bei diesen im Hinblick auf die Berufsmotivation zum einen die christliche Prägung im Elternhaus, eine eher oppositionelle Rolle in der Schulzeit und letztlich die Verwehrung von Berufswünschen, so dass als konsequente Lösung des Dilemmas häufig das Studium der evangelischen Theologie gewählt wurde (vgl. Kleßmann 1993: 13).25

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Deutlich wird bei der Analyse der Personalunterlagen vom Seminar für kirchlichen Dienst, dass sich auch hier ein Teil der Seminaristinnen aus dem kirchlichen Milieu rekrutierte.

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2.3.2 Kirche und Autonomie – Kirche als Gegenöffentlichkeit in der DDR Die besondere Stellung und Position der evangelischen Kirche in der DDR wurde in der bisherigen Darstellung noch unzureichend gewürdigt. Da sie ein wesentliches Moment für die Ausbildung, das berufliche Handeln der Kinderdiakoninnen und deren beruflichen Habitus darstellte, soll sie hier gesondert betrachtet werden. Im Folgenden werden verschiedene Aspekte der Autonomieräume der evangelischen Kirche skizziert und anschließend in ihrer Bedeutung für die evangelischen Kindergärten und die Seminare für kirchlichen Dienst zusammengefasst. Noack (1996) bezeichnet die Kirchen als die einzige öffentliche Institution „mit gesellschaftlicher Relevanz“ in der DDR, die weder vom Staat noch der Partei kontrolliert wurden (vgl. Noack 1996: 143).26 Diese Aussage Noacks stellt einen wesentlichen Aspekt in der Betrachtung der evangelischen Kirche dar, so symbolisierte die Kirche in der DDR eine Gegenöffentlichkeit und Nische für selbst bestimmtes Verhalten und Handeln. Aus diesem Grund wurden die Tätigkeiten, die sich innerhalb oder außerhalb der Kirchgemeinde abspielten, seitens des Staates mit besonderem Interesse verfolgt. Einigkeit besteht zwischen Noack (1996) und Schorlemmer (1996) darin, dass sie die Kirche als Ort und Gruppe begreifen, die einzige vom Staat tolerierte Gruppe, in der frei gesprochen werden konnte, ohne dass dies strafrechtliche Konsequenzen nach sich gezogen hat (vgl. Schorlemmer 1996: 235-236). Schorlemmer geht in seiner Betrachtung der evangelischen Kirche besonders auf die Rolle des Pfarrers ein und betont dessen Aufgabe und Möglichkeit, Gegenöffentlichkeit zu schaffen: „Kirche in der DDR meinte zwar eine Institution, die in der Staats- und Gesellschaftsorganisation aus historischen Gründen eine besondere Stellung hatte, aber sie bedeutete viel mehr. Ein wesentliches Element bildete darin das evangelische Pfarrhaus als Kern des gemeindlichen Lebens, Träger bestimmter Traditionen und >Bastion geistigen Bürgertum< (F. Schorlemmer), als Ausgangs- und Sammelpunkt von Unangepasstheit, Verweigerung und Dissidenz“ (Kleßmann 1993: 7).

Gleichzeitig betont Schorlemmer die Notwendigkeit der Differenzierung in der Darstellung der evangelischen Kirche, weil es „die evangelische Kirche“ nicht gegeben hat. Pollack (1994: 371) sieht die Kirchen als die einzigen nicht in den offiziellen Gesellschaftsaufbau integrierten Institutionen in der DDR, die einen

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Eine konkrete Darstellung und historische Betrachtung der Entwicklung der Beziehungen zwischen evangelischer Kirche innerhalb des sozialistischen Staates soll an dieser Stelle nicht erfolgen, da es den Rahmen der Arbeit sprengen würde. Beispielhaft sei an dieser Stelle verwiesen auf: Heinicke, Herbert (2002): Konfession und Politik in der DDR. Das Wechselverhältnis von Kirche und Staat im Vergleich zwischen evangelischer und katholischer Kirche. Leipzig.

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hohen Umfang an institutioneller Autonomie besaßen. Die Kirchen verfügten über einen eigenen Finanzhaushalt, „trafen selbständige Sach- und Personalentscheidungen, rekrutierten ihren eigenen Nachwuchs in den Ausbildungsstätten, unterhielten Krankenhäuser, Altersheime, Pflegeheime für Behinderte, Kindergärten, Verlage, Zeitungen und betrieben selbständige Land- und Forstwirtschaft“ (Pollack 1994: 371).27 Das bedeutete jedoch auch, dass diese Institutionen und die in ihnen tätigen Mitarbeiter für die SED von besonderem Interesse waren und zum Teil auch unter Geheimdienstlicher Kontrolle standen. Die evangelische Kirche in der DDR versuchte eine Gleichzeitigkeit von Anpassung und Widerstand zu leisten, was ihr sicherlich nicht immer gelang. „Ihre Verweigerung gegenüber dem System verschaffte ihnen ein großes Symphatieumfeld und zog gesellschaftskritische Bestrebungen in ihren Raum. Ihre Angepaßtheit sicherte ihnen ihre institutionellen Handlungsmöglichkeiten und damit auch die Fähigkeit, den oppositionellen Gruppen einen Schutz- und Artikulationsraum zu gewähren“( Pollack 1994: 372).

Für die Institution des evangelischen Kindergartens galt, dass dieser seine Attraktivität zwar besonders bei evangelischen Christen besaß, aber vor allem daneben von Bürgern der DDR, die für ihre Kinder einen „individuellen kleinen“ Kindergarten wollten, gewählt wurde. Wie von Pollack (1994) betont wird, meldeten all diejenigen Bürger, die sich in irgend einer Weise als regimekritisch verstanden, ihre Kinder im evangelischen Kindergarten an, da sich dieser dezidiert vom staatlichen Erziehungs- und Bildungsplan der DDR abgrenzte. Fast alle der interviewten Kinderdiakoninnen betonen, dass ihre pädagogische Arbeit im evangelischen Kindergarten auch aufgrund der mangelnden Alternative zum staatlichen Kindergarten gewürdigt und nicht hinterfragt wurde. Der Freiraum und die Individualisierung des Einzelnen, die im evangelischen Kindergarten schon in der DDR praktiziert wurden, überzeugten die Eltern als Konzept und wurden in Anlehnung an die pädagogischen Diskussionen zum Kindergarten in der BRD weiterentwickelt. Dies wird in der Darstellung der Seminare für kirchlichen Dienst noch im Detail zu zeigen sein (vgl. Kap. 2.3.3). Der Kontakt der DDR-Kirchenvertreter zu den Westkirchen, deren geistige und materielle Unterstützung, das Festhalten der evangelischen Kirchen an der Gemeinsamkeit mit den Kirchen in der BRD stellte eine Bereicherung dar.

27 Zur Vereinfachung der Schreibweise wird im Text in der Regel der Terminus „evangelische Kirche“ bzw. „Kirche“ verwendet, auch wenn es sich um verschiedene evangelische Landeskirchen handelt.

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In diesen Kontext ordnen sich wesentliche Ergebnisse meiner Untersuchung zum evangelischen Kindergarten und der Ausbildung zur Kinderdiakonin ein, die daher bereits hier zusammengefasst werden sollen, und die im Detail weiter unten dargestellt werden. Es konnten drei Hauptaspekte erarbeitet werden, die den evangelischen Kindergarten, die Ausbildung am Seminar für kirchlichen Dienst und das Selbstverständnis der Kinderdiakonin in der DDR prägten: 1. Im Gegensatz zu den staatlichen Kindergärtnerinnen der DDR wurden die Seminaristinnen sowohl für die Arbeit mit Kindern wie auch auf die pädagogische Tätigkeit mit geistig Behinderten ausgebildet, darüber hinaus war die Ausbildung altersmäßig weniger eingeschränkt als in der staatlichen Ausbildung. Insbesondere Eisenach und Wolmirstedt standen für eine Ausbildung, die zur pädagogischen Arbeit mit geistig Behinderten befähigte. Der Vergleich mit der Breitbandausbildung der Erzieherinnen in der BRD und die Vergleichbarkeit waren entscheidende Gründe für die Anerkennung der Ausbildung der Kinderdiakonin. Dies konnte durch den Vergleich der Ausbildungsinhalte und Stundentafeln in seiner Entsprechung dokumentiert werden. Die einzelnen Kultusministerien verliehen den Kinderdiakoninnen die staatliche Anerkennung als Erzieherin, ohne dass diese im Gegensatz zu den staatlich ausgebildeten Kindergärtnerinnen, Krippenerzieherinnen und Horterzieherinnen an einer Weiterqualifizierung teilnehmen mussten. Der Kontakt zu den Westkirchen schloss für die kirchlichen Ausbildungsstätten den Austausch mit den westlichen kirchlichen Schulen, insbesondere den evangelischen Fachschulen für Sozialpädagogik, ein. Durch diesen Austausch konnten die pädagogisch-psychologischen Diskussionen in der BRD verfolgt und in die Ausbildung bzw. in der pädagogischen Arbeit in den Kindergärten und Behindertenheimen umgesetzt werden. Im Unterrichtsgeschehen konkretisierte sich dies unter anderem auch dadurch, dass im Gegensatz zu den staatlichen Schulen an den Seminaren für kirchlichen Dienst verstärkt mit den Methoden der Erwachsenenbildung gearbeitet wurde. Wesentlich war allerdings, dass für die Gestaltung des Unterrichtes „Bücher und Lehrmittel aus dem Westen“ genutzt wurden. Die Orientierung an der westlichen Ausbildung wurde auch den Seminaristinnen gegenüber von den Dozenten oder Rektoren deutlich gemacht. Die interviewten Kinderdiakoninnen bezeichneten ihre Ausbildung als qualitativ anspruchsvoll und im Gegensatz zu der der staatlich ausgebildeten Kindergärtnerinnen als aktuell. Als Beleg für diese Interpretation stellten sie die Umsetzung des Situationsansatzes und das Konzept der altersgemischten Gruppen dar, welches bereits in vielen evangelischen Kindergärten in der DDR angewandt wurde. 2. Einzelne Diakonische Werke in der DDR erhielten von ihren westlichen Partnerkirchen materielle Zuwendungen, die an die evangelischen Kindergärten

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verteilt werden konnten. Auch besaßen evangelische Kindergärten in der DDR in der Regel in der Partnerkirche einen Patenkindergarten, mit denen der Kindergarten im Austausch war und von dem er Materialien (Bastelmaterial, Spielsachen, Kinderbücher und Medien) geschenkt bekam. Diese Materialien, über die der evangelische Kindergarten im Gegensatz zu dem staatlichen Kindergarten verfügte, erhöhte neben dem Konzept der Individualisierung zweifelsfrei seine Attraktivität auch für nicht-christliche Eltern. Dieser Fakt wurde von vielen der interviewten Kinderdiakoninnen gerade im Hinblick auf den Vergleich der Situation des evangelischen Kindergartens in der DDR und heute angesprochen. 3. Die von Pollack (1994) dargestellte finanzielle Unterstützung seitens der Westkirchen wurde für die kirchlichen Mitarbeiter in der Unterstützung der Einrichtung erfahrbar, aber auch in der individuellen finanziellen Unterstützung sichtbar. Die Kinderdiakoninnen hatten ebenso wie die Pfarrer in der DDR einen Paten in der BRD. Dieser Pate war in der Regel ein Mitglied der WestVerwandtschaft des kirchlichen Mitarbeiters, sofern dieser über keine Verwandte in der BRD verfügte, war er ein Mitglied der Partnerkirche. Der Pate hatte die Aufgabe, das Geld, das die westliche Partnerkirche dem kirchlichen Mitarbeiter der DDR zuführte, zu verwalten bzw. ihm dafür die gewünschten Dinge zu kaufen und zu schicken. Die individuelle materielle Unterstützung wird nur von einzelnen Kinderdiakoninnen im Interview thematisiert. Obwohl in der Literatur bislang nicht beschrieben, wurde die direkte finanzielle bzw. materielle Unterstützung der Kinderdiakoninnen in den Interviews angesprochen oder konnte am Ende durch Nachfrage bestätigt werden. Eine Interviewpartnerin erläuterte, dass jede Kinderdiakonin eine finanzielle Unterstützung bekam, da ihr Gehalt weit unter dem Gehalt der staatlich ausgebildeten Kindergärtnerin lag und im Vergleich zum Durchschnittgehalt in der DDR gering ausfiel. Die finanzielle Zuwendung wurde nach einer gewissen Bewährungszeit als Mitarbeiterin im kirchlichen Dienst der Kinderdiakonin zugesprochen.

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2.3.3 Die Ausbildung zur Kinderdiakonin an den Seminaren für kirchlichen Dienst in der DDR Kinderdiakonin – ein Verkündigungsberuf ein pädagogischer Beruf, ein Beruf mit Familienbezug - ein schöner Beruf... mit Kindern umgehen, für Kinder verantwortlich sein, zu Kindern vom Glauben reden... ein schwerer Beruf.... der sorgfältige Ausbildung erfordert, da Kinderdiakoninnen im Dienst an Kindern in kirchlichen Kindergärten und -heimen und in Kirchgemeinden stehen" (Seminar für kirchlichen Dienst, Bad Lausick, Merkblatt für die Ausbildung zur Kinderdiakonin, Juni 1990).

Zwischen 1951 und 1957 entstanden fünf Seminare für kirchlichen Dienst. Ihre Gründung basierte auf dem Bedarf, für evangelische Einrichtungen, seien dies Kindergärten, Kindererholungsheime oder Behindertenheime, kirchliche Mitarbeiter zu gewinnen. 28 Die Ausbildung zur Kinderdiakonin erfolgte an den Seminaren für kirchlichen Dienst in Wolmirstedt, Greifswald, Berlin-Weißensee, Bad-Lausick, Dessau und Eisenach.29 Sie befähigte vor allem zur pädagogischen Arbeit im evangelischen Kindergarten, allerdings auch, im Gegensatz zur Kindergärtnerin, zur pädagogischen Arbeit mit Kindern bis zum 10. Lebensjahr. Die Kinderdiakonin hatte in der pädagogischen Arbeit mit „getauften und ungetauften Kindern“ einen Verkündigungsauftrag und sollte sich aktiv in die Arbeit der Kirchgemeinde einbringen (vgl. Doye 1989). Da der berufliche Habitus grundlegend in der Ausbildung an den fünf Seminaren für kirchlichen Dienst und einem Seminar für Kinder- und Gemeindediakonie geprägt wurde, sollen diese in ihrer Geschichte und Ausrichtung zunächst allgemein skizziert werden. Kruse (1994) stellt in ihrem Aufsatz fünf Seminare für kirchlichen Dienst dar, sie übersieht in ihrer Recherche das Seminar für Kinder- und Gemeindediakonie in Dessau,

28 Es wird, obwohl sich auch männliche Absolventen unter den Kinderdiakoninnen befanden, immer die weibliche Form der Berufsbezeichnung benutzt. Dieses Vorgehen liegt in dem hohen Anteil der Frauen von über 90% begründet. 29 Die fünf Seminare für kirchlichen Dienst und das Seminar für Kinder- und Gemeindediakonie stellen einen noch zu erforschenden Bereich der DDR-Geschichte dar. Es existieren in der Regel kaum noch schriftliche Aufzeichnungen außer Personalunterlagen. Durch die Überführung der Seminare in Evangelische Fachschulen und den fast vollständigen Wechsel des Lehrkollegiums sind 15 Jahre nach der Wende auch die wenigen Dokumente, die nicht mehr von Belang waren, aus den schulischen Archiven aussortiert worden. Eine Untersuchung zur Geschichte der Seminare, die als unveröffentlichte Diplomarbeit am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Frankfurt verfasst wurde, liegt von Kruse (1994) vor.

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welches 1964 gegründet und bereits 1984 geschlossen wurde.30 Da zu diesem Seminar kaum Quellen vorliegen und dort nicht viele Absolventinnen ausgebildet wurden, soll dies in der Darstellung und Auswertung nur am Rande berücksichtigt werden. Bedingt durch die dürftige Literaturlage werden die von Kruse (1994) erhobenen und von den einzelnen Seminaren bestätigten Daten genutzt, um allgemein die Ausrichtung der Seminare aufzuzeigen. Die in der vorliegenden Arbeit geführten Interviews mit den Kinderdiakoninnen komplimentieren die Aussagen zu den Seminaren für kirchlichen Dienst von Kruse (1994), die die wesentlichen Charakteristika und Inhalte der jeweiligen Ausbildungsgänge darstellt. Die Geschichte der Seminare und die Unterschiede gerade in der konzeptionellen Gestaltung ihrer Ausbildung stellen ein spannendes Feld ehemaliger DDR-Geschichte dar, das wert wäre, weiter erforscht zu werden. „Fünf der acht Landeskirchen der DDR unterhalten ein Seminar für kirchlichen Dienst, an dem Kinderdiakoninnen ausgebildet werden. Hauptziel ist die fachliche Qualifizierung pädagogischer Mitarbeiter für den Verkündigungsdienst im gemeindlichen Kindergarten. Da die Berufsbezeichnung bereits von staatlicher Seite >besetzt< ist, wird in der evangelischen Kirche der Begriff Kinderdiakonin geprägt“ (Kruse 1994: 26).

Kennzeichnend für alle Seminare war die Verbindung von Lernen und Leben. Dies beinhaltete, dass alle Seminaristinnen, unabhängig von ihrem Wohnort, mit Aufnahme am Seminar für kirchlichen Dienst im Internat des Seminars leben mussten.31 Die verbindliche Gestaltung des Lebens mit der Unterbringung im Internat sollte der Persönlichkeitsentwicklung der Seminaristinnen dienen, die durch die Begleitung einer oder mehrerer „Hausmütter“ gefördert wurde. Das gemeinsame Essen und die gemeinsamen Freizeitaktivitäten hatten unter anderem die Intention, Gemeinschaft herzustellen, die Hausmutter hatte bei den in der Regel 16-Jährigen auch die Funktionen, die sich aus dem Begriff Hausmutter

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„1905 Eröffnung eines Seminars zur Ausbildung von Kleinkinderlehrerinnen, Hortnerinnen und Haushaltung. 1964 Wiedereröffnung der Ausbildung des >Seminars für Kinder- und Gemeindediakoniesich öffnen< als ein aktives Tun wohl auch immer etwas Passives bei sich hat, etwas ertragen, vielleicht auch erleiden. Und das fällt nicht leicht. Und erst langsam habe ich gelernt, daß sich öffnen einen Prozeß meint, der nicht gelingt, wenn die andere oder der andere sich nicht von alleine auftun. Dies aber geschieht nur in einer Atmosphäre des Vertrauens. Und hier haben manche unserer >altgedienten< Kinderdiakoninnen ihre Probleme. Mit wie viel Mühe mußte der Kindergarten durch die DDR-Zeit bewahrt werden und geschützt gegen gesellschaftliche Bevormundung. Nun sitzen sie z.B. in einer Fortbildung mit den >neuen< Erzieherinnen aus den >übernommenen< Kindergärten an einem Tisch. >Mit denen werden wir nun gleichgestellt?Bonuswestliches Niveau< damit, daß allen alle individuellen Wünsche erfüllt werden“ (ebd.: 17).

Daher war Aufgabe der evangelischen Kindertagesstätten die Erarbeitung einer Balance zwischen den Elternanforderungen, dem eigenen Anliegen und den pädagogischen Überlegungen, einer Balance zwischen dem Festhalten an Traditionen und einer klaren (religionspädagogischen) Konzeption, die offen für Neuerungen ist und die daher auch die Konkurrenz im Transformationsprozess nicht fürchten muss. Inwieweit diese Anforderungen von den interviewten Kinderdiakoninnen als Herausforderung begriffen wurden bzw. wie sie diese bewältigten, ist Gegenstand der vorliegenden Arbeit und wird in Kapitel 4 dargestellt.

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3 Empirischer Teil

3.1 Methodologische Anlage der Studie Durch die bisherige Darstellung wird deutlich, dass der berufliche Habitus von Kinderdiakoninnen wie auch deren berufliche Sozialisation an den Seminaren für kirchlichen Dienst und in den evangelischen Kindergärten der DDR ein kaum untersuchtes Feld darstellt. Aus diesem Grunde ist die Grounded Theory von Glaser und Strauss (1967), die in der Tradition der jüngeren „Chicago School of Sociology“ steht, prädestiniert, methodisch an den Forschungsgegenstand heranzugehen. Glaser und Strauss begreifen ihr Konzept als ideal für einen Forschungsprozess, welcher durch ein offenes Problem und ein unbekanntes Forschungsfeld gekennzeichnet ist. Auch Mayring (2002) sieht das klassische Anwendungsgebiet der Grounded Theory vor allem in der Feldforschung, die für ihn dadurch gekennzeichnet ist, dass sowohl ein länger anhaltender Kontakt zwischen Forscher und Gegenstandbereich herrscht als auch der Forscher mittels teilnehmender Beobachtung agiert. Wenig geeignet hält er die Grounded Theory für Interviews, trotzdem weist auch er auf die Bedeutung der Methode bei neuen und unerforschten Gegenstandgebieten hin. Mit dem Konzept der Grounded Theory grenzen sich Glaser und Strauss von der eher in der quantitativen empirischen Forschung gängigen Praxis ab, nach ihrer Sicht deduktiv an das Forschungsfeld heranzugehen und ausgehend von der Theorie die aufgestellten Hypothesen zu überprüfen. Ihr Gegenentwurf generiert vielmehr aus den gewonnenen Daten theoretische Ideen. In diesem Sinne kommt der Empirie die Rolle der Basis für die Theoriebildung zu, die in der Lage sein soll, soziales Handeln in Interaktionsfeldern zu erklären. „Während die Verifizierung von Theorie darauf zielt, verhältnismäßig wenige – die wesentlichen – Regelmäßigkeiten und Variationen auf ein und demselben konzeptuellen Niveau festzustellen, meinen wir, daß die Generierung von Theorie darauf zielen sollte, möglichst verschiedene Kategorien zu entwickeln und diese auf möglichst vielen Niveaus zu synthetisieren“ (Glaser/ Strauss 1998: 47).

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Charakteristisch für die Methode der Grounded Theory ist die zeitgleiche Erhebung, Kodierung und Analyse der Daten, die als wesentliches Moment für die Theoriegenerierung gesehen werden kann. „In vielen, wenn nicht in den meisten der mit Beschreibung und Verifizierung befasster Studien wird jedoch eine bestimmte Operation in den Mittelpunkt gerückt, so daß die anderen vernachlässigt oder ignoriert werden. Diese Abtrennung einer Operation behindert die Theoriegenerierung“ (Glaser/ Strauss 1998: 52).

Weiteres wesentliches Merkmal ist das theoretische Sampling, das im Gegensatz zum statistischen Sampling offen in der Grundgesamtheit angelegt ist. So erfolgt eine Stichprobenziehung nach jeweils neu festzulegenden Kriterien und die Stichprobenzahl ist vorab nicht festgelegt. Das Sampling ist dann beendet, wenn eine theoretische Sättigung erreicht ist. In der vorliegenden Untersuchung ist die Grundgesamtheit nicht eindeutig, so ist zwar die Grundgesamtheit der Absolventinnen der einzelnen Seminare für kirchlichen Dienst bekannt, unbekannt ist jedoch, wie viele der Absolventinnen noch in evangelischen Kindertagesstätten arbeiten und nicht in andere Bereiche wie z. B. die pädagogischen Arbeit mit Behinderten wechselten. Einige der Kinderdiakoninnen fanden Anstellungen innerhalb der Kirchgemeinden als Gemeindehelferin, weitere arbeiten in anderen Bereichen der Diakonischen Werke bzw. haben sich durch ein weiterführendes Studium qualifiziert und arbeiten in Beratungsstellen.67 Der von Glaser und Strauss (1998) empfohlenen Fallauswahl, sich ausgehend vom ersten Interview und dessen Analyse weitere Analysefälle zu suchen, wird nur bedingt entsprochen. Um eine minimale und maximale Variation der Interviewfälle zu berücksichtigen, innerhalb derer möglichst unterschiedliche, aber auch möglichst ähnliche Typen vertreten sein sollten, muss das Sample vorab teilweise festgelegt werden. Mit den unterschiedlichen Lebenswelten und den Kategorien Großstadt/Stadt/Dorf und Alter ist die Erwartung verbunden, dass sich die Lebensund Arbeitssituation unterschiedlich gestaltet. Um die verschiedenen Seminare für kirchlichen Dienst und die berufliche Sozialisation in den Blick zu bekommen, wurden von allen Seminaren Absolventinnen interviewt. Durch die Ausweitung der Untersuchung auf ganz Ostdeutschland können Aussagen zum Transformationsprozess und deren Auswirkung auf Kinderdiakoninnen gemacht werden, die nicht abhängig von einem Bundesland oder einer Landeskirche sind. Allerdings muss betont werden, dass sowohl die Seminare für kirchlichen Dienst

67 Die Informationen wurden aufgrund von Expertenbefragungen und durch den Kontakt und die Nachfragen bei den Interviews gewonnen. Gleichwohl kann nicht ausgeschlossen werden, dass einige der Kinderdiakoninnen überhaupt nicht mehr im kirchlichen Bereich arbeiten.

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als auch die unterschiedlichen Landeskirchen und Länderregelungen für die Kindertagesstätten zwar in den Interviews als Aspekt thematisiert wurden, dennoch hier durch die Interviews keine fundierten Aussagen getroffen werden können. Landeskirchliche Aspekte tangieren zwar die berufliche Tätigkeit der Kinderdiakoninnen, für valide Ergebnisse müssten jedoch weitergehende Fragen formuliert werden. Glaser und Strauss betonen, dass die Beschäftigung mit einschlägigen Theorien und Untersuchungen der Forschung vorausgehen kann, allerdings nicht unbedingt muss. Wesentliches Moment der Grounded Theory ist die prinzipielle Offenheit, die beinhaltet, dass eine bestimmte Fragestellung und eine Leitidee am Anfang stehen, in der aber die Form der Datenerhebung offen angelegt ist. Diese Offenheit heißt, dass der Forscher sich ausgehend von seinem Untersuchungsfeld dahingehend belehren lässt, Methoden und Samples zu variieren (vgl. Wiedemann 1991: 443). Die in der Untersuchung genutzte Methode der Grounded Theory eignet sich nach Alheit, Bast-Haider und Drauschke (2004) besonders, um Biographien in den Neuen Bundesländern zu erforschen. Sie begründen dies nicht nur damit, dass es sich um ein nicht erforschtes Feld handelt, sondern gehen in ihrer Untersuchung der Mentalität und Biographie von Ostdeutschen in der Begründung einen Schritt weiter. 68 „Was wir über die ostdeutsche Gesellschaft zu wissen glauben, scheint entweder durch den nicht unbedeutenden ideologischen Bias der DDR-Soziologie getrübt oder aber mit vorgeblich >objektiveren