Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen: Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen

Marius Harring · Oliver Böhm-Kasper · Carsten Rohlfs Christian Palentien (Hrsg.) Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen

Marius Harring · Oliver Böhm-Kasper Carsten Rohlfs · Christian Palentien (Hrsg.)

Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen

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. . 1. Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH 2010 Lektorat: Stefanie Laux VS Verlag für Sozialwissenschaften ist eine Marke von Springer Fachmedien. Springer Fachmedien ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Druck und buchbinderische Verarbeitung: Ten Brink, Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-16973-6

Inhalt Einführung Marius Harring, Oliver Böhm-Kasper, Carsten Rohlfs und Christian Palentien Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik...........................................................................9 Marius Harring Freizeit, Bildung und Peers – informelle Bildungsprozesse im Kontext heterogener Freizeitwelten und Peer-Interaktionen Jugendlicher .......................21

Formen von Peerbeziehungen Carsten Rohlfs Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis, Entwicklungsaufgabe und Herausforderung für die Schulpädagogik.....................................................61 Albert Scherr Cliquen/informelle Gruppen: Strukturmerkmale, Funktionen und Potentiale....................................................73 Ronald Hitzler und Arne Niederbacher Forschungsfeld 'Szenen' – zum Gegenstand der DoSE .......................................91

Soziodemografische Merkmale von Peerbeziehungen Uwe Altmann Beziehungsregulation in Kinderfreundschaften – eine Prozessstudie zu Geschlechterunterschieden............................................. 105 Heinz Reinders Peers und Migration – zur Bedeutung von interund intraethnischen Peerbeziehungen im Jugendalter....................................... 123 Werner Thole und Holger Schoneville Jugendliche in Peer Groups und soziale Ungleichheit ...................................... 141

Christine Meyer Die Bedeutung von Peerbeziehungen im Alter – Freundschaften im Alter und ihr Einfluss auf Alternsprozesse ......................... 167

Lebensweltliche Kontexte von Peerbeziehungen Lothar Krappmann Prozesse kindlicher Persönlichkeitsentwicklung im Kontext von Gleichaltrigenbeziehungen...................................................... 187 Heinz-Hermann Krüger und Ulrike Deppe Peers und Schule – positiver oder negativer Einfluss von Freunden auf schulische Bildungsbiografien?............................................ 223 Maik Philipp Peers und Lesen................................................................................................. 243 Oliver Böhm-Kasper Peers und politische Einstellungen von Jugendlichen....................................... 261 Henrike Friedrichs und Uwe Sander Peers und Medien – die Bedeutung von Medien für den Kommunikationsund Sozialisationsprozess im Kontext von Peerbeziehungen............................ 283 Dirk Baier, Susann Rabold und Christian Pfeiffer Peers und delinquentes Verhalten ..................................................................... 309 Arne Schäfer Peerbeziehungen zwischen Tradition und Moderne – Gleichaltrigengruppen und Jugendkultur in evangelikalen Aussiedlergemeinden ........................................................................................ 339 Christian Palentien und Marius Harring Jugendliches Risikoverhalten, Drogenkonsum und Peers................................. 365

Peers zwischen Rivalität, Komplementarität und effektiver Nutzung Anna Brake Familie und Peers: zwei zentrale Sozialisationskontexte zwischen Rivalität und Komplementarität ........................................................ 385 Robert Heyer Peer-Education – Ziele, Möglichkeiten und Grenzen ....................................... 407

Autorinnen und Autoren ................................................................................ 423

Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik Marius Harring, Oliver Böhm-Kasper, Carsten Rohlfs und Christian Palentien

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Einleitung

Soziale Beziehungen stellen für jeden Menschen zentrale Bezugssysteme dar, die sowohl im Hinblick auf Integration in die (Teil-)Gesellschaft als auch vor dem Hintergrund von Anerkennung, Wohlbefinden und reflexiver Selbstvergewisserung eine wichtige Rolle einnehmen. Mit zunehmendem Alter, spätestens ab dem Beginn der Lebensphase Jugend, haben dabei soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen eine entscheidende Bedeutung, nicht nur hinsichtlich der Freizeitgestaltung, sondern darüber hinaus auch bezogen auf die (kulturelle) Lebensführung und soziale Orientierung. Peers lösen in vielen Bereichen die Familie als primäre Bezugsinstanz ab und eröffnen damit neue Bildungs- und Sozialisationsräume in der Freizeit, die schulisches und informelles Lernen, wie z.B. den Erwerb von sozialen Kompetenzen, fördern (vgl. z.B. Fend 1998; Rauschenbach et al. 2004; Wetzstein et al. 2005; Harring 2007; Schröder 2007; Krüger et al. 2008). Das Lernen in der Freizeit bedeutet größtenteils auch Lernen mit und von Gleichaltrigen, womit laut Du Bois-Reymond (2000) – in Anlehnung an Bourdieu (1983) – die Entwicklung von „Peerkapital“ einhergeht. Die Wirksamkeit der Peerbeziehungen im Jugendalter kann auf das Konzept des „sozialen Lernens“ zurückgeführt werden, in welchem die Freundin bzw. der Freund als Modell fungiert, das unterschiedliche Bildungsprozesse auslöst (vgl. Krappmann in diesem Band) Auf diese Weise haben Peerbeziehungen – insbesondere Freundschaftsbeziehungen – einen bedeutsamen Einfluss auf den Erwerb von sozialen Kompetenzen und fördern die Internalisierung von Sach- und Fachkompetenzen. Die Gleichaltrigengruppe bietet unter dieser Perspektive vielfältige Lern-, Erfahrungs- und Experimentierchancen, welche zur Entwicklung eigener Lebensstile, Normen, Werte und Ausdrucksweisen dienen (vgl. Engel/Hurrelmann 1993, 82).

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Entsprechend geht die Funktion der Freundschaftsbeziehung über die „pure“ Spielkameradschaft und die damit einhergehende Vermeidung von Langeweile hinaus. Die Beziehungsform „Freundschaft“ ist keineswegs nur zweckgebunden, sondern beinhaltet auch nicht unmittelbar beobachtbare und eher auf langfristige Entwicklung ausgelegte funktionale Elemente. Gemäß dieser groben Kategorisierung nach sozialen Kompetenzen und Sach- bzw. Fachkompetenzen sollen einführend in die Thematik exemplarisch, diese sich im Kontext der Freundschaftsbeziehungen abspielenden zwei Ebenen der Kompetenzentwicklung bzw. Kompetenzvermittlung detaillierter betrachtet werden.

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Vermittlung sozialer Kompetenzen

Unter dem Begriff der „sozialen Kompetenz“ ist ein Bündel unterschiedlicher Fähigkeiten, Einstellungen und Fertigkeiten zu verstehen, die den Menschen erst als handlungsfähig erscheinen lassen (vgl. Oerter 2002). Im Zuge von Bildungsund Sozialisationsprozessen erlernt der Mensch bestimmte Verhaltensregeln, die im Umgang mit Anderen erwünscht und die zu einem friedfertigen Ablauf zwischenmenschlicher Kontakte wichtig sind. Folglich ist mit „sozialer Kompetenz“ die Gesamtheit des Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person gemeint, welche die Qualität des eigenen sozial kompetenten Verhaltens fördert. Das sozial kompetente Verhalten einer Personen ist ein Verhalten, welches in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen Ziele zu verwirklichen, wobei gleichzeitig die soziale Akzeptanz des Verhaltens gewahrt wird (vgl. de Boer 2008; Kanning 2005). Im Hinblick auf derartige im Rahmen von Peerbeziehungen stattfindenden Bildungsprozesse ist zu bedenken, dass diese Bildungsleistungen in einem engen Zusammenhang zu der strukturellen Form der Freundschaftsbeziehung stehen: Freundschaftsbeziehungen basieren im Unterschied zu familiären Beziehungsgefügen, so z.B. der Eltern-Kind-Beziehung, auf Freiwilligkeit. Entsprechend wählen sich laut Wehner (2006) die Beziehungspartner als Personen, „nicht als Träger von Rollen und Funktionen, was bedeutet, dass sie am Individuum orientiert sind. Dies stellt eine einzigartige Voraussetzung dafür da, Bestätigung zu finden für die eigene Person und Individualität“ (Wehner 2006, 122f.). In einem nicht-leistungsbezogenen, freiwillig gewählten und von der Erwachsenengesellschaft in der Regel kaum kontrollierten Raum können Jugendliche Verhaltensweisen und Lebensstile einüben ohne dabei Gefahr zu laufen sanktioniert zu werden: Dieser „geschützte Raum“ bietet die Möglichkeit eine „Identität“ auszuprobieren, indem neue Outfits, Haarfrisuren sowie neue

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Interessen über gemeinsame Demonstrationen gewagt und nach außen transportiert werden. Mit Hilfe dieser sichtbaren gruppenspezifischen Symbol- und Stilelemente wird seitens der Peer Group eine deutliche Distanzierung vor allem gegenüber der Erwachsenenwelt angestrebt (vgl. Fend 1998, S. 233; Ferchhoff 2007). Gleichzeitig zieht die Komponente der „Freiwilligkeit“, aufgrund der häufig nicht vorhandenen engen Strukturen und gegenseitigen Verpflichtungen, auch die Gefahr einer schnellen Auflösung der Beziehung nach sich. Entsprechend dieser Ausgangslage bedarf es zur Aufrechterhaltung einer Freundschaftsbeziehung einer stetigen Aus- und Verhandlung sowie Vergewisserung mit bzw. gegenüber dem Freundschaftspartner. Damit geht mit dem Wunsch nach Anerkennung und Aufmerksamkeit innerhalb der Peergesellschaft auch die Bereitschaft zur Kompromissfindung einher. Die fragile zeitliche Stabilität einer Peer Group setzt stets ein hohes Maß an Kooperations- und Kritikfähigkeit beim Heranwachsenden voraus. Diese Fähigkeiten, die auch in der späteren Biographie bedeutsame Kompetenzen darstellen, werden insbesondere über Aushandlungs- und Austauschprozesse in Interaktionen mit Peers erlernt und bilden die Grundlage für den Aufbau und die Erhaltung sozialer Netzwerke (vgl. Grundmann et al. (2003, 28). Bereits im Kindesalter wird die Basis für den Erwerb dieser sozialen Kompetenzen gelegt: Kinder können und müssen schon sehr frühzeitig lernen, „Kontakte zu [...] Spielkameraden zunehmend selbstständig zu gestalten, Vertrauen aufzubauen, sich zu streiten und wieder zu versöhnen, Rücksicht zu nehmen, gleichzeitig die eigenen Wünsche und Bedürfnisse in die Beziehung einzubringen, Orientierung zu suchen, ohne sich selbst zu verlieren, gemeinsame Interessen zu finden, ohne die eigenen zurückzustellen – und somit [...] [die eigene] Rolle zu finden in Freundschaften und Kindergruppen“ (Rohlfs 2006, 43). Grunert (2007, 26) verweist darauf, dass es sich hierbei um einen aktiven Prozess der Ko-Konstruktion handelt – im Umgang mit Peers werden bestimmte Regeln nicht nur passiv verinnerlicht, sondern in erster Linie gemeinsam ausgehandelt. Auf diese Weise wird die eigene Argumentationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft sowie darüber hinaus die Empathie – also die Fähigkeit die Perspektive anderer Menschen einzunehmen – eingeübt. Gleichzeitig erfordern Beziehungen zu Gleichaltrigen – aufgrund der Pluralisierung und Individualisierung der Lebensbedingungen und Freizeitwelten Jugendlicher – ein gutes Zeit- und Terminmanagement (vgl. ebd., 27). Während die Schulzeit fest reglementiert ist, muss die Freizeit – in der häufig unterschiedlichen Tätigkeiten nachgegangen wird – von den Adoleszenten selbst geplant und koordiniert werden. Um sämtliche Freizeitaktivitäten in Balance zu halten, wird heutigen Jugendlichen ein enormes Organisationstalent abverlangt, das im

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Vergleich zu früheren Jugendgenerationen um ein vielfaches höher einzuschätzen ist. Notwendig erscheinen soziale Netzwerke außerhalb der familiären Reichweite nicht zuletzt aufgrund der sich in der Jugendphase vollziehenden Ablösung vom Elternhaus. Diese erfolgt in mehreren Phasen und erstreckt sich über die gesamte Adoleszenz. Das Eltern-Kind-Verhältnis ist in dieser Lebensphase durch eine einsetzende Eigenständigkeit des Jugendlichen und der damit im Zusammenhang stehenden Distanzierung von den Eltern zahlreichen Transformationen ausgesetzt. Neben der häufig erst in der Postadoleszenz stattfindenden räumlichen und finanziellen Ablösung von den Eltern, ist bereits zu Beginn der Jugendphase eine Neujustierung des Eltern-Kind-Verhältnisses in psychischer und emotional-intimer Form beobachtbar (vgl. Hurrelmann 2007; Hofer/Pikowsky 2002; Papastefanou/Buhl 2002). Während des Ablöseprozesses fungieren Peers als Ratgeber und stellen damit eine Unterstützungsinstanz dar. Valtin (2006, 142f.) betont in diesem Zusammenhang die lebenspraktische Notund Kriseninterventionsaufgabe der Freundschaftsbeziehung: Neben dem gemeinsamen „Abchillen“ steht insbesondere auch das „Abquatschen“ im Vordergrund. Bei gemeinsamen Treffen werden Probleme besprochen, es findet ein Austausch intimer Gedanken, Gefühle und Sorgen statt und es werden darüber hinaus mögliche Problemlösungsstrategien thematisiert. Diese Gespräche beinhalten neben einer psychohygienischen Funktion auch konkrete Hilfestellungen (vgl. ebd., 143). Eine spezielle Form der Peer-Interaktion, die zumeist im Jugendalter eine erste Kontur erhält, stellt die intime Partnerschaftsbeziehung dar. Außerhalb der Familie bietet sich für Jugendliche über die reine Freundschaft hinaus ein Erfahrungsfeld für neue Formen der Liebe. Hier werden die Interaktionen zu Freunden auf partnerschaftliche, erotische und sexuelle Beziehungen hin ausgeweitet. Dabei können nicht nur Partnerschaftsbeziehungen zum anderen oder in selteneren Fällen zum gleichen Geschlecht eingegangen werden, sondern die Peers ermöglichen es auch, sich über Erfahrungen und Gefühle, die in Folge der intimen Partnerschaften entstehen, auszutauschen (vgl. Schröder 2006, 180, 183; Hurrelmann 2007, 119f.). Zusammenfassend lässt sich feststellen: Jugendliche im Kontext von Peerbeziehungen lernen sowohl auf einer sozialen als auch kommunikativen und emotionalen Ebene mit anderen Menschen in Kontakt zu treten und üben in einer Beziehungskonstellation unter „Gleichen“ ein, wie Beziehungen zu anderen, biologisch nicht verwandten, Menschen konkret aufgebaut werden können, welche unterschiedlichen und vom Individuum abhängenden Verhaltensweisen und Kommunikationsformen zur Aufrechterhaltung einer Beziehung erforderlich sind und wie diese – wenn notwendig – wieder gelöst werden kann. Nur

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durch die Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen außerhalb der eigenen Familie können Konfliktstrategien entwickelt, erlernt und eingeübt werden, die in der späteren Biographie sowohl in beruflicher als auch in privater Lebenswelt eingesetzt werden können und einen zentralen Bestandteil der erfolgreichen Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen darstellen (vgl. Betz 2004, 19).

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Vermittlung von Sach- und Fachkompetenzen

Während mit dem Erwerb sozialer Kompetenz primär die Einübung von Beziehungsfähigkeit gemeint ist, stellt der Erwerb von Sach- und Fachkompetenzen einen weiteren Bildungsaspekt dar. Hier steht nicht primär die Beziehungstauglichkeit im Vordergrund, sondern vielmehr die kognitiven Leistungsfähigkeiten – die sich allerdings nicht im schulischen Kontext, sondern auf der Basis und vor dem Hintergrund von Peerbeziehungen herauskristallisieren können. Medienkompetenz und Sprachkompetenz bilden nur zwei mögliche kognitive Leistungsfähigkeiten ab, die sich unter die Sach- und Fachkompetenzen subsumieren lassen. Medienkompetenz Insbesondere die Medienkompetenz spielt in der heutigen Gesellschaft eine zentrale Rolle (vgl. hierzu auch den Beitrag von Friedrichs/Sander in diesem Band). Die rasant aufeinander folgenden technischen Veränderungen – die auch mit fortwährenden Innovationen der Arbeitswelt verbunden sind – stellen die heutige Jugendgeneration vor besondere Herausforderungen: Die Heranwachsenden müssen sich nicht nur in immer kürzeren Abständen dem aktuellen Entwicklungsstand anpassen, sondern darüber hinaus zu Expertinnen und Experten auf diesem Gebiet werden.um am Arbeitsmarkt konkurrenzfähig zu bleiben und in der Peer Group entsprechende Anerkennung und Aufmerksamkeit zu erhalten. Die mediale Ausstattung heutiger Jugendlicher ist als sehr komfortabel zu bezeichnen: In der aktuellen JIM-Studie (2009) geben fast acht von zehn (77,0%) der befragten Jugendlichen an, einen eigenen Computer zu besitzen. 65% von ihnen surfen täglich im Internet und eine relative Mehrheit dieser Jugendlichen gibt zudem an, am Computer nicht nur zu spielen, sondern auch zu lernen, zu programmieren und zu arbeiten (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2009). Bei der Frage nach adäquaten Lerngelegenheiten und Lernorten, die zum Erwerb von Medienkompetenz führen, stellen Krüger/Grunert (2005, 507) fest, dass Eltern zumeist wenig Erfahrung im Umgang mit Computern und Internet haben und auch die Schule noch kaum ausreichende

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Lernmöglichkeiten für Kinder und Jugendliche bietet. Daher werden diese hohen Kompetenzen im medialen Bereich keineswegs vordergründig im Rahmen von Unterrichtszeit oder von familialen Interaktionen erworben, sondern gehen vielmehr auf Lernprozesse zurück, die in Freundschaftsbeziehungen stattfinden. Die Aktivitäten mit Peers, im Zuge derer gemeinsam experimentiert, ausprobiert und beobachtet wird, lassen Kinder und Jugendliche erst zu routinierten und handlungskompetenten Computeranwendern werden (vgl. Hössl 2002, 49). Sprachkompetenz Der Erwerb deutscher Sprachkompetenz ist nicht nur ausschließlich für den schulischen Erfolg von entscheidender Bedeutung, sondern stellt darüber hinaus für die Integration in die Erwachsenengesellschaft einen entscheidenden Faktor dar (vgl. Limbird/Stanat 2006, 257ff.). Der 12. Kinder- und Jugendbericht (bmfsfj 2005, 217) verweist darauf, dass insbesondere das informelle Lernen an Freizeitorten mit Gleichaltrigen auch mit dem Erwerb von Sprachkompetenzen einhergeht. Speziell für Kinder und Jugendliche mit einem Migrationshintergrund existieren unter Peers häufig bessere Chancen und Möglichkeiten des Erwerbs einer höheren Sprachkompetenz, als dies im eigenen familiären Kontext der Fall ist. Da in Familien mit einem Migrationshintergrund – insbesondere mit einer türkischen und jugoslawischen Herkunft – in aller Regel die Herkunftssprache als Alltagssprache genutzt wird (vgl. hierzu z.B. BoosNünning/Karakaolu 2006, 292f.), stellt laut Reinders (2003) der Umgang mit deutschen Gleichaltrigen für Jugendliche mit einem Migrationsstatus einen positiven Einfluss auf den Erwerb der deutschen Sprache dar. Dabei ist die Integration ethnischer Minoritäten durch das Eingehen von interethnischen Freundschaftsbeziehungen nicht nur bildungsperspektivisch zu begrüßen, sondern hat auch aus der gesellschaftlich-politischen Sichtweise einen großen Stellenwert. So weisen deutsche Jugendliche mit regelmäßigen Kontakten zu Peers ausländischer Herkunft einen geringeren Grand an Fremdenfeindlichkeit und damit eine höhere Offenheit gegenüber anderen Kulturen auf (vgl. Reinders/Mangold/Greb 2005, 153ff.). Zusammenfassend ist eine sehr hohe von Peers ausgehende Wirkungsweise beim Erwerb unterschiedlicher Sach- und Fachkompetenzen zu konstatieren. Über den Medien- und Sprachbereich hinaus ist es fast trivial zu erwähnen, dass das „Peerkapital“ z.B. im sportlichen Kontext, im Rahmen von Mannschaftssportarten oder aber fast selbstverständlich und häufig völlig unbewusst täglich von Lehrkräften in Form unterschiedlicher Unterrichtsmethoden – beispielsweise Gruppenaufgaben – Anwendung findet. Grunert (2007) verweist darauf, „dass Kinder [und Jugendliche] bei manchen kognitiven Aufgaben zu besseren Lösungen kommen und ihre Leistungsfähigkeit nachhaltig steigern können,

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wenn ihnen ein anderes Kind [oder ein anderer Jugendlicher] und nicht ein Erwachsener widerspricht. Das gemeinsame Aushandeln von Lösungswegen und Verfahrensweisen wirkt sich dann positiv auf das Verstehen von Zusammenhängen und die Wissensaneignung aus, da diese auf begründeten Einsichten beruhen“ (Grunert 2007, 28). Allerdings ist gleichzeitig zu berücksichtigen, dass die hier aufgezeigten, von Peers ausgehenden, Einflüsse in Bezug auf soziale Kompetenzen und Sach- und Fachkompetenzen nicht bei allen Heranwachsenden in gleicher Weise wirken. Dahingehend lässt es sich auch nicht pauschal von den „Peers“ oder der „Peer Group“ sprechen, auch nicht zuletzt deshalb, weil die zu beobachtenden Sozialisations- und Bildungseinflüsse in einer Abhängigkeit zur Form und Zusammenstellung des jeweiligen Freundeskreises stehen. Ob es sich hierbei um eine Freundschaft, eine Cliquenbeziehung oder eine Interaktion im Rahmen von Jugendszenen handelt, kann genauso ausschlaggebend für den jeweiligen Sozialisations- und Bildungskontext sein, wie auch die Konstellation der Bezugsgruppe(n) – differenziert nach Geschlecht, Alter oder sozialer und nationaler Herkunft – in der oder in denen man sich bewegt. Entsprechend entwickeln sich soziale Bezugsgruppen außerhalb der Familie keineswegs als starre und homogene Gebilde. Vielmehr handelt es sich hierbei um sehr differenzierte soziale Netzwerke, die von ständiger Neujustierung geprägt sind und die in Abhängigkeit von ihrer Konstellation – sowohl in positiver als auch negativer Hinsicht – ihr Bildungs- und Sozialisationspotenzial für die jeweiligen Freundespartner entfalten. Der vorliegende Band versucht dieser Komplexität von Gleichaltrigenbeziehungen gerecht zu werden, Peers aus unterschiedlicher Perspektive zu beleuchten und die differenzierten Facetten und Wirkungsweisen im Rahmen einzelner Beiträge mit einem jeweils fokussierten Blick auszuleuchten.

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Die Beiträge

Der Band bietet eine umfassende Darstellung der Bedeutung von Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und verschafft sowohl Studierenden als auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern einen interdisziplinären Überblick über den Stand der Forschung. Der Band ist so aufgebaut, dass ausgehend von der Frage, welchen Freizeitaktivitäten heutige Kinder und Jugendliche nachgehen, empirisch und strukturell die Unterscheidung nach Freundschaften, Cliquen sowie Jugendkulturen bzw. Jugendszenen nachgezeichnet wird. Anschließend werden diese Peerorientierungen in Abhängigkeit von unterschiedlichen gesellschaftlichen

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Dimensionen, unter der besonderen Berücksichtigung von Geschlecht, Migration, Sozialschicht und Alter diskutiert. Im Anschluss werden neben den positiven Einflussfaktoren auch negative Komponenten der Peerbeziehungen und deren Bedeutung für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erörtert. Im letzten Teil werden zunächst Gemeinsamkeiten im Hinblick auf die Funktionalität von Peerbeziehungen im Unterschied zu Familie und ihre sich daraus letztendlich ergebende Konkurrenz- oder Ergänzungsfunktion thematisiert, bevor abschließend die Möglichkeiten einer effizienten Nutzung der PeerEducation auch im öffentlichen Raum aufgezeigt werden. Im einführenden Kapitel arbeitet Marius Harring auf der Grundlage einer empirisch-quantitativen Studie und einer multivariaten Analyse der vorliegenden Daten die Bedeutung von Freizeit im Hinblick auf informelle Bildungsprozesse auch im Kontext von Peerbeziehungen heraus. Das zweite Kapitel „Formen von Peerbeziehungen“ beleuchtet die vor allem in der Adoleszenz zu beobachtenden Interaktionen zu Gleichaltrigen aus drei unterschiedlichen Perspektiven. Die zentralen Dimensionen stellen hier dyadische Freundschaften, Cliquenbeziehungen und Jugendszenen dar: Zunächst gibt Carsten Rohlfs einen umfassenden Überblick über Freundschaften, die Bedeutung von Zugehörigkeit und die damit einhergehenden Entwicklungsaufgaben. Daran anschließend beschäftigt sich Albert Scherr mit jugendlichen Cliquen bzw. informellen Gruppen und deren Strukturen, Funktionen sowie Potenzialen, bevor Ronald Hitzler und Arne Niederbacher das Forschungsfeld „Szene“ in den Blick nehmen. Im dritten Teil werden Gleichaltrigenbeziehungen vor dem Hintergrund der zuvor aufgezeigten Differenzierung und ausgehend von unterschiedlichen soziodemographischen Merkmalen – Geschlecht, Migration, Sozialschicht und Alter – einer detaillierten Betrachtung unterzogen. Uwe Altmann untersucht auf der Basis einer Prozessstudie geschlechtsspezifische Beziehungsregulationen in Kinderfreundschaften, während Heinz Reinders das Merkmal „Migration“ in den Fokus seines Beitrags stellt und die Bedeutung von intra- und interethnischen Beziehungen im Jugendalter beleuchtet. Die Bildung von Jugendszenen vor dem Hintergrund sozialer Ungleichheit steht im Zentrum der Ausführungen von Werner Thole und Holger Schoneville. Zum Abschluss des Kapitels stellt Christine Meyer exkursartig die Bedeutung von Freundschaften im Erwachsenenalter und ihren Einfluss auf Alternsprozesse vor. Der vierte Teil des Buches stellt die mit Peerbeziehungen einhergehenden „Chancen und Risiken“ für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen in den Mittelpunkt. Den Anfang macht Lothar Krappmann, der ausgehend von klassischen Sozialisationstheorien den Prozess der kindlichen Persönlichkeitsentwicklung im Zusammenhang mit außerfamilialen sozialen Kontakten in der

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Gleichaltrigenwelt thematisiert und damit die Grundlage für dieses Kapitel und die folgenden Beiträge schafft. Heinz-Hermann Krüger und Ulrike Deppe dokumentieren auf der Basis einer qualitativen Längsschnittsstudie den Stellenwert von Peers für die schulische Bildungsbiografie, während Maik Philipp der Frage nachgeht, welche Bedeutung Gleichaltrigen bei der Lesemotivation und sozialisation zukommt. Daran anschließend erörtert Oliver Böhm-Kasper den Beitrag von Gleichaltrigenkontakten bzw. jugendkulturellen Stilisierungen zur Entwicklung von politischen Orientierungen und Werthaltungen im Jugendalter. Im Zuge einer zunehmenden gesellschaftlichen Mediatisierung wird die Bedeutung von „neuen“ Medien für den Kommunikation- und Sozialisationsprozess im Kontext von Peerbeziehungen von Henrike Friedrichs und Uwe Sander expliziert, bevor Dirk Baier, Susann Rabold und Christian Pfeiffer in ihrem Beitrag Faktoren skizzieren, die den Anschluss an eine delinquente Peer Group und abweichendes Verhalten begünstigen. Aufbauend auf einer eigens durchgeführten ethnografischen Studie in evangelikalen Aussiedlergemeinden diskutiert Arne Schäfer die Wirkung der untersuchten Religionszugehörigkeit auf die Peer-Interaktionen im Jugendalter. Den vierten Teil beschließend fragen Christian Palentien und Marius Harring nach Umfang sowie Ursachen gesundheitlichen Risikoverhaltens, speziell für den Konsum von legalen und illegalen Drogen, im Zusammenhang mit gruppendynamischen Prozessen. Im abschließenden fünften Kapitel stellt zum einen Anna Brake, zwei der im Jugendalter als primär zu bezeichnenden Sozialisationsinstanzen – Peer und Familie – gegenüber, analysiert ihre jeweiligen Ressourcen und arbeitet eine mögliche Rivalität bzw. Komplementarität heraus, zum anderen verdeutlicht Robert Heyer in seinem Beitrag die Ziele, Möglichkeiten, aber auch Grenzen von Peer-Educations-Modellen. Für die in diesem Band geführte Diskussion um die Bedeutung von Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanz möchten wir uns bei allen Autorinnen und Autoren herzlich bedanken, die mit ihrer Expertise dem Leser einen differenzierten Blick auf die Facetten und Perspektiven von Gleichaltrigenwelten eröffnen. Ebenfalls gilt unser Dank Petra Buchalla, Tanja Rusack, Ilona Cwielong und Sebastian Habla für die Unterstützung bei der Anfertigung des Manuskripts. Wir hoffen, mit dem vorliegenden Band einen wahrnehmbaren Beitrag zur aktuellen Diskussion um die Bedeutung informeller-außerschulischer Sozialisationsräume im Rahmen jugendlicher Bildungsprozesse leisten zu können.

Bielefeld, Jena und Bremen im Februar 2010 Marius Harring, Oliver Böhm-Kasper, Carsten Rohlfs und Christian Palentien

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Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanzen – eine Einführung in die Thematik

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Freizeit, Bildung und Peers – informelle Bildungsprozesse im Kontext heterogener Freizeitwelten und Peer-Interaktionen Jugendlicher Marius Harring

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Einleitung

Zwar ist im Mainstream der aktuellen Debatte um Bildung schon lange ein Einvernehmen darin zu erkennen, dass Bildungsprozesse keineswegs nur ausschließlich in der Schule stattfinden, allerdings entwickelt sich dieser Blick auf das Kind und den Jugendlichen erst allmählich. Im deutschsprachigen Raum haben Studien, wie z.B. die des Deutschen Jugendinstituts (vgl. FurtnerKallmünzer et al. 2002), neben zahlreichen weiteren Arbeiten (vgl. hierzu u.a. Dohmen 2001; bmfsfj 2002, 153 ff.; Hungerland/Overwien 2004; Otto/Rauschenbach 2004; Tully 2004; bmfsfj 2005; Tully 2006; Rauschenbach/Düx/Sass 2007; Harring/Rohlfs/Palentien 2007), aufgezeigt, dass das Lernen im schulischen Kontext – trotz aller Reformbemühungen – nur einen Bruchteil aller Bildungsprozesse im Jugendalter ausmacht und damit eine Ausweitung des Bildungsbegriffs geprägt. Demnach findet der Großteil von Bildungsprozessen in außerschulischen Kontexten und Interaktionen statt. Der Freizeitbereich hat also auf den Erwerb von Wissen einen enormen Einfluss. Dies ist dahingehend als eine neue Perspektive zu verstehen, da die bisherige auf Kinder und Jugendliche bezogene empirische Bildungsforschung vornehmlich von der Schulforschung geprägt war. Im Zentrum standen lange Zeit u.a. curriculare Ansätze, heterogene Lernarrangements im Unterricht oder aber schulische Selektionsmechanismen. Selbstverständlich analysierte die Bildungsforschung neben den Lernprozessen im schulischen Bereich auch außerschulische informelle Sozialisationsbereiche (vgl. Tippelt 2005, 9), wie beispielsweise Familie oder Peer Group. Diese sind jedoch aus der Sicht der Bildungsforschung primär als Ursachen für eine gelungene oder nicht gelungene Schullaufbahn von Kindern und Jugendlichen betrachtet worden und keineswegs als konkrete Bildungsorte, an denen Bildungsprozesse ablaufen (vgl. hierzu z.B. Böhnisch 2005, 284 ff.). Wenn es um Fragen der Kompetenzvermittlung geht, hat die Institution Schule in der heutigen Diskussion nach wie vor eine dominierende Stellung.

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Marius Harring

Allerdings sind verstärkt auch Lernprozesse – insbesondere die Vermittlung überfachlicher Kompetenzen (vgl. Rohlfs/Harring/Palentien 2008) – in außerschulischen Kontexten in den Fokus der empirischen Bildungsforschung (vgl. hierzu z.B. Furtner-Kallmünzer et al. 2002) gerückt. Entsprechend wird in der Erziehungs- und Bildungswissenschaft, Öffentlichkeit und Politik seit einigen Jahren über die unterschiedlichen Bildungsorte und deren Funktionen debattiert. Mit der Differenzierung nach formaler, non-formaler und informeller Bildung werden unterschiedliche Orte, Modalitäten und Formen von Bildungsprozessen konturiert und in ihrer Interdependenz sichtbar gemacht (vgl. Dohmen 2001; Bundesjugendkuratorium 2001; Harring/Rohlfs/Palentien 2007), damit gleichzeitig aber auch nicht nur ein neuer Bildungsbegriff suggeriert, was keineswegs der Fall ist, sondern unglücklicherweise nicht selten auch Begriffskonturen und deren semantische Implikationen vermischt (vgl. Rauschenbach/Düx/Sass 2007, 7). Trotz aller Kritik an der begrifflichen Unschärfe hilft jene Unterscheidung, um auf das immense Potenzial hinzuweisen, das von außerschulischen Kontexten, wie jenem der Freizeit, im Hinblick auf Bildungsprozesse und des Erwerbs von sowohl fachlichen als auch überfachlichen Kompetenzen, ausgeht: „Formelle Bildung“ ist auf Lernprozesse zurückzuführen, die in eigens dafür eingerichteten Institutionen erfolgen. Schule, Ausbildung und Hochschule stellen formale Einrichtungen des Bildungssystems dar, welche auf der Grundlage vorgegebener Rahmenpläne und fester Regeln curricular arrangiert und gestaltet werden (vgl. bmfsfj 2005, 127). Aus der Sicht des Lernenden ist ein „formales Lernen“ zielgerichtet und mit einer bestimmten formalen Qualifizierung und Zertifizierung verbunden (vgl. Overwien 2007, 46). Insbesondere die Institution Schule – als ein Ort, der bis zu einer bestimmten Altersstufe pflichtmäßig von allen Kindern und Jugendlichen besucht wird – weist aufgrund ihres streng reglementierten Organisationscharakters und vor allem vor dem Hintergrund der Selektionsgewalt, einen hohen Grad an Formalisierung auf (vgl. bmfsfj 2005, 128). Im Unterschied zu formeller Bildung stellen non-formale Bildungsorte eine andere Form von Lerngelegenheiten bereit. Zwar sind auch non-formale Bildungsorte durch eine klare institutionelle Strukturiertheit und Rechtslage gekennzeichnet, doch basieren diese aufgrund einer offenen Angebotslage auf einer freiwilligen Nutzung und Inanspruchnahme. Im Mittelpunkt steht hier nicht der Erwerb von schulischen Qualifikationen, sondern vielmehr die Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen sowie auch die Förderung und Bekräftigung von Beteiligungen an politischen und gesellschaftlichen Prozessen. Allerdings werden diese Bildungsziele keineswegs dezidiert in Form von Bildungsplänen festgeschrieben und die erworbenen Kompetenzen sind in aller Regel nicht zertifiziert (vgl. Rauschenbach et al. 2004, 32 f.; Overwien

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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2005, 345). Vor allem die Kinder- und Jugendhilfe sowie die Institutionen der vorschulischen Bildung können nach diesem Verständnis als Orte der nonformalen Bildung gesehen werden. Unter „informellem Lernen“ versteht Dohmen (2001, 18 ff.) alle sowohl bewussten als auch unbewussten Lernprozesse, welche abseits von organisierten, strukturierten und kontrollierten Lernarrangements und öffentlichen Bildungsinstitutionen stattfinden. Es handelt sich hierbei um ein situatives Lernen, das nicht vom formalisierten Bildungswesen geplant und durchgeführt wird, sondern vielmehr auf indirekte, ungeplante und beiläufige Lernprozesse zurückzuführen ist (vgl. u.a. Rauschenbach et al. 2004, 30). Als die klassischen informellen Bildungsorte können Familie, Peer Group sowie die Medienwelten bezeichnet werden – damit also jene Orte, die im freizeitkontextuellen Bereich angesiedelt sind. Diese Orte des informellen Lernens werden von Rauschenbach/Düx/Sass (2007, 7) einerseits als Voraussetzung und andererseits als Fortsetzung formeller und non-formaler Bildungsprozesse bezeichnet. Entsprechend der vorgenommenen Definition kommt neben Orten und Prozessen der formellen Bildung auch solchen der non-formalen und informellen Bildung – damit einhergehend den sich enorm heterogen gestaltenden Freizeitwelten Jugendlicher – ein wachsender Stellenwert für die Lebensgestaltung und die Zukunftschancen von Heranwachsenden zu. Ausgehend von dieser besonderen Funktion, die mit Freizeit im Hinblick auf Bildungsprozesse einhergeht, ist es das Ziel dieses Beitrags, auf der Grundlage einer eigens durchgeführten quantitativ-empirischen Pilotstudie aufzuzeigen, wie heterogen die Freizeitwelten heutiger Jugendlicher ausfallen und welchen Einfluss dies auf den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen hat.

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Freizeit und Bildung – Eine Auswahl empirischer Befunde

Die hier zugrunde liegende Differenzierung des Bildungsbegriffs nach möglichen Orten und Prozessen sowie die damit in Verbindung stehenden und von Freizeit ausgehenden Potenziale für den Erwerb von fachlichen als auch überfachlichen Kompetenzen, gehen in erster Linie auf theoretische Annahmen zurück, ohne dass diese einer empirischen Überprüfung auf breiter Basis unterzogen wurden. So fehlen Grunerts Einschätzung nach bislang „sowohl quantitative als auch qualitative Studien, die sich der Frage nach dem außerunterrichtlichen Kompetenzerwerb systematisch und in erster Linie aus dem Blickwinkel der Kinder und Jugendlichen selbst nähern“ (Grunert 2007, 30). Dies trifft sicherlich nicht auf alle Freizeitkontexte zu: Während vor allem die Bedeutung von Peerbeziehungen im Hinblick auf die Vermittlung und den Erwerb unterschied-

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Marius Harring

licher Kompetenzen, wie etwa der soft skills, empirisch gut dokumentiert ist (vgl. z.B. Fend 1998), fehlt es in anderen Bereichen, wie z.B. der organisierten Freizeitgestaltung im Rahmen von Vereinen, Jugendverbänden und anderen Kinder- und Jugendgruppen, häufig an validen Daten und empirischen Belegen. Dies gilt sicherlich auch, wenn man ganz allgemein die Frage nach der Wirkung von Freizeit auf formale und informelle Bildung beantworten möchte. Vor diesem Hintergrund sind die aktuellen Bemühungen zu verstehen, die daran setzten, diese Forschungslücke zu schließen. Einer der ersten aktuellen Ansätze, der im deutschsprachigen Raum die Bedeutung non-formaler und informeller Bildungsressourcen empirisch analysiert, geht auf die Studie des Deutschen Jugendinstituts (vgl. FurtnerKallmünzer et al. 2002; Hössl 2006) zurück. Auf der Grundlage einer Triangulation von Forschungsmethoden, der Verbindung von qualitativen und quantitativen Ansätzen, ist den Autoren der Studie gelungen aufzuzeigen, dass für die von ihnen untersuchten Kinder im Alter zwischen 8 und 12 Jahren die Freizeit für den Erwerb von Wissen, in Form eines selbstgesteuerten Lernens, von zentraler Bedeutung ist. Entscheidend für die Bildungs- und Lernpotenziale dieser Schülerinnen und Schüler ist ihr eigenes Interessenprofil. Dieses ist determiniert zum einen durch Spaß an der Tätigkeit und zum anderen durch die Freude an der Leistung, an der Herausforderung und am Erfolgserlebnis. So kann das eigene intrinsisch oder extrinsisch motivierte Interesse als Ausgangsbasis für Bildung und Lernen in der Freizeit verstanden werden (vgl. Hössl 2006, 165ff). Parallel hierzu zeigen die Ergebnisse der gleichzeitig durchgeführten Befragung von Eltern und Lehrkräften, „dass der Bildungswert einer selbst initiierten und selbst gestalteten Freizeit von den erwachsenen Bezugspersonen oft zu sehr an schulischen Normen gemessen und damit unterschätzt wird, etwa wenn die Sinnhaftigkeit von Freizeitbeschäftigungen in Zweifel gezogen und Zeitvergeudung im Zusammenhang mit gering geschätzten Formen der Freizeitgestaltung unterstellt wird. Damit wird auch leicht das Anregungspotenzial übersehen [...]“ (Hössl 2006, 180). Zumal der im Rahmen dieser Studie ermittelte Kompetenzzugewinn bei der Ausübung eigener Interessen, z.B. beim Durchhaltevermögen und dem Zeitmanagement, aber auch in Bereichen wie Konzentration, Kreativität, Regeleinhaltung und Geschicklichkeit, wiederum eine hinreichende und notwendige Bedingung für das Lernen darstellt (vgl. Lipski 2004, 269). Einen weiteren empirischen Beitrag zur Wirkungsweise von informellen Bildungsprozessen in der Freizeit liefert die Studie von Hansen (2008). Mittels 36 qualitativer Interviews mit Vereinsmitgliedern geht er den Fragen nach, „auf welche Weise Kompetenzen im Verein erlernt werden können, ob ein Transfer erworbener Fähigkeiten und Wissensbestände in die Außenwelt stattfindet sowie inwieweit der Verein im Sinne eines strukturellen Handlungskontextes

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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einen Einfluss auf eventuelle Kompetenzerwerbsprozesse hat“ (Hansen 2008, 137). Die Daten wurden sekundäranalytisch ausgewertet und basieren auf einem längsschnittlichen Design sowie retrospektiven Erzählungen. Hansens Analyse deutet darauf hin, dass Vereine spezielle Lernräume bereitstellen, in denen „Fachwissen, Organisationsfähigkeiten, Gesellschaftswissen sowie personenbezogene Eigenschaften und soziale Kompetenzen“ auf informelle Weise sowohl vermittelt als auch erworben werden. Die Vermittlung sowie der Erwerb jener Kompetenzen stehen allerdings in einer engen Abhängigkeit zu der Strukturbesonderheit der Organisationsform des Vereins – Lernprozesse können auf diesem Wege entweder gefördert oder aber auch gehemmt werden (vgl. ebd., 138). Eine erst kürzlich vorgelegte, am Deutschen Jugendinstitut (DJI) konzipierte Studie, setzt sich mit dem Kompetenzerwerb im freiwilligen Engagement auseinander. Düx et al. (2008) erbringen – basierend auf einer qualitativ angelegten und quantitativ ergänzten Untersuchung – den empirischen Nachweis, dass Jugendlichen durch ein freiwilliges Engagement exklusive Lernerfahrungen – besonders bezogen auf die Entwicklung von „Organisations-, Leistungs-, Team- und Gremienkompetenzen“ – bereitgestellt werden, die über die Lebensphase Jugend weit ins Erwachsenenalter hinaus wirken. So erscheinen jene Personen, die in ihrer Jugend einem freiwilligen Engagement nachgegangen sind, auch im Erwachsenenalter gegenüber Vergleichsgruppen nicht nur politisch interessierter und gesellschaftlich engagierter, sondern verfügen offenbar auch über einen höheren beruflichen Erfolg (vgl. Düx et al. 2008). An dem bisherigen Erkenntnisstand schließt eine eigene empirischquantitativ angelegte Untersuchung zur „Interdependenz des sozialen kulturellen und ökonomischen Kapitals im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher“ an (vgl. Harring 2010). Hierbei handelt es sich um eine Pilotstudie, die aufgrund ihrer regionalen Begrenztheit nicht den Anspruch auf Repräsentativität erhebt. Im Rahmen dieser Studie sind im Land Bremen insgesamt 520 Schülerinnen und Schüler aller klassischen Schulformen im Alter von 10 bis 22 Jahren mittels eines standardisierten Fragebogens zu ihrem Freizeitverhalten inner- und außerhalb der Schule und den sich daraus ergebenen informellen Bildungsprozessen befragt worden. Das primäre Ziel der Studie besteht darin, die Bedingungsfaktoren der hier theoretisch und empirisch aufgeführten Potenziale, die von Freizeit speziell für Bildungsprozesse ausgehen, näher zu beleuchten. Der Untersuchung liegt dabei die Annahme zugrunde, dass im Sinne des Bourdieuschen Habitusbegriffs und der damit in Zusammenhang stehenden Kapitale (vgl. Bourdieu 1983), Freizeit nicht ausschließlich als ein Teilbereich des Kulturkapitals auftritt, sondern – auf der Mikroebene betrachtet – selbst drei Kapitalsorten abbildet und diese je nach Ausrichtung in ihrer wechselseitigen Wirkungsweise einen gravierenden Einfluss auf die Konstellation von Freizeit und der im Kon-

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Marius Harring

text derer stattfindenden Bildungsprozesse haben. Konkret wird der Frage nachgegangen, wie sich das soziale, das kulturelle und das ökonomische Kapital im Kontext der Freizeitwelten Jugendlicher darstellen. Dabei wurde im Vorfeld das Konstrukt der drei Kapitale einer Operationalisierung unterzogen und in entsprechende Merkmale sowie Items umgewandelt. Unter dem sozialen Kapital werden in erster Linie Interaktionen in der Peer Group und Familie verstanden. Das kulturelle Kapital bildet sich in der Freizeit sowohl durch zeitliche Dispositionsmöglichkeiten als auch durch favorisierte Freizeitaktivitäten und -räume ab, während unter dem Konstrukt des ökonomischen Kapitals die dem Jugendlichen im Kontext seiner Freizeit zur Verfügung stehenden materiellen und finanziellen Ressourcen subsumiert werden. Auf der Grundlage des ermittelten Freizeitverhaltens sind in einem ersten Schritt mit Hilfe multivariater Verfahren, insbesondere der Faktoren- und Clusteranalyse, fünf Freizeittypen hinsichtlich des ihnen zur Verfügung stehenden Kapitals untersucht worden. Dieser Analyse liegt die Hypothese zugrunde, dass sich in Bezug auf das Freizeitverhalten inhaltlich voneinander heterogene Gruppen von Jugendlichen rekonstruieren lassen, die gleichzeitig unterschiedliche Zugänge zum sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapital aufweisen. Formaler Bildungsstand, Geschlecht, Alter und Migrationsstatus stellen dabei die zu untersuchenden Hauptdimensionen der vorgenommenen Typologie jugendlicher Freizeit dar. In einem zweiten Schritt gilt es die Interdependenz des sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals der aus der Perspektive von Jugendlichen wahrgenommenen Freizeitwelten zu analysieren. Hier wird der Frage nachgegangen, in welchem Beziehungsverhältnis die drei Kapitalsorten zueinander stehen, welcher Wechselwirkung sie ausgesetzt sind und welche Abhängigkeitsprozesse unter ihnen explizit im Kontext der Freizeit und der sich in ihr abgebildeten informellen Bildung zu erkennen sind. Abschließend wird in einem dritten Schritt auf der Basis der zugrunde liegenden Ergebnisse geklärt, welche pädagogischen Konsequenzen im Hinblick auf eine Förderung des sozialen und kulturellen Kapitals möglich erscheinen. Diesbezüglich werden sowohl auf einer strukturellen Ebene die Orte und denkbaren Institutionen als auch auf einer inhaltlichen Ebene die Prozesse, Möglichkeiten, aber auch Grenzen von pädagogisch-unterstützenden Maßnahmen diskutiert. Im Rahmen dieses Beitrags sollen ausgehend vom Freizeitverhalten Jugendlicher erste ausgewählte Ergebnisse dieser Studie präsentiert werden.

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

3

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Freizeitverhalten Jugendlicher

Betrachtet man die freizeitkontextuellen Orientierungen und Aktivitäten einzelner Jugendgenerationen vergangener fünf Jahrzehnte, so haben sich diese bis heute immer mehr ausgeweitet und stellen sich zunehmend differenziert dar. Begünstigt werden derartige Veränderungen zum einen durch die Erschließung immer neuer Freizeiträume, die besonders in der Medialisierung nicht nur von Freizeitwelten, sondern aller gesellschaftlicher Handlungsspielräume sichtbar wird. D.h. allerdings nicht, dass die von Heranwachsenden aktuell als besonders „in“ bezeichneten Freizeitaktivitäten zwangsläufig ältere oder klassische Freizeitbereiche gänzlich ablösen. Vielmehr werden diese parallel nebeneinander ausgelebt, ergänzen sich und führen zum Teil zu einer Reaktivierung bereits vergessener freizeitkultureller Szenen, die jedoch selten in ihrer ursprünglichklassischen Form bestehen, sondern dynamisch an die heutigen Möglichkeiten angepasst werden (vgl. hierzu auch Hitzler/Niederbacher in diesem Band; Thole/Höblich 2008; Hurrelmann 2007; Opaschowski 2006). Zum anderen führt auch eine Reihe gesellschaftlicher Prozesse zu einer Neujustierung jugendlicher Freizeitwelten. So hat beispielsweise die seit Mitte der 1970er Jahre einsetzende Bildungsexpansion (vgl. z.B. Hadjar/Becker 2006) für eine wachsende Anzahl von Menschen nicht nur eine Etablierung eines Bildungs- und Freizeitmoratoriums (vgl. Zinnecker 1991; Reinders/Wild 2003; Reinders 2006, 82ff.) in der Lebensphase Jugend zur Folge, sondern geht gleichzeitig auch mit wachsenden zeitlichen Dispositionsmöglichkeiten für diese Bevölkerungsgruppe einher. Laut Prahl (2002, 173) steht der heutigen Jugendgeneration sowohl im Vergleich zu früheren Kohorten als auch zu allen anderen Altersgruppen durchschnittlich die meiste Freizeit zur Verfügung – lediglich die Populationen ab 60 Jahren geben an, annähernd soviel Zeit für ihre Freizeitgestaltung zu haben.

3.1 Zeitliche Dispositionsmöglichkeiten Die einem Menschen frei zur Verfügung stehende Zeit stellt zwar kein hinreichendes, jedoch allemal ein notwendiges Kriterium für den Erwerb des kulturellen Kapitals dar. Selbstverständlich sind hier auch andere Indikatoren von zentraler Bedeutung, so bedarf es beispielsweise ebenso des richtigen und sinnvollen Umgangs mit dieser. So gibt die „freie Zeit“ per se noch wenig Auskunft darüber, wie eine Person diese Zeit für sich nutzt. Andererseits hat ein Mangel an zeitlichen Dispositionsmöglichkeiten stets auch Stillstand, im schlimmsten Fall sogar Rückschritt zur Folge. Bestimmte Erfahrungen ließen sich gegebenenfalls nicht machen, ein Kompetenzerwerb bzw. -zugewinn nicht realisieren. Entspre-

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chend können – müssen aber nicht – die zeitlichen Dispositionsmöglichkeiten ausschlaggebend dafür sein, ob und wie viel kulturelles Kapital ein Heranwachsender im Kontext seiner Freizeit in der Lage ist, zu internalisieren. Ganz sicher ist allerdings: Der Faktor „Zeit“ ist ein erster Indikator, zugleich aber auch eine entscheidende Ressource und die Vorraussetzung für den Gewinn von kulturellen Kapitalgütern und die Initiierung von Bildungsprozessen. Der Freizeitumfang der im Rahmen der eigenen Studie befragten 10- bis 22-Jährigen beläuft sich bei mehr als der Hälfte von ihnen (55,4%) im Durchschnitt auf mindestens 4 Stunden am Tag. Fast jeder Dritte (29,1%) verfügt dabei nach der Schule, der Bearbeitung von Hausaufgaben und der Erledigung von Haushaltshilfen über ein Zeitbudget von 4 bis 6 Stunden, ein weiteres Viertel (26,4%) sogar über mehr als 6 Stunden täglich. Dagegen stellen diejenigen, die in ihrem Alltag über sehr wenig freie Zeit eigenverantwortlich entscheiden können, die Minderheit dar: Jeder Zwanzigste (5,8%) berichtet davon, über maximal eine Stunde am Tag frei disponieren zu können und nur 1,7% geben an, gar keine Zeit für die eigene Freizeitgestaltung zu haben1. Allerdings verteilt sich der ausgewiesene Freizeitumfang je nach Alter, Herkunftsstatus, besuchte Schulform und Geschlecht recht unterschiedlich. So verfügen beispielsweise männliche Jugendliche im Vergleich zu ihren weiblichen Altersgenossen immer noch über mehr Zeit für ihre Freizeitgestaltung (für die anderen Kategorien vgl. Harring 2010).

3.2 Freizeitaktivitäten Die bezogen auf die zeitliche Dispositionsmöglichkeiten zu beobachtenden Unterschiede nach soziodemografischen Gesichtspunkten sind auch bei der Betrachtung des Freizeitverhaltens der 10- bis 22-jährigen Befragten sichtbar: Entsprechend anderer Jugendstudien – wie z.B. 15. Shell Jugendstudie oder ipos-Studie (2003) – sind auch in der hier zugrunde liegenden Untersuchung Freizeitaktivitäten auszumachen, die mit der Geschlechterzugehörigkeit des Jugendlichen korrelieren. So bilden Computerspiele eine Domäne männlicher Heranwachsender. Auch das Surfen im Internet sowie die Vorliebe für Video und DVD scheinen eher männliche Befragte zu interessieren. Weibliche Jugendliche hingegen unternehmen mehr als ihre männlichen Altersgenossen mit der Familie und lesen häufiger Bücher. Auch das Shopping stellt eine klassisch weibliche Tätigkeit dar. 1

Dieses Ergebnis stellt keineswegs ein Spezifikum der hier vorliegenden Untersuchungsstichprobe dar, sondern stimmt weitestgehend mit denjenigen anderer repräsentativer Studien (vgl. z.B. Fries 2002, 129) überein.

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Ähnlich bedeutende Unterschiede lassen sich zwischen einzelnen Altersstufen konstatieren: Die Analyse der vorliegenden Daten zeigt auf, dass Jugendliche im Alter von 10 bis 14 Jahren im Vergleich zu anderen untersuchten Altersgruppen häufiger fernsehen, sich öfter mit Computerspielen beschäftigen und in ihrer Freizeit mehr in organisierten Sportvereinen eingebunden sind. Abbildung 1: Freizeitaktivitäten Jugendlicher. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. Sehr oft/oft-Angaben (n [Gesamt] = 520)

Musik hören

88,6%

Treffen mit Freunden

87,9% 79,7%

Sport

74,4%

Fernsehen

69,2%

im Internet surfen

62,4%

Radfahren

59,0%

Shopping

57,6%

Computer spielen (auch X-Box/Playstation etc.)

42,4%

Am Computer arbeiten

40,7%

Zeitschriften, Zeitungen lesen

39,6%

spazieren, wandern, kurze Ausfüge machen ins Kino gehen

38,6%

einfach nichts tun, zu Hause abhängen

38,1% 36,9%

Bücher lesen

21,6%

in die Disko gehen

19,5%

Musikinstrumente spielen

15,6%

Basteln, Heimwerken

13,9%

Malen, Töpfern, Modellieren

11,1%

Besuch eines Jugendverbandes

9,0%

ins Jugendzentrum gehen

0

20

40

Prozent

60

80

100

30

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Ältere Jugendliche organisieren ihre Freizeit eher in einem informellen Rahmen und verbringen diese häufiger außerhalb der familiären Reichweite. Wenngleich ein Blick auf alle Jugendliche – unabhängig von ihrer soziodemografischen Zuordnung – verrät, dass heutige Jugendliche tendenziell eher informellen und nur sehr selten organisierten Freizeittätigkeiten nachgehen (vgl. Abb.1). Neben den Faktoren „Alter“ und „Geschlecht“ bedarf es bei der Analyse des Freizeitverhaltens Jugendlicher zunehmend auch der Betrachtung der bislang nur in wenigen Studien beachteten freizeitkontextuellen Situation von Kindern und Jugendlichen mit nicht-deutscher ethnisch-kultureller Herkunft. Dies erscheint allein deshalb von besonderer Relevanz, da inzwischen fast ein Fünftel der Bevölkerung in Deutschland einen Migrationshintergrund aufweist. Insgesamt leben in der Bundesrepublik Deutschland 15,3 Millionen Migrantinnen und Migranten – das entspricht einem Anteil von 19% an der bundesdeutschen Bevölkerung (vgl. Bandorski/Harring/Karakaolu/Kelleter 2009). Bezogen auf Kinder und Jugendliche wächst der Anteil von heranwachsenden Migrantinnen und Migranten gemessen an der Gesamtbevölkerung kontinuierlich an und erreicht in einigen Großstädten bereits einen prozentuellen Anteil von mehr als 40% an allen Kindern und Jugendlichen (vgl. ebd.). In der an Bremer Schulen durchgeführten Studie beläuft sich der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einem Migrationshintergrund auf 42,9%. Im Hinblick auf die organisierte Freizeitgestaltung zeigt die eigene Untersuchung die Unattraktivität der Mitgliedschaft in einer Jugendorganisation, einem Jugendverband oder einem Verein für 10- bis 22-jährige Migrantinnen auf: Zwar ist zu beobachten, dass sich insgesamt weniger Heranwachsende mit einem Migrationshintergrund in einem Jugendverein engagieren und organisieren, als dies unter den Altersgleichen ohne Migrationshintergrund der Fall ist – hier beträgt der prozentuelle Mehranteil fast 12%. Allerdings ist diese Differenz zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf die geringere Beteiligung von jugendlichen Migrantinnen an organisierten Freizeitangeboten zurückzuführen. Lediglich 31,3% der befragten weiblichen Heranwachsenden mit einem Migrationshintergrund weisen eine Mitgliedschaft in einem Jugendverein oder einer Kinder- bzw. Jugendgruppe auf. Im Vergleich dazu handelt es sich bei den Mädchen ohne Migrationshintergrund um 53,8%, die sich damit in Bezug auf eine Vereinsmitgliedschaft kaum von ihren männlichen Altersgenossen unterscheiden (vgl. Tab. 1). Parallel hierzu stellt sich aber auch die Situation unter den Jugendlichen mit Migrationshintergrund abhängig von ihrer regionalen Herkunft sehr heterogen dar: Insbesondere Heranwachsende eines türkischen Migrationshintergrundes und aus dem Mittleren und Nahen Osten sind signifikant seltener Mitglieder in Vereinen. 36,4% der Jugendlichen türkischer Herkunft und weniger als jeder

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Dritte (30,4%) mit einer aktuellen oder vormaligen Staatsangehörigkeit eines Landes des Nahen bzw. Mittleren Ostens sind in einem Verein oder einer Kinder- bzw. Jugendgruppe aktiv. Tabelle 1: Mitgliedschaft in einem Verein oder einer Kinder- bzw. Jugendgruppe – Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren nach Geschlecht und Herkunft; (n [Gesamt] = 520) (Angaben in %)

Jugendliche nach Herkunft

Gesamt

Männlich

Weiblich

Gesamt ohne Migrationshintergrund mit Migrationshintergrund davon: Türkei Osteuropa Ehemaliges Jugoslawien Mittlerer und Naher Osten

50,6% 55,3% 43,9%

57,7% 57,0% 58,6%

44,3% 53,8% 31,3%

36,4% 64,0% 43,8% 30,4%

47,4% 85,7% 62,5% 57,1%

26,2% 36,4% 25,0% 18,8%

Dagegen scheinen Jugendliche osteuropäischer Herkunft in einem direkten Vergleich zu Altersgleichen sowohl mit als auch ohne Migrationshintergrund überproportional häufig eine Vereinsmitgliedschaft zu präferieren. Fast zwei Drittel (64%) dieser Jugendlichen besuchen in ihrer Freizeit einen Verein oder eine Kinder- bzw. Jugendgruppe. Dabei ist in allen Migrantengruppen in Bezug auf die Vereinsmitgliedschaft eine deutliche Dominanz der Jungen zu erkennen: Während beispielsweise fast 9 von 10 der osteuropäischen Migrantenjungen (85,7%) einer organisierten Freizeit nachgehen, trifft dies auf nicht einmal jede fünfte Migrantin (18,8%) aus dem Nahen oder Mittleren Osten zu. Unabhängig von der kulturellen Herkunft messen heutige Jugendliche der zur Realisierung der Freizeitgestaltung verfügbaren finanziellen Mittel einen großen Stellenwert bei. Im Vergleich zu den letzten Jahrzehnten haben sich diese deutlich erhöht: Waren es in den 1950er Jahren monatlich durchschnittlich etwa 20,- DM, über die von 14- bis 17-jährigen Schülerinnen und Schülern selbstverantwortlich entschieden werden konnte, und in den 1960er Jahren etwa 35,- DM, so liegt laut der vom Institut für Jugendforschung aktuell durchgeführten Studie zu finanziellen Kompetenzen Jugendlicher der durchschnittlich zur freien Verfügung stehende Geldbetrag der 10- bis 17-jährigen Kinder und Jugendlichen heute bei ca. 75 € monatlich (vgl. Lange/Fries 2006, 33). Mit diesen hohen finanziellen Möglichkeiten – die auch durch die eigene Untersuchung bestätigt werden konnten – geht auch eine sehr komfortable materielle Ausstat-

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tung einher. Fast jeder im Rahmen der eigenen Studie befragte Jugendliche besitzt heute ein Handy, ein Fernsehgerät, einen DVD-Player, einen MP3-Player bzw. einen IPod oder einen CD-Player sowie einen Computer mit Internetzugang (vgl. hierzu auch Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2009, 6). Den neuen Medien kommt eine unübersehbare Relevanz zu: Musik hören (88,6%), „fernsehen“ (74,4%), „im Internet surfen“ (69,2%), „Computer, XBox, Playstation etc. spielen“ (57,6%), „am Computer arbeiten“ (42,4%) gehören zu den beliebtesten Freizeittätigkeiten der befragten Heranwachsenden (vgl. Abb. 1). So verwundert es auch nicht, dass Jugendliche in vielen Bereichen, wie beispielsweise dem der neuen Informationsmedien, gegenüber erwachsenen Personen über höhere Kompetenzen verfügen und einen enormen Wissensvorsprung aufweisen. Diesen erwerben sie allerdings keineswegs an formellen Bildungsorten, wie z.B. der Schule, sondern vielmehr im Kontext von Freundschaftsbeziehungen im außerschulischen Bereich. Überhaupt wird bei der Freizeitgestaltung den Gleichaltrigen ein großer Stellenwert zugesprochen. Entsprechend berichten Jugendliche davon, dass sie den meisten Freizeitaktivitäten nicht alleine, sondern vielmehr zusammen mit Peers nachgehen. Die Präsenz der „besten Freundin“ bzw. des „besten Freundes“ ist für die Jugendlichen seit den 1950er Jahren immer selbstverständlicher geworden: In den 1950er Jahren gaben lediglich 64% der Jugendlichen unter 20 Jahren an, eine Freundschaftsbeziehung aufgebaut zu haben (Hurrelmann 1999, 150). Demgegenüber haben in der hier vorliegenden Studie rund 90% der jugendlichen Befragten bekundet, ihre Freizeit „oft“ oder „sehr oft“ im Kontext von Gleichaltrigenbeziehungen zu gestalten (vgl. Abb. 1 sowie auch Deutsche Shell 2000, 209). Diese Zahlen spiegeln die beträchtlich angewachsene Rolle dieser Form der sozialen Bindung wider. Dabei besteht der Kreis der Freunde nur selten aus lediglich einer Bezugsperson. Vielmehr pflegen die weitaus meisten Jugendlichen über die Vertrauensbeziehung zum „besten Freund“ bzw. zur „besten Freundin“ hinaus weitere Freundschaftskontakte. Vorwiegend ab etwa dem 14. Lebensjahr gewinnt eine gelockerte Form von Gleichaltrigengruppierungen an Bedeutung, die häufig als „Cliquen“ bezeichnet werden (vgl. hierzu auch Hurrelmann 2007, 127). Die Cliquenbildung ist allerdings keineswegs nur ein rein jugendspezifisches Phänomen. Rohlfs (2006, 199 ff.) zeigt in seiner Studie zum Freizeitverhalten von Grundschulkindern auf, dass bereits im Kindesalter die Tendenz zur Gruppenbildung beobachtbar ist. Beide Interaktionserfahrungen mit Peers – sowohl dyadische Freundschaftsbeziehungen als auch Cliquenkonstrukte – sind für die meisten Jugendlichen bezogen auf die Lebensführung, Freizeitgestaltung und soziale Orientierung ein zentraler Bestandteil der Lebensphase Jugend und nehmen damit eine bedeutsame und bildungsrelevante Rolle ein.

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Typologie jugendlicher Freizeitwelten. Informelle Bildungsprozesse im Kontext von fünf Freizeittypen

Die im vorherigen Kapitel im Hinblick auf Freizeitaktivitäten vorgenommene Unterscheidung nach ausgewählten soziodemografischen Gesichtspunkten – hier Geschlecht, Alter und Migrationsstatus – machte bereits auf bivariater Ebene deutlich, dass man nicht von dem Jugendlichen bzw. der Jugend sprechen kann, sondern vielmehr im Hinblick auf Freizeit von unterschiedlichen Welten einzelner Jugendlicher ausgehen muss, die sich insgesamt sehr heterogen gestalten. Um der Eindimensionalität zu entrinnen und so der Komplexität dieses Phänomens gerecht zu werden, bedarf es einer weiteren Analyseebene. Die vorliegenden Daten wurden in einem weiteren Schritt multivariat – mit Hilfe einer Faktoren- und Clusteranalyse – ausgewertet. Im Folgenden sollen zunächst einmal die Ergebnisse der Clusteranalyse vorgestellt werden. In dem Zusammenhang soll nach fünf Freizeittypen unterschieden sowie die im Kontext dieser Freizeitwelten stattfindenden informellen Bildungsprozesse analysiert werden, bevor anschließend die besondere Wirkung von Peerbeziehungen im Hinblick auf die Vermittlung und den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen exemplarisch am Cluster der „peerorientierten Allrounder“ dargestellt wird.

4.1 Die bildungselitären Freizeitgestalter Mit 35 Befragten (6,7%) vereint dieses kleinste, elitäre Cluster die Jugendlichen, die – aus formaler Bildungsperspektive – besonders hoch qualifizierende Bildungsinstitutionen aufsuchen. Drei Viertel (74,3%) befindet sich momentan in der gymnasialen Oberstufe und weitere 11,4% der befragten Schülerinnen und Schüler besuchen derzeit die Sekundarstufe I eines Gymnasiums und streben das Abitur an. Typisch und prägnant für die „bildungselitären Freizeitgestalter“ ist eine weit überdurchschnittliche Rezeption von Printmedien. Bücher und Zeitschriften lesen stellen für die überwiegende Mehrheit von bis zu drei Viertel der Jugendlichen dieser Gruppe eine Tätigkeit dar, der sie in der Freizeit nach eigenen Angaben „oft“ bis „sehr oft“ nachgehen. Parallel zu diesen traditionellklassischen Medien werden die neuen Medien, wie etwa der Computer, überwiegend zum Arbeiten, damit als Werkzeug und Mittel für die eigene Bildungsqualifikation, entsprechend selten als Unterhaltungsmedium genutzt. Texte verfassen, Recherchen im Internet vornehmen stehen im Rahmen des medialen Interesses im Vordergrund.

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Gleichzeitig gehen die „bildungselitären Freizeitgestalter“ häufiger als ihre altersgleichen Peers neben bildungs- auch kulturbezogenen Aktivitäten nach: Wie in keinem anderen Cluster beobachtbar beherrscht Musik den Lebensalltag dieser Jugendlichen, und zwar sowohl in einer passiven als auch aktiven Form der Nutzung und des Konsums. Ein Großteil zeigt sich nicht nur musikinteressiert, sondern ist sogar darüber hinaus musikalisch veranlagt: 82,9% – dies sind 63,4% über dem Gesamtdurchschnitt – verfügen über die Kompetenz, selbst ein Musikinstrument zu spielen. Flankiert werden diese Freizeitorientierung und die damit einhergehenden Bildungsprozesse durch einen enormen Musikkonsum. Ausnahmslos alle Angehörigen dieses Clusters geben an, täglich viel Musik mit Hilfe des Radios, des CD- oder MP3-Players zu hören. Daneben geht fast jeder zweite Jugendliche dieses Clusters (45,7%) regelmäßig in die Disko und exakt die gleiche Anzahl gibt diese auch als einen bevorzugten Ort an, an dem man sich mit Freunden bzw. der Clique trifft. Überhaupt sind die Treffpunkte mit Gleichaltrigen sehr vielschichtig und begrenzen sich keineswegs auf einen Ort. Die Schule spielt hier eine genauso große Rolle, wie auch das eigene zu Hause oder aber auch öffentliche Orte, wie etwa Cafés oder Eisdielen. Auch Kirchengruppierungen nehmen in diesem Zusammenhang, zwar bei einer kleinen – aber sich von der entsprechenden Verteilungsgegebenheit in der Untersuchungsstichprobe signifikant unterscheidenden – Anzahl an Clusterangehörigen, eine nicht zu vernachlässigende Bedeutung ein. Obgleich Treffpunkt- und Freizeitmöglichkeiten, die durch einen vorstrukturierten und organisierten Rahmen gegeben sind, wie z.B. Vereine, Jugendverbände und Jugendzentren, von diesen Jugendlichen insgesamt eher gemieden werden. Entsprechend werden die Peerbeziehungen den jeweiligen Lebens-, Freizeit- und somit auch Bildungswelten angepasst. Mitschülerinnen und Mitschüler, zu denen man Freundschaften in der Schule pflegt, müssen nicht zwangsläufig auch die Freizeitpartner an außerschulischen Orten darstellen. Die Komplexität der Beziehungskonstellationen hat jedoch keine Auswirkungen auf die Dauer des Zusammenseins mit Freunden. So sind Differenzen im Bereich der sozialen Einbindung in freundschaftliche, partnerschaftliche, aber auch familiäre Kontexte im Hinblick auf die Clusterzugehörigkeit weitestgehend ohne statistische Relevanz. Unter statistischen Gesichtspunkten von Belang ist allerdings die subjektiv selbst eingeschätzte frei zur Verfügung stehende Zeit – diese fällt überdurchschnittlich gering aus, was nicht zuletzt auch auf das Nachgehen von geregelten bis gelegentlichen Arbeitsverhältnissen zurückzuführen ist. Fast zwei Drittel (62,9%) der Clusterangehörigen arbeitet in der Freizeit um Geld zu verdienen. Gleichzeitig berichtet aber auch mehr als jede bzw. jeder zweite „bildungselitäre

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Freizeitgestalter“ (54,3%) über Phasen der vollkommenen Entspannung, wo passiv „einfach nichts tun und zu Hause abhängen“ regelmäßig „angesagt“ ist. Obwohl eine größere Distanz gegenüber passiven und spaßorientierten Freizeitbereichen nicht zu beobachten ist, scheint unter den Jugendlichen dieses Clusters eine bewusste und gezielte Auswahl von Freizeit- und Bildungsorten sowie -prozessen stattzufinden. Dieser Ausgleich in Verbindung mit einer hohen – nahezu elitären – Bildungsorientierung erscheint sogar für die Angehörigen dieses Clusters als übergreifender Leitgedanke, als Lebensphilosophie, welche auch das Freizeitverhalten dieser Adoleszenten determiniert. Betrachtet man abschließend die soziodemografische Struktur dieses Clusters, so lässt sich konstatieren, dass die „bildungselitären Freizeitgestalter“ sich überwiegend aus älteren weiblichen Jugendlichen mit formal höherem Bildungsniveau rekrutieren. Mehr als Drei von Vier (77,1%) befinden sich im Alter zwischen 16 und 18 Jahren und über zwei Drittel (71,4%) sind weiblich. Sie stammen – verglichen mit dem Durchschnitt der Untersuchungsstichprobe – überproportional häufig aus Familien ohne Migrationshintergrund. Nur jeder fünfte Jugendliche dieser Gruppe (22,9%) weist eine nicht-deutsche kulturelle Herkunft auf.

4.2 Die peerorientierten Allrounder Vereinsorientierte, aber auch nicht-organisierte Sportaktivitäten, Radfahren, Shopping, Kino- und Diskobesuche, Zeitschriften lesen, Internetsurfing, am Computer arbeiten, Musik hören – und dies alles primär im Kontext von Cliquen, Freundschaften und Partnerschaften. „Die peerorientierten Allrounder“ zeichnen sich – im Vergleich zu anderen Clustern, die sich in aller Regel in maximal zwei zentralen Freizeitwelten wiederfinden – durch eine sehr heterogene Bandbreite an favorisierten und regelmäßig angewählten Freizeitaktivitäten in Verbindung mit Freundschaftsbeziehungen aus. Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie treten verstärkt in den Hintergrund, vielmehr organisiert man die frei zur Verfügung stehende Zeit an unterschiedlichen Orten in und mit der Peer Group. Dagegen in der Freizeit alleine zu Hause abzuhängen, fernzusehen und Computer zu spielen stellen für diese Jugendlichen keine zentralen Freizeitinhalte dar. Das Hineintauchen in unterschiedliche Freizeitwelten und die Auseinandersetzung mit sehr vielschichtigen Lebenskontexten ermöglicht den Jugendlichen die Konstruktion von äußerst differenzierten Lernarrangements, die komplexe Bildungsprozesse nach sich ziehen. Unterstützt wird dieser Vorgang durch die Kompetenzvermittlung in einem Kommunikationsprozess. Da der Großteil

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der Freizeit keineswegs alleine oder im Kreise der Familie verbracht wird, sondern vordergründig gemeinsam mit Gleichaltrigen, fungieren in diesem Cluster in erster Linie Peers als Mediatoren. Entsprechend kommt hier speziell der Gleichaltrigengruppe, basierend auf einer freiwilligen und nicht leistungsbezogenen Beziehungsinteraktion, neben der Vermittlung von sozialen und personalen Kompetenzen auch der Förderung und Bekräftigung von Lernprozessen in Sach- und Fachkompetenzen eine zentrale Rolle zu. Die „peerorientierten Allrounder“ sind zu fast zwei Drittel weibliche Jugendliche (61,1%). Darüber hinaus sind diese Jugendlichen eher älter, zwischen 16 und 21 Jahren, streben tendenziell einen höheren Bildungsabschluss an – obgleich in keiner anderen Gruppe im Hinblick auf die besuchte Schulform eine derartige Heterogenität zu beobachten ist – und stammen überproportional häufig aus Familien ohne Migrationshintergrund. Nichtsdestotrotz werden unter den Jugendlichen dieses Clusters auch interethnische Beziehungen gepflegt. Mit 28,7% (n = 149) stellt dieses Cluster die größte aller Gruppen dar.

4.3 Die passiven Medienfreaks Im Gegensatz zu den „peerorientierten Allroundern“ gehen die Schülerinnen und Schüler des dritten Clusters – zu dem ein Viertel aller befragten Jugendlichen (25,4%) gezählt werden – insbesondere in der mediengeprägten Freizeitwelt auf. Das Hauptaugenmerk der „passiven Medienfreaks“ liegt – wie in keinem weiteren Cluster – auf der Nutzung von Spielkonsolen, Computerspielen und des Internets. Der Konsum der „neuen“ Medien wird beinahe exzessiv betrieben. Während der Einsatz dieser noch als interaktiv bezeichnet werden kann, dokumentieren einerseits der überdurchschnittliche Fernsehkonsum sowie andererseits die Neigung einfach nichts zu tun und zu Hause abzuhängen die passive Haltung dieser Jugendlichen. Weiterhin verfügt der „passive Medienfreak“ – ähnlich wie der „peerorientierte Allrounder“ – über viele zeitliche Dispositionsmöglichkeiten. Fast jeder Zweite berichtet über vier bis acht Stunden und jeder Sechste sogar über mehr als acht Stunden frei zur Verfügung stehender Zeit täglich. Allerdings beschränken sich die eigenen Tätigkeiten fast ausschließlich auf den eigenen Wohnbereich. Außerhäuslichen Aktivitäten wird eher selten nachgegangen. Soziale Beziehungen zu Gleichaltrigen werden nur vereinzelt gepflegt. Bestehen welche, so beschränken sich diese mehrheitlich auf lose und unverbindliche Kontakte zu einzelnen Personen des gleichen Geschlechts sowie der eigenen nationalen Herkunft – häufig im Rahmen des familiären Gefüges zu Familienmitgliedern eines direkten oder indirekten verwandtschaftlichen Gra-

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des, wie z.B. Geschwistern oder Cousinen bzw. Cousins. Dies hat zur Folge, dass bei „passiven Medienfreaks“ zum einen bei Belastungen und Problemen in erster Linie Familienmitglieder als Ansprechpartner fungieren und zum anderen, mehr noch als in anderen Lebenskontexten, im Bereich der sozialen Beziehungen eine deutlichere Orientierung an den eigenen kulturellen Grenzen zu beobachten ist. Treffen mit Altersgleichen finden lediglich sporadisch und in der eigenen Wohnumgebung oder direkt im Anschluss an die Unterrichtszeit auf dem Schulgelände statt. Interaktionen in größeren außerfamiliären Gruppen (Cliquen), zum anderen Geschlecht sowie interethnische Kontakte werden eher gemieden bzw./oder können nur selten aufgebaut werden. Die zumeist jungen Adoleszenten – 61,4% sind im Alter zwischen 13 und 15 Jahren und fast ein weiteres Viertel (23,5%) befindet sich mit 10 bis 12 Jahren gerade im Übergang von der Kindheit in die Jugendphase – erfreuen sich einer enorm komfortablen medialen Ausstattung: Fast jeder jugendliche „passive Medienfreak“ besitzt heute mehrere technische Geräte, z.B. Fernseher, DVDPlayer, MP3-Player, Spielkonsole sowie einen Computer. Folglich verfügen insbesondere diese Jugendlichen gegenüber erwachsenen Personen in vielen Bereichen der neuen Informationsmedien über höhere Kompetenzen und weisen einen enormen Wissensvorsprung auf, den sie größtenteils in Eigenregie erwerben. Selbstverständlich gehören die modernen Medienwelten heute bei den meisten Jugendlichen – und zunehmend auch Kindern – zum festen Bestandteil ihrer Lebenswirklichkeit und sind für viele in die alltäglichen Abläufe integriert. Allerdings wird nicht bei allen Heranwachsenden in gleicher Weise und ähnlichem Ausmaß der Mediennutzung bei der Freizeitgestaltung ein derartig großer Stellenwert zugesprochen, wie dies beim „passiven Medienfreak“ der Fall ist. Entsprechend muss hier der Frage nachgegangen werden, in welcher Weise diese Kompetenzen genutzt werden und sich somit entwicklungs- und gesamtbildungskontextuell förderlich oder eher hemmend auswirken können. Hinsichtlich der Zusammensetzung des Clusters ist über die bereits genannten Charakteristika hinaus festzustellen, dass die Gruppe der „passiven Medienfreaks“ leicht männlich dominiert ist und sich überproportional häufig aus Jugendlichen mit Migrationshintergrund zusammensetzt. Zudem sind insbesondere Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler sowie Realschülerinnen und Realschüler über- und speziell Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in diesem Cluster unterrepräsentiert.

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4.4 Die eingeschränkten Freizeitgestalter Das vierte Cluster spiegelt mit 141 Personen (27,1%) die zweitgrößte Schülerinnen- und Schülerpopulation in den Bremer Brennpunktstadtteilen Walle und Gröpelingen wider. Im Unterschied zum dritten Cluster ist hier eine leichte Dominanz der weiblichen Jugendlichen zu erkennen, die allerdings primär auf den hohen Anteil an Mädchen mit Migrationshintergrund in diesem Cluster zurückzuführen ist: Berücksichtigt man nämlich das Geschlechterverhältnis dieses Clusters nach nationaler Herkunft, so wird deutlich, dass zwei von drei Jugendlichen (66,7%), die einen Migrationsstatus aufweisen, weiblich sind. Dagegen unterscheiden sich Mädchen ohne Migrationshintergrund in Bezug auf die Zugehörigkeit zu diesem Cluster kaum von ihren männlichen Altersgenossen und bilden damit das aufgezeigte Geschlechterverhältnis der Gesamtstudie ab. Entsprechend zählen weibliche Heranwachsende einer nicht-deutschen ethnischen Herkunft besonders häufig zu der Gruppe der „eingeschränkten Freizeitgestalter“, obgleich insgesamt gesehen Jugendliche mit Migrationshintergrund in diesem Cluster keineswegs überdurchschnittlich repräsentiert sind. Anders formuliert: Im Gegensatz zu Jugendlichen ohne Migrationshintergrund – unter ihnen sind keine geschlechtspezifischen Unterschiede zu erkennen – sind männliche Migrantenjugendliche nur sehr selten „freizeitabstinent“, weibliche dagegen besonders häufig. Des Weiteren ist zu konstatieren, dass die Alterklasse der 10- bis 12Jährigen signifikant oft in dieser Gruppe vertreten ist. Im Hinblick auf die schulische Ausbildung fällt der Anteil der Gesamtschülerinnen und Gesamtschüler mit 35,5% überdurchschnittlich hoch aus. Die Gruppe der „eingeschränkten Freizeitgestalter“ zeichnet sich im Vergleich zu allen anderen Clustern vordergründig durch eine sehr geringe selbst berichtete zeitliche Dispositionsmöglichkeit aus. Mehr als jeder zweite Jugendliche dieses Clusters (51,0%) hat durchschnittlich weniger als vier Stunden täglich zu seiner freien Verfügung. Ein Viertel (25,4%) derer gibt sogar an, nach der Schule und der Erledigung von Hausaufgaben weniger als eine Stunde oder gar keine Freizeit für sich zu haben. Ein Großteil ist in innerfamiliären Bereichen eingebunden und muss einer Reihe von Haushaltspflichten nachgehen. Dementsprechend sind die „eingeschränkten Freizeitgestalter“ in fast allen Freizeitkategorien unterrepräsentiert. Besonders deutlich trifft dies zum einen auf die mediale und zum anderen auf die sportorientierte und vereinsorganisierte Freizeitgestaltung zu. So stellen Medienwelten signifikant selten die Freizeitwelten dieses Clusters dar. Die Anwendung von Computern und Spielkonsolen – sowohl zum Zeitvertreib als auch zum Arbeiten – wird bei ca. zwei Drittel der „einge-

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schränkten Freizeitgestalter“ als eine sehr seltene Freizeitbeschäftigung bezeichnet. Dies spiegelt sich auch im täglichen Konsum der neuen Medien wider: 58,3% geben an, der medialen Freizeitgestaltung lediglich bis zu einer Stunde pro Tag nachzugehen – mehr als die Hälfte davon (30,7%) sogar entweder gar nicht oder maximal eine halbe Stunde täglich. Auch die Ausstattung mit Computern, Spielkonsolen, DVD-Playern, IPods und anderen neuen technischen Medien ist im Vergleich zu allen anderen Clustern – nicht nur gegenüber dem „passiven Medienfreak“ – bei diesen Jugendlichen um einiges geringer. Hier ist zu vermuten, dass insbesondere bei dem jungen „eingeschränkten Freizeitgestalter“ im Alter von 10 bis 12 Jahren der Medienkonsum in einem starken Maße von den Eltern reglementiert, bestimmt und eingeschränkt wird. Weiterhin gehören insbesondere Radfahren, Sportaktivitäten, Vereinsmitgliedschaften, Besuche von Jugendverbänden sowie Treffen von Freunden, außerhalb der familiären Reichweite, auf der Straße, an öffentlichen Plätzen oder in Parkanlagen besonders selten zu den genannten Freizeitbeschäftigungen der „eingeschränkten Freizeitgestalter“. Die Lebenswelten dieser zumeist jungen Heranwachsenden sind fast ausschließlich nach Familie und Schule ausgerichtet. Aufgrund der von ihnen mehrheitlich besuchten Ganztagsschulen unterscheiden sie sich gegenüber den anderen Schülerinnen und Schülern anderer Schulformen primär darin, dass ihr gesamter Tagesablauf in einem stärkeren Maße nach der Schule ausgerichtet ist und sich somit die Schulzeit über die Unterrichtszeit hinaus auch in den späteren Nachmittagsbereich erstreckt. Darüber hinaus ist sicherlich die bereits auch durch andere Studien (vgl. hierzu z.B. Boos-Nünning/Karakaolu 2006) gut dokumentierte Einbindung insbesondere von jugendlichen Migrantinnen in den familiären Kontext und ins Haushaltsgeschehen ausschlaggebend für das Freizeitverhalten dieses Clusters. Freizeit findet primär im familiären Kontext statt. Hier fungiert die Familie als zentraler informeller Bildungsort und informelle Bildungsinstitution. Peerbeziehungen spielen zwar schon in diesem Alter eine besondere Rolle, haben aber noch nicht die Relevanz, wie dies in der späteren Adoleszenz der Fall ist. Entsprechend messen die „eingeschränkten Freizeitgestalter“ im Vergleich zu allen anderen Freizeittypen den Treffen mit Freunden eine – mit 75% sich zugegeben auf hohem Niveau befindende, jedoch gegenüber anderen Clustern – signifikant geringere Bedeutung zu. Die Beziehungen zu Peers konzentrieren sich vornämlich auf einige wenige Freundschaften, die jedoch nicht selten interkulturell ausgerichtet sind.

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4.5 Die Organisierten Die Organisierten bilden mit 63 Personen das zweitkleinste Cluster (12,7%) der Gesamtuntersuchung. Diese Jugendlichen verdanken ihren Namen ihren auffallend überdurchschnittlichen Aktivitäten im Bereich der von Jugendclubs, Jugendverbänden und Vereinen stark organisierten und strukturierten Freizeitwelt. Diese Aktivitäten gehen mit einer offenbar grenzenlosen Sportbegeisterung einher. Ausnahmslos alle Angehörigen dieses Clusters sind sportlich extrem aktiv und gehen in ihrer Freizeit „oft“ bis „sehr oft“ mindestens einer – nicht selten auch zwei oder drei – Sportarten nach. Ball- und Mannschaftssportarten wie Fußball, Handball und Basketball stehen dabei ganz oben auf der Beliebtheitsliste. Aber auch ungeplante sportzentrierte Freizeitformen, wie das Skateboarding, das Inline-skating sowie insbesondere das Krafttraining in Fitnesshallen werden von diesen Jugendlichen favorisiert – wenngleich in dieser Hinsicht eher eine verstärkte Anbindung und Orientierung an Vereinen und anderen Kinder- und Jugendgruppen statistisch erkennbar ist und die „Organisierten“ damit an non-formellen Freizeit- und Bildungsorten deutlich aktiver sind, als an so genannten informellen. Fast drei von vier (72,8%) der diesem Cluster angehörigen Heranwachsenden sind Vereinsmitglieder. Aktivitäten im Jugendverband (62,3%) sowie das regelmäßige Aufsuchen von Jugendzentren (45,9%) komplementieren den Wunsch nach organisierter Freizeit und machen damit die Bedeutung der non-formellen Bildungswelten für diese Adoleszenten deutlich. Dies wird – neben der Sportbegeisterung – auch am besonderen Interesse in punkto politischer Bildung sichtbar. Während zahlreiche Publikationen und Untersuchungen (vgl. hierzu z.B. Shell-Jugendstudie 2000, 2002, 2006; Gille/Sardei-Biermann/Gaiser/de Rijke 2006; Harring/Palentien/Rohlfs 2008) für die Mehrzahl der heutigen Jugendlichen ein zunehmendes Desinteresse an Politik und eine wachsende Skepsis gegenüber einer Vielzahl an politischen Institutionen und Organisationen aufzeigen, scheint bei den Angehörigen dieses Clusters in dieser Hinsicht das Gegenteil der Fall zu sein: 35,7% fordern mehr Mitsprache für Kinder und Jugendliche auf kommunaler Ebene und 37,5% äußern den Wunsch, politische Mitsprachegremien, wie Kinderbüros und Kinder- und Jugendparlamente im Kontext des schulischen Alltags zu implementieren. Als wichtigste Themen der Befürworter politischer Bildung werden Konsum- und Markenzwang (60,0%), unterschiedliche Religionen (61,9%), Naturschutz (50,0%), Drogen- und Alkoholkonsum (52,4%), Gesundheit (76,2%) und Begegnung unterschiedlicher Kulturen (60,0%) genannt. So verwundert es auch nicht, dass auf die Frage nach den häufigsten Treffpunkten mit Freunden in erster Linie Vereine, aber auch andere organisierte Orte, wie religiöse Einrichtungen und Jugendgruppen wiederholt genannt wer-

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den. Schule dagegen nimmt – anders als bei der Mehrzahl der Jugendlichen, wo sie nicht nur als ein klassischer Bildungsort, sondern darüber hinaus auch als Begegnungsstätte, als Raum für die Konstitution und spätere Konsolidierung von Cliquen- und Freundschaftsbeziehungen fungiert – bei den „Organisierten“ eine diesbezüglich untergeordnete Bedeutung ein. Dies lässt darauf schließen, dass Beziehungen zu Gleichaltrigen unter den Clusterangehörigen im Vergleich zum Durchschnitt der Untersuchungsstichprobe primär außerhalb der Schule aufgenommen und gepflegt werden. Die Kontakte zu Peers beschränken sich dabei keinesfalls nur auf Freundschaften und Interaktionen in Cliquen, sondern finden darüber hinaus eine hohe Resonanz in festen Partnerschaftsbeziehungen. Diese sind auch bei etwa zwei Drittel (60,7%) der „Organisierten“ als Ansprechpartner bei Belastungen und Problemen von enormer Bedeutung. Ein besonderes Vertrauensverhältnis besteht jedoch nicht nur zu Gleichaltrigen. Auch Eltern wird eine enorme Problemlösungskompetenz attestiert. 91,2% bezeichnen die Mutter und 71,0% den Vater – in beiden Fällen eine überdurchschnittlich hohe Anzahl – als Ratgeber in schwierigen Situationen. Gemeinsame Unternehmungen mit der Familie sind trotz allem selten. Familie und Freizeit werden von diesen Heranwachsenden – stärker als in allen anderen Clustern – gezielt, aber auch sehr unterschiedlich genutzt und gehen nur selten miteinander einher: Die Familie bietet ein Moratorium und damit Rückzugmöglichkeiten, um außergewöhnliche Situationen mit Hilfe von Eltern lösen zu können, während Freizeit den „Organisierten“ einen anderen festen Rahmen insbesondere für die Erprobung von eigenen Interessen und Vorlieben bereitstellt und folglich unterschiedliche informelle Bildungsprozesse vor allem an non-formellen Bildungsorten auslöst. Bei der abschließenden Betrachtung der soziodemografischen Dimension stellt man fest, dass zwei Determinanten dieses Cluster signifikant bestimmen. So ist zum einen eine überdeutliche Dominanz der Jungen zu konstatieren. Mehr als drei Viertel (76,2%) der „Organisierten“ sind männlich. Zum anderen unterscheidet sich die entsprechende prozentuale Verteilungsgegebenheit der Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund im Vergleich zu der Untersuchungsstichprobe signifikant. Die absolute Mehrheit von 54,0% weist einen Migrationsstatus auf. Differenzen im Bereich der Altersklassen sind im Hinblick auf die Clusterzugehörigkeit ohne statistische Relevanz. Wohingegen im Bezug auf den Bildungsgrad und die derzeit besuchte Schulform der Jugendlichen, verglichen mit allen anderen Clustern, ein leicht überdurchschnittlicher Mehranteil an Hauptschülerinnen und Hauptschülern (20,6%) erkennbar ist.

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Die peerorientierten Allrounder – eine exemplarische Darstellung ausgewählter Ergebnisse

5.1 Soziales Kapital am Beispiel von Peerbeziehungen Für die Adoleszenten dieses Clusters basiert das soziale Kapital vordergründig auf den Beziehungen zu Gleichaltrigen. Diese bilden insgesamt ein breites Fundament dieser Kapitalsorte, das dabei nicht nur an den prozentualen Mehranteilen der Treffen mit Peers, sondern auch an der Vielzahl unterschiedlicher Sozialformen sichtbar ist. Über die Eins-zu-Eins-Beziehungen und die intimen Partnerschaften hinaus entstehen ganze Netzwerke sozialer Interaktionen zu Peers sowie Cliquen, denen im Rahmen diverser Freizeitaktivitäten ein großer Stellenwert zugesprochen wird. Ein erster Zugang zeigt, dass die Freizeitkategorie „Mit Freunden treffen“ – hier werden alle Formen außerschulischer Peereinbindungen in einer Variable subsumiert, um einen ersten Überblick zu schaffen – die alles dominierende Tätigkeit dieser Jugendlichen darstellt. Zwar gewinnen Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen als Sozialisationsinstanzen im Jugendalter bei der Mehrzahl der Adoleszenten enorm an Bedeutung – dieser Bedeutungszuwachs von außerfamiliären Freizeitpartnern deutet sich auch in den anderen Subgruppen an – jedoch erreicht die Peer Group-Orientierung unter den Angehörigen dieses Clusters eine andere Dimension: Mit 99,3% sind die „Treffen mit Freunden“ die häufigste Freizeitaktivität der „peerorientierten Allrounder“. In keiner weiteren Gruppe ist eine derart intensive Pflege von Freundschaften und Ausrichtung an Peers zu beobachten. Entsprechend wird der gegenüber dem Durchschnitt der Gesamtstichprobe festzustellende prozentuale Mehranteil von 11,4% statistisch als hoch signifikant ausgewiesen (Chi² = 25,047; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,221). Um das im ersten Zugang gewonnene Bild einer sich in diesem Cluster eng an Peers orientierten Subgesellschaft von Jugendlichen zu bestätigen, wird im Folgenden eine Differenzierung der Peereinbindungen nach unterschiedlichen Sozialformen vorgenommen und untersucht, wie sich ihre Intensität sowie die Häufigkeitsdauer der zur Verfügung stehenden Freizeit in Verbindung mit Gleichaltrigenbeziehungen gestaltet. Unterschieden wird nach Freundschaften, Cliquenbindungen und intimen Partnerschaftsbeziehungen. Freundschaften Die Präsenz der „besten Freundin“ bzw. des „besten Freundes“ stellt für die Angehörigen dieses Clusters eine Selbstverständlichkeit dar: Auf die Frage nach den häufigsten Freizeitpartnern, gaben fast zwei Drittel (64,5%) der Jugendli-

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chen an, ihre Freizeit „sehr oft“ gemeinsam mit der „besten Freundin“ bzw. mit dem „besten Freund“ zu verbringen. Bei einem weiteren Drittel (33,8%) ist dies „oft“ der Fall. Folglich ist fast jeder Jugendliche dieses Clusters (98,3%) in Freundschaftsbeziehungen eingebunden, womit sie sich hoch signifikant von dem Durchschnitt der Gesamtstichprobe unterscheiden (Chi² = 27,082; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,251). Gleichzeitig weisen die Beziehungen zum „besten Freund“ bzw. zur „besten Freundin“ bestimmte Charakteristika auf, die sie deutlich von den Freundschaftsbeziehungen unter den Heranwachsenden in anderen Gruppen unterscheiden. Abbildung 2: Häufigkeit des Freizeitpartners „beste Freundin“ bzw. „bester Freund“ im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. (n [Die peerorientierten Allrounder] = 121; n [sonstige Cluster] = 308; n [Gesamt] = 429)

Die peerorientierten Allrounder

64,5%

Gesamt

33,8%

40,3%

sonstige Cluster

43,1%

30,8%

0%

10%

20%

40%

50%

60%

1,2%

15,4%

46,8%

30%

1,7%

20,8%

70%

80%

90%

1,6%

100%

Prozent

sehr oft

oft

selten

nie

Kennzeichnend für die Freundschaftsbeziehungen der „peerorientierten Allrounder“ ist es, dass sie sich (a) keinesfalls auf Interaktionen zum gleichen Geschlecht beschränken, (b) ein hohes Vertrauenspotential aufweisen und (c) überwiegend innerhalb eigener nationaler Herkunftsgrenzen stattfinden. Bezüglich dieser drei Charakteristika sind kaum Unterschiede zwischen den Geschlechtern feststellbar. Cliquen Die „peerorientierten Allrounder“ pflegen über die Vertrauensbeziehung zum besten Freund bzw. zu der besten Freundin hinaus weitere Freundschaftskontakte, die in der Regel einen Gruppencharakter aufweisen. Nur äußerst selten be-

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steht der Kreis der Freunde dieser Heranwachsenden aus lediglich einer einzigen Bezugsperson. Neben den häufig sehr stabilen und dauerhaften Eins-zuEins-Freundschaftsbeziehungen, nimmt auch die eher als gelockerte und lose zu bezeichnende Form von Gleichaltrigengruppierung, wie dies in keiner anderen Subgruppe zu beobachten ist, bei Adoleszenten dieses Clusters eine enorme Bedeutung ein. Die Orientierung an und Organisation in Cliquen kann als ein zentrales Charakteristikum dieser Jugendlichen bezeichnet werden. Fast neun von zehn der „peerorientierten Allrounder“ (88,4%) verbringen ihre Freizeit oft bis sehr oft im Kontext mehrerer Freunde. Damit ist die Cliquenmitgliedschaft in dieser Gruppe überdurchschnittlich oft ausgeprägt und aus statistischer Sicht 1,6-mal so hoch wie in der Untersuchungsstichprobe. Die beobachtbaren Unterschiede werden bivariaten Analysen zufolge als hoch signifikant ausgewiesen: Der Chi² nimmt einen Wert von 69,840 an, bei einer sehr geringen Irrtumswahrscheinlichkeit von p < 0,001. Das Zusammenhangsmaß mit der Ausprägung Cramer`s V = 0,409 lässt auf einen sehr engen Zusammenhang zwischen der beobachteten Cluster- und Cliquenzugehörigkeit schließen. Abbildung 3: Cliquenzugehörigkeit bzw. verbrachte Freizeit in und mit der Clique (sehr oft/oft- Angaben) im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt unterschieden nach Geschlecht. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. (n [Die peerorientierten Allrounder] = 121; n [sonstige Cluster] = 297; n [Gesamt] = 418) 100 Die peerorientierten Allrounder sonstige Cluster

95,8%

80

Gesamt

Prozent

88,4% 83,6% 60

40

56,7% 43,8%

59,5% 47,2%

54,4% 40,6%

20 Geschlechtsunabhängig (Gesamt)

männlich

weiblich

95%-Konfidenzintervalle: Die an den oberen Enden der Balkendiagramme dargestellten Fehlerindikatoren kennzeichnen das 95%-tige Vertrauensintervall für den abgebildeten Wert. Signifikante Unterschiede zwischen zwei Gruppen sind nur dann gegeben, wenn sich die gekennzeichneten Vertrauensbereiche nicht überschneiden.

Über die Erkenntnis hinaus, dass cliquenorientierte Jugendliche im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ deutlich überrepräsentiert sind, lassen sich bei

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detaillierter Betrachtung bestimmte Charakteristika dieser Peer-Interaktionen feststellen: (a) Peerorientierte Allrounder weisen bezüglich der Zugehörigkeit zu einer Clique über alle Altersklassen hinweg ein konstant hohes Niveau auf, (b) sie lassen gewisse Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen erkennen, (c) sie setzen sich aus geschlechtsspezifischer Perspektive betrachtet aus sehr unterschiedlichen Gruppierungen zusammen, so werden von der Mehrzahl insbesondere der weiblichen Clusterangehörigen sowohl geschlechtshomogene als auch geschlechtsheterogene Cliquenkonstellationen gleichzeitig angewählt und (d) sie zeigen eine starke Orientierung an Peer Groups, deren Mitglieder fast ausschließlich Jugendliche ohne Migrationsgeschichte sind. Auf die letzten beiden Punkte soll gesondert eingegangen werden: Im Hinblick auf die Cliquenkonstellation lassen die Daten den Schluss zu, dass die „peerorientierten Allrounder“ in der Mehrzahl nicht nur einer Gruppe angehören, sondern vielmehr der jeweiligen Freizeittätigkeit entsprechend ihren Freundeskreis auswählen. Zwei Drittel der Clusterangehörigen (68,4%) geben an, sich in ihrer Freizeit „oft“ bis „sehr oft“ in einer geschlechtsheterogenen Peer Group aufzuhalten, der sowohl Mädchen als auch Jungen angehören. Gleichzeitig scheinen aber auch geschlechtshomogene Gruppierungen keineswegs unbedeutend zu sein: Mehr als jeder zweite Jugendliche (53,8%) in diesem Cluster trifft sich regelmäßig mit Peers in einer reinen Mädchenclique, womit sie sich hoch signifikant von der Untersuchungsstichprobe unterscheiden (Chi² = 13,846; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,196). Erwartungsgemäß wird diese Cliquenkonstellation insbesondere unter den weiblichen Jugendlichen stark favorisiert. Mehr als jede achte „peerorientierte Allrounderin“ (82,6%) verbringt ihre Freizeit im Kreise mehrerer Freundinnen. Dagegen fallen gleichgeschlechtliche Peer Groups bei den männlichen Heranwachsenden (47,9%) dieser Subgruppe verhältnismäßig selten aus. Nicht mal jeder zweite Junge (47,9%) gibt an, sich regelmäßig ausschließlich mit gleichgeschlechtlichen Altersgenossen zu treffen. In der Vergleichsgruppe der Gesamtuntersuchung fällt der Anteil indessen 1,4-mal höher aus (Chi² = 12,495; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,272). Zusammenfassend bleibt festzuhalten, dass die Konstellation der Clique mehrheitlich sowohl bei weiblichen (66,7%) als auch bei männlichen (70,8%) „peerorientierten Allroundern“ geschlechtsheterogen angelegt ist. Wenn geschlechtshomogene Gruppierungen aufgebaut werden, dann in aller Regel unter den weiblichen Clusterangehörigen (vgl. Abbildung 6). Obgleich die Mehrzahl derer (63,5%), die regelmäßig in Mädchencliquen Freizeitaktivitäten nachgehen, parallel dazu auch alternative Gruppenkontakte, in geschlechtsheterogenen Cliquen pflegen. Anders formuliert: Angepasst an die jeweilige Situation, abhängig von der Tätigkeit, werden unter den „peerorientierten Allroundern“ unterschiedliche Gruppen, die nicht immer aus gleichen Mitgliedern bestehen, gebildet.

Marius Harring

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Abbildung 4: Cliquenkonstellationen nach Geschlecht (trifft voll zu/trifft zuAngaben) im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu Gesamt. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. geschlechtshomogene Cliquen (Mädchencliquen) Peerorientierte Allrounder (n=117)

53,8%*** 40,0%

Gesamt (n=360)

12,5%

männlich (n=48)

7,7%

Gesamt (männlich) (n=169)

82,6%**

weiblich (n=69)

68,6%

Gesamt (weiblich) (n=191)

geschlechtshomogene Cliquen (Jungencliquen) Peerorientierte Allrounder (n=117)

23,9%** 34,7%

Gesamt (n=360)

47,9%***

männlich (n=48)

68,0%

Gesamt (männlich) (n=169)

7,2%

weiblich (n=69)

5,2%

Gesamt (weiblich) (n=191)

geschlechtsheterogene Cliquen Peerorientierte Allrounder (n=117)

68,4%** 56,2%

Gesamt (n=361)

70,8%**

männlich (n=48)

50,6%

Gesamt (männlich) (n=170)

66,7%

weiblich (n=69)

61,3%

Gesamt (weiblich) (n=191)

0

20

40

60

80

100

Prozent

* Signifikanter Unterschied p < 0,05; **sehr signifikanter Unterschied p < 0,01; ***hoch signifikanter Unterschied p < 0,001

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Nicht ganz so differenziert – trotz allem höchst erstaunlich, wenn man die bereits aufgezeigten Daten für dyadische Freundschaften zur Grundlage nimmt – verhalten sich die Angehörigen dieses Clusters, was die herkunftsbedingte Zusammensetzung ihrer Cliquen anbelangt: Im Hinblick auf interethnische Cliquen, in denen sowohl Jugendliche mit als auch ohne Migrationshintergrund Mitglieder sind, unterscheiden sie sich kaum von der Untersuchungsstichprobe. Signifikante Unterschiede sind jedoch bezogen auf intraethnische Gruppierungen festzustellen. So zählen sich mit 15,4% die „peerorientierten Allrounder“ 1,7-mal seltener als alle Befragten der Gesamtuntersuchung zu Cliquen, die ausschließlich von Migrantinnen und Migranten dominiert werden (Chi² = 11,426; df = 1; p = 0,001; Cramer`s V = 0,178). Kennzeichnend für „peerorientierte Allrounder“ ist vielmehr die Orientierung an Cliquen, deren Mitglieder fast ausnahmslos keinen Migrationshintergrund aufweisen. 75,2% verbringen regelmäßig ihre Freizeit – damit überdurchschnittlich häufig – in jener Gruppenkonstellation (Chi² = 18,475; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,227). Dieser Umstand ist allerdings keineswegs ausschließlich auf den bereits aufgezeigten überdurchschnittlich hohen Anteil an Jugendlichen ohne Migrationshintergrund in dieser Subgruppe zurückzuführen. Auch eine hohe Anzahl an Jugendlichen mit Migrationshintergrund (42,5%), geben in diesem Cluster an, und damit signifikant oft, dass sie einer Clique zugehören, die fast ausnahmslos aus Altersgleichen ohne Migrationshintergrund besteht (Chi² = 11,201; df = 1; p = 0,001; Cramer`s V = 0,273). Gleichzeitig organisieren sie sich auch 1,4-mal seltener als ihre Vergleichsgruppe in der Untersuchungsstichprobe in Peer Groups mit Mitgliedern ausländischer Herkunft (Chi² = 8,158; df = 1; p = 0,004; Cramer`s V = 0,233). Damit kann für „peerorientierte Allrounder“ das im Rahmen der Analyse von dyadischen Freundschaften aufgezeigte Bild einer sich überproportional oft innerhalb eigener nationaler Grenzen bewegenden Jugend für die Beziehungen in Cliquen nicht bestätigt werden. Vielmehr findet hier eine Transformation von Beziehungen und eine Ausrichtung an der Clustermehrheit, den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, auch unter den Jugendlichen einer andersethnischen Herkunft statt. So verwundert es auch nicht, dass „deutsch“ die alles dominierende Sprache in der cliqueninternen Kommunikation darstellt. Auf der Grundlage der vorliegenden Daten kann resümierend festgehalten werden, dass wie in keinem weiteren Cluster zu beobachten, und auch im Vergleich zur Untersuchungsstichprobe überdeutlich, in der Gruppe der „peerorientierten Allrounder“ die Sprache als ein Instrument der Assimilation und Integration verinnerlicht wurde und einen zentralen Bestandteil der Lebenswirklichkeit dieser Heranwachsenden darstellt.

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Abbildung 5: Cliquenkonstellationen nach Herkunft (trifft voll zu/trifft zuAngaben) im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu Gesamt. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. intraethnische Cliquen (ohne Migrationshintergrund) Peerorientierte Allrounder (n=117)

75,2%*** 59,2%

Gesamt (n=360) Jugendliche ohne Migrationshintergrund (n=77)

92,2%*

Gesamt (Jugendliche ohne Mig.H.) (n=210)

84,8%

Jugendliche mit Migrationshintergrund (n=40)

42,5%**

Gesamt (Jugendliche mit Mig.H.) (n=150)

23,3%

intraethnische Cliquen (mit Migrationshintergrund) Peerorientierte Allrounder (n=117)

15,4%** 26,7%

Gesamt (n=359) Jugendliche ohne Migrationshintergrund (n=77)

1,3%

Gesamt (Jugendliche ohne Mig.H.) (n=209)

1,9%

Jugendliche mit Migrationshintergrund (n=40)

42,5%**

Gesamt (Jugendliche mit Mig.H.) (n=150)

61,3%

interethnische Cliquen (mit und ohne Migrationshintergrund) Peerorientierte Allrounder (n=117)

46,2% 50,6%

Gesamt (n=360) Jugendliche ohne Migrationshintergrund (n=77)

37,7%

Gesamt (Jugendliche ohne Mig.H.) (n=209)

45,9%

Jugendliche mit Migrationshintergrund (n=40)

62,5%

Gesamt (Jugendliche mit Mig.H.) (n=151)

57,0%

0

20

40

60

80

100

Prozent

* Signifikanter Unterschied p < 0,05; **sehr signifikanter Unterschied p < 0,01; ***hoch signifikanter Unterschied p < 0,001

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Partnerschaften Eine intime Partnerschaftsbeziehung stellt eine weitere Beziehungsform dar, die speziell im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ eine enorme Bedeutung einnimmt. Unter diesen Jugendlichen ist weit mehr als die Hälfte der Befragten liiert: Mit 60,7% sagen im Vergleich zur Untersuchungsstichprobe 1,3-mal so viele Adoleszenten in diesem Cluster aus, ihre Freizeit „oft“ bis „sehr oft“ gemeinsam mit einem „festen Freund“ bzw. einer „festen Freundin“ zu gestalten (Chi² = 11,893; df = 1; p = 0,001; Cramer`s V = 0,180). Abbildung 6: Häufigkeit des Freizeitpartners „fester Partner/feste Partnerin“ im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu sonstigen Clustern und Gesamt. Jugendliche im Alter von 10 bis 22 Jahren. (n [Die peerorientierten Allrounder] = 107; n [sonstige Cluster] = 261; n [Gesamt] = 368)

Die peerorientierten Allrounder

42,1%

Gesamt

18,6%

30,2%

sonstige Cluster

25,3%

0%

10%

16,6%

15,7%

20%

30%

38,4%

3,5%

49,7%

4,6%

40%

54,4%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Prozent

sehr oft

oft

selten

nie

In keinem anderen Cluster ist eine derart hohe Anzahl an intimen Partnerschaftsbeziehungen zu beobachten. Nicht einmal die „bildungselitären Freizeitgestalter“, die sich aufgrund eines höheren durchschnittlichen Alters (14,6 Jahre vs. 16,7 Jahre) in einer potenziellen Altersphase befinden, die für das Eingehen von intimen Partnerschaften prädestiniert ist, sind in diesem Ausmaß an feste Partner bzw. Partnerinnen gebunden. Hier ist es gerade mal jeder bzw. jede Zweite (51,4%), der bzw. die eine Liebesbeziehung eingegangen ist. Entsprechend liegt die Vermutung nahe, dass die bei „peerorientierten Allroundern“ beobachtete bereits sehr frühe und intensive Orientierung an Gleichaltrigen tendenziell auch ein früheres intimes Beziehungsverhalten begünstigt. Die zahlreichen und differenzierten Kontakte zu Altersgleichen bieten scheinbar ein Experimentierfeld und erhöhen offenbar zugleich die Chance, die bestehenden

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Interaktionen zu Peers auszuweiten, um einen Erlebnis- und Erfahrungsraum für die Einübung und Befriedigung von partnerschaftlichen, erotischen und sexuellen Verhaltensweisen und Bedürfnissen zu ermöglichen. Erwartungsgemäß haben die „feste Freundin“ bzw. der „feste Freund“ auch einen enormen Einfluss auf die Entscheidungsfindung. Überraschend dabei ist das Ausmaß. Keine anderen Peers, aber auch nicht die unmittelbaren Familienmitglieder erreichen ein derartiges, auf breiter Basis bestehendes, Vertrauenspotenzial. Nahezu alle (98,5%) der sich in festen Partnerschaften befindenden „peerorientierten Allrounder“ geben an, dass sie sich bei Problemen mit ihren Partnern austauschen und diese auch bei der Bewältigung und der Suche nach Lösungsstrategien „wichtige“ bis „sehr wichtige“ Ansprechpartner sind.

5.2 Kulturelles Kapital am Beispiel der Freizeitaktivitäten Die „peerorientierten Allrounder“ weisen ein breites Repertoire an Handlungsmöglichkeiten und kulturellen Gütern auf. Entsprechend konzentrieren sie sich im Rahmen ihrer Freizeit anders als der Großteil der Jugendlichen anderer Cluster keinesfalls nur auf eine Tätigkeit. Vielmehr ist ihr Aktivitätsradius im Hinblick auf die aktiven Freizeittätigkeiten bemerkenswert breit. Passive Freizeitaktivitäten, wie etwa das „Chillen“ und ein übermäßiger Fernsehkonsum, gehören dagegen nicht zu ihren bevorzugten Verhaltensweisen und keineswegs zu der Lebenswirklichkeit dieser Subgruppe von Heranwachsenden. Der Bereich „einfach nichts tun, zu Hause abhängen“ ist lediglich für ein Fünftel (21,4%) der „peerorientierten Allrounder“ eine alltägliche Handlung und damit 1,8-mal seltener als für den Durchschnitt der Befragten in der Untersuchungsstichprobe. Die Differenz wird an dieser Stelle als hoch signifikant ausgewiesen (Chi² = 22,873; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,214). Auch das „Fernsehen“ als häufiges Freizeitarrangement wird von überdurchschnittlich vielen Clusterangehörigen eher abgelehnt. Mehr als jeder bzw. jede Dritte in diesem Cluster (34,7%) sagt aus, nur selten oder nie fernzusehen. In der Gesamtstichprobe ist dies dagegen bei einem Viertel der Befragten (25,6%) der Fall (Chi² = 8,699; df = 1; p = 0,003; Cramer`s V = 0,133). Die durchschnittliche Fernsehdauer der „peerorientierten Allrounder“ entspricht in etwa dem Wert für die Gesamtpopulation und liegt mit 2 Std. und 17 Min. pro Tag fast eine dreiviertel Stunde unter der durchschnittlichen Fernsehkonsumdauer der „passiven Medienfreaks“. Das „Musik hören“ dagegen erfreut sich bei nahezu allen Clusterangehörigen (97,3%) einer hohen Beliebtheit. Da das „zu Hause abhängen“ und „nichts tun“, also passives Freizeitverhalten insgesamt, als ein Persönlichkeitsmerkmal dieser Heranwachsenden zu negieren ist, bleibt zu vermuten, dass der Konsum

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von Musik für sie keine passive Tätigkeit im eigentlichen Sinne darstellt, sondern vielmehr als Instrument des „In-seins“ und des „Dazugehörens“ beinahe beiläufig auch im Rahmen anderer Tätigkeiten eine wichtige Rolle in der Freizeit spielt und den Lebensalltag dieser Jugendlichen maßgeblich beherrscht. Der gegenseitige Austausch – auch über Musik – fördert die Interaktionen zu Cliquen und ist zugleich ein absolutes „Muss“, eine grundlegende Bedingung für die Kontaktaufnahme und die Aufrechterhaltung von Beziehungen zu Gleichaltrigen. Dies gilt auch für den kommerziellen Freizeitbereich: Das Zelebrieren des gemeinsamen Shoppings gehört insbesondere unter den weiblichen Clusterangehörigen zu einer der beliebtesten Tätigkeiten in der Freizeit. Hier werden gemeinsam Kleidungsstyle erprobt und sich in Gegenwart von Peers über das eigene Aussehen vergewissert sowie über das „In- und Out-sein“ verständigt. Fast ein Viertel aller „peerorientierten Allrounder“ (72,5%) berichtet darüber, regelmäßig ihre Freizeit in dieser Form zu gestalten. Im Gegensatz zu der Stichprobengesamtheit entspricht dies einem hoch signifikanten Unterschied (Chi² = 14,992; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,172). So ist diese scheinbar rein kommerzielle Freizeitaktivität des „Shoppings“ nicht ausschließlich wegen des Konsums und des Erwerbs neuer Kleider als solches wichtig, sondern vielmehr weil es zu der Lebensphilosophie dieser Teenager dazugehört, den Kontakt zu Altersgleichen zu suchen und für den Austausch sowie die eigenen und gemeinsamen Interessen zu nutzen. Daher gilt nicht nur für diese Freizeitbereiche: Die Verinnerlichung von kulturellem Kapital geht im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ stets mit sozialem Kapital einher. Überhaupt decken die „peerorientierten Allrounder“ ein weites Spektrum der erfragten freizeitorientierten Handlungsfelder ab (vgl. Abb. 7). Neben den bereits aufgezeigten Freizeitkategorien unterscheiden sie sich auch in anderen Bereichen bezüglich ihrer zum Teil überdurchschnittlichen, zum Teil aber auch unterdurchschnittlichen Nutzung signifikant vom Durchschnitt aller Probanden. Einzeln betrachtet weisen die Angehörigen dieser Subgruppe in sechs von sieben Freizeitbereichen überdeutliche Charakteristika in ihrem Freizeitverhalten auf. Was den medialen Bereich anbelangt, lässt sich zunächst einmal zwischen den „neuen“ und den „print“-Medien unterscheiden. Bezogen auf die „neuen“ Medien deuten die Antworten daraufhin, dass der Computer überproportional oft bis sehr oft nicht als Spielkonsole, sondern in erster Linie als Arbeitsplatz genutzt wird. 57,1% der „peerorientierten Allrounder“ – damit 1,3-mal so viele wie in der Untersuchungsstichprobe – geben an, am Computer regelmäßig beispielsweise Text zu verfassen (Chi² = 17,305; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,186).

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Abbildung 7: Freizeitaktivitäten im Cluster der „peerorientierten Allrounder“ im Verhältnis zu Gesamt. Sehr oft/oft-Angaben (n [Die peerorientierten Allrounder] = 149; n [Gesamt] = 520) peerorientierte Allrounder Gesamt

passive Freizeitaktivitäten

21,4%***

einfach nichts tun, zu Hause abhängen

38,1% 65,3%** 74,4%

Fernsehen

97,3%*** 88,6%

Musik hören (neu) mediale Freizeitaktivitäten

51,7% 57,6% 57,1%*** 42,4%

Computer spielen (auch X-Box/Playstation etc.) Am Computer arbeiten

84,2%***

im Internet surfen

69,2% leseorientierte (printmediale) Freizeitaktivitäten

41,4% 40,7% 30,7% 36,9%

Zeitschriften, Zeitungen lesen Bücher lesen

sport- und bewegungsorientierte Freizeitaktivitäten

Sport Radfahren

62,4%

87,9%** 79,7% 75,9%*** 47,9%* 39,6%

spazieren, wandern, kurze Ausfüge machen

organisierte Freizeitaktivitäten 57,0% 50,4%

Vereinsmitgliedschaft

ins Jugendzentrum gehen

2,9%*** 11,1% 1,4%*** 9,0%

Musikinstrumente spielen

5,8%***

Besuch eines Jugendverbandes

gestalterisch-kreative Freizeitaktivitäten

19,5% 8,5%** 15,6% 8,6%* 13,9%

Basteln, Heimwerken Malen, Töpfern, Modellieren

kommerzielle Freizeitaktivitäten

72,5%***

Shopping

59,0% 23,2% 21,6%

in die Disko gehen

47,9%** 38,6%

ins Kino gehen 0

20

40

60

80

100

Prozent

* Signifikanter Unterschied p < 0,05; **sehr signifikanter Unterschied p < 0,01; ***hoch signifikanter Unterschied p < 0,001

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Im Bereich der „neuen“ Medien wird auch die Nutzung des Internets als eine sehr häufige Freizeittätigkeit angegeben. 84,2% der „peerorientierten Allrounder“ versus 69,2% der Jugendlichen in der Gesamtuntersuchung surfen im Internet, um bestimmte Informationen zu erhalten oder in Chatforen Kontakte zu Gleichaltrigen zu knüpfen. Der Unterschied wird als hoch signifikant ausgewiesen (Chi² = 21,858; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,207). Bezüglich der Nutzung von Printmedien lassen sich diese Differenzen nicht erkennen: Der Anteil der leseorientierten Jugendlichen, die in ihrer Freizeit beständig Bücher oder Zeitschriften und Zeitungen lesen, entspricht im Cluster annähernd der Verteilung in der Untersuchungsstichprobe. Darüber hinaus zeigen sich die „peerorientierten Allrounder“ im besonderen Ausmaß sportbegeistert und an bewegungsorientierten Freizeitaktivitäten interessiert. Fast neun von zehn Befragten dieses Clusters (87,9%) treiben fast täglich Sport und damit deutlich extensiver als dies im Stichprobendurchschnitt zu beobachten ist (Chi² = 7,186; df = 1; p = 0,007; Cramer`s V = 0,127). Zudem sind die sportlichen Aktivitäten sehr vielschichtig: Sie reichen von traditionellen Mannschaftssportarten, wie etwa Fußball, Handball, Basketball oder Volleyball, über Individuellsportarten, wie beispielsweise Fitness, Leichtathletik oder Schwimmen bis hinzu Kampf- (Judo, Karate und Kickboxen etc.), Fun- (Skaten und Snowboardfahren) sowie Tanzsportarten, wie HipHop, klassischer Tanz oder Formationstanz. Dieser offenbarte (Fast-) Sportfanatismus wird durch die Präferenz für das „Radfahren“ flankiert und stellt einen wichtigen Prädikator für die Clusterzugehörigkeit dar: Den subjektiven Häufigkeitsangaben zufolge geben drei von vier der Heranwachsenden in dieser Gruppe (75,9%) – und damit mehr als alle Befragten zusammen – an, dass sie das Fahrrad nicht nur als Fortbewegungsmittel verwenden, sondern darüber hinaus auch als ein Freizeitgerät und „Fun-Faktor“ sehen. Auf bivariater Ebene wird die Differenz dieser Angaben zu der Untersuchungsstichprobe als hoch signifikant angezeigt (Chi² = 15,143; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,174). Das hohe Interesse an bewegungsorientierten Freizeitkategorien dieser Jugendlichen wird zudem durch die Tatsache komplettiert, dass fast jeder Zweite (47,9%) – ebenfalls häufiger als im Stichprobendurchschnitt – „oft“ bis „sehr oft“ spazieren geht, wandert und kurze Ausfüge macht. Bemerkenswert erscheint dabei, dass sich das hohe Interesse etwa an Mannschaftssportarten keineswegs sichtlich in Vereinsmitgliedschaften niederschlägt. Zwar ist der Anteil an Vereinsmitgliedern in diesem Cluster mit 57,0% gegenüber dem Gesamtdurchschnitt leicht erhöht (+6,6%), jedoch nicht in einem statistisch relevanten Ausmaß. Überhaupt geben „peerorientierte Allrounder“ formalisierten und organisierten Freizeittätigkeiten und -räumen seltener, dagegen informellen Orten eher häufiger den Vorzug. Entsprechend engagieren sie

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sich bedeutend seltener in Jugendverbänden und nur ein kleiner Anteil sucht regelmäßig Jugendzentren auf (vgl. Abbildung 7). Symptomatisch hierfür ist, dass auf die Frage nach häufigsten Treffpunkten mit Gleichaltrigen ausgenommen des Elternhauses, keineswegs der Verein, der Jugendverband, der Jugendclub oder eine kirchliche Jugendgruppe genannt werden. Vom überwiegenden Teil der Angehörigen dieses Clusters (68,5%) werden informelle Räume, wie öffentliche Plätze, Parks oder die Straße, als die zentralen Anlaufstellen für Tätigkeiten in der Freizeit gesehen. Gestalterisch-kreativen Freizeitaktivitäten gegenüber zeigen sich „peerorientierte Allrounder“ insgesamt sehr distanziert. Vor allem der Anteil derjenigen Jugendlichen, die das Spielen von Musikinstrumenten beherrscht, fällt in dieser Subgruppe mit 5,8% 3,4-mal geringer aus als in der Gesamtuntersuchung (Chi² = 22,857; df = 1; p < 0,001; Cramer`s V = 0,215). Aber auch das Malen, Töpfern und Modellieren, ebenso wie das Basteln und Heimwerken gehören in diesem Cluster keineswegs zu den beliebtesten Freizeitkategorien der Heranwachsenden. Mehr noch: Verglichen mit dem Durchschnitt der Untersuchungsstichprobe ist in keinem weiteren Cluster die Gruppe der Jugendlichen, die sich gestalterisch-kreativ betätigen, derart unterdurchschnittlich ausgeprägt. Trotz dieser Einschränkungen wird den vorliegenden bivariaten Daten zufolge augenscheinlich ein Bild des allseits aktiven Adoleszenten sichtbar. Dieser tritt, gemessen am Aktivitätsradius Jugendlicher anderer Cluster, aber insbesondere im Vergleich zum „passiven Medienfreak“ und zum „eingeschränkten Freizeitgestalter“, bei der Mehrzahl der Freizeitkategorien überaus engagiert in Erscheinung und betreibt somit auf breiter Basis, in einer ansonsten nicht zu beobachtenden Art und Weise, die Aneignung des kulturellen Kapitals.

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Fazit und Diskussion

Stellt man die vorliegenden Daten in einen Gesamtzusammenhang, um auf dessen Grundlage mögliche pädagogische Maßnahmen und Interventionen abzuleiten, so bedarf es sowohl einer jeweils clusterinternen als auch einer clusterübergreifenden Betrachtung. Eine clusterinterne Analyse des sozialen Kapitals der hier näher untersuchten „peerorientierten Allrounder“, verdeutlicht die Komplexität sozialer Beziehungen und Netzwerke dieser Heranwachsenden. Speziell die Beziehungen zu Peers sind unter den Angehörigen dieser Subgruppe sehr vielschichtig und beschränken sich keinesfalls auf lediglich eine Interaktionsform. Zudem sind diese unterschiedlichen Ausprägungen von Peerkontakten auch in sich sehr heterogen, weisen jedoch gleichzeitig auch bestimmte Charakteristika und einheitliche Muster auf: Wie in keiner anderen Subgruppe

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beobachtbar, sind die „peerorientierten Allrounder“ den standardisiertquantitativen Befragungsdaten zufolge auf der Ebene ihres sozialen Kapitals sowohl in dyadischen Freundschaften und Partnerschaften als auch Cliquenkontexten eingebunden und unterscheiden sich diesbezüglich in ihrer Ausprägung zum Teil sogar hoch signifikant vom Durchschnitt aller befragten 10- bis 22Jährigen. Insgesamt betrachtet geht also die Freizeitorientierung dieser Jugendlichen mit einer enormen Peerorientierung und dem damit verbundenen sozialen Potential, nicht zuletzt auch in Bezug auf den Erwerb von sozialen, emotionalen und kommunikativen Kompetenzen, einher. Ergänzt wird das auffällige soziale „Peerkapital“ durch eine auf Vertrauen basierte Beziehungspflege im familiären Kontext. Folglich lassen sich bezüglich des sozialen Kapitals der „peerorientierten Allrounder“ Synergieeffekte und Transferprozesse bei gleichzeitiger Ergänzung zwischen den beiden primären Bezugsebenen, Peers auf der einen und Familie auf der anderen Seite, beobachten. Allerdings: Familie ist zwar bei Belastungen und Problemen ein wichtiger Ort, eine zentrale Anlaufstelle und bedeutender Ansprechpartner, stellt jedoch nicht den originären Freizeitort dieser Jugendlichen dar. Freizeit wird fast ausschließlich außerhalb der Familie – vor allem in Kontext von Peers – nachgegangen. Nicht nur im Bezug auf das soziale Kapital, sondern auch im Bereich der kulturellen Kapitalgüter weisen „peerorientierte Allrounder“ Charakteristika auf, die sie überdeutlich von der Gesamtpopulation unterscheiden. Ihr Aktivitätsradius ist gemessen an der Anzahl der favorisierten Freizeiträume und -tätigkeiten im Vergleich zu allen anderen Freizeittypen außerordentlich breit. Nur selten beschränken sich die Aktivitäten des „peerorientierten Allrounders“ auf einen Freizeitbereich, vielmehr treten sie bei der Mehrzahl der erfragten Freizeitkategorien kennzeichnend in Erscheinung. Der enorm hohe Handlungsspielraum sowie die Erschließung eines breiten Repertoires an Freizeitgelegenheiten, aber auch -tätigkeiten, stellen die Vorraussetzung, den Nährboden und schaffen die Möglichkeit – wie dies in keiner weiteren Subgruppe zu beobachten ist – zur Aneignung eines vielschichtigen und multikausalen kulturellen Kapitals. Damit zeigen die Ergebnisse insgesamt, dass der Besitz des sozialen Kapitals in einem direkten Zusammenhang zum kulturellen Kapital steht. Wenngleich dieser Zusammenhang hier lediglich ausschnittsweise und nur auf diese Subgruppe bezogen verdeutlicht werden konnte, so sei an dieser Stelle angemerkt, dass dieses Phänomen in allen Clustern beobachtbar ist. Das Fazit fällt eindeutig aus: Die von den befragten Jugendlichen im Rahmen ihrer Freizeitwelten erworbenen sozialen und kulturellen Kapitalsorten verstärken oder aber –

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wie im Falle der „passiven Medienfreaks“ – mindern sich gegenseitig und stehen auf diese Weise in einem reziproken Beziehungsverhältnis zueinander2. Diese positiven Effekte oder aber – im negativen Fall – diesen Kreislauf, der eine verstärkte Desintegration und Isolation zufolge haben kann, gilt es mit Hilfe pädagogisch-unterstützender Maßnahmen je nach Sachlage zu fördern oder aber zu unterbrechen. Der Schule als einem Bindeglied zwischen formalen, informellen und non-formellen Bildungsorten und -prozessen kommt hier – nicht zuletzt vor dem Hintergrund des flächendeckenden Ausbaus von Ganztagsschulen – eine zunehmend zentrale Bedeutung zu. Schule bietet in einem verstärkten Maße auch im Nachmittagsbereich im Rahmen von Freizeit und ihrer Gestaltung wichtige Anregungspunkte und hat damit nicht nur, die im Zuge von PISA und anderen Schulleistungsuntersuchungen geforderte Wirkung in kognitiver Hinsicht, sondern darüber hinaus auch im Bezug auf die Vermittlung überfachlicher Kompetenzen – folglich übergreifend ebenfalls auf den Erwerb des freizeitkontextuellen sozialen und kulturellen Kapitals. Vor dem Hintergrund dieser Potenziale, welche die Ganztagsschule – im Übrigen nicht alleine, sondern in Kooperation mit außerschulischen Bildungsinstitutionen – bietet, kann ausgehend von den jeweiligen bereits vorhandenen Kompetenzen der einzelnen Clusterangehörigen eine Förderung, Entwicklung und Stärkung des sozialen und kulturellen Kapital bei ihnen erwirkt werden (vgl. hierzu genauer Harring 2010).

2

Unabhängig hiervon ist es auffällig, dass in dieser Studie, auf der Grundlage der vorliegenden Daten, für den Mikrokosmos „Freizeit“ eine unmittelbare Abhängigkeit des sozialen und kulturellen Kapitals vom ökonomischen Kapital – auf dieses hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden konnte – nicht festgestellt werden kann. D.h. also, dass die für Freizeit zur Verfügung stehenden materiellen und finanziellen Ressourcen nicht ausschlaggebend für die Qualität der Freizeit sind.

Freizeit, Bildung und Peers: Bildung im Kontext heterogener Freizeitwelten Jugendlicher

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Marius Harring

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Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis, Entwicklungsaufgabe und Herausforderung für die Schulpädagogik Carsten Rohlfs

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Einleitung

Als eine wechselseitig positiv erlebte „zwischenmenschliche Beziehung, die von Sympathie, emotionaler Nähe und Vertrauen geprägt ist“ (Tenorth/Tippelt 2007, 263) kommt der Freundschaft im gesamten Lebensverlauf eine große Bedeutung zu. Insbesondere aber im Kindes- und Jugendalter ist sie „als eine der Voraussetzungen für eine gute Entwicklung“ (Krappmann 2002a, 269) mit sozialisatorischen Aufgaben und Funktionen verknüpft und birgt entsprechend ein bemerkenswertes Lern- und Entwicklungspotential, das in der fachöffentlich geführten Diskussion einen zunehmenden Stellenwert genießt. Die Fokussierung auf diese Aufgaben, Funktionen und Potentiale von Freundschaftsbeziehungen sollte allerdings nicht den Blick auf die beinahe triviale Erkenntnis verschließen, dass Freundschaft Kinder glücklich macht, sie erfüllt und ihnen sehr wichtig ist. Zahlreiche Studien konstatieren, dass sich Kinder und Jugendliche in ihrer Freizeit am liebsten mit ihren Freunden treffen – beispielsweise weit vor dem Fernsehen oder Computerspielen (vgl. FöllingAlbers 2001, 25). „Wie großartig, wenn es einem Kind gelingt, erst die Aufmerksamkeit und dann die Zuneigung eines anderen auf sich zu lenken!“ (Krappmann 2002a, 258). Was aber bedeutet es für einen Heranwachsenden, wenn ihm dies nicht gelingt, wenn ihm die Möglichkeiten des Aufbaus erfüllender Freundschaftsbeziehungen verwehrt bleibt? Diese Problematik soll mit den beiden folgenden, der Siegener Longitudinalstudie „Lernbiografien im schulischen und außerschulischen Kontext“ (LISA&KO) entnommenen Fallbeispielen „Julia“ und „Jasmin“ veranschaulicht werden (vgl. Rohlfs 2006). Im Projekt LISA&KO werden an der Universität Siegen seit 1999 unter der Leitung von Hans Brügelmann und Hans Werner Heymann Lebensbedingungen von Kindern und ihre (fachliche) Lernentwicklung im sozialen Kontext untersucht. Langfristiges Ziel ist es, die Wechselwirkungen zwischen schulischen und außerschulischen Lebens- und Lernerfahrun-

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Carsten Rohlfs

gen von heutigen Kindern und ihre Entwicklung im Alter zwischen 5 und 15 Jahren zu rekonstruieren. Über eine Serie von Fallstudien wird die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und die allmähliche Ausdifferenzierung ihres Welt- und Selbstbildes dokumentiert und interpretiert. Dabei werden verschiedene Dimensionen und unterschiedliche Perspektiven – Eigenperspektive des Kindes vs. Perspektiven der wichtigsten Bezugspersonen wie Eltern, Lehrer, Freunde etc. – berücksichtigt. Die Perspektive der Kinder allerdings ist zentral, ihre persönliche Sicht der Dinge, ihre Erzählungen und Wertungen – auch bezogen auf das Lebensthema Freundschaft.1

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Fallbeispiel Julia (9 Jahre): „Oft möchte ich am liebsten ganz für mich allein sein…“

Sowohl in der Schule als auch in ihrer Freizeit fühlt sich Julia „meistens alleine, da die immer alle ’was zu tun haben“. Gerne hätte sie eine Freundin, „aber ich habe keine!“, und ihre ehemals beste Freundin Kerstin erfüllt nicht ihre Vorstellungen einer guten Freundschaft, vor allem sei sie zu selten für Julia da und stelle sich, wie Julias Eltern bedauern, in der Klassengemeinschaft kaum auf Julias Seite. Diese Gemeinschaft besteht bereits seit dem Kindergarten in der jetzigen stabil gefügten Form – bis auf wenige Ausnahmen, und zu diesen zählt Julia. Von Beginn an fand sie keinen Zugang zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern sowie deren fest etablierten Beziehungen untereinander. Dieser Problematik ist sich Julias Vater durchaus bewusst: „Es scheint uns also so, dass sie während oder in der Schulzeit morgens quasi allein auf dem Posten steht“. Und mehr noch: Saskia, ein Mädchen aus Julias Klasse, versuchte insbesondere im dritten Schuljahr, Julia durch massive Anfeindungen noch weiter aus der Gemeinschaft auszugrenzen. Julia über Saskia: „Die ist meine Erzfeindin. Mit der hatte ich im dritten Schuljahr zwei Monate Krieg“, und: „Dann wollte ich nie in die Schule, weil die Saskia immer so gemein zu mir war“. Auf die Frage, wie sie sich momentan in ihrer Klasse fühle, antwortet sie: „Es geht. [...] Es gibt keinen, den ich hasse,... außer Saskia, wenn ich mit der Streit hab’“. Julia schätzt sich selbst als nur mittelmäßig beliebt ein, scheint sich aber mit der Situation arrangiert zu haben, in der Hoffnung auf Besserung in der neuen (weiterführenden) Schule: „Ja, und ich hoffe auch, dass ich da eine beste Freundin finde da“. Julias Mutter teilt diese Erwartung: „Ich denke, vielleicht 1 Für eine ausführliche Darstellung und vertiefende Hintergrundinformationen zum Projekt LISA & KO verweise ich auf Panagiotopoulou/Rohlfs (2001) und Brügelmann/Panagiotopoulou (2005).

Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis und Entwicklungsaufgabe

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sind die Hoffnungen insofern berechtigt, weil normalerweise vielleicht da doch auch einmal ein Kind dabei ist, das ein Instrument lernt, das irgendwie andere Interessen hat. Ich denke, dass Kinder, die von klein an irgendwie mit Musikselbermachen auch in Berührung kommen, dass die auch andere Interessen entwickeln als nur Popmusik zu hören, sich die neuesten Klamotten anzuzieh’n, mmh,... nur konsumieren, ich denke eben, dass Julia, die auch schon immer gerne selber irgendetwas gemacht hat [...] [darauf hofft], irgendjemanden zu finden, der ähnlich wie sie ist.“ In der Nachbarschaft hat Julia zwar Spielkameraden, aber keine wirklichen Freunde gefunden. Selbiges gilt für ihre Handballgruppe, in der sie sich dennoch sehr wohl fühlt. Es fehlen Julia jedoch Kinder, zu denen sie Vertrauen hat, mit denen sie auch über Probleme sprechen kann. Es fehlen wirkliche, enge Freunde. So erstaunt es nicht, wenn Julia erklärt: „Oft möchte ich am liebsten ganz für mich allein sein…“. Julia sehnt sich nach einer Freundin – ganz für sich allein.

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Jasmin (8 Jahre): „Nur in der Schule bin ich alleine.“

Auf die Frage, wie sich die 8-jährige Jasmin, Tochter einer allein erziehenden Mutter, eine Freundin vorstellt, antwortete sie „lieb, nett, sie darf net lügen,... einfach nur lieb zu mir und net lügen... und tierlieb.“ Jasmin hat diese Freundin noch nicht gefunden. Auch ist Jasmin nicht in eine Clique, eine Gruppe von Kindern integriert, mit denen sie sich nachmittags treffen könnte. Ihre Freunde seien aber überaus zahlreich, stellt sie fest und bezeichnet insbesondere ihre Mitschülerinnen Susi, Thea und Ayse als ihre Freundinnen. Alle drei seien schon bei ihr gewesen: „Wir wehr’n uns gegen die Jungs,... hecken paar Streiche aus. Weil wir sind die coolen Clubmädchen. Und das [mein Zimmer] ist das Clubzimmer.“ In Wirklichkeit ist bislang lediglich Susi einmal bei Jasmin gewesen, um ihr die Hausaufgaben zu überbringen, als Jasmin krank war. So erstaunt es denn auch, wie selbstverständlich Jasmin von diesen ihren Freundinnen erzählt. Weder treffen sich die Mädchen in ihrer Freizeit, noch spielen sie in der Schule miteinander, aber von beidem berichtet Jasmin: „Sie [Susi] sitzt fast neben mir und ihre allerbeste Freundin bin ich, die Thea und die Ayse und die Britta. Und manchmal kommen wir alle zu ihr, manchmal fahren wir alle zu Thea [...], aber die kommen net zu mir, weil ich nicht aufgeräumt hab.“ Jasmins Wunsch, mit diesen Mädchen befreundet zu sein, scheint so groß, dass er die Realität verzerrt und Jasmin in ihren Erzählungen eine Scheinwelt mit ihren Klassenkameradinnen als Freundinnen gestaltet: „Ich bin die Frechste in der ganzen Klasse unter den Mädchen. Deshalb wollen auch alle meine

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Freundin sein und mit mir spielen. Ich erfinde ja auch immer so tolle Streiche wie Klingelmännchen.“ Auch wenn Jasmins Klassenlehrerin ihre Schülerin als Außenseiterin bezeichnet, wird Jasmin von ihren Mitschülern nicht grundsätzlich abgelehnt. Vielmehr bleibt sie unauffällig im Hintergrund. Und auch in ihrer Freizeit ist sie außerhalb ihrer Traumwelt nicht vollkommen von Kontakten zu Gleichaltrigen isoliert. Gelegentlich spielt Jasmin mit Kindern aus Familien, mit denen ihre Mutter befreundet ist, wie Tina, der Tochter einer Arbeitskollegin. Die Treffen der Kinder ergeben sich aus den Treffen der Eltern, sind also deutlich abhängig von Zeit und Interessen der Erwachsenen. Da die freie Zeit von Jasmins Mutter aber sehr eingeschränkt ist, kommt es nur unregelmäßig zu Verabredungen dieser Art. Und eigentlich spielt Jasmin gar nicht so gerne mit Tina, wie sie selbst feststellen muss: „Weil, die gibt sich immer so an, also meint, sie wär’ was Tolles. Und dann, und dann, ehm, will sie immer spielen, dann sollen wir immer spielen, was sie will. Und immer, was sie will. Und dann hab ich keine Lust mehr mit spielen.“ Jasmins Kontakte zu Gleichaltrigen sind deutlich durch ihre überaus intensive Beziehung zu ihrer Mutter geprägt: „Nur in der Schule bin ich alleine, [...]. Da geht’s mir halt mal schlecht und so. [Da bin ich] [...] traurig, weil ich von meiner Mama weg bin.“ Besonders gut gehe es ihr dagegen, „wenn ich mit meiner Mama zusammen im Bett kuschel.“ Dennoch sehnt sich Jasmin nach einer besten Freundin, einer Freundin in ihrem Alter – würde sie sich sonst in ihre Scheinwelt flüchten müssen?

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Die Erfahrung von Zugehörigkeit als menschliches Grundbedürfnis

Die seit Generationen überaus bedeutsamen Lebensthemen „Zugehörigkeit“ und „Freundschaft“ haben offenbar nichts an ihrer Relevanz eingebüßt. Nach Decis und Ryans Selbstbestimmungstheorie der Motivation hat der Mensch drei angeborene Grundbedürfnisse: Das Bedürfnis nach Kompetenz, das Bedürfnis nach Autonomie und das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit bzw. Zugehörigkeit (vgl. Deci/Ryan 1991, 243; Deci/Ryan 1993, 229). Er hat also die motivationale Tendenz, sich in einem sozialen Milieu eingebunden und akzeptiert zu fühlen, sich um andere zu kümmern, Zugehörigkeit und Anerkennung zu erfahren (vgl. Deci/Ryan 1993, 229): „The need for social relatedness encompasses person’s strivings to relate to and care for others, to feel that those others are relating authentically to one’s self, and to feel a satisfying and coherent involvement with the social world more generally“ (Deci/Ryan 1991, 243).

Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis und Entwicklungsaufgabe

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Für Julia und Jasmin bleibt das menschliche Grundbedürfnis nach sozialer Eingebundenheit in Bezug auf Kontakte zu Gleichaltriegen offenbar unbefriedigt. Das damit verbundene Gefühl der Einsamkeit und Traurigkeit, das Gefühl enttäuschter Erwartungen und Vorstellungen, des Abgelehntwerdens, des nicht Beachtet-, nicht Geachtetwerdens und der Frustration ist in den beiden Fallbeispielen deutlich spürbar. Gleichzeitig aber auch das Arrangieren mit der Situation und sei es durch die Konstruktion von Scheinwelten, das Suchen von Wegen, Orten und Nischen im Alleinsein, der Wechsel von Resignation und immer wieder aufkeimender Hoffnung auf Veränderung, die Sehnsucht nach wirklicher Freundschaft. Dies sind Erfahrungen, die nicht ausgespart bleiben dürfen, wenn das viel zitierte Lern- und Entwicklungspotential von Freundschaft in den Blick genommen wird – insbesondere nicht vor dem Hintergrund, dass unbefriedigende Beziehungen zu Gleichaltrigen, die Erfahrung von Zurückweisung und Isolation in langfristiger Perspektive einen negativen Einfluss auf die Identitätsbildung eines Heranwachsenden haben können (vgl. Naudascher 2003, 133). Es sollte also „nicht vergessen werden, dass es auch einsame Kinder gibt. Das sind Kinder mit gar keinen, mit flüchtigen oder überschätzten Beziehungen und auch abgelehnte Kinder. Etwa 10 Prozent der Kinder und Jugendlichen zählen nach verschiedenen Studien dazu“ (Krappmann 2002a, 258). Das Aufwachsen in einer Außenseiterrolle bringt dabei nicht nur enorme psychische Belastungen mit sich, es versperrt zudem eine Vielzahl von Erfahrungsräumen und schränkt den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen auch in der Lebens- und Lernwelt Schule ein. Denn Kinder und Jugendliche ohne erfüllende und das Bedürfnis nach Zugehörigkeit befriedigende Freundschaften in ihren außerschulischen Beziehungsräumen sind zumeist auch in der Schule einsam und ausgeschlossen – oder anders formuliert: Oft hat der Ausschluss in der sozialen Lebenswelt Schule seinen Ausgangspunkt. Die Schule funktioniert hier als eine Art Filter zur Entwicklung und Organisation sozialer Kontakte auch außerhalb der Schule (vgl. Rohlfs 2006), wobei bereits im Kindesalter die Kriterien Schichtzugehörigkeit und Migrationshintergrund von zentraler selektiver Bedeutung sind (vgl. Thole 2010). Insgesamt aber sind Kindheit und Jugend heute nicht als vereinsamt zu bezeichnen, wie vor allem von der Kindheitsforschung der 1980er Jahre vielfach unterstellt (vgl. Fölling-Albers 2001, 25). So konstatieren auch Zinnecker et al. (2002, S. 61): „Im Vergleich zu früheren Kinder- und Jugendgenerationen, etwa in den 50er Jahren des vorigen Jahrhunderts, sind Jugendliche heute gut mit besten Freundinnen und besten Freunden […] versorgt“. Die Fallbeispiele „Kira“ und „Chiara“ sollen im Folgenden Bedeutung und Qualität der Beziehung zu einer besten Freundin exemplarisch illustrieren.

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Kira (9 J.) und Chiara (9 J.) – “Einer, der zu einem hält“

Die beiden Freundinnen Kira und Chiara besuchen dieselbe Schulklasse und wohnen in unmittelbarer Nachbarschaft zueinander. Sie kennen sich seit vielen Jahren, und auch wenn Chiaras Freundschaften häufig wechseln, die zu Kira bleibt stabil und besonders wertvoll, dazu Chiaras Mutter: „Aber so im Innern, ich glaub’, wenn ma’ se fragt ‘Deine beste Freundin?’, das is’ immer de Kira.“ Dementsprechend sei für Chiara, so stellt diese rückblickend fest, ein besonders schönes Erlebnis ihres bisherigen Lebens der Tag gewesen, „wo de Kira un’ ich uns zum ersten Mal gesehen haben“. Seither treffen sich die Mädchen beinahe täglich, erledigen gemeinsam ihre Hausaufgaben, spielen zusammen, übernachten beieinander, teilen zahlreiche Interessen, nehmen an denselben Freizeitaktivitäten in Vereinen teil, spielen beide Geige, und sind sich zudem in ihrem äußeren Erscheinungsbild auffallend ähnlich. Insbesondere scheint sich Kira auf vielerlei Weise an Chiara zu orientieren, und die Mädchen sind in ihrer Wesensart, in der Art, wie sie sich in ihre Freundschaft einbringen sehr unterschiedlich. Chiara nimmt eine deutlich dominante Rolle in der Beziehung ein, Kira richtet sich häufig nach den Wünschen ihrer besten Freundin, und während Chiara, wie ihre Mutter feststellt, „gerne rund um de Uhr action" hat, genießt Kira „schon mal ihre Ruhe“. Früher sei das Verhältnis genau anders herum gewesen. Die Freundinnen wissen allerdings um ihre Unterschiedlichkeit und wissen die Charaktereigenschaften der anderen zu schätzen. Beispielsweise könne sich Chiara, so erzählt sie, in der Schule weit besser konzentrieren, wenn sie neben der ruhigen und ausgeglichenen Kira sitze. Die beiden Freundinnen verbindet ein starkes Vertrauen. Sie teilen Geheimnisse, Kira belügt sogar ihre Eltern, um diese nicht zu verraten, und in Chiara findet sie eine Ansprechpartnerin in allen Lebenslagen. Streit gibt es zwischen den Freundinnen nur selten – zumeist ist Eifersucht auf andere Mädchen dann der Grund, und Kira und Chiara vertragen sich schnell wieder. Dies erwartet Kira auch von einer Freundin, denn für sie ist ein Freund „einer, der zu einem hält und sich nach, also nach einem Streit wieder mit einem verträgt“. Von besonderer Bedeutung für eine Freundschaftsbeziehung ist für Kira Zusammenhalt. Sie ist sich sicher, dass Chiara sie verteidigen würde, wenn sie jemand ärgert, und sie tröstet, wenn sie traurig ist, denn eine beste Freundin muss „einen trösten oder mit einem spielen“.

Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis und Entwicklungsaufgabe

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Freundschaft als Lern- und Entwicklungswelt

Die Freundschaftsbeziehung zwischen Kira und Chiara zeigt sehr deutlich, dass die Lern- und Entwicklungswelt Freundschaft Raum eröffnet für eine Vielfalt entscheidender Erfahrungen im Kindes- und Jugendalter. In dyadischen Freundschaften und Peer Groups können und müssen die Heranwachsenden lernen Vertrauen aufzubauen (vgl. Zinnecker et al. 2002, 59f.), sich zu streiten und anschließend wieder zu versöhnen (vgl. Krappmann 2002a, 258), Rücksicht zu nehmen, gleichzeitig die eigenen Wünsche und Bedürfnisse in die Beziehung einzubringen, Verabredungen zunehmend selbständig zu gestalten (vgl. Baacke 1999, 333f.), Orientierung zu suchen, ohne sich selbst zu verlieren, gemeinsame Interessen zu finden, ohne die eigenen zurückzustellen – Freunde sind für die Entwicklung von Interessenprofilen von überaus großer Bedeutung, von größerer als Schule und Familie (vgl. Hössl 2000, 20) – und somit ihre Rolle zu finden in Freundschaften und Kindergruppen. Denn während Kinder in der Familie einen relativ festgeschriebenen Status inne haben – sie sind eben Kind –, ist es unter Gleichaltrigen eine entscheidende und für das Leben in der modernen Gesellschaft notwendige Aufgabe, eine Position – wie die des Sprechers, Führers, Freundes etc. – zu erringen und zu halten. Die Kinder machen hier zum ersten Mal die Erfahrung, dass Anerkennung vom eigenen Verhalten, von Leistung abhängig ist (vgl. Baacke 1999, 333ff.). Sie machen die Erfahrung von Gegenseitigkeit und Ungleichheit (vgl. Petillon 2005, 171). Zudem können sie in ihren Freundschaften und Peer Groups auf vielerlei Weise „den Ernstfall proben“: „In Diskussionen und Auseinandersetzungen lernen sie den Umgang mit Aggressionen; sie erfahren die Sicherheit in der Gruppe, wenn ‘ein Versprechen gilt’ und ‘kein Verräter unter uns ist’; sie spüren Widersprüche zwischen der Welt der Erwachsenen und ihrer strengen Einordnung und Bewertung aller Taten und der Diffusität und Offenheit ihrer Gruppen, die den Zugang zu Spontaneität und Abenteuern offen halten, ohne daß immer zugleich die Frage nach ‘gut’ oder ‘böse’ gestellt werden muß; und vor allem: Kinder machen die Erfahrung von Zuneigung und Freundschaft, ohne die sie nach dem Tod ihrer Eltern, nachdem die Schule sie freigegeben hat, nicht werden leben können“ (Baacke 1999, 338). Im Unterschied zu familialen Beziehungsgefügen basieren Freundschaftsbeziehungen zudem auf Freiwilligkeit und unterliegen somit stärker dem Risiko einer schnellen Beendigung (vgl. z.B. Harring 2007). Es gilt also, in die Aufrechterhaltung der Freundschaft zu investieren, entscheidende Dimensionen auszuhandeln, Kompromisse einzugehen, Kooperations-, Argumentations-, Empathie- und Kritikfähigkeit zu lernen – Schlüsselqualifikationen auch im spä-

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teren Leben und Grundlage für den Aufbau und die Erhaltung sozialer Netzwerke (vgl. Grundmann et al. 2003, 28). Bereits im frühen Kindesalter erfolgt also im Rahmen eines aktiven Prozesses der Ko-Konstruktion die Grundlegung bedeutsamer sozialer Kompetenzen. (vgl. Grunert 2006, 26). „Erfahrungen in den Freundschaften der Kindheit bereiten nicht nur spätere Liebesbeziehungen vor, sondern legen auch ein Fundament dafür, dereinst ein guter Arbeitskollege, Nachbar, Sportkamerad, Elternvertreter, Helfer in Notlagen oder generell ein guter Mitwirkender bei der Verfolgung gemeinsamer Interessen zu sein“ (Krappmann 2002a, 270). Die verstärkte Beziehung zu Gleichaltrigen unterstützt dabei den Prozess der Ablösung vom Elternhaus. Auf diese Weise kommt es nicht nur zu einer Neujustierung des Eltern-Kind-Verhältnisses (vgl. Hurrelmann 2005), sondern darüber hinaus zu einer grundsätzlichen Neustrukturierung von Beziehungen und zu der Einschließung neuer Dimensionen für soziales und personales Wachstum (vgl. Baacke 1999, 333f.). „Soziale Beziehungen zwischen gleichberechtigten Partnern sind relativ wenig vorstrukturiert; sie fordern zur Selbstgestaltung heraus und bieten damit die Möglichkeit, das gesamte Lernpotenzial der Interaktion auszuschöpfen“ (Petillon 2005, 167).

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Fazit und Folgerungen für die Schulpädagogik

Du Bois-Reymond (2000) spricht im Kontext des dargestellten Lernpotentials von Freundschaftsbeziehungen und vor dem Hintergrund der Bourdieuschen Theorie der sozialen Praxis (vgl. etwa Bourdieu 1983) von „Peerkapital“, für dessen Entwicklung und Nutzung das Konzept des sozialen Lernens von großer Relevanz ist. Die Freundin bzw. der Freund fungiert hier als Modell, wodurch Lernprozesse unterschiedlichster Art initiiert werden (vgl. Krappmann 2002b, 358). Berücksichtigt man nun, dass ein Großteil aller menschlichen Lernprozesse außerhalb der Bildungsinstitutionen stattfindet – Dohmen (2001) beziffert diesen Anteil gar auf 70 Prozent –, so scheint es auch für die Schule eine wichtige Aufgabe zu sein, sich Lernprozessen dieser Art zu öffnen, sie ernst zu nehmen, konstruktiv in den Schulalltag einzubinden und zu nutzen. In der aktuellen Bildungsdiskussion wird hier im Zuge einer zunehmenden Fokussierung auf das Konstrukt des „Lebenslangen Lernens“ zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung unterschieden (vgl. für den deutschsprachigen Raum insbesondere Dohmen 2001; Bundesjugendkuratorium 2001; BMFSFJ 2002, 153ff.; Otto/Rauschenbach 2004; Rauschenbach et al. 2004; BMFSFJ 2006; Rauschen-

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bach/Düx/Sass 2006; Overwien 2005, 2006; Tully 2006; Harring/Rohlfs/Palentien 2007). Die Differenzierung verdeutlicht, dass es also Aufgabe sein muss, Schule nicht nur als Ort formalisierter Bildung zu verstehen und zu gestalten, sondern im Rahmen integrierter Bildungslandschaften Verbindungen zu entwickeln zu den Orten non-formaler Bildung und Raum zu schaffen für informelle Bildungsprozesse. Diese finden in Schule ohnehin statt, werden jedoch in dieser dem Selbstverständnis nach auf formalisierter Bildung gründenden Institution geringschätzend bewertet. Vor allem die Freundschaftsbeziehungen und damit verbunden das Peerkapital sollten allerdings vielmehr als Bereicherung wie Entlastung betrachtet und im Sinne einer Peer-Education auch im Unterricht als Erweiterung der Perspektive und Eröffnung neuer Ressourcen genutzt werden. Konzepte dafür existieren in großer Zahl (vgl. Harring 2007). Allein ihrer Umsetzung in der Praxis steht vielfach eine Grammatik von Schule gegenüber, die an tradierten Rollenmustern festhält und scheinbar bewährte Autoritäten perpetuiert. Gewiss gibt es Schulen, die einen damit notwendig verbundenen Perspektiven- und Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen (vgl. etwa Fauser/Prenzel/Schratz 2008) bereits professionell vollzogen haben und durch Innovationsfreude und hohe Qualität überzeugen (vgl. u.a. „Deutscher Schulpreis“, Reformverbund „Blick über den Zaun“), allerdings erscheinen die Schullandschaft hier ebenso wie die darin lernenden und lebenden Schülerinnen und Schüler überaus heterogen und die einzelnen Schulen sowie die entsprechenden Kompetenzen von Pädagoginnen und Pädagogen höchst unterschiedlich weit entwickelt. Es stimmt aber optimistisch, dass die Lehrerbildung und -fortbildung diese Kompetenzen, das professionelle Handeln von Lehrerinnen und Lehrern in diesem Kontext, in zunehmendem Maße in den Blick nimmt.

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Cliquen/informelle Gruppen: Strukturmerkmale, Funktionen und Potentiale Albert Scherr

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Einleitung

Die Bedeutung von Gleichaltrigengruppen für die alltägliche Lebensführung, die Bewältigung der Ablösungsprozesse von der Herkunftsfamilie und der sog. Entwicklungsaufgabe des Jugendalters, insbesondere die Identitätssuche, sowie als Sozialisationsinstanzen ist seit der klassischen funktionalistischen Jugendsoziologie (vgl. Eisenstadt 1956/1966; Parsons 1942/1968) ein anhaltendes Thema der Forschung und Theoriebildung. Dass dabei Cliquen/informellen Gruppen1 neben Freundschaftsbeziehungen und formellen Gruppen (Schulklassen, Gruppen in Jugendverbänden) eine zentrale Bedeutung zukommt, ist von Anfang an eine Annahme der sozialwissenschaftlichen und pädagogischen Jugendforschung. Sozialhistorische Studien gehen zudem von einem engen Zusammenhang zwischen der Entstehung moderner Jugend mit der Herausbildung von Freiräumen, einer „Kontrolllücke der Adoleszenz“ (Shorter 1988, 48) aus, die die Entstehung informeller Gleichaltrigengruppen als Formen der Selbstvergesellschaftung Heranwachsender ermöglichen. Informelle Gruppen/Cliquen wurden zunächst vor allem als ein vermeintlich zentraler Entstehungskontext von Jugenddelinquenz in den Blick genommen, als jenseits der Kontrolle durch Erwachsene situierte und folglich verdächtige Formen der Vergemeinschaftung und der Selbstsozialisation Heranwachsender (vgl. dazu etwa Abels 1993, 236ff.; Roth 1983, 96ff; von Trotha 1974). Diese Perspektive findet auch in der neueren Jugendforschung ihre Fortsetzung, seit Anfang der 1990er Jahre insbesondere im Kontext der Forschung über ju1

Im Weiteren wird davon ausgegangen, dass Cliquen/informelle Gruppen als ein besonderer Typus von Kleingruppen verstanden werden können, der sich dadurch auszeichnet, dass es sich um freiwillige Zusammenhänge, also z.B. nicht um Arbeitsgruppen in Betrieben oder Schulklassen, handelt. Eine trennscharfe Unterscheidung zwischen Cliquen und informellen Gruppen ist m.E. nicht sinnvoll, sondern nur eine graduelle Abstufung: Von Gruppen im Unterschied zu Cliquen kann im Hinblick auf die Stärke des Zusammenhaltes und die Dauerhaftigkeit der Mitgliedschaft gesprochen werden.

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gendlichen Rechtsextremismus (vgl. etwa Rieker 1997, 189ff.; Möller/Schumacher 2007). Im Gegensatz hierzu werden Cliquen/informelle Gruppen in einer Sichtweise, die auf die Traditionslinie der Jugendbewegungen des frühen 20. Jhdts. zurückgeht, als Ausdrucksformen jugendlicher Emanzipationsbestrebungen thematisch, als Form einer Selbstvergesellschaftung, die die Einübung in nichthierarchische Formen der Kooperation und Kommunikationen und die kritische Auseinandersetzung mit den Werten und Normen der „Erwachsenenwelt“ ermöglichen (vgl Giesecke 1971, 19ff.). An diese Sichtweise knüpfen ältere und neuere Theorien emanzipatorischer Jugendarbeit (vgl. Kiesel/Scherr/Thole 1998; Lindner 2006, 65ff.) ebenso an, wie Versuche, informelle Gruppen als alternative Formen eines herrschaftsfreien Zusammenlebens zu begreifen, die vor allem in den 1970er und 1980er Jahren einflussreich waren (s. u.). In der empirischen Jugendforschung wurde Mitte der 1980er Jahre eine zunehmende Verbreitung von Cliquen konstatiert: Klaus Allerbeck und Wendy Hoag zeigen auf, dass 1962 erst ca. 16%, 1983 dann aber über 50% der befragten Jugendlichen sich als Mitglied einer cliquenartigen Gruppierung bezeichneten (vgl. Allerbeck/Hoag 1985, 38); nach den Daten der 15. Shell-Jugendstudie trifft dies gegenwärtig auf 76% aller 15-21-Jährigen zu (vgl. Hurrelmann/Albert 2006, 83). Darauf bezogen wurde die These formuliert, dass hierin eine Reaktion auf Bedingungen zu sehen sei, in denen Familie und Schule als Sozialisationsinstanzen Jugendlichen keine plausiblen Interpretationsangebote für ihre durch Unsicherheiten geprägte gesellschaftliche Situation vermitteln. Die Funktion heutiger Jugendcliquen sei deshalb darin zu sehen, dass es in ihnen um „eine prinzipiell offene und entsprechend verunsicherte Orientierungssuche nach Wegen und Möglichkeiten gelingender Lebensbewältigung“ (Krafeld 1992, 38) gehe.2 Damit sind zunächst knapp einige Perspektiven der wissenschaftlichen und pädagogischen Diskurse über Jugendcliquen skizziert. Im Weiteren werden zunächst – auf der Grundlage der einschlägigen soziologischen und sozialpsychologischen Kleingruppenforschung3 – Grundmerkmale von Cliquen/informellen Gruppen dargestellt. Auf dieser Grundlage werden dann Überlegungen dazu entwickelt, welche Sozialisations- und Bildungspotentiale darin angelegt sind. 2 Auf die damit angesprochene Diskussion zum Strukturwandel bzw. zur Entstrukturierung der Jugendphase und zur Individualisierung von Jugendbiographien kann hier nicht eingegangen werden (s. Münchmeier 1998; Scherr 1994; Hitzler 2000). 3 Ein guten Überblick über die ältere Gruppenforschung gibt Theodor M. Mills (1969); ein instruktiver, systemtheoretisch angelegter Grundlagentext zu Strukturmerkmalen von Gruppen liegt bei Friedhelm Neidhardt (1999) vor. Ergebnisse der empirischen sozialpsychologischen Gruppenforschung werden bei Elliot Aronson et al. (2004, 318f.) dargstellt.

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Abschließend wird auf einen Perspektivenwechsel hingewiesen, der sich gegenwärtig in der empirischen Forschung über Jugendcliquen abzeichnet.

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Grundmerkmale von Cliquen/informellen Gruppen

Kleingruppen können als eine eigenständige Form der Vergemeinschaftung verstanden werden. Sie stellen – wie Interaktionen, Familien, Netzwerke, Organisationen und Teil-/Funktionssysteme – einen grundlegenden Typus sozialer Strukturbildung dar, der durch spezifische Festlegungen von Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten und folglich auch durch bestimmte „latente Sinnstrukturen“ (vgl. Oevermann 1986) charakterisiert ist, d.h. durch für Sozialisations- und Bildungsprozesse bedeutsame Erfahrungsmöglichkeiten und zumutungen. Im Sinne einer formalen Definition (vgl. Neidhardt 1999) können Cliquen/informelle Gruppen erstens als auf direkten und relativ dauerhaften Beziehungen zwischen Personen beruhende Kommunikations- und Interaktionsnetzwerke charakterisiert werden. D.h.: Als soziale Gebilde mit begrenzter Mitgliederzahl, für die – anders als in formellen Gruppen und Organisationen – auf eine formelle Zugehörigkeits- und Mitgliedschaftsregulierung ebenso verzichtet wird wie auf eine explizite Rollendifferenzierung und in der Regel auch auf explizite und starre Hierarchien. Für Cliquen/informelle Gruppen ist zweitens die wiederkehrende Herstellung von Anwesenheit bzw. Kommunikation bedeutsam; auf dieser Grundlage entwickeln sich mehr oder weniger rigide Vorstellungen darüber, wer als dazugehörig gilt und ein mehr oder weniger starkes Zusammengehörigkeitsgefühl. Hieraus gewinnen sie mit der „Fähigkeit zur Latenz“ (Neidhardt 1999, 51): die Clique/informelle Gruppe existiert in den Zeiten weiter, in denen keine Kommunikation zwischen den Zugehörigen stattfindet. Konstitutiv für Cliquen/informelle Gruppen sind drittens eine auf Unbestimmtheit der Themen und eine auf begrenztem Vertrauensvorschuss basierende Kommunikation, die prinzipielle Adressierbarkeit der Mitglieder und damit verbundene Reziprozitätserwartungen (vgl. Holzer 2006, 9ff.). Damit sind knapp einige Merkmale angedeutet, die Cliquen/informelle Gruppen als einen besonderen Typus sozialer Systembildung bzw. sozialer Figurationen kennzeichnen. Einige der angesprochenen Aspekte sollen zunächst etwas näher erläutert werden:

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Unbestimmheit der Themen: In Cliquen kann – im Unterschied zu Organisationen4 – prinzipiell über alles geredet werden. Sie stellen Individuen also die Möglichkeit zur Verfügung, für alle Anliegen und Interessen Kommunikationspartner zu finden. Anders als in sog. Intimbeziehungen, also Liebes- und Familienbeziehungen (vgl. dazu Fuchs 2003), ist es aber legitim, bestimmte Themen auszuklammern, die Intimbeziehungen vorbehalten bleiben können; anders als in Organisationen ist die Kommunikation nicht thematisch spezialisiert. Adressierbarkeit und Unmittelbarkeit: Die Kommunikationsstruktur von Cliquen/informellen Gruppen ist dadurch gekennzeichnet, dass die Beteiligten voneinander erwarten können, dass sie wechselseitig für Kommunikation und Interaktionen zur Verfügung stehen. Weniger technisch formuliert: Die Mitglieder signalisieren ein gegenseitiges Interesse an Begegnungen, Gesprächen usw. Die Abgrenzung einer Clique/informellen Gruppe nach außen geschieht entsprechend dadurch, dass zwischen denjenigen unterschieden wird, mit denen man gerne redet und auf irgendeine Weise Zeit verbringt und denen, für die dies nicht zutrifft. Vertrauensvorschuss: Soziale Beziehungen, die nicht durch sanktionierbare Verpflichtungen abgesichert sind, setzen einen wechselseitigen Vertrauensvorschuss voraus: Man muss erwarten können, dass die eigenen Erwartungen an den/die anderen nicht regelmäßig enttäuscht werden sowie dass die Bereitschaft zu relativ offener Kommunikation nicht missbraucht wird. Prekäre Hierarchien: In sozialen Zusammenhängen, die man ohne Sanktionen verlassen kann, sind Hierarchien in besonderer Weise legitimationsbedürftig: „Ist der Wechsel von Mitgliedern in eine attraktive Fremdgruppe leicht realisierbar, dann ergibt sich in der Eigengruppe ein hoher Konsensusbedarf und im Hinblick auf Führerschaft ein hoher Legitimationsbedarf“ (Neidhardt 1999, 138). Folglich bilden Cliquen/informelle Gruppen starke und stabile Hierarchien in der Regel nur dann aus, wenn in Situationen der Konkurrenz und/oder Gegnerschaft zu anderen Gruppen ein hoher Handlungs- und Entscheidungsdruck entsteht.

Aus diesen Merkmalen lässt sich folgern, dass Cliquen/informelle Gruppen eine begrenzte Größe und relative Dauerhaftigkeit der Zugehörigkeit aufweisen, 4

Zwar wird bekanntlich auch in Organisationen über alles Mögliche geredet, das aber in zeitlichen und sozialen Rahmungen, die von der offiziellen innerorganisatorischen Kommunikation unterschieden sind, also etwa in Pausen.

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denn vertrauensgestützte Beziehungen erfordern ein Mindestmaß an Kommunikationsdichte, nehmen also Zeit in Anspruch und das Zusammengehörigkeitsgefühl beruht auf Nicht-Anonymität der Beteiligten. Aus den Netzwerkeigenschaften von Cliquen/informellen Gruppen folgt zudem, dass Zugänge sich dadurch erschließen, dass man jemanden kennen lernt, der bereits dazugehört und als ‚Türöffner’ fungiert.5 Entsprechend kommen Abgrenzungs- und Ausschlussprozesse sowie Auflösungsprozesse dann zustande, wenn persönliche Asympathien dazu führen, dass Cliquen/informelle Gruppen die Eigenschaft verlieren, „nette Netzwerke“ (Holzer 2006, 9) zu sein. Angesprochen ist damit die Bedeutung von Emotionen in bzw. für Cliquen/informelle Gruppen: Ihre Kommunikations- und Interaktionspraxis ist gewöhnlich, wie Ralf Bohnsack et al. (1995) gezeigt haben, nicht primär „sach-, zweck- oder produktionsorientiert“ (ebd., 18), sondern durch das selbstzweckhafte Erleben einer gemeinsamen Praxis gekennzeichnet, in der soziale Nähe und Übereinstimmung des Erlebens erfahren werden kann. Der Zusammenhalt von Cliquen/informellen Gruppen basiert so betrachtet auf gefühlter Ähnlichkeit und emotionaler Sympathie, die sich dann und in dem Maß herstellen, wie eine grundlegende Übereinstimmung des emotionalen Erlebens sowie der kognitiven und evaluativen Orientierungen erfahren werden kann. Stellt man die Frage nach der sozialen Funktion, also danach, was das Problem ist, wenn Cliquen/informelle Gruppen die Lösung sind, dann bieten sich vor diesem Hintergrund in einer sozialphänomenologischen und jugendsoziologischen Perspektive zunächst folgende Antworten an: ƒ

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Cliquen/informelle Gruppen ermöglichen eine Verständigung über Bedeutung und Sinn relevanter Erfahrungen unter Gleichaltrigen und damit eine Vergewisserung darüber, dass andere die Wirklichkeit ebenso erleben und bewältigen wie man selbst. Cliquen/informelle Gruppen tragen damit zum Aufbau bzw. zur Stabilisierung einer „natürlichen Einstellung“ in der „alltäglichen Lebenswelt“ (Schütz 1979, 25) bei, die als der „fraglose Rahmen“ (ebd., 25) fungiert, welcher es erlaubt, die Wirklichkeit als eine geordnete und durch eigenes Handeln bewältigbare zu erfahren. In Anschluss an Karl Mannheim (1928/1972) kennzeichnen Ralf Bohnsack (Bohnsack et al. 1995, 8f.) Cliquen/informelle Gruppen entsprechend als „konjunktive Erfahrungsräume“. Damit wird akzentuiert, dass kollektive, sozial geteilte Perspektiven nicht schlicht Folge objektiv ähnlicher Erfahrungen sind,

Darauf, dass jeweilige Gruppen auch informelle Normen entwickeln, auf deren Grundlage über Akzeptanz und Nicht-Akzeptanz als Gruppenmitglied entschieden wird, weist Mills (1969, 108) anschaulich hin.

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sondern eines Gruppenprozesses, in dem übereinstimmende Sichtweisen entwickelt werden, in dem Ereignisse bzw. Erlebnisse erst zur immer-schon-interpretierten Erfahrung werden. In solchen Prozessen wird die „Landkarte der Bedeutungen“ entworfen bzw. angeeignet, auf deren „Gruppen das Rohmaterial ihrer sozialen und materiellen Existenz bearbeiten“ (Clarke et al. 1981, 40).6 Cliquen/informelle Gruppen sind kein exklusiv jugendspezifisches Phänomen, sondern auch unter Erwachsenen eine gängige Form der Vergemeinschaftung. Eine gleichwohl jugendtypische Funktion wird darin gesehen, dass Cliquen/informelle Gruppen den sozialen und psychischen Ablösungsprozess von der Familie dadurch unterstützen, dass sie Elemente einer familienähnlichen Sozial-, Interaktions- und Kommunikationsordnung anbieten (leistungsunabhängige Zugehörigkeit, thematisch unspezialisierte Kommunikation, emotionale Nähe), und damit eine soziale Stützung im Übergang zu einer von der Herkunftsfamilie unabhänigen Lebensführung (vgl. Eisenstadt 1956/1966). Entsprechend wird für Cliquen/informelle Gruppen auch angenommen, dass sie wichtige soziale Orte für die Bearbeitung der klassischen als jugendtypisch geltenden Entwicklungsaufgabe „Identitätsfindung“ sind (vgl. dazu Fend 2000, 205ff.).

Die Geschlechterforschung (vgl. insbesondere Meuser 2004; Rose/Schulz 2007) hat darauf hingewiesen, dass Cliquen/informelle Gruppen auch soziale Kontexte sind, in denen eine Einübung in männliche und weibliche Handlungsmuster und die Verfestigung einer geschlechtsbezogenen Subjektivität bzw. eines männlichen und weiblichen Habitus erfolgt. Dies geschieht nicht zuletzt durch Formen der wechselseitigen Festlegung auf akzeptierte Handlungs- und Kommunikationsstile in geschlechtshomogenen Gruppen, die Inszenierung von geschlechtstypischen Praktiken in Gruppen sowie gemeinsame Abwertung von als „unmännlich“ bzw. „unweiblich“ geltenden Praktiken, Körperinszenierungen unter Gleichaltrigen. Cliquen/informelle Gruppen stellen Möglichkeiten des sozialen Kontakts, Kommunikations- und Interaktionsgelegenheiten zur Verfügung. Sie erleichtern es damit, Beziehungen zu „significant others“ (G. H. Mead), soziale Nähe und Strukturen sozialer Anerkennung herzustellen, also dichte soziale Bindungen, die für die Bestätigung des Selbstbildes und des Selbstwertgefühls hoch bedeutsam sind. Entsprechend können Gleichaltrigengruppen als Arenen 6

Das „Rohmaterial der sozialen Existenz“ und darin enthaltene Erfahrungsmöglichkeiten und Erfahrungszumutungen sind gesellschaftlich nicht gleichverteilt, sondern weisen klassen-, schichtund mileuspezifische Ausprägungen auf. Folglich ist es hoch wahrscheinlich, dass Cliquen sich hinsichtlich ihrer Positionen im Gefüge sozialer Ungleichheiten unterscheiden.

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betrachtet werden, in denen von Jugendlichen „Chancen der Anerkennung […] ausgetestet“ werden (Eckert/Reis/Wetzstein 2000, 15). Cliquen/informelle Gruppen sind auch für den Aufbau von Freundschafts- und Liebesbeziehungen schon deshalb relevant, weil sie schlicht Gelegenheiten bieten, andere näher kennen zu lernen. ƒ

In Zusammenhang damit ist auf einen weiteren, theoretisch trivialen, aber lebenspraktisch keineswegs unbedeutsamen Aspekt hinzuweisen: Es ist offenkundig gewöhnlich erträglicher, die durch schulische oder berufliche Verpflichtungen nicht belegte Zeit gemeinsam mit Anderen durch ‚Nichtstun’ (z.B. eigentlich belangloses Reden, „Rumhängen“, Musikhören usw.) zu vertreiben, als alleine (vgl. Corrigan 1981).7

Einzugehen ist noch auf zwei weitere Aspekte, die für eine sozialisations- und bildungstheoretische Betrachtung von Cliquen/informellen Gruppen spezifisch bedeutsam sind: ƒ

In der sozialpsychologischen und soziologischen Forschung werden Gruppen wiederkehrend im Zusammenhang mit der Thematik ‚Vorurteile und Diskriminierung' in den Blick genommen. Dabei wird akzentuiert, insbesondere in den Studien von Henri Tajfel (vgl. Aronson/Wilson/Akert 2004, 480ff.), dass Gruppenidentifikationen mit dem Interesse an Bestätigung des eigenen Selbstbildes und Stützung des eigenen Selbstwertgefühls verschränkt sind – und in der Folge hiervon mit der Tendenz, die eigene Gruppe im Verhältnis zu Vergleichsgruppen aufzuwerten, indem diesen und ihren Mitglieder negative Eigenschaften zugeschrieben werden. Entsprechend werden Vorurteile definitorisch als in sozialen Gruppen verankerte und auf soziale Gruppen bezogene negative Stereotype bestimmt.8 Cliquen/informelle Gruppen sind folglich auch als eine soziale Grundlage eines Denkens in Gruppenkategorien sowie in Hinblick auf den Konformitätsdruck zu thematisieren, der mit einer solchen Zugehörigkeit bzw. der Angst vor dem Verlust der Zugehörigkeit und Anerkennung einhergehen kann.

7 Die „Kultur des Nichtstuns“ kennzeichnet Corrigan (1981, 176) als „die größte Jugend-Subkultur“ – jedenfalls bis zur vollständigen Funktionalisierung des Alltagslebens von Heranwachsenden für Qualifikationszwecke – keineswegs unplausibler Gedanke. 8 Darauf, dass diese vielfach von gesellschaftlich einflussreichen Ideologien überformt, also gewöhnlich keine Erfindung realer Gruppen sind, kann hier nicht näher eingegangen werden.

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Cliquen/informelle Gruppen sind weder auf strikte Hierarchien, noch auf egalitäre Netzwerkstrukturen festgelegt. Die Abwesenheit expliziter und formeller Hierarchien bedeutet folglich nicht, dass Machthierarchien sowie Hierarchien der Wertschätzung inexistent wären; sie sind vielfach nur verdeckt und werden im idealisierenden Selbstbild von Cliquen/informellen Gruppen gelegentlich bestritten. Hans Oswald (2008, 323) fasst diesbezügliche Ergebnisse empirischer Studien wie folgt zusammen: „Innerhalb von Cliquen kommt es zu Differenzierung nach Beliebtheit und Ansehen, aber meist fehlt eine klare Anführerschaft. […] Wohl aber gibt es Meinungsführer, die, z.B. durch Klatsch und Lächerlichmachen, einen beträchtlichen Einfluss ausüben“. Zudem hat die Gruppenforschung darauf hingewiesen, dass Gruppen mit hoher Wahrscheinlichkeit die Position des internen Außenseiters hervorbringen, der das Selbstbild der Gruppe als negativ abweichender Fall, über den kommuniziert wird, bestärkt.

Cliquen/informelle Gruppen sind zudem keine „gesellschaftsexternen Gebilde“. Die Durchdringung ihrer internen Strukturen und Prozesse durch gesellschaftliche Bedingungen und Vorgaben gerät in pädagogischen und sozialpsychologischen Thematisierungen jedoch immer wieder aus dem Blick. Demgegenüber ist darauf hinzuweisen, dass die Selbst- und Fremdwahrnehmung von Cliquen/Gruppen gesellschaftlich situiert ist, also auf die Positionierung der Gruppe und ihrer Mitglieder in der sozioökonomischen Ungleichheitsordnung und in Prestigehierarchien bezogen ist sowie in einem Zusammenhang mit gesellschaftlich einflussreichen Deutungsmustern und Ideologien steht (vgl. dazu etwa Albrecht et al. 2007; Scherr/Schäuble 2008). Auch die typischen Erfahrungen der Mitglieder und deren Verfügung über Wissen, kommunikative Kompetenzen und Geld sowie ihr Zugang zu externen sozialen Beziehungen stehen in Zusammenhang mit Klassenlagen und Milieuverortungen. Gruppenprozesse, und damit auch Bildungs- und Sozialisationsprozesse in Cliquen/informellen Gruppen sind folglich nicht sinnvoll jenseits einer gesellschaftstheoretischen, insbesondere einer ungleichheitstheoretischen sowie kultur- und diskurstheoretischen Fundierung zu erforschen. Z.B. sind wechselseitige Stereotype, Abgrenzungen und Feindseligkeiten zwischen Gymansiastencliquen und Hauptschülercliquen nicht unabhängig von den Strukturen des Bildungssystems sowie dessen Verkoppelung mit der sozioökonomischen Ungleichheitsstruktur und der gesellschaftlich-kulturellen Wertschätzungshierarchie zwischen den formal höher Gebildeten und sog. bildungsfernen Gruppen verständlich.

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Sozialisations- und Bildungspotentiale in Cliquen/informelle Gruppen

Aus den genannten Strukturmerkmalen lässt sich zunächst folgern, dass Cliquen/informelle Gruppen in dem Maß eine für die Sozialisation und für die Bildungsprozesse von Jugendlichen (und auch von Erwachsenen) zentrale Instanz sind, wie sie einen sozialen Kontext darstellen, in dem Individuen ihr Selbst- und Weltverständnis in Abstimmungs- und Aushandlungsprozessen mit dem für sie emotional und sozial bedeutsamen Anderen entwickeln und stabilisieren bzw. modifizieren. Das Hineinwachsen in eine Clique/informelle Gruppe geht entsprechend vielfach mit einer „Affinisierung“ zu den Stilmerkmalen, Normen, Werten bzw. Ideologien einher, die für diese – und ggf. jugendkulturelle und/oder politische Milieus, in denen sich Cliquen/informelle Gruppen verorten – charakteristisch sind (vgl. Möller/Schumacher 2007, 126ff.). Ein sozialisations- und bildungstheoretisch hoch relevantes Merkmal ist weiterhin darin zu sehen, dass die Kommunikation und Interaktion in Cliquen/informellen Gruppen der Möglichkeit nach für alle Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung relevant ist – z.B. für die Herausbildung einer schulkonformen oder schuloppositionellen Orientierung (vgl. Willis 1979, für die Aneignung einer ethnozentrischen oder multikulturellen sozialen Identität (vgl. Dannenbeck/Esser/Lösch 1999; Riegel 2004), für die Formierung eines geschlechtsbezogenen Habitus (vgl. Meuser 2004) und nicht zuletzt auch für die Formierung politischer Überzeugungen. Folglich können Cliquen/informelle Gruppen als „kleine soziale Lebenswelten“ Gleichaltriger charakterisiert werden, in denen Sozialisations- und Bildungsprozesse quasi in Eigenregie, d.h. in mehr oder weniger bewusster Distanz zu pädagogischer Einflussnahme stattfinden. Sie stellen so betrachtet einen sozialen Kontext dar, in dem sich Jugend als ein eigenständiger sozialer Erfahrungszusammenhang konstituiert, „als der soziale Ort jugendspezifischer Erfahrungsbildung und -artikulation par exellence“ (Bohnsack et al. 1995, 9). Dass Cliquen/informellen Gruppen ein starker Einfluss auf Sozialisationsund Bildungsprozesse Jugendlicher zukommt, ist zum einen darauf zurückzuführen, dass es plausibel scheint, den Wahrnehmungen, Deutungen und Bewertungen Gleichaltriger, die sich in einer ähnlichen biografischen und generativen Situation befinden, eine höhere Bedeutung zuzumessen, als den Perspektiven, die Erwachsene aus ihrer biografisch und generativ differenten Position heraus nahe legen. Darauf hat u.a. Alfred Schütz hingewiesen: „Unsere älteren Zeitgenossen erinnern sich noch gut an Leute, in deren Welt es keine Flugzeuge, kein Radio gab. Auch während wir noch zusammen am Leben sind und während uns vieles, wenn schon nicht gemeinsam, dann doch in gleichartigen und gleichzeitigen oder fast gleichzeitigen unmittelbaren Erfahrungen zugänglich ist, enthält die Welt der Älteren Bereiche, die meiner unmit-

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telbaren Erfahrung grundsätzlich verschlossen ist. […] Was für mich mehr oder minder anonyme Wissenselemente sind, ist für ihn Lebenserfahrung“ (Schütz 1979 160). „Ältere und ich begegnen zwar den gleichen Situationen, aber die Älteren haben die Situation schon mehrfach bewältigt, während mich so manche Lage ‚zum ersten Mal’ überfällt“ (ebd.).

Die gleichsinnige generative Positionierung verbindet sich in Cliquen/informellen Gruppen zum anderen mit mehr oder weniger starken emotionalen Bindungen in den jeweiligen Cliquen/Gruppen. Der emotionale Rückhalt in Cliquen/Gruppen verschafft Jugendlichen die Möglichkeit, Distanz zu institutionellen Einflussnahmen und autoritätsbezogenen Bindungen an Erwachsene herzustellen. Hierin ist in einer sozialisations- und bildungstheoretischen Perspektive ein durchaus ambivalentes Phänomen zu sehen: Cliquen/informelle Gruppen als eigenständige Sozialisations- und Bildungsinstanzen ermöglichen Autonomie Jugendlicher im Verhältnis zu Familien und pädagogischen Institutionen; sie stellen insofern – ebenso wie Freundschafts- und Liebesbeziehungen – eine förderliche Bedingung dafür dar, dass jugendkulturelle Autonomiebestrebungen und Individuierungsprozesse in Gang kommen können. Der Möglichkeiten nach werden aber emotionale Abhängigkeiten nur verlagert und es erfolgen Anpassungsprozesse an gruppentypische Denkstile, Morale und Handlungsmuster. Sozialisationsprozesse in Cliquen/Gleichaltrigengruppen münden folglich keineswegs zwangsläufig in Bildungsprozesse zum selbstbestimmungsfähigen Subjekt. In Teilen der Peer-Group-Forschung wird entsprechend der starke Einfluss der Gleichaltrigengruppen im Sinne einer Einschränkung der individuellen Autonomie betont. Entsprechend gilt es als „eines der stabilsten Ergebnisse in der kriminologischen Forschung zur Jugenddelinquenz, dass ein delinquenter Freundeskreis ein stabiler Prädikator für die individuelle Delinquenzbelastung Jugendlicher aus diesem Freundeskreis“ ist (Othold 2003, 234). In der Folge wird argumentiert, dass – so insbesondere die Forschung über rechtsextreme Szenen sowie über Jugendkriminalität – grundlegende Wandlungsprozesse eigener Orientierungen Abgrenzungs- und Ausstiegsprozesse im Verhältnis zu den sozialen Zusammenhängen voraussetzen, in denen Individuen sich wechselseitig auf bestimmte Sichtweisen, Überzeugungen, ästhetische Stile usw. festlegen. Aus dem weitreichenden Einfluss informeller Gleichaltrigengruppen wird in einigen Konzepten der Kriminalprävention, die auf Rückfallvermeidung zielen, die Folgerung gezogen, dass gruppenpädagogische Konzepte kontraproduktiv sind und die Herauslösung der Klientel aus devianten Gleichaltrigengruppen der zentrale Ansatzpunkt ist (vgl. Schumann 2001). Eine hierzu diametral entgegengesetzte Sichtweise wird in Konzepten entwickelt, die in Cliquen/informellen Gruppen gerade die Chance für kollektive

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Lernprozesse angelegt sehen, in denen eine kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlich vorherrschenden Werten, Normen und politischen Überzeugungen und das experimentelle Erproben emanzipatorischer bzw. alternativer Formen des Zusammenlebens erfolgt. Ihren sozialhistorischen Ursprung hat diese in der Programmatik der bürgerlichen Jugendbewegung des frühen 20. Jhdts., deren Anspruch auf eine Selbsterziehung Jugendlicher in Gleichaltrigengruppen in bewusster Distanz zur „Welt der Erwachsenen“ gerichtet war (vgl. Giesecke 1971, 25ff.). Dass eine solche Programmatik durchaus auch einen realitätshaltigen Kern hatte, wird nicht zuletzt in sozialhistorischen Studien über unorganisierte Formen des Jugendwiderstands im Nationalsozialismus deutlich (vgl. etwa Breyvogel 1991). Zu erheblichem Einfluss gelangte eine Beanspruchung informeller Gruppen als Ermöglichung kritisch-emanzipatorischen Lernens im Zusammenhang der Studentenbewegung und dann der sog. Neuen Sozialen Bewegungen seit dem Ende der 1960er Jahre. Der einschlägige Titel einer damals weit verbreiteten Veröffentlichung9 des prominenten Psychoanalytikers Horst-Eberhard Richter (1972) lautete: „Die Gruppe. Hoffnung auf einen neuen Weg, sich selbst und andere zu befreien.“ Im Zentrum stehen dabei Versuche, die Auseinandersetzung mit genuin politschen Themen einerseits mit Selbstreflexion und andererseits mit der Einübung in herrschaftsarme Kommunikationsformen zu verbinden. Eine diesbezüglich kritische Perspektive nimmt eine zeitgenössische Veröffentlichung (vgl. Horn 1972) ein, die in Selbstinszenierung gruppendynamischer Initiativen als gesellschaftlich relevante „Demokratisierungshilfe“ sowie die Stilisierung der „Subjekte […] zu Gruppenwesen“ (ebd., 19) hinterfragt. Die wissenschaftliche Diskussion über eine solche explizite politische Beanspruchung von Gruppen hat seitdem meiner Kenntnis nach keine theoretische Fortsetzung gefunden, obwohl die Idee ‚autonomer’ politischer Vergemeinschaftung sowohl Alternativbewegungen der frühen 1980er Jahre als auch in den gegenwärtigen autonomen Jugendszenen einflussreich war bzw. ist. Eine ausdrückliche Beanspruchung Gleichaltrigengruppen als Orte politischer Bildung und emanzipatorischer Lernprozesse findet sich seit Mitte der 1980er Jahre in der Bundesrepublik vor allem im Kontext der Jugendverbandsarbeit und in Teilen der Offenen Jugendarbeit. Eine neuere empirische Studie legt für die verbandliche Jugendarbeit jedoch die Einschätzung nahe, dass dort vor allem Bedürfnisse nach Geselligkeit im Zentrum stehen (vgl. Fauser/Fischer/Münchmeier 2006). Aktuelle Studien zur Offenen Jugendarbeit, auf die im Weiteren noch zurückzukommen sein wird, akzentuieren dagegen, dass 9 Zwischen 1972 und 1974 waren 4 Auflagen mit zusammen 100.000 Exemplaren erschienen, 1974 dann die mir vorliegende fünfte.

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auch in Jugendzentrumscliquen durchaus bedeutsame Selbstbildungsprozesse beschrieben werden können (s.u.). Analysen von Cliquen/informellen Gruppen marginalisierter Jugendlicher weisen auf anders gelagerte Dimensionen ihrer Bedeutung hin: Klassisch beschreiben Norbert Elias und John L. Scotson (1990) sie als „Überlebensbündnisse“, in denen Jugendliche Erfahrungen von Benachteiligung, Ausgrenzung und Zukunftsunsicherheit bearbeiten (vgl. auch Dubet/Lapeyronnie 1994). „Ihrer selbst unsicher und gewohnt, von den Exponenten der Staatsmacht und der ordentlichen Welt, aus der sie ausgesperrt waren, mit Verachtung und Argwohn behandelt zu werden, suchten sie Hilfe und Rückhalt in Freundschaftsbündnissen, die sie untereinander schlossen; als Gruppe konnten sie leichter einer Phalanx von feindseligen und argwöhnischen Menschen gegenübertreten, für die sie ihrerseits Feindseligkeit und Argwohn empfanden“ (ebd., 202).

Der soziale Sinn von Verhaltensweisen, die in einer Außenperspektive als ärgerlich, unangepasst oder provokativ erscheinen, wird hier als Bemühen verständlich, mit den eigenen Problemlagen wahr- und ernst genommen zu werden. In vergleichbarer Weise interpretiert Kevin McDonald die Cliquenpraktiken marginalisierter Jugendlicher als „struggle for subjectivity“ (1999), als Bemühen, sich unter den auferlegten Bedingungen als handlungsfähiges Subjekt erleben zu können. Vor dem Hintergrund der bisherigen Ausführungen kann zusammenfassend formuliert werden, dass Cliquen/informelle Gruppen durch ein bedeutsames, aber in sich komplexes und heterogenes Potential möglicher bzw. wahrscheinlicher Sozialisations- und Bildungsprozesse gekennzeichnet sind, das sich kaum sinnvoll zu einer vereinheitlichenden Charakterisierung vermeintlich cliquen-/ gruppentypischer Sozialisations- und Bildungsprozesse zusammenfassen lässt. Bildungs- und sozialisationstheoretische Analysen stehen vielmehr vor der – beim gegenwärtigen Stand der Theoriebildung und Forschung nur begrenzt lösbaren Aufgabe10 – zu bestimmen, welche Bildungs- und Sozialisationsprozesse in Abhängigkeit von welchen spezifischen Merkmalen von Cliquen/informellen Gruppen ermöglicht bzw. verunmöglicht werden. Im Sinne einer vorläufigen Heuristik (vgl. Kersten 1998, 122) kann diesbezüglich m.E. davon ausgegangen werden, dass folgende Aspekte auf sozialisations- und bildungsrelevante Unterschiede hinweisen:

10 Gruppen sind seit einiger Zeit – zumindest in der Soziologie – kaum mehr Gegenstand von Theorieentwicklung und theoretisch fundierter Forschung. Auch in der einflussreichen Systemtheorie Luhmann'scher Prägung kommt dem Gruppenbegriff kein eigenständiger Stellwert zu; die Überlegungen von Neidhardt (1999) stellen diesbezüglich eine Ausnahme dar.

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sozioökonomische Position der Mitglieder, Situierung im Bildungsund Ausbildungssystem bzw. auf dem Arbeitsmarkt (etwa: Gymnasiastencliquen, Hauptschülercliquen, stadtteilbezogene Cliquen marginalisierter Jugendlicher); Selbstdefinition und thematischer Fokus (etwa: Freizeitcliquen, Cliquen im Kontext politisierter Jugendszenen, jugendkulturelle Cliquen); Grad der Involviertheit und thematische Reichweite (Kommunikationsdichte und zeitliche Ausdehnung der Cliquenkommunikation; Einbezug oder Ausklammerung gravierender persönlicher Anliegen, politischer und moralischer Grundfragen aus der Kommunikation); geschlechtsbezogene Orientierung und Zusammensetzung (maskuline, feminine und egalitäre Cliquen); hierarchische vs. eher egalitäre Binnenstrukturen; Ausmaß und Form der Identifikation/Abgrenzung zu gesellschaftlichen Institutionen sowie den Werten und Normen der dominanten Kultur; Sichtbarkeit vs. Unsichtbarkeit, d.h. der Grad der öffentlichen Selbstinszenierung bzw. des Rückzugs aus öffentlichen Räumen.

Von der Kontroll- zur Bildungsperspektive: Prozesse „ungewöhnlichen Lernens“

Jugendcliquen wurden und werden immer wieder vor allem als Sozialisationsorte abweichenden Verhaltens thematisiert. So formulieren zuletzt etwa HeinzHerrmann Krüger und Cathleen Grunert (2008, 385): „So haben Peergroups eine besondere Bedeutung für die Entwicklung gewaltaffiner Orientierungen und Verhaltensweisen … und es ist keine neue Erkenntnis, dass sich in der gemeinsamen Bearbeitung jugendspezifischer Erfahrungen auch explizit lernfeindliche Haltungen […] entwickeln können.“ Darauf, dass es sich bei solchen Sichtweisen um den Effekt eines ökologischen Fehlschlusses handeln kann, hat u.a. Hans Oswald (2008, 325) hingewiesen: Abweichende Handlungen Jugendlicher geschehen zu einem Großteil im Kontext von Cliquen/informellen Gruppen. Die Unterstellung, dass es sich bei abweichendem Verhalten deshalb auch um eine Folge von „Sozialisationseffekten durch Peers“ oder gar von „Ansteckung“ handelt, ist gleichwohl nicht plausibel. Denn gewöhnlich handelt es sich bei Cliquen/informellen Gruppen um Zusammenschlüsse, die ihren Focus in unspektakulären und unproblematischen Formen der Freizeitgestaltung haben.

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Selbst- und fremdschädigende Gruppenstile, die öffentlich sichtbar sind und folglich die Aufmerksamkeit von Pädagogik, Polizei und Medien auf sich ziehen, entstehen dagegen in der Regel nur unter abgebbaren externen Bedingungen (vgl.. dazu etwa Kersten 1998; Othold 2003; Scherr 2009): Sie sind zum einen dann relativ wahrscheinlich, wenn männlich dominierte Cliquen mit Erfahrungen von Randständigkeit sowie beruflicher Perspektivlosigkeit konfrontiert sind, ihre Mitglieder überwiegend aus sozioökonomisch benachteiligten Familien stammen sowie wenn ihre Biografien typischerweise eigene Gewaltund/oder Vernachlässigungserfahrungen aufweisen. Aber auch unter diesen Bedingungen ist weitgehend unauffällige Anpassung in Verbindung mit der Vorstellung, dass nur die Clique der Freunde einen halbwegs verlässlichen Rückhalt unter den Bedingungen der Unsicherheit bietet, die häufigere Reaktion. Davon zu unterscheiden sind zum anderen solche Cliquen, die ihr Selbstverständnis aus der Anbindung an solche politische Milieus beziehen, in denen Ideologien verbreitet sind, durch die Gewalt gegen vermeintliche Feinde als notwendige Gegenwehr dargestellt wird, was mit einem expliziten oder impliziten Mandat vor allem an junge Männer einhergeht, die Eigengruppe vor einer imaginierten Bedrohung zu schützen. Gegenüber einer zentral an den Entstehungsbedingungen abweichenden Verhaltens interessierten Jugendcliquenforschung wurden im Kontext der neueren Bildungsdiskussion inzwischen theoretische und empirische Studien vorgelegt, die eine gänzlich andere Akzentuierung vornehmen:11 Cliquen/informelle Gruppen werden dort als Orte eines gesellschaftlich erwünschten „informellen Lernens“ in den Blick genommen, welches das formal organisierte Lernen in Schulen, Betrieben und Hochschulen erweitert und ergänzt (vgl. Overwien 2008). Dabei wird davon ausgegangen, dass sich in Cliquen/informellen Gruppen Lern- und Bildungsprozesse vollziehen, die für die alltägliche Lebensbewältigung (vgl. Mack 2008) sowie die Subjekt- und Identitätsbildung (vgl. Scherr 2008) potentiell bedeutsame sowie durch formelles Lernen auch nicht substituierbare Prozesse ermöglicht werden (vgl. dazu auch Lindner 2007; Müller/Schmidt/Schulz 2005; Schröder 2005). Aufgezeigt wurde u.a., dass sich konflikthafte Aushandlungsprozesse unter Gleichaltrigen zu einer solchen Aneignung von Normen führen, deren Grundlage gerade nicht die machtgestützte Regelsetzung und die Anerkennung pädagogischer Autorität ist, sondern die Auseinandersetzung mit Erfahrungen der Regelverletzung und ihren Folgen unter Gleichen ist (vgl. Nunner-Winkler 1996). 11 Hintergrund dessen ist nicht zuletzt die politische Vorgabe, dass außerschulische Jugendpädagogik den Nachweis ihrer Berechtigung zentral dadurch erbringen soll, dass sie ihren Beitrag zum Qualifikationsbedarf der sog. Wissensgesellschaft belegt.

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In einer qualitativen Befragung von Jugendzentrumscliquen (vgl. Delmas/Reichert/Scherr 2004) und einer ethnograhischen Studie (vgl. Cloos et al. 2007) wurde deutlich, dass die Jugendlichen selbst Lernprozesse beschreiben, die wesentlich ohne die Anregung durch oder Beteiligung von Pädagogen zu Stande kommen, sondern durch die Notwendigkeit eigenverantwortlicher Konfiktregulierung sowie durch learning-by-doing bei der Vorbereitung von Projekten entstehen, in denen Jugendliche voneinander und miteinander lernen. Hansjörg Sutter (2007, 131) fasst die Ergebnisse seiner Untersuchung zu moralischen Lernprozessen zu der These zusammen, dass „Möglichkeiten demokratischer Partizipation selbst in Kontexten des Strafvollzugs Entwicklungsund Lernchancen eröffnen, die zu einer kognitiv differenzierteren Wahrnehmung moralisch relevanter Konfliktsituationen führen und allgemeine kommunikative Fähigkeiten der Problemlösung und Konfliktbewältigung fördern.“

Die traditionsreiche pädagogische Diskussion über die Notwendigkeit, Jugendlichen Freiräume gegenüber erwachsener Kontrolle und pädagogischer Einflussnahme einzuräumen, kann in Folge solcher Studien auf eine empirische Grundlage gestellt werden.

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Folgerungen

Für eine Fortführung wissenschaftlicher, pädagogischer und jugendpolitischer Diskurse über die Bedeutung von Cliquen/informellen Gruppen als Sozialisations- und Bildungsorte ist es vor dem Hintergrund der dargestellten Überlegungen m.E. von zentraler Bedeutung, in Distanz zu übergeneralisierenden Betrachtungen zu gehen, die aus Beobachtungen, denen eine auf die Kontrolle abweichenden Verhaltens gerichtete Perspektive zu Grunde liegt und die überwiegend Cliquen und Gruppen unterprivilegierter männlicher Jugendlicher in den Blick nehmen, einflusreiche, aber wenig tragfähige Verallgemeinerungen ableiten. Zwar kann auf der Grundlage einer Analyse der Merkmale, die für Cliquen/informelle Gruppen kennzeichnend sind plausibel aufgezeigt werden, dass und warum diese potentiell hoch relevante Bildungs- und Sozialisationsorte für Heranwachsende sind. Welche konkreten sozialisatorischen Auswirkungen Cliquen/informelle Gruppen haben und welche spezifischen Bildungsmöglichkeiten sie eröffnen bzw. verschließen, lässt sich jedoch nur begrenzt aus den Merkmalen folgern, die Cliquen/informelle Gruppen als soziale Gebilde allgemein kennzeichnen. Um diese angemessen beschreiben und erklären zu können, ist es erforderlich, sich im Sinne einer strukturtheoretisch fundierten sozialwissenschaftlichen Jugendforschung (vgl. dazu Scherr 2003) auf eine Untersuchung der Praktiken einzulassen, in denen sich die jeweiligen Cliquen aktiv und eigen-

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sinnig mit ihren gesellschaftlichen Lebensbedingungen und den darin eingelassenen Erfahrungszumutungen sowie den ihnen zugänglichen familialen, medialen und politischen Modellen einer anstrebenswerten Lebensführung auseinandersetzen.

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Forschungsfeld 'Szenen' – zum Gegenstand der DoSE Ronald Hitzler und Arne Niederbacher

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Einleitung

Die oberste 'Direktive' für alle Forscherinnen und Forscher, die sich auf das berufen, was vor einigen Jahren von 'dritter Seite' als Dortmunder Szenen-Ethnografie (DoSE) bezeichnet worden ist, besagt vor allem, dass wir zwar Szenen erkunden und ihren jeweiligen Sinngehalt auch nicht daran beteiligten Menschen vermitteln wollen, dass wir dabei aber dezidiert keinerlei Jugendarbeit oder Jugendhilfe betreiben oder mit und bei unseren Studien ein sonst wie geartetes pädagogisches bzw. sozialpädagogisches Ziel verfolgen. Wenn das, was wir tun, für die Menschen, die in den Szenen leben, einen Nutzen hat, dann allenfalls den, dass wir das, was sie tun, anderen Menschen, die das nicht tun bzw. die nichts damit zu tun haben, ein wenig verständlicher machen. Dabei liegt der Schwerpunkt in theoretischer Hinsicht einerseits auf der Beschreibung und Erklärung von Vergemeinschaftungsprozessen unter Individualisierungsbedingungen, andererseits auf der Schärfung des Begriffes 'Szene' – durchaus auch mit Verallgemeinerungsabsichten.

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Neue Formen der Vergemeinschaftung

Zeitdiagnostisch gesehen gehen wir dabei – im Anschluss vor allem an Peter Berger und Thomas Luckmann, an Hans-Georg Soeffner, an Peter Gross und an Ulrich Beck – davon aus, dass die mannigfaltigen Pluralisierungs- und Individualisierungsprozesse die wir alle – teils sehr intensiv, teils eher beiläufig – erfahren, augenscheinlich zu nachhaltigen Umstrukturierungen der Lebensorientierung in Gesellschaften wie der unseren führen. Das hat nicht zum wenigsten damit zu tun, dass die Vergemeinschaftungsangebote herkömmlicher 'Agenturen' der primären und sekundären Sozialisationen dem – insbesondere bei Jugendlichen – steigenden Bedarf nach sozialer Geborgenheit immer weniger gerecht werden. Infolgedessen entwickeln, verstetigen und vermehren sich neue bzw. neuartige

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Vergemeinschaftungsformen, deren wesentlichstes Kennzeichen darin besteht, dass sie auf der Verführung prinzipiell hochgradig individualitätsbedachter Einzelner zur habituellen, intellektuellen, affektuellen und vor allem zur ästhetischen Gesinnungsgenossenschaft basieren. Solche neuartigen Vergemeinschaftungsformen gehen typischerweise nicht mit den herkömmlichen Verbindlichkeitsansprüchen einher, welche üblicherweise aus (wie auch immer gearteten) Traditionen oder auf ähnliche soziale Lagen resultieren. Ein weiteres wichtiges Unterscheidungsmerkmal dieses neuen Typs von Gemeinschaften gegenüber überkommenen und 'eingelebten' Formen ist augenscheinlich das der Regelung des Eintritts und des Austritts: In die Traditionsgemeinschaft muss man typischerweise entweder hineingeboren sein, oder man muss zumindest mit einem 'existentiell entscheidenden' Schritt in sie eintreten. In die neuartigen Gemeinschaften tritt man hingegen typischerweise freiwillig ein, absichtlich aber ohne viel Aufhebens. Und ebenso einfach, problem- und folgenlos tritt man auch wieder aus ihr aus. Solche, von uns als 'posttraditional' bezeichnete Gemeinschaften können Mitgliedschaft also nicht erzwingen. Sie können lediglich zur Mitgliedschaft verführen. Bestimmte Varianten solch gemeinschafts- bzw. gesinnungsgenossenschaftlicher Sonderwelten, wie sie insbesondere seit den achtziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts gedeihen, werden nun eben als '(Jugend-)Szenen' bezeichnet. Der Begriff 'Szenen' taucht im Zuge der Entwicklung der Jugendforschung vom Subkulturansatz zum Konzept pluralistischer Jugendkulturen seit Mitte der 1990er Jahre fast beiläufig, allerdings immer häufiger, an prominenten Stellen der einschlägigen Literatur auf. Zurückzuführen sein dürfte der 'Import' dieses Begriffes aus der Alltagssprache in die Jugendsoziologie vor allem auf Dieter Baacke, der schon frühzeitig (1987a, 1987b) von 'Szenen' gesprochen hat. Allerdings verschwimmen bei Baacke, ebenso wie später bei Wilfried Ferchhoff (1999, 2007) die Konturen (wieder) hin zum Begriff der 'Jugendkulturen'. Dementsprechend ist 'Szene' lange Zeit einer jener sozialwissenschaftlichen Begriffe geblieben, die zwar häufig – vor allem in der Jugendkulturforschung1 – benutzt, aber nur selten definiert und theoretisch begründet wurden. Spuren theoretischer Auseinandersetzung mit dem Szenebegriff konnten wir zu Beginn unserer eigenen Arbeit allenfalls bei John Irwin (1973, 1977) und vor allem bei Ralf Vollbrecht (1995) finden, der immerhin darauf hingewiesen hat, 1 Seit Mitte der 1990er Jahre wird der Begriff 'Szene' aber z. B. auch im Marketing zunehmend in Anschlag gebracht. In der Regel wird dort davon ausgegangen, dass „Szenen Glaubensprozesse sind. In ihnen treffen sich Menschen, die ähnlich denken, ähnlich glauben, ähnlich handeln – und deshalb ähnliche Marken bevorzugen“ (Goldammer 1996, 69), weswegen Marketingmaßnahmen, so sie denn erfolgreich sein sollen, auf Szenen statt auf Zielgruppen fokussiert sein müssen (vgl. dazu auch Gerken/Merks 1996, Prykop 2005).

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dass sich Jugendkulturen mit der Ablösung von Herkunftsmilieus zu Szenen wandeln. Im Rekurs auf Baacke hebt auch er Szenen als den Ort hervor, an dem sich Kulturen alltagsweltlich erfahren lassen und an dem Zugehörigkeiten inszeniert werden können.

3

Der Gegenstand: Was kennzeichnet Szenen?

Der Begriff 'Szene' verweist auf ein Gesellungsgebilde, x das nicht aus vorgängigen gemeinsamen Lebenslagen oder Standesinteressen der daran Teilhabenden heraus entsteht, x das einen signifikant geringen Verbindlichkeitsgrad und Verpflichtungscharakter aufweist, x das nicht prinzipiell selektiv (= aussondernd) und exkludierend (= ausschließend) strukturiert und auch nicht auf exklusive (= ausschließliche) Teilhabe hin angelegt ist, x das aber gleichwohl als thematisch fokussierter vergemeinschaftender und symbolisch markierter Erlebnis- und Selbststilisierungsraum fungiert. Wesentlich für die Bestimmung von 'Szene' ist darüber hinaus, dass es ein Gesellungsgebilde von Akteuren ist, welche sich selber als zugehörig zu dieser (oder dieser und anderen Szenen begreifen). Durch dieses Zugehörigkeitsbewusstsein der Szenegänger unterscheidet sich das Phänomen 'Szene' wesentlich von dem der so genannten Lebensstilformationen, denn Lebensstile, so wie sie in der einschlägigen neueren Forschung verwendet werden, sind externe Ungleichheitsmodelle, die – anhand von durch die Forscher als relevant gesetzten Indikatoren – der Segmentierung und Aggregation von Personentypen dienen (vgl. Müller-Schneider 1996, 2008). Allerdings sind typischerweise auch in einer Szenen musikalische Präferenzen, modische Vorlieben, Sportinteressen, Spaß an den so genannten 'Neuen Medien' oder – u. E. wieder zunehmend – auch moralpolitische Anliegen wichtig, die in der Lebensstilforschung als relevante Indikatoren zur Aggregation von Jugendlichen gelten. Eine 'Szene' nennen wir eine amorphe Form von lockerer Gemeinschaft unbestimmt vieler Beteiligter. Sie ist eine Gemeinschaft, in die man nicht hineingeboren oder hinein sozialisiert wird, sondern die man sich aufgrund irgendwelcher Interessen selber aussucht und in der man sich eine Zeit lang mehr oder weniger 'zu Hause' fühlt. Eine Szene weist typischerweise lokale Einfärbungen und Besonderheiten auf, ist jedoch nicht lokal begrenzt, sondern, zumindest im Prinzip, ein weltumspannendes, globales – und ohne intensive Internet-Nutzung der daran Beteiligten zwischenzeitlich auch kaum noch überhaupt vorstellbares

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– Gesellungsgebilde. Natürlich gibt es in einer bzw. für eine Szene keine förmlichen Mitgliedschaften. Weil Szenen, anders als formalisierte Organisationen, also keine Türen haben, weder hinein noch hinaus – auch nicht in einem metaphorischen Sinne –, bewegt man sich in einer Szene vielmehr eher wie in einer Wolke oder in einer Nebelbank: Man weiß oft nicht, ob man tatsächlich drin ist, ob man am Rande mitläuft oder ob man schon nahe am Zentrum steht. Gleichwohl realisiert man irgendwann 'irgendwie', dass man 'irgendwie' dazugehört. Und da die Ränder der Szene ohnehin verschwimmen, hat man in der Regel einen problemlosen Zugang zu ihr und kann sie ebenso problemlos auch wieder verlassen. Gegenüber anderen, sozusagen 'anrainenden' Gesellungsgebilden zeichnen sich Szenen generell also vor allem durch fehlende oder zumindest sehr 'niedrige' Ein- und Austrittsschwellen und durch symptomatisch 'schwache' Sanktionspotentiale aus: Von Subkulturen z.B. unterscheiden sich Szenen wesentlich durch ihre Diffusität im Hinblick auf Inklusion und Exklusion; denn als 'Subkulturen' werden relativ 'geschlossene' Interaktionskontexte von Personen mit bestimmten, relativ exklusiven 'Qualitäten' bezeichnet, in denen mittels spezifischer Praktiken eine von der gesellschaftlichen Gesamtkultur abweichende, gemeinsame Weltsicht und kollektive Identität erzeugt und gesichert wird. Von Milieus unterscheiden sich Szenen wesentlich durch ihren geringen Bezug auf vorgängige biographische Umstände; denn als 'Milieus' werden kohäsive (= durch starken Zusammenhalt geprägte) Gesellungsformen bezeichnet, die aus kollektiv auferlegten Lebenslagen entstehen, für die also vorgängige biographische Umstände konstitutiv sind, und aus denen sich gemeinsame Lebensstile herausbilden können. Von Cliquen, mit denen relativ informelle Zusammenschlüsse von zumeist lokalen Freundeskreisen mit ausgeprägt hoher wechselseitiger Akzeptanz gemeint sind, unterscheiden sich Szenen schließlich wesentlich durch deutlich geringere Altershomogenität, durch geringere Interaktionsdichte und durch Translokalität (siehe dazu auch Müller-Schneider 1996, 2008; Schneider 2003). In Szenen suchen vorzugsweise juvenile Menschen das, was sie in der Nachbarschaft, im Betrieb, in der Gemeinde, in Kirchen, Verbänden oder Vereinen immer seltener und was sie auch in ihren Familien und Verwandtschaften, und immer öfter noch nicht einmal mehr in ihren Intim-Partnern finden: Verbündete für ihre Interessen, Kumpane für ihre Neigungen, Partner ihrer Projekte, Komplementäre ihrer Leidenschaften, Freunde ihrer Gesinnung. Die Chancen, in Szenen Gleichgesinnte zu finden, sind signifikant hoch, denn zum einen wählen sich die Szenegänger ihre Szene bzw. Szenen entsprechend ihren Wichtigkeiten aus, zum anderen sind Szenen, wie bereits erwähnt, thematisch fokussiert. Jede Szene hat ihr 'Thema', auf das hin die Aktivitäten der Szenegänger

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ausgerichtet sind. Dieses Thema kann eben z. B. ein Musikstil sein, eine ästhetische Neigung, eine Sportart, ein moralisches Anliegen, eine technische Faszination, selten auch eine explizit politische Idee; dieses Thema können spezielle Konsumgegenstände oder es kann auch ein ganzes Konsum-Stil-Paket sein, gepaart in der Regel mit einer mehr oder minder diffusen Weltanschauung. Szenen können dementsprechend als 'Gefäße' heterogener individueller Sinn-Suche fungieren, in denen jeder seine eigenen Ideen, Phantasien und Spiritualismen pflegen kann: sei es die konspirative Faschismus-Gewissheit des AntifaAktivisten, sei es die 'dämonische Wut' des Black Metal-Verschworenen, sei es die ästhetische Verzückung des Comic-Liebhabers, sei es die rauschhafte 'Seligkeit' des Heroin-Users, sei es das 'kosmische Leiden' des Gothics, sei es das 'triumphierende Gefühl' des Sprayers, sei es die 'political correctness' des Hardcore-Protagonisten, sei es die Provokationslust des Hip-Hoppers, sei es die Sieger-Attitüde des LAN-Spielers, sei es das Rebellen-Pathos des Punks, sei es die 'Machtfantasie' des Rollenspielers, sei es der 'göttliche' Trick des Skaters, sei es die Selbstüberwindung des Sportkletterers, sei es die Tanz-Ekstase des Liebhabers elektronischer Musik, oder sei es irgendetwas anderes, was juvenile Menschen so bewegt. Und Szenegänger teilen nun eben das Interesse am jeweiligen Szene-Thema. Sie teilen im weiteren auch typische Einstellungen und entsprechende Verhaltensweisen und Umgangsformen. Eine Szene lässt sich somit auch definieren als ein thematisch fokussiertes Netzwerk von Personen, die bestimmte materiale und mentale Formen der kollektiven Selbst-Stilisierung teilen, die um diese Teilhabe wissen, und die diese Gemeinsamkeiten an typischen Orten und zu typischen Zeiten interaktiv stabilisieren, modifizieren oder transformieren. Dabei beobachten wir übrigens – auch wenn Szenen grundsätzlich nach dem Prinzip 'Verführung statt Verpflichtung' funktionieren – seit der Jahrtausend-Wende ein zunehmendes Interesse bei immer mehr Jugendlichen an stärker charismatisch-autoritativer und vor allem an moralisch (wieder) aufgeladeneren Vergemeinschaftung. Allerdings reicht dieses Interesse anscheinend nur so weit und dauert nur so lange an, wie eine bestimmte Moral zu leben nicht auferlegt erscheint, sondern motiviert ist dadurch, eben ein 'guter Mensch' sein zu wollen. 'Irgendwie' moralisch zu sein, gilt derzeit als 'cool', cooler jedenfalls als die derzeit etwas angestaubt wirkenden Hedonismen der 1990er Jahre. Vereinfacht gesagt transformiert sich dergestalt das Prinzip 'Verführung statt Verpflichtung' gegenwärtig allmählich in das Bedürfnis 'Vorbilder statt Vorschriften'. Wenn wir also – schon seit einigen Jahren – einen Trend zur 'Moralität' konstatieren, dann ist damit ein (beliebiges) Bekenntnis gemeint zu (irgend)einer, worauf auch immer basierenden und woraus auch immer resultierenden Auffassung darüber, wie man warum zu leben, was man worauf hin zu

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tun und zu lassen habe, und was überhaupt richtig und falsch, gut und böse sei. Moralität hat zuzeiten erhöhten Orientierungsbedarfs, sozusagen prinzipiell 'Konjunktur'. Moralische Positionen, welcher Art auch immer, ziehen, wenn sie und in dem Maße wie sie nicht nur artikuliert, sondern auch von irgendjemandem verkörpert, wenn sie also personifiziert werden, Aufmerksamkeit auf sich und finden neue Anhänger ebenso wie neue Gegner, die sich durch den Bezug aufeinander nicht nur gegenseitig, sondern auch für Dritte 'wichtig' machen. (Wenn diese Personifizierung in Gestalt von Benedikt XVI stattfindet, ist die dahinter stehende Moralität anders konnotiert als in der Gestalt von Tom Cruise. Wenn sie als Kopftuchträgerin erscheint, werden andere Empfindungen und Reaktionen provoziert, als wenn sie uns als Glatzkopf mit Hakenkreuztätowierung gegenüber tritt; diese Gegenüberstellungen ließen sich beliebig erweitern.) Dieser Trend zur 'Moralität' schließt einen persistierenden Hedonismus jedoch keineswegs aus. Ja, es erscheint uns nicht übertrieben, zu sagen, dass Moralität nur so lange attraktiv ist, wie sie nicht auf etwas verpflichtet, was den sich darauf beziehenden bzw. berufenden Menschen nicht 'in den Kram passt'. Und das, was ihnen (bzw. was uns allen) 'in den Kram passt' oder nicht 'in den Kram passt', das kann sich jederzeit ändern, sogar ins Gegenteil verkehren. Dann werden Moralitäten, für die man zuvor noch hochgradig engagiert war, nicht nur schnell lästig, sondern ebenso schnell durch (mitunter ganz) andere ersetzt. Gegenwärtig können Menschen kaum noch auf Moralitäten verpflichtet, sie können eigentlich nur noch dazu verführt werden. Grundlegender scheint uns also auch mit Blick auf Moralismen in Szenen vor allem zu sein, dass dabei das wesentliche Vergemeinschaftungskriterium eben weniger Gleichaltrigkeit zu sein scheint, als vielmehr die (relative) Gleichartigkeit von Interessen, die in der Regel teilzeitlich begrenzt relevant und 'ausgelebt' werden.

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Methodologie, Methodik und Präsentationsidee

Der sozusagen allgemeinsoziologische 'rote Faden' unserer Szeneforschungen ist unser durchgängiges Interesse daran, die subjektiven Perspektiven bzw. die Lebenswelten zeitgenössischer Akteure zu rekonstruieren, denn „das Festhalten an der subjektiven Perspektive“ bietet, so Alfred Schütz (1977, 65f.), „die einzige, freilich auch hinreichende Garantie dafür, dass die soziale Wirklichkeit nicht durch eine fiktive, nicht existierende Welt ersetzt wird, die irgendein wissenschaftlicher Beobachter konstruiert hat.“ Folglich besteht unser zentrales methodologisches Problem darin, zu klären, inwieweit und wie es (überhaupt) gelingen kann, die Welt mit den Augen anderer zu sehen, ihren je subjektiv gemeinten Sinn ihrer Erfahrungen zu verstehen und dadurch ihr Handeln und im

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Weiteren die Folgen ihres Handelns im – durchaus nicht nur harmonischen – Zusammenspiel mit dem Handeln anderer für wieder andere (ein wenig) nachvollziehbarer zu machen. Damit aber impliziert die Beobachtung des vielgestaltigen sozio-kulturellen Geschehens, in das die heterogenen Gegenstände unserer speziellen Forschungsaktivitäten je eingebettet sind, programmatisch die Rekonstruktion der Strukturen von 'Lebenswelten im Wandel' – und rekurriert zugleich auf diese. Infolgedessen erachten wir die Lebensweltanalyse in der Tradition von Alfred Schütz als unabdingbar für eine Neuformulierung der theoretischen, methodologischen, methodischen und empirischen Problemstellungen einer erfahrungswissenschaftlich verstandenen Allgemeinen Soziologie. Allerdings ist unsere soziologische Problemstellung gegenüber der rein phänomenologischen eben entscheidend erweitert: Wir haben vor allem die Lebenswelten anderer Akteure zu rekonstruieren. Und diese Aufgabe versuchen wir dadurch zu erfüllen, dass wir das Prinzip der Lebensweltanalyse integrieren in ein methodenplurales, triangulatives ethnographisches Forschungskonzept. Unbeschadet dessen besteht die Relevanz der Lebensweltanalyse wesentlich darin, dass sie die erkenntnistheoretische Basis bildet für das, was sozusagen 'klassisch' im Thomas-Theorem formuliert ist: Nicht ein wie auch immer als 'objektiv' hypostasierter Sachverhalt, sondern das Erleben des Akteurs und der Akteure ist maßgeblich für dessen und deren Situationsdefinitionen – und für die für ihn und sie daraus folgenden (Handlungs-)Konsequenzen. Mithin geht es uns bei unserer soziologischen Arbeit, verallgemeinernd gesprochen, wesentlich darum, zu verstehen, wie Bedeutungen entstehen und fortbestehen, wann und warum sie 'objektiv' genannt werden können, und wie sich Menschen die gesellschaftlich 'objektivierten' Bedeutungen wiederum deutend aneignen, daraus ihre je 'subjektiven' Sinnhaftigkeiten herausbrechen und dadurch wiederum an der sozialen Konstruktion der Wirklichkeit mitwirken. Prinzipiell geht es uns darum, weg zu kommen vom pseudoobjektivistischen Über-Blick der konventionellen Sozialwissenschaften, der gleichsam über die Köpfe der Akteure hinweg geht, und stattdessen hin zu kommen zu einem Durchblick, sozusagen durch die 'Augen' der Akteure hindurch. Vorzugsweise interessieren wir uns also für die Perspektive, aus der die Menschen, die jeweils Gegenstand der Untersuchung sind, die für sie relevanten Ausschnitte aus der sozialen Welt wahrnehmen. Dazu verwenden wir eine Reihe von Verfahren aus dem methodischen Arsenal der empirischen Sozialforschung (von der Dokumentenanalyse über Interviews einschließlich standardisierter Befragungen bis hin zu systematischen Beobachtungen). Das für uns sozusagen 'basale' Verfahren ist das der beobachtenden Teilnahme. Beobachtende Teilnahme bedeutet, dass wir in das soziale 'Feld', das wir je gerade untersuchen, möglichst intensiv hineingehen und – bis hinein in sprachliche

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und habituelle Gewohnheiten – versuchen, den Menschen, die wir untersuchen, möglichst ähnlich zu werden. Das gelingt natürlich – aus vielerlei Gründen – nicht immer und schon gar nicht immer gleich gut. In dem Maße aber, wie es gelingt, erlangen wir eine Art und Qualität von Daten, wie wir sie mit anderen Forschungsmethoden nur schwerlich bekommen: Daten darüber nämlich, wie man und was man in solchen Welten tatsächlich erlebt. Die zweite Besonderheit unserer Szenen-Ethnographie ist das von uns in einem weit strengeren Sinne als sonst üblich verwendete Experteninterview. Das Experteninterview unterscheidet sich unseres Erachtens nämlich nicht einfach dadurch von anderen Interviewarten, dass hier Personen befragt werden, die eben als 'Experten' gelten. Die Besonderheit des Experteninterviews besteht vielmehr darin, dass Forscher und Befragter idealerweise ein Gespräch 'auf gleicher Augenhöhe' führen. Das Experteninterview, so wie wir es einsetzen, ist folglich ein sehr voraussetzungsvolles und damit auch ausgesprochen aufwändiges Instrument zur Datengenerierung, das sich durchaus nicht als Instrument zur 'schnellen', die Zeitaufwendungsmühen der Teilnahme sozusagen kompensierenden Datenerhebung eignet, sondern die aus dieser Teilnahme resultierenden Kompetenzen eher voraussetzt. Vieles, was wir zu einem Untersuchungsthema wissen wollen, lässt sich jedoch nicht mit diesen beiden für uns 'zentralen' Verfahren erheben. Deshalb verwenden wir bei unseren Feldstudien grundsätzlich eben das ganze MethodenInstrumentarium empirischer Sozialforschung. Allerdings hat sich gezeigt, dass sich so genannte nichtstandardisierte Verfahren für unsere ethnographischen Erkenntnisinteressen in der Regel besonders gut eignen. Wichtiger noch als die Frage nach den Verfahren der Datenerhebung ist uns aber, zugleich wissenschaftlichen Standards genügende und pragmatisch nützliche Methoden und Techniken der Datenauswertung zu konzeptualisieren. Wir arbeiten hier also immer auch an Grundlagenproblemen einer Optimierung von Aufwand und Ertrag beim Einsatz geeigneter Interpretationsmethoden. Vorzugsweise aus der Erfahrung mit solchen Methoden, die sich unter dem Etikett 'Sozialwissenschaftliche Hermeneutik' versammeln lassen, haben wir uns zwischenzeitlich auf eine relativ einfach zu erlernende Grund-Deutungstechnik verständigt, die man als 'quasi-sokratisch' bezeichnen könnte. Dabei geht es darum, zu explizieren, was der Interpret (z.B. in einer Textpassage oder an einem anderen Artefakt) zu sehen meint, und (gegen den Deutungswiderstand der anderen Interpreten) zu plausibilisieren, aufgrund welcher (wiederum explizierbarer) Kriterien man zu sehen meint, was man zu sehen meint. Dieser Vorgang wird idealerweise so lange wiederholt, bis ein Konsens der beteiligten Interpreten über den Sinngehalt des Gegenstandes der Interpretation erzielt wird.

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Diese Grund-Deutungstechnik verknüpfen wir je nach Bedarf mit verschiedenen Codierungsverfahren – nicht nur, aber insbesondere mit dem der so genannten 'Ethnographischen Semantik' – weil wir mannigfaltige, je feldspezifische SonderSemantiken zu 'knacken' haben. Die qua existentiell involvierte Teilnahme gewonnenen Erlebnisdaten lassen sich damit allerdings, wie erwähnt, nur unzulänglich auswerten, weshalb wir hierzu eben im Wesentlichen auf phänomenologische Deskriptionen rekurrieren. Das, was bei diesen Forschungsarbeiten herauskommt, lässt sich natürlich sehr technisch, hochgradig kompliziert und damit in der Regel auch recht eindrucksvoll, um nicht zu sagen: einschüchternd präsentieren. Das ist aber gerade nicht das, worum es uns bei der Szenen-Ethnographie vor allem geht. Unsere Darstellungsidee ist vielmehr, das, was Menschen tun, für andere Menschen, die das nicht tun, ein wenig nachvollziehbarer, verständlicher zu machen bzw. Nichtbeteiligten wenigstens ein paar Einblicke und Eindrücke in ihnen mehr oder weniger fremde (kleine) Welten zu vermitteln, welche sich oft in ihrer unmittelbaren existentiellen Nähe auftun können. Deshalb haben wir seit Januar 2002 das Internet-Portal www.jugendszenen.com online gestellt. Dieses Portal ist unzweifelhaft die populärste Form, in der wir die Ergebnisse unserer wissenschaftlichen Szenenforschung präsentieren. Aber auch wenn sich www.jugendszenen.com nicht vorzugsweise an Sozial- und Kulturwissenschaftler wendet, so ist das Portal auch gedacht als Kommunikationsplattform und Datenpool einschlägig arbeitender Fachkollegen. Pädagogischen Fachkräften bietet www.jugendszenen.com eine werturteilsenthaltsame Anregung dazu, ihre konkreten Praxiserfahrungen vor einem systematisierenden Hintergrund zu reflektieren. Das Internet-Portal www.jugendszenen.com liefert des Weiteren einiges detaillierte Grundlagenwissen über Risiken und Chancen der Entscheidung zwischen im traditionellen Sinne zielgruppenorientierten und verstärkt bzw. alternierend szenenorientierten Marketingstrategien. Besonders wichtig ist uns aber, dass www.jugendszenen.com dem sozusagen notorisch frustrierten Bedürfnis von Szenegängern nach einer 'korrekten' – d.h. ihrer Sicht hinlänglich entsprechenden – Darstellung 'ihrer' Szene gegenüber einer (wie auch immer gearteten) Öffentlichkeit angemessen Rechnung trägt. Dementsprechend steht mit www.jugendszenen.com schließlich einer interessierten Öffentlichkeit bzw. den diese repräsentierenden Publikumsmedien eine Informationsquelle zur Verfügung, die zugleich von unserem Bemühen geprägt ist, Verzerrungen und Verkürzungen zu vermeiden und dennoch leicht verständlich zu bleiben.

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Die Startseite von www.jugendszenen.com enthält v. a. Links zu den von uns porträtierten Szenen, deren Zahl sukzessive erhöht wird.2 Parallel dazu werden die steckbriefartig aufbereiteten Informationen zu jeder einzelnen Szene immer wieder aktualisiert. Die Seiten zu den einzelnen Szenen haben eine Bilderleiste mit 'typischen' Fotos aus der jeweiligen Szene und sind gegliedert in die Domänen Intro, History, Facts, Fokus, Einstellungen, Lifestyle, Symbole, Rituale, Events, Treffpunkte, Medien, Strukturmerkmale und Relations. Dieser Systematik liegt unsere Erkenntnis zugrunde, dass sich szenische Kulturen konkret zwar zum Teil sehr stark voneinander unterscheiden, dass sie aber trotzdem deutliche strukturelle Ähnlichkeiten aufweisen.

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Szenen im sozio-kulturellen Kontext

Handlungspraktisch lassen sich Szenen begreifen als so etwas wie 'Gefäße', in die man die Suche nach der 'eigenen' Lebensidee füllen kann, die dieser Suche sozusagen eine Form geben. Sie sind Gesellungsgebilde, welche die Entwicklung und Verstetigung von Welt- und Daseinskonzepten bei individualisierten Akteuren, insbesondere aber bei 'jugendlichen' Menschen, maßgeblich beeinflussen. Wichtig ist, wenn wir von 'Jugendlichen' Menschen sprechen, allerdings, dass wir damit tatsächlich nicht bzw. weit weniger eine bestimmte Altersphase implizieren, sondern eben eine mentale Disposition, eine Einstellung zum Leben und zur Welt: eine Geisteshaltung der prinzipiellen SelbstEntpflichtung gegenüber etwelchen 'von außen' bzw. von anderen an den Akteur herangetragenen Erwartungen.3 Kindheit, Jugend und Erwachsensein werden üblicherweise als drei aufeinander folgende Phasen des Lebensverlaufs begriffen: Kindheit gilt als die Le2 Derzeit (Stand: August 2009) haben wir 'Steckbriefe' der folgenden Szenen online gestellt: Antifa, Blackmetal, Cable Street Beat, Comic, Cosplay, Deathmetal, Demoszene, Globalisierungskritiker, Gothic, Graffiti, Hardcore, HipHop, Indie, Junghexen, LAN-Gaming, Paganmetal, Punk, Rollenspieler, Skateboarding, Skinheads, Sportklettern, Techno, Ultras, Veganer und Warez. 3 In den 1950er Jahren war in Deutschland jeder dritte Mensch unter 20 Jahren alt. Heute ist es nur noch jeder fünfte. Und auf absehbare Zeit werden wir hierzulande im Verhältnis zur Zahl der Älteren noch deutlich weniger Heranwachsende haben. Kurz: Statistisch gesehen scheinen die jungen Leute in unserer Gesellschaft zu einer sozialen Marginalie zusammenzuschmelzen. Unbeschadet dessen aber steht 'die Jugend' anhaltend im Fokus öffentlicher Aufmerksamkeit. Unseren Erkundungen zufolge hat das allerdings weniger damit zu tun, dass die uns verbleibenden jungen Menschen dergestalt zu praktisch konkurrenzlosen Trägern aller möglichen politischen und ökonomischen Hoffnungen werden. Es hat vielmehr damit zu tun, dass das Phänomen 'Jugendlichkeit', wie (keineswegs nur) wir es definieren, mit seinen Konnotationen von Vitalität und Erlebnisorientierung, – auch demografisch – keineswegs dahinschwindet, sondern sich, im Gegenteil, in unserer Gegenwarts-Gesellschaft rapide ausbreitet.

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benszeit weitest gehender Bevormundung zum Schutz vor Selbstgefährdung, Jugend gilt als die Lebensphase, in der die Bevormundungen der Kindheit allmählich entfallen, die eigene Existenz aber noch nicht letzt verantwortlich selber gestaltet und gesichert werden muss, und Erwachsensein gilt im Wesentlichen als der biographische Zustand umfassender Selbstverantwortlichkeit und moralisch geforderter Fremdsorge. Aber das Phänomen 'Jugendlichkeit' passt nun eben nicht in dieses Schema. Für Menschen jeden Alters mit der Geisteshaltung 'Jugendlichkeit', erscheint es – jedenfalls vom Standpunkt des Erwachsenseins aus – als symptomatisch, dass sie all das, was dem Selbst- und Weltverständnis von Erwachsenen zufolge getan werden muss, eben nur dann und solange tun, wie sie es tun wollen. Famoserweise erfasst diese Geisteshaltung nun immer mehr Lebensbereiche von immer mehr Menschen. Dementsprechend wird Jugendlichkeit in diesem Verstande also keineswegs mehr nur für Heranwachsende, Postadoleszente und Dauerpubertierende, sondern längst auch für die Absatz-Ziel-Gruppen der '50 plus'-Best Agers propagiert, die ja nun bekanntlich auf keinen Fall als 'Senioren', ja noch nicht einmal mehr als 'junge Alte' bezeichnet werden wollen. Das neue 'Zauberwort' in der für das Wehen des Zeitgeistes bekanntlich sensiblen Konsumforschung heißt deshalb auch 'universal design', bei dem so genannte altersgerechte Produkte eben in eine für alle potentiellen Verbraucher ansprechende Form gebracht werden. Heraus kommt dabei – unter den Vorzeichen von Funktionalität, Einfachheit und Sicherheit – dann immer öfter eine relative 'Knuffigkeit' der Gestalt und Oberfläche der Artefakte, die nicht mehr nur 'Juvenilität', sondern eher schon 'Infantilität' anspricht. Diesem zusehends zur Normalform werdenden 'universal design' gegenüber wirkt die Ästhetik von und in (vielen) Szenen nicht selten nachgerade 'erwachsen'. Allerdings sind die Ästhetiken auch von Jugendkulturen – wie das Fernsehprogramm, das Warenangebot, die Sinnoptionen, die Freizeitgestaltungsmöglichkeiten, wie überhaupt nahezu alles, was in unserer Kultur so bereitgestellt wird bzw. ist – heute viel zerfaserter, viel heterogener als früher. Denn in unserer Gegenwartsgesellschaft gibt es weit eher zu viel von zu Vielem, als zu wenig. Wenn uns etwas fehlt, dann sind das hinlänglich verlässliche Orientierungsmarken für und Wegweiser durch das Leben: Verloren gegangen ist die (relative) Alternativlosigkeit bzw. genauer ausgedrückt: die (nur scheinbar paradoxe) Chance, zwischen sehr wenigen Alternativen sehr klar entscheiden zu müssen (Swing oder Bebop, Jazz oder Rock, Hipster oder Square, Motorrad oder Motorroller usw.). Wir leben, mit Peter Gross (1994) gesprochen, in einer 'Multioptionsgesellschaft' und schwimmen alle, so Tom Holert und Mark Terkessidis (1996), mit in einem 'Mainstream der Minderheiten'. Und in einem solchen Multioptionen-Setting ist natürlich das Internet ein auch – und womög-

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lich gerade – in seiner Bedeutung für Jugendkulturen kaum zu überschätzendes Medium. Dabei wird das Internet nicht nur, wenn allerdings auch vor allem, als Kommunikationsweg genutzt. Szenegänger nutzen Newsgroups, Foren und Chats für den Informationstausch untereinander und vertiefen die jeweilige Auseinandersetzung mit 'ihrer' Kultur. Das Internet löst dabei jedoch keineswegs traditionelle Szenemedien ab, sondern erweitert lediglich die Diskursfläche, die dem öffentlichen Austausch unter Szenegängern bisher üblicherweise zur Verfügung gestanden hat. Neben seiner kommunikativen Nutzung bietet das Internet Szenen auch eine alternative Präsentationsplattform außerhalb der traditionellen Medienwelt (vgl. Kahn/Kellner 2003), mit Hilfe derer sie beispielsweise Eventankündigungen, ihre Ideologien und Konsum-Produkte relativ kostengünstig verbreiten können, während sie zur gleichen Zeit auch auf (negative) Berichterstattungen über 'ihre' jeweilige Szene reagieren und dementsprechend ihren eigenen Standpunkt einem relativ großen Publikum präsentieren können (vgl. Wilson 2006, 303). Dies wird sowohl von 'einfachen' Szenegängern, als auch vom Szenekern bzw. von in der Szene etablierten Organisationen (z. B. Clubs, Labels) wahrgenommen. Insbesondere durch Web 2.0-Anwendungen wird das Internet zunehmend auch als Selbstdarstellungs-Plattform genutzt. 'Nachwuchskünstler' können via MySpace eigene Songs ins 'Netz' stellen, 'Sprayer' und 'Cosplayer’ stellen Bilder von sich bzw. von ihren Kunstwerken auf Fotoportalen wie Flicker ein, 'Skater' nutzen YouTube, um ihre neuesten 'Tricks' zu präsentieren. Andere Internetnutzer haben dabei die Möglichkeit, die eingestellten Bilder, Videos und Songs zu kommentieren und sich (nicht nur) mit den Einstellern darüber auszutauschen. Schließlich dient das Internet Szenegängern auch als weltweiter Verbreitungsweg aktueller Trends. Bestes Beispiel dafür dürfte 'Visual Kei' sein, eine originär japanische Szene, deren Stil prägender Faktor nahezu ausschließlich die ästhetische Erscheinung ist. Über das Internet wurde 'Visual Kei' mittels der Einstellung von J-Rock/-Pop-Audiodateien und Bildern 'typischer Kostümierungen' durch Szenegänger von Japan nach Europa exportiert. Solche und andere Beispiele zeigen, dass das Internet signifikant zur globalen Verbreitung von Szenen und damit auch zur Vergrößerung der Szenen-Landschaft beiträgt.4

4 Am Lehrstuhl für Allgemeine Soziologie der Technischen Universität Dortmund ist derzeit insbesondere Annika Leichner im Rahmen ihres Dissertationsprojektes mit diesem Thema befasst (siehe dazu auch Projektgruppe 'Jugendszenen im Internet' 2009).

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Beziehungsregulation in Kinderfreundschaften – eine Prozessstudie zu Geschlechterunterschieden Uwe Altmann

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Einleitung

Freundschaften unter Kindern stellen eine besondere Form von Peer-Beziehung dar, die vor allem durch ein hohes Maß an Mutualität und emotionalen Aspekten gekennzeichnet ist (vgl. Newcomb/Bagwell, 1995, 306). In der Literatur werden Kinderfreundschaften u. a. als soziale Ressource ausgewiesen. Befreundete Kinder unterstützen einander in vielerlei Hinsicht, z. B. bei Alltäglichkeiten wie Hausaufgaben oder in emotionaler Hinsicht bei der Trennung der Eltern (vgl. Denton/Zarbatany 1996, Noack/Haubold 2003, Wehner 2006). Besonders betont wird, dass Freundschaften unter Kindern deren soziale, emotionale und kognitive Entwicklung begünstigen (vgl. Hartup 1996, Krappmann 1991, Newcomb/Bagwell 1995, 1996). Damit legen Freundschaften im Kindesalter neben den Beziehungen zu den Eltern den Grundstein für soziale Beziehungen im Erwachsenenalter (ebd.). Aus gesellschaftlicher Perspektive stiften Freundschaften im Erwachsenenalter sozialen Zusammenhalt und stellen aufgrund des zunehmenden Wegfallens von Familienbeziehungen als gesellschaftliche Basis vermehrt eine Ergänzung inkompletter Sozialstrukturen dar (vgl. NötzoldLinden 1997). Da Freundschaften im Vergleich zu Verwandtschaftsbeziehungen gelöst werden können, sind die an die Beziehung geknüpften Ressourcen an das Bestehen und die Qualität der Beziehung gebunden. Aus diesem Grund werden Freundschaften hinsichtlich dessen untersucht, was sie festigt bzw. ihr Bestehen gefährdet (vgl. Chiriboga 2002, 202). Wie jede soziale Beziehung unterliegen Kinderfreundschaften fortwährenden Veränderungen. Diese Veränderungen können durch Außeneinflüsse (z. B. Reglementierung der Freundschaft durch die Eltern) oder durch Veränderungen interner Bedingungen (z. B. zunehmender Wunsch nach gemeinsamen Aktivitäten bei einem der Freunde) eingeleitet werden. Maßgeblich für Veränderungen über die Zeit ist jedoch, dass der aktuelle Zustand der Beziehung durch den Vorzustand determiniert wird. Diese Eigenschaft qualifiziert Freundschaften als dynamisches System (vgl. Alisch et al. 1997, Alisch/Wagner 2006, Dishion et al.

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2004, van Geert/Steenbeck, 2005, 411). Da Freundschaften durch zwei Personen konstituiert werden, ist vorgeschlagen worden, solche Beziehungen als gekoppeltes dynamisches System aufzufassen (vgl. Baron et al. 1994, Boker/Laurenceau 2005, Laurenceau et al. 2005), wobei „gekoppelt“ auf die gegenseitige Beeinflussung der Freunde (Sub-Systeme) referiert. Diese Art der Konzeptualisierung lenkt den Fokus auf das Miteinander der Freunde und die Frage, inwiefern das Miteinander zur Festigung bzw. Lösung der Beziehung beiträgt. Schließlich gehören zu einer Freundschaft zwei Personen und damit zwei fortwährend zu koordinierende Perspektiven auf sich selbst, den anderen und die Beziehung (vgl. Selman 1984).

1.1 Beziehungsregulation in Freundschaften Eine zentrale Rolle bezüglich der Festigung oder Lösung einer Beziehung nimmt die Regulation der Beziehung ein (vgl. Aboud 1989, Boker/Laurenceau 2005, Prager/Roberts 2004). Beziehungsregulation umfasst u. a. die Aspekte: Warum, wie und mit welchen Folgen Partner ihre individuellen Perspektiven koordinieren. Anlass zur Beziehungsregulation geben u. a. nicht tolerierbare Ist-SollDiskrepanzen, die einer der Freunde empfindet. Die Artikulation solcher Diskrepanzen dient der Wahrung eigener Interessen, Art und Weise der Artikulation können dem anderen die Wahrung eigner Interessen ermöglichen oder aber verschließen (vgl. von Salisch/Vogelsang 2005). Hinsichtlich des Auftretens von Diskrepanzen sind von Altmann/Hermkes (2008) Geschlechterunterschiede festgestellt worden. Danach tendieren in Kinderfreundschaften Jungen häufiger als Mädchen zu Diskrepanzen in der Bewertung der Intensität gemeinsamer Aktivitäten. Ein weiterer Aspekt von Beziehungsregulation referiert darauf, dass Freundschaften zu einem Gleichgewicht tendieren (vgl. Mendelson/Kay 2003, Prager/Roberts 2004). Im Diskurs zur Reziprozität (für einen Überblick aus soziologischer Perspektive vgl. Adloff/Mau 2005) ist herausgestellt worden, dass Gabe und Gegengabe in Freundschaften meist zeitlich versetzt erfolgen und ungleich bezüglich des Inhalts bzw. der Qualität der Gabe sein können. Gabe und Gegengabe können emotionaler oder dinglicher Natur sein (vgl. Damon 1990). Ein Beispiel für befreundete Kinder wäre das Einweihen in ein Geheimnis und das Erwidern dieses intimen Verhaltens durch das spätere Teilen von Spielzeug. Reziprozität ist in der Freundschaftsforschung intensiv im Zusammenhang mit self disclosure untersucht worden (für einen Überblick vgl. Cozby 1973,

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Derlega et al. 1993, Wagner/Alisch 2006, 40ff.). Eine Reihe von Studien belegt, dass auf intime Mitteilungen über die eigene Person häufig intime Mitteilungen des Gesprächspartners folgen, und dass durch solche Äußerungen die Bereitschaft steigt, das Gespräch fortzusetzen. Auch hier wurden Geschlechterunterschiede festgestellt. In Abhängigkeit vom Gesprächsthema tendierten Frauen eher als Männer zu Mitteilungen über die eigene Person (vgl. edb.; die Studien untersuchen allerdings hauptsächlich Jugendliche oder Erwachsene). Folge von Verhaltensweisen im Sinne der Reziprozität oder der oben erwähnten Aushandlungen bei Diskrepanzen können u. a. Veränderungen der eigenen Person im Kontext der Beziehung sein (z. B. Vergrößerung des Toleranzbereiches gewünschter Intimität) oder Veränderungen des Partners (z. B. Erhöhung der Kontakthäufigkeit aufgrund des eigenen Wunsches). Damit referiert Beziehungsregulation auf ein zentrales Merkmal geschlossener Beziehungen: gegenseitige Beeinflussung (vgl. Clark/Reis 1988).

1.2 Untersuchung von Beziehungsregulation durch Prozessmodellierung Ein Ansatz, der die Theorie dynamischer Systeme als theoretischen Bezugsrahmen nutzt und die empirische Untersuchung gegenseitiger Beeinflussung (resp. Beziehungsregulation) innerhalb sozialer Beziehungen erlaubt, beinhaltet die Erhebung von Beziehungsverläufen und die Anpassung eines Prozessmodells an diese Verläufe (vgl. Alisch/Wagner 2006, Boker/Laurenceau 2005, Laurenceau et al. 2005). Beziehungsverläufe können durch eine zeitlich geordnete Folge von Messwerten beziehungsrelevanter Merkmale abgebildet werden. Als solche Merkmale werden Intimität, Intensität gemeinsamer Aktivitäten und Exklusivität des Partners angesehen (vgl. Alisch et al. 1997, Wagner 1991). Intimität referiert u. a. auf Nähe, Empathie und Vertrautheit zum Freund, Intensität u. a. auf Kontakthäufigkeit sowie häufiges gemeinsam miteinander lachen, sprechen, spielen und Exklusivität auf Substituierbarkeit des Freundes und Ausschluss Dritter bei gemeinsamen Interaktionen (vgl. auch Abschnitt 2.2). Mit dem Vorliegen von Intimitäts-, Intensitäts- und Exklusivitätsverläufen kann untersucht werden, inwiefern die Konfiguration der Merkmale zum Zeitpunkt t die Ausprägung eines Merkmals zum Zeitpunkt t+1 erklären kann. Ein Beispiel wäre die Erhöhung der Intimität bei Kind A aufgrund der vorherigen Erhöhung der Intimität bei Kind B. Treten derartige Veränderungen systematisch auf (d. h. wiederholt und in gleicher Art und Weise), dann können Zusammenhänge der Merkmale zwischen Zeitpunkt t und t+1 als statistisches Äquivalent zur Beeinflussung angesehen werden (vgl. Schmitz 2000).

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Um systematische Veränderungen zu bestimmen bzw. einmalige oder gar zufällige Veränderungen auszuschließen, sollten mehrere Vor- und Nachzustände einer Freundschaft betrachtet werden. Dies impliziert die Durchführung von mehr als zwei Erhebungen pro Freundschaftspaar. In der vorliegenden Studie werden vier Erhebungen als Minimum angesehen. Welches Prozessmodell ist nun für die statistische Untersuchung von Beziehungsverläufen im Hinblick auf gegenseitige Beeinflussung (resp. Beziehungsregulation) geeignet? Datenseitig ist zunächst folgende Einbettungsstruktur festzustellen: Untersucht werden mehrere Paare, ein Paar umfasst zwei Kinder, pro Kind liegen mehrere (zeitlich geordnete) Messwerte vor. Man kann dementsprechend drei hierarchische Ebenen (Paar, Kind und Messwert) annehmen, was die Verwendung eines Hierarchisch Linearen Modells (vgl. Raudenbush/Bryk 2001) nahelegt. Im Hinblick auf die Untersuchungsfrage scheinen jedoch autoregressive Modelle der linearen Zeitreihenanalyse (vgl. Schmitz 1987, Schlittgen/Streitberg 2001) geeignet. Bei diesen Modellen wird angenommen, dass sich der aktuelle Zustand eines Systems (z. B. Freundschaftspaar) aus der Summe von Baseline (z. B. paarspezifisches Intimitätsniveau), dem gewichteten Vorzustand (z. B. Intimität im Vormonat) und einem Fehleranteil ergibt. Die Gewichtungsparameter des Vorzustandes können aufgrund des Zeitversatzes als Einfluss von Merkmal X u zu t auf Merkmal X v zu t+1 interpretiert werden (vgl. Schmitz 2000). Mit anderen Worten die Ausprägung der Gewichtungsparameter korrespondiert mit dem Ausmaß gegenseitiger Beeinflussung der Beziehungspartner. Es liegt nahe, sich einer Methodik zu bedienen, die Mehrebenenmodelle und autoregressive Modelle der Zeitreihenanalyse verbindet. Solche Modelle sind unter Bezeichnung combined autoregressive latent curve models (vgl. Curran/Bollen 2001, Bollen/Curran 2004) oder multilevel autoregressive models (vgl. Rovine/Walls 2005) bekannt. Für die Untersuchung sozialer Beziehungen (genauer: von Ehen) sind solche Modelle bereits von Boker/Laurenceau (2005) sowie Laurenceau et al. (2005) eingesetzt worden.

1.3 Fragestellung Es ist festzuhalten, dass Freundschaften unter Kindern eine Reihe von positiven Effekten zugeschrieben werden. Freundschaften unterliegen jedoch Veränderungen, so dass Ressourcen, die diese Beziehungen bieten, nicht stets vorhanden, sondern an das Bestehen der Beziehung gebunden sind. Das Forschungsinteresse an der Koordination der individuellen Perspektiven der Freunde bzw. daran,

Beziehungsregulation in Kinderfreundschaften

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wie Freunde ihre Beziehung regulieren, macht sich an diesem Umstand fest. Beziehungsregulation vollzieht sich in Interaktionen, z. B. wenn Freunde bestehende Diskrepanzen „bearbeiten“ oder im Sinne der Reziprozität positiv konnotierte Verhaltensweisen (z. B. intime Selbstmitteilungen) erwidern. Folgen von Beziehungsregulation können Veränderungen der eigenen Person oder des Partners sein, die anhand von Verhaltensänderungen in späteren Interaktionen der Freunde sichtbar werden (z. B. stärker ausgeprägte Tendenz Dritte aus gemeinsamen Interaktionen auszuschließen). In der vorliegenden Studie wird gegenseitige Beeinflussung von Freunden als Ergebnis von Beziehungsregulation untersucht. Dahingehend sind Geschlechterunterschiede anzunehmen, da sich nach dem Stand der Forschung sowohl die Häufigkeit von Diskrepanzen, als auch die Häufigkeit der Erwiderung intimer Selbstmitteilungen (eine Form reziproken Verhaltens) bei Jungen- und Mädchenfreundschaften unterscheidet. Datengrundlage der vorliegenden Studie sind 47 Freundschaftsverläufe von Kindern in der mittleren Kindheit. Die Verläufe werden durch mehrere Erhebungen von Intimität, Exklusivität des Freundes und Intensität gemeinsamer Aktivitäten – jeweils separat durch beide Freunde beurteilt – abgebildet. Mit einem autoregressiven Mehrebenenmodell wird geprüft, (i.) in welchem Ausmaß die Ausprägungen von Intimität, Exklusivität und Intensität der eigenen Person sowie jener des Partners die Ausprägung dieser Merkmale zum nächsten Zeitpunkt erklären können, und (ii.) in welcher Weise bei solchen Zusammenhängen Unterschiede zwischen Mädchen- und Jungenfreundschaften bestehen.

2

Methoden

2.1 Stichprobe und Design Die Stichprobe umfasst 47 gleichgeschlechtliche Paare befreundeter Kinder (26 Mädchen- und 21 Jungenpaare). Das Alter der Kinder liegt während der ganzen Untersuchung zwischen 5 und 12 Jahren. Der Altersunterschied der Freunde beträgt im Durchschnitt fünf Monate. Als befreundet wurden Kinder gewertet, wenn sie füreinander hohe Zuneigung empfinden und den anderen auf einer Liste ihrer besten Freunde den Rangplatz eins, zwei oder drei geben. Kinder eines Paares wurden mehrfach im Abstand von vier bis acht Wochen interviewt. Der Untersuchungszeitraum betrug pro Paar im Durchschnitt 10 Monate (min. vier, max. siebzehn Monate).

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2.2 Erhebungsinstrumente Intimität, Intensität gemeinsamer Aktivitäten und Exklusivität des Partners wurden mit dem Dresdener Inventar zur Erhebung von Freundschaftsverläufen (vgl. Alisch/Wagner 1997) erhoben. Dabei wird jeweils auf spezifisch kindliche Indikatoren fokussiert. Erfragt werden Verhaltensweisen, die ein Kind selbst gegenüber dem Freund zeigt bzw. häufig in Interaktionen mit dem Freund wahrnimmt (vgl. Tabelle 1). Die strukturierten Interviews wurden bei den Kindern zuhause und separat mit beiden Freunden durchgeführt. Um vergleichbare Ausprägungen der Merkmale sowie der Parameter des statistischen Modells zu erhalten, wurden die drei Merkmale linear transformiert, so dass ihr Wertebereich das Intervall [0,1] ist. Null entspricht dem kleinstmöglichen Wert, eins dem größtmöglichen. Tabelle 1: Ausgewählte Items der Merkmale Intimität, Intensität und Exklusivität Merkmal

Item

Intimität

„Erzählst Du … große Geheimnisse?“ „Wenn … weint, weil er/sie sich verletzt hat, tröstest Du ihn/sie dann?“

Intensität

„Wenn Du mit … zusammen bist, lacht Ihr dann auch miteinander?“ „Wenn Du mit … zusammen bist, spielt Ihr dann auch miteinander?“ [Abstufungen: ganz wenig, ein bisschen, so mittelmäßig, viel, ganz viel]

Exklusivität

„Wenn Du und … zusammen spielt, lasst ihr ein anderes Kind mitspielen?“ [Abstufungen: immer, oft, manchmal, selten, nie]

2.3 Erzeugung einer homogenen Zeitstruktur Problematisch im Hinblick auf die Auswertung der Daten war deren heterogene Zeitstruktur. Aus erhebungstechnischen Gründen konnte nicht immer gewährleistet werden, dass Kinder eines Paares am gleichen Tag befragt werden, und dass der Zeitabstand zwischen den Erhebungswellen sowohl innerhalb eines Paares, als auch zwischen den Paaren zumindest annähernd gleich ist. Das Setzen solch nicht-äquidistanter Messungen als äquidistant führt zu Verzerrungseffekten, die nicht kontrolliert werden können. Deshalb bestand die Notwendigkeit, eine homogene Zeitstruktur in den Daten zu erzeugen. Für die Lösung dieses Problems wurde davon ausgegangen, dass soziale Beziehungen zeitkontinuierliche Prozesse sind, deren Entwicklung durch zeit-

Beziehungsregulation in Kinderfreundschaften

111

kontinuierliche Funktionen beziehungsrelevanter Merkmale (z. B. Intimität) abgebildet werden kann (vgl. Alisch et al. 1997, Boker 2002). Weiterhin wird angenommen, dass der vermutete Verlauf dieser Funktionen hinreichend durch Interpolation der gegebenen Messwerte angenähert werden kann (vgl. Alisch et al. 1997, Altmann/Hermkes 2008). Für die Interpolation wurden pieceswise cubic splines (vgl. de Boor 1978) verwendet. Die Orginal-Messwerte werden dabei entsprechend ihrer zeitlichen Nähe zum geschätzten Wert gewichtet. Zeitlich nahe Messwerte gehen mit hohem Gewicht in die Schätzung ein, entfernte mit geringem Gewicht, sehr weit entfernte Werte werden ausgeschlossen. Von den interpolierten Verlaufskurven beider Kinder werden zeitlich äquidistante Werte abgeleitet (je Monat ein Wert). Je nach Paar liegen dann pro Kind interpolierte Werte beziehungsrelevanter Merkmale von vier bis siebzehn Zeitpunkten vor.

2.4 Prozessmodellierung 2.4.1 Allgemeines Der Zustand eines Kindes innerhalb einer Freundschaftsbeziehung zu einem Zeitpunkt wird durch drei Merkmale charakterisiert: Intimität, Intensität und Exklusivität. Für jedes dieser Merkmale wird ein separates Prozessmodell aufgestellt, das die Gesetzmäßigkeit der Veränderungen eines Merkmals von einem Kind innerhalb einer spezifischen Freundschaftsbeziehung beschreibt. Es wird angenommen, dass diese Gesetzmäßigkeit für beide Kinder eines Paares gleich ist. Dies wird u. a. dadurch gestützt, dass die Kinder eines Paares in dieser Studie das gleiche Geschlecht und ein ähnliches Alter aufweisen. Im Sinne eines autoregressiven Modells wird angenommen, dass sich die aktuelle Ausprägung eines Merkmals bei einem Kind aus der Summe von individueller Baseline, gewichteten Vorzustand der eigenen Person, gewichteten Vorzustand des Partners und einem Fehleranteil ergibt. Für das formale Prozessmodell (vgl. Gleichung (1)) werden folgende Indizes genutzt: v abhängige Variable ( v  ^1 Intensität, 2 Exklusivität, 3 Intimität` ), p Paar ( p  ^1,, N `, wobei N der Paar-Stichprobenumfang ist), k Kind innerhalb des Paares ( k  ^0,1` ) und t Zeitpunkt ( t  ^1, , T p  1`, wobei T p die Anzahl der Messwerte des Paares p ist). Die Variablen, die den Vorzustand des jeweiligen Kindes (Intensität: X 1(Cp t) , Exklusivität: X 2(Cp )t , Intimität: X 3(Cp )t ) bzw. den Vorzustand des Partners (Intensität: X 4(Cp )t , Exklusivität: X 5(Cp )t , Intimität: X 6(Cp )t ) beschreiben, sind die um den jeweiligen Gesamtmittelwert zentrierten Messwerte (z. B. X 1( Cp )t X 1 p t  X 1 ).

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X vpk t 1

E

0 vpk ,



Baseline

E X 1( Cp t)  E 2 vpk X 2( Cp )t  E 3vpk X 3( Cp )t  1vpk  gewichteter Vorzustand selbst

E 4 vpk X 4( Cp )t  E 5vpk X 5( Cp )t  E 6 vpk X 6( Cp )t 

(1)



H vpk t

gewichteter Vorzustand Partner

, Fehler

2.4.2 Baseline Die Baseline E 0vpk bildet das zeitlich konstante Niveau eines Merkmals X v ab, um das die monatlichen Messungen schwanken. Es ist anzunehmen, dass sich die Baselines von Jungen- und Mädchenpaaren unterscheiden, ebenso zwischen den Paaren (z. B. aufgrund von Aushandlungen zwischen den Freunden) sowie zwischen den Kindern eines Paares (z. B. aufgrund individueller Präferenzen). Bei einem Kind setzt sich die Baseline des Merkmals X v dementsprechend aus vier Komponenten zusammen: Gesamtmittelwert ( J 00v ), Einfluss des Geschlechtes ( J 01v G pk ), Paar-Effekt ( G 0vp , Abweichung vom Paarmittelwert zum Gesamtmittelwert) und Kind-Effekt ( G 0vpk , Abweichung vom Kindmittelwert zum Paarmittelwert).

E 0vpk

J 00v  J 01v G pk  G 0vp  G 0vpk

(2)

Zur Bestimmung von Geschlechterunterschieden wird die Dummy-Variable G pk genutzt. G pk : 1 , falls Kind k des Paares p ein Junge ist, andernfalls ist G pk : 0 . Bei der Interpretation der Ergebnisse ist aufgrund dieser Festlegung zu beachten, dass bei einem signifikanten J 01v die Baseline der Mädchen beim Merkmal X v gleich J 00v  J 01v ˜ 0 J 00v ist und die Baseline der Jungen gleich J 00v  J 01v ˜ 1 J 00v  J 01v . G 0vp und G 0vpk sind zufällige Effekte, die der Mehrebenenstruktur der Daten Rechnung tragen. Falls G 0vp signifikant variiert, unterscheiden sich die Paare überzufällig hinsichtlich der Baseline des Merkmals X v . Falls G 0vpk signifikant variiert, unterscheiden sich die Kinder innerhalb der Paare überzufällig in ihren Baselines.

Beziehungsregulation in Kinderfreundschaften

113

2.4.3 Slopes Von besonderem Interesse sind in dieser Studie die Parameter E1vk ,, E 6vk (auch Slopes), da sie den Einfluss des Merkmals X u zum Zeitpunkt t auf das Merkmal X v zum Zeitpunkt t+1 abbilden. Es wird angenommen, dass sich jeder Slope aus zwei Komponenten zusammensetzt: dem allgemeinen Zusammenhang ( J 10 v ,, J 60v , für alle Paare unabhängig vom Geschlecht gültig) und dem Einfluss des Geschlechts auf diesen Zusammenhang ( J 11v ,, J 61v ). Gleich der Baseline wird für die Bestimmung von Geschlechterunterschieden die DummyVariable G pk genutzt.

J 10v  J 11v G pk

E1vpk 

E 6vpk

J 60v  J 61v G pk

(3)

2.4.4 Kovarianzstruktur Für die Fehler ( H v ) wird angenommen, dass sie normalverteilt sind und innerhalb eines Paares im Sinne eines autoregressiven Prozesses erster Ordnung korreliert sein können. Die zufälligen Effekte ( G 0vp , G 0vpk ) werden als normalverteilt und deren Varianzen als unabhängig voneinander angenommen.

3

Ergebnisse

Die Schätzungen der Parameter der Prozessmodelle für Intensität, Exklusivität und Intimität sind in Tabelle 2 aufgelistet. Die geschätzten Varianzen der Fehler und zufälligen Effekte werden aus Platzgründen nicht referiert.

3.1 Unterschiede der Baselines Im Hinblick auf die Baselines von Intensität, Exklusivität und Intimität ist festzustellen, dass unter den drei Merkmalen die Intensität gemeinsamer Aktivitäten im Durchschnitt am höchsten ( Jˆ001 0.76 ) und die Intimität zum Partner im Durchschnitt am niedrigsten ( Jˆ003 0.19 ) ausgeprägt ist (vgl. Tabelle 2). Signifikante Geschlechterunterschiede hinsichtlich der Baselines der drei Merkmale wurden nicht ermittelt.

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Tabelle 2: Schätzungen und Standardfehler (SE) der Modellparameter (Irrtumswahrscheinlichkeit der Schätzungen: + p < 0.10, * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001) Intensität (t+1) Schätzung SE

Parameter Baseline Gesamtmittelwert Geschlechtereinfluss auf Baseline Vorzustand selbst Intensität Geschlechtereinfluss auf Intensität Exklusivität Geschlechtereinfluss auf Exklusivität Intimität Geschlechtereinfluss auf Intimität Vorzustand Partner Intensität Geschlechtereinfluss auf Intensität Exklusivität Geschlechtereinfluss auf Exklusivität Intimität Geschlechtereinfluss auf Intimität

Exklusivität (t+1) Intimität (t+1) Schätzung SE Schätzung SE

J 00v J 01v

0.76*** -0.01

(0.01) (0.01)

J 10 v J 11v

0.83*** -0.09+

(0.04) (0.05)

J 20 v J 21v

0.04+ -0.02

(0.02) (0.04)

J 30v J 31v

0.00 0.01

(0.03) (0.05)

-0.03 0.09

(0.05) (0.07)

J 40 v J 41v

0.09* -0.09+

(0.04) (0.05)

-0.04 0.06

(0.05) (0.07)

0.04 -0.07

(0.03) (0.05)

J 50v J 51v

0.06** -0.12**

(0.02) (0.04)

0.01 0.03

(0.03) (0.05)

-0.05* 0.02

(0.02) (0.04)

J 60v J 61v

0.01 0.02

(0.03) (0.05)

0.06 0.00

(0.05) (0.07)

-0.04 0.05

(0.03) (0.05)

0.42*** 0.01

-0.04 0.12 0.51*** 0.12*

(0.01) (0.01)

0.19*** 0.02

(0.01) (0.01)

(0.05) (0.07)

0.02 -0.01

(0.03) (0.05)

(0.03) (0.05)

-0.02 -0.01

(0.02) (0.04)

0.57*** 0.11*

(0.03) (0.05)

3.2 Gegenseitige Beeinflussung: Überblick Bezüglich des Einflusses des eigenen Vorzustandes und des Einflusses des Vorzustandes des Partners wurden signifikante Zusammenhänge ermittelt, sowie Geschlechterunterschiede, die sich auf diese Zusammenhänge beziehen (vgl. Tabelle 2). Die entsprechenden Ergebnisse sind in Abbildung 1 für Mädchenfreundschaften und in Abbildung 2 für Jungenfreundschaften schematisch dargestellt. Zu beachten ist, dass in beiden Abbildungen nur die Zusammenhangsstruktur für ein Kind abgebildet ist. Die ermittelten Zusammenhänge gelten auch für den Partner. Um die Darstellungen übersichtlich zu halten, wurden die ent-

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sprechenden Pfeile jedoch nicht eingetragen. In den Abbildungen symbolisiert jeder Pfeil einen signifikanten Zusammenhang von Merkmal X u zu t und Merkmal X v zu t+1. Jedem Pfeil ist der entsprechende Schätzwert aus Tabelle 2 zugeordnet. Falls ein signifikanter Geschlechterunterschied auftrat, ist der Zahlenwert für Mädchen gleich Jˆu0 v , bei Jungen ist er gleich Jˆu 0 v  Jˆu1v (vgl. Abschnitt 2.4). Ein entsprechendes Beispiel ist der Einfluss der Exklusivität des Partners zu t auf die eigene Intensität zu t+1: Bei Mädchen ist der geschätzte Slope, der diesen Einfluss abbildet, gleich Jˆ501 0.06 , bei Jungen ist er Jˆ501  Jˆ511 0.06  0.12 0.06 . Abbildung 1: Zusammenhangsstruktur bei Mädchenpaaren. Es sind Slopes mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p