Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen in der Wirtschaft

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Author: Susann Rasch

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Susann Rasch Erwerbschancen von Bachelor- und Masterabsolventen in der Wirtschaft

VS RESEARCH

Susann Rasch

Erwerbschancen von Bachelor- und Masterabsolventen in der Wirtschaft Analysen und Fallstudien für das Fach Erziehungswissenschaft

Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Heinz-Hermann Krüger

VS RESEARCH

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Zugl.: Halle, Univ., Phil. Fak. III, Diss., 2007

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © Deutscher Universitäts-Verlag und VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Christina M. Brian / Dr. Tatjana Rollnik-Manke Der Deutsche Universitäts-Verlag und der VS Verlag für Sozialwissenschaften sind Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.duv.de www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz und Layout: D.A.S.-Büro Schulz, Zülpich Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8350-7017-2

Für Marco in großer Liebe und Dankbarkeit

Geleitwort

Frau Rasch beschäftigt sich in ihrer Studie mit einem für die erziehungswissenschaftliche Forschungslandschaft in zweifacher Hinsicht neuen Thema: Sie untersucht die Berufschancen der Absolventen der neuen BA/MA-Hauptfachstudiengänge im bislang wenig bekannten Beschäftigungssegment der Wirtschaftsunternehmen. Im ersten Kapitel ihrer Arbeit skizziert sie zunächst den Wandel der Hochschulen sowie insbesondere die Einführung neuer BA/MA-Studiengänge vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Modernisierungsprozesse. Dabei werden sowohl die Hochschulreformmaßnahmen auf europäischer Ebene als auch die Regelungen und der Stand der Einführung dieser neuen Studiengänge in den einzelnen Bundesländern umfassend und kenntnisreich dargestellt und deren Vorzüge sowie Schwächen diskutiert. Im zweiten Kapitel wird die aktuelle Studiensituation im Fach Erziehungswissenschaft in Deutschland beschrieben und es wird unter Rekurs auf quantitative und qualitative Berufsverbleibsstudien die gegenwärtige Arbeitsmarktlage von Diplom-Pädagogen und Magister-Hauptfach-Pädagogen dargestellt. Dabei wird herausgearbeitet, dass momentan etwa 4 % der Diplom-Pädagogen und rund 15 % der Magister-Pädagogen in ökonomienahen Beschäftigungsfeldern wie Personalwesen oder Unternehmensberatung tätig sind und somit im Vergleich zu den 1990er Jahren eine leichte Zunahme von Hauptfach-Pädagogen im Wirtschaftssystem feststellbar ist. Angesichts der problemlosen Absorption der Hauptfachpädagogen in den Arbeitsmarkt ist es nach Auffassung der Autorin auch erklärlich, warum der Bachelor-Master-Reformprozess im Fach Erziehungswissenschaft bisher so verhalten vorangeschritten ist. Da sich die deutsche BA/MA-Reform sehr stark an angloamerikanischen Vorbildern orientiert, gibt Frau Rasch anschließend einen profunden Überblick über das erziehungswissenschaftliche Studium in Großbritannien und den USA. Außerdem zeigt sie die Differenzen zwischen der britischen bzw. amerikanischen und der deutschen Hochschulbildung auf und sie weist zu Recht auf die Gefahr einer Zunahme der Heterogenität erziehungswissenschaftlicher Studienangebote im Zuge der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an den deutschen Hochschulen hin. Abschließend werden erste Ergebnisse einer bundesweiten Studie zu Arbeitsmarktchancen von Bachelor-Absolventen skizziert, die deutlich machen,

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Geleitwort

dass diese in traditionelle Einstiegsfelder von Hochschulabsolventen einmünden, aber deutlich geringer bezahlt werden. Im dritten Kapitel stellt Frau Rasch die theoretischen Bezugsgrößen für ihre eigene empirische Studie vor. Dabei stützt sie sich zum einen auf die von Ulrich Beck entwickelte Theorie reflexiver Modernisierung und dessen Gesellschaftsdiagnosen zu Globalisierungs- und Individualisierungsprozessen, zum Wandel des Beschäftigungssystems sowie zu den daraus resultierenden neuen Herausforderungen an die Berufsbiographie. Zum anderen bezieht sie sich vor allem auf die von Niklas Luhmann begründete Systemtheorie, die ihr die Möglichkeit bietet, komplexe intersystemische Zusammenhänge zwischen dem Hochschulsektor und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems in den Blick zu nehmen. Im vierten Kapitel der Arbeit wird dann das Forschungsdesign und das methodische Vorgehen der von Frau Rasch durchgeführten qualitativen Studie vorgestellt. Es wurden jeweils 5 Experteninterviews mit Fachvertretern aus fünf Hochschulen, die konsekutive neue erziehungswissenschaftliche Studiengänge eingeführt haben, und mit Experten aus Unternehmen der Medien-, Unternehmensberatungs-, IT-, Banken- und Lebensversicherungsbranche zu ihren Erwartungen im Hinblick auf die neuen Studiengänge und die Arbeitsmarktchancen ihrer Absolventen realisiert. Diese Interviews werden in einem ersten Schritt unter Bezug auf die Regeln der dokumentarischen Methode thematisch ausgewertet. Auf der Ebene der reflektierenden Interpretation, wo es auch nach Bohnsack um Beobachtungen zweiter Ordnung geht, werden zugleich Bezüge zur Luhmannschen Systemtheorie hergestellt. Im fünften und sechsten Kapitel werden dann zentrale Ergebnisse der qualitativen Studie aus den Interviews mit den Experten aus den erziehungswissenschaftlichen Instituten und den Wirtschaftsunternehmen vorgestellt. Dabei machen die Interviews mit den Experten aus den Unternehmen deutlich, dass insgesamt noch eine eher abwartende Haltung gegenüber den neuen Studiengängen dominiert, dass die Einstellungschancen von BA-Absolventen geringer eingeschätzt werden als die von MA-Absolventen und dass berufstätige Pädagogen in den untersuchten Unternehmen bislang immer noch eher Ausnahmen sind. In der vergleichenden Betrachtung der Experteneinschätzungen von Vertretern aus dem Hochschul- und Wirtschaftsbereich wird im siebten Kapitel zudem aufgezeigt, dass beide Seiten Akzeptanzprobleme von Bachelor-Absolventen auf dem Arbeitsmarkt vermuten und eher von einer Nischenplatzierung von Pädagogen in ökonomischen Beschäftigungsfeldern ausgehen. Übereinstimmungen gibt es im Hinblick auf die Auswahl- und Einstellungskriterien, wo Fremdsprachenkenntnisse, EDV-Kenntnisse, Praxiserfahrungen und Auslandserfahrungen im Studium zunehmend wichtiger werden. Zusammenfassend stellt die Autorin fest, dass trotz der unbestrittenen operativen Eigenlogik des Hochschulsektors und

Geleitwort

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des Wirtschaftssystems sich eine Irritation bezüglich der Bachelor-Master-Thematik konstatieren lässt und auf beiden Seiten Versuche unternommen werden, Brücken zum jeweils anderen System zu schlagen. In der Schlussbetrachtung bilanziert die Verfasserin noch einmal die zentralen Ergebnisse ihrer Studie und sie formuliert einige Hinweise, wie man die Arbeitsmarktchancen für Pädagogen im Wirtschaftssystem zukünftig verbessern könnte. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Studie von Frau Rasch nicht nur durch die Berücksichtigung internationaler Vergleichshorizonte zur Hochschulund Studienreform sowie durch eine stringente theoretische Einbindung der empirischen Analysen überzeugt. Vielmehr hat sie mit ihrer qualitativen Studie auch ein neues Gebiet in der erziehungswissenschaftlichen Hochschul- und Arbeitsmarktforschung erschlossen und zugleich wichtige Hinweise zur Reform der aktuell eingeführten BA- und MA-Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft geliefert. Heinz-Hermann Krüger

Vorwort

Die vorliegende Arbeit entstand im Verlauf eines vierjährigen Forschungsprozesses. Für die modernisierungstheoretischen Analysen wurde dabei an vorangegangene Untersuchungen angeknüpft, hat doch die Erforschung sozialer Transformationsprozesse bereits meine Studien der Erziehungswissenschaft begleitet. Meine Forschungsarbeit nach Abschluss des Diploms in diese Richtung fortzuführen, war folglich logische Konsequenz eines frühzeitig entstandenen Forschungsdrangs. Die hier im Zentrum stehende Themenstellung bot dafür ideale Ansatzpunkte. Hinsichtlich der an die Ergebnisse diesbezüglicher modernisierungstheoretischer Analysen anschließenden empirischen Untersuchungen ist anzumerken, dass sich ungeachtet der hohen Reichweite sozialer Kommunikation über die Bachelor-Master-Thematik z.T. Schwierigkeiten in Bezug auf die Gewinnung geeigneter Repräsentanten aus der Wirtschaft als Interviewpartner einstellten. Im Hinblick auf die enthaltenen Forschungen zum erziehungswissenschaftlichen Studium in den USA ist darauf zu verweisen, dass sich mir aufgrund des glücklichen Umstandes eines die Berufsbiografie meines Ehegatten betreffenden Auslandseinsatzes zuletzt die Möglichkeit eröffnete, meine Analysen durch Vorortuntersuchungen im Bundesstaat South Carolina der Vereinigten Staaten von Amerika zu ergänzen. Um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten, wurde im Rahmen der Arbeit der Grundsatz der Gleichbehandlung von Frau und Mann in den sprachlichen Formulierungen außer Acht gelassen. Grundsätzlich sind Männer und Frauen gleichermaßen gemeint. Den zu der vorliegenden Arbeit gehörigen Anhangsband findet der interessierte Leser als pdf-Datei im Internet unter http://www. freewebs.com/drphilsusannrasch. Ohne die tatkräftige Unterstützung einer Vielzahl von Personen im wissenschaftlichen wie privaten Umfeld wäre diese Arbeit nicht zustande gekommen. Ihnen möchte ich an dieser Stelle danken. Mein ganz besonders herzlicher Dank gilt meinem Betreuer, Herrn Prof. Dr. Heinz-Hermann Krüger, für seine umfassende Beratung, intensive Förderung und konstruktive Kritik vom ersten Studientag an und in allen Phasen des Dissertationsprojektes. Seine wissenschaftliche Toleranz hat mich geprägt und ist mir ein Vorbild. Ganz herzlich möchte ich mich auch bei Herrn Kultusminister Prof.

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Vorwort

Dr. Jan-Hendrik Olbertz bedanken, dessen kritische Anregungen mich konstruktiv im Forschungsprozess begleitet haben und die ich außerordentlich schätzte. Außerdem sei ihm für die stete Gesprächsbereitschaft gedankt. Herzlich danken möchte ich auch den Kollegiaten und Professoren des Promotionskollegs „Biographische Risiken und neue professionelle Herausforderungen“, deren lehrreiche Anregungen und Kritik in frühen Phasen meiner Forschungsarbeit außerordentlich wertvoll waren. Daneben sei auch den Teilnehmern des Forschungskolloquiums von Herrn Prof. Dr. Heinz-Hermann Krüger für ihre zielführenden Hinweise und die Kritik während des gesamten Forschungsprozesses gedankt. Überdies spreche ich Frau Dr. Irene Lischka, wissenschaftliche Mitarbeiterin am HoF Wittenberg, für ihre Bereitschaft zu einem Fachgespräch meinen großen Dank aus. Daneben sei den Mitarbeitern der Spezialbibliothek des HoF Wittenberg für ihre Unterstützung bei Recherchearbeiten gedankt. Ferner möchte ich mich bei all jenen Institutionen im In- und Ausland bedanken, deren bereitwillige Herausgabe von Informationen die eingehende Untersuchung meiner Fragestellung ermöglichte. Nicht zuletzt gilt mein großer Dank den Experten aus dem Hochschulsektor und der Wirtschaft für ihre Bereitschaft, sich als Gesprächspartner für ein Interview zur Verfügung zu stellen. Meinem Ehegatten sei in tiefer Zuneigung für sein jederzeitiges Verständnis und seinen bedingungslosen Rückhalt gedankt. Meiner Familie, insbesondere meinen Eltern und Schwiegereltern, sowie meinen Freunden möchte ich meinen liebevollen Dank für ihre Unterstützung aussprechen. Dem Land Sachsen-Anhalt danke ich für ein Stipendium im Rahmen der Graduiertenförderung. Ohne die finanzielle Unterstützung wäre die Realisierung meines Forschungsvorhabens nur mit Einschränkungen möglich gewesen. Susann Rasch

Inhaltsverzeichnis

Geleitwort ............................................................................................................. 7 Vorwort............................................................................................................... 11 InhaltsverzeichniS ............................................................................................... 13 Abbildungsverzeichnis ....................................................................................... 19 Tabellenverzeichnis ............................................................................................ 21 Abkürzungsverzeichnis....................................................................................... 23

Einleitung...................................................................................... 29 1 Die Bachelor-Master-Reform im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung ......................................... 37 1.1 1.2 1.3 1.4

Aktuelle Herausforderungen für den deutschen Hochschulsektor ........ 41 Hochschulsektorinterne Transformationsprozesse ................................ 45 Der hochschulsektorbezogene Verrechtlichungsprozess....................... 64 Die Bachelor-Master-Reform als gesellschaftliche Modernisierungsfolge............................................................................ 79 1.5 Die Bachelor-Master-Reform – Vorzüge und Kritik............................. 84

2 Folgen der Bachelor-Master-Reform für die Erziehungswissenschaft .......................................................... 87 2.1 Die Entwicklung des Fachs Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen ......................................................................... 87 2.2 Die gegenwärtige Situation in den Geisteswissenschaften.................... 90 2.3 Die Arbeitsmarktsituation von Diplom- und Magister-HauptfachPädagogen ............................................................................................. 92 2.4 Die Bachelor-Master-Reform im Fach Erziehungswissenschaft......... 106 2.5 Erziehungswissenschaft – Ein Hochschulsystemvergleich ................. 109 2.5.1 Das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium in Großbritannien .......................................................................... 110 2.5.2 Das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium in den USA................................................................................ 121

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Inhaltsverzeichnis

2.5.3 Vergleich der britischen, US-amerikanischen und deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung – Fazit zu deutschen Bachelorund Master-Angeboten im Fach Erziehungswissenschaft......... 139 2.6 Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems – Erste Annäherungen ......................................................................... 153

3 Modernisierungstheoretische Untersuchung der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems........................................ 157 3.1 Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ausgehend vom Beckschen Modernisierungstheorem......................... 158 3.1.1 Konsequenzen des Individualisierungs- und Globalisierungsprozesses für die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ...... 163 3.1.2 Fazit........................................................................................... 178 3.2 Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ausgehend vom Luhmannschen Modernisierungstheorem.................. 179 3.2.1 Konsequenzen der funktionalen Differenzierung des modernen Gesellschaftssystems für die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ...... 183 3.2.2 Fazit........................................................................................... 203 3.3 Sich aus den Ergebnissen der modernisierungstheoretischen Analysen ergebende Fragen für eine empirische Erhellung des Untersuchungsgegenstandes................................................................ 205

4 Design und Methode der Qualitativen Studie zu den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems........................................ 207 4.1 Fragestellung der Untersuchung.......................................................... 207 4.2 Auswahl der Fälle innerhalb des Hochschulsektors ............................ 208

Inhaltsverzeichnis

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4.3 Auswahl der Fälle innerhalb des Wirtschaftssystems ......................... 211 4.4 Experten-Interviews als qualitatives Erhebungsverfahren für die Untersuchung ...................................................................................... 213 4.5 Entwicklung des Verfahrens der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation als Auswertungsmethode für die Experten-Interviews ............................................................................ 215 4.5.1 Die Bohnsacksche dokumentarische Methode.......................... 216 4.5.2 Ansatzpunkte für eine qualitative empirische Forschung ausgehend von der Luhmannschen Systemtheorie.................... 226 4.5.3 Das Verfahren der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation und seine Anwendung auf die Experten-Interviews ...................................................... 234

5 Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Hochschulvertreter zu den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ......................................................... 243 5.1 Beobachtung der Expertenbeobachtungen F.s der Uni-A................... 243 5.1.1 Aus den Expertenbeobachtungen F.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems ............. 244 5.1.2 Aus den Expertenbeobachtungen F.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-A zum Wirtschaftssystem .................................................. 249 5.2 Beobachtung der Expertenbeobachtungen G.s der Uni-B .................. 252 5.2.1 Aus den Expertenbeobachtungen G.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems ............. 252 5.2.2 Aus den Expertenbeobachtungen G.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-B zum Wirtschaftssystem ............................................ 258 5.3 Beobachtung der Expertenbeobachtungen H.s der Uni-C .................. 260 5.3.1 Aus den Expertenbeobachtungen H.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems ............. 260

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Inhaltsverzeichnis

5.3.2 Aus den Expertenbeobachtungen H.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-C zum Wirtschaftssystem............................................ 266 5.4 Beobachtung der Expertenbeobachtungen K.s der Uni-D .................. 268 5.4.1 Aus den Expertenbeobachtungen K.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems ............. 268 5.4.2 Aus den Expertenbeobachtungen K.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis des gestuften Pädagogikstudiums der Uni-D zum Wirtschaftssystem............ 273 5.5 Beobachtung der Expertenbeobachtungen J.s der Uni-E.................... 275 5.5.1 Aus den Expertenbeobachtungen J.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems ............. 275 5.5.2 Aus den Expertenbeobachtungen J.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-E zum Wirtschaftssystem ............................................ 279 5.6 Zusammenfassung............................................................................... 281

6 Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Unternehmensvertreter zu den Erwerbschancen von Bachelor-und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems................................................................ 291 6.1 Beobachtung der Expertenbeobachtungen B.s des an der Medienbranche ausgerichteten Rundfunksenders............................. 292 6.1.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe beim Rundfunksender............................. 292 6.1.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen des Rundfunksenders...................... 297 6.1.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Rundfunksender und Hochschulsektor ................................... 300 6.2 Beobachtung der Expertenbeobachtungen A.s der an der Unternehmensberatungsbranche ausgerichteten Consultants GmbH............................................................................ 302

Inhaltsverzeichnis

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6.2.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Consultants GmbH...................... 302 6.2.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Consultants GmbH ................... 305 6.2.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Consultants GmbH und Hochschulsektor............................... 307 Beobachtung der Expertenbeobachtungen D.s der an der Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche ausgerichteten Lebensversicherungs-AG.......................................... 307 6.3.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Lebensversicherungs-AG............ 308 6.3.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Lebensversicherungs-AG ......... 310 6.3.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Lebensversicherungs-AG und Hochschulsektor..................... 312 Beobachtung der Expertenbeobachtungen E.s der an der Bankensparte der Finanzdienstleistungsbranche ausgerichteten Bank AG..................................................................... 313 6.4.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Bank AG....................................... 313 6.4.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Bank AG .................................... 317 6.4.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Bank AG und Hochschulsektor................................................................. 319 Beobachtung der Expertenbeobachtungen C.s der an der IT-Branche ausgerichteten IT GmbH................................................. 320 6.5.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der IT GmbH...................................... 320 6.5.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der IT GmbH ................................... 324 6.5.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen IT GmbH und Hochschulsektor................................................................. 326 Zusammenfassung............................................................................... 327

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Inhaltsverzeichnis

7 Vergleichende Betrachtung der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen aus dem Hochschulsektor und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems ......................................................... 337 7.1 Allgemeine Konklusionen zu den Erwerbschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelorund Master-Absolventen ..................................................................... 337 7.2 Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft betreffende Auswahlbzw. Einstellungskriterien................................................................... 341 7.3 Grundlegende Schlussfolgerungen zum Verhältnis des Hochschulsektors und Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ....................................................................... 343

Schlussbetrachtung .................................................................... 347 Literatur...................................................................................... 359

Abbildungsverzeichnis

Stufen der britischen Hochschulausbildung............................ 111 Stufen der US-amerikanischen Hochschulausbildung ............ 122 Stufen der traditionellen deutschen Hochschulausbildung ..... 140 Determinanten des deutschen Hochschulsektors .................... 190 Analyseschritte der dokumentarischen Methode .................... 219 Ebenen der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation............................................. 238 Abbildung 7: Beispiel für die Wissensproduktion im Kontext der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation des Interviews mit dem Experten F. der Uni-A................................................................................ 239 Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6:

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8: Tabelle 9: Tabelle 10: Tabelle 11: Tabelle 12: Tabelle 13: Tabelle 14:

Tabelle 15: Tabelle 16: Tabelle 17:

Hochschulreformimpulse auf europäischer Ebene (Stand: Juli 2006) ......................................................................... 56 Hochschulreformimpulse auf Bundes- und Länderebene (Stand: Juli 2006) ......................................................................... 57 Reformimpulse durch Positionen, Empfehlungen und Beschlüsse (Stand: Juli 2006)....................................................... 58 Reformimpulse durch Programme und Initiativen (Stand: Juli 2006) ......................................................................... 62 Bestimmungen der Länder bezüglich gestufter Studiengänge (Stand: Juli 2006) ......................................................................... 70 Regelungen des HRG zu Hochschulreformmaßnahmen (Stand: Juli 2006) ......................................................................... 75 In den HG der Länder verankerte Hochschulreformmaßnahmen (Stand: Juli 2006) ......................... 77 Quantitative Entwicklung gestufter Studiengänge (WS 1999/00 bis SS 2006) ........................................................... 80 Gestufte Studiengänge nach Hochschultypen im SS 2006........... 81 Gestufte Studiengänge nach Fächergruppen im SS 2006............. 82 Erwerbstätige Diplom-Pädagogen in der Erststelle nach Arbeitsfeldern (n = 2.583).......................................................... 101 Pädagogen in außerpädagogischen Berufsfeldern...................... 103 Merkmale des britischen Hochschulsektors ............................... 112 Britische „Undergraduate Level Education(al) Studies Programmes“ mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen (Stand: August 2006)........................................ 116 Merkmale des US-amerikanischen Hochschulsektors................ 122 „Approved Teacher Preparation Programs“ anbietende Hochschulen in South Carolina (Stand: August 2006)............... 129 Angebote in der Studienrichtung „Teacher Education“ an der Anderson University und Clemson University (Stand: August 2006) ................................................................. 132

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Tabellenverzeichnis

Tabelle 18: „Schools of Social Work“ in South Carolina (Stand: August 2006) ................................................................. 137 Tabelle 19: Divergenzen zwischen dem britischen, US-amerikanischen und traditionellen deutschen Hochschulsektor ........................... 141 Tabelle 20: BA/MA-Studiengänge mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen an deutschen Hochschulen (Stand: August 2006) ................................................................. 145 Tabelle 21: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW beim Rundfunksender .............................................................. 299 Tabelle 22: Auswahl von MA-Absolventen der EW bei der Consultants GmbH....................................................... 306 Tabelle 23: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der Lebensversicherungs-AG............................................. 311 Tabelle 24: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der Bank AG........................................................................ 318 Tabelle 25: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der IT GmbH....................................................................... 325

Abkürzungsverzeichnis


Abb. Abs. ACSW ADEPT AG AGCAS Akt. / akt. Amtsbl. Anm. AR ARD Art. BA / B.A. BAG BbgHG Bd. BEd BerlHG bez. BGBl. BLK BMBF BpB BPhil BRD BSc / B.Sc. BSW BverfG BWL BWLer

Abbildung Absatz Academy of Certified Social Workers Assisting, Developing, and Evaluating Professional Teaching Aktiengesellschaft Association of Graduate Careers Advisory Services aktualisiert Amtsblatt Anmerkung Akkreditierungsrat Arbeitsgemeinschaft der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten der BRD Artikel Bachelor / Bachelor of Arts Berufsakademiegesetz Brandenburgisches Hochschulgesetz Band Bachelor of Education Berliner Hochschulgesetz bezüglich Bundesgesetzblatt Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Bundesministerium für Bildung und Forschung Bundeszentrale für politische Bildung Bachelor of Philosophy Bundesrepublik Deutschland Bachelor of Science Bachelor of Social Work Bundesverfassungsgericht Betriebswirtschaftslehre Betriebswirtschaftler

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bzw. ca. CertHE CHE CHEs CSU CSWE DAAD DC DCSW DEd Ders. DGfE D.h. / d.h. Dies. DipHE div DM DPhil Drs. DS DSc DSW DTA durchges. Ebd. / ebd. ECTS Ed. EdD Edu. EDV EFTA engl. erg. erw. et. al. etc. EU e.V. EW


beziehungsweise circa Certificate of Higher Education Centrum für Hochschulentwicklung Colleges of Higher Education Higher Education Careers Services Unit Council on Social Work Education Deutscher Akademischer Austauschdienst District of Columbia Diplomate in Clinical Social Work Doctor of Education Derselbe Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft das heißt Dieselbe / Dieselben Diploma of Higher Education Deutscher Instituts-Verlag GmbH Doctor of Medicine Doctor of Philosophy Drucksache Diploma Supplement Doctor of Science Doctor of Social Work Differenztheoretischen Text-Analyse durchgesehen ebenda European Credit Transfer System Edition Doctor of Education Education Elektronische Datenverarbeitung Europäische Freihandelsassoziation englisch ergänzt erweitert u.a. / und Andere et cetera Europäische Union eingetragener Verein Erziehungswissenschaft


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EWFT Erziehungswissenschaftlicher Fakultätentag f. / ff. folgend / folgende FBTEI Fachbereichstag Elektrotechnik und Informationstechnik FBT/FT Fachbereichs- und Fakultätentage FBTM Fachbereichstag Maschinenbau der Fachhochschulen der BRD FdEd Foundation degree Education FH Fachhochschule FhG Fachhochschulgesetz FMS Free Mover-Stipendienprogramm frz. französisch FTI Fakultätentag Informatik GADE Group for the Advancement of Doctoral Education GCE General Certificate of Education GCSE General Certificate of Secondary Education geänd. geändert Ggf. / ggf. gegebenenfalls GmbH Gesellschaft mit beschränkter Haftung GVBl. / GVOBl. Gesetz- und Verordnungsblatt H. Heft HdaVÄndG Gesetz zur Änderung dienstund arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich HDip Higher Diploma Hg. / Hrsg. Herausgeber HG / HSG Hochschulgesetz HIS Hochschul-Informations-System GmbH HmbGVBl. Hamburgisches Gesetz- und Verordnungsblatt HR Human Resources HRG Hochschulrahmengesetz HRGÄndG Gesetz zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes HRK Hochschulrektorenkonferenz HRWG Hochschulreformweiterentwicklungsgesetz HoF Institut für Hochschulforschung Wittenberg Hon BA Honours Bachelor of Arts Hon BSc Honours Bachelor of Science Hon Mod Honours Modular HSHochschulHWP Hochschule für Wirtschaft und Politik ibv Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste I.d.F. / i.d.F. in der Fassung I.d.R. / i.d.R. in der Regel

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IHK IMK inkl. insg. internat. ISAP IT i.w.S. JD Jg. K k.A. KMK lat. LBSW LHG LISW LLM LLR LMSW LpB LSA MA / M.A. MAGED Man. MAT MD MEd / M.Ed. min Mitarb. MNFT MPA MPH MPhil MSc / M.Sc. MSW MT M-V


Industrie- und Handelskammer Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder inklusive insgesamt international Internationale Studien- u. Ausbildungspartnerschaften Information Technology (Informationstechnologie) im weiteren Sinne Juris Doctor Jahrgang Kindergarten keine Angabe Kultusministerkonferenz lateinisch Licensed Baccalaureate Social Worker Landeshochschulgesetz Licensed Independent Social Worker Doctor of Law South Carolina Department of Labor, Licensing, and Regulation Licensed Masters Social Worker Landeszentrale für politische Bildung Land Sachsen-Anhalt Master / Master of Arts Master of Agricultural Education Management Master of Arts in Teaching Doctor of Medicine Master of Education Minute Mitarbeiter Mathematisch-Naturwissenschaftlicher Fakultätentag der Hochschulen in der BRD Master of Public Administration Master of Public Health Master of Philosophy Master of Science Master of Social Work Master of Teaching Mecklenburg-Vorpommern


NASW NBPTS NCATE Nds.GVBl. nicht-päd. NLP No. Nr. o.g. OT OU o.Ä. P-12 PADEPP PC PGCE PGCert PGDip PhD PHD PhFT PK pp. PR PROFIS psycholog. päd. QAA QCSW Rev. RTL S. SC Schl.-H. SCTAP sog. Sonst. sorb.

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National Association of Social Workers National Board for Professional Teaching Standards National Council for Accreditation of Teacher Education Niedersächsisches Gesetz- und Verordnungsblatt nicht-pädagogisch Neurolinguistisches Programmieren Number Nummer oben genannt Oberthema Open University oder Ähnliches Pre-Kindergarten through Grade 12 Program for Assisting, Developing, and Evaluating Principal Performance Personal Computer Postgraduate Certificate in Education Postgraduate Certificate Postgraduate Diploma Doctor of Philosophy Promotionen an Hochschulen in Deutschland Philosophischer Fakultätentag Pre-Kindergarten Pages Publicrelations (Öffentlichkeitsarbeit) Programm zur Förderung der Internationalisierungsstrukturen an den deutschen Hochschulen psychologisch pädagogisch Quality Assurance Agency for Higher Education Qualified Clinical Social Worker Revised Radiotelevision de Luxembourg Seite South Carolina Schleswig-Holstein South Carolina Teacher Advancement Program sogenannte Sonstige sorbisch

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SS STIBET SächsBAG SächsGVBl. SächsHG Tab. TEMPUS therapeut. ThürBAG TZI u. U.a. / u.a. UCAS UG UNESCO U.S. USA USC UT u.U. u.Ä. v. VA Verk. Vgl. / vgl. Vol. VORIS vs. VW WR WS ZAV z.B. z.T. zus. z.Zt. überarb.


Sommersemester Stipendien- und Betreuungsprogramm für ausländische Studierende Sächsisches Berufsakademiegesetz Sächsisches Gesetz- und Verordnungsblatt Sächsisches Hochschulgesetz Tabelle Trans European Mobility Programme for University Studies therapeutisch Thüringer Berufsakademiegesetz Themenzentrierte Interaktion und unter anderem Universities and Colleges Admissions Service Universitätsgesetz United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization United States United States of America / Vereinigte Staaten von Amerika University of South Carolina Unterthema unter Umständen und Ähnliches von Virginia verkündet vergleiche Volume Niedersächsisches Vorschrifteninformationssystem versus Volkswagen Wissenschaftsrat Wintersemester Arbeitsmarkt-Informationsservice der Zentralstelle für Arbeitsvermittlung zum Beispiel zum Teil zusammen zurzeit überarbeitet

Einleitung

Einleitung

Im Übergang zur Gesellschaftsordnung des kapitalistischen Wohlfahrtsstaates wird ein neuer Modernisierungsschub in Gang gesetzt, in dessen Kontext Individualisierungs- und Globalisierungsprozesse zunehmend an Einfluss gewinnen. Er zieht Konsequenzen in den verschiedenen Dimensionen des sozialen Lebens nach sich und steigert das Risikopotenzial desselben massiv. Neben dem sozialen Phänomen der „Bildungsexpansion“1 wirkt sich die mit der ökonomisch-technologischen Rationalisierung verbundene zunehmende Arbeitsmarktkonkurrenz innergesellschaftlich aus. Letztere zieht bedeutende Konsequenzen für die Eckpfeiler der modernen Gesellschaft – Arbeit und Aus- bzw. Weiterbildung – nach sich und findet ihren Höhepunkt in dem modernen Phänomen der „Massenarbeitslosigkeit“.2 Daneben führen die sich in steigendem Maße auf europäischer und globaler Ebene in den verschiedenen Gesellschaftsdimensionen entwickelnden Verflechtungen zu gravierenden Veränderungen in der weltpolitischen Grundordnung. Aufgrund hierdurch zwangsläufig gewandelter Ausbildungsansprüche bleibt diese Entwicklung nicht ohne Einfluss auf übernationale und nationale Ausbildungssysteme. U.a. wirkt sich der internationale Konkurrenzdruck immer stärker auf das deutsche Ausbildungssystem und im Besonderen auf den deutschen Hochschulsektor bzw. die deutsche „Hochschulausbildung“3 aus. Im Speziellen 1 2 3

Zum Terminus „Bildungsexpansion“ vgl. Anm. 34. Zum Begriff „Massenarbeitslosigkeit“ vgl. Anm. 427. Während der Terminus „Hochschulbildung“ für eine tendenziell unspezifische, auf die Entwicklung des ganzen Menschen ausgerichtete, sich vom Bereich der Praxis abgrenzende Form des Studierens steht, meint der Begriff „Hochschulausbildung“ eine grundsätzlich zielgerichtete und zweckorientierte, d.h. auf den Erwerb von auf die Praxis anwendbaren bzw. in der Praxis umsetzbaren Kenntnissen bzw. Fähigkeiten angelegte Form des Studierens. Dieses Spannungsverhältnis zwischen Bildung und Ausbildung ist kennzeichnend für den deutschen Hochschulsektor. Entsprechend wird in der deutschen Hochschul- und Bildungspolitik je nach Bedarf entweder der Bildungs- oder der Ausbildungsaspekt unterstrichen. Auf der Ebene der Hochschulpolitik der EU, so etwa im Vertrag von Rom und Maastricht sowie in der Bologna-Erklärung, wird die Ausbildungsfunktion der Hochschulen, sprich der Aspekt der Berufsvorbereitung betont (vgl. Müller-Böling, D.: Die internationale Hochschule. In: Ders.: Die entfesselte Hochschule. Gütersloh 2000. S. 216f.). Da im Kontext dieser Arbeit die Verwertbarkeit gestufter erziehungswissenschaftlicher Hochschulabschlüsse innerhalb des Wirtschaftssystems im

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führt die zunehmende Internationalisierung der Arbeits- und Aus- bzw. Weiterbildungsmärkte dazu, dass die Vergleichbarkeit von (Hochschul)Abschlüssen immer mehr Bedeutung erlangt. Denn: „Wenn wir immer mehr auf eine globale Weltgesellschaft und einen globalen Arbeitsmarkt zusteuern, wird der Wert der Abschlüsse weniger von nationalen Regelungen und internationalen Äquivalenzregelungen bestimmt, sondern von globalen Praktiken der Qualifikationseinschätzungen, und dabei werden weit bekannte Labels, die ein Gefühl von globaler Kompatibilität ausstrahlen, an Wert gewinnen“.4 So gesehen, kann der sich innerhalb des deutschen Hochschulsektors vollziehende Bachelor-Master-Reformprozess, in dessen Folge zunehmend gestufte Studienangebote an deutschen Hochschulen eingeführt werden, als eine direkte Konsequenz der Erkenntnis veränderter bzw. sich verändernder Hochschulausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen in einer so modernisierten Gesellschaft eingestuft werden. Was aber verbirgt sich nun genau hinter den neuen Abschlussgradbezeichnungen „Bachelor“5 und „Master“6 und wo liegt ihr Ursprung? Die Bezeichnung „Bachelor“ ist abzuleiten von dem Begriff „Bakkalaureus“, der sich wiederum aus der mittelalterlichen Bezeichnung „Baccalaria“ (im späten Mittelalter ein „kleines Lehngrundstück“) herleiten lässt. In der darauf folgenden Zeit wurde ein junger Vasall ohne Lehen, Edelknecht, auch niederer Kleriker damit in Verbindung gebracht. Seit dem 13. Jahrhundert ist der Bakkalaureus der niedrigste akademische Grad, der zuerst an der Pariser Universität verliehen wurde.7 Der alteuropäische Abschlussgrad „Bakkalaureus“ wurde bis in die 1830er Jahre auch an deutschen Universitäten vergeben.8 Danach verschwand er endgültig, da das Abitur nun dessen Zweck erfüllte. Um 1930 gab es an einigen Universitäten noch den Abschlussgrad „baccalaureus juris“ (bacc. jur.) als Vorstufe für den Doktorgrad. Im deutschen Sprachraum sind für den Begriff „Bachelor“ neben dem „Bakkalaureus“ auch die Bezeichnungen „Baccalaureus“, „Bakkalor“ und

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Mittelpunkt steht und damit der Funktionsbezug hinsichtlich des gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums interessiert, ist im Folgenden von „Hochschulausbildung“ die Rede. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 7. Grundsätzlich zu unterscheiden ist zwischen einem „Bachelor of Arts“ (B.A.), der sozial- bzw. geisteswissenschaftlich ausgerichtet ist, und einem „Bachelor of Science“ (B.Sc.), für den eine naturwissenschaftliche Ausrichtung bezeichnend ist. Grundsätzlich zu unterscheiden ist zwischen einem „Master of Arts“ (M.A.), der sozial- bzw. geisteswissenschaftlich ausgerichtet ist, und einem „Master of Science“ (M.Sc.), für den eine naturwissenschaftliche Ausrichtung bezeichnend ist. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Bachelor. Vgl. HRK: Deutschland im europäischen Hochschulraum. Entschließung des 193. Plenums vom 19./20.02.2001.

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„Baccalar“ gebräuchlich.9 Im klassischen Latein findet sich kein Ursprungswort für den Ausdruck „Bachelor“. Allerdings enthält es den Begriff „Bacca“ oder „Baca“, der eine Beere bezeichnet. Übernommen worden ist der Begriff „Bachelor“ eigentlich aus dem mittelalterlichen Latein. Der Ausdruck „Baccalaureus“ entstand als Bezeichnung für einen Initialritus in den mittelalterlichen Universitäten, bei dem der junge Student einen Kranz trug. Ausgehend davon ist er in den angloamerikanischen Universitäten zu einer Bezeichnung für einen unteren akademischen Grad geworden.10 Besonders verbreitet ist er in Großbritannien und den USA.11 Die Diskussion, gestufte Abschlussgrade auch an deutschen Hochschulen zu implementieren, hat zur Einführung des „Bachelor“ auch in den deutschen Wortschatz geführt. Neuerdings wird der Begriff auch – wie in den USA – zur Bezeichnung eines Junggesellen verwendet.12 Der Begriff „Master“ bezeichnet in angloamerikanisch geprägten Hochschulsystemen, wie denen der USA und Großbritanniens, einen gehobenen akademischen Grad, der auf dem ersten Hochschulabschluss (Bachelor) aufbaut. Die Bezeichnung „Master“ stammt ursprünglich vom Altenglischen „magister“ und Anglofranzösischen „meistre“ ab. Beide Termini gehen auf den lateinischen Begriff „magister“ („Vorsteher“, „Lehrer“, „Leiter“, „Meister“) zurück, der sich ähnlich zu dem lateinischen Wort „magnus“ („groß“, „stark“, „bedeutend“, „wichtig“) verhält.13 Der traditionsreiche Titel „Magister“ ist bereits kurz nach dem Jahr 1000 im Zuge der Gründung der ersten italienischen Universitäten entstanden.14 Ursprünglich wurde der Magister als höchster akademischer Grad aller Fakultäten und Berufsbezeichnung vollberechtigter Hochschullehrer nicht vom Doktortitel unterschieden. Vom 17. bis zum 19. Jahrhundert fand er nur noch als Berufsbezeichnung des Lehrers Anwendung.15 Ab dem 19. Jahrhundert geriet er in Deutschland allmählich in Vergessenheit und wurde schließlich vom Diplom verdrängt.16 Erst 1957 kehrt er an die westdeutschen Universitäten als Hochschulabschluss in geisteswissenschaftlichen Fächern zurück.17 Der an deutschen

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Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Bachelor. Vgl. http://www.altphilologenverband.de/renovatio2-2001.html. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Bachelor. Vgl. http://www.altphilologenverband.de/renovatio2-2001.html. Vgl. http://www.m-w.com/cgi-bin/dictionary?book=Dictionary&va=master; http://wernersindex.de/latedeum.htm. Vgl. http://www.rhetorik-netz.de/rhetorik/universitas.htm. Vgl. http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/karriere/studium/index,page= 1183480.html. Vgl. http://www.rhetorik-netz.de/rhetorik/universitas.htm. Vgl. http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/karriere/studium/index,page= 1183480.html.

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Hochschulen neben dem Bachelor neuerlich eingeführte Master-Abschluss ist vom herkömmlichen Magister zu unterscheiden. Grundsätzlich deutet der massive Anstieg von gestuften Studiengängen auf einen anhaltenden und in seinen Auswirkungen nachhaltigen Reformprozess innerhalb des deutschen Hochschulsektors hin. Die hiermit einhergehenden Transformationsprozesse ziehen im Bereich universitärer Erstausbildung und Weiterbildung gleichermaßen Konsequenzen nach sich. Diese Entwicklung hat nicht zuletzt auch zu Veränderungen innerhalb der Sozial- und Geisteswissenschaften geführt. Neben anderen Disziplinen ist hierbei im Speziellen das Fach Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik18 betroffen. So existieren bereits an einigen Hochschulen Studienangebote, die es ermöglichen, das erziehungswissenschaftliche Studium in Stufen zu durchlaufen. Ferner sind an weiteren Hochschulen Bachelor- und Master-Studiengänge in dieser Disziplin geplant. Daraus ergibt sich – hat man die beruflichen Perspektiven der Träger gestufter Studienabschlüsse im Blick – unweigerlich die Frage nach der Verwertbarkeit der neuen Abschlussarten auf dem Arbeitsmarkt; und zwar nicht nur deshalb, weil es sich um neu eingeführte Hochschulgrade handelt, die sich im traditionsreichen deutschen Hochschulsektor erst noch etablieren müssen, sondern auch bzw. gerade vor dem Hintergrund, dass infolge der mit der Bildungsexpansion als negativer Effekt verbundenen Bildungsinflation und dem unverändert ungelösten Phänomen der Massenarbeitslosigkeit auch die Integration von Hochschulabsolventen in den Arbeitsmarkt prinzipiell immer schwieriger wird. Grundsätzlich gilt, dass der Reformerfolg mit Bachelor und Master hauptsächlich von externen Faktoren wie der Arbeitsmarktakzeptanz und der Stellung des Bachelor-Abschlusses bestimmt wird.19 „Wenn der Arbeitsmarkt deutsche Bachelorabsolventen nicht einstellt, wird das Modell scheitern. Die konkreten Aussagen der Wirtschaft als größtem potenziellen Arbeitgeber sind zwar in der Forderung nach berufsqualifizierenden Kurzstudiengängen eindeutig positiv, aber in der Frage ihrer möglichen Einstellungspraxis zurückhaltender. ‚Eine bildungspolitische Innovation schafft sich einen Markt, sie hat ihn nicht vorab schon okkupiert’, warnt ein Vertreter der Lufthansa AG, aber fügt auch hinzu: ‚Es muss im deutschen Hochschulsystem endlich Schluss sein mit dem Motto ‚lang, kompakt, teuer und alle das Gleiche’’ [...]. Jüngere Absolventen werden begrüßt, ebenso die Differenzierung von Studiengängen und Abschlüssen, aber oft wird betont, dass im persönlichen Bewerberprofil andere Dinge, insbesondere

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Im Folgenden werden die Begriffe „Erziehungswissenschaft“ und „Pädagogik“ synonym verwendet. Vgl. Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 15.

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Zusatzqualifikationen, Auslandserfahrung und soziale Kompetenz neben dem Abschlussgrad von großer Bedeutung sind.“20 Auch wenn man davon ausgehen muss, dass Veränderungen im Hinblick auf Ausbildungsangebote aufgrund der langen Vorlaufzeiten im Ausbildungssystem im Allgemeinen erst mittel- bzw. längerfristig entsprechende Konsequenzen auf dem Arbeitsmarkt nach sich ziehen21 und damit durch die Einführung von Bachelor- und Master-Abschlüssen bedingte Veränderungen erst in einigen Jahren deutlich spürbar werden, ist es doch gerade in der Etablierungsphase dieser neuen Studiengangmodelle ausgesprochen wichtig, etwaige, die Zugangschancen zum Arbeitsmarkt betreffende Probleme rechtzeitig aufzudecken und u.U. risikominimierend einzugreifen. Aus diesem Grund ist eine frühzeitige Auseinandersetzung mit den Zugangschancen der neuen Absolventengruppen zum Arbeitsmarkt so wichtig. Da das „Wirtschaftssystem“22 bezüglich potenzieller Übernahmekandidaten für den gesamten Arbeitsmarkt personalpolitische Maßstäbe setzt und als Arbeitsmarktsektor für Hauptfach-Pädagogen in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen hat, ist es das Ziel der vorliegenden Arbeit, die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft in diesem Arbeitsmarktsegment zu ermitteln. Auf gestufte erziehungswissenschaftliche Studienangebote im Kontext der Lehramtsausbildung wird dabei nicht abgehoben. Zunächst bette ich den Bachelor-Master-Reformprozess in den Kontext gesellschaftlicher Modernisierung ein. In diesem Zusammenhang wird an die sich für den deutschen Hochschulsektor gegenwärtig stellenden Herausforderungen angeknüpft. Dem folgt eine Darlegung und Analyse des europäischen Hochschulreformprozesses und der innerhalb des deutschen Hochschulsektors in 20 21

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Ebd. S. 14. Vgl. BLK: Möglichkeiten und Grenzen der Bildungspolitik bei der Abstimmung von Bildungsund Beschäftigungssystem. In: Dies. (Hrsg.): Beschäftigungsperspektiven der Absolventen des Bildungswesens. Bonn 1995. S. 69. Im Kontext dieser Arbeit werden unter dem „Wirtschaftssystem“ all jene Bereiche verstanden, die sich am Kosten-Nutzen-Kalkül und dem Ziel der Gewinnmaximierung ausrichten. Damit sind gleichzeitig auch all jene Tätigkeitsfelder definiert, die in diesem Arbeitsmarktsegment vorkommen. So sind zu den innerhalb des Wirtschaftssystems vorkommenden Formen von Erwerbsarbeit all diejenigen zu zählen, die im Kontext von sich am ökonomischen Prinzip orientierenden Unternehmensorganisationssystemen – unter „Unternehmen“ werden hier sämtliche auf Gewinnmaximierung abstellende und auf eigenes Risiko marktrelevant agierende Organisationssysteme mit entsprechend spezialisierten Entscheidungsprämissen verstanden – angesiedelt sind. Dies können sowohl Tätigkeiten im Rahmen von Temporärstellen (hier wird die betreffende Person zeitlich begrenzt in das Unternehmensorganisationssystem inkludiert) als auch von Dauerstellen (hier wird die betreffende Person langfristig in das Unternehmensorganisationssystem inkludiert) sein.

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Gang gesetzten Reformprozesse. Hierbei wird im Besonderen auf den durch die vielfältigen Reformmaßnahmen angekurbelten hochschulsektorbezogenen Verrechtlichungsprozess abgestellt. Dem schließt sich eine Untersuchung der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen als gesellschaftliche Modernisierungsfolge an. Am Ende wird die Bachelor-Master-Reform einer kritischen Betrachtung unterzogen. Anschließend wird auf die aus dem Bachelor-Master-Reformprozess für das Fach Erziehungswissenschaft resultierenden Konsequenzen eingegangen. Als Erstes gebe ich hier einen Überblick über die Entwicklung und aktuelle Lage der Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen. Im Speziellen stehen dabei die Charakteristika der Berufseinmündung von Diplom- und MagisterhauptfachPädagogen, ihre gegenwärtige Arbeitsmarktsituation sowie diesbezügliche Veränderungen im Mittelpunkt. Es folgt eine Darstellung des gegenwärtigen Stands der Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft. Da das Bachelor-Master-Konzept mittlerweile in über 80 % der Länder das dominierende Studienmodell ist,23 wird schließlich exemplarisch auf zwei entsprechend geprägte Hochschulsysteme eingegangen. Es wird das erziehungswissenschaftliche Studium in den angloamerikanischen Hochschulsystemen Großbritanniens und der USA untersucht, um hieran anknüpfend Schlussfolgerungen für gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge im deutschen Hochschulsektor zu ziehen. Durch den Bezug auf diese beiden Hochschulsysteme des weltweit vorherrschenden angelsächsischen Studiensystems ist es möglich, sowohl den Europäisierungskontext als auch den Globalisierungskontext hinsichtlich der Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen herzustellen. Nicht zuletzt nähere ich mich hier erstmalig der Frage nach den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems an. Im Folgenden wird der Frage nach den Erwerbschancen der Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems sowohl unter Bezugnahme auf das Becksche als auch das Luhmannsche Modernisierungstheorem auf den Grund gegangen. Anknüpfend an die Ergebnisse dieser modernisierungstheoretischen Analysen werden Fragen für eine empirische Erhellung des Untersuchungsgegenstandes abgeleitet. Schließlich gehe ich der Themenstellung der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems empirisch nach; dazu wird im Kontext einer qualitativen Studie auf der Grundlage von Experten-Interviews zum einen untersucht, welche

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Vgl. Catenhusen, W.-M.: Begrüßung und Eröffnung. In: DAAD/ HRK (Hrsg.): Tagungsbericht „Hochschulmarketing im Aufbruch. Qualität und Wettbewerb“. Bonn 2002. S. 13.

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arbeitsmarktbezogenen Erwartungen – im Speziellen hinsichtlich des Arbeitsmarktsegments des Wirtschaftssystems – Vertreter ausgewählter Hochschulen mit der Einführung gestufter Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft verbinden. Zum anderen wird nach der Einstellung der Vertreter ausgewählter Unternehmen gegenüber Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft gefragt. Das im Rahmen der empirischen Untersuchung gewonnene Material wird mittels des neu entwickelten Verfahrens der „systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation“ ausgewertet. Anknüpfend an die Ergebnisse der Untersuchung werden die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems eingeschätzt. Im Rahmen der Schlussbetrachtung erfolgt im Rückgriff auf die Ergebnisse der modernisierungstheoretischen Betrachtungen und der qualitativen Untersuchung eine Auseinandersetzung mit dem Problem, mit welchen Beschäftigungschancen bzw. -risiken Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft im Hinblick auf das Wirtschaftssystem zu rechnen haben. In diesem Zusammenhang wird auch die Frage diskutiert, welchen Hochschulausbildungsansprüchen gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge genügen müssen, um Studierende adäquat für dieses Arbeitsmarktsegment zu qualifizieren.

1 Die Bachelor-Master-Reform im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung

Bei der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen handelt es sich um einen hochschulsektorinternen „Reformprozess“,24 der als ein sich selbst generierendes Zweckprogramm charakterisiert werden kann. Der Bachelor-Master-Reformprozess bestimmt die Richtigkeitsbedingungen, d.h. welche Vorgehensweisen für die Erreichung des Ziels der flächendeckenden Durchsetzung gestufter Studiengänge an deutschen Hochschulen für angemessen gehalten werden und somit vorausgesetzt werden müssen, selbst. Der Bachelor-Master-Reformprozess ist dabei mit anderen, infolge gesellschaftlicher Modernisierung hervorgerufenen, hochschulsektorinternen Reformprozessen gekoppelt. Die damit verbundenen Reformen bedingen und verstärken sich sogar wechselseitig. Dies korreliert mit dem von Luhmann gewonnenen Eindruck von reformierten Systemen, wonach der hauptsächliche Effekt von Reformen in der Erzeugung des Bedarfs für weitere Reformen besteht und Reformen somit sich selbst generierende Programme für die Modifikation der Strukturen des betreffenden Systems sind.25 Grundsätzlich können die jüngsten Hochschulreformmaßnahmen als gezielte Interventionen in die komplexen, sich durch eine spezifische systemerhaltende Form der Aufnahme und Abgabe von Unordnung aus der Umwelt auszeichnenden Systeme des Hochschulsektors verstanden werden.26 Genauer gesagt greifen dieselben in die Struktur und Funktionsweise der Hochschulorganisationssysteme ein. Der Bachelor-Master-Reformprozess vollzieht sich also auf der Ebene und im Kontext der Organisationssysteme des 24

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„Reformen sind eine Art Ersatz für Evolution, die durch die administrative Zentralisierung des Systems und durch die politische Verantwortlichkeit seiner Spitze praktisch ausgeschlossen wird. Sie beziehen sich immer auf Fragen der Organisation. Sie werden mit Mitteln der Organisation durchgesetzt bzw. verhindert. Sie können daher die Schranken dieses Systemtypus nicht überschreiten. Sie beziehen sich außerdem auf vorhandene Organisationen, bleiben damit also im Rahmen des Funktionssystems, in dem diese Organisationen angesiedelt sind“ (vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 166). Vgl. ebd. Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 26.

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Die Bachelor-Master-Reform im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung

Hochschulsektors. Dabei sagt der bloße Vollzug desselben noch nichts darüber aus, inwieweit er zielführend verläuft, können sich doch im Zuge des Reformverlaufs u.U. unabsehbare und unkontrollierbare Nebeneffekte ergeben, die den Reformerfolg letztlich in Frage stellen. Wie alle neuerlichen hochschulsektorinternen Reformprozesse steht auch der Bachelor-Master-Reformprozess im Kontext eines gesellschaftlichen Modernisierungsprozesses. Die deutsche Hochschulreformdebatte ist eingebettet in eine Vielzahl von tiefgreifenden gesellschaftlichen Veränderungen, die unter den Schlagwörtern „Modernisierung“, „Globalisierung“27 und „Wissensgesellschaft“28 soziale Transformationsprozesse charakterisieren.29 Der Begriff „Modernisierung“ hat sich bei der Untersuchung der Entwicklung komplexer Gesellschaften gegenüber solchen wie „Fortschritt“ und „Evolution“ durchgesetzt.30 Er steht für einen spezifischen Typus des sozialen Wandels31, in dem ein Komplex von miteinander verflochtenen sozialen Transformationsprozessen zum Tragen kommt;32 und zwar umfasst er die teilweise planmäßig beschleunigte Entwicklung von der traditionalen Agrargesellschaft zur hochentwickelten, demokratisch-pluralistischen Industriegesellschaft.33 Im Zuge des Modernisierungsprozesses differenzieren sich neue, relativ eigenständige Gesellschaftsbereiche aus. Daneben ist auf subjektiver Ebene eine Zunahme 27

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„Globalisierung meint das erfahrbare Grenzenloswerden alltäglichen Handelns in den verschiedenen Dimensionen der Wirtschaft, der Information, der Ökologie, der Technik, der transkulturellen Konflikte und Zivilgesellschaft [...]“ (Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 44). Die Globalisierung wird dabei zur Triebkraft ihrer selbst; und zwar drängt Globalisierung auf eine immer stärkere Globalisierung. In Kapitel 3.0 kommen wir noch ausführlicher auf das Phänomen der „Globalisierung“ zu sprechen. Der Terminus „Wissensgesellschaft“ bringt den Tatbestand zum Ausdruck, dass dem Faktor Wissen in der modernen Gesellschaft eine stetig wachsende Bedeutung zukommt. Zwar hat Wissen auch in traditionalen Gesellschaften die notwendige Voraussetzung für Handeln gebildet. Aber im Vergleich zu vormodernen und frühmodernen Gesellschaften hat sich das Verhältnis von Wissen und Handeln radikal verändert. So folgt aus der immensen Wissenszunahme in der Moderne eine Multioptionalität des Handelns, die zwangsläufig in die Risikosituation führt, auf der Basis von Wissen falsche Entscheidungen treffen zu können. Denn: Mit der Wissenszunahme wächst auch das Nichtwissen, so dass Wissen sichtlich an Sicherheit einbüßt (vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 64f.). Vgl. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 201. Vgl. Zapf, W.: Sozialer Wandel. In: Ders.: Modernisierung, Wohlfahrtsentwicklung und Transformation. Berlin 1994. S. 18. Vgl. Hartfiel, G./ Hillmann, K.-H.: Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart 1982. Unter „Modernisierung“. Vgl. Loo, H. van der/ Reijen, W. van: Modernisierung als Konzept. In: Dies.: Modernisierung. München 1992. S. 12. Vgl. Hartfiel, G./ Hillmann, K.-H.: Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart 1982. Unter „Modernisierung“.


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der Ich-Zentrierung aufgrund der Abkehr von Religiosität zu verzeichnen. Als Ergebnisse dieser schubweisen Entwicklung lassen sich ein Bedeutungsverlust der Religion, die Herausbildung einer kapitalistischen Warenwirtschaft, die Entstehung des modernen Nationalstaates, eine Demokratisierung der Herrschaft, eine Positivierung des Rechts sowie die Entstehung einer qua Massenmedien vermittelten öffentlichen Meinung festhalten. Im Speziellen ist auf den sich in den 1960er Jahren in den westlichen Industrienationen vollziehenden tiefgreifenden Modernisierungsschub zu verweisen, der vielfältige soziale Wandlungsprozesse nach sich gezogen und zur Herausbildung des für diese Staaten noch heute prägenden wohlfahrtsstaatlichen Kapitalismus geführt hat. Neben ökonomischen Veränderungen, wie der engen Verflechtung der Weltwirtschaft, sind u.a. Reformen auf institutioneller Ebene eingeleitet worden, die die Einführung von Elementen der Bürgerbeteiligung zur Folge haben. Des Weiteren hat sich eine „Expansion des Bildungssektors“34 und ein kultureller Liberalisierungsprozess vollzogen, aus dem u.a. die Ausweitung des hedonistischen Wertsystems resultiert.35 Zudem mündet dieser Modernisierungsschub in einem Wohlstand für alle, der den Ausbau eines sozialen Sicherungssystems und das Aufkommen des Massenkonsums nach sich zieht.36 Es kommt zum Aufstieg der neuen Mittelklasse, zur Pluralisierung sozialer Milieus und zur Expansion des Dienstleistungssektors.37 Daneben zeigen sich zunehmend Tendenzen einer „Individualisierung“38 34

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Die Mitte der 1950er Jahre einsetzende „Bildungsexpansion“ ist als kontinuierliche Höherqualifizierung der Bevölkerung zu charakterisieren und hat zu einer enormen Ausdehnung des Bildungswesens geführt. Ihr Motor ist der wissenschaftlich-technologische Fortschritt, der eine zunehmende Spezialisierung und Differenzierung der Sozialstruktur nach sich zieht, und die Globalisierung, die weltweite Zusammenhänge schafft. Im Zuge dieser Entwicklung hat sich ein verwissenschaftlichter, technisierter, differenzierter und umfassend verflochtener Gesellschaftstypus herausgebildet – die „Wissensgesellschaft“ (vgl. Geißler, R.: Bildungsexpansion und Bildungschancen. In: Informationen zur politischen Bildung Nr. 269/ 2000. S. 39ff.). Die Bildungsexpansion wird dabei zur Triebkraft ihrer selbst. So forciert Bildungsexpansion eine weitere Bildungsexpansion. Vgl. Rucht, D.: Einleitung. In: Ders.: Modernisierung und neue soziale Bewegungen. Frankfurt/ Main; New York 1994. S. 22f. Vgl. Zapf, W.: Entwicklung und Sozialstruktur moderner Gesellschaften. In: Korte, H./ Schäfers, B. (Hrsg.): Einführung in Hauptbegriffe der Soziologie. Opladen 1993. S. 186. Vgl. Rucht, D.: Theoretische Grundlegung. In: Ders.: Modernisierung und neue soziale Bewegungen. Frankfurt/Main; New York 1994. S. 66. „[...] eine Reihe historisch junger Einflußfaktoren – Bildungsexpansion, kollektive Anhebung des Wohlstands, räumliche und soziale Mobilität, Durchsetzung und Verinnerlichung von zivilen, politischen und sozialen Grundrechten, Marktabhängigkeit, steigende Scheidungsziffern usw. –, die in Westeuropa alle in den sechziger und siebziger Jahren kumulieren, bewirken in ihrer Summe, daß immer mehr Menschen aus traditionellen Bindungen von sozialer Klasse, Kleinfamilie, Geschlechterlage herausgelöst und gezwungen werden – vermittelt über den Arbeitsmarkt –, ein ‚eigenes Leben’ zu planen, zu gestalten und aufzubauen, gerade innerhalb von Ehen und Familien“ (Beck, U.: Wohin führt der Weg, der mit dem Ende der Vollbeschäfti-

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und Globalisierung der Gesellschaft sowie die Durchsetzung einer Wissensgesellschaft. „Im Zuge der Modernisierung haben neue gesellschaftliche Bedarfs- und Problemlagen zu einer Expansion und Funktionsdifferenzierung des Bildungssektors geführt.“39 Hieraus resultieren nicht zuletzt zunehmend Relevanz- und Effizienzprobleme, so dass konzeptionelle und organisatorische Reformen im Bildungswesen zum Erfordernis werden.40 Auch im Bereich akademischer Bildung haben die veränderten Bedarfs- und Problemsituationen eine Expansion und Funktionsdifferenzierung nach sich gezogen. So sehen sich die Hochschulen mit der Notwendigkeit entsprechender konzeptioneller und struktureller Reformen konfrontiert.41 Die Individualisierung ebenso wie die Globalisierung wirken sich innergesellschaftlich in der Weise aus, dass veränderte Arbeits- und Ausbildungsbzw. Weiterbildungsanforderungen entstehen. Im Besonderen zieht der Globalisierungsprozess nach sich, dass ein ländergrenzenüberschreitendes Denken und Handeln mehr und mehr zum Erfordernis wird. Hieraus geht die Notwendigkeit einer Internationalisierung von Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsprozessen hervor. Die auf Globalisierungsanforderungen reagierenden Reformmaßnahmen bezüglich des deutschen Hochschulsektors sind Ausdruck des Tatbestandes, dass sich die Ausbildungsgänge im Falle höherer Stufen der Qualifizierung im internationalen Vergleich immer seltener voneinander abgrenzen lassen.42 Insbesondere hat die mit der Modernisierung verbundene Durchsetzung einer Wissensgesellschaft eine wachsende Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsabhängigkeit der gesellschaftlichen Akteure nach sich gezogen. In der Wissensgesellschaft wird die Höherqualifizierung der Bevölkerung zu einer Unabdingbarkeit, da bessere Lebenschancen nur gewährleistet sind, sofern man über eine gute Ausbildung verfügt. Individuelle Karrierechancen werden also abhängig vom Qualifikationsniveau. Damit steigt der Druck, weiterführende Bildungseinrichtungen zu besuchen.43 Die Durchsetzung einer Wissensgesellschaft zieht folglich unweigerlich Konsequenzen für das Bildungswesen und im Speziellen für den Hochschulsektor nach sich. Da Ausbildung für die intellektuelle Weiter-

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gungsgesellschaft beginnt?. In: Ders. (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt am Main 2000. S. 28). Diese Entwicklungslinie im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung bezeichnet Ulrich Beck als „Individualisierung“. In Kapitel 3.0 kommen wir noch ausführlicher auf das Phänomen der Individualisierung zu sprechen. Jahn, H./ Olbertz, J.-H.: Qualität von Bildung. In: HoF-Berichte 1/1999. S. 1. Vgl. ebd. Vgl. Olbertz, J-H.: Hochschule als Gegenstand der Forschung. In: HoF-Berichte 1/2 1997. S. 1. Vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 67. Vgl. Geißler, R.: Bildungsexpansion und Bildungschancen. In: Informationen zur politischen Bildung Nr. 269/ 2000. S. 39ff.

Aktuelle Herausforderungen für den deutschen Hochschulsektor

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entwicklung der Subjekte verantwortlich ist, Fehlentwicklungen im Bildungsbereich aber erst mit zeitlicher Verzögerung zum Tragen kommen,44 erklärt sich, weshalb Reformmaßnahmen im Hinblick auf (Hochschul)Ausbildungsprozesse eingeleitet werden, sind doch hierdurch u.U. nachteilige Folgen überkommener Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsangebote rechtzeitig abwendbar. Insgesamt lässt sich in allen modernen Gesellschaften ein Funktionswandel des Hochschulsystems ausmachen.45 Damit können die neuerlich eingeleiteten Schritte zur Bachelor-Master-Reform ebenso wie alle gleichermaßen auf den Weg gebrachten Hochschulreformmaßnahmen als Reaktion auf diesen Funktionswandel eingestuft werden.

1.1 Aktuelle Herausforderungen für den deutschen Hochschulsektor Der Bachelor-Master-Reformprozess passt sich in die gesellschaftliche Entwicklungstendenz sich verändernder Ausbildungs- und Weiterbildungsansprüche ein. Neben dem Erfordernis einer kontinuierlichen Höherqualifizierung der Bevölkerung zieht die durch den wissenschaftlich-technologischen Fortschritt und den Prozess der Globalisierung bedingte Bildungsexpansion den negativen Effekt einer Bildungsinflation nach sich. Innerhalb des deutschen Hochschulsektors hat die Bildungsexpansion dazu geführt, dass sich die Hochschulen von Orten der Elitebildung zu solchen der „Massenbildung“46 entwickeln. So nimmt der Tendenz nach mittlerweile ein Drittel eines Altersjahrgangs ein Studium auf. Der damit verbundene massive Ausbau des Hochschulsektors sowie Funktions- und Strukturwandel der deutschen Hochschulen stellt spezifische Anforderungen an die Teilbereiche der Hochschule, so u.a. an Forschung und Lehre, Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses und Weiterbildung. Ferner hat im Zuge dieser Entwicklung die Heterogenität innerhalb der Gruppe der Studierenden

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Vgl. Altenbach, H.: Modulare Studiengänge als Beitrag zur Studienreform. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P. (Hrsg.): Profilbildung, Standards, Selbststeuerung. Weinheim 1999. S. 111. Vgl. KMK: Qualitätssicherung/Evaluation der Lehre. Beschluss der KMK vom 15.09.2000. S. 4. Seit Mitte der 1950er Jahre ist in der Bundesrepublik Deutschland ein kontinuierlicher Anstieg der Studierendenzahlen zu verzeichnen. Gab es hier 1970 510.000, waren es 2004 bereits knapp 1,7 Millionen Studierende in den westdeutschen Ländern. In den ostdeutschen Ländern ließ sich ein Anstieg der Studierendenzahl von 133.600 im Jahr 1990 auf knapp 284.000 im Jahr 2004 ausmachen (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 135f.).

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zugenommen. Auch die Erwartungen derselben haben sich verändert.47 So erwarten drei Viertel der Studierenden, durch das Studium einen berufsqualifizierenden Abschluss zu erwerben, sprich Berufsfähigkeit vermittelt zu bekommen.48 Dies korreliert mit dem Tatbestand, dass die Mehrheit der Hochschulabsolventen in der Berufspraxis verschiedener Arbeitsmarktsektoren Fuß fassen und nur ein kleiner Teil als wissenschaftlicher Nachwuchs Karriere machen wird.49 Die gegenwärtige Situation stellt den deutschen Hochschulsektor vor vielfältige Herausforderungen, die sich einerseits auf Effekte der Bildungsexpansion und der damit als negative Konsequenz einhergehenden Bildungsinflation sowie andererseits auf die zunehmenden Internationalisierungstendenzen auf europäischer und globaler Ebene zurückführen lassen. Zu den wesentlichsten Problemen des deutschen Hochschulsektors zählen die „kritische Finanzsituation“,50 der „Mangel an Hochschulautonomie“,51 die vergleichsweise „zu langen Studienzeiten“,52 die „hohe Studienabbruchquote“,53 die mangelnde internationale Wett47 48 49

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Vgl. Klockner, C.: Qualitätssicherung durch Evaluation als Aufgabe der Hochschulen. In: HRK (Hrsg.): Qualität an Hochschulen. Bonn 1999. S. 17f. Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 198. Vgl. Seidel, H.: Sicherung und Weiterentwicklung der Qualität in Lehre und Studium als Elemente von Wettbewerb und Profilbildung. In: HRK (Hrsg.): Wettbewerb – Profilbildung – Evaluation. Bonn 2001. S. 32. Sowohl die finanziellen als auch die personellen Ressourcen haben mit der rasanten Entwicklung der Studierendenzahlen nicht Schritt halten können, woraus spezifische Probleme für Lehre und Studium resultieren (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 136). Seit Jahren stagnieren die für den Hochschulsektor aufgewendeten Personal- und Sachmittel. Mehr noch: Heutzutage wird weitaus weniger für Studierende ausgegeben als dies früher der Fall war (vgl. Olbertz, J.-H.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. 5. Jg. (1997), H. 1. S. 40). Grundsätzlich berührt die Frage nach der Autonomie der Hochschulen zum einen die internen Beziehungen in der Hochschule, zum anderen das Verhältnis von Hochschule und Staat (vgl. Müller-Böling, D.: Qualitäts-sicherung in Hochschulen. In: Ders. (Hrsg.): Qualitätssicherung in Hochschulen. Gütersloh 1995. S. 30). Der deutsche Hochschulsektor ist durch finanzielle, organisatorische und strukturelle Vorgaben staatlich reglementiert (vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt – Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 1). Der hieraus resultierende Mangel an Hochschulautonomie steht dem Wettbewerb und der Profilbildung innerhalb desselben im Weg. Das Durchschnittsalter der deutschen Hochschulabsolventen ist von 1993 bis 2002 von 28,4 auf knapp 29 Jahre leicht gestiegen (vgl. Statistisches Bundesamt: Pressekonferenz „Hochschulstandort Deutschland 2003“ am 04.12.2003 in Berlin. Statement von Präsident Johann Hahlen. Wiesbaden, 04.12.2003). Die durchschnittliche Studiendauer der Absolventen des Jahrgangs 2002 an deutschen Universitäten betrug über alle Fächergruppen hinweg 6,8 Jahre und an den Fachhochschulen 5,4 Jahre. In einzelnen Fächergruppen lag sie sogar noch höher (vgl. Heublein, U./ Schwarzenberger, A.: Einleitung. In: Dies.: Studiendauer in zweistufigen Studiengän-

Aktuelle Herausforderungen für den deutschen Hochschulsektor

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bewerbsfähigkeit des deutschen Ausbildungssystems, der Verlust von Attraktivität des Studienstandorts Deutschland für ausländische Studierende und damit untrennbar verknüpft die Defizite des deutschen Hochschulmarketings. Gerade im Lichte des fortschreitenden Globalisierungsprozesses und des Tatbestandes, dass es sich im Falle Deutschlands um eine Wissensgesellschaft bzw. „Bildungsgesellschaft“54 handelt, die aufgrund ihrer Rohstoffarmut auf wertschöpfungsintensive, innovative Produkte und Dienstleistungen setzen muss,55 wiegt das Problem des Mangels an internationaler Konkurrenzfähigkeit besonders schwer. Eine Ursache für die mangelnde Attraktivität des Studienstandorts Deutschland kann darin gesehen werden, dass der deutsche Hochschulsektor in den Standards hinsichtlich des Umgangs mit ausländischen Studierenden insgesamt weit zurückliegt.56 Ferner bestehen Schwierigkeiten in Bezug auf die Kompatibilität der Abschlüsse mit den angelsächsisch geprägten Hochschulsystemen. Daneben existieren Barrieren in sprachlicher Hinsicht. Aber auch der geringe Betreuungsgrad ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen ist ein schwerwiegendes Problem.57 Hinderlich wirken ferner die vergleichsweise

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gen – ein internationaler Vergleich. Hannover 2005. S. 1). Diese Tatbestände ziehen unweigerlich Probleme der Laufbahnkonkurrenz nach sich (vgl. Olbertz, J.-H.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. 5. Jg. (1997), H. 1. S. 40). Denn: Deutsche Hochschulabsolventen bekommen im Zeitalter der Europäisierung und Globalisierung zunehmend Konkurrenz von Fachkräften aus dem Ausland, die ihr Studium i.d.R. früher absolviert haben. Für den Absolventenjahrgang 2002 lässt sich bei den deutschen Studierenden eine Studienabbruchquote von 25% verzeichnen. Mit z.T. deutlich über 30% ist sie vor allem in den universitären Studiengängen der Sprach- und Kulturwissenschaften, der Wirtschaftswissenschaften und der Informatik unverändert hoch. Auch in den Studiengängen des Maschinenbaus und der Elektrotechnik ist sie auf ein solches Niveau angestiegen. Fallende Abbruchquoten lassen sich hingegen vorwiegend in den Rechtswissenschaften und in der Pädagogik ausmachen. Ein anhaltend niedriger Studienabbruch findet sich in den medizinischen und den Lehramtsstudiengängen. An den Fachhochschulen ist die Studienabbruchquote vor allem in den Studiengängen der Wirtschaftswissenschaften, Informatik und Elektrotechnik überdurchschnittlich hoch. Einen bedeutenden Zuwachs hat hier die Fachrichtung Sozialwesen erfahren (vgl. Heublein, U./ Schmelzer, R./ Sommer, D.: Zusammenfassung. In: Dies.: Studienabbruchstudie 2005. Hannover 2005. S. 1). Der Terminus „Bildungsgesellschaft“ setzt eine ähnliche Pointierung wie der Begriff „Wissensgesellschaft“, dient er doch der Beschreibung solcher moderner Gesellschaften, die aufgrund des wissenschaftlich-technologischen Fortschritts und bzw. oder des Defizits an Ressourcen ihren Bildungsstand fortlaufend steigern müssen, um statt der nicht hergestellten Güter Wissen zu vermarkten (vgl. Reinhold, G. et. al. (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München; Wien 1992. Unter „Bildungsgesellschaft“). Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 195. Vgl. List, J.: Fazit und Empfehlungen. In: Dies.: Lehr- und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 172. Vgl. List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr- und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 45ff.

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langen, nicht von vornherein absehbaren Studienzeiten, der Mangel an dem angelsächsischen Modell angepassten Studiengängen für Graduierte sowie die restriktiven ausländerrechtlichen Bestimmungen.58 Nicht zuletzt ist für ausländische Studierende das Hochschulstudium in Deutschland auch deshalb weniger attraktiv, weil es kaum Ansätze für eine institutionalisierte deutsche Doktorandenausbildung gibt.59 Angesichts des europäischen Integrationsprozesses und der Globalisierung erweist sich eine ausschließliche Konzentration auf traditionelle, allein auf nationaler Ebene gültige Hochschulausbildungsstandards zunehmend als strategische Schwäche.60 Um unter den Bedingungen einer fortgeschrittenen Modernisierung der Gesellschaft im internationalen Wettbewerb bestehen zu können, muss sich der deutsche Hochschulsektor vielmehr an den Merkmalen angelsächsisch geprägter Hochschulsysteme orientieren. Ferner ist das Problem des Missverhältnisses zwischen dem Hochschulausbildungsangebot und den Erwartungen vieler Studierender sowie zwischen dem Hochschulausbildungsangebot und dem Bedarf der Wirtschaft folgenreich. Oftmals decken sich die Anforderungen des Wirtschaftssystems an Hochschulabsolventen nicht mit den im Rahmen einer Hochschulausbildung erworbenen Qualifikationsprofilen. Damit untrennbar verknüpft ist die mangelnde Vermittelbarkeit von Hochschulabsolventen. In der Phase der Berufseinmündung entstehen hierdurch nicht selten Schwierigkeiten in Bezug auf eine positive Selektion innerhalb der individuellen Karriere. Grundsätzlich bildet vor dem Hintergrund des für die modernisierte Gegenwartsgesellschaft charakteristischen Phänomens der Massenarbeitslosigkeit und den nicht nur veränderten, sondern prinzipiell auch gestiegenen Ausbildungsanforderungen ein gutes Qualifikationsniveau überhaupt erst die Voraussetzung für die Chance auf eine positiv verlaufende individuelle Karriere, stellt dafür allerdings noch keine Garantie dar. So ergeben sich mittlerweile auch für gut qualifizierte Akademiker Schwierigkeiten auf dem Arbeitsmarkt.61 Neben einer Pluralisierung von Ausbildungs- und Weiterbildungsinstitutionen bzw. zunehmenden Auffächerung des Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsangebotes und einer von Seiten des Arbeitsmarkts verlangten Differenzierung des Studienangebotes62 fordert der 58 59 60 61

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Vgl. HRK: Attraktivität durch internationale Kompatibilität. Bonn, August 1996. Vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 7. Vgl. Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 251. Vgl. Hell, W.: Die Zukunft für Hochschulabsolventen auf dem europäischen Markt – Aus der Sicht der Wirtschaft. In: HRK (Hrsg.): Hochschulabsolventen für den Europäischen Arbeitsmarkt – eine Herausforderung für die Universität. Bonn 1997. S. 53. Vgl. Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 14.

Hochschulsektorinterne Transformationsprozesse

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fortschreitende Individualisierungsprozess auch insoweit seinen Tribut, als die individuellen Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsansprüche des Subjekts selbst zunehmend an Gewicht gewinnen. Und zwar findet der Bedeutungszuwachs von Individuallagen seinen Ausdruck in einer zunehmend pluralisierten Ausbildungsbzw. Weiterbildungsnachfrage. Im Speziellen wird damit eine Pluralisierung innerhalb des Studienangebotes an den Hochschulen notwendig. Die Hochschulausbildung sieht sich – zieht man diese vielfältigen Effekte der Modernisierung ins Kalkül – folglich mit vollkommen veränderten Anforderungen konfrontiert. Die zunehmende Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen ist nicht nur eine Reaktion darauf, sondern wird dabei selbst zur Triebkraft der weiteren Forcierung der Mannigfaltigkeit von Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsangeboten innerhalb des deutschen Hochschulsektors.

1.2 Hochschulsektorinterne Transformationsprozesse In Reaktion auf die Herausforderungen, mit denen sich der deutsche Hochschulsektor angesichts einer weitgetriebenen Modernisierung konfrontiert sieht, sind inzwischen vielfältige Reformmaßnahmen eingeleitet worden, die hochschulsektorinterne Transformationsprozesse nach sich ziehen. Die gegenwärtige Hochschulreformdebatte und die hochschulsektorinternen Reformaktivitäten orientieren sich an Themen wie staatliche Steuerung und Deregulierung, institutionelle Autonomie, die Sicherung und Erweiterung der Ressourcen, die Evaluation und Qualität der Lehre, die Internationalisierung sowie die Einführung gestufter Abschlüsse und curricularer Reformen.63 Mittels der derzeitigen innovatorischen Hochschulreformaktivitäten, in deren Kontext der Bachelor-Master-Reformprozess steht, wird die als Hochschulkrise einzustufende Hochschulsituation zu überwinden gesucht. Daraus ergibt sich eine hochkomplexe Reformsituation, sind doch Krisen gleichermaßen wie Innovationen durch einen hohen Komplexitätsgrad sowie Entscheidungsunsicherheit gekennzeichnet.64 Damit stellt sich unweigerlich die Frage nach den Voraussetzungen für den Erfolg der Reformmaßnahmen. Die offene Problemstellung lautet: „Muss Hochschulkrisenbewältigung durch Innovation bewusst unterkomplex gestaltet sein, um die Problembearbeitungskapazitäten der Hochschulen und des Hochschulsystems nicht zu überfordern? Oder kann Hochschul63 64

Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 15. Vgl. ebd. S. 29f.

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krisenbewältigung durch innovatorische Hochschulreformaktivitäten tatsächlich in Gestalt solcher Problemlösungen konzipiert werden, deren Komplexität der Problemkomplexität entspricht?“65 Fest steht, dass die überdurchschnittlich hohe Reformresistenz der deutschen Hochschulen den deutschen Hochschulreformprozess und im Speziellen auch den Bachelor-Master-Reformprozess zu gefährden vermag.66 Als hinderlich könnte sich zudem auswirken, dass die Mechanismen der Problemlösung bezüglich des deutschen Hochschulsektors nicht mehr unbeschädigt sind: „Die staatliche Steuerung experimentiert […] mit dem Versuch einer Regulierung der Deregulierung. Die institutionelle Selbstregulierung produziert fortwährend neue Verhinderungskartelle. Der Wettbewerb wirkt ökonomisierend und damit tendenziell sozial desintegrierend. Das professionelle Management wirkt hierarchisierend und damit tendenziell wissenschaftsschädlich.“67 Um den Erfolg der eingeleiteten Hochschulreformmaßnahmen zu sichern, empfiehlt es sich, die primären Reformziele direkt von den die Hochschulen tragenden Säulen Ausbildung und Forschung abzuleiten. Dies bedeutet, dass alle Reformziele ausgehend von dem primären Ziel der Gestaltung von Ausbildungs- und Forschungsprozessen her formuliert werden müssen.68 Zu den eingeleiteten Hochschulreformmaßnahmen zählen die Studienstrukturreform, die „Hochschulorganisationsreform“69 und Hochschuldienstrechtreform, die Einführung von „Instrumenten zur Qualitätssicherung“70 und Maßnahmen zur Steigerung der internationalen Attraktivität des Studienstandorts Deutschland. Hiermit untrennbar verknüpft sind solche zur Anpassung an internationale Ausbildungsstrukturen sowie zur Verbesserung der Situation ausländischer Studierender an deutschen Hochschulen. Daneben geht es um Fragen der Hochschulfinanzierung; und zwar wird zum Zwecke der Umsetzung von Qualitätssteigerungen auf die Verbesserung der hochschulsektorinternen und organisa65 66 67 68 69

70

Ebd. Vgl. ebd.: Fazit. S. 205. Ebd. S. 238. Vgl. ebd. S. 218. Nur durch Reformen der hochschulinternen Entscheidungsstrukturen und Organisation können die deutschen Hochschulen angesichts Internationalisierung und Globalisierung wettbewerbsfähig bleiben (vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 8). In puncto Qualität von Bildung steigt der öffentliche Legitimationsdruck; und zwar wird die Übernahme von Verantwortung in Bezug auf den Einsatz der zunehmend verknappenden öffentlichen Mittel gefordert (vgl. Jahn, H./ Olbertz, J.-H.: Qualität von Bildung. In: HoF-Berichte 1/1999. S. 1). Als direkte Konsequenz dieses aufgrund veränderter gesellschaftlicher Bedingungen und Ansprüche an Aus- und Weiterbildung infolge weitgetriebener Modernisierung entstandenen Erfordernisses kann daher die Einführung von Instrumenten zur Qualitätssicherung angesehen werden.


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tionellen Effizienz und Effektivität gesetzt.71 Im Detail zielt die neuerliche Reform des deutschen Hochschulsektors auf die Realisierung von Wettbewerb und Differenzierung sowie die Herstellung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Hochschulen mittels Deregulierung und Leistungsorientierung sowie Schaffung von Leistungsanreizen.72 Die in diesem Kontext eingeleitete Studienstrukturreform setzt auf die Neugestaltung des grundständigen Studiums sowie die Abgrenzung desselben gegenüber weiteren Studienabschnitten. U.a. geht es hier um die Verbesserung der Studien- und Prüfungsorganisation, die stärkere Strukturierung der postgradualen Phase und um Maßnahmen zur Verbesserung der Qualität der Lehre sowie der Orientierung, Beratung und fachlichen Betreuung.73 Im Kontext der Hochschuldienstrechtreform stehen zum einen hochschulrahmengesetzliche Änderungen hinsichtlich des Qualifikationsweges für Hochschullehrer. Zum anderen sind die hochschulrahmengesetzlichen Regelungen bezüglich befristeter Arbeitsverträge neugestaltet worden. Durch das Gesetz zur Reform der Professorenbesoldung ist ein leistungsbezogeneres und wettbewerbsorientierteres Besoldungssystem eingeführt worden.74 Mit dem Fünften Gesetz zur Änderung des HRG und anderer Vorschriften (5. HRGÄndG) vom 16.02.2002 ist außerdem die „Juniorprofessur“75 eingeführt worden, durch die jungen Nachwuchswissenschaftlern bereits frühzeitig die Möglichkeit gegeben werden soll, eigenständig zu forschen und zu lehren.76 Inzwischen existiert eine Reihe von Evaluationsverfahren an den deutschen Hochschulen. Diese haben das Ziel, den akademischen Standard in der Lehre, die Lehrmethoden und den Erfolg des Lehrbetriebs regelmäßig zu ermitteln und so einer Beurteilung zu unterziehen, um davon ausgehend Maßnahmen zur Verbes71 72 73 74 75

76

Vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 15. Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 137. Vgl. KMK: Zusammenfassung und hochschulpolitische Würdigung. In: Dies. (Hrsg.): Bericht zur Realisierung der Hochschulstrukturreform. Bonn 1996. S. 2ff. Vgl. BMBF: Die Hochschuldienstrechtreform. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 3. Mit der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 27.07.2004 ist zwar das 5. HRGÄndG aufgrund der Überschreitung der Rahmengesetzgebungskompetenz des Bundes für nichtig erklärt worden (vgl. BVerfG: „Juniorprofessur“ mit dem Grundgesetz unvereinbar. Urteil vom 27.07.2004). Allerdings ist mit dem Inkrafttreten des Gesetzes zur Änderung dienstund arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich am 31.12.2004 eine stabile gesetzliche Basis für den Fortbestand der Juniorprofessur geschaffen worden. Zudem findet die Entscheidung des BVerfG vom 27.07.2004 seither Berücksichtigung im HRG (vgl. BMBF: Juniorprofessur; Gesetz zur Änderung dienstund arbeitsrechtlicher Vorschriften im Hochschulbereich vom 27.12.2004; HRG vom 28.08.2004; HRG vom 27.12.2004; HRG vom 26.01.2005). Vgl. BMBF: Entscheidung über Juniorprofessur; 5. HRGÄndG vom 16.02.2002.

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serung von Studium und Lehre ableiten zu können. Ferner wird hierdurch erreicht, dass Hochschulen öffentlich Rechenschaft über die ihrerseits erbrachten Leistungen in Lehre und Forschung ablegen. Dies wiederum kann den Ausgangspunkt für eine leistungsabhängige Mittelvergabe bilden.77 Daneben sind Hochschulreformmaßnahmen zur Steigerung der internationalen Attraktivität des Studienstandorts Deutschland eingeleitet worden. In diesem Zusammenhang begünstigend ausgewirkt haben sich solche auf nationaler wie europäischer Ebene. Im Besonderen sind sie auch für den deutschen BachelorMaster-Reformprozess von Bedeutung. Grundsätzlich geht es bei den europäischen Hochschulreformmaßnahmen nicht um europäische, sondern um weltweite Kompatibilität und um die Herstellung weltweiter Mobilität. Die Bachelor-Master-Reform wurde zunächst eingefordert, um zu vermeiden, dass Europa als Zielort studentischer Mobilität ins Hintertreffen gerät.78 Am 11.04.1997 ist die sog. „Lissabon-Konvention“ des Europarates und der UNESCO über die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich innerhalb der EU angenommen worden. Hierin haben sich die Vertragsstaaten auf die gegenseitige Anerkennung der Hochschulzugangsberechtigung und der Hochschulqualifikationen geeinigt, sofern sich diese nicht wesentlich im Qualifikationsniveau unterscheiden.79 In der Lissabon-Konvention heißt es dazu: „Each Party shall recognize the qualifications issued by other Parties meeting the general requirements for access to higher education in those Parties for the purpose of access to programmes belonging to its higher education system, unless a substantial difference can be shown between the general requirements for access in the Party in which the qualification was obtained and in the Party in which recognition of the qualification is sought.”80 1998 wurde dann von den Bildungsministern Frankreichs, Deutschlands, Italiens und Großbritanniens die sog. „Sorbonne-Deklaration“ unterzeichnet, die ein europäisches Modell akademischer Abschlussstrukturen vorschlägt, das sich am international verbreiteten zweistufigen Studienmodell orientiert.81 Schließlich ist 1999 durch die europäischen Bildungsminister die sog. „Bologna-Erklärung“ verabschiedet worden, in der die Zielstellung bekräftigt wird, eine größere Kompatibilität und Vergleichbarkeit der europäischen Hochschul- und Studiensysteme herzustellen. Als Grundlage wird eine Struktur 77

78 79 80 81

Vgl. KMK: Evaluation von Bildungseinrichtungen und des Bildungssystems. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 228f. Vgl. Teichler, U.: Internationalisierung der Hochschulen. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 7f. Vgl. Convention on the recognition of qualifications concerning higher education in the european region. Lisbon, 11.04.1997. Article IV.1 ebd. Vgl. Sorbonne Joint Declaration. Paris, the Sorbonne, May 25 1998.


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mit zwei Studienstufen beschrieben, deren „undergraduate“-Studienzyklus zu einem ersten berufsqualifizierenden Abschluss führt, und deren „graduate“-Studienzyklus eine auf dem Abschluss des „undergraduate“-Studienzyklus aufbauende Qualifikation in der Form eines „Master degree“ und bzw. oder eines „doctorate degree“ vermittelt. Ferner haben sich die europäischen Bildungsminister hierin für die Einführung des in Englisch zu verfassenden „Diploma Supplement“82 ausgesprochen.83 Insgesamt ist die Bologna-Erklärung von Hochschulministern aus 29 europäischen Ländern unterzeichnet worden. Selbige haben damit dem Ziel zugestimmt, bis 2010 den Europäischen Hochschulraum zu realisieren.84 Durch die Erklärungen von Sorbonne und Bologna sind die Grundzüge einer gemeinschaftlichen europäischen Studien- und Graduierungsstruktur formuliert und dabei gleichzeitig die Wahrung der Traditionen der verschiedenen nationalen Hochschulsysteme betont worden.85 So heißt es in der Sorbonne-Deklaration: „An open European area for higher learning carries a wealth of positive perspectives, of course respecting our diversities, but requires on the other hand continuous efforts to remove barriers and to develop a framework for teaching and learning, which would enhance mobility and an ever closer cooperation.“86 Und die Bologna-Erklärung formuliert: „We need to ensure that the European higher education system acquires a world-wide degree of attraction equal to our extraordinary cultural and scientific traditions.“87 Auf der Folgekonferenz in Prag im Jahr 2001 wurden dann neben der Bekräftigung der Verwirklichung des Europäischen Hochschulraumes bis 2010 weitere Zielstellungen hinzugefügt.88 Insbesondere sind im „Prager Kommuniqué“89 die Bedeutung von

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83 84 85 86 87 88 89

Im Falle des „Diploma Supplement“ (DS) handelt es sich um ein Dokument, das Hochschulabschlusszeugnissen bzw. -urkunden beigefügt wird und einheitliche Angaben zur Beschreibung der jeweiligen Hochschulabschlüsse und der hiermit verbundenen Qualifikationen enthält. Es soll zur Förderung internationaler akademischer und beruflicher Mobilität dienen (vgl. HRK: Diploma Supplement). Vgl. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. Vgl. „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1. Vgl. WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 20. Sorbonne Joint Declaration. Paris, the Sorbonne, May 25 1998. The Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint declaration of the European Ministers of Education. Vgl. „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1. Auf dem Wege zum europäischen Hochschulraum. Kommuniqué des Treffens der europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister am 19.05.2001 in Prag.

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Mobilität, Qualitätssicherung und „Akkreditierung“,90 der europäischen Dimension in der Bildung, des lebenslangen Lernens sowie der Mitwirkung der Hochschulen und Studierenden bei der Realisierung des europäischen Hochschulraumes hervorgehoben worden.91 2003 versammelten sich die Hochschulminister aus 33 Ländern in Berlin, um den Fortgang des europäischen Hochschulreformprozesses zu bilanzieren und denselben mittels Prioritätensetzung und der Formulierung neuer Ziele voranzutreiben. Der europäische Hochschulreformprozess ist zu diesem Zeitpunkt bereits so weit vorangeschritten, dass eine umfassende Neuordnung der europäischen Hochschullandschaft begonnen hat. Alle Hochschulminister sagen nun verbindlich zu, mit der Implementierung des zweistufigen Studiensystems bis 2005 begonnen zu haben. Das Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulminister in Berlin sieht zudem vor, die Doktorandenausbildung als dritten Zyklus im Bologna-Prozess mit zu berücksichtigen.92 Im Bergen-Kommuniqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäischen Minister des Jahres 2005 haben dieselben dann ihrer Entschlossenheit zur Koordination der Strategien im Kontext des Bologna-Prozesses Nachdruck verliehen und sich verpflichtet, die fünf hinzugekommenen Teilnehmerländer bei der Umsetzung der Ziele desselben zu unterstützen. Sie stellen hier fest, dass hinsichtlich der Realisierung dieser Ziele mittlerweile „bedeutende Fortschritte“ gemacht worden sind, das zweistufige Studiensystem weitgehend eingeführt worden ist und sich in den meisten Ländern bereits über die Hälfte der Studierenden in entsprechende Studiengänge eingeschrieben hat. Sie verpflichten sich zu gewährleisten, dass die Hochschulen über die für den Reformvollzug

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Durch die im Zusammenhang mit der Bachelor-Master-Reform stehende „Akkreditierung“ sollen fachlich-inhaltliche Mindestanforderungen gewahrt und die Berufsrelevanz der Abschlüsse kontrolliert werden. Sie soll zur Erhöhung der Vielfalt an Studienangeboten beitragen, der Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb dienen und Transparenz für die internationale Kooperation schaffen (vgl. KMK: Evaluation von Bildungseinrichtungen und des Bildungssystems. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 234). Die Akkreditierung wird von entsprechenden Agenturen mit dem „Siegel des Akkreditierungsrats“ vorgenommen (vgl. KMK: Statut für ein länder- und hochschulübergreifendes Akkreditierungsverfahren. Vom 15.10.2004. S. 3 u. 5). „Die Agenturen führen die Akkreditierungsverfahren durch und entscheiden über die Akkreditierung. Die Akkreditierung setzt grundsätzlich eine inhaltliche Begutachtung des jeweiligen Studienprogramms durch sachverständige, hochschulexterne Gutachter (‚peers’) voraus. Bei der Begutachtung können Evaluationsergebnisse berücksichtigt werden. Die Akkreditierung wird für einen begrenzten Zeitraum ausgesprochen“ (ebd. S. 5). Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 2. „Den Europäischen Hochschulraum verwirklichen“. Kommuniqué der Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und -minister am 19.09.2003 in Berlin. S. 1ff.


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notwendige Autonomie verfügen, und bestätigen das Erfordernis einer nachhaltigen Finanzierung der Hochschulen.93 Ausgehend von Sorbonne über Bologna bis hin zu Bergen zeigt sich eine sukzessive Entwicklung in Richtung der Realisierung eines europäischen Hochschulraumes. Dabei ist der europäische Hochschulreformprozess durch die bei den Zusammenkünften der europäischen Hochschulminister jeweilig getroffenen Entscheidungen katalysiert worden. Es lässt sich eine immer stärkere Annäherung der unterschiedlichen europäischen Hochschulausbildungssysteme konstatieren. Zwar bestehen derzeit immer noch deutliche Unterschiede zwischen den nationalen Hochschulsystemen der europäischen Staaten in Bezug auf deren institutionelle Grundstruktur und Vielfalt der jeweils angebotenen Programme. Insgesamt lässt sich aber eine Tendenz zur Annäherung und Vergleichbarkeit der Studien- und Abschlussformen als Reaktion auf die sich wandelnden Hochschulausbildungsanforderungen ausmachen.94 Obgleich die Bologna-Erklärung sowie die sich hieran anschließenden Kommuniqués im Gegensatz zu manchen Darstellungen keine verbindlich getroffenen Abkommen bzw. Absprachen sind, sondern unverbindliche Absichtserklärungen der beteiligten Staaten darstellen, ist der europäische Hochschulreformprozess verhältnismäßig weit vorangeschritten. Die Durchschlagkraft des in Gang gesetzten europäischen Hochschulreformprozesses zeigt sich nicht zuletzt auch daran, dass inzwischen 45 Länder am Bologna-Prozess beteiligt sind, so dass diese Entwicklung die 25 EU-Länder nunmehr weit überschreitet.95 Hinsichtlich des Bachelor-Master-Reformprozesses ist speziell anzumerken, dass inzwischen der Großteil der Unterzeichnerstaaten der Bologna-Erklärung eine grundlegende Umstrukturierung ihres Studiensystems beschlossen und mit der Einführung gestufter Studiengänge begonnen hat.96 Prinzipiell kann der Bologna-Prozess als Schritt zur Reduktion von Komplexität innerhalb des europäischen Hochschulraumes gewertet werden, zieht man den Vergleich zu der zuvor bestehenden Situation unsystematischer und hoher Komplexität. Es ist allerdings damit zu rechnen, dass sich eine erneute Steigerung der Komplexität innerhalb des europäischen Hochschulsektors ergibt. So erhöht sich etwa der Koordinationsbedarf unter den beteiligten Akteuren (EU, nationale Regierungen, Hochschulen). Außerdem ist zu erwarten, dass eine Bindung von Fragen der Anerkennung an übernationale Qualitätssicherung und 93

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Vgl. Der europäische Hochschulraum – die Ziele verwirklichen. Kommuniqué der Konferenz der für die Hochschulen zuständigen europäischen Ministerinnen und Minister, Bergen, 19.-20. Mai 2005. S. 1ff. Vgl. WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 17f. Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Bologna-Prozess. Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 1.

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Akkreditierung erfolgt.97 So bilden sich beispielsweise europäische und globale Netzwerke der Qualitätssicherung und Akkreditierung aus.98 Hinsichtlich des durch die Bologna-Erklärung innerhalb des deutschen Hochschulsektors in Gang gesetzten Reformprozesses lässt sich nun konstatieren, dass derselbe zwar vorrangig politisch initiiert worden ist, inzwischen aber Impulse für denselben auch von den Hochschulen selbst ausgehen. Prinzipiell stimmen die Zielsetzungen der Bologna-Erklärung mit den Zielen überein, die Bund und Länder hinsichtlich der Reformierung des deutschen Hochschulsektors sowie der Stärkung seiner internationalen Attraktivität verfolgen.99 So begrüßen etwa die Mitgliedshochschulen der HRK den durch die Bologna-Erklärung initiierten Reformprozess und erklären, dass sie sich im Kontext ihrer nationalen Verpflichtungen und Ziele an der Realisierung des europäischen Hochschulraums beteiligen werden.100 Zudem schlägt die HRK vor, die herkömmlichen Studiengänge bis auf begründete Ausnahmefälle zügig durch Bachelor- und Master-Studiengänge zu ersetzen.101 Von der im Kontext des Bologna-Prozesses stehenden Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen sind folglich bedeutende Reformimpulse für den deutschen Hochschulsektor ausgegangen.102 Grundsätzlich ist mit der Einführung einer in Form von Bachelor- und Master-Studiengängen gestuften Studienstruktur eine durchgreifende organisatorische und inhaltliche Reform der Studiengänge verbunden, die eine zunehmende Differenzierung der Ausbildungsangebote im deutschen Hochschulsektor mit sich bringt.103 Im Zuge des sich vollziehenden deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses kommt es aber nicht nur zu einer Reform in den Studiengang- und Studienabschlussstrukturen, sondern es ergeben sich zusätzliche, ebenfalls den deutschen Hochschulsektor betreffende Reformprozesse, wie etwa die sukzessive

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98 99 100 101 102 103

Vgl. Kehm, B. M.: Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 84. Vgl. KMK: Künftige Entwicklung der länder- und hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland. Beschluss der KMK vom 01.03.2002. S. 18. Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 3. Vgl. HRK: Deutschland im europäischen Hochschulraum. Entschließung des 193. Plenums vom 19./20.02.2001. Vgl. KMK/ HRK/ BMBF: Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklärung“ in Deutschland. Stand: 30.07.2003. S. 3. Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 1. Vgl. KMK: 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der KMK vom 12.06.2003.


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„Diversifizierung“104 der Studienangebote auf Grundlage der Curriculumreform, die die Hochschulorganisationssysteme berührende fortschreitende „Profilbildung“,105 Reformmaßnahmen, die auf die Sicherung bzw. Verbesserung der Qualität von Studium und Lehre zielen – hier ist vor allem auf Maßnahmen der „Akkreditierung“106 der neuen Studiengänge zu verweisen –, solche im Hinblick auf

104 Die zunehmende Diversifizierung der zu Bachelor- bzw. Master-Abschlüssen führenden Studiengänge liegt in dem Tatbestand begründet, dass die Entscheidungen bezüglich der Gestaltung gestufter Studiengänge von den Hochschulen selbst getroffen werden und vollkommen unterschiedlich ausfallen (vgl. Pasternack, P./ Kehm, B. M.: Einleitung. In: Kehm, B. M./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 18). „Zum Teil sind die Bachelor-Studiengänge generalistisch mit einem darauf folgenden spezialisierten Master, zum Teil sind sie praktisch mit einem darauf folgenden theoretisch orientierten Master, zum Teil einfach nur ein verkürzter Studiengang der alten Form mit dem Master als Vertiefungsoder Ergänzungsstudiengang, der zugleich auch Weiterbildungsfunktion übernimmt“ (ebd.). In der Folge nimmt zwangsläufig die Heterogenität der Studienangebote im deutschen Hochschulsektor zu. 105 Der die Bachelor-Master-Reform begleitende Profilbildungsprozess führt zu einer zunehmenden Diversifizierung der deutschen Hochschullandschaft. Er kann als Antwort auf die Frage eingestuft werden, wie die Fachhochschulen und Universitäten, denen gleichermaßen die Einführung gestufter Studiengänge ermöglicht worden ist, angesichts der Bachelor-Master-Reform innerhalb des deutschen Hochschulsektors weiterhin nebeneinander bestehen können; ergibt sich doch vor allem für die Universitäten die Frage, welche Richtung sie bei der Einführung einer Bachelor-Stufe einschlagen sollen (vgl. Schnitzer, K.: Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 20), um die mit der Einführung gestufter Studienangebote entstehende Konkurrenzsituation zwischen Fachhochschulen und Universitäten möglichst zu ihrem Vorteil zu entscheiden. Im Zuge der Bachelor-Master-Reform könnte es folglich zu einem Umbau eines oder gar beider Hochschultypen kommen. 106 Die den Bachelor-Master-Reformprozess begleitenden Reformbemühungen hinsichtlich der Etablierung eines Systems der Akkreditierung im deutschen Hochschulsektor hat die KMK im Jahr 2004 als so weit vorangeschritten bewertet, dass von einer grundsätzlichen Behauptung desselben gesprochen werden kann (vgl. KMK: Eckpunkte für die Weiterentwicklung der Akkreditierung in Deutschland vom 15.10.2004. S. 1). Gemäß der Akkreditierungsstatistik mit Stand vom 25.07.2006 sind nunmehr 861 Bachelor- und 830 Master-Studiengänge akkreditiert. Gemessen an der Gesamtzahl der Bachelor-Master-Angebote an deutschen Hochschulen von derzeit 3.077 Bachelor- und 2.068 Master-Studiengängen liegt diese Zahl allerdings noch weit unter den Erwartungen, sind doch damit gerade einmal knapp ein Drittel der neuen Studiengänge akkreditiert (vgl. http://www.hochschulkompass.de/kompass/xml/akkr/akkr_stat_a.htm). Jedoch gilt zu bedenken: „Die im Rahmen des Bologna-Prozesses angestrebte und durch die 10 Thesen der Kultusministerkonferenz vom 12.06.2003 bestätigte weitgehende Umstellung des Studiensystems auf die gestufte Studienstruktur bis zum Jahre 2010 lässt für die kommenden Jahre ein erhebliches Antragsvolumen für die Akkreditierung von Studiengängen erwarten. Hinzu kommt die Reakkreditierung bereits akkreditierter Studiengänge“ (KMK: Eckpunkte für die Weiterentwicklung der Akkreditierung in Deutschland vom 15.10.2004. S. 5). Der an den deutschen Bachelor-Master-Reformprozess gekoppelte Reformprozess der Akkreditierung von Studiengängen wird folglich vom europäischen und deutschen Hochschulreformprozess katalysiert.

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Hochschulfinanzierung, „Modularisierung“107 und „Kreditierung“108 sowie damit gekoppelt die Einführung studienbegleitender Prüfungen. Teilweise sind einige dieser Reformmaßnahmen durch den Bachelor-Master-Reformprozess selbst in Gang gesetzt worden – zu denken ist hier vor allem an die Einführung von Maßnahmen der Akkreditierung. Aber auch die Reformmaßnahmen im Hinblick auf Modularisierung und Kreditierung stehen in einem engen Zusammenhang mit dem Bachelor-Master-Reformprozess; eröffnen sie doch u.a. in dem Bereich gestufter Studiengänge große Möglichkeiten zur Flexibilisierung des Studienangebotes.109 Andere Reformprozesse lassen sich zwar nicht als direkte Folge des Bachelor-Master-Reformprozesses diagnostizieren, sind aber durch denselben katalysiert, d.h. ihnen sind durch selbigen neue Impulse gegeben worden. Dies gilt etwa für Reformmaßnahmen im Hinblick auf die Hochschulfinanzierung. Diese Reformmaßnahmen wirken nun ihrerseits selbst auf den Bachelor-MasterReformprozess zurück, so dass wir es nunmehr mit einem durch Zirkularität gekennzeichneten Hochschulreformprozess zu tun haben, in dessen Kontext sich die eingeleiteten Maßnahmen wechselseitig bedingen und verstärken und das Kausalitätsprinzip im nun fortgeschrittenen Stadium des Reformprozesses bis auf Weiteres außer Kraft gesetzt zu sein scheint. Insgesamt weist das Reformgeschehen einen hohen Komplexitätsgrad auf, in dessen Rahmen sich die Reformprozesse z.T. überschneiden, wechselseitig verstärken oder parallel verlaufen. Dabei ist der deutsche Hochschulreformprozess in den europäischen Hochschulreformprozess integriert und trägt diesen mit. Durch Effekte der Rückkopplung beeinflussen sich beide Reformprozesse gegenseitig. Der Verlauf des Bachelor-Master-Reformprozesses wird maßgeblich von der Qualität der Zieldefinitionen für die neuen Studiengänge beeinflusst. Als Zielkomplexe für denselben lassen sich Internationalisierung, Ökonomisierung (Effizienzsteigerung und Ressourcensicherung angesichts der Knappheit der öffentlichen Finanzierung des Studiums) und Studienreform ausmachen.110 So 107 Die Gliederung in spezielle Studieneinheiten (sog. „Module“), die sich über einen bestimmten Zeitraum erstrecken und Vorlesungen, Übungen, Seminare sowie Praktika beinhalten, wird als Modularisierung bezeichnet (vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 201). Kritisch ist diesbezüglich anzumerken, dass trotz Modularisierung der innere Zusammenhang innerhalb eines Hochschulstudiums nicht verloren gehen darf. Es ist also in jedem Fall einer additiven und unzusammenhängenden Wissensaneignung entgegenzusteuern (vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001). H. 3, S. 172). 108 Näheres zum Terminus „Kreditierung“ findet sich in Anm. 112 u. Anm. 114. 109 Vgl. WR: Empfehlungen. In: Ders.: Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen. Berlin, den 18.01.2002. S. 92. 110 Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität – Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 200ff.


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überrascht es nicht, dass entsprechende, diese Ziele forcierende, über den Bachelor-Master-Reformprozess hinausgehende Maßnahmen eingeleitet worden sind. Im Besonderen ist hier auf die mit der Einführung gestufter Studienangebote verknüpften Reformschritte zur Internationalisierung des deutschen Hochschulsektors zu verweisen. Insgesamt haben die Internationalisierungsaktivitäten der deutschen Hochschulen zugenommen. Es ist eine Intensivierung der Hochschulkooperationen sowie der wissenschaftlichen Zusammenarbeit mit dem Ausland zu verzeichnen.111 Des Weiteren werden an einer zunehmenden Zahl deutscher Hochschulen „Credit-Point-Systeme“112 eingeführt.113 Die Etablierung nationaler Systeme der Kreditierung passt sich dabei in den „ECTS“114-Reformprozess ein. Zudem sind Maßnahmen in Bezug auf die Verbesserung der Rahmenbedingungen für ausländische Studierende eingeleitet worden. Maßgeblich getragen wird der deutsche Hochschulreformprozess von bildungspolitisch initiierten Maßnahmen. Zu nennen sind hier zunächst entsprechende Reformschritte auf europäischer Ebene, die in Tabelle 1 wiedergegeben sind. Daneben lassen sich verschiedene, innerhalb des Hochschulsektors Transformationsprozesse auslösende Veränderungen in den Bestimmungen des Bundes und der Länder ausmachen. Sie sind in Tabelle 2 dargestellt. Ergänzt werden diese Bestimmungen durch Stellungnahmen, Empfehlungen bzw. Beschlüsse von auf bildungs- bzw. hochschulpolitischer Ebene operierenden Organisationen (KMK, HRK, BLK, AR u.a.) und von auf wissenschafts- bzw. wirtschaftspolitischer Ebene operierenden Organisationen (WR, Stifterverband u.a.), die in Tabelle 3 abgebildet sind. Solche, die sich auf die Bachelor-Master-Reform und an diese eng gekoppelte Reformmaßnahmen beziehen, stellen dabei u.a. auf die Struktur und Regelstudienzeit, die Abschlussgrade, ihre Stufenfolge an den Universitäten und Fachhochschulen, die Aspekte der Modularisierung, die Vergabe

111 Vgl. Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandorts Deutschland. Gemeinsame Erklärung von Bund und Ländern vom 16.12.1999. S. 2f. 112 „Credit-Point-Systeme“ sind bereits im englischsprachigen Raum, Lateinamerika und zu ca. zwei Drittel in EU- und EFTA-Ländern eingerichtet worden. In Verbindung mit studienbegleitenden Prüfungen sollen sie den individuellen Studienstand für Studierende jederzeit ablesbar machen und ein zügigeres Studium ermöglichen. Insgesamt soll die Einführung von CreditPoint-Systemen die nationale und internationale Anerkennung von Studienleistungen bzw. Prüfungen erleichtern. Dies setzt voraus, dass sich die Fachbereiche über die Pflichtinhalte einigen und die Studiengänge übersichtlich gliedern. Zu diesem Zweck sollen sog. „Module“ eingeführt werden (vgl. Friedrich, H. R.: Lern- und Wissenschaftsstandort Deutschland. In: E+Z. 38. Jg., 9/1997. S. 222). Maßnahmen zur Kreditierung sind folglich mit solchen der Modularisierung eng verknüpft. 113 Vgl. ebd. 114 Im Falle des „European Credit Transfer System (ECTS)“ handelt es sich um das europäische System zur Anrechnung von Studienleistungen.

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Tabelle 1: Hochschulreformimpulse auf europäischer Ebene (Stand: Juli 2006) Erklärungen bzw. Konferenzen auf europäischer Ebene

Für den HS-Reformprozess relevante EU-Programme

EU-Bildungsprogramm LEONARDO DA VINCI ERASMUS (Teilprogramm des EU-Bildungsprogramms SOKRATES) EU-Bildungsprogramm TEMPUS (Trans European Mobility Programme for University Studies) EU-Projekt „Promoting Bologna in Germany“ EU-Forschungsrahmenprogramme

Lissabon-Konvention Sorbonne-Erklärung Bologna-Erklärung Göteborg-Konferenz Salamanca-Konferenz Prager Kommuniqué Berliner Kommuniqué Bergen-Kommuniqué

11. April 1997 25. Mai 1998 19. Juni 1999 24./25. März 2001 29./30. März 2001 19. Mai 2001 19. September 2003 19./20. Mai 2005

u.a. sind hier zu nennen: Formen europäischer institutio Deutsch-Französische Hochschule neller Zusammen- International Max-Planck Research Schools arbeit

von Credit Points, die Akkreditierung sowie den inhaltlichen Charakter der Abschlüsse und die Beziehung zu den herkömmlichen Studiengängen ab.115 Nicht zuletzt ist auf die in Tabelle 4 gezeigten Programme und Initiativen verschiedener gesellschaftlicher Akteure zu verweisen. Die in den Tabellen 1 bis 4 dargestellten Schritte des europäischen bzw. deutschen Hochschulreformprozesses beziehen sich z.T. aufeinander, überschneiden sich, verstärken sich wechselseitig oder verlaufen parallel zueinander. Auf den deutschen Hochschulsektor wirken sie sich in der Weise aus, dass sie den deutschen Hochschulreformprozess in entscheidender Weise mittragen. So werden neben den gesetzlichen Bestimmungen auf Bundes- und Landesebene zunehmend auch die Stellungnahmen, Empfehlungen bzw. Strukturvorgaben der o.g. Organisationen in der deutschen Hochschulpraxis umgesetzt. Impulse für die

115 Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 128.


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Tabelle 2: Hochschulreformimpulse auf Bundes- und Länderebene (Stand: Juli 2006) Bundesgesetzliche Regelungen116

Ländergesetze117

Hochschulgesetze der Länder

Eckwerte auf Länderebene

„Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor-/Bakkalaureus- (BA) und Master-/Magisterstudiengängen (MA) an den baden-württembergischen Hochschulen“

19. Mai 1999

„Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor-(BA) und Masterstudiengängen (MA) an den Hochschulen Nordrhein-Westfalens“

15. Februar 2001

„Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor- (BA) und Masterstudiengängen (MA) an den Hochschulen des Landes Schleswig-Holstein“

29. Oktober 2003

„Leitfaden für die Einrichtung von Bachelor- und Masterstudiengängen und die Umstellung der Diplom- und Magisterstudiengänge auf die gestufte Studienstruktur sowie für die Akkreditierung“ (Brandenburg)

29. April 2004

„Eckwerte für die Einführung von Bachelor-/Master(BAMA)-Studiengängen“ (Niedersachsen)

18. Mai 2004

HRG-Novelle vom 20.08.1998 HRG-Novelle vom 16.02.2002 HRG-Novelle vom 08.08.2002 HRG-Novelle vom 28.08.2004 HRG-Novelle vom 27.12.2004 HRG-Novelle vom 26.01.2005

20. August 1998 16. Februar 2002 8. August 2002 28. August 2004 27. Dezember 2004 26. Januar 2005

116 Auf Änderungen in den bundesgesetzlichen Regelungen wird in Abschnitt 1.3 ausführlich eingegangen. 117 Auf Änderungen in den Hochschulgesetzen der Länder wird in Abschnitt 1.3 ausführlich eingegangen.

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Tabelle 3: Reformimpulse durch Positionen, Empfehlungen und Beschlüsse (Stand: Juli 2006): Stellungnahmen, Empfehlungen, Beschlüsse der HRK sind u.a.: „Attraktivität durch internationale Kompatibilität“ „Zu Kredit-Punkte-Systemen und Modularisierung“ „Zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen/ -abschlüssen“ „Akkreditierungsverfahren“ „Empfehlungen zur Lehrerbildung“ „Zur Einführung von Akkreditierungsverfahren“ „Einordnung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/ Magister-Abschlüssen im öffentlichen Dienst“ „Handreichung für Hochschul- und Fachbereichsleitungen zu Internationalisierungsstrategien“ „Zum ECTS-Notensystem“ „Deutschland im europäischen Hochschulraum“ „Im europäischen Hochschulraum“ „ECTS als System zur Anrechung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen“ „Zu den Änderungen der Ländergemeinsamen Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen anlässlich der Überführung der Lehrerbildung in die Bachelor- und Masterstruktur“ „Zur Förderung der Mobilität von Studierenden und Graduierten im Rahmen des Bologna-Prozesses“ „Empfehlung zur Sicherung der Qualität von Studium und Lehre in Bachelor- und Masterstudiengängen“ „Qualitätssicherung gibt es nicht zum Nulltarif: Akkreditierungsrat benötigt ausreichende und verlässliche Finanzierung“ „Empfehlung zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen“ Ein Beschluss der IMK/KMK ist u.a.: „Zugang zu den Laufbahnen des höheren Dienstes durch Masterabschluss an Fachhochschulen“

9. Juli 1996 7. Juli 1997 10. November 1997 6. Juli 1998 2. November 1998 2. November 1998 21. Februar 2000 3./4. Juli 2000 3./4. Juli 2000 19./20. Februar 2001 8. Juli 2003 10. Februar 2004 15. Februar 2005

15. Februar 2005 14. Juni 2005 11. Oktober 2005

21. Februar 2006

IMK: 6. Juni 2002 KMK: 24. Mai 2002

Hochschulsektorinterne Transformationsprozesse Eine Erklärung der KMK/des BMBF ist u.a.: „Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandorts Deutschland“ Beschlüsse der KMK sind u.a.: „Stärkung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des Studienstandorts Deutschland“ „Einführung eines Akkreditierungsverfahrens für Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengänge“ „Strukturvorgaben für die Einführung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengängen“ „Laufbahnrechtliche Zuordnung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterabschlüssen“ „Zugang zur Promotion für Master-/Magister- und Bachelor-/Bakkalaureusabsolventen“ „Qualitätssicherung/Evaluation der Lehre: Die deutsche Position im europäischen Kontext“ „Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengängen“ „Künftige Entwicklung der länder- und hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland“ „Statut für ein länder- und hochschulübergreifendes Akkreditierungsverfahren“ „Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium“ „10 Thesen z. Bachelor- u. Masterstruktur in Deutschland“ „Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ „Eckpunkte für die Weiterentwicklung der Akkreditierung in Deutschland“ „Einordnung der Bachelorausbildungsgänge an Berufsakademien in die konsekutive Studienstruktur“ „Gesetz zur Errichtung einer Stiftung ‚Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland’“ (ersetzt das „Statut für ein länder- und hochschulübergreifendes Akkreditierungsverfahren“) „Eckpunkte für die gegenseitige Anerkennung von Bachelor- und Masterabschlüssen in Studiengängen, mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt vermittelt werden“

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16. Dezember 1999

24. Oktober 1997 3. Dezember 1998 5. März 1999 14. April 2000 14. April 2000 15. September 2000 15. September 2000 (22. Oktober 2004) 1. März 2002 24. Mai 2002 (15. Oktober 2004) 28. Juni 2002

12. Juni 2003 10. Oktober 2003

15. Oktober 2004 15. Oktober 2004 15. Februar 2005 (Inkrafttreten: 26. Februar 2005) 2. Juni 2005

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„Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen“ (ersetzt die „Strukturvorgaben für die Einführung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengängen“) „Qualitätssicherung in der Lehre“ „Anrechnung von an Fachhochschulen erworbenen Studien- und Prüfungsleistungen auf Bachelor- und Masterstudiengänge, mit denen die Bildungsvoraussetzungen für ein Lehramt der Sekundarstufe II (berufliche Fächer) oder für die beruflichen Schulen vermittelt werden“ Empfehlungen der BLK sind u.a.: „Empfehlungen zur Modularisierung“ „Empfehlungen zur Einführung gestufter Studiengänge“ „Empfehlungen zur Einführung eines Leistungspunktsystems“ „Empfehlungen zur Einführung studienbegleitender Prüfungen“ „Bildungsplanerische Empfehlungen“

10. Oktober 2003 (22. September 2005)

22. September 2005 27. April 2006

2002 2002 2002 2002 2005

Empfehlungen, Stellungnahmen, Leitfäden, Thesen des WR sind u.a.: 9. Juli 1999 „Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem“ 21. Januar 2000 „Empfehlungen zur Akkreditierung privater Hochschulen“ 21. Januar 2000 „Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor – Magister/ Master) in Deutschland“ 7. Juli 2000 „Thesen zur künftigen Entwicklung des Wissenschaftssystems in Deutschland“ 16. November 2001 „Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung“ 15. November 2002 „Empfehlungen zur Reform der staatlichen Abschlüsse“ 18. Januar 2002 „Empfehlungen zur Entwicklung der Fachhochschulen“ 30. Januar 2004 „Empfehlungen zur Reform des Hochschulzugangs“ 16. Juli 2004 „Leitfaden der institutionellen Akkreditierung“ 20. Mai 2005 „Empfehlungen zur Ausgestaltung von Berufungsverfahren“ 27. Januar 2006 „Empfehlungen zur künftigen Rolle der Universitäten im Wissenschaftssystem“ 27. Januar 2006 „Empfehlungen zum arbeitsmarkt- und demographiegerechten Ausbau des Hochschulsystems“ „Leitfaden der institutionellen Akkreditierung“ 27. Januar 2006


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Beschlüsse des AR bzw. der Stiftung zur Akkreditierung von Studiengängen in Deutschland sind u.a.: „Akkreditierung von Akkreditierungsagenturen und Akkreditierung von Studiengängen mit den Abschlüssen Bachelor/Bakkalaureus und Master/Magister – Mindeststandards und Kriterien“ „Beschluss des Akkreditierungsrates zum Verhältnis von Evaluation und Akkreditierung“ „Referenzrahmen für Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magister-Studiengänge“ „Beschluss des Akkreditierungsrates zur Feststellung der laufbahnrechtlichen Zuordnung der Masterabschlüsse an Fachhochschulen im Akkreditierungsverfahren“ „Deskriptoren für die Zuordnung der Profile ‚forschungsorientiert’ und ‚anwendungsorientiert’ für Masterstudiengänge gem. den Strukturvorgaben der KMK vom 10.10.2003“ „Grundsätze für die Reakkreditierung von Studiengängen“ „Profilierung von Bachelor-Studiengängen“ „Kriterien für die Unterscheidung von Anschlussbezeichnungen“ „Zur Anwendung der ECTS-Notensystematik“

„Kriterien für die Akkreditierung von Akkreditierungsagenturen“ „Allgemeine Regeln zur Durchführung von Verfahren zur Akkreditierung und Reakkreditierung von Akkreditierungsagenturen“ „Kriterien zur Akkreditierung von Studiengängen“ „Beschluss: Regelung eines Verfahrens bei Widerspruch zwischen ländergemeinsamen und landesspezifischen Strukturvorgaben für Bachelor- und Masterstudiengänge“

30. November 1999, geändert am 17. Dezember 1999 30. November 1999, geändert am 5. Dezember 2003 20. Juni 2001 7. Oktober 2002, geändert am 13. Mai 2003 1./2. April 2004

9. Dezember 2004 20. Juni 2005 20. Juni 2005 20. Juni 2005, geändert am 19. September 2005 15. Dezember 2005 22. Juni 2006

17. Juli 2006 17. Juli 2006

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Empfehlungen, Beschlüsse, Positionen der FBT/FT sind u.a.: FBTM: „Positionspapier für Anforderungen für die Bachelor- und Master-Ausbildung in Maschinenbau- und artverwandten Studiengängen“ FBTEI: „Position des Fachbereichstages Elektrotechnik und Informationstechnik zu Studiengängen mit gestuften Abschlüssen“ EWFT: „Stellungnahme des EWFT zur Einführung konsekutiver Studiengänge im Hauptfach Erziehungswissenschaft“ FTI: „Empfehlungen zur Einrichtung von konsekutiven Bachelor- und Masterstudiengängen in Informatik an Universitäten“ MNFT Deutschland: „Empfehlungen zur Gestaltung von Bachelor- und Masterstudiengängen für das Lehramt an weiterführenden Schulen (Berufsschulen, Gesamtschulen und Gymnasien) im Bereich der Naturwissenschaften und der Mathematik“ PhFT: „Resolution: Regelabschlüsse in geisteswissenschaftlichen Studiengängen (BA und MA)“

Oktober 2001

12. November 2002

19. November 2004

19. November 2004

Januar 2005

30. Juni – 2. Juli 2005

Tabelle 4: Reformimpulse durch Programme und Initiativen (Stand: Juli 2006) Konzertierte Aktion v. Wissenschaft, Wirtschaft, Kommunen, Bund u. Ländern: „Internationales Marketing für den Bildungs- und Forschungsstandort Deutschland“

Beginn: 30. Oktober 2000

Initiative des DAAD und der HRK: Konsortium für internationales Hochschulmarketing „GATE Germany“

Beginn: 1. Januar 2001

Modellversuchsprogramme und Verbundprojekte der BLK: „Modularisierung im Hochschulbereich“ „Neue Studiengänge“ „Entwicklung eines Leistungspunktsystems an Hochschulen“ „Wissenschaftliche Weiterbildung“ „Weiterentwicklung dualer Studienangebote im tertiären Bereich“

Laufzeit: 1998–2001 Laufzeit: 1999–2003 Laufzeit: 2001–2004 Laufzeit: 2003–2006 Laufzeit: 2005–2008


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Programme des DAAD: „Auslandsorientierte Studiengänge“ „Master plus-Programm“ „Integrierte binationale Studiengänge mit Doppeldiplom“ „Internationale Studien- und Ausbildungspartnerschaften (ISAP-Programm)“ Gastdozentenprogramme „Förderung ausländischer Gastdozenten zu Lehrtätigkeiten an deutschen Hochschulen“ und „INNOVATEC“ „Internationale Qualitätsnetze“ „PROFIS – Programm zur Förderung der Internationalisierungsstrukturen an den deutschen Hochschulen“ „Promotionen an Hochschulen in Deutschland (PHD)“ „Go East“ „Export deutscher Studienangebote“ „STIBET – Stipendien- und Betreuungsprogramm für ausländische Studierende“ „Free Mover-Stipendienprogramm (FMS)“ Aktionsprogramme des Stifterverbandes sind u.a.: „ReformFachhochschulen“ „ReformStudiengänge“ „Neue Wege in der Lehrerausbildung“ (Kooperation mit Stiftung Mercator GmbH) „Mit dem Bachelor in den Beruf“ „ReformStudiengänge – Bachelor an Fachhochschulen“ „Die deregulierte Hochschule“ „Bachelor welcome“ (Konzertierte Aktion führender deutscher Unternehmen)

Laufzeit: 2001–2004 Laufzeit: 2002–2005 Laufzeit: 2003–2006 Laufzeit: 2004–2007 Laufzeit: 2005–2008 Laufzeit: 2005–2007

Entwicklung des Hochschulsektors gehen aber auch zunehmend von den Hochschulen selbst aus, sehen diese doch hierin ihre Chance zu differenzierter Profilentwicklung.118 So öffnen sich die Hochschulorganisationssysteme mittlerweile eigeninitiativ und beginnen sich aus sich selbst heraus zu modernisieren.119 Auch die Hochschulen haben erkannt „[...] daß es angesichts der leeren öffentlichen Kassen keine Bestandsgarantien mehr gibt, daß das Zusammenwachsen der Europäischen Union und des ‚Global Village’ neue Anforderungen an das Studium mit sich bringt, daß die von fast allen gesellschaftlichen Gruppen eingeforderte praktische Relevanz von Forschung genauso geleistet werden muß wie eine 118 Vgl. Olbertz, J-H.: Hochschule als Gegenstand der Forschung. In: HoF-Berichte 1/2 1997. S. 1. 119 Vgl. Müller-Böling, D. et. al.: Vorwort. In: Dies. (Hrsg.): Strategieentwicklung an Hochschulen. Gütersloh 1998. S. 9.

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Transparenz über den Umgang mit Ressourcen und ein Transfer wissenschaftlicher Erkenntnisse“120. Dadurch, dass Hochschulreformmaßnahmen neben den vielfältigen politisch initiierten Schritten nun auch immer häufiger von den Hochschulen selbst angestoßen werden, kommt es zu einer zusätzlichen Katalysierung der Verselbstständigung des deutschen Hochschulreformprozesses sowie des in seinem Kontext stehenden Bachelor-Master-Reformprozesses.

1.3 Der hochschulsektorbezogene Verrechtlichungsprozess Im Besonderen forciert der politisch initiierte hochschulsektorbezogene Verrechtlichungsprozess die mit dem deutschen Hochschulreformprozess bzw. Bachelor-Master-Reformprozess verbundenen hochschulsektorinternen Transformationsprozesse. Grundsätzlich lässt sich für den deutschen Hochschulsektor festhalten, dass er in starkem Maße durch gesetzliche Bestimmungen reglementiert ist. Die Kompetenzen bezüglich der Regelung des deutschen Hochschulsektors sind sowohl auf den Bund als auch auf die Länder verteilt.121 Die gesetzlichen Grundlagen des deutschen Hochschulsektors bilden das „HRG“122 und die „Hochschulgesetze der Länder“123.124 Selbige übernehmen eine Steuerungsfunktion in Bezug auf die Organisationssysteme des deutschen Hochschulsektors.125 120 Ebd. S. 9f. 121 Vgl. Bottke, W.: Das neue Hochschulrecht. In: Ders.: Hochschulreform aus gutem Grund?. Augsburg 1998. S. 43. 122 Das 1976 in Kraft getretene HRG erfüllt die Funktion, für die einzelnen Ländergesetze teils detaillierte Lösungsmöglichkeiten, teils weit gefasste Rahmenbedingungen vorzugeben (vgl. Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 17). Prinzipiell legt das HRG die allgemeinen Zielstellungen der deutschen Hochschulen fest und enthält allgemeine Grundsätze zur Ordnung des Hochschulsektors, zu Studium, Lehre und Forschung sowie zur Zulassung zum Studium, zur Mitgliedschaft und Mitwirkung und nicht zuletzt zum Hochschulpersonal (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138). Das im HRG enthaltene Rahmenrecht gilt nicht unmittelbar für die Hochschulen, sondern muss erst durch entsprechendes Landesrecht umgesetzt werden und hat dann als solches Geltung für die Hochschulen (vgl. BMBF: Die Hochschuldienstrechtreform. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 14). 123 Die Hochschulgesetze der Länder regeln ihrerseits die allgemeinen Bestimmungen des HRG im Detail. Bezüglich des Geltungsbereiches dieser gesetzlichen Regelungen lässt sich konstatieren, dass sie für alle Hochschulen – so auch für Hochschulen in freier Trägerschaft – des jeweiligen Bundeslandes gelten (vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138). Generell haben die

Der hochschulsektorbezogene Verrechtlichungsprozess

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Der politisch initiierte hochschulsektorbezogene Verrechtlichungsprozess kann als eine Folge der sich durch weitgetriebene Modernisierung verändernden Hochschulausbildungsansprüche eingestuft werden. Diese haben den Erlass neuer hochschulsektorbezogener gesetzlicher Bestimmungen als Reaktion des politischen Systems zur Folge. Die sich aus dem sozialen Wandel ergebende Reformnotwendigkeit des deutschen Hochschulsektors führt somit auch zu innovatorischen Effekten innerhalb des Rechtssystems. Es wird ein den deutschen Hochschulsektor betreffender Verrechtlichungsprozess auf der Ebene des Bundesrechts und des Landesrechts angekurbelt. Hieraus resultieren sowohl Neuerungen innerhalb des HRG als auch innerhalb der Hochschulgesetze der Länder. In Gang gesetzt worden ist dieser Verrechtlichungsprozess durch das Inkrafttreten des neuen HRG im Jahr 1998. Daraufhin begann eine entsprechende Anpassung der Landeshochschulgesetze. Im Zuge dieser Entwicklung ist die Basis für die „staatliche Deregulierung“126 des deutschen Hochschulsektors geschaffen worden. In Deutschland vollzieht sich damit eine Reform des Verhältnisses zwischen Hochschule und Staat, die in anderen europäischen Ländern bereits seit geraumer Zeit vonstatten geht. Die im Zuge dieser Reform neu gewonnene Autonomie der Hochschulen führt zur Entstehung von einer Fülle neuer Länder drei Jahre Zeit, Bestimmungen des HRG zu konkretisieren (vgl. § 72 Abs. 1 HRG vom 26.01.2005). 124 Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 138. 125 Zu den Organisationssystemen des deutschen Hochschulsektors zählen u.a. die Universitäten. In ihrem Fall muss zwischen Außen- und Innenrecht unterschieden werden. Das Außenrecht bilden die gesetzlichen Regelungen des HRG und des Hochschulgesetzes des jeweiligen Bundeslandes. Das Innenrecht ergibt sich aus den internen Organisationsvorschriften und deren strukturbildender Aufgabe für den inneradministrativen Entscheidungsprozess (vgl. Schmidt-Aßmann, E.: Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. In: Ders./ Hoffmann-Riem, W. (Hrsg.): Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. Baden-Baden 1997. S. 23). Die staatliche Steuerung der Universitäten wird abstrakt durch Organisationsvorgaben und konkret hauptsächlich über das Finanzwesen realisiert (vgl. ebd. S. 31). 126 „Staatliche Deregulierung“ bedeutet die Abkehr von einer engen staatlichen Prozesskontrolle der Hochschulen, durch die denselben ein größerer Gestaltungsspielraum sowie die Chance zu eigenständiger Profilierung eröffnet werden soll. Gleichzeitig wird die staatliche Steuerung jedoch in den Bereich des Outputs verlagert. Hierzu zählen u.a. Zielvereinbarungen, Evaluationen, Rechenschaftspflichten der Hochschulen, Beratung durch Hochschulräte und Expertenkommissionen (vgl. Kehm, B. M.: Europäische Trends und Internationalisierungsstrategien von Hochschulen in Deutschland. In: Dies./ Pasternack, P.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 67). Da der deutsche Hochschulsektor vergleichsweise geschlossen und von starker staatlicher Kontrolle geprägt ist, liegt angesichts staatlicher Deregulierung ein „Reformverhalten“ desselben nahe, wonach – zumindest für einen gewissen Zeitraum – unsystematische, ad hoc entstehende und zumeist überkomplexe Be- und Verarbeitungsmuster Anwendung finden, bis sich die internen und externen Verhältnisse unter strategischen Gesichtspunkten neu strukturiert haben (vgl. ebd. S. 92).

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Pufferorganisationen und Vermittlungsinstanzen (z.B. Evaluationsagenturen, Hochschulräte, Landeshochschulräte, Kuratorien, Strukturkommissionen, nationaler Akkreditierungsrat).127 In diesem Institutionalisierungsprozess kommt die Durchschlagkraft dieser Reform zum Ausdruck, hat sie doch eine Steigerung des hochschulsektorinternen Komplexitätsgrades zur Folge. Nicht nur die Komplexität des Geflechts der Steuerungs- und Vermittlungsinstanzen nimmt drastisch zu, sondern es werden auch die Entscheidungsstrukturen auf der Ebene der Hochschulen tendenziell immer komplexer. Damit gesellt sich zu der differenzierten Kopplung von Bund und Ländern eine noch komplexere Verflechtung von Staat, gesellschaftlichen Interessengruppen, Markt, Hochschulmanagement und Wissenschaftsrepräsentanten.128 Mehr noch: Da die staatliche Deregulierung den Hochschulen genügend Autonomie gegeben hat, um als eigenständige Akteure im Prozess der Internationalisierung in Aktion zu treten, könnten sich in der gegenwärtigen Phase des deutschen Hochschulreformprozesses strukturelle Reformen und Internationalisierung gegenseitig ergänzen und verstärken.129 Im Besonderen von Bedeutung ist der mit dem neuen hochschulsektorbezogenen Gesetzgebungsprozess verbundene Verrechtlichungsschub in Bezug auf die Bachelor-Master-Reform. So finden sich inzwischen sowohl auf der Ebene der Bundesgesetzgebung wie auch auf der Ebene der Hochschulgesetze der Länder diesbezügliche gesetzliche Bestimmungen. Bereits das HRG von 1987 räumt ein, dass eine Hochschule nach näherer Bestimmung des Landesrechts auf der Grundlage einer Vereinbarung mit einer außerhalb des Geltungsbereiches des HRG liegenden, sprich ausländischen Hochschule andere als die gängigen Abschlussgrade als berufsqualifizierenden Studienabschluss verleihen kann.130 Ferner ist hier geregelt, dass das Landesrecht bestimmt, welche Hochschulgrade verliehen werden.131 In der HRG-Novelle von 1998 wird ergänzt, dass andere Abschlussgrade auch zusätzlich zu den herkömmlichen verliehen werden dürfen.132 Darüber hinaus ist hier erstmalig eine Regelung verankert, die die Erprobung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magister-Studiengängen an deutschen Hochschulen erlaubt. Dort heißt es: „Zur Erprobung können Studiengänge eingerichtet werden, die zu einem Bachelor- oder Bakkalaureusgrad und zu einem Master- oder Magistergrad führen“133. Der Bachelor-/BakkalaureusGrad darf als erster berufsqualifizierender Abschluss und der Master-/Magister-

127 128 129 130 131 132 133

Vgl. ebd. S. 67. Vgl. ebd. Vgl. ebd. S. 90. Vgl. § 18 Abs. 1 HRG vom 09.04.1987. Vgl. § 18 Abs. 2 ebd. Vgl. § 18 Abs. 1 HRG vom 20.08.1998. § 19 Abs. 1 ebd.


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Grad als weiterer berufsqualifizierender Abschluss jeweils aufgrund von Prüfungen verliehen werden.134 Die Regelstudienzeit soll für Bachelor-/BakkalaureusStudiengänge mindestens drei und maximal vier Jahre sowie für die weiterführenden Master-/Magister-Studiengänge mindestens ein und maximal zwei Jahre betragen. Insgesamt sollen „konsekutive Studiengänge“135, die zu Bachelor-/ Bakkalaureus- bzw. Master-/Magister-Graden führen, eine Gesamtstudienzeit von fünf Jahren nicht überschreiten.136 Darüber hinausgehende Regelstudienzeiten dürfen in besonders begründeten Fällen festgelegt werden. Dies gilt auch für Studiengänge, die in speziellen Studienformen durchgeführt werden.137 Den Abschlussurkunden soll auf Antrag eine englischsprachige Übersetzung beigefügt werden.138 Prinzipiell kommt der HRG-Novelle von 1998 in Bezug auf den deutschen Bachelor-Master-Reformprozess eine außerordentliche Bedeutung zu, hat sie doch eine tiefgreifende Veränderung der Studienstruktur und des Systems der Hochschulabschlüsse nach sich gezogen.139 So räumt sie nunmehr für die Hochschulen die Möglichkeit ein, unabhängig von der Zusammenarbeit mit einer ausländischen Hochschule den Bachelor- bzw. Master-Grad zu verleihen.140 Die Eröffnung dieser Option hat eine Welle der Schaffung gestufter Studiengänge ausgelöst. In Bezug auf die Bestimmungen hinsichtlich der Regelstudienzeit fällt auf, dass konsekutive Bachelor- und Master-Studiengänge in Summe im Vergleich zu den für traditionelle Diplom- und Magister-Studiengänge festgeschriebenen Regelstudienzeiten keine Studienzeitverkürzungen mit sich bringen. Eine wesentliche Verkürzung der Studienzeit zieht nur das Durchlaufen eines BachelorStudiengangs nach sich. Allerdings ist in diesem Zusammenhang kritisch anzumerken, dass es für die Etablierung des Bachelor-Studiums an deutschen Hoch134 Vgl. § 19 Abs. 2-3 ebd. 135 Werden grundständige Studiengänge, die zu einem ersten Hochschulabschluss – „Bachelor“ oder „Bakkalaureus“ – führen, und postgraduale Studiengänge, für die ein weiterer Hochschulabschluss – „Master“ oder „Magister“ – vergeben wird, an einer Hochschule für einen Studiengang als Gesamtkonzept entwickelt und den Studierenden sowohl ein „Bachelor“ als auch ein „Master“ für diesen Studiengang angeboten, dann werden diese Studienangebote dem „konsekutiven Stufungsmodell“ zugerechnet (vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität – Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 215). 136 Vgl. § 19 Abs. 2-4 HRG vom 20.08.1998. 137 Vgl. § 19 Abs. 5 u. § 11 ebd. 138 Vgl. § 19 Abs. 6 ebd. 139 Vgl. KMK: Künftige Entwicklung der länder- und hochschulübergreifenden Qualitätssicherung in Deutschland. Beschluss der KMK vom 01.03.2002. S. 2. 140 Vgl. KMK: Tertiärer Bereich. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 161.

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schulen einer sorgfältig durchdachten Grundkonzeption dieser Studiengänge bedarf, die zu einem Abschlussgrad mit spezifischem Eigenwert führen. So müssen auch dreijährig angelegte Bachelor-Studiengänge sachgerecht und fundiert qualifizieren.141 Daher stellt sich die Frage, ob es nicht ratsam ist, im Rahmen eines deutschen Bachelor-Studiums eine stärkere Fokussierung auf die notwendigen Basisqualifikationen vorzunehmen, ließe dies doch die Möglichkeit zu einer wissenschaftlichen und berufspraktischen Entwicklung gleichermaßen offen.142 Nur so lassen sich Kritiker, die den Bachelor mit einem „Zwischendiplom“143 oder einer „Nottaufe für potentielle Studienabbrecher“144 gleichsetzen, von dem neuen Studienmodell überzeugen und nur so kann vermieden werden, dass der Bachelor zu einem Abschluss „zweiter Klasse“ avanciert. Für die Etablierung ist es nicht zuletzt notwendig, dass Entwicklungstendenzen verhindert werden, wonach die meisten Bachelor-Absolventen in Ermangelung der gesellschaftlichen Akzeptanz dieses Abschlussgrades einen höherwertigen Abschluss anstreben.145 Kommen wir zurück auf die hochschulrahmengesetzlichen Bestimmungen hinsichtlich gestufter Studiengänge, so ist in diesem Kontext noch darauf zu verweisen, dass das mit der HRG-Novelle von 1998 eingeführte neue Graduierungssystem von der KMK mit den „Strukturvorgaben für die Einführung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengängen“ vom 05.03.1999 konkretisiert und in seinen wesentlichen Annahmen präzisiert worden ist. Die Strukturvorgaben der KMK gemäß des § 19 HRG stellen einen bedeutenden Schritt auf dem Weg zur Schaffung des europäischen Hochschulraums im Kontext des Bologna-Prozesses dar. Die hierdurch eingeleiteten Reformmaßnahmen hinsichtlich gestufter Studiengänge im deutschen Hochschulsektor sind als eine 141 Vgl. Teichmann, S./ Busch, P.: „Kurz und knackig“. In: Geschäftsstelle des Verbundes Norddeutscher Universitäten (Universität Hamburg) (Hrsg.): Gestufte Studienabschlüsse. Hamburg 1998. S. 91. 142 Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Anregungen für die Gestaltung entsprechender Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Dies.: Bachelor- und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 42. 143 Vgl. Erichsen, H.-U.: Zur Lage der deutschen Hochschulen. In : Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (Hrsg.): Hochschulstandort Deutschland. Essen 1997. S. 202. 144 Vgl. Brackmann, H.-J.: Kurzstudien, nein danke, aber... In: Forschung & Lehre 11/1996. S. 578. 145 Vgl. List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr- und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 48. Bedenklich stimmt in diesem Zusammenhang etwa die Entwicklungstendenz, wonach mehr als drei Viertel der Universitäts-Bachelor-Absolventen und über die Hälfte der Fachhochschul-Bachelor-Absolventen ihr Studium nach Erlangung des „Bachelor“ fortsetzen, die meisten von ihnen in einem Master-Studium. Da allerdings die Entscheidung für ein solches Master-Studium oftmals schon vor dem Bachelor-Studium bzw. bereits während des Studiums getroffen worden ist, kann aus den bisherigen Übergangsquoten nicht unmittelbar auf die tatsächlichen Erwerbschancen von Bachelor-Absolventen geschlossen werden (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. I).


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Folge des übergreifenden europäischen Hochschulreformprozesses einzustufen, in ihn integriert und tragen ihn mit. In der HRG-Novelle vom 08.08.2002 hat sich dann folgende Änderung ergeben: „Die Hochschulen können Studiengänge einrichten, die zu einem Bachelor- oder Bakkalaureusgrad und zu einem Master- oder Magistergrad führen.“146 Von einer „Erprobung“ gestufter Studiengänge ist hier keine Rede mehr. Damit tritt die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen in die deutsche Hochschulausbildung in eine neue Phase, werden selbige hierdurch doch in den Regelfall überführt. Dabei liegt die Entscheidung über den Zeitpunkt der Einführung sowie die inhaltliche und curriculare Ausgestaltung der neuen Studiengänge bei den Hochschulen selbst. Allerdings soll der Prozess der Einführung bis zum Jahr 2010 abgeschlossen sein.147 Folglich ist der Bachelor-Master-Reformprozess auf hochschulrahmengesetzlicher Ebene ganz im Sinne des Bologna-Prozesses vorangeschritten. Das Inkrafttreten der HRG-Novelle vom 08.08.2002 hat eine weitere Welle der Schaffung gestufter Studiengänge ausgelöst. Es ist noch darauf zu verweisen, dass sich mit der HRG-Novelle von 2005 keine Neuerungen in den Regelungen zu gestuften Studiengängen ergeben haben. Auf der Ebene der Hochschulgesetze der Länder zeigt sich nun, dass dieselben schrittweise an die hochschulrahmengesetzlichen Bestimmungen bezüglich gestufter Studiengänge angepasst worden sind bzw. werden.148 Entsprechend finden sich hier mittlerweile zahlreiche Konkretisierungen. Dabei fällt die jeweilige Regelungsdichte von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich aus. In einigen Bundesländern ist der Bachelor-Master-Reformprozess auf rechtlicher Ebene bereits weit vorangeschritten, während sich in anderen diesbezüglich in den ländergesetzlichen Bestimmungen bislang wenig oder gar nichts – dies betrifft das Land Berlin – getan hat. Wir haben es hier also mit einem Reformprozess zu tun, der durch Heterogenität und eine je spezifische Eigendynamik gekennzeichnet ist. Tabelle 5149 demonstriert dies. 146 § 19 Abs. 1 HRG vom 08.08.2002. 147 Vgl. HRK: Im Europäischen Hochschulraum. Entschließung des 200. Plenums am 08.07.2003. S. 2 u. 5. 148 Vgl. ebd. S. 2. 149 Vgl. § 29 Abs. 2-4, § 30 Abs. 3, § 35 Abs. 1, § 78 Abs. 3, § 91 Abs. 4 u. 6 Gesetz über die Hochschulen und Berufsakademien in Baden-Württemberg; Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg: Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor-/Bakkalaureus- (BA) und Master-/Magisterstudiengängen (MA) an den baden-württembergischen Hochschulen. Stuttgart, den 19.05.1999; Art. 10 Abs. 4, Art. 43 Abs. 5, Art. 57 Abs. 2 u. 4, Art. 66 Abs. 1 u. 4 Bayerisches Hochschulgesetz; Gesetz über die Hochschulen im Land Berlin; § 8 Abs. 3, § 17 Abs. 3 Gesetz über die Hochschulen des Landes Brandenburg; Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kultur (Brandenburg): Leitfaden für die Einrichtung von Bachelor- und Masterstudiengängen und die Umstellung der Diplom- und Magisterstudiengänge auf die gestufte Studienstruktur sowie für die Akkreditierung. Potsdam, den 29.04.2004; § 33

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Tabelle 5: Bestimmungen der Länder bezüglich gestufter Studiengänge (Stand: Juli 2006) Bundesland

Regelungen hinsichtlich der/des…

BadenWürttemberg

BA-MA-Re... Kombination gestufter Angebote mit Modularisieform im Sinne rung u. Kreditierung des Bologna... Abschaffung v. Diplom- u. Magister-Studiengängen Prozesses vor... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetangeschritten zung der Zeugnisse inkl. ergänzender Beschreibung weitere Präzisie(DS) rungen zu ge... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studienstuften Angebogängen ten in Eckwer... Akkreditierung von Bachelor- u. Master-Studienten des Landes gängen ... Zulassung zum Master-Studium

Bayern

... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse inkl. ergänzender Beschreibung (DS)

Anmerkungen

BA-MA-Reform im Sinne des BolognaProzesses vorangeschritten

Abs. 7, § 53 Abs. 4 u. 6, § 64a Abs. 1-6 Bekanntmachung der Neufassung des Bremischen Hochschulgesetzes; § 6b Abs. 1, § 52 Abs. 8, § 54 Abs. 1-6 Hamburgisches Hochschulgesetz; § 26 Abs. 3, § 28 Abs. 1, § 102 Abs. 2 Hessisches Hochschulgesetz; Hessisches Ministerium für Wissenschaft und Kunst: Bachelor-/Masterstudiengänge; § 6, § 28 Abs. 5, § 29 Abs. 3-4, § 30 Abs. 1-2, § 36 Abs. 6, § 38 Abs. 9, § 41 Abs. 1-2 Gesetz über die Hochschulen des Landes Mecklenburg-Vorpommern; § 6 Abs. 2-3, § 8 Abs. 1, § 11 Abs. 1, § 11a Abs. 3, § 18 Abs. 1 Niedersächsisches Hochschulgesetz; Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kultur: Eckwerte für die Einführung von Bachelor-/Master(BAMA)-Studiengängen“ vom 18.05.2004; § 84a, § 85 Abs. 3, § 90 Abs. 1 u. 3, § 96 Abs. 1-2 Hochschulgesetz Nordrhein-Westfalen; Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen: Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor-(BA) und Masterstudiengängen (MA) an den Hochschulen Nordrhein-Westfalens. 15.02.2001; § 19 Abs. 4, § 27 Abs. 2-3, § 30 Abs. 4, § 70 Abs. 1 Hochschulgesetz des Landes Rheinland-Pfalz; § 50 Abs. 3, § 52 Abs. 1-3, § 53 Abs. 2, § 61 Abs. 1-2 u. 7, § 69 Abs. 5 Gesetz Nr. 1556 über die Universität des Saarlandes; § 48 Abs. 3, § 49 Abs. 3, § 59 Abs. 1 u. 3 Gesetz über die Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes; § 20 Abs. 4, § 21 Abs. 8, § 26 Abs. 1-3 Gesetz über die Hochschulen im Freistaat Sachsen; § 9 Abs. 3, 6, 8, § 17 Abs. 1-2, § 27 Abs. 6-7 Hochschulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt; § 81 Abs. 1-2a, § 83 Abs. 3-4, § 87 Abs. 1 Bekanntmachung der geltenden Fassung des Hochschulgesetzes (Gesetz über die Hochschulen und das Universitätsklinikum Schleswig-Holstein); Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur: Eckwerte für die Genehmigung von Bachelor- (BA) und Masterstudiengängen (MA) an den Hochschulen des Landes Schleswig-Holstein. Kiel, 29.10.2003; § 13a Abs. 3, § 26 Abs. 4-5 Thüringer Hochschulgesetz.


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... Akkreditierung von Bachelor- u. Master-Studiengängen ... regulären Aufnahme von Studienanfängern in Bachelor-Studiengänge bis WS 2009/10 ... Zugangs zu Master-Studiengängen Berlin

keine Präzisierung des Gegenstandes gestufter Studiengänge durch HG

Branden- ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studienburg gängen ... Verleihung gestufter Abschlussgrade

weitere Präzisierungen zu gestuften Angeboten im Leitfaden des Landes

Bremen

... ... ... ...

Einrichtung von Bachelor- u. Master-Studiengängen Planungsberichts zu gestuften Studiengängen (Re)Akkreditierung gestufter Studiengänge Verleihung gestufter Abschlüsse u. engl. Übersetzung der Zeugnisse ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. MasterStudiengängen ... Zugangs zu (postgradualen) Master-Studiengängen

Hamburg ... Einrichtung von Bachelor- u. Master-Studiengängen ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse ...Akkreditierung gestufter Studiengänge ...Studiengebühren in gestuften Studiengängen Hessen

... regulären Verleihung gestufter Abschlussgrade ... Akkreditierung gestufter Studiengänge ... Festlegung von Zugangsvoraussetzungen für Master-Studiengänge

Mecklen- ... Modularisierung, Kreditierung u. Akkreditierung burggestufter Angebote Vorpom- ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studienmern gängen

BA-MA-Reform im Sinne des BolognaProzesses vorangeschritten

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Die Bachelor-Master-Reform im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse inkl. ergänzender Beschreibung (DS) ... Gebührenfreiheit gestufter Studiengänge ... Festlegung von Zugangsvoraussetzungen für (postgraduale) Master-Studiengänge ... Dauer postgradualer Master-Studiengänge

Niedersachsen

... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studien- weitere Präzisierungen zu gegängen stuften Angebo... Zielvereinbarungen bzgl. gestufter Studiengänge ten in Eckwer... Akkreditierung gestufter Studiengänge ten des Landes ... neuen Abschlussbezeichnungen ... Erhebung von Studienbeiträgen in gestuften Studiengängen ... Anspruchs auf Darlehensgewährung in gestuften Studiengängen ... Zulassung zum Master-Studium

NordrheinWestfalen

... Umstellung des Studiensystems auf gestufte Studiengänge ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... neuen Abschlussbezeichnungen ... weiterbildenden Master-Studiengänge

RheinlandPfalz

... Einrichtung von Bachelor- u. Master-Studiengängen ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse ... Zulassung zum Master-Studium ... Gebührenfreiheit von Bachelor- u. konsekutiven Master-Angeboten

Saarland

... Einführung gestufter universitärer Studiengänge ... Umwandlung bestehender universitärer in neue Studiengangstruktur ... Erprobung gestufter Studiengänge an der FH ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen

weitere Präzisierungen zu gestuften Angeboten in Eckwerten des Landes

BA-MA-Reform nach UG im Sinne des Bologna-Prozesses vorangeschritten


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geringere Rege... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. bzw. frz. lungsdichte im Übersetzung der Zeugnisse inkl. ergänzender BeFhG schreibung (DS) ... universitären Bachelor- u. (weiterbildenden) Master- erkennbare Absicht der AbStudiums grenzung ge... Zulassung zum universitären Master-Studium stufter Angebote ... Akkreditierung gestufter universitärer Studiengänge an Uni u. FH Sachsen

... Parallelangebots herkömmlicher u. gestufter Studienabschlüsse ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. bzw. sorb. Übersetzung der Zeugnisse ... Notwendigkeit der Charakterisierung von MasterStudiengängen

SachsenAnhalt

... Einführung gestufter Abschlussgrade als Regel-Abschlüsse ... Verleihung herkömmlicher Abschlussgrade ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse inkl. ergänzender Beschreibung (DS) ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen ... Akkreditierung gestufter Studiengänge ... Zulassung zum Bachelor- bzw. Master-Studium

SchleswigHolstein

... Einrichtung von Bachelor- u. Master-Studiengängen weitere Präzisierungen zu ge... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studienstuften Angebogängen ten in Eckwer... Akkreditierung gestufter Studiengänge ten des Landes ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse ... Festlegung von Zugangsvoraussetzungen für Master-Studiengänge

Thüringen

... Möglichkeit der Einrichtung gestufter Studiengänge ... neuen Abschlussbezeichnungen u. engl. Übersetzung der Zeugnisse ... Regelstudienzeiten in Bachelor- u. Master-Studiengängen

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Die Vielfalt der Regelungen hinsichtlich gestufter Studiengänge auf Bundes- und Länderebene zeigt, dass der diesbezügliche Verrechtlichungsprozess bereits weit vorangeschritten ist. Dementsprechende Reformeffekte innerhalb des Hochschulsektors sind damit unausweichlich. Neben dem mit dem BachelorMaster-Reformprozess verbundenen und selbigen forcierenden Verrechtlichungsschub ist der im Kontext des neuerlichen Hochschulreformprozesses stehende und denselben vorantreibende hochschulsektorbezogene Gesetzgebungsprozess in weitere gesetzliche Regelungen hinsichtlich anderer Hochschulreformschritte gemündet. Jene auf HRG-Ebene sind in Tabelle 6150 dargestellt. Sie umfassen Maßnahmen zur „Qualitätssicherung von Forschung und Lehre“,151 leistungsabhängigen Ressourcenverteilung, „Studienzeitverkürzung“,152 „Reform der Hochschulorganisation und des Hochschuldienstrechts“153 und Herstellung von Kompatibilität zu international üblichen Hochschulausbildungsstrukturen. Grundsätzlich fällt bei der Durchschau der verschiedenen Fassungen des HRG auf, dass der HRG-Novelle von 1998 eine herausragende Bedeutung in Bezug auf den deutschen Hochschulreformprozess und den Bachelor-MasterReformprozess zukommt, schafft sie doch die grundlegende rechtliche Voraussetzung für eine Modernisierung und Internationalisierung der deutschen Hochschulen. So wird durch die Abschaffung unnötiger Regulierung mehr Autonomie

150 Vgl. HRG vom 26.01.1976; HRG vom 09.04.1987; HRG vom 20.08.1998; HRG vom 16.02.2002; HRG vom 08.08.2002; HRG vom 28.08.2004; HRG vom 27.12.2004; HRG vom 26.01.2005. 151 Neben der in Tabelle 6 dargestellten Regelung des § 6 ist durch die Änderung des § 9 HRG die Akkreditierung ermöglicht worden. Allerdings ist dem Wunsch des Bundesgesetzgebers, eine Vorschrift zur Gestaltung von Akkreditierungsverfahren in das Gesetz aufzunehmen, von Seiten der Länder widersprochen worden (vgl. von Hoyningen-Huene, D.: Qualitätssicherung im Hochschulbereich. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 42). 152 Zu Maßnahmen der Studienzeitverkürzung zählen die Beschränkung der Regelstudienzeit, Studienberatung, der Freiversuch und studienbegleitende Prüfungen. Überdies können weitere, in Tabelle 6 jedoch aus Gründen der Übersichtlichkeit gesondert dargestellte Maßnahmen, wie Qualitätssicherung, leistungsbezogene Ressourcenverteilung oder solche zur Herstellung internationaler Kompatibilität, studienzeitverkürzend wirken. 153 Der mit der HRG-Novelle von 1998 erfolgte Wegfall der einst die Organisation und Leitung der Hochschulen betreffenden Detailregelungen deutet auf die Eröffnung von Reformmöglichkeiten hinsichtlich der Hochschulorganisation hin; denn hierdurch ist Raum für entsprechende hochschulgesetzliche Bestimmungen der Länder bzw. – sofern selbige von den Ländern nicht getroffen werden – für entsprechende Regelungen in den jeweiligen Verfassungen der Hochschulen geschaffen worden. Durch die Nichtregelung dieses Bereiches auf Bundesebene ist eine Deregulierung des Hochschulsektors erreicht und den Ländern mehr Freiraum zur innovativen Selbstregelung eröffnet worden (vgl. Bottke, W.: Das neue Hochschulrecht. In: Ders.: Hochschulreform aus gutem Grund?. Augsburg 1998. S. 46). In Bezug auf die Hochschuldienstrechtreform ist auf die Einführung der Juniorprofessur zu verweisen.


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Tabelle 6: Regelungen des HRG zu Hochschulreformmaßnahmen (Stand: Juli 2006) Maßnahmen bzgl. ... Regelung

Erläuterung

... Qualitätssiche§ 6 („Bewertung der Forschung, erstmals enthalten in HRGrung von Forschung Lehre, Förderung des wissenschaft- Novelle von 1998; seither u. Lehre lichen Nachwuchses und der unverändert Gleichstellung der Geschlechter“) ... leistungsabhängi- § 5 („Staatliche Finanzierung“) ger Ressourcenverteilung

erstmals enthalten in HRGNovelle von 1998; seither unverändert

... HS-Organisations- u. HS-Dienst- Wegfall entsprechender Detailregelungen mit HRG-Novelle von rechtreform: HS-Or- 1998 ganisation/-leitung Juniorprofessur

§ 47 („Einstellungsvoraussetzungen für Juniorprofessorinnen und Juniorprofessoren“) § 48 („Dienstrechtliche Stellung der Juniorprofessorinnen und Juniorprofessoren“)

erstmals enthalten in HRGNovelle vom 16.02.2002; inzwischen geändert erstmals enthalten in HRGNovelle vom 16.02.2002; inzwischen geändert

... Studienzeitverkürzung: Regelstudienzeit

§ 11 („Regelstudienzeit bis zum ersten berufsqualifizierenden Abschluss“)


Studienberatung

§ 14 („Studienberatung“)

erstmals enthalten im HRG von 1976; seither einige Änderungen

studienbegleitende Prüfungen

§ 15 („Prüfungen“) Abs. 3

erstmals enthalten im HRG von 1976; später in § 15 Abs. 1 integriert worden

Freiversuch

§ 15 („Prüfungen und Leistungspunktsystem“) Abs. 2


... internat. Anpassung: übernat. Kooperation / Beachtung der Wünsche ausländ. Studierender

§ 2 („Aufgaben“) Abs. 5

erstmals enthalten im HRG von 1976; seither unverändert

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Anerkennung ausländischer Studienleistungen

§ 20 („Studium an Hochschulen außerhalb des Geltungsbereichs dieses Gesetzes“)

erstmals enthalten im HRG von 1976; inzwischen geringfügig geändert

Gleichstellung von EU-Angehörigen bei der Studienzulassung

§ 27 („Allgemeine Voraussetzungen“) Abs. 1

erstmals enthalten in HRGNovelle von 1998; Wortlaut entspricht jenem der HRGNovelle von 2005

gestufte Studien154 gänge

§ 19 („Bachelor- und Masterstudiengänge“)

erstmals enthalten in HRG-Novelle von 1998; mit HRG-Novelle vom 08.08.2002 werden BA/MA zum Regelfall

Leistungspunktsystem

§ 15 („Prüfungen und Leistungspunktsystem“) Abs. 3


für die Hochschulen gewonnen. Pluralität und Profilbildung werden nunmehr gefördert und es wird die Möglichkeit zu mehr Wettbewerb im deutschen Hochschulsektor eröffnet.155 Nicht zuletzt sind hierdurch bedeutende Regelungen in Bezug auf die Steigerung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit – im Speziellen ist hier auf die mit der HRG-Novelle von 1998 geschaffene Möglichkeit der Einführung gestufter Studiengänge und damit auf deren Bedeutung für den Bachelor-Master-Reformprozess innerhalb des deutschen Hochschulsektors zu verweisen – getroffen worden. Damit stellt sich die Frage, inwieweit die im Rahmen der gegenwärtigen Hochschulreformdebatte diskutierten Reformmaßnahmen Eingang in die Hochschulgesetze der Länder gefunden haben. Tabelle 7156 verdeutlicht diesen Sachverhalt. 154 Auch wenn gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen eine Angleichung an das angloamerikanische Modell bedeuten, ist weder sicher, ob ausländische Studierende die deutsche Version vorziehen, noch ob die Abschlüsse deutscher Bachelor- und Master-Absolventen im Ausland akzeptiert werden. In Bezug auf Letzteres scheint es aber kaum Probleme zu geben. So erfolgt die Aufnahme deutscher Bachelor-Absolventen in ein Master-Studium im Ausland reibungsloser, als zunächst angenommen (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. I). 155 Vgl. Schaumann, F.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Ingenieurwissenschaften. Bonn 1998. S. 13. 156 Vgl. Gesetz über die Hochschulen und Berufsakademien in Baden-Württemberg; Bayerisches Hochschulgesetz; Gesetz über die Hochschulen im Land Berlin; Gesetz über die Hochschulen des Landes Brandenburg; Bekanntmachung der Neufassung des Bremischen Hochschulgesetzes; Hamburgisches Hochschulgesetz; Hessisches Hochschulgesetz; Gesetz über die Hochschulen des Landes Mecklenburg-Vorpommern; Niedersächsisches Hochschulgesetz; Hochschulgesetz Nordrhein-Westfalen; Hochschulgesetz Rheinland-Pfalz; Gesetz Nr. 1556 über die


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Studienberatung Regelstudienzeit Profilbildung

Land

Juniorprofessur

HS-Organisations- u. HS-Dienstrechtreform

–

– x

x –

– x

x

x x

x

x x

x

• x • x x x

x

•

• •

x

x x

–

•161 x x x

x x x

x x

x

x x

x x

–

– x

x –

– x

x x

x

x

x

x

x

• x • x x x

x

• – – – – – x – x x x x – – – • • • x – x x x x x x x x x x

x • x

x x x x x x

Verkürzung der Studienzeit

Studienbegleitende Prüfungen

leistungsabhängiger Ressourcenverteilung157

x x x x x x

Freiversuch

Qualitätssicherung von Forschung u. Lehre

x

übernat. Kooperation / Beachtung der Wünsche ausländ. Studierender

Regelungen bez.

–

internat. Anpassung

gestufte Studiengänge

Tabelle 7: In den HG der Länder verankerte Hochschulreformmaßnahmen (Stand: Juli 2006)

modulare Studienstruktur158

159 160 161

x

Leistungspunktsystem

158

Badenx x x x x x Württemberg Bayern x x x x x x Berlin x x – x x x Brandenburg x x – x x x Bremen x x – x x x Hamburg x x x x x x Hessen x x x x x x Mecklenburgx x x x x x Vorpommern Niedersachsen x x – x x x Nordrheinx x – x x x Westfalen Rheinlandx x x x x x Pfalz Saarland x x x x160 x x Sachsen x x – – x x Sachsenx x x x x x Anhalt Schleswigx x – x x x Holstein Thüringen x x – x x x x Maßnahme im jeweiligen HG erwähnt bzw. konkretisiert • Maßnahme nicht durch das HRG geregelt, jedoch im betreffenden HG – Maßnahme nicht in das jeweilige HG aufgenommen

DS159

157

•

157158159160161

Universität des Saarlandes; Gesetz über die Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes; Gesetz über die Hochschulen im Freistaat Sachsen; Hochschulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt; Bekanntmachung der geltenden Fassung des Hochschulgesetzes (Gesetz über die Hochschulen und das Universitätsklinikum Schleswig-Holstein); Thüringer Hochschulgesetz. Dazu zählen Regelungen zu Zielvereinbarungen, Globalhaushalt und Hochschulentwicklungsplanung. Im Hinblick auf eine modulare Studienstruktur finden sich keine Regelungen innerhalb des HRG. In Bezug auf das Diploma Supplement finden sich keine Regelungen innerhalb des HRG. Regelungen zur Juniorprofessur finden sich im UG, nicht aber im FhG des Saarlandes. Regelungen zu einer modularen Studienstruktur finden sich im UG, nicht aber im FhG des Saarlandes.

78


Auf der Ebene der Hochschulgesetze der Länder zeigt sich, dass die meisten der in Bezug auf die neuerliche Reform des deutschen Hochschulsektors diskutierten bzw. eingeleiteten und innerhalb des HRG verankerten Maßnahmen auch innerhalb derselben Niederschlag finden. Im Besonderen ist hinsichtlich der Verankerung von Maßnahmen zur Reform der Hochschulorganisation in den Hochschulgesetzen der Länder festzuhalten, dass von allen Ländern der mit der Novelle des HRG durch den Wegfall entsprechender Bestimmungen eröffnete Freiraum ausgeschöpft, sprich dahingehende Regelungen in den Hochschulgesetzen der Länder getroffen worden sind. In einer zunehmenden Zahl der Länder ist neben einer Ausweitung der Finanzautonomie der Hochschulen die Stärkung der Leitungsstrukturen in den jeweils geltenden Hochschulgesetzen vorgesehen worden.162 Bezüglich der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen zeigt sich, dass adäquate Regelungen inzwischen in allen Bundesländern mit Ausnahme des Landes Berlin getroffen worden sind. Der Bachelor-Master-Reformprozess ist damit rechtlich auch auf Länderebene relativ weit vorangeschritten. Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass das politische System sowohl auf Bundes- als auch auf Landesebene auf die im Rahmen der jüngsten Hochschulreformdebatte diskutierten Hochschulreformerfordernisse mit der Ausschöpfung seiner Rechtssetzungskompetenz reagiert hat. Dabei ist anzumerken, dass der vom politischen System initiierte Verrechtlichungsprozess den neuerlichen deutschen Hochschulreformprozess mitträgt, indem er selbst hochschulreformforcierend wirkt. Im Speziellen wird der in diesem Kontext stehende Bachelor-Master-Reformprozess durch entsprechende hochschulrahmengesetzliche Bestimmungen und hochschulgesetzliche Regelungen der Länder mitgetragen und vorangetrieben.163

162 Vgl. KMK: Allgemeiner Aufbau des Bildungssystems und Bildungsverwaltung. In: Sekretariat der KMK (Hrsg.): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2004. Bonn 2006. S. 66. 163 Hinsichtlich hochschulsektorinterner Reformprozesse bleibt nun abzuwarten, wie sich die Neuregelung der Beziehungen zwischen Bund und Ländern im Zuge der Föderalismusreform auswirken wird. Fest steht, dass mit der Verabschiedung des Föderalismusreformgesetzes und des Föderalismusreform-Begleitgesetzes, in deren Folge den Ländern bis auf die Regelung der Hochschulzulassung und -abschlüsse ausschließliche Gesetzgebungskompetenzen für alle sonstigen hochschulausbildungspolitischen Angelegenheiten – hier ist insbesondere der Hochschulbau bzw. der Rückzug des Bundes aus der Finanzierung des Hochschulbaus zu nennen – übertragen werden, ein neuer Verrechtlichungsschub – gespeist durch die nunmehr nochmalig gesteigerte Autonomie der Länder – in Gang gesetzt wird, dessen Durchschlagkraft neue Hochschulreformimpulse erwarten lässt (in Anlehnung an Deutscher Bundestag: Entwurf eines Gesetzes zur Änderung des Grundgesetzes; Bundesrat: Gesetz zur Änderung des Grundgesetzes; Deutscher Bundestag: Entwurf eines Föderalismusreform-Begleitgesetzes; Bundesrat: Föderalismusreform-Begleitgesetz).

Die Bachelor-Master-Reform als gesellschaftliche Modernisierungsfolge

79

1.4 Die Bachelor-Master-Reform als gesellschaftliche Modernisierungsfolge Der sich innerhalb des deutschen Hochschulsektors vollziehende, zunehmend an Eigendynamik gewinnende Bachelor-Master-Reformprozess ist zum einen die Folge einer weitgetriebenen gesellschaftlichen Modernisierung. Zum anderen werden hierdurch weitere hochschulsektorinterne Transformationsprozesse in Gang gesetzt; und zwar wird der Bachelor-Master-Reformprozess selbst zum „Motor“ neuer Reformschübe im deutschen Hochschulsektor. Damit wirkt die Einführung gestufter Studiengänge selbst reformierend bzw. modernisierend. Die Durchschlagkraft des Bachelor-Master-Reformprozesses zeigt sich daran, dass gestufte Studiengänge binnen kurzer Zeit von der Phase der Erprobung in den Regelfall überführt worden sind. Hierdurch ist der Weg für deren Etablierung geebnet worden. Deutsche Hochschulen bieten gestufte Studiengänge folglich nunmehr auf Dauer an und werden damit den Absprachen des Bologna-Prozesses gerecht.164 Zudem demonstriert der Tatbestand, dass neben geförderten Bachelor-/Master-Angeboten sogleich weitere entstanden sind165, die Kraft dieses Reformschubs. Dass es sich im Falle der Einführung gestufter Studiengänge um einen zunehmend an Eigendynamik gewinnenden hochschulsektorinternen Reformprozess handelt, wird vor allem durch die in Tabelle 8 dargestellte rasante quantitative Entwicklung solcher Studienangebote belegt. Sie lässt auf einen anhaltenden Boom von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen schließen und eine Fortsetzung der Dynamik des Bachelor-Master-Reformprozesses erwarten. Folglich ist anzunehmen, dass die Zahl der im Juli 2006 durch die Akkreditierungsstatistik ausgewiesenen 3.077 Bachelor- und 2.068 Master-Studiengänge – damit nehmen gestufte Studienangebote bereits einen Anteil von knapp 45% aller bestehenden 11.622 Studiengänge ein – weiter zunehmen wird.166 Eine wichtige Rolle im Kontext dieses Reformprozesses haben dabei insbesondere auch die Fachhochschulen eingenommen. So bieten diese mittlerweile

164 Vgl. BMBF: Sechstes Gesetz zur Änderung des Hochschulrahmengesetzes. In: Dies. (Hrsg.): Hochschulrahmengesetz HRG. Bonn 2002. S. 26. 165 Vgl. Jahn, H.: Zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Deutschland. Wittenberg 1998. S. 9. 166 http://www.hochschulkompass.de/kompass/xml/akkr/akkr_stat_a.htm

80


Tabelle 8: Quantitative Entwicklung gestufter Studiengänge (WS 1999/00 bis SS 2006)167 Semester

insg.

davon Bachelor

Master

zus.

% von insg.

WS 1999/00

k.A.

123

60

183

k.A.

SS 2000

k.A.

202

104

306

k.A.

WS 2000/01

k.A.

277

165

442

k.A.

SS 2001

k.A.

382

217

599

k.A.

WS 2001/02

k.A.

471

293

764

k.A.

SS 2002

k.A.

544

367

911

k.A.

WS 2002/03

k.A.

633

439

1.072

k.A.

SS 2003

k.A.

747

886

1.633

k.A.

WS 2003/04 SS 2004

k.A.

854

1.044

1.898

k.A.

11.183

951

1.173

2.124

19,0

WS 2004/05

11.097

1.253

1.308

2.561

23,1

SS 2005

11.286

1.453

1.481

2.934

26,0

WS 2005/06

11.186

2.138

1.659

3.797

33,9

SS 2006

11.284

2.317

1.777

4.094

36,3

57% ihres Gesamtangebotes in einer gestuften Studienstruktur an.168 Die Verteilung der Typen gestufter Studiengänge an den verschiedenen Hochschultypen veranschaulicht Tabelle 9. Vor allem haben die Fachhochschulen zur quantitativen Entwicklung der Bachelor- und Masterangebote in den Ingenieur- und Wirtschaftswissenschaften und in der Informatik beigetragen, was maßgeblich auf ihr begrenztes Fächerspektrum zurückzuführen ist169 und damit den hochschulsektorinternen Bachelor-Master-Reformprozess zumindest in diesen Fächergruppen mitkatalysiert. Dass davon auch Impulse für andere Disziplinen ausgegangen sind, ist nur allzu wahrscheinlich.

167 Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 8, Tab. 1.1. 168 Vgl. ebd. S. 9. 169 Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität – Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 208f.


81

Tabelle 9: Gestufte Studiengänge nach Hochschultypen im SS 2006170 Hochschulart

insg. Bachelor

Master

Universitäten

7.746

1.319

1.098

2.417

31,2

661

26

23

49

7,4

Kunst- u. Musikhochschulen Fachhochschulen insg.

davon zus.

% von insg.

2.876

972

656

1.628

56,6

11.283

2.317

1.777

4.094

36,3

Hinsichtlich der Triebkraft des Bachelor-Master-Reformprozesses haben die Fachkulturen recht unterschiedlich reagiert. Während sich die Ingenieurwissenschaften von Anfang an verhältnismäßig stark von denselben irritieren ließen, waren andere Fächergruppen, wie etwa die Geistes- und Sozialwissenschaften, zunächst zurückhaltender. Allerdings zeigt sich auch hier, dass der Wert gestufter Studiengänge zunehmend erkannt wird, bieten diese doch die Chance zur Beseitigung von Defiziten wie hohe Abbrecherquoten und lange Studienzeiten.171 Dementsprechend hat sich in den Geistes- und Sozialwissenschaften ein beachtlicher quantitativer Anstieg gestufter Studiengänge vollzogen.172 Tabelle 10 gibt die Verteilung von Bachelor- und Master-Studiengängen in den einzelnen Fächergruppen wieder. Die Mehrheit der bis dato errichteten Bachelor-Studiengänge ist drei-, die der Master-Studiengänge zweijährig angelegt. Vergleichen wir die gestuften Studienangebote an Universitäten und Fachhochschulen, so lässt sich für letztere ein relativ hoher Anteil an siebensemestrigen Bachelor- (37%) und dreisemestrigen Master-Studiengängen (34,1%) konstatieren. Dagegen ist der Anteil siebensemestriger Bachelor-Studiengänge mit 4% bzw. dreisemestriger Master-Studiengänge mit 14% an Universitäten vergleichsweise gering.173 An Universitäten ist eine Dominanz theorie-, an Fachhochschulen anwendungsorientierter Abschlussbezeichnungen festzustellen. Tendenziell zeichnen sich aber „Unschärfen“ be-

170 Vgl. ebd. S. 9, Tab. 1.2. 171 Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 137f. 172 Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität – Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 209. 173 Vgl. ebd. S. 13.

82


Tabelle 10: Gestufte Studiengänge nach Fächergruppen im SS 2006174 Fächergruppe

insg.

davon Bachelor

Master

Zus.

% von insg.

Agrar-, Forst- u. Ernährungswissenschaften

198

53

63

116

58,6

Gesundheitswissenschaften, Medizin

652

118

111

229

35,1

Ingenieurwissenschaften

2.153

617

483

1.100

51,1

Kunst und Musik

1.037

95

46

141

13,6

Mathematik, Naturwissenschaften

2.180

519

308

827

37,9

Rechts-, Wirtschafts- u. Sozialwissenschaften Politikwissenschaften Rechtswissenschaften Regionalwissenschaften Sozialwissenschaften Wirtschaftswissenschaften

2.172

509

590

1.099

50,6

179 213 113 376 1.393

35 28 24 80 336

52 96 59 68 385

87 124 83 148 721

48,6 58,2 73,5 39,4 51,8

Sprach- u. Kulturwissenschaften

4.990

744

334

1.078

21,6

Studiengänge insg.

11.284

2.317

1.777

4.094

36,3

züglich der herkömmlichen Profilunterschiede zwischen Universitäten und Fachhochschulen ab.175 Von den insgesamt 1.963.108 Studierenden des WS 2004/05 strebten 118.841 einen Bachelor- und 35.687 einen Master-Abschluss an. Damit waren 7,9% aller Studierenden in gestufte Studiengänge eingeschrieben. Der Ausländeranteil in der Prüfungsgruppe Bachelor betrug im Jahr 2004 8,7% (514 von insgesamt 5.921), wohingegen knapp die Hälfte der 5.570 Masterabschlüsse, die 2004 an deutschen Hochschulen verliehen wurden, von ausländischen Studierenden erlangt wurde.176 Der Tatbestand, dass Master-Angebote hiernach eine solch

174 Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 10, Tab. 1.3. 175 Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 131f. 176 Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 15, Tab. 2.1 u. S. 23.


83

hohe Bedeutung für ausländische Studierende einnehmen, verdeutlicht, welch großes Anregungspotenzial in der Einführung gestufter Studiengänge im Hinblick auf die Erhöhung der internationalen Wettbewerbsfähigkeit des deutschen Hochschulsektors liegt. Inzwischen hat sich der Bachelor-Master-Reformprozess neben den Universitäten und Fachhochschulen auch auf andere Bereiche des tertiären Bildungssektors ausgedehnt. So sind mittlerweile auch die Berufsakademien betroffen und damit ebenfalls zu Trägern desselben avanciert. Analysen entsprechender gesetzlicher Bestimmungen zeigen, dass an Berufsakademien des Landes BadenWürttemberg der Bachelor-Abschluss nach erfolgreich abgeschlossener dreijähriger Ausbildung zusätzlich zum Diplom verliehen werden kann, wobei jeweils nur eine der Abschlussbezeichnungen zur selben Zeit geführt werden darf. Studierende, die ab dem Studienjahr 2009/10 zugelassen werden, schließen ihr Studium mit einem „Bachelor“ ab. Aufbaufachrichtungen können zu einem Diplom oder Master führen.177 Da Bachelor- und Master-Abschlüsse in Deutschland eigentlich nur von Hochschulen vergeben werden dürfen, nutzen die Berufsakademien in Baden-Württemberg eine staatlich legitimierte Zusammenarbeit mit englischen Hochschulen, um über deren Akkreditierung kostenpflichtig gestufte Abschlussgrade vergeben zu können.178 Daneben verleiht die Berliner Berufsakademie nach erfolgreich absolviertem, i.d.R. drei Jahre dauernden Studium einen Bachelor-Grad als ersten berufsqualifizierenden Abschluss.179 An Hessischen Berufsakademien wird ebenfalls ein Bachelor aufgrund einer bestandenen Abschlussprüfung in einem akkreditierten Bachelor-Studiengang verliehen.180 Und auch an Niedersächsischen Berufsakademien dürfen Ausbildungsgänge eingeführt werden, die zu einem Bachelor-Abschluss führen.181 Zudem sieht das Hamburgische Berufsakademiegesetz die Verleihung von Bachelor-Abschlüssen vor.182 Schließlich sind zu modularisierende, kreditierende und akkreditierende Bachelor-Studiengänge an den Berufsakademien in Thüringen ab Oktober 2006 vorgesehen.183 Im Saarland, in Schleswig-Holstein und in Sachsen sind dagegen noch keine Bachelor- bzw. Master-Studiengänge an Berufsakademien gesetzlich

177 Vgl. § 91, Abs. 6 Gesetz über die Hochschulen und Berufsakademien in Baden-Württemberg. 178 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Berufsakademie 179 Vgl. § 5, Abs. 1-2 Gesetz zur Eingliederung der Berufsakademie Berlin in die Fachhochschule für Wirtschaft Berlin. 180 Vgl. § 4a Gesetz über die staatliche Anerkennung von Berufsakademien. 181 Vgl. § 6a, Abs. 1-5 Niedersächsisches Berufsakademiegesetz. 182 Vgl. § 6, Abs. 1-2 Hamburgisches Berufsakademiegesetz. 183 Vgl. § 11, Abs. 2-3; § 12, Abs. 1; § 13 Gesetz über die Berufsakademien in Thüringen.

84


verankert.184 In der Quintessenz zeigt sich also auch im Falle dieses Bereichs des tertiären Bildungssektors eine Tendenz zum Voranschreiten des Bachelor-Master-Reformprozesses. Darüber hinaus ist anzunehmen, dass durch den BachelorMaster-Reformprozess sogar die Entstehung neuer Berufsakademien forciert wird, passen sich doch dreijährig konzipierte Bachelor-Studiengänge ideal in das Studienmodell der Berufakademien ein, was eine Gründungswelle solcher Ausbildungseinrichtungen nahe legt. Fest steht, dass die Bachelor-Angebote der Berufsakademien in Konkurrenz zu solchen der Fachhochschulen und Universitäten treten und sich die Wettbewerbssituation im Bereich tertiärer Bildung damit weiter verschärft. Dabei sind Bachelor-Absolventen der Berufsakademien als durchaus konkurrenzfähig einzustufen, da sie aufgrund der in das Studium integrierten Praxisanteile eine praxisnahe Ausbildung genossen haben.

1.5 Die Bachelor-Master-Reform – Vorzüge und Kritik Es stellt sich an dieser Stelle noch die Frage, worin eigentlich der Vorteil einer Bachelor-Master-Reform innerhalb des deutschen Hochschulsektors besteht. Grundsätzlich bieten Bachelor-Master-Modelle vielfältige Fächerkombinationsmöglichkeiten.185 Daneben ist bei gestuften Studiengängen gegenüber herkömmlichen eine größere Differenzierung des Studienangebots, eine stärkere Strukturierung und internationale Öffnung des Studiums sowie eine hochindividuelle Gestaltung von Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsprozessen möglich. Erreichbar wird dies in Verbindung mit Reformmaßnahmen wie Modularisierung, Kreditierung und studienbegleitender Leistungsbeurteilung.186 Im Besonderen sind mit der Einführung des „Bachelor“ Effekte einer Studienzeitverkürzung und Senkung der Studienabbruchquote verbunden. In Bezug auf die Angleichung an angloamerikanische Hochschulausbildungsstrukturen im Zuge des Bachelor-MasterReformprozesses ist anzumerken, dass sich hierdurch die internationale Konkurrenzfähigkeit deutscher Absolventen, die Attraktivität des Studienstandorts Deutschland für ausländische Studierende und die Chancen für Deutsche, im

184 Vgl. Gesetz Nr. 1368 Saarländisches Berufsakademiegesetz; Gesetz Nr. 1475 zur Änderung des Saarländischen Berufsakademiegesetzes; Gesetz zur Neufassung des Berufsakademiegesetzes (Schleswig-Holsteinisches BAG); Gesetz über die Berufsakademie im Freistaat Sachsen. 185 Vgl. Fuchs, W.: Akkreditierung. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 56. 186 Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 134 u. 140.

Die Bachelor-Master-Reform – Vorzüge und Kritik

85

Ausland zu studieren, erhöhen.187 Überdies können die Hochschulen durch gestufte Studiengänge bewusst Profilbildung betreiben, d.h. sich auf ihre Stärken konzentrieren und im Zuge dessen spezifische Fächerprofile realisieren.188 Sie schaffen somit Raum für einen produktiven Wettbewerb.189 Auch fördern gestufte Studiengänge eine flexible Kopplung zwischen Hochschulorganisationssystemen und Arbeitsmarkt. So wird durch eine stärkere Stufung des Studiums eine neuartige Abfolge von Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsabschnitten und Phasen der Berufstätigkeit möglich. Die Chancen zur Anpassung der Hochschulausbildung an sich wandelnde Arbeitsmarktanforderungen werden somit erhöht. Nicht zuletzt bietet sich hierdurch die Möglichkeit der wirksameren Einstellung auf die Notwendigkeit lebenslangen Lernens.190 Allerdings ist strittig, ob der Bachelor-Master-Reformprozess die gewünschten Effekte mit sich bringt. So ist z.B. fraglich, ob die neuen Studiengänge die Attraktivität des Studienstandorts Deutschland für ausländische Studierende auch wirklich zu steigern vermögen. Auch ist offen, ob durch die Bachelor-Master-Reform ein berufsqualifizierendes und effektiveres Studienangebot geschaffen wird. Spezifische Fragen ergeben sich zudem im Hinblick auf die Qualitätssicherung. Ferner stellt sich die Frage, inwieweit die Einführung von Studienelementen des angloamerikanischen Hochschulausbildungssystems überhaupt vereinbar ist mit der Tradition des deutschen Hochschulsektors.191 Daneben ist unklar, welche Position die neuen Abschlüsse innerhalb des deutschen Hochschulsektors einnehmen werden. Dies hängt in starkem Maße davon ab, was mit den herkömmlichen Hochschulabschlüssen geschieht. Der quantitative Zuwachs gestufter Angebote sowie die immer deutlicher angezeigte Verlagerung des Verhältnisses von herkömmlichen in Richtung der neuen Studiengänge macht allerdings eine langfristige Ablösung traditioneller Studienangebote wahrscheinlich. Nicht zuletzt stellt sich die Frage nach der Anerkennung gestufter Hochschulabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt. Angesichts der Tatsache, dass es im

187 Vgl. Olbertz, J.-H.: „Erfolgreiche Studienabbrüche” oder beschleunigte Chancen?. In: Jahn, H./ Ders. (Hrsg.): Neue Stufen – alte Hürden?. Weinheim 1998. S. 12f. 188 Vgl. Fuchs, W.: Akkreditierung. In: HRK (Hrsg.): Akkreditierung von Studiengängen. Bonn 2001. S. 56. 189 Vgl. Schaumann, F.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Ingenieurwissenschaften. Bonn 1998. S. 17. 190 Vgl. WR: Zusammenfassende Thesen. In: Ders.: Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem. Würzburg, 09.07.1999. S. 6. 191 Vgl. Jahn, H.: Zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen in Deutschland. Wittenberg 1998. S. 6.

86


Prüfungsjahr 2004 bereits 5.921 Bachelor-Absolventen in Deutschland gab,192 wird selbige umso aktueller und dringlicher. Fest steht, dass die Zukunft gestufter Studiengänge vom Zulauf der Studierenden abhängt. Allerdings sind die Bedingungen für einen positiven Zustrom wiederum an das Spektrum der sich mit den neuen Abschlüssen eröffnenden Erwerbschancen gebunden. Folglich muss die Akzeptanz von und das Interesse für Bachelor- und Master-Studiengänge sowohl auf dem Arbeitsmarkt als auch bei den Studierenden gefördert werden. In diesem Zusammenhang bedarf es der Beseitigung der hinsichtlich des deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses bestehenden Informationsdefizite193 und der diesbezüglich ausmachbaren Vorbehalte.

192 Vgl. HRK (Hrsg.): Statistische Daten zur Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen Sommersemester 2006. Bonn 2006. S. 21, Tab. 3.1. 193 Vgl. Jahn, H.: Gestufte Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Welbers, U. (Hrsg.): Studienreform mit Bachelor und Master. Neuwied; Kriftel 2001. S. 129. Im Besonderen ist hier auf Informationsdefizite bezüglich des Bachelor-Grades zu verweisen; und zwar wirkt sich sein geringer Bekanntheitsgrad als Problem bei der Stellensuche aus (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. II).

2 Folgen der Bachelor-Master-Reform für die Erziehungswissenschaft

Der Bachelor-Master-Reformprozess und die mit ihm eng gekoppelten Reformprozesse wie Modularisierung, Kreditierung und Akkreditierung betreffen neben anderen Disziplinen im Besonderen auch das Fach Erziehungswissenschaft. Zwar setzen die Reformen hier im Vergleich zu anderen Fachrichtungen relativ spät ein, was auf eine vorübergehende Reformresistenz des Fachs Erziehungswissenschaft schließen lässt. Doch inzwischen ist der Bachelor-Master-Reformprozess gleichermaßen in dieser Disziplin – wenn auch verhaltener – angelaufen und es sind entsprechende Studienangebote eingeführt worden bzw. weitere geplant. Der sich daraus ergebende disziplininterne Reformprozess passt sich ein in den sich auf nationaler und europäischer Ebene vollziehenden neuerlichen Hochschulreformprozess.

2.1 Die Entwicklung des Fachs Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen Prinzipiell hat seit den 1980er Jahren eine beträchtliche Expansion des Fachs Erziehungswissenschaft stattgefunden, die in den 1990er Jahren sogar noch beschleunigt worden ist. So hat sich die Zahl der Studierenden seit 1985 verdreifacht und die der Absolventen in den Hauptfachstudiengängen annähernd verdoppelt. Entsprechend hat sich ein grundlegender Wandel der Aufgaben, des Erscheinungsbildes und der Bedeutung des Fachs Erziehungswissenschaft vollzogen. War Erziehungswissenschaft in den 1960er Jahren vor allem als Begleitfach der Lehramtsausbildung etabliert, zählt sie heute mit einem differenzierten Hauptfachangebot zu den größten Studienfächern in Deutschland. Allerdings hat die Personalentwicklung mit der Expansion des Fachs nicht Schritt gehalten. So sind im Widerspruch zum Anstieg der Studierendenzahlen zwischen 1992 und

88

Folgen der BA/MA-Reform für die Erziehungswissenschaft

1997 nahezu 10% der erziehungswissenschaftlichen Professuren gestrichen worden.194 Das Fach Erziehungswissenschaft ist nunmehr an fast allen deutschen wissenschaftlichen Hochschulen vertreten. Es bietet eine Bandbreite von Abschlussmöglichkeiten: Diplom, Magisterhauptfach/-nebenfach, Erziehungswissenschaft als Begleitfach oder Unterrichtsfach in Lehramtsstudiengängen und neuerdings Bachelor und Master. Eine solche Angebotsvielfalt lässt sich für kein weiteres universitäres Fach an deutschen Hochschulen ausmachen. Trotz dieser Vielfalt bestehen zwei klar dominierende Profile: Erziehungswissenschaft als Lehramtsangebot und Erziehungswissenschaft als Hauptfachangebot.195 Da es die erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung an deutschen Hochschulen erst seit den 1970er Jahren gibt, handelt es sich im Falle des „Diplom-Pädagogen“ bzw. der „Diplom-Pädagogin“ um einen noch relativ jungen Beruf,196 der sich inzwischen „etabliert“197 hat und zu einem typischen Hochschulberuf geworden ist.198 Die vergleichsweise hohe Quote ausländischer Studierender gegenüber der Psychologie oder Soziologie und der Tatbestand, dass etliche pädagogische Einrichtungen in Deutschland mit europäischen und außereuropäischen Kollegen kooperieren,199 lässt auf eine gewisse „Internationalisierung des Fachs Erziehungswissenschaft“200 schließen. Allerdings muss in Bezug auf den erziehungs-

194 Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 15ff. 195 Vgl. Rauschenbach, T./ Züchner, I.: Standorte und Studiengänge. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 25ff. 196 Vgl. Homfeldt, H. G./ Schulze, J.: Qualität der Lehre und des Studiums in der Diskussion – Der erziehungswissenschaftliche Diplomstudiengang auf dem Prüfstand. In: Homfeldt, H. G./ Schulze, J./ Schenk, M. (Hrsg.): Lehre und Studium im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft. Weinheim 1995. S. 13. 197 Unter der Etablierung eines Berufs ist ein kontinuierlicher Trend zur Verberuflichung und Verfachlichung, Akademisierung und Professionalisierung im Beschäftigungssystem und die damit verbundene stetige Steigerung der Effizienz des Studiums und des Qualifikationsstandards der Ausbildung zu verstehen (vgl. ebd.). 198 Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 99. 199 Vgl. Tippelt, R.: Erziehungswissenschaft im Wissenschaftssystem. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Politik und Gesellschaft. Opladen 2002. S. 48ff. 200 Im Hinblick auf die „Internationalisierung des Fachs Erziehungswissenschaft“ gilt zu bedenken, dass sich die pädagogischen Arbeitsfelder in großem Umfang auf einen „spezifischen kulturellen Kontext“ beziehen, so dass die noch hauptsächlich nationalstaatlich geprägten rechtlichen und konzeptionellen Strukturen in den pädagogischen Arbeitsfeldern ein größeres Hindernis darstellen dürften als die international divergierenden Hochschulabschlussgrade (vgl. Grunert,

Die Entwicklung des Fachs Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen

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wissenschaftlichen Diplom-Studiengang, in dessen Fall es sich um den wichtigsten sozialwissenschaftlichen universitären Studiengang handelt, festgehalten werden, dass im Vergleich zu den Wirtschaftswissenschaften, Sozialwissenschaften und den Studiengängen des Lehramtes für die Sekundarstufe II der Anteil der Diplom-Pädagogen, die sich im Zusammenhang mit ihrem Studium bereits im Ausland aufgehalten haben, relativ niedrig ist (16,1%). Auch in Bezug auf Fremdsprachenkenntnisse lassen sich Defizite ausmachen. So sieht sich nur ca. jeder sechste Studierende der Diplom-Pädagogik in der Lage, englischsprachige Fachliteratur gut bzw. sehr gut zu verstehen. Damit liegen sie gegenüber anderen Fachrichtungen eindeutig unter dem Durchschnitt. Das Lesen englischsprachiger Texte scheint für das Studium eine eher geringe Bedeutung zu haben. Englischsprachige Literatur wird in der Erziehungswissenschaft vergleichsweise selten rezipiert.201 Obgleich die im Kontext eines erziehungswissenschaftlichen Studiums erworbene akademische Qualifikation auf das weltweit einmalige System von institutionalisierter Bildung und Sozialer Hilfe vorbereitet und dies eine vorrangig deutschsprachige Fachdiskussion rechtfertigt, empfehlen sich dennoch Bezüge zu anderen, internationalen Ausbildungs- und Sozialsystemen. Hierdurch wird nicht nur der Ausbildungshorizont erweitert, sondern auch eine auf dem internationalen Arbeitsmarkt konkurrenzfähige Qualifikation vermittelt.202 Lediglich ein Viertel der Studierenden im Diplom-Studiengang Erziehungswissenschaft beurteilen die Strukturiertheit und den Studiengangaufbau mit gut bzw. sehr gut und gerade einmal 15,4% der Diplom-Pädagogen bewerten den Praxisbezug der Lehrveranstaltungen mit gut bzw. sehr gut. Die Vermittlung des Lehrstoffs wird von einem geringen Anteil der Studierenden positiv beurteilt. Der Zeitaufwand für das Studium ist in der Diplom-Pädagogik gegenüber anderen Fachrichtungen geringer. Jedoch hat sich die zeitliche Belastung durch Erwerbstätigkeit erhöht. So hat der Anteil erwerbstätiger Studierender stark zugenommen. Ein Motiv für die Erwerbsarbeit ist das Sammeln praktischer Erfahrungen und das Knüpfen beruflicher Kontakte. Hierin spiegelt sich der Tat-

C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 265). 201 Vgl. Schmidt, C./ Schuchart, C.: Soziale Lage und Ausbildungsbedingungen in pädagogischen Studiengängen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 45 u. S. 55ff. 202 Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 74.

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bestand wider, dass das spätere Berufsfeld für Diplom-Pädagogen vergleichsweise diffus ist.203 Innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft lässt sich – wie gleichermaßen in anderen Disziplinen– eine Entwicklungstendenz beobachten, die mit dem Tatbestand des Übergangs zur Massenuniversität korreliert: Auch im Kontext des Fachs Erziehungswissenschaft tritt die Traditionsaufgabe der „Bewahrung und Überlieferung der höchsten Wissens- und Bildungsgüter“ zugunsten einer Ausbildungsaufgabe im Sinne einer methodischen Berufs- und Fachschulung zurück.204

2.2 Die gegenwärtige Situation in den Geisteswissenschaften Das Fach Erziehungswissenschaft lässt sich in die Fächergruppe der Geisteswissenschaften einordnen. Aktuell sieht sich das Fächerspektrum der Geisteswissenschaften mit vielfältigen Problemstellungen konfrontiert. So wiegt neben dem hohen Anteil von Langzeitstudierenden das Problem der relativ hohen Studienabbrecherquoten außerordentlich schwer. Außerdem bestehen große Schwierigkeiten bei der Berufsorientierung. Von Studierenden geisteswissenschaftlicher Fachrichtungen wird der oftmals fehlende Praxisbezug, die schlechte Vorbereitung auf die spätere Erwerbstätigkeit sowie die geringe Strukturierungs- und Regelungsdichte des Studiums bemängelt. Diese Situation macht eine Reformierung des geisteswissenschaftlichen Studiums innerhalb der betreffenden Fachrichtungen zwingend erforderlich.205 Ferner ergeben sich in Bezug auf die Berufseinmündung für Absolventen der Geisteswissenschaften insofern Probleme, als ihnen klassische Berufsfelder im öffentlichen Bereich nicht mehr in dem Maße offen stehen wie noch vor zwanzig Jahren. Daher müssen sich die meisten von ihnen auf berufliche Einsatzgebiete einstellen, auf die ihr Studium nicht bzw. nicht unmittelbar vorbereitet.206 So überrascht es wenig, dass sich die Studierenden der Geisteswissen203 Vgl. Schmidt, C./ Schuchart, C.: Soziale Lage und Ausbildungsbedingungen in pädagogischen Studiengängen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 67ff. 204 Vgl. Tippelt, R.: Erziehungswissenschaft im Wissenschaftssystem. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Politik und Gesellschaft. Opladen 2002. S. 44. 205 Vgl. Oetker, A.: Eröffnungsreferat. In: DAAD (Hrsg.): Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Geistes-, Sprach- und Kulturwissenschaften. Bonn 1999. S. 26. 206 Vgl. ebd.

Die gegenwärtige Situation in den Geisteswissenschaften

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schaften vermehrt auf eine Tätigkeit in der Privatwirtschaft hin orientieren. Allerdings ist keine breite Umorientierung zu verzeichnen; in den 1990er Jahren scheint sie sogar zu stagnieren.207 Dies schmälert jedoch nicht die Tatsache, dass Wirtschaftsunternehmen in steigendem Maße Wissen und Kompetenzen von Sozial- und Geisteswissenschaftlern erschließen, indem sie diese beschäftigen. Auch wenn offizielle Arbeitsmarktstatistiken nicht unbedingt auf eine zunehmende Beschäftigung von Sozial- und Geisteswissenschaftlern in der Wirtschaft hindeuten, so ist doch die Tendenz der Anstellung und Nachfrage nach diesen Absolventengruppen in den Unternehmen sowie die Orientierung der Sozial- und Geisteswissenschaftler auf dieses Arbeitsmarktsegment interessant. Folgt man den Ergebnissen verschiedener Studien, so lassen sich u.a. die Bereiche Medien, Kommunikation, Kultur, Verlagswesen, PR/Öffentlichkeitsarbeit, Personalwesen, Organisation, Marketing, Einkauf, Verkauf, Werbung, Unternehmensberatung, Handel und Finanzdienstleistungen als für Geisteswissenschaftler in Frage kommende Tätigkeitsfelder innerhalb des Arbeitsmarktsegments der Privatwirtschaft ausmachen.208 Allerdings besteht die traditionelle Distanz zwischen der Wirtschaft und den Geisteswissenschaften fort: „Auch wenn die private Wirtschaft für eine wachsende Zahl geisteswissenschaftlicher Studenten langsam zu einem vorstellbaren Arbeitgeber wird, bildet sie für viele bisher trotzdem ebensowenig ein attraktives und selbstverständliches Tätigkeitsfeld, wie umgekehrt Geisteswissenschaftler in ‚durchschnittlichen’ Unternehmen heute tatsächlich als potentielle Kandidaten für Fach- und Führungspositionen angesehen werden“209. Seit geraumer Zeit wird aber ein öffentlicher wie geisteswissenschaftsinterner Diskurs über Selbstverständnis, Aufgabe und Funktion der Geisteswissenschaften geführt, in dessen Kontext auch eine Auseinandersetzung mit etwaigen Funktionen von Geisteswissenschaftlern innerhalb des Wirtschaftssystems stattfindet. Nicht zuletzt ist anzumerken, dass die fachspezifische Zusammensetzung der in der Wirtschaft angestellten Hochschulabsolventen nicht mit der Entwicklung der Hauptanforderungen an Fach- und Führungskräfte korrespondiert. Auch wenn sich Ansprüche an Führungskräfte in Richtung strategisch-analytischer, kommunikativer, sozialer, persönlicher und innovativer Kompetenzen entwickelt haben, die vor allem Sozial- und Geisteswissenschaftlern attestiert werden, dominieren Wirtschaftswissenschaftler, Ingenieure und Juristen den Teilarbeitsmarkt „Akademiker in der Wirtschaft“, während Sozial- und Geisteswissenschaftler hier eine periphere Minderheit bilden.210 207 Vgl. Bargel, T.: Befürchtungen über die Zukunft. In: Forschung & Lehre 1/1999. S. 8f. 208 Vgl. Konrad, H.: Sozial- und Geisteswissenschaftler in der Wirtschaft. In: Ders.: Sozial- und Geisteswissenschaftler in Wirtschaftsunternehmen. Wiesbaden 1998. S. 191f. u. S. 221ff. 209 Ebd. S. 230. 210 Vgl. ebd. S. 230ff.

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Zudem stellt sich in den Geisteswissenschaften das Problem, dass sie nicht unmittelbar berufsbezogen angelegt sind. Bezüglich der Einführung gestufter Studiengänge muss daher konstatiert werden, dass sie eher schleppend erfolgt.211 So liegen für Bachelor- und Master-Studiengänge in den Geisteswissenschaften bislang entsprechend wenige Beispiele vor.212 Auch für das Fach Erziehungswissenschaft gilt, dass verglichen mit anderen Fächergruppen, bislang nur wenige Bachelor- und Master-Angebote existieren. Im Vergleich zu anderen geisteswissenschaftlichen Disziplinen ist der Praxisbezug innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Studiums allerdings verhältnismäßig weit, wenn nicht gar am weitesten vorangeschritten. Auch stellen sich hier vergleichsweise geringere Probleme hinsichtlich der Berufseinmündung der Absolventen.

2.3 Die Arbeitsmarktsituation von Diplom- und Magister-Hauptfach-Pädagogen In Zeiten steigender Studienquoten und wachsender Arbeitsmarktkonkurrenz stellt sich auch für die Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft unweigerlich die Frage nach den konkreten Berufseinmündungschancen der Berufsgruppe der Diplom- und Magister-Hauptfach-Pädagogen. Insgesamt hat sich selbige auf dem Arbeitsmarkt durchgesetzt, d.h. es gibt eine realisierte Nachfrage für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Hochschulabsolventen.213 Obgleich für Diplom- bzw. Magister-Hauptfach-Pädagogen vielfältige Beschäftigungsmöglichkeiten im Erziehungs-, Bildungs- und Sozialwesen in Frage kommen, gibt es kaum spezifische Arbeitsplätze für Pädagogen. Vielmehr konkurrieren sie häufig mit ähnlich ausgebildeten Hochschulabsolventen. Neuere Verbleibsuntersuchungen bestätigen, dass sich Diplom-Pädagogen unter schwierigen arbeitsmarktpolitischen Bedingungen zur „selbstverständlichen Personengruppe im Spektrum der Sozial-, Erziehungs- und Bildungsberufe“ etabliert haben. Jedoch ist einzuräumen, dass optimale Arbeitsplätze nur selten existieren. Viele Beschäftigte müssen sich u.a. mit unterbezahlten, befristeten und Teilzeit-

211 Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Einleitung. In: Dies.: Bachelor- und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 5. 212 Vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001), H. 3, S. 168. 213 Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 22f.

Die Arbeitsmarktsituation von Diplom- und Magister-Hauptfach-Pädagogen

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arbeitsverhältnissen abfinden. Außerdem zeigt sich eine Benachteiligung von Frauen.214 Nach Angaben der Bundesagentur für Arbeit lag die Zahl der Arbeitslosen Diplom-Pädagogen und Erziehungswissenschaftler zum 30.09.2003 bei 3.983. Dies waren 23% mehr als im Vorjahr. Die Zahl der Stellenangebote ging lediglich geringfügig um 27 auf 1.003 zurück. Somit blieb die Nachfrage auf niedrigem Niveau verhältnismäßig stabil. Insgesamt waren die Stellenangebote sehr breit gestreut und differenziert. Gebietsweise wurden Diplom-Pädagogen auch als Bewerber für Traineestellen in Betracht gezogen. Im Bereich Bildung und Sozialpädagogik gab es vorwiegend befristete, Teilzeit- oder Honorarstellen. In Konkurrenz zu Sozialpädagogen und Sozialarbeitern in den Kerngebieten der Sozialen Arbeit waren Berufsanfänger mit Universitätsabschluss ohne eingehende Praxiserfahrung oft chancenlos. Grundsätzlich wünschten sich Arbeitgeber meist einschlägige Vorerfahrungen im jeweiligen Tätigkeitsfeld. In vielen Fällen waren zusätzliche Weiterbildungen und Qualifikationen ebenfalls Einstellungsvoraussetzung. Bei den Soft Skills wurden am häufigsten kommunikative Kompetenz, Organisations- und Teamfähigkeit genannt. Unter den Wunscharbeitgebern waren neben Hochschulen, pädagogischen Einrichtungen, Beratungsstellen, Bildungsträgern, Öffentlichem Dienst, Verlagen, sonstigen Bildungseinrichtungen, Therapieeinrichtungen und Wohlfahrtsverbänden auch größere Unternehmen (PR-Arbeit oder Personalwesen). Diplom-Pädagogen mit Erfahrungen im Personalwesen der Privatwirtschaft traten bei intendiertem Stellenwechsel nicht länger als Diplom-Pädagogen, sondern z.B. als Personalreferenten oder Personalleiter auf. Wissensdefizite wie fehlende betriebswirtschaftliche Grund- oder mangelhafte PC-Kenntnisse konnten mit Unterstützung der Agenturen für Arbeit ausgeglichen werden, was die Arbeitsmarktchancen erheblich verbesserte.215 Hiernach deutet sich zumindest eine gewisse Orientierung in Richtung Wirtschaftssystem an. Insgesamt ist festzuhalten, dass trotz der angespannten Arbeitsmarktsituation der größte Teil der Diplom-Pädagogen erfolgreich ins Beschäftigungssystem einmündet. Von wesentlicher Bedeutung sind dabei u.a. Praxiserfahrungen bzw. -kontakte.216 Allerdings steht aufgrund der prekären Lage auf dem deutschen 214 Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 93ff. 215 Vgl. Informationen für die Beratungs- und Vermittlungsdienste (ibv): Diplom-Pädagogen und Erziehungswissenschaftler. In: Dies.: Der Arbeitsmarkt für hoch qualifizierte Fach- und Führungskräfte. Bonn 2004. S. 110ff. 216 Vgl. Homfeldt, H. G./ Schulze, J.: Qualität der Lehre und des Studiums in der Diskussion – Der erziehungswissenschaftliche Diplomstudiengang auf dem Prüfstand. In: Homfeldt, H. G./ Schulze, J./ Schenk, M. (Hrsg.): Lehre und Studium im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft. Weinheim 1995. S. 25.

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Arbeitsmarkt und des hart umkämpften internationalen Arbeitsmarkts fest, dass sich die Erziehungswissenschaft, will sie die von ihr erwartete Professionalisierungsfunktion erfolgreich erfüllen, zukünftig mit Beschäftigungsperspektiven auf dem Arbeitsmarkt verstärkt auseinandersetzen muss.217 Prinzipiell wird die weitere gesellschaftliche Entwicklung über etwaige Veränderungen bezüglich der Arbeitsmarkt- und Erwerbsbedingungen von Diplom-Pädagogen entscheiden.218 Eine zunehmende Bedeutung des Wirtschaftssystems als Arbeitsmarktsektor für Erziehungswissenschaftler ist von etlichen Fachvertretern konstatiert worden. Von einer steigenden Beschäftigung von Erziehungswissenschaftlern in der Wirtschaft geht u.a. Zedler aus. Bildeten selbige noch vor zehn Jahren in der Wirtschaft eine Ausnahme, hat die Beschäftigung in Unternehmen für eine steigende Zahl erziehungswissenschaftlich qualifizierter Hochschulabsolventen in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. Von Seiten der Unternehmen scheinen sich nach ersten positiven Erfahrungen einstige Vorbehalte gegenüber Pädagogen abzubauen: Die Bereitschaft nimmt zu, „Bildungsfachleute“ mit erziehungswissenschaftlichem Hochschulabschluss in solchen Bereichen der Unternehmensentwicklung zu beschäftigen, in denen „Soft Skills“ in Verbindung mit sozialwissenschaftlichem und psychologischen Know-how unerlässliche Bedingungen für den Unternehmenserfolg geworden sind. Hierfür spricht eine Vielzahl von Entwicklungen: Erstens haben sich in den letzten Jahren tiefgreifende Veränderungen hinsichtlich der Angebots- und Nachfrageseite für eine Beschäftigung von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Hochschulabsolventen vollzogen. So geht für Pädagogen die Beschäftigungskapazität in traditionellen Arbeitsmarktsegmenten – setzt man diese ins Verhältnis zur Expansion des Fachs Erziehungswissenschaft – zurück.219 In der Vergangenheit war das Hauptarbeitsfeld für Diplom- und Magister-Pädagogen der Bereich der „sozialen Berufe“. Allerdings ist der Bedarf an Ersatz- bzw. neuen Kräften nun nicht mehr so groß.220 „Gemessen am zu erwartenden Angebot an erziehungswissenschaftlich ausgebildeten HochschulabsolventInnen in den nächsten Jahren ist daher eher mit einem rückläufigen Stellenwert in den herkömmlichen Arbeitsmarktsegmenten für PädagogInnen zu rechnen.“221 Zweitens haben sich in den letzten Jahren 217 Vgl. Otto, H.-U./ Zedler, P.: Zur Lage und Entwicklung des Faches Erziehungswissenschaft in Deutschland. In: Otto, H.-U. et. al.: Datenreport Erziehungswissenschaft. Opladen 2000. S. 20. 218 Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 98. 219 Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 95f. 220 Vgl. Zedler, P.: Bildungsmanager übernehmen die „Smart Services“. In: Studium & Beruf – Eine Beilage der Frankfurter Rundschau. 20.10.2001. S. 9. 221 Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 96.


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tiefgreifende Veränderungen bezüglich der Anschlussvoraussetzungen für die Anstellung von „Bildungsfachleuten“ auf der Seite der Wirtschaft vollzogen; und zwar führen der Wettbewerbsdruck sowie die Zunahme der Anforderungen an Innovationsfähigkeit der Unternehmen, die kürzeren Produktzyklen, die Technologieentwicklung und der Kostendruck dazu, dass die meisten Unternehmen ständig auf die Optimierung ihrer arbeitsorganisatorischen sowie personellen Rahmenbedingungen hinarbeiten müssen. Aus der Einführung neuer Arbeitsformen resultiert ein Anstieg der Qualifikationsanforderungen.222 „Parallel zu dieser Entwicklung stieg nicht nur der Bedarf an Weiterbildung der MitarbeiterInnen in Unternehmen sprunghaft an, sondern ebenso stark stieg auch der Bedarf an Fachleuten, die in der Lage sind, die Veränderungs- und Lernprozesse bei Individuen, Gruppen sowie auf der Ebene der Systemorganisation zu initiieren, zu unterstützen, zu steuern und zu kontrollieren.“223 Die Bandbreite der hiermit verbundenen Aufgaben reicht vom Projektcoaching, über die Organisations- und Teamentwicklung, neue Formen der Personalauswahl und -führung, prozessgesteuerte Bedarfsermittlung, Planung von Weiterbildungsmaßnahmen bis hin zu Systemmonitoring bzw. Kontrolle integrierter Entwicklungsprozesse. Insgesamt sind die Unternehmen zu „lernenden Organisationen“ avanciert. Wurden die o.g. Aufgaben früher meist an Externe aus dem Sektor Unternehmensberatung/ Weiterbildung vergeben, haben die Unternehmen in den letzten Jahren eigene Kompetenzcenter aufgebaut. Drittens liefert die Erziehungswissenschaft in Forschung und Lehre immer bessere Bedingungen für die Übernahme einer Tätigkeit in der Unternehmensentwicklung. Vor allem in den Subdisziplinen Betriebspädagogik, Berufspädagogik, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bildungsökonomie und Bildungsforschung sind z.T. schon jetzt Ausbildungselemente enthalten, die von der Wirtschaft verstärkt nachgefragte „Bildungsfachleute“ mitbringen sollen.224 Als Reaktion auf die von den Unternehmen geforderten Qualifikationen sind zudem Studiengänge wie „Bildungsmanagement“ entstanden und an zahlreichen Hochschulen wird inzwischen eine praxisnahe bzw. den Qualifikationsanforderungen der Wirtschaft entgegenkommende Forschung und Lehre von Erziehungswissenschaftlern betrieben.225 Zedler kommt zu dem Schluss: „[...] die Anschlussfähigkeit der Erziehungswissenschaft für eine verstärkte Übernahme der sich in den Unternehmen stellenden Aufgaben ist nicht schlecht – vorausgesetzt, sie kann das in den Subdisziplinen vorhandene Wissens- und Kompetenzspektrum in geeignete Ausbildungsbausteine überset222 223 224 225

Vgl. ebd. S. 97. Ebd. Vgl. ebd. S. 97f. Vgl. Zedler, P.: Bildungsmanager übernehmen die „Smart Services“. In: Studium & Beruf – Eine Beilage der Frankfurter Rundschau. 20.10.2001. S. 9.

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zen.“226 Er räumt jedoch ein, dass derzeit kein empirisch gesichertes Wissen zu der Anzahl der in Unternehmen beschäftigten Absolventen mit einem erziehungswissenschaftlichen Abschluss existiert. Auch fehlt ein solches in Bezug auf entsprechend gelagerte Bedarfe der Wirtschaft.227 Und er fügt hinzu: „Noch schwieriger wird es bei den qualifikatorischen Voraussetzungen für eine kompetente Übernahme der sich in den Unternehmen stellenden Aufgaben: Denn weder sind die Zugangsvoraussetzungen standardisiert, mit denen entsprechende Aufgaben übernommen werden, noch gibt es derzeit Untersuchungen darüber, welche Wissensbestände und Kompetenzen in diesen Feldern berufspraktischen Erfolg gewährleisten.“228 Nach Zedler werden Hauptfach-Pädagogen in folgenden Unternehmensbereichen tätig: die Aus- und „Weiterbildung“,229 die Personalentwicklung und die Organisationsentwicklung.230 „Die Tätigkeitsbereiche überlappen sich teils, so dass es im Prinzip möglich ist, Schlüsselqualifikationen für die Übernahme einer Tätigkeit in diesen Bereichen zu bestimmen.“231 Im Ausund Weiterbildungsbereich bedienen Diplom-Pädagogen vor allem Trainings und Seminare zu berufsfeldübergreifenden Themen und Kompetenzfeldern. Darüber hinaus erfüllen sie zunehmend Aufgaben der Organisation, Planung und Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen. Im Kontext der Personalentwicklung sind die personellen, organisatorischen und soziokulturellen Voraussetzungen der Unternehmensentwicklung zu sichern und zu optimieren. Im Bereich der Organisationsentwicklung und -beratung als einer teils der Personalentwicklung zugeordneten, teils eigenständigen Abteilung, die sich zu einem der zentralsten strategischen Felder der Unternehmensführung entwickelt hat, ergibt sich die Aufgabe der Effizienzsteigerung, z.B. mittels der Umgestaltung der Arbeitsorganisation oder der Reduktion des Personals. Dieser Unternehmensbereich soll zu mehr Kundenzufriedenheit und folglich zu einem Mehr an Produktivität und Wettbewerbsfähigkeit beitragen. Dementsprechend ist es die Zielsetzung der Organisationsentwicklung, Schwachstellen in den bestehenden Aufbau- und Ab226 Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99. 227 Vgl. ebd. 228 Ebd. 229 Auf die betriebliche Weiterbildung als expandierendes Berufsfeld für Pädagogen haben u.a. auch Böllert und Nieke verwiesen. So habe sich in diesem Bereich die Auffassung verbreitet, dass eine erziehungswissenschaftliche Ausbildung bestimmte Kompetenzprofile hervorbringt, die gegenüber der Ausbildung von Betriebswirten mit der Fachrichtung Personalwesen und Personalwirtschaft als nützliche Ergänzung anzusehen sind (vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 73). 230 Vgl. Zedler, P.: Wirtschaft. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Arbeitsmarkt und Beruf. Opladen 2002. S. 99. 231 Ebd.


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laufstrukturen ausfindig zu machen und entsprechende Veränderungen zu initiieren, die einen ökonomischeren Einsatz personeller und materieller Ressourcen zur Folge haben. Für die o.g. Tätigkeitsfelder sind folgende Schlüsselqualifikationen erforderlich: systematisches Denken und die Fähigkeit, Kommunikationsprozesse zu verstehen, zu modellieren, zu optimieren, Prozesse zu planen und zu evaluieren sowie die Kompetenz, zu vermitteln, zu motivieren und zu überzeugen.232 Auch Nittel und Marotzki gehen von dem Phänomen der zunehmenden Tätigkeit von Diplom-Pädagogen – vor allem mit dem Studienschwerpunkt Erwachsenenbildung – im Wirtschaftssystem aus. Hierfür dürften gesellschaftliche Transformationsprozesse, die Betriebe in „lernende Organisationen“ überführen, verantwortlich sein. Dementsprechend erfährt pädagogisches Wissen im Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung eine enorme Aufwertung. Im Zuge dieser Entwicklung haben die Betriebe ihre Bildungsausgaben massiv gesteigert und Weiterbildungsabteilungen ausdifferenziert. Der Grund, weshalb es vorwiegend Diplom-Pädagogen mit der Studienrichtung Erwachsenenbildung in die Wirtschaft zieht, ist nicht nur eine allgemeine berufsbiografische Substitutionsstrategie, sondern auch der durch kollektive Prozesse bedingte objektive Bedarf. Dabei kann auch der Tatbestand eine Rolle spielen, dass die Diplom-Rahmenprüfungsordnung der Erziehungswissenschaft den beruflichen und betrieblichen Bildungskontext als potenzielles Arbeitsfeld von Vornherein vorsieht und daher im Falle der Studienrichtung Erwachsenenbildung eine besondere Situation besteht. Für Erwachsenenbildner kommen in der Wirtschaft Tätigkeitsfelder wie das des freiberuflichen Trainers bzw. Beraters sowie eine Tätigkeit in der Personal- bzw. Organisationsentwicklung und im Marketingbereich in Frage. Prinzipiell können die Etablierungsversuche von Erwachsenenbildnern im betrieblichen Kontext als ein Indiz für eine sich vollziehende Entgrenzung zwischen Ökonomie und Pädagogik angesehen werden.233 Inwieweit tatsächlich von einem Bedeutungszuwachs des Wirtschaftssystems als Arbeitgeber für Diplom-Pädagogen bzw. von einer „Entgrenzung des Pädagogischen“234 ausgegangen werden 232 Vgl. ebd. S. 99ff. 233 Vgl. Nittel, D./ Marotzki, W.: Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Berufslaufbahn und biographische Lernstrategien. Baltmannsweiler 1997. S. 5f. 234 „Seit etwa einem Jahrzehnt findet in der Erziehungswissenschaft eine umfassende Diskussion statt, die sich mit der Pädagogisierung von Gesellschaft und Lebenswelt sowie mit der damit einhergehenden Entgrenzung des Pädagogischen beschäftigt“ (Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309). In dem Terminus „Entgrenzung des Pädagogischen“ kommt der Tatbestand zum Ausdruck, dass fundamentale Prinzipien und Momente pädagogischen Denkens und Handelns in der heutigen Gesellschaft auch jenseits der normalerweise als „pädagogisch“ eingestuften Institutionen anzutreffen sind; und zwar lösen sich die geschichtlich gewachsenen Formen pädago-

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muss, ist zu klären. Daher werden nachstehend entsprechende empirische Studien auf diese Aspekte hin befragt. Nach der empirischen Untersuchung von Bahnmüller et. al. aus dem Jahr 1988, die sich auf Tübinger Diplom-Pädagogen bezieht, sind ca. 10% der erwerbstätigen Diplom-Pädagogen in Arbeitsfeldern tätig, die sie selbst als nichtpädagogisch einstufen. 2% der Tübinger Absolventen sind im Herbst 1985 in der Wirtschaft beschäftigt, 4% sind selbstständig, 31% sind im öffentlichen Dienst, 41% bei Wohlfahrtsverbänden, 17% bei Vereinen und Initiativen sowie 5% bei sonstigen Arbeitgebern angestellt. Insgesamt zeichnet sich ein Bedeutungsverlust bei den Wohlfahrtsverbänden und dem öffentlichen Dienst als den beiden großen Arbeitgebern der Diplom-Pädagogen ab. So geht ihr Anteil von der ersten bis zur dritten Absolventengeneration um 11% zurück. Lokale Vereine und Initiativen sowie die sonstigen Arbeitgeber gewinnen hingegen an Bedeutung. Da DiplomPädagogen in allen Arbeitsfeldern vertreten sind, lässt dies den Schluss zu, dass sie sich auf breiter Front durchgesetzt haben.235 Gemäß der 1997 durchgeführten empirischen Untersuchung der ersten Absolventengeneration des Diplom-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg haben sich die Hallenser Diplom-Pädagogen ebenfalls auf relativ breiter Front auf dem Arbeitsmarkt platziert. 28% sind im öffentlichen Dienst, 19% bei Wohlfahrtsverbänden und 12% bei privaten Arbeitsgebern beschäftigt. Ein Absolvent hat in die Selbstständigkeit gewechselt, was eine Quote von 2% ausmacht. Größte Arbeitgeber sind lokale Vereine und Initiativen, bei denen 39% der Befragten arbeiten. Gegenüber der Studie von gischen Denkens und Handelns von ihren herkömmlichen Bezügen und Bereichen und werden auf neue, von der Pädagogik bisher nicht abgedeckte Altersstufen und Lebensbereiche transferiert. So ist festzuhalten, dass in der Gegenwart nahezu alle Bereiche des öffentlichen Lebens Momente pädagogischen Denkens und Handelns enthalten (vgl. Lüders, C./ Kade, J./ Hornstein, W.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger, H.-H./ Helsper, W. (Hrsg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen 1998. S. 207ff.). Indikatoren für eine Entgrenzung des Pädagogischen sind die enorme Expansion des Bildungs- und Sozialwesens sowie die beispiellose Zunahme pädagogischer Fachkräfte, die in immer neue Tätigkeitsfelder, wie etwa das Wirtschaftssystem, strömen und sich stets neue Adressatengruppen erschließen. Auch beschränkt sich die pädagogische Berufsarbeit nunmehr nicht länger auf Kinder und Jugendliche als Medium der Erziehung, sondern erstreckt sich auf den gesamten Lebenslauf (vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309). Pädagogische Fähigkeiten reihen sich in den Kanon der in der Gegenwartsgesellschaft vielbeschworenen fachübergreifenden Kompetenzen bzw. Schlüsselqualifikationen ein. Die Entgrenzung des Pädagogischen ist gekoppelt an die gesellschaftliche Aufwertung pädagogischer Fähigkeiten. Sie fußt auf diesem Bedeutungszuwachs und wird gleichzeitig zur Triebkraft ihrer selbst: die Entgrenzung des Pädagogischen ermöglicht und forciert die weitere Entgrenzung des Pädagogischen. 235 Vgl. Bahnmüller, R. et. al.: Wo sind sie geblieben?. In: Dies.: Diplom-Pädagogen auf dem Arbeitsmarkt. Weinheim; München 1988. S. 108ff. u. S. 120f.


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Bahnmüller et. al. nehmen die Vereine und freien Träger einen geringeren Stellenwert als Arbeitgeber ein. Auch sind gegenüber westdeutschen Verbleibsstudien wie der Bahnmüllerschen vergleichsweise weniger bei Wohlfahrtsverbänden beschäftigt. 9% der Absolventen sind in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern tätig.236 Vergleicht man die Ergebnisse der Tübinger und Hallenser Studie miteinander, lässt sich ein deutlich höherer Anteil der bei privaten Arbeitgebern beschäftigten Diplom-Pädagogen ausmachen. Vorrangig dürfte dies auf die regionalspezifischen Bedingungen der Aufbausituation in Ostdeutschland zurückzuführen sein. Allerdings könnte – zieht man die unterschiedlichen Zeitpunkte der Untersuchungen in Betracht – hier auch ein Indiz für einen Bedeutungszuwachs des Wirtschaftssystems vorliegen. Eine Bedeutungszunahme nicht-pädagogischer Arbeitsfelder, im Speziellen des Wirtschaftssystems, zeigt sich auch ausgehend von der Teilstudie zur aktuellen Arbeitsmarkt- und Beschäftigungssituation von Diplom-Pädagogen, die erstmals bundesweit vergleichbare Ergebnisse zur Lage universitär ausgebildeter Diplom-Pädagogen auf dem Arbeitsmarkt bereitstellt. Hiernach sind die wichtigsten Arbeitgeber für Diplom-Pädagogen die sonstigen gemeinnützigen Träger mit 27,4% sowie die Wohlfahrtsverbände und Kirchen mit 27,1%. Lediglich 22,3% sind bei öffentlichen Trägern beschäftigt. Die viertgrößte Arbeitgebergruppe bilden die privatgewerblichen Träger mit 16,8%. 6,3% entfallen auf die sonstigen Träger. Das Arbeitsmarktprofil scheint sich zwar langsamer in Richtung der nicht-pädagogischen Arbeitsfelder – damit ist insbesondere der Industrie- und Wirtschaftssektor angesprochen – zu verschieben, als ursprünglich angenommen. Aber die Bedeutung nicht-pädagogischer Arbeitsfelder ist dennoch nicht zu vernachlässigen. So sind immerhin 10 bis 13% in einem nicht-pädagogischen Arbeitsfeld tätig. Von den im Rahmen der Untersuchung von Rauschenbach et. al. Berücksichtigung findenden pädagogischen Arbeitsfeldern lassen sich die betriebliche Aus- und Weiterbildung sowie die Personal- und Organisationsentwicklung und u.U. auch die Referententätigkeit – je nachdem, auf welcher Basis dieselbe ausgeübt wird – als solche identifizieren, die dem Wirtschaftssystem zuordenbar sind. Innerhalb des Arbeitsfeldes der betrieblichen Aus- und Weiterbildung sind 1,7% und in dem Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung 1,6% der Diplom-Pädagogen in der ersten Stelle beschäftigt. Eine Tätigkeit als Referent üben 1,2% der Diplom-Pädagogen aus. Sofern man die Tätigkeit als Referent ebenfalls dem Wirtschaftssystem zurechnet, lässt sich also insgesamt ein Anteil von 4,5% der in pädagogischen Arbeitsfeldern des Wirtschaftssystems tätigen Diplom-Pädagogen ermitteln. Zu den nicht-pädago-

236 Vgl. Krüger, H.-H./ Grunert, C.: Studium und Berufseinmündung. In: Der pädagogische Blick, 6. Jg. (1998), H. 4. S. 202f.

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gischen Arbeitsfeldern zählen Rauschenbach et. al. den kaufmännischen Bereich/ Verwaltung, das Personalwesen, Journalismus/Medienarbeit/PR, Unternehmensberatung, EDV-Bereich, Internet/Neue Medien, Marketing/Werbung/Marktforschung, Kultur/Kulturmanagement sowie sonstige nicht-pädagogische Arbeitsfelder. Hier sind insgesamt 246 der erwerbstätigen Diplom-Pädagogen in ihrer Erststelle tätig, was einem Anteil an der Grundgesamtheit von immerhin 9,5% entspricht.237 Knüpfen wir an die in der Einleitung formulierte Definition des Wirtschaftssystems und ihm zuordenbare Tätigkeitsformen an,238 sind diese nicht-pädagogischen Arbeitsfelder im Wirtschaftssystem anzusiedeln. Dies setzt allerdings voraus, dass sie auf Gewinnmaximierung orientierten Organisationen zugerechnet werden können. Ein strittiger Punkt dürfte hierbei lediglich das Feld „Kultur/Kulturmanagement“ sein, obschon ab einer bestimmten Unternehmensgröße durchaus so etwas wie Kulturarbeit innerhalb eines Unternehmensorganisationssystems ausdifferenziert sein kann. Folgen wir diesen Überlegungen, ergibt sich auch hier ein nicht unerheblicher Anteil beschäftigter Diplom-Pädagogen in der Wirtschaft. Zusammengenommen kann dieser Rechnung folgend von einem maximalen Anteil der untersuchten erwerbstätigen Diplom-Pädagogen von etwa 14% in pädagogischen und nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern des Wirtschaftssystems ausgegangen werden. Tabelle 11 gibt nun einen Überblick über die Arbeitsfelder erwerbstätiger Diplom-Pädagogen und deren Verteilung. Eng verknüpft mit dem sich abzeichnenden Bedeutungszuwachs des Wirtschaftssystems als Arbeitgeber für Diplom-Pädagogen ist auch die Annahme einer zunehmenden Entgrenzung des Pädagogischen. Untersuchungen bestätigen einen Zuwachs pädagogischer Tätigkeiten sowohl im Erwerbsleben insgesamt als auch in einzelnen Berufsgruppen. Dieser Tatbestand kann als Indiz für eine Entgrenzung des Pädagogischen gelten. Es scheint, als würden sich pädagogische Kompetenzen zu Schlüsselqualifikationen auf dem Arbeitsmarkt entwickeln. Konsequenz dieser Entwicklung könnte eine verstärkte Nachfrage im Hinblick auf die Vermittlung solcher Fähigkeiten sein, was wiederum eine Erweiterung der Beschäftigungsmöglichkeiten der pädagogisch qualifizierten Kräfte nach sich ziehen könnte. Diese These wird dadurch gestützt, dass sich Pädagogen mit Hochschulabschluss zunehmend in außerpädagogischen Arbeitsfeldern „fremdplatzieren“. Im Besonderen ist damit auch das Arbeitsmarktsegment der Privatwirtschaft angesprochen. Zwar werden pädagogische Tätigkeiten im öffent-

237 Vgl. Rauschenbach, T./ Huber, A./ Kleifgen, B./ Züchner, I. et. al.: Diplom-Pädagoginnen auf dem Arbeitsmarkt. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 75ff. 238 Zum Terminus „Wirtschaftssystem“ vgl. Anm. 22.


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Tabelle 11: Erwerbstätige Diplom-Pädagogen in der Erststelle nach Arbeitsfeldern (n = 2.583)239 Pädagogische Arbeitsfelder

Erststelle abs.

in %

268 254 193 181 159 134 120 118 116 96 74 54 51 45 45 42 42 41 36 34 32 202

10,4 9,8 7,5 7,0 6,2 5,2 4,6 4,6 4,5 3,7 2,9 2,1 2,0 1,7 1,7 1,6 1,6 1,6 1,4 1,3 1,2 7,8

Hilfen zur Erziehung Arbeit mit Behinderten Jugendarbeit/Jugendbildungsarbeit Berufliche Wiedereingliederung Sonst. psycholog. u. therapeut. Bereiche Forschung/Wissenschaft (Uni/FH/Institute) Unterricht an Schulen Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe Kindertagesbetreuung Arbeit mit psych. Kranken Soziale Arbeit mit speziellen Zielgruppen Sozialgerontologie/Altenhilfe Überbetriebliche berufliche Weiterbildung Frauenspezifische Arbeitsfelder Betriebliche Aus- und Weiterbildung Interkulturelle Arbeit/Arbeit mit Migranten Personal-/Organisationsentwicklung Allgemeine Erwachsenenbildung Institutionalisierte Beratung Drogenhilfe Referententätigkeit Sonst. päd. Arbeitsfelder Nicht-pädagogische Arbeitsfelder Kaufmännischer Bereich/Verwaltung Personalwesen Journalismus/Medienarbeit/PR Unternehmensberatung EDV-Bereich Internet/Neue Medien Marketing/Werbung/Marktforschung Kultur/Kulturmanagement Sonst. nicht-päd. Arbeitsfelder

Erststelle

abs.

in %

41 22 20 19 15 14 12 10 92

1,6 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,5 0,4 3,6

239 Vgl. Rauschenbach, T./ Huber, A./ Kleifgen, B./ Züchner, I. et. al.: Diplom-Pädagoginnen auf dem Arbeitsmarkt. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 81, Tab. 3.

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lichen Bereich häufiger verlangt als in der Privatwirtschaft, allerdings ist auch hier ein Anstieg zu verzeichnen.240 Die Quintessenz ist, dass pädagogisch qualifizierte Fachkräfte verstärkt Zugang zum Wirtschaftssystem bekommen und damit neben den pädagogisch tätigen Nicht-Pädagogen in diesem Arbeitsmarktsektor an Bedeutung gewinnen, selbige sogar u.U. aus den für pädagogisch qualifizierte Fachkräfte besonders geeigneten Tätigkeitsfeldern des Wirtschaftssystems sukzessive verdrängen. Tabelle 12 macht die Zuwächse von Pädagogen in nicht-pädagogischen Berufsfeldern deutlich. Von den in Tabelle 12 genannten Berufsfeldern lässt sich das der technischen Berufe, der kaufmännischen Berufe, der Berufe des Bank- und Versicherungswesens, das des Unternehmers/Organisators, der Rechnungs- und Datenverarbeitungskaufleute sowie das der Büroberufe und die Tätigkeit als Publizist/ Dolmetscher, offensiv interpretiert – ich beziehe mich hier abermals auf die in der Einleitung formulierte Definition des Wirtschaftssystems und der demselben zuordenbaren Tätigkeitsformen241 –, dem Wirtschaftssystem zurechnen. Ferner zeigt sich ein Trend zu einer stärkeren beruflichen Differenzierung der akademischen Pädagogen auf dem Arbeitsmarkt sowie zur Abnahme der Schwerpunktlegung auf traditionelle Arbeitsfelder. Da die in Tabelle 12 dargestellten Prozentsätze auf sehr kleinen Stichproben beruhen und für die Erhebungen im Zeitraum 1991/92 und 1998/99 differierende Tätigkeitsspezifizierungen verwendet worden sind, sind die Ergebnisse nur bedingt miteinander vergleichbar. Deshalb empfiehlt es sich, selbige vornehmlich als „Hinweise“ aufzufassen. Gestützt werden sie durch jüngste regionale Absolventenstudien in der Erziehungswissenschaft, die ebenfalls zu solchen Resultaten kommen.242 Allerdings haben Grunert und Krüger ausgehend von den Ergebnissen ihrer bundesweiten Befragung von berufstätigen Absolventen des erziehungswissenschaftlichen Diplom-Studiengangs festgestellt, dass es bezüglich der These einer zunehmenden Abwanderung von Diplom-Pädagogen in nicht-pädagogische Arbeitsfelder einer Relativierung bedarf. So ist hiernach die überwiegende Mehrheit weiterhin in den Kernbereichen des Bildungs-, Erziehungs- und Sozialwesens beschäftigt. Insgesamt sind 10,9% in sog. nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern tätig. Allerdings gilt dieser Trend lediglich für die Diplom-Pädagogen in den alten Bundesländern. In den neuen Bundesländern seien dagegen nur etwa 4% der Befragten in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern beschäftigt. Im Spek-

240 Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 117ff. 241 Zum Terminus „Wirtschaftssystem“ vgl. Anm. 22. 242 Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 120f.


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Tabelle 12: Pädagogen243 in außerpädagogischen Berufsfeldern244 Pädagogen in außerpädagogischen Berufsfeldern insgesamt

1991/92 (in %)

1998/99 (in %)

16,9

18,2

4,5

4,7

davon: in technischen Berufen in kaufmännischen Berufen

10,4

6,6

in Berufen des Bank- und Versicherungswesens

3,7

3,1

als Unternehmer/Organisatoren

4,1

10,9

als Abgeordnete/ Entscheidungsträger

8,6

8,2

als Rechnungs- und Datenverarbeitungskaufleute

5,2

4,7

in Büroberufen

19,5

13,7

in sozialen Berufen (nicht primär pädagogisch)

27,3

17,6

in Berufen des Gesundheitswesens

3,7

5,1

als Publizisten/Dolmetscher

4,8

3,1

andere Berufe

7,8

21,9

trum der angegebenen nicht-pädagogischen Arbeitsfelder dominieren ökonomienahe Beschäftigungsfelder wie Personalwesen oder Unternehmensberatung mit insgesamt um die 4%.245 Ausgehend davon muss die These von der wachsenden Bedeutung des Wirtschaftssystems als in Frage kommender Arbeitsmarktsektor für Diplom-Pädagogen ein Stück weit relativiert werden. Für Magister-Pädagogen ist die Arbeitsmarktsituation innerhalb der Privatwirtschaft etwas anders gelagert als für Diplom-Pädagogen. Zu den bedeutendsten Arbeitgebern für Magister-Pädagogen zählen privatgewerbliche und öffentliche Träger mit jeweils 26% sowie sonstige gemeinnützige Träger mit 24%. Auffällig ist, dass sich lediglich 11% der Magister-Pädagogen aus Doppelstandorten in Wohlfahrtsverbänden/Kirchen, dem bedeutendsten Arbeitgeber für Diplom-Pädagogen, platzieren können. Sofern Magister-Pädagogen auf den gleichen Arbeitsmarkt wie Diplom-Pädagogen strömen, lässt sich eine größere Ab243 In ihrem Beitrag fasst Heise unter dem Sammelbegriff „ Pädagogen“ ausschließlich akademisch ausgebildete Berufs- bzw. Qualifikationsgruppen, d.h. zu 90% Lehrer, zu 7% Sozialpädagogen der Fachhochschulen und zu 3% Diplom-Pädagogen zusammen (vgl. ebd. S. 116f.). 244 Vgl. ebd. S. 120, Tab. 4. 245 Vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. et. al. (Hrsg.): Diplom-Pädagogen in Deutschland. Weinheim; München 2003. S. 284ff.

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wanderung aus pädagogischen Feldern beobachten. Allerdings handelt es sich dabei um eine vergleichsweise kleine Gruppe von Magister-Pädagogen, da es an Doppelstandorten lediglich wenige Absolventen gibt. Prinzipiell lässt sich für Magister-Pädagogen an Doppelstandorten konstatieren, dass sie im Vergleich zu Diplom-Pädagogen häufiger bei privatwirtschaftlichen Arbeitgebern tätig sind. Die Differenz zu Magister-Pädagogen aus Solitärstandorten ist dabei eher gering (31% vs. 27%). Wenn Magister-Pädagogen bei privatgewerblichen Arbeitgebern beschäftigt sind, arbeiten sie vorwiegend in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern (56%). 24% gehen einer Erwerbstätigkeit im Bereich Erwachsenenbildung/ Weiterbildung nach.246 „Heruntergebrochen auf Einzelarbeitsfelder [...] konzentrieren sich privatwirtschaftliche Arbeitgeber auf die für Magister insgesamt typischen Branchen, nämlich Journalismus/Medien/Öffentlichkeitsarbeit, Marketing/Werbung/Marktforschung, Internet/Neue Medien/EDV [...]. In der Erwachsenenbildung sind es erwartungsgemäß die Arbeitsfelder ‚betriebliche Aus- und Weiterbildung’ sowie ‚Personal- und Organisationsentwicklung’, in denen Magister-PädagogInnen eine Stelle finden; allgemeine und politische Erwachsenenbildung spielen hingegen keine Rolle.“247 Magister-Pädagogen mit nichtdiplom-analoger Fächerkombination werden vergleichsweise häufiger in nichtpädagogischen Arbeitsfeldern tätig als solche mit diplom-analoger Fächerkombination. Auch arbeiten sie öfter im privatgewerblichen Bereich. MagisterPädagogen mit diplom-analoger Fächerkombination sind genauso häufig in pädagogischen Kernfeldern anzutreffen wie Diplom-Pädagogen. Im Allgemeinen fällt die Erwerbstätigkeit von Magister-Pädagogen verschiedenartiger aus als die von Diplom-Pädagogen. Begründet liegt dies in der schon im Studium angelegten Heterogenität. Des Weiteren ist im Falle der Magister-Pädagogen eine größere Tendenz zur „Entgrenzung des Pädagogischen“ gegeben als bei den DiplomPädagogen. Beeinflusst wird die Einmündung in ein nicht-pädagogisches Arbeitsfeld ausschließlich durch ein Praktikum in einem solchen während des Studiums.248 „Dies spricht für eine frühe Orientierung an einer etwaigen Erwerbstätigkeit in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern, die bereits während des Studiums und nicht erst in der Einmündungsphase entwickelt wird.“249 Insgesamt ist zu konstatieren: „Magister-PädagogInnen sind im Vergleich zu Diplom-PädagogInnen häufiger in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern und darüber hinaus nicht-pädagogisch tätig.“250 Allerdings ist bezüglich der Erwerbschancen von 246 Vgl. Fuchs, K.: Magister-PädagogInnen im Beruf. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 82ff. 247 Ebd. S. 85. 248 Vgl. ebd. S. 85ff. u. S. 103. 249 Ebd. S. 90. 250 Ebd. S. 92.


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Magister-Pädagogen in der Privatwirtschaft festzuhalten, dass der Magisterstudiengang – gerade in Zeiten einer sich abzeichnenden Entgrenzung des Pädagogischen – zwar entsprechende Möglichkeiten eröffnet durch die Chance, sich Nischen, „neue“ Berufsfelder bzw. „pädagogische Randgebiete“ mittels ausgefallener Fächerkombinationen zu erschließen. Dennoch ist in Anbetracht der bescheidenen Anzahl derjenigen, die tatsächlich aus der Pädagogik abwandern und der Skepsis, die immer noch von Seiten privatwirtschaftlicher Arbeitgeber gegenüber Pädagogen gehegt wird, jegliche Euphorie voreilig.251 Anknüpfend an die These der Entgrenzung des Pädagogischen verweisen Grunert und Krüger auf Ergebnisse verschiedener lokaler bzw. regionaler quantitativer Untersuchungen hinsichtlich des Berufsverbleibs von Absolventen erziehungswissenschaftlicher Diplom- und Magister-Studiengänge des vergangenen Jahrzehnts. Danach sind in Abhängigkeit vom jeweiligen Standort zwischen 10% und mehr als 20% der Absolventen des Diplom-Studiengangs sowie zwischen 13% und knapp 25% der Absolventen des Magister-Studiengangs derzeit in einem nicht-pädagogischen Arbeitsfeld beschäftigt. Allerdings geben sie zu bedenken, dass diese verschiedenen Untersuchungen auf einer vergleichsweise kleinen Stichprobe basieren und der nicht-pädagogische Arbeitsbereich jeweils unterschiedlich definiert wird sowie einige lediglich auf Absolventen einer Studienrichtung im Diplom abstellen. Anknüpfend an die Ergebnisse einer schriftlichen Befragung von über 3.800 Absolventen erziehungswissenschaftlicher Hauptfachstudiengänge (Diplom, Magister) in ganz Deutschland stellen Grunert und Krüger für die Absolventengruppe der Diplom-Pädagogen jedoch fest, dass das Arbeitsmarktsegment „Wirtschaft“ von geringerer Bedeutung ist, als dies von einigen dieser Studien diagnostiziert wird; und zwar arbeiten ca. 11% derselben in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern und davon sind wiederum ca. 4% in wirtschaftsnahen Institutionen beschäftigt. Im Gegensatz dazu sind knapp 25% der Magister-Pädagogen in nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern beschäftigt. Von dieser Teilgruppe arbeiten immerhin 20% in wirtschaftsnahen Institutionen. Der Tendenz nach – dieser Befund deckt sich mit dem von Fuchs – wandern eher solche Magister-Pädagogen in nicht-pädagogische Arbeitsfelder ab, die nicht diplom-analoge Fächerkombinationen studiert haben, d.h. solche mit einem zweiten Hauptfach oder Nebenfächern aus dem Bereich der Sprach-, Medien- oder anderen Kulturwissenschaften. Bei den Studienmerkmalen beeinflussen die Faktoren „erziehungswissenschaftlicher Magister-Studiengang“ und „forschungsbezogenes Wissen wichtig“ eine Erwerbstätigkeit außerhalb des pädagogischen Bereichs positiv. Im Falle weiterer Qualifikationen als Einflussfaktoren wird eine Tätigkeit im nicht-pädagogischen Arbeitsfeld vor allem durch eine Zusatz251 Vgl. ebd. S. 105.

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ausbildung im EDV-Bereich und durch eine vorherige kaufmännische Ausbildung wahrscheinlicher. Bei den Berufsmerkmalen lässt sich ein großer regionaler Einfluss auf die Wahl einer nicht-pädagogischen Tätigkeit nachweisen; eine solche ist in Westdeutschland oder Berlin (14%) um einiges wahrscheinlicher als in Ostdeutschland (5,8%). Dieser Tatbestand dürfte darauf zurückzuführen sein, dass sehr große Städte, in denen vergleichsweise viele Absolventen in nicht-pädagogische Arbeitsbereiche strömen, vornehmlich in Westdeutschland liegen. Daneben lässt sich ein positiver Einfluss der Stellenanzahl auf die Abwanderung in nicht-pädagogische Felder konstatieren. Zudem machen karriereorientierte Werte, wie Ehrgeiz und Anstreben eines hohen Einkommens, eine Erwerbstätigkeit in einem nicht-pädagogischen Arbeitsfeld wahrscheinlicher.252 Zusammenfassend lässt sich konstatieren: „Die in den theoretischen Diskussionen vorgetragene Diagnose von der Abwanderung der berufstätigen Pädagogen in nicht-pädagogische Arbeitsfelder trifft nur auf eine Minderheit der befragten Absolventen des erziehungswissenschaftlichen Diplomstudienganges zu, sie gilt jedoch für rund ein Viertel der Befragten des Magisterstudienganges.“253 Insgesamt ist bei den Quoten für Erziehungswissenschaftler in der Wirtschaft zu berücksichtigen, dass sich seit 1985 die Zahl der Absolventen in den Hauptfachstudiengängen dieses Fachs annähernd verdoppelt hat. Ausgehend davon kann in jedem Fall auf eine Zunahme von Hauptfach-Pädagogen im Wirtschaftssystem, wenn auch verhaltener als ursprünglich angenommen, geschlossen werden.

2.4 Die Bachelor-Master-Reform im Fach Erziehungswissenschaft Innerhalb der Geistes- und Sozialwissenschaften ist ein enormer Anstieg von Bachelor- und Master-Studiengängen zu verzeichnen. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass Vertreter dieser Fächergruppe in der Bachelor-Master-Reform die Möglichkeit sehen, mittels derselben das Problem hoher Studienabbruchquoten und langer Studienzeiten konstruktiv zu bearbeiten und ihren Studierenden zudem neue Beschäftigungsfelder zu erschließen. Bachelor- und Master-Studiengänge werden in den Geistes- und Sozialwissenschaften also vor allem aufgrund

252 Vgl. Grunert, C./ Krüger, H.-H.: Entgrenzung pädagogischer Berufsarbeit. In: Zeitschrift für Pädagogik. 50. Jg. (2004), H. 3. S. 309ff. 253 Ebd. S. 322.

Die Bachelor-Master-Reform im Fach Erziehungswissenschaft

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nationaler Legitimationsdefizite entwickelt.254 Dass dies auch für das Fach Erziehungswissenschaft gilt, ist zu bezweifeln, hat es doch weit weniger mit solchen Problemstellungen zu kämpfen. So finden wir hier einen relativ weit fortgeschrittenen Praxisbezug der Hochschulausbildung. Zudem lassen sich im Fach Pädagogik fallende Abbruchquoten ausmachen.255 Auch die tatsächliche Studiendauer von 12,2 Fachsemestern bei einer angegebenen durchschnittlichen Regelstudienzeit von neun Semestern und das Durchschnittsalter der Absolventen von 29,2 Jahren256 stimmen – auch wenn studienzeitverkürzende Maßnahmen grundsätzlich wünschenswert wären – weniger bedenklich. Nicht zuletzt fallen die Probleme hinsichtlich der Berufseinmündung der Absolventen vergleichsweise geringer aus. Insgesamt haben sich die herkömmlichen Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft bewährt und die jeweiligen Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt etabliert. So hat sich etwa das Kompetenzprofil des „Diplom-Pädagogen“ bzw. der „Diplom-Pädagogin“ durchgesetzt, was die relativ problemlose Absorption der überaus großen Zahl von Absolventen in den Arbeitsmarkt belegt.257 Dies erklärt auch, weshalb der Bachelor-Master-Reformprozess hier bisher eher verhalten vorangeschritten ist. So existierten im August 2006 lediglich an sechs Hochschulen konsekutive Studiengänge im Studienfach Erziehungswissenschaft/ Pädagogik. Daneben gab es in dieser Disziplin an anderen Hochschulen 12 ausschließlich grundständige Bachelor- und ein weiterführendes Master-Angebot.258 Betrachtet man die Planungen der Hochschulen für die nächsten Jahre, so zeichnet sich jedoch ein sukzessive an Dynamik gewinnender Bachelor-MasterReformprozess innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft ab: „Hier geben insgesamt 20 Standorte an, die Einrichtung der neuen Studienstrukturen in den kommenden Jahren durchführen zu wollen. Bei weiteren drei Hochschulen steht eine solche Entscheidung noch nicht konkret fest und 16 Universitäten geben an, keine Aktivitäten in dieser Richtung vorzuhaben. [...] Fasst man diese Befunde zusammen, so wird deutlich, dass bis zum Jahr 2008 mehr als die Hälfte der an der Erhebung beteiligten Hochschulen ihr Studienangebot im erziehungswissenschaftlichen Bereich auf die neuen Bachelor- und Masterstrukturen hin ausge-

254 Vgl. Jahn, H.: Neue Studiengänge und Abschlüsse. In: Olbertz, J.-H./ Pasternack, P./ Kreckel, R. (Hrsg.): Qualität – Schlüsselfrage der Hochschulreform. Weinheim; Basel 2001. S. 206ff. 255 Vgl. Heublein, U./ Schmelzer, R./ Sommer, D.: Zusammenfassung. In: Dies.: Studienabbruchstudie 2005. Hannover 2005. S. 1. 256 Vgl. http://www.uni-essen.de/isa/fg_sozial_gesund/paedagogik/paedagogik1.htm. 257 Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 74. 258 Vgl. http://www.hochschulkompass.de.

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weitet bzw. umgestellt haben wird.“259 Dies bedeutet, dass in den kommenden Jahren an fünf Standorten der Diplom-, an fünf Standorten der Magister- und an einem Standort beide Studiengänge abgeschafft werden. Für weitere sechs Hochschulen steht eine endgültige Entscheidung noch aus. An zwölf der befragten Hochschulen sollen die bisherigen und die neuen Studienstrukturen fortan parallel bestehen. Lediglich fünf Hochschulen sehen keinerlei Veränderungen ihrer Studienstrukturen vor.260 Insgesamt ist davon auszugehen, dass der Bachelor-Master-Reformprozess innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft und die mit demselben gekoppelten und auf denselben z.T. zurückwirkenden Reformmaßnahmen bzw. -prozesse – zu nennen sind in diesem Zusammenhang Diversifizierung und Profilbildung, Reformierung der Hochschulfinanzierung, Einführung von Akkreditierung, Kreditierung, Modularisierung und studienbegleitender Prüfungen – zum einen von disziplinexternen Impulsen wie dem sich auf europäischer Ebene vollziehenden Bologna-Prozess, dem auf nationaler Ebene vonstattengehenden, politisch initiierten neuerlichen hochschulsektorbezogenen Verrechtlichungsprozess und der zunehmenden Einführung gestufter Studiengänge in anderen Studienrichtungen getragen und durch dieselben katalysiert wird. Zum anderen wirkt der disziplininterne Bachelor-Master-Reformprozess auf sich selbst zurück, d.h. die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen im Fach Erziehungswissenschaft forciert die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen im Fach Erziehungswissenschaft. Damit gewinnt der disziplininterne Bachelor-Master-Reformprozess an Eigendynamik. Unter diesen Bedingungen ist zu erwarten, dass sich das neue Studienangebot hier in naher Zukunft durchsetzen wird, was zu der Frage führt, welche Folgen sich für das deutsche erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium aus diesem Reformprozess ergeben und wie es um die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des als Arbeitsmarktsegment für Hauptfach-Pädagogen an Bedeutung gewinnenden Wirtschaftssystems steht.

259 Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 270. 260 Vgl. ebd. S. 272f.

Erziehungswissenschaft – Ein Hochschulsystemvergleich

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2.5 Erziehungswissenschaft – Ein Hochschulsystemvergleich In Bezug auf die Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen lässt sich eine starke Orientierung an „angelsächsisch geprägten Hochschulsystemen“261 ausmachen. Auf europäischer Ebene ist dies das britische Hochschulsystem. So erfolgt im Kontext des deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses u.a. eine Orientierung auf das fachwissenschaftlich ausgerichtete britische „Bachelor of Arts“-Studium.262 Im globalen Kontext übt das US-amerikanische „Higher Education System“ einen großen Einfluss auf den deutschen Hochschulsektor aus: Es kann als das dominierende angelsächsische Vorbild hinsichtlich des deutschen Hochschulreformprozesses eingestuft werden.263 Folglich ist davon auszugehen, dass auch der Bachelor-Master-Reformprozess innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft von den Einflüssen dieser Hochschulsysteme nicht unberührt bleibt. Nachfolgend wird daher auf das erziehungswissenschaftliche Studium in Großbritannien und in den USA Bezug genommen. Eine Untersuchung des erziehungswissenschaftlichen Studiums in diesen Ländern und ein entsprechender Hochschulsystemvergleich bietet die Möglichkeit, Schlussfolgerungen für gestufte Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen zu ziehen.

261 An dieser Stelle ist darauf zu verweisen, dass kein einheitliches Konzept des angelsächsischen Graduierungssystems existiert. Zwar existieren einige Gemeinsamkeiten zwischen den verschiedenen Graduierungsmodellen, so z.B. Bachelor- und Master-Abschlüsse, aber auch bei ausländischen Bachelor- und Master-Graden bestehen vielfältige Strukturen (vgl. Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 17). 262 Vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt – Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 11. 263 Vgl. ebd. S. 5.

110


2.5.1 Das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium in Großbritannien Die britische Hochschulausbildung ist mehrstufig strukturiert. Daneben ist der britische Hochschulsektor durch spezifische Merkmale gekennzeichnet. Abbildung 1 und Tabelle 13264 geben diese Sachverhalte wieder. Im Falle des erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums in Großbritannien ist zwischen Studienprogrammen auf dem „Undergraduate Level“ und „Graduate Level“ zu differenzieren, wobei es grundständige Studiengänge in dieser Disziplin eher selten gibt.265 Generell sind erziehungswissenschaftliche Studiengänge fast ausschließlich an den Colleges angesiedelt.266

264 Vgl. Ahrens, R.: Zwischen Tradition und Erneuerung. In: Kastendiek, H./ Rohe, K./ Volle, A. (Hrsg.): Länderbericht Großbritannien. Bonn 1998. S. 523ff.; Lloyd Zörner, M.: Aufbau des Studiums. In: Dies.: Studienführer: Großbritannien / Nordirland. Berlin 2000. S. 91; Ders.: Hochschulausbildung. In: Ebd. S. 18; Kazemzadeh, F.: Synopse der Bildungssysteme. In: Ders.: Hochschulstatistische Indikatoren im Ländervergleich. Hannover 1994. S. 17f.; Frederiks, M.: Einleitung. In: Ders.: Qualitätssicherung in Großbritannien. Bonn 2001. S. 7f.; Hillmert, S.: Britische und deutsche Bildungssysteme und ihre strukturellen Veränderungen seit 1945. In: Ders.: Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Wiesbaden 2001. S. 61; List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 32ff.; DAAD: Das Bildungswesen im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 10ff.; Schnitzer, K.: Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 4; Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 18; Sturm, R.: Das Bildungswesen. In: Ders.: Großbritannien. Opladen 1991. S. 156; http://en.wikipedia.org/wiki/Doctor_(title); http://www.britishcouncil.de/d/education/study1.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study2.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study3.htm; http://www.britishcouncil.de/d/education/study4.htm; http://www.college-contact.com/wissen/studienfuehrerengland.htm; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=313; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=318; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=668; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp2.asp?ID=318; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp3.asp?ID=671; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmGlossar.asp?ID=575; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmGlossar.asp?ID=604; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=1176&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=1177&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=2437&Text=AI; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmKapitel.asp?ID=2439&Text=AI. 265 Vgl. Böllert, K./ Nieke, W.: Qualifikationsprofil: Diplom-PädagogIn. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen 2002. S. 73. 266 Vgl. List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 43.


111

Studiendauer in Jahren

7 6

Promotion (PhD, DPhil)

5

4

3 2 1

Vertiefungsstudium Master’s Course (MA/MSc)

Akademischer Abschluss Bachelor (BA/BSc)

Berufsqualifizierendes Studium (DipHE)

Open University (OU)a

Universitäten / Polytechnics / Colleges

Abitur (GCE)

a Die „Open University (OU)“ ist die einzige Fernuniversität Großbritanniens. Hier studieren derzeit ca. 150.000 „Undergraduates“ und mehr als 30.000 „Postgraduates“

Abbildung 1:

Stufen der britischen Hochschulausbildung267

Für die Untersuchung des erziehungswissenschaftlichen Studiums an britischen Hochschulen auf dem „Undergraduate Level“ wurde die Internet-Präsenz des „Universities and Colleges Admissions Service (UCAS)“268 herangezogen. Hiernach ließen sich im August 2006 in der Studienrichtung „Education“ 2.003 Studienprogramme ermitteln. Darunter fielen speziell solche der Studienrichtung „Education(al) Studies“ (Erziehungswissenschaft). I.d.R. ist hier ein weiteres

267 Vgl. List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 31; http://www.open.ac.uk/about/ou/index.shtml. 268 Der „UCAS” ist eine zentrale Einrichtung, die die Bewerbungen für Vollzeit-Studienprogramme auf dem „Undergraduate Level“ an britischen Universitäten und Colleges abwickelt (vgl. http://www.ucas.ac.uk).

112


Tabelle 13: Merkmale des britischen Hochschulsektors Institutionen

„Universities“ bzw. „University Sector Colleges“ „Colleges of Higher Education“ (CHEs) bzw. „Colleges of Further Education“ (aus den mit deutschen Fachhochschulen vergleichbaren „Polytechnics“ hervorgegangen)

Struktur / Merkmale

hierarchischer Aufbau des Hochschulsektors Divergenzen zwischen England, Wales, Nordirland einerseits u. Schottland andererseits hohe Heterogenität: – institutionelle Vielfalt – Vielzahl flexibler Studienprogramme (Vollzeit, Teilzeit) – Vielzahl von Abschlussmöglichkeiten u. -bezeichnungen Profilbildung: – zunehmende Bildung eines je spezifischen akademischen Profils – zunehmende inhaltliche Schwerpunktsetzungen (Fokussierung) – zunehmende spezifische Gewichtung von Forschung bzw. Lehre starke Steuerung durch den Markt Umbau der britischen Hochschulen zu „Wirtschaftsunternehmen“

HS-Organisation

HS-Zugang

„Departments“ (Fachbereiche) in „Boards of Studies“/„Schools“/ „Faculties“ eingegliedert höchstes Gremium britischer Universitäten ist „University Court“ „Council“ (Universitätsrat) entscheidet über finanzielle Angelegenheiten der Universität für akademische Belange ist „Senate“ (Senat) zuständig „Chancellor“ (Kanzler) ist höchster Vertreter der Universität Basisvoraussetzungen: – „General Certificate of Secondary Education“ (GCSE) – 11. Klasse – „General Certificate of Education“ (GCE) – 13. Klasse Hochschulen entscheiden über Studienplatzvergabe (sorgfältige Auswahl der Studierenden) Hochschulzugangsvoraussetzungen variieren erheblich an den einzelnen Hochschulen Durchführung von Eingangsprüfungen

Erziehungswissenschaft – Ein Hochschulsystemvergleich HS-Autonomie

HS-Finanzierung

113

sehr stark ausgeprägt alle über den Hochschul-Finanzierungsrat finanzierten Hochschulen sind gesetzlich unabhängige, autonome Institutionen u. bestimmen selbst über Zulassung der Studierenden, Personaleinstellungen, Strukturierung der Studiengänge, Festlegung der Prüfungs-/Benotungsverfahren, Voraussetzungen für die Verleihung akademischer Grade Bildungsministerium übernimmt nur geringe Kontrollfunktion aber: Tendenz zur zunehmenden Einflussnahme der Regierung auf Hochschulsektor Finanzierung durch Studiengebühren u. Einkommen aus staatlichen Zuwendungen, Forschungsaufträgen, Beratungen Hochschulen dürfen Einkommen nach eigenem Ermessen nutzen Forschungsfinanzierung über Gelder von Research Councils, Stiftungsvermögen, Drittmittel Forschungsförderung nahezu gänzlich staatlichem Zugriff entzogen

Qualitätssicherung

hochkomplexes Qualitätssicherungssystem regelmäßige Untersuchung der Lehr- u. Forschungsqualität durch „Quality Assurance Agency for Higher Education“ (QAA)

HS-Eintrittsalter

i.d.R. mit 18 Jahren (in Schottland mit 17 Jahren)

Studienstruktur

zweistufiges Bachelor-Master-System Credit-Point-System u. teilweise modulare Studienstruktur relativ allgemein angelegtes grundständiges Studium Spezialisierung und Forschung erst auf „Graduate Level“

HS-Abschlüsse

„Diploma of Higher Education“ (DipHE) – nach 2 Jahren Studium „Bachelor of Arts“ (BA); „Bachelor of Science“ (BSc) – nach 3-4 Jahren Studium / Unterscheidung zwischen normalem Bachelor-Grad („Pass Degree“) u. „Honours Degree“ (Auszeichnung für bessere Studierende) / viele Variationen bei fachlichen Bachelor-Graden „Master of Arts“ (MA); „Master of Science“ (MSc); „Master of Philosophy” (MPhil) – nach zusätzlichen 1-3 Jahren Studium / viele Variationen bei fachlichen Master-Graden „Doctor of Philosophy“ (PhD / DPhil) – nach 3-5 Jahren Studium / höhere Doktorate sind u.a.: „Doctor of Laws“ (LLD); „Doctor of Science“ (DSc); „Doctor of Medicine” (DM or MD)

Studienfinanzierung

familieneinkommensabhängige Zuschüsse, akademische Stipendien, Darlehenssystem Absicht der Regierung Blair: gänzlicher Umstieg auf Darlehenssystem

114


Betreuung der Studierenden Akademisches Jahr

intensive Betreuung auf der Bachelor-Ebene durch „Supervisor“ (Betreuer) Berufsberatung in Form von „Career Development Units“ oder „Career Services“ Gliederung in drei jeweils acht- bis zehnwöchige Trimester („Terms“) zunehmender Übergang zur Einteilung des Hochschuljahres in Semester

Fach zu wählen und es lässt sich eine hohe Vielfalt von Kombinationsmöglichkeiten ausmachen. Eine Vielzahl der Programme dieser Studienrichtung steht dabei im Kontext der Lehramtsausbildung.269 Hinsichtlich der Lehramtsausbildung in Großbritannien ist generell zwischen einem einphasigen grundständigen Studium und einer zweiphasigen Ausbildung zu unterscheiden. Der „Bachelor of Education“ (BEd) wird überwiegend im Bereich der Ausbildung für das Lehramt an britischen Grundschulen nach Durchlaufen eines einphasigen Ausbildungsgangs verliehen. Die Studiendauer beträgt meist vier, manchmal auch drei Jahre. Im Falle der zweiphasigen Lehramtsausbildung bildet ein fachlicher Bachelor-Grad die Zugangsvoraussetzung für das einjährige Aufbaustudium zur Erlangung des „Postgraduate Certificate in Education“ (PGCE). Der BEd zuzüglich des PGCE stellen die gängige Form der Lehramtsausbildung für den Sekundarschulbereich dar. Sie können an „Universities“, aber auch an Lehrerausbildungsstätten, den „Colleges of Education“ oder „Institutes of Higher Education“ erworben werden.270 Im Allgemeinen wird das Lehramtsstudium in Großbritannien als ein Kombinationsstudium von Fachwissenschaft und didaktisch-erziehungswissenschaftlichem Studienanteil an überwiegend nichtuniversitären Einrichtungen oder spezialisierten Hochschulen absolviert. Hauptsächlich trifft dies auf die Primarschullehramtsausbildung zu. Seit einiger Zeit lässt sich hier eine Tendenz zur Ausweitung der erziehungswissenschaftlichen Studienanteile wahrnehmen. Wie in allen europäischen Ländern werden auch Lehrer in Großbritannien üblicherweise nach ein- bis mehrjährigen Probearbeitsverhältnissen in ein Dauerarbeitsverhältnis, oftmals mit Beamtenbzw. beamtenähnlichem Status, übernommen.271 Unter den grundständigen Programmen der Studienrichtung „Education(al) Studies“ existieren spezialisierte Studienprogramme, die eine gewisse Nähe zum

269 Vgl. http://search.ucas.co.uk/cgi-bin/hsrun/search/search/search.hjx;start=search.HsSearch.run? y=2006. 270 Vgl. http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=733; http://www.ifos.de/ anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=736. 271 Vgl. HRK: Empfehlungen zur Lehrerbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 02.11.1998.


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traditionellen deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium aufweisen. Zudem finden sich spezialisierte Studienprogramme, die eine gewisse Distanz zum traditionellen deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium aufweisen. Tabelle 14 verdeutlicht die Vielfalt der erziehungswissenschaftliche Studienanteile enthaltenden Studienprogramme anhand von Beispielen. Grundsätzlich hängen die Zugangsvoraussetzungen zu „Undergraduate Level Education(al) Studies Programmes“ von der jeweiligen Hochschule und der Art des Studienprogramms ab. Je nach Abschlussart schwankt hier die Dauer für ein Vollzeitstudium zwischen ein und vier Jahren. Das „Certificate of Higher Education“ (CertHE)272 sowie der „Foundation Degree Education“ (FdEd)273 können bereits nach einem Jahr Vollzeitstudium erlangt werden. Das DipHE274 wird nach zwei Jahren, das „Honours Diploma of Higher Education“ (Hon DipHE) nach drei Jahren Vollzeitstudium verliehen. Als weitere Abschlussmög-

272 Das CertHE ist ein britischer Hochschulabschluss, der nach einjährigem Vollzeitstudium an einer „University” oder anderen Hochschuleinrichtung verliehen wird. Es bescheinigt, dass der Studierende die Mindestanforderung in „First Year Courses“ erfüllt hat (vgl. http://en.wikipedia.org/wiki/Certificate_of_Higher_Education). 273 Der FdEd ist ein in der Studienrichtung „Education“ verliehener „Foundation Degree“. „Foundation Degrees“ stellen eine Berufsqualifikation dar, die im Jahr 2001 durch die Regierung Großbritanniens eingeführt worden und mit dem Niveau des US-amerikanischen „Associate“ vergleichbar sind. Entsprechende Programme umfassen i.d.R. zwei Jahre und werden an britischen „Universities“ und „Colleges of Higher Education“ angeboten. Sie vermitteln Basiswissen des jeweiligen Fachs und befähigen zu adäquaten Tätigkeiten in der Praxis (vgl. http://en.wikipedia.org/wiki/Foundation_degree). 274 Das DipHE erfordert ein zweijähriges Studium an einer britischen Universität oder einer anderen Hochschuleinrichtung, das mit den ersten beiden Studienjahren zur Erlangung eines ersten akademischen Grades verglichen werden kann und überwiegend ähnliche Anforderungen stellt. Es bescheinigt, dass der Studierende die Mindestanforderung in „First and Second Year Courses“ erfüllt hat. Zum einen soll das DipHE eine anerkannte Abschlussqualifikation liefern, zum anderen dient es als Zwischenschritt zum Erreichen anderer Qualifikationen. Oft sind DipHEProgramme berufsbezogen ausgerichtet. Sie kommen besonders für solche Studierende in Frage, die nicht die üblichen Zugangsvoraussetzungen erfüllen, und können den Zugang zu „Degree Courses“, u.U. des dritten Studienjahres, eröffnen (vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 20; http://www.bbc.co.uk/learning/returning/qualcollapps/qualifications/ scotland/scotland_diphe_01.shtml; http://www.bbc.co.uk/learning/returning/qualcollapps/ qualifications/intro_05.shtml; http://en.wikipedia.org/wiki/DipHE).

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Tabelle 14: Britische „Undergraduate Level Education(al) Studies Programmes“ mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen (Stand: August 2006)275 Erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltende Programme mit gewisser Nähe zum dt. Erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium „Applied Social Studies/Educational Studies“ „Health Social Care and Care Education“ „Education Studies and Social Welfare“ „Community Studies and Edu. Studies“ „Childhood & Society and Education“ „Educational Studies/Philosophy“ „Educational Studies/Health Studies“ „Education Studies and Special Needs“ „Educational Studies/Social Justice“ „Education and Social Policy & Administration“ „Education and Social Anthropology“ „Education Studies and Social Inclusion (Equal Opportunities)“ „Human Rights and Education“ „Education Studies and Social Inclusion (Health & Social Care)“ „Education Studies and Social Inclusion (Lifelong Learning)“ „Education Studies and Social Inclusion (Special Education Needs)“ „Education Studies and Social Inclusion (Voluntary Services)” „Education Studies and Social Inclusion (Youth & Community Work“ „Counselling Studies and Edu. Studies“

Erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltende Programme mit gewisser Distanz zum dt. Erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium „Education Studies and Business Management“ „Edu. Stud./Human Resource Man.“ „Educational Studies/Marketing“ „Educational Studies and Finance“ „Business Computing and Education“ „Education Studies/Criminology“ „Edu. Studies and Forensic Science“ „Creative Writing and Education Studies“ „Education Studies and Theatre Studies“ „Dance Practice & Performance and Education Studies“ „Educational Studies/Popular Musics“ „Educational Studies/Film & Television Studies“ „Education Studies and Food Studies“ „Design & Technology/Educational Studies“ „Educational Studies and International Relations“ „Communication Design and Education Studies“

275 Vgl. http://search.ucas.co.uk/cgi-bin/hsrun/search/search/search.hjx;start=search.HsSearch.run? y=2006.


117

lichkeiten sind der BA276, „Honours Bachelor of Arts“ (Hon BA), „Honours Bachelor of Science“ (Hon BSc), „Honours Modular“ (Hon Mod)277 zu nennen, die i.d.R. nach dreijährigem Studium erreicht werden. Als einzelnes Fach kann die Studienrichtung „Education(al) Studies“ nur in wenigen Fällen studiert werden. Studienprogramme der „Education Studies“ stehen oftmals ausschließlich im Kontext der Lehramtsausbildung. Es existieren aber auch solche, die neben der Lehrtätigkeit auch auf andere Bereiche des Bildungswesens vorbereiten. Dem deutschen erziehungswissenschaftlichen Studium am nächsten kommende Studienangebote auf dem „Undergraduate Level“ sind solche mit der Bezeichnung „Educational Studies“.278 U.a. bestehen sie derzeit an der University of York, Keele University und University of Hull. In dem dreijährigen, modular strukturierten BA-Studiengang „Educational Studies” an der University of York werden historische, soziale, sozialpolitische und forschungsbezogene Kontexte des Gegenstands „Bildung“ behandelt. Es fördert das Verständnis für das Verhältnis von Lehren/Lernen und Wissen/Fähigkeiten. Der Studiengang qualifiziert nicht für das Lehramt, kann aber auf ein Studienprogramm zur Erlangung des PGCE vorbereiten.279 Das an der Keele University bestehende dreijährige, modular strukturierte, interdisziplinär ausgerichtete Studienprogramm „Educational Studies“ wirft verschiedene Blickwinkel auf den Gegenstand „Bildung“. Es setzt sich mit politischen, sozialen und ökonomischen Problemstellungen auseinander. Speziell werden Themen wie Organisation und sozialen Auswirkungen von Bildung, Identitätsbildung und Lernen behandelt. Das Programm kombiniert das akademische Studium mit der Entwicklung praktischer Fähigkeiten. Obgleich das Studium nicht unmittelbar zu einer Lehrbefähigung führt, ist es unter bestimmten Voraus-

276 Der BA ist neben dem BSc der erste akademische Abschlussgrad auf dem „Undergraduate Level“. I.d.R. ist er bereits berufsqualifizierend (vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 17; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=318). 277 In Großbritannien wird zwischen einem normalen Bachelor-Grad („Pass Degree“) und einem „Honours Degree“ unterschieden. Letzterer ist für die besseren Studierenden eine Auszeichnung und wird durch zusätzliche Kurse und mehr Leistung erlangt. Meist werden die notwendigen Voraussetzungen in einem getrennten vierten Jahr erfüllt. Es gibt aber auch die Möglichkeit, die erforderlichen Leistungen während des dreijährigen Studiums zu erbringen (vgl. Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 18f.). Im Falle des Hon Mod handelt es sich folglich um einen Abschluss, der nach Erfüllung der Anforderungen eines modular angelegten „Honours Degree Study Programme“ erlangt wird. 278 Vgl. http://search.ucas.co.uk/cgi-bin/hsrun/search/search/search.hjx;start=search.HsSearch.run? y=2006. 279 Vgl. http://www.york.ac.uk/depts/educ/ugrad/welcome.htm; http://www.york.ac.uk/depts/educ/ ugrad/Modules2001.htm; http://www.york.ac.uk/depts/educ/ugrad/careers.htm.

118


setzungen möglich, das Studium im „PGCE Secondary Course“ der Keele University fortzusetzen.280 An der University of Hull werden auf dem „Undergraduate Level“ verschiedene dreijährige, modular strukturierte „Educational Studies Degree Courses“ mit berufsbezogenen Schwerpunktsetzungen angeboten. Sie fördern das Verständnis für pädagogische Theorien, Werte und Praktiken. Im Kontext des Studiums behandelte Themenfelder sind u.a.: menschliche Entwicklung und lebenslanges Lernen, wirksame Methoden des Lernmanagements, soziale, sozialpolitische bzw. –strukturelle sowie kulturelle Aspekte von Bildung, pädagogische Psychologie, Forschungsmethoden. Die Studierenden haben die Möglichkeit, Praxiserfahrungen in einem pädagogischen Feld zu sammeln. In Abhängigkeit von der gewählten Fächerkombination und den Wahlfächern qualifizieren diese Studienprogramme für verschiedene pädagogische Felder, die Forschung und – sofern ein PGCE-Studium angeschlossen wird – auch für eine Lehrtätigkeit.281 Zusammenfassend lässt sich für die vorgestellten Studiengänge im Fach „Educational Studies“ konstatieren, dass für sie eine modulare Struktur mit vordefinierten Kernmodulen bezeichnend ist. Die Studiendauer für diese Studienprogramme beträgt drei Jahre. Das Studium ist in starkem Maße durchstrukturiert und kann daher als „verschult“ charakterisiert werden. Prinzipiell sind das Studienangebot sowie die späteren Beschäftigungsmöglichkeiten im Rahmen der beschriebenen Studienprogramme ausgesprochen vielfältig. Es ist festzuhalten, dass sich im Anschluss an diese Studienprogramme neben der Möglichkeit zum Einstieg in das Erwerbsleben vielfältige Studienmöglichkeiten auf dem „Graduate Level“ bieten. Für die Untersuchung des erziehungswissenschaftlichen Studiums an britischen Hochschulen auf dem „Graduate Level“ wurde die Internet-Präsenz des Career Service „Graduate Prospects“282 herangezogen. Hiernach ließen sich im August 2006 1.266 „Graduate Level Programmes“ für den Bereich „Education“ ermitteln. Darunter fielen auch solche der „(Advanced) Education(al) Studies“. Sie kommen vorrangig der deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung nahe. Dies gilt zudem bedingt für unter dem Titel „Education“ laufende Studienangebote. Jedoch stehen selbige tendenziell stärker im Kontext der Lehramtsausbildung. Daneben sind Studienprogramme wie „Education(al) Management“ und „Education(al) Research“ zu nennen, die zumindest in mancher Hinsicht der deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung ent280 Vgl. http://www.keele.ac.uk/undergraduate/prospectus/2006/education.htm. 281 Vgl. http://ces.hull.ac.uk/courses/BAEducationalStudies.html. 282 „Graduate Prospects“, die „Higher Education Careers Services Unit“ (CSU), ist Großbritanniens offizieller „Graduate Careers Support Service“ (vgl. http://www.prospects.ac.uk/cms/ ShowPage/Home_page/About_us/Who_are_Graduate_Prospects_/p!egijdk).


119

sprechen. Ferner existieren Doktorats-Programme wie „(Professional) Doctor(ate) of/in Education“ (EdD).283 Im Rahmen der „(Advanced) Educational Studies Programmes“ können je unterschiedliche „Graduate Level Degrees“ erworben werden: „Postgraduate Diploma“ (PGDip), „Postgraduate Certificate“ (PGCert)284, „Bachelor of Philosophy“ (BPhil)285, MA/MSc286, „Master of Education“ (MEd)287, MPhil288, EdD289 283 Vgl. http://www.prospects.ac.uk/cms/ShowPage/Home_page/Search_courses_and_research/ p!eacge. 284 Im Falle des PGDip und PGCert handelt es sich um berufsorientierte Abschlüsse auf dem „Postgraduate Level“, deren Erlangung i.d.R. in einem kürzeren Zeitraum als das Absolvieren von „Master Programmes“ möglich ist und meist nicht die Anfertigung einer wissenschaftlichen Arbeit voraussetzt. Sie steigern die be-rufliche Anerkennung in einem bestimmten Tätigkeitsgebiet. So ist etwa das „PGDip/Cert Counselling“ ein Weg in die Beratung und das PGCE für den Zugang zum Primarschul-, Sekundarschul- und Weiterbildungsbereich eine notwendige Voraussetzung (vgl. AGCAS/Graduate Prospects: Your Masters...what next?. 2005. S. 4). 285 Der zwischen einem BSc und MSc angesiedelte BPhil ist häufig forschungsbezogen angelegt oder schließt einen erheblichen Umfang selbstständigen Studiums ein (vgl. http://en. wikipedia.org/wiki/BPhil). 286 Die Grade MA und MSc werden als erster wissenschaftlicher Hochschulabschluss des Postgraduiertenstudiums an britischen Hochschulen verliehen und bauen regulär auf einem dreijährigen Bachelor-Abschluss auf, dessen Fachrichtung meist vom Master-Studium abweicht. Während im Bereich der Geisteswissenschaften ein MA als akademischer Grad verliehen wird, erfolgt auf dem Gebiet der Naturwissenschaften die Vergabe des MSc. Beide Abschlussgrade können als sog. „Taught Master’s Degree“ oder als „Master’s Degree by Thesis/Dissertation“ erworben werden. Der „Taught Master’s Degree“ setzt eine schriftliche Prüfung, Tätigkeit im gewählten Spezialgebiet und die Erstellung einer kleineren selbstständigen Arbeit voraus, wohingegen der „Master's Degree by Thesis“ aufgrund einer mündlichen Prüfung und wissenschaftlichen Forschungsarbeit („Thesis“/„Dissertation“) erlangt wird. Insgesamt zeichnen sich Master-Studiengänge gegenüber Bachelor-Studiengängen durch eine relativ starke Spezialisierung auf ein spezifisches (oft relativ enges) Fachgebiet aus. (vgl. http://www.ifos.de/anabin/scripts/ frmAbschlusstyp1.asp?ID=313). 287 U.a. gehört der MEd neben dem MA und MSc zu den bekanntesten „Master’s Degrees“. „MEd Programmes“ bieten eine teilweise berufsbezogene Hochschulausbildung (vgl. http://www. prospects.ac.uk/cms/ShowPage/Home_page/Your_Masters____what_next_/Further_study/p!em pjbiF;$3F8$D; http://www.britishcouncil.de/d/education/study2.htm). 288 Der MPhil stellt eine spezielle Form des Master-Grades dar und ist forschungsorientierter und höherwertiger als der MA oder MSc. Für ihn ist ein hohes Maß an Spezialisierung auf ein Fachgebiet kennzeichnend. Er lässt sich mit dem deutschen Universitätsdiplom und dem Magister Artium vergleichen. Meist dient das MPhil-Studium der Vorbereitung auf ein späteres Promotionsstudium, wobei Studienzeiten angerechnet werden können (vgl. http://www.ifos.de/ anabin/scripts/frmAbschlusstyp1.asp?ID=668; http://www.ifos.de/anabin/scripts/frmAbschlusstyp5.asp?ID=668). 289 „EdD Programmes“ zählen in der britischen Hochschulausbildung zu den berufsbezogenen Doktoratsprogrammen. Sie bereiten die Studierenden auf administrative oder spezialisierte Tätigkeiten im Bildungsbereich vor. Wie andere Doktorate (z.B. PhD) stellt der EdD oder auch DEd einen akademischen Abschlussgrad auf höchstem Niveau dar. Er unterscheidet sich insofern vom „PhD in Education“ als er das Studium einer größeren Vielfalt von bildungsbezogenen

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und PhD290. Hierbei liegt die Studienzeit in Abhängigkeit vom angestrebten Abschluss für ein Vollzeitstudium zwischen acht Monaten und drei Jahren und für ein Teilzeitstudium zwischen zwei und sechs Jahren. Die Zugangsvoraussetzungen für die Studienprogramme divergieren ebenfalls. Zudem gibt es solche, die nur Lehrern zugänglich sind. Daneben unterscheidet sich auch die jeweilige inhaltliche Schwerpunktsetzung. Für die Studienprogramme ist z.T. eine modulare Struktur ausgewiesen, wobei Inhalt und Anzahl der zu absolvierenden Module von der jeweiligen Zielstellung der betreffenden Studienangebote sowie dem angestrebten Abschlussgrad abhängen. Auch die Bewertungsmethoden der Studienleistungen divergieren: Je nach Ausrichtung des Studienprogramms können sie mit je spezifischer Gewichtung durch eine wissenschaftliche Arbeit („Dissertation“), kontinuierliche Bewertung („Written Coursework“/„Continuous Assessment“), schriftliche/formale Prüfungen („Written/Formal Examinations“), schöpferische Arbeit („Creative Work“) und professionelle Praxis („Professional Practice“) ermittelt werden.291 Daneben können in den Studienprogrammen des Fachs „(Professional) Education Studies“ ebenfalls verschiedene Abschlüsse erworben werden: PGDip, (PG)Cert, MEd, MA und PhD. Ein Vollzeitstudium kann je nach angestrebtem Abschluss ein bis drei Jahre in Anspruch nehmen, während die Dauer für ein Teilzeitstudium zwischen ein und sechs Jahren schwankt. Auch im Falle dieser Studienprogramme divergieren die Zugangsvoraussetzungen. Dabei gibt es u.a. solche, die Qualifikationen aus der Lehramtsausbildung voraussetzen. Zudem sind die Angebote ebenfalls z.T. als modular strukturiert ausgewiesen. Je nach Schwerpunktsetzung des Studienprogramms unterscheiden sich auch hier die Bewertungsmethoden für Studienleistungen und deren Gewichtung. Komponenten der Bewertung sind: „Written Coursework“/„Continuous Assessment“, „Professional Practice“ und „Dissertation“.292

Gegenständen in den ersten Teilen der Hochschulausbildung erlaubt und lediglich gegen Ende auf ein Themengebiet abstellt (vgl. http://en.wikipedia.org/wiki/EdD; http://www.prospects.ac. uk/cms/ShowPage/Home_page/Your_Masters____what_next_/Further_study/p!empjbiF;$3F8 $D). 290 Der PhD (lat. „Philosophiae Doctor”/„Doctor philosophiae”) ist ein Doktorgrad, der nach Abschluss einer umfassenden wissenschaftlichen Arbeit in einem bestimmten Forschungsgebiet verliehen wird. Um in Großbritannien zu einem „PhD Programme“ zugelassen zu werden, wird i.d.R. ein „First Class/Upper Second Class Honours Bachelor Degree“ oder „Master’s Degree“ vorausgesetzt (vgl. http://en.wikipedia.org/wiki/Doctor_of_Philosophy). 291 Vgl. http://www.prospects.ac.uk/cms/ShowPage/Home_page/Search_courses_and_research/ p!eacge. 292 Vgl. ebd.


121

2.5.2 Das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium in den USA Für die US-amerikanische Hochschulausbildung gilt ebenfalls, dass sie mehrstufig aufgebaut ist. Zudem weist auch der US-amerikanische Hochschulsektor spezifische Merkmale auf. In Abbildung 2 und Tabelle 15293 sind diese Sachverhalte dargestellt. Ein erziehungswissenschaftliches Hauptfachstudium in der Form, wie wir es von Deutschland her kennen, existiert in den USA nicht. Allerdings lassen sich die Studienrichtungen „Teacher Education“ (Lehrerausbildung) und „Social Work“ (Sozialarbeit) als demselben nahekommende Disziplinen ausmachen. Eine geordnete Lehrerausbildung besteht in den USA seit Beginn des 20. Jahrhunderts. Prinzipiell lassen sich hinsichtlich der Lehrerausbildung Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesstaaten in Niveau, Dauer und Abschluss ausmachen. So wird in einigen Staaten der Nachweis eines „Bachelor of Arts“Abschlusses nach einem vierjährigen Studium an einem College oder der „School of Education“ einer Universität zur Erlangung der Lehrerqualifikation vorausgesetzt. Etliche Staaten verlangen heutzutage jedoch den „Master of Education“ (MEd/MA). Daneben gibt es Staaten (z.B. Kalifornien), denen ein Universitätsexamen nicht ausreicht und die die Zulassung als „Certified Teacher“ an ein eigenes Examen bzw. einen speziellen Test binden. Aus diesen Unterschieden zwischen den Bundesstaaten resultiert eine hohe Vielfalt in der Lehreraus-

293 Vgl. Geiger, R. L.: Differentiation, Hierarchy, and Diversity. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 19f.; Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 14ff.; Dies.: Wahl der Hochschule. In: Ebd. S. 30ff.; Schnitzer, K.: Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 6; Reuhl, G.: Wettbewerb und Hochschulniveau in den USA und Europa. In: Ders.: Wissenschaftskonkurrenz. Frankfurt/Main; New York 1992. S. 12ff.; List, J.: Akademische Mobilität als Indikator für Attraktivität und Qualität von Hochschulausbildung. In: Dies.: Lehr- und Forschungsstandort Deutschland. Köln 1998. S. 50; Dies.: Studien- und Forschungsaufenthalte von Ausländern in anderen Ländern. In: Ebd. S. 110; Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 247ff.; Littmann, U.: Das amerikanische Hochschulwesen. In: Ders.: Studienführer Vereinigte Staaten von Amerika. Bonn 1992. S. 12ff.; Ders.: Studium und Abschlüsse. In: Ebd. S. 33ff.; HRK: Attraktivität durch internationale Kompatibilität. Bonn, August 1996; WR: Empfehlungen zur Einführung neuer Studienstrukturen und -abschlüsse (Bakkalaureus/Bachelor – Magister/Master) in Deutschland. Berlin, 21.01.2000. S. 58ff.; Adams, R. McC.: Changing German & American Higher Education & Research Systems. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 3; Rothfuß, A. M.: Die Hochschulen in den USA und in Deutschland im ökonomischen Vergleich. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 36ff.; Ders.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ebd. S. 43 u. S. 54; Keedy, J. L.: Angelsächsische Graduierungsmodelle. In: Dies.: In Stufen zum Ziel. Stuttgart 1999. S. 25.

122


Akademischer Abschluss

Studiendauer in Jahren

PhD u.a. Doctorates

8 7 6 5

Doctoral Programs

Professional Schools („Medical Science“, „Theology“, „Law“ etc.)

Master Programs

Master

4

Bachelor

3 2 1

„Associate Programs“ and „2-Year Institutions“

„Undergraduate Level Programs“ and „4 Year Institutions“ Associate

High School Diploma

Abbildung 2:

Stufen der US-amerikanischen Hochschulausbildung294

Tabelle 15: Merkmale des US-amerikanischen Hochschulsektors Institutionen

„Universities“, „Colleges“, „Vocational/Professional/Technical Schools“ Unterscheidung der HS-Einrichtungen nach privat/öffentlich, berufs-/ forschungsorientiert u. Studiendauer („2-5 Year Institutions“) Bezeichnung „Hochschule“ gesetzlich nicht geschützt

Struktur / Merkmale

weltweit größtes „Postsecondary Education System“ (ca. 10.000 „Postsecondary Institutions“) hochkomplex, stark dezentralisiert, hierarchisch strukturiert, marktgesteuert, wettbewerbsorientiert hohe Heterogenität (Studienangebots- u. institutionelle Vielfalt) Profilbildung (Differenzierung u. Diversifizierung der HS-Einrichtungen)

294 Vgl. Rothfuß, A. M.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 45, Abb. 2.1.


123

professionelles Hochschulmarketing HS-Einrichtungen sind Dienstleister u. eigenständige Wirtschaftsunternehmen HS-Organisation

„Departments“ (Fachbereiche) in „Schools“ (Fakultäten) eingegliedert Kontrolle der Hochschulen durch „Board of Trustees“ (nicht-akademischer Aufsichtsrat) „Board of Trustees“ bestellt Präsidenten u. Vizepräsidenten der jeweiligen Hochschule

HS-Zugang

Basisvoraussetzung: „High School Diploma“ weitere HS-Zugangskriterien: gute Notendurchschnitte, „Class Ranks“ (Klassenrangfolgen), Eignungstests, außeruniversitäre Aktivitäten

HS-Autonomie

verfassungspolitisch gegebene Freiheit zur Gründung u. Betreibung von Universitäten Hauptautorität in Bezug auf Hochschulausbildungsfragen liegt bei Institutionen selbst kein nationales, den Hochschulsektor regulierendes Gesetz vorhanden

HS-Finanzierung

Studiengebühren fast überall üblich (schwanken zwischen Hochschulen z.T. stark) Finanzierung öffentlicher Hochschulen durch Bundesstaaten, Gemeinden, Städte u. durch Studiengebühren (staatliche Zuwendungen spielen untergeordnete Rolle u. sind leistungsabhängig) Finanzierung privater Hochschulen vorrangig über Studiengebühren Ergänzungsfinanzierung öffentlicher u. privater Hochschulen durch private Spenden, Verkauf von Produkten u. Dienstleistungen

Qualitätssicherung

z.T. starke Qualitätsunterschiede zwischen HS-Einrichtungen aufgrund hoher Diversifizierung Ermittlung von „Rankings“ (Rangfolgen) durch Qualitätsvergleiche Sicherung von Mindeststandards durch Akkreditierung von Studiengängen, Abschlussgraden u. Hochschulen durch unabhängige, aber von Bundesbehörden anerkannte Gremien

HS-Eintrittsalter

i.d.R. mit 18-19 Jahren

Studienstruktur

zweistufiges Bachelor-Master-System klare Strukturierung der Studienprogramme Kopplung einer breiten Grundlage mit Spezialisierung relativ hoher Anteil an Pflichtveranstaltungen (insbesondere auf dem „Undergraduate Level“) Credit-Point-System u. modulare Studienstruktur

124


HS-Abschlüsse

vier Gruppen von HS-Abschlüssen: „Associate“, „Bachelor“, „Master“, „PhD“ Trennung zwischen „Academic Degrees“ (Abschlussgrad für rein wissenschaftliche Studienfächer) u. „Professional Degrees“ (Abschlussgrad für berufsqualifizierende Studiengänge) „Bachelor of Arts“ (BA); „Bachelor of Science“ (BSc) – nach 4 Jahren Studium (erstes Jahr mit letztem Schuljahr am deutschen Gymnasium vergleichbar) „Master“ – i.d.R. nach zusätzlichem einjährigen Studium (Dauer integrierter BA/MA-Programme: 5 Jahre) „Doctorate“ bzw. „Doctor of Philosophy” (PhD) – i.d.R. nach 3 Jahren Studium („Postdoctoral Programs“: ein- bis mehrjährige bezahlte (Forschungs-)Tätigkeiten, die an das Doktorat anschließen u. zu keinem zusätzlichen Abschluss führen)

Studienfinanzierung

öffentliche u. private Stipendien, zinsgünstige Darlehen, Tätigkeit an den Hochschulen Ausnahme: Vollstipendien (meist mit Auflagen wie „Teaching Assistant“-Tätigkeit verbunden) Refinanzierungsmöglichkeiten sollen soziale Auslese verhindern

Betreuung jedem Studierenden wird „Academic Adviser“ (Studienberater) zugewiesen der Studierenden kontinuierliche intensive Betreuung, akademische Beratung, individuelle Studienplanung Serviceleistungen zur Erleichterung des Studiums u. der Berufseinmündung (Information u. Unterstützung durch „Career Center“) akademisches Jahr

meist Gliederung in Semester an etlichen Hochschulen besteht Trimester-System

bildung, die in gleicher Weise auch für die Praxisvorbereitung zutrifft. Lediglich in wenigen Staaten (z.B. Oklahoma, Kalifornien) findet sich eine mit dem deutschen Referendariat verwandte Phase praxisnaher Ausbildung. Trotz dieser Divergenzen lässt sich in der Lehrerausbildung eine Steigerung der Ansprüche sowie die Forderung nach einem MA-Abschluss als gemeinsame Entwicklungstendenz ausmachen.295 Grundsätzlich sind „4-Year Teacher Education Programs“, „5-Year Teacher Education Programs“, „Graduate Level Programs“ und „Alternative Certification Programs“ zu unterscheiden. Die meisten Lehrer durchlaufen vor ihrem Eintritt 295 Vgl. Dichanz, H.: Lehrerausbildung – Lehreransehen. In: Ders.: Schulen in den USA. Weinheim; München 1991. S. 144ff.


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ins Berufsleben „4-Year Undergraduate Programs“, die zu einem Bachelor-Abschluss führen. Diese sind weitgehend identisch: Sie gliedern sich in zwei Abschnitte. Die ersten beiden Jahre widmen sich der „General Education“ (Allgemeinbildung), die letzten beiden den „Professional Studies“ (berufsbezogene Studien). Beide Abschnitte sind organisatorisch und konzeptionell voneinander getrennt. Im Rahmen eines „5-Year Teacher Education Program“ durchlaufen die Studierenden ein weiteres Jahr, in dem sie ein berufsbezogenes Studium und ein betreutes Praktikum absolvieren. Die meisten dieser erweiterten Programme führen zu einem Master-Abschluss, manche enden aber auch nur mit einem Zeugnis bzw. einer Bescheinigung. Auch „5-Year Teacher Education Programs“ decken die Bereiche „General Education“ und „Professional Education“ ab.296 Unterschiede zwischen „4-Year Teacher Education Programs“ und „5-Year Teacher Education Programs“ bestehen hinsichtlich Zulassungsstandards, Länge, Dauer der Tätigkeit im Feld und Form der Unterweisung im Kontext der Felderfahrung.297 Für den Lehrberuf in Frage kommende Abschlussbezeichnungen auf der Master-Ebene sind u.a. der MA/MSc298, MEd299, „Master of Arts in Teaching“ (MAT)300 sowie „Master of Teaching“ (MT)301. Diese Bandbreite von möglichen 296 Vgl. Feiman-Nemser, S.: Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives. In: Houston, W. R./ Habermann, M./ Sikula, J. (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. New York; London 1990. S. 216ff. 297 Vgl. Andrew, M. D.: Differences between Graduates of 4-Year and 5-Year Teacher Preparation Programs. In: Journal of Teacher Education, Volume 41, Number 2 (March – April 1990). S. 50. 298 Der MA und MSc sind in den USA in den meisten Fächern die Standardabschlüsse und können komplett kursbezogen („course-based“), komplett forschungsbezogen („research-based“) oder als Mischform angelegt sein. Prinzipiell ist der „Master’s Degree“ vom Niveau her zwischen einem Bachelor-Abschluss und einem Doktorat anzusiedeln (vgl. http://en.wikipedia.org/ wiki/Master's_degree). 299 Der MEd wird nach ca. zwei Jahren Studium als „Professional Degree“ (berufsbezogener Abschluss) bzw. „Research Degree“ (forschungsbezogener Abschluss) verliehen. Der MEd ist mit jenen MA- und MSc-Abschlüssen vergleichbar, in deren Fall das Fach „Education“ studiert worden ist. Jedes Jahr werden im Fach „Education“ (MEd) etwa ein Viertel aller Master-Grade erlangt (vgl. Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 22; Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. II F-Q. New York 1996. Unter „master’s degree” – S. 580; http://en.wikipedia.org/wiki/ Master's_degree). 300 Im Falle des MAT handelt es sich um einen „Professional Degree“ nach einjährigem Studium. Die „Coursework“ (Arbeiten, die über das Jahr angefertigt werden, i.d.R. als Hausaufgaben/ Hausarbeiten) und Praktika (z.B. Referendariate), die zu einem MAT-Abschluss führen, sollen Studierende auf eine Lehrlaufbahn in einem bestimmten Fach auf mittlerem und Sekundarschulniveau, z.B. an „Middle Schools“ und „High Schools“, vorbereiten. Der MAT unterscheidet sich vom MEd in der Weise, dass der Unterricht in dem Fach, das gelehrt werden soll, dominiert, wohingegen der Unterricht in pädagogischer Theorie eine eher untergeordnete Rolle

126


Abschlussbezeichnungen ist Ausdruck der Fülle bestehender „Graduate Level Programs“. Sie legt gleichzeitig Qualitätsunterschiede zwischen den Master-Programmen nahe. Prinzipiell aber eröffnet ein Master-Abschluss höhere Karrierechancen als ein Bachelor-Abschluss.302 Vor allem in Zeiten des Lehrkräftemangels erfreuen sich „Graduate Level Programs“ großer Beliebtheit. Generell ist zwischen zwei Typen von „Postbaccalaureate Preservice Programs“ zu differenzieren: das „Academic Model“, das die Vermittlung akademischen Wissens und praktische Erfahrung betont und das „Professional Model“, das die „Professional Studies“ mit angeleiteter Praxis verbindet.303 Sog. „Alternative Certification Programs“ bieten in Zeiten des Lehrkräftemangels ein On-the-job-Training für College-Absolventen, denen der notwendige Background im Bereich „Education“ fehlt. Sie sind üblicherweise gekennzeichnet durch formalen Unterricht und die Zusammenarbeit mit einem erfahrenen Lehrer.304 Innerhalb der verschiedenen Ausbildungsprogramme belegen die angehenden Lehrer meist ein Hauptfach („Major“) und ein Nebenfach („Minor“). Dabei werden erziehungswissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Anteile in unterschiedlichem Umfang studiert.305 Im Hinblick auf die spezifischen Anforderungen, die an Lehrkräfte gestellt werden, lässt sich festhalten, dass alle 50 Bundesstaaten sowie der District of Columbia von „Public School Teachers“306 eine Lizenz verlangen, während

301

302

303

304 305 306

spielt, wobei anzumerken ist, dass, um die Anforderungen an das Studienprogramm und des Bundesstaates zu erfüllen, eine Unterweisung auf diesem Gebiet durchaus stattfindet (vgl. Braun, U.: Bildungswesen und Hochschulsystem. In: Dies.: Studienführer USA, Kanada. Bielefeld 1999. S. 22; http://en.wikipedia.org/wiki/Master's_degree). Im Falle des MT handelt es sich um einen Abschluss, der für Studierende, die über einen „Bachelor’s Degree“ verfügen und am Erlangen einer Unterrichtslizenz („Teaching License“) interessiert sind, in Frage kommt (vgl. http://records.ureg.virginia.edu/preview_program.php?catoid =9&poid=860). Vgl. Knapp, J. L./ McNergney, R. F./ Herbert J. M./ York, H. L.: Should a Master’s Degree Be Required of All Teachers?. In: Journal of Teacher Education, Volume 41, Number 2 (March – April 1990). S. 28ff. Vgl. Feiman-Nemser, S.: Teacher Preparation: Structural and Conceptual Alternatives. In: Houston, W. R./ Habermann, M./ Sikula, J. (Hrsg.): Handbook of Research on Teacher Education. New York; London 1990. S. 218. Vgl. ebd. S. 219. Vgl. Dichanz, H.: Lehrerausbildung – Lehreransehen. In: Ders.: Schulen in den USA. Weinheim; München 1991. S. 146f. „Public School Teachers“ (Lehrer an öffentlichen Schulen) müssen mindestens über einen Bachelor-Abschluss verfügen, ein anerkanntes „Teacher Education Program“ absolviert haben sowie eine Lizenz vorweisen können (vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006-2007 Ed.). Aufgrund der hohen Anforderungen, die an „Public School Teachers“ gestellt werden, herrscht in diesem Be-


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„Private School Teachers“ in den meisten Bundesstaaten nicht über eine solche verfügen müssen. Ferner müssen „General Education Teachers“307 in allen Bundesstaaten über einen Bachelor-Abschluss verfügen und ein anerkanntes „Teacher Training Program“308 mit einer vorgeschriebenen Anzahl von Credits in den Lehrfächern und im Bereich „Education“ sowie ein betreutes Praktikum im Lehrbereich absolviert haben. Einige Bundesstaaten verlangen im Rahmen der Zertifizierung zudem eine Ausbildung in Unterrichtstechniken und einen bestimmten Mindestdurchschnitt der Abschlussnote. Eine Reihe der Bundesstaaten setzen bei Lehrern die Erlangung eines Master-Abschlusses im Bereich „Education“ innerhalb eines vorgeschriebenen Zeitraums nach Aufnahme des Lehrberufs voraus. Viele Schulsysteme gehen derzeit dazu über, erfolgsabhängige Lizenzierungsverfahren einzuführen. Hiernach ist neben dem Ablegen eines Examens eine zufriedenstellende Lehrleistung über einen längeren Zeitraum hinweg erforderlich. Die meisten Staaten verlangen zudem eine Erneuerung der Unterrichtslizenz durch ständige Weiterbildung. Viele von ihnen haben wechselseitige Vereinbarungen getroffen, die es Lehrkräften, die in einem Bundesstaat lizenziert sind, erleichtern, eine Lizenz in einem anderen Bundesstaat zu erhalten. Etliche bieten alternative Lehrer-Lizenzierungs-Programme für solche BachelorAbsolventen an, denen die für eine reguläre Lizenz erforderlichen Ausbildungskurse fehlen.309 In den meisten Bundesstaaten ist ein Bachelor-Grad die Mindestvoraussetzung für den Zugang zum Lehrberuf im Elementar- und Sekundarschulbereich. College-Lehrer müssen i.d.R. über einen Master, in vielen Fällen sogar über einen Doktor-Grad verfügen. Mit dem Erwerb eines „Teaching Certificate“ ist die Lehrerausbildung jedoch nicht wirklich beendet. „In-Service Education“ (Bildungsmaßnahmen während des Dienstes als Lehrer) oder eine fortlaufende reich seit Jahrzehnten ein Mangel an qualifiziertem Personal (vgl. Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. III R-Z. New York 1996. Unter „Teacher education“ – S. 965). 307 „General Education Teachers“ sind solche Lehrkräfte, die für den Lehrberuf angefangen von der Vorschule („Kindergarten“) bis hin zur 12. Klasse ausgebildet sind (vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 20062007 Ed.). 308 „Teacher Education Programs“ werden vom „National Council for Accreditation of Teacher Education“ (NCATE) akkreditiert (vgl. ebd.). Der NCATE stellt die Qualität von „Preparation Programs“ für Lehrkräfte und anderes Schulpersonal durch die Bewertung des jeweiligen Studienprogramms im Kontext eines Akkreditierungsverfahrens sicher (vgl. NCATE: NCATE Standards. In: Dies.: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges, and Departments of Education. Washington, DC 2002. S. 42). Im August 2006 waren 622 Schools, Colleges und Departments of Education durch denselben akkreditiert (vgl. http://www.ncate.org/public/institlist.asp?ch=106). 309 Vgl. Teachers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006-2007 Ed.

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Ausbildung werden grundsätzlich während der gesamten Lehrlaufbahn verlangt.310 Nähern wir uns nun dem Gegenstand der US-amerikanischen „Teacher Education“ anhand seiner Spezifika im Bundesstaat South Carolina (SC) an, so ist festzuhalten, dass alle „Teacher Education Programs“ in South Carolina vom „State Board of Education“ genehmigt und alle „Professional Education Units“311 den „sechs einheitlichen Maßstäben des NCATE“312 entsprechen müssen, um vom „State Department of Education“ akkreditiert zu werden.313 Die bundesstaatlichen Richtlinien bezüglich „Teacher Education Programs“ basieren auf entsprechenden gesetzlichen Regelungen und Verwaltungsvorschriften, die spezifische Ansprüche an Lehrkräfte und Studienprogramme im Bundesstaat South Carolina formulieren. Sie sollen sicherstellen, dass „Teacher Education Programs“ angehende Lehrkräfte anforderungsgerecht vorbereiten. Die Vorgaben des NCATE sind dabei vom „South Carolina State Board of Education“ in der Weise übernommen worden, dass sie über dieselben hinausreichen, ohne in sie einzugreifen.314 In South Carolina existieren „Approved Initial Teacher Preparation Programs“ (anerkannte Einführungsprogramme zur Vorbereitung auf den Lehrberuf) sowohl auf dem „Undergraduate Level“ als auch auf dem „Graduate Level“. Daneben gibt es „Approved Advanced Teacher Preparation Programs“ (anerkannte Fortgeschrittenenprogramme zur Vorbereitung auf den Lehrberuf). Die Studien-

310 Vgl. Unger, H. G.: Encyclopedia of American Education. Vol. III R-Z. New York 1996. Unter „Teacher Education“ – S. 965. 311 Unter einer „Professional Education Unit“ wird hier die Einrichtung, das College, die Fakultät, das Department oder ein anderes Verwaltungsorgan verstanden, das die Verantwortung für die Steuerung oder Koordinierung aller auf dem „Initial Level“ und „Continuing Level“ angebotenen Ausbildungsprogramme für Lehrer und anderes Schulpersonal trägt, und zwar unabhängig davon, wo diese Programme verwaltungstechnisch eingeordnet sind. Der Begriff ist auch bekannt als „Teacher Education Unit“, „Education Unit“ oder „Unit“ (vgl. SC Department of Education – Division of Teacher Quality: Glossary. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 30). 312 Das NCATE formuliert die Standards „Candidate Knowledge, Skills, and Dispositions“ („Wissen, Fähigkeiten und Bereitschaft des Kandidaten“), „Assessment System and Unit Evaluation“ („Bewertungssystem und Evaluation der Einheit“), „Field Experiences and Clinical Practice“ („Felderfahrungen und Klinische Praxis“), „Diversity“ („Vielfalt“), „Faculty Qualifications, Performance, and Development“ („Qualifikationen, Leistung und Entwicklung des Lehrkörpers“) und „Unit Governance and Resources“ („Steuerung und Ressourcen der Einheit“) (vgl. NCATE: NCATE Standards. In: Dies.: Professional Standards for the Accreditation of Schools, Colleges, and Departments of Education. Washington, DC 2002. S. 10ff.). 313 Vgl. SC Department of Education – Division of Educator Quality and Leadership: Preface. In: Dies.: Program Standards for Teacher Education Programs in South Carolina Institutions of Higher Learning. June 2006. S. VII. 314 Vgl. South Carolina Standards for Teacher Education Programs.


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Tabelle 16: „Approved Teacher Preparation Programs“ anbietende Hochschulen in South Carolina (Stand: August 2006)315 Public Colleges/Universities The Citadel Clemson University Coastal Carolina University College of Charleston Francis Marion University Lander University South Carolina State University Univ. of South Carolina (USC Columbia) University of South Carolina Aiken (USC Aiken) University of South Carolina Beaufort (USC Beaufort) University of South Carolina Upstate (USC Upstate) Winthrop University

Private Colleges/Universities Allen University Anderson University Benedict College Bob Jones University Charleston Southern University Claflin University Coker College Columbia College Columbia International University Converse College Erskine College Furman University Limestone College Morris College Newberry College North Greenville University Presbyterian College Southern Wesleyan University Wofford College

programme werden an öffentlichen und privaten Hochschuleinrichtungen angeboten. Alle „Public Institutions“ bis auf die USC Beaufort und etliche „Private Institutions“ bzw. deren Studienprogramme in der Studienrichtung „Teacher Education“ waren im März 2006 durch das NCATE akkreditiert.316 In Tabelle 16 315 Vgl. SC Approved Teacher Preparation Programs. 316 Vgl. SC Approved Teacher Preparation Programs. Der Tatbestand, dass bis auf eine Ausnahme alle „Public Institutions“ vom NCATE akkreditiert sind – die USC Beaufort wird den „NCATE Accreditation Process“ jedoch ebenfalls noch durchlaufen –, ist darauf zurückzuführen, dass der „State Board of Education“ des Bundesstaates South Carolina bei öffentlichen Hochschuleinrichtungen eine solche für die Genehmigung zwingend voraussetzt, während „Private Institutions“ eine „NCATE Accreditation“ lediglich anstreben sollen (vgl. SC Department of Education – Division of Teacher Quality: Preface. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. III).

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sind öffentliche und private Hochschuleinrichtungen dargestellt, die in South Carolina anerkannte „Teacher Education Programs“ anbieten. In Abhängigkeit davon, ob es sich um ein „Initial Teacher Preparation Program“ auf dem „Undergraduate Level“, ein „Initial Teacher Preparation Program“ auf dem „Graduate Level“ oder um ein „Advanced Teacher Preparation Program“ handelt, divergieren die jeweiligen Zugangsvoraussetzungen zu diesen Studienprogrammen.317 Prinzipiell grenzt sich die „Graduate Teacher Education“ durch ein tiefergehendes Studium, eine zunehmende Spezialisierung bzw. Schwerpunktsetzung, ein gehobeneres Unterrichtsniveau, studentische Selbstanleitung, die Betonung einer lebendigen Interaktion mit dem Unterrichtsstoff, dem Lehrenden und anderen Studierenden sowie die Konzentration auf die Generierung von Wissen durch Forschung und bzw. oder auf die Anwendung neuen Wissens von der „Undergraduate Teacher Education“ ab.318 Sowohl auf dem „Undergraduate Level“ als auch „Graduate Level“ müssen die „Preparation Programs“ für Lehrkräfte und anderes Schulpersonal Felderfahrungen – ein sog. „Practicum“ – vorsehen. Auf dem „Initial Undergraduate Level“ sind von den Kandidaten Felderfahrungen im Umfang von mindestens 100 Stunden, auf dem „Initial Graduate Level“ im Umfang von 75 Stunden vor der klinischen Praxis zu vollenden.319 Vergleichen wir nun die angebotenen Studienprogramme in der Studienrichtung „Teacher Education“ am Beispiel der durch das NCATE akkreditierten privaten Hochschule Anderson University320 und der ebenfalls durch das NCATE akkreditierten öffentlichen Hochschule Clemson University321, so fällt 317 Vgl. SC Department of Education – Division of Teacher Quality: Teacher Education Program Requirements. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 1. 318 Vgl. Guidelines for Graduate Courses offered for Development of School Professional Development of School Personnel. 319 Vgl. SC Department of Education – Division of Teacher Quality: Teacher Education Program Requirements. In: Dies.: Policy Guidelines for South Carolina Teacher Education Units. March 2005. S. 2. 320 Im Falle der Anderson University (früherer Name: Anderson College, das ab 1912 bis 1930 zunächst als „4-Year College for Women“ bestanden hat) handelt es sich um eine private „4-Year Liberal Arts Institution“, an der derzeit ca. 1.650 Studierende eingeschrieben sind. Charakteristisch ist ihre christliche Ausrichtung; und zwar ist sie der „South Carolina Baptist Convention“ verbunden. Aufgrund ihrer christlichen Prägung werden die Hochschulausbildungsangebote in den Kontext einer christlichen Gemeinschaft gestellt. Die Anderson University bzw. spezifische Studienprogramme derselben sind neben dem NCATE durch etliche andere Institutionen akkreditiert worden (vgl. Anderson College: Announcements for the Ninety-fourth Year 2004-2005. S. 7ff.; http://en.wikipedia.org/wiki/Anderson_University_(South_Carolina); http://www.ac.edu/future/index.html). 321 Die 1889 als Clemson Agricultural College gegründete öffentliche Hochschule Clemson University, die im ersten Semester 2005/06 17.165 Studierende besuchten, bietet Hochschulausbil-


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auf, dass an der Clemson University eine vergleichsweise höhere Vielfalt von Angeboten im Bereich der „Teacher Education“ existiert. Hier bestehen sowohl Angebote auf der Ebene des grundständigen Studiums als auch auf jener des postgradualen Studiums. Die Anderson University ist dagegen ausschließlich auf grundständige Studiengänge spezialisiert. Beide Hochschulen bieten Studiengänge für „General Education Teachers“ an.322 Tabelle 17 gibt Auskunft über die an diesen Hochschulen angebotenen „Teacher Education Programs“. Die in Form von Kursen und Felderfahrungen angelegten grundständigen Studienangebote des „Teacher Education Program“ der Anderson University stellen eine umfassende und systematische Ausbildung bereit und bauen auf einem Curriculum auf, der die kombinierte Anwendung von Theorie, Pädagogik, Praxis und Forschung gewährleistet. Aufgrund der Komplexität und Länge des „Teacher Education Program“ kann das Studium länger als die vorgesehenen acht Semester dauern. Sofern ein Studierender des „Teacher Education Program“ sein Studium abgeschlossen hat und alle vom Bundesstaat South Carolina vorgeschriebenen Bedingungen erfüllt, wird er dem „South Carolina State Department of Education“ für die Zertifizierung vorgeschlagen.323 Die Curricula der durch das NCATE akkreditierten „Teacher Education Programs“ an der Clemson University stellen eine umfassende Allgemeinbildung durch die Kombination von geistesund naturwissenschaftlichen Studienangeboten bereit. Im Besonderen gehen sie auf die historischen, philosophischen und psychologischen Hintergründe der „American Education“ ein. Neben dem Erwerb von Wissen und Kompetenzen steht die Erfahrung mit Lehrmethoden im Mittelpunkt. Auf dem „Undergraduate Level“ können im Rahmen der „Teacher Education Programs“ die Abschlussgrade BA und BSc erworben werden. Die Erlangung eines „Undergraduate Degree“ setzt ein vierjähriges Studium voraus.324 Im Kontext der „Teacher Education Programs“ auf dem „Graduate Level“ können die Abschlussgrade MEd, MAT, PhD und „Master of Agricultural Edu-

dung auf allen Ebenen (Associate-, Bachelor-, Master-, und PhD-Level). Ihre Zielsetzung ist eine Platzierung unter den Top 20 der „Public Universities“ in den Vereinigten Staaten. Demgemäß hat sie sich einer erstklassigen Lehre und Forschung und dem Dienst an der Öffentlichkeit im Rahmen von Allgemeinbildung, studentischer Ausbildung und Weiterbildung verschrieben. Neben dem NCATE ist die Clemson University bzw. spezifische Curricula derselben durch eine Vielzahl anderer Institutionen akkreditiert worden (vgl. Clemson University: General Information. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006-2007. S. 7f.). 322 Vgl. SC Approved Teacher Preparation Programs. 323 Vgl. Anderson College: Announcements for the Ninety-fourth Year 2004-2005. S. 15 u. S. 57. 324 Vgl. Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006-2007. S. 98ff.; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/undergraduate.htm.

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Tabelle 17: Angebote in der Studienrichtung „Teacher Education“ an der Anderson University und Clemson University (Stand: August 2006)325 Anderson University

Clemson University

Early Childhood (PK –Grade 3)

u

u

Elementary (Grades 2-6)

u

u

Middle Level (Grades 5-8)

G

Agriculture

u

Biology

u

u

Chemistry

u

Economics

u

English

u

u

History

u

Industrial Tech

u

Mathematics

u

u

Modern Languages

u

Political Science

u

Physics

u

Psychology

u

Science

u

Social Studies Sociology

u

PK326 – Grade 8

Secondary School (Grades 9-12)

u u

325 Vgl. ebd; Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Undergraduate Announcements 2006-2007. S. 98ff.; Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Graduate Announcements 2005-2006; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/undergraduate.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-econ.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-his.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-lang.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-polisci.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-psych.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-sec-soci.htm; http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/u-special-ed.htm. 326 Die Abkürzung „PK“ steht für „Pre-Kindergarten“.

Erziehungswissenschaft – Ein Hochschulsystemvergleich Anderson University Art

133 Clemson University

u

French

u

German

u

Learning Disabilities

u

Multi-categorical

u

Music – Choral/Vocal

u

Music Instrumental

u

Special Education Physical Education

u u

Reading Spanish

PK – Grade 12

A u

u

Elementary/Secondary Principal

A

School Superintendent

A

Elementary/Secondary Guidance

A

X G A

Instructional Support

Initial Program, Undergraduates Initial Program, Graduates Advanced Program

cation“ (MAGED) erlangt werden.327 In den meisten „Graduate Programs“ richtet sich die Studiendauer danach, ob dasselbe in Voll- oder Teilzeit absolviert wird.328 Da Studierende in den „Graduate Teacher Programs“ oftmals bereits als Lehrer oder Schulverwalter tätig sind, studieren sie in aller Regel in Teilzeit.329 Die jeweiligen Zugangsvoraussetzungen für diese Studienprogramme divergieren ebenfalls. Grundsätzlich sollen „Graduate Programs“ auf Führungspositionen im Bildungswesen vorbereiten. In etlichen Studienprogrammen sind klinische bzw. Felderfahrungen eingeschlossen. Um realitätsnahe Erfahrungen und For-

327 Vgl. http://www.hehd.clemson.edu/schoolofed/graduate.htm. 328 Vgl. E-Mail-Auskunft der Leiterin der Eugene T. Moore School of Education der Clemson University, South Carolina am 09.05.2005. 329 Vgl. E-Mail-Auskunft der stellvertretenden Leiterin der Eugene T. Moore School of Education der Clemson University, South Carolina am 10.05.2005.

134


schungsprojekte bereitzustellen, bestehen in vielen Fällen Kooperationen mit lokalen, bundesstaatlichen und staatlichen Agenturen.330 Insgesamt ist die Situation in South Carolina im Hinblick auf das Lehrkräftevolumen heikel. So rechnet man mit einem Engpass von 40.000 Lehrkräften im Bereich der „K-12 Education“. Aus diesem Grund ist das „South Carolina Teacher Advancement Program” (SCTAP) ins Leben gerufen worden: Es bietet neue Zugangswege zum Lehrberuf.331 Neben der „Teacher Education“ kommen erziehungswissenschaftliche Inhalte in der Studienrichtung „Social Work“ vor. Die Voraussetzung für eine Tätigkeit als Sozialarbeiter in den USA bildet ein vom „Council on Social Work Education“ (CSWE) akkreditierter College- oder Universitätsabschluss.332 Es existieren verschiedene Programme im Studienfach „Social Work“, die sowohl auf College-Ebene als auch im Bereich der höherqualifizierenden „Graduate Studies“ angeboten werden. Der College-Abschluss wird als „First Professional Degree“ verliehen, und ein vertiefendes „Graduate Program“ führt zu einem i.d.R. nicht erforderlichen, aber hilfreichen „Second Professional Degree“.333 Auf dem „Undergraduate Level“ wird ein „Bachelor of Social Work“ (BSW) verliehen. Auf dem „Graduate Level“ besteht die Möglichkeit, einen „Master of Social Work“ (MSW), einen „Doctor of Social Work“ (DSW) bzw. PhD zu erlangen. Der Bachelor-Abschluss ist für den Berufseinstieg, der Master-Abschluss für gehobenere Tätigkeiten erforderlich. Der DSW oder PhD empfiehlt sich bei angestrebter Tätigkeit in der universitären Forschung oder Lehre.334 „BSW Programs“ bereiten auf eine Tätigkeit im sozialen Dienst vor. Sie beinhalten Kurse in den Bereichen Praxis der Sozialarbeit, Strategien sozialer Wohlfahrt, menschliches Verhalten und soziale Umwelt, Methoden der Sozialforschung, Sozial- und Wirtschaftsrecht, Werte und ethische Grundsätze der Sozialarbeit, Umgang mit Klienten anderen kulturellen Ursprungs, gefährdete Bevölkerungsgruppen und die Ausbildung im Feld. In akkreditierten „BSW Programs“ werden mindestens 400 Stunden Erfahrung im Feld unter Aufsicht verlangt.335 „MSW Programs“ bereiten auf die Tätigkeit in dem gewählten Schwerpunktgebiet vor. Sie dauern zwei Jahre und umfassen eine Unterweisung im Feld 330 Vgl. Clemson University: College of Health, Education, and Human Development. In: Dies.: Graduate Announcements 2005-2006. 331 Vgl. http://www.scteachers.org/tadvance/advance.cfm. 332 Vgl. http://www.naswnys.org/faq-d.html. 333 Vgl. Littmann, U.: Das amerikanische Hochschulwesen. In: Ders.: Studienführer Vereinigte Staaten von Amerika. Bonn 1992. S. 15f. 334 Vgl. http://www.naswnys.org/faq-d.html. 335 Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006-2007 Ed.


135

unter Aufsicht oder ein Praktikum im Umfang von 900 Stunden. Ein TeilzeitProgramm kann vier Jahre dauern. Um Zugang zu einem Master-Programm zu bekommen, ist kein „Bachelor Degree“ im Fach „Social Work“ erforderlich. Allerdings werden Kurse in den Fächern Psychologie, Biologie, Soziologie, Wirtschaftswissenschaften, Politikwissenschaft und „Social Work“ empfohlen. Zudem kann eine zweite Fremdsprache hilfreich sein. Die meisten „Master Degree Programs“ bieten denjenigen Studierenden, die bereits über einen Bachelor-Abschluss eines akkreditierten Studienprogramms in „Social Work“ verfügen, einen Fortgeschrittenen-Status an.336 Um eine Tätigkeit als Therapeut auszuüben, ist ein MSW-Abschluss die Mindestvoraussetzung.337 Daneben existieren „Doctoral Programs“, die mit einem PhD in „Social Work“ bzw. DSW abschließen. Im Jahr 2004 wurden 442 „BSW Programs“ and 168 „MSW Programs“ vom CSWE akkreditiert und die „Group for the Advancement of Doctoral Education“ (GADE) verzeichnete 80 „DSW Programs“ bzw. „PhD Programs“.338 Die geisteswissenschaftlich ausgerichteten „BSW Programs“ und „MSW Programs“ unterscheiden sich hinsichtlich Konzeptualisierung und Design, Inhalt, Zielstellungen sowie Tiefe, Breite und Spezifität der vermittelten Kenntnisse bzw. Fertigkeiten. „Social Work Education” befähigt die Studierenden, Wissen, Werte und Fertigkeiten der Profession der Sozialarbeit in kompetenter Weise in der Sozialarbeitspraxis anzuwenden. Absolventen der „MSW Programs” verfügen dabei über Wissen und Fertigkeiten für eine gehobene Sozialarbeitspraxis in ihrem jeweiligen Schwerpunktgebiet: Sie sind in der Lage in hochdifferenzierter und selbstkritischer Weise zu analysieren, intervenieren und evaluieren. Auch haben sie umfassende Kenntnisse bzw. Fertigkeiten aufgebaut, die sie in hohem Maße selbstbestimmt und kompetent zur Anwendung bringen können, wobei sie zur Verbesserung und zum Fortschritt ihrer Praxis sowie der Profession der Sozialarbeit insgesamt beitragen.339 Im Jahr 2003 waren 34.737 Studierende in „Full-time BSW Programs“ und 6.383 in „Part-time BSW Programs“ eingeschrieben. Bei den „Full-time MSW Programs“ belief sich die Zahl auf 23.125, bei den „Part-time MSW Programs“ auf 14.203 Studierende. In „Full-time DSW Programs“ gab es 911 Studierende auf dem „Coursework Level“ und 705 Studierende, die dieses abgeschlossen

336 Vgl. ebd. 337 Vgl. http://www.naswnys.org/faq-d.html. 338 Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006-2007 Ed. 339 Vgl. CSWE: Educational Policy and Accreditation Standards 2002. S. 6ff.

136


hatten. Bei „Part-time DSW Programs“ betrug die Zahl derer auf dem „Coursework Level“ 362. Daneben hatten dieses 634 Part-time Students absolviert.340 In allen Bundesstaaten sowie im District of Columbia existieren hinsichtlich der Sozialarbeitspraxis sowie dem Gebrauch von Berufsbezeichnungen spezifische Anforderungen für die Lizenzierung, Zertifizierung und Registrierung. Auch wenn jeder Bundesstaat eigene Verfahrensweisen in Bezug auf die Lizenzierung hat, legt eine zunehmende Zahl Wert auf die Aspekte kommunikative und interkulturelle Kompetenz sowie Berufsethos. Viele Staaten fordern von in staatlichen Behörden beschäftigten Sozialarbeitern, dass sie über eine Lizenz des jeweiligen Bundesstaates verfügen. Daneben setzen die meisten Bundesstaaten bei Sozialarbeitern eine Lizenz voraus, die im Bereich Therapie und Beratung arbeiten. Andere wiederum verlangen über einen BSW oder MSW hinaus keine Lizenzierung. Absolventen von „MSW Programs“ können zusätzlich Zeugnisse der „Academy of Certified Social Workers“ (ACSW), den „Qualified Clinical Social Worker“ (QCSW) oder das „Diplomate in Clinical Social Work“ (DCSW) erlangen. Daneben bietet die „National Association of Social Workers“ (NASW) Zeugnisse an. Insgesamt sind die beruflichen Einsatzfelder für Sozialarbeiter ausgesprochen vielfältig. Für gehobene berufliche Positionen wird zunehmend ein Master-Abschluss verlangt. Eine Tätigkeit in der Forschung und Lehre setzt i.d.R. einen DSW oder PhD voraus. Dies gilt auch für einige Positionen außerhalb des Wissenschaftssektors.341 Kommen wir nun abermals auf das Beispiel des Bundesstaates South Carolina zurück, so lässt sich für die Studienrichtung „Social Work“ festhalten, dass Studienprogramme auf dem „Undergraduate Level“ hier sowohl an „Public Institutions“ als auch an „Private Institutions“ zu finden sind, die bis auf das BSWProgramm am Coker College alle durch das CSWE akkreditiert sind. Studienprogramme auf dem „Graduate Level“ existieren hingegen lediglich an zwei „Public Institutions“. Ein MSW-Programm ist dabei ebenfalls durch das CSWE akkreditiert worden.342 Tabelle 18 stellt diese Sachverhalte dar. Es wird deutlich, dass im Vergleich zu den Studienangeboten in der „Teacher Education“ weit weniger in der Studienrichtung „Social Work“ im Bundesstaat South Carolina existieren.

340 Vgl. Lennon, T.: Statistics on Social Work Education in the United States: 2003. Alexandria, VA 2005. S. 27ff. 341 Vgl. Social Workers. In: Bureau of Labor Statistics – U.S. Department of Labor (Hrsg.): Occupational Outlook Handbook. 2006-2007 Ed.; http://www.wetfeet.com/asp/careerprofiles_req. asp?careerpk=39; http://www.naswdc.org/credentials/default.asp. 342 Vgl. http://cosw.sc.edu/swan/univ.html; http://www.univsource.com/sc.htm; http://www.cswe.org/cgi-local/programs_search.pl?matchfield1=7&search=SC.


137

Tabelle 18: „Schools of Social Work“ in South Carolina (Stand: August 2006)343 HS-Einrichtung

Art der HSEinrichtung

Abschluss

Akkreditierung

Benedict College

Private Institution

BSW

CSWE-Accredited

Coker College

Private Institution

BSW

CSWE-Candidacy

Columbia College

Private Institution

BSW

CSWE-Accredited

Limestone College

Private Institution

BSW

CSWE-Accredited

South Carolina State University

Public Institution

BSW

CSWE-Accredited

University of South Carolina (USC Columbia)

Public Institution

MSW/PhD

MSW: CSWE-Accredited

Winthrop University

Public Institution

BSW/MSW

BSW: CSWE-Accredited MSW: CSWE-Candidacy

Vergleichen wir die Angebote in der Studienrichtung „Social Work“ am Beispiel der „USC Columbia“344 und des „Benedict College“345, so lässt sich festhalten, dass sowohl das BSW-Programm des Benedict College als auch das MSW-Programm der USC Columbia durch das CSWE akkreditiert ist. Während am Benedict College ein „Social Work Program“ auf dem „Undergraduate Level“ existiert, bestehen an der USC Columbia in dieser Studienrichtung ausschließlich Angebote auf dem „Graduate Level“.346 343 Vgl. ebd. 344 Die USC mit Sitz in Columbia, der Hauptstadt des Bundesstaates South Carolina, ist 1801 als South Carolina College gegründet worden. In ihrem Fall handelt es sich um eine öffentlich unterstützte, gemischte Hochschule. Sie bietet mehr als 360 Studienprogramme auf dem „Undergraduate Level“ und „Graduate Level“ u.a. in Fächern der Geisteswissenschaften, Betriebswirtschaftslehre, Ingenieurwissenschaften, Jura und Medizin an. Im August 2006 lag die Zahl der Einschreibungen an der USC Columbia bei mehr als 39.000 (vgl. http://www.sc.edu/ usc/about.html; http://www.ipr.sc.edu/factbook/2006/university/uperspect.htm). 345 Das private Benedict College wurde 1870 in Columbia (SC) als Hochschule für die erst kurz zuvor gleichgestellten Afroamerikaner errichtet. Neben „Baccalaureate Degrees“ in geistesund naturwissenschaftlichen Studienrichtungen sowie in berufsbezogenen Disziplinen, bietet es Weiterbildungsmaßnahmen an. Im Herbst 2005 lag die Zahl der am Benedict College eingeschriebenen Studierenden bei 2.552 (vgl. http://www.benedict.edu/divisions/inseff/research/bc_research_facts.html; http://www.benedict.edu/divisions/inseff/research/bc_research_history.html; http://www.benedict.edu/divisions/inseff/research/bc_research_college_mission.html). 346 Vgl. Tabelle 18.

138


Das vierjährige BSW-Programm am Benedict College hat zum Ziel, leistungsfähige Generalisten für die professionelle Sozialarbeitspraxis heranzubilden und Studierende auf eine Einstiegsposition in diesem Feld bzw. den Übergang in ein „Graduate Program“ vorzubereiten. Es betont soziale und ökonomische Gerechtigkeit und rüstet für die Arbeit mit afroamerikanischen Gruppen. Das Curriculum soll dabei auf der „Liberal Arts Perspective“ des „General Education Program“ des Benedict College aufbauen. Dies beinhaltet auch die Berücksichtigung einer Forschungskomponente.347 An der USC Columbia existieren in der Studienrichtung „Social Work“ verschiedene „Graduate Level Programs“. Das als Vollzeit- oder Teilzeitstudium absolvierbare, auf die Realisierung einer durch Vielfalt gekennzeichneten Studentenschaft abstellende MSW-Programm qualifiziert für die gehobene Sozialarbeitspraxis. Neben Frontalunterricht beinhaltet es Arbeitsstudien und betreute Praktika. Auch bezieht es den Schwerpunkt Forschung ein. Im Besonderen bereitet es auf die professionelle Sozialarbeitspraxis mit gefährdeten Bevölkerungsgruppen vor und konzentriert sich auf spezialisierte Wissensgebiete in Bezug auf bestimmte Klientengruppen, Klientenprobleme oder die Sozialarbeitspraxis. Das MSW-Programm bietet BSW-Absolventen einen Fortgeschrittenen-Status. Die Dauer des Vollzeit-Studienprogramms beträgt zwei Jahre, wobei das erste Jahr sich auf die „Foundation Courses“ konzentriert, während im zweiten Jahr „Advanced Courses“ besucht werden und ein Schwerpunkt gewählt wird. Daneben existiert ein Teilzeit-Studienprogramm. I.d.R. werden hier die „Foundation Degrees“ innerhalb von zwei Studienjahren absolviert, während die „Advanced Courses“ in Vollzeit, sprich binnen eines Jahres studiert werden müssen.348 Das auf drei Jahre Vollzeitstudium angelegte, hochselektive PhD-Programm in der Studienrichtung „Social Work“ konzentriert sich auf die Heranbildung von „Social Work Educators“ durch die Vermittlung fundierter Fachkenntnisse in den Bereichen Wissenschaft, Forschung und Lehre. Das Curriculum berücksichtigt die Gebiete „Social Work Education“, „Social Work Research“, „Social Work Policy“, „Social Work Practice“ und „Human Behavior in the Social Environment“. Die Lehrveranstaltungen sind in Form von Seminaren und Erfahrungslernen konzipiert. Nach Ende des ersten Studienjahres sind ein „Social Work Teaching Practicum“ und „Social Work Research Practicum“ zu absolvie347 Vgl. Benedict College – Social Work Department: Program of Study for Social Work; http://www.benedict.edu/divisions/acadaf/sch-education/social_work/bc_social_work.html 348 Vgl. http://www.cosw.sc.edu/admissions/msw/mswadm.html; http://www.cosw.sc.edu/programs/msw/advancedcourses.html; http://www.cosw.sc.edu/programs/msw/foundation.html; http://www.cosw.sc.edu/programs/msw/fulltime.html; http://www.cosw.sc.edu/programs/msw/mswcurr.html; http://www.cosw.sc.edu/programs/msw/parttime.html.


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ren. Zum erfolgreichen Abschluss des PhD-Programms sind zudem „Graduate Level Courses“ in vier Wahlfächern zu studieren. Die Verleihung des PhDGrades erfolgt auf Basis der Absolvierung eines Examens, einer „Doctoral Dissertation“, die innerhalb von fünf Jahren nach erfolgreichem Abschluss des Examens vorzulegen ist, und einer mündlichen Verteidigung derselben.349 Im Bundesstaat South Carolina dürfen die Titel „Social Worker“, „Licensed Baccalaureate Social Worker“ (LBSW), „Licensed Masters Social Worker“ (LMSW), „Licensed Independent Social Worker – Clinical Practice“ (LISW) „Licensed Independent Social Worker – Advanced Practice“ (LISW) nicht ohne gültige Lizenz geführt werden.350 Für die Lizenzierung von LBSW und LMSW ist der Abschluss eines akkreditierten „Social Work Program“ erforderlich.351 Zudem ist für die Aufrechterhaltung der Lizenz der Besuch von Weiterbildungsmaßnahmen im Umfang von mindestens 40 Stunden alle zwei Jahre zwingend.352 2.5.3 Vergleich der britischen, US-amerikanischen und deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung – Fazit zu deutschen Bachelor- und Master-Angeboten im Fach Erziehungswissenschaft Zwischen den angelsächsisch geprägten Hochschulsystemen Großbritanniens und der USA und dem traditionellen deutschen Hochschulsektor lassen sich etliche Unterschiede ausmachen, die auf einer je spezifischen historischen Entwicklung fußen. So weicht die konventionelle deutsche Hochschulausbildung, wie in Abbildung 3 dargestellt, in ihrer Struktur ab. Auch divergieren zahlreiche Merkmale des traditionellen deutschen Hochschulsektors von solchen des britischen und US-amerikanischen Hochschulwesens, was Tabelle 19353 zusammenfasst. 349 Vgl. USC – College of Social Work: Manual for the Doctor of Philosophy Degree Program for Social Work. S. 2ff. 350 Vgl. Social Workers. In: South Carolina Code of Laws. 351 Vgl. LLR - SC Board of Social Work Examiners: Requirements for the Baccalaureate Level Licensure; LLR - SC Board of Social Work Examiners: Requirements for the Master Level Licensure. 352 Vgl. SC Department of Labor, Licensing and Regulation (LLR) – Board of Social Work Examiners: Guidelines for Continuing Education. 353 Vgl. Geiger, R. L.: Differentiation, Hierarchy, and Diversity. In: Ders. (Hg.): Trends in American & German Higher Education. Cambridge 2002. S. 19; Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 11ff.; Rothfuß, A. M.: Die Hochschulen in den USA und in Deutschland im ökonomischen Vergleich. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 21ff.; Hillmert, S.: Britische und deutsche Bildungssysteme und ihre strukturellen Veränderungen seit 1945. In: Ders.: Ausbildungssysteme und Arbeitsmarkt. Wiesbaden 2001. S. 69; Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB

140


Akademischer Abschluss

Studiendauer in Jahren Habilitation

Venia Legendi

Promotion

Doktor

Diplom, Magister, Staatsexamen

5 4 Fachhochschulen, Verwaltungsfachhochschulen

3 2

Wissenschaftliche Hochschulen: Universitäten Theologische Hochschulen Pädagogische Hochschulen Musik- und Kunsthochschulen

Diplom (FH)

1

Fachhochschulreife

Abbildung 3:

Fachgebundene Hochschulreife

Allgemeine Hochschulreife

Stufen der traditionellen deutschen Hochschulausbildung354

Im Zuge des sich vollziehenden neuerlichen Hochschulreformprozesses nähert sich der deutsche Hochschulsektor in mehrfacher Hinsicht an die Bedingungen der angloamerikanisch geprägten Hochschulsysteme Großbritanniens und der USA an. Beispiele hierfür sind die Einführung gestufter Studiengänge und die damit verbundene Modularisierung, Kreditierung und Akkreditierung, die Maßnahmen zur Stärkung bzw. Steigerung der Hochschulautonomie, des Wett-

Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 247ff.; Jahn, H.: Flexibilisierung von Studiengängen durch gestufte Abschlüsse. In: Dies./ Olbertz, J.-H. (Hrsg.): Neue Stufen – alte Hürden?. Weinheim 1998. S. 25; Lloyd Zörner, M.: Hochschulausbildung. In: Dies.: Studienführer: Großbritannien / Nordirland. Berlin 2000. S. 18; DAAD: Das Bildungswesen im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 10; List, J.: Das Hochschulwesen in Großbritannien. In: Dies.: Hochschulen in Europa. Köln 1994. S. 38; Lobkowicz, N.: Keine Lösung. In: BülowSchramm, M. (Hg.): Gestufte Studiengänge an Universitäten. Hamburg 1997. S. 21f.; Kazemzadeh, F.: Synopse der Bildungssysteme. In: Ders.: Hochschulstatistische Indikatoren im Ländervergleich. Hannover 1994. S. 22. 354 Vgl. Rothfuß, A. M.: Institutionelle Merkmale der Hochschulsysteme in den USA und in Deutschland. In: Ders.: Hochschulen in den USA und in Deutschland. Baden-Baden 1997. S. 62, Abb. 2.3.


141

Tabelle 19: Divergenzen zwischen dem britischen, US-amerikanischen und traditionellen deutschen Hochschulsektor HS-Sektor GB Merkmale/ Struktur

dezentral organisiert hohe institutionelle Vielfalt hohe Angebotsvielfalt hohe Flexibilität starke Profilbildung hoher Wettbewerb

HS-Auto- hoch nomie

HS-Sektor USA

HS-Sektor Deutschland

dezentral organisiert hohe institutionelle Vielfalt hohe Angebotsvielfalt hohe Flexibilität starke Profilbildung hoher Wettbewerb

dezentral organisiert geringere institutionelle Vielfalt geringere Angebotsvielfalt geringe Flexibilität geringe Profilbildung geringer Wettbewerb355

hoch

gering356

vielfältige Finanzie- vielfältige Finanzie- Finanzierung durch HSrungsstrategien rungsstrategien staatliche Mittel Finanzierung Studiengebühren Studiengebühren keine Studiengebühüblich üblich ren357 355 Im Zuge des neuerlichen Hochschulreformprozesses ist eine Zunahme der institutionellen Vielfalt, Diversifizierung und Flexibilisierung der Studienangebote und eine Stärkung der Profilbildung und des Wettbewerbs innerhalb des deutschen Hochschulsektors zu erwarten. 356 Aufgrund der hohen staatlichen Kontrolle und der Administrierung des deutschen Hochschulsektors ist die Hochschulautonomie gering. Es deutet sich aber ein Ausbau derselben an (vgl. de Vivanco, W.: Was können die beiden Systeme voneinander lernen?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 209). So stellen neuere Entwicklungen auf eine Stärkung der Selbstverwaltung durch die zentralen Universitätsorgane unter Einschränkung des Kollegialprinzips ab und Globalhaushalte nötigen unter den bestehenden Finanzbedingungen zu universitären Konzentrationsentscheidungen (vgl. Schmidt-Aßmann, E.: Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. In: Ders./ Hoffmann-Riem, W. (Hrsg.): Verwaltungsorganisationsrecht als Steuerungsressource. Baden-Baden 1997. S. 31). Insbesondere sind in diesem Zusammenhang auch bedeutende Einflüsse seitens der Föderalismusreform zu erwarten. Durch die Stärkung der Hochschulautonomie wird eine zunehmende Flexibilisierung, institutionelle und Studienangebotsvielfalt, Profilbildung und Wettbewerbsorientierung möglich. Auch könnte erreicht werden, dass die dem Humboldtschen Universitätsideal widersprechende hohe bürokratische und staatliche Kontrolle der deutschen Hochschulen überwunden wird, hat doch Humboldt für staatliche Zurückhaltung in universitären Angelegenheiten plädiert (vgl. Steinberg, H.: Berliner Universität. In: Ders.: Wilhelm von Humboldt. Berlin 2001. S. 81). Denkbar ist eine Annäherung an diesen Anspruch. 357 Der Tatbestand, dass die deutschen Hochschulen zu ca. 90% staatlich finanziert werden (Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 17), führt unweigerlich zu Restriktionen. Allerdings deuten sich hier Flexibilisierungen an, so etwa durch eine sich zunehmend durchsetzende leistungsbezogene Mittelvergabe, die neuerliche Kontro-

142

Folgen der BA/MA-Reform für die Erziehungswissenschaft HS-Sektor GB

Qualitäts- von hoher Bedeutung sicherung HS-Ausbildung

vertikal gestuft hoher Praxisbezug kürzere Studienzeit niedrige Abbruchquoten hoher Betreuungsgrad

HS-Sektor USA

HS-Sektor Deutschland

von hoher Bedeutung

wachsende Bedeutung358

keine Stufung hoher Wissenschaftsbezug längere Studienzeit hohe Abbruchquoten geringerer Betreuungsgrad359

vertikal gestuft hoher Praxisbezug kürzere Studienzeit niedrige Abbruchquoten hoher Betreuungsgrad

bewerbs und der Profilbildung sowie die wachsende Bedeutung der Qualitätssicherung. Trotz dieser Anpassungsprozesse sind bzw. bleiben der britische, US-amerikanische und deutsche Hochschulsektor schon allein aufgrund ihrer spezifischen Historie und Hochschultradition sowie besonderen Systemlogik und Hochschulorganisation in vielen Punkten unvergleichbar bzw. verschieden. Deshalb ist es auch keineswegs ratsam, den Bachelor-Master-Reformprozess innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft mittels eines „Totaltransfers“360 entsprechender Studienangebote aus dem britischen oder US-amerikanischen Hochschulsektor zu vollziehen. Ohnehin gelingt die Übertragung eines akademischen Modells von einem Land auf ein anderes nur in seltenen Fällen.361

358

359

360 361

verse um die Einführung von Studiengebühren oder Initiativen zur Gründung privater Hochschulen. Im Besonderen sind dahingehend auch aus der Föderalismusreform gespeiste Impulse zu erwarten. Im Zuge dieser Entwicklung könnten ähnlich vielfältige Möglichkeiten der Finanzierung der Hochschulen mit all ihren Vor- und Nachteilen Platz greifen, wie sie für den britischen und US-amerikanischen Hochschulsektor bezeichnend sind. In Deutschland ist die Evaluation von Forschung und Lehre gesetzlich verankert. Zusätzlich sind im Zuge des Bachelor-Master-Reformprozesses Maßnahmen zur Akkreditierung eingeleitet worden. Im Zuge der Bachelor-Master-Reform ist auch in Deutschland ein gestuftes Studiensystem eingeführt worden. Ein höherer Praxisbezug soll vor allem auf der Ebene des Bachelor-Studiums hergestellt werden: Der Bachelor wird als betont berufsbefähigender Abschluss deklariert. Wie stark der Berufsbezug wirklich ist, hängt natürlich vom jeweiligen Studienmodell ab. Daneben zielt die Bachelor-Master-Reform auf eine Verkürzung der Studienzeit und Reduktion der Abbruchquoten. Eine bessere Betreuung der Studierenden könnte durch sog. „Career Center“ erreicht werden, deren Errichtung an immer mehr Hochschulen erfolgt. Vgl. Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt – Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 21. Vgl. Altbach, P. G.: Comparative Studies in Higher Education. In: The Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education. Oxford 1988. S. 66.


143

Wie im Abschnitt 2.5.1 gezeigt, besteht innerhalb der britischen Hochschulausbildung ein Pendant zum deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium. Hierbei handelt es sich um Studienprogramme der „Education(al) Studies“. Es ist jedoch einschränkend anzumerken, dass nicht alle dieser Studienangebote Entsprechungen zum deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium aufweisen, sondern etliche bei gleicher Etikettierung im Kontext der Lehramtsausbildung stehen. Im Gegensatz dazu existieren innerhalb der US-amerikanischen Hochschulausbildung, wie in Abschnitt 2.5.2 dargelegt, keine dem deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium entsprechenden Studienangebote. Erziehungswissenschaftliche Studienanteile kommen hier ausschließlich im Kontext der Studienrichtungen „Teacher Education“ und „Social Work“ vor. Sie spielen daher nicht in dem Maße eine Rolle, wie dies im Kontext des deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiums der Fall ist. Grundsätzlich ist die Gefahr einer bloßen Kopie des Bestehenden im Falle der Orientierung an US-amerikanischen Studienmodellen aufgrund der Nichtexistenz eines Pendants zum deutschen erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudium gering. Die faktische Vorbildlosigkeit schafft hier vielmehr Raum für innovative Studiengangkonzepte. Im Wesentlichen muss es im Kontext des deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft auf eigene Studiengangsentwicklungen ankommen. Angesichts des Europäisierungs- und Globalisierungsprozesses empfiehlt sich zwar eine Annäherung an angelsächsisch geprägte Hochschulsysteme, wobei die britischen und USamerikanischen Studienmodelle hierfür durchaus Anregungspotenziale liefern können. Allerdings bestätigen bisherige Untersuchungen ausländischer Bachelorund Master-Studiengänge sowie erste Erprobungen an deutschen Hochschulen, dass es wenig sinnvoll ist, ausländische Bachelor- und Master-Modelle einfach zu übertragen. Vielmehr bedarf es der eigenständigen Genese von Studiengangkonzepten, die dem jeweiligen Systemkontext gerecht werden362 und eng an den Prozess der Profilierung der jeweiligen Hochschule sowie an traditionelle Vorteile der herkömmlichen Studiengangkonzepte gekoppelt sind363. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, „[...] ob die Studiengangsstrukturen nach angelsächsischem Vorbild in Deutschland tatsächlich komplett neu aufgebaut werden müssen, oder ob man durch Modernisierung und Ergänzung bzw. Flexibilisierung der überkommenen Strukturen innerhalb des deutschen Systems nicht

362 Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Einleitung. In: Dies.: Bachelor- und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 5f. 363 Vgl. Dies.: Anregungen für die Gestaltung entsprechender Studiengänge an deutschen Hochschulen. In: Ebd. S. 41.

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dieselben Effekte erlangen kann“364. Fest steht, dass die Einbeziehung der Vorzüge der deutschen Hochschulausbildung – im Besonderen sind hier Wissenschaftlichkeit, Selbstständigkeit und Forschungsnähe zu nennen – in die Ausgestaltung der Curricula von Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft durchaus von Vorteil wäre, würde doch hierdurch der Eigenwert eines erziehungswissenschaftlichen Bachelor- bzw. Master-Abschlusses „Made in Germany“365 hervorgehoben. Insgesamt lassen sich in der britischen Hochschulausbildung vielfältige und flexible Studienangebote mit erziehungswissenschaftlicher Ausrichtung auf verschiedenen Qualifizierungsstufen ausmachen. Gleiches gilt auch für die an das deutsche erziehungswissenschaftliche Studium angrenzenden Studienrichtungen „Teacher Education“ und „Social Work“ in der US-amerikanischen Hochschulausbildung. Diese hohe Heterogenität durch plurale Studienangebote ist im Kontext dieser marktgesteuerten und wettbewerbsorientierten Hochschulsysteme gewachsen und deutet darauf hin, dass hier in weit stärkerem Maße auf individuelle Studienbedürfnisse einerseits und spezifische Arbeitsmarktanforderungen andererseits abgestellt wird, als dies bislang in der deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Fall ist. Jedoch könnte der Bachelor-MasterReformprozess zu einer solchen Vervielfältigung des Studienangebotes im deutschen Fach Erziehungswissenschaft führen. Eine derartige Entwicklung deutet sich zumindest bereits bei den bislang existierenden Bachelor- und Master-Programmen mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen an. Einige derselben stehen im Kontext der Lehramtsausbildung, andere spezialisieren sich auf ein bestimmtes Sachgebiet unter Einschluss erziehungswissenschaftlicher Inhalte. Tabelle 20 verdeutlicht dies. Eine solche Zunahme der Heterogenität erziehungswissenschaftlicher Studienangebote im Zuge der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen im Fach Erziehungswissenschaft diagnostiziert auch Grunert. Ausgehend davon stellt sich zwangsläufig die Frage, wie unter dieser Voraussetzung eine größere Kompatibilität der Studienleistungen zwischen den Hochschulen im In- und Ausland realisiert werden soll.366 Eine Lösung hierfür stellt das von der DGfE formulierte Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft in Aussicht, schreibt es doch zumindest für das universitäre Hauptfachstudium einen verbindlichen Mindeststandard fest, wobei es gleichzeitig Gestaltungs-

364 Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 204. 365 Vgl. Schnitzer, K.: Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 27. 366 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 273.


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Tabelle 20: BA/MA-Studiengänge mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen an deutschen Hochschulen (Stand: August 2006)367 Bachelor-/Bakkalaureus-Studiengänge in erziehungswissenschaftlichen Studienrichtungen

Master-/Magister-Studiengänge in erziehungswissenschaftlichen Studienrichtungen

„Berufs-/Sozialpädagogik“ „Betriebspädagogik und Wissenspsychologie“ „Bewegungspädagogik“ „Designpädagogik“ „Economics and Business Education (Wirtschaftspädagogik)“ „Elementar- und Hortpädagogik“ „Erziehungswissenschaft“; „Erziehungswissenschaften“; „Pädagogik“; „Erziehungswissenschaft/Pädagogik“; „Erziehungswissenschaft: Bildung, Erziehung und Qualitätssicherung“ „Evangelische Theologie und Religionspädagogik“ „Grundschulpädagogik“ „Heilpädagogik“; „Integrative Heilpädagogik – Inclusive Education“ „Integrative Frühpädagogik“ „Interkulturelle Pädagogik“ „Kulturpädagogik“; „Kultur- und Medienpädagogik“ „Kunstpädagogik“; „Kunst/Kunstpädagogik“; „Kunstwissenschaft/Kunstpädagogik“ „Musikpädagogik“; „Musik – Elementare Musikpädagogik“; „Musik/Musikpädagogik“

„Abenteuer- und Erlebnispädagogik“ „Berufs- und Erwachsenenpädagogik in der internationalen Entwicklungsarbeit“ „Erziehungswissenschaft“; „Erziehungswissenschaften“; „Pädagogik“ „Heilpädagogik“; „Integrative Heilpädagogik - Inclusive Education“; „Sonderpädagogik“ „Ingenieur-Pädagogik“ „Kunstpädagogik“ „Organisationspädagogik/Sozialpädagogik“ „Pädagogik der Pflege- und Gesundheitsberufe“ „Sexualpädagogik und Familienplanung“ „Sozialarbeit/Sozialpädagogik“; „Pädagogik und Management in der Sozialen Arbeit“ „Theaterpädagogik“ „Wirtschaftspädagogik“; „Wirtschaftspädagogik, Schwerpunkt Informationstechnologie“

367 Vgl. http://www.hochschulkompass.de.

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spielraum für die Profilbildung der Universitäten und die individuellen Schwerpunktbildungen der Studierenden lässt.368 Ferner werden die bislang bestehenden Bachelor- und Master-Modelle im Fach Erziehungswissenschaft kaum dem Anspruch der mit der Studienreform beabsichtigten nationalen und internationalen Anschlussfähigkeit gerecht. Zudem dürfte die Übersichtlichkeit des Studienangebotes unter dem Variantenreichtum an möglichen Studienstrukturen leiden.369 Dies könnte dazu führen, dass es Studienanwärtern und potenziellen Arbeitgebern im Zuge des fortschreitenden Bachelor-Master-Reformprozesses zunehmend schwer fällt, den Überblick über die im Fach Erziehungswissenschaft bestehenden Studienangebote zu behalten. Im Speziellen könnte sich dieses Problem nachteilig auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, z.B. innerhalb des Arbeitsmarktsegments des Wirtschaftssystems, auswirken. Daneben spielen in den britischen erziehungswissenschaftlich ausgerichteten bzw. US-amerikanischen erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltenden Hochschulausbildungsprogrammen Aspekte der Qualitätssicherung, Modularisierung und Kreditierung eine wesentliche Rolle. Wie sich im neuerlichen Hochschulreformprozess bereits andeutet, ist der deutsche BachelorMaster-Reformprozess mit zahlreichen anderen Hochschulreformmaßnahmen gekoppelt. Eng mit der Einführung gestufter Studienangebote verknüpft sind Akkreditierung, Modularisierung und Kreditierung. Folglich ist davon auszugehen, dass diese Gesichtspunkte auch im Kontext der Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft von Bedeutung sind. Insgesamt bietet der Bachelor-Master-Reformprozess in Verbindung mit anderen Hochschulreformmaßnahmen die Möglichkeit einer verstärkten Differenzierung, Profilbildung und Wettbewerbsorientierung sowie Steigerung der Effizienz innerhalb des deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums und kann auch in dieser Hinsicht zu Angleichungen an Gegebenheiten der britischen bzw. USamerikanischen Hochschulausbildung führen. Prinzipiell gilt zu bedenken, dass Vorteile der traditionellen deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung im Kontext der Bachelor-Master-Reform keinesfalls aufgegeben werden sollten. So weist etwa die britische und US-amerikanische Hochschulausbildung auf dem „Undergraduate Level“ einen hohen Verschulungsgrad mit vergleichsweise geringem Anteil an forschendem Lernen auf. Mit Übergang zum Bachelor-Master-Modell sollte einer solch starken Verschulung der ersten Studienphase weitgehend vorgebeugt wer368 Vgl. DGfE – Der Vorstand: Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. 31.01.2004. S. 1. 369 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 274.


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den, besteht doch in dem für die traditionelle deutsche Hochschulausbildung charakteristischen Prinzip des selbstbestimmten Studierens ein den spezifischen Eigenwert derselben hervorhebender Vorzug. Daneben stehen britische bzw. USamerikanische Hochschulausbildungsverhältnisse wie hohe Studiengebühren und die zunehmende Privatisierung und Kommerzialisierung der Vermittlung von Wissen und der Forschung im Kontrast zur klassischen deutschen Hochschulausbildung. Auch wenn sich hieraus Lösungen für die kritische Finanzsituation der deutschen Hochschulen ableiten lassen, ist in jedem Fall einer sozialen Selektion der Studierenden durch das Ergreifen entsprechender sozialverträglicher Maßnahmen vorzubeugen. Nicht zuletzt ist festzuhalten, dass der Bachelor-Master-Reformprozess innerhalb des deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums wiederum Einfluss auf entsprechende britische und US-amerikanische Hochschulausbildungsangebote ausüben könnte. Denn im Allgemeinen gilt, „[...] dass Wissenschafts- und Bildungsinstitutionen global gesehen weitgehend hybride Produkte von Transfer- und Translationsprozessen sind. So ist schließlich auch die idealtypische amerikanische research university eine nach dem Vorbild der deutschen Universität des 19. Jahrhunderts reformierte Institution und als solche ein deutsch-amerikanisches Hybrid.“370. Solche Übertragungs- bzw. Übersetzungsprozesse sind nicht nur auf institutioneller, sondern auch auf konzeptioneller Ebene denkbar. Es ist daher wahrscheinlich, dass der deutsche erziehungswissenschaftliche Bachelor-Master-Reformprozess Transformationsprozesse innerhalb der britischen erziehungswissenschaftlich ausgerichteten bzw. USamerikanischen erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltenden Hochschulausbildungsprogramme auslöst. Selbige könnten dann ihrerseits wiederum auf die deutsche erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung zurückwirken. Aufgrund der angesichts des fortschreitenden Europäisierungs- bzw. Globalisierungsprozesses immer stärkeren über- bzw. internationalen Vernetzung des Sozialen auch im Hochschulbereich sind solche wechselseitigen Rückkopplungsprozesse naheliegend. Generell wird durch den Bachelor-Master-Reformprozess im Fach Erziehungswissenschaft an deutschen Hochschulen sowie durch die mit demselben verbundenen Reformmaßnahmen wie die der Modularisierung und Kreditierung der Europäisierungs- und Internationalisierungsgrad desselben und damit die übernationale bzw. globale Kompatibilität der deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung gesteigert. Im Speziellen kommt es zu einer vertikalen Stufung der erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung, in-

370 Gebhardt, J.: Einleitung: Jenseits von Humboldt – Amerika?. In: Breinig, H./ Gebhardt, J./ Ostendorf, B.: Das deutsche und das amerikanische Hochschulsystem. Münster 2001. S. 6.

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dem ein unterhalb der traditionellen Abschlüsse liegender Studienabschluss eingeführt wird. Dies hat eine Verkürzung der Studienzeit in der ersten Studienphase zur Folge. Grundsätzlich wird für erziehungswissenschaftliche BachelorStudiengänge an deutschen Hochschulen Grunert zufolge eine einheitliche Regelstudienzeit von sechs Semestern angegeben. Für erziehungswissenschaftliche Master-Studiengänge werden hiernach mehrheitlich vier Semester veranschlagt, wobei es zwei Hochschulen gibt, die eine Regelstudienzeit von acht bzw. neun Semestern angeben. Hier fragt sich, ob der Master-Abschluss mit einem gewohnten Langzeitstudium gleichgesetzt wird, sprich ob sich hinter der neuen Etikettierung herkömmliche Logiken verbergen.371 Obgleich die DGfE in ihren Empfehlungen für ein Kerncurriculum Erziehungswissenschaft für gestufte erziehungswissenschaftliche Hauptfach-Studiengänge ein achtwöchiges Praktikum vorsieht372, schwanken die Praktikazeiten in Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft zwischen null und sechs Monaten. Im Falle von Studiengängen ohne Praktikaanteile stellt sich die Frage, wie der Forderung nach einem Berufsfeldbezug – dies betrifft vor allem die Bachelor-Studiengänge, die ja zu berufsbefähigenden Abschlüssen führen sollen – nachgekommen werden kann. Auch ist offen, wie unter diesen ungleichen Bedingungen ein unproblematischer Hochschulwechsel möglich ist.373 Angesichts der Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft ergeben sich eine Vielzahl von Fragen. So ist u.a. offen, wie unter den Voraussetzungen einer gestuften Studiengangstruktur am „Humboldtschen Universitätsideal“374 festgehalten werden kann. Im Speziellen ist fraglich, wie im 371 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 272. 372 Vgl. DGfE – Strukturkommission: Empfehlungen für ein Kerncurriculum Erziehungswissenschaft. August 2003. S. 7f. 373 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T. (Hrsg.): Pädagogen in Studium und Beruf. Wiesbaden 2004. S. 272f. 374 Das „Humboldtsche Universitätsideal“ formuliert die Prinzipien der „Bildung durch Wissenschaft“, „Einheit von Forschung und Lehre“ und „Einsamkeit und Freiheit“ (vgl. von Felden, H.: Zur aktuellen Relevanz der Bildungsvorstellungen Wilhelm von Humboldts. Oldenburg 2003. S. 20ff.). Auch wenn sich der Anforderungs- und Erwartungshorizont von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft massiv verändert (vgl. Olbertz, J.-H.: Symposium „Universalisierung versus Spezialisierung akademischer Bildung – ‚Arbeitsteilung’ zwischen Staat und Markt?“. In: Krüger, H.-H./ Ders. (Hrsg.): Bildung zwischen Staat und Markt. Opladen 1997. S. 439) und das Humboldtsche Universitätsideal nunmehr auf neue Bedürfnisse einer sich wandelnden Gesellschaft trifft (vgl. Ders.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. Februar 1997, 5. Jg. (1997), H. 1. S. 38), besitzt es immer noch Aktualität und birgt ein hohes Anregungspotenzial. In den letzten Jahrzehnten hat die Diskrepanz zwischen der traditionellen Forschungsorientierung der Hochschullehrer und ihrer aktuellen Einbindung in die berufsbezogene bzw. gar berufliche Ausbildung einer großen Zahl von Studierenden (Stichwort: „Massenuniversität“) zugenommen (vgl. Gellert, C.: The Impact of United States Higher Education on


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erziehungswissenschaftlichen Studium unter den Bedingungen der Einführung gestufter Studiengänge am Prinzip der „Bildung durch Wissenschaft“ festgehalten werden kann. Im Allgemeinen ist davon auszugehen, dass man zumindest auf der Ebene des Master-Studiums diesem Grundsatz weiterhin Rechnung zu tragen vermag. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass eine gestufte Studienstruktur den Hochschulen im Zeitalter der Massenuniversität prinzipiell die Möglichkeit bietet, zugleich der Bildungs- als auch der Ausbildungsfunktion Rechnung zu tragen. So kann auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiums der Ausbildungsfunktion und auf der Ebene des erziehungswissenschaftlichen Master-Studiums der Bildungsfunktion der Vorrang gegeben werden. Hinsichtlich des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiums gilt allerdings zu bedenken: „Für eine Wissenschaft, die wie die Erziehungswissenschaft einerseits auf enge Praxisbezüge, andererseits aber auf theoretisch anspruchsvolle Abstraktionsleistungen im Sinne reflexiver Analysen und begründeter Handlungskonzepte angewiesen ist, muss die Entwicklung von Kurzstudiengängen problematisch erscheinen. Verkürzte Studiengänge mit hoher Praxisrelevanz mögen zwar auf den ersten Blick dem Bedürfnis Rechnung tragen, handlungsfeldnahe Qualifikationen für pädagogische Realprozesse in der Praxis zu vermitteln, lassen aber die Frage offen, ob sie die Problemsensibilität und -reflexivität, die Erziehungswissenschaftlern im Rahmen der Ausübung ihrer Tätigkeit auferlegt ist, wirklich zu vermitteln im Stande sind. Natürlich kann man sich innerhalb der Disziplin Arbeitsgebiete vorstellen, die aufgrund ihres engen Praxisbezuges und des hohen Grades an ‚Verberuflichung’ klar qualifikatorische Gesichtspunkte in den Vordergrund stellen, die in diesem Sinne durchaus im Rahmen eines verkürzten, intensiven und zugleich auf unmittelbare Handlungszusammenhänge hin fokussierten Studienansatzes angemessen bedient werden können. Der notwendige Zuwachs an Professionalität (als Kompetenzmerkmal der Absolventen) vollzieht sich aber nicht vordergründig durch eine Expansion praktischer Studieninhalte, sondern durch die Kombination wissenschaftlich-re-

German Higher Education Reform and Innovation Debates. In: Teichler, U./ Wasser, H. (Eds./ Hrsg.): German and American Universities. Kassel 1992. S. 50). „Mit dem industriellen Aufschwung des 19. und erst recht des 20. Jahrhunderts wurde das humanistische Bildungsideal zunehmend mit einer Wirklichkeit konfrontiert, auf die es nicht eingerichtet war. Immer deutlicher artikulierte Verwertungsinteressen an akademischer Bildung brachen sich Bahn und erforderten eine Anpassung akademischer Strukturen, die auf immer deutlicher konturierte Berufsbilder und analoge Qualifikationsmerkmale hinarbeiten sollten“ (Olbertz, J.-H.: Neugier – Nutzen – Not. In: Ders. (Hrsg.): Zwischen den Fächern – über den Dingen?. Opladen 1998. S. 17). Dies hat nicht zuletzt den Widerstreit von Universalisierung versus Spezialisierung und Bildung versus Ausbildung entfacht (vgl. Ders.: Reparieren statt erneuern?. In: Wirtschaft & Wissenschaft. Februar 1997, 5. Jg. (1997), H. 1. S. 38).

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flexiven, konzeptionellen und handlungspraktischen pädagogischen Könnens.“375 Im Speziellen ist in Bezug auf das erziehungswissenschaftliche Bachelor-Studium auch unklar, ob man hier das Humboldtsche Prinzip der „Einheit von Forschung und Lehre“ beizubehalten vermag oder ob es zur Aufspaltung dieser Einheit kommt. Bestand zudem bislang die Möglichkeit zur freien Wahl der Studienfächer, Universitäten sowie des Zeitpunktes des Studienabschlusses376, stellt sich nun für das Fach Erziehungswissenschaft die Frage, wie unter den Voraussetzungen eines gestuften Studiensystems dem Anspruch nach „Einsamkeit und Freiheit“ nachgekommen werden kann, d.h. wie man innerhalb der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung das Prinzip der Freiheit von Lehren und Lernen aufrechtzuerhalten vermag. Eine Gefährdung desselben ist hier vor allem im Hinblick auf die klar vorgegebenen Studienzeiten und eine eventuell auf der Bachelor-Ebene Platz greifende Verschulung zu sehen. Nicht zuletzt ist offen, in welchem Verhältnis in Zukunft Generalisierung und Spezialisierung in der erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung zueinander stehen werden. Ging es Humboldt noch „[...] um universelle, Fächergrenzen überwindende Geistes- und Charakterbildung im Dienste der Gesellschaft, obgleich [...] die aus dieser Idee heraus entwickelten Strukturen selbst genau das weitgehend verhinderten“377, so stellt sich nun aktuell die Frage, ob Bachelor- und Master-Studiengänge unweigerlich zu einer hochgradigen Spezialisierung der Hochschulausbildung führen oder die Möglichkeit zu einer universellen universitären Allgemeinbildung eröffnen. Diesbezüglich ist anzumerken, dass Bachelor- und Master-Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft etwa dahingehend unterschieden werden könnten, dass zwar beide Formen des Studiums „spezialistische“ Inhalte als exemplarische Tiefenbohrung(en) vermitteln, sich das Bachelor-Studium jedoch nur auf einen Anwendungsfall im Kontext einer Fachrichtung konzentriert, um so zeitliche Ressourcen für die Umsetzung eines generalistischen Basiscurriculums freizusetzen. Im Master-Studium könnten die generalistischen Kompetenzen hingegen anhand mindestens zwei paradigmatisch unterschiedlicher Anwendungsfälle eingesetzt werden. Im Falle der Anwendung dieses Modells würde es folglich um die Ausbildung „speziali-

375 Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 208f. 376 Vgl. Gellert, C.: The Impact of United States Higher Education on German Higher Education Reform and Innovation Debates. In: Teichler, U./ Wasser, H. (Eds./Hrsg.): German and American Universities. Kassel 1992. S. 50. 377 Olbertz, J.-H.: Universalisierung versus Spezialisierung. In: Krüger, H.-H./ Kühnel, M./ Thomas, S. (Hrsg.): Transformationsprobleme in Ostdeutschland. Opladen 1995. S. 62f.


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sierter Generalisten“ gehen.378 Ob man nun dieser Idee folgt oder nicht, fest steht, dass sich im Rahmen des Bachelor-Master-Reformprozesses innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft – gerade auch vor dem Hintergrund des sich abzeichnenden hochschulsektorinternen Profilbildungsprozesses – die Möglichkeit zur Steigerung der Heterogenität durch Diversifizierung und Spezialisierung des Studienangebotes bietet. Damit eröffnen sich Chancen zur Schaffung inhaltlich spezialisierter Studienangebote einerseits und generalistisch angelegter Studiengänge andererseits. Die britischen erziehungswissenschaftlich ausgerichteten bzw. US-amerikanischen erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltenden Hochschulausbildungsprogramme zeigen die grundlegende Tendenz einer allgemeineren Hochschulausbildung auf der Bachelor-Ebene und einer stärker spezialisierten Hochschulausbildung auf der Master-Ebene. Dies macht deutlich, dass die vertikale Stufung des Studiums die Diskrepanz zwischen einer universalistischen und einer spezialisierten erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung aufzulösen vermag. So könnten auch in der deutschen Hochschulausbildung erziehungswissenschaftliche Bachelor-Studiengänge primär universalistisch (geringere fachwissenschaftliche Vertiefung) und erziehungswissenschaftliche Master-Studiengänge stärker auf Spezialisierung (höhere fachwissenschaftliche Vertiefung) angelegt werden. Um die Vielfalt der Studienmöglichkeiten auf der MasterEbene zu erhöhen, empfiehlt sich neben spezialisierten Master-Angeboten die zusätzliche Schaffung trans- bzw. interdisziplinär ausgerichteter Master-Studiengänge. Prinzipiell stellt sich die Frage, welche Hochschulausbildungsziele für das kürzere erziehungswissenschaftliche Bachelor-Studium und das längere erziehungswissenschaftliche Master-Studium – gerade auch in Abgrenzung zu den herkömmlichen erziehungswissenschaftlichen Studiengängen – zu formulieren sind. Wie die ersten Studiengangsentwicklungen zeigen, wird es auf jeden Fall auch in Deutschland nicht das erziehungswissenschaftliche Bachelor-Studium bzw. das erziehungswissenschaftliche Master-Studium geben. Eine solche Entwicklung ist auch deshalb nicht wahrscheinlich, weil Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft bzw. des Sozialwesens bisher sowohl an Universitäten als auch an Fachhochschulen existieren und beide Hochschultypen Bachelorund Master-Studiengänge anbieten dürfen.379 Dies legt eine Diversifizierung und Spezialisierung des erziehungswissenschaftlichen Studienangebotes im Zuge von Wettbewerb und Profilbildung nahe. Verstärkt werden könnte dieser Effekt 378 Vgl. Pasternack, P.: Die Diskussion um gestufte Abschlüsse und die Funktionen von Hochschulbildung. In: Kehm, Barbara M./ Ders.: Hochschulentwicklung als Komplexitätsproblem. Weinheim; Basel 2001. S. 114ff. 379 Vgl. Oelerich, G.: Gestufte Studienstruktur in der Erziehungswissenschaft. In: Der pädagogische Blick, 9. Jg. (2001), H. 3, S. 176f.

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durch den Tatbestand, dass die Bachelor-Master-Reform zunehmend an Berufsakademien Platz greift, an denen z.T. Ausbildungsangebote im Fach Sozialwesen bestehen. Im Besonderen bleibt auch abzuwarten, welche Folgen die Umstellung der traditionellen Lehramtsausbildung auf eine gestufte Studienstruktur für die erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung nach sich zieht. Insgesamt stellt sich die Frage, inwieweit die gestuften Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft bei den Studierenden auf Akzeptanz stoßen und ob die neuen Studienabschlüsse vom Arbeitsmarkt angenommen werden. So könnten sich die Anerkennungsprozesse der neuen Abschlüsse durch den Arbeitsmarkt u.U. als relativ problematisch herausstellen. Gleiches lässt sich etwa anhand des Berufsprofils des Diplom-Pädagogen belegen, das sich erst nach Jahrzehnten erfolgreich innerhalb des Beschäftigungssystems etablieren konnte.380 Insbesondere ist auch offen, ob sich der auf niedrigerem Qualifikationsniveau rangierende Bachelor-Abschluss nachteilig auf das Image des inzwischen im Kanon der Geisteswissenschaften hochbedeutsamen und Ansehen genießenden Fachs Erziehungswissenschaft auswirkt, was nicht zuletzt die Erwerbschancen der Träger dieses neuen Abschlusses beeinträchtigen könnte. Neben Fragen der Arbeitsmarktakzeptanz ist auch offen, ob die deutschen Hochschulen erziehungswissenschaftliche Bachelor- und Master-Abschlüsse wechselseitig anerkennen und damit die nationale Mobilität der Studierenden gewährleistet ist. Zudem ist fraglich, ob die neuen Abschlüsse auch tatsächlich internationale Anerkennung finden werden. So lassen Stimmen aus dem Ausland bereits Vorbehalte gegenüber einem deutschen Bachelor-Abschluss verlauten. Bei den USamerikanischen Hochschulen herrscht z.B. dahingehend Verunsicherung, was ein deutscher Bachelor tatsächlich wert ist. Und auch innerhalb Europas scheint es Hindernisse zu geben. So haben die britischen Hochschulen im Jahr 2003 verkündet, den deutschen Bachelor-Abschluss nicht fraglos anzuerkennen.381

380 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 266. 381 Vgl. Hinrichs, P./ Koch, J.: Siegeszug des Turbo-Studiums. In: Der Spiegel 29/2004 (12. Juli 2004). S. 136.

Erwerbschancen von BA/MA-Absolventen in der Wirtschaft

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2.6 Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems – Erste Annäherungen Gegenwärtig existieren noch wenige Erfahrungen in Bezug auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, da sie erst allmählich auf den Arbeitsmarkt strömen. Doch schon in naher Zukunft werden sie sich in größerer Zahl auf Stellensuche begeben. Prinzipiell ist bezüglich der Arbeitsmarktakzeptanz von Bachelor- und Master-Absolventen anzumerken, dass der deutsche Arbeitsmarkt anders geprägt ist als der britische und US-amerikanische. In den USA wird die überwiegende Mehrheit der Bachelor-Absolventen vom Arbeitsmarkt aufgenommen.382 Oftmals besetzen sie Stellen, die in Deutschland auf Absolventen des dualen Systems entfallen. Im Gegensatz zu Deutschland finden Absolventen mit geisteswissenschaftlichen Abschlüssen in den USA ohne Probleme eine Anstellung in der Wirtschaft.383 Und auch für Großbritannien gilt, dass Absolventen geisteswissenschaftlicher Studiengänge in großer Zahl in die Wirtschaft und Verwaltung strömen. Dort erhalten sie dann ihre berufsspezifische Ausbildung.384 Während also in diesen Ländern durch das Absolvieren eines bestimmten Ausbildungsweges keinesfalls eindeutig die jeweiligen Beschäftigungsmöglichkeiten einer Person vordefiniert sind385, führen deutsche Studiengänge, auch wenn ihre Inhalte nur bedingt berufsvorbereitend sind, auf spezifische Berufsbereiche hin386. D.h. nach Abschluss einer Ausbildung kann hier trotz Erwerb einer relativ allgemeinen und insofern breit verwendbaren Qualifikation im Vergleich zu den insgesamt möglichen Beschäftigungen nur eine sehr geringe Anzahl beruflicher

382 Vgl. Drake, H.: Bachelor und Master. In: Das Hochschulwesen (HSW). 50. Jg. (2002), H. 1. S. 12. 383 Vgl. Körber-Weik, M.: Hochschulreform mit Blick auf die USA?. In: LpB Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat. 47. Jg. (1997), H. 4. S. 252. 384 Vgl. DAAD: Das Studium im Vereinigten Königreich. In: Ders.: Studienführer Vereinigtes Königreich Großbritannien und Nordirland. Bonn 1995. S. 18. 385 Vgl. Beck, U./ Brater, M./ Daheim, H.: Zur Problematik des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung. In: Dies.: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck bei Hamburg 1980. S. 98. 386 Vgl. Teichler, U.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. In: Ders.: Das Hochschulwesen in der Bundesrepublik Deutschland. Weinheim 1990. S. 12.

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Tätigkeiten ergriffen werden.387 Bachelor- und Master-Absolventen des deutschen Fachs Erziehungswissenschaft dürften folglich größere Schwierigkeiten haben, vom deutschen Arbeitsmarkt und im Speziellen vom deutschen Wirtschaftssystem aufgenommen zu werden, als dies für Absolventen der britischen erziehungswissenschaftlich ausgerichteten bzw. US-amerikanischen erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltenden Hochschulausbildungsprogramme gilt, die eine Berufstätigkeit in ihrem jeweiligen nationalen Kontext anstreben. Allerdings zeigen die in Abschnitt 2.3 dargestellten empirischen Befunde, dass innerhalb des deutschen Wirtschaftssystems das Interesse und die Bereitschaft wachsen, pädagogisch qualifizierte Fachkräfte einzustellen. Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft könnten insofern für Unternehmen interessant sein, als sie im Vergleich zu herkömmlichen Hochschulabsolventen jünger sind388 und u.U. eine praxisorientiertere Hochschulausbildung absolviert haben. Positiv auf die Einstellungspraxis von Unternehmen bezüglich dieser Absolventengruppe könnten sich außerdem die zu erwartenden, verhältnismäßig niedrigeren Gehaltsansprüche derselben auswirken.389 Der Vorteil von MasterAbsolventen könnte darin gesehen werden, dass sie neben einer breiten Grundlage vertieftes Fachwissen mitbringen und u.U. Praxisphasen – vielleicht sogar eine Phase der Berufstätigkeit zwischen dem Bachelor- und dem Master-Studium – durchlaufen haben. Und auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft selbst ziehen eine Beschäftigung innerhalb des Wirtschaftssystems zunehmend in Betracht, ist doch damit zu rechnen, dass die Beschäftigung der Hochschulabsolventen in Zukunft hauptsächlich außerhalb des öffentlichen Dienstes erfolgt.390 Eine erste bundesweite Untersuchung zum Verbleib von Bachelor-Absolventen zeigt, dass deren Arbeitslosigkeit eher gering ist. Allerdings ist in diesem Zusammenhang darauf zu verweisen, dass im Laufe des ersten Dreivierteljahres nach dem Bachelor-Abschluss zwar drei Viertel der Fachhochschul-BachelorAbsolventen, jedoch nur knapp ein Drittel der Universitäts-Bachelor-Absolven387 Vgl. Beck, U./ Brater, M./ Daheim, H.: Zur Problematik des Zusammenhangs von Bildung und Beschäftigung. In: Dies.: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck bei Hamburg 1980. S. 98f. 388 Befunde des Statistischen Bundesamtes zeigen, dass Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft im Schnitt lediglich 6,5 Fachsemester studiert haben und bei Abschluss durchschnittlich 24,4 Jahre alt sind (vgl. http://www.uni-essen.de/isa/fg_sozial_gesund/ paedagogik/paedagogik1.htm). 389 Vgl. Olbertz, J.-H.: Modularisierung und Akkreditierung. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Lehre und Studium. Opladen 2002. S. 209. 390 Vgl. HRK: Einordnung von Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magister-Abschlüssen im öffentlichen Dienst. Position des HRK-Präsidiums, 21. Februar 2000.

Erwerbschancen von BA/MA-Absolventen in der Wirtschaft

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ten eine reguläre Erwerbstätigkeit aufgenommen haben. Die berufliche Positionierung erfolgt mehrheitlich in den traditionellen Einstiegsfeldern von Hochschulabsolventen: als wissenschaftlich qualifizierte Angestellte ohne Leitungsfunktionen oder als qualifizierte Angestellte (z.B. Sachbearbeiter). Nur wenige Bachelor-Absolventen münden in deutlich unterqualifizierte Berufspositionen ein. Zwar sind die Einstiegsgehälter im Vergleich zu Diplom- und Magister-Absolventen geringer, aber Bachelor-Absolventen gehen dafür nach einer kürzeren Studienzeit einer Erwerbstätigkeit nach. Etwa die Hälfte der innerhalb des Wirtschaftssystems angestellten Bachelor-Absolventen ist in Unternehmen beschäftigt, die auch über Standorte im Ausland verfügen, wobei die Mehrheit dieser Unternehmen ihre Zentrale in Deutschland hat. Insgesamt sind mehr BachelorAbsolventen in kleineren und mittleren Betrieben tätig als in Großunternehmen.391 Eine Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft kommt in diesem Zusammenhang zu einem etwas anderen Ergebnis. Hiernach akzeptiert die große Mehrheit der Unternehmen Bachelor-Absolventen ebenso wie Master-Absolventen, wobei die Zustimmung mit der Unternehmensgröße und dem Akademikeranteil zunimmt. Bei zwei Drittel der befragten Unternehmen haben BachelorAbsolventen die gleichen Karrierechancen wie herkömmliche Hochschulabsolventen. Bei Unternehmen, die bereits Bachelor-Absolventen beschäftigen, erhöht sich dieser Anteil auf 73%. Je größer der Akademikeranteil, die Mitarbeiterzahl und die Erfahrung mit bereits beschäftigten Bachelorabsolventen, umso öfter erfolgt der berufliche Ersteinsatz auf einer Position für Hochschulabsolventen. Von den in der Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft befragten Unternehmen beschäftigen 11,5% bereits Bachelor-Absolventen und 9,7% MasterAbsolventen deutscher Hochschulen.392 Bedingt dadurch, dass erst wenige Bachelor- und Master-Absolventen auf dem Arbeitsmarkt sind, ist diese Quote als verhältnismäßig hoch einzustufen. Daneben ist eine Studie zum derzeitigen Kenntnisstand von Berliner Unternehmen bezüglich gestufter Abschlussgrade und den Erwartungen an die Träger derselben zu nennen. Die Ergebnisse derselben zeichnen ein ähnlich positives Bild der Berufseinmündungschancen von Absolventen gestufter Studiengänge hinsichtlich der Wirtschaft. So können sich hiernach 54% der Unternehmen vorstellen, Bachelor-Absolventen einzustellen. Bereits bei 13% der Unternehmen – vorzugsweise große und bzw. oder international tätige – liegt eine Beschäftigung derselben vor. Das Niveau der Einstiegsgehälter für diese Absolventengruppe 391 Vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. IIf. 392 Vgl. Konegen-Grenier, C.: Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor- und Masterabsolventen deutscher Hochschulen. In: iw-trends 3/2004.

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liegt dabei in etwa auf dem von Absolventen der Fachhochschulen. Auch zeigen sich Aufstiegsmöglichkeiten in Führungspositionen für dieselbe. Für Master-Absolventen stellt sich die Beschäftigungssituation dieser Studie zufolge noch günstiger dar. Und zwar beschäftigen hiernach schon 20% der Unternehmen Angehörige dieser Absolventengruppe. Ebenfalls 54% können sich ein Tätigwerden derselben in ihrem Unternehmen vorstellen. Das Einstiegsgehalt liegt, unabhängig ob es sich um einen Fachhochschul- oder Universitäts-Master-Abschluss handelt, auf dem Niveau des Universitätsdiploms. Ferner zeichnen sich für Master-Absolventen deutlich stärkere Entwicklungsmöglichkeiten in Richtung Führungsaufgaben ab.393 Ausgehend von diesen, recht positiven Bilanzen stellt sich die Frage, ob auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft verstärkt Zugang zum Wirtschaftssystem finden (werden). Generell kann dem Wirtschaftssystem in Bezug auf die Einstellungspraxis hinsichtlich der Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft eine bedeutende Signalwirkung für andere Teilarbeitsmärkte zugeschrieben werden. So lassen sich ausgehend von dem Umgang desselben mit diesen neuen Absolventengruppen Rückschlüsse in Bezug auf die zu erwartende Einstellungspraxis anderer Arbeitsmarktsegmente ziehen. Konkret bedeutet dies: Sofern Bachelor- und bzw. oder Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vom Wirtschaftssystem angenommen werden, dürften auch andere Teilarbeitsmärkte tendenziell positiv auf dieselben reagieren. Sollten sich jedoch Schwierigkeiten bei der Einstellung dieser Absolventengruppen innerhalb des Wirtschaftssystems ergeben, ist mit ebensolchen tendenziell auch in anderen Teilarbeitsmärkten zu rechnen.

393 Vgl. IHK Berlin et. al. (Hrsg.)/ Institut für Personalmanagement (Mitarb.): Mit Bachelor und Master nach Europa. Berlin 2005. S. 7ff. u. S. 16ff.

3 Modernisierungstheoretische Untersuchung der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems

Da es sich im Falle des Bachelor-Master-Reformprozesses innerhalb des deutschen Hochschulsektors um ein soziales Phänomen der Gegenwart handelt, empfiehlt es sich für die eingehende modernisierungstheoretische Untersuchung der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems eine Modernisierungstheorie heranzuziehen, die den gegenwärtigen deutschen Modernisierungsprozess und die mit ihm verbundenen sozialen Veränderungen in hinreichend komplexer Weise beschreibt und somit eine umfassende Analyse des Gegenstandes gewährleistet. Die Leistungsfähigkeit einer Gesellschaftstheorie (und damit auch einer Modernisierungstheorie) lässt sich grundsätzlich anhand des Aufmerksamkeitsfokus bezüglich sozialer Probleme sowie der Fähigkeit zur analytischen Erklärung und zum deutenden Verstehen dynamischer sozialer Prozesse innerhalb einer Gesellschaft ablesen.394 Modernisierungstheoretische Elemente spielen in einer Vielzahl soziologischer Theorieentwürfe eine Rolle. So findet man modernisierungstheoretisches Gedankengut bei den soziologischen Klassikern wie auch etlichen Soziologen der Gegenwart. Ihre Wurzeln haben modernisierungstheoretische Ansätze bereits im 18. und 19. Jahrhundert. Während zunächst der Fortschrittsgedanke, d.h. die Auffassung von der Menschheitsgeschichte als phasenweise Entwicklung hin zum Fortschritt im Zentrum modernisierungstheoretischen Denkens stand, wurde dieser anfängliche Optimismus bald durch die negativen Konsequenzen der Modernisierung, wie Armut, Ausbeutung und Entwurzelung, gebremst. Allerdings

394 Vgl. Weymann, A.: Einleitung. In: Ders.: Sozialer Wandel. Weinheim; München 1998. S. 17.

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Modernisierungstheoretische Untersuchung der Erwerbschancen

konnte sich die Vorstellung vom Eintritt in eine neue historische Epoche halten.395 Insbesondere im deutschen Denken war der Widerspruch zwischen der traditionellen Kultur, in der das Subjekt sich in Einklang mit seinen Mitmenschen entfalten konnte, und der kühlen Konkurrenz- und Leistungsgesellschaft, die durch die Technik und die Wirtschaft geschaffen wurde, lebendig. Ein entsprechendes Entwicklungsdenken findet sich bei den soziologischen Klassikern, deren zentrales Thema die gesellschaftliche Entwicklung hin zur Moderne war und die Modernisierung als Übergang von zwei einander gänzlich entgegenstehenden Typen des sozialen Miteinanders aufgefasst, sprich die Charakteristika dieser gesellschaftlichen Entwicklung durch die Einführung „polarer Typen“396 theoretisch verarbeitet haben.397 Mittlerweile sind zahlreiche divergierende Konzepte der Modernisierung entwickelt worden. So lassen sich etwa verschiedene Richtungen der Modernisierungsforschung unterscheiden. Daneben finden sich Ansätze wie die kritische Theorie der Modernisierung oder die strukturfunktionalistische Modernisierungstheorie. Schließlich führt die Vielfalt der existierenden modernisierungstheoretischen Gegenwartsdiagnosen – zu nennen sind hier u.a. Ambivalenzen moderner Gesellschaften erfassende Modernisierungstheorien und postmoderne Ansätze – vor Augen, in welch starkem Maße sich modernisierungstheoretische Konzepte inzwischen differenziert und vervielfältigt haben. Obwohl sich diese Ansätze deutlich von den Ursprüngen modernisierungstheoretischen Denkens fortentwickelt haben, finden sich hier auch immer wieder Bezüge zu den Theorien der soziologischen Klassiker.

3.1 Erwerbschancen von Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ausgehend vom Beckschen Modernisierungstheorem Als sowohl auf mikro- als auch auf makrosoziologischer Ebene in besonderem Maße anschlussfähig und hinreichend komplex für die modernisierungstheoretische Untersuchung der Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge 395 Vgl. Loo, H. van der/ Reijen, W. van: Modernisierung als Konzept. In: Dies.: Modernisierung. München 1992. S. 14. 396 In diesem Zusammenhang ist etwa auf die polare Typologie „Gemeinschaft“ und Gesellschaft“ von Ferdinand Tönnies (1855-1936) zu verweisen (vgl. ebd. S. 14f.). 397 Vgl. ebd.

Erwerbschancen ausgehend vom Beckschen Modernisierungstheorem

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des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems erweist sich das in das Lager der Ambivalenzen moderner Gesellschaften erfassenden Modernisierungstheorien einzuordnende Modernisierungskonzept von Ulrich Beck (*1944), legt es doch seinen Aufmerksamkeitsfokus u.a. auf widersprüchliche gesellschaftliche Veränderungen angesichts des Individualisierungs- und Globalisierungsprozesses. Speziell nimmt es Bezug auf die Arbeitsmarktproblematik, das Verhältnis von (Hochschul)Ausbildung und Erwerbsleben, den Wandel des Berufsverständnisses sowie Veränderungen in der individuellen Biografie, wobei es neben anderen modernen westlichen Industriegesellschaften im Besonderen auf soziale Transformationsprozesse innerhalb der deutschen Gegenwartsgesellschaft abstellt. Somit liefert es eine adäquate Folie für die individualisierungsund globalisierungstheoretische Auseinandersetzung mit unserem Untersuchungsgegenstand. Die Becksche Theorie reflexiver Modernisierung steht in Konkurrenz zu den dominierenden Theorien einfacher, klassischer, industriegesellschaftlicher Modernisierung und den Theorien der Postmoderne. Während Theorien einfacher Modernisierung und postmoderne Ansätze die Existenz mehrerer Modernen gleichermaßen ausschließen, ist diese für das Becksche Modernisierungstheorem bezeichnend.398 Bezüglich der „einfachen Modernisierungssoziologie“399 konstatiert Beck: „Bei aller Vielfalt und internen Gegensätzlichkeit ist für diese die Gleichsetzung von Modernisierung mit industriegesellschaftlicher Modernisierung charakteristisch. Innerhalb des Horizonts einfacher Modernisierungstheorien gibt es zwei sich allerdings heftig befehdende Schulen – nämlich funktionalistische und marxistische [...]“400. Zu den funktionalistischen Theorien zählen z.B. jene von Talcott Parsons (1902-1979) und Richard Münch (*1945). Ein bedeutender Vertreter des marxistischen Lagers ist Immanuel Wallerstein (*1930). Diese Schulen haben ihrerseits Varianten des Postindustrialismus – zu nennen ist hier u.a. Daniel Bell (*1919) – und des Spätkapitalismus – hier ist etwa auf Jürgen Haber-

398 Vgl. Beck, U.: Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Ders./ Giddens, A./ Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main 1996. S. 38f. 399 Während die „einfache Modernisierungssoziologie“ von der Irreversibilität der sozialen Entwicklung ausgeht, sprich davon, dass sich die Gesellschaft immer weiter modernisiert, räumt die reflexive Modernisierungstheorie die Möglichkeit einer Gegenmodernisierung ein (vgl. ebd. S. 60f.): „Auf Phasen der Modernisierung können und werden Phasen der Gegenmodernisierung folgen. Es ist keineswegs – nie! – ausgemacht (wie in Teilen einfacher Modernisierungssoziologie und -theorie mehr gehofft als argumentiert wurde), dass ein bestimmtes Niveau an Modernität irreversibel ist“ (ebd. S. 60). Modernisierung wird von der reflexiven Modernisierungstheorie folglich als eine „unabgeschlossene, unabschließbare Dialektik von Modernisierung und Gegenmodernisierung“ gesehen (vgl. ebd. S. 61). 400 Ebd. S. 38.

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mas (*1929) zu verweisen – entwickelt.401 In Bezug auf das Verhältnis der Habermasschen und Beckschen Soziologie ist anzumerken, dass beide – an modernisierungs- und systemtheoretisches Gedankengut anknüpfend – Brüche und Grenzen in scheinbar selbstläufigen systemischen Modernisierungsprozessen aufzuzeigen suchen. In ihrer Theoriebildung divergieren sie jedoch hinsichtlich ihres Argumentationsstiles und den von ihnen aufgezeigten Problembereichen.402 Daneben zählt auch der modernisierungstheoretische Ansatz von Wolfgang Zapf (*1937) zum Lager der Theorien einfacher Modernisierung.403 Während nun Beck von einem tiefgreifenden „strukturellen und epochalen Bruch“404 ausgeht, der zu sozialstrukturellen, intersubjektiven, biographischen, wirtschaftlichen und politischen Veränderungen führt und durch den die „Zweite Moderne“ eingeleitet wird, hält Zapf einen „epochalen Bruch“ für abwegig.405 Bezüglich der Theorien der Postmoderne kritisiert Beck: „Diese leugnen nicht nur chronisch die ökologische Frage. Sie profilieren sich geradezu dadurch, daß sie auf die eine oder andere Art die Prinzipien der Moderne verabschieden. Auch dem liegt eine Verwechslung von Moderne mit industriegesellschaftlicher Moderne zugrunde, nur dieses Mal mit negativen Schlußfolgerungen: Weil Moderne und industriegesellschaftliche Moderne als unauflöslich gelten, springt man, wenn die historische Falschheit dieses Modells zu dämmern beginnt, von der kapitalistisch-demokratischen Industriemoderne nicht in eine andere Moderne, sondern in die Postmoderne.“406 Anknüpfungspunkte bzw. Parallelen werden bei Beck u.a. zu dem Gedankengut der soziologischen Klassiker Karl Heinrich Marx (1818-1883), Max Weber (1864-1920) und Georg Simmel (1858-1918) deutlich. So fügt Beck seiner Vorstellung von der „klassischen Industriegesellschaft“ Komponenten der

401 Vgl. ebd. 402 Vgl. Brock, D.: Die Risikogesellschaft und das Risiko soziologischer Zuspitzung. In: Zeitschrift für Soziologie 20. Jg. (1991), H. 1, S. 23. 403 Vgl. Beck, U.: Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Ders./ Giddens, A./ Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main 1996. S. 49. 404 Hinsichtlich des „strukturellen und epochalen Bruchs“ heißt es bei Beck: „Reference to a second age of modernity is intended to make it clear that there is a structural and epochal break – a paradigm shift – and not merely a gradual increase in the significance of knowledge and reflection as is mistakenly suggested by the term ‚reflexive modernization’“ (Beck, U.: The Cosmopolitan Perspective. In: British Journal of Sociology, Vol. No. 51 (2000), Issue No. 1. S. 81). Hier wird gleichzeitig deutlich, was eben gerade nicht mit dem Terminus „reflexive Modernisierung“ gemeint ist. 405 Vgl. Zapf, W.: Modernisierung. In: Hill, H. (Hg.): Modernisierung. Frankfurt/Main; New York 2001. S. 20. 406 Beck, U.: Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Ders./ Giddens, A./ Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main 1996. S. 38f.


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Marxschen „Kapitallogik“ hinzu.407 Daneben zieht Beck den Simmelschen Begriff der Individualisierung zur Erklärung der Biografie in einer zum Risiko avancierten Moderne heran.408 Auch rekurriert er auf dessen Terminus der „sozialen Kreise“.409 Nicht zuletzt klingen in der Beckschen Individualisierungsthese Bezüge zu Weber an. Hat sich Weber mit der Freisetzung der Menschen aus traditionellen religiösen Bindungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts beschäftigt, so diagnostiziert auch Beck eine „Freisetzungsdimension“ der Individualisierung. Daneben greift er Webers Gedanken der „Entzauberung“ durch den Verlust religiösen Glaubens auf („Entzauberungsdimension“ der Individualisierung). Zudem geht Beck wie Weber von einem mit dem Modernisierungsprozess einhergehenden Freiheitsverlust aus („Kontroll- bzw. Reintegrationsdimension“ der Individualisierung).410 Allerdings weicht der gegenwärtige Individualisierungsprozess in folgender Hinsicht von den Individualisierungsvorstellungen der soziologischen Klassiker ab: „Der Unterschied zu Georg Simmel, Emile Durkheim und Max Weber, die diesen Prozeß am Anfang dieses Jahrhunderts theoretisch gefaßt und in verschiedenen historischen Stadien durchleuchtet haben, liegt darin: Heute werden die Menschen nicht aus ständischen, religiös-kosmologischen Sicherheiten in die Welt der Industriegesellschaft entlassen, sondern aus der nationalstaatlichen Industriegesellschaft in die Turbulenzen der Weltrisikogesellschaft versetzt. Den Menschen wird also das Leben mit den unterschiedlichsten, einander widersprechenden globalen und persönlichen Risiken zugemutet.“411 Nicht zuletzt lässt die Becksche Soziologie Bezüge zu Niklas Luhmann (1927-1998) erkennen, so etwa im Zusammenhang mit den der Zweiten Moderne immanenten Exklusionsmechanismen, dem Prinzip funktionaler Differenzierung und den an Luhmanns „reflexive Mechanismen“412 angelehnten Terminus der

407 Vgl. Brock, D.: Die Risikogesellschaft und das Risiko soziologischer Zuspitzung. In: Zeitschrift für Soziologie 20. Jg. (1991), H. 1, S. 20. 408 Vgl. Abels, H.: Sich dem „Mehrgott“ verweigern. In: Schimank, U./ Volkmann, U. (Hrsg.): Soziologische Gegenwartsdiagnosen I. Opladen 2000. S. 98. 409 Vgl. Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 18. 410 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 134f. u. S. 206. 411 Beck, U.: Was meint „eigenes Leben“?. In: Ders./ Erdmann Ziegler, U.: Eigenes Leben. München 1997. S. 14. 412 Durch die Anwendung auf sich selbst, werden Mechanismen (funktional spezifizierte, auf Wiederholdung angelegte Leistungen, die Systemprobleme lösen) reflexiv. „Reflexive Mechanismen“ sind zivilisatorische Errungenschaften, durch deren Stabilisierung Systeme ihre Eigenkomplexität in ein besseres Verhältnis zur Komplexität ihrer Umwelt bringen können, wodurch ihre Überlebenschancen steigen (vgl. Luhmann, N.: Reflexive Mechanismen. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 1. Opladen 1991. S. 92f. u. 106).

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„reflexiven Modernisierung“413.414 Allerdings unterscheidet sich der Becksche Begriff der „funktionalen Differenzierung“ vom Luhmannschen; und zwar wird gemäß Beck im Zuge reflexiver Modernisierung das Gesetz der funktionalen Differenzierung „[...] durch Entdifferenzierungen (Risikokonflikte und -kooperationen, Moralisierung von Produktion, Ausdifferenzierung von Subpolitik) unterlaufen und außer Kraft gesetzt“415. Von besonderem Reiz für die Erhellung unseres Untersuchungsgegenstandes ist die Becksche Modernisierungstheorie aus mehreren Gründen: Grundsätzlich ist für sie die Überwindung des Mikro-Makro-Dualismus bezeichnend. So verknüpft Beck im Kontext seiner Analysen der westlichen Gegenwartsgesellschaften ähnlich wie Anthony Giddens (*1938) den Handlungs- und Strukturaspekt. Trotz seines makrotheoretischen Primärinteresses – der Begründung des Begriffs „Risikogesellschaft“ – sind für ihn Individuen bzw. Gruppen sowie die Zwänge, denen sie unterliegen, bedeutsamer als die Frage nach System- oder Strukturprinzipien.416 Im Speziellen hat Beck die Wechselbeziehungen von Gesellschaftsstrukturen, Institutionen und individuellen Lebensverläufen im Kontext des historischen Entwicklungsprozesses im Blick. Seine Gegenwartsdiagnose erfasst Umstrukturierungen innerhalb der Gesellschaft, wie die Entstehung von Umweltschäden, Strukturprobleme der Wirtschaft und des Arbeitsmarkts, Veränderungen des privaten und alltäglichen Lebens sowie die Herausbildung einer neuen politischen Kultur.417 Ihm gelingt es, die Charakteristika der modernen westlichen Gegenwartsgesellschaften wirklichkeitsnah nachzuzeichnen, wobei er vergleichsweise kurzfristigere historische Variabilitäten herausarbeitet. Schließlich bezieht sich Beck in seiner Theorie der reflexiven Modernisierung 413 Beck plädiert für die Fortsetzung der Modernisierung und Rationalisierung; und zwar muss ihm zufolge die Rationalisierung rationalisiert und die Modernisierung modernisiert werden. In Anlehnung an Luhmanns „reflexive Mechanismen“ bezeichnet er dies als „reflexive Modernisierung“ (vgl. Treibel, A.: Dualität von Handlung und Struktur. In: Dies.: Einführung in soziologische Theorien der Gegenwart. Opladen 1997. S. 229). „Reflexive Modernisierung“ meint eben diese Rationalisierung der Rationalisierung, während einfache Modernisierung in Abgrenzung dazu für die Rationalisierung der Tradition steht (vgl. Beck, U.: Der Konflikt der zwei Modernen. In: Ders.: Politik in der Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1991. S. 180). 414 Vgl. Beck, U.: Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Ders./ Giddens, A./ Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main 1996. S. 92 u. S. 94ff; Beck, U./ Bonß, W./ Lau, C.: Theorie reflexiver Modernisierung. In: Ders./ Bonß, W. (Hg.): Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt am Main 2001. S. 21; Treibel, A.: Dualität von Handlung und Struktur. In: Dies.: Einführung in soziologische Theorien der Gegenwart. Opladen 1997. S. 229. 415 Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 369. 416 Vgl. Treibel, A.: Dualität von Handlung und Struktur. In: Dies.: Einführung in soziologische Theorien der Gegenwart. Opladen 1997. S. 224. 417 Vgl. Mackensen, R.: Die Postmoderne als negative Utopie. In: Soziologische Revue 1988, H. 1, S. 9.


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auf den Modernisierungsprozess in seiner Gänze und grenzt sich somit von monokausalen bzw. einseitigen Theoremen ab; und zwar wird der „Strukturbruch“ nicht mittels exogener Faktoren begründet, sondern als Konsequenz der Modernisierung selbst aufgefasst. Von dieser „radikalisierten Modernisierung“ sind alle Gesellschaftsbereiche betroffen.418 3.1.1 Konsequenzen des Individualisierungs- und Globalisierungsprozesses für die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems Im Kontext der gesellschaftlichen Modernisierung hin zum wohlfahrtsstaatlichen Kapitalismus vollzieht sich gemäß Beck ein Ambivalenzen produzierender Individualisierungsprozess, der eng an Modernisierungseffekte wie Rationalisierungsschübe, Bildungsexpansion und die Durchsetzung einer Bildungs- bzw. Wissensgesellschaft gekoppelt ist. Daneben ist ein mit Individualisierung verflochtener Globalisierungsprozess zu beobachten. Beide Entwicklungslinien ziehen Konsequenzen für die (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen einerseits und das Erwerbsleben und Berufsverständnis andererseits nach sich. Im Speziellen lassen sich ausgehend von diesen sozialen Veränderungen Schlussfolgerungen für die Erwerbschancen der Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ziehen. Insgesamt entstehen im Kontext des Individualisierungsprozesses neben der Ausweitung der persönlichen Freiheit neue Formen der Abhängigkeit; und zwar ist Individualisierung untrennbar mit einer Institutionalisierung und Standardisierung der Lebensführung verknüpft. Vor allem verschärft sie die Abhängigkeit des sozialen Subjekts von der Erwerbsarbeit. So bildet dieselbe nunmehr die Grundlage für die Existenzsicherung und Realisation des individualistischen Lebensstils. Die Voraussetzung für Arbeitsmarkttauglichkeit und somit für die Existenzsicherung wiederum bildet ein bestimmtes Qualifikationsniveau bzw. adäquate Ausbildungszertifikate.419 Entsprechend können nur diejenigen auf dem Arbeitsmarkt bestehen, die über eine den Arbeitsmarktanforderungen entsprechende Ausbildung verfügen. Daraus folgt, dass Ausbildung und Erwerbstätigkeit die Grundvoraussetzung für das Überleben in modernen westlichen Industriegesellschaften bilden.

418 Vgl. Beck, U./ Bonß, W./ Lau, C.: Theorie reflexiver Modernisierung. In: Ders./ Bonß, W. (Hg.): Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt am Main 2001. S. 31. 419 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 211ff.

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Im Zuge des Individualisierungsprozesses ändern sich nun die (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen. Und zwar geschieht dies einmal dadurch, dass die jeweiligen (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsinteressen des sozialen Subjekts zunehmend an Bedeutung gewinnen und sich dadurch das (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsangebot vervielfältigt. Zum anderen haben sich die Arbeitsmarktanforderungen gewandelt. Grundsätzlich bildet ein bestimmtes Qualifikationsniveau die Voraussetzung für eine berufliche Karriere. Obgleich es immer noch einen Zusammenhang zwischen dem Stand der Ausbildung und der beruflichen Statusverteilung gibt, verändert sich der Trend dahingehend, dass ein gewisser Abschluss allein nicht länger ausreichend ist, um eine spezielle berufliche Position zu besetzen und damit ein bestimmtes Einkommen und Ansehen zu erzielen. Überdies wird beruflicher Erfolg vage, da der (Hochschul)Abschluss keine Garantie für die Übernahme in das Beschäftigungssystem darstellt. Eine Karriereplanung auf lange Sicht ist kaum noch möglich. Besonders schwer wiegt das Problem einer möglichen „Fehlqualifizierung“ und das sich aus dem fortschreitenden gesellschaftlichen Modernisierungsprozess ergebende Risiko der „Dequalifikation“. Letztere führt aufgrund der Abnahme der Halbwertszeit des Wissens angesichts des rasanten wissenschaftlich-technologischen Fortschritts zu einer Entwertung von Abschlüssen bzw. beruflichen Qualifikationen und kann den beruflichen Abstieg, u.U. sogar Arbeitslosigkeit bedeuten. Zudem steigen die Qualifikationsanforderungen infolge der mit der Durchsetzung der Bildungs- bzw. Wissensgesellschaft einsetzenden Bildungsinflation, führt dies doch zu einem „inflationären Überangebot an Qualifikationen“ und den damit einhergehenden Qualifikationsentwertungen. Unter diesen Voraussetzungen werden hochwertige Qualifikationen immer wichtiger, denn höhere Qualifikationen eröffnen bessere Erwerbschancen als niedrigere Abschlüsse.420 In dieser, für die sozialen Subjekte veränderten Bedarfs- und Erwartungssituation gewinnen insbesondere Weiterbildungsmaßnahmen an Bedeutung, die neben bzw. anstatt zusätzlicher Wissensvorräte Schlüsselqualifikationen und Kernkompetenzen vermitteln. Lebenslanges Lernen bietet in dieser Situation die Chance, sich zu verschiedenen Zeitpunkten im Kontext der Berufsbiografie an die stetig steigenden Qualifikationsanforderungen anzupassen. Denn: Prinzipiell wird die individuelle Kompetenz und Leistung unter den Bedingungen einer weitgetriebenen Individualisierung immer mehr zum Dreh- und Angelpunkt sozialer Etablierung und Integration. Die veränderten Qualifikationsanforderungen betreffen zwangsläufig auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft und

420 Vgl. ebd. S. 241ff. u. S. 301.


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spielen daher für unsere Analyse eine herausragende Bedeutung. Hierauf wird später noch eingehend Bezug genommen. Zu Problemen führt zudem der Tatbestand des Schwindens der „Erwerbsgesellschaft“421, wird hierdurch doch die Industriegesellschaft in ihrem Grundprinzip erschüttert. Und zwar werden die Prämissen der Erwerbsgesellschaft seit zwei bis drei Jahrzehnten infolge der „Radikalisierung von Modernisierungsprozessen“ zunehmend in Frage gestellt.422 In der Quintessenz wandelt sich die Erwerbsgesellschaft zu einer Risikogesellschaft: „Während die Vollbeschäftigungsgesellschaft ein kalkulierbares Risiko für den Einzelnen war, wird nun die flexible Arbeit zu einem mehr oder weniger unkalkulierbaren Risiko. Denn es wird unklar, wie weit die Existenzgrundlagen für eine mittelfristige oder langfristige Perspektive vom Einzelnen überhaupt noch erreicht werden können. Es besteht damit ein Übergang von der Risikobiografie zur potenziellen Bruchbiografie.“423 In der Zweiten Moderne nun lassen sich Statuszuweisung, Konsummöglichkeiten und soziale Absicherung immer weniger ausschließlich durch die Teilhabe am Erwerbsleben begründen.424 Infolgedessen gilt eine bestimmte berufliche Position für deren Inhaber unter den gegenwärtigen sozialen Bedingungen nicht länger als gesichert. Gefährdungen von Berufspositionen treten u.a. in Form von Rationalisierungsmaßnahmen, sozialer Selektion nach dem Leistungsprinzip und steigenden Qualifikationsanforderungen in Erscheinung. Prinzipiell wird aufgrund der hohen Nachfrage nach Arbeitsstellen bei gleichzeitigem Abbau von Arbeitsplätzen der Wechsel vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem zunehmend problematisch. Oftmals schiebt sich eine Phase „risikovoller Unterbeschäftigung“ dazwischen.425 Diese Tendenz der Steigerung biografischer Risiken in der Berufseinmündungsphase wirkt sich denn auch, wie anschließend noch gezeigt wird, auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems aus. Nicht zuletzt hat die hochgradige Abhängigkeit vom Arbeitsmarkt zur Folge, dass sich konjunkturbedingte Tiefpunkte für ganze Generationen nachteilig 421 Gesellschaften der Ersten Moderne sind für gewöhnlich kapitalistisch geprägte „Erwerbsgesellschaften“, noch genauer „Vollbeschäftigungsgesellschaften“. Statuszuweisung, Konsummöglichkeiten und soziale Absicherung resultieren hier aus der Teilhabe am Erwerbsleben (vgl. Beck, U./ Bonß, W./ Lau, C.: Theorie reflexiver Modernisierung. In: Ders./ Bonß, W.: Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt am Main 2001. S. 20). 422 Vgl. Beck, U./ Willms, J.: Zweite Moderne. In: Dies.: Freiheit oder Kapitalismus. Frankfurt am Main 2000. S. 27. 423 Dies: Das Risikoregime der Arbeit. In: Ebd. S. 219. 424 Vgl. Beck, U./ Bonß, W./ Lau, C.: Theorie reflexiver Modernisierung. In: Ders./ Bonß, W.: Die Modernisierung der Moderne. Frankfurt am Main 2001. S. 23. 425 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 242.

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auswirken können.426 Insbesondere ist hier auf das seit den 1980er Jahren für den deutschen Arbeitsmarkt bezeichnende Phänomen der „Massenarbeitslosigkeit“427 zu verweisen, das in einer fortwährend steigenden Zahl von (Langzeit)Arbeitslosen seinen Ausdruck findet. Mit der Krise der Vollbeschäftigungs- bzw. Erwerbsgesellschaft in der Zweiten Moderne zeichnet sich der Übergang von einem „einheitlichen industriegesellschaftlichen System der betrieblich organisierten lebenslangen Ganztagsarbeit“ zu einem „risikoreichen System flexibler, pluraler, dezentraler Unterbeschäftigung“ ab. Infolgedessen kommt es zu einer Flexibilisierung der drei tragenden Säulen des standardisierten Vollbeschäftigungssystems: des Arbeitsrechts, des Arbeitsortes und der Arbeitszeit. Neben einer Dezentralisierung des Arbeitsortes werden im Zuge fortschreitender Individualisierung Vollzeitarbeitsverhältnisse in vielfältige Teilzeitarbeitsverhältnisse überführt. Allerdings beschränkt sich die zeitliche und räumliche Flexibilisierung der Erwerbsarbeit auf bestimmte Teile des Beschäftigungssystems und erfolgt hier jeweils sektorenadäquat. Außerdem führen Modernisierungseffekte dazu, dass sich eine Arbeitsintensivierung vollzieht, die eine Verkürzung der Erwerbsarbeitszeit zur Folge hat. Folglich findet ein Umbruch im Verhältnis von Arbeit und Leben statt. Generell werden die Grenzen zwischen Arbeit und Nichtarbeit mit der Durchsetzung eines Systems flexibler Unterbeschäftigung fließend. So kann sich Arbeitslosigkeit in unterschiedliche Formen der Unterbeschäftigung verkehren, wobei es zu einer „Generalisierung von Beschäftigungsunsicherheiten“ und der Entstehung permanenter finanzieller Risiken kommt.428 In Großbritannien und den USA zeichnet sich das Ende der „Vollbeschäftigungsgesellschaft“429 bereits ab. So sind hier lediglich noch ein Drittel der Erwerbstätigen 426 Vgl. ebd. S. 214. 427 Neben ökonomischen Ursachen, wie etwa Produktivitätssprünge, Lohnnebenkosten, Voraussetzung und Folgen wirtschaftlicher Globalisierung, ist das Phänomen der „Massenarbeitslosigkeit“ auf grundlegende soziokulturelle Veränderungen zurückzuführen, in deren Folge eine zunehmende Zahl von Menschen eine Erwerbstätigkeit anstreben. Im Besonderen ist hier etwa auf die steigende Erwerbsbeteiligung von Frauen zu verweisen (vgl. Beck, U.: Wohin führt der Weg, der mit dem Ende der Vollbeschäftigungsgesellschaft beginnt?. In: Ders. (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt am Main 2000. S. 26ff.). Zudem wird sie durch mit der Durchsetzung einer Bildungs- bzw. Wissensgesellschaft aktuell werdende Probleme wie Fehlqualifizierung und Qualifikationsentwertungen bedingt. Hinsichtlich der Struktur der Massenarbeitslosigkeit lässt sich konstatieren, dass wir es mit Phänomenen wie Altersgruppenarbeitslosigkeit (Jugendarbeitslosigkeit, Arbeitslosigkeit von Menschen über 50), geschlechtsspezifischer Arbeitslosigkeit (Frauenarbeitslosigkeit), zyklischer Arbeitslosigkeit (Branchenarbeitslosigkeit, Berufsgruppenarbeitslosigkeit) zu tun haben. Die Massenarbeitslosigkeit betrifft also nicht die „Masse“, wie der Terminus eigentlich nahelegt, sondern selbige ist durch Clusterbildung gekennzeichnet. 428 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 124, S. 144 u. S. 225ff. 429 Die „Vollbeschäftigungsgesellschaft“ ist „[...] eine Gesellschaft, deren zentrale Institutionen auf Vollbeschäftigung in Form von Normalarbeit aufbauen und in der das Muster individueller Nor-


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im herkömmlichen Sinne „vollbeschäftigt“. Inzwischen arbeitet auch in Deutschland ca. ein Drittel in Nicht-Normarbeitsverhältnissen, wobei die Tendenz steigt.430 Standen hier Anfang der 1970er Jahre einem Nicht-Normbeschäftigten noch fünf Normbeschäftigte gegenüber, lag das Verhältnis zu Beginn der 1980er Jahre bei 1:4, Mitte der 1980er Jahre bereits bei 1:3 und Mitte der 1990er Jahre bei 1:2. Sollte sich dieser Trend fortsetzen, wird das Verhältnis von Norm- und Nicht-Normarbeitsverhältnissen bis 2015 bei 1:1 liegen. Dann würden also lediglich noch die Hälfte der abhängig Beschäftigten dauerhafte, arbeits- und sozialrechtlich abgesicherte Vollzeitarbeitsplätze besetzen.431 Diese, sich auf dem deutschen Arbeitsmarkt abzeichnenden Entwicklungstendenzen bleiben, wie nachfolgend noch ausgeführt wird, auch nicht ohne Folgen für die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems. Bislang ist schwer abzuschätzen, wie die (Hochschul)Ausbildung angesichts der sich andeutenden schrittweisen Durchsetzung eines Systems flexibler Unterbeschäftigung inhaltlich zu gestalten ist.432 Beck prognostiziert jedoch: „Unvermeidlich wird ein Zurückschrauben des Berufsbezugs, womit sich historisch die Chance einer phantasievollen Rückverwandlung von Ausbildung in Bildung in einem neu zu entwerfenden Sinne ergibt.“433 Im Zuge dieser Entwicklung käme es also zur Wiederentdeckung Humboldts und damit zur Rückbesinnung auf den Selbstwert von Bildung.434 Im Kontext fortschreitender Modernisierung wandelt sich nicht zuletzt das Berufsverständnis; und zwar ändert sich selbiges insoweit, als nicht länger davon ausgegangen werden kann, dass eine Person ein Leben lang in demselben Beruf tätig ist. Angesichts des rasanten wissenschaftlich-technologischen Wandels, des Wechsels zwischen Branchenbooms und Branchenflauten wird das Erfordernis eines mehrfachen Wechsels des Berufes innerhalb des biografischen Lebensverlaufs für eine Vielzahl von Menschen sehr wahrscheinlich. In Anbetracht des Phänomens der Massenarbeitslosigkeit muss sogar davon ausgegangen werden, dass der Beruf in seiner klassischen Form zunehmend an Bedeutung verliert.

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malbiographie auf abhängiger Erwerbsarbeit beruht“ (Beck, U.: Wohin führt der Weg, der mit dem Ende der Vollbeschäftigungsgesellschaft beginnt?. In: Ders. (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt am Main 2000. S. 8). Vgl. Beck, U.: Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Ders./ Giddens, A./ Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt am Main 1996. S. 30. Vgl. Beck, U.: Wohin führt der Weg, der mit dem Ende der Vollbeschäftigungsgesellschaft beginnt?. In: Ders. (Hrsg.): Die Zukunft von Arbeit und Demokratie. Frankfurt am Main 2000. S. 23. Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 243. Ebd. Vgl. ebd.

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Angesichts fortschreitender Individualisierung büßt er also seine ehemaligen Sicherheiten und Schutzfunktionen ein.435 Generell hängen die arbeitsmarktstrategischen Möglichkeiten eines Berufes in starkem Maße von der in den beruflichen Kompetenzen eingeschlossenen Breite des Anwendungsgebietes ab. Zudem ist die arbeitsmarktstrategische Position der Inhaber einer spezifischen Kompetenz daran gebunden, inwieweit selbige ihre Darstellung von Unverzichtbarkeit und Unnachahmlichkeit durchzusetzen vermögen.436 Die Anbieter von Arbeitskraft richten ihr Interesse vorwiegend auch darauf, „[...] Monopole für solche Arbeitstätigkeiten zu erhalten, die nichtalltägliche Fähigkeiten und besonderes Spezialwissen erfordern, von möglichst vielen Abnehmern dringend benötigt werden und schwer zu ersetzen sind. Diese Notwendigkeit, möglichst besondere, unverzichtbare Spezialfähigkeiten auszubilden, führt somit für den Anbieter zu einem zentralen Dilemma: Er muß nämlich zur Durchsetzung und Wahrung seiner strategischen Arbeitsmarktposition eine Balance finden zwischen notwendiger Spezialisierung und zu vermeidender Einseitigkeit. Neben der räumlichen und fachlichen Breite sind damit aber auch ‚Unverzichtbarkeit’ und ‚Unersetzbarkeit’ bestimmter Fachqualifikationen für betriebliche Produktionsprozesse Kriterien, die über das strategische Potential der entsprechenden Berufsinhaber am Arbeitsmarkt entscheiden.“437 Dem Anbieter von Arbeitskraft ist folglich aufgrund seiner Interessenlagen daran gelegen, zum einen eine nicht jedem zugängliche, dringend geforderte Qualifikation zu erlangen und zum anderen dieses „Qualifikationsbündel“ derart zu gestalten, dass selbiges möglichst viele Abnehmer findet.438 Auch der mit dem Individualisierungsprozess gekoppelte Globalisierungsprozess ist von besonderer Bedeutung für die Erhellung unseres Untersuchungsgegenstandes. Im Kontext des sich in ökologischer, kultureller, wirtschaftlicher, politischer und zivilgesellschaftlicher Hinsicht vollziehenden Globalisierungsprozesses wird das subjektive Dasein und Handeln über die Grenzen der Nationalstaaten hinweg möglich. Die hieraus resultierenden Entwicklungen stehen in einem komplexen Zusammenhang.439 Ingesamt ändern sich auch im Lichte der Globalisierung die Qualifikationsanforderungen. So werden eine hochwertige (Hochschul)Ausbildung und die Förderung adäquater Schlüsselqualifikationen unabdingbar. „Eine der großen politischen Antworten auf Globalisierung lautet daher: Auf- und Ausbau der Bil435 Vgl. ebd. S. 222. 436 Vgl. Beck, U./ Brater, M./ Daheim, H.: Beruf und Arbeitsmarkt. In: Dies.: Soziologie der Arbeit und der Berufe. Reinbeck bei Hamburg 1980. S. 83f. 437 Ebd. S. 83. 438 Vgl. ebd. S. 79. 439 Vgl. Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 28f.


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dungs- und Wissensgesellschaft; Verlängerung – nicht Verkürzung – der Ausbildung; deren Fixierung auf bestimmte Arbeitsplätze und Berufe lockern oder abstreifen und Ausbildungsprozesse ausrichten auf breit anwendbare Schlüsselqualifikationen [...]“440. Auf ökonomischer Ebene vollzieht sich Globalisierung auf Grundlage der Ausweitung transnationaler Geldströme und der Entwicklung einer grenzüberschreitenden Weltmarktkonkurrenz. Neben Kapital wird auch Arbeit zunehmend dezentralisiert. Demgemäß ist eine Globalisierung von Arbeitskooperation bzw. Produktion zu beobachten. Durch moderne Mittel der Telekommunikation wird die Zusammenarbeit über Ländergrenzen hinweg realisierbar. Hierdurch bietet sich die Möglichkeit, den Arbeitsort sowie Produktions- und Vertriebsstandorte zu dezentralisieren und Arbeitsplätze zu exportieren. Im Geschäftsleben wird damit eine transnationale Kooperation möglich.441 Prinzipiell eröffnet Globalisierung die Chance zu einer Flexibilisierung des unternehmerischen Handelns. „Unternehmen können in einem Land produzieren, in einem anderen die Steuern bezahlen, in einem dritten staatliche Ausgaben in Form von Infrastrukturmaßnahmen verlangen.“442 Dabei ist die Globalisierung der Wirtschaft gleichzeitig mit einer Lokalisierung gekoppelt: „[...] die Arbeit der Globalisierung findet in Metropolen statt, in bestimmten Arbeitsstrukturen, die ortsgebunden sind. Und wenn man sich die Unternehmen und die Unternehmenspolitik und die Unternehmensstrategien anguckt, dann reden paradoxerweise die global operierenden Akteure von Lokalisierung. Sie tun das, weil sie gezwungen sind, sich in bestimmte Ortskulturen hineinzufinden und ihre globalen Netzwerke multilokal zu vernetzen und zu organisieren“443. Die wirtschaftliche Dimension der Globalisierung zieht vielfältige Probleme nach sich. So sind vielfach Arbeitsplätze abgebaut worden, obgleich die Gewinne transnationaler Unternehmen in den letzten Jahren durch die sich im Zuge des Globalisierungsprozesses bietenden Möglichkeiten beträchtlich gesteigert werden konnten.444 Diese, das Problem der Massenarbeitslosigkeit verschärfende Tatsache überrascht nicht, bieten sich doch weltweit operierenden Unternehmen in einer sich globalisierenden Wirtschaft neue Möglichkeiten zur Rationalisierung. „Der globale Kapitalismus kommt mit immer weniger menschlicher Arbeitskraft aus, um immer neue Felder der Gewinnproduktion zu erschließen. Damit verlieren menschliche Arbeitskraft und die sie vertretenden Massenorga440 441 442 443

Ebd. S. 230. Vgl. ebd. S. 40f. Ebd. S. 18. Beck, U./ Willms, J.: Zweite Moderne. In: Dies.: Freiheit oder Kapitalismus. Frankfurt am Main 2000. S. 65. 444 Vgl. Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 20f.

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nisationen – Arbeiterparteien und Gewerkschaften – überall an Verhandlungsmacht und gesellschaftlichem Einfluß. Zugleich wächst die Zahl derjenigen, die vom Arbeitsmarkt und den Chancen auf materielle und soziale Sicherheit und Integration, die hier verteilt und verhandelt werden, ausgeschlossen werden.“445 Daneben verschärft die sich in Anbetracht der Globalisierung ausbildende „grenzübergreifende Weltmarkt-Konkurrenz“ die Abhängigkeit vom Weltmarkt. Diesbezüglich ist auch anzumerken, dass sich durch die Konkurrenz aus den Billiglohnländern der Wettbewerbsdruck auf kapital- und wissensintensive Produktionsbereiche sowie höher qualifizierte Arbeitskräfte erhöht.446 Der Tendenz nach werden Arbeitsplätze in überbevölkerte und arme Gebiete der Welt verlagert. Es kommt also zu einer Abwanderung von Arbeit. In der Konsequenz führt diese Entwicklung dazu, dass reiche Länder niedere Arbeiten in arme Länder exportieren, während anspruchvollere Tätigkeiten in dünn besiedelten, aber hochqualifizierten Ländern angesiedelt werden.447 Diese, aus der ökonomischen Dimension der Globalisierung resultierenden Konsequenzen sind ebenfalls von Bedeutung für die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems. Hierauf wird später noch Bezug genommen. Darüber hinaus lässt sich eine „Globalisierung des eigenen Lebens“ bzw. „Globalisierung der Biografie“, sprich Transnationalität bzw. Vielörtlichkeit von Biografien, ausmachen. So wird aufgrund der steigenden Mobilitätsanforderungen das Sich-überall-zu-Hause-Fühlen zu einem Erfordernis. Auch kommt es zu einer zunehmenden Konfrontation mit dem Anderen im eigenen Leben.448 Insgesamt wird das Dasein der gesellschaftlichen Akteure mehr und mehr von weltweiten Einflüssen geprägt.449 Diese neuartigen sozialen Verhältnisse verlangen nach einem hohen Maß an Flexibilität, Anpassungskapazität und innerer Unabhängigkeit. Im Zuge des Globalisierungsprozesses sieht sich das soziale Subjekt aufgrund der Anforderungen des (globalen) Arbeitsmarkts mit einer „neuartigen Ortlosigkeit“450 konfrontiert. Denn: Neben dem Anspruch der flexiblen Einsetzbarkeit auf nationaler Ebene wird Anpassungsfähigkeit bei bestimmten beruflichen Positionen zunehmend auch in globalem Umfang verlangt. Der Tatbestand eines globalisierten Arbeitsmarkts fordert den gesellschaftlichen Akteuren eine 445 Ebd. S. 166. 446 Vgl. ebd. S. 32.u. S. 200. 447 Vgl. Beck, U.: The Cosmopolitan Perspective. In: British Journal of Sociology, Vol. No. 51 (2000), Issue No. 1. S. 93. 448 Vgl. Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 18, S. 31 u. S. 129f. 449 Vgl. Beck, U.: Was meint „eigenes Leben“?. In: Ders./ Erdmann Ziegler, U. : Eigenes Leben. München 1997. S. 13. 450 Vgl. ebd.


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noch größere Ungewissheitstoleranz ab, als von ihnen bereits aufgrund des fortschreitenden Individualisierungsprozesses erwartet wird. Diese veränderten Anforderungen sind ebenfalls im Zusammenhang mit unserem Untersuchungsgegenstand relevant, wie anschließend noch gezeigt wird. Aus den modernisierungstheoretischen Betrachtungen zu den Folgen des Individualisierungs- und Globalisierungsprozesses ergeben sich für unsere Problemstellung der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems nun folgende Fragen: Wie wirken sich die sich im Kontext fortschreitender Individualisierung und Globalisierung verändernden (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen auf die Beschäftigungschancen der Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft in Wirtschaftsunternehmen aus? Welche Konsequenzen ziehen die aktuelle Arbeitsmarktsituation und die Durchsetzung des globalen Kapitalismus für die Erwerbschancen dieser Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems nach sich? Diesbezüglich lässt sich konstatieren: Angesichts sich wandelnder (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen werden veränderte Ansprüche an die sozialen Subjekte gestellt und die individuell zu verantwortenden Risiken gesteigert. Individualisierung nimmt also durch diese Entwicklung zu. So gehen aus der Optionensteigerung durch die Einführung gestufter Studiengänge innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft neue Entscheidungsfreiheiten aber auch –zwänge für Studienanwärter bzw. Studierende dieser Disziplin hervor. Dabei liegt nicht nur die Entscheidungslast, sondern auch die Verantwortung für die Folgen einer in Bezug auf die neuen Studienmöglichkeiten getroffenen Entscheidung, vor allem auch hinsichtlich der sich an das Studium anschließenden Phase der Berufseinmündung, ganz bei den jeweiligen Individuen. Durch die Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft werden folglich die biografischen Risiken der Studierenden dieser Disziplin gesteigert. Fest steht, dass das Qualifikationsniveau bzw. –profil von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, wollen sie eine Erwerbstätigkeit innerhalb des Wirtschaftssystems aufnehmen, den aktuellen Anforderungen desselben entsprechen muss. Prinzipiell besteht innerhalb des Wirtschaftssystems ein Bedarf an Hochschulabsolventen, die einen Mix aus verschiedenen Kenntnissen und Schlüsselqualifikationen, Fähigkeiten und Kompetenzen mitbringen. Verschiedenen Vertretern von Wirtschaftsunternehmen zufolge sind vor allem solide Fachkenntnisse, Teamgeist, Kommunikationsfähigkeit, soziale Kompetenz, Fremdsprachenkenntnisse, Lernfähigkeit, berufspraktische Erfahrungen, Methodenkenntnisse, interkulturelle Kompetenz, Auslandserfahrungen, die Fähigkeit zur ganzheitlichen Betrachtung von Aufgaben-

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bzw. Problemstellungen, Flexibilität und Anpassungskapazität, Durchsetzungsvermögen sowie unternehmerisches Denken gefragt.451 Im Besonderen ist in diesem Zusammenhang auf die derzeit abermals aufflammende Kontroverse um „Universalisierung versus Spezialisierung“ und „Bildung versus Ausbildung“ zu verweisen. Diese alte, regelmäßig wiederkehrende Debatte wird jeweils in Abhängigkeit von der Defizitlage der „Abnehmer“ universitärer Ausbildung geführt. Gab es in den 1970er und 1980er Jahren noch Stimmen aus der Wirtschaft, die den Mangel an Praxisrelevanz und unmittelbarer Handlungskompetenz, an anwendungsbereitem Wissen und Können und eine unzulängliche Spezialisierung bei Universitätsabsolventen kritisierten, mehrt sich seit Ende der 1980er Jahre die Einsicht, dass ein hoher Spezialisierungsgrad für die Bewältigung der heutigen komplexen Arbeitszusammenhänge unzulänglich bzw. keine Garantie für wirtschaftliche Effizienz ist und dass ein hohes Maß an Verfügungswissen höchstens unter konstanten Bedingungen genügt, dieselben aber nirgends mehr zu finden sind. Entsprechend wird wieder der Ruf nach dem „kreativen Generalisten“ laut, der in der Lage ist, in Zusammenhängen zu denken, über die Grenzen seines Fachs zu blicken und mit Vertretern anderer Fächer zu kommunizieren, sein Handeln kritisch zu reflektieren sowie Verantwortung zu übernehmen.452 Gegenwärtig also erwartet das Wirtschaftssystem von den Hochschulen die Synthese aus einer soliden fachlichen Qualifikation, einer allgemeinen außerfachlichen Qualifikation, aus Praxiserfahrung und Fremdsprachenkenntnissen. Dabei sollen unnötige bzw. zu frühzeitige Spezialisierungen zugunsten einer qualitativ hochwertigeren Allgemeinbildung vermieden werden. Außerfachliche, allen voran soziale Kompetenzen, sollen gefördert und die bezüglich der Vermittlung derselben bestehenden Defizite beseitigt werden. Hierbei handelt es sich um ein Kennzeichen von Universalisierung, das nicht einfach als „Gegenstück“ zur Spezialisierung, sondern als Komponente moderner Schlüsselqualifikation gelten kann.453 Aus dem Faktum, dass nunmehr verstärkt „kreative Generalisten“ vom Wirtschaftssystem nachgefragt werden, lässt sich für die Erwerbschancen von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erzie451 Vgl. Rogowski, M.: Wunschkandidaten der Wirtschaft. In: attempto!. April 2001. S. 6; Buol, U. v.: Auslandsorientierung im Studium. In: Konegen-Grenier, C./ Schlaffke, W. (Hrsg.): Praxisbezug und soziale Kompetenz. Köln 1994. S. 92f.; Reichle, J.: Praxisbezug und soziale Integrationsfähigkeit von Hochschulabsolventen. In: Ebd. S. 277f.; Hell, W.: Die Zukunft für Hochschulabsolventen auf dem europäischen Markt. In: HRK (Hg.): Hochschulabsolventen für den Europäischen Arbeitsmarkt. Bonn 1997. S. 55ff.; Föhr, H.: Qualitätserwartungen der Wirtschaft an Hochschulabsolventen. In: HRK: Ein Schritt in die Zukunft. Bonn 1999. S. 35. 452 Vgl. Olbertz, J.-H.: Universalisierung versus Spezialisierung. In: Krüger, H.-H./ Kühnel, M./ Thomas, S. (Hrsg.): Transformationsprobleme in Ostdeutschland. Opladen 1995. S. 64f. 453 Vgl. Olbertz, J.-H.: Neugier – Nutzen – Not. In: Ders. (Hrsg.): Zwischen den Fächern – über den Dingen?. Opladen 1998. S. 30f.


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hungswissenschaft in diesem Arbeitsmarktsegment schlussfolgern, dass solche, die eine Hochschulausbildung mit hohem Spezialisierungsgrad durchlaufen haben, gegenüber jenen im Nachteil sind, die ein in stärkerem Maße allgemeinbildendes Studium absolviert haben. Es besteht also auch für diese Absolventengruppe das Risiko einer möglichen Fehlqualifizierung. Im Falle einer wirtschaftssysteminadäquaten Qualifizierung von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft fallen denn auch die Erwerbschancen derselben in diesem Arbeitsmarktsegment entsprechend gering aus. Daneben ist sowohl für Bachelor- als auch für MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft – wenn auch bei Weitem nicht so stark wie in naturwissenschaftlichen bzw. technischen Disziplinen – das Risiko einer Dequalifizierung gegeben, das sich jedoch durch allgemeinbildende Studienanteile und Maßnahmen einer kontinuierlichen lebenslangen Weiterbildung minimieren lässt. Fest steht, dass die Erwerbschancen von Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems in starkem Maße von der individuellen Kompetenz und Leistung abhängen. Insgesamt könnten angesichts der mit der Bildungsinflation verbundenen Qualifikationsentwertungen für Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft höhere Beschäftigungsrisiken bestehen, da das Niveau des Bachelor-Abschlusses unterhalb jenes der herkömmlichen Hochschulabschlüsse und auch des neu eingeführten Master-Abschlusses liegt, das Arbeitsmarktrisiko aber nur mit steigender schulischer und beruflicher Qualifikation sinkt454 und eine hohe Qualifikation im Gegensatz zu einem niedrigeren Abschluss Ungleichgewichte auf dem Arbeitsmarkt tendenziell besser auszugleichen vermag455. In diesem Zusammenhang ist noch anzumerken, dass die Einführung gestufter Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft die Bildungsinflation u.U. sogar vorantreiben könnte. So besteht etwa die Möglichkeit, dass selbige eine Entwertung der herkömmlichen Abschlussgrade dieser Disziplin nach sich zieht. Dabei könnte auch das Berufsprofil von Hauptfach-Pädagogen in Mitleidenschaft gezogen werden. Wie für alle Mitglieder einer hochgradig individualisierten Gesellschaft gilt auch für Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, dass sich konjunkturbedingte Tiefpunkte nachteilig auf ihre Erwerbschancen innerhalb des Wirtschaftssystems auszuwirken vermögen. Und selbst wenn Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft eine bestimmte Tätigkeit innerhalb eines Wirtschaftsunternehmens ergreifen können, ist 454 Vgl. WR: Stellungnahme und Empfehlungen. In: Ders.: Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem. Würzburg, 9. Juli 1999. S. 54. 455 Vgl. BLK: Hochschulen. In: Dies. (Hrsg.): Beschäftigungsperspektiven der Absolventen des Bildungswesens. Bonn 1995. S. 90.

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ihre berufliche Position nicht gesichert, so dass auch für sie immer das Risiko eines Einmündens in die Arbeitslosigkeit besteht. In diesem Zusammenhang ist auf das sowohl das Ausbildungssystem als auch das Wirtschaftssystem betreffende Phänomen zyklischer Arbeitslosigkeit zu verweisen, verschärft es doch das Problem der Unkalkulierbarkeit von Erwerbschancen auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft. Eine Zuspitzung könnte dieses Problem erfahren, je stärker in Deutschland ein risikoreiches Unterbeschäftigungssystem Platz greift. So werden sich hierdurch die biografischen wie finanziellen Risiken auch für Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft erhöhen, da unter diesen Voraussetzungen nicht nur eine dauerhafte Arbeitsplatzunsicherheit entsteht, sondern zudem permanent die Gefahr einer finanziellen Unterversorgung besteht.456 Aufgrund der Tatsache, dass der Wechsel vom Bildungs- ins Beschäftigungssystem zunehmend problematisch wird, kann sich auch bei Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft mit steigender Tendenz eine „risikoreiche Grauzone labiler Unterbeschäftigung“457 zwischen diese biografischen Stationen schieben. Einer möglichen Beschäftigung eines Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems kann folglich ein riskantes Unterbeschäftigungsverhältnis in einem anderen Arbeitsmarktsegment vorausgehen oder aber die Anstellung innerhalb eines Wirtschaftsunternehmens selbst erfolgt (zunächst) auf Basis eines solchen Arbeitsverhältnisses. Grundsätzlich führt die mit der Umstrukturierung des Beschäftigungssystems verbundene Transformation von Vollzeit- in Teilzeitstellen zu einer Zunahme von flexiblen und pluralen Tätigkeitsformen auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems. Ferner bedeutet der Tatbestand der zunehmenden Dezentralisierung von Arbeitsorten für diese Absolventengruppe, dass die Erwerbschancen in immer stärkerem Maße an Mobilitätsanforderungen gekoppelt sind. Daher ist davon auszugehen, dass die Chancen auf Beschäftigung innerhalb des Wirtschaftssystems für sie dann umso größer ausfallen, je flexibler, anpassungsfähiger und mobiler sie sind. Allgemein dürften die Beschäftigungsmöglichkeiten von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems im Vergleich zu nichtakademischen Absolventengruppen positiv ausfallen, bieten doch Hochschulabschlüsse insgesamt immer noch die besten Chancen auf Beschäftigung. Allerdings wird auch die Arbeitsmarktsituation für 456 Eine zunehmende Erosion des Normalarbeitsverhältnisses für Erziehungswissenschaftler ist bereits durch verschiedene Studien bestätigt worden (vgl. Krüger, H.-H./ Grunert, C.: Studium und Berufseinmündung. In: Der pädagogische Blick, 6. Jg. 1998, H. 4. S. 201). 457 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 239.


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Hochschulabsolventen zunehmend schwierig, obschon die Arbeitslosenquote von Akademikern langsamer steigt als die Quoten anderer Qualifikationsgruppen. So führt eine akademische Qualifikation nicht mehr automatisch in eine anspruchsvolle Erwerbstätigkeit. Vielmehr müssen Hochschulabsolventen sich stärker mit Teilzeit- oder befristeten Arbeitsverhältnissen arrangieren sowie Einbußen in Bezug auf das Einkommen in Kauf nehmen.458 Die zu einer Verschlechterung der Beschäftigungssituation für Jungakademiker führende dramatische Zunahme des Gefälles zwischen der Anzahl von Abgängern und den vorhandenen Stellen wird durch das Sinken der Aufnahmekapazität des staatlichen Dienstleistungssektors seit den 1980er Jahren bedingt. In der Folge gewinnen Zusatz- und Weiterbildungsmaßnahmen immer mehr an Bedeutung, um der drohenden Arbeitslosigkeit zu entgehen.459 Im Hinblick auf (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Qualifikationsanforderungen in der hochindividualisierten Gesellschaft ist also herauszustellen, dass die Erstausbildung nunmehr durch eine Kombination von Erstausbildung und Weiterbildung abgelöst wird. Diese Entwicklung geht einher mit dem Bedeutungsgewinn von Weiterbildungszertifikaten für beruflichen Aufstieg und Erfolg sowie nicht zuletzt für die soziale Positionierung in der Gesellschaft.460 Solche Entwicklungstendenzen betreffen zwangsläufig auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft. Vor allem für Bachelor-Absolventen dieser Disziplin lässt sich vermuten, dass sie mittels Zusatz- bzw. Weiterbildungsmaßnahmen ihre Qualifikation aufzuwerten, auf diesem Wege eine Gleichstellung mit den Absolventen herkömmlicher Studiengänge bzw. des neuen Master-Studiums anzustreben und u.U. drohende Erwerbslosigkeit abzuwenden suchen. Daher könnten viele die Fortsetzung ihres Studiums in entsprechenden Master-Studiengängen einem Einstieg ins Berufsleben vorziehen. Im Speziellen ist anzumerken, dass das Bachelor-Master-Modell im Fach Erziehungswissenschaft ohnehin besondere Chancen zur Weiterbildung eröffnet. So bietet der frühzeitige Abschluss des BachelorStudiums die Möglichkeit einer darauf aufbauenden umfassenden maßgeschneiderten Weiterbildung. Prinzipiell bleibt hier im Vergleich zu den herkömmlichen Studiengängen aufgrund der kürzeren Studiendauer mehr Zeit für Weiterbildungsmaßnahmen. Dies könnte etwa für Wirtschaftsunternehmen von besonderem Interesse sein, da sie im Falle erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen nicht nur jüngere, sondern auch besser „formbare“ Kanndidaten vorfinden und nicht vergleichsweise ältere, bereits relativ ausgereifte „Persönlichkeiten“ an die jeweiligen unternehmensorganisationellen Bedürfnisse 458 Vgl. Schulze-Krüdener, J.: „Nichts ist sicher, aber vieles ist möglich.“ In: Der pädagogische Blick, 5. Jg. (1997), H. 2. S. 88. 459 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 240f. 460 Vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 37f.

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anzupassen haben. So bietet sich ihnen etwa die Möglichkeit, eventuelle Wissens- bzw. Kompetenzdefizite derselben durch gezielte betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen, z.B. im Kontext entsprechender Trainee-Programme oder bedarfsgerechter „weiterbildender Master-Studiengänge“461, auszugleichen. Fest steht, dass sowohl Bachelor- als auch Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft aufgrund der enorm gestiegenen Bedeutung von Weiterbildung, wollen sie sich innerhalb des Arbeitsmarktsegments des Wirtschaftssystems dauerhaft etablieren, die Fähigkeit und die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen mitbringen müssen. Alles in allem ist davon auszugehen, dass die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems in dem Maße steigen werden, in dem es ihnen gelingt, sich durch ein jeweils spezifisches Qualifikations- und Kompetenzprofil für bestimmte Positionen innerhalb von Wirtschaftsunternehmen unentbehrlich zu machen. Die sukzessive Zunahme der Zahl von Hauptfach-Pädagogen innerhalb des Wirtschaftssystems spricht dafür, dass sich zumindest die herkömmlichen Absolventengruppen des Fachs Erziehungswissenschaft auf dem Weg dorthin befinden. Unter den Voraussetzungen einer fortschreitenden Globalisierung werden angesichts sich wandelnder (Hochschul)Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsanforderungen ebenso wie aufgrund von Individualisierung veränderte Ansprüche an die sozialen Subjekte gestellt. Prinzipiell gilt auch hier, dass das Qualifikationsniveau bzw. –profil von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, wollen sie eine Erwerbstätigkeit innerhalb des von Globalisierungseffekten in starkem Maße betroffenen Wirtschaftssystems aufnehmen, den gegenwärtigen Anforderungen desselben entsprechen muss. Bezüglich der wachsenden (Hochschul)Ausbildungsanforderungen im Lichte der Globalisierung stellt sich vor allem die Frage, inwieweit Bachelor- bzw. Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft international konkurrieren können. Aus der Entwicklung einer grenzüberschreitenden Weltmarktkonkurrenz und der Globalisierung von Arbeitskooperation bzw. Produktion resultiert die Notwendigkeit der internationalen Kompatibilität von (Hochschul)Abschlüssen. Diesem Erfordernis der Steigerung des Internationalisierungsgrades des erzie461 „Weiterbildende Master-Studiengänge“ setzen nach einem qualifizierten Hochschulabschluss qualifizierte berufspraktische Erfahrung i.d.R. im Umfang von mindestens einem Jahr voraus. Inhaltlich sollen sie an die beruflichen Erfahrungen anknüpfen. In ihrem Anforderungsniveau entsprechen weiterbildende Master-Studiengänge konsekutiven Master-Studiengängen und führen zum gleichen Qualifikationsniveau sowie denselben Berechtigungen; Fragen der Erhebung von Studiengebühren bzw. –entgelten für weiterbildende Master-Studiengänge werden hierdurch nicht berührt (vgl. KMK: Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen. Beschluss der KMK vom 10.10.2003. S. 6f. u. S. 7, Anm. 3).


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hungswissenschaftlichen Hauptfachstudiums wird durch den an Dynamik gewinnenden Bachelor-Master-Reformprozess und die mit demselben verbundenen Reformmaßnahmen wie Modularisierung und Kreditierung nachgekommen. Um zu gewährleisten, dass Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft Zugang zur globalisierten Wirtschaft erhalten, sind gestufte Studiengänge in dieser Disziplin so zu gestalten, dass sie den veränderten Anforderungen einer globalisierten Wirtschaft gerecht werden. Insbesondere sind angesichts des Globalisierungsprozesses Flexibilität, Sozialkompetenz, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Kulturverständnis, vernetztes Denken, lebenslanges Lernen und der Umgang mit Unsicherheiten und Paradoxien der Gegenwartsgesellschaft zu fördern.462 Ebensolche Schlüsselkompetenzen sind denn auch den Studierenden in Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft zu vermitteln, um die Erwerbschancen dieser Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems zu erhöhen. Die Flexibilisierung des unternehmerischen Handelns im Weltmaßstab und die daraus hervorgehenden hohen Flexibilitäts- und steigenden Mobilitätsanforderungen stellen veränderte Ansprüche an das Qualifikationsprofil von Bachelorbzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft. Insbesondere macht die wachsende Notwendigkeit ländergrenzenüberschreitenden Denkens und Handelns eine Internationalisierung von Ausbildungs- bzw. Weiterbildungsinhalten auch innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft notwendig. Entsprechend gewinnen Studienanteile an Bedeutung, die der Vorbereitung auf diese Ansprüche dienen. Von besonderem Wert hinsichtlich der wirtschaftssystemadäquaten Vorbereitung dürften daher solche Bachelor- bzw. Master-Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft sein, die Themen zum Schwerpunkt interkulturelle (Weiter)Bildung enthalten, über- bzw. international anwendbare Kenntnisse vermitteln und die interkulturelle Kompetenz der Studierenden fördern. Daneben macht die transnationale Kooperation die Überwindung von Sprachbarrieren notwendig. In Anbetracht dessen könnten solide EnglischKenntnisse von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft deren jeweilige Erwerbschancen innerhalb des globalisierten Wirtschaftssystems erhöhen. Schließlich werden die Ansprüche an die Qualifikation und Leistung von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft durch das Problem der Massenarbeitslosigkeit und dem daraus resultierenden „verschärften Leistungswettbewerb“463 infolge der Durchsetzung des globalen Kapitalismus höher. Gerade für diejenigen unter ihnen steigt der Konkurrenzdruck,

462 Vgl. Beck, U.: Was ist Globalisierung?. Frankfurt am Main 1998. S. 230f. 463 Vgl. ebd. S. 167.

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die einen Zugang zum Wirtschaftssystem, insbesondere zu global agierenden Unternehmen, suchen. Aufgrund der grenzüberschreitenden Weltmarktkonkurrenz muss sich diese Absolventengruppe unter verstärkten Wettbewerbsbedingungen in einem sich zunehmend globalisierenden Arbeitsmarktsegment behaupten. Natürlich gilt auch im globalen Wettbewerb der Grundsatz, dass höhere Qualifikationen bessere Erwerbschancen eröffnen als niedrigere Abschlussgrade. Daher ist davon auszugehen, dass die Erwerbschancen von Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in der globalisierten Wirtschaft tendenziell höher sind als jene von Bachelor-Absolventen dieser Disziplin. 3.1.2 Fazit Neben den Individualisierungseffekten steigern die Globalisierungseffekte die Hochschulausbildungsanforderungen für Studierende der Bachelor- und MasterStudiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft. So sind deren Erwerbschancen auf dem Gesamtarbeitsmarkt sowie speziell innerhalb des Wirtschaftssystems keineswegs gesichert. Wie gezeigt, bringt die Einführung gestufter Studiengänge in das Fach Erziehungswissenschaft neben der Eröffnung neuer Chancen gleichzeitig die Gefahr einer möglichen Nichtakzeptanz der neuen Abschlüsse innerhalb des durch Individualisierungs- und Globalisierungseffekte gekennzeichneten Wirtschaftssystems mit sich. Angesichts dieses Risikoprofils gestufter Studienabschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft ist also zu klären, ob es sich in ihrem Fall tatsächlich um für das Wirtschaftssystem relevante Qualifikationsprofile handelt, sprich ob dieselben den Anforderungen von Wirtschaftsunternehmen entsprechen. Im Besonderen ergibt sich die Frage, ob sich der gegenüber den herkömmlichen Abschlüssen und dem neu eingeführten MasterAbschluss auf niedrigerem Niveau rangierende Bachelor-Abschluss des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems zu behaupten vermag, korreliert doch seine Einführung nicht unbedingt mit dem angesichts der Bildungsinflation entstehenden Erfordernis einer immer stärkeren Höherqualifizierung.

Erwerbschancen ausgehend vom Luhmannschen Modernisierungstheorem

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3.2 Erwerbschancen von Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ausgehend vom Luhmannschen Modernisierungstheorem Da das Luhmannsche Modernisierungstheorem, das ebenfalls dem Lager der Ambivalenzen moderner Gesellschaften erfassenden gegenwärtigen Modernisierungstheorien zuzuordnen ist, aufgrund seiner systemtheoretischen Ausrichtung eine von der Beckschen Soziologie divergierende gesellschaftstheoretische Perspektive auf unseren Untersuchungsgegenstand eröffnet, empfiehlt es sich, die vorangegangene modernisierungstheoretische Analyse durch eine Untersuchung mittels desselben zu ergänzen. Auch die Luhmannsche Theorie funktionaler Differenzierung diagnostiziert soziale Phänomene wie den Individualisierungsprozess oder die Durchsetzung einer Weltgesellschaft als Modernisierungsfolgen ambivalenten Charakters. Doch unterscheidet sie sich hinsichtlich ihrer Stoßrichtung, ihres Abstraktionsniveaus und ihres Komplexitätsgrads vom Beckschen Modernisierungstheorem. Da sie den Aufmerksamkeitsfokus auf eine universelle und vielschichtige Analyse der Gesellschaft durch die Berücksichtigung verschiedener Sozialsystemebenen (Makro-, Meso- und Mikro-Ebene) legt und somit differenzierte Zugangsmöglichkeiten zur sozialen Realität eröffnet, liefert sie eine adäquate Folie, um komplexe intersystemische Zusammenhänge in Bezug auf unseren Untersuchungsgegenstand zu analysieren. Im Speziellen werden mittels des Autopoiesis-Konzeptes soziale Prozesse in ihrer Rekursivität und Zirkularität erforschbar. Ihren besonderen Reiz für die Erhellung unserer Fragestellung erhält das Luhmannsche Modernisierungstheorem aufgrund seines eigenwilligen Charakters, der aus einem einzigartigen, über die Grenzen der Soziologie hinausgehenden Theorieentwicklungsprozess resultiert. Obgleich Luhmann zur Begründung seiner funktional-strukturellen Systemtheorie an die Parsonssche Soziologie anknüpft, führt seine theoretische Fortentwicklung zu einer deutlichen Distanzierung von dessen strukturell-funktionaler Systemtheorie. So hat er zwar u.a. in seiner Theorie symbolisch generalisierter Kommunikationsmedien an diesbezügliche Parsonssche Überlegungen angeschlossen464 und sich auf dessen Terminus der doppelten Kontingenz bezogen465, jedoch entwickelt Luhmann eine System464 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 169. 465 Vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 31ff.

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theorie eigenständigen Charakters mit universalistischem Anspruch466 und nähert sich damit sozialen Phänomenen auf völlig neue Weise. Obgleich Luhmann die Gesellschaft ebenso wie Parsons als soziales System definiert, ist sie ihm zufolge nicht aus Handlungen, sondern aus Kommunikationen konstituiert. Auch verlagert Luhmann den Schwerpunkt seiner Untersuchungen hin zu den Funktionen von Sozialsystemen, während Parsons eine Analyse der Strukturen derselben anstrebt.467 Nicht zuletzt unterscheidet sich die Luhmannsche von der Parsonsschen Theoriebildung dahingehend, dass es bei ersterem kein „Zentrum“ und keine „Spitze“ der Gesellschaft gibt, vielmehr die Funktionssysteme gleichberechtigt nebeneinander existieren, während Letzterer noch von einer Teilsysteme überwölbenden, bindende Ordnungsvorgaben setzenden und sozialintegrativ wirkenden Kultur ausgeht.468 Daneben distanziert sich die Luhmannsche Theorie funktionaler Differenzierung vom Habermasschen Modernisierungstheorem. So zieht Luhmann Grenzen zu dessen Systemauffassung: Während die Habermassche Soziologie von einer Unterscheidung von System und Lebenswelt ausgeht, die lediglich zugesteht, dass Systeme auch vorkommen und auch notwendig sind, sieht Luhmann funktionale Differenzierung keineswegs als Teilphänomen.469 Die wechselseitige Kritik beider Theoretiker fand ihren Höhepunkt in der sog. „Habermas-Luhmann-Kontroverse“, die die Luhmannsche Systemtheorie nicht zuletzt berühmt gemacht hat. Überdies grenzt sich die Luhmannsche Theorie funktionaler Differenzierung von Gegenwartsdiagnosen ab, die mittels spezifischer Gesellschaftsbegriffe – darunter fällt denn auch das Becksche Konzept der „Risikogesellschaft“ – die Grundzüge der modernen Gesellschaft zu beschreiben suchen. Sie werden als zu einseitig und zu kurz greifend charakterisiert: „Es fehlt, wenn man einmal von alten Themen wie Differenzierung und Komplexität absieht, eine Vorstellung der strukturellen Merkmale, die die moderne Gesellschaft – und offenbar langfristig und nicht nur für den Moment – gegenüber älteren Gesellschaftsformationen auszeichnen.“470 Neben dem spürbaren Einfluss der Parsonsschen Soziologie auf das Luhmannsche Modernisierungstheorem finden sich hier auch über die Soziologie hinausgehende Bezüge, die demselben einen neuartigen Argumentationsstil und 466 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 135. 467 Vgl. Parsons, T.: Theoretische Orientierungen. In: Ders.: Das System moderner Gesellschaften. Weinheim; München 1996. S. 15. 468 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 189. 469 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 775f. 470 Luhmann, N.: Beobachtungen der Moderne. Opladen 1992. S. 17.


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ein hohes Reflexionsniveau für die Analyse sozialer Phänomene, so auch für die Erhellung unseres Untersuchungsgegenstandes, verleihen. So fußt Luhmanns Theorie der Autopoiesis sozialer Systeme auf dem Konzept der chilenischen Biologen und Erkenntnistheoretiker Humberto R. Maturana (*1928) und Francisco J. Varela (1946-2001), wonach lebende Systeme ihre Autonomie durch „Autopoiese“ erlangen471 und somit die Bestandteile, aus denen sie bestehen, in rekursiver Weise selbst bilden472. In diesem Zusammenhang sind ferner Bezüge zu Heinz von Foerster (1911-2002) spürbar, geht selbiger doch davon aus, dass autopoietische Systeme organisatorisch geschlossen und energetisch offen und als „Eigenorganisationen“ aufzufassen sind, sie sich folglich aus sich selbst heraus organisieren, wobei die systeminternen Prozesse von externen Energiequellen angetrieben werden473, also für die Fortexistenz autopoietischer Systeme ganz bestimmte Umweltvoraussetzungen erfüllt sein müssen. Daneben nimmt Luhmann Bezug auf Louis H. Kauffmans (*1945) gekrümmten Pfeil, der die Selbstreferenz in konkreter Weise darzustellen vermag.474 Hinsichtlich der gesellschaftlichen Differenzierung hat Luhmann zunächst wie Emile Durkheim (1858-1917) und Parsons zwischen „segmentärer Differenzierung“475 und funktionaler Differenzierung – selbige wird im Kontext der nachstehenden modernisierungstheoretischen Analyse noch eine Rolle spielen – unterschieden. Dem fügt er später die zwei Formen „stratifikatorische Differenzierung“476 und „Zentrum/Peripherie-Differenzierung“477 hinzu. Während es Par-

471 Vgl. Maturana, H. R./ Varela, F. J.: Die Organisation des Lebendigen. In: Dies.: Der Baum der Erkenntnis. Bern; München 1987. S. 55. 472 Vgl. Maturana, H. R.: Die Organisation des Lebendigen. In: Ders.: Erkennen. Braunschweig; Wiesbaden 1985. S. 141f. 473 Vgl. Foerster, H. v.: Verstehen verstehen. In: Ders.: Wissen und Gewissen. Frankfurt am Main 1993. S. 296. 474 Vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 72. 475 Im Falle „segmentärer Differenzierung“ ist die Gesellschaft aus gleichartigen und gleichrangigen Teilen (Familien, Clans, Stämme) konstituiert. Diese Form der Differenzierung dominierte in archaischen Gesellschaften. Auf sie kann im Gegensatz zu stratifikatorischer Differenzierung und der Differenzierung in Zentrum und Peripherie in der modernen Gesellschaft nicht verzichtet werden; denn Letztere erfüllen hier nicht länger eine soziale Integrationsfunktion (vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 150ff.). 476 „Stratifikatorische Differenzierung“ liegt vor, wenn ungleichartige und ungleichrangige Teile in der Gesellschaft vorherrschen. Diese Differenzierungsform war für Hochkulturen kennzeichnend (vgl. ebd. S. 150f.). 477 Voll ausgebaute vormoderne Hochkulturen, die sich als Adelsgesellschaften oder städtische Gesellschaften charakterisieren lassen, verwenden stratifikatorische Differenzierung und „Zentrum/Peripherie-Differenzie-rung“ gleichermaßen. In Bezug auf städtische Gesellschaften vormoderner Hochkulturen ist die Unterscheidung Zentrum/Peripherie eine Differenzierung seg-

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sons – obgleich er segmentäre und stratifikatorische Differenzierung als Oberflächenphänomen zur Kenntnis nimmt – ausschließlich darum geht, in welchem Maße eine Struktur bereits funktional differenziert ist, sind für Luhmann wie auch für Durkheim alle Differenzierungsformen von Bedeutung. Allerdings ist die Durkheimsche Unterscheidung zwischen einfachen und arbeitsteiligen Gesellschaften zu grob, um die geschichtliche Entwicklung theoretisch abzubilden. Von Durkheim grenzt sich Luhmann nun insofern ab, als bei ihm funktionale Differenzierung nicht mehr auf Arbeitsteilung beruht, sondern durch Leitdifferenzen konstruiert wird. Überdies stellt er stärker heraus, dass die vier Differenzierungsformen einander im Zuge der Evolution nicht ersetzen, sondern nur deren Vorrangstellung wechselt.478 Daneben bezieht sich Luhmann auf George Spencer-Brown (*1923) im Kontext seiner Auseinandersetzung mit der Beobachtungsoperation, einer Zentralfigur der Luhmannschen Systemtheorie, auf die in Kapitel 4.0 noch näher eingegangen wird. Nicht zuletzt schließt er im Rahmen seines Professionsmodells neben Parsons an Everett C. Hughes (1897-1983) an und kombiniert deren Konzepte miteinander.479 Grundsätzlich bietet die Luhmannsche Theorie funktionaler Differenzierung aufgrund ihres außerordentlich hohen Komplexitätsgrades auch für die erziehungswissenschaftliche Forschung ein geeignetes Analyseinstrument. So überrascht es nicht, dass die Luhmannsche Systemtheorie unter dem Schlagwort „Systemtheoretische Erziehungswissenschaft“ inzwischen auch Eingang in das Fach Erziehungswissenschaft gefunden hat, stellt sie doch einen sozialwissenschaftlichen Bezugs- und Erklärungsrahmen für eine forschende Erziehungswissenschaft bereit.480 Entsprechend empfiehlt sich eine Untersuchung unserer Fragestellung anknüpfend an das Luhmannsche Theorem funktionaler Differenzierung.

mentärer Differenzierung auf dem Lande und stratifikatorischer Differenzierung in der Stadt (vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 663ff.). 478 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 150ff. 479 Vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 56. 480 Vgl. Krüger, H.-H.: Systemtheoretische Erziehungswissenschaft. In: Ders.: Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen 1997. S. 130ff.


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3.2.1 Konsequenzen der funktionalen Differenzierung des modernen Gesellschaftssystems für die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems Gemäß der Luhmannschen Theorie funktionaler Differenzierung liegt eine Gliederung der modernen Gesellschaft in zweiwertig codierte und auf Grundlage dessen autonome Subsysteme vor.481 Selbige leisten jeweils spezielle Beiträge zur sozialen Reproduktion. Charakteristisch für die Teilsysteme ist, dass sie einander nicht ersetzen können und jeweils etwas Unentbehrliches beisteuern. Somit sind sie von ihrer Stellung her einander gleichrangig, d.h. keines ist wichtiger als das andere. Zu den Teilsystemen der funktional differenzierten Gesellschaft zählen: Wirtschaft, Politik, Recht, Militär, Wissenschaft, Kunst, Massenmedien, Erziehung, Gesundheit, Sport, Familie und Intimbeziehungen.482 Mit dem Übergang zum funktionalen Differenzierungsprinzip wird es unmöglich, die Menschen den Funktionssystemen derart zuzuordnen, dass jeder von ihnen lediglich an einem System teilhat. Diese Gesellschaftsauffassung hat daher zur Folge, dass die Gesellschaft nicht länger aus Menschen besteht, sondern sie nur als Umwelt der Gesellschaft begreifbar sind.483 Sein Konzept funktionaler Differenzierung kombiniert Luhmann nun mit der Theorie autopoietischer Sozialsysteme.484 Hiernach ist die Gesellschaft als ein durch „Autopoiesis“485 gekennzeichnetes, „operativ geschlossenes“486 System aufzufassen, das aus autopoietische Kommu-

481 Vgl. Luhmann, N.: Die Wirtschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1999. S. 85. 482 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 151ff. 483 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 744. 484 Vgl. ebd. S. 761. 485 Der Terminus „Autopoiesis“ stammt vom griechischen „autos“ (selbst) und „poiein“ (machen) (vgl. Maturana, H. R./ Varela, F. J.: Die Organisation des Lebendigen. In: Dies.: Der Baum der Erkenntnis. Bern; München 1987. S. 51). Er bedeutet soviel wie Produktion aus Produziertem. Autopoietische Systeme besitzen die Fähigkeit, Beziehungen zu sich selbst herzustellen und diese von den Beziehungen zu ihrer Umwelt abzugrenzen (vgl. Luhmann, N.: Soziale Systeme. Frankfurt am Main 1999. S. 31 u. S. 233). Für soziale Systeme ist kennzeichnend, dass die Autopoiesis durch das sinnhafte Aneinanderanschließen von Kommunikationen aufrechterhalten wird. Und zwar entsteht ein Sozialsystem, wenn Kommunikation aus Kommunikation hervorgeht (vgl. Ders.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 78). 486 Der Terminus „operative Geschlossenheit“ umschreibt den Tatbestand, dass Systeme gänzlich auf internen Operationen beruhen (vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 93). Eigene Operationen werden in operativ geschlossenen Systemen durch Ergebnisse eigener Operationen rekursiv ermöglicht. Das jeweilige System ist unter diesen Bedingungen auf „Selbstorganisation“ angewiesen (vgl. Ders.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 1. Frankfurt am Main 1998. S. 93f.).

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nikationszusammenhänge bildenden Funktionssystemen konstituiert ist. Ausgehend davon ergibt sich nun die Frage, welche Konsequenzen der Tatbestand einer aus gleichberechtigt nebeneinander existierenden autopoietischen Teilsystemen konstituierten Gesellschaft für die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems nach sich zieht. Zunächst ist darauf zu verweisen, dass in der modernen, funktional differenzierten Gesellschaft die Funktionssysteme durch Autonomie gekennzeichnet sind, d.h. ihnen ist es aufgrund ihrer teilsystemspezifischen Autopoiesis nicht möglich, in Zustände der jeweils umliegenden Teilsysteme einzugreifen. Allerdings können sie unter gewissen Umständen „Irritationen“487 innerhalb der sie umgebenden Sozialsysteme auslösen. So besteht die Möglichkeit, dass die sich im Kontext verschiedener Funktionssysteme vollziehende „Kommunikation über die Bachelor-Master-Thematik“488 innerhalb der gesellschaftsinternen Umwelt des Wirtschaftssystems dasselbe zu irritieren und ggf. zu einer „Resonanzerzeugung“489 desselben beizutragen vermag. Bis dato maßgeblich an der Produktion von Umweltkommunikation bezüglich der Bachelor-Master-Thematik beteiligt sind das politische System, das Rechtssystem, das „Ausbildungssystem“490, das 487 Im Luhmannschen Verständnis wird mit dem Begriff „Irritation“ (auch „Perturbation“) ein Systemzustand erfasst, „[…] der zur Fortsetzung der autopoietischen Operationen des Systems anregt, dabei aber, als bloße Irritation, zunächst offen läßt, ob dazu Strukturen geändert werden müssen oder nicht; ob also über weitere Irritationen Lernprozesse eingeleitet werden oder ob das System sich darauf verläßt, daß die Irritation mit der Zeit von selbst verschwinden werde, weil sie ein nur einmaliges Ereignis war“ (Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 790). 488 In der Perspektive der Luhmannschen Systemtheorie wird die Bachelor-Master-Reform erst in dem Moment gesellschaftsrelevant, sobald diesbezüglich kommunikative Beiträge erzeugt werden. 489 Der Terminus „Resonanz“ bezeichnet den Ausnahmezustand des Versetzens eines Systems in Schwingungen, sprich dessen Irritation durch Faktoren seiner Umwelt (vgl. Luhmann, N.: Ökologische Kommunikation. Opladen 1990. S. 40). 490 Luhmann gebraucht im Kontext seiner funktional-strukturellen Systemtheorie die Termini „Erziehungssystem“ und „Bildungssystem“ zur Beschreibung des auf pädagogische Kommunikation spezialisierten Funktionssystems synonym. Da er in seiner Charakterisierung dieses Funktionssystems einen Funktions- bzw. Leistungsbezug für pädagogische Prozesse herstellt, ist das, was er hiermit eigentlich meint, das „Ausbildungssystem“; denn Bildung im klassischen Sinne ist funktionsfrei. Dass hier ausschließlich der Begriff „Ausbildungssystem“ als Bezeichnung für das auf pädagogische Kommunikation spezialisierte Funktionssystem Anwendung findet, liegt darin begründet, dass der Gegenstand der vorliegenden Untersuchung im Bereich der Hochschulausbildung, sprich jenseits von Erziehung als einer Phase des Lebenslaufs angesiedelt ist, wodurch auch der Terminus „Erziehungssystem“ als gegenstandsinadäquat ausscheidet. Es sei noch darauf verwiesen, dass die Verwendung des Begriffs „Ausbildungssystem“ jedoch keinesfalls negieren soll, dass im Vollzug pädagogischer Kommunikation neben Ausbildungs- immer auch Bildungsprozesse möglich sind.


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Wissenschaftssystem sowie das Funktionssystem der Massenmedien. Generell vermag das Wirtschaftssystem Umwelteinwirkungen nur dann aufzunehmen und in wirtschaftssysteminterne Prozesse zu überführen, sofern es dieselben anhand eigener Operationen unterscheiden, sprich als „Störung“491 seiner Autopoiesis und somit als Schwierigkeit der Fortführung seiner systemkonstitutiven Wirtschaftskommunikation wahrzunehmen vermag.492 Trotz seiner operativen Geschlossenheit und Fähigkeit zu autopoietischer Selbstreproduktion besteht also die Möglichkeit, dass das Wirtschaftssystem durch seine gesellschaftsinterne und auch –externe Umwelt irritiert werden kann. Inwieweit es nun zu einer Integration kommunikativer Beiträge aus der gesellschaftsinternen Umwelt in die systemeigene Autopoiesis, d.h. zu einer Überführung derselben in Wirtschaftskommunikation kommt, hängt davon ab, ob bzw. wie viel Resonanz es diesbezüglich erzeugt. Auch hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik erzeugte kommunikative Beiträge der umliegenden Funktionssysteme können Irritationen innerhalb des Wirtschaftssystems auslösen und damit Auswirkungen für die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft nach sich ziehen. Sofern das Wirtschaftssystem einen hohen Grad an Resonanz bezüglich der Umweltkommunikation über die Bachelor-Master-Thematik erzeugt, kann hierdurch auf die teilsystemspezifische Autopoiesis derart eingewirkt werden, dass es erstens dieses Thema in die eigene Autopoiesis integriert, zweitens seine Einstellung gegenüber gestuften Abschlüssen beeinflusst wird und drittens die diesbezüglich erzeugte Wirtschaftskommunikation u.U. auf die gesellschaftsinterne Umwelt des Wirtschaftssystems zurückwirkt, es also zu einer zirkulären Weiterverarbeitung der Bachelor-Master-Thematik innerhalb der gesellschaftlichen Kommunikation kommt. Spezifische Umweltfaktoren sprechen dafür, dass die Bachelor-Master-Thematik innerhalb des Wirtschaftssystems Irritationen nach sich zieht, die zum Ausgangspunkt einer Integration der Bachelor-Master-Thematik in die teilsystemspezifische Kommunikation sowie entsprechender teilsysteminterner Umstrukturierungen werden könnten. So determiniert etwa das politische System auf der Basis von qua Rechtssystem Geltung erlangenden politischen Entscheidungen die Rahmenbedingungen des Wirtschaftssystems, was eine Erzeugung von Resonanz bezüglich der angesichts der Bachelor-Master-Thematik produzierten politischen bzw. rechtlichen Kommunikation nahe legt. Des Weiteren ist eine Irritation durch entsprechende kommunikative Bei491 „Störungen“ stellen vorübergehende interne Konstruktionen von Umwelteinflüssen dar, die noch nicht als Informationen bearbeitbar sind (vgl. Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 307). 492 Ich lehne mich hier an allgemeine Luhmannsche Ausführungen zu den Termini „Rauschen“, „Störung“ und „Irritation“ an (vgl. ebd.).

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träge des Ausbildungssystems und des Wissenschaftssystems wahrscheinlich; dies liegt an der im Falle von Bachelor- und Master-Abschlüssen vorliegenden „strukturellen Kopplung“493 zwischen dem Hochschulsektor und dem „Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems“494. Im Besonderen ist an dieser Stelle auf die zentrale Bedeutung des Funktionssystems der Massenmedien sowohl für das Ausbildungssystem als auch für das Wirtschaftssystem zu verweisen. So lassen sich beide Funktionssysteme durch massenmedial vermittelte zeitpunktgebundene Informationen irritieren. Dies gilt auch für diejenigen Informationen hinsichtlich des jeweils anderen Teilsystems. Das Ausbildungssystem kann etwa Resonanz bezüglich massenmedial verbreiteter Informationen über das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems erzeugen, während sich das Wirtschaftssystem durch massenmedial bereitgestellte Informationen bezüglich des Ausbildungssystems irritieren lassen kann. Somit ist es naheliegend, dass in beiden Funktionssystemen ein massenmedial konstruiertes Bild des jeweils anderen gespiegelt wird, das keinesfalls mit den realen Bedingungen übereinstimmen muss. Fest steht, dass das Ausbildungssystem und das Wirtschaftssystem die vom Funktionssystem der Massenmedien verbreiteten Informationen als Realitätskonstruktionen nutzen. Bezogen auf unsere Fragestellung bedeutet dies, dass sich das Ausbildungssystem an massenmedial vermittelten Informationen über die Bedingungen und Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems hinsichtlich des

493 Eine „strukturelle Kopplung“ ist ein Element, das von verschiedenen Systemen zwar gemeinsam genutzt, aber jeweils systemspezifisch für die eigene Autopoiesis verwendet und im Kontext derselben weiterverarbeitet wird. Folglich hat sie für die betreffenden Systeme eine je unterschiedliche Bedeutung. Den Aspekt der strukturellen Kopplung hat Luhmann Maturanas und Varelas neurophysiologischem Theoriekonstrukt entlehnt und auf seine Theorie sozialer Systeme übertragen. Maturana und Varela gehen davon aus, dass lebende, durch Autopoiese gekennzeichnete Systeme ganz bestimmte, regelmäßige Kontakte zu ihrem Milieu unterhalten; und zwar bildet eine spezifische strukturelle Kopplung mit dem Milieu die Voraussetzung für die Existenz jeder lebenden Zelle. Allerdings finden immer nur solche Interaktionen mit dem Milieu statt, die für die jeweilige autopoietische Selbstreproduktion von Bedeutung sind (vgl. Maturana, H. R./ Varela, F. J.: Das Leben der „Metazeller“. In: Dies.: Der Baum der Erkenntnis. Bern; München 1987. S. 85f.). 494 Im Falle des „Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems“ handelt es sich um den Bereich des Funktionssystems der Wirtschaft, der Beschäftigung im Kontext der an demselben ausgerichteten Organisationssysteme (Produktionsbetriebe, Dienstleistungsunternehmen) gebunden an die jeweilige Marktlage realisiert und folglich berufliche Positionen für die Inklusion von adäquat qualifizierten Arbeitskräften im Rahmen dieses Sozialsystems in Abhängigkeit von Angebot und Nachfrage bereitstellt. Dabei wirken je spezifische Inklusions-/Exklusionsmechanismen, die von den jeweiligen Entscheidungsprämissen der betreffenden Unternehmensorganisationssysteme abhängig sind. In das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems inkludiert werden adäquate Arbeitskräfte stets in der Form „Person“, und zwar als Mitglieder. Dies geschieht regulär über schriftliche Kommunikation (Arbeitsverträge).


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Bachelor- bzw. Master-Studiums orientieren könnte. Das Wirtschaftssystem wiederum könnte Resonanz bezüglich der in Anbetracht der Bachelor-Master-Reform hervorgebrachten kommunikativen Beiträge des Funktionssystems der Massenmedien erzeugen. Grundsätzlich gilt, dass Letzterem die Funktion der Lenkung der Selbstbeobachtung des Gesellschaftssystems zukommt, was eine permanente Verbreitung immer neuer Informationen sowie fortwährende Erzeugung und Bearbeitung von Irritation nach sich zieht.495 Demselben ist folglich auch ein großer innergesellschaftlicher Aktionsradius und Wirkungsgrad im Hinblick auf die Verbreitung von Informationen hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik und damit eine hohe Einflussnahme auf die diesbezügliche öffentliche Meinung zuzuschreiben. Dieser Tatbestand macht deutlich, dass das Funktionssystem der Massenmedien eine wesentliche Rolle dahingehend übernehmen kann, ob bzw. inwieweit Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft Zugang zum Wirtschaftssystem erhalten. Sofern etwa dasselbe positive Informationen bezüglich der Bachelor-Master-Thematik verbreitet, können hierdurch die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems erhöht werden, vorausgesetzt natürlich, dass sich das Wirtschaftssystem von den diesbezüglichen kommunikativen Beiträgen des Funktionssystems der Massenmedien irritieren lässt und eine entsprechende Thematisierung innerhalb der teilsystemspezifischen Autopoiesis fortführt. Im Gegensatz dazu können im Falle der Irritation und autopoietischen Weiterverarbeitung von massenmedial verbreiteten Negativmeldungen hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems gefährdet werden. Selbstverständlich gilt für beide Szenarien, dass immer auch nur eines der beiden Studienmodelle im Kontext positiver bzw. negativer massenmedialer Berichterstattung stehen kann und damit die Erwerbschancen der betreffenden Absolventen unter der Bedingung einer Irritation des Wirtschaftssystems und teilsystemspezifischen Weiterverarbeitung der betreffenden Informationen entsprechend beeinflusst werden. Fest steht, dass die Art der Kommunikation über die neu eingeführten Bachelor- und Master-Studiengänge an deutschen Hochschulen im Falle der Erzeugung einer diesbezüglichen hohen Resonanz von Seiten des Wirtschaftssystems die Einstellungspraxis von Unternehmensorganisationssystemen bezüglich Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zu beeinflussen vermag. Generell ist im Zusammenhang mit unserem Untersuchungsgegenstand darauf zu verweisen, dass die autopoietischen Teilsysteme in der funktional differenzierten Gesellschaft zwar systemautonom, d.h. operativ geschlossen operie495 Vgl. Luhmann, N.: Die Realität der Massenmedien. Opladen 1996. S. 173f.

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ren, aber dennoch auf selektive Kontakte zu ihrer Umwelt angewiesen sind. Eine Möglichkeit hierfür bieten „strukturelle Kopplungen“496. In spezifischer Form bestehen selbige auch zwischen dem Ausbildungssystem und dem Wirtschaftssystem. Bachelor- und Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft bilden dabei eine besondere strukturelle Kopplung zwischen der Ausbildungssystemfunktionsseite des deutschen Hochschulsektors, genauer gesagt denjenigen Hochschulorganisationssystemen, die Bachelor- und Master-Studiengänge in dieser Disziplin anbieten, und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems. Im Falle des deutschen Hochschulsektors handelt es sich um einen gesellschaftlichen Überschneidungsbereich; denn die Hochschulorganisationssysteme desselben, im Besonderen jene der „Universitäten“497, richten sich sowohl am Ausbildungssystem als auch am Wissenschaftssystem aus und bilden die „institutionelle Kopplung“498 zwischen diesen Funktionssystemen. Aufgrund dieser Tatsache ist der deutsche Hochschulsektor von seiner Funktion her gesehen ein Zwitter, d.h. wir haben es im Falle der Hochschulorganisationssysteme mit Sozialsystemen zu tun, für die ein doppelter Funktionsprimat kennzeichnend ist. So erbringen selbige in Form der Lehre sowie der Produktion von Qualifikationen zum einen Leistungen, die im Kontext des Ausbildungssystems stehen, und zum anderen Leistungen in der Forschung, die innerhalb des Wissenschaftssystems 496 Näheres zum Terminus „strukturelle Kopplung“ findet sich in Anm. 493. 497 Im Falle von „Universitäten“ handelt es sich um eine besondere Form struktureller Kopplung zwischen dem Ausbildungssystem und dem Wissenschaftssystem über den Sozialsystemtypus der Organisation. Zwar sind auch diese Hochschulorganisationssysteme auf Dauer gestellte Kommunikationseinrichtungen zur wechselseitigen Selbstirritation dieser Funktionssysteme (vgl. Lieckweg, T.: Strukturelle Kopplung von Funktionssystemen „über“ Organisation. In: Soziale Systeme. 7. Jg. (2001), H. 2. Stuttgart 2001. S. 267ff.), allerdings unterscheiden sie sich insofern von anderen Einrichtungen des Ausbildungssystems, als für sie seit dem 19. Jahrhundert der an Wissenschaft orientierte Unterricht bezeichnend ist. Dieses Spezifikum wird i.d.R. mit der Formel der Einheit von Forschung und Lehre zum Ausdruck gebracht (vgl. Luhmann, N.: Die Universität als organisierte Institution. In: Ders.: Universität als Milieu. Bielefeld 1992. S. 93). 498 Vgl. Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 353. Der Begriff „institutionelle Kopplung“ meint in diesem Zusammenhang, dass das Wissenschaftssystem und das Ausbildungssystem über Hochschulorganisationssysteme, und zwar im Besonderen über die Organisationsform der Universitäten, strukturell miteinander gekoppelt sind (vgl. Ders.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 784). Diese strukturelle Kopplung zeigt sich darin, dass beide Funktionssysteme wichtige Umweltkontakte zueinander unterhalten. So stellt die Wissenschaft die wahrscheinlich bedeutendste Ressource der Erziehung dar; denn soweit in Ausbildungsorganisationssystemen Parallelen zu wissenschaftlichen Disziplinen und Fächern gegeben sind, ist die Lehre an die Präsentation von Ergebnissen wissenschaftlicher Forschung gebunden (vgl. Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 132f.). Umgekehrt trägt das Ausbildungssystem zur Rekrutierung des wissenschaftlichen Nachwuchses bei.


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angesiedelt sind. Sie dienen also der Funktionserfüllung des Ausbildungssystems und des Wissenschaftssystems gleichermaßen. Somit befindet sich der deutsche Hochschulsektor in einem Spannungsfeld von pädagogischen Interessen aufgrund seiner Funktion der Lehre, sprich der Hochschulausbildung bzw. der an Bedeutung gewinnenden akademischen Weiterbildung, die in Form des Vollzugs pädagogischer Kommunikation realisiert wird, und wissenschaftlichen Zielsetzungen aufgrund seiner Funktion der Forschung, die in Form wissenschaftlicher Kommunikation vollzogen wird. Daneben werden die Umweltbedingungen des deutschen Hochschulsektors in starkem Maße durch entsprechende gesetzliche Bestimmungen sowie Stellungnahmen, Empfehlungen bzw. Strukturvorgaben des politischen Systems bzw. des Rechtssystems determiniert. Nicht zuletzt ist im Kontext des neuerlichen Hochschulreformprozesses auch eine zunehmende Irritation des deutschen Hochschulsektors durch kommunikative Beiträge des Wirtschaftssystems zu beobachten. Abbildung 4 499 gibt die Determinanten des deutschen Hochschulsektors wieder. Für die Hochschulorganisationssysteme des deutschen Hochschulsektors lässt sich ausgehend davon ableiten, dass es sich hier um einen besonderen Fall von Organisationen handelt; und zwar besteht deren Identität in der Zugehörigkeit zu zwei Funktionssystemen, nämlich dem Ausbildungssystem und dem Wissenschaftssystem. Somit stellen pädagogische Entscheidungen und wissenschaftliche Entscheidungen gleichermaßen bedeutsame kommunikative Ereignisse innerhalb derselben dar und sichern deren autopoietische Selbstreproduktion. Darüber hinaus finden in ihrem Kontext auch andere Formen von Kommunikation statt, so etwa politische Kommunikation, Rechtskommunikation und Wirtschaftskommunikation. Dies liegt darin begründet, dass es sich im Falle von Organisationen um den einzigen Typus von Sozialsystemen handelt, dem es

499 Vgl. Luhmann, N.: Politische Theorie im Wohlfahrtsstaat. München; Wien 1981. S. 82f.; Ders.: Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1997. S. 57ff., S. 124ff., S. 156ff.; Ders.: Wirtschaft als soziales System. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 1. Opladen 1991. S. 206f.; Ders.: Protest. Frankfurt am Main 1997. S. 54; Ders.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 264ff., S. 298 u. 355f.; Ders.: Die Wirtschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1999. S. 14, S. 52ff., S. 62ff. u. S. 191; Luhmann, N.: Die Politik der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2000. S. 38ff., S. 83ff., 88ff., S. 96ff.; Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 47, S. 59, S. 73 u. S. 114; Kade, J.: Vermittelbar/nichtvermittelbar. In: Lenzen, D./ Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1997. S. 38ff.; Kurtz, T.: Moderne Professionen und Gesellschaftliche Kommunikation. In: Soziale Systeme. 6. Jg. (2000), H. 1. Opladen 2000. S. 170; Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 50ff., S. 135ff., S. 147ff., S. 209ff., S. 211ff.

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Wissenschaftssystem

Ausbildungssystem

Autopoiesis auf Basis wissenschaftlicher Kommunikation symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium: Wahrheit Code: wahr/unwahr Funktion: Produktion neuen Wissens Leistung: Abgabe brauchbarer Forschungsleistungen (Erkenntnisse bzw. Technologien)

Autopoiesis auf Basis pädagogischer Kommunikation Fehlen eines symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums; Sicherung der Kommunikation durch professionell betreute Interaktion unter Anwesenden Leitcode: vermittelbar/nicht vermittelbar Selektionscode: besser/schlechter Funktion: Auslösen von Veränderungen in menschlichen Bewusstseinen; Formung des Lebenslaufs Leistung: Vermittlung anwendbarer Fähigkeiten; Abgabe brauchbarer Qualifikationen

Hochschulsektor

Politisches System

Rechtssystem

Wirtschaftssystem

Autopoiesis auf Basis politischer Kommunikation symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium: Macht Leitcode: Unterlegene/Überlegene Zweitcodierung: Regierung/ Opposition Funktion: Bereithalten der Kapazität zu kollektiv bindendem Entscheiden Leistung: Abgabe benötigter kollektiv bindender Entscheidungen

Autopoiesis auf Basis rechtlicher Kommunikation Fehlen eines symbolisch generalisierten Kommunikationsmediums; Sicherung der Kommunikation durch professionell betreute Interaktion unter Anwesenden Code: Recht/Unrecht Funktion: Aufrechterhaltung stabiler Erwartungen (Normen) Leistungen: Verhaltenssteuerung, Konfliktlösung

Autopoiesis auf Basis wirtschaftlicher Kommunikation symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium: Geld Leitcode: Haben/Nichthaben Zweitcodierung: Zahlung/Nichtzahlung Funktion: Verteilung von Zukunftssicherheit; Regulierung von Knappheit Leistung: Befriedigung von Bedürfnissen

Abbildung 4:

Determinanten des deutschen Hochschulsektors

möglich ist, mit seiner Umwelt zu kommunizieren.500 Allerdings sind Hochschulorganisationssysteme lediglich lose mit dem politischen System, Rechtssystem und Wirtschaftssystem gekoppelt. Hinsichtlich des Fachs Erziehungswissenschaft ist nun festzuhalten, dass es sich hierbei um eine im Kontext des Wissenschaftssystems stabil ausdifferenzierte wissenschaftliche Disziplin handelt. Erziehungswissenschaftlich relevante kommunikative Beiträge werden im Kontext ihrer, an pädagogischen Fragestellungen ausgerichteten Forschung in Form der hieraus resultierenden Publikationen (Monographien, wissenschaftliche Fachzeitschriften u.a.), mündlichen innerdisziplinären Kommunikation (Tagungen, Kongresse, Fachvorträge u.a.) und im Besonderen innerhalb ihrer spezialisierten Subdisziplinen und Fachrichtungen (Allgemeine Pädagogik, Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Erwachsenen- und 500 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 834.


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Weiterbildung, Berufs- und Wirtschaftspädagogik u.a.) sowie ihrer Wissenschaftsorganisationen und Fachkommissionen erzeugt. In starkem Maße hat sich die Erziehungswissenschaft von kommunikativen Beiträgen ihrer Nachbardisziplinen Soziologie und Psychologie irritieren lassen und bestimmte kommunikative Beiträge derselben (spezifische soziologische bzw. psychologische Theoriekonstrukte und Forschungsmethoden) in die erziehungswissenschaftliche Kommunikation integriert.501 Für die erziehungswissenschaftliche Forschung zieht die Einführung gestufter Studiengänge in diese Disziplin insofern Konsequenzen nach sich, als nicht nur das Spektrum erziehungswissenschaftlicher Forschungsgegenstände durch den disziplininternen Bachelor-Master-Reformprozess erweitert wird – zu denken ist hier an gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge als Gegenstand der Bildungsforschung –, sondern davon auch unweigerlich die Rekrutierungspraktiken hinsichtlich des wissenschaftlichen Nachwuchses betroffen sind, verändert sich hierdurch doch das aufgrund des Vollzugs der Lehre in Form pädagogischer Kommunikation im Kontext des Ausbildungssystems stehende erziehungswissenschaftliche Studium sowohl inhaltlich als auch strukturell. Durch die Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft wandeln sich folglich auch die Bedingungen für die Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors, und zwar derjenigen Hochschulorganisationssysteme, die gestufte Studiengänge in dieser Disziplin anbieten. Dies bleibt denn auch nicht ohne Einfluss für deren Beziehung zum Wirtschaftssystem. Hinsichtlich der Funktionssysteme für Ausbildung und Wirtschaft ist festzuhalten, dass denselben divergierende autopoietische Reproduktionsprozesse und Systemlogiken eigen sind. Dies bedeutet zwangsläufig, dass pädagogische Kommunikation nicht in wirtschaftliche Kommunikation und wirtschaftliche Kommunikation nicht in pädagogische Kommunikation einzugreifen vermag und beide Funktionssysteme in der gesellschaftsinternen Umwelt des jeweils anderen angesiedelt sind. In Bezug auf das Wirtschaftssystem erbringt das Ausbildungssystem nun die Leistung, Absolventen mit entsprechendem (Hochschul)Ausbildungsniveau des in das Wirtschaftssystem einzugliedernden Nachwuchses hervorzubringen.502 Allerdings liegt es nicht in der ursprünglichen Absicht der Autopoiesis pädagogischer Kommunikation, dem Wirtschaftssystem adäquat

501 Ich lehne mich hier an Tippeltsche Ausführungen bezüglich des Fachs Erziehungswissenschaft an, die dieser jedoch nicht systemtheoretisch wendet (in Anlehnung an Tippelt, R.: Erziehungswissenschaft im Wissenschaftssystem. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T./ Vogel, P. (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Politik und Gesellschaft. Opladen 2002. S. 43ff.). 502 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 759.

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qualifizierte Arbeitskräfte zur Verfügung zu stellen.503 Selbiges ist aufgrund der verschiedenen Eigenlogik dieser Funktionssysteme ausgeschlossen. Ob für Unternehmensorganisationssysteme brauchbare Qualifikationen aus Ausbildungssystemprozessen hervorgehen, lässt sich ebenso wenig abschätzen, wie es für das Ausbildungssystem unkalkulierbar ist, ob das Wirtschaftssystem den Erwartungen von (Hochschul)Absolventen nach angemessener Beschäftigung und entsprechendem Einkommen auch tatsächlich nachkommt. Dies liegt darin begründet, dass das Wirtschaftssystem weder in seiner Selbstbeschreibung (individuelle Rationalität, Gleichgewichtsstreben) noch in seinen operativen Kriterien (Nutzen/Kosten-Kalkulation) in das Ausbildungssystem hineinkopiert werden kann. Für das Ausbildungssystem wird das Wirtschaftssystem daher lediglich in einem kleineren Ausschnitt relevant, und zwar als Beschäftigungssystem, d.h. nur unter dem Gesichtspunkt der Frage, ob (Hochschul)Absolventen eine adäquate Beschäftigung finden oder nicht. Dieses Moment der Unkalkulierbarkeit und das ihm zugrunde liegende Missverhältnis ist schon allein aufgrund der Langfristigkeit von Lebenslaufplanungen und Kurzfristigkeit wirtschaftlicher Fluktuationen unaufhebbar und macht eine gemeinsame Planung, auch vermittels des „Eingreifens“ des politischen Systems unmöglich.504 Zwischen Ausbildungssystem und Wirtschaftssystem kann es auch deshalb kein lineares Kausalverhältnis geben, weil das Ausbildungssystem eine stetige Steigerung von Ausbildung und Qualifikation forciert, während Knappheit die systeminterne Einheit des Wirtschaftssystems symbolisiert. Für das Beschäftigungssystem ist dies etwa die Knappheit von Arbeit und Erwerb.505 Die strukturelle Kopplung zwischen dem Ausbildungssystem und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems besteht nun in Zeugnissen und Zertifikaten506, die den jeweiligen Qualifikationsgrad offenlegen. Das Ausbildungssystem nutzt Zeugnisse und Zertifikate, um im Kontext pädagogischer Kommunikation Stufen von Ausbildungskarrieren zu realisieren bzw. für diese zu selektieren, während das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems in der Logik wirtschaftlicher Kommunikation im Kontext von Personalauswahlprozessen auf dieselben selektiv zugreift. Hieran anknüpfend sind auch Bachelor- und Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft als strukturelle Kopplung zwischen verschiedenen Funktionssystembereichen zu behandeln, und zwar zwischen der Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors, d.h. solcher 503 Vgl. Schimank, U.: Niklas Luhmanns Sicht gesellschaftlicher Differenzierung als Polykontexturalität selbstreferentiell geschlossener Teilsysteme. In: Ders.: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung. Opladen 2000. S. 189. 504 Vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 125. 505 Vgl. Kurtz, T.: Berufssoziologie. Bielefeld 2002. S. 44. 506 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 786.


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Hochschulorganisationssysteme, die gestufte Studiengänge in dieser Disziplin anbieten, und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems. Grundsätzlich kann die Ausdifferenzierung von Bachelor- und Master-Abschlüssen des Fachs Erziehungswissenschaft als neuartige strukturelle Kopplung zwischen Ausbildungssystem und Wirtschaftssystem als spezifische Form der Anpassung an veränderte Umweltbedingungen angesehen werden. Sie funktioniert unaufhörlich und unbemerkt und bleibt latent, da die miteinander gekoppelten Funktionssysteme, Ausbildungssystem und Wirtschaftssystem, füreinander wechselseitig intransparent und lediglich über Ausschnitte zugänglich sind. Die Intransparenz ist denn auch die Bedingung für die strukturelle Kopplung selbst. Sie erklärt zudem, weshalb die strukturelle Kopplung über Bachelor- und Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft unter keinen Umständen zur Fusion dieser beiden Funktionssysteme bzw. zur stabilen Koordination der jeweiligen Operationen derselben führen kann. Sie ist zwar auf der strukturellen Ebene des Ausbildungssystems und des Wirtschaftssystems relevant, berührt aber nicht die autopoietische Selbstreproduktion dieser Funktionssysteme. Dies bedeutet, dass es keine Garantie dafür gibt, dass die im Kontext einer entsprechenden erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung als spezifische Qualifikationen hervorgebrachten disziplineigenen Bachelor- und Master-Abschlüsse vom Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems auch tatsächlich in Anspruch genommen werden. Auch vermögen Bachelor- und Master-Abschlüsse als strukturelle Kopplung nicht in wirtschaftssysteminterne Operationen einzugreifen. Allerdings lösen sie eine Irritation innerhalb des Wirtschaftssystems aus. Die Chancen auf Irritation werden dadurch erhöht, dass strukturelle Kopplungen im Allgemeinen von hoher Stabilität sind, da sie mit allen autopoietisch möglichen Strukturentwicklungen der Systeme kompatibel sind. Daraus folgt, dass Bachelor- und Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft die Resonanz des Wirtschaftssystems zu aktivieren und dasselbe zur Selbstdetermination anzuregen vermögen.507 Obwohl Bachelor- und Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft die Funktionssysteme für Ausbildung und Wirtschaft neuartig strukturell koppeln und sich hieraus die Möglichkeit der Irritation des Wirtschaftssystems durch dieselben ergibt, ist aufgrund deren je spezifischer autopoietischer Operationstypik nicht vorauszusehen, inwieweit das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems Absolventen gestufter Studiengänge dieser Disziplin auch tatsächlich annimmt. Prinzipiell gilt, dass nach der Idee der Autopoiesis die 507 Ich lehne mich hier an allgemeine Luhmannsche Ausführungen zum Begriff „strukturelle Kopplung“ an (in Anlehnung an Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 1. Frankfurt am Main 1998. S. 102ff.; Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 24ff.; Ders.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 124f.).

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Vorhersage, wie sich ein System verhalten wird, beim betreffenden System selbst liegt.508 Daher bleibt es unkalkulierbar, wie das Wirtschaftssystem auf Bachelor- bzw. Master-Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft reagieren wird. Grundsätzlich besteht die Gefahr, dass das Ausbildungssystem im Kontext der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung Absolventen hervorbringt, deren Qualifikation nicht den Anforderungen des Wirtschaftssystems entspricht. Eintreten könnte dieser Fall für beide Abschlussgrade oder aber auch nur für einen. Fest steht, dass es bei der Nichtannahme des Bachelorund bzw. oder des Master-Abschlusses des Fachs Erziehungswissenschaft von Seiten des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems in der Berufseinmündungsphase zu der für die betreffenden Hochschulabsolventen problematischen Situation einer ausbleibenden positiven Selektion innerhalb der individuellen „Karriere“509 käme. Damit entstünde ein unvorhersehbarer negativer Wendepunkt innerhalb des „Lebenslaufs“510 der jeweiligen Bachelor- und bzw. oder Master-Absolventen. Insgesamt liegt diese Risikolage in der Logik der für die moderne, funktional differenzierte Gesellschaft charakteristischen „Mechanismen karrierewirksamer Selektion“511. Im Übergang zum Primat funktionaler Dif508 Vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 131. 509 Im Hinblick auf das Ausbildungssystem steht der Begriff „Karriere“ für das Durchlaufen von Ausbildungsstationen innerhalb des Schul- bzw. Hochschulsektors (vgl. Luhmann, N.: Individuum, Individualität, Individualismus. In: Ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik 3. Frankfurt am Main 1998. S. 232f.). Dabei stellt das Erreichen bestimmter (Hochschul)Abschlüsse die Voraussetzung für weitere (Hochschul)Abschlüsse dar; denn: „Alle Karriereereignisse sind kontingente Selektionen weiterer Selektionen“ (ebd. S. 233). Bezogen auf das Erwerbsleben bezeichnet der Terminus „Karriere“ den Wechsel beruflicher Positionen in organisierten Sozialsystemen. Dabei bildet das Erlangen bestimmter Berufspositionen die Bedingung für weitere Berufspositionen (vgl. ebd. S. 232f.). 510 Im Fall des „Lebenslaufs“ handelt es sich um das allgemeinste Medium des Ausbildungssystems (vgl. Luhmann, N.: Erziehung als Formung des Lebenslaufs. In: Lenzen, D./ Ders. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1997. S. 18), in dessen Formung die Funktion desselben besteht (vgl. Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 47). Der Lebenslauf ist „[...] eine Verkettung von nicht selbstverständlichen, kontingenten Ereignissen, die am Individuum aufgefädelt werden können. [...] Kein Lebenslauf ist wie der andere, aber jeder ist eine im Medium des Lebenslaufs gewonnene Form“ (ebd. S. 93f.). Die Einzelereignisse sind es, die einem Lebenslauf Form geben (vgl. ebd. S. 94). Jeder konkrete Lebenslauf ist folglich das Resultat eines einmaligen Formfindungsprozesses. Die Einheit des Lebenslaufs umklammert Vergangenheit und Zukunft; der Lebenslauf schließt die an die Vergangenheit gebundene, jedoch noch unbestimmte Zukunft ein. Komponenten des Lebenslaufs sind Wendepunkte, an denen sich etwas ereignet hat, was sich nicht hätte ereignen müssen (vgl. Ders.: Erziehung als Formung des Lebenslaufs. In: Lenzen, D./ Ders. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1997. S. 18ff.). Die Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors trägt nun zur Formung des Lebenslaufs von Studierenden bei. 511 Hinsichtlich der „Mechanismen karrierewirksamer Selektion“ lässt sich konstatieren: „Die Karriere produziert eine Semantik von Leistung mit dem Differenzschema Erfolg/Mißerfolg und


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ferenzierung vollzieht sich ein sukzessiver Umbau des Modus sozialer Integration von Herkunft auf Karrieren, der zur Folge hat, dass die Inklusion der Individuen an die Kriterien der verschiedenen Funktionssysteme gebunden ist. Die Sozialisation in Familien bestimmt mit abnehmender Tendenz über den sozialen Status, den man im späteren Leben erlangen kann. Die Positionsvergabe wird primär durch Karrieren vermittelt, d.h. die soziale Integration wird zunehmend durch die Aufeinanderfolge von Selektionen geregelt, die einander wechselseitig bedingen, aber den unmittelbaren Erfolg nicht garantieren, sondern der nächsten Entscheidung überlassen.512 Aber auch wenn die Bedeutung der Herkunft bei der Zuweisung sozialer Positionen abgeschwächt ist, spielt dieselbe in diesem Zusammenhang immer noch eine, wenn auch untergeordnete Rolle. Allein das Verhältnis bei der Positionsvergabe verlagert sich, und zwar vom Primat der Herkunft auf das Primat der Karrieren. Generell verändern sich damit die individuellen Chancen der Teilhabe an Kommunikation. So ist nun praktisch jedem die Möglichkeit zur Integration in die Funktionssysteme gegeben. Allerdings gibt es immer auch „Personen“513, die nicht integrierbar sind. Die sich im Zuge funktio-

entsprechenden Zurechnungsverfahren auf interne und externe Ursachen“ (Luhmann, N.: Individuum, Individualität, Individualismus. In: Ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik 3. Frankfurt am Main 1998. S. 236). Zu der Risikostruktur von Karrieren gehört der Tatbestand, dass sich Optionsmöglichkeiten eröffnen, die allerdings im Nachhinein kaum mehr korrigiert werden können. Prinzipiell gilt, dass die Anfänge von Karrieren die späteren Möglichkeiten erweitern und beschränken (vgl. Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 140). Da der individuelle Karriereverlauf von externen und internen Faktoren wie begünstigenden Konstellationen (Glück) und Leistung, sprich von Fremdselektion und Selbstselektion abhängt, ist er hochgradig unsicher (vgl. Ders.: Individuum, Individualität, Individualismus. In: Ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik 3. Frankfurt am Main 1998. S. 234). 512 Vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 70f. 513 In die Funktionssysteme werden Menschen stets ausschnitthaft einbezogen, und zwar als von den Systemdynamiken des jeweiligen Einzelmenschen abstrahierte „Personen“ (vgl. Kurtz, T.: Moderne Professionen und Gesellschaftliche Kommunikation. In: Soziale Systeme. 6. Jg. (2000), H. 1. Opladen 2000. S. 180). Unter „Personen“ versteht Luhmann „[...] Identitätsmarken, auf die im Kommunikationsprozeß Bezug genommen wird, im Unterschied zu den jeweils faktisch in der Umwelt ablaufenden zellulären, organischen und psychischen Prozessen“ (Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 620, Anm. 42). Sie dienen der strukturellen Kopplung psychischer und sozialer Systeme (vgl. Ders.: Die Form „Person“. In: Soziale Welt. Jg. 42 (1991), H. 2. S. 174). „Psychischen Systemen bieten sie gewissermaßen eine Orientierung, besser: einen Fahrplan bezüglich des Verhaltens innerhalb sozialer Kontexte an, und für soziale Systeme machen sie Menschen als Adressaten von Kommunikation ansprechbar. Als Personen erscheinen Menschen also letztlich in der Weise, wie sie durch soziale Prozesse erzeugt werden – und ihre psychischen Selbstbeschreibungen sind letztlich ohne die Strukturierung durch soziale Erwartungen (Sozialisation) gar nicht denkbar“ (Nassehi, A.: Kommunikation verstehen. In: Sutter, T. (Hrsg.): Beobachtung verstehen, Verstehen beobachten. Opladen 1997. S. 159).

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naler Differenzierung verändernden „Inklusions-/Exklusionsmechanismen“514 betreffen zwangsläufig auch die Studierenden in bzw. die Absolventen von Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft. Schon innerhalb der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung können karrierewirksame Selektionen erfolgen. Denn ein „Netzwerk von Selektionsentscheidungen“515 ist bereits in das Ausbildungssystem und damit auch in die Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors eingebaut. Und zwar wird der für das Ausbildungssystem kennzeichnende Code „vermittelbar/nicht-vermittelbar“ durch entsprechende Programme in Richtlinien für das pädagogische Handeln überführt. Die spezifische Kriterien beinhaltenden Programme des Ausbildungssystems gewährleisten die korrekte Zuschreibung der Codewerte. Für das Ausbildungssystem sind zum einen „Zweckprogramme“ kennzeichnend, die festlegen, welche Veränderungen in den psychischen Systemen der an pädagogischen Interaktionen Beteiligten herbeigeführt werden sollen. Zum anderen macht die Zielstellung, (Hochschul)Ausbildungsprozesse zu realisieren, eine Evaluation der Ergebnisse notwendig. Dies geschieht in Form von „Konditionalprogrammen“, z.B. durch Zeugnisse und Zertifikate, die auf der Grundlage entsprechender Leistungen verliehen werden. Konditionalprogramme orientieren sich am Selektionscode „besser/schlechter“. Sie stellen die Basis für eine bereits innerhalb des Ausbildungssystems einsetzende karrierewirksame Selektion dar.516 So trifft das Ausbildungssystem fortlaufend Entscheidungen auf der Grundlage des Selektionscodes, wodurch es ihm möglich ist, Personen für niedrigere oder höhere Positionen innerhalb bzw. außerhalb des Systems auszuwählen. In der Form selegiert es folglich für Karrieren innerhalb und außerhalb

514 Über „Inklusions-/Exklusionsmechanismen“ ist die Teilhabe von Subjekten in der Form Person an Kommunikation geregelt. „Inklusion“ liegt vor, wenn Personen sozial berücksichtigt werden (vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 620f.). „Die Gesellschaft [...] macht die Inklusion von hochdifferenzierten Kommunikationschancen abhängig, die untereinander nicht mehr sicher und vor allem nicht mehr zeitbeständig koordiniert werden können. Im Prinzip sollte jeder rechtsfähig sein und über ausreichendes Geldeinkommen verfügen, um an Wirtschaft teilnehmen zu können. Jeder sollte als Teilnehmer an politischen Wahlen auf seine Erfahrungen mit Politik reagieren können. Jeder durchläuft, soweit er es bringt, zumindest die Elementarschulen. Jeder hat Anspruch auf ein Minimum an Sozialleistungen, Krankenpflege und ordnungsgemäße Beerdigung. Jeder kann, ohne von Genehmigungen abzuhängen, heiraten. Jeder kann einen religiösen Glauben wählen oder es lassen. Und wenn jemand seine Chancen, an Inklusion teilzunehmen, nicht nutzt, wird ihm das individuell zugerechnet. Auf diese Weise erspart die moderne Gesellschaft, zunächst jedenfalls, es sich, die andere Seite der Form, die Exklusion, als sozialstrukturelles Phänomen wahrzunehmen“ (ebd. S. 625). „Exklusion“ als andere Seite der Form „Inklusion/Exklusion“ bezeichnet den Tatbestand, dass es auch nichtintegrierbare Personen bzw. Gruppen gibt (vgl. ebd. S. 621). 515 Vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 68. 516 Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 51.


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des Systems.517 Bezogen auf unseren Fall gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft ergibt sich daraus zunächst einmal, dass sowohl im Kontext von Bachelor- als auch von Master-Studiengängen dieser Disziplin Selektionsprozesse stattfinden. In der Konsequenz bedeutet dies, dass nicht jeder, der ein erziehungswissenschaftliches Bachelor- bzw. Master-Studium beginnt, einen entsprechenden Bachelor- bzw. Master-Abschluss erlangt. Dies wird durch die in die gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge eingebauten, je spezifischen Selektionscodes verhindert. Zusätzlich wird mit der in die erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung neu eingeführten Unterscheidung „Bachelor/Master“ eine neue Exklusionsdimension innerhalb der betreffenden Hochschulorganisationssysteme des Hochschulsektors eingeführt. Durch die im Zuge der Bachelor-Master-Reform zunehmende interne Differenzierung der erziehungswissenschaftlichen Studienangebote steigt das Exklusionsrisiko. So können die Möglichkeiten der Fortsetzung eines erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums im Rahmen eines Master-Studiengangs nach Erlangung des Bachelor-Abschlusses eingeschränkt sein. Als Barriere kann sich hier etwa ein nicht den Zugangsvoraussetzungen entsprechender BachelorAbschluss erweisen. Das sich eine solche am Leistungsprinzip orientierte Selektionsstufe in die deutsche erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung einschiebt, legt ein entsprechender Beschluss der KMK nahe, wonach der Zugang zu „Master-Studiengängen des zweiten Zyklus“518 neben dem Vorhandensein eines ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschlusses bzw. eines adäquaten Abschlusses von weiteren besonderen Zugangsvoraussetzungen abhängig gemacht werden soll.519 In diesem Zusammenhang ist vor allem an besonders gute Vorleistungen im ersten Studienzyklus als zusätzliche Zugangsvoraussetzung zu denken. Der daraus resultierende neue Selektionsmechanismus innerhalb 517 Vgl. Luhmann, N.: Protest. Frankfurt am Main 1997. S. 54; Ders.: System und Absicht der Erziehung. In: Ders./ Schorr, K. E. (Hrsg.): Zwischen Absicht und Person. Frankfurt am Main 1992. S. 112. 518 Im Falle von „Master-Studiengängen des zweiten Zyklus“ handelt es sich um konsekutive und nicht-konsekutive Master-Studiengänge. Im Falle konsekutiver Master-Studiengänge wird das vorangegangene Bachelor-Studium fachlich fortgesetzt und vertieft bzw. unter Voraussetzung der Wahrung des fachlichen Zusammenhangs fachübergreifend erweitert. Das konsekutive Studium eines Bachelor- und Master-Studiengangs ist dabei auch mit Phasen der Erwerbstätigkeit zwischen dem ersten und zweiten Abschluss möglich. Nicht-konsekutive Master-Studiengänge bzw. Master-Studiengänge, die inhaltlich nicht auf dem vorangegangenen Bachelor-Studium fußen, stimmen in ihren Anforderungen mit konsekutiven Master-Studiengängen überein, führen zum gleichen Qualifikationsniveau und zu denselben Berechtigungen (vgl. KMK: Ländergemeinsame Strukturvorgaben gemäß § 9 Abs. 2 HRG für die Akkreditierung von Bachelorund Masterstudiengängen. S. 6). 519 Vgl. KMK: 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland. Beschluss der KMK vom 12.06.2003.

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der deutschen erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung – neu deshalb, weil in die herkömmlichen Diplom- und Magister-Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft eine solche Selektionsstufe nicht eingebaut ist – betrifft dann etwa diejenigen Bachelor-Absolventen, die unzulängliche Vorleistungen mitbringen und damit die Zugangskriterien zum Master-Studium nicht erfüllen. Für die Aufrechterhaltung eines solchen, in das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium neu eingeführten Exklusionsrisikos spricht, dass hierdurch Tendenzen wie in Dänemark und Schweden, wo knapp 90% der BachelorAbsolventen in ein Master-Studium übergehen und damit lediglich eine Minderheit der Bachelor-Absolventen direkt in das Erwerbsleben einmündet520, vermieden werden könnten, hängt doch die Durchschlagskraft der Bachelor-MasterReform prinzipiell davon ab, dass sich beide Abschlussgrade gleichermaßen etablieren. Ob allerdings in Deutschland das Ziel angestrebt werden sollte, dass – wie etwa in Großbritannien und den USA üblich – lediglich ein Drittel der Hochschulabsolventen einen zweiten Abschlussgrad erlangen521, ist fraglich, unterscheiden sich doch die Arbeitsmarktbedingungen zwischen Deutschland und diesen Ländern. Kommen wir nun auf die angesichts der Bachelor-Master-Reform innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft wirksamen Inklusions-/Exklusionsmechanismen in Bezug auf den Übergang in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu sprechen, so ist hier stets das Risiko der Exklusion von entsprechenden, innerhalb von Unternehmensorganisationssystemen angesiedelten Berufspositionen gegeben. Denn während Funktionssysteme Inklusion als Normalfall behandeln, sind Organisationssysteme in der Auswahl ihrer Mitglieder grundsätzlich hochselektiv.522 Aus einer solchen eventuellen Exklusion von Bachelorund bzw. oder Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft aus dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems würden sich gravierende Konsequenzen für die Berufskarriere der an einer Tätigkeit innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments interessierten Absolventen ergeben. Einerseits wäre bei einer vorhandenen Möglichkeit des Ausweichens auf andere Arbeitsmarktsegmente die hieraus hervorgehende veränderte Erwerbssituation prägend für die Berufsbiografie der betreffenden Personen, hatten diese sich doch ursprünglich auf das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems orientiert. Andererseits könnte im Falle einer nicht gegebenen Chance zum Ausweichen auf andere Arbeitsmarktsegmente der Weg in die (vorübergehende) Arbeitslosigkeit führen.

520 Vgl. Jahn, H./ Kreckel, R.: Ausblick. In: Dies.: Bachelor- und Masterstudiengänge in Geschichte, Politikwissenschaft und Soziologie. Wittenberg 1999. S. 49. 521 Vgl. Schnitzer, K.: Bachelor- und Masterstudiengänge im Ausland. Hannover 1998. S. 21. 522 Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 844.


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Gehen wir demgegenüber vom Fall des Übergangs von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft in das Wirtschaftssystem aus, ist hier von einer Inklusion derselben in sich am Code des Wirtschaftssystems ausrichtende Unternehmensorganisationssysteme zu sprechen, die – bei einem direkten Übergang von der Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems – an eine vorherige Inklusion durch das jeweilige Hochschulorganisationssystem der betreffenden Personen anschließt. Grundsätzlich geschieht die Inklusion in ein Unternehmensorganisationssystem nicht unter Einbezug des gesamten Subjekts, sondern es werden lediglich jene Ausschnitte inkludiert, die für dasselbe relevant sind, d.h. der betreffende Absolvent wird als Mitglied in dieses Unternehmensorganisationssystem eingeschlossen und hat im Kontext der spezifischen „Entscheidungsprämissen“523 desselben zu agieren. Die Inklusion eines Bachelorbzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft durch ein Unternehmensorganisationssystem zieht nun besondere Konsequenzen für dessen Berufsbild nach sich: Da im systemtheoretischen Verständnis von „(Leit)Profession“524 nur dann zu sprechen ist, wenn dieselbe auf der Interaktionsebene sowie 523 Im Rahmen von aus autopoietisch aneinander anschließenden Entscheidungen konstituierten Organisationssystemen wird u.a. die spezifische Kommunikationsform der Entscheidungen über „Entscheidungsprämissen“ für weitere Entscheidungen realisiert; d.h. im Kontext derselben werden Entscheidungen vollzogen, die Entscheidungsprämissen für eine noch offene Anzahl anderer Entscheidungen determinieren. Im Falle von Entscheidungsprämissen handelt es sich also um die Festlegung von Bedingungen, die bei ihrem Gebrauch nicht mehr überprüft werden. Geltung haben dieselben lediglich für das betreffende Organisationssystem, da sie sich nur auf die in diesem System zu treffenden Entscheidungen beziehen. Unter den Terminus der Entscheidung über Entscheidungsprämissen fallen regulative Bedingungen für richtiges bzw. fehlerhaftes Entscheiden, sog. Entscheidungsprogramme. Ferner können über Entscheidungsprämissen einzuhaltende Kommunikationswege festgelegt werden; hierbei geht es also um die als Entscheidungsprämissen festgeschriebenen Kompetenzen. Schlussendlich wird der Personaleinsatz mit Hilfe von Entscheidungen über Entscheidungsprämissen reguliert (vgl. Luhmann, N.: Organisation und Entscheidung. Opladen; Wiesbaden 2000. S. 222ff.). 524 In Anlehnung an entsprechende allgemeine systemtheoretische Ausführungen ist eine „Profession“ bzw. „Leitprofession“ durch bestmögliches Wissen zu definieren, dass nicht direkt, logisch, problemlos angewendet werden kann. Vielmehr ist jeder Nutzung das Risiko des Scheiterns immanent. Dies gilt denn auch für die Leitprofessionen des Ausbildungssystems (Lehrer, Weiterbildner). Im Mittelpunkt der Genese von Professionen stehen bedeutende gesellschaftliche Werte. Im Falle der Entwicklung der pädagogischen Profession ist dies der Wert des Erziehungs- bzw. Aus- oder Weiterbildungserfolges. Dabei steht der pädagogisch professionell Handelnde der Klientenrolle des Erziehungs- bzw. Aus- oder Weiterbildungsbedürftigen gegenüber. Der pädagogischen Profession kommt eine Vermittlungsrolle von „unausgebildet“ zu „ausgebildet“ zu, wobei nicht zugesichert werden kann, ob mittels der Intervention des professionell handelnden Pädagogen der Zustand „ausgebildet“ erreicht wird. Da die Leitprofessionen des Ausbildungssystems unter der Voraussetzung der Unsicherheit des Erfolges ihrer Interventionen agieren, sind sie gezwungen, ihren eigenen Arbeitsbereich abzuschirmen, wobei die Übernahme dieses Risikos mit Prestige entgolten wird (in Anlehnung an Luhmann, N.: Trans-

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Organisationsebene die Leitunterscheidung eines Funktionssystems betreut, können berufliche Tätigkeiten wie etwa die des betrieblichen Weiterbildners nicht als professionelles Handeln aufgefasst werden; denn hier wird im Kontext von Organisationssystemen gehandelt, die einem anderen Funktionsprimat als dem der professionellen Interaktion folgen.525 So geht es in der betrieblichen Weiterbildung weniger um die Formung von Lebensläufen durch die Förderung von Personen als vielmehr um die Unterstützung betrieblicher Interessen.526 Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, die in Unternehmensorganisationssystemen des Wirtschaftssystems tätig werden, können lediglich verberuflichte Rollen innehaben, nicht aber professionelle Tätigkeiten ausüben, da sie in ihrer Handlungslogik und ihren Zielen nicht dem Primat des Ausbildungssystems folgen. Fest steht, dass obschon der Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors hinsichtlich der Verteilung künftiger Karrierechancen für Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft eine hohe Bedeutung zukommt, sie dennoch keine Steuerungsfunktion hinsichtlich des sich an das erziehungswissenschaftliche Hochschulstudium anschließenden Karriereverlaufs zu übernehmen vermag. So können gestufte Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft anbietende Hochschulorganisationssysteme aufgrund ihrer autopoietischen Geschlossenheit keinen direkten Einfluss auf karriererelevante Entscheidungen innerhalb der Unternehmensorganisationssysteme des Wirtschaftssystems ausüben. Allerdings ist darauf zu verweisen, dass es durchaus wechselseitige Irritationen zwischen Hochschulorganisationssystemen und Unternehmensorganisationssystemen geben kann. Dies stellt etwa die Schaffung spezieller Studienangebote wie dualer Studiengänge, die auf eine enge Kooperation mit Unternehmen angelegt sind, oder von Studiengängen mit hohen Praxisanteilen bzw. in die Studienstruktur verankerten Pflichtpraktika unter Beweis. In diesem Fall liegt eine Irritation des Hochschulsektors durch die von Seiten des Wirtschaftssystems kommunizierten Anforderungen an Hochschulabsolventen (eingeforderter Praxisbezug der Hochschulausbildung) vor. Daneben werden der Hochschulsektor und das Wirtschaftssystem über spezifische Formen des Personaltransfers – eine Möglichkeit bietet hier etwa das Arbeitszeitmodell des Sabbaticals – strukturell miteinander gekoppelt, was ebenfalls auf eine wechselseitige formationen der Kontingenz im Sozialsystem der Religion. In: Ders.: Funktion der Religion. Frankfurt am Main 1999. S. 191f.; Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 148f.; Kurtz, T.: Moderne Professionen und Gesellschaftliche Kommunikation. In: Soziale Systeme. Zeitschrift für soziologische Theorie. 6. Jg. (2000), H. 1. Opladen 2000. S. 188). 525 Vgl. Kurtz, T.: Moderne Professionen und Gesellschaftliche Kommunikation. In: Soziale Systeme. 6. Jg. (2000), H. 1. Opladen 2000. S. 177. 526 Vgl. ebd. S. 188, Anm. 40.


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Irritation schließen lässt und eine solche zu steigern vermag. Nichtsdestotrotz gilt, dass – obgleich man sich bereits in den (Hochschul)Ausbildungsorganisationssystemen bewähren muss, um günstige Ausgangslagen für eine spätere Karriere zu schaffen527 – die Unternehmensorganisationssysteme des Wirtschaftssystems eigene karriererelevante Selektionsentscheidungen anhand ihrer je spezifischen Entscheidungsprämissen in Bezug auf den Karriereverlauf von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft treffen. Das auf Absolventen gestufter Studiengänge dieser Disziplin bezogene Karrieremanagement wird innerhalb derselben entscheidungsabhängig festgelegt und im Kontext ihrer jeweiligen Autopoiesis reproduziert. Daraus ergibt sich, dass ein erziehungswissenschaftliches Bachelor- bzw. Master-Studium zwar gewisse Chancen auf eine Beschäftigung innerhalb des Wirtschaftssystems eröffnen kann, allerdings der Hochschulsektor nicht zu steuern vermag, wie spätere Karrieren in Bezug auf das Wirtschaftssystem verlaufen, d.h. ob eine Inklusion von Bachelor- und bzw. oder Master-Absolventen in Unternehmensorganisationssysteme tatsächlich stattfindet bzw. wie der konkrete Karriereverlauf im Falle der Inklusion von Bachelor- und bzw. oder Master-Absolventen in bestimmte Unternehmensorganisationssysteme für die betreffenden Absolventen aussieht. Im Besonderen legt der Tatbestand der je spezifischen Entscheidungsprämissen, nach denen Unternehmensorganisationssysteme verfahren, nahe, dass die jeweilige Einstellungspraxis bezüglich Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft von Unternehmen zu Unternehmen divergiert. In diesem Zusammenhang sind denn auch Unterschiede zwischen Unternehmensorganisationssystemen in Bezug auf die Einstufung von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in Gehaltsklassen wahrscheinlich. Tendenziell ist jedoch davon auszugehen, dass Bachelor-Absolventen ohne Zusatzqualifikationen in niedrigen Gehaltsklassen stecken bleiben528, wohingegen den Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft aufgrund ihres höheren Qualifikationsniveaus aller Wahrscheinlichkeit nach der Zugang zu höheren Gehaltsklassen offen steht. Nicht zuletzt dürften aufgrund der je spezifischen Entscheidungsprämissen in Bezug auf die Einstellungspraxis gegenüber Hochschulabsolventen der verschiedenen Unternehmensorganisationssysteme Differenzen dahingehend bestehen, inwieweit sich die Berufsgruppe der Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft im Wettbewerb mit anderen Berufsgruppen um Positionen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems behauptet. Abhängen könnte dies u.U. auch von den Branchen, in denen die jeweiligen Unternehmensorganisationssysteme angesiedelt 527 Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 71. 528 Vgl. Horstkotte, H.: Bachelor und Master: Vom Stift zum deutschen Meister. In: Spiegel Online, 01.04.2004.

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sind. Prinzipiell konkurriert die Berufsgruppe der Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft mit einer Vielzahl anderer Berufsgruppen um die knappen, zu besetzenden Stellen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems. In dem Tatbestand der hier auffindbaren Diversität von Berufen kann eine Chance gesehen werden, dass auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vom Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems aufgenommen werden, hat sich doch das Wirtschaftssystem nicht nur bereits für eine Bandbreite von Berufsgruppen, sondern auch zunehmend für die Berufsgruppe der Hauptfach-Pädagogen geöffnet. Generell sind – so lässt sich zusammenfassend konstatieren – die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems an die Unterscheidungen „Adäquatheit des Wissens/Inadäquatheit des Wissens“ und „Lernfähigkeit vorhanden/Lernfähigkeit nicht vorhanden“ gekoppelt. Sofern also Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft jeweils im Kontext von Unternehmensorganisationssystemen verwertbares individuelles „Wissen“529 aufgebaut haben, also ein adäquater Wissensaufbau vorliegt, wird ihnen die Chance auf eine Beschäftigung innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments eröffnet. Es ist hier folglich die Möglichkeit zur Inklusion in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems gegeben. Im Falle eines inadäquaten Wissensaufbaus allerdings bleibt ihnen der Zugang zum Wirtschaftssystem verwehrt. Es kommt zur Exklusion der betreffenden Absolventen. Denn: Grundsätzlich erweitert Wissen den individuellen Aktionsradius, weil auf der Grundlage von Wissen andere Möglichkeiten gewonnen werden, dem weiteren Lebenslauf einen bestimmten Kurs zu geben, wobei Wissen für das Ausbildungssystem stets individuelles Wissen darstellt und folglich eine Form ist, die dem Lebenslauf Chancen eröffnet oder aber, sofern sie fehlt, Chancen verwehrt.530 Daneben entscheidet der Tatbestand, inwieweit Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissen-

529 Im Verständnis der Luhmannschen Systemtheorie ist „Wissen“ die Form, die den Lebenslauf konkretisiert (vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 190), d.h. sie gibt dem Lebenslauf Form und schreibt denselben auf diese Weise als Medium der Formbildung fort (vgl. Ders.: Erziehung als Formung des Lebenslaufs. In: Lenzen, D./ Ders. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1997. S. 27). Das Verhältnis von Wissen und Lebenslauf lässt sich nun wie folgt charakterisieren: „Jedes Wissen erneuert sich selbst, indem es sich ins Gedächtnis einkerbt und für Wiederverwendung verfügbar hält; und auch dadurch, daß es regelt, welche Situationsmerkmale vergessen werden können, weil sie sich anscheinend für Kondensation und Generalisierung nicht eignen. [...] Der Rahmen, der diese kontinuierliche Interferenz von Erinnern und Vergessen zusammenhält, ist der jeweils individuell geformte Lebenslauf“ (Ders.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 100f.). 530 Vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 97ff.


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schaft über „Lernfähigkeit“531 verfügen, d.h. ob im Kontext gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge die Fähigkeit zum Lernen des Lernens gefördert wurde oder nicht, über ihre Karrierechancen innerhalb des Wirtschaftssystems und damit über deren dahingehende Inklusion bzw. Exklusion. Denn: In Zeiten, in denen die beruflichen Anforderungen für die gesamte Phase der Erwerbstätigkeit nicht vorhersehbar sind, ist neben dem Erwerb von Wissen bzw. Fähigkeiten, vor allem die mitgelernte Fähigkeit zum Lernen entscheidend. Dabei setzen sich das Lernen der Lernfähigkeit und das Lernen anwendbaren Könnens wechselseitig voraus.532 Fest steht, dass sich durch die Fähigkeit zur Anpassung an sich verändernde Tätigkeitsanforderungen die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems erhöhen dürften, sind doch die in der modernen funktional differenzierten Gesellschaft als lernende Organisationen zu charakterisierenden Unternehmensorganisationssysteme zunehmend auf die Weiterbildung(sfähigkeit) ihrer Mitglieder angewiesen. 3.2.2 Fazit Insgesamt wird im Zuge funktionaler Differenzierung und der damit verbundenen Umstellung der gesellschaftlichen Teilbereiche auf den Mechanismus autopoietischer Selbstreproduktion Zukunft unvorhersagbar. Die sich hieraus ergebende Zukunftsungewissheit betrifft denn auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft und deren Erwerbschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass sich durchaus wechselseitige Irritationen zwischen dem Hochschulsektor und dem Wirtschaftssystem ausmachen lassen. So gibt es durchaus Versuche, „Brücken“ zwischen diesen Funktionssystemen – etwa in Form spezieller Studienangebote oder verschiedener Formen des Personaltransfers – zu schlagen. Hieraus gewinnen dieselben trotz der strukturell angelegten Unvorhersagbarkeit von Zukunft eine gewisse Handlungssicherheit in Bezug aufeinander. In diesem Kontext ist folglich eine gewisse Form wechselseitiger Einflussnahme möglich und spürbar. Die Grundlage dessen bilden entsprechende Irritationen innerhalb dieser Funktionssysteme. Selbige könnten auch zu einer neuen Kooperations531 Das Ausbildungssystem erfüllt die Funktion des „Lernens des Lernens“ und leistet damit seinen Beitrag zur Bestandserhaltung des funktional differenzierten Gesellschaftssystems. Damit lässt sich die Reflexivformel des Ausbildungssystems als „Lernfähigkeit“ bestimmen (vgl. Luhmann, N.: Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main 2002. S. 194; Ders./ Schorr, K. E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1988. S. 85). 532 Vgl. Luhmann, N./ Schorr, K. E.: Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main 1988. S. 88.

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kultur zwischen dem Hochschulsektor und dem Wirtschaftssystem führen und bei Berücksichtigung entsprechender Ansätze bei der Gestaltung gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft auch die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen dieser Disziplin innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems erhöhen. Ausgehend von der obigen Analyse lassen sich nun bestimmte Thesen ableiten: Erstens ist davon auszugehen, dass die Erwerbschancen von Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft dann umso höher ausfallen dürften, je positiver die Bachelor-Master-Thematik vom Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems wahrgenommen wird. Diesbezüglich ist anzumerken, dass die Entscheidungsprämissen hinsichtlich der auf Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge angewandten Einstellungspraxen von Unternehmensorganisationssystemen unter bestimmten Voraussetzungen durch kommunikative Beiträge der Funktionssysteme in der Umwelt des Wirtschaftssystems, insbesondere durch jene des Funktionssystems der Massenmedien, beeinflusst werden können. Konkret ergibt sich hieraus die Frage, welche Personalpolitik Unternehmensorganisationssysteme des Wirtschaftssystems in Bezug auf Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft verfolgen. Zweitens ist aufgrund der Tatsache, dass es sich im Falle von Bachelor- und Master-Abschlüssen des Fachs Erziehungswissenschaft um eine strukturelle Kopplung zwischen verschiedenen gesellschaftlichen Funktionsbereichen, und zwar zwischen der Ausbildungssystemfunktionsseite des deutschen Hochschulsektors, genauer gesagt denjenigen Hochschulorganisationssystemen, die Bachelor- und Master-Studiengänge in dieser Disziplin anbieten, und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems handelt, von einer Diskrepanz in den Anspruchshaltungen dieser Funktionsbereiche auszugehen. Eine solche Diskrepanz könnte sich nachteilig auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems auswirken. Es ist anzunehmen, dass die Aussicht auf Beschäftigung, sprich die Chance auf Inklusion dieser Absolventengruppe steigt, je näher ihr Qualifikationsprofil den Anforderungen von Unternehmensorganisationssystemen kommt bzw. sich selbige umso stärker reduziert, sprich das Risiko der Exklusion umso mehr zunimmt, je mehr es von denselben abweicht. Daher stellt sich die Frage, ob bzw. inwieweit Diskrepanzen in den Anspruchshaltungen zwischen gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge anbietenden Hochschulorganisationssystemen und Unternehmensorganisationssystemen bestehen und welche Schlussfolgerungen sich daraus für die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems ziehen lassen.

Fragen für eine empirische Erhellung des Untersuchungsgegenstandes

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Drittens ist wegen der zwischen Unternehmensorganisationssystemen trotz deren allgemeiner Ausrichtung am Wirtschaftssystem aufgrund ihrer hochspezifischen autopoietischen Reproduktion divergierenden Entscheidungsprämissen zu klären, inwieweit sich die auf Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft angewandte „personalpolitische Praxis“533 interunternehmensorganisationell unterscheidet und ob sich diesbezüglich u.U. branchenspezifische Unterschiede ausmachen lassen. In diesem Kontext ergibt sich speziell die Frage nach unternehmensorganisationellen Unterschieden im Umgang mit Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft gegenüber Bewerbern aus anderen Berufsgruppen.

3.3 Sich aus den Ergebnissen der modernisierungstheoretischen Analysen ergebende Fragen für eine empirische Erhellung des Untersuchungsgegenstandes Die modernisierungstheoretischen Analysen mittels des Beckschen und des Luhmannschen Modernisierungstheorems werfen im Ergebnis folgende Fragen für eine empirische Erhellung unseres Untersuchungsgegenstandes auf: Knüpfen wir zunächst an die sich aus den von Beck beschriebenen Individualisierungsund Globalisierungseffekten ergebenden steigenden Hochschulausbildungsanforderungen und dessen Diagnose einer angespannten Arbeitsmarktlage an, so ergibt sich daraus das Risiko einer eventuellen Nichtakzeptanz der Träger neuer gestufter Abschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft durch das von diesen Modernisierungsfolgen ebenfalls betroffene Wirtschaftssystem. Dies führt zu der Frage, inwiefern es sich im Falle von Bachelor- bzw. Master-Abschlüssen des Fachs Erziehungswissenschaft um für das Wirtschaftssystem relevante Qualifikationsprofile handelt. Beziehen wir uns nun weiter auf den Tatbestand, dass es sich im Falle von Bachelor- und Master-Abschlüssen des Fachs Erziehungswissenschaft – anknüpfend an die Luhmannsche Systemtheorie – um eine strukturelle Kopplung zwischen den aufgrund ihrer autopoietischen Systemlogik getrennten Funktionsbereichen der Ausbildungssystemfunktionsseite des deutschen Hochschulsektors und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems handelt, so ist zu klären, inwieweit Diskrepanzen hinsichtlich der Ansprüche an 533 Unter „personalpolitischer Praxis“ bzw. „personalpolitischem Handeln“ ist der Vollzug personalpolitischer Entscheidungen in Form je spezifischer Unternehmenskommunikation zu verstehen.

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Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zwischen gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge anbietenden Hochschulorganisationssystemen und Unternehmensorganisationssystemen bestehen. Da im Besonderen aufgrund der sich zwar am Wirtschaftssystem allgemein ausrichtenden, aber dennoch hochspezifischen, die autopoietische Reproduktion vorstrukturierenden Entscheidungsprämissen mit unternehmensorganisationellen Unterschieden zu rechnen ist, stellt sich ferner die Frage, inwiefern sich die auf Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft angewandte personalpolitische Praxis zwischen Unternehmensorganisationssystemen verschiedener Branchen unterscheidet. Nicht zuletzt – wir kommen hier nochmals auf einen entsprechenden Beckschen Befund zurück – fragt sich in Anbetracht des Erfordernisses einer infolge der Bildungsinflation stetig steigenden Höherqualifizierung, inwieweit sich die vergleichsweise niedriger qualifizierten Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems gegenüber herkömmlichen Hochschulabsolventen und Master-Absolventen behaupten können.

4 Design und Methode der Qualitativen Studie zu den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems

Die Tatbestände der wachsenden Bedeutung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems als Arbeitsmarktsegment für Hauptfach-Pädagogen und des voranschreitenden Bachelor-Master-Reformprozesses innerhalb des Fachs Erziehungswissenschaft führen unweigerlich zu der Frage, wie es um die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen dieser Disziplin innerhalb des Wirtschaftssystems steht. Erste Antworten haben die vorangegangenen modernisierungstheoretischen Analysen mittels des Beckschen und Luhmannschen Modernisierungstheorems geliefert. Darüber hinaus konnten ausgehend von deren Ergebnissen Fragen für eine eingehende empirische Untersuchung des Gegenstandes gewonnen werden. Ihre Beantwortung stand denn auch im Zentrum einer entsprechenden qualitativen Studie, in deren Kontext Experten-Interviews mit ausgewählten Hochschul- und Unternehmensvertretern geführt worden sind.

4.1 Fragestellung der Untersuchung Den Kern dieser qualitativen Studie bildete die Leitfragestellung nach den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems, der sowohl aus Sicht des Hochschulsektors als auch der Wirtschaft nachgegangen wurde. Daneben ging es darum, mit dem Hauptthema gekoppelte, sich aus den vorausgegangenen modernisierungstheoretischen Analysen ergebende Fragen zu klären. Und zwar galt es mittels der qualitativen Studie im Detail zu erforschen, inwieweit gestufte Studienabschlüsse des Fachs Erziehungswissenschaft relevante Qualifikationsprofile für das Wirtschaftssystem darstellen und inwiefern die Ansprüche an Bachelor-

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Design und Methode der Qualitativen Studie zu den Erwerbschancen

und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zwischen den untersuchten, gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge anbietenden Hochschulorganisationssystemen und den in die Studie einbezogenen Unternehmensorganisationssystemen des Wirtschaftssystems auseinandergehen. Für den Bereich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems galt es im Speziellen zu ergründen, inwieweit sich Unterschiede hinsichtlich der auf Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft angewandten personalpolitischen Praxis zwischen Unternehmensorganisationssystemen verschiedener Branchen ausmachen lassen und inwiefern sich Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems gegenüber herkömmlichen Hochschulabsolventen und Master-Absolventen behaupten können.

4.2 Auswahl der Fälle innerhalb des Hochschulsektors Wie in Kapitel 2 verdeutlicht, sind inzwischen an einigen deutschen Universitäten Bachelor- und Master-Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft eingeführt worden. Für den Bereich des Hochschulsektors sind zum Zwecke der Erhellung des Untersuchungsgegenstandes Interviews mit den jeweiligen Experten für die erziehungswissenschaftlichen Bachelor- und Master-Studiengänge solcher Universitäten durchgeführt worden, an denen ein konsekutives Angebot im Fach Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik angeboten wird. Konsekutivmodelle, bei denen der erziehungswissenschaftliche Bachelor- und Master-Studiengang im Hinblick auf seine hochschuldidaktische Struktur eine Einheit bildet und in deren Rahmen der Bachelor-Studiengang zum ersten berufsqualifizierenden Abschluss führt und darüber hinaus die Grundlage für den hierauf aufbauenden Master darstellt, haben zum Zeitpunkt der Untersuchung im Frühjahr 2004 an der Uni-A534, Uni-B, Uni-C, Uni-D und Uni-E bestanden. Durch die Entscheidung für adäquate Interviewpartner von solchen Universitäten, die gestufte erziehungswissenschaftliche Studiengänge als Konsekutivmodell anbieten, war gewährleistet, dass Unterschiede hinsichtlich der Qualifizierung der Bachelorund Master-Absolventen sowie in Bezug auf deren jeweilige Erwerbschancen erhellt werden konnten. Das Angebot an der Uni-A sieht einen deutschsprachigen akkreditierten Bachelor-Studiengang „Erziehungswissenschaften“ vor, der nach sechs Semestern 534 Zum Zwecke des Schutzes sensibler Daten wurden für die im Rahmen der qualitativen Studie Berücksichtigung findenden Hochschul- bzw. Unternehmensorganisationssysteme Anonymisierungen vorgenommen, die hier durch Fettdruck kenntlich gemacht sind.

Auswahl der Fälle innerhalb des Hochschulsektors

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zu einem „Bachelor of Arts (B.A.)“ führt. Es handelt sich dabei um einen Zweifach-Bachelor (Kombinations-Bachelor). Auf der Master-Ebene existiert ein akkreditierter Studiengang „Erziehungswissenschaften“, der nach viersemestrigem Studium mit dem Grad „Master of Arts (M.A.)“ abschließt. Für beide Studiengänge gilt, dass die Zulassung im Rahmen eines hochschuleigenen Zulassungsverfahrens erfolgt.535 Zusätzlich hat zum Untersuchungszeitpunkt ein herkömmlicher, neunsemestriger, lediglich als Zweitfach bzw. zweites Hauptfach studierbarer Magister-Studiengang „Erziehungswissenschaften“ bestanden. Die Uni-B bietet einen deutschsprachigen Bakkalaureus-Studiengang „Erziehungswissenschaft“ an, der lediglich im Nebenfach studiert werden kann und nach sechs Semestern mit einem „Bakkalaureus Artium (B.A.)“ abschließt. Auf der Master-Ebene existiert das deutschsprachige Magister-Programm „Erziehungswissenschaft“, das als Zweitfach studiert werden kann und nach vier Semestern in den „Magister Artium (M.A.)“ mündet. Zielgruppe für diesen Studiengang sind die Absolventen des B.A.-Studiengangs. Entsprechend ist die Zugangsvoraussetzung ein „Bakkalaureus Artium“ bzw. „Bachelor Erziehungswissenschaft“. Die Zulassung zu diesen Programmen ist an ein hochschuleigenes Zulassungsverfahren gekoppelt.536 Daneben hat zum Zeitpunkt der Untersuchung ein herkömmlicher, zehnsemestriger, deutschsprachiger Diplom-Studiengang „Erziehungswissenschaft“ bestanden. An der Uni-C existiert der deutschsprachige Baccalaureus-Studiengang „Erziehungswissenschaft“, der innerhalb von sechs Semestern zu einem „Baccalaureus Artium“ bzw. „Baccalaurea Artium“ führt.537 Dieser kann sowohl als Haupt- als auch Nebenstudienrichtung studiert werden.538 Die Zulassung für dieses Baccalaureus-Programm ist an ein hochschuleigenes Zulassungsverfahren gebunden. Auf der Master-Ebene bestehen das deutschsprachige Magister-Programm „Erziehungswissenschaft“ und der Magister-Studiengang „Bildungsmanagement“. Sie schließen jeweils nach drei Semestern mit einem „Magister/ Magistra Artium in Erziehungswissenschaft/Science of Education“ bzw. „Magister/Magistra Artium in Bildungsmanagement/Education Management“ ab. Für beide Studiengänge gelten ein Abschlusszeugnis über ein mindestens sechssemestriges, fachlich einschlägiges Universitäts- bzw. Fachhochschulstudium mit einem Notendurchschnitt von wenigstens 2,4 oder ein Zwischenprüfungszeugnis in einem dem Master-Programm verwandten universitären Studiengang sowie ferner Prüfungsleistungen im Umfang von 60 Leistungspunkten, die auf den Baccalaureus-Studiengang der Uni-C angerechnet werden können, als Zu535 536 537 538

Vgl. http://www.hochschulkompass.de. Vgl. ebd. Vgl. ebd. Vgl. Uni-C: Bachelor Erziehungswissenschaft. Großstadt-1 2006. S. 1.

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gangsvoraussetzungen. Daneben werden Englischkenntnisse verlangt. Im Falle des Magister-Studiengangs „Erziehungswissenschaft“ wird weiterhin ein erziehungswissenschaftliches Praktikum in einer Praxis- oder Forschungseinrichtung im Umfang von mindestens 180 Wochenstunden vorausgesetzt. Im MagisterStudiengang „Bildungsmanagement“ ist für den Zugang dagegen ein mindestens 20-wöchiges betriebliches Praktikum im Bereich des Bildungsmanagements notwendig. Als Zielgruppe für die genannten Magister-Programme gibt die Uni-C die Baccalaureus-Absolventen der Uni-C, Bachelor-Absolventen anderer Hochschulen im In- und Ausland sowie Absolventen bzw. Studierende im Hauptstudium in fachlich einschlägigen herkömmlichen universitären und Fachhochschul-Studiengängen an.539 Die Uni-D bietet einen deutschsprachigen Bakkalaureats-/Bachelor-Studiengang „Pädagogik“ an, der nach sechs Semestern zu einem „Bakkalaureus Artium“ führt. Die Zulassung erfolgt durch ein hochschuleigenes Zulassungsverfahren. Auf der Master-Ebene existiert ein viersemestriger deutschsprachiger Master-Studiengang „Pädagogik“, der mit dem Grad „Magister Artium“ abschließt. Zugangsvoraussetzung ist ein mit mindestens „gut“ bestandener Bachelor-Abschluss.540 An der Uni-E werden, um einer zu frühen und zu starken Spezialisierung vorzubeugen, im Rahmen des deutschsprachigen, modular strukturierten und kreditierten Bachelor-Studiengangs „Erziehungswissenschaft“ zwei Fächer studiert. Zusätzlich wird das Studium durch einen Wahlpflichtbereich (Optionalbereich) ergänzt, in dem fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen vermittelt werden. Um Zugang zu diesem Studiengang zu bekommen, bedarf es des Durchlaufens eines hochschuleigenen Zulassungsverfahrens. Nach sechs Semestern wird der Abschlussgrad „Bachelor of Arts“ erlangt. Hiernach können die Studierenden eines oder beide Studienfächer des Bachelor-Studiums im Kontext eines Master-Studiums vertiefen. Sofern es sich dabei um solche Studienfächer handelt, die auch als Unterrichtsfächer an Gymnasien oder Gesamtschulen angeboten werden, bietet der Bachelor-Abschluss hier zudem die spezielle Option eines Master-Studiums Lehramt.541 Das deutschsprachige, akkreditierte MasterProgramm „Erziehungswissenschaft“ baut dabei auf dem ebenfalls akkreditierten Bachelor-Studiengang „Erziehungswissenschaft“ auf und führt nach vier Semestern zu einem „Master of Arts“. Der Zutritt zum Studium kann neben dem Bachelor-Abschluss auch mit einem vergleichbaren Studienabschluss gewährt werden. Vor Aufnahme des Studiums ist dabei eine verpflichtende Studienberatung zwingend.542 539 540 541 542

Vgl. http://www.hochschulkompass.de. Vgl. ebd. Vgl. Institut für Pädagogik Uni-E: Bachelor Erziehungswissenschaft. Megastadt 2005. S. 6ff. Vgl. http://www.hochschulkompass.de.

Auswahl der Fälle innerhalb des Wirtschaftssystems

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4.3 Auswahl der Fälle innerhalb des Wirtschaftssystems Um der Fragestellung der Untersuchung für den Bereich des Wirtschaftssystems nachzugehen, sind Interviews mit für Hochschulabsolventen geltenden Einstellungskriterien vertrauten Experten für Personalfragen ausgewählter Unternehmen solcher Wirtschaftsbranchen durchgeführt worden, in die Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft aller Wahrscheinlichkeit nach am ehesten übergehen. Gehen wir von der in Kapitel 2 vorgestellten Verbleibsuntersuchung von Rauschenbach et. al.543 aus, so treten erwerbstätige DiplomPädagogen ihre erste Stelle in folgenden nicht-pädagogischen Arbeitsfeldern an: Kaufmännischer Bereich/Verwaltung, Personalwesen, Journalismus/Medienarbeit/PR, Unternehmensberatung, EDV-Bereich, Internet/Neue Medien, Marketing/Werbung/Marktforschung, Kultur/Kulturmanagement sowie sonstige nichtpädagogische Arbeitsfelder. Zudem sind einige erwerbstätige Diplom-Pädagogen in der ersten Stelle in den pädagogischen Arbeitsfeldern betriebliche Aus- und Weiterbildung, Personal- und Organisationsentwicklung beschäftigt oder auch als Referent tätig. Von den genannten Bereichen lassen folgende auf Wirtschaftsbranchen schließen: der Bereich Journalismus/Medienarbeit/PR auf die Medienbranche, der Bereich Unternehmensberatung auf die Unternehmensberatungsbranche und die Bereiche EDV sowie Internet/Neue Medien auf die IT-Branche. Die in der Untersuchung von Rauschenbach et. al. dargelegten empirischen Befunde sind zwar nur für die Absolventengruppe der Diplom-Pädagogen ermittelt worden, es ist aber davon auszugehen, dass für die übrigen Gruppen der Hauptfach-Pädagogen – so auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft – Ähnliches gilt. Daneben hat Heise,544 wie ebenfalls in Kapitel 2 dargelegt, im Kontext ihrer Untersuchung weitere Arbeitsfelder für Pädagogen nachgewiesen: Hiernach sind folgende außerpädagogischen Berufsfelder dem Wirtschaftssystem zuordenbar: die Tätigkeit in technischen, kaufmännischen und Büroberufen, in Berufen des Bank- und Versicherungswesens, als Unternehmer/Organisator sowie als Rechnungs- und Datenverarbeitungskaufleute. Auch lässt sich unter gewissen Voraussetzungen das Berufsfeld der Publizisten/Dolmetscher dem Wirtschaftssystem zurechnen; dies hängt davon ab, auf welcher Basis diese Tätigkeiten ausgeübt 543 Vgl. Rauschenbach, T./ Huber, A./ Kleifgen, B./ Züchner, I. et. al.: Diplom-Pädagoginnen auf dem Arbeitsmarkt. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 75ff. 544 Vgl. Heise, M.: Entgrenzung des Pädagogischen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 113ff.

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werden. Auf eine spezifische Wirtschaftsbranche lässt hier die Tätigkeit in Berufen des Bank- und Versicherungswesens schließen; und zwar kann eine solche der Finanzdienstleistungsbranche zugeordnet werden. In Bezug auf die Ergebnisse der Untersuchung gilt zu bedenken, dass hier die Berufs- bzw. Qualifikationsgruppen der Lehrer, Sozialpädagogen und Diplom-Pädagogen unter dem Sammelbegriff „Pädagoge“ zusammenfasst werden. Aber auch hier dürfte Ähnliches für die übrigen Absolventengruppen der Hauptfach-Pädagogen – so auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft – gelten. Ausgehend von diesen empirischen Befunden ergibt sich für die Fallauswahl, dass die im Rahmen der Experten-Interviews zu befragenden Experten aus Unternehmen der Medien-, Unternehmensberatungs-, IT- und Finanzdienstleistungsbranche stammen mussten, da damit zu rechnen ist, dass selbige auch potenzielle Arbeitgeber für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft darstellen. Da innerhalb der Finanzdienstleistungsbranche – anknüpfend an Heise – sowohl für die Sparte der Versicherungen als auch für die der Banken eine Tätigkeit von Pädagogen nachweisbar ist, wurde je ein Unternehmen aus diesen Bereichen in die Untersuchung einbezogen. Außerdem bildete das Vorhandensein einer Personalabteilung und damit die Größe des Unternehmens ein weiteres Kriterium für die Fallauswahl; denn erst ab einer bestimmten Unternehmensgröße wird eine eigens für Personalfragen zuständige Abteilung ausdifferenziert. Für die Auswahl von Großunternehmen spricht außerdem der Tatbestand, dass bei den zugehörigen Personalabteilungen vergleichsweise viele Bewerbungen eingehen und damit auch die Wahrscheinlichkeit steigt, dass ihre Mitarbeiter u.U. bereits Erfahrungen mit bzw. Kontakt zu Bachelor- und Master-Absolventen (des Fachs Erziehungswissenschaft) hatten oder sich doch zumindest mit der Bachelor-Master-Thematik beschäftigt haben, da Bewerbungen dieser Absolventengruppe, wenn noch nicht erfolgt, so doch in naher Zukunft zu erwarten sind. Darüber hinaus musste die innerhalb des Unternehmens ausdifferenzierte, für Personalangelegenheiten zuständige Abteilung zentral organisiert sein, da anderenfalls die Beantwortung der verschiedenen Fragekomplexe im Kontext der durchgeführten Experten-Interviews durch nur eine Person nicht möglich gewesen wäre. Es sind daher je ein Großunternehmen aus der Medien-, Unternehmensberatungs- und IT-Branche sowie zwei Unternehmen aus der Finanzdienstleistungsbranche, und zwar einmal aus der Sparte der Versicherungen und zum anderen aus dem Bankenbereich, mit einer ausdifferenzierten zentralen Personalabteilung in die Untersuchung einbezogen worden.

Experten-Interviews als qualitatives Erhebungsverfahren für die Untersuchung

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4.4 Experten-Interviews als qualitatives Erhebungsverfahren für die Untersuchung Da die Gewinnung spezifischen Expertenwissens hinsichtlich der Leitfragestellung nach den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems im Zentrum der in ausgewählten Universitäten und Unternehmen durchgeführten „Experten-Interviews“545 stand, entschied ich mich im Kontext meiner Untersuchung für die Durchführung offener Experten-Interviews. Der Kommunikationsverlauf im Rahmen der Experten-Interviews wurde dabei einmal durch auf die Gruppe der Experten des Hochschulsektors und zum anderen auf die Gruppe der Experten des Wirtschaftssystems zugeschnittene „Leitfäden“546 vorstrukturiert, in denen jeweils die für die Fragestellung der Untersuchung relevanten Themenkomplexe enthalten waren. Der Einstieg in die Interviews erfolgte mittels einer auf die betreffende Expertengruppe abgestimmten erzählgenerierenden Frage. Daran schlossen sich gezielte, sich am Untersuchungsgegenstand ausrichtende Fragen zur Bachelor-Master-Thematik an. Grundsätzlich handelt es sich im Falle von Experten-Interviews um eine spezielle Anwendungsform von „Leitfaden-Interviews“547. Im Gegensatz zum biographischen Interview wird der Befragte hier nicht als ganze Person gesehen, sondern es geht vielmehr um ihn in seiner Eigenschaft als Experte für ein be545 Im Falle von „Experten-Interviews“ handelt es sich nicht nur um ein Instrument zur Felderkundung und Aneignung von Hintergrundwissen, sondern darüber hinaus dienen sie auch der Theoriebildung. So können mit Hilfe von Experten-Interviews solche Wissensbestände aufgedeckt werden, die für die Erklärung sozialen Wandels bedeutsam sind. Dadurch wird ein Zugriff auf jene impliziten Regeln möglich, nach denen sozialer Wandel verläuft bzw. u.U. auch blockiert wird. Auf diesem Wege eröffnen sich Anschlussstellen für soziologische Generalisierungen (vgl. Meuser, M./ Nagel, U.: Expertenwissen und Experteninterview. In: Hitzler, R./ Honer, A./ Maeder, C. (Hrsg.): Expertenwissen. Opladen 1994. S. 181 u. 191). 546 Die Leitfäden für die Experten-Interviews finden sich im Teil A des Anhangs zu dieser Arbeit (A1, S. 5f.; A2, S. 7f.). 547 Im Hinblick auf die Gesprächssteuerung im Kontext der Durchführung eines Interviews lassen sich im Allgemeinen zwei Pole unterscheiden: „Einen Pol bilden demnach Gespräche, die eine möglichst umfassende Strukturierung des Redeflusses durch die befragten Personen anstreben, wobei die interviewende Person die Funktion übernimmt, den Redeverlauf zu begleiten. [...] Den anderen Pol bilden jene Gespräche, in denen die interviewende Person die Gesprächssteuerung übernimmt. In diesem Gesprächstypus werden in unterschiedlichem Maße die wichtigsten Vorgaben durch die ForscherInnen definiert (etwa durch einen vorgegebenen Frageraster)“ (Froschauer, U./ Lueger, M.: Grundlagen qualitativer Forschungsgespräche. In: Dies.: Das qualitative Interview. Wien 2003. S. 33f.). Der letztere Gesprächstypus weist eine vergleichsweise stärkere Strukturierung auf. „Leitfaden-Interviews“ – die im Rahmen der qualitativen Studie für die Experten-Interviews gewählte Gesprächsform – lassen sich in der Mitte dieser beiden Pole ansiedeln (vgl. ebd. S. 34).

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stimmtes Handlungsfeld. Gleichzeitig wird er nicht als Einzelfall, sondern als Vertreter einer Gruppe von bestimmten Experten in die Untersuchung eingeschlossen. Dies begründet auch, weshalb dem Leitfaden hier eine stärkere Steuerungsfunktion bezüglich des Ausschlusses unergiebiger Themen zukommt.548 Im Besonderen ist anzumerken, dass es sich im Falle der von mir interviewten Experten in den ausgewählten Hochschul- und Unternehmensorganisationssystemen um Personen handelt, deren jeweiliges Expertenwissen aus der Ausübung spezieller Funktionen resultiert, die sie als Mitglieder dieser Organisationssysteme bekleiden.549 Die für die Experten-Interviews ausgewählten Experten sind Funktionsträger innerhalb eines jeweils spezifischen organisationellen und institutionellen Rahmens.550 Die Interviewten fungieren also als Mitglieder eines sozialen Systems und sind als solche nicht nur Experten dieses Systems, sondern repräsentieren in ihren Äußerungen das jeweilige System und ihre Beziehungen zu demselben.551 Daher wurde im Verlauf der Experten-Interviews „spezialisiertes Sonderwissen“552 erhoben. Die im Kontext der ExpertenInterviews erhobene Expertise ist als „systeminterne Handlungsexpertise“ zu charakterisieren. Dies bedeutet, dass das Wissen der interviewten Person maßgeblich Erfahrungswissen ist, das aus der Mitwirkung an Aktivitäten innerhalb des jeweils untersuchten Sozialsystems resultiert.553 Da die jeweiligen Experten des Hochschulsektors und des Wirtschaftssystems die Zielgruppe der Untersuchung dargestellt haben und die Experten-Interviews darauf ausgerichtet waren, dass die ausgewählten Experten Informationen über ihr eigenes Handlungsfeld preisgeben, wurde im Verlauf der Experten-Interviews sog. „Betriebswissen“ freigelegt.554

548 Vgl. Flick, U.: Leitfaden-Interviews. In: Ders.: Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 1999. S. 109. 549 Vgl. Meuser, M./ Nagel, U.: Expertenwissen und Experteninterview. In: Hitzler, R./ Honer, A./ Maeder, C. (Hrsg.): Expertenwissen. Opladen 1994. S. 180. 550 Vgl. Meuser, M./ Nagel, U.: ExpertInneninterviews. In: Bogner, A./ Littig, B./ Menz, W. (Hrsg.): Das Experteninterview. Opladen 2002. S. 74. 551 Vgl. Froschauer, U./ Lueger, M.: Grundlagen qualitativer Forschungsgespräche. In: Dies.: Das qualitative Interview. Wien 2003. S. 20. 552 „Spezialisiertes Sonderwissen“ ist lediglich denjenigen Personen zugänglich, die die jeweils spezifische Funktion innehaben bzw. einmal innehatten. Somit handelt es sich im Falle von Expertenwissen um „Insiderwissen“ (vgl. Meuser, M./ Nagel, U.: Expertenwissen und Experteninterview. In: Hitzler, R./ Honer, A./ Maeder, C. (Hrsg.): Expertenwissen. Opladen 1994. S. 180). 553 Vgl. Froschauer, U./ Lueger, M.: Grundlagen qualitativer Forschungsgespräche. In: Dies.: Das qualitative Interview. Wien 2003. S. 37. 554 Vgl. Meuser, M./ Nagel, U.: ExpertInneninterviews. In: Bogner, A./ Littig, B./ Menz, W. (Hrsg.): Das Experteninterview. Opladen 2002. S. 75f.

Entwicklung der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation

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4.5 Entwicklung des Verfahrens der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation als Auswertungsmethode für die Experten-Interviews Da die unter 4.1 formulierte Leitfragestellung sowie damit gekoppelte Fragen bei der Auswertung der Transkripte der durchgeführten Experten-Interviews im Zentrum standen, haben thematisch relevante Inhalte der Leitfadengespräche den Forschungsfokus gebildet. Die Auswertung der Experten-Interviews zielte folglich auf die Analyse und den Vergleich der thematisch bedeutsamen Inhalte des jeweiligen Expertenwissens.555 Hier bedurfte es eines Verfahrens, das über die zusammenfassende Formulierung von Inhalten hinausgeht, um Raum für Reflexionen über das Gesagte zu lassen. Um die Experten-Interviews gegenstandsangemessen auszuwerten, kam daher das an die „dokumentarische Methode“ von Ralf Bohnsack (*1948) angelehnte und unter Hinzuziehung der Luhmannschen Systemtheorie weiterentwickelte, nachstehend beschriebene Verfahren der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation zum Einsatz, da selbiges sowohl den Zugang zu den formalen Inhalten eines Textes als auch die thematisch geleitete Ausinterpretation relevanter Textpassagen zulässt. Bohnsack selbst bezieht sich – wie im Folgenden noch deutlich wird – zum Zwecke der methodischen Begründung seines qualitativen Auswertungsverfahrens u.a. auf die Luhmannsche Systemtheorie.556 So zeigt er Analogien zwischen der dokumentarischen Methode und der Luhmannschen Systemtheorie auf, um ausgehend davon sein Vorgehen zu begründen. Dieser Ansatz hat den Ausgangspunkt für die gegenstandsadäquate Weiterentwicklung seiner dokumentarischen Methode hin zu dem Verfahren der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation gebildet. Die Hinzuziehung der Luhmannschen Systemtheorie – Bohnsack hat dies trotz aller Nähe zum Luhmannschen Gedankengut im Falle der von ihm untersuchten Gruppendiskussionen selbst so nicht geleistet – vermochte das Reflexionsniveau bei der thematisch geleiteten Auswertung der Experten-Interviews zu erhöhen. Daher erschien eine auf den Forschungsgegen555 Vgl. Flick, U.: Leitfaden-Interviews. In: Ders.: Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 1999. S. 110. 556 Vor allem knüpft Bohnsack an den Luhmannschen Beobachtungsbegriff und den Terminus des „blinden Fleckes“ an (vgl. Bohnsack, R.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 235f.; Ders.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 200ff.). Hierauf wird nachstehend noch genauer eingegangen.

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stand abgestimmte Verknüpfung von Elementen der Bohnsackschen dokumentarischen Methode mit Elementen der Luhmannschen Systemtheorie im Kontext der Auswertung der vorliegenden Experten-Interviews sinnvoll. 4.5.1 Die Bohnsacksche dokumentarische Methode Die „rekonstruktive Verfahrensweise“557 der dokumentarischen Methode ist zwischen 1984 und 1987 auf der Basis von Gruppendiskussionen mit dreißig Cliquen von Jugendlichen entwickelt worden. Dieses qualitative Auswertungsverfahren wird in den Sozial- und Erziehungswissenschaften mittlerweile großflächig eingesetzt. Geeignet ist es neben der Auswertung von Gruppendiskussionen für die Auswertung von „natürlichen“ Gesprächen und Stegreiferzählungen, die komparative und themenbezogene Auswertung von Interviews (offene, biographische, Leitfaden- und Experten-Interviews), die Erstellung und Auswertung von Feldforschungsprotokollen und historischen Texten, die methodenplurale Analyse („Methodentriangulation“) von biographischen Interviews, teilnehmender Beobachtung und Gruppendiskussionen, die Videoanalyse, Bildinterpretation und Analyse von Fachtexten.558 Im Hinblick auf die Methodologie und Grundbegrifflichkeit stützt sich Bohnsack u.a. auf Karl Mannheim (1893-1947) und bezeichnet das von ihm entwickelte mehrstufige Interpretationsverfahren in Anlehnung an denselben als „dokumentarische Methode“. Ebenso wie Mannheim geht es Bohnsack in seinem rekonstruktiven Verfahren darum, den schöpferischen Prozess nachzuzeichnen.559 Im Speziellen bezieht er sich auf den Mannheimschen Begriff des „immanenten Sinngehaltes“.560 Bezüglich Mannheim bemerken Bohnsack et. al.: „Die Mannheimsche Wissenssoziologie eröffnet eine Beobachterperspektive, die zwar auch auf die Differenz der Sinnstruktur des beobachteten Handelns vom subjektiv gemeinten Sinn der Akteure zielt, gleichwohl aber das Wissen der Akteure selbst als die empirische Basis der Analyse belässt. Voraussetzung für diese spezifische Beobachterhaltung ist die Unterscheidung zwischen einem reflexiven 557 Mit dem Terminus „rekonstruktiv“ sind zwei Sachverhalte bezeichnet: „Zum einen sind die Arbeitsschritte der Untersuchung, die Schritte der Erhebung und Auswertung [...] erst im Forschungsprozess selbst ausgearbeitet worden. [...] Die andere, grundlegendere Bedeutung von ‚rekonstruktiv’ geht dahin, dass unsere Beziehung zum Gegenstand der Forschung eine rekonstruktive ist. Es geht um die Rekonstruktion von […] kollektiven Orientierungen […]“ (Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 32). 558 Vgl. ebd. S. 31f. u. S. 66. 559 Vgl. ebd. S. 32f. 560 Vgl. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 374.


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oder theoretischen Wissen der Akteure einerseits und dem handlungspraktischen, handlungsleitenden oder inkorporierten Wissen andererseits, welches Mannheim auch als atheoretisches Wissen bezeichnet. Dieses bildet einen Strukturzusammenhang, der als kollektiver Wissenszusammenhang das Handeln relativ unabhängig vom subjektiv gemeinten Sinn orientiert, ohne den Akteuren aber (im Durkheimschen Sinne) ,exterior’ zu sein.“561 Folglich ist diese Struktur bei den Akteuren selbst wissensmäßig vorhanden; d.h. dieses Wissen ist bei den Akteuren implizit angelegt, also denselben reflexiv nicht ohne Weiteres verfügbar. Daher ist es die Aufgabe des sozialwissenschaftlichen Beobachters, dieses implizite oder atheoretische Wissen zur begrifflich-theoretischen Explikation zu bringen.562 Neben der Mannheimschen Wissenssoziologie stützt sich Bohnsack auf die „Phänomenologische Soziologie“563 und die „Ethnomethodologie“564. Weitere Ansatzpunkte für seine Methodologie bilden die Forschungstradition der „Chicagoer Schule“565 und die „Hermeneutik“566 – insbesondere in der Form, wie sich 561 Bohnsack, R./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M.: Einleitung. In: Dies. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 11. 562 Vgl. ebd. S. 11f. 563 Die „Phänomenologische Soziologie“ fasst die soziale Wirklichkeit als sinnhaften Handlungszusammenhang auf. In der Perspektive auf ihren Gegenstand orientiert sie sich an der phänomenologischen Philosophie Edmund Husserls (1859-1938) und deren Varianten. Phänomenologisch orientierte soziologische Ansätze haben das Ziel, die Prozesse der Selbstkonstitution sozialer Realität aufzuzeigen, die sie als Verkettungen intersubjektiven Handelns, sprich sinngeleitete soziale Interaktion verstehen (vgl. Reinhold, G./ Lamnek, S./ Recker, H. (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München; Wien 1992. Unter „phänomenologische Soziologie“). 564 Die „Ethnomethodologie“ ist ein Forschungsprogramm, das von ihren Praktikern als soziologische Grundlagendisziplin aufgefasst wird. Selbige zeichnet sich dadurch aus, dass sie die soziale Wirklichkeit als Vollzugswirklichkeit begreift. Ihr Forschungsinteresse zielt auf die Rekonstruktion und Deskription der Methoden und Verfahren, die von den Mitgliedern einer sozialen Gruppe im Kontext dieses Prozesses der Herstellung von Wirklichkeit systematisch zum Einsatz gebracht werden bzw. bei seiner Interpretation angenommen werden (vgl. ebd. Unter „Ethnomethodologie“). In ihren empirischen Untersuchungen haben die Ethnomethodologen u.a. (dokumentarische) Interaktionsprozesse innerhalb bürokratischer Organisationen der staatlichen Kontrolle erforscht (vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 58). 565 Im Falle der „Chicagoer Schule“ handelt es sich um eine soziologische Theorieschule, die aus dem Department für Soziologie der University of Chicago hervorging und wesentlich zur Etablierung der Soziologie als wissenschaftlicher Disziplin beigetragen hat. Daneben hat sie eine wesentliche Rolle bei der Entwicklung einer interaktionistischen Sozialpsychologie gespielt und großen Einfluss auf die Methodologie der Sozialwissenschaften ausgeübt. Im Zentrum ihrer Untersuchungen steht die prozesshafte Beschreibung und Erklärung der Entwicklung und Konstitution der Persönlichkeit. Wichtige Vertreter der Chicagoer Schule sind George Herbert Mead (1863-1931), Robert Ezra Park (1864-1944) und William Isaac Thomas (1863-1947) (vgl. Reinhold, G./ Lamnek, S./ Recker, H. (Hrsg.): Soziologie-Lexikon. München; Wien 1992. Unter „Chicago-School“).

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Habermas auf die hermeneutische Tradition bezogen und dieselbe kritisiert und weiterentwickelt hat.567 Darüber hinaus finden sich bei Bohnsack, wie bereits erwähnt, Bezüge zur Luhmannschen Systemtheorie.568 Die Stoßrichtung der dokumentarischen Methode charakterisiert Bohnsack wie folgt: „Die dokumentarische Methode der Interpretation ist darauf gerichtet, das Charakteristische eines Individuums oder eines Kollektivs an dessen thematisch unterschiedlichen Äußerungen und auf unterschiedlichen Ebenen zu erfassen.“569 Insgesamt unterscheidet er – wie in Abbildung 5 dargestellt – vier aufeinander aufbauende Stufen der Rekonstruktion oder Interpretation: formulierende Interpretation, reflektierende Interpretation, Fallbeschreibung bzw. „Diskursbeschreibung“570 und Typenbildung.571 Mittels der beiden Analyseschritte der formulierenden und reflektierenden Interpretation werden die Dramaturgie sowie die formale Diskursorganisation und die darin enthaltenen Beschreibungen und Erzählungen in eingehender Textinterpretation sequenzanalytisch rekonstruiert.572 Im Rahmen der formulierenden Interpretation werden vom Text-Interpreten im Zuge der Untergliederung des Textes zusammenfassende Formulierungen geleistet. Hierauf geht denn auch der Terminus „formulierende Interpretation“ zurück.573 Die formulierenden Zusammenfassungen verbleiben dabei innerhalb des Kommunikations- und Sinnhori-

566 Die„Hermeneutik“ als eine Lehre zur Interpretation von Kommunikationsinhalten bemüht sich um das Verstehen eines Textes bzw. einer anderen Form kultureller Manifestation sowie der dahinterstehenden Bedeutung, indem sie systematisch-wissenschaftlich nach anzugebenden Methoden vorgeht. Sie ist folglich an der Erfassung des gemeinten Sinns, sprich der Interpretation von Inhalten nach den Intentionen des Kommunikators interessiert (vgl. ebd. Unter „Hermeneutik“). 567 Vgl. Bohnsack, R.: Rekonstruktive Verfahren in der empirischen Sozialforschung im Unterschied zu hypothesenprüfenden Verfahren. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 22. 568 Vgl. ebd. S. 29; Ders.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Ebd. S. 64; Ders.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Ebd. S. 188f. u. S. 200ff.; Ders.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 382f.; Ders.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 225ff. u. S. 235f.; Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M.: Einleitung. In: Ebd. S. 13ff. 569 Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 138. 570 Sofern es sich um die Untersuchung von Gruppendiskussionen handelt, spricht Bohnsack anstelle von „Fallbeschreibung“ auch von „Diskursbeschreibung“ (vgl. ebd. S. 139). 571 Vgl. ebd. S. 134ff. 572 Vgl. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 379f. 573 Vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 34.


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1. Schritt: formulierende Interpretation

thematische Gliederung: zusammenfassende Formulierungen bezüglich der Themen und Unterthemen des Textes

2. Schritt: reflektierende Interpretation

1. Dimension: Herausarbeiten der Diskursorganisation, sprich Explikation (Erklärung) der interaktiven Bezugnahme in ihrer formalen Struktur 2. Dimension: dokumentarische Interpretation des metaphorischen Gehaltes von Beschreibungen und Erzählungen in unterschiedlichen Bedeutungsschichten

3. Schritt: Fallbeschreibung / Diskursbeschreibung

4. Schritt: Typenbildung

Abbildung 5:

zusammenfassende Charakterisierung des Gesamtgehaltes des Falles durch vermittelnde Darstellung, Zusammenfassung und Verdichtung der Ergebnisse; im Rahmen der Diskursbeschreibung neben den zentralen Orientierungen oder Rahmenkomponenten auch Beschreibung der dramaturgischen Entwicklung und Diskursorganisation; „Nacherzählen“ des Diskursverlaufs ausgehend von diesbezüglichen Ergebnissen der formulierenden und reflektierenden Interpretation

Ausformulierung von Typiken, die sich zu einer Typologie ergänzen

Analyseschritte der dokumentarischen Methode574

zontes der Gruppe.575 Die formulierende Interpretation gliedert sich in mehrere Stufen: Im ersten Schritt wird ein Überblick über den thematischen Verlauf der Gruppendiskussion gewonnen. Dies geschieht durch die Gliederung in Ober- und Unterthemen. Dabei wird jeweils vermerkt, durch wen das jeweilige Thema initiiert worden ist, von der Gruppe oder dem Diskussionsleiter. Ergänzend zu den einzelnen Themenüberschriften kann eine kurze Inhaltsangabe der thematischen Passagen geleistet werden. Im Kontext des zweiten Untersuchungsschrittes werden Passagen ausgewählt, die innerhalb der reflektierenden Interpretation untersucht werden sollen. Hier orientiert sich der Interpret einmal an der thematischen 574 Vgl. ebd.; Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 33ff. 575 Vgl. Krüger, H.-H.: Qualitative Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung. In: Ders.: Einführung in Theorien und Methoden der Erziehungswissenschaft. Opladen 1997. S. 215.

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Bedeutung der jeweiligen Passage für seine Ausgangsfragestellung sowie zum anderen an der thematischen Vergleichbarkeit mit Passagen aus denjenigen Diskussionen, die in der „komparativen Analyse“576 Berücksichtigung finden. Daneben wird die Passage ausgewählt, die – ungeachtet des in ihr behandelten Themas – durch eine besondere „interaktive Dichte“577 und „metaphorische Dichte“578 gekennzeichnet ist. Die auf diese Weise ausgewählten Passagen werden einer eingehenden formulierenden Interpretation unterzogen, durch die die thematische Feingliederung herausgearbeitet wird.579 Ausgehend davon ist es möglich, exakt festzulegen, an welcher Stelle der Forscher im Kontext der darauffolgenden reflektierenden Interpretation eigene Interpretationsleistungen durch eine auf die impliziten Selbstverständlichkeiten des Wissens der Akteure abstellende „Reflexion“ erbringt.580 Dieser erste Analyseschritt kann insofern als „Interpretation“ verstanden werden, als hier etwas begrifflich-theoretisch expliziert wird, was im Text implizit bleibt.581 Im Kontext der reflektierenden Interpretation wird nun untersucht, wie das Thema behandelt wird; es geht darum, die spezifische Weichen- und Problemstellung bei der Behandlung des Themas, sprich die diesbezügliche Selektivität zu erhellen.582 Der Terminus der „reflektierenden Interpretation“ geht auf den in diesem Zusammenhang zugrundegelegten Reflexionsbegriff zurück, wonach Re-

576 Alle methodischen Arbeitschritte der Interpretation und der Typenbildung sind an die sog. „komparative Analyse“ gebunden (vgl. Bohnsack, R.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 252); ihr kommt im Kontext der dokumentarischen Methode eine Doppelfunktion zu: „Sie ermöglicht die methodische Kontrolle der für die Reflexion notwendigen Vergleichshorizonte und ist zugleich [...] Grundlage der konjunktiven Abstraktion und Typenbildung“ (Ders.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 66). 577 „Interaktive Dichte“ bezeichnet den Tatbestand einer relativ engagierten Bezugnahme aufeinander (vgl. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 376). 578 Der Begriff „metaphorische Dichte“ bezeichnet die Bildhaftigkeit und Plastizität sprachlicher Äußerungen (vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 138); er steht für relativ detaillierte Darstellungen (vgl. Ders.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 376). 579 Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 135. 580 Vgl. Bohnsack, R./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M.: Einleitung. In: Dies. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 15. 581 Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 134. 582 Vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 34.


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flexion „Gegen- oder Vergleichshorizonte“583 voraussetzt.584 Die reflektierende Interpretation fragt also nach der Art und Weise, nach dem „Wie“585, sprich nach dem „Orientierungsrahmen“586, in dem das Thema behandelt wird.587 Passagen mit besonderer interaktiver und metaphorischer Dichte kommt dabei eine Schlüsselfunktion für die Analyse des Rahmens zu; denn hier bietet sich der Rahmen in seinen zentralen Bestandteilen in besonderem Maße dar. Sofern jene Passage, die in Bezug auf ihre interaktive und metaphorische Dichte den Höhepunkt bildet, mit der thematisch relevanten Passage zusammenfällt, spricht Bohnsack von „Fokussierungsmetaphern“588.589 Im Falle der Rekonstruktion der interaktiven Bezugnahme der Beteiligten handelt es sich gemäß Bohnsack um die andere Dimension der reflektierenden Interpretation. Hierbei kann die für die jeweilige Gruppe kennzeichnende Selektivität hinsichtlich der Behandlung des Themas herausgearbeitet werden.590 Nach Bohnsack liefert die Rekonstruktion der „Diskursorganisation“591, sprich die Explikation der Formalstruktur, Erkenntnisse über Formen der Sozialität.592 583 Die dokumentarische Interpretation ist auf empirisch gesicherte und nachweisbare „Gegenhorizonte“ angewiesen. Eine solche Vergleichsgruppenbildung ist bereits in grundlegenden Analyseschritten notwendig. Dies gilt zum einen für die dokumentarische Interpretation des Diskursverlaufs selbst sowie des sich in diesem entfaltenden kollektiven Bedeutungsmusters. Zum anderen trifft dies auch auf die dokumentarische Interpretation der verschiedenen Bedeutungsschichten von Beschreibungen und Erzählungen zu, die Gegen-stand des Diskurses sind. In letzterem Fall wird der Gehalt metaphorischer Darstellungen von Erlebnisprozessen theoretisch-begrifflich expliziert (vgl. ebd. S. 50). 584 Vgl. ebd. S. 38. 585 „Die Frage nach dem Wie ist die Frage nach dem modus operandi, nach dem der Praxis zugrunde liegenden Habitus“ (Bohnsack, R./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M.: Einleitung. In: Dies. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 13). 586 Der zentrale Gegenstand der dokumentarischen Interpretation ist der „Orientierungsrahmen“, den Bohnsack et. al. auch als „Habitus“ bezeichnen (vgl. ebd. S. 15). Sichtbar gemacht wird dieser für die Behandlung des Themas ausschlaggebende Rahmen durch das Entgegenhalten von Alternativen dafür, wie dasselbe oder ein vergleichbares Thema in anderen Gruppen behandelt wird. Folglich werden Kontingenzen aufgezeigt (vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 34). 587 Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 135. 588 „Fokussierungsmetaphern“ sind solche Passagen, in denen die übergreifende Orientierungsfigur, sprich der Rahmen interaktiv und metaphorisch verdichtet enthalten ist (vgl. ebd. S. 138). 589 Vgl. ebd. 590 Vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 42f. 591 Bohnsack definiert den Terminus „Diskursorganisation“ wie folgt: „Die Art der interaktiven Bezugnahme, in der das kollektive Sinnmuster sich konstituiert, wird in unseren eigenen Analysen auch in ihrer formalen Struktur rekonstruiert. Wir sprechen dann von Diskursorganisation [...]. Diese ist u. a. davon abhängig, ob über gemeinsames oder lediglich strukturidentisches Erleben verhandelt wird oder ob kein gemeinsamer Erlebniszusammenhang gegeben ist und damit

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Zu den Charakteristiken der dokumentarischen Textinterpretation gehört, „[...] dass das Sinnmuster nicht mehr mit jedem von dem oder den Produzenten intendierten Sinngehalt identisch ist […]. Es ist also […] abhängig von den Gegen- oder Vergleichshorizonten des Interpreten“593. Umso mehr methodisch kontrollierbar wird die dokumentarische Methode nun, „[…] je mehr die Vergleichshorizonte des Interpreten empirisch fundiert […] sind. Hier liegt einer der Gründe dafür, dass die komparative Analyse […] von zentraler Bedeutung ist“594. Die komparative Analyse im Rahmen der dokumentarischen Interpretation ist insofern wichtig, „[…] als sich der Orientierungsrahmen erst vor dem Vergleichshorizont anderer Gruppen (wie wird dasselbe Thema bzw. Problem in anderen Gruppen bearbeitet?) in konturierter und empirisch überprüfbarer Weise herauskristallisiert“595. Innerhalb der reflektierenden Interpretation spielt sowohl der „fallübergreifende Vergleich“ („Fallvergleich“) wie der „fallinterne Vergleich“ (der Vergleich insbesondere thematisch unterschiedlicher Passagen derselben Diskussion) eine bedeutende Rolle.596 Zum Zwecke der Vertiefung der methodischen Begründung der komparativen Analyse rekurriert Bohnsack auf das Luhmannsche Theoriekonstrukt der Beobachtungsoperation.597 In diesem Zusammenhang sagt er: „Die der dokumentarischen Analyse zugrunde liegende methodologische Leitdifferenz von immanentem und dokumentarischem Sinngehalt findet in der Unterscheidung von formulierender und reflektierender Interpretation ihren forschungspraktischen Ausdruck [...]. Der Übergang von der immanenten (formulierenden) zur dokumentarischen (reflektierenden) Interpretation, der den Wechsel von den Was- zu den Wie-Fragen markiert [...], korrespondiert im Übrigen mit dem Übergang von der ‚Beobachtung erster Ordnung’ zu derjenigen ‚zweiter Ordnung’ bzw. zur ‚Kybernetik zweiter Ordnung’, dem ‚Beobachten von Beobachtungen’ im Sinne

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auch keine ‚Gruppe’“ (Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 379). Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 138. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 42. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 137. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 383. Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 137f. Vgl. Bohnsack, R.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 200ff.


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von Luhmann [...]“598. Der Übergang von den Was- zu den Wie-Fragen ist also sowohl für Bohnsack als auch für Luhmann der entscheidende methodologische Wendepunkt.599 Aus dem Tatbestand, dass der dokumentarische Sinngehalt vom wörtlichen Sinngehalt grundsätzlich verschieden ist, sprich selbiger erst auf der Grundlage der Berücksichtigung des Diskursprozesses erschlossen werden kann, ergibt sich als methodologische Leitdifferenz des Bohnsackschen Auswertungsverfahrens diejenige vom immanenten versus dokumentarischen Sinngehalt. Bohnsack stellt diesbezüglich fest, dass diese Leitdifferenz mit der Differenz zwischen einer Kybernetik erster Ordnung und einer Kybernetik zweiter Ordnung im Sinne Luhmanns korrespondiert.600 So sagt Luhmann: „Auf der Ebene der Kybernetik zweiter Ordnung, auf der Ebene des Beobachtens von Beobachtungen, wird man daher beobachten müssen, wie der beobachtete Beobachter beobachtet. Die Was-Fragen verwandeln sich in Wie-Fragen.“601 Diesbezüglich präzisiert Bohnsack: „Das, was gesagt, berichtet, diskutiert wird, also das, was thematisch wird, gilt es von dem zu trennen, was sich in dem Gesagten über die Gruppe dokumentiert. Dies ist die Frage danach, wie ein Thema, d. h. in welchem Rahmen es behandelt wird.“602 Bohnsack führt weiter an: „In dieser Terminologie lässt sich die dokumentarische Interpretation also als ein Beobachten der Beobachtung verstehen, das darauf zielt, jenes implizite Wissen zu rekonstruieren, welches als Vergleichshorizont der Unterscheidung fungiert, also als jene ‚andere’, nicht explizierte Seite, die der ‚Bezeichnung’ vorausgesetzt ist.“603 Und er verweist auf den „blinden Fleck“604 der Beobachtung zweiter Ordnung: „Im Vollzug dieser Rekonstruktion, dieses Beobachtens der Beobachtung bleibt jedoch nun wiederum notwendigerweise die ihr selbst zugrunde liegende Unterscheidung bzw. die ‚andere’ Seite der ‚Bezeichnung’, also der Vergleichshorizont des (wissenssoziologischen) Interpreten, implizit.“605 In Bezug auf den „blinden Fleck“ des Beobachtens bemerkt Bohnsack im Besonderen, dass das, 598 Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 64. 599 Vgl. Bohnsack, R.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 228. 600 Vgl. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 376 u. S. 282f. 601 Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 95. 602 Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 383. 603 Bohnsack, R.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 201. 604 Zum Terminus „blinder Fleck“ vgl. Anm. 640. 605 Bohnsack, R.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 201f.

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was Luhmann hierunter versteht, von Mannheim als Standortgebundenheit bzw. Seinsverbundenheit des Beobachters gefasst worden ist.606 Trotz des Tatbestandes des „blinden Flecks“ der Beobachtung zweiter Ordnung spricht sich Bohnsack gegen den Vollzug einer Beobachtung dritter Ordnung aus: „Im Falle der wissenssoziologischen Interpretation oder Analyse wäre es aber im Interesse an der ‚Sache’, am ursprünglichen Forschungsgegenstand der Analyse, sinnlos, dieses Problem dadurch lösen zu wollen, dass eine weitere Ebene des Beobachtens, also diejenige des Beobachtens eines Beobachtens von Beobachtungen eingeführt wird. Führt dies doch in eine wissenschaftssoziologische Analyse, da auch hier (wie auf der Ebene des Beobachtens von Beobachtungen) nicht der immanente, sondern der dokumentarische Sinngehalt in den Blick gerät, also nicht das Was, sondern das Wie, also der Prozess der interaktiven und erlebnismäßigen Herstellung des Gegenstandes.“607 Darüber hinaus hebt Bohnsack anknüpfend an die Luhmannsche Systemtheorie, in der die Methodologie des Vergleichens, das Operieren mit Unterscheidungen und Differenzen, einen integralen Bestandteil darstellt, die Wichtigkeit der komparativen Analyse im Kontext der dokumentarischen Methode hervor. So besteht die Leistung der komparativen Analyse, des systematischen Fallvergleichs darin, dass hierdurch die Kontrolle der Vergleichshorizonte in gewissem Maße methodisierbar wird. Dies ergibt sich daraus, dass die im Wissen des Interpreten verankerten Vergleichshorizonte durch solche ersetzt werden, die im impliziten (atheoretischen und handlungsanleitenden) Wissen der Erforschten fundiert sind.608 Insgesamt würdigt Bohnsack die Luhmannsche Systemtheorie als eines der gegenwärtig bedeutendsten Theoriegebäude.609 Allerdings verweist er darauf, dass dieselbe für die empirische Umsetzung des konstruktivistischen Paradigmas, sprich in Hinblick auf eine für die sozialwissenschaftliche Empirie direkt bedeutsame Methodologie lediglich in geringem Maße relevant ist.610 In diesem Zusammenhang ist jedoch darauf hinzuweisen, dass durchaus sowohl Gedankengut bezüglich einer Methodologie als auch Ansätze für eine empirische Forschung in der Luhmannschen Systemtheorie verankert sind. Darauf komme ich im Anschluss noch zu sprechen. 606 Vgl. Bohnsack, R.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 235. 607 Bohnsack, R.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 202. 608 Vgl. ebd. S. 202f. 609 Vgl. ebd. S. 203. 610 Vgl. Bohnsack, R./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M.: Einleitung. In: Dies. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 13.


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Nachdem der Interaktionsverlauf im Kontext der formulierenden Interpretation und reflektierenden Interpretation in seine Bestandteile zerlegt worden ist, folgt als dritter Analyseschritt die Fallbeschreibung. Hier wird die erschlossene „Besonderheit“ des Falles mit Rücksicht auf den rekonstruierten Diskursverlauf dargelegt.611 „In der Fallbeschreibung wird die Gesamtgestalt des Falles zusammenfassend charakterisiert. Die Fallbeschreibung hat primär die Aufgabe der vermittelnden Darstellung, Zusammenfassung und Verdichtung der Ergebnisse im Zuge ihrer Veröffentlichung.“612 Bezogen auf den Untersuchungsgegenstand der Gruppendiskussionen spricht Bohnsack spezifizierend von Diskurs- statt von Fallbeschreibung. Eine solche wird umso ausgefeilter und dichter, je besser es glückt, die Beschreibung der Orientierungsmuster und Rahmenkomponenten (Inhalt) zum einen und die Beschreibung von Dramaturgie und Diskursorganisation (Form) zum anderen in einer Gesamtcharakteristik des Falles zu bündeln.613 In neueren Untersuchungen wird der Typenbildung gegenüber der Fallbeschreibung eine stärkere Bedeutung beigemessen; und zwar orientiert man sich stärker in Richtung einer komparativen Analyse und folglich auf generalisierbare Ergebnisse.614 Im Falle der Ausformulierung von Typiken, die sich schließlich zu einer Typologie ergänzen, handelt es sich um den letzten, auf die oben dargestellte Fall- bzw. Diskursbeschreibung folgenden Schritt der dokumentarischen Methode. Zu einer Typenbildung gelangt man, indem man den betreffenden Fall vor dem Gegenhorizont anderer Fälle in seine Bedeutungsschichten zerlegt.615 Bei Bohnsack findet sich die Unterscheidung von zwei aufeinander aufbauenden Analyseschritten: die „sinngenetische Typenbildung“616 und die „soziogenetische Typenbildung“617.618 611 Vgl. Bohnsack, R: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 137. 612 Ebd. S. 139. 613 Vgl. ebd. S. 139f. 614 Vgl. ebd. S. 141. 615 Vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 50f. 616 Als „sinngenetische Typenbildung“ – dieser Begriff geht auf Mannheim zurück – wird diejenige Typenbildung bezeichnet, die auf das generative „(Sinn-)Muster“, sprich den Orientierungsrahmen bzw. Habitus gerichtet ist (vgl. Bohnsack, R.: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. In: Ders./ Nentwig-Gesemann, I./ Nohl, A.-M. (Hg.): Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Opladen 2001. S. 231). 617 Die auf der sinngenetischen aufbauende Typenbildung bezeichnet Bohnsack als „soziogenetische Typenbildung“, da sie die Frage nach der sozialen Genese dieses Orientierungsrahmens mitberücksichtigt und ihn so gewissermaßen erklärt. So fragt die soziogenetische Typenbildung nach dem Erfahrungshintergrund, sprich dem speziellen Erfahrungsraum, in dessen Rahmen die Genese einer Orientierung, eines Habitus angesiedelt ist (vgl. ebd. S. 231f.). Bezüglich dieser Form der Typenbildung präzisiert Bohnsack: „Im Zuge der soziogenetischen Typenbildung wird [...] der Typus zunächst innerhalb einer Typologie verortet, indem seine Beziehung zu und

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4.5.2 Ansatzpunkte für eine qualitative empirische Forschung ausgehend von der Luhmannschen Systemtheorie Wie im vorangegangenen Abschnitt erwähnt, enthält die Luhmannsche Systemtheorie Gedankengut, das die Grundlage für eine entsprechend orientierte qualitative empirische Forschung bilden kann. So vermag eine systemtheoretisch geleitete qualitative empirische Forschung an bestimmte Konstrukte bzw. Termini der Luhmannschen Systemtheorie anzuschließen bzw. hat an selbige bereits angeknüpft. Neben dem expliziten Bezug Bohnsacks auf das Luhmannsche Konzept des Beobachtens in seiner dokumentarischen Methode haben etwa Stefan Titscher (*1945) und Michael Meyer (*1964) ausgehend von systemtheoretischen Grundannahmen – ebenfalls anknüpfend an den Luhmannschen Beobachtungsbegriff sowie an das Spencer-Brownsche Formenkalkül – ihre Methode der „Differenztheoretischen Text-Analyse (DTA)“619 entwickelt. Daneben setzt sich Wolfgang Ludwig Schneider (*1953) mit dem Verhältnis von Objektiver Hermeneutik und Luhmannscher Systemtheorie auseinander.620 Entsprechendes leistet auch Alfons Bora (*1957).621 Nicht zuletzt bildet die Beziehung von Objektiver Hermeneutik

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Abgrenzung von anderen auch möglichen Typen oder Typiken (u.a. Milieu-, Geschlechts-, Generations- und Bildungstypik) herausgearbeitet wird [...]. Erst auf dieser Stufe lässt sich von einer Generalisierung des Typus sprechen. In einem fünften Schritt können dann jene Bedingungen der Sozialisations- oder Bildungsgeschichte herausgearbeitet werden, in denen die interaktive Genese des Typus zu suchen ist“ (ebd. S. 232). Vgl. ebd. S. 226. Die „Differenztheoretische Text-Analyse (DTA)“ geht der Frage nach, wie der beobachtete Textproduzent (Beobachter erster Ordnung) beobachtet. Dabei geht es um die von ihm verwendeten und bezeichneten Unterscheidungen. Die DTA beobachtet folglich den Text eines Sprechers (Beobachter erster Ordnung) und rekonstruiert dabei die Form der Unterscheidung und deren „blinden Fleck“. Charakteristisch für die DTA sind ihr sequenzielles Vorgehen und ihre Konzentration auf die Beschäftigung mit Unterscheidungspaaren und nicht mit Begriffsinhalten. In einem ersten Schritt werden alle plausiblen Kontrastbegriffe festgehalten. Im Zuge der weiteren Analyse des Textes werden dann einzelne Differenzpaare „wahrscheinlicher“, andere scheiden aus (vgl. Titscher, S./ Meyer, M.: Text und Gegentext. In: Soziale Systeme. 4. Jg. (1998), H. 2. Opladen 1998. S. 445ff.) Schneider formuliert die These, dass die Objektive Hermeneutik genau die methodischen Vorgaben enthält, die auf die systemtheoretische Deskription der autopoietischen Organisation von Kommunikation zugeschnitten sind. Er knüpft dabei an den Sinnbegriff an, wird dieser doch sowohl von der Objektiven Hermeneutik als auch der funktional-strukturellen Systemtheorie als Grundbegriff genutzt. Es geht ihm darum zu klären, welche Konsequenzen für eine „Technik der Sinnanalyse“ aus dem systemtheoretischen Sinnbegriff gezogen werden können (vgl. Schneider, W. L.: Objektive Hermeneutik als Forschungsmethode der Systemtheorie. In: Soziale Systeme. 1. Jg. (1995), H. 1. Opladen 1995. S. 131 u. S. 149). Bora schlägt vor, bedeutsame konzeptuelle Neuerungen der Objektiven Hermeneutik für die Systemtheorie fruchtbar zu machen und empfiehlt eine entsprechende Erweiterung der systemtheoretischen Methodologie. In diesem Zusammenhang bezieht er sich etwa auf den Luhmann-


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und Luhmannscher Systemtheorie einen Forschungsschwerpunkt für Armin Nassehi (*1960).622 Grundlegende methodologische Hinweise enthält die „Methodologische Vorbemerkung“, die Luhmann in seinem Werk „Die Gesellschaft der Gesellschaft“ formuliert. Er stellt hier die Merkmale heraus, durch die eine der Systemtheorie angemessene Untersuchung gekennzeichnet sein sollte. Als Erstes ist die Aufmerksamkeit auf Kommunikation statt auf Individuen zu lenken. Hierdurch wird man dem Luhmannschen Theorem gerecht, wonach Kommunikation als grundlegendes Element sozialer Systeme vorauszusetzen ist. Des Weiteren geht die Luhmannsche Systemtheorie davon aus, dass die realisierten Möglichkeiten ausschließlich in Verbindung mit den nicht-realisierten Möglichkeiten die Strukturen der Kommunikation hervorbringen. Dies hat bezogen auf Empirie die Konsequenz, dass man die von der Kommunikation genutzten Unterscheidungen beobachten muss. Nur indem man beide Seiten einer Unterscheidung (das Selegierte und das Nichtselegierte) erfasst, ist gewährleistet, dass man die Kontingenz dessen, was sich tatsächlich vollzieht, zu erklären vermag.623 Luhmann formuliert in diesem Zusammenhang, dass es – stellt man den Terminus Kommunikation ins Zentrum – erforderlich ist, „[...] das immer mitzuerheben, was nicht gesagt wird, wenn etwas gesagt wird; denn im sozialen Verkehr werden die Reaktionen sehr häufig durch eine Mitreflexion des Nichtgesagten bestimmt sein“624. Anknüpfend an sein Gesellschaftsverständnis stellt er folglich die Seite des Gesagten der Seite des Nichtgesagten gegenüber und betont damit auch die Wichtigkeit des Erfassens der Dimension des Nichtwissens im Kontext empirischer Untersuchungen. Daneben bemerkt Luhmann, dass die herkömmliche Forschung ignoriert bzw. ausklammert, dass die sozialen Systeme die Beziehung schen Beobachtungsbegriff und verweist auf die Analogie, dass sowohl die Objektive Hermeneutik als auch die Luhmannsche Systemtheorie den Sinnbegriff nutzen (vgl. Bora, A.: Konstruktion und Rekonstruktion. In: Rusch, G. (Hrsg.): Konstruktivismus und Sozialtheorie. Frankfurt am Main 1994. S. 283ff. u. S. 291ff.). 622 Nassehi hat sich mit Wegen der empirischen Verwendbarkeit einer „systemtheoretisch informierten Hermeneutik“ auseinandergesetzt. Zu diesem Zweck knüpft er an den Luhmannschen Verstehensbegriff an. Im Falle des Verstehensbegriffs der Luhmannschen Systemtheorie sieht er eine grundsätzliche Verwandtschaft der Systemtheorie mit der Hermeneutik. Bei Luhmann ist Kommunikation die Bedingung für Soziales. Somit ist das, was die Objektive Hermeneutik als schon bestehenden Regelkanon sozialer Kontexte annimmt, in der Luhmannschen Systemtheorie selbst Gegenstand der sozialen Dynamik. Eine systemtheoretisch informierte Hermeneutik beobachtet Kommunikationsverläufe; es geht darum, die Unterscheidungen, die ein anderes System im Kontext seiner Beobachtungen benutzt hat, zu beobachten, sprich Beobachtungen zu beobachten (vgl. Nassehi, A.: Kommunikation verstehen. In: Sutter, T. (Hrsg.): Beobachtung verstehen, Verstehen beobachten. Opladen 1997. S. 137ff.) 623 Vgl. Besio, C./ Pronzini, A.: Die Beobachtung von Theorien und Methoden. In: Soziale Systeme. 5. Jg. (1999), H. 2. Opladen 1999. S. 385 u. S. 392f. 624 Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 1. Frankfurt am Main 1998. S. 38.

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von Einschließung und Ausschließung selbst regeln. Zudem verweist der Sinngebrauch sozialer Systeme stets auch auf Unbekanntes, Ausgeschlossenes und Nichtwissen.625 Das Unbeobachtete im Rahmen einer entsprechend ausgerichteten empirischen Forschung zu rekonstruieren, ist deshalb von hohem Wert, weil jede Unterscheidung Welt repräsentiert, indem ihre andere Seite das mitführt, was im Moment nicht bezeichnet wird. Während dieses Unbekannte auf der Ebene der Beobachtung erster Ordnung nicht zugänglich ist, ermöglicht eine Beobachtung zweiter Ordnung eine Annäherung an dasselbe, da auf diese Weise zum einen sichtbar wird, durch welche Unterscheidungen ein Beobachter (hier der Textproduzent) Sinn verwendend Komplexität reduziert hat und zum anderen, was ihm hierdurch verborgen geblieben ist.626 Fest steht, dass aus Sicht der Systemtheorie – Nassehi knüpft hier an Besio und Pronzini an – das Problem empirischer Forschung in doppelter Hinsicht aktuell wird: Zum einen ergibt sich die Schwierigkeit, in welcher Weise mit vorhandenen Daten und vor allem ihrer negativen Selektivität umzugehen ist. Zum anderen stellt sich das Problem einer angemessenen systemtheoretischen Methode bzw. Methodologie, die darauf gerichtet sein muss, Kommunikation zum Gegenstand empirischer Analyse zu machen und nach den Voraussetzungen für Selektion, Strukturierung und Selbsterzeugung von Kommunikationsprozessen zu fragen. Darüber hinaus ist zu berücksichtigen, wie sich Einzelbeobachtungen als Folgen und Folgeprobleme sozialer Strukturen darstellen lassen. Nicht zuletzt ergibt sich für die sozialwissenschaftliche Forschung die Frage, wie Kontingenzräume erzeugt werden, wie aus Unwahrscheinlichkeit dennoch Strukturen hervorgehen, wie Selektionsspielräume Freiheitsgrade und selektive Beschränkungen quasi zur gleichen Zeit produzieren.627 Im Rahmen seiner methodologischen Empfehlung spricht sich Luhmann dafür aus, die Beobachtung von Kommunikation und Unterscheidungen ins Zentrum zu rücken. Ausgehend davon werfen Besio und Pronzini die Frage auf, auf Grundlage welcher in der Kommunikation kondensierten Unterscheidungen diese neuen Einheiten zu beobachten sind. Sie kommen zu dem Schluss, dass man 625 Vgl. ebd. S. 37ff. 626 Luhmann differenziert zwischen „Beobachtung erster Ordnung“ und „Beobachtung zweiter Ordnung“. Auf der Ebene der Beobachtung erster Ordnung ist es dem System möglich zu beobachten, was es beobachtet. Allerdings kann es hier nicht beobachten, wie es beobachtet (vgl. ebd. S. 93). Dies gelingt erst auf der Ebene einer „Beobachtung zweiter Ordnung“. Denn: „Die Beobachtung eines Systems durch ein anderes System, wir nennen das im Anschluß an Humberto Maturana ‚Beobachtung zweiter Ordnung’, kann auch die Beschränkungen beobachten, die dem beobachteten System durch seine eigene Operationsweise auferlegt sind“ (Ders.: Ökologische Kommunikation. Opladen 1990. S. 52f.). 627 Vgl. Nassehi, A.: Theorie und Methode. In: Soziale Systeme. 6. Jg. (2000), H. 1. Opladen 2000. S. 199f.


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sich – folgt man Luhmann bei der Selektion der Unterscheidungen – an die „funktionale Methode“ halten kann.628 Im Falle der „funktionalen Methode“ bzw. „funktionalen Analyse“ – beide Termini werden in der Luhmannschen Systemtheorie synonym verwandt – handelt es sich um die mit der Theorie sozialer Systeme verknüpfte wissenschaftliche Methode. In der Soziologie findet die funktionale Analyse Anwendung auf Probleme und Problemlösungen „sinnkonstituierender Systeme“. Hinsichtlich der Beobachtung dieser Systeme erfüllt die funktionale Methode eine Doppelfunktion. Zum einen hebt sie Unterscheidungen hervor, die den beobachteten Systemen selbst verborgen bleiben. Zum anderen schließt sie das, was den Systemen vertraut ist (manifeste Strukturen und Funktionen), innerhalb eines Bereiches alternativer Möglichkeiten ein und stellt seine Kontingenz heraus. Da die funktionale Analyse mit der neuen Form von Systemtheorie gekoppelt ist, hebt sie sich vom traditionellen Funktionalismus ab. War für den traditionellen Funktionalismus noch die Beobachtung eines sozialen Systems als ein Ganzes, das aus Teilen konstituiert ist, die seinen Fortbestand sichern, zentral, stellt sich für die Luhmannsche Systemtheorie die Aufrechterhaltung der operationalen Schließung als Problem.629 Der ausschlaggebende Punkt für die funktionale Methode ist die Identifizierung eines Bezugsproblems. Charakteristisch ist ihre Konzentration auf die unterschiedlichen, funktional äquivalenten Lösungsstrategien. Sie eröffnet dabei die Chance der Mitberücksichtigung nicht-aktualisierter Möglichkeiten.630 So erlaubt sie es, jedes Phänomen als kontingent und mit anderen vergleichbar zu begreifen; die Erkenntnis wird mittels des von einem Beobachter vorgenommenen Vergleichs des Gegebenen mit alternativen Möglichkeiten produziert.631 Der faktische Sinn der funktionalen Methode besteht folglich in der Rationalisierung der Problemstellung mittels einer abstrahierenden Konstruktion von Vergleichsmöglichkeiten. Diese eröffnen insofern einen Erkenntnisgewinn, als sie vom Gegenstand distanzieren. So wird eine Betrachtung des Gegenstandes im Lichte anderer Möglichkeiten realisierbar. Diese Erkenntnistechnik hat die bewusste Anwendung des Vergleichens als Erkenntnismethode und die Einsicht in die Methodenabhängigkeit der Forschungsergebnisse zur Folge.632 In Bezug auf die Erkenntnistechnik des Vergleichens bemerkt Luhmann: „Die funktionale Vergleichstechnik [...] sucht abstrakte, aber

628 Vgl. Besio, C./ Pronzini, A.: Die Beobachtung von Theorien und Methoden. In: Soziale Systeme. 5. Jg. (1999), H. 2. Opladen 1999. S. 394. 629 Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 61f. 630 Vgl. Besio, C./ Pronzini, A.: Die Beobachtung von Theorien und Methoden. In: Soziale Systeme. 5. Jg. (1999), H. 2. Opladen 1999. S. 394. 631 Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 61. 632 Vgl. Luhmann, N.: Funktionale Methode und Systemtheorie. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 1. Opladen 1991. S. 35f.

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spezifische, genau zu präzisierende Bezugsprobleme, von denen aus sie Verschiedenartiges als gleich, als funktional äquivalent behandeln kann.“633 Grundsätzlich wird im Falle der funktionalen Methode eine Analogie zwischen der Luhmannschen Systemtheorie und der Bohnsackschen dokumentarischen Methode deutlich. So nimmt die komparative Analyse bei Bohnsack von Anfang an eine zentrale Stellung ein.634 Selbige wird verstanden als eine Interpretation auf der Grundlage expliziter und empirisch, sprich aus dem impliziten Wissen der Erforschten, gewonnener Vergleichshorizonte im Sinne alternativer Verfahrensweisen.635 Sowohl bei Luhmann als auch bei Bohnsack kommt also dem Aspekt des Vergleichens im Rahmen ihrer jeweiligen Methoden eine herausragende Bedeutung zu. Die obigen Ausführungen bezüglich der Bedeutsamkeit der Luhmannschen Systemtheorie für eine qualitative empirische Forschung verweisen immer wieder auf eine seiner Theorie immanente Zentralkategorie, auf die sich Bohnsack in seiner dokumentarischen Methode bezieht – die Beobachtungsoperation. Im Falle der Beobachtung handelt es sich um eine „empirisch beobachtbare Operation“636. Damit unterscheidet sie sich von einfachen Operationen, die lediglich den Weltzustand in einer bestimmten Hinsicht verändern.637 Daneben ist die Beobachtung auch insofern als spezifische Operationsweise zu charakterisieren, als sie sich aus den Momenten „Unterscheiden“ und „Bezeichnen“ konstituiert.638 Beobachten ist eine Operation, die eine Unterscheidung benutzt, um die eine (und nicht die andere) Seite zu bezeichnen. Dies bedeutet, dass die Unterscheidung im Vollzug der Beobachtung selbst unbeobachtbar bleibt, da sie weder als

633 Ebd. S. 36. 634 Vgl. Bohnsack, R.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 383. 635 Vgl. Bohnsack, R.: Praxeologische Methodologie. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 200. 636 Ungeachtet des Abstraktionsgrades des Terminus „Beobachten“ ist das, was derselbe bezeichnet, eine empirische, d.h. ihrerseits beobachtbare Operation. Die Quintessenz dieser Erkenntnis besteht darin, dass das Beobachten die Welt, in der beobachtet wird, verändert (vgl. Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 75). 637 Vgl. Luhmann, N.: Wie lassen sich latente Strukturen beobachten?. In: Watzlawick, P./ Krieg, P. (Hrsg.): Das Auge des Betrachters. München; Zürich 1991. S. 63. 638 Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 124. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass sich hier bei Luhmann das von Spencer-Brown beschriebene Moment des bezeichnenden Unterscheidens wiederfindet. So heißt es bei Spencer-Brown: „Triff eine Unterscheidung“ (Spencer-Brown, G.: Formen, der Form entnommen. In: Ders.: Laws of Form. Lübeck 1997. S. 3). Und: „Wir nehmen die Idee der Unterscheidung und die Idee der Bezeichnung als gegeben an, und daß wir keine Bezeichnung vornehmen können, ohne eine Unterscheidung zu treffen“ (Ders.: Die Form. In: Ebd. S. 1).


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die eine noch als die andere Seite der Unterscheidung bezeichnet werden kann.639 Dies ist der Tatbestand des „blinden Fleckes“640 der Beobachtung, der jedoch nicht ausschließt, dass Unterscheidungen selbst beobachtbar sind.641 Die im Vollzug der Beobachtung gewählten Unterscheidungen sind dahingehend beobachtbar, welche Unterscheidungen gewählt und welche vermieden werden.642 Prinzipiell gilt, dass nur „Beobachter“643 beobachten können.644 Der Beobachter ist dabei „mittendrin“ im Geschehen; d.h. es gibt keinen exklusiven Standpunkt für ihn und damit auch nicht für die Operation des Beobachtens. Er ist Bestandteil dessen, was er beobachtet.645 Grundsätzlich ist jede Beobachtung unterscheidungsabhängig. Dabei ist die Unterscheidung in ihrem Gebrauch unbeobachtbar. Aufgrund der Tatsache, dass Unterscheidungen in großer Zahl bereitstehen und man denselben Tatbestand auf sehr verschiedene Art unterscheiden kann, existiert keine beobachterunabhängig 639 Vgl. Luhmann, N.: Wie lassen sich latente Strukturen beobachten?. In: Watzlawick, P./ Krieg, P. (Hrsg.): Das Auge des Betrachters. München; Zürich 1991. S. 64. 640 Die Anfangsunterscheidung einer Beobachtung entspricht ihrem „blinden Fleck“. Der „blinde Fleck“ ist jener Punkt, den die Beobachtung selbst nicht beobachten kann (vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 125f.). Den Aspekt des blinden Fleckes hat Luhmann von von Foersters Kybernetik entlehnt. Von Foerster verdeutlicht die Existenz des blinden Fleckes am Beispiel des Auges; und zwar zeigt er auf, dass es eine lokalisierte Blindheit gibt: „Diese lokalisierte Blindheit ist eine direkte Folge des Fehlens von Photorezeptoren (Stäbchen und Zapfen) an dem Punkt der Retina, der ‚Scheibe‘, wo alle Fasern von der lichtempfindlichen Schicht des Auges zusammenkommen und den Sehnerv bilden. [...] Es ist zu betonen, daß diese lokalisierte Blindheit nicht als schwarzer Fleck in unserem visuellen Feld wahrgenommen wird [...], sondern daß diese Blindheit überhaupt nicht wahrgenommen wird, d. h. weder als etwas das gegeben ist, noch als etwas, das fehlt: Wir sehen nicht, daß wir nicht sehen“ (Foerster, H. v.: Über das Konstruieren von Wirklichkeiten. In: Ders.: Sicht und Einsicht. Braunschweig; Wiesbaden 1985. S. 26). Luhmann führt diesen Gedanken in seinem Beobachtungsbegriff weiter. Er geht davon aus, dass nicht beobachtet werden kann, was nicht beobachtet wird. So bezieht sich Luhmann auf von Foersters These, dass wir nicht bloß nicht sehen, was wir nicht sehen, sondern dass wir ferner nicht sehen, dass wir nicht sehen, was wir nicht sehen. Letzteres ist nach Luhmann der entscheidende Punkt: „Man sieht, was man sieht, und ist dadurch so fasziniert, dass man nicht zugleich das Nichtsehen von allem anderen als Bedingung des Sehens [...] mitsehen kann“ (Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 159). Neben von Foerster stellt er diesbezüglich auch auf Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) ab: „Es ist übrigens eine alte Metapher: das Auge, das sein Sehen nicht sehen kann, und bei Fichte die Umkehrung: Das Auge sieht sein Sehen, und es wird innen hell im Subjekt“ (Ebd.). 641 Vgl. ebd. S. 145. 642 Vgl. Luhmann, N.: Beobachtungen der Moderne. Opladen 1992. S. 44. 643 Als „Beobachter“ infrage kommen einmal psychische Systeme, die auf der Basis bewusster Aufmerksamkeit operieren, und zum anderen soziale Systeme, die auf der Grundlage von Kommunikation operieren (vgl. Luhmann, N.: Die Beobachtung der Beobachter im politischen System. In: Wilke, J. (Hg.): Öffentliche Meinung. Freiburg (Breisgau); München 1994. S. 79). 644 Vgl. ebd. 645 Vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 142 u. S. 166.

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vorgegebene Realität. Damit stellen sich Bezeichnungs- und Unterscheidungsprobleme ein, die ihrerseits zu unterscheiden sind.646 Jede Beobachtung ist die Konstruktion eines Beobachters und abhängig von der benutzten Unterscheidung. Im Zuge der Unterscheidung wird die Welt in eigene Formen überführt. Daher lässt sie keinen Zugang zu einer vom Beobachter unabhängigen objektiven Realität zu.647 Somit bleibt lediglich die Möglichkeit, Beobachter dahingehend zu beobachten, welche Unterscheidungen sie benutzen und welche Seite ihrer Unterscheidungen sie bezeichnen, um festzustellen, was der Fall ist. Die Konstruktion von Realität ist in diesem Kontext nur durch die Beobachtbarkeit von Beobachtungen gewährleistet. Mit Hilfe dieser Beobachtung zweiter Ordnung ist es möglich festzustellen, was ein Beobachter sehen und was er nicht sehen kann. Auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung werden alle Aussagen kontingent. Auch für diese Form der Beobachtung gilt, dass man sie mit der Frage konfrontieren kann, welche Unterscheidungen sie benutzt und was für sie folglich im Verborgenen bleibt.648 Eine Beobachtung zweiter Ordnung – Luhmann bezieht sich in diesem Zusammenhang auf von Foerster – liegt dann vor, wenn Beobachter Beobachter beobachten. Der Vollzug dieser spezifischen Beobachtungsoperation setzt die Unterscheidung und Bezeichnung eines anderen Beobachters voraus, den man in Bezug auf die Unterscheidungen, die er benutzt, unterscheidet. Die Beobachtung zweiter Ordnung, sprich das Beobachten anderer Beobachter, bringt zunächst eine starke Einschränkung mit sich; denn es werden andere Welttatsachen ausgeklammert. Zudem wird auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung ein Überschuss an Information produziert, und zwar dadurch, dass bei allem, was der Fall ist, stets mitvollzogen werden muss, wer in welcher Situation auf der Basis welcher Unterscheidungen das Beobachtete erfasst hat. Daneben ergibt sich im Falle der Beobachtung zweiter Ordnung die Möglichkeit zu beobachten, was anderen Beobachtern verborgen geblieben ist, nämlich das, was selbige nicht beobachten können. So kann auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung das Beobachtungsschema eines sozialen oder psychischen Systems, mit dem dasselbe beobachtet, entschlüsselt werden. Die Beobachtung zweiter Ordnung wird für Sichtweisen, Weltanschauungen, unbewusste Motive und latente Strukturen empfindsam. In der Konsequenz schafft die Beobachtung zweiter Ordnung eine „Realität zweiter Ordnung“, eine „Zweitwelt der Tatsachen“.649 Im Unterschied zur Beobachtung zweiter Ordnung ist es auf der Ebene der Beobach646 647 648 649

Vgl. Luhmann, N.: Beobachtungen der Moderne. Opladen 1992. S. 44f. Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 126. Vgl. Luhmann, N.: Beobachtungen der Moderne. Opladen 1992. S. 45ff. Vgl. Luhmann, N.: Die Beobachtung der Beobachter im politischen System. In: Wilke, J. (Hg.): Öffentliche Meinung. Freiburg (Breisgau); München 1994. S. 80ff.


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tung erster Ordnung, die nie vollständig aufgegeben werden kann, nicht möglich zwischen Realität und Realitätsillusion zu differenzieren.650 Hinsichtlich der Differenzierung zwischen der Beobachtung erster Ordnung und der Beobachtung zweiter Ordnung lässt sich konstatieren: Zunächst ist die Beobachtung zweiter Ordnung eine Beobachtung erster Ordnung; denn man muss einen Beobachter beobachten. Dieser spezifische Unterscheidungen benutzende Beobachter wird unterschieden von anderen Beobachtern. Daraufhin stellt sich die Frage, warum er im Kontext seiner Beobachtung diese und nicht andere Unterscheidungen trifft.651 Gegenüber der Beobachtung erster Ordnung gesellen sich auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung die Vorteile der Rekursivität des Beobachtens hinzu. So kann man eine andere Unterscheidung benutzen als der beobachtete Beobachter oder dessen Unterscheiden beobachten. Ferner kann man sich mit ihm aus einem anderen Blickwinkel demselben Welttatbestand zuwenden oder das beobachten, was er nicht zu beobachten vermag. Nicht zuletzt ist es möglich, das vom beobachteten Beobachter Beobachtete zeitversetzt, d.h. zu einem anderen Zeitpunkt zu beobachten.652 Auch die Beobachtung zweiter Ordnung hat ihre Grenzen. So kann ein Beobachter zweiter Ordnung seinerseits die Unterscheidung, die er seiner Beobachtung zugrunde legt, nicht beobachten.653 „Das Problem der Latenz zieht sich dann zusammen auf die Frage, wie man Unterscheidungen beobachten kann, die ein Beobachter verwendet, um etwas zu bezeichnen, und die deshalb im Moment ihrer operativen Verwendung unbeobachtbar sind. Und die Antwort müßte lauten: nur mit Hilfe anderer Unterscheidungen, für die dasselbe gilt. Also nur mit Hilfe einer Beobachtung zweiter Ordnung, die jedoch ihrerseits immer auch Operation und immer auch Beobachtung erster Ordnung sein muß, das heißt: Beobachtung eines Beobachters, der zunächst einmal als solcher unterschieden werden muß.“654 Eine Beobachtung zweiter Ordnung basiert ihrerseits immer auf einer Unterscheidung, die der Beobachter seinerseits nicht beobachten kann. Festzustellen vermag dies eine „Beobachtung dritter Ordnung“655.656 Damit befindet man sich innerhalb eines Zirkels; denn über einen Beobachter kann lediglich ein Beobachter sprechen.657 650 651 652 653 654 655 656 657

Vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 1. Frankfurt am Main 1998. S. 93. Vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 156. Vgl. Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 111. Vgl. Luhmann, N.: Wie lassen sich latente Strukturen beobachten?. In: Watzlawick, P./ Krieg, P. (Hrsg.): Das Auge des Betrachters. München; Zürich 1991. S. 66. Ebd. S. 68. Sofern die Beobachtung, die ich beobachte, selbst die Beobachtung einer Beobachtung ist, handelt es sich im Falle dieser meiner Beobachtung um eine „Beobachtung dritter Ordnung“. Vgl. Baraldi, C./ Corsi, G./ Esposito, E.: GLU. Frankfurt am Main 1998. S. 126. Vgl. Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 141.

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4.5.3 Das Verfahren der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation und seine Anwendung auf die Experten-Interviews Bohnsack hat explizit festgestellt, dass sich die dokumentarische Methode auch für die Analyse von Leitfaden- und Experten-Interviews eignet.658 Daher konnten gegenstandsadäquat Elemente derselben für die Auswertung des Interviewmaterials herangezogen werden. Allerdings haben sich hier Unterschiede gegenüber den von ihm üblicherweise untersuchten Gruppendiskussionen aufgrund der Vorstrukturierung der Gesprächssituation durch die Interview-Leitfäden ergeben, liegen doch den Bohnsackschen Untersuchungen – im Gegensatz zu den Experten-Interviews – offene Gesprächssituationen zugrunde, in die der Forscher nur minimal eingreift. Dieses Vorgehen deckt sich mit dem methodologischen Grundverständnis seines „rekonstruktiven Verfahrens“659. Die Fragestellung soll – Bohnsack schildert dies für den Fall des Interviews – „[...] möglichst offen sein, sodass die Befragten die Kommunikation weitestgehend selbst strukturieren und damit auch die Möglichkeit haben, zu dokumentieren, ob sie die Fragestellung überhaupt interessiert, ob sie in ihrer Lebenswelt – man sagt auch: ihrem Relevanzsystem – einen Platz hat und wenn ja, unter welchem Aspekt sie für sie Bedeutung gewinnt“660. Und er führt weiter aus: „Die Befragten sollen selbst offen legen, wie sie die Fragestellung interpretieren, damit die Art und Weise, wie sie die Fragen übersetzen, erkennbar wird; und zugleich wird ihnen die Gelegenheit gegeben, das Thema in ihrer eigenen Sprache zu entfalten. Je umfassender dies geschieht, desto geringer ist die Gefahr, dass die Interviewenden oder auch diejenigen, die das Interview auswerten, die Befragten missverstehen.“661 Im Falle der Experten-Interviews lag aufgrund des vorstrukturierenden Interview-Leitfadens keine derart offene Gesprächssituation vor. Bei den leitfadengestützten Experten-Interviews bestand denn auch im Gegensatz zu den von Bohnsack untersuchten Gruppendiskussionen keine arbeitsteilige Kommunikation. Vielmehr äußerten sich die jeweiligen Interviewpartner zu den vom Interviewer gestellten Fragen und Nachfragen. Durch den InterviewLeitfaden wurde die Gesprächssituation in weit stärkerem Maße vorstrukturiert. Eine Selbstläufigkeit des Kommunikationsprozesses war nur in engen Grenzen, 658 Vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 66. 659 Der Schwerpunkt „rekonstruktiver Verfahren“ liegt auf der Theoriegenerierung. Demgemäß hat es der rekonstruktiven Methodologie um die Herausarbeitung dieser Regeln der Theorie- und Typengenerierung zu gehen (vgl. Bohnsack, R.: Rekonstruktive Verfahren in der empirischen Sozialforschung im Unterschied zu hypothesenprüfenden Verfahren. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 30). 660 Ebd. S. 20. 661 Ebd.


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und zwar lediglich im Rahmen der Antworten auf die jeweils vom Interviewer gestellten Fragen und Nachfragen möglich. Zieht man den Vergleich zu den von Bohnsack für die Leitung von Gruppendiskussionen formulierten reflexiven Prinzipien, ist zunächst festzuhalten, dass der Adressat der Fragen der jeweils interviewte Experte und nicht die gesamte Gruppe war. Während im Rahmen von Gruppendiskussionen lediglich Themen initiiert werden, war die Richtung des Gesprächsverlaufs im Falle der Experten-Interviews durch den schrittweise abgearbeiteten Interview-Leitfaden vorgegeben. Damit ist der Orientierungsrahmen, in dem das Thema verhandelt wurde, weitgehend berechenbar. Nur nuancierte Abweichungen sind denkbar. Dem für Gruppendiskussionen formulierten Erfordernis, dass die Ausgangsfragestellung wie das Erkenntnisinteresse für alle Diskussionen gleich bzw. vergleichbar formuliert sein sollte, wurde im Kontext der Experten-Interviews durch die jeweils identischen Fragen der Interview-Leitfäden für den Hochschulsektor und das Wirtschaftssystem Rechnung getragen. Die Experten-Interviews wichen aber von dem für Gruppendiskussionen formulierten Erfordernis ab, dass die Fragestellungen „demonstrativ“ vage gehalten werden sollen, da die Richtung und die Problemstellung aufgrund der im Kontext des Interview-Leitfadens präzise ausformulierten Fragen für den Interviewten in stärkerem Maße nachvollziehbar waren. Allerdings wurden selbige so weit wie möglich offen gehalten. Dies gilt vor allem für die Eingangsfragestellung, die bewusst erzählgenerierend angelegt war. Während sich die Diskussionsleitung bei Gruppendiskussionen zudem bewusst in Zurückhaltung üben soll, war für die Experten-Interviews ein vergleichsweise höherer Eingriff durch den Interviewer aufgrund des sukzessive abgearbeiteten Interview-Leitfadens bezeichnend. Jedoch wurde den Interviewten auch hier die Gelegenheit gegeben, ihre jeweiligen, auf die Fragen des Interviewers folgenden Redebeiträge abzuschließen. Hinsichtlich der für Gruppendiskussionen von Bohnsack formulierten Anforderung, dass Fragen und Nachfragen detaillierte Beschreibungen oder Erzählungen anstoßen sollten, ist zu bemerken, dass aufgrund des im Rahmen der Experten-Interviews mit relativer Pragmatik abgearbeiteten Interview-Leitfadens derselben lediglich in engen Grenzen Folge geleistet wurde, da nur bestimmte Fragen im Interesse der Orientierung auf das Nützliche erzählgenerierend angelegt waren. Die bei Gruppendiskussionen den exmanenten, neue Themen anstoßenden Nachfragen vorgeordneten immanenten Nachfragen, d.h. solche, die auf ein schon vorgekommenes Thema und den bereits gegebenen Orientierungsrahmen abzielen, kamen bei den Experten-Interviews nur dann zum Einsatz, wenn die hierdurch neu gewonnenen Informationen für die Erhellung des Untersuchungsgegenstandes von Bedeutung sein konnten. Ansonsten hatten exmanente vor den immanenten Nachfragen aus pragmatischen Gründen Priorität. Nicht zuletzt wurde auf die für Gruppendiskussionen charakteristische „direktive Pha-

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se“ des Aufgreifens widerspruchsvoll oder in anderer Form augenfällig erscheinender Sequenzen des Diskurses am Ende von Gruppendiskussionen bei den Experten-Interviews aus Nützlichkeitserwägungen verzichtet.662 Ungeachtet dieser, aufgrund des Forschungsgegenstandes und der Erhebungsmethode vorliegenden Abweichungen bzw. Einschränkungen empfahl sich der Rückgriff auf die Bohnsacksche dokumentarische Methode insofern, als Elemente derselben ideale Anknüpfungspunkte für auf den Untersuchungsgegenstand zugeschnittene Analysen liefern konnten. Wenn wir nun eine an Luhmann anknüpfende qualitative empirische Forschung anstreben, hat eine solche auf dem Grundverständnis zu fußen, dass die Gesellschaft als umfassendes Sozialsystem aus Kommunikationen konstituiert ist.663 In Bezug auf die zu untersuchenden Experten-Interviews bedeutet dies, dass selbige kommunikative Beiträge von sozialer Relevanz darstellen, im fortwährenden, Soziales konstituierenden und erhaltenden Kommunikationsprozess reproduziert werden und ihrerseits gesellschaftsverändernd wirken können – denn es werden kommunikative Beiträge in die Gesellschaft eingegeben, die zuvor in der Form noch nicht existiert haben – sowie zum Gegenstand von Beobachtung werden können, wie dies im Falle ihrer Untersuchung mittels des neu entwickelten, an methodologisches Gedankengut der Luhmannschen Systemtheorie sowie an Elemente der Bohnsackschen dokumentarischen Methode anknüpfenden, mehrstufigen Verfahrens der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation geschehen ist. Im ersten Analyseschritt erfolgte die Klärung, was kommunikativ im Kontext des jeweiligen Experten-Interviews verhandelt worden ist. Zu diesem Zweck wurden zunächst alle innerhalb des Interviewverlaufs behandelten Themen und Unterthemen herausgearbeitet, die bereits maßgeblich durch den Interview-Leitfaden vorbestimmt waren. Statt Textstellen mit besonderer metaphorischer Dichte herauszufiltern, erfolgte daraufhin die Herausarbeitung jener Passagen, die hinsichtlich ihrer Themen und Unterthemen in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand von Bedeutung waren, sprich es wurden thematisch bedeutsame Passagen herausgegriffen. Für die ausgewählten Passagen wurde eine thematische Feingliederung erstellt. Auf das Selegieren von Passagen mit spezifischer interaktiver Dichte wurde aufgrund des Forschungsinteresses und der Tatsache, dass im Falle der leitfadengestützten ExpertenInterviews ohnehin kein „natürlicher“ Gesprächsverlauf vorlag, ebenfalls ver662 Ich beziehe mich hier auf entsprechende Bohnsacksche Ausführungen zu Gruppendiskussionen (vgl. Bohnsack, R.: Dokumentarische Methode. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 32; Ders.: Verstehen – Interpretieren – Typenbildung. In: Ders.: Rekonstruktive Sozialforschung. Opladen 2003. S. 140; Ders.: Gruppendiskussion. In: Flick, U./ Kardorff, E. v./ Steinke, I. (Hg.): Qualitative Forschung. Reinbek bei Hamburg 2000. S. 380f.). 663 Vgl. Luhmann, N.: Soziale Systeme. Frankfurt am Main 1999. S. 193.


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zichtet. Diese Stufe der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation hat sich auf Elemente des Bohnsackschen Auswertungsschrittes der formulierenden Interpretation gestützt und ist damit auf der Ebene der Beobachtung erster Ordnung anzusiedeln. Im Anschluss daran wurde analysiert, welche Bedeutung die Aussagen der Interviewten in den thematisch relevanten Passagen für den Untersuchungsgegenstand haben. Zu diesem Zweck erfolgte das Abstellen auf die thematisch relevanten Paraphrasen. Um dabei das Reflexionsniveau zu erhöhen, wurden nach einer thematisch geleiteten allgemeinen Ausinterpretation der ausgewählten Passagen adäquate Elemente der Luhmannschen Systemtheorie auf hierfür „geeignete Textstellen“664 angewandt. In diesem Zusammenhang sind an adäquaten Stellen nicht nur weiterführende systemtheoretische Reflexionen vollzogen worden, sondern vereinzelt wurde auch auf vom Interviewten benutzte, thematisch bedeutsame Unterscheidungen abgestellt und die Bedeutung der Benutzung dieser Unterscheidungen für den Untersuchungsgegenstand gedeutet. Generell ist auf dieser Ebene der Untersuchung in der Weise vorgegangen worden, dass Interpretationsleistungen zunächst offen, d.h. ausschließlich entlang der Fragestellung und ohne theoretische Engführung erfolgt sind, um erst dann geeignete Elemente der Luhmannschen Systemtheorie zu der Analyse hinzuzuziehen und an geeignete Textstellen heranzutragen. So konnte eine sofortige Einengung auf einen systemtheoretischen Kontext vermieden werden. Insgesamt ist auf dieser Analyseebene der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation Sinn nachgezeichnet und der Sinngebrauch des Interviewten entlang der uns interessierenden Fragestellung interpretiert worden. Zu verankern ist sie daher auf der Stufe der Beobachtung zweiter Ordnung. In ihrer Ausrichtung ist sie allerdings insofern vom Bohnsackschen Auswertungsschritt der reflektierenden Interpretation abgewichen, als sie weder die interaktive Bezugnahme in ihrer formalen Struktur analysiert, noch den metaphorischen Gehalt von Beschreibungen und Erzählungen dokumentarisch ausinterpretiert hat und hier zudem empirisch brauchbare Elemente der Luhmannschen Systemtheorie Berücksichtigung gefunden haben. In Form einer Fallbeschreibung sind dann die Ergebnisse der Untersuchung gebündelt dargestellt und anhand adäquater Beispiele aus dem Text veranschaulicht worden, wobei hier auch systemtheoretische Reflexionen aus dem vorangegangenen Analyseschritt eingeflossen sind. In der Weise wurde die „Besonderheit“ des jeweiligen Falls charakterisiert. Grundsätzlich haben sich auch bei diesem Untersuchungsschritt der systemtheo-

664 Als „geeignete Textstellen“ haben dabei solche, in die thematisch geleitete Interpretation einbezogene Passagen gegolten, bei denen eine zusätzliche systemtheoretische Reflexion ergänzende, für die Erhellung unseres Untersuchungsgegenstandes relevante Interpretationsleistungen zu erbringen vermochte.

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resümierende Darstellung der Themen und Unterthemen des Experten-Interviews Herausfiltern der thematisch relevanten Passagen Herausarbeiten der Themen der für den Untersuchungsgegenstand bedeutsamen Passagen Erstellen einer thematischen Feingliederung für die ausgewählten Passagen

Ebene der Beobachtung erster Ordnung

Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung

Fokussierung auf die thematisch relevanten Paraphrasen thematisch geleitete Interpretation der ausgewählten Passagen

Hinzuziehung der Luhmannschen Systemtheorie

Fallbeschreibung

gebündelte Darstellung der Untersuchungsergebnisse


kontrastierende Darstellung / Fallvergleich

vergleichende Analyse der Experten-Fälle kontrastierende Darstellung der ExpertenFälle aus dem Hochschulsektor und dem Wirtschaftssystem


weitergehende Theoretisierung der Ergebnisse unter Hinzuziehung der Luhmannschen Systemtheorie

Abbildung 6:

Ebenen der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation

retisch orientierten dokumentarischen Interpretation Abweichungen von der Bohnsackschen dokumentarischen Methode ergeben, da im Kontext der Fallbeschreibung die für die Thematik bedeutsamen Interpretationsleistungen herangezogen worden und Aspekte wie thematische Weichenstellungen und die dramaturgische Entwicklung aufgrund des Untersuchungsgegenstandes unberücksichtigt geblieben sind. Da Typisierungen aufgrund der geringen Fallzahl problematisch waren, wurde auf eine Typenbildung im Bohnsackschen Sinne verzichtet. Stattdessen bildeten eine vergleichende Analyse der Experten-Fälle und eine kontrastierende Darstellung derselben für den Hochschulsektor und das Wirtschaftssystem sowie die übergreifende Gegenüberstellung ebendieser den letzten Analyseschritt der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation. Hier sind ebenfalls systemtheoretische Reflexionen eingeflossen. In Abbildung 6 sind die einzelnen Auswertungsschritte dargestellt. Abbildung 7 zeigt exemplarisch anhand einer in die Studie einbezogenen Interviewpassage, auf welche Weise im Kontext der qualitativen Untersuchung sukzessive Wissen


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Interviewauszug – Passage 14 (401-409): „Merk- merkwürdigerweise aber, und das ist mir evident, diejenigen, die erst einmal den den Fuß in der Tür haben, da ergeben sich von selbst neue Möglichkeiten. Ich kenne Leute, die sind, die äh die aus dem, die aus dem Bachelor-Studiengang jetzt kommen, die haben jetzt schon ein Angebot von äh bei bei DaimlerChrysler in Megastadt. (I.: hm) Das äh die äh, das haben die aber über Verbindungen. Äh die arbeiten teilweise da schon und äh kommen dann da rein. Aber das sind Sachen, die auch selbst aufgebaut haben. Jetzt zu sagen, die Universität hat einen Bachelor eingeführt, die kommen auch bei DaimlerChrysler in Positionen, wäre natürlich völlig äh unangemessen und völliger Unsinn. (I.: hm) Sondern das haben die sich selbst dann geschaffen.“ Ebene der Beobachtung erster Ordnung: Thematische Feingliederung: 401-409 OT: DaimlerChrysler als Beispiel für Weg in die Wirtschaft 401-405 UT: Angebote von DaimlerChrysler für Bachelor-Studenten F. sagt, dass sich „merkwürdigerweise“ für diejenigen, die erst einmal „den Fuß in der Tür haben“, neue Möglichkeiten ergeben. Er kenne Studierende aus dem Bachelor-Studiengang, die bereits jetzt ein Angebot von „DaimlerChrysler in Megastadt“ hätten. 405-409 UT: allein studentischer Verdienst Nach F. kommen sie hier über Verbindungen rein, und zwar würden sie teilweise dort schon arbeiten. Dies seien Sachen, so F. weiter, die sie sich selbst aufgebaut hätten. Er hält es für vollkommen unangemessen zu sagen, dass die Einführung des Bachelor an der Uni-A dazu führt, dass die Studierenden auch bei DaimlerChrysler in Positionen kommen. Gemäß F. hätten sich die Studierenden dies selbst geschaffen. Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung: Interpretation: 401-409 Wie das von F. angeführte Beispiel „DaimlerChrysler in Megastadt“ belegt, bestehen durchaus Beschäftigungschancen für erziehungswissenschaftliche BachelorAbsolventen der Uni-A innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems. Dass er dies auf deren individu-elles Engagement zurückführt, deutet auf ein an den Besonderheiten einer individualisierten Gesellschaft ausgerichtetes Biografieverständnis hin, schreibt F. den Studierenden hier doch abermals die Hauptverantwortung für den Verlauf ihrer Berufsbiografie zu. Die Tatsache, dass es für ihn keinen Zusammenhang zwischen der Einführung der neuen Studienstruktur und dem Einmünden in Positionen der DaimlerChrysler AG gibt, sowie die Formulierung „merkwürdigerweise aber [...] diejenigen, die erst einmal den den Fuß in der Tür haben, da ergeben sich von selbst neue Möglichkeiten“, zeigen auf, dass es für ihn keinen direkten Leistungsbezug der erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems gibt. Diese Auffassung deckt sich erneut mit der Logik eines systemtheoretischen Verständnisses dieses Gegenstandes.

Abbildung 7:

Beispiel für die Wissensproduktion im Kontext der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation des Interviews mit dem Experten F. der Uni-A665

665 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B1, S. 10ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C1, S. 127ff.).

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in Bezug auf die Frage nach den Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems produziert worden ist. Insgesamt lässt sich anknüpfend an die Luhmannsche Zentralkategorie der Beobachtungsoperation für die nachstehend dargestellte Untersuchung festhalten, dass die im Kontext der Auswertung geleistete Beobachtung selbst Vollzug von Kommunikation war; denn die Beobachtungsoperation kann nach Luhmann nur in Form von Kommunikation durchgeführt werden.666 Alle im Zuge der qualitativen Studie gewonnenen Erkenntnisse sind Ergebnisse der unterscheidungsabhängigen Operation des Beobachtens. Im Rahmen der Analyse ist dabei ein Wechsel von der Beobachtung erster Ordnung zur Beobachtung zweiter Ordnung vorgenommen worden. Mittels einer Beobachtung zweiter Ordnung ist es möglich, das „Typische“, das „Charakteristische“ einer Beobachtung erster Ordnung aufzudecken. So kann man etwa der Frage auf den Grund gehen, welche Unterscheidungen der Beobachter, den man beobachtet, seiner Beobachtung zugrundegelegt oder mit welchen Sinnzuschreibungen er gearbeitet hat. Insofern war das Prozessieren einer Beobachtung zweiter Ordnung im Kontext der Auswertung der Experten-Interviews von hohem Wert. Für die im Rahmen der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation der Experten-Interviews gewonnenen Untersuchungsergebnisse ist festzuhalten, dass sie selbst Ergebnisse einer Beobachtung sind, und zwar einer wissenschaftlichen Beobachtung, für die im Übrigen dasselbe gilt wie für das Beobachten im Allgemeinen. Bei der Auswertung habe ich als Beobachter fungiert und war somit selbst Teil der Beobachtungswelt. Dies bedeutet zwangsläufig, dass ich spezifische Unterscheidungen im Rahmen meiner Beobachtung eingeführt und benutzt habe. Da Unterscheidungen nach Luhmann stets willkürlich getroffen werden, bleiben dieselben kontingent.667 Somit kann meine Beobachterperspektive von der eines anderen Beobachters divergieren. Allerdings hat die Hinzuziehung von Elementen der Bohnsackschen dokumentarischen Methode eine standardisierte Vorgehensweise gewährleistet und durch die am Gegenstand ausgerichtete thematische Weichenstellung der Untersuchung wurde eine spezifische Beobachterperspektive festgelegt, so dass ein anderer Beobachter, der anhand der Experten-Interviews denselben Untersuchungsgegenstand zu erhellen sucht, zumindest zu ähnlichen Interpretationsleistungen im Kontext seiner Beobachtung kommen muss.

666 Vgl. Luhmann, N.: Beobachtungen der Moderne. Opladen 1992. S. 118. 667 Ich lehne mich hier an entsprechende Luhmannsche Ausführungen bezüglich des wissenschaftlichen Beobachtens an (vgl. Luhmann, N.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt am Main 1998. S. 99ff.).


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Prinzipiell ist anzumerken, dass das, was beobachtet wurde, im Prozess des Beobachtens, sprich des laufenden Unterscheidens und Bezeichnens, nicht dasselbe geblieben ist. Vielmehr sind die jeweiligen Beobachtungsgegenstände im Beobachtungsgeschehen neu „geschaffen“ worden. Auch ist einzuräumen, dass im Rahmen der Beobachtung nicht gesehen werden konnte, was im Prozess des bezeichnenden Unterscheidens als nicht beobachtungsrelevant eingestuft wurde und damit keine Berücksichtigung im Beobachtungsverlauf fand. Somit waren der Anwendung des Verfahrens der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation „blinde Flecken“ immanent. Im Hinblick auf die Gültigkeit der im Rahmen der Untersuchung gewonnenen Erkenntnisse ist zu konstatieren, dass durch das Operieren mit Unterscheidungen, sprich durch das Beobachten von Beobachtungen, also durch Konstruktion, wahre Sätze produziert worden sind. Das in der Weise produzierte Wissen ist gemäß der funktionalen Methode stets nur „Bis-auf-Weiteres-sachhaltigesWissen“, das so lange gültig ist, bis sich eine andere Beobachtung zweiter Ordnung als erfolgreicher erweist.668 „Wahrheit wird demnach nicht als eine ‚Entsprechung’ von Beobachtung und Realität verstanden, sondern viel eher als eine im beobachtenden System erfolgreiche Codierung des eigenen Beobachtens.“669

668 Vgl. Bora, A.: Konstruktion und Rekonstruktion. In: Rusch, G. (Hrsg.): Konstruktivismus und Sozialtheorie. Frankfurt am Main 1994. S. 286. 669 Ebd. S. 326.

5 Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Hochschulvertreter zu den Erwerbschancen von Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems

Kommen wir nun zunächst auf die mit den Experten für die gestuften Studiengänge Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik der in Abschnitt 4.2 vorgestellten, als Fälle für den Hochschulsektor ausgewählten Hochschulen geführten Interviews zu sprechen, so ist festzuhalten, dass die betreffenden Personen unmittelbar nach der Anfrage ihre Bereitschaft zur Durchführung eines solchen Interviews erklärt haben. Im Kontext der sich an dem Verfahren der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation abarbeitenden Beobachtung der Expertenbeobachtungen dieser Hochschulvertreter konnten dann erste Erkenntnisse bezüglich des Forschungsgegenstandes gewonnen werden, die hier in verdichteter Form dargestellt sind.

5.1 Beobachtung der Expertenbeobachtungen F.s der Uni-A670 Im Falle des Experten für die Studienfachberatung hinsichtlich des Bachelorund Master-Studiengangs Erziehungswissenschaft am Institut für Erziehungswissenschaften der Uni-A, Herrn Dr. F., handelt es sich um einen mit dem Prozess der Einführung des gestuften Studiensystems im Fach Erziehungswissenschaft dieses Hochschulorganisationssystems vertrauten und an diesem aktiv 670 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B1, S. 10ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C1, S. 127ff.).

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Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Hochschulvertreter

beteiligten Hochschulvertreter. So gibt er in seinen Beobachtungen an, Vorsitzender der Kommission für den Bachelor- und Master-Studiengang Erziehungswissenschaft gewesen zu sein sowie diesen Studiengang akkreditiert zu haben. 5.1.1 Aus den Expertenbeobachtungen F.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems Beziehen wir uns zunächst auf F.s Beobachtung in Passage 11 (295-301), wonach noch keine konkrete Nachfrage nach Absolventen des Bachelor- und Master-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-A aus der Wirtschaft besteht, spiegelt sich darin eine Zukunftsungewissheit im Hinblick auf deren Erwerbschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems wider. Diese Unentschiedenheit wird von der Wirtschaft selbst unterstrichen, indem sie, so F. in Passage 8 (221-236), eine abwartende Haltung gegenüber den Absolventen aus gestuften Studiengängen einnimmt. Doch auch wenn die konkreten Beschäftigungschancen in diesem Arbeitsmarktsegment durch eine tendenzielle Unvorhersehbarkeit zu charakterisieren sind, deuten die Ergebnisse der Analyse des vorliegenden Experten-Interviews darauf hin, dass Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-A der Tendenz nach durchaus Durchsetzungschancen in Bezug auf dieses Arbeitsmarktsegment haben. So ist anknüpfend an Passage 3 (66-102) anzunehmen, dass sich das im Vergleich zum herkömmlichen Magister-Studiengang von F. betonte höhere Anforderungsniveau innerhalb des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-A und die von F. in Passage 8 (221-236) konstatierte bessere Qualifikation der Absolventen desselben positiv auf deren Beschäftigungschancen auswirken. Denn generell steigen die Chancen auf Beschäftigung, je besser das Qualifikationsniveau ist.671 Dass prinzipielle Möglichkeiten für Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems bestehen, führt das von F. in Passage 13 (344-368) angeführte Beispiel von Sozialarbeitern, die in Betrieben untergekommen sind, vor Augen, verfügen selbige doch aufgrund ihrer pädagogischen Qualifikation zumindest über ein ähnliches Hochschulausbildungsprofil wie die Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge. Allerdings sei lediglich eine Minderheit von Pädagogen im „betriebswirtschaftlichen Raum“ beschäftigt. Es scheint sich also im Falle des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft eher um eine Nische zu handeln. 671 Vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 246ff.

Beobachtung der Expertenbeobachtungen F.s der Uni-A

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An welchen Kriterien sich intraunternehmensorganisationelle Kommunikationsprozesse hinsichtlich diese Absolventengruppe betreffenden „Inklusions-/ Exklusionsentscheidungen“ abarbeiten, dafür liefert die von F. im Kontext seiner Beobachtung in Passage 10 (283-292) verwendete Unterscheidung „Grundlagenausbildung/Spezialausbildung“ einen ersten Anhaltspunkt, legt deren Einsatz doch nahe, dass es seiner Einschätzung nach Unternehmensorganisationssysteme gibt, die sich im Rahmen der autopoietischen Reproduktion ihrer organisationssystemspezifischen Entscheidungen im Bereich der Rekrutierung von Personal an eben dieser Unterscheidung abarbeiten. Die Erwerbschancen von Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürften sich damit etwa an dem Verhältnis von Grundlagen- und Spezialwissen, welches sich für das jeweils zugrundeliegende Hochschulstudium ausmachen lässt, brechen. Und die aus den Beobachtungen F.s in Passage 15 (480-492) herleitbare Unterscheidung „inhaltlich und konzeptionell umstrukturierte, akkreditierte erziehungswissenschaftliche Studiengänge = Durchsetzungschancen/’umetikettierte’ erziehungswissenschaftliche Studiengänge = keine Durchsetzungschancen“ legt nahe, dass Bachelorund Master-Absolventen aus inhaltlich und konzeptionell umstrukturierten, akkreditierten erziehungswissenschaftlichen Studiengängen hier der Tendenz nach bessere Beschäftigungschancen haben dürften als solche aus „umetikettierten“ erziehungswissenschaftlichen Studiengängen. Damit lässt die von F. in Passage 1 (32-49) erwähnte komplette Neugestaltung der Inhalte des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft an der Uni-A einen positiven Einfluss auf die Berufschancen dieser Absolventengruppe innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments erwarten, erhalten die neuen Abschlüsse doch so einen spezifischen, in den Modulbeschreibungen der Studienordnung verankerten und so auch für Unternehmensorganisationssysteme nachvollziehbaren Eigenwert. Daneben dürfte die sich aus den hier von F. erwähnten studienbegleitenden Modul-Abschlussprüfungen im Fach Erziehungswissenschaft der Uni-A zwangsläufig ergebende Straffung des Studiums diesbezüglich von Vorteil sein, da so ein im Vergleich zum traditionellen erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengang früherer Abschluss möglich und damit das durchschnittliche Eintrittsalter der Absolventen ins Erwerbsleben herabgesetzt wird.672 Posi672 Dass ein durch Maßnahmen wie etwa einer mit Modularisierung kombinierten Kreditierung realisiertes früheres Ausscheiden von Absolventen aus dem deutschen Hochschulsektor von Vorteil in Bezug auf die Inklusionschancen in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems sein kann, belegt nicht nur die sich aufgrund der hierdurch gegebenen größeren „Jugend“ potenzieller Übernahmekandidaten bietende Chance zu einer ausgedehnteren intraunternehmensorganisationellen Einstiegssozialisation, sondern auch jene zum Ausschalten bzw. Eindämmen von angesichts Europäisierung bzw. Globalisierung aktuell werdenden bzw. sich zuspitzenden Problemen der Laufbahnkonkurrenz.

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tiv könnten sich auch die von F. in Passage 9 (250-258) vorgestellten, im Kontext der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-A ergriffenen, auf die Wirtschaft vorbereitenden Maßnahmen, und zwar die im Studium enthaltenen Schwerpunkte „Erwachsenenbildung“ und „Wirtschaftspädagogik“ und die Kooperation des Lehrstuhls für Wirtschaftspädagogik mit den Wirtschaftswissenschaftlern der Uni-A, auswirken. Gleiches gilt für F.s Aussage in Passage 3 (66-102), wonach im Bachelor- wie Master-Studiengang Erziehungswissenschaft der Uni-A neben „klassischen Kompetenzen“ „Schlüsselqualifikationen“ vermittelt werden, legen Unternehmensorganisationssysteme neben einer einschlägigen fachlichen Qualifikation doch auch auf Schlüsselqualifikationen Wert.673 Als vorteilhaft erweisen könnte sich auch, dass die Absolventen des gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs der Uni-A gemäß F.s Ausführungen in Passage 12 (308-324) neben „Kompetenzen auf ihrem Gebiet“ die Fähigkeit zur Grenzziehung in Bezug auf erziehungswissenschaftliches Denken und Handeln mitbringen. Damit würden sie im Falle einer intraunternehmensorganisationellen Tätigkeit in der Lage sein, über den „pädagogischen Tellerrand“ hinauszuschauen und so günstige Voraussetzungen mitbringen, um sich auf die Eigenlogik des Wirtschaftssystems einzulassen sowie dies mit ihrer pädagogischen Kompetenz in sinnvoller, d.h. wirtschaftssystemadäquater Weise zu koppeln. Darüber hinaus ist auf das in F.s Aussage in Passage 5 (127-135) herausgestellte Interesse seitens der Industrie an Studierenden des gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs der Uni-A für Praktika zu verweisen. Da es sich im Falle von Praktika um eine Rekrutierungsstrategie für Personal von Unternehmensorganisationssystemen handelt674, könnten aus solchen u.U. Festanstellungen für Absolventen dieses Studiengangs hervorgehen. Nicht zuletzt sind für Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-A von Unternehmensorganisationssystemen vorausgesetz673 Auf für ein Tätigwerden in der Wirtschaft notwendige Qualifikationsvoraussetzungen wie Fachkenntnisse, Erfahrungswissen, Schlüsselqualifikationen und Kernkompetenzen ist in der Fachliteratur einschlägig verwiesen worden (vgl. Rogowski, M.: Wunschkandidaten der Wirtschaft. In: attempto!. April 2001. S. 6; Buol, U. v.: Auslandsorientierung im Studium. In: KonegenGrenier, C./ Schlaffke, W. (Hrsg.): Praxisbezug und soziale Kompetenz. Köln 1994. S. 92f.; Reichle, J.: Praxisbezug und soziale Integrationsfähigkeit von Hochschulabsolventen. In: Ebd. S. 277f.; Hell, W.: Die Zukunft für Hochschulabsolventen auf dem europäischen Markt. In: HRK (Hg.): Hochschulabsolventen für den Europäischen Arbeitsmarkt. Bonn 1997. S. 55ff.; Föhr, H.: Qualitätserwartungen der Wirtschaft an Hochschulabsolventen. In: HRK: Ein Schritt in die Zukunft. Bonn 1999. S. 35). 674 Vgl. Eggers, B./ Ahlers, F.: Schlüsselfaktoren eines erfolgreichen High-Potential-Personalmarketing. In: Thiele, A./ Eggers, B. (Hg.): Innovatives Personalmarketing für High Potentials. Göttingen; Bern; Toronto; Seattle 1999. S. 42.


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te, von F. in Passage 10 (283-292) angeführte Qualifikationsmerkmale kennzeichnend. F. bescheinigt den Studierenden des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-A in Passage 8 (221-236), anders motiviert zu sein und mehr zu arbeiten, was zu der Schlussfolgerung führt, dass diese ihr Studium zügiger absolvieren und mehr Durchhaltevermögen zeigen. Die zudem von ihm angeführten, seitens der Wirtschaft verlangten Kompetenzen Flexibilität und Verantwortungsbewusstsein sowie bedingt auch die der Selbstständigkeit dürften von der jeweiligen Persönlichkeit der Studierenden selbst abhängen. Eine entsprechende Richtung des Denkens findet sich in Passage 3 (66-102), in der F. formuliert: „der Studierende muss immer noch wissen, was er will“; damit ruft er hier den Aspekt studentischer Selbstverantwortung für den Berufsbiografieverlauf auf den Plan und marginalisiert die Uni-A bezüglich ihrer Bedeutung hinsichtlich der Vorbereitung auf das Erwerbsleben. F. hebt so eine Entwicklungstendenz hervor, die treffend mit dem Konzept der „Individualisierung“675 erklärt werden kann. Hinsichtlich der Fähigkeit zur Selbstständigkeit könnten sich nun aufgrund der von F. in Passage 1 (32-49) bescheinigten „Verschulung des Studiums“ Probleme ergeben. Zusätzlich könnte aus dem von F. in Passage 15 (480-492) herausgestellten Tatbestand eines Parallelangebots des gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs und des herkömmlichen Magister-Studiengangs eine nachteilige Wettbewerbssituation auf dem Arbeitsmarkt für die jeweiligen Absolventengruppen des Fachs Erziehungswissenschaft des Hochschulorganisationssystems der Uni-A resultieren. Negative Konsequenzen lässt auch seine Aussage in Passage 5 (127-135) erwarten, der zufolge bei der Konzeption der neuen Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft der Uni-A nicht mit potenziellen Arbeitgebern kooperiert worden ist und auch sonst nicht mit der „Industrie oder Ähnlichem“ zusammengearbeitet wird, kann doch unter dieser Voraussetzung wohl kaum eine „Abstimmung“ mit den Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems stattgefunden haben bzw. stattfinden. Schließlich stimmt im Hinblick auf die generellen Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems die von F. in Passage 4 (107124) diagnostizierte, nicht sonderlich günstige Arbeitsmarktlage nachdenklich.

675 Aus dem Beckschen Modernisierungstheorem lernen wir, dass die sozialen Subjekte infolge des fortschreitenden Individualisierungsprozesses zu Akteuren ihrer „marktvermittelten Existenzsicherung“ und der hierauf bezogenen Biografieplanung und -organisation werden und biografische Möglichkeiten und Risiken folglich selbst erkennen, interpretieren und bearbeiten müssen (vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 119; Ders./ Beck-Gernsheim, E.: Nicht Autonomie, sondern Bastelbiographie. In: Zeitschrift für Soziologie. Jg. 22, Heft 3. Stuttgart 1993. S. 179).

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Bestenfalls mäßige Durchsetzungschancen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments sind nun im Speziellen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen der Uni-A zu erwarten, konstatiert doch F. in Passage 8 (221-236), dass der erziehungswissenschaftliche Bachelor kein „Renner“ sein wird. Inwieweit der erziehungswissenschaftliche Bachelor-Abschluss überhaupt schon etabliert ist, diese Frage wirft F.s Äußerung in Passage 6 (144-150) auf, wonach an der Uni-A mindestens zwei Drittel der erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Absolventen ihr Studium im erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengang fortsetzen möchten. Als heikel dürfte sich darüber hinaus – ich rekurriere hier auf entsprechende Beobachtungen F.s in Passage 7 (153-185) – die zu starke Theorie- und Forschungslastigkeit des Bachelor-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-A erweisen. Und innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengangs ist auch kein direkter Bezug der Hochschulausbildung in Richtung Wirtschaft erkennbar. Dagegen vorteilhaft auf die Erwerbschancen dieser Absolventengruppe innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürfte sich auswirken – ich knüpfe hier an eine adäquate Aussage F.s in Passage 8 (221-236) an –, dass es im Zuge der Einführung des erziehungswissenschaftlichen BachelorStudiengangs an der Uni-A eine Kooperation mit der Wirtschaft in Form entsprechender Veranstaltungen gegeben hat. Gleiches gilt ferner für folgende, von F. in Passage 7 (153-185) und Passage 13 (344-368) angeführten Sachverhalte: das Bestehen eines spezifischen Moduls, das in der Abschlussphase des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiums auf das zukünftige Tätigkeitsfeld vorbereitet – ein Berufsbezug in Richtung des Wirtschaftssystems ist damit wenigstens denkbar –, der in dasselbe integrierte Pflichtbereich „Wirtschaftspädagogik“, das Vorhandensein von Praktika, die Orientierung der Praktika auf den jeweils gewählten Schwerpunkt – dies lässt zumindest das Absolvieren eines wirtschaftssystemadäquaten Praktikums möglich erscheinen – und die bei der Planung von Praktika erfolgende Abstimmung mit dem sog. „Career Center“ der Uni-A. Auch belegt das von F. in Passage 14 (401-409) angeführte Beispiel konkreter Beschäftigungschancen bei „DaimlerChrysler in Megastadt“ prinzipielle Inklusionschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen der Uni-A innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, obgleich F. die diesbezüglichen Durchsetzungschancen mehr dem individuellen Engagement der betreffenden Studierenden und weniger der Form der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung an sich zurechnet. Hinsichtlich des erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengangs der Uni-A ist kritisch anzumerken, dass hier inhaltliche wie konzeptionelle Schwächen hinsichtlich der „Vorbereitung“ auf das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu bestehen scheinen, fällt doch in Passage 13 (344-368) auf,


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dass F. keine konkreten Angaben hinsichtlich der Vorbereitung von Studierenden auf die Wirtschaft im erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengang trifft. Der Tendenz nach könnte dies zu negativen Konsequenzen für die Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Master-Absolventen der Uni-A innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments führen. 5.1.2 Aus den Expertenbeobachtungen F.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-A zum Wirtschaftssystem Im Interviewverlauf kommt F. immer wieder auf die Ausrichtung der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-A an den Anforderungen von Beschäftigungssystemen (speziell desjenigen des Wirtschaftssystems) zu sprechen. So rekurriert er in Passage 10 (283-292) auf Anforderungen der Wirtschaft, was auf eine Auseinandersetzung des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-A mit dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems hindeutet. Darüber hinaus verweist die von F. in Passage 9 (250-258) konstatierte Ausdifferenzierung interner Kooperationsstrukturen zwischen dem Institut für Erziehungswissenschaften und der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät auf eine „Irritation“676 des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-A durch die Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments. Dasselbe wird durch die hier von F. geäußerte Berücksichtigung des Schwerpunkts „Wirtschaftspädagogik“ im Kontext des gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs der Uni-A sowie durch seine Ausführungen in Passage 8 (221-236), wonach in der Phase der Einführung des Bachelor-Studiengangs Erziehungswissenschaft eine Kooperation mit der Wirtschaft in Form von Veranstaltungen stattgefunden hat, deutlich. All dies deutet auf die Herstellung eines in systemtheoretischer Perspektive erstaunlich anmutenden „Leistungsbezugs“677 zu diesem Arbeitsmarktsegment hin. Ein 676 Die hier vorliegende „Irritation“ bzw. „Perturbation“ hat zu strukturellen Veränderungen innerhalb des Hochschulorganisationssystems der Uni-A geführt, sprich es haben sich Lernprozesse innerhalb desselben vollzogen. Wir können hier folglich von erbrachten Anpassungs- bzw. Adaptationsleistungen, d.h. Strukturänderungen vermittels der Veränderung der hochschulorganisationssysteminternen Entscheidungskommunikation infolge einer Resonanzerzeugung, sprich eines Versetzens dieses Sozialsystems in Schwingungen sprechen (in Anlehnung an Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 790; Ders.: Soziale Systeme. Frankfurt am Main 1999. S. 478; Ders.: Ökologische Kommunikation. Opladen 1990. S. 40). 677 Der Terminus „Leistungsbezug“ schließt an den Luhmannschen Begriff „Leistung“ an, der seinerseits die Beziehung eines Funktionssystems zu anderen Teilsystemen in der gesellschaftsinternen oder auch zu anderen Systemen in der gesellschaftsexternen Umwelt der funktional differenzierten Gesellschaft bezeichnet. Ersterer soll im hier verwendeten Sinne zum Ausdruck

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Verwertungszusammenhang der Hochschulausbildung (speziell auch jener im Fach Erziehungswissenschaft) der Uni-A in Richtung Arbeitsmarkt und Beschäftigung wird auch durch F.s Aussage in Passage 2 (52-62) betont, wonach die Uni-A seit der Einführung des Bachelor-Master-Modells über ein sog. „Career Center“ verfügt, das eine Steuerungsfunktion im Hinblick auf die Berufsvermittlung für Praktika und die weitere berufliche Ausbildung übernimmt. Die Ausblendung der Seite der „Bildung“ als anderer Seite der Unterscheidung „Bildung/Ausbildung“, mit der F. hier in seiner Beobachtung operiert, deutet dabei auf eine im Zuge des Bachelor-Master-Reformprozesses an der Uni-A vollzogene Akzentverschiebung in Richtung „Ausbildung“ hin. Auch dass das Career Center gemäß F. erst seit der Einführung der gestuften Studienstruktur existiert, verweist auf eine mit der Reform einhergehende Irritation dieses Hochschulorganisationssystems durch Anforderungen verschiedener Beschäftigungssysteme und eine entsprechende Umorientierung im Hochschulausbildungsverständnis, und zwar in Richtung einer stärkeren Ausrichtung an Arbeitsmarktanforderungen, die denn auch das Fach Erziehungswissenschaft betrifft. Dass hier auch eine Irritation vom Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems ausgegangen ist, legt F.s Aussage in Passage 4 (107-124) nahe, wonach das Career Center die Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ und „fachübergreifenden Kompetenzen“ leistet, werden ebensolche doch von Unternehmensorganisationssystemen nachgefragt. Dass es dennoch keinen engen Bezug zwischen der Hochschulausbildung an der Uni-A und dem Erwerbsleben zu geben scheint, was sich ganz in die Gesetzmäßigkeiten einer aus autopoietischen Sozialsystemen konstituierten Gesellschaft einpasst678, führt F.s Aussage in Passage 4 (107-124) vor Augen, der zu-

bringen, dass die im Kontext der Ausbildungssystemfunktionsseite des Hochschulsektors zuordenbaren Hochschulorganisationssysteme (hier: Uni-A) erbrachten Leistungen – es handelt sich hierbei um anwendbare Fähigkeiten, die in Form von Hochschulqualifikationen demonstriert werden – einen Bezug auf ein anderes Funktionssystem bzw. einen anderen Funktionsbereich (hier: Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems) erkennen lassen, was in bestimmten Beobachtungen des beobachteten Experten (hier: F.) zum Ausdruck kommt. Sie deuten auf Irritationen durch dasjenige Funktionssystem bzw. denjenigen Funktionsbereich hin, auf das bzw. auf den sie sich beziehen (hier: Irritation durch kommunikative Beiträge des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, die Qualifikationsmerkmale des dort einzugliedernden Nachwuchses thematisieren, so etwa das durch dasselbe kommunizierte Ausbildungsniveau des in die Wirtschaft einzugliedernden Nachwuchses) (in Anlehnung an Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft. Bd. 2. Frankfurt am Main 1998. S. 757ff). 678 Da autopoietische Systeme im Luhmannschen Sinne ihre Fortexistenz durch das sinnhafte Aneinanderanschließen je spezifischer Kommunikationen sichern, sprich ausnahmslos auf internen Operationen beruhen, also operativ geschlossen sind, begründet dies die funktionslogische Trennung des Hochschulorganisationssystems der Uni-A von Arbeitsmarktsegmenten wie dem des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, welche ein wechselseitiges Eingreifen in


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folge das Career Center trotz enger Zusammenarbeit mit dem Arbeitsamt nicht auf einen konkreten Beruf orientiert bzw. zu orientieren vermag. Damit kann es auch keinen direkten Verwertungszusammenhang für das gestufte erziehungswissenschaftliche Studium der Uni-A in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems geben. So überrascht es denn auch nicht, dass F. selbst einen engen Leistungsbezug des Hochschulorganisationssystems der Uni-A in Richtung des Funktionsbereichs des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems negiert. Dies macht er etwa in Passage 13 (344-368) deutlich, in der er die Seite „Trennung von Theorie und Praxis“ der seiner Beobachtung hier zugrundeliegenden Unterscheidung „Einheit von Theorie und Praxis/Trennung von Theorie und Praxis“ präferiert, und darüber hinaus formuliert, dass Pädagogen keine direkten Anschlusspartner für Wirtschaft sind, sowie in Passage 3 (66102), in der er infrage stellt, „ob die Universität ähm auf die Praxis in einem unmittelbaren Sinne vorbereiten könne“, und in der er konstatiert, dass er die Universität hierfür auch nicht für zuständig hält. Da F. allerdings in Passage 3 (66-102) und Passage 13 (344-368) auf Versuche der Uni-A verweist, „Brücken“ zur Praxis zu schlagen, wird deutlich, dass er trotz des nur losen Leistungsbezugs Annäherungen zwischen diesem Hochschulorganisationssystem und Arbeitsmarktsegmenten, speziell dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems, für möglich hält. In diesem Zusammenhang sind die von ihm in verschiedenen Passagen angeführten Tatbestände der hochschulorganisationssysteminternen Einrichtung des Career Centers, des Kooperierens mit der Wirtschaft bei der Einführung des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengangs in entsprechenden Veranstaltungen, des im gestuften erziehungswissenschaftlichen Studium enthaltenen Schwerpunkts „Wirtschaftspädagogik“, der Zusammenarbeit des Lehrstuhls für Wirtschaftspädagogik mit der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Uni-A und der Vermittlung von „Schlüsselqualifikationen“ im gestuften Studiengang Erziehungswissenschaft zu nennen. Diese deuten auf „Resonanzerzeugung“ bzw. „Anpassungsleistungen“679 des Hochschulorganisationssystems der Uni-A bzw. des Fachs Erziehungswissenschaft desselben hinsichtlich Arbeitsmarktanforderungen hin und könnten sich positiv auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-A innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auswirken.

die jeweilige Operationstypik derselben unmöglich macht (in Anlehnung an Luhmann, N.: Einführung in die Systemtheorie. Heidelberg 2002. S. 78 u. S. 93). 679 Näheres zu den Termini „Resonanzerzeugung“ und „Anpassungsleistungen“ findet sich in Anm. 489 u. Anm. 676.

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5.2 Beobachtung der Expertenbeobachtungen G.s der Uni-B680 Kommen wir auf das Experten-Interview mit dem Experten für den Bakkalaureus- und Magister-Studiengang Erziehungswissenschaft der Uni-B, Herrn Prof. Dr. G., zu sprechen, so ist einführend zu bemerken, dass dieser angibt, zunächst mittels einer Gründungsprofessur den Bereich Allgemeine Pädagogik mit dem Forschungsschwerpunkt Interkulturelle Pädagogik an diesem Hochschulorganisationssystem auf- und ausgebaut zu haben. Seit geraumer Zeit ist er nun Direktor des Instituts für Pädagogik der Uni-B. 5.2.1 Aus den Expertenbeobachtungen G.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems Dass wir es auch im Hinblick auf die Erwerbschancen der Absolventen des Bakkalaureus- und Magister-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-B innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems mit einer tendenziell zukunftsoffenen Situation zu tun haben, zeigt G.s Diagnose in Passage 10 (303304) einer nicht gegebenen konkreten Nachfrage des Arbeitsmarkts nach dieser Absolventengruppe auf, wobei zusätzlich nachdenklich stimmt, dass laut ihm niemand aus der Praxis etwas mit dem neuen Studienmodell anfangen könne. Eine diesbezügliche Zukunftsungewissheit legt auch G.s Aussage in Passage 9 (266-300) nahe, wonach man nicht vorhersagen kann, wie der Arbeitsmarkt auf die neuen Abschlüsse reagiert. Dasselbe gilt für G.s Beobachtung in Passage 8 (253-259), wonach Stellenkürzungen in traditionellen Arbeitsmarktsegmenten zu verzeichnen sind, sowie für das von ihm in Passage 9 (266-300) beschriebene Faktum eines Wandels der „Marktlage für Pädagogen in den neuen Bundesländern“ aufgrund des auf dem ostdeutschen Arbeitsmarkt bald eintretenden „Sättigungseffekts“. Letzteres könnte zu einer Orientierung von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge z.B. in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems führen. Dass es nach G.s Aussage in Passage 5 (162-176) „sehr viele singuläre Arbeitsplätze“ für Pädagogen gibt, lässt das Erschließen von Nischen auch in diesem Arbeitsmarktsegment durch diese Absolventengruppe möglich erscheinen. Eine solche Berufsplatzierung unterstreichen die im Kontext von G.s Beobachtung in Passage 13 (349-358) ver680 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B2, S. 21ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C2, S. 154ff.).

Beobachtung der Expertenbeobachtungen G.s der Uni-B

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wendete Unterscheidung „öffentlicher Dienst = geringere Erwerbschancen/Wirtschaft = höhere Erwerbschancen“, seine hier getroffene Aussage, wonach von der „sehr kleinen Population“ der Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-B bisher 20 in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems übergegangen sind, sowie die von ihm in Passage 11 (307-329) geschilderten „Erfolgsgeschichten“ von Pädagogen, die nach ihrem Studium an der Uni-B in Wirtschaftsunternehmen eingemündet sind – er nennt hier eine Absolventin bei Siemens, eine bei Peugeot sowie eine, die Unternehmensberaterin geworden ist, als Beispiele. Insgesamt sind die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems von der „Akzeptanz durch die Wirtschaftsführer gegenüber der Pädagogik“ – ich beziehe mich hier auf eine Beobachtung G.s in Passage 17 (437-453) – abhängig. Sie sind dabei auch an die regionalen Bedingungen der Wirtschaftsstruktur gebunden, wie eine von G. in Passage 14 (360-377) vollzogene Beobachtung unter Beweis stellt; und zwar operiert dieser hier mit der Unterscheidung „Ruhrgebiet/regionale Umgebung der Uni-B“ und ordnet der Seite des „Ruhrgebiets“ höhere Platzierungschancen für Pädagogen in der Wirtschaft zu. Dass auch Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft über Eigenschaften verfügen dürften, die sie für Unternehmensorganisationssysteme interessant machen, zeigen G.s Ausführungen in Passage 16 (399423) auf, wonach Diplom-Pädagogen verschiedene Vorzüge wie die Fähigkeit zur ganzheitlichen Betrachtung des Menschen – vor allem von Vorteil in der Personalentwicklung – zum „multiparadigmatischen“ und „multidisziplinären“ Denken und zum Verbinden verschiedener Aspekte mitbringen, wodurch sie sich von „klassischen“ Personalern und Psychologen abgrenzen, die monoparadigmatisch ausgebildet sind und daher nur in einer Kategorie denken, sowie über die Kompetenz des Sich-schnell-Einfindens in fachfremde Gebiete verfügen, ist doch davon auszugehen, dass Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in ähnlicher Weise qualifiziert sind. Auch der von G. in Passage 11 (307-329) dargelegte Sachverhalt, wonach Betriebe, wenn man ihnen „gut ausgebildete Pädagogen“ schickt, sehr schnell feststellen, dass diese im Personalwesen „eine ganze Menge Vorteile“ gegenüber Absolventen der Betriebswirtschaftslehre haben, die diesen Bereich „defizitär“ bearbeiten, zeigt bestimmte Wettbewerbsvorteile dieser Absolventengruppe. Neben den Bereichen Personalwesen und betriebliche Aus- und Weiterbildung verweist G. in seinen Beobachtungen auch auf andere Einsatzgebiete für Pädagogen in der Wirtschaft, die gleichermaßen für die uns interessierenden Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge gelten dürften. Auch stellt er heraus, dass gut

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ausgebildeten Pädagogen hier sehr gute Aufstiegschancen zu bescheinigen sind. Es ist folglich davon auszugehen, dass gut qualifizierte Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft neben diversen Einstiegs- auch Aufstiegschancen im Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems haben. Beziehen wir uns auf die studienstrukturellen Besonderheiten des Bakkalaureus- und Magister-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-B, so könnte es sich u.U. für die Absolventen desselben als vorteilhaft hinsichtlich ihrer Durchsetzungschancen in diesem Arbeitsmarktsegment erweisen, dass ihr Studium – hierauf verweist G. in Passage 1 (4-18) – modularisiert angelegt ist. Sofern diese modularisierte Studienstruktur nämlich mit studienbegleitenden Prüfungen gekoppelt ist, ermöglicht sie ein zügigeres Studium, was die Absolventen aufgrund ihres geringeren Hochschulaustrittsalters konkurrenzfähiger im Hinblick auf das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems macht. Ferner ergibt sich – hierauf verweist G. in Passage 3 (87-129) – durch die Möglichkeit der stärkeren Profilierung ein Vorzug gegenüber dem alten Magister, so dass die Erwerbschancen der Absolventen des gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs der Uni-B innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments im Vergleich zu denjenigen der herkömmlichen erziehungswissenschaftlichen Magister-Absolventen der Tendenz nach positiver ausfallen dürften. Auch dass, so G. in Passage 1 (4-18), im Kontext dieses Studiengangs auf eine Qualitätsverbesserungen initiierende Akkreditierung gesetzt wird, kann sich diesbezüglich begünstigend auswirken, dürften die Beschäftigungschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems doch in dem Maße steigen, je höher die Qualität der erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung ist. Anschlussmöglichkeiten in Bezug auf dieses Arbeitsmarktsegment versprechen u.a. die von G. in Passage 3 (87-129) genannten Spezialisierungen im Bereich „Erwachsenenbildung“ oder „Medien“ im Kontext des Zweitfachs Erziehungswissenschaft, enthält der Schwerpunkt „Erwachsenenbildung“ doch auch Bezüge zur betrieblichen Weiterbildung, was den Weg in Positionen entsprechender Organisationssystemeinheiten von Unternehmensorganisationssystemen ebnen könnte, und kann eine Hochschulausbildung mit medienpädagogischen Anteilen doch insbesondere für in ihren Entscheidungsprämissen auf die Medienbranche spezialisierte Unternehmensorganisationssysteme interessant sein. Sollte ferner das in die mit dem Zweitfach Erziehungswissenschaft zu kombinierenden Erstfächer integrierte berufsorientierende Praktikum – darauf geht G. in Passage 6 (180-223) ein – u.U. im Kontext von Unternehmensorganisationssystemen abgeleistet werden, könnten sich daraus später auch Chancen auf eine


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Festanstellung ergeben.681 Und falls man den gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengang an der Uni-B als Erstfach einführt, würde die Vorgabe des berufsorientierenden Praktikums gemäß G. automatisch auch für denselben gelten. Auch ist darauf zu verweisen, dass man laut G.s Ausführungen in Passage 3 (87-129) im Falle der Einführung eines gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs als Erstfach auf eine Neukonzeption desselben setzen würde, für den dann auch neue Qualifikationsprofile zu schaffen seien. Dies zeigt, dass es nicht zu einer bloßen „Umetikettierung“ des bestehenden erziehungswissenschaftlichen Diplom-Studiengangs kommen würde, was sich positiv auf die Erwerbschancen der Absolventen dieses neuen Studiengangs innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auswirken dürfte. Die möglichen negativen Folgen einer bloßen „Umetikettierung“ herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Studiengänge legt die von G. in dieser Passage im Rahmen seiner Beobachtung zum erziehungswissenschaftlichen Bakkalaureus-Studiengang benutzte Unterscheidung „Umetikettierung/Neukonzeptualisierung“ frei, kommt doch in G.s getroffener Folgeunterscheidung „reduzierter Abklatsch/vollwertiges Modell“ und seiner herabsetzenden Formulierung „kleine abgespeckte Variante“ das kontraproduktive Moment zum Ausdruck, das eine solche „Umetikettierung“ in sich birgt. Nicht zuletzt sind positive Effekte durch das von G. in Passage 4 (138-159) konstatierte Vorhandensein eines „informellen Platzierungsverfahrens“ zu erwarten. Hier werden auf Nachfragen von Vertretern aus der Praxis in Frage kommende Studierende zu Bewerbungen bei den betreffenden Anstellungsträgern aufgefordert. Relativierend im Hinblick auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ist jedoch anzumerken, dass – ich schließe hier an G.s Aussage in Passage 17 (437-453) an – die Pädagogik keine Reklame für sich macht und „kaum institutionalisierte Kontakte“ zwischen pädagogischen Ausbildungseinrichtungen und der Wirtschaft bestehen. So überrascht es denn auch nicht, dass das Berufsbild des Pädagogen – folgt man G.s diesbezüglichen Äußerungen in Passage 14 (360-377) – den Entscheidungsträgern in Wirtschaftsunternehmen „nicht sehr bekannt“ ist und die Einstellung von Juristen, BWLern und für Bereiche wie „Assessments“ und „Personalauswahl“ ggf. Psy681 Hier möchte ich an den Gedanken erinnern, dass Praktika als eine Rekrutierungsstrategie für Personal von Unternehmensorganisationssystemen aufzufassen sind (vgl. Eggers, B./ Ahlers, F.: Schlüsselfaktoren eines erfolgreichen High-Potential-Personalmarketing. In: Thiele, A./ Eggers, B. (Hg.): Innovatives Personalmarketing für High Potentials. Göttingen; Bern; Toronto; Seattle 1999. S. 42).

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chologen das „Standardmuster“ darstellt. Mit Pädagogik können Unternehmensorganisationssysteme laut G. dagegen erst dann etwas anfangen, wenn sie den „ersten guten Pädagogen“ kennen gelernt haben. Dies weist darauf hin, dass selbige ihre Personalentscheidungen an individuelle Merkmale der jeweiligen Kandidaten zu koppeln scheinen. Ein solches Fokussieren auf individuelle Erfahrungen mit bzw. individuelle Eigenschaften potenzieller Übernahmekandidaten passt sich in eine durch fortschreitende Individualisierung gekennzeichnete Gesellschaft ein, in der es bei der Vergabe beruflicher Positionen auf das jeweilige Subjekt selbst ankommt und der Berufsbiografieverlauf stärker an individuelle Selbstverantwortung gebunden ist. Im Speziellen nachdenklich bezüglich der Durchsetzungschancen der Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-B stimmt, dass nach G.s Darlegungen in Passage 1 (4-18) an diesem Hochschulorganisationssystem das Bakkalaureus-Magister-Modell parallel zum Diplom-Studiengang Erziehungswissenschaft angeboten wird, wobei u.a. die von G. im Kontext seiner diesbezüglichen Beobachtung verwendete Unterscheidung „Diplom = Erstfach/Bakkalaureus = Zweitfach“ den etablierteren Status des Diplom-Studiengangs anzeigt. Negative Konsequenzen lässt vor allem der von G. in Passage 3 (87-129) angeführte Sachverhalt erwarten, wonach sich durch die Einführung des konsekutiven Studiensystems im Vergleich zum erziehungswissenschaftlichen Diplom-Studiengang nichts ändert, mangelt es doch so an einer Abgrenzung beider Hochschulausbildungsangebote. Zusätzlich negativ könnte sich die von G. in Passage 7 (226-230) geschilderte Tatsache auswirken, dass es vor dem neu eingeführten erziehungswissenschaftlichen Bakkalaureus- und Magister-Studiengang bereits für kurze Zeit einen sog. „integrierten BA/MA-Studiengang“ gab, werden dadurch doch die Hochschulausbildungsstrukturen im Fach Erziehungswissenschaft der Uni-B neben dem ohnehin schon verwirrenden Parallelangebot für das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems noch schwerer durchschaubar. Nachteilige Folgen hinsichtlich der Durchsetzungschancen der Absolventen des Bakkalaureus- und Magister-Studiengangs Erziehungswissenschaft der UniB innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürfte auch nach sich ziehen, dass – dies legt G. in Passage 5 (162-176) dar – keine potenziellen Arbeitgeber bei der Konzeption dieses Studienangebots einbezogen worden sind. Entsprechendes legen G.s Ausführungen in Passage 12 (333-346) nahe, gemäß derer wirtschaftsrelevante Inhalte (Wirtschaft und Recht) keine Berücksichtigung im gestuften Studiengang Erziehungswissenschaft finden und die kapazitären Engpässe in den Bereichen Wirtschaftswissenschaft, Wirtschafts-, Arbeits- und Sozialrecht der Uni-B eine Kooperation bezüglich der möglichen Gestaltung Wirtschaftsthemen beinhaltender Module behindern. Einen Lichtblick stellt le-


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diglich G.s Aussage „Wir werden dann also mal gucken, ob wir irgendetwas konstruieren können.“ dar, obgleich sie präzise Angaben zu einer Wirtschaftsthemen beinhaltenden Konzeptualisierung vermissen lässt. Wie schon im Falle der Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-A ist auch für die erziehungswissenschaftlichen BakkalaureusAbsolventen der Uni-B mit allenfalls mäßigen Durchsetzungschancen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments zu rechnen, verweist G. – ich beziehe mich hier auf seine Beobachtungen in Passage 2 (59-84) – doch nicht nur auf Probleme bei der Errichtung eines berufsqualifizierenden Bakkalaureus-Studiengangs im Fach Erziehungswissenschaft, sondern er gibt auch in Passage 16 (399-423) an, dass für den Bakkalaureus-Studiengang zunächst auch kein Profil in Richtung einer Wirtschaftskarriere geplant ist und dessen Absolventen keine Voraussetzungen mitbringen, um sich in der Wirtschaft gegenüber anderen Fächergruppen zu behaupten. Darüber hinaus könnten Wirtschaftsvertreter gemäß G.s Aussage in Passage 15 (380-386) mit dem Bachelor- bzw. Bakkalaureus-Abschluss nichts anfangen. Auf Etablierungsprobleme des Bachelor-Grades verweist auch, dass laut G.s Ausführungen in Passage 7 (226-230) alle Absolventen des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiengangs in die Master-Phase des „integrierten BA/ MA-Studiengangs“ übergegangen sind. Ferner deutet der Tatbestand des einhundertprozentigen Übergangs auf einen Individualisierungseffekt hin, zeigt er doch an, dass die Studierenden hier einer gesellschaftlichen Entwicklungstendenz gefolgt sind, wonach die Erwerbschancen steigen, je höher das Qualifikationsniveau ist. Höhere Inklusionschancen hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems für Absolventen verspricht dagegen der erziehungswissenschaftliche Magister-Studiengang, sind hier doch laut G. in Passage 2 (59-84) „anspruchsvolle Aufbauprogramme“ bzw. eine „Spezialisierung“ vorgesehen. Vor allem die laut seiner Ausführungen in Passage 3 (87-129) angedachte Spezialisierungsrichtung „Medienpädagogik“ lässt bessere Durchsetzungschancen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments erwarten. Allerdings relativieren sich die Erwerbschancen der Absolventen des neuen erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengangs der Uni-B im Lichte der gemäß G.s Äußerungen in derselben Passage geplanten zweiten Spezialisierungsrichtung „Empirische Bildungsforschung“, lässt diese doch eine Schärfung des Qualifikationsprofils in Richtung der Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wissenschaftssystems erwarten. Die Durchsetzungschancen in der Wirtschaft schmälern dürfte auch G.s Beobachtung in Passage 6 (180-223), wonach strittig ist, ob ein obligatorisches Praktikum in das Studium integriert wird. In diesem Zusammenhang nachteilig erscheint jedoch vor allem, dass der Magister-Studiengang Erziehungswissenschaft, wie G. in Passage 18 (457-461) angibt,

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nicht auf eine Erwerbstätigkeit in der Wirtschaft vorbereitet und laut ihm in diese Richtung auch nichts geplant ist. 5.2.2 Aus den Expertenbeobachtungen G.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-B zum Wirtschaftssystem In G.s Expertenbeobachtungen ist im Besonderen eine starke Betonung des Zusammenhangs zwischen der Gestaltung der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung und der diesbezüglichen Arbeitsmarktakzeptanz ausmachbar, welche auf eine verhältnismäßig starke Irritation der Organisationssystemeinheit des Instituts für Pädagogik des Hochschulorganisationssystems der Uni-B durch entsprechende Arbeitsmarktsegmente hindeutet. Ein entsprechende Irritationen voraussetzender Leistungsbezug in Richtung des Arbeitsmarkts wird insofern deutlich, als G. z.B. in Passage 9 (266-300) die Durchsetzung des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft als „Erfolgsmodell“ an der Arbeitsmarktakzeptanz desselben festmacht sowie konstatiert, dass die Annahme der neuen Abschlüsse durch den Arbeitsmarkt von der Attraktivität der „Profile für die Abnehmer“ abhängt, wobei er durch die Verwendung der Unterscheidung „Anbieter/Abnehmer“ im Kontext seiner dazugehörigen Beobachtung an sich schon einen entsprechenden Verwendungsbezug herstellt. Ebendies demonstriert auch G.s Angabe in Passage 11 (307-329), der zufolge er selbst mit Erfolg versucht, einen Teil seiner Studierenden in Wirtschaftsunternehmen unterzubringen. Doch wie schon im Falle der Uni-A zeigt sich auch anhand entsprechender Beobachtungen G.s, dass keine enge Beziehung zwischen der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung an der Uni-B und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems existiert, wodurch hier kaum Raum für „Kooperation“ und „Abstimmung“ bleibt. Zum Ausdruck bringt dies etwa der informelle und unverbindliche Charakter der laut G. bestehenden Kooperationsstrukturen zwischen dem Institut für Pädagogik der Uni-B und verschiedenen Arbeitsmarktsegmenten (u.a. dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems). Zu nennen sind hier das von G. in Passage 4 (138-159) beschriebene, im Fach Erziehungswissenschaft der Uni-B existierende „informelle Platzierungsverfahren“ bzw. „informelle Einschleusungsverfahren“ und die von G. in Passage 5 (162-176) angeführten „informellen Gespräche“ über die Qualifikationsanforderungen u.a. mit Trägern in der Weiterbildung und sozialen Arbeit. Das lose Verhältnis wird ferner durch G.s Feststellung in Passage 17 (437-453) hervorgehoben, wonach „kaum institutionalisierte Kontakte“ zwischen pädagogischen Ausbildungseinrichtungen und der Wirtschaft bestehen. Entsprechendes


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verdeutlichen nicht zuletzt die von ihm in Passage 4 (138-159) konstatierten, hinsichtlich der Absolventen aus den Geisteswissenschaften der Uni-B bestehenden Vermittlungsschwierigkeiten des „Career Service“, durch den zwar ein Leistungsbezug dieses Hochschulorganisationssystems in Richtung des Arbeitsmarkts hergestellt wird, der Erfolg einer „Vermittlung“ an in Frage kommende Arbeitsmarktsegmente jedoch – und dies passt sich ganz in die Logik „operativ geschlossener Sozialsysteme“ 682 ein – ungewiss bleibt. Trotz dieses nur losen Leistungsbezugs scheinen aber auch hier Annäherungen zwischen dem Fach Erziehungswissenschaft der Uni-B und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems möglich. Dies legen etwa die laut G. bereits ausdifferenzierten Kooperationsstrukturen nahe, die auf eine wechselseitige, in Anbetracht der je spezifischen autopoietischen Eigenlogik erstaunlich anmutende Irritation jener Organisationssystemeinheit und dieses Arbeitsmarktsegments schließen lassen, in deren Folge entsprechende Anpassungsleistungen zur Entstehung intersystemischer Strukturen der Zusammenarbeit geführt haben. Insbesondere ist auf die im Fach Erziehungswissenschaft an der Uni-B – ich folge hier G. in Passage 6 (180-223) – durchgeführten Lehrveranstaltungen zu verweisen, zu denen Praktiker oder ehemalige Absolventen kommen, um aus ihren Praxisfeldern zu berichten, die sich insofern positiv auf die Erwerbschancen der Bakkalaureus- und Magister-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-B innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auswirken dürften, als die Studierenden hier u.a. Kontakte zur betriebswirtschaftlichen Praxis zu knüpfen vermögen. Insgesamt sind sie als Versuche des Schlagens von „Brücken“ zu Arbeitsmarktsegmenten wie dem des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems einzustufen. Nicht zuletzt ist herauszustellen, dass auch G. die Wirtschaftspädagogik in einer entsprechenden Expertenbeobachtung ins Spiel bringt; und zwar geht er in Passage 17 (437-453) darauf ein, dass sich dieselbe als Schnittstelle zwischen Wirtschaft und Pädagogik im Kontext von Wirtschaftsfakultäten entwickelt hat. Die Ausdifferenzierung der Wirtschaftspädagogik ist damit der Beweis für einen Bezug auch der Wirtschaft auf die Erziehungswissenschaft und der ihr zugrundeliegenden Praxis.

682 Näheres zum Begriff „operative Schließung“ findet sich in Anm. 486.

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5.3 Beobachtung der Expertenbeobachtungen H.s der Uni-C683 Im Falle des Experten für den erziehungswissenschaftlichen Baccalaureus- und Magister-Studiengang der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Uni-C, Herrn Prof. Dr. H., handelt es sich abermals um einen mit dem Prozess der Einführung des gestuften Studiensystems in die Erziehungswissenschaft dieses Hochschulorganisationssystems vertrauten und an diesem aktiv beteiligten Hochschulvertreter. Er hält fest, Dekan der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät in der Phase des Übergangs zum „Baccalaureus/Magister-Schema“ gewesen zu sein, die Baccalaureus-Ordnung intensiv mitgestaltet und von Anfang an die Studienrichtungsbeauftragung für den Baccalaureus-Studiengang übernommen zu haben. 5.3.1 Aus den Expertenbeobachtungen H.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems Ebenfalls auf eine der Tendenz nach zukunftsoffene Situation in Bezug auf die Erwerbschancen der erziehungswissenschaftlichen Baccalaureus- und MagisterAbsolventen der Uni-C innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems weist z.B. H.s Aussage in Passage 18 (607-761) hin, wonach man statistisch nichts über deren Berufseinmündung weiß. Doch auch entsprechende seiner Beobachtungen machen deutlich, dass durchaus Durchsetzungschancen für dieselben in diesem Arbeitsmarktsegment bestehen. So zeigt etwa sein Operieren mit der Unterscheidung „Wirtschaft/öffentlicher Dienst“ in Passage 3 (77-215) im Zusammenhang mit der Lenkung seiner diesbezüglichen Beobachtung – er widmet sich zunächst der Seite der Wirtschaft („Betrieb“), wendet sich dann der Seite des öffentlichen Dienstes („Schule“, „Hochschule“) zu, um dann durch die explizite Verwendung des Begriffs „Wirtschaft“ wieder auf die erste Seite der Unterscheidung zurückzukommen – eine tendenziell höhere Bedeutung des Tätigkeitsfelds „Wirtschaft“ an. Dass in diesem Arbeitsmarktsegment Inklusionschancen bestehen, beweisen ferner die von H. in Passage 16 (480-582) erwähnten Beispiele für konkrete Anfragen hinsichtlich der Studierenden bzw. Absolventen des Baccalaureus- und Magister-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-C seitens der Wirtschaft – er nennt hier VW und die Spanische 683 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B3, S. 32ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C3, S. 191ff.).

Beobachtung der Expertenbeobachtungen H.s der Uni-C

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Handelskammer. Wenn wir uns allerdings auf H.s darauf bezogene Präzisierung stützen, der zufolge es keine „systematischen Anfragen“ gibt, da „dieses pädagogische Handlungsfeld in Betrieben“ nicht standardisiert und professionalisiert ist, d.h. den Betrieben nicht klar ist, was ein Pädagoge bei ihnen Sinnvolles leisten kann, und gemäß ihm im „Softfeld“ des Mitarbeitermanagements, der Unternehmenskultur und der Personalentwicklung eher unbekannt ist, dass man hierfür Pädagogen beanspruchen kann, dürften diese nicht allzu hoch sein. Baccalaureus- und Magister-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-C scheinen folglich bestenfalls eine Nischenplatzierung im Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems erreichen zu können. Insgesamt deutet die H.s Beobachtung in Passage 16 (480-582) zugrundeliegende Unterscheidung „wirtschaftsnahe Bildungsanbieter = günstigere Einmündungschancen/Betriebe = ungünstigere Einmündungschancen“ darauf hin, dass je stärker ein am Wirtschaftssystem ausgerichtetes Organisationssystem neben dem Abarbeiten wirtschaftssystemrelevanter Entscheidungsprämissen pädagogische Themen bzw. Kommunikationen in seiner Autopoiesis mitberücksichtigt, die Erwerbschancen für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft umso höher ausfallen, wohingegen diese abnehmen, je marginaler die Behandlung pädagogischer Themen bzw. das Abarbeiten pädagogischer Kommunikationen im Kontext der Autopoiesis eines am Wirtschaftssystem ausgerichteten Organisationssystems ist.684 Konkrete Beschäftigungsmöglichkeiten bestehen nach H. dabei in den Bereichen „Personalentwicklung“ und „Personalmanagement“. Stellen wir in diesem Zusammenhang auf den Sachverhalt ab, dass die „sonstigen Handlungsfelder in Betrieben“ seiner hier benutzten Unterscheidung „’Softfeld’ des Mitarbeitermanagements, der Unternehmenskultur und der Personalentwicklung/sonstige Handlungsfelder in Betrieben“ keine weitere Berücksichtigung finden, lassen sich in ebendiesen vergleichsweise geringere Erwerbschancen annehmen. Ferner zeigt die von H. in Passage 14 (448-469) verwendete Unterscheidung „Studierende der BWL = Schnittstellenqualifizierung für die Wirtschaft/ Studierende der Erziehungswissenschaft der Uni-C = keine Schnittstellenqualifizierung für die Wirtschaft“, dass die Erwerbschancen von BWL-Absolventen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems höher einzustufen sein dürften als jene der Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswis684 Möglich wird die Behandlung pädagogischer Themen bzw. das Prozessieren pädagogischer Kommunikation im Kontext der für am Wirtschaftssystem ausgerichtete Organisationssysteme konstitutiven Kommunikation in Form ökonomischer Entscheidungen dadurch, dass es sich im Falle von Organisationssystemen um den einzigen Typus von Sozialsystemen handelt, dem es möglich ist, mit seiner Umwelt zu kommunizieren (vgl. Luhmann, N.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 834).

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senschaft. Dass H. in Passage 16 (480-582) Pädagogen allerdings besondere Potenziale (Einfühlungsvermögen, Sensibilität gegenüber Kommunikationsprozessen/-strukturen und subjektive Befindlichkeiten) zuschreibt, die in anderen Studiengängen nicht vermittelt würden, legt dennoch prinzipielle Durchsetzungschancen nahe. Dies demonstriert auch seine in Passage 18 (607-761) getroffene Unterscheidung „’spezifisch erziehungswissenschaftlicher Zugang’ zu Problemen humaner Entwicklung und Vorbereitung auf den Trainingsbereich bei Pädagogen vorhanden = besser geeignete Qualifikation für den Personalentwicklungsbereich/’spezifisch erziehungswissenschaftlicher Zugang’ zu Problemen humaner Entwicklung und Vorbereitung auf den Trainingsbereich bei Ökonomen, Ingenieuren, Naturwissenschaftlern, Juristen nicht vorhanden = schlechter geeignete Qualifikation für den Personalentwicklungsbereich“. Jedoch verdeutlichen H.s Beobachtung in Passage 16 (480-582) zugrundeliegende Unterscheidung „Trainee-Programme für Juristen und Ökonomen als ‚Standardprogramm’/ keine Trainee-Programme für Pädagogen“ und seine darauf bezogene Feststellung, wonach es für Pädagogen keine oder lediglich selten „Aufnahmewege“ gibt, die vergleichsweise geringeren Inklusionschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems. Insgesamt zählen bei Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge für ein Tätigwerden in der Wirtschaft – ich folge hier H.s Beobachtungen in Passage 16 (480-582) – neben wissenschaftlicher Kompetenz der persönliche Eindruck inklusive der glaubwürdigen Vermittlung der Fähigkeit zum Engagement in wirtschaftlichen Kontexten. Hinzu kommt – darauf lassen H.s Äußerungen in Passage 14 (448-469) schließen –, dass ein bestimmtes „Setting von Erfahrung“, d.h. ein in diesem Bereich abgeleistetes Praktikum und eine vom Thema her in diesem Gebiet angesiedelte Magisterarbeit die Erwerbschancen positiv zu beeinflussen vermögen. Dass hierbei subjektive Faktoren eine Rolle spielen, legt die H.s Beobachtung in Passage 13 (429-438) zugrundeliegende Unterscheidung „’Softheit der Sozialpädagogen’ = ,Arbeiten mit den Schmuddelkindern’/‚ein Ideechen was Tougheres’ = sehr klare Orientierung auf die Wirtschaft“ nahe. In diesem Zusammenhang erwähnt er die seitens der Wirtschaft gefragten Fähigkeiten bzw. Eigenschaften Problemlösen, Organisieren und Managen, Trainieren sowie Zielstrebigkeit. Im Besonderen wird in H.s Expertenbeobachtungen abermals eine sich mit dem für individualisierte Gesellschaften charakteristischen Subjekt- bzw. Biografieverständnis deckende Herangehensweise offenkundig; und zwar ist die tatsächliche Orientierung am Arbeitsmarkt gemäß seiner Aussage in Passage 3 (77-215) ein „individueller Prozess“, sprich läuft stets über persönliches Engagement im Studium sowie „individuelle Schwerpunktsetzungen“ einschließlich Praktika und Diplom-


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arbeitsthema und muss von den Studierenden selbst geleistet werden. Die Entscheidungs- und Risikolast für den Biografieverlauf wird hier also auf das Individuum verlagert. Dass nun im Rahmen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-C gemäß H.s Darstellungen in Passage 13 (429-438) die Orientierung auf die Wirtschaft gefördert wird, dürfte sich tendenziell positiv auf die Beschäftigungschancen der Absolventen desselben innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments auswirken. Dass man hier eine Arbeitsmarktorientierung auch in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auf den Weg zu bringen sucht, zeigt H.s Aussage in Passage 4 (219-240), wonach im Baccalaureus-Studiengang der Studienanteil „berufsfeldorientierende Studien“ existiert, zudem ein „Englischzertifikat“ und ein „EDV-Zertifikat“ erforderlich ist, sich die Forschungsfragestellungen auch deutlich auf arbeitsmarktrelevante Themen orientieren und es im Fach Erziehungswissenschaft einige Studierende gibt, die ein Auslandspraktikum absolvieren. Diese Entwicklung deckt sich mit H.s Auffassung in Passage 16 (480-582), der zufolge der Bedarf an Pädagogen seitens dieses Arbeitsmarktsegments aufgrund der zunehmenden Entwicklung von Unternehmen zu „Bildungsunternehmen“ und durchsetzenden Erkenntnis in Betrieben, wonach durch Bildungsdienstleistungen Mittel erwirtschaftet werden können, steigt. Beziehen wir uns ferner auf die studienstrukturelle Besonderheit des Ersetzens des Diplom-Studiengangs Erziehungswissenschaft durch den Baccalaureus- und Magister-Studiengang Erziehungswissenschaft an der Uni-C – diese Schlussfolgerung lässt sich ausgehend davon ziehen, dass H. in Passage 3 (77215) vom Diplom-Studiengang in der Vergangenheitsform spricht –, entfällt hier eine durch ein Parallelangebot hervorgerufene Konkurrenzsituation. Hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems bestehende Etablierungsprobleme für die Baccalaureus- und Magister-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-C legen jedoch die von H. in Passage 10 (392-395) geäußerte Mutmaßung, wonach es aufgrund der Umbruchsituation keine große Nachfrage nach denselben gibt, und die von ihm in Passage 16 (480582) im Zusammenhang mit den Durchsetzungschancen von Pädagogen in betrieblichen Kontexten verwendeten Begriffe „erkämpfen“, „erfighten“ und „ergattern“ nahe. Trotz der in letzterer Passage von H. eingeräumten Möglichkeiten in diesem Arbeitsmarktsegment zeigt dessen Wortwahl an, dass auch Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft hart dafür arbeiten und darüber hinaus Glück haben müssen, um sich berufliche Positionen in Unternehmensorganisationssystemen zu erschließen. Daneben könnte bezüglich der Erwerbschancen der Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft in diesem Arbeitsmarktsegment nachteilige Konsequenzen nach sich ziehen, dass selbiger gemäß H.s Aussage in

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Passage 19 (762-767) noch nicht akkreditiert ist und es an der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Uni-C laut H.s Äußerungen in Passage 20 (827-833) „starke Sparzwänge“ gibt, die zu einem Stellenabbau führen, stellt dies doch die Qualität des neuen Studienangebots in Frage. Schließen wir zudem an seine Ausführungen in Passage 2 (43-71) an, wonach hier die Einführung eines „studienbegleitenden Prüfungssystems“ zu einer „Leistungspunkteökonomie“ bzw. „Mechanik des Leistungspunktemachens“ geführt hat, zeigt dies auf, dass die Schaffung desselben eine Verschulung des Studiums zur Folge hat. Beziehen wir uns darüber hinaus auf die H.s Beobachtungen in Passage 3 (77-215) u.a. zugrundeliegende Unterscheidung „Diplom-Studiengang Erziehungswissenschaft = Vermittlung einer stärkeren praxisbezogenen Orientierung/erziehungswissenschaftlicher Baccalaureus- und Magister-Studiengang = Vermittlung einer geringeren praxisbezogenen Orientierung“, lässt sich konstatieren, dass der erziehungswissenschaftliche Baccalaureus- und Magister-Studiengang der Uni-C vergleichsweise schlechtere Hochschulausbildungsvoraussetzungen im Hinblick auf eine Qualifizierung für das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu bieten scheint. Dasselbe legt zudem das Fehlen konkreter Berufsfeldbezüge in der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung nahe – darauf lässt H.s Konstatierung einer fehlenden „inhaltlichen Qualifizierung für Beschäftigungsfelder“ bzw. standardisierten Schnittstellenorientierung in Passage 18 (607-761) schließen. Nicht zuletzt nachdenklich stimmen die Sachverhalte des Nichteinbeziehens potenzieller Arbeitgeber der Baccalaureus- und Magister-Absolventen in die Studiengangkonzeption – so H. in Passage 5 (241-243) – sowie der fehlenden Auseinandersetzung mit Arbeitsmarktanforderungen – darauf geht selbiger in Passage 7 (283-317) ein. Wenden wir uns nun speziell der Frage nach den Durchsetzungschancen der Absolventen des erziehungswissenschaftlichen Baccalaureus-Studiengangs der Uni-C in diesem Arbeitsmarktsegment zu, so könnte hier die nach H.s Äußerungen in Passage 3 (77-215) vorgenommene Behandlung der Handlungsfelder „Betrieb“ und „Wirtschaft“ und die gemäß seiner Aussage in Passage 8 (343380) erfolgte Integration „berufsfeldorientierender Bereiche“ diesbezüglich positive Konsequenzen nach sich ziehen. Gleiches gilt auch in Bezug auf den von ihm in Passage 9 (383-388) herausgestellten Tatbestand, wonach hier ein Praktikum zumindest empfohlen wird und im Bereich der berufsfeldorientierenden Veranstaltungen mit Leistungspunkten abgerechnet werden kann. Dass jedoch das Praktikum lediglich empfohlen und auf der BaccalaureusEbene – hierauf verweist H. in Passage 18 (607-761) – in Summe in Richtung wirtschaftsorientierter Angebote relativ wenig geleistet wird, relativiert die Erwerbschancen der Absolventen des erziehungswissenschaftlichen BaccalaureusStudiengangs der Uni-C. Diesbezüglich nachdenklich stimmt zudem, dass nur


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wenige Studierende – so legt H. in Passage 18 (607-761) dar – nach Erlangung des Baccalaureus-Abschlusses mit ihrem Studium aufhören werden. Insgesamt Probleme für erziehungswissenschaftliche Bakkalaureus-Absolventen von Universitäten zeigt H.s Einsatz der Unterscheidung „unverkrampfterer Umgang mit Praxisanforderungen an Fachhochschulen = höhere Wettbewerbschancen des Bakkalaureus/verkrampfterer Umgang mit Praxisanforderungen an wissenschaftlichen Hochschulen = geringere Wettbewerbschancen des Bakkalaureus“ in Passage 3 (77-215) an. Bezüglich der Beschäftigungschancen der erziehungswissenschaftlichen Magister-Absolventen der Uni-C innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ist anzumerken, dass selbige höher gegenüber jenen der Baccalaureus-Absolventen ausfallen dürften. Darauf lässt die H.s Beobachtung in derselben Passage zugrundeliegende Unterscheidung „größere Entwicklungszeit im erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengang = bessere Entfaltung der ‚persönlichen Potenziale’/kleinere Entwicklungszeit im erziehungswissenschaftlichen Baccalaureus-Studiengang = schlechtere Entfaltung der ‚persönlichen Potenziale’“ schließen. Wenn wir ferner von H.s Feststellung in Passage 21 (9921012) ausgehen, wonach der Master-Abschluss mit dem Staatsexamen und Diplom gleichzusetzen ist, dürften für die Magister-Absolventen ähnliche Durchsetzungschancen wie für herkömmliche Hochschulabsolventen bestehen. Zuversichtlich stimmen auch der von H. in Passage 18 (607-761) angeführte Sachverhalt, wonach es im erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengang der Uni-C zumindest ungeregelte Formen der „Kooperation mit Betrieben“ gibt, und seine dortige Äußerung, gemäß derer hier verhältnismäßig viel angeboten wird, was in betrieblichen oder in Weiterbildungskontexten einen Wert hat. Beziehen wir uns auf H.s Ausführungen in Passage 3 (77-215), so wird deutlich, dass auf der erziehungswissenschaftlichen Master-Ebene der Uni-C mit der Unterscheidung „Magister ‚Bildungsmanagement’ = praxisorientiert/Magister ‚Erziehungswissenschaft’ = wissenschaftsorientiert“ operiert wird. Dies deutet auf eine spezifische Form des Umgangs mit dem im Zuge der Einführung gestufter Studiengänge in die Erziehungswissenschaft neu zu bestimmenden Theorie/Praxis-Verhältnis hin. Insgesamt sollten die Durchsetzungschancen im Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems für Magister-Absolventen des Studienschwerpunkts „Bildungsmanagement“ günstiger ausfallen, gibt H. doch an, dass selbiger sehr stark „auf solche bildungsorganisatorischen Dinge im Betrieb oder Weiterbildung“ abstellt. Und in Passage 12 (418-424) führt er präzisierend an, dass es hier gegenüber dem früheren Diplom-Studiengang u.a. ein dichteres Angebot an Veranstaltungen in Richtung Personalentwicklung gibt. Demgegenüber räumt H. hinsichtlich des Magister-Programms „Erziehungswissenschaft“ in Passage 3 (77-215) ein, dass dieser nicht nur wissenschafts-

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orientiert angelegt ist, sondern hier auch die Orientierung auf ein berufliches Handlungsfeld zu kurz greift. Auf sich u.U. nachteilig auswirkende studiengangkonzeptionelle Schwächen lässt schließen, dass es nach H. in Passage 7 (283317) „keine scharfe Trennlinie“ zwischen beiden Magister-Programmen gibt. 5.3.2 Aus den Expertenbeobachtungen H.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-C zum Wirtschaftssystem Auch innerhalb der Expertenbeobachtungen H.s deutet sich eine Irritation der Organisationssystemeinheit der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät des Hochschulorganisationssystems der Uni-C durch kommunikative Beiträge des Wirtschaftssystems an. Dafür spricht u.a. das Nachdenken über ein adäquates Bildungsangebot infolge des gestiegenen Interesses der erziehungswissenschaftlichen Baccalaureus- und Magister-Studierenden an der Wirtschaft, auf das H. in Passage 15 (472-479) verweist. Angesichts dieser nachweisbaren Irritation überrascht es wenig, dass im Kontext der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-C ein Leistungsbezug in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems hergestellt wird. Auf einen solchen verweisen etwa die von H. in Passage 4 (219-240) beschriebenen Versuche einer Arbeitsmarktorientierung, der von ihm u.a. in Passage 3 (77-215) hervorgehobene Tatbestand der Ausdifferenzierung des praxisorientierten Magister-Programms „Bildungsmanagement“ sowie die von ihm in Passage 18 (607-761) konstatierte Existenz informeller Formen der Zusammenarbeit mit Unternehmensorganisationssystemen im erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengang. Allerdings lässt sich eine Abschwächung des Leistungsbezugs insofern nachweisen, als H. in Passage 6 (246-261) herausstellt, dass die Studienberatung zwar in Zeiten des Diplom-Studiengangs pro Studienjahr einen Informationstag mit Praktikern durchgeführt hat, in dessen Rahmen mögliche Arbeitsfelder vorgestellt wurden, selbige jedoch in diese Richtung nicht mehr aktiv ist. Dass eine solche Einschränkung des selektiven Kontakts zu Beschäftigungssystemen wie dem des Wirtschaftssystems möglich ist, welche sich im Übrigen der Tendenz nach nachteilig auf die Zugangschancen der Baccalaureus- und Magister-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zu Letzterem auswirken dürfte, zeigt, dass das Hochschulorganisationssystem der Uni-C systemautonom operiert und das Herstellen selektiver Kontakte zur gesellschaftsinternen „Umwelt“685 rever685 Seinen Fortbestand sichert das Hochschulorganisationssystem der Uni-C durch die permanente Aufrechterhaltung der Abgrenzung zu seiner Umwelt, obgleich sich dasselbe und die umliegen-


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sibel ist. Die unaufhebbare, funktionslogisch bedingte Loslösung der Sozialsysteme bleibt also trotz ausmachbarer Irritation und Leistungsbezug unstrittig. H. hebt diese beispielsweise in Passage 7 (283-317) durch seine vermittels Wiederholung verstärkte Bemerkung, der zufolge man sich keine Gedanken über mögliche Beschäftigungsfelder macht, hervor. Auch dass es, seiner Aussage in Passage 18 (607-761) folgend, „keine standardisierte Kooperation mit Betrieben“ gibt, sondern lediglich „Einzelereignisse“ bestehen, die derartige Kooperationen ermöglichen, deckt sich mit einem systemtheoretischen Verständnis des Gegenstandes. Aufgrund der je spezifischen autopoietischen Systemlogiken der Organisationssystemeinheit der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät des Hochschulorganisationssystems der Uni-C und der Unternehmensorganisationssysteme des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ist eine „standardisierte Kooperation“ praktisch ausgeschlossen. Zumindest aber verweisen die von H. konstatierten „Einzelereignisse“ auf „strukturelle Kopplungen“686, die zumindest eine temporäre, hochselektive, reziproke „Auseinandersetzung“ ermöglichen, was eine wechselseitige Irritation voraussetzt. Sie können als Versuche gewertet werden, aufeinander bezogen „Brücken“ zu schlagen.

den Sozialsysteme bzw. gesellschaftsexternen Systeme wechselseitig bedingen (in Anlehnung an Luhmann, N.: Soziale Systeme. Frankfurt am Main 1999. S. 35f.; Ders.: Gesellschaftsstrukturelle Bedingungen und Folgeprobleme des naturwissenschaftlich-technischen Fortschritts. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 4. Opladen 1987. S. 51). 686 Im hier vorliegenden Fall bestehen „strukturelle Kopplungen“ in Form von „Einzelereignissen“, die Kooperationen zwischen der Organisationssystemeinheit der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät des Hochschulorganisationssystems der Uni-C und Unternehmensorganisationssystemen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ermöglichen. Da der ungeregelte Aufbau solcher Kooperationen – ganz im Sinne des Luhmannschen Terminus „strukturelle Kopplung“ – von beiden Gesellschaftsbereichen zwar gemeinsam genutzt, allerdings jeweils eine unterschiedliche Bedeutung für die Fortschreibung der jeweiligen Autopoiesen hat, bleibt der Kontakt zwischen beiden Sozialbereichen lediglich lose. Näheres zum Begriff „strukturelle Kopplung“ findet sich in Anm. 493.

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5.4 Beobachtung der Expertenbeobachtungen K.s der Uni-D687 Der mittlerweile der Abteilung Berufspädagogik angehörende Experte für den Bachelor- bzw. Bakkalaureats- und Master- bzw. Magister-Studiengang Pädagogik des Instituts für Pädagogik der Uni-D, Herr Dr. K., gibt an, erst nach der Einführung des gestuften Studiengangs Pädagogik zum Wintersemester 2001/ 2002 als Vertretung für die Professur „Allgemeine Pädagogik“ an die Uni-D gekommen zu sein. Zu diesem Zeitpunkt wurde laut ihm bereits der zweite Anfängerjahrgang in den Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang Pädagogik aufgenommen. 5.4.1 Aus den Expertenbeobachtungen K.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems Dass wir es auch im Hinblick auf die Durchsetzungschancen der Bachelor- bzw. Bakkalaureats- und Master- bzw. Magister-Absolventen des Fachs Pädagogik der Uni-D innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems mit einer tendenziell zukunftsungewissen Situation zu tun haben, bestätigen K.s Beobachtungen in Passage 8 (289-309) und Passage 12 (405-465), wonach bezüglich deren beruflicher Perspektiven kaum Erfahrungen vorliegen. Diesbezüglich besonders nachdenklich stimmt seine Aussage in Passage 11 (375-404), der zufolge keine Nachfrage aus der Wirtschaft nach Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik der Uni-D besteht, obgleich eine solche erzeugbar ist. Nichtsdestotrotz zeigen entsprechende Beobachtungen K.s Erwerbschancen in diesem Arbeitsmarktsegment an. Auch wenn er etwa in Passage 12 (405-465) davon ausgeht, dass im Hinblick auf Pädagogen die Vorurteile in der Wirtschaft „recht groß“ sind, hält er – ich folge hier einer entsprechenden Äußerung in Passage 10 (328-374) – deren Vorstoß in die „freie Wirtschaft“ für unausweichlich. Konkrete Inklusionschancen führt z.B. die von ihm in Passage 4 (188-204) benutzte Unterscheidung „in Unternehmen tätige Absolventen/im Schulbereich tätige Absolventen“ vor Augen. Selbige zeigt an, dass es für Pädagogen neben dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems im öffentlichen Dienst berufliche Perspektiven zu geben scheint. Erwerbschancen in dem uns interessierenden Arbeitsmarktsegment legen nicht zuletzt K.s Bemerkungen in dieser Passa687 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B4, S. 54ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C4, S. 244ff.).

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ge, wonach es Absolventen aus dem herkömmlichen Magister-Studiengang Pädagogik der Uni-D gibt, die bei Siemens oder Daimler Benz tätig sind, sowie der von ihm in Passage 3 (112-184) dargelegte Tatbestand, dem zufolge von den drei Absolventen, die vergangenes Semester ihren Abschluss gemacht haben, einer beim Rundfunk tätig ist, nahe. Letzterer macht deutlich, dass sich Erwerbschancen für Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik innerhalb der Medienbranche des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems eröffnen. Insgesamt scheint dabei am ehesten eine Einmündung in das „betriebliche Ausbildungswesen“ angezeigt, sieht K. selbiges doch – ich schließe hier an seine Aussage in Passage 8 (289-309) an – als mögliches Beschäftigungsfeld für Bachelor- bzw. Bakkalaureats- und Master- bzw. Magister-Absolventen des Fachs Pädagogik der Uni-D an. Daneben räumt K. in Passage 11 (375-404) Absolventen, die mit Neuen Medien vertraut sind, Inklusionschancen in Unternehmen ein, die den Weiterbildungs- bzw. Fortbildungsmarkt bedienen. Die Erwerbschancen von erziehungswissenschaftlichen Bachelor- und Master-Absolventen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems sind nun insofern zu relativieren, als K. in der zuletzt genannten Passage von „eher mäßigen“ Durchsetzungschancen derselben ausgeht und er in Passage 10 (328-374) auf das Konkurrieren von Pädagogen mit BWL-Absolventen, Juristen und z.T. Sozialwissenschaftlern in der Wirtschaft verweist. Dem folgend ist hier abermals eine Nischenplatzierung der uns interessierenden Absolventengruppe wahrscheinlich. Kommen wir auf die studienstrukturellen Besonderheiten des gestuften Studiengangs Pädagogik der Uni-D zu sprechen, so könnte es sich u.U. für die Absolventen desselben hinsichtlich ihrer Erwerbschancen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments vorteilhaft auswirken, dass sich aus K.s Aussage in Passage 2 (51-110), wonach an der Uni-D seit 1999 keine Neueinschreibungen im herkömmlichen Magister-Studiengang mehr zugelassen werden, kein Parallelangebot herleiten lässt. Entsprechendes gilt für den von K. in Passage 13 (466-475) geschilderten Sachverhalt des Vorhandenseins eines „gestuften Auswahlverfahrens“ für Studierende am Institut für Pädagogik, kann dies doch einen positiven Effekt auf die Qualität der Absolventen aus dem gestuften Studiengang Pädagogik haben. Bezüglich der Inklusionschancen derselben in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems stimmt zudem der von K. in Passage 10 (328-374) beschriebene Versuch der Integration einer Praxisorientierung in den gestuften Studiengang Pädagogik der Uni-D zuversichtlich. So sollen am Institut für Pädagogik in Zukunft die Erwartungen und Bedürfnisse der Wirtschaft auch bei der Konzeption von Studiengängen oder bei den Lehrveranstaltungen „sehr viel stärker“ Berücksichtigung finden. Und gemäß K.s Aussage in Passage 7 (259-264) erfolgt im gestuften Studiengang Pädagogik die Behandlung der

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„betrieblichen und außerbetrieblichen Fort- und Weiterbildung“ als „Kernbereich“ des Studienschwerpunkts „Berufspädagogik“, sprich wirtschaftsrelevanter Inhalte. Dass nun laut seinen Äußerungen in Passage 3 (112-184) im gestuften Studiengang Pädagogik u.U. ein „Praxisbezug“ über bestimmte Nebenfächer – als Beispiele nennt er „Multimedia“, „Journalismus mit Multimedia“, „Gesundheits- und Fitnessmanagement“, „Kulturarbeit“ – herstellbar ist, lässt die Erwerbschancen jener Absolventen, die solche Nebenfachkombinationen eingehen, innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems in einem positiven Licht erscheinen. Beispielsweise ist denkbar, dass die Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik, die „Multimedia“ bzw. „Journalismus mit Multimedia“ studiert haben, in Unternehmensorganisationssystemen der Medienbranche dieses Arbeitsmarktsegments Fuß fassen. Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik, die das Nebenfach „Kulturarbeit“ absolviert haben, könnten u.U. in solche Unternehmensorganisationssysteme einmünden, die „Kulturarbeit“ als Organisationssystemeinheit ausdifferenziert haben. Für Absolventen des mit dem gestuften Studiengang Pädagogik gekoppelten Nebenfachs „Gesundheits- und Fitnessmanagement“ ist etwa eine Tätigkeit im Kontext solcher Unternehmensorganisationssysteme denkbar, die Weiterbildungsdienstleistungen für den Bereich Sport, Gesundheit und Fitness erbringen oder ein derart gerichtetes Angebot für ihre Mitarbeiter installiert haben. Auch lassen diese Nebenfachkombinationen Raum für eine selbstständige Tätigkeit im Anschluss an das Bachelorbzw. Bakkalaureats- und Master- bzw. Magister-Studium der Pädagogik an der Uni-D. Eine solche ist insofern ebenfalls dem Arbeitsmarktsegment des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zuordenbar, als sie sich am KostenNutzen-Kalkül und dem Ziel der Gewinnmaximierung ausrichtet und der Selbstständige u.U. Temporärstellen „besetzt“, d.h. zumindest zeitlich begrenzt in ein Unternehmensorganisationssystem inkludiert wird – zu denken ist hier etwa an eine über Projektverträge geregelte Tätigkeit als Trainer. Allerdings relativieren sich die Etablierungschancen der Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik der Uni-D innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems u.a. vor dem Hintergrund ausmachbarer studienstruktureller Defizite. Beziehen wir uns etwa auf K.s Bemerkungen zu den Maßnahmen der Qualitätssicherung in Passage 13 (466-475), so wird deutlich, dass dieser Studiengang nicht akkreditiert ist. Negativ auswirken könnte sich auch K.s Darstellung in Passage 1 (27-47), wonach wir es am Institut für Pädagogik mit einer „schmalen Personaldecke“ zu tun haben, sofern sich hieraus Defizite bezüglich der Qualität der Lehre ergeben. Dasselbe gilt überdies für den von K. in Passage 5 (210-221) konstatierten Tatbestand, dass keine potenziellen Arbeitgeber in die Studiengangkonzeption einbezogen worden sind. Gleiches trifft auch auf die Tatsache zu, dass – ich folge hier seinen Ausführungen in Passage 6


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(224-232) – keine „ausdrückliche“ Berufsberatung stattfindet. Zugleich zeigen beide zuletzt genannten Sachverhalte eine Entwicklungstendenz auf, die für individualisierte Gesellschaften bezeichnend ist; und zwar, dass die Hauptverantwortung bzw. Risikolast hinsichtlich der Berufseinmündung der Absolventen aus dem Bachelor- bzw. Bakkalaureats- und Master- bzw. Magister-Studiengang des Fachs Pädagogik der Uni-D auf diese selbst übertragen wird. Dass auch insgesamt für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik mit Exklusionsrisiken bezüglich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zu rechnen ist, wird anhand K.s Aussage in Passage 11 (375-404) deutlich, wonach Unternehmen in starkem Maße von ihrer Fachrichtung bzw. Branche her geprägt sind, was die Einstellung von Hochschulabsolventen anbetrifft. Wenden wir uns nun im Speziellen den Erwerbschancen der Absolventen des Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengangs Pädagogik der Uni-D innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments zu, so lassen K.s Äußerung in Passage 12 (405465), wonach die Vorbereitung auf das Wirtschaftssystem hier „sehr viel stärker mitbedacht“ wird, die von ihm in Passage 1 (27-47) herausgestellten Sachverhalte, dass man durch den weniger wissenschaftlich angelegten sechssemestrigen Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang Pädagogik eine stärkere Mitthematisierung des „Berufsfelds“ zu erreichen sucht und man hier das „betriebliche Ausbildungswesen“ berücksichtigt, sowie der durch ihn in Passage 3 (112-184) angeführte Tatbestand, dass „zwei Praxisphasen“ in Form von Exkursionen in Ausbildungsabteilungen von Betrieben und Weiterbildungsträgern der Region in diesen Studiengang integriert sind, auf Inklusionschancen der Absolventen desselben schließen, die ggf. höher ausfallen könnten als jene der Absolventen herkömmlicher Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik. Entsprechendes legt auch die von K. im Kontext seiner Beobachtung in Passage 2 (51-110) benutzte Unterscheidung „Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang = ‚stramme’ Studienordnung/herkömmliche Studiengänge = lasche Studienordnung“ nahe, gewährleistet doch eine straffe Studienordnung ein vergleichsweise zügigeres Studium und folglich jüngere Absolventen. Dass darin ein Vorteil zu sehen ist, zeigt K.s Aussage in Passage 11 (375-404) auf, wonach Unternehmen jüngere und preiswertere Hochschulabsolventen vorziehen. Auf eine Etablierung des Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Abschlusses im Fach Pädagogik der Uni-D verweisen K.s Darstellungen in Passage 2 (51-110), wonach von den ca. dreißig Studierenden aus der „Allgemeinen Pädagogik“ und „Berufspädagogik“ des ersten Jahrgangs, die die Bachelor- bzw. BakkalaureatsPrüfung absolviert haben, lediglich „vier, fünf Leute“ in die Master- bzw. Magister-Phase übergegangen sind, lässt dies doch den Schluss zu, dass die Studierenden dem Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Abschluss Durchsetzungschancen auf

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dem Arbeitsmarkt zuschreiben. Dies wird allerdings durch K.s Aussage in Passage 14 (529-539) in Frage gestellt, gemäß derer die Studierenden des gestuften Studiengangs Pädagogik der Uni-D vorrangig den Master- bzw. Magister-Abschluss anstreben und den Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Abschluss eher als Ausstiegsmöglichkeit sehen. Gleiches trifft auf K.s Anmerkung in Passage 2 (51-110) zu, wonach die Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Absolventen lediglich mit „relativ bescheidenem Erfolg“ in die „Berufswelt“ vorzudringen vermochten. Schließen wir jedoch an K.s Äußerung in Passage 8 (289-309) an, wonach einige Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Absolventen des Fachs Pädagogik der Uni-D in Praktika oder Trainee-Positionen „irgendwie gekommen“ sind, wird ersichtlich, dass der Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Abschluss zumindest Anschlussfähigkeit u.a. in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems herzustellen vermag. Die Erwerbschancen der Absolventen des Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengangs Pädagogik relativieren auch K.s Ausführungen in Passage 12 (405-465), denen zufolge dieser nur „sehr sehr indirekt“ über eine Vermittlung von „Vertrautheit“ mit Ausbildungsfragen, Weiterbildung und Fortbildung auf eine Erwerbstätigkeit in der Wirtschaft vorbereitet, sowie seine dortige Einschätzung, wonach er es als „Handikap“ der Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Absolventen ansieht, dass ihnen die „Wissensdomäne“ einer Branche sowie „spezifisches BWL-Wissen“ und „Technik-Wissen“ fehlt. Entsprechendes hervor hebt ferner K.s Aussage in Passage 5 (210-221), gemäß derer Betriebe mit dem Bachelor noch nicht viel anfangen können, obschon ein allmählicher „Gewöhnungsprozess“ stattfinde. Dass die von K. in Passage 2 (51-110) konstatierten „sehr sehr begrenzten“ Wahlmöglichkeiten im Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang Pädagogik auf eine „Verschulung“ desselben schließen lassen, legt gleichfalls Negativeffekte nahe. Nicht zuletzt ist auf die aus der von K. im Kontext seiner Beobachtung in Passage 9 (313-322) getroffenen Unterscheidung „Bachelor-Abschluss = geringere Akzeptanz bei Personalabteilungen von Betrieben/ Berufsakademie-Abschluss = höhere Akzeptanz bei Personalabteilungen von Betrieben“ herleitbaren nachteiligen Konsequenzen einer Konkurrenzsituation zwischen Berufsakademie- und Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Absolventen in Bundesland-X zu verweisen. Vergleichsweise höhere Erwerbschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürften dagegen – entsprechende Beobachtungen K.s heranziehend – für die Absolventen des Master- bzw. Magister-Studiengangs Pädagogik bestehen. So fasst er die Möglichkeiten der Studierenden desselben in Passage 8 (289-309) etwas breiter, da ihm zufolge auf der Master- bzw. Magister-Ebene die Felder Evaluation, Projektmanagement u.Ä. hinzukommen. Gehen wir darüber hinaus auf die von ihm in Passage 12 (405-465) herausgearbeitete Tatsache ein, der zufolge er „Ambiguitätstoleranz“ als die „entscheidende Stär-


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ke“ der Master- bzw. Magister-Absolventen des Fachs Pädagogik sieht und wir in Bezug auf „Ambiguitätstoleranz“ festhalten müssen, dass dieselbe eine Voraussetzung für interkulturelle Kompetenz darstellt688, lässt sich ableiten, dass diese Absolventengruppe im Besonderen für global operierende Unternehmensorganisationssysteme von Interesse sein könnte. Doch da der Master- bzw. Magister-Studiengang Pädagogik der Uni-D gemäß K.s Ausführungen in der zuletzt genannten Passage gegenüber dem Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang noch „sehr viel bescheidener“ auf die Wirtschaft vorbereitet, relativieren sich die Inklusionschancen der Absolventen desselben. Entsprechendes lässt auch der in der von K. im Kontext seiner hier geführten Beobachtung benutzten Unterscheidung „stärkere ‚akademische Orientierung’ im Master-Studienplan/schwächere ‚akademische Orientierung’ im Bachelor-Studienplan“ deutlich werdende Forschungsbezug vermuten. 5.4.2 Aus den Expertenbeobachtungen K.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis des gestuften Pädagogikstudiums der Uni-D zum Wirtschaftssystem Auch im Falle der Organisationssystemeinheit des Instituts für Pädagogik des Hochschulorganisationssystems der Uni-D haben Irritationen seitens verschiedener Beschäftigungssysteme u.a. zu einem die Erwerbschancen der Absolventen des gestuften Studiengangs Pädagogik innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems positiv beeinflussenden Leistungsbezug in Richtung dieses Arbeitsmarktsegments im Kontext der gestuften Hochschulausbildung des Fachs Pädagogik geführt. Einen ebensolchen führen beispielsweise der von K. in Passage 3 (112-184) herausgestellte Versuch der Herstellung eines „Praxisbezugs“ in Kombination mit bestimmten Nebenfächer sowie seine Bemerkung in Passage 1 (27-47), der zufolge im Kontext des Studienschwerpunkts „Berufspädagogik“ im Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Studiengang Pädagogik im Besonderen das „betriebliche Ausbildungswesen“ behandelt wird, vor Augen. Dasselbe gilt für den von K. in Passage 4 (188-204) geschilderten Sachverhalt, wonach man am Institut für Pädagogik der Uni-D Absolventen zu Lehrveranstaltungen einlädt, 688 Da es in der Kommunikation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen zu interkulturellen Irritationen, d.h. Unstimmigkeiten, deren Ursache zunächst unklar ist, kommen kann, ist Ambiguitätstoleranz, d.h. das Vermögen, das Spannungsverhältnis zwischen unvereinbarenden Gegensätzen und Mehrdeutigkeiten ertragen zu können, eine unabdingbare Voraussetzung, um solche Barrieren zu überbrücken und damit ein essentieller Bestandteil interkultureller Kompetenz (vgl. Leenen, R./ Grosch, H.: Glossar. In: BpB (Hrsg): Interkulturelles Lernen. Bonn 1998. Unter „interkulturelle Irritation“; http://www.ikkompetenz.thueringen.de/a_bis_z/index.htm; http://de.wikipedia.org/wiki/Ambiguit%C3%A4tstoleranz).

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die u.a. in Unternehmen tätig sind, und die von ihm in Passage 3 (112-184) konstatierte Durchführung von Exkursionen. Da die Durchführung von Exkursionen auch die Bereitschaft von Betrieben voraussetzt, wird hier auch eine Orientierung der betreffenden Unternehmensorganisationssysteme auf die Organisationssystemeinheit des Instituts für Pädagogik der Uni-D deutlich. Dies legt nahe, dass auch das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems durch den Hochschulsektor irritiert worden zu sein scheint. Ungeachtet dessen belegen entsprechende Expertenbeobachtungen K.s den unaufhebbaren Tatbestand des Verweilens der Organisationssystemeinheit des Instituts für Pädagogik der Uni-D sowie des Funktionsbereichs des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems in deren jeweiliger systemautonomiebedingten operativen Eigenlogik. Eine solche Entkopplung derselben legen nicht nur seine Äußerung in Passage 5 (210-221), der zufolge keine potenziellen Arbeitgeber in die Studiengangkonzeption einbezogen worden sind, was auf die Ermangelung einer „Auseinandersetzung“ mit den Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments schließen lässt, sondern auch die von ihm in Passage 6 (224-232) thematisierte Tatsache, dass keine „ausdrückliche“ Berufsberatung im gestuften Studiengang Pädagogik stattfindet, nahe. Ein systemautonomes Operieren macht ferner K.s Aussage in Passage 4 (188-204) deutlich, wonach es sich im Falle der Einladung von z.B. in Unternehmen tätigen Ehemaligen zu Lehrveranstaltungen um kein „abgesprochenes Vorgehen“ und keine „Strategie“ handelt. Betrachten wir nun den Wortlaut in Passage 8 (289-309) genauer, dem zufolge einige Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Absolventen des Fachs Pädagogik der Uni-D in Praktika oder Trainee-Positionen „irgendwie gekommen“ sind, so äußert sich darin K.s Befremden über das Einmünden in Praktika oder Trainee-Positionen dieser Absolventengruppe, welches auf die autopoiesisbedingte relative Unvorhersehbarkeit von Inklusionschancen bzw. Exklusionsrisiken hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems verweist. Gehen wir schlussendlich von K.s Aussage in Passage 4 (188-204) aus, wonach durch Exkursionsveranstaltungen auf der Bachelor- bzw. Bakkalaureats-Ebene Kontakte geknüpft werden, zeigt dies das Schlagen einer „Brücke“ zwischen der Organisationssystemeinheit des Instituts für Pädagogik des Hochschulorganisationssystems der Uni-D und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems auf.

Beobachtung der Expertenbeobachtungen J.s der Uni-E

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5.5 Beobachtung der Expertenbeobachtungen J.s der Uni-E689 Kommen wir schließlich auf die Beobachtungen des Experten für die Koordination der Lehrangebotsplanung und Studienberatung im Fach Erziehungswissenschaft am Institut für Pädagogik der Uni-E, Herrn Dr. J., zu sprechen, so hat selbiger nach eigenen Angaben in dieser Disziplin an der Umsetzung der innerhalb des Hochschulorganisationssystems der Uni-E eingeleiteten Bachelor-Master-Reform aktiv mitgewirkt. Folglich ist er mit dem gesamten Prozess der dortigen Einführung des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft vertraut. 5.5.1 Aus den Expertenbeobachtungen J.s herleitbare Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe innerhalb des Wirtschaftssystems Hinsichtlich der Durchsetzungschancen der Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-E innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems lassen entsprechende Beobachtungen J.s ebenfalls auf eine tendenzielle Zukunftsungewissheit schließen. Dies gilt für seine Aussage in Passage 10 (222-245), in der er keine konkrete Nachfrage des Wirtschaftssystems nach Bachelor-Absolventen konstatiert, sowie seine Äußerung in Passage 9 (212-221), der zufolge völlig offen ist, in welchen Arbeitsfeldern die Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der UniE, die den Schwerpunkt Organisationsberatung studiert haben, Fuß fassen. Allerdings sind Inklusionschancen dieser Absolventengruppe in Bezug auf dieses Arbeitsmarktsegment angezeigt. Hierauf deutet etwa J.s Aussage in Passage 1 (9-38) hin, in der er die wachsende Bedeutung der Wirtschaft als alternatives Arbeitsmarktsegment nach dem Zusammenbruch des Arbeitsmarkts für Geisteswissenschaftler im öffentlichen Dienst herausstellt. In diesem Zusammenhang betont er auch, dass bereits Vorbehalte der Wirtschaft gegenüber pädagogisch qualifizierten Kräften – er stellt hier auf die Lehramtsstudenten ab – abgebaut worden sind. Erwerbschancen legt zudem seine Fokussierung der „Wirtschaft“ als eine Seite der Unterscheidung „öffentlicher Arbeitsmarkt/Wirtschaft“ in Passage 11 (250-263) und dortige Konstatierung, dass sich die Tendenz des Einmündens von Pädagogen in diesen Bereich fortsetzen wird, nahe. Dies gilt auch für seine Feststellung in Passage 13 (320-329), wonach von einem 689 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B5, S. 66ff.) und die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C5, S. 283ff.).

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tendenziellen Zuwachs an Pädagogen innerhalb des Wirtschaftssystems aufgrund der immer stärkeren Entgrenzung des Pädagogischen auszugehen ist – er spricht in diesem Zusammenhang von einer zunehmenden Pädagogisierung gesellschaftlicher Probleme, die eine „Expertisierung pädagogischer Prozesse“ auf der Ebene niederer beruflicher, nicht aber Top-Positionen zur Folge hat. Das von J. genannte Beispiel eines als Hauptmanager bei der Citibank beschäftigten promovierten Pädagogen – ich beziehe mich hier auf seine Beobachtung in Passage 12 (304-319) – widerspricht jedoch der letzten Einschätzung. Im Besonderen legt es Beschäftigungschancen in der Bankensparte der Finanzdienstleistungsbranche nahe. Inklusionschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems der hier interessierenden Absolventengruppe werden überdies in J.s Aussage in Passage 11 (250-263), wonach Studierende aus dem traditionellen Magister-Studiengang der Uni-E, die ihr Studium abgebrochen haben, bereits „ganz erfolgreich“ in die Wirtschaft gehen, in seiner Angabe in Passage 7 (171185), dass bereits eine angehende Absolventin des Bachelor-Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-E eine Stelle bei dem privaten Rundfunksender RTL in Aussicht hat, was Beschäftigungschancen in der Medienbranche anzeigt, sowie in seiner Anmerkung in Passage 8 (189-205), gemäß derer Absolventen der herkömmlichen Magister-Studiengänge u.a. eine Tätigkeit bei Versicherungen aufgenommen haben, was auf Inklusionschancen in der Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche des Wirtschaftssystems verweist, deutlich. Daneben nennt J. in Passage 9 (212-221), den Weg in die Selbstständigkeit als Möglichkeit für Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Uni-E, die den Schwerpunkt Organisationsberatung studiert haben. Und die Wiederholung des innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems angesiedelten Arbeitsfelds der betrieblichen Weiterbildung in seiner Aufzählung von für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Hochschulabsolventen in Frage kommenden Arbeitsfeldern im Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Passage 8 (189-205) legt nahe, dass J. darin ein bedeutendes bzw. an Bedeutung gewinnendes Einsatzgebiet auch für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft sieht. Doch auch wenn diese Beobachtungen J.s auf einige Beschäftigungsmöglichkeiten schließen lassen, verdeutlichen sie keine umfassenden Durchsetzungschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, sondern legen eher eine Nischenplatzierung nahe. Kommen wir nun darauf zu sprechen, welche aus seinen Expertenbeobachtungen herleitbaren Faktoren sich positiv auf die Erwerbschancen der Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-E auswirken könnten, so ist in diesem Zusammenhang zunächst auf die von J. in Passage 1


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(9-38) konstatierte „ersatzlose Aufhebung“ der traditionellen Studiengänge zugunsten des neuen Modells für sechsunddreißig Fächer an der Uni-E seit 2001 zu verweisen. Zudem wird im Kontext des gestuften erziehungswissenschaftlichen Hauptfach-Studiums ihm zufolge die von der Wirtschaft neben anderen allgemeinen Qualifikationsmerkmalen nachgefragte kommunikative Kompetenz gefördert. Allerdings gibt die in J.s Beobachtungen in Passage 6 (152-164) zum Ausdruck kommende Vagheit in Bezug auf die Zielvorstellungen hinsichtlich Studienberatung und Berufsvorbereitung zu denken. Und in Passage 8 (189-205) macht dieser deutlich, dass es für ihn keine berufsqualifizierende Vorbereitung auf das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems im engen Sinne gibt, sondern bei einer Übernahme in dasselbe andere Mechanismen wie das „Renommee“ universitärer Abschlüsse oder der individuelle „Habitus“ wirken. Neben dem Ruf des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-E dürften die Inklusionschancen bezüglich dieses Arbeitsmarktsegments also auch vom individuellen Auftreten sowie von den Fähigkeiten der Absolventen abhängen. Dabei deutet insbesondere die Marginalisierung der Seite der „berufsqualifizierenden Vorbereitung“ der von J. im Kontext seiner diesbezüglichen Beobachtung benutzten Unterscheidung „berufsqualifizierende Vorbereitung/individuelle Eigenschaften“ auf Individualisierungstendenzen im Hinblick auf die Berufseinmündung hin, scheinen doch nunmehr stärker das jeweilige Subjekt und dessen Fähigkeiten bei der Vergabe beruflicher Positionen eine Rolle zu spielen. Mit den Charakteristika einer durch fortschreitende Individualisierung betroffenen Gesellschaft deckt sich insbesondere auch J.s Aussage in Passage 10 (222245), wonach alles an die Eigeninitiative der Bachelor-Absolventen gekoppelt ist. Damit sind wir denn auch schon bei der Frage nach den Durchsetzungschancen der erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Absolventen der Uni-E innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems. Diesbezüglich positive Konsequenzen könnte es nach sich ziehen, dass – ich folge hier J.s Ausführungen in Passage 2 (54-95) – im Bachelor-Programm auf berufsorientierende Elemente anstelle einer engen Berufsqualifizierung gesetzt wird, können sich doch die Absolventen auf diese Weise u.U. flexibler auf die Anforderungsprofile von Unternehmensorganisationssystemen einstellen. Auf sich vorteilhaft auswirkende Praxisbezüge desselben lässt die von J. hier konstatierte Orientierung auf Berufsfelder wie Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Organisationsentwicklung schließen. Die von J. vorgebrachte Tatsache, dass auf der Ebene des Bachelor-Studiums im Kontext des sog. Optionalbereichs Schlüsselqualifikationen (z.B. Präsentieren, Moderieren, Fremdsprachenkenntnisse, EDV-Anwendungskenntnisse) vermittelt werden, die seiner Ansicht nach für Personalchefs bedeutsam sind, und dass entsprechend qualifizierte Studierende der Uni-E kon-

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kret nachgefragt werden, deutet auf eine wirtschaftssystemadäquate Hochschulausbildung dieser Universität hin. Nachdenklich stimmt jedoch das von J. in Passage 14 (332-345) herausgestellte Fehlen eines Pflichtpraktikums innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Studiums der Uni-E. Das gilt auch für die von ihm in Passage 6 (152-164) geäußerte Mutmaßung, dass die Mehrheit ihr Studium nach dem Bachelor fortsetzen wird, kommt dies doch einer Infragestellung des Eigenwertes des Bachelor-Abschlusses gleich. Nicht zuletzt legt die von J. in Passage 10 (222-245) aufgrund seiner Formulierung „suspekter Abschluss“ anzunehmende Skepsis der Wirtschaft gegenüber dem Bachelor-Abschluss Exklusionsrisiken nahe. Dass die Erwerbschancen der erziehungswissenschaftlichen Master-Absolventen der Uni-E vergleichsweise höher ausfallen dürften, lässt z.B. J.s Beobachtung in Passage 12 (304-319) vermuten, in der er denselben allgemeine Vorteile und bessere Durchsetzungschancen auch gegenüber den herkömmlichen erziehungswissenschaftlichen Magister-Studenten insofern bescheinigt, als selbige „theoretisch reflektiert“ sind. Dasselbe legen auch seine Ausführungen in Passage 14 (332-345)nahe, wonach im erziehungswissenschaftlichen BachelorStudiengang nur allgemeine Kenntnisse hinsichtlich des Wirtschaftssystems vermittelt, während im erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengang tiefere Einblicke in die Anforderungen der Privatwirtschaft ermöglicht werden, und seine Aussagen in Passage 6 (152-164) bzw. Passage 14 (332-345), denen zufolge in letzterem ein „sehr zentrales“ bzw. „hochkreditiertes“ Praktikum vorgeschrieben ist. Dass J. die Forschung als Schwerpunkt in der Ausrichtung des erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengangs in Passage 3 (96-119) sieht, erkennt man an der Präferierung der Seite der „Forschung“ der dort seiner Beobachtung zugrunde liegenden Unterscheidung „Forschung/Praxis“ und der von ihm im Zusammenhang mit einer erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung für die Praxis geprägten Formulierungen eines Bezugs der „Forschung auf Praxisfelder“ oder einer „forschungsgestützten Praxis“. Es ist davon auszugehen, dass ein entsprechend geprägtes, im Kontext des erziehungswissenschaftlichen Master-Studiums an der Uni-E vermitteltes Qualifikationsprofil die Exklusionsrisiken für an einer Tätigkeit innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems interessierte Absolventen erhöhen kann.


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5.5.2 Aus den Expertenbeobachtungen J.s herleitbare Schlussfolgerungen zum Verhältnis der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-E zum Wirtschaftssystem Schlussendlich kommt auch J. in seinen Expertenbeobachtungen auf eine sich der Tendenz nach positiv auf die Erwerbschancen von Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auswirkende Ausrichtung der Uni-E an den Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments zu sprechen, was auf eine Irritation dieses Hochschulorganisationssystems durch kommunikative Beiträge desselben verweist. Betrachtet man etwa den von J. in Passage 1 (9-38) im Zusammenhang mit dessen Ausführungen zum Master-Reform-Modell verwendeten Begriff „Ausbildung“ genauer, so lässt sich – spiegelt man diesen vor dem Hintergrund der dieser Beobachtung zugrundeliegenden Unterscheidung „Bildung/Ausbildung“ – schlussfolgern, dass J. die Primärfunktion des Studiums in der Berufsvorbereitung sieht; er bezieht sich hier nämlich auf das Wirtschaftssystem. Überdies legt J.s Aussage in Passage 6 (152-164), wonach auf der Grundlage von Erfahrungen mit dem neuen erziehungswissenschaftlichen Studiengang „die beiden Seiten“ „abgestimmt“ werden sollen, einen ebensolchen Leistungsbezug der erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung an der Uni-E in Richtung Wirtschaft nahe. Entsprechendes gilt für den von J. in Passage 8 (189-205) verwendeten Ausdruck „Abnehmer“. Die J.s diesbezüglicher Beobachtung zugrundeliegende Unterscheidung „Anbieter/Abnehmer“ zeigt, dass er die erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung, ja das Hochschulorganisationssystem der Uni-E als Anbieter derselben funktionalisiert. Auch wenn es für J. einen Zusammenhang zwischen der der Logik des Hochschulsektors folgenden erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems gibt, existiert für ihn keine berufsqualifizierende Vorbereitung im engeren Sinne. Dies macht er z.B. in Passage 8 (189-205) durch die Formulierung „obwohl sie überhaupt nicht [...] darauf ausgebildet waren“ deutlich. Mit dem Wortlaut „auf seltsame Weise“ und „wenn sie denn überhaupt die Chance haben“ bringt er dann genau das zum Ausdruck, was sich aufgrund der verschiedenen Eigenlogiken des Hochschulorganisationssystems der Uni-E und des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems als Phänomen ergibt, und zwar dass sich Entscheidungen über die Inklusion/Exklusion von Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-E hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dem direkten Einfluss dieses Hochschulorganisationssystems entziehen und ganz bei diesem Arbeitsmarktsegment liegen. So überrascht es denn auch nicht, dass J. in Passage 7 (171-185) dem erziehungswissenschaftlichen Bache-

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lor-Studiengang keine Berufsqualifizierung für das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zuschreibt. So ist es laut ihm ein „Trugschluss“, dass es eine derart „enge Beziehung“ geben wird. Trotz der sich von dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems unterscheidenden Systemlogik des Hochschulorganisationssystems der Uni-E verweist J. auf Versuche, eine „Brücke“ zu schlagen. Hier ist zunächst das von ihm in Passage 5 (134-149) erwähnte, an das Master-Reform-Modell gekoppelte Projekt „Geisteswissenschaftler in die Wirtschaft“ zu nennen, in dessen Kontext nach J. eine Zusammenarbeit dieser verschiedenen Gesellschaftsbereiche stattgefunden hat. Daneben habe es im Rahmen der Einführung der neuen Studiengänge Kommunikationsversuche zwischen denselben gegeben, bei denen es darum ging, abzuklopfen, welche Erwartungen die Wirtschaft etwa an Absolventen der Geisteswissenschaften stellt, und die letztlich zur Schaffung des an den Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ausgerichteten Optionalbereichs geführt haben. Dies macht deutlich, dass das Bemühen um Verständigung Anpassungsleistungen des Hochschulorganisationssystems der Uni-E an Anforderungsprofile von Unternehmensorganisationssystemen zur Folge hatte. Nicht zuletzt ist auf den von J. in Passage 4 (120-133) erwähnten Career Service hinzuweisen, der ihm zufolge eine Networking-Funktion zwischen der Uni-E, deren Fakultäten und Unternehmen der Region erfüllt. Insgesamt deutet das von J. skizzierte Streben nach einem Kontakt mit der Wirtschaft auf Perturbation, Resonanz und Adaptation des Hochschulorganisationssystems der Uni-E hin, die dieses bezüglich der hinsichtlich der Anforderungen an Hochschulabsolventen produzierten kommunikativen Beiträge des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems erzeugt. Da sich auch das Wirtschaftssystem, wie J. etwa in Passage 1 (9-38) verdeutlicht, zunehmend für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Absolventen der Uni-E öffnet, kann dies als Indiz für Perturbation, Resonanzerzeugung und Adaptationsleistungen desselben eingestuft werden.

Zusammenfassung

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5.6 Zusammenfassung Knüpfen wir nun an die Ergebnisse der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter an, so ist festzuhalten, dass sich aufgrund des von denselben konstatierten Mangels an Wissen und Erfahrungen mit (Trägern der) gestuften Studienabschlüsse(n) sowie einer nicht vorhandenen oder lediglich geringen Nachfrage nach bzw. abwartenden Haltung der Wirtschaft gegenüber Absolventen gestufter Studiengänge eine tendenziell zukunftsoffene Situation in Bezug darauf ergibt, ob sich das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems für Kandidaten aus gestuften Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft/ Pädagogik öffnet und ob Bachelor- und Master-Abschlüsse dieser Disziplin relevante Qualifikationsprofile für dieses Arbeitsmarktsegment darstellen. Allerdings lassen entsprechende Beobachtungen der befragten Experten darauf schließen, dass die Inklusionschancen bzw. Exklusionsrisiken von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen innerhalb desselben prinzipiell vom Grad der Akzeptanz gegenüber der erziehungswissenschaftlichen Disziplin und den durch den Bachelor-Master-Reformprozess in dieselbe eingeführten gestuften Hochschulabschlussgraden seitens des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems abhängen. Kommen wir auf die Beobachtungen der interviewten Hochschulvertreter zu den allgemeinen Durchsetzungschancen von Pädagogen in Unternehmensorganisationssystemen zu sprechen, so lässt sich konstatieren – ich knüpfe hier an entsprechende Ausführungen der Experten G., H., J. und K. an –, dass der relativ geringe Bekanntheitsgrad des Berufsbilds des Pädagogen bei Entscheidungsträgern in Wirtschaftsunternehmen, die im Hinblick auf Pädagogen in der Wirtschaft bestehenden, nur allmählich abnehmenden Vorurteile sowie der Tatbestand, dass ein pädagogisches Handlungsfeld in Betrieben nicht standardisiert und professionalisiert ist, zu diesbezüglichen Problemen führen und eine Etablierung dieser Fächergruppe hier daher hürdenreich sein könnte. Allerdings besteht die Möglichkeit, dass der Bedarf an Pädagogen seitens des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems etwa durch die von H. konstatierte Entwicklung von Betrieben hin zu „Bildungsunternehmen“ und J.s Prognose einer zunehmenden Entgrenzung des Pädagogischen steigt. Für ein Vordringen von Pädagogen spricht zudem, dass der öffentliche Dienst – ich beziehe mich hier auf entsprechende Beobachtungen G.s, H.s und J.s – als Arbeitgeber für dieselben mehr und mehr zurückgedrängt wird. Daneben lassen die in allen beobachteten Experteninterviews enthaltenden Beispiele für innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems untergekommene Studierende bzw. Absolventen der traditionellen bzw. neuen gestuften Studiengänge des Fachs Erziehungswissen-

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schaft/Pädagogik zumindest auf eine Nischenplatzierung von Angehörigen dieser Fächergruppe schließen. Die von den Hochschulvertretern in ihren Beobachtungen erwähnten Einzelfälle zeigen Beschäftigungschancen in der Medien-, Industrie- sowie den Sparten Banken und Versicherungen der Finanzdienstleistungsbranche auf. Ferner sind Wege in die Selbstständigkeit und Chancen für ein Tätigwerden in der Sparte der Weiterbildung der Dienstleistungsbranche angezeigt. Die Angaben der Hochschulvertreter legen eine Tätigkeit von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge vor allem in den Unternehmensorganisationssystemeinheiten Personalwesen/Personalmanagement, Personalentwicklung (u.a. deren Bereiche betriebliche Aus- und Weiterbildung), Organisationsentwicklung und Kulturarbeit nahe. Tendenziell scheinen – dies zeigt eine entsprechende Unterscheidung einer Beobachtung des interviewten Experten H. an – deren Erwerbschancen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dann umso höher auszufallen, je stärker ein am Funktionssystem Wirtschaft ausgerichtetes Organisationssystem pädagogische Kommunikationen in seiner Autopoiesis mitberücksichtigt, d.h. neben dem Abarbeiten wirtschaftssystemrelevanter Entscheidungsprämissen pädagogische Themen aufgreift. Ungeachtet der in den Expertenbeobachtungen demonstrierten Möglichkeiten, bedürfen die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments insofern einer Relativierung, als erstens die von F. diagnostizierte, allgemein nicht sonderlich günstige Arbeitsmarktlage diese nicht gerade günstig beeinflussen dürfte. Hierbei spielen denn auch Beschäftigungseffekte regionaler Bedingungen der Wirtschaftsstruktur – dies legt eine entsprechende Beobachtung G.s nahe – eine Rolle. Zweitens wirkt sich die Branchenprägung von Unternehmensorganisationssystemen – ich schließe hier an eine adäquate Beobachtung K.s an – diesbezüglich nicht gerade förderlich aus. Drittens setzt die von G., H. und K. herausgearbeitete Konkurrenz mit anderen Fächergruppen (BWL-Absolventen, Juristen, Psychologen, Sozialwissenschaftler) den Zugangschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems Grenzen, obgleich anzumerken ist, dass Pädagogen – darauf verweisen G. und H. in ihren Beobachtungen – besondere Qualitäten mitbringen, die sie von Absolventen anderer Disziplinen abgrenzen. Lenken wir nun die Aufmerksamkeit auf die konkrete Umsetzung der Bachelor-Master-Reform im Fach Erziehungswissenschaft/Pädagogik an den in die Untersuchung einbezogenen Hochschulorganisationssystemen, so lässt sich herausarbeiten, dass bestimmte strukturelle wie inhaltliche Bedingungen u.U. die Zugangschancen zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems der Absol-

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venten beeinflussen könnten. Ein grundsätzlicher Vorteil dürfte sich etwa für diejenigen Studierenden ergeben, an deren Hochschule kein Parallelangebot zwischen dem herkömmlichen und dem neuen Studiengang Erziehungswissenschaft/ Pädagogik existiert, entfällt doch damit – bis auf die Übergangsphase – eine sich eventuell aufgrund der langen Tradition und offenkundigen Etablierung der herkömmlichen Studiengänge im deutschen Hochschulsektor ungünstig auf die Beschäftigungschancen in diesem Arbeitsmarktsegment auswirkende Wettbewerbssituation zwischen den verschiedenen Absolventengruppen in der regionalen Umgebung des betreffenden Hochschulorganisationssystems. Anknüpfend an entsprechende Expertenbeobachtungen H.s, K.s und J.s betrifft dies die Absolventen des gestuften Studiengangs des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik der Hochschulorganisationssysteme Uni-C, Uni-D und Uni-E. Im Gegensatz dazu könnte das nach Aussage der betreffenden Experten F. und G. an der UniA und Uni-B bestehende Parallelangebot in dieser Disziplin für die Absolventen des jeweiligen gestuften Studiengangs diesbezüglich nachteilige Konsequenzen nach sich ziehen. Daneben lässt sich anknüpfend an eine entsprechende Unterscheidung einer Beobachtung des Hochschulvertreters F. in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand festhalten, dass die Erwerbschancen von Absolventen aus akkreditierten gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments tendenziell positiver ausfallen könnten als jene von Absolventen aus nicht-akkreditierten gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen. Aus den Ausführungen in Abschnitt 4.2 wissen wir bereits, dass es sich im Falle der gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge der UniA und Uni-E um akkreditierte Studiengänge handelt. Und auch der gestufte Studiengang Erziehungswissenschaft der Uni-B ist entsprechenden Beobachtungen G.s folgend akkreditiert. Die Durchsetzungschancen seiner Absolventen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems könnten daher vergleichsweise höher ausfallen als jene der Absolventen der gestuften Studiengänge Erziehungswissenschaft/Pädagogik der Uni-C und Uni-D – hier sind dieselben nach Aussage H.s bzw. K.s bislang nicht akkreditiert. Weiterhin dürften sich die nach H. im Falle der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Uni-C bestehenden „starken Sparzwänge“ und die laut K. am Institut für Pädagogik der Uni-D vorhandene „schmale Personaldecke“ nicht sonderlich positiv auf die Erwerbschancen der Absolventen der dort angesiedelten gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge auswirken, vermögen diese finanziellen bzw. kapazitären Engpässe doch das Studienniveau und damit die Qualität der Absolventen negativ zu beeinflussen. Dies könnte zu Schwierigkeiten im Hinblick auf die Berufseinmündung derselben in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems führen.

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Grundsätzlich positiv auf die Erwerbschancen der Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in diesem Arbeitsmarktsegment dürfte sich die Einbeziehung potenzieller Arbeitgeber in die Konzeption derselben auswirken, kann doch unter solchen Voraussetzungen zumindest eine „Auseinandersetzung“ mit deren Anforderungen stattfinden. Allerdings ist anknüpfend an die Beobachtungen der entsprechenden Experten festzuhalten, dass an den Hochschulorganisationssystemen Uni-A, Uni-B, Uni-C und Uni-D eine solche Form der „Kooperation“ ausgeblieben ist, was systemtheoretisch gewendet durch die funktionslogische Trennung derselben von Arbeitsmarktsegmenten, im Besonderen von dem des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, erklärbar wird. Dieser Tatbestand lässt eine „adäquate Vorbereitung“ auf Letzteres unwahrscheinlich erscheinen. Im Gegensatz dazu haben die Erwartungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems an Absolventen der Geisteswissenschaften und damit auch an jene des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft im Falle des Hochschulorganisationssystems der Uni-E nach Aussage des entsprechenden Experten J. sehr wohl eine Rolle gespielt. Die Irritation durch kommunikative Beiträge dieses Arbeitsmarktsegments zog hier die Schaffung des an den Anforderungen desselben ausgerichteten Optionalbereichs nach sich. Es ist daher zu vermuten, dass die Inklusionschancen hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems für die Absolventen des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft der Uni-E vergleichsweise höher ausfallen. Diesbezüglich vorteilhaft könnte sich auswirken, dass an der Uni-A laut des zuständigen Experten F. eine komplette Neugestaltung der Inhalte des gestuften Studiengangs Erziehungswissenschaft vorgenommen worden ist, erhalten die neuen Abschlüsse doch auf diese Weise einen spezifischen Eigenwert gegenüber den herkömmlichen Hochschulabschlussgraden. Eine solche Neukonzeption ist etwa im Falle des bislang als Zweitfach bestehenden gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengangs der Uni-B – folgt man den Ausführungen des betreffenden Experten G. – nicht vorgenommen worden. Damit ist hier eine inhaltliche und strukturelle Umgestaltung des Diplom-Studiengangs Erziehungswissenschaft ausgeblieben, was zu nachteiligen Konsequenzen für die Erwerbschancen der Absolventen des ersteren innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems führen dürfte. Fazit ist – ich schließe hier an eine entsprechende Unterscheidung einer Beobachtung F.s sowie an adäquate Unterscheidungen einer Beobachtung G.s an –, dass sich die Durchsetzungschancen der betreffenden Absolventen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments u.a. an der Unterscheidung „Umetikettierung herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Studiengänge/Neukonzeptualisierung gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge“ brechen werden.

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Positiv auf die Etablierungschancen der Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürfte sich ferner das Vorhandensein eines Verfahrens für die Auswahl der Studierenden auswirken, legt dies doch die Zulassung vorrangig leistungsstarker Studierender zu einem solchen Studium nahe, was denn auch die Wahrscheinlichkeit des Ausscheidens qualitativ höherwertiger Absolventen aus den betreffenden Studiengängen erhöht, welche in diesem Arbeitsmarktsegment gefragter sein dürften. Lediglich der Experte K. macht in seinen Beobachtungen deutlich, dass das Institut für Pädagogik der Uni-D seine Studierenden in einem „gestuften Auswahlverfahren“ auswählt, was aus den o.g. Gründen u.U. zu einem Wettbewerbsvorteil für sie im Falle eines eventuellen Versuchs des Einmündens in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems nach Abschluss ihres Studiums führen könnte. Aus Abschnitt 4.2 haben wir allerdings gelernt, dass auch an den Hochschulorganisationssystemen Uni-A und Uni-B hochschuleigene Zulassungsverfahren für die gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge bzw. an der Uni-C für den Baccalaureus-Studiengang Erziehungswissenschaft und an der Uni-E für den Bachelor-Studiengang Erziehungswissenschaft zum Einsatz kommen. Des Weiteren lassen die Expertenbeobachtungen darauf schließen, dass von den durch alle beschriebenen studienstraffenden Maßnahmen (z.B. modulare Studienstruktur, studienbegleitendes Prüfungssystem/Credit-Point-System, „stramme“ Studienordnung) tendenziell positive Effekte auf die Erwerbschancen der Absolventen entsprechend angelegter gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments zu erwarten sind, sofern negative Auswirkungen einer solchen Bündelung wie die Verschulung des Studiums oder das Verfolgen einer „Leistungspunkteökonomie“ – diese legen Beobachtungen F.s, H.s und K.s nahe – vermieden werden können. Da derartige Nachteile bereits in der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung an den Hochschulorganisationssystemen Uni-A, Uni-C und Uni-D bestehen, könnten sich hieraus ungünstige Effekte bezüglich der Inklusionschancen in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems ergeben. Kommen wir weiter auf den Aspekt der Studien- und Berufsberatung der Studierenden in gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen zu sprechen, so ist herauszustellen, dass es sich nachteilig auf die Erwerbschancen der betreffenden Absolventen innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments auswirken dürfte, sofern eine solche nicht angeboten wird, da so nicht nur das Studium in seiner Zügigkeit behindert werden kann, sondern auch eine mangelnde studentische Orientierung auf die Phase der Berufseinmündung zu erwarten ist. Diesbezügliche Unzulänglichkeiten lassen sich rekurrierend auf entsprechende Ex-

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pertenbeobachtungen H.s und K.s an der Uni-C und Uni-D ausmachen. Ausdifferenzierte Beratungsstrukturen finden sich gemäß der zuständigen Hochschulvertreter F., G. und J. dagegen an der Uni-A, Uni-B und Uni-E, wobei allerdings G. für den Fall des Hochschulorganisationssystems der Uni-B auf Effizienzprobleme des „Career Service“ hinsichtlich der Vermittlung von Absolventen aus den Geisteswissenschaften verweist und J.s Beobachtungen eine Vagheit im Hinblick auf die Zielvorstellungen der Studienberatung und Berufsvorbereitung im Hochschulorganisationssystem der Uni-E erkennen lassen. Wenden wir uns nun den konkreten Studieninhalten zu, so ist zu erwarten, dass sich die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments in starkem Maße an der Unterscheidung „Praxisnähe des Studiums/Praxisferne des Studiums“ bzw. „Dominanz praxisbezogener Studieninhalte/Dominanz theorie- und forschungsbezogener Studieninhalte“ sowie, spezieller gefasst, an den Unterscheidungen „absolviertes Praktikum in der Wirtschaft/nicht absolviertes Praktikum in der Wirtschaft“ und „Vorhandensein wirtschaftssystemrelevanter Studieninhalte/Fehlen wirtschaftssystemrelevanter Studieninhalte“ brechen werden. Im Besonderen – darauf hat eine im Kontext von F.s Expertenbeobachtungen benutzte Unterscheidung verwiesen – dürfte dabei auch das Verhältnis des im Kontext gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge vermittelten Grundlagen- und Spezialwissens von Bedeutung sein. Während sich für die gestuften Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft/Pädagogik der Hochschulorganisationssysteme Uni-A, Uni-C, Uni-D und Uni-E ausgehend von entsprechenden Expertenbeobachtungen zumindest Ansätze einer „Vorbereitung“ auf das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems ausmachen lassen, entfällt bis dato ein Berufsbezug in Richtung dieses Arbeitsmarktsegments – ich schließe hier an adäquate Beobachtungen des Hochschulvertreters G. an – in der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung der Uni-B. Ausgehend von entsprechenden Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter lässt sich konstatieren, dass die Erwerbschancen erziehungswissenschaftlicher Master-Absolventen in diesem Arbeitsmarktsegment ähnlich ausfallen dürften wie jene der Absolventen herkömmlicher Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik, da ihr Abschluss mit den traditionellen Hochschulabschlüssen gleichgesetzt werden kann, wohingegen die Etablierungschancen der erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Absolventen in stärkerem Maße ungewiss sind. Es ist zu erwarten, dass Unternehmensorganisationssysteme ihr Einstellungsverhalten gegenüber dieser Absolventengruppe maßgeblich daran ausrichten werden, inwieweit ihnen der neue Abschlussgrad vertraut ist bzw. sie mit demselben Erfahrungen zu machen beabsichtigen, inwiefern dieser

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hier auf Akzeptanzprobleme stößt und ob selbige die verkürzte Dauer eines Bachelor-Studiums als vorteilhaft (z.B. unter Personalkostengesichtspunkten bzw. dem Aspekt der Möglichkeit einer längeren intraunternehmensorganisationellen Einstiegssozialisation) oder aber als nachteilig (z.B. mangelhafte solide Grundausbildung, unzureichende Selbstständigkeit bzw. fehlende „Ambiguitätstoleranz“) einstufen. Diesbezüglich sind singuläre oder auch branchenspezifische interunternehmensorganisationelle Unterschiede zu erwarten. Ein generelles Problem für die Berufseinmündungschancen der Absolventen erziehungswissenschaftlicher Bachelor-Studiengänge hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dürfte sich daraus ergeben, dass sich anknüpfend an adäquate Expertenbeobachtungen inhaltliche bzw. konzeptionelle Schwächen für Bachelor-Studiengänge ausmachen lassen. Ferner legen die Expertenbeobachtungen H.s und K.s die Vermutung nahe, dass erziehungswissenschaftliche BachelorAbsolventen von Universitäten auf dem Arbeitsmarkt in eine für sie nachteilige Wettbewerbssituation mit Bachelor-Absolventen fachverwandter Fachhochschulstudiengänge bzw. Absolventen fachverwandter Ausbildungsprogramme der Berufsakademien eintreten. Überdies stimmen die von den interviewten Hochschulvertretern F., G., H. und J. genannten hohen Übergangsquoten der Studierenden von der erziehungswissenschaftlichen Bachelor- in die MasterEbene der betreffenden Hochschulorganisationssysteme in Bezug auf die Etablierung des Bachelor-Abschlusses nachdenklich. Auch hinsichtlich der erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengänge an den o.g. Hochschulorganisationssystemen lassen sich Merkmale ausmachen, die die Erwerbschancen ihrer Absolventen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems negativ beeinflussen könnten. So deuten etwa verschiedene Expertenbeobachtungen auch hier auf inhaltliche bzw. konzeptionelle Schwächen hin. Im Besonderen könnte die in den Ausführungen der Experten K., J., H. und G. deutlich werdende, recht starke Forschungsorientierung der Master-Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik der Uni-D und Uni-E, des auf Magister-Ebene der Uni-C bestehenden Studienschwerpunkts „Erziehungswissenschaft“ sowie der im erziehungswissenschaftlichen Magister-Studiengang der Uni-B geplanten zweiten Spezialisierungsrichtung „Empirische Bildungsforschung“ die Zugangschancen der betreffenden Absolventen zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems negativ beeinflussen. Hingegen legen – ich knüpfe hier an entsprechende Beobachtungen der Experten H. und G. an – der auf Magister-Ebene der Uni-C existierende Studienschwerpunkt „Bildungsmanagement“ und die an der Uni-B auf Magister-Ebene angedachte Spezialisierungsrichtung „Medienpädagogik“ eine Behandlung wirtschaftssystemrelevanter Studieninhalte zumindest nahe.

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Prinzipiell kann aus entsprechenden Beobachtungen der interviewten Experten F., H. und J. abgeleitet werden, dass die Chancen auf Inklusion erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen in dieses Arbeitsmarktsegment an spezifische Qualifikations- bzw. Persönlichkeitsanforderungen, und zwar neben fachlichen Kompetenzen an eine Reihe von Schlüsselqualifikationen wie Fremdsprachenkenntnisse, EDV-Anwendungskenntnisse, kommunikative Kompetenz, Fähigkeit zum Organisieren und Managen, Präsentieren und Moderieren sowie Trainieren, Problemlösekompetenz, Flexibilität, Durchhaltevermögen, Verantwortungsbewusstsein, Zielstrebigkeit, Durchsetzungsvermögen und Selbstständigkeit sowie die Fähigkeit zur „Nicht-Pädagogisierung“ gekoppelt sind. Daneben legen die Expertenbeobachtungen nahe, dass eine frühzeitige Lenkung der Studien- bzw. Berufsbiografie in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems durch entsprechende inhaltliche Schwerpunktsetzungen bzw. Nebenfachkombinationen, Praktika und ein adäquates Abschlussarbeitsthema die Erwerbschancen innerhalb desselben erhöht. Etliche dieser Faktoren sind dabei an individuelle Eigenschaften bzw. Eigeninitiative der Studierenden gebunden. Diese, in den Beobachtungen aller Experten zum Ausdruck kommende Verlagerung der Risikolast für den Studien- bzw. Berufsbiografieverlauf auf die Subjekte deckt sich mit den gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen einer zunehmend individualisierten Gesellschaft. Kommen wir schließlich auf das in den Expertenbeobachtungen deutlich gewordene bzw. durch dieselben thematisierte Verhältnis zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu sprechen, so ist zunächst zu konstatieren, dass alle Experten einen Leistungsbezug der Hochschulorganisationssysteme bzw. des gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums in Richtung dieses Arbeitsmarktsegments herausstellen. Dies lässt auf entsprechende Irritationen dieser Hochschulorganisationssysteme bzw. der jeweiligen Organisationssystemeinheiten durch kommunikative Beiträge des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems – zu denken ist hier insbesondere an artikulierte Anforderungen desselben an Hochschulorganisationssysteme, Hochschulausbildung bzw. Hochschulabsolventen – schließen. Allerdings verdeutlichen die Expertenbeobachtungen auch, dass es keinen engen Bezug dieser Sozialbereiche aufeinander gibt und auch nicht geben kann, was etwa in der mehrheitlich fehlenden Einbeziehung potenzieller Arbeitgeber in die Konzeption der gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge, der überwiegend ausmachbaren Defizite hinsichtlich der Studien- und Berufsberatung/-vermittlung und des vorwiegend informellen Charakters von Formen der Zusammenarbeit mit Unternehmensorganisationssystemen zum Ausdruck kommt. Nicht zuletzt wird dies durch die tendenzielle Zukunftsungewissheit der konkreten Erwerbschancen der Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Er-

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ziehungswissenschaft/Pädagogik innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems selbst unterstrichen; und zwar liefern die Beobachtungen der interviewten Hochschulvertreter bestenfalls Anhaltspunkte für diesbezüglich wirksame Inklusions-/Exklusionsmechanismen. Dieses Phänomen lässt sich treffend mit dem Luhmannschen Konzept der „strukturellen Kopplung“ erhellen. Demselben folgend koppeln die gestuften Hochschulabschlussgrade des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik zwar die entsprechenden Organisationssystemeinheiten der jeweiligen Hochschulorganisationssysteme mit dem Funktionsbereich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems in neuartiger Weise. Jedoch liegt die Entscheidung über die Akzeptanz derselben, d.h. darüber, ob es sich im Falle dieser Abschlüsse um relevante Qualifikationsprofile handelt, und damit über die Inklusion von Absolventen der gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge in berufliche Positionen dieses Arbeitsmarktsegments allein bei den am Code des Funktionssystems der Wirtschaft ausgerichteten Unternehmensorganisationssystemen. Plausibel wird dies, wenn wir an das von Luhmann vorgestellte Faktum der autopoietischen Geschlossenheit sozialer Systeme anschließen. Für die betreffenden Hochschulorganisationssysteme und den Funktionsbereich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ist hiernach eine je spezifische Eigenlogik und autopoietische Operationstypik charakteristisch, was sie füreinander zu Systemen in der gesellschaftsinternen Umwelt macht. Vor diesem Hintergrund mutet es sogar erstaunlich an, dass sich seitens der hier verhandelten Hochschulorganisationssysteme Leistungsbezüge in Richtung dieses Arbeitsmarktsegments ausdifferenziert haben, liegt dies doch keineswegs in der Eigenlogik dieser am Ausbildungssystem und Wissenschaftssystem orientierten Sozialsysteme, sondern setzt vielmehr Irritationen durch diesen Funktionsbereich voraus. Dies gilt insbesondere für die in den Expertenbeobachtungen deutlich gewordenen, vielfältigen Versuche, „Brücken“ zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu schlagen. Zu nennen sind hier u.a. die Integration von wirtschaftssystemrelevanten Studieninhalten und Praktika/Exkursionen in die gestufte erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung, die Ausdifferenzierung hochschulorganisationssysteminterner Studien- und Berufsberatungsstrukturen, die Entwicklung von Kooperationsstrukturen mit Unternehmensorganisationssystemen sowie die Ausdifferenzierung interner Kooperationsstrukturen zwischen der Erziehungs- und Wirtschaftswissenschaft. Selbige zeigen auf, dass die Perturbationen seitens dieses Arbeitsmarktsegments zu bestimmten Adaptationen, d.h. jeweils spezifischen strukturellen Veränderungen in den betreffenden Hochschulorganisationssystemen geführt haben. Nicht zuletzt stellen sie z.T. einen Bezug der Wirtschaft auf die Erziehungswissenschaft und der ihr zugrundeliegenden Praxis unter Beweis. Speziell wird dies durch die Ausdifferenzie-

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rung der Wirtschaftspädagogik als Schnittstelle zwischen Wirtschaft und Pädagogik untermauert. In Bezug auf den Untersuchungsgegenstand ist nun anzumerken, dass sich das Vorhandensein solcher Leistungsbezüge bzw. Versuche des Schlagens von „Brücken“ der Tendenz nach positiv auf die Erwerbschancen der Absolventen der gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengänge der o.g. Hochschulorganisationssysteme in diesem Arbeitsmarktsegment auswirken dürfte.

6 Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Unternehmensvertreter zu den Erwerbschancen von Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Wirtschaftssystems

Nachstehend sollen uns nun die Ergebnisse der systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Analyse der Beobachtungen der Experten für Personalfragen der in Abschnitt 4.3 vorgestellten, als Fälle für das Wirtschaftssystem ausgewählten Unternehmen beschäftigen. Generell ist festzuhalten, dass sich die Gewinnung von mit für Hochschulabsolventen geltenden Einstellungskriterien vertrauten Gesprächspartnern für die Interviews als schwierig und langwierig gestaltete. So gab es zahlreiche Absagen mit vielfältigen Begründungen. Ein Unternehmen aus der IT-Branche gab an, dass es aufgrund anderer dringender Projekte die vorliegende Arbeit nicht unterstützen konnte. Ein Unternehmen aus der Sparte der Versicherungen der Finanzdienstleistungsbranche wollte aufgrund schlechter Erfahrungen mit vormaligen Interviewern lediglich allgemeine Fragen zur Bachelor-Master-Thematik zulassen und sprach sich zudem trotz der Zusicherung einer Anonymisierung des Experten-Interviews gegen eine Aufzeichnung desselben aus, so dass auf dessen Durchführung verzichtet werden musste. Drei Unternehmen aus der Medienbranche gaben an, aufgrund mangelnder Auskunftsfähigkeit zur Bachelor-Master-Thematik für ein solches Interview nicht in Frage zu kommen. Ein Unternehmen dieser Branche sagte aus Kapazitätsgründen ab. Ein weiteres erteilte wegen seiner dezentralen Organisationsstruktur, die die Durchführung von Interviews mit Verantwortlichen mehrerer Abteilungen für Personalangelegenheiten erforderlich gemacht hätte, eine Absage. In der Unternehmensberatungsbranche und in der Sparte der Banken der Finanzdienstleistungsbranche konnten dagegen Unternehmen im ersten Anlauf für ein Interview gewonnen werden. Darüber hinaus ist anzumerken, dass den für die Experten-Interviews ausgewählten Unternehmensvertretern auf vielfachen

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Untersuchung der Beobachtungen verschiedener Unternehmensvertreter

Wunsch Vorabinformationen zu den thematischen Schwerpunkten desselben zur Verfügung gestellt worden sind.

6.1 Beobachtung der Expertenbeobachtungen B.s des an der Medienbranche ausgerichteten Rundfunksenders690 In Bezug auf das Interview mit dem Experten B. ist darauf zu verweisen, dass dieser angibt, die dem Bereich Personalwesen zuordenbare Abteilung Aus- und Fortbildung des Rundfunksenders – eine Landesrundfunkanstalt der ARD – zu leiten. Nach B. bildet diese aus und trägt für die Fortbildung aller Mitarbeiter des Rundfunksenders Sorge, nimmt also auch Personalentwicklungsaufgaben wahr. 6.1.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe beim Rundfunksender Im Zusammenhang mit dem Untersuchungsgegenstand interessiert uns zunächst die Frage, inwieweit eine intraunternehmensorganisationelle Auseinandersetzung mit der Bachelor-Master-Thematik stattgefunden hat, dürfte doch eine solche zwangsläufig die Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft beeinflussen. Dass die Mitglieder der Organisationssystemeinheit der Abteilung Aus- und Fortbildung des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders über gestufte Studiengänge informiert sind, darauf verweisen die von B. in Passage 1 (1-15) dargelegten Tatbestände, wonach die Bachelor-Master-Thematik beim Rundfunksender „hochgekommen“ ist, sie diese als „relativ komplex“ einstufen, sich die Mitarbeiter der Abteilung Aus- und Fortbildung mittels „Zeitungslektüre“ über die Bachelor-Master-Reform an deutschen Hochschulen informieren und B. eine Praktikantin zu diesem Thema recherchieren lässt. Im Falle der von ihm hier genannten Quellen der Informationsbeschaffung „Zeitungslektüre“ und „Praktikantin“ handelt es sich um „Mechanismen zur Reduktion von Komplexität“691. Daneben verdeut690 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B6, S. 76ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C6, S. 309ff.). 691 Durch Selektion aus anderen Möglichkeiten, sprich Sinngebrauch, der sich in dem Tatbestand der intraunternehmensorganisationellen Entscheidungen für die Quellen der Informationsbeschaffung „Zeitungslektüre“ und „Praktikantin“ hinsichtlich des deutschen Bachelor-MasterReformprozesses manifestiert, vermag die Organisationssystemeinheit der Abteilung Aus- und Fortbildung des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders die Komplexität der

Beobachtung der Expertenbeobachtungen B.s

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licht B.s Erwiderung auf die Frage nach der Beurteilung der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen, der zufolge es schwierig sei, eine „fundierte Einschätzung“ zu geben, da man noch so wenig darüber wisse, dass man beim Rundfunksender nur einen bruchstückhaften Überblick über die deutsche Bachelor-Master-Reform habe, so dass Entscheidungen hinsichtlich der Beschäftigung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen zwangsläufig auf dieser Basis getroffen würden. B.s Anmerkung in Passage 2 (39-90), wonach sie darauf schauen, wie Bachelor- und Master-Absolventen in ihre Anforderungen passen werden, zeigt nun, dass die Erwerbssituation von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge beim Rundfunksender der Tendenz nach als zukunftsoffen zu charakterisieren ist. Auch wird hier eine abwartende Haltung deutlich, die als Indiz für eine dahingehende Unsicherheit bzw. Skepsis genommen werden kann. Und dass dieses Unternehmensorganisationssystem den neuen Absolventen fürs Erste distanziert, wenn nicht gar gleichgültig gegenübersteht, demonstriert seine Aussage, dass sie sich weder etwas von Bachelor- und Master-Absolventen aus Deutschland versprechen, noch auf diese warten würden. Beziehen wir uns ferner auf die von B. im Kontext seiner Beobachtung zur zukünftigen universitären Hochschulausbildung in Passage 17 (814-821) getroffene Unterscheidung „vorhandene Kombination von akademischer Ausbildung und Praxiserfahrung = großer Vorteil der Fachhochschulen und Berufsakademien/fehlende Kombination von akademischer Ausbildung und Praxiserfahrung = großer Nachteil von Universitäten“, lässt dies auf einen Wettbewerbsvorteil von Fachhochschul- und Berufsakademie-Absolventen gegenüber Universitäts-Absolventen schließen, der die Beschäftigungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen beim Rundfunksender schmälern könnte. Diesbezüglich negative Konsequenzen erwarten lässt zudem die von B. in Passage 7 (195-199) herausgestellte fehlende Kooperation des Rundfunksenders mit Hochschulen hinsichtlich der Gestaltung gestufter Studiengänge, bleibt doch unter diesen Voraussetzungen eine „Annäherung“ beider Bereiche Bachelor-Master-Thematik, sprich die Gesamtheit aller diesbezüglich möglichen Ereignisse, für sich so zu reduzieren, dass selbige intraunternehmensorganisationell bearbeitbar, d.h. der intraunternehmensorganisationellen Informationsverarbeitung zugänglich gemacht bzw. für die intraunternehmensorganisationelle Entscheidungskommunikation anschließbar wird. Als relativ autonomes Sozialsystem hat das Unternehmensorganisationssystem des Rundfunksenders in diesem Zusammenhang folglich eigene Regeln der Erfassung und Reduktion von Komplexität institutionalisiert, wodurch es die Möglichkeit neuartiger reduktiver, in relativer Unabhängigkeit von der Umwelt anwendbarer Strategien gewinnt (in Anlehnung an Luhmann, N.: Soziologie als Theorie sozialer Systeme. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 1. Opladen 1991. S. 115ff.).

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unmöglich. Entsprechendes legen B.s Äußerung in Passage 2 (39-90) nahe, wonach öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalten dazu tendieren, höhere Abschlüsse zu verlangen und er die Unternehmenskultur des Rundfunksenders so einschätzen würde, dass sie hinsichtlich der Anerkennung der „neueren Abschlüsse“ nicht die „Trendsetter“ sein werden, und sein Statement, dass er in Bezug auf Journalisten eher konservativ sei und ihm „noch weniger“ als der bisherige Hochschulabschluss nicht ausreiche. Darüber hinaus gibt seine Aussage in Passage 14 (512-741), wonach Pädagogen für den Rundfunksender nicht besonders interessant sind, zu denken. Zumindest auf eine Möglichkeit der Inklusion von Bachelor- und MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft hoffen lässt die von B. in Passage 16 (771-790) herausgestellte Tatsache, dass zwar kein Bedarf an Angehörigen dieser Absolventengruppe im Sinne einer so ausgeschriebenen Stelle besteht, er denselben jedoch prinzipielle Chancen für eine Anstellung beim Rundfunksender einräumt. Die Inklusionschancen in einem positiven Licht erscheinen lassen daneben die von B. in seinen Beobachtungen in Passage 14 (512-741) angeführten Beispiele für eine beim Rundfunksender realisierte Beschäftigung von Pädagogen; und zwar nennt er eine als Personalreferentin in der Abteilung Ausund Fortbildung tätige Sozialpädagogin, dort als Praktikanten beschäftigte Pädagogen, ein im EDV-Bereich tätiges, pädagogisch qualifiziertes Personalratsmitglied sowie einige Pädagogen, die im Journalismusbereich beschäftigt sind. Gleiches gilt auch für seine Konstatierung einer Zunahme des Kontakts mit Pädagogen über Praktika in der Abteilung Aus- und Fortbildung, deutet dies doch auf ein gestiegenes Interesse an dieser Absolventengruppe hin. Vorteilhafte Konsequenzen erwarten lässt außerdem B.s Bestätigung von Erfahrungen mit Trägern ausländischer Abschlüsse im Journalismusbereich des Rundfunksenders in Passage 4 (111-118), ist doch aufgrund der Dominanz des Bachelor-Master-Modells auf dem weltweiten Hochschulausbildungsmarkt692 damit zu rechnen, dass man bereits Kontakt mit Bachelor- und Master-Absolventen hatte. Folgen wir allerdings B.s Aussage in Passage 14 (512-741), wonach Pädagogen sowie Sozial- und Geisteswissenschaftler stets dann interessant werden, wenn es marktbedingte Engpässe gibt, ist davon auszugehen, dass es sich im Falle der intraunternehmensorganisationellen Beschäftigung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen lediglich um eine Ausnahme handeln dürfte, sprich selbige hier bestenfalls eine Nischenplatzierung erreichen können. Prinzipiell hängen die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge beim Rundfunksender da-

692 Vgl. Catenhusen, W.-M.: Begrüßung und Eröffnung. In: DAAD/ HRK (Hrsg.): Tagungsbericht „Hochschulmarketing im Aufbruch. Qualität und Wettbewerb“. Bonn 2002. S. 13.


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bei auch von der Art und Weise der Umsetzung der Bachelor-Master-Reform ab. Dies führt etwa B.s Äußerung in Passage 6 (146-194) vor Augen, gemäß derer eine komplette Reformierung an den Universitäten anstelle des „Aufklebens“ neuer Titel stattfinden müsse. Hier wird deutlich, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen aus umfassend reformierten universitären Studiengängen höhere Beschäftigungschancen bei diesem Unternehmensorganisationssystem haben dürften als solche aus bloß umetikettierten universitären Studiengängen. Auch ist anknüpfend an entsprechende Beobachtungen B.s in Passage 14 (512-741) davon auszugehen, dass solche erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen höhere Inklusionschancen haben, bei denen Grundlagen- vor Spezialwissen dominiert. Beziehen wir uns nun auf B.s Aussage in der zuletzt genannten Passage, wonach ein Einsatz von Pädagogen in der Abteilung Aus- und Fortbildung des Rundfunksenders nahe liege und kein Zufall sei, allerdings – er bezieht sich hier auf die Praktika693 – anstelle von Pädagogen genauso gut andere in Betracht kämen, werden zwar grundsätzliche Zugangschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft zu dieser Organisationssystemeinheit deutlich, sie zeigt jedoch auch, dass selbige hier in direkter Konkurrenz zu anderen Fächergruppen stehen, was abermals eher eine Nischenplatzierung erwarten lässt. Eine nachteilige Wettbewerbssituation gegenüber sprachwissenschaftlich qualifizierten Hochschulabsolventen im Journalismusbereich und eine daher auch in diesem Unternehmensbereich des Rundfunksenders anzunehmende Nischenplatzierung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen führt dann die einer im Hinblick auf den Journalismusbereich vollzogenen Beobachtung B.s zugrundeliegende Unterscheidung „Hervortreten sprachlich orientierter Hochschulabsolventen/Zurücktreten erziehungswissenschaftlicher Hochschulabsolventen“ vor Augen. Dass sich Angehörige der uns interessierenden Absolventengruppe zudem Nischen innerhalb des EDV-Bereichs zu erschließen vermögen, beweist das o.g. Beispiel eines dort tätigen pädagogisch qualifizierten Personalratsmitglieds. Dass Geisteswissenschaftler – ich folge hier einer entsprechenden Beobachtung B.s in Passage 13 (434-511) – neben dem Journalismusbereich und dem Personalwesen auch im Marketing und der Öffentlichkeitsarbeit anzutreffen sind, zeigt Inklusionschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen auch in diesen 693 Da es sich im Falle von Praktika um eine bedeutende Rekrutierungsstrategie für Personal handelt (vgl. Eggers, B./ Ahlers, F.: Schlüsselfaktoren eines erfolgreichen High-Potential-Personalmarketing. In: Thiele, A./ Eggers, B. (Hg.): Innovatives Personalmarketing für High Potentials. Göttingen; Bern; Toronto; Seattle 1999. S. 42), können sich hieraus für Studierende aus Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft u.U. Festanstellungen beim Rundfunksender ergeben.

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Organisationssystemeinheiten an. B.s Ausführungen hinsichtlich der in anderen Unternehmensbereichen interessanten Fachrichtungen in Passage 9 (278-293), gemäß derer i.d.R. Betriebswirte, Ingenieure und Juristen beim Rundfunksender benötigt werden, lassen auf eher unterdurchschnittlichen Durchsetzungschancen bzw. höchstenfalls einer Nischenplatzierung in übrigen Organisationssystemeinheiten schließen. B.s Aussage in Passage 14 (512-741), wonach ein Einsatz von Pädagogen überall dort in Frage kommt, wo es um den Umgang mit bzw. das Lernen und die Entwicklung von Menschen geht, und Pädagogen nach ihm hier voraussichtlich „besondere Kompetenzen“ einbrächten, deutet aber zumindest auf einen Wettbewerbsvorteil von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in ebensolchen Organisationssystemeinheiten gegenüber Absolventengruppen aus Disziplinen hin, die weder Sozial- noch Lehrkompetenzen vermitteln bzw. fördern. Eine Relativierung der Einmündungschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge legt jedoch die hier in seine Beobachtung zu den Einsatzfeldern von Pädagogen beim Rundfunksender eingeführte Unterscheidung „Hervortreten von Lehramtsabsolventen/Zurücktreten von Pädagogik-Absolventen“ nahe, zeigt sie doch eine Konkurrenzsituation für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft in den für sie in Frage kommenden Tätigkeitsbereichen mit Lehramtsabsolventen an, die Letztere offenbar eher für sich zu entscheiden vermögen.694 Wenden wir uns nun im Speziellen den Einmündungschancen der BachelorAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft beim Rundfunksender zu, so haben diese gegenüber herkömmlichen Hochschulabsolventen und Master-Absolventen dieser Disziplin mit höheren Exklusionsrisiken zu rechnen. Dies bestätigt sich, wenn wir B.s Aussage in Passage 3 (92-110), wonach ein deutscher Bachelor-Abschluss auf Fachhochschulniveau rangiert und das im Kontext des Bachelor-Studiums vermittelte wissenschaftliche Wissen „deutlich unterhalb“ des Hochschulabschlusses anzusiedeln ist, im Zusammenhang mit der von ihm in Passage 2 (39-90) betonten Vorliebe für höhere Abschlüsse betrachten. Doch zumindest räumt B. – ich beziehe mich hier auf sein Statement in Passage 10 (294-318) – Bachelor-Absolventen grundsätzliche Beschäftigungschancen beim Rundfunksender ein. Im Besonderen ist anknüpfend an dessen dortige Beobachtung, gemäß derer er eine Tätigkeit derselben im Journalismusbereich aus formalen Gründen verneinen würde, was jedoch nicht bedeute, dass es einzelne 694 Neben einer vorliegenden Wettbewerbssituation verweist die Anstellung von Lehramtsabsolventen beim Rundfunksender gleichzeitig auf prinzipielle Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen, haben sich doch damit bereits Absolventen, die mit erziehungswissenschaftlichen Studieninhalten vertraut sind, berufliche Positionen bei diesem Unternehmensorganisationssystem erschließen können.


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Personen geben kann, die „genau richtig“ wären und die sie nehmen würden, in dieser Organisationssystemeinheit kaum mit Zugangschancen von Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zu rechnen. Da B. in Passage 2 (3990) eine Fachhochschulausbildung für eine Personalreferententätigkeit im Personalbereich sowie höher qualifizierte Sachbearbeitungen in der Verwaltung, Produktion etc. als angemessen und den Bachelor-Abschluss hier als Alternative einstuft, ist aber zumindest in diesen Unternehmensbereichen von Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen auszugehen. Dass B. im Kontext seiner Beobachtung in Passage 10 (294-318) die Unterscheidung „Führungsaufgaben/Sachbearbeitungen“ einführt und sich dabei auf die Seite der Sachbearbeitungen konzentriert, in dem er ausführt, dass für die Sachbearbeiterebene i.d.R. eine Fachhochschulausbildung oder ein Bachelor ausreiche, zeigt an, dass für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen kaum Chancen auf eine Führungskarriere beim Rundfunksenders bestehen. Stellen wir nun einen Zusammenhang zwischen B.s Feststellung in Passage 3 (92-110), wonach der Master-Abschluss dem herkömmlichen Magister bzw. Diplom entspricht, und seiner in Passage 2 (39-90) deutlich werdenden Favorisierung höherer Abschlüsse her, dürfte mit vergleichsweise geringeren Exklusionsrisiken für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen zu rechnen sein. Allerdings relativieren sich deren Zugangschancen zu diesem Unternehmensorganisationssystem vor dem Hintergrund der hier deutlich gewordenen konservativen Prägung der personalpolitischen Praxis desselben, legt diese doch eine tendenzielle Bevorzugung herkömmlicher Absolventengruppen nahe. Zudem stimmt die in B.s Ausführungen in Passage 11 (334-364) zum Ausdruck kommende, seinen Angaben in Passage 3 (92-110) widersprechende Ansiedlung des Master-Abschlusses auf dem Fachhochschulniveau nachdenklich, wirft diese doch die Frage auf, wie hochwertig der Master-Abschluss aus Sicht des Rundfunksenders tatsächlich ist. 6.1.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen des Rundfunksenders Knüpfen wir an entsprechende Expertenbeobachtungen B.s an, lassen sich spezifische, bei der Auswahl erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen durch den Rundfunksender greifende, in komplexer Weise zusammenwirkende, die intraunternehmensorganisationelle Ausdifferenzierung adäquater Inklusions-/Exklusionsmechanismen voraussetzende Entscheidungs-

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prämissen695 ableiten, die in Tabelle 21 dargestellt sind. Diesbezüglich ist anzumerken, dass das dort veranschaulichte Faktum eines Wettbewerbsvorteils für Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge, die Praktika absolviert haben, insofern zu denken gibt, als solche in gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen eher selten verpflichtend vorgeschrieben sind.696 Und hinsichtlich des dort gleichfalls abgebildeten Erfordernisses eines straff absolvierten Studiums lassen sich erhöhte Beschäftigungschancen von Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vermuten – auch wenn aus o.g. Gründen zu relativieren –, da selbige ein gegenüber den herkömmlichen erziehungswissenschaftlichen Studiengängen zeitlich verkürztes Studienprogramm durchlaufen. Daneben führen adäquate Beobachtungen des Experten B. eine Irritation, Resonanzerzeugung und Adaptation des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders im Hinblick auf gesellschaftssysteminterne Individualisierungstendenzen vermittels der Ausdifferenzierung entsprechender Entscheidungsprämissen vor Augen, die auch die intraunternehmensorganisationelle Personalpolitik in Bezug auf Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft beeinflussen. Ebendies wird beispielsweise anhand B.s Bemerkung in Passage 10 (294-318) deutlich, der zufolge die Beschäftigungschancen von Bachelor-Absolventen in anderen Einsatzfeldern als dem des Journalismusbereichs davon abhängig sind, wie weit das Niveau der Laufbahn geht, wird hier doch ersichtlich, dass sich die personalpolitische Praxis der für die Personalauswahl bzw. –einstellung zuständigen Mitglieder dieses Unternehmensorganisationssystems an individuellen Maßstäben ausrichtet, besser gesagt eine situative Anpassung von Anforderungsprofilen erfolgt. In B.s Erklärung in Pas-

695 Im Kontext des aus sinnhaft aneinander anschließenden, an der Medienbranche orientierten ökonomischen Entscheidungskommunikationen konstituierten Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders sind spezifische, die Auswahl von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft determinierende Entscheidungsprämissen vermittels der besonderen Kommunikationsform der Entscheidungen über „Entscheidungsprämissen“ für weitere Entscheidungen ausdifferenziert worden. Da der auf diese Weise vollzogene Personalauswahlprozess Entscheidungen über die Mitgliedschaft innerhalb dieses Unternehmensorganisationssystems beinhaltet, sind hieran zwangsläufig Inklusions-/Exklusionsmechanismen gekoppelt. Selbige regeln die Teilhabe von Angehörigen der uns hier interessierenden Absolventengruppe in der Form Person an der den Rundfunksender kennzeichnenden intraunternehmensorganisationellen Kommunikation (in Anlehnung an Luhmann, N.: Organisation und Entscheidung. Opladen; Wiesbaden 2000. S. 222; Ders.: Die Gesellschaft der Gesellschaft 2. Frankfurt am Main 1998. S. 620f.). Näheres zu den Termini „Entscheidungsprämissen“ und „Inklusions-/Exklusionsmechanismen“ findet sich in Anm. 523 und Anm. 514. 696 Vgl. Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 272f.


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Tabelle 21: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW beim Rundfunksender Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen beim Rundfunksender

niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen beim Rundfunksender

14 (512-741)

adäquater Hochschulabschluss

inadäquater Hochschulabschluss

14 (512-741)

Vorhandensein von Fachwissen

Fehlen von Fachwissen

6 (146-194) 14 (512-741) 15 (752-770) 17 (814-821)

Vorhandensein von Schlüsselbzw. Zusatzqualifikationen (kommunikative Kompetenz, Teamfähigkeit, Fähigkeit zum Projektmanagement, EDVKenntnisse, Empathie u. Glaube an menschliche Entwicklungsfähigkeit)

Fehlen von Schlüssel- bzw. Zusatzqualifikationen (kommunikative Kompetenz, Teamfähigkeit, Fähigkeit zum Projektmanagement, EDV-Kenntnisse, Empathie u. Glaube an menschliche Entwicklungsfähigkeit)

vorhandene Praktika

fehlende Praktika

für den Rundfunksender geeignete Vorerfahrungen

für den Rundfunksender ungeeignete Vorerfahrungen

Vorhandensein der Fähigkeit zum unternehmerischen Denken

Fehlen der Fähigkeit zum unternehmerischen Denken

Vorhandensein einer (kaufmännischen) Berufsausbildung

Fehlen einer (kaufmännischen) Berufsausbildung

straff absolviertes Studium

schleppend absolviertes Studium

14 (512-714)

6 (146-194)

sage 14 (512-741), wonach er sich sträubt, „Allgemeinurteile“ abzugeben und es laut ihm bei der Einstellung stets um den „Einzelfall“ geht, fällt dann auf, dass er die Seite der „Abhängigkeit der Beschäftigung vom ‚Einzelfall’“ der hier seiner Beobachtung zugrundeliegenden Unterscheidung „Abhängigkeit der Beschäftigung vom Normalfall/Abhängigkeit der Beschäftigung vom ‚Einzelfall’“ favorisiert, was die personalpolitische Ausrichtung an subjektiven Merkmalen bei der Auswahl bzw. Einstellung der uns interessierenden Absolventengruppe nahelegt. Die Tatsache einer an fallspezifischen Gesichtspunkten ausgerichteten Einstellungspraxis zeigt dabei auf, weshalb es nicht möglich ist, zu einer pauschalen Einschätzung der Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft bei diesem Unternehmensorganisationssystem zu gelangen. Daneben verweist B.s Aussage in Passage 15 (752-770), der zufolge jeder persönlich dafür Sorge tragen sollte, „Schlüsselqualifikationen“ und „Zu-

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satzqualifikationen“ zu bekommen, auf eine individuelle Verantwortungszuschreibung bezüglich der subjektiven Ausbildungsbiografie.697 6.1.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Rundfunksender und Hochschulsektor Anknüpfend an B.s Betonung der Interesselosigkeit des Rundfunksenders hinsichtlich der Mitwirkung bei der Gestaltung der neuen Studiengänge in Passage 7 (195-199) wird nun eine durch Distanz bzw. Indifferenz gekennzeichnete Beziehung des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders zu dem in seiner gesellschaftsinternen Umwelt angesiedelten Gesellschaftsbereich des Hochschulsektors deutlich, die sich ganz in die Logik eines aus operational geschlossenen Sozialsystemen konstituierten Gesellschaftssystems einpasst und zu Schwierigkeiten für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bei dem Versuch des Einmündens in den Rundfunksender führen könnte, bleibt doch so eine im Lichte des Autopoiesis-Konzepts ohnehin unwahrscheinlich anmutende „Abstimmung“ beider Sozialbereiche aus. Dass erziehungswissenschaftliche Bachelor- und Master-Abschlüsse nur dann Akzeptanz bei diesem Unternehmensorganisationssystem finden, wenn die Inklusion der Träger derselben für die Erfüllung intraunternehmensorganisationell zu bewältigender Aufgaben zweckdienlich ist – dies passt sich in die Logik des Luhmannschen Konzepts der „strukturellen Kopplung“698 ein –, darauf verweist B.s Schilderung in Passage 2 (39-90), wonach man einzuschätzen sucht, wie die neuen Absolventen in ihre Anforderungen passen werden. 697 Die hier herausgearbeiteten Phänomene des Abstellens auf subjektive Merkmale sowie der individuellen Verantwortungszuschreibung passen sich in das Bild einer durch fortschreitende Individualisierung gekennzeichneten Gesellschaft ein – in ebensolchen werden die sozialen Subjekte zu Akteuren ihrer „marktvermittelten Existenzsicherung“ und der hierauf bezogenen Biografieplanung und -organisation und müssen biografische Möglichkeiten und Risiken selbst erkennen, interpretieren und bearbeiten (vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 119; Ders./ Beck-Gernsheim, E.: Nicht Autonomie, sondern Bastelbiographie. In: Zeitschrift für Soziologie. Jg. 22, Heft 3. Stuttgart 1993. S. 179) – und verweisen damit auf eine diesbezügliche Perturbation, Resonanz und Adaptation des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders. Näheres zu den Termini „Perturbation“, „Resonanz“ und „Adaptation“ findet sich in Anm. 487 u. Anm. 489 sowie in Anm. 676. 698 Dem Luhmannschen Konzept der strukturellen Kopplung folgend, wird das über herkömmliche Hochschulabschlüsse mit dem Hochschulsektor bereits strukturell gekoppelte Unternehmensorganisationssystem des Rundfunksenders die neuartige strukturelle Kopplung über erziehungswissenschaftliche Bachelor- und Master-Abschlüsse nur in dem Maße nutzen, wie es für die Fortschreibung seiner eigenen, an der Medienbranche des Wirtschaftssystems ausgerichteten Autopoiesis nutzbringend erscheint. Näheres zum Begriff „strukturelle Kopplung“ findet sich in Anm. 493.


301

Dass dennoch eine besondere Beziehungsqualität dieser Gesellschaftsbereiche vorliegt, demonstriert etwa der von B. in Passage 1 (1-15) herausgestellte Sachverhalt, wonach sich die Mitarbeiter der Abteilung Aus- und Fortbildung durch die Lektüre von Zeitungen und Zeitschriften wie z.B. FAZ, Süddeutsche und Focus unter Ausklammerung von Fachzeitschriften über die Bachelor-Master-Thematik informieren. Hier wird deutlich, dass sich dieses Unternehmensorganisationssystem diesbezüglich durch das Funktionssystem der Massenmedien, und zwar speziell durch die Zeitungs- und Zeitschriftensparte der Printmedien, sprich schriftliche Formen massenmedialer Kommunikation hat irritieren lassen bzw. irritieren lässt. Dies ist wohl auch darauf zurückzuführen, dass es sich im Falle des Rundfunksenders um ein an der Medienbranche des Wirtschaftssystems ausgerichtetes Unternehmensorganisationssystem handelt. Für den Untersuchungsgegenstand lässt sich hieran anknüpfend mutmaßen, dass die massenmedialen Darstellungen hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik der vom Rundfunksender als Quelle der Information bevorzugten Zeitungs- und Zeitschriftensparte der Printmedien die personalpolitische Praxis der für die Auswahl bzw. Einstellung von Mitarbeitern zuständigen Mitglieder dieses Unternehmensorganisationssystems beeinflussen. Dies führt zu dem Schluss, dass sich die Erwerbschancen der uns interessierenden Absolventengruppe beim Rundfunksender auch an der Unterscheidung „Dominanz von Negativdarstellungen zur Bachelor-Master-Thematik in Zeitungen und Zeitschriften der Printmedien = niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken von Bachelor- und Master-Absolventen/Dominanz von Positivdarstellungen zur Bachelor-MasterThematik in Zeitungen und Zeitschriften der Printmedien = hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken von Bachelor- und Master-Absolventen“ brechen werden und sich entsprechende Entscheidungsprämissen intraunternehmensorganisationell ausdifferenzieren. Darüber hinaus weist B. bemerkenswerterweise auf den Versuch des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders eine Brücke in Richtung Hochschulsektor zu schlagen hin, gibt er doch in Passage 2 (39-90) an, im Austausch mit seinen „Freiburger Kollegen“ – im Falle der Universität Freiburg handelt es sich um den Ort seiner Promotion – zu stehen. Schlussendlich zeigt sich ein von B. hergestellter Leistungsbezug des Hochschulsektors in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, wenn er in Passage 6 (146-194) konstatiert, dass es für die Unternehmen gut sei, wenn Bachelor- und MasterStudiengänge mehr auf die Praxis vorbereiten.

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6.2 Beobachtung der Expertenbeobachtungen A.s der an der Unternehmensberatungsbranche ausgerichteten Consultants GmbH699 Hinsichtlich des Interviews mit dem HR Senior Expert der Consultants GmbH, Frau A., ist zunächst anzumerken, dass diese angibt, seit dem Jahr 2000 im Hochschulmarketing/Recruiting tätig zu sein. Diese, einen Schwerpunkt der Personalabteilung bildende Organisationssystemeinheit ist – ihren Angaben folgend – mit der Gewinnung adäquat qualifizierter Bewerber befasst, führt in diesem Kontext Veranstaltungen bzw. Vorträge durch, leistet Pressearbeit und erfüllt auch klassische Marketingaufgaben. 6.2.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Consultants GmbH Dass man bei der Consultants GmbH ebenfalls über Kenntnisse bezüglich des deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses verfügt, legt A.s Aussage in Passage 1 (8-19) nahe, wonach sie und ihre Kollegen mit der Bachelor-Master-Thematik vertraut sind und sich mit dieser auseinandersetzen. Allerdings lässt ihr Statement in Passage 2 (20-61), dem zufolge die Bachelor-Master-Reform „nicht richtig umgesetzt“ wird, auf Vorbehalte der Consultants GmbH gegenüber den neuen Absolventengruppen schließen. Und A.s Anmerkung, gemäß derer in Bezug auf die Bachelor-Master-Reform „zuviel Intransparenz“ und „Unklarheit“ besteht, verdeutlicht eine gewisse Überforderung der Consultants GmbH und legt diesbezügliche Informationsdefizite nahe. Dies erklärt denn auch, weshalb die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft auch im Falle dieses Unternehmensorganisationssystems – ich folge hier einer entsprechenden Beobachtung A.s in Passage 1 (8-19), die anzeigt, dass bei der Consultants GmbH noch keine endgültige Entscheidung über den Umgang mit Bachelor-Absolventen getroffen worden ist, sowie ihrer Aussage in Passage 10 (274-303), der zufolge hier kein gezielter Bedarf an Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft besteht – als tendenziell zukunftsoffen zu charakterisieren sind. Hinsichtlich erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen stellt sich die Situation nun so dar, dass keine Inklusionschancen für sie im Hinblick auf dieses Unternehmensorganisationssystem bestehen. Dies wird etwa 699 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B7, S. 94ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C7, S. 376ff.).

Beobachtung der Expertenbeobachtungen A.s

303

anhand A.s Statement in Passage 1 (8-19), dem zufolge sie bislang keine Bachelor-Absolventen rekrutieren, deutlich. Allerdings könnte sich die Situation in Zukunft ändern, führt A. doch in Passage 4 (71-93) an, dass sie überlegen, ob es eine Möglichkeit gibt, Bachelor-Absolventen etwa durch ein Praktikum oder eine Art Trainee-Programm für ein oder zwei Jahre zu integrieren und diese danach ihren Master anschließen. Im Falle erziehungswissenschaftlich qualifizierter Master-Absolventen ist dagegen davon auszugehen, dass dieselben mit den Absolventen herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Studiengänge korrespondierende Beschäftigungschancen bei der Consultants GmbH haben, bringt A. doch in Passage 2 (20-61) eine Gleichsetzung von Master-Absolventen mit Absolventen herkömmlicher Universitätsstudiengänge zum Ausdruck, indem sie sagt, dass sie bei Universitäts- wie Master-Absolventen gleichermaßen die Erfüllung ihrer hohen Erwartungen voraussetzen. Auf prinzipielle Erwerbschancen von Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft verweist auch der von ihr in Passage 6 (114150) dargelegte Sachverhalt, dass von der Consultants GmbH prinzipiell alle Fachrichtungen eingestellt werden. Gleiches gilt für ihre Angaben in Passage 9 (208-271), wonach Pädagogen bei der Consultants GmbH beschäftigt sind, sie selbst eine ist und sich der Bedarf an Pädagogen wie bei Absolventen anderer Fachrichtungen entwickeln wird. Die Inklusionschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Master-Absolventen relativieren sich jedoch im Lichte der oben bereits erwähnten Beobachtung A.s in Passage 10 (274-303), der zufolge es keinen gezielten Bedarf an Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge bei der Consultants GmbH gibt. Fest steht, dass dieselben an die Realisierung des intradisziplinären Bachelor-Master-Reformprozesses gebunden sind, trifft sie doch in Passage 2 (20-61) die Aussage, dass das Qualifikationsprofil von Bachelor- und Master-Absolventen im Vergleich zu jenem herkömmlicher Studiengänge insofern attraktiver wird, als das Studium u.a. „ein bisschen strukturierter“, aber auch „modularer aufgebaut“ ist, sich aber die Frage nach der jeweiligen Umsetzung stellt. A.s Konstatierung, gemäß derer die Gefahr einer Transformation „alter Studiengänge“ in Bachelor-Studiengänge besteht, veranschaulicht, dass man bei der Consultants GmbH einer bloßen Umetikettierung der herkömmlichen Studiengänge skeptisch gegenübersteht. Dies legt nahe, dass die Erwerbschancen von Bewerbern aus komplett umstrukturierten erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengängen höher ausfallen als jene solcher aus bloß umetikettierten. Insgesamt ist anzunehmen, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen am ehesten in die Personalabteilung dieses Unternehmensorganisationssystems einmünden, sieht A. – ich knüpfe hier an eine entsprechende Äußerung ihrerseits in Passage 9 (208-271) an – diese doch als ein „klassi-

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sches“ Einsatzfeld für Pädagogen an. Dass sie hier zudem die Bereiche „Editing“ (das Lektorat) und Marketing als mögliche Einsatzfelder für Pädagogen nennt, zeigt auch in diesen Organisationssystemeinheiten Inklusionschancen an. Und der von ihr dargelegte Sachverhalt, wonach Erziehungswissenschaftler im Bereich „Editing“ deshalb eine Tätigkeit ausüben können, weil dort gelehrt bzw. qualifiziert wird, verdeutlicht, dass Master-Absolventen dieser Disziplin hierfür besondere Qualitäten mitbringen, die ihnen reelle Durchsetzungschancen im Konkurrenzkampf mit Angehörigen anderer Fächergruppen um dort zu besetzende Stellen verschaffen könnten. Schließen wir jedoch an A.s Annahme an, wonach sie die einzige im Bereich „Services“ angestellte Pädagogin ist – hier ist im Übrigen die Personalabteilung anzusiedeln –, zeigt dies lediglich Chancen auf eine Nischenplatzierung innerhalb dieses Unternehmensbereichs auf. Und die von A. im Kontext ihrer Beobachtung in Passage 8 (160-206) benutzte Unterscheidung „Beratung = vorliegende Tätigkeit von Geistes- und Sozialwissenschaftlern/Services = vergleichsweise höherer Beschäftigungsanteil von Geistesund Sozialwissenschaftlern“ veranschaulicht, dass die Erwerbschancen von Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft im Bereich „Beratung“ noch geringer ausfallen. Auch wenn nach A.s Angaben, dass Geisteswissenschaftler verstärkt die Fähigkeit mitbringen, eine gegebene Fragestellung mit neuen Augen von vielen verschiedenen Seiten zu betrachten, und sie daher die Beraterteams mischen, auf prinzipielle Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Master-Absolventen in der Beratung hinweisen, legt die von ihr in ihre Beobachtung zu den in Frage kommenden Fachrichtungen von Hochschulabsolventen in Passage 6 (114-150) eingeführte Unterscheidung „Ingenieur, BWLer, (Wirtschafts)Informatiker etc. = präferierte Fachrichtungen/’Exoten’= Beschäftigung zu einem ‚geringeren Prozentsatz’“ abermals höchstenfalls das Erschließen von Nischen innerhalb des Unternehmensorganisationssystems der Consultants GmbH nahe und führt überdies einen starken Konkurrenzdruck aus den bevorzugten Fachrichtungen vor Augen. Zumindest aber besteht – ich beziehe mich hier auf A.s dort geleistete Erklärung, wonach lediglich Absolventen mit einem Universitätsabschluss bei der Consultants GmbH einsteigen können – keine Konkurrenz zu Fachhochschul- und Berufsakademieabsolventen. Anknüpfend an A.s Konstatierung in der zuletzt genannten Passage, der zufolge viele Hochschulabsolventen, die sich bei der Consultants GmbH bewerben, durchs „Raster“ fallen, werden hohe Qualifikationsanforderungen deutlich, denen an einer Tätigkeit bei diesem Unternehmensorganisationssystem interessierte, erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen gerecht werden müssen. Dass dabei im Bereich „Beratung“ an Übernahmekandidaten höhere Anforderungen als im Bereich „Services“ gestellt werden, demonstrieren A.s Aussage in Passage 8 (160-206), wonach die Berater „sehr gezielt rekrutiert“

Beobachtung der Expertenbeobachtungen A.s

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werden und hier eine andere „Selektion“ als im Bereich „Services“ stattfindet, sowie die von ihr im Rahmen ihrer Beobachtung dort verwendete Unterscheidung „Services = regionale Rekrutierung/Beratung = bundesweite Rekrutierung“. 6.2.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Consultants GmbH Wenden wir uns den Auswahlverfahren der Consultants GmbH für an einer Tätigkeit interessierte, erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen zu, so legen entsprechende Beobachtungen A.s nahe, dass auch im Falle dieses Unternehmensorganisationssystems vielfältige, umfassend zusammenwirkende, die diesbezügliche personalpolitische Praxis der für die Auswahl bzw. Einstellung von Hochschulabsolventen zuständigen Mitglieder lenkende Entscheidungsprämissen ausdifferenziert worden sind. Tabelle 22 veranschaulicht diese. In Bezug auf die dort dargestellten Erfordernisse „solide Englischkenntnisse“, „’praktische Erfahrung’“ und „interkulturelle bzw. internationale Ausrichtung des Studiums“ ist aufgrund der seltenen Förderung von Englischkenntnissen und nur vereinzelten verpflichtend vorgeschriebenen Praktika im sowie des i.d.R. nicht sonderlich großen internationalen Bezugs des (gestuften) erziehungswissenschaftlichen Studiums700 anzunehmen, dass die Exklusionsrisiken von an einer Tätigkeit bei der Consultants GmbH interessierten erziehungswissenschaftlich qualifizierten Master-Absolventen hoch ausfallen könnten. Im Speziellen ist darauf zu verweisen, dass sich auch im Falle dieses Unternehmensorganisationssystems die Ausdifferenzierung einer als Indiz für eine Irritation durch und Resonanzerzeugung bezüglich gesellschaftsinterner Individualisierungstendenzen anzusehenden Entscheidungsprämisse ausmachen lässt, welche den Vorrang subjektiver Gesichtspunkte im Kontext von Hochschulabsolventen betreffenden Personalentscheidungen gewährleistet. Dies führen A.s Aussage in Passage 9 (208-271), wonach die Chancen von Erziehungswissenschaftlern in der Beratung zwar vorhanden, jedoch von der Person abhängig sind, sowie deren Äußerung in Passage 10 (274-303), der zufolge es eine „individuelle Entscheidung“ ist, ob ein Master-Absolvent des Fachs Erziehungswissenschaft für die Beratung ausreichend qualifiziert ist, vor Augen.

700 Vgl. Schmidt, C./ Schuchart, C.: Soziale Lage und Ausbildungsbedingungen in pädagogischen Studiengängen. In: Merkens, H./ Rauschenbach, T./ Weishaupt, H. (Hrsg.): Datenreport Erziehungswissenschaft 2. Opladen 2002. S. 55ff.; Grunert, C.: Diplom/Magister oder BA/MA?. In: Krüger, H.-H./ Rauschenbach, T.: Pädagogen in Studium und Beruf. Opladen 2004. S. 265 u. S. 272f.

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Tabelle 22: Auswahl von MA-Absolventen der EW bei der Consultants GmbH Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten MA-Absolventen bei der Consultants GmbH

niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten MA-Absolventen bei der Consultants GmbH

2 (20-61)

überdurchschnittlicher Hochschulabschluss

unterdurchschnittlicher Hochschulabschluss

Vorhandensein ‚praktischer Erfahrung’

Fehlen ‚praktischer Erfahrung’

Durchlaufen eines interkulturell bzw. international angelegten Studiengangs

Durchlaufen keines interkulturell bzw. international angelegten Studiengangs

über- bzw. internationale studentische Mobilität

nationale studentische Ortsgebundenheit

4 (71-93)

umfassende theoretische Hochschulausbildung

begrenzte theoretische Hochschulausbildung

2 (20-61) 8 (160-206)

Vorhandensein diverser Schlüsselqualifikationen (soziale Kompetenzen, Fähigkeit zur komplexen Problembetrachtung)

Fehlen diverser Schlüsselqualifikationen (soziale Kompetenzen, Fähigkeit zur komplexen Problembetrachtung)

8 (160-206) 9 (208-271)

Vorhandensein von Kenntnissen hinsichtlich der Unternehmensberatungsbranche

Fehlen von Kenntnissen hinsichtlich der Unternehmensberatungsbranche

Vorhandensein der Bereitschaft und Fähigkeit zur Tätigkeit in einem ‚zahlenlastigen’ Kontext

Fehlen der Bereitschaft und Fähigkeit zur Tätigkeit in einem ‚zahlenlastigen’ Kontext

Vorhandensein betriebswirtschaftlicher Kenntnisse

Fehlen betriebswirtschaftlicher Kenntnisse

Vorhandensein solider Englischkenntnisse

Fehlen solider Englischkenntnisse

6 (114-150)

Beobachtung der Expertenbeobachtungen D.s

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6.2.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Consultants GmbH und Hochschulsektor A.s Angabe in Passage 5 (97-111), wonach sich die Consultants GmbH an der Gestaltung von Bachelor- und Master-Studiengängen konzeptionell nicht beteiligt, hebt nun das systemautonome Operieren dieses Unternehmensorganisationssystems und damit seine funktionslogische Trennung vom Hochschulsektor hervor. Ungeachtet dessen zeigt die von ihr in Passage 1 (8-19) konstatierte intraunternehmensorganisationelle Auseinandersetzung mit der Bachelor-MasterThematik eine Irritation und Resonanzerzeugung hinsichtlich des hochschulsektorinternen Bachelor-Master-Reformprozesses an. Mehr noch: Das von A. in Passage 5 (97-111) herausgestellte Faktum, wonach die Consultants GmbH an Hochschulmarketingveranstaltungen teilnimmt, demonstriert den in systemtheoretischer Perspektive erstaunlich anmutenden Versuch eine „Brücke“ zu Hochschulorganisationssystemen des deutschen Hochschulsektors zu schlagen. Und ihre dortige Äußerung, der zufolge sie ein Interesse daran haben, dass die Ausbildung ihren Kriterien bzw. Ansprüchen genügt, bringt einen seitens der Consultants GmbH hergestellten Leistungsbezug der Hochschulausbildung in Richtung dieses Unternehmensorganisationssystems zum Ausdruck.

6.3 Beobachtung der Expertenbeobachtungen D.s der an der Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche ausgerichteten Lebensversicherungs-AG701 Zunächst ist in Bezug auf das Experten-Interview mit der als Personalreferentin bei der Lebensversicherungs-AG, der Tochtergesellschaft der VersicherungsGroup, tätigen Frau D. anzumerken, dass die Versicherungs-Group der Interviewten zufolge im Hinblick auf die Personalpolitik einen einheitlichen Standard, etwa in Form von Zielvereinbarungen vorgibt, wobei die Lebensversicherungs-AG bzw. deren Personalreferenten hinsichtlich des „Lebens“ bzw. jenseits dieses Standards frei sind, d.h. in diesem Sinne die Verantwortung bezüglich personalpolitischer Entscheidungen für den Standort der Lebensversicherungs-AG in Großstadt-1 tragen. Sie gibt ebenfalls an, dass die Personalabteilung der Lebensversicherungs-AG für die Einstellung, Entwicklung und 701 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B8, S. 101ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C8, S. 408ff.).

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das Ausscheiden des Personals der Lebensversicherungs-AG zuständig ist. D. selbst betreut die Fachbereiche Rechnungswesen, Mathematik und Produktentwicklung, in deren Fall es durchweg BWLer und mathematisch ausgerichtete Mitarbeiter gibt. So überrascht es denn auch nicht, dass sie – darauf verweist sie in ihrer Aussage in Passage 8 (200-303) – bislang selbst keine Erfahrungen mit Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft gemacht hat. 6.3.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Lebensversicherungs-AG Kommen wir auf D.s Ausführungen in Passage 2 (15-25) und Passage 3 (26-77) zu sprechen: Sie möchte sich auf eine generelle Einschätzung von Bachelor- und Master-Studiengängen zum jetzigen Zeitpunkt nicht einlassen und verbindet keine konkreten Erwartungen mit den Absolventen gestufter Studiengänge aus Deutschland. Es komme vielmehr auf einen „Praxisbeweis“ derselben an, der zeigen müsse, dass die im Rahmen dieser Studiengänge vermittelten Inhalte auch tatsächlich in Unternehmen praxisgerecht einsetzbar sind Sie habe ferner die Bachelor-Master-Thematik als „sehr sehr verworren“ empfunden, es habe zudem ein Informationsdefizit hinsichtlich gestufter Studiengänge sowohl der Personalabteilung als auch der Fachbereiche der Lebensversicherungs-AG bestanden und D. habe sich insofern durch die in Gesprächen mit Studierenden gestufter Studiengänge wiedergegebenen, teilweise enttäuschenden Erfahrungen beeindrucken lassen, so dass sie Bachelor- und Master-Abschlüssen nun misstrauisch gegenüberstehe. Insgesamt zeigt sich die Tendenz einer Gleichgültigkeit bzw. abwartenden bis skeptischen Haltung gegenüber gestuften Studiengängen. Diese scheint aus einer diesbezüglichen Verunsicherung bzw. Informationsmängeln zu entstehen und lässt die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft tendenziell zukunftsoffen erscheinen. Zuversichtlich stimmt jedoch, dass diesbezügliche Informationsdefizite – ich folge hier adäquaten Beobachtungen der Expertin in Passage 2 (15-25) – durch die Beauftragung eines Praktikanten mit diesbezüglichen Recherchearbeiten und der Erstellung eines entsprechenden Ordners zu beseitigen versucht worden sind. Die Erwerbschancen dieser Absolventengruppe in einem positiven Licht erscheinen lassen D.s Aussage in Passage 6 (114-118), der zufolge eine Einstellung von Bachelor- und Master-Absolventen für alle Stellen in Frage kommt, sowie ihre Äußerungen in Passage 8 (200-303), in denen sie ein grundsätzliches Interesse der Lebensversicherungs-AG an Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, eine zukünftige Steigerung des Bedarfs an Geisteswissenschaftlern – u.U. auch Pädagogen – aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen, welche etwa die Gestaltung altersgerechter Arbeitsbedingungen oder einen ältere Mit-


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arbeiter ansprechenden Zuschnitt betrieblicher Weiterbildung notwendig machen, und die konkrete Beschäftigung von Pädagogen im Personalwesen – sie nennt hier nicht nur das Beispiel einer Pädagogin in der Personalabteilung, sondern mutmaßt auch, dass in der Personalentwicklung „eine ganze Menge“ Pädagogen beschäftigt sind – konstatiert. Die Personalabteilung, Personalentwicklung und betriebliche Weiterbildung bezeichnet sie in Passage 7 (152-199) denn auch als für eine Tätigkeit von Pädagogen in Frage kommende „klassische Felder“. Mehr noch: Da ihr zukünftiger Vorgesetzter in der Personalentwicklung – ich folge hier einer adäquaten Beobachtung D.s in Passage 8 (200-303) – ein Pädagoge ist, sind Aufstiegschancen bis in Führungsebenen für Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge angezeigt. Und da D. in Passage 7 (152-199) die Unternehmenskommunikation als „Sammelbecken“ verschiedenster Ausbildungsgänge charakterisiert, ist auch hier ein Einsatz von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft denkbar. Allerdings relativieren sich die Inklusionschancen derselben vor dem Hintergrund von D.s Feststellung in der zuletzt genannten Passage, wonach keine Stellen für Erziehungswissenschaftler bei der Lebensversicherungs-AG ausgeschrieben sind. Gleiches gilt auch – ich schließe hier an ihre Beobachtungen in Passage 5 (91-113) an – für den starken Konkurrenzdruck seitens der Absolventen aus den Fachrichtungen BWL, VWL, Mathematik und Jura bei der Versicherungs-Group und naturwissenschaftlichen Disziplinen bei der Tochtergesellschaft der Lebensversicherungs-AG, der hier höchstenfalls eine Nischenplatzierung von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vorstellbar macht. Zumindest aber treffen Letztere auf eine faire Wettbewerbssituation um intraunternehmensorganisationell zu besetzende berufliche Positionen, stellt die Lebensversicherungs-AG an Pädagogen – dies macht D. in Passage 8 (200-303) deutlich – doch im Hinblick auf deren Qualifikationen bzw. Kompetenzen dieselben Anforderungen wie an alle anderen Hochschulabsolventen. Obgleich sie hier Pädagogen keine besonderen Kompetenzen zuschreibt, könnte sich aber für Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge zumindest ein Wettbewerbsvorteil aus dem von ihr in Passage 7 (152-199) dargelegten Sachverhalt, dass im Kontext der Personalentwicklung pädagogische Fähigkeiten bzw. pädagogisches Wissen benötigt werden, sowie ihrer Einschätzung in Passage 8 (200-303), wonach sie Pädagogen als Träger eines spezifischen Know-hows in Bezug auf Verfahrens- und Organisationsentwicklung einstuft, ergeben. Kommen wir nun auf den Tatbestand der ausschließlichen Konzentration auf die Seite der „zertifizierten Universitäten“ und damit gleichzeitigen Ausblendung der Seite der „zertifizierten Fachhochschulen“ der D.s Beobachtung in Passage 2 (15-25) zugrundeliegenden Unterscheidung „zertifizierte Universitäten/

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zertifizierte Fachhochschulen“ – man bedenke die hier zum Ausdruck kommende inhaltliche Ungenauigkeit in ihrer Wortwahl – zu sprechen, legt dieser bezogen auf den hier interessierenden Untersuchungsgegenstand nahe, dass Absolventen aus zertifizierten gestuften erziehungswissenschaftlichen Universitätsstudiengängen höhere Beschäftigungschancen innerhalb des Unternehmensorganisationssystems der Lebensversicherungs-AG zu haben scheinen als solche aus zertifizierten gestuften fachverwandten Fachhochschulstudiengängen. Bringen wir dies in Zusammenhang mit der von D. im Kontext ihrer Beobachtung in Passage 3 (26-77) verwendeten Unterscheidung „Bachelor = Fachhochschule/ Master = Universität“, lässt dies geringere Beschäftigungschancen von Bewerbern mit einem erziehungswissenschaftlichen Bachelor-Abschluss bzw. höhere Inklusionschancen von Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vermuten. Dass auch Letztere zu relativieren sind, führen der in der hier von D. gestellten Frage „Oder ist das jetzt wirklich nur noch ein Master?“ abwertende Gebrauch des Wortes „nur“ sowie ihre dortige Bezeichnung des „Masters“ als „Zusatzstudiengang“ vor Augen. Wenden wir uns nochmals der anhand D.s Beobachtung in Passage 2 (15-25) aufzeigbaren ausschließlichen Konzentration dieses Unternehmensorganisationssystems auf Absolventen aus zertifizierten Universitätsstudiengängen und dem damit verbundenen „Von-vornherein-Ausklammern“ von Kandidaten aus nicht-zertifizierten Hochschulstudiengängen zu, so deutet dies einerseits auf eine besondere Form des Umgangs mit Komplexität hin, kommt darin doch ein spezifischer, intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierter Mechanismus zur Reduktion sozialer Komplexität hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik zum Ausdruck. Andererseits schwingt hier ein Qualitätsaspekt mit; und zwar zeigt die Bevorzugung potenzieller Übernahmekandidaten aus zertifizierten Universitätsstudiengängen an, dass die Lebensversicherungs-AG ausschließlich qualitativ hochwertige Bewerber auszuwählen sucht. 6.3.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Lebensversicherungs-AG Im Hinblick auf aus adäquaten Beobachtungen D.s herleitbare, intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierte Entscheidungsprämissen, die einen Einfluss auf die Auswahl- bzw. Einstellungspraxis an einer Tätigkeit bei der Lebensversicherungs-AG interessierter Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft haben – Tabelle 23 gibt selbige wieder –, ist nun anzumerken, dass hier die Praxisbewährung der neuen Absolventengruppe generell einen Einfluss auf diesbezügliche zukünftige Personalentscheidungen hat. Die in Tabelle 23 veranschaulichten Einstellungskriterien „Praktikum“ und „in-


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Tabelle 23: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der Lebensversicherungs-AG Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Lebensversicherungs-AG

niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Lebensversicherungs-AG

2 (15-25)

qualitativ hochwertige Hochschulausbildung

qualitativ minderwertige Hochschulausbildung

3 (26-77) 5 (91-113) 7 (152-199) 8 (200-303)

sehr guter Abschluss

durchschnittlicher Abschluss

vorhandene Soft Skills (Zielstrebigkeit, Leistungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Flexibilität, Eigeninitiative, Lernfähigkeit, Organisationsfähigkeit)

fehlende Soft Skills (Zielstrebigkeit, Leistungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Flexibilität, Eigeninitiative, Lernfähigkeit, Organisationsfähigkeit)

Vorhandensein der Fähigkeit zum unternehmerischen Denken

Fehlen der Fähigkeit zum unternehmerischen Denken

Absolvierung eines Praktikums

keine Absolvierung eines Praktikums

Absolvierung eines international ausgerichteten Studiums

Absolvierung eines national ausgerichteten Studiums

international konkurrenzfähige Studienzeit

keine international konkurrenzfähige Studienzeit

gute Erfahrungen mit Bachelor- und bzw. oder Master-Absolventen

schlechte Erfahrungen mit Bachelor- und bzw. oder MasterAbsolventen

3 (26-77)

ternationaler Bezug“ lassen aufgrund der dahingehenden defizitären Strukturen (gestufter) erziehungswissenschaftlicher Studienangebote die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge auch bei diesem Unternehmensorganisationssystem nicht gerade in einem positiven Licht erscheinen. Zumindest aber dürfte die Erfüllung des dort ebenfalls dargestellten Kriteriums einer international konkurrenzfähigen Studienzeit gewährleistet sein, da mit der Einführung der neuen Studiengänge eine Straffung und Verkürzung des Studiums angestrebt wird.

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Schließlich macht D.s Aussage in Passage 8 (200-303), wonach es neben der Frage, an welcher Universität jemand welche Inhalte studiert hat, auch darauf ankommt, wer derjenige als Person ist, eine intraunternehmensorganisationelle Ausdifferenzierung sich mit der zunehmenden Individualisierung der Gesellschaft deckender und somit eine entsprechende Irritation und Resonanzerzeugung voraussetzender, im Kontext des Prozesses der Personalauswahl- bzw. -einstellung eine verstärkte Fokussierung auf das Subjekt und dessen individuelle Eigenschaften bewirkender Entscheidungsprämissen deutlich. Dies wird insbesondere auch durch ihre dortige Bejahung der Nachfrage unterstrichen, ob Personalentscheidungen individuell getroffen worden sind. 6.3.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Lebensversicherungs-AG und Hochschulsektor Knüpfen wir nun an den Tatbestand an, dass D. in Passage 4 (78-90) kein Beispiel für eine Kooperation mit einer Bachelor- bzw. Master-Studiengänge anbietenden Hochschule nennt, wird hier auch für den Fall der LebensversicherungsAG eine unaufhebbare funktionslogische Trennung vom Hochschulsektor ersichtlich. Dennoch zeigt die in ihren Beobachtungen in Passage 2 (15-25) zum Ausdruck kommende intraunternehmensorganisationelle Auseinandersetzung mit der Bachelor-Master-Thematik eine Irritation und Resonanzerzeugung dieses Unternehmensorganisationssystems hinsichtlich derselben an. In dem in den Ausführungen D.s in Passage 4 (78-90) deutlich werdenden Tatbestand der Kooperation der Versicherungs-Group mit Verantwortlichen für die Diplom-Studiengänge der Uni-X manifestiert sich dann der Versuch eine „Brücke“ zwischen beiden Gesellschaftsbereichen zu schlagen. Selbiger zeigt an, dass über die strukturelle Kopplung beider Sozialbereiche vermittels Diplom-Abschlussgrade trotz der systemautonomiebedingten Unwahrscheinlichkeit von Umweltkontakten solche in selektiver Form entstanden sind. Folglich könnten sich ggf. auch Kooperationsstrukturen durch die neuartige strukturelle Kopplung über Bachelor- und Master-Abschlussgrade ausdifferenzieren. Dass inzwischen ein höheres Maß an Perturbation, Resonanzerzeugung sowie Adaptationsleistungen hinsichtlich kommunikativer Beiträge des Hochschulsektors seitens der LebensversicherungsAG vorliegt, demonstriert die von D. in Passage 9 (304-313) dargelegte Tatsache, dass dieselbe inzwischen verstärkt mit Universitäten kooperiert. Nicht zuletzt macht D.s dortige Äußerung, wonach Praxiserfahrung in der deutschen Hochschulausbildung stärker an Bedeutung gewinnen muss, einen seitens der Lebensversicherungs-AG hergestellten Leistungsbezug der deutschen Hochschulausbildung in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems deutlich.

Beobachtung der Expertenbeobachtungen E.s

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6.4 Beobachtung der Expertenbeobachtungen E.s der an der Bankensparte der Finanzdienstleistungsbranche ausgerichteten Bank AG702 Die Referentin für Bildungspolitik der Bank AG, der Kerngesellschaft der Bank Group, Frau E., gibt an, Mitglied im Team Integration zu sein, das Konzepte zur Auswahl und Weiterbildung von Mitarbeitern unter dem Dach des Nachwuchsförderung betreibenden Talent-Zentrums entwickelt. Letzteres stellt laut ihr eine von acht Einheiten im Bereich Consulting and Development, sprich Personalentwicklung des Human Resources Managements dar und ist für die Rekrutierung, Betreuung und Beratung von Auszubildenden und Trainees bzw. Gestaltung der Ausbildungspläne und Trainee-Programme zuständig. Zu den Zielgruppen gehören dabei ihr zufolge auch Young Professionals und Alumni. Da E. – ich folge hier ihrer Aussage in Passage 11 (399-431) – weder über praktische Erfahrungen mit erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen verfügt, noch die unterschiedlichen Curricula von erziehungswissenschaftlichen Studiengängen studiert hat, gibt dies hinsichtlich des Forschungsgegenstandes zu denken. Dass zumindest von einem differenzierten Kenntnisstand bezüglich des Bachelor-Master-Reformprozesses der Expertin ausgegangen werden kann, macht ihre Äußerung in Passage 1 (11-20), wonach sie sich seit ca. anderthalb Jahren mit diesem Thema auseinandersetzt und hierzu ein Bildungsglossar als Informationsquelle für die Mitarbeiter der Abteilung Human Resources angefertigt hat, deutlich. 6.4.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der Bank AG Dass – ich folge hier E.s Angaben in Passage 1 (11-20) und Passage 3 (75-85) – man in der Abteilung Human Resources „relativ gut“ über Bachelor- und Master-Studiengänge an deutschen Hochschulen informiert ist sowie bei der Bank AG schon über Erfahrungen mit amerikanischen und britischen Bachelor- bzw. Master-Absolventen verfügt, legt einen verhältnismäßig differenzierten, sich der Tendenz nach vorteilhaft auf die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge bei diesem Unternehmensorganisa-

702 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B9, S. 109ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C9, S. 448ff.).

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tionssystem auswirkenden Wissensstand hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik nahe. Auf eine grundsätzlich positive, diesbezüglich mit hoher Wahrscheinlichkeit ebenfalls günstige Effekte nach sich ziehende Grundhaltung gegenüber der deutschen Bachelor-Master-Reform schließen lassen E.s Äußerung in Passage 2 (21-74), gemäß derer sie einiges von der Einführung gestufter Studiengänge an deutschen Hochschulen halten und dies begrüßen, sowie der von ihr in Passage 5 (108-120) herausgestellte Sachverhalt, dass bei der Bank AG ein Interesse besteht, bei der Gestaltung der neuen Studiengänge mitzuwirken. Ungeachtet dessen ist hier von einer tendenziell zukunftsungewissen Beschäftigungssituation der uns interessierenden Absolventengruppe auszugehen, da die Erfahrungen mit Absolventen gestufter Studiengänge aus Deutschland – ich folge hier E.s Beobachtung in Passage 3 (75-85) – „verschwindend“ gering sind und deren Bewerbungen lediglich „eintröpfeln“, was keine repräsentativen Schlüsse in Bezug auf deren Zugangschancen zu diesem Unternehmensorganisationssystem zulässt. Hoffnungen auf prinzipielle Durchsetzungschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bei der Bank AG wecken ihre Konstatierung eines grundsätzlichen Interesses an Absolventen dieser Disziplin in Passage 10 (257-398) sowie – ich schließe hier an entsprechende Aussagen in Passage 9 (224-256) und Passage 6 (121-157) an – die hier vorliegende Beschäftigung verschiedener Absolventen von Lehramtsstudiengängen sowie eines Wirtschaftspädagogen703. Inklusionschancen legen auch E.s Ausführungen in Passage 10 (257-398) nahe, denen zufolge die Zunahme von Pädagogen in der Wirtschaft eine „sehr verständliche Entwicklung“ sei, da auf der „Arbeitgeberseite“ allmählich die Einsicht wachse, dass es nicht nur auf „fachliche Kompetenzen“ ankommt, sondern man Leute mit „bestimmten persönlichen Attributen“ suche, die man bei Pädagogen sehr gut finden könne, und die dort im Rahmen ihrer Beobachtung verwendete Unterscheidung „Staat bzw. öffentlich-rechtliche Arbeitgeber = schwindende Beschäftigungschancen für Pädagogen/Arbeitgeber in der Wirtschaft = wachsende Beschäftigungschancen für Pädagogen“. Allerdings relativieren sich die Erwerbschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen bei diesem Unternehmensorganisationssystem vor dem Hintergrund, dass – ich folge hier einer

703 Die von E. angeführte Anstellung von Wirtschaftspädagogen bei der Bank AG verweist insofern auf Inklusionschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen, als es sich im Falle der Ausdifferenzierung der Wirtschaftspädagogik i.w.S. um einen Beweis für einen Bezug der Wirtschaft auf die Erziehungswissenschaft und der ihr zugrundeliegenden Praxis handelt und daher davon auszugehen ist, dass dieses Unternehmensorganisationssystem ebensolche Bezüge selbst herzustellen sucht.


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Äußerung E.s in Passage 11 (399-431) – dort kein „spezifischer Bedarf“ an ihnen besteht. Eine Abhängigkeit ebendieser von der konkreten Umsetzung der intradisziplinären Studienreform mit Bachelor und Master demonstriert nun eine adäquate Beobachtung E.s in Passage 2 (21-74); diese lässt den Schluss zu, dass solche erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen einen Wettbewerbsvorteil im Hinblick auf für sie in Frage kommende, intraunternehmensorganisationell zu besetzende berufliche Positionen genießen, die ein zweckmäßig inhaltlich modularisiertes Studienprogramm durchlaufen haben. Daneben führt die von ihr bezüglich der Anlage von Bachelor-Studiengängen eingeführte Unterscheidung „’Verengung’ = Gefahr/’Konzentration auf Wesentliches’ = Chance“ höhere Beschäftigungschancen für Absolventen fachlich breit angelegter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge vor Augen. Betrachten wir überdies die von E. in ihre Beobachtung in Passage 9 (224256) eingeführte Unterscheidung „sehr spezifische Felder = keine Beschäftigungschancen für Geistes- und Sozialwissenschaftler/generalistische Tätigkeiten = Beschäftigungschancen für Geistes- und Sozialwissenschaftler“, wird deutlich, dass Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge lediglich zu Unternehmensbereichen der Bank AG Zugangsmöglichkeiten haben, die allgemein angelegte Tätigkeiten bereitstellen. Prinzipiell ist das Erschließen von Nischen die wahrscheinlichste Form des Zugangs der uns interessierenden Absolventengruppe zu diesem Unternehmensorganisationssystem, hält E. doch in ihren Darstellungen in der zuletzt genannten Passage und in Passage 10 (257398) fest, dass ein Tätigwerden von Pädagogen im Bereich Human Resources „nischenartig“ in Frage kommt, obgleich sie diese Organisationssystemeinheit als „klassisches Ressort“ für Geistes- und Sozialwissenschaftler bezeichnet. Die Personalentwicklung und die Weiterbildung seien vorstellbare Arbeitsfelder für Pädagogen, auch wenn sie in letzterem Fall „sehr viel mit externen Anbietern“ kooperieren würden, so dass das Feld, in dem sie Pädagogen einstellen können, „eher schmal“ sei. Es gebe Pädagogen in der Personalabteilung, ggf. sei eine Tätigkeit als Ausbilder für diese denkbar. Zahlenmäßig bestünden im Vertrieb die größten Möglichkeiten und dort seien bereits Pädagogen verschiedener Couleur tätig. Die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft relativieren sich nicht zuletzt im Lichte des offenkundigen Konkurrenzdrucks seitens anderer Absolventengruppen aus dem In- und Ausland. Hierauf verweisen E.s Beobachtung in Passage 6 (121-157) zugrundeliegende Unterscheidung „überwiegende Beschäftigung von Wirtschaftswissenschaftlern, Juristen, Wirtschaftsingenieuren/marginale Beschäftigung von Geisteswissenschaftlern“ sowie ihre dortige Beobachtung, wonach die Bewer-

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berqualität der Hochschulabsolventen deshalb „halbwegs okay“ ist, weil sie auch aus dem Ausland Bewerbungen erhalten. Nachteile in dieser verschärften Wettbewerbssituation könnten sich für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen ergeben, da E. Pädagogen in Passage 10 (257398) eine „fachliche Lücke“ bescheinigt, die diese etwa durch „praktische Erfahrung“ zu kompensieren hätten, und die „klare fachliche Passung“, die sie sonst voraussetzen, ihr zufolge von Pädagogen u.U. schwerer zu leisten sei. Optimistisch stimmen jedoch das von ihr dort konstatierte Vermögen von Erziehungswissenschaftlern, neue Sichtweisen ins Haus hineinzubringen, und ihr Statement, dass Pädagogen mit einer hohen Sozialkompetenz und Methodenkompetenz im Hinblick auf Kommunikationsfähigkeit „punkten“ könnten. Kommen wir nun im Besonderen auf Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zu sprechen, so deuten E.s Äußerung in Passage 7 (159188), wonach die Bank AG zum Zwecke des Sammelns von Erfahrungen Bachelor-Absolventen in wachsender Zahl einstellen möchte, und ihre Angabe in Passage 3 (75-85), der zufolge das Unternehmen Bachelor-Absolventen zu Bewerbungen aufgerufen hat, auf grundsätzliche Inklusionschancen derselben bei diesem Unternehmensorganisationssystem hin. E.s Bemerkung in Passage 11 (399-431), gemäß derer erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen über das gleiche Profil und die gleichen Kompetenzen wie alle anderen Absolventen verfügen müssen, lässt ihre Chancen nicht sonderlich hoch erscheinen, da sie bezüglich der Erfüllung der seitens der Bank AG verlangten Qualifikationsanforderungen aufgrund ihrer vergleichsweise kürzeren Studienzeit benachteiligt sein dürften. Auch legt E.s Aussage in Passage 7 (159-188), gemäß derer für Bachelor-Absolventen im Geschäftsfeld Deutschland Stellen in Frage kommen, die keine „vertiefte Fachkenntnis“ voraussetzen, nahe, dass BachelorAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft kaum Zugang zu hochspezialisierten beruflichen Positionen bei diesem Unternehmensorganisationssystem haben. Dass dieselben aber zumindest in gleichem Maße Berücksichtigung im Bewerberauswahlprozess finden wie die übrigen Hochschulabsolventen, darauf lässt E.s Charakterisierung des hier greifenden „Employability-Index“ (Employability = Beschäftigungsfähigkeit) in Passage 14 (497-517) schließen, durch den sie in der Lage sind, Kandidaten vollkommen unabhängig vom Abschluss zu betrachten, „transparent“ von jedem das Gleiche zu verlangen sowie hiernach zu entscheiden, wie sie bezahlt werden. Dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft höhere Chancen haben dürften, an die Ansprüche der Bank AG heranzureichen, legt das Faktum ihrer an jene herkömmlicher Hochschulabsolventen heranreichenden Studienzeit nahe. Ihre Inklusionschancen – dies lässt sich aus E.s Konstatierung in Passage 4 (86-107), der zufolge der


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Master-Abschluss auf Uni-Diplom-, Magister- oder Staatsexamens-Niveau rangiert, ableiten – dürften dabei solchen der Träger eines Diplom- bzw. MagisterAbschlusses des Fachs Erziehungswissenschaft oder jenen der Lehramtsabsolventen entsprechen. 6.4.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der Bank AG Auch im Falle der Bank AG lassen sich aus den Beobachtungen E.s intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierte Entscheidungsprämissen herleiten. Tabelle 24 zeigt diese auf. Im Besonderen wird hier erneut die Bedeutung einer Praxisbewährung der neuen Absolventengruppe für dahingehende zukünftige Personalentscheidungen deutlich. Bezüglich der in Tabelle 24 veranschaulichten Notwendigkeit eines hohen Studientempos ist anzumerken, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen hier prinzipielle Wettbewerbsvorteile aufgrund ihres vergleichsweise kürzeren Studiums haben dürften. Im Zusammenhang mit den dort gleichfalls dargestellten Anforderungen „internationaler Bezug“, „Praktika“ und „Fremdsprachenkenntnisse“ ist abermals auf intradisziplinäre Schwächen zu verweisen. Jedoch ist in Bezug auf Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zu vermuten – ich beziehe mich hier auf die ebenso in Tabelle 24 gezeigten Einstellungskriterien „kommunikative Kompetenz“ und „Teamfähigkeit“ –, dass selbige der Tendenz nach über diese Kompetenzen verfügen, wird Geisteswissenschaftlern doch immer wieder nachgesagt, dass sie im sozialkommunikativen Bereich Stärken besitzen704. Im Falle des Unternehmensorganisationssystems der Bank AG lässt sich aufs Neue das Greifen solcher Entscheidungsprämissen nachweisen, die eine Irritation durch bzw. Resonanzerzeugung hinsichtlich gesellschaftsinterner Individualisierungstendenzen desselben nahe legen. Dies macht etwa E.s Konstatierung in Passage 10 (257-398) deutlich, der zufolge sie solche Hochschulabsolventen suchen, die über eine „hohe Qualifikation“ verfügen, werden hier doch für vom Individualisierungsprozess betroffene Gesellschaften charakteristische überdurchschnittliche Qualifikationsanforderungen hervorgehoben.705 Daneben führt E.s dortige Darlegung, wonach es hinsichtlich der Einstellung von Pädago-

704 Vgl. Konrad, H.: Sozial- und Geisteswissenschaftler in der Wirtschaft. In: Ders.: Sozial- und Geisteswissenschaftler in Wirtschaftsunternehmen. Wiesbaden 1998. S. 233. 705 Dies deckt sich mit der Beckschen Illustrierung, wonach die Chancen auf Beschäftigung steigen, je höher das Qualifikationsniveau ist (vgl. Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 246ff.).

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Tabelle 24: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der Bank AG Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Bank AG

niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Bank AG

2 (21-74) guter Hochschulabschluss schlechter Hochschulabschluss 6 (121-157) Absolvierung eines grundlegende keine Absolvierung eines grund9 (224-256) Methodenkenntnisse und Fachlegende Methodenkenntnisse und Fachwissen vermittelnden Stu10 (257-398) wissen vermittelnden Studienprogramms dienprogramms 11 (399-431) Vorhandensein von Social Skills Fehlen von Social Skills bzw. bzw. Schlüsselqualifikationen Schlüsselqualifikationen (kom(kommunikative Kompetenz, munikative Kompetenz, TeamTeamfähigkeit, Problemanalysefähigkeit, Problemanalyse- u. u. -konkretisierungskompetenz -konkretisierungskompetenz bzw. bzw. Fähigkeit zum analytischen Fähigkeit zum analytischen u. u. globalen Denken, Einsatzbeglobalen Denken, Einsatzbereitreitschaft, Lernfähigkeit u. -abschaft, Lernfähigkeit u. -absicht, sicht, Innovations- bzw. RisikoInnovations- bzw. Risikofreude, freude, Lehrkompetenz u. EmpaLehrkompetenz u. Empathie) thie) Vorhandensein (inter)nationaler Praxiserfahrungen

Fehlen (inter)nationaler Praxiserfahrungen

Auslandserfahrung bzw. Mobilität

keine Auslandserfahrung bzw. Mobilität

9 (224-256) Vorhandensein der Bereitschaft 10 (257-398) und Fähigkeit zur schnellen Einarbeitung in Aspekte des Bankgeschäfts

Fehlen der Bereitschaft und Fähigkeit zur schnellen Einarbeitung in Aspekte des Bankgeschäfts

vorhandene Erfahrungen in einer fehlende Erfahrungen in einer Sparte des Bankgeschäfts Sparte des Bankgeschäfts 13 (465-475) einschlägige BWL-Kenntnisse bzw. Bereitschaft zum Erwerb einschlägiger BWL-Kenntnisse

keine einschlägigen BWL-Kenntnisse bzw. Bereitschaft zum Erwerb einschlägiger BWL-Kenntnisse

Beobachtung der Expertenbeobachtungen E.s Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Bank AG

6 (121-157) Vorhandensein von Fremdsprachenkenntnissen Vorhandensein über die Hochschule hinausreichenden Engagements

319 niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der Bank AG Fehlen von Fremdsprachenkenntnissen Fehlen über die Hochschule hinausreichenden Engagements

6 (121-157) straff durchgezogenes Studium

schleppend durchgezogenes Studium

7 (159-188) positive Erfahrungen mit Bachelor-Absolventen

negative Erfahrungen mit Bachelor-Absolventen

gen stets um die Fragen gehe, warum die Persönlichkeit A und nicht die Persönlichkeit B eingestellt worden ist und ob das Profil des Bewerbers zu dem Anforderungsprofil der Stelle passt, eine auf Einflüsse des Individualisierungsprozesses verweisende Aufmerksamkeitslenkung in Richtung subjektiver Eigenschaften im Kontext des Prozesses der Rekrutierung potenzieller Übernahmekandidaten aus der uns interessierenden Absolventengruppe bzw. die Definition situativ angepasster Anforderungsprofile vor Augen. Und auf eine individuelle Verantwortungszuschreibung bezüglich der subjektiven Aus- bzw. Fortbildungsbiografie verweisen E.s Ausführungen in Passage 2 (21-74), denen zufolge der Zuwachs an Fachwissen durch Bachelor-Absolventen selbst zu leisten ist. 6.4.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen Bank AG und Hochschulsektor Dass sich die Bank AG trotz ihrer vom Hochschulsektor abweichenden operativen Eigenlogik in starkem Maße von demselben irritieren lässt, hinsichtlich des Bachelor-Master-Reformprozesses Resonanz erzeugt und Adaptationsleistungen erbracht hat, demonstrieren die Tatbestände, dass der „Employability-Index“ – E.s Ausführungen in Passage 14 (497-517) folgend – aufgrund der deutschen Studienstrukturreform bei der Bank AG eingeführt worden ist, da sich hierdurch das Problem der Einordnung von Bachelor-Absolventen gestellt habe, und dass sich die Bank AG – ich folge hier E.s Äußerungen in Passage 5 (108-120) – an der Gestaltung der neuen Studiengänge beteiligt, indem sie auf Tagungen von Kultuspolitikern und Arbeitgeberverbänden ihren Input gibt, in Akkreditierungs-

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agenturen mitarbeitet und ihre Vorstellungen dahingehend artikuliert, wie sich die Bachelor-Studiengänge inhaltlich gestalten sollten. Dass nach E. aus den Anfragen dreier Hochschulen bezüglich der Gestaltung der neuen Studiengänge ein „inhaltlicher Austausch“ hervorgegangen ist, verweist daneben auf den Versuch des Schlagens einer „Brücke“ zwischen dem Hochschulsektor und diesem Unternehmensorganisationssystem, welcher auf eine besondere Beziehung dieser beiden Gesellschaftsbereiche hindeutet. Letztlich bringt E.s Äußerung in Passage 2 (21-74), gemäß derer das Qualifikationsprofil der Hochschulabsolventen durch die neuen Studiengänge attraktiver werden kann, sofern auf die Bedürfnisse der Arbeitgeber eingegangen wird, einen seitens der Bank AG hergestellten Leistungsbezug des Hochschulsektors in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zum Ausdruck.

6.5 Beobachtung der Expertenbeobachtungen C.s der an der IT-Branche ausgerichteten IT GmbH706 Hinsichtlich des Interviews mit Frau C., der Expertin aus dem Bereich Personalund Hochschulmarketing, einer die Bereiche Recruitment und Workforce Management vereinenden und einen Fachbereich von Human Resources darstellenden Abteilung der IT GmbH, ist eingangs festzuhalten, dass in demselben eine gewisse Zurückhaltung bzw. Verschlossenheit der Interviewten mitschwingt. Hierauf lässt insbesondere das Bestehen C.s auf einer Änderung von drei ihrer ursprünglich gegebenen Antworten trotz Zusicherung einer Anonymisierung des Interviews schließen. 6.5.1 Konklusionen zu den Durchsetzungschancen der neuen Absolventengruppe bei der IT GmbH Folgen wir zunächst C.s Aussage in Passage 2 (8-67), wonach sie den BachelorMaster-Reformprozess an deutschen Hochschulen seit dessen Beginn beobachten, da sie dies im Recruitment betreffe, lässt dies auf einen soliden Informationsstand der Mitarbeiter dieser Organisationssystemeinheit des Unternehmensorganisationssystems der IT GmbH schließen. Im Falle der interviewten Expertin wird aber insofern eine eingeschränkte Auskunftsfähigkeit bezüglich 706 Das Transkript zu diesem Experten-Interview findet sich in Teil B (B10, S. 120ff.), die dazugehörige Auswertung in Teil C des Anhangs zu dieser Arbeit (C10, S. 501ff.).

Beobachtung der Expertenbeobachtungen C.s

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des Forschungsgegenstandes nahe gelegt, als sie in Passage 5 (156-219) angibt, keine Erfahrungen mit Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft gemacht zu haben. Beobachten wir nun den von C. in Passage 2 (8-67) dargelegten Sachverhalt, wonach die IT GmbH den Bachelor-Master-Reformprozess „grundsätzlich begrüßt“ und sie diese Entwicklung „eigentlich positiv“ sehen, zeigt dies eine Aufgeschlossenheit gegenüber Absolventen gestufter Studiengänge an, die sich denn auch positiv auf die Erwerbschancen solcher aus dem Fach Erziehungswissenschaft bei diesem Unternehmensorganisationssystem auswirken dürfte. Allerdings relativieren sich deren Zugangschancen vor dem Hintergrund der in dieser Passage auch deutlich werdenden, im Widerspruch zu der obigen Aussage stehenden zurückhaltenden bis skeptischen Einstellung bzw. Verunsicherung der IT GmbH; und zwar gibt C. hier an, dass die Mitarbeiter des Personal- und Hochschulmarketings den Bachelor-Master-Reformprozess lediglich beobachten und aufgrund bestehender „vieler Unklarheiten“ abwarten, was sich aus diesem ergibt. Auch erklärt sie hier, dass sie zu den Erwartungen der IT GmbH an Bachelor- und Master-Absolventen aus Deutschland keine „offizielle Aussage“ treffen kann. Mit der hier deutlich werdenden abwartenden Haltung korreliert im Übrigen der von C. angeführte Tatbestand, dass bei der IT GmbH bislang keine Erfahrungen mit Bachelor- bzw. Master-Absolventen vorliegen. Insgesamt lässt sie auf eine der Tendenz nach zukunftsungewisse Erwerbssituation von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen bei diesem Unternehmensorganisationssystem schließen. Entsprechendes bringen zudem der von der Interviewten in derselben Passage dargestellte Sachverhalt, wonach eine finale Entscheidung in Bezug auf die qualitative Einstufung gestufter Studiengänge noch nicht getroffen worden ist, sowie C.s Bejahung der Frage, dass die Position der IT GmbH bezüglich der Vor- bzw. Nachteile der neuen gegenüber den herkömmlichen Studiengängen noch offen ist, zum Ausdruck. Allerdings lassen C.s Äußerungen in Passage 3 (68-109), gemäß derer es kein Ausschlusskriterium in Bezug auf bestimmte Hochschulabschlüsse bei der IT GmbH gibt, sondern alle Hochschulabsolventen unabhängig von ihrem Abschluss für eine Stelle in Frage kommen, sowie ihre Ausführungen in Passage 6 (220-251), in denen sie das Infragekommen einer Beschäftigung von Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft unter der Erfüllung der Voraussetzung einer vakanten und geeigneten Stelle konstatiert, auf grundsätzliche Inklusionschancen der uns hier interessierenden Absolventengruppe bei diesem Unternehmensorganisationssystem schließen. Dass es nach C. – ich beziehe mich hier auf ihre Aussage in Passage 2 (8-67) – für Studierende durch die Bachelor-Master-Reform mehr Möglichkeiten gibt, sich ihren Fähigkeiten entsprechend gezielt weiterzuentwickeln und diese hierdurch besser auf die Stellen

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passen, zeigt sogar an, dass Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft gegenüber Absolventen herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Studiengänge einen Wettbewerbsvorteil im „Kampf“ um berufliche Positionen bei der IT GmbH haben könnten. Jedoch werden dahingehende Hoffnungen im Lichte von C.s Äußerung in Passage 5 (156-219), wonach die letzten Einstellungen von Pädagogen lange zurückliegen, und ihrer Anmerkung in Passage 6 (220-251), der zufolge kein Bedarf an Bachelor- bzw. Master-Absolventen aus dem Fach Erziehungswissenschaft bei der IT GmbH besteht, gedämpft. Zumindest aber konstatiert C. in Passage 5 (156-219) die intraunternehmensorganisationelle Beschäftigung von Pädagogen. Auch stellt sie dort heraus, dass es durchaus Stellenprofile geben kann, bei denen eine Beschäftigung von Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft „super passt“. In jedem Fall hängen die Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen bei der IT GmbH auch maßgeblich von der intradisziplinären Umsetzung der Bachelor-Master-Reform ab. C.s Äußerungen in Passage 2 (8-67), in denen sie die Möglichkeit zur Gestaltung eines modulareren Studiums, die Vereinfachung der Fortsetzung des Studiums im internationalen Kontext sowie „mehrere Weiterentwicklungsmöglichkeiten“ als die positive Grundhaltung der IT GmbH gegenüber der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen an deutschen Hochschulen begründende Faktoren anführt, lassen vermuten, dass solche Träger der neuen Abschlüsse hier tendenziell höhere Beschäftigungschancen haben, die ein modularisiertes Studienprogramm durchlaufen und ihr Studium teilweise in einem internationalen Kontext absolviert haben sowie deren Fachrichtung verschiedene Möglichkeiten zum Aufbaustudium bzw. zur akademischen Weiterbildung bietet. In welchen Unternehmensbereichen der IT GmbH eine Beschäftigung von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in Frage kommen könnte, darüber gibt etwa die von C. in Passage 4 (131-155) gemachte Aussage Aufschluss, dass eine Tätigkeit von Pädagogen im Unternehmensbereich „Learning“ bzw. „E-Learning“ realisiert ist. Die hier von ihr konstatierte „ganz gemischt“ ausfallende Beschäftigungssituation relativiert die diesbezüglichen Durchsetzungschancen von einer Tätigkeit bei der IT GmbH anstrebenden Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge jedoch insofern, als diese dort offenbar in Konkurrenz mit Hochschulabsolventen anderer Fachrichtungen um zu besetzende Stellen stehen. Inklusionschancen bieten die Bereiche Personalentwicklung, Berufsausbildung und Vertrieb; sie werden von C. in Passage 5 (156-219) als Einsatzfelder für Pädagogen genannt. Wenden wir uns abermals der Wettbewerbssituation zu, der sich die Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge im Falle einer Be-


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werbung bei der IT GmbH ausgesetzt sehen, so ist anknüpfend an C.s Aussage in Passage 5 (156-219), gemäß derer für Pädagogen identische Qualifikationsanforderungen wie für alle Absolventen gelten, zu konstatieren, dass Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft gegenüber Hochschulabsolventen anderer Disziplinen im Hinblick auf intraunternehmensorganisationell zu besetzende Stellen gleichberechtigte Chancen vorfinden. Rekonstruieren wir allerdings die von C. in ihrer in Passage 7 (259-269) geführten Beobachtung benutzten Unterscheidungen „Berufsakademie-Absolventen = sehr gute Chancen/andere Absolventen = durchschnittliche Chancen“ und „Berufsakademie-Absolventen = schnellere Einarbeitung und Karriere bei der IT GmbH/ andere Absolventen = langsamere Einarbeitung und Karriere bei der IT GmbH“, wird eine tendenzielle Bevorzugung von Berufsakademie-Absolventen und ein höheres intraunternehmensorganisationelles Karrieretempo derselben wahrscheinlich, was die Beschäftigungs- und Karrierechancen von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen bei diesem Unternehmensorganisationssystem nicht gerade in einem positiven Licht erscheinen lässt. Ferner deutet sich anhand der C.s Beobachtung zu der Einstellungspraxis der letzten Jahre in Passage 2 (8-67) zugrundeliegenden Unterscheidung „Berücksichtigung von Absolventen mit Diplom-Abschlüssen/Vernachlässigung von Absolventen mit Nicht-Diplom-Abschlüssen“ ein Wettbewerbsvorteil für Träger von Diplom-Abschlüssen an, welcher der uns interessierenden Absolventengruppe hinsichtlich deren Erwerbschancen bei der IT GmbH ebenso wenig zum Vorteil gereichen dürfte. Wenden wir uns daneben der C.s Beobachtung in Passage 5 (156-219) zugrundeliegenden Unterscheidung „Berücksichtigung von Studierenden aus dem informationstechnologischen, Wirtschafts- und technischen Bereich im Personalauswahlprozess = Regelfall/Berücksichtigung von Pädagogen = Ausnahmefall“ zu, legt diese nahe, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen bei der IT GmbH nicht nur in Konkurrenz um berufliche Positionen mit Absolventen aus dem IT-, Wirtschaftsund Technikbereich stehen, sondern auch bestenfalls eine intraunternehmensorganisationelle Positionierung in Form einer Nischenplatzierung durchzusetzen vermögen. Die Möglichkeit des maximalen Erschließens von Nischen für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft wird in ebendieser Passage auch anhand C.s Statement deutlich, dem zufolge eine Beschäftigung von Pädagogen „nicht von Vornherein auszuschließen“ ist. Auf eine generell angespannte Beschäftigungssituation bei der IT GmbH deutet nun das von C. in Passage 3 (68-109) herausgestellte Faktum einer „sehr restriktiven“ Einstellungspraxis hin. Hierdurch wird der ohnehin gegebene hohe Konkurrenzdruck um zu besetzende Stellen für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft nur noch verschärft. Auch demonstriert

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dieser Umstand, dass die Erwerbschancen dieser Absolventengruppe bei der IT GmbH zwangsläufig von der jeweiligen konjunkturellen Lage mit beeinflusst werden. 6.5.2 Die Auswahl der Angehörigen der neuen Absolventengruppe beeinflussende Entscheidungsprämissen der IT GmbH Auch im Falle der IT GmbH lassen sich anknüpfend an adäquate Beobachtungen C.s intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierte, für die Mitglieder der Organisationssystemeinheit des Recruitments im Hinblick auf eine Tätigkeit bei diesem Unternehmensorganisationssystem anstrebende Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge handlungsleitende Entscheidungsprämissen herausarbeiten. Diese fasst Tabelle 25 zusammen. Schließen wir an die dort veranschaulichten Anforderungen „Praxiserfahrung“ und „Auslandserfahrung“ an, ist erneut an die sehr wahrscheinlichen Qualifikationsdefizite von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft hinsichtlich dieser Kriterien zu erinnern. Im Gegensatz dazu könnten sich selbige aus o.g. Gründen in Bezug auf die Kompetenzanforderung „Team- und Kommunikationsstärke“ als überdurchschnittlich gut erweisen. Nicht zuletzt verweisen adäquate Beobachtungen C.s auf die intraunternehmensorganisationelle Ausdifferenzierung von Entscheidungsprämissen, die Perturbation, Resonanzerzeugung und Adaptation im Hinblick auf den gesellschaftlichen Individualisierungsprozess bedingen. So lassen deren Äußerungen in Passage 6 (220-251), gemäß derer man keine allgemeingültige Aussage darüber treffen könne, welches Qualifikationsprofil Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft mitzubringen haben, sondern man in Abhängigkeit von den Anforderungen der Stelle danach schauen müsse, was das Qualifikationsprofil der Bewerber hergebe, darauf schließen, dass Personalentscheidungen bezüglich der Übernahmekandidaten aus gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen bei der IT GmbH individuell getroffen werden. Auf selbiges verweist auch C.s Antwort auf die Frage nach den Motiven für die Einstellung von Pädagogen in Passage 5 (156-219), wonach hier „auf jeden Fall“ die persönlichen Stärken überzeugt hätten. Daneben verweisen C.s Ausführungen in Passage 6 (220-251), wonach jeder Mitarbeiter der IT GmbH eine relativ individuelle Aufgabe hat und es „standardisierte Jobprofile“ gibt, solche jedoch nicht für Pädagogen existieren, auf intraunternehmensorganisationelle Individualisierungseffekte.707 707 Übertragen wir an dieser Stelle einen Gedanken der Burkartschen Soziologie, der besagt, dass Pluralisierung auf einen Individualisierungsprozess hindeutet, sofern die Zunahme alternativer


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Tabelle 25: Auswahl von BA/MA-Absolventen der EW bei der IT GmbH Interviewpassagen (mit Zeilennummern)

hohe Inklusionschancen bzw. niedrige Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der IT GmbH

niedrige Inklusionschancen bzw. hohe Exklusionsrisiken des erziehungswissenschaftlich qualifizierten BA/MA-Absolventen bei der IT GmbH

3 (68-109) 5 (156-219)

Vorhandensein „erstklassiger Fachkenntnisse“

Fehlen „erstklassiger Fachkenntnisse“

Vorhandensein von Schlüsselqualifikationen (Team- u. Kommunikationsstärke, Flexibilität, Bereitschaft zum lebenslangen Lernen)

Fehlen von Schlüsselqualifikationen (Team- u. Kommunikationsstärke, Flexibilität, Bereitschaft zum lebenslangen Lernen)

vorhandene Praxiserfahrungen

fehlende Praxiserfahrungen

vorhandene Auslandserfahrung

fehlende Auslandserfahrung

Affinität, Begeisterung gegenüber dem und Bereitschaft zur Einarbeitung in den IT-Bereich

Abneigung, Gleichgültigkeit gegenüber dem und Unwille zur Einarbeitung in den IT-Bereich

Vorhandensein der „Passion for the Business“

Fehlen der „Passion for the Business“

vorhandene Branchenkenntnisse

fehlende Branchenkenntnisse

über das Studium hinausgehende Weiterentwicklung

keine über das Studium hinausgehende Weiterentwicklung

3 (68-109) 5 (156-219)

2 (8-67)

Verhaltensstrategien infolge des Anstiegs persönlicher Wahlmöglichkeiten nachgewiesen werden kann, auf unseren Gegenstand, so setzt die Pluralisierung intraunternehmensorganisationeller Aufgaben bei der IT GmbH eine den Anstieg intraunternehmensorganisationeller Handlungsalternativen bewirkende Ausdifferenzierung solcher Entscheidungsprämissen voraus, die die Zunahme von Wahlmöglichkeiten gewährleistet haben (in Anlehnung an Burkart, G.: Individualisierung und Elternschaft. In: Zeitschrift für Soziologie 1993, Heft 3, S. 161). Schließen wir darüber hinaus an den Tatbestand „standardisierter Jobprofile“ bei der IT GmbH an, so ist anknüpfend an das Becksche Modernisierungstheorem darauf zu verweisen, dass Individualisierung auch mit Standardisierung einhergeht, hier also in den Beobachtungen C.s abermals auf einen intraunternehmensorganisationell durchschlagenden Individualisierungsprozess verwiesen wird (in Anlehnung an Beck, U.: Risikogesellschaft. Frankfurt am Main 1996. S. 211f.).

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6.5.3 Schlussfolgerungen zum Verhältnis zwischen IT GmbH und Hochschulsektor Dass nun das Unternehmensorganisationssystem der IT GmbH – wir verorten uns hier systemtheoretisch – trotz seiner systemautonomiebedingten Loslösung von Sozialsystemen des Hochschulsektors den hochschulsektorinternen Bachelor-Master-Reformprozess an deutschen Hochschulen beobachtet, genauer gesagt die Organisationssystemeinheit des Recruitments desselben ihre Sozialbeobachtung auf diesen Teil ihrer gesellschaftsinternen Umwelt lenkt – ich folge hier einer entsprechenden Beobachtung C.s in Passage 2 (8-67) –, deutet ferner auf eine Irritation, Resonanzerzeugung und Adaptation in Bezug auf kommunikative Beiträge des Hochschulsektors hin, die zur Vollführung dieses neuerlichen Transformationsprozesses beitragen bzw. denselben thematisch behandeln. Dieses Faktum legt eine besondere Beziehung des Unternehmensorganisationssystems der IT GmbH zu den Hochschulorganisationssystemen des deutschen Hochschulsektors nahe. Im Besonderen deuten die hier von C. als Maßnahmen der IT GmbH im Hinblick auf die Mitgestaltung gestufter Studiengänge genannte Mitwirkung an den Berufsakademien sowie über Fragebögen auf Formen einer Kooperation mit dem tertiären Bildungssektor u.a. Gesellschaftsbereichen hin. Im Falle der Berufsakademien, die von ihrer Organisationsstruktur und Leistung her als strukturelle Kopplung zwischen dem Ausbildungs- und Wirtschaftssystem betrachtet werden können, ist eine Zusammenarbeit zwischen tertiärem Bildungssektor und Wirtschaft systemstrukturell veranlagt, wohingegen eine solche im Falle der Kooperation mit anderen Gesellschaftsbereichen – vom systemtheoretischen Standpunkt aus betrachtet – keineswegs in der Natur der Sache liegt. Die Kooperation mit Berufsakademien kann dabei als Versuch der IT GmbH gewertet werden, zum tertiären Bildungssektor eine „Brücke“ zu schlagen. Im Falle der Zusammenarbeit hinsichtlich der Einführung gestufter Studiengänge hat sich das Schlagen dieser „Brücke“ auf die berufsakademieinterne Umsetzung der Bachelor-Master-Reform erweitert, so dass dieser strukturellen Kopplung sowohl von Seiten des tertiären Bildungssektors als auch des Unternehmensorganisationssystems der IT GmbH nun neue Anforderungen zugemutet werden. Schließlich spiegelt sich in Äußerungen der Expertin in der zuletzt genannten Passage, gemäß derer das Studium die Grundlage zur Entdeckung dann individuell weiterzuentwickelnder, für die IT GmbH brauchbarer Fähigkeiten darstellt, eine zweckbezogene Auffassung der Hochschulausbildung und auf ihr aufbauender Weiterentwicklungsschritte wider. C. stellt hier also in ihrer Beobachtung einen Leistungsbezug ebendieser in Richtung dieses Unternehmensorganisationssystems her.

Zusammenfassung

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6.6 Zusammenfassung Schließen wir an die Ergebnisse der thematisch geleiteten, systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation der Interviews mit den Experten für Personalfragen der o.g. Unternehmensorganisationssysteme an, so ist zunächst darauf zu verweisen, dass alle Expertenbeobachtungen trotz der Jugend des deutschen Bachelor-Master-Reformprozesses auf eine intraunternehmensorganisationelle Auseinandersetzung mit der Bachelor-Master-Thematik verweisen, in deren Folge Verfahren für die Personalauswahl im Hinblick auf die neuen Absolventengruppen entwickelt worden sind bzw. entwickelt werden. So wird etwa in den Expertenbeobachtungen deutlich, dass sich innerhalb der Unternehmensorganisationssysteme der Lebensversicherungs-AG, der Bank AG und des Rundfunksenders Strategien zur Informationsbeschaffung hinsichtlich des BachelorMaster-Reformprozesses intraunternehmensorganisationell ausdifferenziert haben, die Consultants GmbH sich immerhin mit dieser Thematik beschäftigt und die IT GmbH den Bachelor-Master-Reformprozess seit dessen Beginn zumindest beobachtet. Wenden wir uns dem Aspekt der Einstellung der für die Untersuchung herangezogenen Unternehmensorganisationssysteme gegenüber Bachelor- und Master-Absolventen aus Deutschland zu, so zeigen entsprechende Expertenbeobachtungen für die Lebensversicherungs-AG, den Rundfunksender und die IT GmbH eine dahingehende abwartende bis skeptischen Haltung sowie Verunsicherung, die sich in den ersten beiden Fällen aus diesbezüglichen Informationsmängeln speisen dürfte. Auf über eine gewisse Überforderung und Informationsdefizite hinausgehende Vorbehalte bezüglich des Bachelor-MasterReformprozesses verweisen A.s Expertenbeobachtungen; sie haben in der intraunternehmensorganisationellen Ausdifferenzierung der Exklusionsstrategie einer grundsätzlichen Ausklammerung von Bachelor-Absolventen ihren Niederschlag gefunden, wodurch Beschäftigungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen bei dem Unternehmensorganisationssystem der Consultants GmbH generell auszuschließen, diese also keine Träger eines für dasselbe relevanten Qualifikationsprofils sind. Die Consultants GmbH ist damit das einzige unter den untersuchten Unternehmensorganisationssystemen, das mit derartigen Schließungstendenzen auf den Bachelor-Master-Reformprozess reagiert. Für den Fall der Bank AG ist darauf zu verweisen, dass selbige über differenzierte Kenntnisse hinsichtlich der Bachelor-Master-Thematik verfügt, was mit deren positiver Grundeinstellung gegenüber Absolventen gestufter Studiengänge und Interesse an denselben korreliert. Insgesamt ist eine tendenzielle Zukunftsoffenheit der Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs

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Erziehungswissenschaft bei allen Unternehmensorganisationssystemen zu konstatieren. Beschäftigungschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bestehen nun anknüpfend an die verschiedenen Expertenbeobachtungen bei den untersuchten Unternehmensorganisationssystemen – mit Ausnahme von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor-Absolventen bei der Consultants GmbH –, sofern Kandidaten aus dieser Absolventengruppe die an eine ausgeschriebene Stelle geknüpften Anforderungen erfüllen können. Damit können Träger gestufter erziehungswissenschaftlicher Abschlussgrade durchaus über relevante Qualifikationsprofile für die betreffenden Unternehmensorganisationssysteme erfügen. Allerdings zeigt sich in adäquaten Expertenbeobachtungen, dass die Erwerbschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen der Tendenz nach geringer ausfallen könnten als solche herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Hochschulabsolventen. Dass dies der Fall ist, bestätigt nicht nur die Tatsache einer strikten Exklusion von Bachelor-Absolventen, auf die entsprechende Expertenbeobachtungen A.s bezüglich des Unternehmensorganisationssystems der Consultants GmbH schließen lassen. Vielmehr machen entsprechende Expertenbeobachtungen deutlich, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen vergleichsweise geringere Beschäftigungschancen bei den Unternehmensorganisationssystemen Lebensversicherungs-AG und Rundfunksender haben, auch wenn hier grundsätzliche Inklusionschancen für diese Absolventengruppe zu bestehen scheinen. Im Falle des Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders zeigen sich anhand adäquater Expertenbeobachtungen B.s Inklusionschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen auf der Sachbearbeiterebene, wohingegen hohe Exklusionsrisiken für dieselben im Hinblick auf eine Führungskarriere innerhalb desselben bestehen. Auch wird hier eine Konkurrenzsituation gegenüber Fachhochschul- und BerufsakademieAbsolventen deutlich. Und obwohl das Unternehmensorganisationssystem der Bank AG – den Expertenaussagen E.s folgend – ein großes Interesse an Bachelor-Absolventen allgemein signalisiert, zeigen sich auch hier insofern Akzeptanzprobleme, als erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen keinen Zugang zu hochspezialisierten beruflichen Positionen bekommen. Dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen hier aber zumindest in gleichem Maße Berücksichtigung im Bewerberauswahlprozess wie erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen finden könnten, darauf lässt die Orientierung am „Employability-Index“ hoffen. Letztlich legen die in den Expertenbeobachtungen C.s deutlich werdenden Wettbewerbsvorteile von Diplom-Absolventen und die ausmachbare Konkurrenzsituation gegenüber Berufsakademie-Absolventen im Falle des Unternehmensorganisationssystems der

Zusammenfassung

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IT GmbH eine tendenzielle Benachteiligung von Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft nahe. Insgesamt stellt sich für alle Fälle die Frage, wie Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft überhaupt den gestellten Qualifikationsanforderungen, auf die wir später zurückkommen, trotz ihrer vergleichsweise kürzeren Studienzeit gerecht werden sollen. Dagegen legen die untersuchten Expertenbeobachtungen vergleichsweise bessere Beschäftigungschancen für Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bei den betreffenden Unternehmensorganisationssystemen nahe, die an jene von Trägern eines Diplom- bzw. Magister-Abschlusses des Fachs Erziehungswissenschaft oder auch Lehramtsabsolventen heranreichen sollten. Allerdings gibt diesbezüglich zu denken, dass die dem Unternehmensorganisationssystem der Bank AG angehörende Expertin E. für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen eine ernstzunehmende Konkurrenz seitens anderer Absolventengruppen aus dem In- und Ausland herausstellt. Daneben werfen B.s widersprüchliche Angaben die Frage nach der tatsächlich zugeschriebenen Qualität des Master-Abschlusses für den Fall des Rundfunksenders auf. Darüber hinaus gibt – entsprechenden Beobachtungen B.s folgend – abermals die Wettbewerbssituation mit Fachhochschul- und BerufsakademieAbsolventen, von der nur der Journalismus-Bereich ausgenommen ist, zu denken. Nicht zuletzt scheint hier eine Favorisierung herkömmlicher Absolventengruppen aufgrund der in B.s Expertenbeobachtungen sichtbar werdenden konservativen Prägung dieses Unternehmensorganisationssystems angezeigt, was auf grundsätzliche Akzeptanzprobleme bezüglich gestufter Abschlussgrade schließen lässt. Und auch im Falle der Lebensversicherungs-AG klingen in den Expertenbeobachtungen D.s gegenüber den neuen Abschlüssen gewisse Vorbehalte an. Des Weiteren stimmt abermals die anhand C.s Expertenbeobachtungen deutlich werdende Wettbewerbssituation gegenüber Diplom-Abschluss-Trägern und Berufsakademie-Absolventen nachdenklich. Im Falle des Unternehmensorganisationssystems der Consultants GmbH dürfte es sich – an entsprechende Expertenbeobachtungen A.s anschließend – hingegen allgemein positiv auswirken, dass hier mit keiner Konkurrenz seitens Fachhochschul- und Berufsakademieabsolventen für Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft um zu besetzende Stellen zu rechnen ist. Jedoch geben die von A. herausgestellten hohen Qualifikationsanforderungen, denen an einer Tätigkeit bei diesem Unternehmensorganisationssystem interessierte erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen vor allem im Hinblick auf den Unternehmensbereich „Beratung“ gerecht werden müssen, zu denken. Prinzipiell sollten aber MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft schon allein deshalb vergleichsweise höhere Inklusionschancen bei den untersuchten Unternehmensorganisationssystemen haben, als es ihnen aufgrund ihrer, mit herkömmlichen Hoch-

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schulabsolventen vergleichbaren Studienzeit leichter fallen dürfte, an die Ansprüche derselben heranzureichen. Obgleich die verschiedenen Expertenbeobachtungen auf prinzipielle Durchsetzungschancen für Erziehungswissenschaftler unter der Bedingung der Erfüllung entsprechender Qualifikationsanforderungen verweisen, sind die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft insofern zu relativieren, als in keinem der untersuchten Unternehmensorganisationssysteme ein gezielter Bedarf an Erziehungswissenschaftlern besteht. Im Speziellen zeigen jedoch entsprechende Expertenbeobachtungen D.s für den Fall der Lebensversicherungs-AG einen u.U. zunehmenden zukünftigen Bedarf an herkömmlichen bzw. Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft an. Ferner lassen bestimmte Expertenbeobachtungen A.s für das Unternehmensorganisationssystem der Consultants GmbH darauf schließen, dass sich der Bedarf an herkömmlichen bzw. Master-Absolventen dieser Disziplin wie bei allen anderen Fächergruppen auch entwickeln wird. Und eine Beobachtung der bei der IT GmbH beschäftigten Expertin C. verdeutlicht, dass der Bedarf an Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zwangsläufig auch von der jeweiligen konjunkturellen Lage beeinflusst wird. Im Ganzen lässt sich – entsprechenden Expertenbeobachtungen folgend – für alle Unternehmensorganisationssysteme konstatieren, dass sich erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- bzw. Master-Absolventen höchstenfalls Nischen innerhalb derselben erschließen können, d.h. ihre Beschäftigung eher die Ausnahme darstellt. Daneben ist festzuhalten, dass sofern sie Zugang zu den betreffenden Unternehmensorganisationssystemen bekommen, sie i.d.R. in Organisationssystemeinheiten wie Personalwesen (Personalabteilung, Personalentwicklung, betriebliche Aus- und Weiterbildung) – die der LebensversicherungsAG angehörende Expertin D. und die der Consultants GmbH zugehörige Expertin A. charakterisieren dies auch als für die Fächergruppe der Pädagogen „klassisches“ Einsatzfeld –, Vertrieb – darauf verweisen Beobachtungen der Expertin C. der IT GmbH und der Expertin E. der Bank AG –, Marketing – ich folge hier den Expertenbeobachtungen des Experten B. des Rundfunksenders und abermals solchen der Expertin A. der Consultants GmbH – sowie Unternehmenskommunikation bzw. Öffentlichkeitsarbeit – ich schließe hier an entsprechende Beobachtungen der Expertin D. der Lebensversicherungs-AG und des Experten B. des Rundfunksenders an – einmünden. Beobachtungen des dem Rundfunksender zugehörigen Experten B. verweisen ferner auf Zugangschancen dieser Absolventengruppe zu den Unternehmensbereichen Verwaltung und Produktion – in Frage kommen hier Tätigkeiten auf der Ebene höher qualifizierter Sachbearbeitungen –, EDV und Journalismus, wobei darauf hinzuweisen

Zusammenfassung

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ist, dass aufgrund hoher Qualifikationsanforderungen praktisch keine Zugangschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor-Absolventen zum Journalismusbereich und generell zu hochqualifizierten Tätigkeiten gegeben sind und es sich im Besonderen im Falle des Journalismusbereichs um ein branchenspezifisch gegebenes Einsatzfeld handelt. Daneben legen entsprechende Expertenbeobachtungen E.s für den Fall der Bank AG Erwerbschancen für Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in Unternehmensbereichen nahe, die allgemein angelegte Tätigkeiten bereitstellen. Darüber hinaus bestehen bei der IT GmbH – folgen wir Beobachtungen der Expertin C. – Beschäftigungschancen im Bereich „Learning“ bzw. „E-Learning“. Hierbei handelt es sich erneut um ein branchenspezifisch gegebenes Einsatzfeld. Nicht zuletzt existieren – an A.s Expertenbeobachtungen anknüpfend – Beschäftigungschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen bei der Consultants GmbH in dem Unternehmensbereich „Services“, speziell der Organisationssystemeinheit „Editing“, während deren Zugangschancen zum Unternehmensbereich „Beratung“ ungewiss sind. Im Falle dass sie in den zuletzt genannten inkludiert werden sollten, handelt es sich abermals um ein branchenspezifisch bestehendes Einsatzfeld. Wie steht es nun um die Konkurrenzsituation hinsichtlich zu besetzender beruflicher Positionen gegenüber Absolventen anderer Disziplinen bei den untersuchten Unternehmensorganisationssystemen? Diesbezüglich ist zunächst festzuhalten, dass erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor und Master Absolventen bei keinem der Unternehmensorganisationssysteme von Vornherein aufgrund ihrer Fachrichtung exkludiert werden, es allerdings bei der Consultants GmbH die oben bereits erwähnte Strategie der generellen Exklusion von Bachelor-Absolventen gibt. Grundsätzlich zeigen nun die Expertenbeobachtungen C.s für den Fall der IT GmbH einen starken Konkurrenzdruck seitens der Absolventen aus dem IT-, Wirtschafts- und Technikbereich auf. Zusätzlich wird hier deutlich, dass in jüngerer Vergangenheit praktisch keine Beschäftigungschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Hochschulabsolventen bestanden haben. Daneben zeigen auch die Expertenbeobachtungen E.s eine verschärfte Wettbewerbsituation bei der Bank AG gegenüber Angehörigen anderer Disziplinen auf; hier liegt ein hoher Konkurrenzdruck seitens Wirtschaftswissenschaftlern, Juristen und Wirtschaftsingenieuren vor. Dass sich dies nicht gerade von Vorteil auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bei diesem Unternehmensorganisationssystem auswirkt, führt die aus den Beobachtungen E.s herleitbare Ansicht vor Augen, wonach u.U. mit Nachteilen in der Konkurrenz um zu besetzende Stellen für Pädagogen aufgrund deren „fachlicher Lücke“ zu rechnen ist. Hoffen lässt hier jedoch der in E.s Beobachtungen zu Tage tretende Aspekt der die Pädagogen aus-

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zeichnenden Kompetenzen. Gleiches trifft denn auch – an die Beobachtungen D.s anschließend – für den Fall der Lebensversicherungs-AG zu, wonach Pädagogen zwar keine Kompetenzen, aber doch ein spezifisches Know-how zugeschrieben wird. An einer Tätigkeit bei diesem Unternehmensorganisationssystem interessierte erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen treten hier in den Wettbewerb mit hauptsächlich im Personalauswahl- bzw. -einstellungsprozess Berücksichtigung findenden Absolventen naturwissenschaftlicher Disziplinen. Kommen wir auf den Rundfunksender zu sprechen, so wird auch hier in den betreffenden Beobachtungen des Experten B. die Zuerkennung „besonderer Kompetenzen“ für die Angehörigen der Fächergruppe Pädagogik deutlich. Ungeachtet dessen lässt sich für Unternehmensfelder außerhalb des Journalismusbereichs ein hoher Konkurrenzdruck für Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft aus den Disziplinen Ingenieurwissenschaften, BWL und Jura ausmachen. In der Organisationssystemeinheit des Journalismusbereichs stehen an einer journalistischen Tätigkeit interessierte Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in maßgeblicher Konkurrenz zu sprachwissenschaftlich qualifizierten Hochschulabsolventen. Nicht zuletzt finden sich Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in den für sie bei dem Unternehmensorganisationssystem des Rundfunksenders in Frage kommenden Tätigkeitsbereichen in einer Wettbewerbsituation mit Lehramtsabsolventen wieder, wobei letztere u.U. höhere Inklusionschancen haben. Schlussendlich lässt sich auch aus den Beobachtungen der Expertin A. von der Consultants GmbH die Attribuierung besonderer Qualitäten von Pädagogen herleiten. Auch zeigt sich hier für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen ein verschärfter Wettbewerb mit Universitätsabsolventen der Fachrichtungen BWL, Ingenieurwissenschaften, (Wirtschafts)Informatik. Auf prinzipielle Durchsetzungschancen von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft bei allen untersuchten Unternehmensorganisationssystemen trotz des ausmachbaren hohen Konkurrenzdrucks aus anderen Disziplinen lässt vor allem die realisierte Beschäftigung von Pädagogen bei denselben schließen. Prinzipiell zeigt sich in allen Expertenbeobachtungen eine Abhängigkeit der Einstellungschancen von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelorbzw. Master-Absolventen von der Art bzw. Qualität der konkreten Umsetzung der Studienreform; ihre Inklusionschancen sind bei dem Unternehmensorganisationssystem der Consultants GmbH – entsprechenden Beobachtungen A.s folgend – dann erhöht, wenn sie einen modular aufgebauten und komplett umstrukturierten Studiengang durchlaufen haben. Eine Bevorzugung solcher Absolventen, die ein modularisiertes Studienprogramm absolviert haben, zeigen auch C.s Beobachtungen für den Fall der IT GmbH auf. Der Vorzug einer zweck-

Zusammenfassung

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mäßig inhaltlichen Modularisierung des Studienprogramms wird darüber hinaus von der dem Unternehmensorganisationssystem der Bank AG zugehörigen Expertin E. verdeutlicht, wobei sich hier zusätzlich eine im Studium angelegte fachliche Breite positiv auf die Inklusionschancen auswirken kann. Letzterer Sachverhalt lässt sich auch – Bezug nehmend auf entsprechende Beobachtungen B.s – für den Fall des Rundfunksenders konstatieren; hier wird Grundlagen- gegenüber Spezialwissen eine Vorrangstellung eingeräumt. Ferner zeigen adäquate Beobachtungen B.s die Favorisierung von Absolventen aus umfassend reformierten gestuften erziehungswissenschaftlichen Studiengängen gegenüber solchen aus bloß umetikettierten auf. Und D.s Beobachtungen machen für den Fall der Lebensversicherungs-AG deutlich, dass die Inklusionschancen von Übernahmekandidaten aus der uns interessierenden Absolventengruppe dann erhöht sind, wenn die entsprechenden Bewerber aus zertifizierten Universitätsstudiengängen stammen. Aus den vorliegenden Expertenbeobachtungen der untersuchten Unternehmensorganisationssysteme konnten sich überdies intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierte, in Bezug auf an einer Tätigkeit bei denselben interessierte Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft greifende Entscheidungsprämissen herausarbeiten lassen, an die jeweils adäquate Strategien der Inklusion bzw. Exklusion gekoppelt sind. Insgesamt lassen selbige darauf schließen, dass neben dem Vorhandensein eines überdurchschnittlichen Hochschulabschlusses und fachlicher Kenntnisse diverse Soft Skills bzw. Schlüsselqualifikationen sowie Praxiserfahrung im Kontext des Personalauswahl- bzw. -einstellungsprozesses der uns interessierenden Absolventengruppe entscheidend ist. Des Weiteren spielen – den Expertenbeobachtungen A.s, C.s, D.s und E.s zufolge – ein internationaler Bezug der Hochschulausbildung bzw. Auslandserfahrung für die Unternehmensorganisationssysteme der Consultants GmbH, IT GmbH, Lebensversicherungs-AG und Bank AG als Selektionskriterium eine Rolle. Daneben werden – an entsprechende Expertenbeobachtungen A.s, C.s und E.s anschließend – bei der Consultants GmbH, IT GmbH und Bank AG explizit Branchenkenntnisse vorausgesetzt, während einschlägige Beobachtungen des Experten B. lediglich auf die Notwendigkeit des Vorhandenseins geeigneter Vorerfahrungen des Bewerbers verweisen. Das Erfordernis einer „Passion for the Business“ an einer Tätigkeit in der Wirtschaft interessierter erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- bzw. Master-Absolventen zeigen die Expertenbeobachtungen A.s, C.s und E.s für die Unternehmensorganisationssysteme Consultants GmbH, IT GmbH und Bank AG an. Adäquate Expertenbeobachtungen B.s und D.s machen allgemeiner die Anforderung der Fähigkeit zum unternehmerischen Denken für die Fälle des Rundfunksenders und der Lebensversicherungs-AG deutlich. Des Weiteren sind bei der Consul-

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tants GmbH und Bank AG – ich schließe hier an entsprechende Beobachtungen A.s und E.s an – einschlägige BWL-Kenntnisse bzw. die Bereitschaft zum Erwerb ebensolcher als Zugangsvoraussetzung ausmachbar. Und im Falle des Rundfunksenders zeigt sich – ich folge hier adäquaten Beobachtungen B.s –, dass Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge mit (kaufmännischer) Berufsausbildung höhere Chancen auf eine Inklusion in dieses Unternehmensorganisationssystem zu haben scheinen. Daneben sind die Inklusionschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- bzw. MasterAbsolventen anknüpfend an die Beobachtungen E.s und A.s bei den Unternehmensorganisationssystemen Bank AG und Consultants GmbH an das Verfügen über Fremdsprachen- bzw. solide Englischkenntnisse gekoppelt. Das Erfordernis eines über das Studium hinausreichenden Engagements bzw. einer darüber hinausgehenden Weiterentwicklung machen zudem die Expertenbeobachtungen C.s und E.s für die Fälle der IT GmbH und Bank AG deutlich. Des Weiteren zeigen B.s und E.s Beobachtungen die Notwendigkeit des Vorhandenseins von Empathie beim pädagogisch qualifizierten Bewerber als Inklusionsvoraussetzung für die Unternehmensorganisationssysteme der Bank AG und des Rundfunksenders, wobei E. zudem Lehrkompetenz und B. den Glauben an die menschliche Entwicklungsfähigkeit als Selektionskriterien anführt. Dann wird in den Expertenbeobachtungen D.s, B.s und E.s der Vorzug einer international konkurrenzfähigen Studienzeit bzw. eines straff durchgezogenen Studiums im Hinblick auf die Zugangschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge zu den Unternehmensorganisationssystemen der Lebensversicherungs-AG, des Rundfunksender und der Bank AG ersichtlich. Es ist noch darauf zu verweisen, dass für die Unternehmensorganisationssysteme der Lebensversicherungs-AG und Bank AG – ich beziehe mich dabei auf entsprechende Beobachtungen D.s und E.s – die konkreten Erfahrungen mit Absolventen gestufter Studiengänge grundsätzlich auch entscheidungssteuernd im Hinblick auf die personalpolitische Praxis gegenüber der uns im Rahmen der Untersuchung interessierenden Absolventengruppe sind. Nicht zuletzt ist festzuhalten, dass sich für alle Unternehmensorganisationssysteme – einschlägige Expertenbeobachtungen heranziehend – das personalpolitische Handeln lenkende Entscheidungsprämissen ausmachen lassen, deren Hervorbringung auf eine Irritation, Resonanzerzeugung und Adaptation bezüglich gesellschaftssysteminterner Individualisierungstendenzen verweist. Kommen wir abschließend auf die jeweiligen Beziehungen der untersuchten Unternehmensorganisationssysteme zum deutschen Hochschulsektor zu sprechen, so zeigt sich trotz der in systemtheoretischer Perspektive vorliegenden funktionslogischen Trennung dieser Gesellschaftsbereiche, die explizit in entsprechenden Expertenbeobachtungen A.s, B.s und D.s für die Fälle der Unter-

Zusammenfassung

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nehmensorganisationssysteme Consultants GmbH, Rundfunksender und Lebensversicherungs-AG hervortritt, eine Irritation bzw. Resonanzerzeugung bezüglich der Bachelor-Master-Thematik bei allen Unternehmensorganisationssystemen. Es finden sich sogar Hinweise auf Versuche „Brücken“ aller Unternehmensorganisationssysteme in Richtung des deutschen Hochschulsektors zu schlagen – zu nennen sind hier der informelle Austausch bzw. die lose Kooperation mit Hochschulorganisationssystemen –, die sich u.U. positiv im Hinblick auf die Erwerbschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- bzw. Master-Absolventen innerhalb derselben auswirken könnten. Auch ist auf einen in allen Expertenbeobachtungen hergestellten Leistungsbezug des Hochschulsektors bzw. der Hochschulausbildung in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems bzw. des jeweiligen Unternehmensorganisationssystems zu verweisen.

7 Vergleichende Betrachtung der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen aus dem Hochschulsektor und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems

An dieser Stelle wollen wir uns der Kontrastierung der in Kapitel 5 dargelegten Resultate der Untersuchung der Beobachtungen der Experten für die gestuften Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik der in die Untersuchung einbezogenen Hochschulorganisationssysteme und der in Kapitel 6 dargestellten Auswertungen der Beobachtungen der Experten für Personalfragen der in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssysteme widmen. Dem Vergleich liegen dabei dieselben Kategorien zugrunde, auf denen schon die vormaligen Betrachtungen beruht haben.

7.1 Allgemeine Konklusionen zu den Erwerbschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen Zunächst ist darauf zu verweisen, dass sich der aus der Untersuchung der Beobachtungen der Experten für die gestuften Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik gewonnene Eindruck einer tendenziellen Zukunftsungewissheit der Inklusionschancen von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft für alle Unternehmensorganisationssysteme erhärtet. Insgesamt wird auch der aus entsprechenden Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter gewonnene Eindruck einer gegenüber Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vergleichsweise höheren Zukunftsoffenheit

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Vergleichende Betrachtung der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen

konkreter Durchsetzungschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor-Absolventen bei den Unternehmensorganisationssystemen durch entsprechende Beobachtungen der Unternehmensvertreter bestätigt. Mehr noch: Letztere lassen auch auf Akzeptanzprobleme bezüglich des Bachelor-Abschlusses schließen, die im Falle des der Unternehmensberatungsbranche zuordenbaren Unternehmensorganisationssystems der Consultants GmbH – ich knüpfe hier an entsprechende Beobachtungen A.s an – angesichts der hier ausdifferenzierten Strategie einer Exklusion von Bachelor-Absolventen ihren Höhepunkt finden. In der Quintessenz ist zu erwarten, dass Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft vergleichsweise höhere Inklusionschancen bei den untersuchten Unternehmensorganisationssystemen haben dürften. Kommen wir daneben auf die prinzipielle Bedarfslage hinsichtlich der Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zu sprechen, so haben Expertenbeobachtungen des Hochschulvertreters F. gezeigt, dass dieselbe von der allgemeinen Arbeitsmarktlage beeinflusst wird, womit die aus den Beobachtungen der IT GmbH zugehörigen Expertin C. herleitbare Herstellung eines Zusammenhangs zwischen Beschäftigungschancen bei diesem Unternehmensorganisationssystem und der konjunkturellen Lage korreliert. Legen entsprechende Beobachtungen der Hochschulvertreter eine Relativierung der Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems nahe, bestätigt sich dieser Eindruck vor dem Hintergrund der von den Unternehmensvertretern herausgestellten Tatsache, als in keinem der untersuchten Unternehmensorganisationssysteme ein gezielter Bedarf an Erziehungswissenschaftlern besteht. Dass allerdings gesellschaftliche Transformationsprozesse zu einer Erhöhung des Bedarfs an Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems führen könnten, legen nicht nur die Beobachtung des Hochschulvertreters H., wonach sich Betriebe zu „Bildungsunternehmen“ entwickeln, sowie die Prognostizierung einer zunehmenden Entgrenzung des Pädagogischen des Hochschulvertreters J. nahe, sondern werden konkret am Fall der LebensversicherungsAG durch D.s Beobachtungen bestätigt, wonach der Bedarf an Pädagogen bzw. Geisteswissenschaftlern aufgrund gesellschaftlicher Veränderungen steigen dürfte. Daneben haben die Hochschulvertreter G., H. und J. in ihren Beobachtungen auf das Vordringen von Pädagogen in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems angesichts des Bedeutungsverlusts des öffentlichen Diensts als Arbeitgeber verwiesen, worauf denn auch die Unternehmensvertreterin E. der Bank AG in ihren Beobachtungen rekurriert. Aus einer entsprechenden Unterscheidung in der Beobachtung des interviewten Hochschulvertreters H. ließ sich

Allgemeine Konklusionen zu den Erwerbschancen

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die Hypothese herleiten, dass die Erwerbschancen für Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Arbeitsmarktsegments des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems dann umso höher ausfallen, je stärker ein am Funktionssystem Wirtschaft ausgerichtetes Organisationssystem pädagogische Kommunikationen in seiner Autopoiesis mitberücksichtigt, d.h. neben dem Abarbeiten wirtschaftssystemrelevanter Entscheidungsprämissen pädagogische Themen aufgreift. Diese Annahme konnte im Kontext der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter insofern verifiziert werden, als pädagogische Kommunikationen in den betreffenden Unternehmensorganisationssystemen eine eher randständige Bedeutung einnehmen, was mit der dort nachgewiesenen höchstens durchsetzbaren Nischenplatzierung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- bzw. Master-Absolventen korreliert. Letzteres deckt sich wiederum mit dem Sachverhalt der Aufzählung von Einzelfällen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems beschäftigter erziehungswissenschaftlich qualifizierter Hochschulabsolventen seitens der interviewten Hochschulvertreter. Prinzipiell erweist sich das aus den Beobachtungen der Hochschulvertreter herleitbare Faktum einer Beschäftigung von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Hochschulabsolventen in der Wirtschaft für die Fälle der untersuchten Unternehmensorganisationssysteme also als richtig. Anhand der realisierten Tätigkeit von Pädagogen beim Rundfunksender sowie der LebensversicherungsAG und Bank AG, auf die entsprechende Expertenbeobachtungen B.s, D.s und E.s verwiesen haben, bewahrheiten sich gleichzeitig die durch die Expertenaussagen der Hochschulvertreter u.a. nahe gelegten Wirtschaftszweige der Medienbranche sowie der Banken- und Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche. Darüber hinaus wird vermittels der von den Experten A. und C. konstatierten, vorliegenden Inklusion von Pädagogen in die Consultants GmbH und IT GmbH der Nachweis einer Beschäftigung von Pädagogen in der Unternehmensberatungs- und IT-Branche geführt. Dass sich insbesondere die Branchenprägung von Unternehmensorganisationssystemen, worauf eine entsprechende Beobachtung des der Uni-D angehörigen Experten K. verwiesen hat, nicht gerade förderlich auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft auswirken kann, zeigen Beobachtungen bestimmter Unternehmensvertreter auf. Für den Fall der IT GmbH verweisen entsprechende Beobachtungen C.s auf einen starken Konkurrenzdruck seitens der Absolventen aus dem IT-Bereich, der für die IT-Branche insgesamt bezeichnend sein dürfte. Dasselbe gilt für entsprechende Beobachtungen D.s, die für den Fall der Lebensversicherungs-AG einen verschärften Wettbewerbsdruck seitens der Absolventen naturwissenschaftlicher Disziplinen nachweisen. Allerdings ist in letzterem Fall präzisierend

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anzuführen, dass es sich bei der vorliegenden Dominanz naturwissenschaftlicher Fächergruppen aller Wahrscheinlichkeit nach um ein für den Lebensversicherungssektor der Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche bezeichnendes Charakteristikum handelt, hat doch D. für den Fall der Muttergesellschaft der Versicherungs-Group auf andere, in Konkurrenz zu erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen stehende Disziplinen verwiesen. Dass die in den Unternehmensorganisationssystemen interviewten Experten u.a. eine Wettbewerbssituation hauptsächlich mit Wirtschaftswissenschaftlern, Juristen, Ingenieurwissenschaftlern und Informatikern – B.s Beobachtungen deuten hinsichtlich des Bereichs Journalismus im Falle des Rundfunksenders noch auf die medienbranchenspezifische Ausnahmesituation einer verstärkten Konkurrenz mit sprachwissenschaftlich qualifizierten Hochschulabsolventen hin – im Rahmen ihrer Beobachtungen feststellen, deckt sich nur z.T. mit der Einschätzung der Hochschulvertreter G., H. und K., die eine Konkurrenz gegenüber BWL-Absolventen, Juristen, Psychologen und Sozialwissenschaftlern sehen. Auf den Aspekt der seitens der Experten G. und H. geleisteten Zuschreibung von sich u.U. vorteilhaft auf die Zugangschancen von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- bzw. Master-Absolventen zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems auswirkenden besonderen Qualitäten von Pädagogen wird dagegen in den Beobachtungen der Unternehmensvertreter A., B., D. und E. verwiesen. Kommen wir wieder auf den Gedanken einer sich in gewissem Maße nachteilig auf die Erwerbschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge auswirkenden Branchenprägung von Unternehmensorganisationssystemen zurück, so zeigt der Fall der Consultants GmbH, dass die für die Unternehmensberatungsbranche landläufig bekannten, von der diesem Unternehmensorganisationssystem zuzuordnenden Expertin A. bestätigten hohen Qualifikationsanforderungen zur Exklusion von Bachelor-Absolventen (des Fachs Erziehungswissenschaft) geführt haben und aller Voraussicht nach zudem zum Hindernis für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Master-Absolventen gereichen dürften. Nicht zuletzt finden sich im Rahmen der Beobachtungen der Unternehmensvertreter A., B. und C. zu für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- bzw. Master-Absolventen in Frage kommenden intraunternehmensorganisationellen Einsatzfeldern auch branchenspezifische, die im Übrigen keine Berücksichtigung in den Expertenbeobachtungen der Hochschulangehörigen gefunden haben. Dies gilt für den Bereich „Journalismus“ des der Medienbranche zuordenbaren Unternehmensorganisationssystems des Rundfunksenders, den Bereich „Learning“ bzw. „E-Learning“ des der IT-Branche zuzurechnenden Unternehmensorganisationssystems der IT GmbH sowie den Bereich „Beratung“ der der Unternehmensberatungsbranche zugehörigen Consultants GmbH. Dar-

Auswahl- bzw. Einstellungskriterien

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über hinaus führen die dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zugehörigen Experten die Organisationssystemeinheiten Vertrieb, Marketing und Unternehmenskommunikation bzw. Öffentlichkeitsarbeit als für eine Inklusion von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- bzw. Master-Absolventen in Frage kommende intraunternehmensorganisationelle Organisationssystemeinheiten in ihre Beobachtung ein, auf die die interviewten Hochschulvertreter ebenfalls nicht verwiesen haben. Anhand des Tatbestandes, dass entsprechende Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter eine Tätigkeit von Angehörigen dieser Absolventengruppe im Personalwesen/Personalmanagement und in der Personalentwicklung (u.a. in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung) nahe legen, zeigt sich nun aber eine Parallele zu Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter, die ein Tätigwerden im Personalwesen (Personalabteilung, Personalentwicklung, betriebliche Aus- und Weiterbildung) bestätigen. Schließlich haben einschlägige Beobachtungen der den in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssystemen zuordenbaren Experten eine Abhängigkeit der Einstellungschancen von erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- bzw. Master-Absolventen von der Art bzw. Qualität der konkreten Umsetzung der Studienreform demonstriert. Ebendies hatten bereits adäquate Expertenbeobachtungen des dem Hochschulorganisationssystem Uni-A zugehörigen Experten F. bzw. aus den Auswertungen der Beobachtungen der Hochschulvertreter hergeleitete Konklusionen deutlich gemacht.

7.2 Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft betreffende Auswahlbzw. Einstellungskriterien Bei der Frage, welche Qualifikationsanforderungen an Bachelor- bzw. MasterAbsolventen des Fachs Erziehungswissenschaft seitens des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems gestellt werden, haben die Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter gezeigt, dass neben fachlichen Kompetenzen eine Vielzahl von Schlüsselqualifikationen, ferner Praktika bzw. Praxiserfahrung, Fremdsprachen- bzw. EDV-Kenntnisse sowie die Fähigkeit zur „Nicht-Pädagogisierung“ eine ausschlaggebende Rolle spielen. Dieser Eindruck wird durch entsprechende Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter bestätigt; alle Unternehmensvertreter betonen die Notwendigkeit fachlicher Kenntnisse, diverser Soft Skills bzw. Schlüsselqualifikationen sowie Praxiserfahrung und fügen diesen Zugangskriterien das Erfordernis eines überdurchschnittlichen Hochschulabschlusses hinzu. Die Einstellungsvoraussetzung „Fremdsprachenkennt-

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nisse“ bzw. „solide Englischkenntnisse“ bestätigt sich für die Fälle der Unternehmensorganisationssysteme Bank AG und Consultants GmbH durch entsprechende Beobachtungen E.s und A.s. Darüber hinaus verweist das aus den Beobachtungen C.s herleitbare Erfordernis von Branchenkenntnissen bzw. einer „Passion for the Business“ im Falle der IT GmbH implizit auf das zwingende Vorhandensein von EDV-Kenntnissen. Anhand der im Falle der Unternehmensorganisationssysteme Consultants GmbH, IT GmbH und Bank AG bzw. Rundfunksender und Lebensversicherungs-AG – einschlägigen Expertenbeobachtungen A.s, C.s und E.s bzw. B.s und D.s folgend – herleitbaren Auswahl- bzw. Einstellungskriterien „Passion for the Business“ bzw. „Fähigkeit zum unternehmerischen Denken“ bewahrheitet sich mittelbar das Erfordernis der Fähigkeit zur „Nicht-Pädagogisierung“ für an einer Tätigkeit bei denselben interessierte erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- bzw. Master-Absolventen. Dass thematische bzw. studien- und berufsbiografische Weichenstellungen in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems – hierauf haben entsprechende Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter aufmerksam gemacht – die Inklusionschancen von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments erhöhen dürften, bestätigen einschlägige Beobachtungen der den Unternehmensorganisationssystemen Consultants GmbH, Bank AG und Rundfunksender angehörenden Experten A., E. und B., die hinsichtlich potenzieller Übernahmekandidaten aus der uns interessierenden Absolventengruppe auf die Notwendigkeit von BWL-Kenntnissen bzw. einer (kaufmännischen) Berufsausbildung verweisen. Insgesamt liegt damit auf der Hand, dass sich in Bezug auf erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- bzw. Master-Absolventen im Falle der in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssysteme adäquate, die personalpolitische Praxis der für die Rekrutierung von Hochschulabsolventen zuständigen Mitglieder ebendieser beeinflussende Entscheidungsprämissen intraunternehmensorganisationell ausdifferenziert haben. Daneben erweist sich die in den Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter deutlich gewordene Verlagerung der Risikolast für den Studien- bzw. Berufsbiografieverlauf auf die Subjekte in den Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter insofern als richtig, als sich hier die jeweils intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierte Praxis einer Konzentration auf subjektive Eigenschaften potenzieller Übernahmekandidaten bzw. einer individuellen Verantwortungszuschreibung für den Biografieverlauf bzw. das Faktum gestiegener Qualifikationsanforderungen widerspiegelt. Auch diese Tatsachen zeigen eine intraunternehmensorganisationelle Ausdifferenzierung entsprechender, das personalpolitische Handeln lenkender Entscheidungsprämissen an, deren Hervorbringung eine Perturbation, Resonanzerzeugung und Adaptation bezüglich ge-

Grundlegende Schlussfolgerungen

343

sellschaftlicher Individualisierungstendenzen anzeigt bzw. sich mit Entwicklungstendenzen einer zunehmend individualisierten Gesellschaft deckt.

7.3 Grundlegende Schlussfolgerungen zum Verhältnis des Hochschulsektors und Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems Lenken wir nun den Ausmerksamkeitsfokus auf das in den Expertenbeobachtungen der Hochschul- und Unternehmensvertreter deutlich werdende Verhältnis des Hochschulsektors und des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems, so zeigt sich anhand entsprechender Expertenbeobachtungen F.s, G.s, H.s und K.s, dass im Falle der Hochschulorganisationssysteme Uni-A, Uni-B, Uni-C und Uni-D die Einbeziehung potenzieller Arbeitgeber in die Konzeption gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge ausgeblieben ist, was eine gezielte Vorbereitung auf die Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments ausschließt. Diese Tatsache passt sich ein in die Logik des Luhmannschen Autopoiesis-Konzepts, führt sie doch vor Augen, dass die besagten Hochschulorganisationssysteme in relativer Umweltunabhängigkeit operieren, d.h. selbige die sich in ihrer operativen Eigenlogik von hochschulsektorinternen Kommunikationen unterscheidenden kommunikativen Beiträge des Wirtschaftssystems als Ereignisse in der gesellschaftsinternen Umwelt behandeln. Ungeachtet dessen stellen aber alle in die Untersuchung einbezogenen Hochschulvertreter einen in systemtheoretischer Perspektive unwahrscheinlich anmutenden Leistungsbezug der Hochschulorganisationssysteme bzw. des gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulstudiums in Richtung des Arbeitsmarktsegments des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems heraus Das deckt sich mit dem in allen Beobachtungen der Unternehmensvertreter deutlich werdenden, seitens der Experten bzw. der betreffenden Unternehmensorganisationssysteme hergestellten Leistungsbezug des Hochschulsektors bzw. der Hochschulausbildung in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems bzw. des jeweiligen Unternehmensorganisationssystems. Während der Sachverhalt der Herstellung dieses Leistungsbezugs seitens der Unternehmensvertreter das Ausmaß entsprechender kommunikativer Beiträge vor Augen führt, demonstriert das Faktum eines solchen, seitens der Hochschulvertreter hergestellten Leistungsbezugs die Durchschlagkraft kommunikativer Beiträge, die Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments an Hochschulorganisationssysteme, Hochschulausbildung bzw. Hochschulabsolventen formulieren, macht dieses doch diesbezügliche Perturbationen, Resonanzerzeugungen und Adaptationen

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des Hochschulsektors bzw. ihm zugehöriger Hochschulorganisationssysteme deutlich. Insbesondere für den Fall der Uni-E ist – entsprechenden Ausführungen J.s folgend – eine außergewöhnlich hohe Störung durch die Anspruchshaltung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zu konstatieren, hat dieses Hochschulorganisationssystem u.a. doch diesbezüglich Resonanz in Form der Schaffung des an die Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ausgerichteten Optionalbereichs erzeugt, sprich haben kommunikative Beiträge des Wirtschaftssystems hier doch zu intrahochschulorganisationellen Adaptationsleistungen geführt. Und auch adäquate Beobachtungen der Experten F., H. und K. lassen im Falle der Hochschulorganisationssysteme UniA, Uni-C und Uni-D auf eine Irritation durch Anforderungen dieses Arbeitsmarktsegments formulierende kommunikative Beiträge schließen. So sind hier zumindest Ansatzpunkte für eine „Vorbereitung“ auf dasselbe im Kontext der jeweiligen gestuften erziehungswissenschaftlichen bzw. pädagogischen Ausbildung ermittelbar. Die funktionslogische Trennung dieser Hochschulorganisationssysteme vom Wirtschaftssystem wird jedoch – an Beobachtungen der Experten F., H., K., J. anschließend – insbesondere durch die für den BachelorStudiengang Erziehungswissenschaft der Uni-A ausmachbare Theorie- und Forschungslastigkeit, eine für den Studienschwerpunkt „Erziehungswissenschaft“ auf der Master-Ebene an der Uni-C kennzeichnende starke Wissenschaftsorientierung, eine Forschungslastigkeit des Master- bzw. Magister-Studiengangs Pädagogik der Uni-D sowie des erziehungswissenschaftlichen Master-Studiengangs der Uni-E unterstrichen, was auf eine unüberwindbare Diskrepanz im Verhältnis dieser Hochschulorganisationssysteme zum Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems verweist. Am deutlichsten wird selbige im Fall des Hochschulorganisationssystems der Uni-B, lassen entsprechende Beobachtungen des Experten G. doch keinerlei studieninhaltlichen Bezug zum Wirtschaftssystem des dort vorliegenden gestuften erziehungswissenschaftlichen Studienprogramms erkennen. Insgesamt verdeutlichen die Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter einerseits wie explizit solche der Unternehmensvertreter A., B. und D. für die Fälle der Unternehmensorganisationssysteme Consultants GmbH, Rundfunksender und Lebensversicherungs-AG andererseits, dass es keinen engen Bezug dieser, über Bachelor- und Master-Abschlüsse in neuartiger Weise strukturell miteinander gekoppelten Gesellschaftsbereiche aufeinander gibt und auch nicht geben kann, wodurch die tendenzielle Zukunftsungewissheit hinsichtlich der Beschäftigungschancen von Bachelor- bzw. Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft, auch wenn sich in Bezug auf deren konkrete Inklusionschancen etliche Anhaltspunkte herausarbeiten lassen, der Tendenz nach unauflösbar bleibt. Es ist u.a. die in Bezug auf die Beschäftigungschancen bestehende,

Grundlegende Schlussfolgerungen

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sich aus entsprechenden Expertenbeobachtungen aller Unternehmensvertreter herleitbare relative Kontingenz der Durchsetzungschancen für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen bei den in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssystemen die das Verharren derselben in ihrer jeweiligen operativen Eigenlogik vor Augen führt und die Diskrepanz im Hinblick auf deren Beziehung zum Hochschulsektor hervorhebt. Insbesondere wird diese Inkonsistenz auch anhand des Faktums der aus entsprechenden Beobachtungen der Hochschulvertreter zur studieninhaltlichen Ausgestaltung der erziehungswissenschaftlichen Bachelor- und Master-Studiengänge der in die Untersuchung einbezogenen Hochschulorganisationssysteme und adäquaten Beobachtungen zu Ansprüchen an potenzielle Übernahmekandidaten aus gestuften Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft der Unternehmensvertreter herleitbaren, z.T. erheblichen Diskrepanz von Qualifikationsabsichten und -anforderungen deutlich. Die Quintessenz einer solchen Inkongruenz sind in berufsbiografischer Perspektive gesteigerte Exklusionsrisiken für an einer Tätigkeit bei den in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssystemen interessierte Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft. Dass sich nun im Falle aller Unternehmensorganisationssysteme – ich schließe hier an einschlägige Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter an – trotz der sich grundlegend vom Hochschulsektor unterscheidenden, unbestreitbaren operativen Eigenlogik derselben eine Irritation bzw. Resonanzerzeugung bezüglich der Bachelor-Master-Thematik ausmachen lässt sowie trotz der divergierenden Autopoiesen dieser Gesellschaftsbereiche – entsprechenden Expertenbeobachtungen der Hochschul- und Unternehmensvertreter folgend – auf beiden Seiten Versuche unternommen worden sind, „Brücken“ zum jeweils anderen Sozialsystem zu schlagen, verweist nicht nur auf eine besondere Qualität des Verhältnisses derselben, sondern lässt auch in Bezug auf die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft hoffen, dass sich diese außergewöhnliche Beziehung tendenziell positiv auswirkt.

Schlussbetrachtung

Der im Kontext eines gesamtgesellschaftlichen Modernisierungsprozesses stehende, sich in das Bild transformierender Aus- und Weiterbildungsansprüche einpassende deutsche Bachelor-Master-Reformprozess führt im Falle an einer Tätigkeit innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems interessierter Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft zu der Frage nach der Akzeptanz der neuen Abschlussgrade innerhalb dieses, für Pädagogen der Tendenz nach an Bedeutung gewinnenden Arbeitsmarktsegments. Die Erziehungswissenschaft ist dabei im Hinblick auf diesen Reformprozess als eine Disziplin zu charakterisieren, die nach einer vorübergehenden Resistenz gegenüber demselben mittlerweile auch von der Dynamik und Durchschlagkraft desselben erfasst worden ist. Dass Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft eine Einmündung in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems anstreben, liegt insbesondere aufgrund der Zurückdrängung der Bedeutung traditioneller Arbeitsmarktsegmente – zu denken ist hier vor allem an den öffentlichen Dienst – auf der Hand. Neben einer solchen Ausweichstrategie ist aber auch daran zu denken, dass Angehörige dieser Absolventengruppe aufgrund ihrer subjektiven Neigung Interesse an einer Tätigkeit in der Wirtschaft zeigen. Aus der vergleichenden Beobachtung der Spezifika der deutschen, britischen und US-amerikanischen Hochschulausbildungs- bzw. Arbeitsmarktbedingungen haben wir gelernt, dass Bachelor- und Master-Absolventen des deutschen Fachs Erziehungswissenschaft mit höheren Risiken des Ausschlusses aus dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems konfrontiert sein dürften. Demgegenüber ist die Wahrscheinlichkeit einer Exklusion für Absolventen britischer erziehungswissenschaftlich ausgerichteter bzw. US-amerikanischer erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltender Hochschulausbildungsprogramme, die eine Berufstätigkeit in diesem Arbeitsmarktsegment in ihrem jeweiligen nationalen Kontext anstreben, vergleichsweise geringer. Die Analysen mittels des Luhmannschen Modernisierungstheorems haben dann zunächst zu der Konklusion geführt, dass mit einer tendenziellen Zukunftsungewissheit hinsichtlich der Inklusionschancen bzw. Exklusionsrisiken von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in Bezug auf

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Schlussbetrachtung

das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems zu rechnen ist. Auf ein solches Phänomen deuten gleichermaßen entsprechende Beobachtungen der Hochschulvertreter der in die qualitative Studie einbezogenen Hochschulorganisationssysteme Uni-A, Uni-B, Uni-C, Uni-D und Uni-E hin. Dieser Eindruck wird denn auch durch adäquate Beobachtungen der Unternehmensvertreter der im Kontext der empirischen Untersuchung Berücksichtigung findenden Unternehmensorganisationssysteme Rundfunksender, Consultants GmbH, IT GmbH, Lebensversicherungs-AG und Bank AG bestätigt. Dass nun die Analysen mittels des Luhmannschen Modernisierungskonzepts u.a. die Generierung der These nach sich gezogen hat, dass die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft dann umso höher ausfallen dürften, je positiver die Bachelor-MasterThematik vom Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems wahrgenommen wird, erweist sich für die Fälle der in die qualitative Studie einbezogenen Unternehmensorganisationssysteme rekurrierend auf Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter als zutreffend: So hat die generell positive Grundeinstellung der Bank AG gegenüber Absolventen gestufter Studiengänge zur Entwicklung des sog. „Employability-Index“ als Hilfsmittel zur Bewertung der Bewerberqualifikation und zu einem an Bachelor-Absolventen gerichteten Bewerberaufruf geführt. Demgegenüber zeigt sich für den Fall der Consultants GmbH anhand des Von-vornherein-Ausklammerns von Bachelor-Absolventen, dass eine skeptische Wahrnehmung des Bachelor-Master-Reformprozesses ihren Höhepunkt in der Ausdifferenzierung von Exklusionsstrategien finden kann, wobei hier allerdings ergänzend hinzuzusetzen ist, dass dies wohl auch die Folge einer in der Unternehmensberatungsbranche allgemein gegebenen hohen Anspruchshaltung an potenzielle Übernahmekandidaten ist. Auf branchenspezifische Unterschiede im Hinblick auf die auf Bachelorund Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft Anwendung findende personalpolitische Praxis hat bereits das aus dem Luhmannschen Modernisierungstheorem ableitbare Faktum divergierender Entscheidungsprämissen von Unternehmensorganisationssystemen verwiesen. Die Branchenprägung als Einflussgröße in Bezug auf die Einmündungschancen von Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge in das Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems legt denn auch die Untersuchung entsprechender Beobachtungen des dem Hochschulorganisationssystem Uni-D zugehörigen Experten nahe. Ferner bestätigt sie sich anhand adäquater Expertenbeobachtungen für die Fälle Consultants GmbH, Rundfunksender, IT GmbH und Lebensversicherungs-AG. Daneben hatten wir ausgehend vom Luhmannschen Theoriekonstrukt hergeleitet, dass die auf Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Stu-

Schlussbetrachtung

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diengänge angewandte Einstellungspraxis von Unternehmensorganisationssystemen u.U. etwa durch kommunikative Beiträge des Funktionssystems der Massenmedien beeinflusst werden können. Am Fall des Rundfunksenders findet denn diese These ihre Bestätigung, dient hier doch den Mitarbeitern der Abteilung Aus- und Fortbildung nach Aussage des zuständigen Experten „Zeitungslektüre“ als Quelle der Information zum deutschen Bachelor-Master-Reformprozess. Dies lässt den Schluss zu, dass sich diese Form massenmedialer Darstellungen auch unweigerlich auf die personalpolitische Praxis derselben auswirkt. Darüber hinaus haben die Untersuchungen mittels der Luhmannschen Systemtheorie ergeben, dass von einer die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft der Tendenz nach nachteilig beeinflussenden Diskrepanz bezüglich der Anspruchshaltungen derjenigen Hochschulorganisationssysteme, die Bachelor- und Master-Studiengänge im Fach Erziehungswissenschaft anbieten, und den Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems auszugehen ist. Auf eine entsprechende, den Berufsbiografieverlauf von an einer Tätigkeit innerhalb dieses Arbeitsmarktsegments interessierten erziehungswissenschaftlich qualifizierten Bachelor- und Master-Absolventen mit hoher Wahrscheinlichkeit nachteilig beeinflussende Inkonsistenz im Verhältnis der in die empirische Untersuchung einbezogenen Hochschul- und Unternehmensorganisationssysteme lassen adäquate Expertenbeobachtungen schließen. Allerdings hat bereits die systemtheoretische Analyse Anhaltspunkte für wechselseitige Irritationen von Hochschulsektor und Wirtschaftssystem sowie Versuche „Brücken“ zwischen diesen Gesellschaftsbereichen zu schlagen geliefert und uns damit für das außergewöhnliche Verhältnis derselben zueinander sensibilisiert. Und tatsächlich verweisen entsprechende Expertenbeobachtungen zumindest auf wenige, in systemtheoretischer Perspektive erstaunlich anmutende „Berührungspunkte“ zwischen den besagten Hochschulorganisationssystemen und dem Beschäftigungssystem des Wirtschaftssystems wie auch den genannten Unternehmensorganisationssystemen und dem Hochschulsektor. Selbige könnten sich u.U. positiv auf die Inklusionschancen erziehungswissenschaftlich qualifizierter Bachelor- und Master-Absolventen hinsichtlich des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems im Allgemeinen bzw. den betreffenden Unternehmensorganisationssystemen im Besonderen auswirken. Des Weiteren deuten adäquate Expertenbeobachtungen auf Entwicklungen hin, die sich als Ergebnis schon im Kontext der modernisierungstheoretischen Untersuchung mittels der Beckschen Modernisierungstheorie abgezeichnet haben. So wird insbesondere der ausgehend vom Beckschen Gedankengut gewonnene Eindruck möglicher Akzeptanzprobleme des erziehungswissenschaftlichen

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Schlussbetrachtung

Bachelor-Abschlusses anhand adäquater Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter belegt. Es bleibt tendenziell zukunftsoffen, ob es sich hierbei um ein relevantes Qualifikationsprofil für die betreffenden Unternehmensorganisationssysteme handelt. Die diesen Abschlussgrad betreffende Anerkennungsproblematik passt sich ein in das Bild infolge des Individualisierungs- bzw. Globalisierungsprozesses gestiegener Hochschulausbildungsanforderungen. Dagegen zeigen entsprechende Expertenbeobachtungen für den Fall des erziehungswissenschaftlichen Master-Abschlusses auf, dass es sich hier um ein Qualifikationsprofil größerer Wichtigkeit handeln dürfte. Folglich müssen eine Tätigkeit innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems anstrebende Bachelor-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in Bezug auf die Inklusionschancen in dasselbe mit einem vergleichsweise höheren berufsbiografischen Risiko rechnen.708 Desto bedeutsamer ist es, dass Angehörige dieser Absolventengruppe eine für gezielte Weiterbildungsmaßnahmen Anschlussfähigkeit herstellende Form erziehungswissenschaftlicher Hochschulausbildung durchlaufen haben, um auf diese Weise flexibel auf gesteigerte sowie sich verändernde Qualifikationsanforderungen reagieren zu können. Ein solches Adaptationsvermögen bringt selbst708 Unabhängig von der hier vorliegenden, auf das Fach Erziehungswissenschaft bezogenen Untersuchung haben übergreifende empirische Studien zum Berufsverbleib von Absolventen gestufter Studiengänge auf Probleme von Bachelor-Absolventen hinsichtlich deren Berufseinmündung verwiesen. So deutet sich in einer ersten bundesweiten Untersuchung zum Verbleib von Bachelor-Absolventen an, dass im Laufe des ersten Dreivierteljahres nach dem BachelorAbschluss nur knapp ein Drittel der Universitäts-Bachelor-Absolventen eine reguläre Erwerbstätigkeit aufgenommen haben. Zudem zeigt sich hier, dass einige Bachelor-Absolventen in deutlich unterqualifizierte Berufspositionen einmünden. Und auch die Einstiegsgehälter im Vergleich zu Diplom- und Magister-Absolventen sind für Bachelor-Absolventen geringer (vgl. Minks, K.-H./ Briedis, K.: Zusammenfassung Teil II. In: Dies.: Der Bachelor als Sprungbrett. Hannover 2005. S. IIf.). Daneben kommt eine Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft zu dem Ergebnis, dass Bachelor-Absolventen immerhin bei einem Drittel solcher Unternehmen, die noch keine Bachelor-Absolventen beschäftigen, nicht die gleichen Karrierechancen wie herkömmliche Hochschulabsolventen haben. Bei Unternehmen, die bereits über entsprechende Erfahrungen verfügen, sinkt dieser Anteil lediglich auf 27% (vgl. Konegen-Grenier, C.: Akzeptanz und Karrierechancen von Bachelor- und Masterabsolventen deutscher Hochschulen. In: iw-trends 3/2004). Nicht zuletzt geben die Resultate einer Studie, in deren Rahmen Berliner Unternehmen zu ihrem Wissensstand bezüglich gestufter Abschlussgrade und ihren Erwartungen an die Träger derselben befragt worden sind, zu denken. Hiernach geben 28% der befragten Unternehmen an, noch keine Aussagen dazu treffen zu können, ob sie Bachelor-Absolventen einstellen würden, und immerhin 5% sagen, dass sie sich nicht vorstellen können, Bachelor-Absolventen zu beschäftigen. Darüber hinaus äußern knapp 20% der Unternehmen die Vermutung, dass das Bachelor-Studium aufgrund der kürzeren Studienzeiten nicht das Qualifikationsniveau der herkömmlichen Hochschulausbildung erreicht (vgl. IHK Berlin et. al. (Hrsg.)/ Institut für Personalmanagement (Mitarb.): Mit Bachelor und Master nach Europa. Berlin 2005. S. 3, S. 7ff.).

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verständlich auch für Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft berufsbiografische Vorteile mit sich. Auf einen Bedeutungsgewinn arbeitsmarktanforderungsadäquater Weiterbildung bzw. auf die grundsätzliche Bedeutung lebenslangen Lernens für den erfolgreichen Verlauf der Berufsbiografie von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft haben nun nicht bloß die Analysen mittels des Beckschen Modernisierungstheorems schließen lassen. Vielmehr zeigen auch entsprechende Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter der IT GmbH, Lebensversicherungs-AG und Bank AG an, dass Lernfähigkeit bzw. die Bereitschaft zum lebenslangen Lernen als Selektionskriterium im Personalauswahlprozess von herausragender Bedeutung ist. Nicht zuletzt lenken die den in die qualitative Studie einbezogenen Hochschul- bzw. Unternehmensorganisationssystemen zuordenbaren Experten ihren Aufmerksamkeitsfokus im Kontext ihrer Beobachtungen auf von Beck im Kontext seines Modernisierungskonzepts beschriebene soziale Phänomene. So verweist etwa der Hochschulvertreter der Uni-A wie auch die Unternehmensvertreterin der IT GmbH auf die Wechselbeziehung zwischen Beschäftigungschancen und konjunktureller Lage, die auch Beck in seinen arbeitsmarktsoziologischen Diagnosen hergestellt hat. Aus diesem Faktum lässt sich die Schlussfolgerung ableiten, dass die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems der konkreten Marktlage unterworfen sind, was angesichts der angespannten Wirtschaftslage bestenfalls mäßige Inklusionschancen bzw. erhöhte Exklusionsrisiken für diese Absolventengruppe im Hinblick auf dieses Arbeitsmarktsegment erwarten lässt. Hiermit korreliert der Sachverhalt, dass – entsprechenden Beobachtungen der Unternehmensvertreter folgend – kein gezielter Bedarf an Erziehungswissenschaftlern in den im Kontext der Untersuchung berücksichtigten Unternehmensorganisationssystemen besteht. Und auch adäquate Beobachtungen der Hochschulvertreter legen eine Relativierung der Erwerbschancen von Absolventen gestufter Studiengänge des Fachs Erziehungswissenschaft/Pädagogik innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems nahe. Allerdings zeigt die in allen Unternehmensorganisationssystemen nach Aussage der Unternehmensvertreter realisierte nischenartige Beschäftigung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Hochschulabsolventen prinzipielle Inklusionschancen unter der Voraussetzung der Erfüllung entsprechender Qualifikationsanforderungen für Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft in diesem Arbeitsmarktsegment an. Hierdurch bestätigt sich gleichzeitig die durch entsprechende empirische Studien nahegelegte Erwerbstätigkeit dieser Absolventengruppe in den Wirtschaftszweigen der Medien-,

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Unternehmensberatungs- und IT-Branche sowie der Sparte der Versicherungen und der Sparte der Banken der Finanzdienstleistungsbranche. Auf grundsätzliche Durchsetzungschancen im Sinne einer ebenfalls in entsprechenden empirischen Studien nahegelegten Nischenplatzierung erziehungswissenschaftlich qualifizierter Hochschulabsolventen innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems haben denn auch Beobachtungen der Hochschulvertreter verwiesen, die in diesem Zusammenhang u.a. die Medienbranche sowie die Banken- und Versicherungssparte der Finanzdienstleistungsbranche als wirtschaftssysteminterne Einsatzfelder diagnostizieren. An dieser Stelle sei noch darauf verwiesen, dass sowohl Beobachtungen der Hochschul- als auch der Unternehmensvertreter eine mögliche Erhöhung des Bedarfs an Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems bzw. in den besagten Unternehmensorganisationssystemen infolge gesellschaftlicher Veränderungen nahe legen. Kommen wir weiter auf den seitens der Mehrheit der Unternehmensvertreter formulierten Wunsch nach Flexibilität bzw. Mobilität potenzieller Übernahmekandidaten aus gestuften Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft zu sprechen – auf die Relevanz von Flexibilität als Zugangsvoraussetzung haben auch entsprechende Beobachtungen der Hochschulvertreter verwiesen –, passt sich dieser Qualifikationsanspruch in das von Beck gezeichnete Bild infolge des Individualisierungs- und Globalisierungsprozesses gestiegener nationaler wie globaler Mobilitätsanforderungen ein. Daneben kongruiert das in adäquaten Beobachtungen der Unternehmensvertreter deutlich werdende Erfordernis des Vorhandenseins eines überdurchschnittlichen Hochschulabschlusses als Qualifikationsvoraussetzung für eine Tätigkeit in den betreffenden Unternehmensorganisationssystemen anstrebende erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen mit dem aus der Beckschen Modernisierungstheorie herleitbaren Faktum gestiegener Hochschulausbildungsanforderungen. Schließlich findet die aus den Analysen mittels der Beckschen Gegenwartsdiagnose gewonnene Erkenntnis einer subjektiven Verantwortungszuschreibung im Hinblick auf die Folgen einer bezüglich der neuen Studienmöglichkeiten getroffenen Entscheidung insofern ihre Bestätigung, als nicht nur in den Expertenbeobachtungen der Hochschulvertreter eine Verlagerung der Risikolast für den Studien- bzw. Berufsbiografieverlauf auf die Subjekte deutlich wird, sondern sich – entsprechenden Expertenbeobachtungen der Unternehmensvertreter folgend – in der jeweils intraunternehmensorganisationell ausdifferenzierten personalpolitischen Praxis eine Konzentration auf subjektive Eigenschaften potenzieller Übernahmekandidaten bzw. eine individuelle Verantwortungszuschreibung für den Biografieverlauf zeigt. Die Tatsache, dass sich nun entsprechende, das personalpolitische Handeln lenkende Entscheidungsprämissen in den in die qua-

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litative Studie einbezogenen Unternehmensorganisationssystemen ausdifferenziert haben, zeigt intraunternehmensorganisationelle Strukturveränderungen infolge der Irritation durch Individualisierungstendenzen an bzw. deckt sich mit den gesellschaftlichen Entwicklungstendenzen einer zunehmend individualisierten Gesellschaft. Insgesamt ist damit der Gewinn der modernisierungstheoretischen Analysen mittels der Beckschen und der Luhmannschen Modernisierungstheorie über das bloße Generieren von Fragestellungen für die empirische Untersuchung des Gegenstandes hinausgegangen, haben doch beide zugleich Abstraktionsfolien im Rahmen der Beobachtungen der Expertenbeobachtungen geliefert. Der Erkenntnisgewinn konnte zusätzlich durch die gegenstandsangemessene Einbeziehung Luhmannschen Gedankenguts in das für die Untersuchung der Experten-Interviews neu entwickelte Auswertungsverfahren der „systemtheoretisch orientierten dokumentarischen Interpretation“ gesteigert werden. Aufgrund des Überangebots an Arbeitskräften seitens des für Pädagogen insgesamt wie für erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen im Besonderen an Bedeutung gewinnenden Arbeitsmarktsegments des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems ist kaum mit Anpassungsleistungen der Unternehmen im Sinne von Zugeständnissen gegenüber dem Qualifikations- bzw. Kompetenzprofil an einer Tätigkeit in der Wirtschaft interessierter Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge zu rechnen. Daraus ergibt sich die Frage, welche Schlussfolgerungen sich anknüpfend an die Ergebnisse der Analysen dahingehend ziehen lassen, was eine gestufte erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung zu leisten hat, um die Inklusionschancen für eine Tätigkeit in diesem Arbeitsmarktsegment anstrebende erziehungswissenschaftlich qualifizierte Bachelor- und Master-Absolventen zu erhöhen bzw. deren Exklusionsrisiken zu minimieren, und wo diesbezügliche Grenzen einer solchen liegen. Das Erfordernis, diesem Problem nachzugehen, besteht insbesondere deshalb, weil angesichts des Wandels der traditionellen Universität zur „Massenuniversität“ auch das Fach Erziehungswissenschaft zunehmend in die berufsbezogene bzw. berufliche Ausbildung einer wachsenden Zahl von Studierenden eingebunden wird. Das Erbringen adäquater intradisziplinärer Adaptationsleistungen hinsichtlich aktueller Realitäten ist somit notwendige Konsequenz. Zunächst steht fest, dass sich eine in Richtung dieses Arbeitsmarktsegments qualifizierende Erziehungswissenschaft mit den Qualifikations- bzw. Kompetenzanforderungsprofilen von Unternehmensorganisationssystemen auseinandersetzen und entsprechende studieninhaltliche Justierungen vorzunehmen beginnen sollte. Nur so vermag sie die in der Berufseinmündungsphase angesichts der infolge des Individualisierungsprozesses verschärften Arbeitsmarktskonkurrenz,

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aber auch aufgrund des verschärften Wettbewerbsdrucks aus anderen Disziplinen sowie der fehlenden Standardisierung und Professionalisierung eines pädagogischen Handlungsfelds in Unternehmensorganisationssystemen gesteigerten biografischen Exklusionsrisiken für Bachelor- und Master-Absolventen dieser Disziplin zu verringern. So sind in der gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung unbedingt die hier bis dato bestehenden Defizite hinsichtlich der seitens der Vertreter der in die Untersuchung einbezogenen Unternehmensorganisationssysteme formulierten Qualifikationsansprüche „Praxiserfahrung“ und „internationaler Bezug/Auslandserfahrung“ zu beseitigen, sprich der bislang nicht sonderlich große internationale Bezug auszubauen und der Ausnahmefall eines verpflichtend vorgeschriebenen Praktikums in den Regelfall zu überführen.709 Auch bedarf es eines Ausbaus von Ansätzen der Vermittlung seitens des Wirtschaftssystems nachgefragter Fach-, Fremdsprachen- und EDVKenntnisse sowie Schlüsselqualifikationen, obgleich davon auszugehen ist, dass Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft zumindest im sozialkommunikativen Bereich aufgrund der geisteswissenschaftlichen Prägung ihrer Disziplin bereits über Stärken verfügen dürften. Daneben – auch dies haben wir aus der Analyse entsprechender Expertenbeobachtungen lernen können – stehen und fallen die Erwerbschancen der Absolventen gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge innerhalb des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems mit der konkreten intradisziplinären Umsetzung des Bachelor-Master-Reformprozesses. So ist zur Erhöhung der Inklusionschancen bzw. Verminderung der Exklusionsrisiken dieser Absolventengruppe im Hinblick auf dieses Arbeitsmarktsegment einer zu starken inhaltlichen Spezialisierung gestufter erziehungswissenschaftlicher Hochschulausbildungsangebote vorzubeugen und stattdessen Grundlagen- gegenüber Spezialwissen eine Vorrangstellung einzuräumen.710 Auch bedarf es für gezielte Weiterbil709 In diesem Zusammenhang als einen Schritt in die richtige Richtung kann die Festschreibung von mindestens sechswöchigen, universitär vor- und nachbereiteten Erkundungspraktika in dem sowie die Integration international vergleichender Fragestellungen in das Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft eingestuft werden (vgl. DGfE – Der Vorstand: Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. 31. Januar 2004. S. 3). Entsprechendes gilt auch für den vom EWFT verfügten Mindeststandard der Integration von Praxisphasen in erziehungswissenschaftliche Bachelor- und Master-Studiengänge; hiernach soll an den Umfang der Praktika im herkömmlichen Diplom-Studiengang Erziehungswissenschaft angeknüpft werden (vgl. EWFT: Stellungnahme des EWFT zur Einführung konsekutiver Studiengänge im Hauptfach Erziehungswissenschaft. Beschlussfassung der 6. Plenarversammlung am 19.11.2004). 710 Anhand der ersten BA/MA-Studiengänge mit erziehungswissenschaftlichen Studienanteilen an deutschen Hochschulen; von denen einige im Kontext der Lehramtsausbildung stehen, zeigt sich die als bedenklich einzustufende Tendenz z.T. stark spezialisierter Hochschulausbildungsangebote (vgl. Tabelle 20).

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dungsmaßnahmen anschlussfähiger erziehungswissenschaftlicher Bachelor- und Master-Angebote. Im Übrigen sind studienzeitverkürzende bzw. studienstraffende Maßnahmen (zweckmäßige inhaltliche Modularisierung, studienbegleitendes Prüfungssystem/Credit-Point-System, „stramme“ Studienordnung) unter Vermeidung negativer Effekte (Verschulung des Studiums, „Leistungspunkteökonomie“) von Bachelor- und Master-Studiengängen des Fachs Erziehungswissenschaft durchzusetzen. Insbesondere ist der intradisziplinäre Akkreditierungsprozess zu forcieren.711 Insgesamt ist einer konzeptionellen Neugestaltung gegenüber einer bloßen Umetikettierung herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Hochschulausbildungsangebote unbedingt der Vorzug zu geben. In jedem Fall sind Standortkonkurrenz erzeugende Parallelangebote herkömmlicher erziehungswissenschaftlicher Studiengänge und neuer gestufter erziehungswissenschaftlicher Angebote zu vermeiden bzw. abzuschaffen.712 Auch bedarf es vermittels Profilbildung einer klaren Abgrenzung der universitären gestuften erziehungswissenschaftlichen Hochschulausbildung gegenüber verwandten Studienangeboten der Fachhochschulen und Berufsakademien zum Zwecke der Entschärfung institutionenübergreifender Konkurrenz.713 Im Besonderen ist souverän auf mögliche Folgen einer Umstellung der traditionellen Lehramtsausbildung auf eine gestufte Studienstruktur für die erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung zu reagieren.714 Um eine qualitativ hochwertige gestufte 711 Da studienzeitverkürzende Maßnahmen und Akkreditierung mittlerweile gegenständlich nicht nur Berücksichtigung in bundes- bzw. ländergesetzlichen Bestimmungen finden, sondern darüber hinaus konkret in einer Vielzahl von Stellungnahmen, Empfehlungen bzw. Beschlüssen bildungs- bzw. hochschulpolitisch ausgerichteter Organisationssysteme (KMK, HRK, BLK, AR u.a.) sowie wissenschafts- bzw. wirtschaftspolitisch orientierter Organisationssysteme (WR, Stifterverband u.a.) behandelt werden, sind dahingehend auch positive, den Bachelor-MasterReformprozess innerhalb der erziehungswissenschaftlichen Disziplin begleitende Effekte zu erwarten (vgl. Tabellen 3 und 5-7). 712 Eine wesentliche Grundlage für die (sukzessive) Ablösung traditioneller erziehungswissenschaftlicher durch gestufte erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildungsangebote und die damit verbundene Vermeidung von Standortkonkurrenz produzierenden Parallelangeboten stellt die Überführung von Bachelor- und Master-Studiengängen in den Regelzustand durch die HRG-Novelle des Jahres 2002 dar (vgl. § 19 Abs. 1 HRG vom 08.08.2002). Sie kann als eine Reformbemühung zur Lösung nationaler hochschulausbildungspolitischer Problemstellungen interpretiert werden, die sich in europäische, im Kontext des Bologna-Prozesses stehende Hochschulreformbestrebungen einpasst. 713 In diesem Zusammenhang von Vorteil dürfte sich auswirken, dass das Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft Raum für Profilbildung an den einzelnen Universitäten lässt (vgl. DGfE – Der Vorstand: Kerncurriculum für das Hauptfachstudium Erziehungswissenschaft. 31. Januar 2004. S. 1f.). 714 Eine Sensibilisierung für diese Problemstellung lässt sich insofern ausmachen, als die DGfE in ihren Vorgaben zur gestuften Lehramtsausbildung das Verhältnis derselben gegenüber anderen erziehungswissenschaftliche Studienanteile beinhaltenden Studienprogrammen zu klären sucht; hier ist verankert, dass das Strukturmodell für die gestufte Lehramtsausbildung auf dem Kern-

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erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildung zu gewährleisten, bedarf es zudem der Überwindung bestehender ressourcenbezogener Engpässe.715 Darüber hinaus die Erwerbschancen von Bachelor- und Master-Absolventen des Fachs Erziehungswissenschaft erhöhend dürfte sich das Vorhandensein eines Verfahrens für die Studierendenauswahl auswirken, ist hierdurch doch die Zulassung vorrangig leistungsstarker Studierender zu einem solchen Studienprogramm wahrscheinlich und können damit – unter der Bedingung des Durchlaufens eines qualitativ hochwertigen Studienprogramms – in der Folge der Tendenz nach überdurchschnittlich qualifizierte Absolventen dieser Fächergruppe hervorgebracht werden.716 Um eine stärkere Orientierung auf die Anforderungen des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems zu erreichen, dürfte nicht nur die Schaffung bzw. der Ausbau berufsorientierender Beratungsstrukturen, sondern auch eine stärkere Kooperation mit der Wirtschaft förderlich sein.717 Vermittels Kooperationsstrukturen lassen sich denn auch die seitens der Wirtschaft bestehenden Informationsdefizite hinsichtlich des Bachelor-Master-Reformprozesses durch gezielte Aufklärungsarbeit beseitigen. Über solche „Brücken“ ließe sich zudem eine chancenfördernde „Werbung“ für die erziehungswissenschaftliche Disziplin an sich bzw. für das Berufsbild des bzw. die besonderen Qualitäten von Pädagogen bei Entscheidungsträgern in Unternehmensorganisationssystemen realisieren.

curriculum Erziehungswissenschaft basiert, sprich Lehramtsstudiengänge einen dem gestuften erziehungswissenschaftlichen Haupt- bzw. Nebenfachstudium entsprechenden inhaltlichen Kern haben (vgl. DGfE – Der Vorstand: Strukturmodell für die Lehrerbildung im Bachelor-MasterSystem. 11.12.2004. S. 1f.). 715 Dass sich hinsichtlich der Finanzierung deutscher Hochschulen Flexibilisierungen etwa im Sinne einer zunehmend Platz greifenden leistungsbezogenen Mittelvergabe, der neuerlichen Diskussion bezüglich der Einführung von Studiengebühren oder von Initiativen zur Gründung privater Hochschulen abzeichnen und auch dahingehende Effekte aus der Föderalismusreform zu erwarten sind, könnte sich u.U. im Hinblick auf von einer angespannten Ressourcenlage betroffene gestufte erziehungswissenschaftliche Hochschulausbildungsangebote vorteilhaft auswirken. 716 Die Reform des Hochschulzugangs, die durch die Verabschiedung des 7. HRGÄndG im Jahr 2004 in Gang gesetzt worden ist, hat den Weg für die verstärkte Einführung hochschuleigener Auswahlverfahren geebnet. 717 Bezüglich der Studienberatung im Kontext gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge positive Konsequenzen nach sich ziehen könnte die seit der Novellierung des HRG im Jahre 1998 bestehende Vorschrift, wonach sich die jeweilige Hochschule bis zum Ende des ersten Studienjahres über den bisherigen Studienverlauf orientiert, die Studierenden informiert und ggf. eine Studienberatung durchführt (vgl. § 14 HRG vom 20.08.1998). Positive Effekte hinsichtlich einer besseren Betreuung der Studierenden lässt aber auch die Errichtung sog. „Career Center“ an einer zunehmenden Zahl der Hochschulen erwarten.

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Auch wenn eine solche Annäherung an den Qualifikations- bzw. Kompetenzanforderungskatalog sowie die Erfüllung übergeordneter Ansprüche wie eine verstärkte Kooperation mit dem bzw. ein gezieltes Briefing des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems nur schwer erreichbar scheint, bestätigen die im Rahmen der qualitativen Studie beobachteten Expertenbeobachtungen, dass diesbezügliche Anpassungsleistungen durchaus im Bereich des Möglichen liegen. Allerdings sind denselben aufgrund der grundlegend abweichenden Systemlogiken des Hochschulsektors und des Wirtschaftssystems Grenzen gesetzt. Durch die neuartige strukturelle Kopplung über Bachelor- und Master-Abschlüsse ist zumindest die Basis für eine „Auseinandersetzung“ mit beide Sozialsystembereiche diesbezüglich bewegenden Themen angelegt und wird als solche – wie entsprechende Beispiele im Kontext der empirischen Untersuchung deutlich machen – bereits verschiedentlich genutzt. In jedem Fall aber können der Hochschulsektor und das Wirtschaftssystem in diesem Zusammenhang nur in den engen Grenzen ihrer jeweiligen vordefinierten operativen Eigenlogiken agieren. Dies ruft unweigerlich die Initiative in Form einer frühzeitigen Lenkung der Studien- bzw. Berufsbiografie in Richtung des Beschäftigungssystems des Wirtschaftssystems durch entsprechende inhaltliche Schwerpunktsetzungen bzw. Nebenfachkombinationen, Praktika oder ein adäquates Abschlussarbeitsthema der Studierenden gestufter erziehungswissenschaftlicher Studiengänge auf den Plan. Fest steht – auch dies haben die Analysen der Expertenbeobachtungen ergeben –, dass sich mit hoher Wahrscheinlichkeit nur jene Angehörigen dieser Studienprogramme im Wettbewerb um berufliche Positionen dieses Arbeitsmarktsegments zu behaupten vermögen, die neben der Erfüllung der vielfältigen Qualifikations- bzw. Kompetenzanforderungen zusätzlich jenseits eines „typisch pädagogischen Profils“ die Fähigkeit zur „NichtPädagogisierung“ bzw. zum „unternehmerischen Denken“ mitbringen.

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