Entre la classe et les mcjobs portrait d'une generation des cegepiens

Regards sur la jeunesse du monde Dirigée par Madeleine Gauthier Depuis trois décennies, les études sur les jeunes ont c...

Author: Jacques Roy

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Regards sur la jeunesse du monde Dirigée par Madeleine Gauthier Depuis trois décennies, les études sur les jeunes ont connu un foisonnement sans précédent dans toutes les sociétés, et notamment en Occident. Les sciences sociales ont été mises à contribution à des degrés divers et des chantiers de recherche ont été ouverts pour analyser les diverses questions concernant les jeunes. Cette collection se propose de réunir des ouvrages portant sur l’état des travaux réalisés sur la jeunesse dans différents pays du monde afin de mesurer l’ampleur et l’importance de ces travaux, mais surtout d’en identifier les principales thématiques et la manière de les aborder selon les sociétés. L’objectif de la collection est de contribuer, à travers l’inventaire des travaux, à une m eilleure connaissance de la jeunesse du monde. La collection est dirigée par Madeleine Gauthier et le comité éditorial est composé de Jean-François Guillaume, Marc Molgat, Claude Trottier et Mircea Vultur.

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Jacques Roy

ENTRE LA CLASSE ET LES MCJOBS PORTRAIT D’UNE GÉNÉRATION DE CÉGÉPIENS

Les Presses de l’Université Laval

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Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et de la Société d’aide au développement des entreprises culturelles du Québec une aide financière pour l’ensemble de leur programme de publication. Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise de son Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

La présente publication bénéficie du soutien financier du ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine.

Couverture : Laury Patry Mise en pages : Danielle Motard

ISBN 978-2-7637-8785-5 © Les Presses de l’Université Laval 2008 Tous droits réservés. Imprimé au Canada Dépôt légal 4e trimestre 2008 Les Presses de l’Université Laval Pavillon Maurice Pollack 2305, de l’Université, bureau 3103 Québec (Québec) G1V 0A6 CANADA www.pulaval.com

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Remerciements

M

es remerciements vont en premier lieu à Dominique Morin, ma compagne, pour la qualité de son travail de traitement de texte et sa relecture attentive de l’ouvrage. Je voudrais également remercier Madeleine Gauthier de son soutien et de ses précieux conseils ainsi que Josée Bouchard et Marie-Anne Turcotte, mes deux collaboratrices dans mes travaux de recherche sur la réussite scolaire.

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À Dominique, ma compagne de vie. À Isabelle, ma fille.

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Table des matières Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VII

PROLOGUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1

CHAPITRE 1

Autour de la notion de génération . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

CHAPITRE 2

Profil général des cégépiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

• Portrait liminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

• Réseaux social et familial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

• Le bien-être des cégépiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20

• Situation financière des étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25

CHAPITRE 3

Les valeurs des cégépiens et leurs aspirations . . . . . . . . . . . . .

29

• Des écrits sur les valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30

• Profil des valeurs des cégépiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

36

• Leurs aspirations pour demain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43

• Épilogue sur les valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

45

CHAPITRE 4

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La conciliation travail et études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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• Des écrits sur le travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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XII

ENTRE LA CLASSE ET LES MCJOBS Portrait d’une génération de cégépiens

• Le point sur le travail rémunéré étudiant . . . . . . . . . . . . .

52

• Travail rémunéré et réussite scolaire . . . . . . . . . . . . . . . .

57

• La conciliation travail et études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60

• Enjeux sociétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66

CHAPITRE 5

La réussite selon le genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

• Des écrits sur le genre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75

• Convergences et divergences selon le genre . . . . . . . . . . .

79

• En marge des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

84

CHAPITRE 6

Le rapport au cégep et au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

87

• La relation « étudiant et cégep » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

• Le syndrome de la première session . . . . . . . . . . . . . . . . .

92

• Une étude de cas : le parascolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

95

• Des indicateurs de la réussite scolaire . . . . . . . . . . . . . . .

100

• Le rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103

• La relation « professeur et étudiant » . . . . . . . . . . . . . . . .

105

CONCLUSION La nécessaire

médiation entre éducation et générations . . . . .

107

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ANNEXE

Questionnaire concernant le travail rénuméré pendant les études et la réussite scolaire en milieu collégial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PROLOGUE Les gens de ma génération se lamentaient à propos de la jeunesse. On la croyait unanimement et irrémédiablement tarée par les jeux vidéo, le heavy metal, la vulgarité radiophonique et tous les Loft Story de la planète. On les disait apolitiques, hédonistes et égoïstes […] On les disait aussi incapables de s’exprimer, de développer des raisonnements politiques. Or, depuis plus d’un mois maintenant, on entend non seulement des leaders mais aussi des élèves de la base prononcer un discours cohérent et faire preuve d’une conscience politique1. Gil Courtemanche

C’

était en 2005. Il faisait tempête sur le Québec. Une tempête sociale animée par des étudiants dans la rue qui contestaient à pleins poumons les modifications envisagées au régime de l’aide financière du ministère de l’Éducation. Des modifications qui, pour l’essentiel, visaient à convertir 103 millions de dollars de bourses en prêts. Comme bien d’autres Québécois, le journaliste Gil Courtemanche voyait auparavant les jeunes à travers le kaléidoscope des mythes et des préjugés bien entretenus dans l’opinion publique, en cela alimentée par les médias. En effet, les jeunes seraient le groupe social dont l’image reflétée par les médias est la plus éloignée de la réalité. Ce qui aurait pour effet de les sousestimer globalement2. Paresseux, nihilistes, incultes, irrespectueux, allergiques à toute forme d’autorité, n’ayant cure de la vie politique et n’écoutant 1.

Gil Courtemanche, « Petite révolution et occasion ratée », Le Devoir, 2 et 3 avril, 2005, p. B-3. 2. Sur le sujet, lire l’entrevue avec Richard Cloutier, psychologue et chercheur, dans la revue RND, vol. 104, no 8, septembre 2006.

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que leur bon plaisir : autant de remarques entendues à leur endroit. Ainsi, l’image des adolescents serait perçue d’une manière extrêmement négative par la population en général (Claes, 2003). Sur le plan générationnel, un sondage portant sur la perception des baby-boomers à l’endroit des jeunes (Léger Marketing, 2008) révèle que ces derniers sont jugés sévèrement par les premiers. Soliloque générationnel ? Toujours est-il qu’une majorité de baby-boomers (de 60 % à 80 %) estiment que, comparativement à leur génération lorsqu’ils avaient le même âge, les jeunes d’aujourd’hui manqueraient de respect envers l’autorité ; ils seraient plus individualistes et égoïstes ; ils feraient peu d’efforts ; ils vivraient dans la « ouate » ; enfin, ils auraient perdu le sens des valeurs familiales, voire le sens des valeurs collectives. Seul point positif : on leur reconnaît une plus grande ouverture sur le monde, une plus grande tolérance à la différence (Léger Marketing, 2008). Les cégépiens3 font partie de cette jeunesse québécoise. Pour l’essentiel, ils en épousent les traits. Et la rumeur publique leur colle les mêmes préjugés. Sans compter les humoristes qui s’en mêlent à l’occasion. Je pense, entre autres, à l’humoriste François Morency qui, dans son « Histoire de l’humanité en 7 minutes », déclenchait les fous rires en évoquant ainsi les cégépiens : L’ humanité a commencé avec le big-bang, les planètes, les rivières, le soleil, ensuite Dieu créa les végétaux et les envoya au cégep. Pourtant, les recherches qui nous entretiennent sur les jeunes d’aujourd’hui ne tiennent pas le même discours, loin s’en faut. Une partie de l’explication du fossé existant entre réalité et représentations des jeunes tient à un préjugé d’ordre générationnel : certains adultes observent les jeunes avec leurs points de repère à eux, tenant d’un contexte social différent de l’époque actuelle. L’exemple classique est celui de la supposée absence de politisation chez les jeunes. On emprunte le baromètre de la participation électorale pour mesurer leur degré de politisation. On constate alors la désaffection des jeunes pour la vie politique (désaffection qui gagne les rangs des adultes de plus en plus au Québec comme ailleurs en Occident). On opère ainsi une réduction de taille : culture politique = participation aux élections. Si nous tenions compte de la participation des jeunes à des mouvements de 3.

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Le collège d’enseignement général et professionnel (CÉGEP) est une institution d’enseignement unique au Québec. Il offre une formation préuniversitaire et une formation technique conduisant au marché du travail. Faisant partie de l’enseignement supérieur, il se situe entre la dernière année du lycée et la première année du baccalauréat dans le système français d’éducation.

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Prologue

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masse, par exemple à des luttes contre la guerre, contre la pauvreté, pour l’environnement, pour l’égalité et pour un meilleur équilibre entre les pays industrialisés et les pays du tiers monde, notre opinion changerait radicalement. Question de lentilles, question de cultures. Bien sûr, il existe d’autres facteurs. Par exemple, les médias ne font pas leurs choux gras avec une jeunesse normale, studieuse, en harmonie avec les parents et confiante en l’avenir. Bien qu’ils soient répandus majoritairement chez les jeunes, ces aspects sont plutôt invisibles dans l’actualité. Ils ne forment pas le terreau où puisent les représentations populaires. L’idée de cet ouvrage m’est venue à partir de différentes conférencesrencontres que j’ai eues au fil des ans dans une trentaine de cégeps, mais aussi dans d’autres milieux s’intéressant aux nouvelles générations. Dans le contexte de ces rencontres, j’étais invité à partager les conclusions de nos différents travaux de recherche sur les cégépiens et la réussite scolaire que nous conduisons depuis 2001. Au-delà du filtre spécifique de la réussite scolaire, j’ai décelé chez les participants un vif intérêt à confronter et à approfondir le regard qu’ils portaient sur les jeunes, leurs valeurs, leur réalité sociale. Comme enseignants, comme intervenants, mais aussi comme parents et comme citoyens. Les objets de préoccupation sont nombreux. Les participants à ces conférences-rencontres s’interrogeaient sur les valeurs des jeunes cégépiens et leurs aspirations, sur leur relation avec l’univers de la consommation et du divertissement, sur leur rapport à l’autorité, sur leurs liens familiaux, sur leur degré d’engagement face aux études. Et d’autres questions encore : comment se fait-il aujourd’hui que 7 cégépiens sur 10 occupent un emploi pendant l’année scolaire et que ce phénomène ne cesse de progresser dans le temps ? Comment se fait-il que l’on clame haut et fort chez les étudiants un désir authentique d’autonomie et d’affranchissement à l’égard des parents alors que la cohabitation avec eux s’allonge sans cesse, parfois jusqu’à l’aube de la trentaine ? Enfin, que se passe-t-il avec les gars ? Ils se font doubler par les filles sur tous les indicateurs de la réussite scolaire. Pourquoi donc ? Je l’ai évoqué plus haut, documenter la réalité des cégépiens, c’est nécessairement fréquenter un itinéraire parallèle, soit celui de la jeunesse. Car, à l’évidence, le maillage est important et non seulement entre cégépiens et jeunesse québécoise, mais également avec les autres jeunes en provenance de diverses sociétés occidentales. L’ouvrage rendra compte des passerelles existantes, tout en marquant les nuances entre le portrait des uns et des autres.

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Dans ce livre, j’adopte un point de vue : celui de la perspective générationnelle. Il servira de cadre de lecture et d’interprétation de ce que sont les cégépiens actuellement. Deux raisons motivent ce choix : en premier lieu, les étudiants, avant de mettre les deux pieds dans une salle de cours, sont déjà porteurs de caractéristiques sociales qui tantôt favoriseront leur parcours scolaire, tantôt s’y poseront en obstacle. En d’autres termes, pour mieux comprendre les facteurs qui conditionnent la réussite scolaire, il ne faut pas se contenter d’examiner exclusivement ce qui se passe et ce qui se fait à l’intérieur des quatre murs du cégep, mais plutôt considérer le jeune dans son lien avec la société pour mieux apprécier la gamme des facteurs pouvant interférer sur le rendement scolaire ou la persévérance aux études4. Or, documenter le lien « jeune et société », c’est nécessairement tracer les contours d’une génération dans son emplacement singulier au sein de la collectivité. C’est aussi définir les paramètres nous permettant de qualifier les nouvelles générations afin de mieux saisir la signification qu’elles accordent à leur propre évolution dans la société et de mettre en relief les contingences sociales particulières qui encadrent cette évolution. La seconde raison tient au « regard des autres », c’est-à-dire aux diverses lunettes générationnelles qui, à l’occasion, travestissent la réalité des cégépiens selon leurs propres repères générationnels. Cela ne manque pas de se produire compte tenu de l’existence de différents paliers générationnels évoluant au cégep (étudiants, professeurs, intervenants, etc). Le présent ouvrage a comme socle premier une recherche que nous avons réalisée dans l’ensemble du réseau collégial (Roy, Bouchard et Turcotte, 2008).5 L’étude visait à documenter le phénomène du travail rémunéré chez les cégépiens pendant l’année scolaire en lien avec la réussite scolaire. Cette question liée à la réussite nous accompagnera tout au long de ce livre en raison de la nature de nos préoccupations de recherche. Dans cette étude (Roy et al., 2008), nous avons par ailleurs tracé le portrait global des cégépiens selon leurs caractéristiques personnelles (âge, sexe, provenance géographique, etc.) et scolaires (notes scolaires, persévérance aux études, liens avec les professeurs, le cégep, etc.), les liens sociaux

4. Déjà, en 2002, le Conseil supérieur de l’éducation affirmait dans un avis au ministre de l’Éducation qu’il fallait prendre acte des mutations sociales et culturelles des dernières décennies afin d’avoir une meilleure lecture pour mieux comprendre le parcours scolaire des étudiants. 5. Dans cet ouvrage, on retrouvera certains passages remaniés de l’étude.

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Prologue

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et familiaux qu’ils nouent, leur degré de bien-être personnel, leurs valeurs, leurs conditions socioéconomiques et la conciliation travail et études. En sus de cette étude qui servira de point de référence tout au long de cet ouvrage, je puiserai régulièrement à d’autres travaux de recherche au Québec comme ailleurs en Occident pour créer un dialogue entre nos résultats et les écrits sur les cégépiens et la jeunesse. Le livre est divisé en six chapitres. Le premier se propose d’éclairer le lecteur sur la notion de génération, notion centrale dans cet ouvrage. Des contextes et des traits générationnels seront définis pour mieux rendre compte de la réalité des cégépiens. Le deuxième chapitre brosse un portrait général des cégépiens à partir de leurs différentes caractéristiques personnelles et sociales. Ce chapitre pose les dimensions constitutives de ce que sont les cégépiens évoluant actuellement dans le réseau collégial. Les chapitres trois, quatre et cinq procèdent à l’examen de trois problématiques, à la fois complémentaires au profil d’ensemble des étudiants, mais qui commandaient une analyse distincte. Il s’agit des valeurs des cégépiens et de leurs aspirations (chap. 3), de la question de la conciliation travail et études chez les étudiants (chap. 4), enfin, de la différenciation des parcours scolaires selon qu’il s’agira des filles ou des garçons (chap. 5). Ces trois problématiques logent au cœur des préoccupations soulevées par les intervenants rencontrés dans le réseau collégial. Elles serviront, entres autres, de points d’ancrage pour mieux comprendre ce que sont les cégépiens comme nouvelle génération. Un dernier chapitre s’intéresse au rapport qu’ont les cégépiens avec leur collège et avec le monde du savoir. Ce chapitre décrit les liens existants entre l’étudiant et le cégep à travers des dimensions telles que la relation étudiant-professeur, les efforts consentis aux études ou l’engagement, par exemple, dans des activités parascolaires. Un éclairage spécifique est apporté au thème de la réussite scolaire. Enfin, la question du rapport au savoir chez le cégépien est présentée et discutée. Cet ouvrage s’adresse à tous ceux et à toutes celles qui, à divers titres, s’intéressent aux cégépiens, à leurs valeurs et à leurs aspirations, à leur réalité sociale, afin de mieux les connaître et de mieux intervenir auprès d’eux.

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CHAPITRE 1 Autour de la notion de génération

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u-delà des particularités individuelles, il existerait un fond commun teintant les valeurs, les comportements, les habitudes de vie et les aspirations des individus appartenant à une génération donnée. Cette dernière serait en quelque sorte un lieu-carrefour englobant les contextes socioéconomique, politique, idéologique, culturel et technologique dans lesquels évoluent des personnes dans une période de temps donnée. Ces contextes, pour leur part, structureraient les valeurs, les représentations du monde et les choix que font les individus tout au long de leur vie. Ces diverses dimensions font donc partie intégrante d’une génération donnée lorsqu’on désire qualifier celle-ci. Les significations que l’on prête à celle de génération sont multiples dans les écrits. Par ailleurs, la rupture avec la notion traditionnelle (et combien rassurante !) de génération, se définissant par des intervalles de 25 ans, est définitivement accomplie. Même les auteurs utilisant le facteur « âge » pour décrire les générations se réfèrent à des intervalles plus courts. Parfois d’une dizaine d’années seulement. Pour l’essentiel, Olivier Galland, dans son essai sur la sociologie de la jeunesse1, distingue trois grands courants. Un premier courant qualifie la notion de génération au sens « historique ». Dans cette acception, une 1.

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O. Galland, Sociologie de la jeunesse, (4e édit.), Paris, Armand Colin, 2007.

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génération serait un groupe de personnes contemporain, peu importe son âge, ayant vécu et partagé un « événement fondateur » qui, à une période donnée, aurait marqué son identité, instaurerait chez ce groupe de personnes une mémoire collective qui le distinguerait des « autres » générations. En ce sens, on parlera volontiers de la génération de la crise (1929) ou celle de mai 68, en France. Les membres de cette première catégorie de générations seraient animés par une « conscience de génération ». Un auteur comme Fernand Dumont sera proche de cette signification. Dans son livre Le sort de la culture (1987), il insiste sur le rôle capital joué par la « mémoire collective » dans l’idée de générations : « On appartient à une génération quand on a vécu avec d’autres une même tranche d’histoire, quand on partage des repères semblables de mémoire » (Dumont, 1987, p. 49 et 50). Pour le sociologue, les âges et les générations sont des notions voisines mais qui ne doivent pas être confondues2. D’autant que, selon Dumont, des catégories comme l’enfance, la jeunesse, l’âge adulte et la vieillesse se retrouvent davantage découpées sur le plan des classifications accordées ; des notions telles que la petite et la seconde enfance ou le troisième et le quatrième âge seraient en train de s’institutionnaliser. On s’éloigne ainsi d’une manière de rendre opérationnelle la notion de génération sur la base des strates d’âge : « Dans ce passage bigarré des âges de la vie, les spécialistes éprouvent difficulté à fixer des césures et des marges », ajoute Dumont (1987, p. 51). Dans son ouvrage Sociologie des générations. L’empreinte du temps (1988), Claudine Attias-Donfut reconnaît également le glissement de la notion d’âge à celle de génération. De la même manière, elle souligne que jeunesse et générations sont parfois confondues sur le plan conceptuel. De multiples usages conduisent des auteurs à traiter de « l’intergénérationnel » relevant, selon Attias-Donfut, de l’observation des liens entre les jeunes et les aînés. Mais d’autres auteurs s’accommodent de la notion d’âge comme base où se forment les générations. C’est ainsi qu’une notion, telle que cohorte d’ âge, peut devenir synonyme de génération. La cohorte du baby-boom, par exemple. J’y reviendrai plus loin ! Galland nous propose un second courant pour définir la notion de génération, soit le courant « généalogique ». Ce courant, plus fréquent en anthropologie, selon lui, s’intéresse aux interactions au sein de la parentèle. 2. Dans Le destin des générations : structures sociales et cohortes en France au XXe siècle, Louis Chauvel reprend essentiellement la même idée lorsqu’il souligne que : « Le péril majeur des réflexions sur les générations consiste en la réduction de tous les éléments de structuration sociale à la seule année de naissance » (Chauvel, 2002, p. 23).

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Chapitre 1 Autour de la notion de génération

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Dans ce courant, la question des groupes d’âge est présente dans la détermination des générations. Cette seconde perspective peut nous permettre, entre autres, d’interroger des phénomènes sociaux, tels que l’aide intergénérationnelle entre jeunes et parents, et d’y apporter un éclairage typiquement générationnel. Ce qui vient compliquer les choses, c’est un exemple comme celui évoqué plus haut, soit la génération du baby-boom. Cet exemple puise aux deux courants simultanément. On renvoie bien sûr au critère de l’âge (individus nés entre 1945 et 1960 ou 1965, selon les auteurs consultés). Mais il y a en surcroît la conscience générationnelle chez ceux appartenant à la « génération lyrique », selon l’expression de François Ricard : « Quant à la conscience qui anime cette génération, le lyrisme y prend la forme d’une vaste innocence caractérisée par un amour éperdu de soi-même, une confiance catégorique en ses propres désirs et ses propres actions, et le sentiment d’un pouvoir illimité sur le monde et sur les conditions de l’existence » (Ricard, 1994, p. 8). Les baby-boomers formeraient ici certainement une génération puisqu’elle répond aux attributs de cohorte d’âge et de conscience générationnelle. Selon la belle expression d’Attias-Donfut, l’empreinte du temps les aurait inscrits dans l’Histoire. Troisième courant selon Galland : la perspective sociologique. Pour celle-ci, le particularisme générationnel ne s’assimile pas nécessairement à l’identité générationnelle, c’est-à-dire qu’un groupe d’individus peut très bien disposer de caractéristiques communes de type générationnel sans qu’ils en aient pour autant une conscience collective, la conscience d’appartenir à telle ou telle génération. Cela intéresse le sociologue et peu ou prou l’historien. La notion de génération en histoire s’avérerait alors plus restrictive que celle en sociologie, selon l’auteur. Pour illustrer son propos, Galland fournit l’exemple suivant qui n’est pas inintéressant dans le contexte du présent ouvrage : « Par exemple, une génération qui serait soumise à un programme et à des méthodes d’enseignement complètement renouvelées verrait ses attitudes très probablement affectées par ces transformations et cela contribuerait à la différencier des générations qui l’ont précédée. Mais ce n’est pas pour autant que cette génération sera animée par un fort sentiment d’appartenance » (Galland, 2007, p. 110). Pour sa part, dans son essai Le destin des générations : structures sociales et cohortes en France au XXe siècle (2002), Chauvel renvoie à la notion de « génération sociologique », au sens que lui accorde Galland, en lui prêtant la définition suivante : « L’ensemble des cohortes connaissant la même

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" situation de génération ", partageant des caractéristiques communes et distinctes de celles des autres » (Chauvel, 2002, p. 20). L’utilisation de la notion de génération dans le présent ouvrage s’inscrit dans la perspective sociologique définie par Galland. Elle s’y prête avantageusement, car cette perspective offre la possibilité de tenir compte de dimensions parfois plus spécifiques de la réalité sociale des cégépiens sans que la condition liée à l’existence d’une conscience générationnelle en vienne limiter l’analyse. Quelles sont les principales « figures » qui décrivent le mieux le cadre générationnel dans lequel évoluent les jeunes d’aujourd’hui ? L’exploration des écrits sur le sujet permet de considérer les traits générationnels suivants. En premier lieu, il importe de souligner deux contextes globaux qui structurent les rapports qui nouent les nouvelles générations avec la société : la mondialisation et la « révolution numérique », selon l’expression de Kotkin (2000). Le mouvement de mondialisation a précédé la naissance des nouvelles générations d’aujourd’hui. C’était inscrit dans leur code génétique social à leur naissance tout comme le cyberespace. Juan-Luis Klein en donne la définition suivante : La mondialisation se traduit par l’emprise du système économique capitaliste sur l’ensemble du globe et, donc, par la diffusion planétaire de ses valeurs morales et culturelles et ce, nonobstant la diversité géographique et les fractures qui caractérisent l’espace-monde (Klein, 2007, p. 58).

« L’espace-monde », selon l’expression de Klein (2007), serait structuré en multiples réseaux favorisés par les technologies d’information et de consommation. Nous y sommes ! Et les jeunes seraient le groupe immédiatement concerné par la nouvelle économie (Hamel, 2007). Du processus de mondialisation a émergé la « société du savoir » (Castells, 2001), nouvelle société qui pose l’enjeu de l’éducation comme un incontournable dans l’évolution des sociétés en repoussant toujours plus loin les standards recherchés sur le plan de la formation et de la persévérance scolaire. Quant à la révolution numérique, elle fait maintenant partie intégrante du quotidien des jeunes. Pour eux, elle est là comme l’air qu’on respire. Selon Caron et Caronia (2005), la jeunesse d’aujourd’hui est la première génération ayant évolué dès l’enfance dans un paysage médiatique très diversifié. Et ces jeunes, plus que d’autres, doivent affronter les défis posés par le recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC) sur le plan du marché du travail (Dawson et al., 2004). C’est même une condition préalable à leur insertion professionnelle. Ils le savent et ils s’y

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préparent depuis longtemps, où l’appellation de « génération numérique ». C’est ainsi, selon Pronovost, que la garde montante s’affaire déjà dès l’âge de 11 ans ; de fait, plus de 80 % de ces jeunes ont accès à un ordinateur et les trois quarts au réseau Internet (Pronovost, 2007, p. 113). L’auteur souligne également qu’en proportion, les jeunes constituent le groupe d’âge qui utilise le plus Internet dans la société. Un certain nombre de traits générationnels, plus souvent qu’autrement dérivés des deux contextes décrits plus haut, caractérise la jeunesse actuelle et son environnement social. La liste n’est pas exhaustive et elle comporte sa part d’arbitraire (pourquoi tel trait plutôt que tel autre ?). Néanmoins, l’exercice peut nous guider dans la réflexion à conduire sur les résultats de nos travaux. Cinq traits de génération me sont apparus pertinents. Le premier concerne le fait que, selon Saviskas (2005), les jeunes vivent actuellement les transformations les plus rapides de l’histoire socioéconomique, ce qui occasionne chez eux de multiples transitions dans leur vie personnelle et professionnelle. L’idée d’instabilité, qui décrirait la jeunesse actuelle, est fort bien décrite par Bourdon et Vultur : « Avec l’éducation tout au long de la vie, la " précarité " tout au long de la vie, les caractéristiques juvéniles sont-elles en passe de s’universaliser, d’engager tout le monde dans un perpétuel état d’instabilité qui a longtemps caractérisé la jeunesse ? » (Bourdon et Vultur, 2007, p. 19 et 20). Les jeunes doivent donc capitaliser sur de grandes capacités d’adaptation. Selon l’expression d’Allain (2008), ils seraient engagés dans une véritable stratégie permanente de l’adaptation, ce qui serait l’une de leurs forces, où l’appellation de « génération caméléon » (Allain, 2008). Aujourd’hui, les scénarios linéaires n’existent plus entre la fin des études, le premier emploi, le départ du foyer familial d’origine, l’entrée dans la vie conjugale et la parenté (Mercure, 2007). Un exemple éloquent de cette réalité : le tiers des cégépiens changent de programme au moins une fois avant la fin de leurs études (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). Nous verrons plus loin que ces nouvelles capacités d’adaptation se traduisent entre autres chez les étudiants par leurs capacités à concilier le travail et les études sans compromettre généralement ces dernières. Le deuxième trait concerne leur rapport à la société. Les jeunes n’en contesteraient ni les fondements ni les règles (Galland, 2007). L’essentiel de leur énergie porterait davantage sur leur intégration et leur mobilité individuelle, sociale et professionnelle au sein de la société. Bien sûr, des mouvements de contestation existent et ils ont leur importance. Pensons au mouvement alter-mondialiste. Mais, au total, la majorité silencieuse

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des jeunes besogne plutôt individuellement du côté de leur insertion sociale et professionnelle dans la collectivité sans contester les règles du jeu existantes. Une des explications tiendrait au fait que, selon Boudon (2002), les nouvelles générations croient moins que le politique pourra générer des changements sociaux d’importance. L’humeur serait plutôt à des réformes graduelles et à l’accroissement de la volonté de participation des citoyens, surtout à l’échelle locale (Boudon, 2002). Fin des idéologies, fin du grand soir ? Certains auteurs y consentent en décrivant la jeunesse d’aujourd’hui. Le troisième trait est reflété par la transformation du marché du travail conduisant les jeunes vers le travail atypique. Ainsi, selon Bernier, « [n]ous assistons à la prolifération du travail à temps partiel, de l’emploi à durée déterminée, du travail temporaire, du travail occasionnel, du travail sur appel parfois accompagné d’une astreinte, du travail obtenu par l’intermédiaire d’une agence de location de personnel, voire de la création de son propre emploi à titre de travailleur indépendant ou autonome » (Bernier, 2007, p. 247). Dans le contexte du travail rémunéré pendant les études, les cégépiens ne rechignent pas sur ces emplois atypiques ; ils apprécient même ces petits boulots sachant bien par ailleurs qu’ils sont temporaires dans leur situation et qu’ils ne sont en rien garant de leur avenir professionnel qu’ils imaginent autrement avec une formation collégiale ou universitaire en poche. Ajoutons à ces remarques que les cégépiens d’aujourd’hui sont plutôt confiants quant à l’emploi pour demain sachant que la donne démographique leur est favorable. Entre autres, la retraite massive des baby-boomers est belle et bien engagée et le développement des emplois dans le secteur des technologies concorde parfaitement avec leurs dispositions et leur culture. Le phénomène de désynchronisation des temps sociaux est le quatrième trait générationnel retenu. Il consiste au fait que les frontières entre le travail et le temps libre sont de moins en moins étanches, le premier empiétant sur le second (Bourdon et Vultur, 2007). Jamais les individus n’auront autant travaillé, à distance de la société des loisirs pourtant promise à la fin des années 1970. La problématique prendra un relief particulier lorsqu’on considérera plus loin que le travail rémunéré pendant les études occupe plus de temps chez les cégépiens que les études à la maison. Plus globalement, la question du rapport au temps s’inscrit directement dans la réflexion à conduire sur le mode de vie des cégépiens en lien avec ce phénomène de désynchronisation des temps sociaux. Car ils seraient littéralement engoncés dans une course contre la montre au quotidien. Ils

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veulent tout faire et n’abandonnent rien. Ils se métamorphosent parfois en véritables artistes de la gestion du temps jusqu’à reculer les frontières du sommeil. Dans ses travaux sur la sociologie du temps, Pronovost fait écho à ce constat : « […] les jeunes s’insèrent progressivement et inéluctablement dans l’ordre temporel adulte. Ils apprennent à devoir planifier leur temps, à devenir des bourreaux de travail, à manquer de temps pour leurs loisirs et même à devoir réduire les heures de sommeil » (Pronovost, 2007, p. 31). Le dernier trait générationnel s’exprime à travers le champ des valeurs. La relativité des valeurs, dans tous les champs de la vie en société, signe l’époque présente en Occident. L’existence d’un ethos, soit d’un ensemble de valeurs partagées en commun dans la société, est de plus en plus compromise au profit d’un éclatement des courants sociaux et culturels. Les institutions et les points de repère collectifs s’étiolent comme symboles sociaux unificateurs. Certains débats sociaux, tels les accommodements raisonnables au Québec et la thématique identitaire en France lors des élections des présidentielles en 2007, témoignent d’un malaise collectif devant des questions portant sur l’identité de la majorité. Je le répète encore une fois : ces cinq traits générationnels sont loin d’être exclusifs pour caractériser le contexte social dans lequel évoluent les nouvelles générations. Par ailleurs, ils fournissent une prise d’angle à l’examen de la réalité des cégépiens pour mieux la comprendre et mieux l’interpréter. C’est dans cette perspective qu’il faut considérer la pertinence de ces traits générationnels dans l’analyse. Sur le plan de l’analyse, les frontières servant à délimiter les générations ne sont pas étanches. Elles sont plutôt poreuses ! Familièrement, dans l’actualité, on renvoie volontiers aux générations des baby-boomers3, des « x » et des « y ». Des intervalles d’âge servent généralement à classifier ces trois générations4. En ce qui concerne les cégépiens d’aujourd’hui, ils n’appar3.

Selon Hervé Gauthier (2007), les baby-boomers ne formeraient pas une génération homogène, notamment sur le plan des dépenses sociales leur étant accordées par l’État. Pour l’auteur, il faudrait distinguer entre les premiers baby-boomers, nés entre 1945 et 1951, et les seconds, plus nombreux, nés entre 1956 et 1961. Un groupe intermédiaire se situerait dans la période 1951 et 1956. 4. Selon les écrits, on fait généralement référence à la période du milieu des années 1940 au milieu des années 1960 pour désigner la génération du baby-boom ; la génération « x » suivrait du milieu des années 1960 jusqu’à la fin des années 1970 ; enfin, la génération « y » aurait comme intervalle la fin des années 1970 et le début des années 1990.

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tiendraient plus vraiment à la génération « y », née entre la fin des années 1970 et le début des années 1990, selon les termes de cette classification. Rappelons qu’ils sont pour l’essentiel âgés entre 17 et 20 ans. Également, l’appartenance générationnelle n’est pas l’unique dimension pour qualifier les cégépiens ; de fait, ils ne sont pas réductibles qu’à leur seule identité générationnelle. Des facteurs tels que l’origine socioéconomique, le milieu familial, le fait de provenir d’un milieu rural ou urbain ou de faire partie d’une communauté culturelle contribuent aussi à décrire la population étudiante dans les cégeps, parfois en marge du point de vue générationnel. Enfin, il faut éviter un piège : à vouloir comparer les générations, par exemple, la génération des cégépiens avec celle de leurs parents ou de leurs professeurs, on s’expose plus facilement à exagérer les différences entre elles et à ne plus voir les points de convergence, les continuités existantes entre les générations. C’est ainsi que des individus, appartenant par exemple à la génération du baby-boom, adopteront des comportements et ajusteront leurs valeurs au regard du contexte social qui existe actuellement, contexte pouvant être radicalement différent de ce qu’ils ont vécu durant leur jeunesse. Parfois, ils épouseront même les traits des nouvelles générations. Le recours à Internet en constitue un exemple manifeste où, selon la catégorisation de Galland (2007), l’on serait plus proche du concept de génération au sens historique, réunissant différents groupes d’âge autour d’un événement commun : le développement des nouvelles technologies de l’information et de la communication, en l’occurrence. Ces éléments de réflexion étant posés, portons notre regard sur le portrait des cégépiens.

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CHAPITRE 2 Profil général des cégépiens

C

e chapitre trace un portrait d’ensemble des cégépiens à partir des résultats de la recherche que nous avons réalisée à l’échelle du Québec dans le réseau collégial (Roy et al., 2008). C’est le socle premier, car, à l’occasion, je ferai intervenir d’autres études pour compléter le profil général des étudiants ; ce sera alors souligné. Un total de 1 729 étudiants, répartis dans 51 cégeps, ont répondu au questionnaire d’enquête de l’étude au printemps 20061. Six dimensions sont examinées : les caractéristiques personnelles des cégépiens, leur rapport avec le cégep, leurs réseaux social et familial, leur bien-être personnel, leurs valeurs et leur situation socioéconomique. En raison de l’importance qu’elles ont pour bien traduire la réalité des cégépiens d’aujourd’hui selon une prise d’angle générationnel, trois problématiques, tel qu’il a été mentionné dans le prologue, feront l’objet d’une analyse spécifique dans les chapitres qui suivent : les valeurs des cégépiens, le phénomène croissant du travail rémunéré pendant les études et une comparaison selon le genre (filles/garçons). Un chapitre est attribué à chacune de

1.

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Ces étudiants ont été sélectionnés de façon aléatoire sur la base des fichiers internes des cégeps participants. L’échantillon tient compte de la répartition des cégépiens selon leur sexe, leur secteur d’études (préuniversitaire et technique), leur appartenance aux réseaux privé et public d’enseignement collégial et leur provenance géographique (représentativité territoriale à l’échelle du Québec).

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ces problématiques qui viendront ainsi compléter le portrait général tracé dans ce chapitre.

PORTRAIT LIMINAIRE Globalement, les cégépiens se répartissent de la façon suivante : la majorité sont de sexe féminin (63 %) ; ils se répartissent également selon leur secteur d’études (préuniversitaire et technique)2 ; enfin, ils proviennent essentiellement du réseau public de l’enseignement collégial (95 %)3. Les étudiants sont âgés entre 17 et 20 ans (80 % des étudiants) et l’âge moyen est de 19,3 ans. Un étudiant sur 10 (11 %) provient des communautés culturelles4. Sur le plan des types de ménage, 7 étudiants sur 10 (72 %) vivent avec leurs parents, soit avec un seul parent (19 %) ou les deux ensemble (53 %). Un cégépien sur 10 partage un logement avec un ou des colocataires. Enfin, 4 % d’étudiants vivent seuls5. Ces données concordent avec les écrits sur le sujet où il est notamment fait mention qu’une bonne majorité de jeunes vivent avec leurs parents (Conseil de la famille et de l’enfance, 2002 ; Conseil supérieur de l’éducation, 2008 ; Fédération des cégeps, 2005 ; Gingras et Terrill, 2006).

2. Aux fins de calcul, sont exclus les étudiants hors programme, en accueil et en transition. 3. Ces données concordent avec celles du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) sur les effectifs étudiants du réseau collégial à une différence près pour le sexe des étudiants. À cet égard, tant les données du MELS que celles de Gingras et Terrill (2006) estimaient à 57 % la proportion des filles au collégial. En ce qui concerne le MELS, les données sont tirées d’un tableau basé sur les inscriptions enregistrées à l’automne 2005 dans le réseau collégial. Source : Tableau 2. Effectif (nombre d’individus), selon le type de formation, la catégorie d’organismes et le sexe, session d’automne 2001-2005, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Secteur de l’enseignement supérieur, Direction des systèmes et du contrôle, en collaboration avec le Secteur de l’information et des communications, Direction de la recherche, des statistiques et des indicateurs, BIC, mai 2006. Notons que, depuis 2001, il n’y a pas vraiment de variations sensibles selon les catégories énoncées. 4. Trois questions ont servi à qualifier l’appartenance aux communautés culturelles : • Quel est ton pays de naissance ? • Quelle est ta langue maternelle, c’est-à-dire la première langue que tu as apprise et que tu comprends encore ? • Quelle langue parles-tu le plus souvent à la maison ? 5. Les autres catégories sont les suivantes : « chum » et « blonde » (5,6 %), autre membre de la famille (1,7 %) et « autre » (6,3 %).

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Chapitre 2 Profil général des cégépiens

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RÉSEAUX SOCIAL ET FAMILIAL Dans leur vie de tous les jours, les cégépiens sont engagés dans de multiples réseaux de contacts. Au premier chef, bien sûr, les amis et la famille. Une parenthèse sur cette dernière. Selon Fortin et Gagnon, « [la] famille est désormais conçue comme devant favoriser le développement de chacun de ses membres, assurer son bonheur et l’expression de son individualité et de ses dons particuliers ; on attend qu’elle offre une sécurité matérielle, mais aussi psychologique et morale à ses membres, qu’elle contribue au développement et à la stabilité de leur identité propre » (Fortin et Gagnon, 2007, p. 233). Cette conception du rôle familial qui sied aux générations montantes traduit aussi la réalité des cégépiens selon nos résultats. Allons voir de plus près. Ce fut mentionné précédemment : la majorité des cégépiens vivent encore avec leurs parents. Et ils ne sont pas portés à s’en plaindre, bien au contraire ! Ils sont en général satisfaits de leurs relations avec leurs parents6. Je rappelle que ces étudiants ont généralement entre 17 à 20 ans et que la crise d’adolescence − du moins le pire, espérons-le − est derrière eux. Donc, sur le plan de la sociabilité familiale, les résultats tracent plutôt un portrait positif des relations entre jeunes cégépiens et parents à l’instar d’autres études sur les jeunes7. Les étudiants se disent véritablement encouragés par leurs parents dans la poursuite de leurs études8 et 7 étudiants sur 10 considèrent qu’ils bénéficient d’un soutien parental financier aux études, dont 47 % d’entre eux jugent qu’ils sont « beaucoup » soutenus à ce titre par leurs parents. Constats qui s’inscrivent, entre autres, dans la foulée d’enquêtes améri caines concluant que les jeunes font confiance à leurs parents, qu’ils en ont une image généralement positive et qu’ils se sentent bien appuyés par eux (Schneider et Stevenson, 1999). La famille occuperait donc une place importante dans la vie des cégépiens. Ce qui ne veut pas dire qu’ils soient constamment en contact avec leurs parents. De plus, comme le suggère Galland (2007), avoir de « bonnes » 6. Taux de satisfaction de 89 % avec la mère et de 80 % avec le père. Données tirées de quatre cégeps participants (échantillon de 614 étudiants) dans la deuxième étape de l’étude de Roy et al. (2008). 7. Notamment, un sondage Crop révèle que 86 % des personnes ayant des parents vivants considéraient que leurs rapports avec eux étaient « plutôt harmonieux » (Crop, 2006, p. 35). 8. Par la mère, 69 % « beaucoup », 20 % « assez » ; par le père, 59 % « beaucoup », 20 % « assez » (Roy et al., 2008).

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relations familiales n’implique pas une sociabilité intense entre jeunes et parents. L’auteur suggère même que « le maintien dans les relations entre générations, d’un certain quant-à-soi, est le garant de l’entente familiale » (Galland, 2007, p. 213). Ainsi, l’harmonie familiale, selon le même auteur, serait « le résultat d’un modus vivendi qui permet aux jeunes de profiter du soutien parental tout en vivant leur vie personnelle sans que, dans ce domaine, les parents disposent d’un réel droit de regard ou d’intervention » (Galland, 2007, p. 213). Le soutien parental aux études n’est pas sans exercer un effet positif et tangible sur la réussite scolaire des cégépiens, en particulier sur la persévérance aux études (Gingras et Terrill, 2006 ; Larose, 2005 ; Roy et al., 2008). Notamment, l’étude de Gingras et Terrill souligne que l’encouragement aux études de la part des parents a un effet favorable sur la diplomation, y compris chez les étudiants parmi les plus faibles sur le plan scolaire. Mais, avant de porter un examen sur le soutien parental en lien avec la réussite, une digression : le soutien parental à la réussite est une réalité invisible socialement. Les médias n’en parlent pas ; ce soutien fait rarement partie explicitement des composantes de la réussite scolaire dans les plans d’intervention des cégeps ; enfin, les parents ignorent généralement l’influence qu’ils peuvent avoir sur leurs jeunes quant à leur parcours scolaire. Pourtant… Voici les principales caractéristiques des cégépiens bénéficiant d’un soutien parental9 : • Ils n’occupent pas un emploi pendant les études pour le motif d’assurer leur subsistance ; • Ils n’occupent pas un emploi à raison de 25 heures et plus par semaine ; • Ils ont de meilleurs résultats scolaires ; • Ils ne se sentent pas déprimés ; • Ils persévèrent davantage dans leurs études10. Autant d’indicateurs favorables à la réussite scolaire. 9.

Nous avons regroupé trois variables pour composer l’indice de soutien parental aux études : 1) encouragement aux études par la mère et par le père ; 2) appui financier parental ; 3) soutien financier parental comme première source de revenu. 10. Pour ces variables, le degré d’association avec le soutien parental est significatif, soit un P du chi² ≤ .01.

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D’une manière synthétique, on peut se représenter les éléments clés tenant de l’univers familial au regard de la réussite scolaire à partir du tableau suivant. Tableau 1 Principaux déterminants familiaux associés positivement au rendement scolaire et à la persévérance aux études

Comparativement aux autres étudiants* : Plus les résultats de l’étudiant sont élevés, plus celui-ci :

L’étudiant qui persévère davantage dans ses études :

Accorde de l’importance à la famille sur le plan de ses valeurs

Accorde de l’importance à la famille sur le plan de ses valeurs

Compte sur sa famille comme principale source de revenu

Se sent davantage encouragé par son père dans ses études

A une mère dont la scolarité est plus élevée que la moyenne

Se sent davantage encouragé par sa mère dans ses études

* Les variables ont un P du chi² < .01.

Les informations du tableau 1 traduisent tantôt un certain déterminisme familial (ex. : scolarité de la mère), tantôt l’effet d’un soutien actif aux études de la part des parents. Sur ce dernier aspect, soulignons qu’un soutien moindre du côté du père semblerait davantage exercer une influence négative sur la persévérance aux études chez le garçon alors que la mère aurait un effet similaire chez la fille11. Plus loin, nous pourrons mieux apprécier le rôle exercé par le soutien financier des parents sur la réussite scolaire. De l’avis des cégépiens (60 %), les relations sociales en dehors de la famille auraient plutôt un effet positif sur les études. Une minorité d’étudiants (7 %) considère que ces relations exerceraient une influence négative sur leur parcours scolaire12. Ces proches sont significatifs pour eux. Ainsi, s’ils avaient un problème important, c’est à eux qu’ils se confieraient en premier (54 %), bien avant les parents (21 %) et, surtout, bien avant les

11. En particulier, les variables « se sent moins encouragé par son père dans ses études » chez le garçon et « a une mère dont la scolarité est moins élevée que la moyenne » chez la fille. 12. Roy et al. (2008).

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enseignants et les intervenants au cégep (à peine 1 %). Cinq pour cent d’étudiants s’arrangeraient seuls en cas de problème important13. Une parenthèse : ces données traduisent quelques réalités qu’il faut mettre en contexte. En premier lieu − et les études sont légion sur le sujet − il est vrai qu’à l’adolescence, le réseau des amis prend le dessus sur les parents et l’école comme source d’influence. Ainsi, selon une enquête de Santé Québec, à 16 ans, les amis représenteraient la principale source de soutien social (Aubin et al., 2002). Et pour des problèmes personnels, les jeunes ont plutôt le réflexe de s’entraider entre eux et d’être méfiants à l’égard des adultes sur des questions concernant leur intimité. Ce qui ne signifie nullement que parents comme enseignants ne sont pas une source d’aide pour eux dans leur esprit, mais bien qu’en premier et pour un problème important, les jeunes s’adresseraient plutôt à leurs pairs. L’étude de Bouchard et al. (2000) avait déjà mis en perspective le fait que l’information, la confidence et les conseils sont sollicités auprès des proches bien plus qu’auprès des professionnels. Cependant, selon nos résultats, en milieu collégial, il faut faire une distinction entre ce qui tient de l’univers scolaire et de celui de l’intime, de la vie personnelle. Les étudiants attribuent volontiers une légitimité au fait que les intervenants au cégep leur viennent en aide sur le plan scolaire, mais cette légitimité disparaît soudainement pour la majorité en ce qui concerne des problèmes personnels. Ce qui n’exclut d’aucune manière qu’une minorité d’étudiants puissent avantageusement bénéficier des services de professionnels du cégep pour des problèmes personnels.

LE BIEN-ÊTRE DES CÉGÉPIENS Sous cette rubrique, nous avons exploré trois dimensions pour qualifier le bien-être personnel des étudiants : l’autosatisfaction, le niveau de stress et le sentiment d’être déprimé. Globalement, les cégépiens sont plutôt satisfaits d’eux-mêmes : 88 % se disent « satisfaits » ou « très satisfaits » d’eux-mêmes. Un étudiant sur neuf (12 %) l’est moins ou pas du tout. Afin de mieux connaître ce dernier groupe pour intervenir auprès de lui, nous avons repéré ses principales caractéristiques.

13. Ibid.

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Tableau 2 Portrait des étudiants étant « peu » ou « pas » satisfaits d’euxmêmes*

Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant étant « peu » ou « pas » satisfait de lui-même :

1.

Se sent plus souvent déprimé.

2.

Considère plus souvent comme difficile son adaptation au cégep.

3.

Éprouve plus souvent de difficultés scolaires.

4.

Se sent moins bien au cégep.

5.

A moins d’intérêt pour ses études.

6.

Est moins satisfait de ses relations avec ses professeurs.

7.

Considère moins souvent que le cégep est un milieu stimulant.

8.

Songe plus souvent à abandonner ses études.

9.

A des résultats scolaires inférieurs à la moyenne.

10.

Accorde moins d’importance aux études.

11.

Accorde moins d’importance à des projets à long terme.

12.

Consacre moins d’heures à ses études.

13.

Considère plus souvent que son emploi nuit à ses études.

14.

Accorde moins d’importance à bien faire les choses.

15.

Considère moins souvent que son emploi a un effet positif sur son développement personnel.

16.

Accorde moins d’importance à la famille.

17.

Se sent plus souvent stressé.

18.

Accorde moins d’importance à la connaissance.

* Dans l’échantillon, les étudiants « peu » ou « pas » satisfaits d’eux-mêmes totalisent 11,9 % de l’ensemble des étudiants. Pour les variables de ce tableau, le P du chi² est ≤ .0001. La valeur du chi² a servi à établir le rang des variables. Les variables sont classées par ordre décroissant d’importance.

Un premier constat ressortant de la lecture de ce tableau tient au caractère fort varié des facteurs qui conditionnent l’autosatisfaction. Des

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indicateurs tenant à la réussite scolaire, à la qualité de l’intégration au cégep, aux valeurs des étudiants et à l’emploi composent l’essentiel du profil de ces cégépiens. Sans compter le maillage entre les trois indicateurs de bien-être personnel (autosatisfaction, stress et sentiment d’être déprimé). Le stress fait partie intégrante du quotidien des cégépiens, comme en témoigne le prochain tableau. Pour cause : la majorité d’entre eux ont à concilier travail et études dans leur emploi du temps et la plupart ont le sentiment d’être littéralement conscrits dans une course contre la montre. Bien sûr, ce n’est pas la seule cause du stress apparent chez eux, mais celle-ci reflète bien l’un des traits générationnels soulignés plus haut, soit la désynchronisation des temps sociaux. Ces constats font écho à la recherche de Marshall (2007), réalisée auprès d’adolescents âgés de 15 à 19 ans à partir de fichiers de population de Statistique Canada. L’étude souligne également que le stress n’est pas toujours nuisible : « […] des niveaux de stress modérés influent positivement sur le rendement, le niveau d’énergie et l’état de santé. D’un autre côté, trop de stress à long terme peut avoir des effets néfastes sur la santé mentale et physique » (Marshall, 2007, p. 14). C’est pourquoi il nous faut être prudents quant à l’interprétation des informations sur le stress. Par exemple, un jeune étudiant pourrait à la fois posséder une autosatisfaction élevée et un niveau de stress raisonnablement important, tout en étant parfaitement fonctionnel au cégep. Tableau 3 Répartition des étudiants selon leur perception quant à leur degré de stress

Perception du degré

Nbre étudiants

%

Très stressés

274

16,0 %

Stressés

686

40,0 %

Peu stressés

641

37,3 %

Pas du tout stressés

115

6,7 %

Total

1716

100 %

Même si nous ne pouvons départager la nature du stress en cause, nous avons néanmoins considéré, comme hypothèse, que les étudiants « très stressés » pouvaient par ailleurs être porteurs de certains facteurs de risque liés à leur parcours au cégep. C’est ainsi que nous avons constaté que ces

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étudiants (16 %) se sentent nettement plus déprimés que les autres (trois fois plus que les autres étudiants en proportion14), qu’ils se sentent moins bien au cégep (deux fois et demie moins en proportion15) et qu’ils sont moins satisfaits d’eux-mêmes (deux fois moins en proportion16). Toujours dans la foulée des travaux de Marshall (2007), il est intéressant de constater que le rapport au temps est une source de stress dans le quotidien des adolescents. C’est ainsi que, dans son étude, 1 jeune sur 10 se sent régulièrement « très » stressé à l’idée de manquer de temps pour accomplir dans une journée les tâches qu’il doit faire, que 4 adolescents sur 10 sont contraints de faire plus que ce qu’ils peuvent, enfin, que 6 sur 10 tentent de réduire leurs heures de sommeil pour concilier dans une journée ce qu’ils ont à faire (Marshall, 2007). Le thème du rapport au temps sera traité plus loin. Le sentiment d’être déprimé a également attiré notre attention comme indicateur de bien-être personnel des cégépiens. Et pour cause : cet indicateur est apparu étroitement associé à la fois à la question de l’emploi et à la réussite scolaire (deux thèmes importants de cet ouvrage). Un étudiant sur cinq se considère « souvent » ou « très souvent » comme déprimé, ce qui est appréciable ; 68 % s’estiment « occasionnellement » déprimés et 11 % ne ressentent nullement cet état. Décrivons le portrait du groupe d’étudiants se sentant « souvent » ou « très souvent » déprimés. À l’instar de l’autosatisfaction, cet indicateur est porteur d’une variété de facteurs qui lui sont associés. Cependant, la question de l’emploi et de la situation financière représente à l’analyse deux dimensions clés interférant directement sur le sentiment d’être déprimés chez les cégépiens. C’est ainsi que les étudiants, considérant que leur travail nuit à leurs études et qu’il n’a pas d’effets positifs sur leur propre développement personnel, sont plus susceptibles de se sentir « déprimés ». Sans compter que ces cégépiens sont plutôt insatisfaits de leurs conditions de travail. En complément, ils sont aussi moins satisfaits de leur situation financière et ils se sentent moins appuyés par leurs parents à ce titre. Ces considérations

14. Ainsi, 46,7 % des étudiants se sentant « très » stressés se sentent également déprimés, comparativement à 16,0 % pour les autres étudiants. 15. Ainsi, 13,2 % des étudiants se sentant « très » stressés se sentent également moins bien au cégep, comparativement à 5,0 % pour les autres étudiants. 16. Ainsi, 19,0 % des étudiants se sentant « très » stressés ont une autosatisfaction personnelle peu ou pas élevée, comparativement à 10,6 % pour les autres étudiants.

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expriment l’importance de porter une attention particulière au volet socio économique de la réalité des cégépiens. Regardons de plus près. Tableau 4 Portrait des étudiants se sentant « souvent » ou « très souvent » déprimés*

Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant se sentant « souvent » ou « très souvent » déprimé :

1.

Est moins satisfait de lui-même.

2.

Se sent plus stressé.

3.

Se sent moins bien au cégep.

4.

Éprouve plus de difficultés scolaires.

5.

Songe plus à abandonner ses études.

6.

Considère comme plus difficile son adaptation au cégep.

7.

Considère moins souvent le cégep comme un milieu stimulant.

8.


9.

Considère moins souvent que son emploi a un effet positif sur son développement personnel.

10.

Considère plus que son emploi nuit à ses études.

11.

Est moins satisfait de sa situation financière.

12.

Est moins satisfait de ses relations avec ses professeurs.

13.

Accorde moins d’importance à la famille.

14.

Est moins satisfait de ses conditions de travail à son emploi.

15.

Se sent moins bien appuyé par ses parents sur le plan financier.

16.

Accorde moins d’importance à la compétition.

* Dans l’échantillon, les étudiants se sentant « souvent » ou « très souvent » déprimés totalisent 20,9 % de l’ensemble des étudiants. Pour les variables de ce tableau, le P du chi² est ≤ .0001. La valeur du chi² a servi à établir le rang des variables. Les variables sont classées par ordre décroissant d’importance.

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SITUATION FINANCIÈRE DES ÉTUDIANTS Cette problématique est complexe. Il n’est pas toujours simple de faire la part des choses, par exemple, de distinguer la réalité des mythes entretenus par ceux qui considèrent que les cégépiens sont « gras-durs » ou du discours militant étudiant qui donne parfois dans le misérabilisme social, bien que le mouvement étudiant ne soit pas monolithique. De la même manière, un portrait par trop global gommerait aisément des différences appréciables selon que les étudiants appartiennent à tel quartier défavorisé, à telle région du Québec ou qu’ils proviennent de tel milieu familial. Aussi, ceux qui, tout en étudiant au cégep, sont engagés dans des responsabilités familiales parfois exigeantes et sans véritable soutien. Dans le cadre de cet ouvrage, je n’ai nullement la prétention d’être exhaustif sur la question et ainsi de traduire un portrait empirique et complet de la réalité socioéconomique des cégépiens. Tout au plus, j’explore cette réalité à partir de la perception des étudiants quant à leur situation financière et de quelques informations relatives à leurs sources de revenus. Le travail rémunéré et le soutien financier des parents composent les deux principales sources de revenus des cégépiens. Ils totalisent 81 % des principales sources de revenus, suivis de loin par les prêts et bourses du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (11 %) et autres sources diverses (8 %). Selon nos résultats toujours, la majorité des étudiants, occupant un emploi pendant l’année scolaire, le font principalement pour accroître leur autonomie financière. Résultats qui concordent avec différentes recherches sur le sujet, dont celle de Gingras et Terrill (2006) réalisée auprès des étudiants nouvellement inscrits au collégial en 2002. Pour le moment, retenons que 15 % des étudiants au collégial travailleraient pour assurer leur subsistance17. Même si, globalement, il s’agit d’une minorité d’étudiants devant travailler principalement pour assurer leurs besoins de base (logement, nourriture, vêtements), il n’en demeure pas moins qu’il faut ici éviter le piège de la « majorité statistique » traduite par des résultats ne distinguant pas les milieux socioéconomiques. C’est ainsi qu’en région ou en milieux urbains défavorisés sur le plan socioéconomique, les proportions d’étudiants contraints de travailler pour des raisons 17. Selon une étude du Conseil supérieur de l’éducation, 19 % des cégépiens révélaient être dans une situation plutôt précaire sur le plan financier (Conseil supérieur de l’éducation, 2008, p. 57).

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de subsistance peuvent fluctuer sensiblement. Sans compter la face cachée des statistiques qui ne révéleront pas le fait que, dans certains milieux, les étudiants ne sont pas toujours capables de suppléer à leur manque de revenus pour entreprendre l’année scolaire… faute d’emplois. L’autre raison justifiant de ne pas regarder la réalité exclusivement dans le miroir de la « majorité statistique » tient au fait que, sur le plan de l’intervention, 15 % des cégépiens, cela fait pas mal d’étudiants qui cumulent des facteurs de risque de nature socioéconomique concernant la persévérance aux études18. D’une manière générale, ces étudiants sont plus âgés et ils vivent avec un conjoint ou vivent seuls, privés d’un soutien financier de la part des parents. Ils considèrent, en plus grand nombre, que leur travail nuit à leurs études et que l’emploi qu’ils occupent ne concourt pas à leur développement personnel. Globalement toujours, la majorité des cégépiens se disent « satisfaits » de leur situation financière (72 %), 24 % en sont « peu satisfaits » et 4 % « pas du tout satisfaits ». Il s’agit de perceptions ! Nous n’avons pas pu confronter cette perception avec un bilan financier précis de leur situation personnelle. Néanmoins, nous avons pu déceler certains liens entre la perception qu’ils ont de leur situation financière et quelques dimensions de leur réalité. Notamment, les étudiants « insatisfaits » de leur situation financière sont plus nombreux en proportion à avoir enregistré des résultats scolaires plus faibles et à songer à abandonner leur programme d’études19. En outre, l’argument de la subsistance, justifiant le fait qu’ils occupent un emploi pendant les études, est plus présent chez eux. Enfin, comme nous l’avons fait remarquer précédemment, ils se sentent plus souvent « déprimés » que les autres. J’ajoute à ces considérations une corde sensible que représente la question du soutien parental sur le plan financier : plus ce soutien est présent, moins l’insatisfaction relative à la situation financière gagne du terrain pour exercer éventuellement une influence négative sur le parcours scolaire. D’une manière concomitante, nous avons vu qu’un soutien parental permettrait d’éviter qu’un étudiant accorde trop d’heures à un travail rémunéré ou 18. Selon nos résultats, le motif « travailler pour assurer ma subsistance » est directement associé à une persévérance moindre aux études (Roy et al., 2008). 19. Parallèlement à ces résultats, l’étude de Gingras et Terrill (2006) établit un lien direct entre un souci financier chez l’étudiant et un taux de diplomation plus faible. Rappelons que l’enquête a été réalisée auprès d’un échantillon d’une vingtaine de milliers d’étudiants admis au cégep à l’automne 2002, dans la région de Montréal et en périphérie.

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qu’il soit obligé de s’y astreindre pour des motifs de subsistance. Selon les résultats du sondage de Léger Marketing sur les jeunes âgés de 16 à 20 ans, le soutien financier recherché auprès des parents concerne principalement les besoins essentiels (nourriture, hébergement, habillement) et les frais de scolarité (Léger Marketing, 2007). Il est par ailleurs intéressant de mentionner que le soutien financier des parents aux études existe aussi dans des milieux plus défavorisés sur le plan socioéconomique, comme nous l’avons observé dans des travaux antérieurs (Roy et al., 2005). Ce qui témoigne de solidarités familiales fort manifestes dans ces milieux. Une fois encore, il faut souligner le caractère relatif des conditions financières des étudiants. Il faut distinguer, entre autres, les effets de conjoncture. Ainsi, nos travaux ont porté sur une période où la situation socioéconomique au Québec connaissait une relative embellie. 10 ans plus tôt, la conjoncture était nettement plus défavorable ; le Québec sortait alors d’une seconde récession économique au début des années 1990, une décennie après la récession plus profonde du début des années 1980. Reflet de cet état de situation ? Toujours est-il qu’entre 1992 et 2002, les étudiants seraient devenus moins inquiets de leur situation financière, selon la recherche de Gingras et Terrill20. Les données peuvent donc évoluer au gré des conjonctures. Par ailleurs, d’autres facteurs peuvent aussi conditionner les effets de conjonctures économiques. Il en est ainsi des modifications que l’État apporte à l’occasion à son régime de prêts et bourses (comme en 2005) ou à ses politiques sociales concernant plus particulièrement les jeunes (pensons à l’assurance-emploi, à l’assistance-emploi, au salaire minimum ou aux conditions minimales de travail, par exemple). Sans compter les institutions d’enseignement exerçant à leur tour des pressions en majorant périodiquement les frais de scolarité et les frais y afférents. Enfin, malgré « l’embellie » économique du milieu de la présente décennie, l’endettement étudiant ne cesse de progresser (Charbonneau, 2007), peut-être en raison du fait que les étudiants sont soumis, comme les adultes, au spectacle quotidien de la consommation et du divertissement. Une étude de Statistique Canada (2001) vient renforcer cette hypothèse ; elle révèle que 67 % des jeunes de moins de 25 ans ont des dettes et que 20. En 1992, 11 % des étudiants étaient « fortement inquiets », comparativement à 8 % en 2002, et la proportion de ceux « aucunement préoccupés » par cette question a fait un bon de 39 % à 50 % pendant la même période (Gingras et Terrill, 2006, p. 51).

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celles-ci sont plus liées à la possession de cartes de crédit ou de crédit à tempérament qu’à des dettes d’études, sans compter les prêts-automobiles. De plus, selon le Conseil de la famille et de l’enfance, ce phénomène serait en nette croissance ; c’est ainsi que, depuis 10 ans, le recours au crédit monte en flèche chez les jeunes âgés de 18 à 29 ans (Conseil de la famille et de l’enfance, 2007). À propos de l’aide financière du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, je formulerais les trois commentaires suivants : en premier lieu, il est vrai que les frais de scolarité des étudiants au Québec sont les plus bas du continent (mais pas de l’Occident). Cependant, cet « avantage », avec d’autres facteurs, a contribué au fait que le Québec a enregistré historiquement un rattrapage sans précédent sur le plan de la scolarisation de la population, situant celle-ci maintenant dans la moyenne élevée des pays industrialisés. En deuxième lieu, toute modification apportée au régime des prêts et bourses du gouvernement n’a pas le même effet sur la population étudiante selon qu’elle provient de Montréal ou de la Gaspésie, par exemple. En région, l’incidence de modifications à la baisse de ce régime est ressentie de façon plus sensible, tout particulièrement dans des milieux à fortes dispersions géographiques (où les cégépiens doivent quitter le domicile familial pour déménager temporairement pendant leur année scolaire) et à faibles bassins d’emplois (limitant ainsi les solutions de rechange pour compenser le manque à gagner sur le plan financier). Enfin, une récente étude réalisée pour le compte du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (Vierstraete, 2007) met en perspective le fait que des modifications au régime existant de l’aide financière affecteraient directement l’accessibilité à des études universitaires, tout particulièrement chez les hommes provenant de milieux ruraux 21. Nos résultats accréditent donc l’importance de considérer les conditions financières des cégépiens dans la réflexion à conduire sur l’intervention en milieu collégial en raison des liens étroits existant entre cette dimension et la réussite scolaire.

21. Vierstraete (2007), en particulier, p. 105.

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CHAPITRE 3 Les valeurs des cégépiens et leurs aspirations

S’

il est un miroir révélateur de ce que sont les cégépiens, sur le plan tant individuel que collectif, c’est bien leur système de valeurs. Celui-ci trace les contours d’une identité collective, identité qui s’entrecroise avec une appartenance générationnelle. Et, à l’instar d’autres dimensions de la réalité des étudiants au cégep, leurs valeurs se juxtaposent à celles des jeunes en général, comme nous le constaterons dans ce chapitre. Dans le contexte de cet ouvrage, l’intérêt de l’examen des valeurs est double : une perspective générationnelle et une perspective scolaire. De fait, l’analyse des valeurs des cégépiens permet de rendre compte de certains traits générationnels qui les singularisent comme groupe social. Aussi, nos travaux − et d’autres encore − ont mis en évidence l’importance centrale que revêtent les valeurs des étudiants relativement à leur trajectoire scolaire. Combinées à d’autres facteurs, les valeurs agiraient comme l’un des principaux déterminants du succès ou de l’échec scolaires (Roy et al., 2003, 2005 et 2008). Le présent chapitre propose une lecture des valeurs des cégépiens et de leurs aspirations pour demain essentiellement sur la base des résultats de nos derniers travaux axés sur la réussite scolaire (Roy et al., 2008). En ce sens, l’examen des valeurs s’inscrit ici dans le cadre d’une préoccupation portant sur la réussite scolaire. Nous devons en être conscients sur le plan interprétatif.

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À l’occasion, je discuterai des résultats de nos travaux à partir d’écrits scientifiques sur le sujet et d’autres sources d’information, tels des sondages d’opinion publique entre autres.

DES ÉCRITS SUR LES VALEURS La notion de valeur est polysémique ; elle revêt différentes significations qui traduisent elles-mêmes autant d’écoles de pensée, autant de points de vue. Bon nombre d’auteurs consultés considèrent néanmoins les valeurs comme relevant du domaine de l’idéal recherché par les individus dans une collectivité donnée. Ainsi, selon Bréchon : « Les valeurs sont des idéaux, des préférences qui prédisposent les individus à agir dans un sens déterminé. Elles appartiennent aux orientations profondes qui structurent les représentations et les actions des individus » (Bréchon, 2000, p. 9). Recoupant cette définition, Valade souligne ceci : « Les valeurs sont l’expression de principes généraux, d’orientations fondamentales et d’abord de préférences et de croyances collectives » (Valade, 1990, p. 203). Les valeurs agissent comme repère normatif facilitant l’intégration des individus à la société selon un point de vue fonctionnaliste. Dans cette perspective, elles représentent un ordre idéal ou moral tenant lieu de référence commune (Assogba, 2004). Lieux de transcendance, les valeurs participent également à la formation de l’identité des personnes. Ces dernières les intériorisent et s’en servent pour guider leur action et leur vie. En complément à ce qui précède, soulignons que les valeurs « contribuent à influencer les multiples rapports que nous nouons » (Rezsohazy, 2006, p. 171). Dans cette perspective, les valeurs représentent l’ingrédient constitutif du lien social entre les individus. En demeurant sur le terrain sociologique, Royer, Pronovost et Charbonneau mentionnent, pour leur part, que les valeurs exercent des fonctions capitales au sein de la société. Entre autres, les valeurs « indiquent une manière idéale de penser et de se comporter […] Elles sont un élément essentiel d’intégration sociale, par le consensus et l’ordre social qu’elles tendent à instaurer, par le “sentiment” d’appartenance à une communauté d’intérêt et de pensée » (Royer et al., 2004, p. 51). La socialisation des individus serait le canal qui contribuerait au développement et à l’intégration sociale des valeurs. En ce sens, les éléments cités par Royer et al. (2004) offrent une parenté certaine avec le concept de « logique d’intégration », défini par Dubet et Martuccelli : « Il s’agit d’une part de l’intégration sociale, de la place de chacun au sein d’un ensemble,

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Chapitre 3 Les valeurs des cégépiens et leurs aspirations

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il s’agit d’autre part d’une intégration culturelle, c’est-à-dire d’intériorisation des principes généraux vécus comme valeurs, comme des entités qui dominent les individus et les incluent dans des ensembles collectifs » (Dubet et Martuccelli, 1998, p. 59). Aux fins de cet ouvrage, je retiens la définition de valeur citée plus haut de Bréchon (2000) en portant une attention à deux aspects spécifiques : les valeurs comme fondement de l’intégration de l’individu à la société ainsi que sur le plan de la formation de l’identité des cégépiens. En premier lieu, parce que l’examen du rapport étudiant et société s’en trouve ainsi facilité ; c’est la perspective recherchée dans cet ouvrage. En second lieu, parce que les cégépiens sont à l’âge où le questionnement identitaire prend forme d’une manière manifeste et que le cégep est un lieu susceptible d’alimenter cette quête. En complément à la définition de valeurs, deux considérations : dans l’examen des valeurs, il faut distinguer, à l’instar de Paquette (1982), les valeurs de préférence et les valeurs de référence. Selon cet auteur, les valeurs de préférence tiennent à un idéal recherché, relevant davantage du discours. Quant aux valeurs de référence, ce sont celles que les individus intègrent dans leur quotidien et qui leur servent de point de référence pour guider leur action. C’est là que le bât blesse parfois. Certains étudiants peuvent clamer haut et fort que l’acquisition de connaissances est une valeur à privilégier, alors qu’ils ne sacrifient en rien les occasions de profiter de la société de consommation, parfois au détriment des heures d’études par exemple. Valeur de préférence (connaissance), valeur de référence (consommation) ! Par ailleurs, il faut tenir compte du fait suivant : les valeurs ne sont pas des réalités figées, des natures mortes dans le cycle évolutif de l’étudiant. Bien au contraire, certaines valeurs peuvent s’avérer obsolètes dans l’esprit du cégépien à la faveur de quelques sessions, de quelques années passées au cégep ou de changement de statut ou de mode de vie (par exemple, passage du statut de célibataire à celui d’une vie de couple, passage d’un mode de vie étudiant à temps plein à celui où la dualité travail-études occupe tout l’espace). Les parcours de vie sont multiples chez les cégépiens. Et nos recherches sur eux traduisent un « instantané » de la réalité des étudiants ne tenant pas compte des métamorphoses (petites comme grandes) qui, dans le temps, peuvent s’opérer au registre des valeurs. Au Québec, comme ailleurs dans d’autres sociétés occidentales, on repère un certain nombre de valeurs communes chez les jeunes dans les écrits qui s’y rapportent. Bien sûr, ces écrits ne sont pas un décalque parfait

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du portrait des valeurs des cégépiens, tel qu’il a été souligné précédemment ; ces derniers forment une catégorie au sein de la jeunesse. Mais nos travaux − et d’autres avant nous − ont mis en relief la très forte parenté entre l’un et l’autre portrait, soit celui des cégépiens et celui de l’ensemble des jeunes du même âge, quitte à y mettre les nuances nécessaires sur certaines dimensions explorées, par exemple, le rapport au savoir et à l’éducation qui sont des aspects davantage valorisés chez les jeunes de l’enseignement supérieur. Les valeurs des uns et des autres obéiraient par ailleurs aux mêmes tendances de fond. Dans son essai Déclin de la morale ? Déclin des valeurs ?, Raymond Boudon analyse les résultats d’enquêtes sur les valeurs dans 7 pays occidentaux1. Il conclut qu’en Occident, les valeurs évoluent « dans le sens d’un approfondissement de l’individualisme et de la rationalisation des valeurs » (Boudon, 2002, p. 32). Également, il n’y aurait pas de rupture générationnelle sur le front des valeurs ; on enregistrerait plutôt une continuité chez les nouvelles générations. C’est notamment le cas pour certaines valeurs de base, telles que la famille ou le travail. Ces constats font écho à d’autres travaux en Europe comme en France particulièrement. Ainsi, selon Galland et Roudet (2001), depuis 20 ans en France, les valeurs des jeunes se seraient même rapprochées de celles des adultes. Même constat qu’en Europe (Galland et Roudet (dir.), 2005). Selon Boudon toujours, les valeurs liées à la tolérance (acceptation de la différence) et à la responsabilité, en particulier, la méritocratie, tendent à augmenter chez les jeunes. En revanche, celles associées aux bonnes manières, à la religion, à la soumission aux différentes formes d’autorité, à l’institution et à la politique partisane sont chez les nouvelles générations nettement à la baisse. Comme chez les autres générations, mais c’est davantage vrai chez les jeunes. La famille serait une valeur centrale chez les jeunes d’aujourd’hui. Dans les écrits, il y a consensus à cet égard. Mieux encore : certains auteurs prétendent que la valeur « famille » serait en nette progression chez eux (Assogba, 2004 ; Bréchon, 2000 ; Galland et Roudet, 2001 ; Royer, 2006). Selon d’autres auteurs (Boudon, 2002 ; Pina, 2005), le mariage et la fidélité composeraient des valeurs bien actuelles chez les jeunes. Retour du balancier ? D’une certaine manière peut-être, car le mariage se fera plutôt au palais de justice qu’à l’église. De plus, au Québec, l’union 1.

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Le Canada, les États-Unis, la France, la Grande-Bretagne, l’Italie, la Suède et l’Allemagne de l’Ouest (Boudon, 2002).

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de fait gagne rapidement du terrain sur le mariage chez les jeunes (Conseil de la famille et de l’enfance, 2004 ; Fortin et Gagnon, 2007 ; Tahon, 1995). À ce chapitre, le Québec se distingue nettement de la plupart des pays européens (dont la France) et du reste du Canada 2 ; ainsi, au Québec, près de 60 % des nouvelles naissances sont hors mariage (Duchesne, 2005). Par ailleurs, malgré les progrès de l’union de fait chez les jeunes Québécois, il n’en demeure pas moins qu’idéalement, c’est encore le mariage qui aurait la cote3. Et la fidélité n’a rien à voir avec le fait que les relations sexuelles chez les adolescents commencent beaucoup plus tôt, comparativement aux générations précédentes. Cependant, un récent sondage réalisé auprès de jeunes Québécois âgés de 18 à 30 ans révélait que 84,7 % d’entre eux considèrent que la fidélité en amour est une valeur « très importante » (Segma unimarketing, 2008). Plus globalement, on assisterait au Québec et ailleurs en Occident au déclin de la famille traditionnelle4. En complément à ces traits caractérisant les nouvelles générations, les travaux de Pina (2005) soulignent que les jeunes seraient attachés à la vie de couple, qu’ils ont le désir d’avoir des enfants, mais dans le cadre d’un partage plus égalitaire des tâches entre les deux parents. Ce portrait des valeurs dégage une synthèse des principales tendances observées chez les jeunes en Occident. Pour l’essentiel, au Québec, les tendances sont les mêmes à quelques nuances près. Ce n’est pas avant le début des années 2000 qu’ont progressivement émergé au Québec la production et la publication de recherches spécifiques sur les valeurs des jeunes. Un récent collectif intitulé Les Valeurs des jeunes sous la direction de Gilles Pronovost et de Chantal Royer paraît en 2004. Le livre rend compte d’une série de recherches portant sur les valeurs des jeunes Québécois selon diverses prises d’angle. L’ouvrage traduit pour l’essentiel des tendances déjà inscrites dans des travaux européens, tout en soulignant les nuances nécessaires tenant à la réalité québécoise. Des contributions de ce collectif sur les valeurs des jeunes et d’autres encore ont mis en évidence l’importance accordée aux valeurs liées à la 2. Selon les écrits sur le sujet, depuis maintenant plus d’une décennie, la proportion de couples vivant en union libre au Québec est le double de celle du reste du Canada. 3. Dans l’enquête de Léger Marketing sur la perception et l’opinion des jeunes adultes de 16 à 20 ans, 43 % des répondants considéraient le mariage comme la situation idéale, comparativement à 33 % pour l’union de fait (Léger Marketing, 2007, p. 19). Pour chacune des deux catégories, nous avons additionné les répondants désirant et ne désirant pas avoir d’enfants. 4. Par exemple, en 1992, 69 % des Québécois considéraient que le mariage était une institution importante pour eux, comparativement à 62 % en 2007 (Gendron, 2007).

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famille chez les jeunes. Elles font ainsi écho aux tendances enregistrées en Occident (Assogba, 2004 ; Charbonneau, 2004 ; Gauthier et Bernier (dir.), 1997 ; Pronovost, 2007 ; Roy, 2004, 2007A ; Royer, Pronovost et Charbonneau, 2004). Selon Royer (2006), la famille serait même en nette progression dans le système de valeurs des jeunes, reprenant ainsi un constat souligné précédemment par d’autres auteurs. Bien que bon nombre d’études au Québec sur les jeunes et le travail aient abordé la question des valeurs à travers d’autres préoccupations de recherche, peu d’entre elles se sont plus explicitement attardées aux valeurs liées au travail chez les jeunes. Parmi les exceptions, signalons celle de Gendron et Hamel (2004), qui a porté sur les jeunes non diplômés du secondaire et du collégial. Les auteurs concluent à l’importance accordée au travail comme valeur dans l’esprit des jeunes non diplômés : « [Le travail] reste un élément essentiel de leurs valeurs et de leur identité » (Gendron et Hamel, 2004, p. 146). Dans cette étude, une distinction est faite entre les non-diplômés du secondaire et non-diplômés du collégial. En ce qui concerne les premiers, le travail s’apparenterait plutôt à des avantages matériels, alors que les seconds y reconnaissent une occasion d’accomplissement personnel. Parallèlement, les travaux de Langlois (1990) poursuivent la réflexion sur la problématique en situant celle-ci dans le contexte de l’univers de la consommation : « Contrairement à leurs aînés qui ont vécu leur jeunesse durant les années 1960, les jeunes d’aujourd’hui ne contestent pas les valeurs matérialistes de la société de consommation. Ils vivent au contraire leur jeunesse en consommant largement biens et services, dont plusieurs leur sont même offerts spécifiquement. Les jeunes d’aujourd’hui ont été élevés et socialisés dans et par la société de consommation et ils en partagent les valeurs » (Langlois, 1990, p. 634). D’autres auteurs se sont intéressés aux représentations sociales de la réussite chez les cégépiens. C’est le cas notamment de Rivière, en collaboration avec Jacques (2002), qui a, entre autres, constaté l’existence de différences parfois significatives entre filles et garçons à ce titre. De plus, ces deux auteurs ont mis en perspective le fait que la réussite scolaire sur le plan des représentations prenne son sens dans l’esprit des cégépiens lorsqu’elle est étroitement liée à la réussite personnelle (réussir dans la vie) et à la réussite professionnelle. Bien sûr, d’autres thématiques ont été couvertes à partir d’un même socle, soit celui des valeurs des jeunes. Soulignons, entre autres, les études de Gauthier et al. (2004) sur le militantisme des jeunes, celles de Simard et al. (2004) sur les valeurs familiales des jeunes adultes immigrants, celles

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de Gilbert et de Parazelli (2004) sur les valeurs des jeunes vivant dans la marginalité et l’exclusion sociale. Et d’autres encore : la liste est longue. À mon avis, ce qu’il importe de souligner dans la récente production québécoise de recherches sur les valeurs des jeunes, c’est la variété des thèmes abordés et, en général, la convergence des tendances exprimées au Québec sur les valeurs avec celles que l’on retrouve dans les différentes sociétés occidentales. C’est ainsi que l’hypothèse de l’existence d’une « culture commune » chez les jeunes, peu importe leur origine géographique ou nationale, est attrayante5. La tentation est forte d’y adhérer, compte tenu des repères semblables mis en perspective lors d’un exercice comparatif sur le plan des valeurs entre jeunes Québécois et autres jeunes en Occident. J’en discute plus loin dans ce chapitre. Dernier volet de cette revue des écrits : l’existence de passerelles entre valeur et génération. Par exemple, pour Inglehart (1993), l’effet de génération peut être déterminant sur le plan de l’évolution des valeurs6. Dans certains cas manifestes, des valeurs symboliseront l’appartenance à telle génération. Par exemple, la valeur attribuée à l’autorité n’est pas la même chez les nouvelles générations que chez les précédentes ; chez les plus jeunes, l’autorité a une moins forte emprise et elle est davantage contestée (Renaut, 2004). Elle sera acceptée que si elle est justifiée rationnellement et non par le statut de la personne qui la détient (Boudon, 2002). La valeur accordée au travail est une autre illustration permettant de distinguer certains traits entre les générations (Tchernia, 2005). De fait, chez les nouvelles générations, le travail est perçu comme une condition de la réussite de la vie personnelle, mais elles ne sont pas prêtes à tout lui sacrifier (Galland, 2007). Pour ces nouvelles générations, le travail est une occasion d’épanouissement personnel, qui compterait beaucoup plus que les avantages matériels associés à un emploi chez les jeunes plus scolarisés (Boudon, 2002). À ces considérations il faut ajouter le fait que le travail soit aussi une façon d’affirmer ses valeurs individualistes et qu’en conséquence, la fidélité à l’organisation serait moins grande qu’auparavant. Tant que cette dernière contribue au développement personnel, on y reste attaché, mais de façon instrumentale.

5.

Déjà, dans l’essai intitulé Les logiques sociales et la réussite scolaire des cégépiens (Roy, 2006), j’avais eu l’occasion d’expérimenter le concept de « culture commune » sur la base des travaux réalisés dans trois cégeps de milieux sociologiques différents. 6. Inglehart, souligné dans Assogba (2004), p. 22.

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Sur un autre plan, Galland soumet l’existence d’un rapprochement des valeurs entre les générations (Galland, 2007). Ainsi, entre jeunes et parents, le partage des valeurs communes serait plus grand que par le passé, ce qui potentiellement favoriserait un meilleur dialogue entre eux.

PROFIL DES VALEURS DES CÉGÉPIENS Deux méthodes complémentaires ont été utilisées pour reproduire le système de valeurs des cégépiens. Une première a consisté à demander aux étudiants d’identifier les trois valeurs les plus importantes pour eux. Une seconde proposait un choix d’énoncés de valeurs pour lesquelles les étudiants devaient établir un ordre de priorité. Considérons les résultats selon les deux méthodes. Le tableau suivant traduit les valeurs des cégépiens à partir de leur définition des valeurs qu’ils estiment importantes pour eux. Tableau 5 Principales valeurs de l’ensemble des cégépiens*

Rang

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Valeurs

% des répondants

1.

Respect/Tolérance à la différence

46,7 %

2.

Honnêteté/Franchise/Intégrité/Authenticité

41,0 %

3.

Famille

40,6 %

4.

Amitié et vie de couple

32,6 %

5.

Amour

20,7 %

6.

Fidélité/Loyauté/Confiance

20,0 %

7.

Études/Savoir/Connaissance/Réussite scolaire

13,2 %

8.

Bonté/Générosité/Bienfaisance/Altruisme/Compassion

9,3 %

9.

Bonheur/Bien-être

7,2 %

10.

Justice/Égalité

6,7 %

11.

Entraide

5,2 %

12.

Santé

5,1 %

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13.

Travail

4,9 %

14.

Persévérance

4,7 %

15.

Liberté

3,3 %

16.

Plaisir

2,0 %

17.

Sports/Loisirs

1,5 %

18.

Dépassement de soi

1,1 %

19.

Religion/Spiritualité

1,1 %

20.

Autres (moins de 1 % pour chacune des valeurs)

27,4 %

* La question était la suivante : « Quelles sont les trois valeurs les plus importantes pour toi ? » Nous avons fait l’addition des choix définis par les cégépiens (Roy et al., 2008).

Ce tableau permet de constater, à l’instar de récents écrits scientifiques sur les valeurs des jeunes (Boudon, 2002 ; Bréchon, 2000 ; Galland et Roudet, 2001 ; Roy, 2004, 2007A ; Royer, 2006 ; Royer, Pronovost et Charbonneau, 2004), la prédominance chez les jeunes cégépiens de valeurs, telles que le respect et la tolérance à la différence, la famille, l’amour et l’amitié, le bonheur et le bien-être, les études, le savoir et la réussite scolaire. Portons un bref examen sur certaines d’entre elles. Le respect et la tolérance à la différence arrivent bons premiers. Boudon nous avait prévenus. S’agissant de la tolérance à la différence, le sociologue souligne qu’elle « est perçue comme une valeur centrale, non en vertu du principe selon lequel chacun pourrait choisir librement ses valeurs, mais parce que la vérité en la matière n’est pas considérée comme donnée une fois pour toutes » (Boudon, 2002, p. 32). Il mentionnait aussi que la tolérance est une valeur montante chez les jeunes et chez les individus qui sont plus instruits. Dans le cas des cégépiens, les deux critères sont réunis. Il est remarquable de constater qu’à la lecture de différents sondages d’opinion publique sur des questions relatives à la discrimination à l’endroit de groupes sociaux, invariablement les jeunes se montrent toujours plus tolérants que leurs aînés. Une première explication : les nouvelles générations ont grandi dans un contexte social où l’idéologie des droits de la personne fait figure d’idéologie dominante. En ce sens, l’historien français Marc Ferro considère que les droits de la personne, davantage que

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l’histoire nationale, servent désormais de cadre de référence dans beaucoup de pays occidentaux7. Les enfants des chartes des droits ont donc fait du chemin. En classe, toute discussion sur le racisme, l’homosexualité et certains modes de vie marginaux converge vers le consensus chez les étudiants : on est tous égaux en droit et en dignité. L’argument de la discrimination déplaît à sa face même aux jeunes générations. Voilà l’humeur des cégépiens − et des jeunes − d’aujourd’hui8. Les valeurs « éthiques », telles que l’intégrité et l’authenticité, ont la cote chez les cégépiens. Autant que celles liées à la famille. Une fois de plus, les cégépiens ne seraient pas en reste avec d’autres jeunes, ou même avec l’ensemble de la population. Ainsi, selon le philosophe Marc Ferry : « Nous sommes actuellement devant une montée en puissance et une prise de conscience de l’authenticité qui appartient au projet de la modernité comme rationalisation du monde, mais sous un aspect plus complexe »9. S’agit-il d’une tendance lourde ? Nous verrons bien ! Ces valeurs éthiques relèveraient plus d’une morale privée que d’une morale institutionnelle pour reprendre les termes de Galland (2007). Ainsi, à l’instar des autres jeunes, les cégépiens établiraient leurs propres normes, s’exprimant à travers un individualisme certain, plutôt que d’obéir aux normes morales prescrites par les institutions. La famille occupe une place de choix chez les cégépiens dans leur vie et dans leur système de valeurs. Et ceux-ci ne seraient pas différents des autres groupes de la société pour qui la famille est le premier élément cité dans la population lorsqu’on fait référence au « bonheur ». Avant la santé, l’amour, le bien-être, l’amitié, le travail, le loisir et l’argent (CROP, 2006). Et il y aurait progression de la valeur « famille » chez les jeunes générations, comme nous l’avons souligné précédemment ; par exemple, « en 1990, 76 % d’entre eux

7.

Voir l’entrevue effectuée auprès de Marc Ferro par Elias Levy, intitulée « L’histoire à deux tranchants », dans L’actualité, 1er septembre 2007, p. 18 et 19. 8. La question de la tolérance à l’endroit de l’homosexualité est un bel exemple de l’évolution des valeurs chez les jeunes, mais aussi dans la population en général. Ainsi, dans un sondage CROP réalisé pour le compte de L’actualité et de Radio-Canada en 2007, 80 % des Québécois répondaient : « ça ne m’inquiète pas qu’une personne homosexuelle enseigne dans une école primaire », comparativement à 64 % en 1992 (L’actualité, 1er mai 2007, p. 48). 9. Extrait d’une entrevue, tirée du journal Le Devoir, 29 et 30 septembre 2007, dans le cadre de l’article de Fabien Deglisse, « Êtes-vous authentiques ? », p. 8.

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[les jeunes], comparativement à 85 % en 1999, considèrent que la famille occupe une place capitale dans leur vie » (Assogba, 2004, p.17). Dans un sondage sur les valeurs que les Québécois désirent transmettre à leurs enfants (CROP, 2007), la famille a été perçue de loin comme la valeur la plus importante à léguer10. De plus, cette valeur serait transgénérationnelle, c’est-à-dire que l’ordre de priorité accordée et son intensité sont les mêmes selon l’âge, mais également selon le sexe, le revenu, la langue, la scolarité ou l’origine ethnique. Par exemple, 53 % des jeunes âgés de 15 à 24 ans l’ont mise au premier rang, comparativement à 54 % chez les aînés de 65 ans et plus et à 55 % pour la population en général (CROP, 2007). Ces données expriment un consensus générationnel remarquable chez les Québécois sur cette question. En complément, selon Royer, Pronovost et Charbonneau : « Sans conteste, la famille est, pour les jeunes, un lieu de genèse de la vie » (Royer et al., 2004, p. 55). Et de solidarité ! Enfin, nous verrons plus loin que, pour les cégépiens, avoir une famille unie dans l’avenir figure en tête de liste de leurs aspirations. Malgré cet « attachement » à la famille, les cégépiens recherchent par ailleurs une autonomie à l’égard des parents. Cela s’exprime, entre autres, par la volonté qu’ils ont d’être affranchis d’eux sur le plan financier, sauf pour des dépenses essentielles et celles reliées aux études. À cet égard, le travail rémunéré pendant les études constitue pour eux une sorte d’assise de l’autonomie recherchée. Les études et la réussite scolaires sont aussi des valeurs qui comptent pour les cégépiens. Réussite personnelle et réussite scolaire se fondent pour former un tout indissociable dans leur esprit. Les autres valeurs définies par les étudiants sont variées. Le bonheur, l’hédonisme, la justice sociale et l’égalité côtoient l’amitié, l’amour, la compassion ou l’entraide, par exemple. On aura noté que la religion et la spiritualité sont loin derrière dans l’échelle de valeurs des cégépiens. Regardons de plus près.

10. Les autres énoncés étaient par ordre d’importance : estime de soi, ouverture aux autres et respect des différences, importance de l’éducation, foi religieuse et spiritualité, respect de la nature, recherche du bonheur, connaissance de la langue maternelle, persévérance, importance du travail bien fait, connaissance du français et de la culture québécoise, respect de l’histoire et de la culture d’origine, réussite professionnelle et financière, esprit critique, liberté d’expression et approche « saine » de l’argent.

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Le pragmatisme idéologique et l’univers de la rationalité, dans lesquels ils baignent, éloigneraient les nouvelles générations du religieux. Encore faut-il nuancer : ce n’est pas tant le sentiment religieux qui serait en déclin que l’institution même, particulièrement la fréquentation des églises (Galland, 2007 ; Léger Marketing, 2006). Malgré tout, les croyances à l’égard de l’existence d’un Dieu personnel ou d’une vie après la mort sont encore bien présentes (Boudon, 2002 ; Léger Marketing, 2006 ; Segma unimarketing, 2008). Même que, selon Galland, l’idée de l’existence d’une vie après la mort serait en progression depuis 1981 chez les jeunes Européens âgés de 18 à 26 ans (Galland, 2007). La position qu’occupent la religion et la spiritualité dans les valeurs des cégépiens rejoint les conclusions de l’enquête de CROP (2007) sur la transmission des valeurs. Dans l’enquête, il était fait mention que les valeurs religieuses et spirituelles sont jugées nettement plus importantes à transmettre chez les personnes âgées, alors que les jeunes s’en désintéresseraient d’une manière notoire. À cet effet, une image en trois paliers représenterait bien la situation sur le plan générationnel selon l’âge : il y aurait le groupe des 15-34 ans qui ne sont que 11 % à 12 % à considérer que la religion et la spiritualité comptent dans les valeurs à transmettre aux enfants ; un second groupe, soit les 35-64 ans, oscille autour de 20 % ; enfin, le groupe des aînés de 65 ans et plus culmine à 41 % sur cette question. Chez ces derniers, la religion et la spiritualité viennent même au deuxième rang des valeurs à transmettre, après celle liée à la famille, alors que l’on a pu constater plus haut que la valeur « ouverture aux autres et respect des différences » joue ce rôle chez les jeunes de 15 à 24 ans. Paradigmes différents ! L’autre manière d’interroger les cégépiens sur leurs valeurs a consisté en la méthode des énoncés, où les cégépiens avaient à qualifier l’importance des énoncés proposés11. Je précise que ces énoncés ont été conçus dans le cadre de travaux visant à établir un lien entre valeurs des étudiants et réussite scolaire. Le prochain tableau reproduit l’échelle de priorité des étudiants sur la base de ces énoncés.

11. La liste de ces énoncés a été établie à partir d’une recension d’écrits et d’une prise d’angle qui ont conditionné le choix de certains énoncés, soit le thème de la réussite scolaire en milieu collégial.

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Tableau 6 IMPORTANCE RELATIVE DES VALEURS DES ÉTUDIANTS SUR LA BASE D’ÉNONCÉS PORTANT SUR DES VALEURS

Rang

Énoncés

Indice*

1.

Devenir compétent sur le plan professionnel est important pour moi.

3,79

2.

Respecter l’autre dans sa différence est important pour moi.

3,73

3.

Acquérir des connaissances est important pour moi.

3,73

4.

Je crois à l’importance de l’effort pour réussir dans mes études.

3,70

5.

Bien faire les choses que j’entreprends est important pour moi.

3,66

6.

Il est important pour moi d’être autonome.

3,62

7.

La famille est une dimension importante dans ma vie.

3,56

8.

Le diplôme collégial a une signification pour moi.

3,51

9.

Posséder une bonne culture générale est important pour moi.

3,49

10.

Coopérer avec les autres est important pour moi.

3,48

11.

Avoir des projets à long terme est important pour moi.

3,41

12.

Ce qui compte, c’est le plaisir.

3,22

13.

Ce qui compte, c’est le présent.

3,08

14.

L’apparence est quelque chose d’important pour moi.

2,89

15.

Il est important d’être compétitif dans la vie.

2,66

16.

La consommation de biens matériels est importante pour moi.

2,57

* Les étudiants avaient à évaluer leur degré d’accord à chacun des énoncés. La légende suivante a été utilisée pour le calcul de l’indice : 1 - tout à fait en désaccord ; 2 - plutôt en désaccord ; 3 - plutôt d’accord ; 4 - tout à fait d’accord.

Ici, des énoncés, tels que l’acquisition de connaissances, l’importance de l’effort pour réussir les études, ou d’autres énoncés liés indirectement à la réussite scolaire, tels que bien faire les choses, être autonome ou privilégier la compétence professionnelle, figurent au haut de la liste.

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Un mot sur la méritocratie, soit cette culture qui valorise l’effort. Là, on se heurte souvent au préjugé populaire voulant que les cégépiens soient paresseux et qu’ils n’accordent pas d’importance au travail, à l’effort. Bien sûr, on peut facilement repérer ici et là des étudiants qui confortent le mythe. Mais la grande majorité ne loge pas à cette enseigne ! Non seulement l’importance accordée à l’effort pour la réussite scolaire figure dans les premiers énoncés de valeur sélectionnés par les étudiants, mais nos travaux ont mis en relief l’existence d’une forte association entre l’adhésion à cette valeur et un rendement scolaire élevé ou une persévérance accrue dans le programme d’études. C’est même une variable clé dans la réussite scolaire selon nos résultats12. Cette tendance à la méritocratie s’exprime aussi à travers d’autres signes. D’abord, l’effort n’est plus un mot tabou chez eux. C’est ainsi, par exemple, qu’ils remettent plus facilement en question le principe en vertu duquel les enseignants accordent la même note à tous pour un travail collectif, indépendamment de l’effort fourni par chacun. Impensables, il y a à peine 10 ans, ces nouvelles requêtes des cégépiens sont de plus en plus présentes, selon les enseignants. Certains prévoient même le coup dans leur plan de cours, tant au cégep qu’à l’université, en y incorporant des modalités d’évaluation traduisant la valeur de l’effort individuel dans un travail collectif. Cette méritocratie chez les cégépiens ne serait pas, du reste, un phénomène isolé socialement. Ainsi, selon un sondage publié par L’actualité (CROP, 2007), un peu plus de Québécois en 1992 préfèrent des gens qui recherchent leur « bonheur » (48 %), plutôt que ceux qui font leur « devoir » (43 %). Quinze ans plus tard, soit en 2007, les proportions sont inversées : 52 %, pour les gens qui font leur « devoir », et 40 %, pour ceux qui recherchent leur « bonheur »13. Les paradigmes bougent sur le plan des valeurs et les cégépiens ne sont pas en marge des mutations qui s’opèrent dans la société. À l’instar du tableau 5 sur les valeurs des cégépiens, celles rattachées au monde de la matérialité sont peu présentes. Elles logent au bas de la liste dans le tableau 6. Tant mieux, car les valeurs se rapportant à la consommation de biens matériels, à l’apparence et au fait de gagner rapidement de l’argent ne sont pas positivement reliées à la réussite scolaire, selon nos 12. En effet, le degré d’association entre cet énoncé et les deux indicateurs retenus pour mesurer la réussite scolaire, soit le rendement et l’abandon scolaires, figure parmi les plus significatifs statistiquement, dans les analyses tant univariées que multivariées. 13. Voir l’article de Louise Gendron, « Les cigales sont fauchées », L’actualité, 1er mai 2007, p. 33.

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travaux. D’une manière plus précise, je discuterai plus loin de l’existence d’une forme de distanciation des cégépiens à l’endroit de la consommation, leur permettant de mettre le cap sur leurs études.

LEURS ASPIRATIONS POUR DEMAIN Avant d’examiner plus en détail les aspirations des cégépiens, il faut souligner un trait générationnel qui les caractérise : Ils sont confiants ! Ils ont confiance en l’avenir et à la place qu’ils occuperont sur le marché du travail. Ainsi, dans le sondage de Léger Marketing sur les jeunes adultes de 16 à 20 ans, un peu plus des trois quarts des jeunes (77 %) se disaient confiants en leur avenir (Léger Marketing, 2007, p. 7). Dans un autre sondage effectué chez les 18-30 ans, on apprend qu’ils se disent « beaucoup optimistes » face à leur avenir personnel en majorité (61 %), ne laissant qu’un maigre 6 % de «pessimistes » (Segma unimarketing, 2008) En cela, ils se démarquent nettement d’une partie de la génération « x » qui a été touchée dès l’aube des années 1980 par deux récessions économiques successives qui ont eu une incidence sur leur insertion au marché du travail. En réaction, ils s’étaient davantage repliés sur un bonheur individuel et l’instant présent. En ayant cette toile de fond générationnelle en perspective, nous avons donc sondé les étudiants sur la signification qu’ils prêtent à « réussir leur vie ». Le tableau suivant traduit les choix des cégépiens. Tableau 7 PLUS TARD, TU PENSERAS AVOIR RÉUSSI DANS LA VIE SI :

Indice*

Rang 1.

Tu as une famille unie

1,95

2.

Tu es heureux dans ta vie de couple

2,18

3.

Tu obtiens du succès dans ton travail

2,93

4.

Tu fais beaucoup d’argent

4,45

5.

Tu t’engages dans ton milieu

4,63

6.

Tu es important et influent

4,82

* Les étudiants avaient à inscrire l’ordre d’importance accordée à chacun des énoncés, « 1 » étant le plus important et « 6 », le moins important. L’indice reproduit la moyenne enregistrée pour chacun des énoncés.

Je l’ai déjà mentionné : dans les écrits sur les valeurs, la famille et le travail constituent des valeurs phares chez les nouvelles générations. Des valeurs qui, parfois, emprunteront certainement d’autres formes, d’autres

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significations que celles prêtées traditionnellement à ces deux valeurs. De plus, selon Gauthier (2000), la vie à deux arriverait au premier rang des conditions pour être heureux chez les jeunes. Le tableau 7 illustre à sa manière l’importance accordée à ces valeurs par les cégépiens. Mais il attire l’attention sur un paradoxe apparent que je formulerais ainsi : comment se fait-il que les cégépiens aspirent tant à fonder une famille « unie », alors que celle-ci ne cesse de se découdre depuis quelques décennies déjà en faveur des familles monoparentales et reconstituées ? Deux manières d’y répondre. En premier lieu, contrairement à la croyance populaire, les jeunes ont majoritairement des parents qui ne sont pas séparés et qui vivent ensemble. C’est le cas de 7 cégépiens sur 10 (69 %), selon nos résultats. C’est donc le modèle de référence pour eux, du moins celui dans lequel ils évoluent ! En second lieu, nos rencontres avec les étudiants en entrevues de groupe ont ouvert une piste : la recherche d’une permanence dans une société où l’ éphémère triomphe. Je m’explique : dans un monde en perpétuel changement où les individus évoluent de plus en plus à travers de multiples transitions, la famille peut représenter le seul lieu de permanence dans la vie des jeunes. De diverses façons, cette idée a été évoquée par des étudiants à travers nos rencontres de groupe. Ainsi, selon eux, le fait d’avoir un père, une mère, des frères et des sœurs serait porteur d’identité et de stabilité personnelle malgré leur quête de distanciation à l’endroit des parents. Et lorsque « ça va mal », la famille deviendrait une sorte de refuge, dans la réalité ou symboliquement. Un lieu où l’on peut puiser et se ressourcer afin de conserver un équilibre relatif face à « l’éphémère », aux diverses transitions parfois brusques qui signent les premiers pas de la vie adulte dans la société. Une image : pour eux, la famille serait une île, un refuge certain. Même quand « ça va bien », on apprécie le soutien apporté par les parents, comme je l’ai souligné plus haut. La recherche d’une stabilité tant affective qu’identitaire expliquerait donc, en partie du moins, pourquoi les cégépiens considèrent la famille comme si importante et pourquoi ils aspirent dans l’avenir à une famille unie. Ce constat rejoint, entre autres, les conclusions de Royer (2006), pour qui la « famille » dans l’esprit des jeunes renverrait à la stabilité, à des rapports chaleureux et à des liens affectifs durables.

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ÉPILOGUE SUR LES VALEURS Dans le prolongement de ces constats, j’ajouterais trois remarques qui m’apparaissent utiles pour mieux comprendre les valeurs des cégépiens et leurs aspirations. En premier lieu, les cégépiens d’aujourd’hui appartiennent à une génération qui a remisé les grandes idéologies au profit d’un pragmatisme. Je l’ai évoqué plus haut. Ce pragmatisme teinterait leur rapport au monde, de même que leur rapport au savoir et à l’éducation. J’en discuterai plus loin. Le pragmatisme auquel je fais référence dans le cas présent n’est pas synonyme d’utilitarisme au sens où l’entend Camic, à savoir « […] le souci qu’ont les individus de maximiser l’utilité, c’est-à-dire d’assouvir rationnellement leurs désirs » (Camic, 2005, p. 724). Ce serait opérer une réduction certaine que d’assimiler l’un et l’autre terme, car ce pragmatisme chez les étudiants déborde la seule sphère des besoins personnels pour élargir sa portée à des dimensions plus larges et, parfois, collectives. Un exemple : sur le plan écologique, ils sont attentifs à des actions concrètes et pratiques visant l’amélioration de leur milieu à ce titre. Ils ne se contentent pas de discours abstraits sur le sujet ; d’ailleurs, ils se méfient spontanément de ces discours. La deuxième remarque tient à l’existence d’une sorte de « culture commune » chez les cégépiens, comme chez les jeunes en général, et ce, indépendamment de leur milieu d’origine, de leur provenance géographique. À l’examen, on peut repérer une structure de base quant aux valeurs, structure qui transcenderait les appartenances territoriales et autres. Ainsi, nous avons eu l’occasion de comparer le système de valeurs des cégépiens selon le clivage des régions ou celui de la ville et de la campagne14. Les tendances de fond demeurent. Des résultats similaires découlent d’une comparaison, cette fois-ci, des valeurs des cégépiens avec celles des jeunes du même âge dans la société québécoise. Enfin, nous nous sommes employés à confronter nos résultats avec d’autres études en Occident sur les valeurs des jeunes. Même constat : la jeunesse partage d’emblée un même système de valeurs. Les mêmes évolutions, les mêmes tendances de fond caractérisent pour l’essentiel les jeunes, de Gaspé à Montréal en passant par Amsterdam ou Montpellier, à titre d’exemple. 14. La comparaison avec les milieux favorisés et défavorisés sur le plan socioéconomique s’est faite indirectement par des indicateurs rattachés à tel ou tel milieu d’appartenance.

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Une mise en garde pour éviter tout malentendu inutile : je ne dis pas que les conditions de milieu n’exercent pas une influence sur la construction des valeurs et de l’identité du jeune. Bien sûr que cela joue ! Ainsi, des parents issus de milieux défavorisés, peu scolarisés et ne valorisant pas le savoir et l’éducation pourront avoir une influence tangible sur le degré d’attachement de leur jeune à des valeurs favorisant son parcours scolaire. Ou encore, tel cégépien issu de telle communauté ethnique pourra se distinguer, à l’occasion, du noyau commun des valeurs de ses camarades de classe − encore qu’ici, il faut être prudent sur toute forme de généralisation et d’interprétation hâtives. Non, la question est ailleurs. C’est-à-dire que, globalement, on est saisi par la convergence des valeurs des jeunes. Et cette convergence se moque des frontières existantes. Voilà le constat ! À cet égard, la mondialisation de l’économie exerce un rôle certain en uniformisant des valeurs, telles que la productivité et la consommation. Autre facteur favorisant la convergence des valeurs : le cyberespace. Cette génération qualifiée de « portable » ou de « numérique » n’a-t-elle pas développé certaines manières de voir et de penser à partir de la culture Internet ? Ces questions − et d’autres qui pourraient facilement s’y greffer − sont autant d’avenues de réflexion interrogeant une uniformisation grandissante des valeurs chez les nouvelles générations. Une troisième remarque concerne deux valeurs qui, sans qu’elles aient été mentionnées directement par les étudiants − elles l’ont été indirectement à travers d’autres valeurs ou d’autres informations − méritent un bref examen, soit l’autonomie et la qualité de vie. Il existerait chez les cégépiens une volonté d’autonomie15, notamment à l’égard des parents, qui s’exprimerait, entre autres, par leur entrée précoce sur le marché du travail (Hamel, 2007). Ils veulent devenir adultes ou vivre comme des adultes plus rapidement. La quête d’autonomie recherchée ne me semble pas être l’apanage des jeunes comme groupe social, mais plutôt l’expression d’un mode d’intégration de la jeunesse à une tendance sociétale qui a pris son envol au Québec à compter de la décennie 1970-1980 et qui s’est accélérée au tournant des années 198016. L’un des signes tangibles de cette valeur dominante consiste 15. Cette valeur figure au sixième rang sur les 16 énoncés de valeurs proposées dans le tableau 6. 16. Cette volonté autonomiste, ayant comme point d’appui l’extension des politiques sociales − qui auraient, selon certains, diminué les formes de solidarité naturelle dans la société −, s’est également étendue à la sphère des groupes sociaux et communautaires désirant être affranchis de la « tutelle de l’État », ainsi qu’à l’existence de mouvements

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en la montée du mode de vie en solitaire dans les années 1980 et, surtout, dans les années 1990 au Québec (Langlois, 2004). Dans son essai, Raymond Boudon souligne ce qui suit : « Ce sont donc surtout les valeurs insistant sur l’autonomie de l’individu qui sont en hausse ; les valeurs impliquant une soumission de l’individu −à des institutions, à des idées, à des principes − sont au contraire en baisse » (Boudon, 2002, p. 46). C’est dans ce cadre général que l’on peut lire l’évolution des nouvelles générations. Parmi les cégépiens, cela se traduira bien sûr par une volonté de ne pas dépendre des parents − même parfois dans des situations où ils en auraient bien besoin, par exemple, pour les soutenir sur le plan financier pendant leurs études. Mais aussi cela s’exprimera, entre autres, par un profond désir d’être le maître d’œuvre de sa vie et de ses choix personnels, scolaires et professionnels. Quant à la qualité de vie, cette dimension représente une finalité centrale dans l’esprit des cégépiens. Elle regroupe plusieurs valeurs autour de ce thème. C’est la raison pour laquelle elle ne figure pas explicitement dans nos travaux. Cependant, les entrevues de groupe réalisées auprès d’étudiants ont permis de mettre en relief l’importance de cette dimension dans leur système de valeurs. Cependant, les étudiants sont parfois en contradiction avec leur aspiration à une meilleure qualité de vie. Ainsi, il sera fait mention au prochain chapitre que leur rapport au temps compromet largement cette qualité de vie recherchée par les étudiants compte tenu des diverses dimensions à concilier dans leur quotidien, au premier chef le travail et les études. Certaines valeurs collectives, telles que l’environnement ou le pacifisme, réputées caractériser les nouvelles générations, ne sont pas apparues sur notre écran radar. C’est vrai ! Il faut dire à ce sujet que, lorsque les jeunes répondent à des enquêtes sur leurs valeurs, ils s’en rapportent davantage à des valeurs individuelles plutôt que collectives. Également, le conformisme social, que l’on prête à l’occasion aux nouvelles générations (Gyldén et Casciano, 2008), n’a pas été abordé comme tel. Pour ce faire, il aurait fallu distinguer entre conformisme sur le plan moral

sociaux prônant une forme d’autonomie de la personne à l’égard de la professionnalisation parfois marquée dans des secteurs tels que celui de la santé, en particulier. Ces différentes mouvances vont dans le sens d’une autonomisation recherchée chez les individus.

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et conformisme sur le plan des valeurs. De plus, certains sondages n’accréditent pas toujours la thèse voulant que les nouvelles générations logent à droite sur l’échiquier politique. C’est ainsi que des jeunes au Québec appartenant à la génération « y », par exemple, seraient moins nombreux que les autres générations à vouloir réduire la taille de l’État ou à faire plus de place au secteur privé en santé (Léger Marketing, 2008). Néanmoins, les principales valeurs caractérisant les cégépiens sont présentes au tableau. Elles reflètent une toile de fond à partir de laquelle nous pouvons mieux lire leurs préférences et leurs aspirations pour demain.

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CHAPITRE 4 La conciliation travail et études

L’

un des traits marquants de l’évolution de la jeunesse au Québec depuis les années 1980 réside dans la progression fulgurante du travail rémunéré pendant les études. Qu’ils soient au secondaire, au cégep ou à l’université, une majorité d’étudiants sont désormais engagés dans la dualité travail et études. Ainsi, 7 étudiants sur 10 (72 %) au cégep consacrent à un emploi rémunéré, en moyenne, 17,2 heures par semaine. C’est considérable ! Surtout si l’on considère qu’ils accordent 11,7 heures à leurs études chez eux dans la même semaine (Roy et al., 2008). Est-ce une indication dans l’esprit des cégépiens d’une préférence en faveur de l’emploi au détriment des études ? J’en discuterai plus loin.

DES ÉCRITS SUR LE TRAVAIL Plusieurs recherches ont été publiées dans les années 1990 au Québec sur la problématique du travail rémunéré étudiant. Ainsi, celles, entre autres, de Vigneault (1993), de Beauchesne et Dumas (1993), de Terrill et Ducharme (1994), de Bourdon (1994) et de Dagenais, Montmarquette, Parent, Durocher et Raymond (1999) ont contribué à l’émergence d’un nouveau champ de recherches sur le travail rémunéré chez les étudiants et à l’analyse de son incidence sur les études.

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D’autres recherches sur l’emploi durant les études ont suivi cette génération de travaux à la fin des années 1990 et au début de l’an 2000. À souligner, notamment, celle de Ricard (1998), qui a analysé, entre autres, les motivations des cégépiens à occuper un emploi pendant les études, les difficultés éprouvées au travail et l’influence de ce travail sur les études. Une autre recherche, publiée par le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (2002), a examiné différents indicateurs reliés au travail rémunéré et à la réussite scolaire pour trois ordres d’enseignement (secondaire, collégial et universitaire). Une recherche effectuée à l’échelle du Canada (Bowlby et McMullen, 2002) s’est, quant à elle, intéressée aux jeunes de 20 ans. L’étude souligne que : a) le taux de décrochage au secondaire chez les jeunes de 20 ans a considérablement diminué au Canada comme au Québec au cours des années 1990 ; b) la faiblesse des résultats scolaires n’est qu’une des raisons du décrochage ; c) l’environnement familial influe sur le succès scolaire ; d) (cela nous intéresse plus particulièrement ici) le décrochage scolaire est plus élevé chez les étudiants qui n’occupent pas d’emploi rémunéré, qu’il est plus bas chez ceux qui consacrent de 10 à 19 heures par semaine à un travail rémunéré et qu’il grimpe de façon significative chez ceux qui travaillent 30 heures et plus par semaine. Enfin, une étude réalisée en milieu universitaire a exploré le phénomène de la conciliation études, travail et famille (Bonin, 2007). Entreprise auprès d’un échantillon d’environ 14 000 étudiants fréquentant 8 établissements du réseau de l’Université du Québec, l’enquête révèle que 71 % des étudiants du premier cycle occupent un emploi au premier trimestre de leur programme d’études et ils y accordent, en moyenne, 25 heures par semaine. À l’instar de la recherche de Bowlby et McMullen (2002) et de nos propres travaux (Roy, et al., 2003, 2005 et 2008), celle de Bonin (2007) conclut que le travail rémunéré n’est pas un obstacle à l’univers scolaire en tant que tel. C’est ainsi, par exemple, que les étudiants de premier cycle à l’université occupant un emploi lors de leur première session sont même plus nombreux, en proportion, à avoir réussi tous leurs cours1. En général, les récents travaux sur l’emploi étudiant montrent donc que ce dernier n’est pas en soi contre-indiqué pour les étudiants pendant 1.

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De fait, 81 % des étudiants de premier cycle, occupant un emploi pendant la première session et n’ayant pas d’enfants, ont réussi tous leurs cours. Cette proportion grimpe à 87 % chez ceux qui, tout en ayant un travail rémunéré, ont un ou des enfants. Pour ceux n’occupant pas d’emploi pendant les études, les proportions diminuent respectivement à 68 % chez les étudiants sans enfants et à 76 % chez ceux qui ont un ou des enfants (Bonin, 2007).

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Chapitre 4 La conciliation travail et études

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l’année scolaire, à condition de ne pas excéder un certain seuil d’heures par semaine. Et qui plus est, l’étude de Csikszentmihalyi et de Schneider (2000) avance que cet emploi est plutôt perçu avantageusement par les étudiants qui considèrent qu’il leur procure une certaine autonomie personnelle et financière, qu’il favorise de nouveaux contacts et de nouvelles formes de socialisation et qu’il leur donne une image positive d’eux-mêmes. La nette progression du travail rémunéré pendant les études a été soulignée par bon nombre d’études (Bonin, 2007 ; Conseil de la famille et de l’enfance, 2002 ; Gendron et Hamel, 2004 ; Roberge, 1997 ; Roy et al., 2005). Celle de Ricard (1998) soulignait, par exemple, que la moitié des étudiants au cégep avaient un travail salarié durant la session ayant précédé l’enquête. 7 ans plus tard, la proportion de ces étudiants se situait autour de 65-70 % (Fédération des cégeps, 2005 ; Roy et al., 2005). Scénario analogue en milieu universitaire où, selon l’enquête de Bonin (2007), 58 % des étudiants du premier cycle avaient un emploi lors de leur première session à l’université en 1996, comparativement à 71 % 10 ans plus tard, soit en 2006. Cette mutation sociale, inscrivant le travail rémunéré pendant les études comme mode de vie majoritaire des cégépiens, concerne tout autant les filles que les garçons. Ils seraient engagés en parts égales dans la dualité travail et études selon nos travaux (Roy et al., 2008). L’égalité entre les sexes tend à se concrétiser à ce titre à quelques nuances près, qui seront précisées plus loin. Certains auteurs ont examiné les liens entre les valeurs, la socialisation et le travail rémunéré dans le contexte de la réussite scolaire. Ainsi, selon Bourdon (1994), le travail rémunéré chez les étudiants agirait comme un puissant facteur de socialisation à la consommation. Ce facteur serait susceptible de motiver une entrée précoce sur le marché du travail ou de ralentir la progression scolaire de l’élève. Le collectif dirigé par Bourdon et Vultur pose, quant à lui, les bases sociétales dans lesquelles évoluerait le travail chez les jeunes. C’est ainsi que l’on souligne, entre autres, que l’accélération du processus de mondialisation des économies et l’émergence d’une « société du savoir », au sens de Castells (2001), constituent les figures dominantes de cette évolution conduisant à l’extension du travail atypique et souvent à temps partiel (Bourdon et Vultur, dir., 2007)2.

2. Pour une définition du travail atypique, voir le texte de Bernier (2007), p. 247.

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Dans nos sociétés axées sur la production matérielle, la croissance économique et la consommation, l’examen de la question du travail des jeunes constituerait un véritable laboratoire du lien social et des formes de solidarité existantes entre les individus, les groupes et les générations (Mercure, 2007) : « À n’en pas douter, étudier les rapports entre les jeunes et le travail, c’est tendre à élucider la manière dont nos sociétés définissent et redéfinissent le lien social dans ce qu’il a de plus essentiel » (Mercure, 2007, p. 302). Selon l’auteur toujours, on ne peut dissocier la signification que revêt le travail chez les jeunes d’un ethos de vie fondé sur l’épanouissement personnel, l’autonomie et l’importance des liens au sein de réseaux sociaux. Les parcours des jeunes sont de moins en moins linéaires (Charbonneau, 2007 ; Mercure, 2007). De plus, les jeunes auraient peu d’attachement particulier à l’emploi, à la profession ou à l’organisation. Ils opéreraient plutôt selon un mode transactionnel plutôt que sur la base d’un sentiment d’appartenance à l’entreprise (Rousseau, 1995). Enfin, selon Hamel (2007), le travail occuperait une place de choix dans l’échelle des valeurs des jeunes. L’auteur souligne également la précocité de la relation avec le travail rémunéré chez ceux faisant partie de la « génération numérique », selon l’expression utilisée. Cette précocité a déjà été notée par l’étude de Pronovost auprès de jeunes âgés de 11 à 15 ans ; l’auteur soulignait que déjà, à l’âge de 11 ans, le quart des adolescents occupaient un emploi pendant les études et que la proportion grimpe à la moitié chez les jeunes de 15 ans (Pronovost, 2007). Ces divers points de vue concernant les jeunes et le travail offrent une perspective générale à partir de laquelle je puiserai pour interpréter et contextualiser la dualité « travail et études » chez les cégépiens, et ce, dans l’ancrage du rapport « étudiant et société ».

LE POINT SUR LE TRAVAIL RÉMUNÉRÉ ÉTUDIANT Dans l’ensemble du réseau collégial, c’est 72 % des étudiants qui occupent un emploi rémunéré pendant les études, comme je l’ai souligné plus haut. Pour mieux apprécier historiquement cette évolution, il faut savoir que moins de 20 % des étudiants à la fin des années 1970 avaient un travail rémunéré pendant l’année scolaire (Roy, 2007B). Signe des temps : filles comme garçons sont majoritairement engagés sur le marché du travail pendant leurs études collégiales, tel qu’il a été mentionné plus haut. Et ils y mettent le temps ! C’est ainsi, par exemple,

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qu’un cégépien sur quatre (27 %) consacre 20 heures et plus à un emploi pendant l’année scolaire. Compte tenu de l’importance accordée à un emploi rémunéré en ce qui a trait au temps chez les cégépiens, nous nous sommes interrogés sur ce que représente, en moyenne, une semaine régulière chez les étudiants en heures consacrées à un boulot, au temps de présence en classe et au temps accordé à des travaux scolaires en dehors de la classe. Pour cet examen, nous avons retenu uniquement les données du Cégep de Sainte-Foy, car nous ne disposions pas de ces renseignements pour les autres cégeps participant à la recherche. Tableau 8 NOMBRE D’HEURES MOYEN PAR SEMAINE CONSACRÉES À L’ÉTUDE EN DEHORS DE LA CLASSE, À LA PRÉSENCE AUX COURS ET À L’EMPLOI CHEZ LES ÉTUDIANTS DU CÉGEP DE SAINTE-FOY*

Catégories

Nombre d’heures Aucune Entre 1 et 9 heures Entre 10 et 19 heures 20 heures et plus

Nbre d’heures à l’étude en dehors de la classe

Nbre d’heures de présence au cours**

0

13,2

23,4

Total des heures par semaine consacrées à ces trois activités 36,6

7,2

13,5

24,2

44,9

14,0

13,7

22,8

50,5

23,0

10,6

22,3

55,9

Nbre d’heures moyen à l’emploi

* Au total, le tableau porte sur 96 étudiants fréquentant le Cégep de Sainte-Foy. ** Il s’agit du nombre d’heures de cours auxquels sont inscrits les étudiants au Cégep de Sainte-Foy.

En moyenne, les cégépiens consacreraient 46 heures par semaine à ces 3 activités3. Tout en ayant un même nombre d’heures de cours, chez les étudiants, ce n’est pas avant 20 heures par semaine, consacrées à un travail 3.

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Dans l’étude du Conseil supérieur de l’éducation (2008), la moyenne d’heures au collégial s’élève à 48 heures en ajoutant le temps accordé à des activités parascolaires. Ce dernier, selon nos travaux (Roy et al., 2008), est de 5,3 heures par semaine.

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rémunéré, que le nombre d’heures accordées aux études fléchit quelque peu. Ces renseignements nous donnent la mesure du temps occupé par les cégépiens au travail et à l’étude pendant la semaine, et ce, avant les loisirs, les repas, le sommeil, etc. Mesure qui s’éloigne allègrement du mythe du cégépien paresseux ! Mesure aussi qui met en lumière une caractéristique générationnelle des cégépiens par rapport aux générations précédentes au même âge, soit leur rapport au temps. Quels sont ces emplois occupés par les étudiants ? Principalement de petits boulots − des Mcjobs − relevant essentiellement du secteur des services (commis, caissier, serveur, cuisinier, préposé à l’entretien, vendeur, pompiste, réceptionniste, assistant-gérant, etc.). La liste est longue et éclectique4. Par ailleurs, deux secteurs d’emploi couvrent plus de 90 % des emplois recensés, soit ceux du service des ventes et ceux de la restauration. La très grande majorité des étudiants (82 %) considèrent que ces emplois n’ont rien à voir avec leur programme de formation au cégep. Pour les autres, des liens existent avec leur orientation scolaire. Des postes d’éducateurs, de moniteurs, d’opérateurs ou de techniciens, par exemple, figurent dans la liste établie d’emplois reliés à un programme d’études. Ces emplois sont généralement occupés le jour, pendant la fin de semaine, et le soir, en semaine. Du lundi au vendredi, les étudiants travaillent en moyenne 7,4 heures et la fin de semaine, en moyenne 9,9 heures. Certaines périodes sont moins propices aux études. Les emplois de soir et de nuit sont parfois associés à un rendement scolaire plus faible. Également, ces périodes peuvent en partie influencer négativement l’appréciation des étudiants quant à leurs conditions de travail, quant aux effets de l’emploi sur leurs études ou même quant à leur propre développement personnel. D’une manière générale, les cégépiens sont plutôt satisfaits de leurs conditions de travail. Ainsi, les trois quarts des étudiants occupant un emploi (77 %) considèrent « bonnes » ou « très bonnes » leurs conditions de travail. Peu de cégépiens ont rapporté qu’elles étaient « difficiles » ou « très difficiles » (moins de 4 %). Les étudiants qui se disent plus souvent déprimés, qui se sentent moins bien au cégep et qui ont de plus faibles résultats scolaires sont plus insatisfaits de leurs conditions de travail5. L’influence 4. Compte tenu de l’effet de concentration des emplois dans le secteur des services, nous n’avons pas jugé pertinent d’en reproduire une classification détaillée selon le système CLEO utilisé dans le réseau collégial à cette fin. 5. Pour ces trois variables, le P du chi² varie de .0001 à .0063.

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de ces conditions de travail pourrait donc modifier d’une manière générale leur parcours scolaire, selon nos résultats. En corollaire, mentionnons que 4 étudiants sur 10 (42 %), occupant un emploi pendant les études, considèrent que cet emploi nuit à leurs études6. Diverses associations peuvent être faites avec ce facteur. C’est ainsi que les étudiants estimant que l’emploi nuit à leurs études sont parmi ceux qui songent à abandonner leurs études et ils se retrouvent plus affectés sur le plan de leur bien-être personnel : ils sont moins satisfaits d’eux-mêmes et ils se sentent davantage stressés et déprimés7. Par ailleurs, les étudiants perçoivent majoritairement que l’expérience du travail rémunéré a un effet positif sur leur propre développement personnel. C’est ainsi que les deux tiers des cégépiens occupant un emploi pendant les études (66 %) jugent « très positive » et « positive » l’influence de l’emploi sur leur développement personnel. Cette dimension sera analysée un peu plus loin dans ce chapitre à partir de ce que nous ont révélé des étudiants lors des entrevues de groupe. Le principal motif conduisant les cégépiens à occuper un emploi pendant les études concerne la quête d’une autonomie financière. Une autonomie qui consolide l’autonomie personnelle et celle envers les parents. Ce motif surplombe nettement les autres8. L’étude de Gingras et Terrill (2006), réalisée auprès d’un échantillon de 20 143 étudiants de 31 cégeps de la région de Montréal inscrits pour la première fois au collégial, en arrive à la même conclusion. Ainsi, à la question : « Quelles sont les principales raisons pour lesquelles tu fais un travail rémunéré ? », la recherche affiche les résultats suivants9 : • Pour accroître mon autonomie financière 79 % • Pour développer mon sens des responsabilités 61 % 6. Parmi ces étudiants, 50 % estiment que l’emploi n’a pas d’effet sur leurs études et 8 %, que cet emploi a pour effet d’améliorer les conditions pour leurs études. 7. Le P du chi² est de .0001 pour ces variables et de .0037 pour la variable « songe à abandonner les études ». 8. Il totalise 45,5 % chez les étudiants. Les autres motifs par ordre d’importance sont les suivants : pour assurer ma subsistance (21,7 %) ; pour faire l’expérience du marché du travail (12,2 %) ; pour développer mon sens des responsabilités (9,3 %) ; pour me payer plus de confort (9,1 %) ; pour occuper mes temps libres et pour être avec mes amis (ex æquo à 1,1 % chacun). 9. Gingras et Terrill, 2006, p. 90.

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• Pour faire l’expérience du marché du travail 52 % • Pour me payer plus de confort 50 % • Pour assurer ma subsistance 25 % • Pour occuper mes temps libres 14 % • Pour être avec mes ami(e)s 3 % L’autonomie financière est au centre de leur motivation quant à l’emploi pendant les études. Ce fut évoqué : cette volonté autonomiste conduit les étudiants à entrer plus précocement sur le marché du travail afin d’accéder à une autonomie s’apparentant à celle des adultes. Entre autres, les étudiants nous ont confié l’intérêt pour eux de ne pas avoir à négocier l’achat de tel ou tel bien de consommation avec leurs parents. Ils apprécient cette liberté fournie par l’argent gagné au boulot. Le marché du travail représente aussi un lieu où les cégépiens se développent et s’expriment autrement qu’au cégep. Et ils l’apprécient ! Cette dimension du travail rémunéré est importante dans l’esprit des cégépiens, car ils ont le sentiment que l’expérience acquise contribue à leur développement personnel. Des aspects, tels que la capacité à mieux communiquer, à mieux gérer son temps, à développer un sens des responsabilités, à s’adapter à des situations et à des environnements divers, etc., seraient autant de pièces à verser du côté d’un bilan positif de l’emploi, même s’il s’agit de petits boulots sans correspondance réelle avec leur programme d’études. C’est ce que les cégépiens nous ont révélé. Se donner un confort matériel pendant les études constitue également un motif clé pour occuper un emploi. Du moins, ce motif est deux fois plus souvent cité par les cégépiens que l’argument de la subsistance. Il importe de souligner que le phénomène de désirabilité sociale peut par ailleurs jouer dans la hiérarchie des motifs invoqués par les étudiants. C’est ainsi, par exemple, que le confort matériel est un motif moins « noble » que la recherche de l’autonomie personnelle ou le développement du sens des responsabilités. Sur un autre registre, il est intéressant de souligner que, malgré une perception plutôt positive de l’expérience du travail chez les cégépiens, ces derniers n’en considèrent pas moins que leurs études sont plus importantes que ce travail (77 % des étudiants occupant un emploi pendant les études). Dans la foulée de ce constat, 82 % de ces cégépiens n’auraient « jamais »

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manqué de cours pour un motif lié à l’emploi10. Ce qui s’accorde avec le fait que les cégépiens, majoritairement, privilégient nettement les études au travail rémunéré et qu’ils ont bien intégré le fait que leur avenir professionnel est principalement lié au succès dans leurs études. Et ils agissent en conséquence dans le contexte de la dualité travail et études.

TRAVAIL RÉMUNÉRÉ ET RÉUSSITE SCOLAIRE Le prochain tableau permet de constater que le travail rémunéré pendant l’année scolaire n’est pas en soi un obstacle aux études. C’est même parfois le contraire ! Regardons de plus près. Tableau 9 MOYENNE SCOLAIRE DES ÉTUDIANTS SELON LE NOMBRE D’HEURES CONSACRÉES PAR SEMAINE À UN EMPLOI

Moyenne scolaire*

Nbre d’heures accordées à un emploi par semaine

Ensemble des répondants

0h

76,1 %

1-4 h

80,9 %

5-9 h

77,6 %

10-14 h

77,5 %

15-19 h

76,2 %

20-24 h

74,9 %

25 h et +

71,5 %

Moyenne générale

75,9 %

* Il s’agit toujours de la moyenne des résultats scolaires cumulés au bulletin de l’étudiant.

Ce tableau permet d’observer que les étudiants occupant un emploi à raison de moins de 20 heures par semaine ont des résultats comparables à l’ensemble des étudiants ou même à ceux qui n’ont pas de travail rémunéré pendant leurs études. Le sommet atteint quant aux résultats scolaires se retrouvent même chez ceux qui consacrent entre une et quatre heures à un emploi pendant la semaine. 10. Ainsi, 16 % auraient « rarement » manqué des cours en raison de leur emploi et 2 %, « souvent ».

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Cependant, c’est à compter de 25 heures par semaine que les paramètres se modifient de manière plus significative. Ainsi, la moyenne scolaire chute de près de 5 %. De fait, en distinguant le groupe d’étudiants accordant 25 heures et plus par semaine à un emploi et tous les autres, on obtient une moyenne de 71,5 % contre 76,5 % pour les autres. Compte tenu de l’impact du seuil de 25 heures et plus de travail rémunéré par semaine sur le rendement scolaire, nous avons examiné plus en détail les caractéristiques de ces étudiants. Tableau 10 PORTRAIT DES ÉTUDIANTS OCCUPANT UN EMPLOI DE 25 HEURES ET PLUS PAR SEMAINE PENDANT LES ÉTUDES 1112

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant occupant un emploi de 25 heures et plus sur une base hebdomadaire : 12 « * » Compte plus souvent sur son emploi comme principale source de revenus. Est plus âgé. * Considère plus souvent que son emploi nuit à ses études. * A des résultats scolaires inférieurs à la moyenne. Considère moins souvent que ses parents l’appuient financièrement. * Occupe plus souvent un emploi pour assurer sa subsistance. * Accorde plus d’importance à gagner rapidement de l’argent. * Se sent moins encouragé par son père dans ses études. Est de sexe masculin. * Éprouve plus souvent de difficultés scolaires. Occupe moins souvent un emploi pour vivre l’expérience du marché du travail. * A moins d’intérêts pour ses études. * Considère moins souvent que le cégep est un milieu stimulant. * Accorde moins d’importance aux études.

Considère plus souvent que sa charge de travail est élevée.

« * » Facteurs associés négativement à la réussite scolaire. 11. Dans l’échantillon de l’étude (Roy et al., 2008), les étudiants occupant un emploi de 25 heures et plus par semaine, totalisent 11,2 % de l’ensemble des étudiants (N = 193). 12. Le P du chi² est ≤ .01. Lorsque la valeur du P est identique, on a utilisé la valeur du chi² pour établir le rang des variables.

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Deux logiques ressortent de ce tableau. Une première tient à une sorte de figure imposée que représenterait le travail rémunéré. L’argument de la subsistance est plus présent chez eux quant à leur motivation à travailler. Seconde logique : ils ne valorisent pas beaucoup le monde des études. Du moins, l’intérêt est moindre et ils vont, par exemple, accorder plus d’importance à faire de l’argent rapidement que les autres étudiants. Ici, conditions sociales et système de valeurs les éloigneraient potentiellement du cégep. À mon avis, il faut se retenir de toute forme de généralisation « mécanique » suggérant que les risques d’échec ou d’abandon scolaires sont automatiquement plus élevés lorsque les étudiants « franchissent le Rubicon » des 25 heures par semaine. Ainsi, des étudiants, porteurs d’autres caractéristiques que celles mentionnées plus haut, peuvent vivre la dualité « travail et études » à 25 heures et plus par semaine pour un emploi, sans compromettre leurs études, tout en maintenant un équilibre relatif dans leur vie d’étudiants. À l’inverse, des étudiants combinant quelques autres facteurs de risque peuvent très bien occuper un emploi à raison de 20, 15 ou même 10 heures par semaine et cet emploi aura alors une influence négative sur les études et la persévérance scolaire. Cette nuance m’apparaît capitale dans la réflexion à conduire sur l’intervention à effectuer auprès de ces jeunes cégépiens. Mais globalement, selon nos résultats, c’est véritablement à compter de ce seuil critique de 25 heures sur une base hebdomadaire, combinée avec d’autres facteurs définis plus haut, que le travail rémunéré peut exercer une influence négative marquée sur la trajectoire scolaire de l’étudiant. Selon nos données encore, il serait par ailleurs prudent de situer ce seuil entre 20 et 25 heures par semaine. Cet intervalle correspond à une zone intermédiaire où les risques à la réussite se cumulent progressivement13. Ce nouveau seuil critique de 20-25 heures de travail rémunéré par semaine − rappelons qu’il était à 15 heures au début des années 1990, selon Vigneault (1993) − signifie-t-il que les nouvelles cohortes d’étudiants auraient, avec le temps, développé de nouvelles capacités d’adaptation ? À moins de faire l’hypothèse que le réseau collégial ait réduit sensiblement ses exigences sur le plan de son régime pédagogique − certains avancent ce point de vue −, je serais plutôt enclin à répondre par l’affirmative quant aux nouvelles capacités d’adaptation des cégépiens, et ce, pour trois raisons principales. 13. Autre signe de la pertinence de renvoyer à un seuil de 20 heures et plus par semaine : selon le Conseil supérieur de l’éducation, c’est à compter de 20 heures et plus par semaine que la proportion d’étudiants ayant des résultats inférieurs à 70 % augmente d’une manière significative (Conseil supérieur de l’éducation, 2008, p. 87, tableau 2).

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En premier lieu, entre 15 et 24 heures de travail rémunéré par semaine, les résultats ne tombent plus en chute libre comme auparavant. Tout se passe comme si les étudiants avaient développé de nouvelles capacités de gestion du temps afin d’équilibrer celui réservé aux études et à l’emploi. D’ailleurs, un des ateliers gagnant en popularité auprès des cégépiens est précisément celui portant sur la gestion du temps. En deuxième lieu, ces étudiants ne sont pas plus « stressés » que les autres malgré le fait qu’ils sont conscrits à un agenda plus chargé. Enfin, comme on l’a observé précédemment, même en accordant de 10 à 19 heures par semaine à un travail rémunéré, ils consacrent autant de temps à leurs travaux scolaires et à leurs études en dehors de la classe. Et ils obtiennent des résultats légèrement supérieurs à la moyenne. L’étude de Bowlby et McMullen (2002), réalisée au secondaire, et celle de Sales, Simard et Maheu (1996), effectuée en milieu universitaire, arrivaient à des conclusions analogues. De différentes manières, la question de l’emploi pendant les études n’est pas sans conditionner le parcours scolaire des cégépiens. Mais l’effet n’est pas linéaire, comme je l’ai déjà souligné. À faible dose, il ne contrevient pas à l’engagement scolaire. Et qui plus est, je serais presque tenté de suggérer que, pour certains, il puisse même s’avérer un facteur de rétention additionnelle aux études, en combinant l’emploi à d’autres facteurs.

LA CONCILIATION TRAVAIL ET ÉTUDES Les entrevues de groupe conduites auprès des cégépiens ont mis en évidence une diversité de situations parmi ceux qui occupent un emploi durant les études. À ce titre, les cégépiens ne forment nullement un groupe homogène. Des distinctions s’imposent, mais la principale réside dans le fait de demeurer soit chez ses parents, soit en appartement. Les motifs et les besoins des uns et des autres, même s’ils s’entrecroisent, s’écartent parfois de façon significative. Les étudiants du premier groupe disent vouloir consolider leur autonomie financière en travaillant tout en demeurant chez leurs parents ; ils se sentent relativement à l’aise dans cette situation, expérimentant par ailleurs une cohabitation familiale qui les situe dans l’axe « autonomie-dépendance ». Au total, le poids de la conciliation travail et études ne semble pas s’exprimer chez eux de la même manière que chez les étudiants vivant à l’extérieur de la famille. Surtout, le travail rémunéré n’a pas ce caractère « impératif » qu’on retrouve davantage chez ces derniers.

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Les cégépiens du second groupe résidant en appartement vont plus travailler pour couvrir des besoins de base, tels que se nourrir, se loger et se vêtir, tout particulièrement ceux qui ne reçoivent aucun soutien financier de la part des parents. Les stratégies qu’ils vont déployer dans le contexte de la dualité travail et études s’apparentent, pour plusieurs d’entre eux, à des façons de trouver un point d’équilibre entre vie scolaire et personnelle d’une part et travail rémunéré d’autre part. De fait, les étudiants « combinent » les deux de telle sorte que la fatigue ne gagne pas trop de terrain, mais certains d’entre eux luttent au quotidien pour ne pas atteindre le point de rupture conduisant à l’abandon des études. Deux groupes, deux réalités ! Cependant, des traits communs les animent quoiqu’ils ne soient pas toujours ressentis avec la même acuité. C’est ainsi que les cégépiens vont globalement devoir sacrifier une partie de leur vie sociale au profit des études et du travail qui occupent parfois tout l’espace. À la conciliation travail et études s’ajoutent de fait la famille et les loisirs. Les cégépiens se plaignent souvent de ne pas avoir une journée entière à eux pour faire ce qu’ils veulent… ou pour ne rien faire ! Ce que je trouve le plus dur, c’est de ne pas avoir de temps libre. Je fais du 7 jours sur 7. Je trouve ça dur parce que concilier travail et études, ça implique d’autres choses aussi tu sais, il n’y a pas juste ça, tu sais, il y a les loisirs puis, il y a justement la vie […] la vie sociale, la vie familiale au travers de ça. On pense plus le travail-études, mais tu sais, on se rend compte aussi, on a les chums à travers ça, les amis, tu sais les sorties, tu sais, c’est ça qui est plus dur de tout concilier ça en même temps. Parce qu’il faut une vie personnelle avec ça. Le travail, les études, les devoirs, c’est bien beau, là, mais si tu n’as rien d’autre alentour, bien là c’est là qu’il y a un problème qui s’enclenche…

Et la fatigue rôde ! Elle menace constamment le fragile équilibre que certains étudiants se donnent dans la dualité travail et études. J’arrive, je suis fatigué, il est neuf heures, je ne veux pas trop trop […] je me dis tout le temps : je vais en faire un peu, mais je m’assis sur le divan et je relaxe un peu. Ça arrive des fois la semaine que j’ai un petit trou d’une heure que je pourrais faire quelque chose puis, j’arrive chez nous, puis, je suis tout étourdi. Je me couche, je me relève pour mon autre cours sinon, je n’arrive pas. Sérieusement, dans mon cas, là, c’est la fatigue, là j’ai vraiment de la misère à « dealer » avec ça, là.

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On dort pour dormir, mais on ne récupère pas vraiment. Bien moi, ma priorité c’est de rester en vie, ça l’air « nono », tu sais, comme ça, sauf que moi, j’ai remarqué que le travail puis, ne pas avoir d’argent puis, avoir le stress d’aller aux études puis, tout ça puis, de performer puis, d’être bonne puis, d’avoir des bonnes notes, une bonne cote R puis, il faut que tu sois à l’heure à tes cours. Tu sais, la pression tout ça, bien pour moi, la priorité c’est juste de rester en vie.

Comme je l’ai souligné plus haut, il y a quand même des aspects positifs rattachés au travail rémunéré pendant les études. Ce travail permet bien sûr une autonomie à l’égard des parents (dans leur esprit, c’est très important), mais aussi l’acquisition de nouvelles aptitudes et compétences complémentaires à celles qui se développent en classe au cégep. […] je vais avoir à gérer des cas de stress et de personnalités différentes, ce qui est le cas dans ce que j’ai à faire dans la journée. Ça développe le sens de l’autonomie […] mais aussi le sens de l’organisation, […] comment je m’organise au travail, bien, je le mets dans mes études aussi, après les techniques que je développe. Ça t’amène des responsabilités puis tu peux « dealer » avec des situations stressantes […] ça développe mon sens des responsabilités, si on veut.

Également, des étudiants ont trouvé un effet « d’exutoire » dans le fait d’occuper un emploi pendant les études. Cet emploi permettrait de décrocher de la réalité scolaire, plus intellectuelle, au profit d’habiletés plus manuelles ou physiques. C’est même une façon de décrocher quand je travaille parce qu’aux études tu sais, je suis tout le temps − comment je dirais ça ? − tout le temps dans ma tête en train de penser, tandis que là, c’est plus physique. Mais, en même temps, si je ne travaillais pas, je ne sais pas, à un moment donné, faire trop de devoirs non plus […]. Tu sais, quand je vais travailler, des fois j’ai du fun, j’arrive à la job puis je suis contente puis, tu sais, je vois les filles puis, tu sais, ça me fait comme un peu changer les idées aussi, que quand je reviens chez nous, bien là je continue mes devoirs puis, tu sais, ça te change les idées aussi que, à un moment donné, faire toute la fin de semaine des devoirs, je ne suis pas sûre que j’en ferais toute la semaine, là.

Des gains du côté d’une nouvelle sociabilité acquise au travail sont également soulignés par les cégépiens. Et qui plus est, pour certains d’entre eux, les amis rencontrés dans le milieu de travail constituent une sorte de réseau complémentaire au noyau dur des amis déjà existant qui, bien qu’ils soient importants, sont souvent moins présents dans leur vie en raison d’horaires chargés.

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Quand même important d’un côté parce qu’il y a un esprit d’appartenance qui se crée, tu sais, les collègues de travail, tu sais, on grandit à travers ça. Mais, mon ancien travail, je me suis surprise à […] dans mes jours de congé, aller voir mes collègues pour passer l’après-midi avec eux autres. C’est fou, mais je considère plus l’aspect social dans le moment que j’ai au travail que l’argent…. L’équipe avec qui je suis, puis c’est ça, c’est comme un deuxième petit monde d’amis.

Mais, dans l’esprit des cégépiens, une chose est claire : les études passent avant le travail rémunéré. Ce dernier est perçu comme accessoire et alimentaire alors que la formation scolaire s’inscrit dans leur projet d’avenir, selon l’avis des étudiants. Ils affirment ne pas manquer de cours en raison de leur emploi. Mais ils sont souvent à la dernière minute pour l’étude d’un examen ou pour la remise d’un travail… à l’instar des autres cégépiens. Puis, je sais que demain, il faut que je passe par les études, puis, je travaille à côté pour me permettre de payer d’autres choses mais, tu sais, le travail, c’est vraiment, c’est optionnel, là, tu sais. Je pourrais ne pas travailler puis j’arriverais quand même. Ça fait que, c’est vraiment, les études, tu sais, c’est sûr que c’est vraiment le plus important parce que c’est sûr que je ne travaillerai pas au Winners toute ma vie. C’est sûr que je travaille beaucoup par semaine, mais je ne mets jamais de côté mes heures de cours pour travailler. J’essaie de concorder les horaires, mais jamais aux dépens de mes cours. La plupart du temps ce (mes travaux scolaires) n’est pas en retard, là, mais, c’est sûr que c’est pas mal à la dernière minute tout le temps […] mettons au lieu d’un souper de famille, je vais aller étudier. Je veux dire, si je me mets à échouer des cours puis, j’étire mon temps au cégep, je me tire dans le pied, là, je veux dire, je vais être pogné pour travailler encore plus longtemps à temps partiel dans une autre job puis ainsi de suite, études, travail puis tout. Ça fait que, le plus vite que je finis, le plus vite je vais rentrer sur le marché du travail comme il faut.

Les priorités sont habituellement mises à la bonne place et, en général, les cégépiens sont capables de résister à leur employeur lorsqu’ils sentent le besoin de ne pas faire d’heures supplémentaires pour préserver des conditions jugées nécessaires pour leurs études. De la même manière, ils s’affirment devant leur patron dans la majorité des cas pour leur demander de réduire leurs heures de travail afin de ne pas compromettre leurs travaux scolaires. Du moins, lorsqu’ils sont bien installés dans leur emploi depuis quelque temps déjà.

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Puis, je ne suis pas obligée de justifier puis, je dis non. Puis de toute façon, souvent on a l’impression qu’il faut donner une bonne impression à nos employeurs parce que, sinon, ils vont nous renvoyer puis tout ça, mais dans le fond, là, c’est eux qui ont besoin de nous beaucoup plus que tu sais…

Ce dernier commentaire n’est pas sans témoigner d’un niveau de confiance dont disposeraient les nouvelles générations en ce qui a trait au travail comme pour ce qui est de leur avenir − cela fut évoqué au premier chapitre . Il s’agirait même d’une caractéristique générationnelle, tout parti culièrement de la génération « y » et de celle qui suit immédiatement. Des cégépiens rencontrés confieront que, selon eux, les employeurs sont interchangeables et qu’il est relativement facile de se trouver un nouvel emploi à condition de ne pas trop faire la fine gueule sur les conditions de travail. Mais tous les cégépiens ne baignent pas dans la même eau. Certains d’entre eux, en raison de leurs responsabilités (appartement à payer, vie de couple avec ou sans enfants, etc.) et de la gestion par liste d’ancienneté chez des employeurs (pas sûrs de conserver le même emploi à la suite de refus répétés) ont moins de latitude à l’endroit de l’employeur. De plus, quelquesuns ont dit qu’ils auraient de la difficulté à trouver du temps pour effectuer de nouvelles démarches pour un emploi, sans compter les contraintes liées à leur horaire scolaire et au fait que des compromis peuvent difficilement être négociés au début d’un nouvel emploi. Enfin, au regard du travail et des études, il est intéressant de constater que les cégépiens sont véritablement dans la logique de l’acteur, c’est-à-dire qu’ils n’ont de cesse de développer des stratégies pour concilier l’emploi et les études. Ils ne subissent pas d’une manière passive cette dualité, bien au contraire. Par exemple, des étudiants vont volontiers prolonger la durée de leur programme d’études afin de conserver leur boulot ou encore d’obtenir de meilleurs résultats scolaires pour rentrer à l’université en allégeant les heures consacrées aux études et au travail. Les cégépiens donnent donc dans la stratégie ! En voici d’autres exemples : certains vont choisir un emploi pas trop exigeant, leur permettant d’étudier même au travail à des moments où ils sont plus disponibles. D’autres optent pour un emploi plus lucratif, leur permettant d’effectuer moins d’heures dans une semaine et de dégager ainsi plus de temps pour les études. L’automobile devient aussi parfois un moyen jugé nécessaire pour réduire le temps de déplacement entre le cégep et le travail ; de fait, bon nombre d’étudiants ont soulevé ce problème de « perte de temps », lié aux nombreux déplacements pour le travail, comme inconvénient pour les études.

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Enfin, parfois, ce n’est pas toujours le nombre d’heures rattachées au travail qui nuit aux étudiants, mais l’horaire qui y est associé. Ainsi, travailler de nuit, avec des horaires variables ou sur appel, vient compliquer singulièrement la gestion du temps à accorder aux études. Dans ces cas, certains cégépiens orientent leur recherche d’emploi vers un travail dont l’horaire sera plus compatible avec le régime d’études collégiales. Les stratégies sont donc multiples chez les étudiants. Dans tous les cas, les cégépiens manifestent leur désir de ne pas mêler les parents à cette question. Ils veulent le plus possible conserver leur autonomie envers ces derniers, tel qu’il a été mentionné auparavant. En résumé, selon l’opinion des cégépiens rencontrés lors des entrevues de groupe, plusieurs obstacles se posent à la conciliation travail et études même si, par ailleurs, ils arrivent assez bien, de leur propre aveu, à gérer un horaire serré qui commande de mettre des frontières étanches si possible entre le temps « travail » et le temps « études », pour parvenir à maintenir le cap sur leur formation collégiale. Au premier chef, c’est la vie personnelle qui en prend un coup : les amis, la famille, les loisirs, la détente. Dans le meilleur des cas, il faut jongler tel un artiste avec le temps pour réserver une case à chacune de ces dimensions. Dans la pire des hypothèses de l’avis des étudiants, la vie personnelle devient une abstraction ; en dehors du travail et des études, il ne resterait plus d’espace. Il n’est pas inutile de rappeler que la semaine moyenne d’un cégépien ayant un emploi pendant les études est autour de 50 heures, travail, temps en classe et temps d’études compris. Devant tous les efforts que commande cette conciliation travail et études, un étudiant pose la réflexion suivante : Je ne suis pas sûr que la solution est de demander aux employeurs d’être conciliants, mais c’est plus de trouver une façon pour les étudiants de ne pas avoir à travailler pendant qu’ils sont aux études.

En écho à cette préoccupation, un autre étudiant ajoute ceci : Je me dis que, tu sais, il y a quelque chose qui ne marche pas à quelque part, parce qu’il me semble que tu devrais consacrer plus de temps à tes études pendant que tu es aux études, si tu veux être compétent dans ce que tu vas faire plus tard.

Pour ma part, un certain malaise persiste quant à cette question malgré le fait que la majorité des cégépiens est bien engagée dans la dualité travail et études. Ainsi, la loi du nombre ne justifie pas en soi qu’il faille réfléchir exclusivement quant aux efforts à faire pour faciliter la conciliation travail et études. Poser la question de cette manière, c’est prendre parti en faveur

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d’une tendance sociétale qui caractérise bien l’actuelle génération montante. J’en discute dans le thème qui suit.

ENJEUX SOCIÉTAUX Au terme de ce parcours sur le travail étudiant, trois questions me sont apparues utiles à discuter, car elles mettent en cause des contextes sociétaux plus généraux qui transcendent le phénomène de l’emploi pendant les études. À mon avis, elles fournissent également un cadre interprétatif de la dualité travail et études chez les cégépiens. Ce sont le rapport à la consommation, le rapport au temps et le laxisme collectif devant la progression du travail rémunéré étudiant. Première question : le rapport à la consommation. On ne peut tout simplement pas considérer le phénomène montant de la dualité travail et études en occultant l’univers de la consommation chez les étudiants. Des thèses alarmistes circulent sur le sujet ! Pour certains, la cause est entendue : le travail rémunéré chez les étudiants pourrait être l’expression sociale d’une désaffection à l’endroit des études en faveur − au profit ? − de la consommation (Roberge, 1997). Dans ce contexte, les valeurs marchandes ambiantes au sein de la société auraient tôt fait de gagner les jeunes « […] pressés de faire le choix entre l’argent, la consommation et le savoir » (Nduwimana, 2002, p. B-5). Il est vrai, comme le rappelait Simon Langlois (1990), que les nouvelles générations ont grandi dans la société de consommation et que les valeurs de celle-ci ne sont nullement étrangères à leurs aspirations. Et puisque les jeunes ne contesteraient pas l’ordre social existant (Galland, 2007), cela viendrait renforcer l’hypothèse d’une jeunesse asservie aux dieux de la consommation les détournant du monde du savoir et de celui de l’éducation. Une tension quotidienne en faveur du divertissement et de la consommation les propulserait en dehors de l’orbite de la connaissance. L’hypothèse est séduisante ! Un premier niveau de lecture nous y ferait consentir volontiers. Tous les signes ne sont-ils pas réunis ? Cellulaire, vêtements griffés, gadgets de toute sorte, dettes de consommation, et j’en passe, collent au quotidien de ces cégépiens que l’on fréquente dans les corridors. Leur propre discours ne réserve-t-il pas une place de choix à tous les effets de mode et aux biens de consommation nouvellement arrivés sur le marché ? Et n’est-il pas vrai que le travail rémunéré est un important facteur de socialisation à la consommation, comme le rappelait Bourdon (1994) ? Son de cloche analogue chez Pronovost (2007), qui mentionne que l’emploi

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pendant les études permet à des jeunes de 11 à 15 ans d’entrer précocement de plain-pied dans le monde de la consommation. Tout cela est bien réel, mais il y a une contrepartie. En premier lieu, on a bien vu, au chapitre sur les valeurs des cégépiens et leurs aspirations, que les valeurs matérialistes n’étaient pas dominantes ; celles liées à l’éducation, à la tolérance, à l’autonomie et à la famille, par exemple, supplantaient de loin les valeurs associées à la consommation de biens matériels. Ces constats peuvent étonner ceux qui se représentent les cégépiens comme faisant partie d’une génération pieds et poings liés à l’univers de la consommation et du divertissement. Bien sûr, les cégépiens participent de cette société de consommation et ils ne vivent pas dans un cloître social, loin s’en faut. Mais à l’échelle des valeurs, des idéaux et des aspirations, les études compteraient plus dans leur esprit. Les entrevues de groupe nous ont permis d’y voir plus clair. Bien sûr, les étudiants ne font pas mystère de leur intérêt pour la consommation et le divertissement. Cependant, ils procéderaient selon une logique de distanciation. Je m’explique. Dans son essai, Déclin de la morale ? Déclin des valeurs ?, Boudon (2002) souligne que l’individualisme et la rationalisation des valeurs sont maintenant des traits dominants de l’évolution des valeurs en Occident. Ajoutons que la recherche de l’autonomie individuelle est le corollaire de cet individualisme montant et que cette autonomie s’inscrit également dans la quête d’une « réalisation personnelle », au sens où l’entendait le philosophe Taylor (1992) dans Grandeur et misère de la modernité. Or, l’univers de la consommation chez les cégépiens, en lien avec la question du travail rémunéré, est sur le plan interprétatif intimement lié à ce que désignait plus haut Mercure comme « […] un ethos plus global de vie fondée sur l’épanouissement personnel, la quête d’autonomie et la prégnance de micro liens sociaux » (Mercure, 2007, p. 294). Nos résultats n’ont fait qu’accréditer cette thèse. Dans ce contexte général, la consommation occuperait, à l’instar du travail rémunéré, une position « utilitaire » dans l’esprit des cégépiens. Une position offrant confort et plaisir personnels, bien sûr, mais qui ne représente pas en soi une finalité concurrente aux études. Du moins, pour la grande majorité des cégépiens. C’est ainsi que s’opère chez l’étudiant une distanciation entre consommation et parcours scolaire. Dans les entrevues réalisées, cet aspect est apparu très clair ; par ailleurs, certains nous ont révélé que ce n’était pas le

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cas, par exemple lorsqu’ils étaient en secondaire cinq, où une forme d’inconscience aurait été plus présente chez eux au profit de la consommation et, plus souvent, au détriment des études. Le passage aux études supérieures marquerait une rupture à ce titre. De fait, plus l’étudiant avance dans son programme d’études, plus cette distanciation s’exprimerait d’une manière affirmée. La rationalisation des valeurs finirait par avoir gain de cause contre une dépendance dysfonctionnelle et inconsciente à la consommation, dépendance pouvant compromettre une trajectoire scolaire réussie. La capacité des étudiants de se projeter dans l’avenir au regard de leurs aspirations et de considérer les études comme un passeport à celles-ci leur permettrait d’éviter de se « piéger » dans la consommation tout en « flirtant » volontiers avec elle… pour le meilleur, pourrait-on dire. Ce qui n’exclut pas qu’une mince minorité de cégépiens ne résistent pas à plonger d’une manière inconsidérée dans la consommation sans garde-fou quant à leurs études. Mais, contrairement à certains auteurs, il faut éviter toute généralisation résultant d’un amalgame avec cette minorité d’étudiants. Deuxième question : le rapport au temps. Je l’ai évoqué plus tôt, les prophètes se sont trompés ! Nous ne sommes pas dans la société des loisirs. Il y a bien les adeptes de la « liberté 55 », mais l’immense majorité des gens besogne plus qu’hier. Au point où tout le monde est à court de temps, cégépiens compris. Ces constats ont été rapportés précédemment. Sur le plan des débats sociaux, les thèmes de la conciliation travailfamille-éducation occupent désormais l’avant-scène comme enjeux sociaux et politiques. Par exemple, dans une récente étude sur les transitions familiales, le Conseil de la famille et de l’enfance (2007) souligne à grands traits l’importance de la conciliation des temps sociaux comme défi pour les jeunes adultes qui entreprennent une vie de couple. Les nouvelles générations y sont particulièrement sensibles ! Les cégépiens ont donc été littéralement absorbés par ce nouveau contexte social, complexifiant le rapport au temps dans le quotidien. Sur le plan évolutif, la nette progression du travail rémunéré pendant les études représenterait l’essentiel de la contraction du temps dans l’agenda des cégépiens. Agenda qui fait office de boussole chez les étudiants, car ils ne veulent rien sacrifier ; ils veulent tout vivre et tout faire à la fois. Souvent en sus de leur semaine de 50 heures, travail et études compris. L’étude de Marshall est révélatrice quant à l’évolution de la compression du temps chez des adolescents de 15 à 19 ans. Cette recherche démontre que, sur une période de 20 ans, soit de 1986 à 2005, la progression du travail rémunéré, principalement la fin de semaine et les autres jours sans

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école, a évolué de telle sorte que, maintenant, le temps consacré à l’école et aux travaux scolaires ainsi qu’à des activités productives, rémunérées ou non, équivaut à une semaine de 50 heures, soit une semaine identique aux adultes âgés de 20 à 64 ans : Malgré le stéréotype des adolescents paresseux, endormis et nonchalants, la majorité de ces jeunes portent un fardeau lourd sur leurs épaules. En réalité, comparés à leurs homologues de neuf autres pays de l’OCDE qui ont des enquêtes sur l’emploi du temps, les adolescents canadiens se classent premiers pour ce qui est des heures moyennes consacrées au travail rémunéré et non rémunéré pendant la semaine d’école (Marshall, 2007, p. 6).

Chez les cégépiens, il existe de moins en moins de parcours prévisible dans le temps (ex. : un étudiant peut mettre plusieurs années à terminer sa formation avec de multiples interruptions liées au travail, à la vie conjugale, à des voyages, etc.), et les frontières entre le temps consacré à la vie personnelle, aux études et au travail sont éclatées − comme ce fut souligné, cet éclatement des frontières est rarement à l’avantage du « temps à soi ». Pour arriver à tout inscrire à l’agenda, à ne rien sacrifier, les jeunes auraient donc réduit leurs heures de sommeil (Pronovost, 2007). Tout se passe comme si les cégépiens, pour parler d’eux, avaient adhéré sans retenue aucune aux préceptes d’une société productiviste, axée sur la compétence et la performance. Go ! Jusqu’à fabriquer une génération de workaholics. Pas tous, bien sûr, mais plusieurs. Enfin, suffisamment pour que certains intervenants en milieu collégial s’inquiètent de la suite des choses pour ces jeunes brûlant la chandelle par les deux bouts. « Pas le temps, pas le temps, je te dis ! » entend-on régulièrement dans les corridors du cégep à propos de tout et de rien, comme un leitmotiv journalier, comme une complainte fataliste, chez tous ces étudiants pressés comme dans un métro à l’heure de pointe. J’exagère ? Allez voir ! Curieux paradoxe tout de même : les cégépiens aspirent dans leur existence personnelle et professionnelle à rien de moins qu’une qualité de vie. C’est l’ultime aspiration sortant de leur bouche. Pourtant, ils n’ont de cesse de tout vouloir combiner dans le temps, de tout vouloir faire jusqu’à la limite, celle de la fatigue chronique, de l’insomnie. Et la qualité du temps d’études dans tout ça ? Curieux paradoxe ! Enfin, une question se pose : à la faveur de cette réalité sociale dans laquelle évoluent les cégépiens, assisterons-nous dans l’avenir à une atomisation accrue des rapports intergénérationnels en raison de l’adhésion, presque sans conditions, des étudiants au postulat du productivisme ? Déjà que l’univers du clip et la culture du zapping sont bien ancrés chez eux, comme chez les autres jeunes du reste. La question reste ouverte !

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L’examen de ces deux contextes sociétaux (rapport à la consommation et rapport au temps) nous fait voir que le travail rémunéré pendant les études, comme phénomène social, nous sert de véritable laboratoire inscrivant les jeunes cégépiens dans l’ordre social et les temps sociaux de la collectivité. Troisième question : le laxisme collectif devant la progression du travail étudiant. Un curieux spectacle se répétant année après année constitue une contradiction sociale flagrante par rapport à nos aspirations collectives en faveur de la réussite scolaire : au début de décembre, les étudiants sont généralement en examen et ils doivent remettre des travaux dans leurs cours. C’est un temps fort sur le plan scolaire et un moment stratégique pour certains étudiants qui ont du rattrapage à faire pour « passer » la session. Or, pendant la même période, les cégépiens n’ont de cesse d’être courtisés par les marchands qui préparent fébrilement le temps des fêtes, point culminant de la société de consommation. On n’aurait pas pu imaginer meilleur moyen pour tirer à boulets rouges sur la réussite scolaire. On l’a vu : l’attrait pour le travail pendant les études progresse dans le temps et il constitue pour certains étudiants une entrave à la réussite scolaire. Ce n’est pas rien : plus du quart des cégépiens occupent un emploi à raison de 20 heures et plus par semaine pendant leur session. Ce groupe est dans la zone potentiellement à risque d’échec et d’abandon scolaires selon nos résultats. Sans compter les autres qui, avec moins d’heures consacrées à un travail rémunéré, sont sur la corde raide sur le plan scolaire. Au titre de la dualité travail et études, le Québec est collé sur le modèle anglo-saxon (États-Unis, Royaume-Uni, etc.) qui valorise le travail rémunéré (ou le tolère), à la différence du modèle européen, notamment pour des pays tels la Belgique, la France ou la Suède par exemple où des règles gouvernementales limitent le travail étudiant pendant les études. Donnons l’exemple de la Belgique qui interrompt le versement d’allocations familiales destinées aux étudiants de 18 à 25 ans lorsqu’ils travaillent plus de 240 heures par trimestre, soit autour de 15 heures et plus par semaine (Grégoire, 2008). De fait, le Québec est dans la bonne moyenne canadienne quant à la proportion d’étudiants qui ont un emploi pendant l’année scolaire. Or, en 2006, le Canada arrivait au sixième rang des pays de l’OCDE pour le nombre de jeunes de 15 à 24 ans qui travaillent pendant leurs études; avec 42 % de ces jeunes, le Canada accusait le double de la proportion des pays de la Communauté européenne (23 %); la moyenne des pays de l’OCDE était de 25 % (Grégoire, 2008). Au Québec, cette question ne fait l’objet d’aucun débat social. Elle semble s’accorder avec les valeurs nord-américaines de productivité qui ne sont pas remises en question. Mieux encore : certains cégeps adoptent

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parfois l’horaire de certains étudiants en fonction de leur emploi. Pas tous bien sûr, mais cela existe. Il est vrai que le travail rémunéré n’est pas en soi un ennemi de la réussite. Mais l’évolution du phénomène et les données statistiques sur la réussite scolaire allument les feux rouges. Un questionnement plus global s’impose à mon avis sur cette question, car, si on laisse aller la tendance actuelle sans intervenir, on risque de se réveiller avec un bilan qui pourrait découdre les avancés des dernières décennies en matière de diplomation et de persévérance scolaire. Quatre acteurs sont directement concernés : le cégep lui-même, la famille, les employeurs et l’État. L’exemple de la région du Saguenay–LacSaint-Jean est intéressant et novateur : le milieu scolaire et les acteurs socioéconomiques de la région se sont concertés pour lutter contre le décrochage scolaire. Un organisme a été mis sur pied, soit le Conseil régional de prévention de l’abandon scolaire (CRÉPAS). Le bilan est prometteur, tout particulièrement au secondaire où le décrochage scolaire a sensiblement diminué. D’autres initiatives se lèvent ici et là, mais on ne sent pas poindre à l’horizon une orientation collective en la matière. D’autant que la réalité des grandes villes pose des défis de taille à une action concertée, c’est vrai. L’attention portée par les parents quant aux signes de fatigue et de démotivation de leurs jeunes (après tout, sept cégépiens sur dix demeurent chez leurs parents) pourrait s’avérer fort utile pour prévenir un échec ou un abandon scolaire en raison d’un trop grand nombre d’heures accordées à un emploi. Les statistiques le confirment : le soutien financier et moral des parents exerce une influence tangible sur la réussite des étudiants. Et il existe un lien entre l’absence de ce soutien et le nombre d’heures élevé consacré au travail rémunéré chez les cégépiens. Enfin l’État pourrait également exercer un rôle positif en réglementant davantage le travail étudiant, à l’instar de pays européens, afin de protéger un temps « études » au profit de la qualité de l’éducation. Des mesures auprès des employeurs pourraient entre autres être étudiées afin de favoriser un équilibre chez l’étudiant entre le travail et les études et d’éviter certains excès qui sont à l’encontre de la réussite scolaire. Parfois, l’étudiant ne peut négocier à lui seul certaines conditions visant à ne pas compromettre ses études et certains employeurs ont beau jeu, par exemple, d’utiliser des mécanismes, tels que les clauses d’ancienneté, en faisant fi de la réalité du cégépien. L’enjeu est de taille. Deux scénarios se présentent à nous. Premier scénario : laisser faire les choses en espérant que le phénomène du travail rémunéré étudiant ait atteint son plafond. Ce scénario n’est pas impossible, mais, déjà,

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la situation actuelle pose problème. Second scénario : choisir d’intervenir collectivement auprès de l’ensemble des acteurs concernés afin d’infléchir la tendance actuelle. Cette seconde voie me semble plus indiquée, voire indispensable si l’on désire véritablement atteindre des objectifs de qualité et de rigueur sur le plan de la formation scolaire pour mieux préparer les générations montantes aux défis de demain.

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CHAPITRE 5 La réussite selon le genre

Les filles, quant à elles, récolteraient les fruits d’une socialisation qui les habiliterait maintenant davantage à répondre aux exigences de l’ école. Conseil supérieur de l’éducation, 1995

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es écrits comme les médias sont parfois alarmistes sur la question : les garçons accusent un net retard sur les filles en éducation. Les statistiques en témoignent éloquemment, et ce, à tous les cycles de l’enseignement, sauf au doctorat (Tremblay et al., 2006). Au Québec, c’est véritablement à la fin des années 1990 que la question des « gars » est devenue une réelle préoccupation sociale (Saint-Amant, 2007). Actuellement, tant dans le secteur de l’éducation que dans celui de la recherche, les garçons représentent une cible prioritaire. En milieu collégial, l’intérêt porté à l’endroit de la réussite des garçons est bien répandu, selon les intervenants consultés. Il s’agirait pour eux d’un enjeu de premier plan. Mais est-ce qu’il y a péril en la demeure ? Assisterions-nous vraiment à une réelle désaffection des garçons à l’égard de l’école ? Globalement, non ! Par exemple, filles comme garçons ont nettement progressé depuis 20 ans sur le plan de la scolarisation et du taux de diplomation (Cloutier, 2004 ; Saint-Amant, 2007 ; Tremblay et al., 2006). Chez les hommes, le taux de décrochage des garçons de 19 ans a fondu de 41 % à 19 % en 20 ans (Tremblay et al., 2006) et la proportion d’étudiants masculins sortis du

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système d’éducation sans diplôme est passée de 49 % à 24 % entre 1976 et 2000 (Cloutier, 2004). Cependant, la comparaison des statistiques selon le sexe révèle que les améliorations enregistrées ont été plus marquées chez les filles, élargissant ainsi le fossé déjà existant entre filles et garçons au profit des premières (Bernard et Charest, 2003 ; Fédération des cégeps, 2005 ; MEQ, 2004B). Phénomène qui, du reste, s’observe à l’échelle de l’Occident, si ce n’est qu’au Québec, le contraste entre les genres apparaît plus manifeste par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE (MEQ, 2002). Il s’agirait manifestement d’une tendance lourde ! C’est ainsi, par exemple, que deux fois plus de garçons que de filles sont en difficultés scolaires tant au primaire qu’au secondaire (Cloutier, 2004). En conséquence, deux fois plus de garçons que de filles abandonnent leurs études avant l’obtention d’un diplôme (Tremblay et al., 2006). Selon le Conseil supérieur de l’éducation (1999), c’est en lecture et en écriture que les retards des garçons seraient les plus prononcés, comparativement aux filles. À l’enseignement collégial, les écarts entre filles et garçons sont également manifestes. De fait, 7 filles sur 10 accèdent au cégep, comparativement à la moitié des garçons (MEQ, 2004A). Également, au secteur préuniversitaire de l’enseignement collégial, 69 % des filles et 58 % des garçons obtiennent leur diplôme ; au secteur technique du cégep, le taux de diplomation est de 58 % chez les filles, comparativement à 46 % chez les garçons (MEQ, 2004A). Quant à la moyenne scolaire, elle est généralement de 4 % à 6 % plus élevée chez les filles, selon les études consultées. En résumé, l’écart entre filles et garçons au cégep tend à s’accentuer légèrement dans le temps, notamment au chapitre de la diplomation. Cependant, dans les deux cas − filles comme garçons − il y a eu progrès sur tous les indicateurs de l’éducation depuis plus de deux décennies. Ce fossé entre filles et garçons, si l’on place toujours la lentille de ce côté, est par ailleurs moins grand selon, par exemple, l’origine socioéconomique des étudiants − au détriment des milieux défavorisés − ou l’origine ethnique, notamment chez les autochtones (Saint-Amant, 2007 ; Tremblay et al., 2006). À l’instar du phénomène générationnel, il ne faudrait pas que l’exercice de comparaison selon le genre laisse entendre que les différences enregistrées à ce titre soufflent le chaud et le froid sur le terrain des inégalités en matière d’éducation. D’autant, comme le suggère Halpern (1992), qu’il y aurait un écart plus grand entre les individus de même sexe qu’entre les deux sexes.

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Chapitre 5 La réussite selon le genre

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Constat analogue chez Cloutier (2004), pour qui les femmes et les hommes seraient beaucoup plus semblables que différents. Ces points de vue seront confrontés plus loin aux résultats de nos enquêtes en milieu collégial.

DES ÉCRITS SUR LE GENRE Dans les écrits, on retrouve une variété de courants et de prises d’angle interrogeant la différenciation selon le genre. Je viens d’évoquer le volet qui concerne plus précisément la réussite scolaire. En parcourant divers auteurs, trois autres dimensions m’apparaissent également utiles pour rendre compte d’un état des écrits sur le sujet. Une première dimension a trait aux questions identitaires et aux représentations sociales des jeunes à l’endroit des études. Dans la foulée, une seconde dimension traite de l’engagement, de la motivation et des comportements des étudiants à l’école selon le genre. Enfin, une troisième se rattache à l’aspect relationnel et aux réseaux sociaux des filles et des garçons. L’entrée au cégep constitue un moment fort pour les adolescents, un moment de transition important dans leur vie, un moment qui n’est pas sans interroger leur identité. Qui suis-je ? Qu’est-ce que je veux devenir ? Les questions se bousculent dans leur tête et les points de repère ne sont pas toujours présents pour y répondre. Sans compter que l’institution d’enseignement leur offre une gamme fort variée d’options possibles et constamment mises à jour. Bon nombre d’études font référence à ces constats. C’est ainsi qu’un avis du Conseil supérieur de l’éducation (2002) mentionne que le collégial serait une étape critique du cheminement scolaire et personnel de l’étudiant dans un contexte de mutations sociales s’ajoutant aux difficultés qu’il a à définir son identité personnelle et professionnelle. L’une des conséquences de cette incertitude identitaire réside dans le fait que les trois quarts des étudiants n’ont pas de choix clair d’orientation à l’entrée au cégep (Conseil supérieur de l’éducation, 1995), ce qui contribue à augmenter les chances de décrochage chez les étudiants (Larose et Roy, 1993 ; Robbins, Lese et Herrick, 1993). D’autant que, selon Viau et Sauvé (2002), des aspirations claires représentent un facteur déterminant pour que l’étudiant consacre les efforts nécessaires pour réussir ses études. Cette difficulté de transition ressentie par les étudiants est mise en évidence dans plusieurs études, notamment celles de Larose et Roy (1994), d’Ainslie et al. (1996), de Rivière et al. (1997) et de Tremblay et al. (2006). Selon Tremblay, les étudiants au cégep doivent se définir sur différents plans

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(vocationnel, social, politique, spirituel, amoureux, etc.) (Tremblay, 1999 ; Tremblay et al., 2006). Or, les difficultés liées à la transition au collégial seraient plus manifestes chez les garçons, selon Rivière et al. (1997) et Tremblay et al. (2006). Ce qui se traduirait par un parcours scolaire plus sinueux chez les garçons en première session (Tremblay et al., 2006). Pour certains auteurs, la question identitaire chez les étudiants transite par les stéréotypes sexuels qui désavantageraient les garçons par rapport aux études (Bouchard et al., 2000, 2003 ; Saint-Amant, 2007 ; Tremblay et al., 2006). Ainsi, l’hypothèse d’une socialisation masculine moins compatible avec le monde scolaire, où, notamment, les garçons à risque sur le plan scolaire obéiraient davantage à la pression des pairs qu’aux règles de l’école, est avancée par des auteurs (Bouchard et al., 2000 ; Hébert, 2001 ; Lamarre et Ouellet, 1999 ; Martino, 2000). A contrario, le conformisme social des filles expliquerait en bonne partie leur succès scolaire (Conseil supérieur de l’éducation, 1995 ; Saint-Amant, 2007) ; c’est ainsi que les filles détecteraient mieux que les garçons les règles en classe, les attentes des enseignants (Larose et Roy, 1993). Quant aux garçons, ils seraient plus individualistes et moins conformistes à l’égard des exigences du milieu scolaire (Roy, 2006). Certains d’entre eux à risque sur le plan scolaire s’affirmeraient à travers une culture masculine déconsidérant l’école. Pour tout dire, dans l’esprit de certains auteurs, le modèle type de réussite à l’école serait le modèle féminin (Bouchard et al., 1994). Dans une perspective voisine, d’autres auteurs ont exploré les représentations sociales que se font les étudiants de la réussite, des études et du cégep. C’est une autre manière de documenter la réalité des filles et des garçons dans la logique identitaire. Sur ce terrain, les travaux de Rivière et al. (1997, 2002) et de Boisvert et Martin (2006), réalisés en milieu collégial, constituent des contributions significatives en la matière. Selon ces derniers, « [l]es représentations sociales du collège et de la réussite constituent une voie privilégiée pour comprendre la signification que les collégiens attribuent à leur vécu scolaire » (Boisvert et Martin, 2006, p. V). Dans leur étude, le cadre des représentations constitue un laboratoire à la fois des points communs et des différences selon le genre. Quant à Rivière et al. (1997, 2002), ils se sont appliqués à dégager des typologies de croyances chez les cégépiens au regard de la réussite scolaire, professionnelle et sociale. Leurs travaux ont permis de débusquer des différences parfois sensibles entre les filles et les garçons. C’est ainsi que, selon les auteurs, les garçons auraient des croyances les poussant vers une

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certaine forme de « dilettantisme » à l’égard des études et leur intérêt pour ces dernières déclinerait lorsque le cégep n’est pas synonyme de plaisir. Chez les filles, les études s’inscriraient dans un projet personnel, expliquant ainsi une motivation plus forte sur le plan de la réussite scolaire et une volonté plus affermie d’y consacrer les efforts nécessaires (Rivière en collaboration avec Jacques, 2002). Dans la foulée des considérations identitaires, une seconde dimension surgit : celle de l’engagement par rapport aux études. On y retrouve principalement des aspects qui concernent la motivation, les comportements et la pédagogie. Selon Fillion, « [u]ne multitude de données convergent vers cette idée selon laquelle les filles et les garçons n’ont pas le même rapport à l’école, la même approche des études, le même niveau de motivation » (Fillion, 1999, p. 31). Constat qui s’appliquerait au niveau collégial (Bédard-Hô, 1997 ; Lamarre et Ouellet, 1999 ; Roy, 2006 ; Tremblay et al., 2006). Ainsi, selon Bédard-Hô (1997), les garçons manqueraient de discipline et de motivation, comparativement aux filles qui prendraient plus facilement leur envol vers l’université ou vers une formation technique terminale. Cela se traduit, entre autres, par le fait que les garçons accordent visiblement moins de temps à leurs études que les filles (Roy, 2006 ; Marshall, 2007). Dans leur analyse, Tremblay et al. (2006) observent que la première session au cégep peut être un moment vulnérable pour certains garçons tant sur le plan scolaire que sur le plan personnel. Ainsi, les garçons les plus à risque en matière de réussite se sentiraient plus désemparés et ils éprouveraient plus de difficultés à s’organiser, à être autonomes et à gérer leur horaire. Conséquences : ils accumuleraient plus facilement les retards et les échecs. Moment fort, donc, cette première session et pas juste pour les garçons, comme il sera mentionné plus loin. D’autres auteurs encore se sont tournés du côté des institutions scolaires pour, à la fois, documenter l’état de la question en faisant intervenir un autre acteur − soit l’école − et pour trouver des pistes de solution. Ainsi, dans cette perspective, l’école serait moins apte à répondre aux aspirations et aux besoins de certains garçons ayant peu recours aux ressources du milieu scolaire (Aubé, 2000 ; Hébert, 2001 ; Lamarre et Ouellet, 1999 ; May et Sher, 1988). D’autant qu’en général, les garçons sont plus à risque que les filles quant à divers problèmes psychosociaux susceptibles d’interférer sur leur parcours scolaire (Cloutier, 2004 ; Dulac, 2001 ; Kaplan et al., 1996). Notamment, ils auraient plus de difficultés à gérer leur stress et leurs émotions (Dulac, 2001).

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L’école est alors interrogée de diverses manières. En particulier, certains auteurs remettent en question la pédagogie actuelle : elle conviendrait moins aux garçons plus stéréotypés (Aubé, 2000 ; Hébert, 2001 ; Lamarre et Ouellet, 1999) et elle n’aurait pas recours à des stratégies d’adaptation masculine (Lamarre et Ouellet, 1999). Le style cognitif des garçons y serait perdant, selon ces auteurs. D’après Barbeau et al. (1997), l’une des pistes pour répondre aux besoins des garçons, mais aussi d’autres groupes d’étudiants, pourrait consister à miser sur des méthodes rendant l’élève plus actif. À tout le moins, varier les formules pédagogiques pour éviter de se condamner à l’usage exclusif des cours magistraux. Dernière dimension : l’aspect relationnel des étudiants. Là encore, les auteurs consultés s’entendent sur l’existence de différences majeures entre filles et garçons. Ainsi, les filles investiraient davantage dans les relations qu’elles nouent à travers leurs réseaux sociaux (Boisvert et Martin 2006 ; Gingras et Terrill, 2006 ; Rivière en collaboration avec Jacques, 2002). Pour les filles encore, l’esprit de coopération représente une valeur de référence importante qu’elles ont bien intégrée au cégep (Roy, 2006). Quant aux garçons, l’individualisme et la compétition seraient des dimensions plus prégnantes chez eux (Roy, 2006). Leurs réseaux sociaux seraient moins riches que ceux des filles (Cloutier, 2004). De fait, ces réseaux seraient plus axés sur le ludique et les liens seraient moins intimistes ; les garçons entre eux seraient moins disponibles et ils s’offriraient mutuellement moins d’aide que les filles sur les plans scolaire et personnel (Larose et Roy, 1994). En plus, certains auteurs soulignent l’existence, chez les garçons, d’une logique négative du réseau social à l’école − influence négative des pairs − (Bouchard et al., 2000 ; Hébert, 2001 ; Lamarre et Ouellet, 1999 ; Martino, 2000). Par ailleurs, selon Woo et Bilynsky (1994), les garçons bénéficieraient davantage que les filles des effets positifs de la pratique d’activités parascolaires sur leur adaptation au collège et sur le développement d’un sentiment d’appartenance à l’institution scolaire. Autre trait d’une sociabilité différenciée selon le genre : les garçons auraient une propension moins élevée que les filles à recourir aux ressources existantes en cas de problème (Cloutier, 2004 ; Dulac, 2001 ; Larose et Roy, 1994). Ainsi, selon Larose et Roy (1994), les garçons ont peu tendance à demander de l’aide aux professeurs ou à d’autres catégories d’intervenants du cégep. D’une manière plus générale, Brooks (1998) a illustré schématiquement les contradictions entre les exigences posées pour recevoir de l’aide (ex. : dévoiler sa vie privée, renoncer au contrôle, être vulnérable, s’engager dans

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l’introspection, faire face à sa douleur et à sa souffrance, etc.) et certains traits de la socialisation masculine (ex. : cacher sa vie privée, conserver le contrôle, être invincible, être dans l’action sans introspection, nier sa douleur et sa souffrance, etc.). D’ailleurs, dans nos travaux antérieurs, six fois plus de garçons que de filles, en proportion, ont souligné qu’ils « s’arrangeraient seuls » en cas de problèmes importants1. Cet état de fait n’est pas sans traduire les effets pervers d’une culture masculine axée sur une volonté d’autarcie (Cloutier, 2004 ; Dorais, 1998 ; Dulac, 2001). Enfin, l’affiliation à l’école dépend également de l’existence de bonnes relations avec un membre du personnel scolaire et, d’une manière plus particulière, avec un enseignant (Duchesne et Larose, 2000 ; Larose et Roy, 1994). Dans ce contexte, des auteurs révèlent l’intérêt que le rôle de l’enseignant ne soit pas cantonné dans la seule sphère scolaire ; ces mêmes auteurs soulignent à grands traits l’importance que revêt la dimension affective dans l’apprentissage (Conseil supérieur de l’éducation, 2002 ; Gaberan, 2003 ; Sylvain, 2004). J’ajouterais personnellement la dimension sociale. Ce bref tour d’horizon des écrits offre un cadre de lecture pour l’examen de nos propres résultats. Que nous révèlent-ils sur ces filles et ces garçons qui fréquentent le cégep ?

CONVERGENCES ET DIVERGENCES SELON LE GENRE Notre étude (Roy et al., 2008) s’est principalement appliquée à définir les caractéristiques tenant à l’un et à l’autre des sexes en lien avec la réussite scolaire. C’est notre cadre pour en discuter. D’entrée de jeu, le prochain tableau témoigne des écarts existant entre filles et garçons au Cégep de Sainte-Foy, comme illustration sur le plan de la réussite scolaire. Cet aspect a été mis en évidence plus d’une fois par les auteurs recensés. Ici, les écarts sont quantifiés et nous laissons au lecteur le soin d’en apprécier l’importance. Si l’écart observé au Cégep de Sainte-Foy est de 6,5 % en faveur des filles2, il faut avoir à l’esprit que la différence selon le genre serait moins contrastée si l’on retranchait du tableau les étudiants ayant une moyenne 1.

À la question : Si tu avais un problème important, à qui te confierais-tu en premier ?, 2 % des filles et 12 % des garçons ont répondu qu’ils s’arrangeraient seuls (Roy, 2006). 2. Dans l’enquête réalisée dans l’ensemble des cégeps (Roy et al., 2008), l’écart entre filles et garçons est de 4 %, soit une moyenne scolaire de 77,3 % chez les filles et de 73,3 % chez les garçons.

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inférieure à la note de passage (60 %), c’est-à-dire 10 % de l’ensemble des étudiants. À ce niveau, les garçons sont nettement surreprésentés (près de trois fois plus de garçons que de filles), ce qui n’est pas sans exercer une influence manifeste sur la moyenne scolaire enregistrée pour les garçons. Tableau 11 RÉPARTITION PROCENTUELLE DES ÉTUDIANTS SELON LE SEXE ET SELON LEURS RÉSULTATS SCOLAIRES, Cégep de sainte-Foy

Moyenne scolaire*

Filles

Garçons

− 60 %

6,0 %

16,4 %

60-69 %

10,8 %

22,2 %

70-79 %

37,5 %

35,0 %

80-89 %

40,5 %

23,8 %

90 % et plus

5,2 %

2,6 %

Total

100 % (3 893 étudiantes)

100 % (2 257 étudiants)

76,5 %

70,0 %

Moyenne scolaire générale

* Il s’agit des résultats scolaires cumulés pour l’ensemble des étudiants du Cégep de Sainte-Foy à la session d’hiver 2007.

D’une manière plus globale, nous avons reproduit un portrait des différences les plus significatives (sur le plan statistique) entre filles et garçons dans l’ensemble du réseau collégial. En voici l’illustration ! Tableau 12 PORTRAIT DES DIFFÉRENCES ENREGISTRÉES ENTRE FILLES ET GARÇONS AU CÉGEP

Rang

Différences selon le genre* : 1. Les garçons accordent plus d’importance à la compétition.

** + 2. Les filles accordent plus d’importance aux études. ** + 3. Les filles consacrent un nombre d’heures plus élevé à leurs études. 4. Les filles sont plus stressées. ** + 5. Les filles ont de meilleurs résultats scolaires. *

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Pour les variables de ce tableau, le P du chi² est ≤ .01. Lorsque la valeur du P est identique, on utilise la valeur du chi² pour établir le rang des variables.

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** + 6. Les filles accordent plus d’importance au diplôme d’études collégiales. ** + 7. Les filles accordent plus d’importance à la famille. 8. Les filles considèrent davantage que la charge de travail est élevée. ** − 9. Les garçons accordent plus d’importance à faire rapidement de l’argent. ** + 10. Les filles ont davantage d’intérêt pour leurs études. 11. Les filles vivent davantage avec un « chum ». ** + 12. Les filles accordent plus d’importance à l’effort pour réussir leurs études. 13. Les filles accordent plus d’importance au respect de la différence. ** + 14. Les filles sont plus satisfaites de leurs relations avec les professeurs. ** − 15. Les garçons occupent plus souvent un emploi la nuit. ** + 16. Les filles avaient de meilleurs résultats scolaires au secondaire. ** + 17. Les filles accordent plus d’importance aux projets à long terme. 18. Les filles accordent plus d’importance à l’autonomie. ** + 19. Les filles accordent plus d’importance à coopérer avec les autres. ** + 20. Les filles considèrent davantage que le cégep est un milieu stimulant. 21. Les filles occupent davantage un emploi pour expérimenter le marché du travail. ** + 22. Les filles comptent davantage sur leur famille comme principale source de revenus. 23. Les garçons accordent plus d’importance au temps présent. ** + 24. Les filles sont plus encouragées par leur mère pour leurs études. 25. Les filles occupent davantage un emploi pour développer leur sens des responsabilités. ** − 26. Les garçons consacrent plus d’heures à leur emploi pendant leurs études. 27. Les filles accordent plus d’importance à posséder une culture générale. ** Variables associées positivement (+) ou négativement (-) à la réussite scolaire. (Roy et al., 2008)

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Ce tableau traduit pour l’essentiel cinq logiques de différenciation entre filles et garçons au cégep. Une première − la plus importante à mon avis − tient du rapport aux études. Quels que soient les facteurs retenus, il existe une forte convergence entre le système de valeurs des filles et l’univers scolaire. Davantage que les garçons, elles considèrent que les études sont importantes ; elles y consacrent plus de temps ; elles croient plus à l’effort pour réussir − en témoigne le fait qu’elles accordent 13 heures par semaine à leurs études, comparativement à 9,7 heures chez les garçons ; elles perçoivent le cégep comme un milieu stimulant, etc. La table est mise pour expliquer en bonne partie des résultats scolaires plus élevés chez les filles. Une deuxième logique concerne le rapport à « l’autre ». C’est ainsi que les garçons valorisent davantage la compétition alors que la coopération caractérise plus les filles. Ce qui signifie, tel qu’il a été souligné dans la recension des écrits, que les filles investissent plus dans leurs réseaux sociaux où, par exemple, même la pratique d’activités parascolaires (monter une pièce de théâtre, jouer au volley-ball) est prétexte à s’entraider sur le plan scolaire. Ce trait de culture chez les filles serait favorable à une persévérance accrue aux études, selon nos résultats3. Ce clivage de genre − coopération chez les filles, compétition chez les garçons − exprime à sa manière des éléments de socialisation, certains appartenant aux cultures féminine et masculine ambiantes dans la société. Car ces cultures ne sont pas sans exercer une influence réelle sur le monde scolaire. Un exemple : aujourd’hui encore au cégep, 9 garçons sur 10 composent les effectifs étudiants de programmes tels que techniques forestières ou informatique alors qu’à l’inverse, les techniques infirmières, médicales, éducatives ou de travail social sont le lot des filles (9 fois sur 10). Une troisième logique renvoie au rapport au temps. On retrouve davantage de filles que de garçons qui vont se projeter dans le temps et considérer leurs études comme une étape dans un long parcours conduisant à un projet personnel. Ce rapport de temporalité à l’égard de leurs aspirations favorise les études4. Un plus grand nombre de garçons, en proportion, va

3.

Dans notre étude (Roy et al., 2008), l’importance accordée à la coopération avec les autres est associée positivement à la persévérance scolaire (P = .004 ; voir tableau 34 de l’étude). 4. Dans notre étude (Roy et al., 2008), le fait d’accorder plus d’importance à des projets à long terme est associé positivement à une persévérance plus grande dans les études (P = .001) ; à l’inverse, le fait d’accorder plus d’importance à gagner rapidement de l’argent est négativement associé à un bon rendement scolaire (P = .000). Référence : tableaux 32 et 34 de l’étude.

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miser sur le temps présent ; ils baignent plus que les filles dans la culture de l’immédiateté avec tous les avantages ludiques, matériels et autres que cela procure. Ce constat fait écho aux travaux de Rivière et Jacques (2002), soulignant que les garçons se lassent plus facilement du cégep quand celui-ci n’est plus un objet de plaisir. Le rapport à la famille est la quatrième logique retenue. Pour dire les choses d’une manière lapidaire, les filles seraient plus « famille ». Ce qui signifie qu’elles accordent plus d’importance que les garçons à cette valeur et que, dans leur mode de relation à la famille, elles peuvent davantage compter sur un soutien parental pour les études, tant sur le plan psychologique que sur le plan financier. L’argument a son poids dans le contexte où le soutien familial aux études est un des vecteurs de la persévérance aux études chez les étudiants (voir prochain chapitre). La sociabilité familiale plus prononcée chez les filles est une caractéristique largement documentée dans les écrits. Ce trait de sociabilité est considéré comme un point d’appui aux études selon nos résultats. La dernière logique distinguant filles et garçons porte sur le rapport à l’emploi pendant les études. Il est vrai que, globalement, autant de filles que de garçons sont engagées dans la dualité travail et études au collégial (7 sur 10). Mais cela masque des réalités différentes. Les garçons consacrent un peu plus d’heures que les filles à un travail rémunéré (18,1 heures par semaine comparativement à 16,7 heures chez les filles) ; surtout, ils sont plus nombreux à occuper un emploi de 25 heures et plus par semaine et à travailler davantage de nuit, deux facteurs contre-indiqués pour la réussite scolaire5. De plus, la motivation à l’emploi n’est pas toujours la même : les filles vont plutôt travailler pendant les études pour expérimenter le marché du travail et pour développer leur sens des responsabilités. Dans leur esprit, l’emploi est une occasion de développement personnel alors que ce motif apparaît moins présent chez les garçons ; pour ces derniers, l’accès à la consommation et au divertissement est une source de motivation plus élevée que chez les filles, quant aux avantages que procure un emploi pendant les études.

5.

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Dans notre étude (Roy et al., 2008), le fait d’occuper un emploi à raison de 25 heures et plus par semaine (P = .000) et le fait de travailler de nuit (P = .004) sont des facteurs négativement associés au rendement scolaire (voir tableau 32 de l’étude).

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EN MARGE DES RÉSULTATS Après avoir posé ces différences, il importe de nuancer ces résultats dans la perspective suivante. Les différences observées occultent le fait que, pour la majorité des filles et des garçons évoluant au cégep et qui s’acheminent vers une diplomation certaine, il n’y a pas tant de différences. C’est ainsi que les différences inscrites au tableau 12 ne tiennent pas compte du fait que la majorité des garçons cumulent des facteurs et des conditions qui sont globalement favorables à la réussite scolaire, mais − tout est là − souvent à un degré moindre que les filles. Des auteurs en arrivent à des conclusions similaires. Ainsi, pour SaintAmant (2007), les filles et les garçons qui réussissent à l’école auraient les mêmes caractéristiques, notamment sur le plan de la prise en charge de leurs études. L’auteur mentionne que les différences sont plus accentuées entre les garçons eux-mêmes qu’entre filles et garçons. L’exemple du système de valeurs des cégépiens est à la fois pertinent et éloquent à cet égard : pertinent, parce que les valeurs des étudiants conditionnent en bonne partie leur réussite (voir prochain chapitre). Éloquent, parce que l’on peut penser, à la lecture du tableau 12, que les filles et les garçons vivent sur deux planètes sur le plan de leurs valeurs. Ce serait une interprétation erronée, car en réalité les filles et les garçons privilégient en général des valeurs favorables à l’éducation. Par exemple, une très forte proportion de garçons, à l’instar des filles, qualifie les études collégiales « d’importantes » ou de « très importantes ». À ce registre, la majorité des garçons disposent donc de valeurs favorisant leur parcours scolaire. Cependant, « l’intensité » et « l’intégration » de ces valeurs sont moins prononcées que chez les filles. Là où les différences apparaissent plus exacerbées entre filles et garçons, c’est lorsque l’on considère le groupe d’étudiants plus à risque sur le plan de la réussite scolaire. C’est pour cette frange d’étudiants (autour de 10 à 15 % selon nos résultats) que nous avons enregistré des clivages sur le plan de leurs valeurs comme de leurs conditions sociales. Dans leur enquête, Gingras et Terrill mentionnent que « […] l’écart entre la performance des filles et des garçons, déjà présent au secondaire, s’accentue au collégial, dès la première session. Nous remarquons que c’est particulièrement chez les plus faibles que les différences se font sentir » (Gingras et Terrill, 2006, p. 6). Ce dernier commentaire, concernant les différences entre filles et garçons chez les plus faibles scolairement, s’apparente à nos résultats.

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Deux aspects ici méritent d’être évoqués. Le premier tient au fait que le passage du secondaire au cégep − ce fut souligné plus haut − constitue une transition significative pour plusieurs étudiants plongés dans une quête identitaire les accompagnant tout au long de leur itinéraire au cégep. Alors que l’identité des filles, plus stable et épousant davantage les valeurs du milieu de l’éducation, les prémunit contre les échecs scolaires, les garçons vivent peut-être, à cet égard, une instabilité plus grande. Instabilité qui, conjuguée à d’autres facteurs et se situant dans l’axe d’une confrontation « identité et éducation », ferait dériver les garçons plus à risque vers l’échec et l’abandon scolaires. C’est une hypothèse ! Le second aspect est intimement lié au premier. Il suggère que, chez les garçons à risque quant à leur parcours scolaire, l’expression d’une culture masculine négative à l’égard des études, de l’institution et de ses règles et exigences serait davantage présente chez eux, d’où, tel que le rappelait la recension d’écrits, l’influence accrue des pairs et la manifestation masculine de comportements « virils » plus hostiles à l’éducation. C’est une seconde hypothèse nourrie par nos résultats et les écrits consultés. Nous sommes toujours dans le registre des étudiants à risque. Ce qui occulte la grande majorité des étudiants fréquentant le cégep. Or, sur le plan de la réflexion quant aux interventions à poser, je crois qu’il faudrait distinguer celles s’adressant à l’ensemble des cégépiens et les autres ciblant les étudiants à risque. Pour ces derniers, une réflexion à partir d’une meilleure compréhension de leurs valeurs et de leur type de sociabilité selon le genre pourrait s’avérer féconde, évitant inutilement de « penser » l’intervention dans un cadre mur à mur pour l’ensemble des filles ou l’ensemble des garçons au cégep.

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CHAPITRE 6 Le rapport au cégep et au savoir

Réussir… pour aller au bout de ses rêves Cégep de Saint-Jérôme1

Q

uels sont les liens que nouent les cégépiens avec le monde de la connaissance, des études, avec le cégep dans lequel ils passent la majeure partie de leur temps ? Se sentent-ils engagés personnellement quant à leurs études ou ne sont-ils au cégep que pour passer le temps en dilettante dans une atmosphère nihiliste, comme certaines gens se plaisent à le croire ? Sont-ils convaincus de l’importance d’acquérir une formation à l’enseignement supérieur dans un contexte d’économie du savoir ou sont-ils plutôt asservis à une vision matérialiste du monde dévalorisant l’éducation ? Et les profs ! En sont-ils satisfaits des profs ? Ces questions, et d’autres encore, logent au cœur du présent chapitre. Mais, avant d’aborder les dimensions qualifiant le rapport au cégep et au savoir chez l’étudiant, il m’importe de souligner une réalité : jamais dans la vie de ces filles et de ces garçons fréquentant le cégep, la quête identitaire 1.

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Sur les murs du Cégep de Saint-Jérôme, on retrouve cette maxime créée par Robert Ducharme, directeur des études au cégep. Les étudiants de ce collège peuvent retrouver d’autres maximes de cette nature dans leur environnement immédiat afin de les encourager à faire de leurs études un projet personnel.

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- telle que discutée au chapitre précédent - n’aura été si grande. À aucun autre cycle d’enseignement, cette quête ne se manifestera d’une manière aussi singulière. Et pour ces jeunes adultes qui se cherchent à la fois une identité et un avenir, le cégep peut être porteur de réponses, notamment de par l’éventail de ses programmes d’études et la qualité de son environnement social et éducatif2. C’est dans ce contexte qu’il faut, à mon avis, considérer les résultats qui suivent.

LA RELATION « ÉTUDIANT ET CÉGEP » Pour la majorité des étudiants, le cégep se présente comme un milieu intéressant où il fait bon vivre et étudier. Ce milieu semble en accord avec leurs aspirations et leurs valeurs. Regardons de plus près ! L’intérêt pour les études est manifeste chez les cégépiens : quatre étudiants sur cinq ont un intérêt « élevé » ou « très élevé » pour leurs études. Cet indicateur est d’autant plus significatif qu’il est associé directement à la réussite scolaire (Gingras et Terrill, 2006 ; Roy, 2006). En corollaire, les trois quarts des cégépiens considèrent leurs études comme « très importantes » ; à peine 1 % les estime « peu importantes ». Tableau 13 DISTRIBUTION PROCENTUELLE DES ÉTUDIANTS SELON LEUR DEGRÉ D’INTÉRÊT POUR LES ÉTUDES, PAR SEXE ET PAR SECTEUR D’ÉTUDES

Degré d’intérêt

Selon le sexe

Selon le secteur d’études

Féminin Masculin Préuniversitaire

Technique

Ensemble des répondants

Très élevé

34,9 %

25,6 %

25,6 %

38,2 %

31,5 %

Élevé

49,5 %

50,4 %

50,5 %

49,2 %

49,9 %

Peu ou pas élevé

15,6 %

24,0 %

23,9 %

12,6 %

18,6 %

Total

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

2. Selon Thomas De Koninck, philosophe, le cégep constitue, pour la plupart des étudiants, l’unique lieu où ils seraient initiés à l’expérience d’une pensée plus ouverte, favorisant leur propre cheminement identitaire (Bissonnette, Thomas De Koninck. Attiseur de conscience, 2007).

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Chapitre 5 Le rapport au cégep et au savoir

Quelles que soient les catégories d’étudiants retenues, l’intérêt pour les études est toujours important sauf, comme je l’observerai plus loin, chez les étudiants à risque d’échec et d’abandon scolaires. Cet intérêt pour les études est relativement plus élevé chez les filles et chez les étudiants du secteur technique. Le tableau 13 reproduit le degré d’intérêt aux études selon le sexe et le secteur d’études. Quels sont les principaux facteurs associés de près à un intérêt soutenu chez les cégépiens pour les études ? Le prochain tableau offre un premier éclairage. Tableau 14 MEILLEURE COMBINAISON DES VARIABLES PRÉDICTIVES D’UN INTÉRÊT « ÉLEVÉ » POUR LES ÉTUDES CHEZ LES ÉTUDIANTS

Variables prédictives Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant ayant un intérêt « élevé » pour les études :

Pourcentage cumulatif de la variance expliquée

1.

Accorde plus d’importance aux études.

14,3 %

2.

Considère le cégep comme un milieu stimulant.

19,9 %

3.

A des résultats scolaires supérieurs à la moyenne.

22,4 %

4.

Accorde de l’importance à l’effort pour réussir ses études.

24,2 %

5.

Est inscrit au secteur technique.

25,3 %

6.

Se sent bien au cégep.

26,5 %

7.

Accorde de l’importance à la connaissance.

27,3 %

8.

Accorde de l’importance au diplôme d’études collégiales.

27,7 %

À la lecture de ce tableau, on peut constater trois sources distinctes, mais complémentaires, qui conditionnent l’intérêt aux études : 1) un système de valeurs en harmonie avec les études ; 2) une bonne intégration au cégep ; 3) un bon rendement scolaire. Ces variables, à l’instar d’autres dimensions étudiées dans cet ouvrage, ont pour effet de se renforcer mutuellement, d’où l’expression « meilleure combinaison de variables », servant au tableau 14 à prédire l’intérêt aux études. Cette motivation aux études se traduit par un nombre d’heures plus important, accordé aux travaux scolaires. Soulignons que le nombre d’heures consacrées aux études est un autre indicateur garant de la réussite, soit

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d’un rendement scolaire accru et d’une persévérance aux études (Conseil supérieur de l’éducation, 2008). En moyenne, les cégépiens consacrent 11,7 heures par semaine à leurs études en dehors de la classe, comme je l’ai souligné précédemment. Le prochain tableau établit un lien entre le temps consacré aux études et le rendement scolaire. Tableau 15 RELATION ENTRE LE NOMBRE D’HEURES CONSACRÉES AUX ÉTUDES CHEZ LES ÉTUDIANTS ET LE RENDEMENT SCOLAIRE, EN POURCENTAGES

Nbre d’heures Rendement scolaire consacrées aux études 59 % 60-69 % 70-79 % 80-84 % sur une base et moins hebdomadaire 62,8 % 47,9 % 43,8 % 28,4 % 0-9 heures 10-14 heures 23,1 % 24,0 % 24,6 % 26,5 % 15 heures 14,1 % 28,1 % 31,6 % 45,1 % et plus Total des 100 % 100 % 100 % 100 % répondants

85 % Total des et plus répondants 29,2 % 21,5 %

41,3 % 23,9 %

49,3 %

34,8 %

100 %

100 %

En dessous de 10 heures par semaine accordées aux études, le rendement scolaire fléchit chez les cégépiens. Inversement, c’est à partir de 15 heures sur une base hebdomadaire que les résultats scolaires progressent de façon marquée. En général, l’absence d’intérêt pour les études conduit l’étudiant à accorder moins de temps à ses travaux scolaires. Ce qui, successivement, peut entraîner des difficultés scolaires et même acculer l’étudiant à l’abandon de son programme d’études. Ces réalités, selon nos résultats, sont intimement liées. Regardons de plus près le profil de ces étudiants éprouvant des difficultés scolaires et songeant à abandonner leurs études. Au total, 18 % des étudiants considèrent qu’ils éprouvent des difficultés scolaires (16 % « assez », 2 % « beaucoup »). Le prochain tableau reproduit la combinaison de facteurs permettant de prédire des difficultés scolaires chez les étudiants sur la base des variables de notre enquête.

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Tableau 16 MEILLEURE COMBINAISON DES VARIABLES PRÉDICTIVES DE DIFFICULTÉS SCOLAIRES CHEZ LES ÉTUDIANTS*

Variables prédictives Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant éprouvant des difficultés scolaires :

Pourcentage cumulatif de la variance expliquée 7,5 %

1.


2.

Considère plus souvent que sa charge de travail est élevée.

11,8 %

3.


15,2 %

4.

Accorde de l’importance à gagner rapidement de l’argent.

16,1 %

5.


16,7 %

6.

Accorde moins d’importance au diplôme d’études collégiales.

17,8 %

* Aux fins d’analyse, nous avons retiré la variable « résultats scolaires », qui se pose en constat des difficultés scolaires et non en cause potentielle.

D’entrée de jeu, ce tableau fait voir l’importance qu’exerce le système de valeurs de l’étudiant sur son parcours scolaire, ici sur les difficultés ressenties par lui. Le peu d’importance accordée aux études, comme déterminant d’échec et d’abandon scolaires, nous suit dans cet ouvrage comme un fil conducteur. Cet état de fait accrédite l’hypothèse du manque de motivation et d’engagement aux études comme facteur explicatif principal des difficultés scolaires, à l’instar d’autres écrits sur ces questions. La charge de travail est un facteur pouvant être associé aux difficultés scolaires. Ainsi, cette charge de travail est perçue comme « élevée » chez les étudiants à risque. Cependant, il s’agit d’une appréciation subjective. Paradoxalement, cette charge peut également être considérée comme élevée chez des étudiants réussissant même très bien. Inversement, certains étudiants de première session estiment que leur charge de travail est peu élevée ; pourtant, comme groupe, ils sont davantage à risque d’échec et d’abandon scolaires, comme nous le constaterons plus loin. Ces nuances étant introduites, soulignons que chez l’ensemble des

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répondants, la charge de travail en milieu collégial est considérée comme relativement élevée par la très grande majorité des cégépiens, soit 83 %3. Ultimement, des étudiants songent à quitter leur programme d’études, voire le cégep dans certains cas. Un sur 10 (11 %) y pense, soit « occasionnellement » (9 %), soit « sérieusement » (2 %). Une variété de facteurs concourt à une rupture éventuelle à l’endroit des études, mais certains facteurs pèsent plus lourdement sur l’abandon scolaire. Le niveau d’intérêt porté aux études est probablement le facteur le plus important ! Ainsi, les deux tiers des étudiants songeant à abandonner leurs études (63 %) ont peu ou pas d’intérêt pour celles-ci. La motivation des cégépiens au regard des études constitue, de fait, une variable phare de notre recherche sur l’ensemble des dimensions explorées.

LE SYNDROME DE LA PREMIÈRE SESSION Opérons une digression à propos du « syndrome » de la première session, sachant que les risques d’échec et d’abandon scolaires sont nettement plus élevés à l’entrée au cégep selon nos résultats4. Il existe une parenté de variables entre les étudiants de première session et le portrait des cégépiens qui songent à abandonner leurs études. C’est ainsi que ces derniers ont en commun, avec les étudiants de première session, de se sentir plus déprimés et d’être moins satisfaits d’eux-mêmes, de consacrer moins d’heures à leurs travaux scolaires et d’enregistrer des résultats scolaires inférieurs à la moyenne.

3.

Plus précisement, 27,0 % des cégépiens considèrent que la charge de travail est « très élevée » et 56,1 % l’estiment « élevée » (Roy et al., 2008). 4. Entre autres, 15,4 % des étudiants de première session songent « occasionnellement » ou « sérieusement » à abandonner leur programme d’études, comparativement à 10,7 % pour les autres. Quant aux échecs scolaires, ils sont une fois et demie plus élevés (P = .0006).

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Tableau 17 PORTRAIT DES ÉTUDIANTS DE PREMIÈRE SESSION5

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant de première Rang session5 : 1.

Considère moins souvent que sa charge de travail est élevée.

2.


3.

Est plus jeune.

4.

Consacre moins d’heures à ses études.

5.

A des résultats scolaires inférieurs à la moyenne.

6.

Avait des résultats scolaires inférieurs à la moyenne au secondaire.

7.

Se sent plus souvent déprimé.

8.


La lecture de ce tableau, combinée à d’autres informations sur les étudiants de deuxième session, conduit aux commentaires suivants : en caricaturant, on pourrait dire que, pour certains étudiants en première session, tout se passe à travers un soupçon d’inconscience. Ils accordent moins d’importance aux études ; ils ne considèrent pas leur charge de travail comme étant « élevée » au cégep ; ils consacrent de fait moins de temps à leurs études. Résultat : le rendement scolaire est moindre ! Mais certains étudiants attendent « de frapper un mur » avant de réagir. Ainsi, pour certains toujours, la première session passe à la vitesse de l’éclair sans que des ajustements nécessaires aient pu être effectués. Après la première session, des étudiants quittent le cégep ou leur programme d’études ; les autres, fortement majoritaires, restent. On retrouve alors ces derniers en deuxième session où, selon nos résultats, des réajustements s’opèrent à la faveur de l’expérience de la première session et d’un plus grand « réalisme ». Ces réajustements sont au nombre de cinq : ils ont désormais plus d’intérêt pour leurs études ; ils accordent plus d’importance aux études dans leur système de valeurs ; ils y consacrent plus d’heures et sous-estiment moins leur charge de travail scolaire (pour ces quatre indicateurs, ils ont même

5.

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Pour les variables de ce tableau, le P du chi2 est ≤ .01. Lorsque la valeur du P est identique, on utilise la valeur du chi 2 pour établir le rang des variables.

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rejoint la moyenne des cégépiens). Quant au travail rémunéré (dernier réajustement), ils y consacrent moins d’heures et une plus grande proportion a choisi de ne pas occuper un emploi pendant les études (environ le tiers de ces étudiants). Résultat : leur moyenne scolaire se rapproche nettement de l’ensemble des cégépiens ! Les différents indicateurs retenus pour qualifier l’intégration des étudiants au cégep témoignent d’un lien plutôt réussi. Ainsi, 39 % des cégépiens se sentent « très bien » au cégep et 55 % « assez bien ». Ils sont majoritairement satisfaits des relations qu’ils ont avec leurs professeurs6 ainsi qu’avec les étudiants de leur groupe-classe7. Ils estiment que le cégep est un milieu stimulant8. Enfin, ils se sentent bien adaptés au cégep ; c’est ainsi que 9 étudiants sur 10 (91 %) considèrent que leur adaptation au sein de l’établissement a été « facile ». Regardons de plus près le profil de ces cégépiens s’estimant bien adaptés au cégep. Tableau 18 PORTRAIT DES ÉTUDIANTS CONSIDÉRANT COMME « TRÈS FACILE » LEUR ADAPTATION AU CÉGEP*

Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant considérant comme « très facile » son adaptation au cégep :

1.

Se sent bien au cégep.

2.

Est plus satisfait de lui-même.

3.

N’éprouve pas de difficultés scolaires.

4.

Considère plus souvent le cégep comme un milieu stimulant.

5.

Ne se sent pas déprimé.

6.

A plus d’intérêt pour ses études.

7.

Accorde de l’importance à la connaissance.

8.

Est plus satisfait de ses relations avec ses professeurs.

9.

Avait des résultats scolaires supérieurs à la moyenne au secondaire.

10.

Est inscrit au secteur technique.

* Dans l’échantillon, les étudiants considérant comme « très » facile leur adaptation au cégep totalisent 39,5 % de l’ensemble des étudiants. Pour les variables de ce tableau, le P du chi² est ≤ .0001. La valeur du chi² a servi à établir le rang des variables. 6. 28 % « très satisfaits » ; 63 % « satisfaits ». 7. 9 étudiants sur 10 en sont « satisfaits » ou « très satisfaits ». 8. 14 % « très stimulant » ; 65 % « stimulant ».

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Les différents facteurs inscrits à ce tableau se renforcent mutuellement pour constituer une sorte de toile de fond prédisposant à l’adaptation au cégep ou en découlant, c’est selon. La satisfaction quant aux relations qu’entretiennent les étudiants avec leurs professeurs est un autre indicateur clé contribuant à la qualité de l’intégration des cégépiens au collège. De fait, cette variable est associée de près à d’autres facteurs qualifiant l’intégration des étudiants, entre autres, le fait de bien se sentir au cégep et d’être bien adaptés à celui-ci. On constatera plus loin que la qualité de la relation avec les professeurs conditionne également la réussite scolaire.

UNE ÉTUDE DE CAS : LE PARASCOLAIRE Dernier maillon de la relation « étudiant et cégep » : l’engagement dans des activités parascolaires. Près d’un étudiant sur cinq y est engagé (18 %) ; ce pourcentage d’étudiants consacre en moyenne 5,3 heures par semaine à ces activités. Le champ du parascolaire constitue un véritable laboratoire, permettant d’observer de quelle manière certains mécanismes d’intégration des étudiants au cégep peuvent influer positivement sur leur parcours scolaire. C’est pourquoi j’ai choisi de m’y attarder quelque peu, comme passerelle à la réussite scolaire, thème qui suit immédiatement dans ce chapitre. Globalement, on constate que l’engagement des étudiants à ces activités favorise leur intérêt pour le cégep et leur programme d’études en plus de concourir à leur réussite scolaire. Considérons les différents facteurs du tableau 19. On aura noté le lien étroit entre deux formes d’engagement chez les étudiants, soit le parascolaire au cégep et le bénévolat dans la communauté. De plus, ces étudiants auraient un système de valeurs moins matérialiste que les autres, ce qui − on le constatera plus loin − les prédisposerait plus aux études. Aussi, les parents de ces étudiants sont plus scolarisés que la moyenne, ce qui permet de reconnaître l’existence d’un certain déterminisme familial favorable à l’éducation chez ces étudiants. Également, la participation à ces activités est associée positivement à certains aspects de la santé mentale ; du moins, ces étudiants se sentent moins stressés et moins déprimés, selon les mesures d’association retenues. Enfin, la pratique des activités parascolaires est positivement associée à un meilleur rendement scolaire. Ce dernier mérite un examen plus attentif.

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Tableau 19 PORTRAIT DES ÉTUDIANTS ENGAGÉS DANS DES ACTIVITÉS PARASCOLAIRES*

Rang

Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant engagé dans des activités parascolaires :

1.

Est plus engagé dans des activités bénévoles dans son milieu.

2.

Avait des résultats scolaires supérieurs à la moyenne au secondaire.

3.

Est inscrit au secteur préuniversitaire.

4.

A des résultats scolaires supérieurs à la moyenne au cégep.

5.

Accorde moins d’importance à gagner rapidement de l’argent.

6.

Considère plus souvent le cégep comme un milieu stimulant.

7.

Accorde moins d’importance à la consommation de biens matériels.

8.

A plus d’intérêt pour les études.

9.

Se sent moins stressé.

10.

Se sent moins déprimé.

11.

A des parents dont la scolarité est plus élevée que la moyenne.

12.

Consacre un nombre d’heures significatif aux études.

13.

Accorde plus d’importance à collaborer avec les autres.

14.

Est satisfait de sa situation financière.

* Pour les variables de ce tableau, le P du chi² est ≤ .05. Lorsque la valeur du P est identique, on utilise la valeur du chi² pour établir le rang des variables.

Selon les écrits, bien qu’ils datent des années 1990 pour l’essentiel, il existerait un lien positif entre la pratique des activités parascolaires chez les étudiants et la réussite scolaire, tout particulièrement sous l’angle de la persévérance aux études. Ainsi, selon la recension des écrits de Bouchard (2002), les activités parascolaires auraient pour effet d’améliorer la motivation des étudiants pour les études et elles diminueraient le taux d’absentéisme et de décrochage scolaires. Son de cloche analogue chez Ducharme (1990) et Cantin et Dubuc (1995), qui ont conduit leurs travaux en milieu collégial, et chez Royer, Moisan, Payeur et Vincent (1995) et Rombokas (1995), qui, pour sa part, a procédé à des enquêtes dans des collèges américains. Plus précisément, l’étude de Ducharme (1990) conclut que la pratique d’activités parascolaires ne garantirait pas la réussite scolaire, mais elle

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produirait des effets bénéfiques sur l’intégration des étudiants au cégep et sur leur motivation aux études. De plus, la question de la qualité de l’intégration à l’école comme vecteur de la persévérance aux études est soulignée en particulier par les travaux de Royer et al. (1995). Sur la même lancée, Berthelot (1992) souligne dans ses travaux que les activités parascolaires créeraient, dans l’esprit de l’étudiant, un milieu de vie stimulant et qu’elles se révéleraient autant d’occasions favorisant la valorisation et le développement d’un sentiment d’appartenance à l’école. D’autres auteurs vont plus loin en reconnaissant même une contribution de la pratique d’activités parascolaires dans le succès scolaire des étudiants (Bouchard, 2002 ; Noël et al., 1987 ; Rombokas, 1995). Cette dernière étude établit, entre autres, un lien entre la pratique d’activités socioculturelles à l’école, telles que le théâtre, la danse et la musique, et le fait d’enregistrer de bons résultats scolaires (Rombokas, 1995). Ces différents constats s’inscrivent selon Banning (1992) dans un cadre plus général où les activités scolaires auraient un effet bénéfique sur la qualité de l’environnement éducatif qui, par ailleurs, serait source d’influence sur le parcours scolaire des élèves. Une clé à trois dimensions ! Sur le plan sociologique et dans la foulée des observations de Banning, cette brève recension des écrits fait voir que la qualité du lien social (et la pratique d’activités parascolaires y concourt selon nos résultats) n’est pas sans exercer une influence positive sur la trajectoire scolaire et la persévérance aux études. C’est précisément ce que révèlent les données de notre enquête réalisée auprès de 182 étudiants pratiquant des activités socioculturelles au Cégep de Sainte-Foy (Roy, Bouchard et Turcotte, 2007). Dans cette enquête, nous avons observé que les cégépiens engagés dans des activités socioculturelles au cégep ont des résultats scolaires se comparant avantageusement aux autres étudiants9 et ils sont, en proportion, deux fois moins nombreux à vouloir abandonner leurs études10. Pour mieux comprendre le sens de ces conclusions, il est utile d’opérer un détour pour entendre le témoignage d’étudiants lors des entrevues de groupe11 sur la manière dont ils vivent la dualité études et activités socioculturelles au cégep. 9.

Moyenne scolaire de 77,8 % pour les étudiants pratiquant des activités socioculturelles, comparativement à 73,9 % pour les autres étudiants (Roy et al., 2007, p. 22). 10. Au total, 8,8 % des étudiants inscrits à des activités socioculturelles songent à abandonner leurs études comparativement à 15,9 % pour les autres étudiants du cégep (Roy et al., 2007, p.22) 11. Treize étudiants ont participé aux entrevues de groupe.

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De diverses façons, les entrevues ont convergé vers deux constats. Premier constat : pour les étudiants rencontrés, ces activités revêtent une signification importante chez eux dans leur vie. Second constat : ces activités semblent directement concourir à leur développement personnel par l’acquisition de nouveaux savoirs et de nouvelles aptitudes. Regardons de plus près. En premier lieu, ces activités seraient source de motivation et d’équilibre chez les étudiants. C’est pourquoi elles sont jugées importantes par les cégépiens. Quelques commentaires recueillis : Ça donne le goût d’aller au cégep. Ça m’a tenue au cégep au début, j’étais perdue. Ça me motive à venir au cégep, ça me branche sur ma carrière plus tard. C’est essentiel, j’en ferais à tous les jours. J’oublie tout le reste, la maison, tous les problèmes qu’il y a autour. C’est un moment pour moi, un moment où je suis heureuse.

Occasions de ressourcement, de découvertes sur soi, de réalisations personnelles, de création, de plaisir, d’évasion, de recentrage sur soi, voilà autant de dimensions évoquées par les étudiants. Certains d’entre eux ont même parlé de « véritable passion » en se référant à des activités telles que la danse ou le théâtre, par exemple. Des activités donc qui alimentent leur motivation et qui inscrivent un autre rapport au cégep, un rapport étroitement associé à un sentiment d’appartenance collective. Sur le plan du développement personnel, la pratique d’activités socioculturelles crée chez l’étudiant des entrelacs à partir de dimensions aussi variées que le sens de l’organisation, l’acquisition de connaissances et de compétences professionnelles, la capacité d’adaptation, l’ingéniosité ou la communication. La pratique de ces activités serait une occasion privilégiée pour relever des défis personnels. Et, souvent, les étudiants ont exprimé un sentiment de fierté à l’égard de ces défis ; ils se voient « grandir » à la faveur de ces activités qui sont parfois, pour eux, source de dépassement. Quelques commentaires des étudiants : Ça donne de l’expérience, du vécu. C’est un test pour savoir si on veut continuer dans le même domaine, pour voir si ça nous intéresse. Ça permet de s’expérimenter avec du concret. J’apprends beaucoup là-dedans.

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L’une des principales découvertes de ces entrevues a été de mieux comprendre le lien entre le type de socialisation des étudiants engagés dans des activités socioculturelles et leur intégration au cégep. D’une manière plus précise, ces entrevues ont permis de mettre à jour l’existence d’un mécanisme d’intégration au cégep chez les étudiants à travers les pairs engagés dans des activités socioculturelles communes. Ce mécanisme opérerait généralement de la manière suivante : l’étudiant rentre au cégep ; après une session ou deux, il s’engage dans des activités socioculturelles ; avec son groupe de pairs, il développe des complicités et un sentiment d ’appartenance ; ce sentiment se prolonge en incluant le cégep. Ainsi, le cégep devient pour lui un milieu de vie, un milieu stimulant et significatif, qui n’est pas exclusivement associé aux cours, à la salle de classe. La vision du cégep se modifie : Le cégep n’est plus juste une école… Cela [les activités] rend le cégep plus vivant… C’est ainsi que, pour les étudiants rencontrés lors des entrevues de groupe, l’adaptation au collège passe donc principalement par l’intermédiaire de la socialisation avec les pairs engagés dans des activités socio culturelles : J’ai trouvé un groupe d’appartenance, une famille… Ça m’a permis de me sentir chez moi dans le cégep… Cette appartenance au cégep, à travers le groupe de pairs, serait essentiellement liée à la création de plusieurs liens interpersonnels significatifs noués à partir des activités socioculturelles. Ainsi, les étudiants apprécieraient le respect, le soutien et l’entraide vécus dans les projets communs et les diverses activités : On est tous dans le même bateau … Tout le monde est à 100 %, tout le monde veut arriver au même but, tout le monde s’ implique… Ces divers éléments tenant du développement personnel des cégépiens ne sont pas sans introduire des passerelles conduisant éventuellement à la réussite scolaire. D’entrée de jeu, l’un des aspects qui s’est le plus démarqué lors des entrevues de groupe avec les étudiants tient à la question de la motivation aux études. Cette question a été reprise de diverses manières par les étudiants qui insistaient souvent sur l’effet d’entraînement des activités socioculturelles pour leurs intérêts en classe. Les commentaires entendus font écho aux constats de la recension des écrits de Bouchard (2002) relativement au fait que les activités parascolaires auraient une incidence bénéfique sur la motivation aux études et la réduction du décrochage scolaire. Ainsi, certains étudiants constatent qu’ils sont plus attentifs et plus motivés dans leurs cours, car ils arriveraient avec de meilleures dispositions au cégep : Je m’ implique plus parce que j’ai de l’ énergie… En général, je suis plus motivé…

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Quelques-uns ont même mentionné que leur engagement dans des activités socioculturelles aurait eu un effet de rétention aux études : Quand ça va moins bien, tu te rattaches à ça… C’est ça qui m’a sauvé… Dans l’un des deux groupes ayant participé aux entrevues, la moitié des étudiants nous ont rapporté, selon leurs perceptions, qu’ils auraient probablement abandonné leurs études s’ils ne s’étaient engagés dans des activités socioculturelles. Sur un registre complémentaire, des étudiants ont mentionné que la pratique d’activités parascolaires a contribué à préciser leur orientation professionnelle : Ça m’a aidé à choisir un peu dans quoi je voulais aller après. Le constat le plus fécond de nos analyses logerait du côté de la persévérance aux études, à l’instar de ce qu’a révélé la brève recension des écrits. À cet égard, il n’est pas exagéré de dire que la pratique d’activités parascolaires est l’un des vecteurs de la réussite scolaire, en interaction avec, bien sûr, une série d’autres facteurs pouvant y concourir.

DES INDICATEURS DE LA RÉUSSITE SCOLAIRE Deux indicateurs ont servi à évaluer la réussite scolaire : le rendement scolaire (exprimé à partir des résultats scolaires cumulés) et la persévérance scolaire (déterminée à partir d’une question portant sur l’abandon scolaire dans le questionnaire d’enquête). Parmi les facteurs qui leur sont associés, certains sont communs, d’autres sont distincts. Au total, des passerelles existent entre les deux, mais la prépondérance de certains facteurs pour l’un et l’autre des indicateurs suggère des avenues de réflexion et d’intervention qui pourraient varier à l’occasion12. Le rendement scolaire est un premier miroir de la réussite ; les notes scolaires constituent de fait le volet formel de la réussite scolaire. C’est le point d’arrivée, le résultat d’un processus avec, comme sanction ultime, le diplôme. Les notes scolaires peuvent fluctuer dans le temps chez un même étudiant. De la même manière, elles sont le résultat d’une variété de facteurs personnels, scolaires et sociaux qui se combinent. Deux de ces facteurs recensés dans les écrits ont une portée en partie déterministe. Il en est ainsi des résultats obtenus au secondaire et de la scolarité des parents (la mère en particulier). Un deuxième niveau de facteurs 12. Par exemple, dans l’étude de Larose (2005), on souligne que la persévérance scolaire tient moins aux résultats scolaires et aux connaissances acquises qu’à un ensemble de facteurs personnels et sociaux.

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tient à la motivation, aux efforts pour réussir et aux valeurs de l’étudiant. Ces facteurs forment un bloc cohérent chez l’étudiant. Un troisième niveau concerne l’univers relationnel, soit l’ensemble des facteurs favorisant l’intégration de l’étudiant à la vie collégiale. Un quatrième niveau se reflète à travers des indicateurs de bien-être personnel, tels que l’autosatisfaction et le fait de ne pas se sentir déprimé. Un cinquième niveau a trait à la dimension socioéconomique, à savoir l’emploi et la situation financière. Cinq niveaux donc en interaction et exerçant une influence tangible sur les résultats scolaires des cégépiens. Afin d’illustrer la diversité des facteurs exerçant une influence tangible sur le rendement scolaire, nous avons déterminé la meilleure combinaison de facteurs garante d’un rendement scolaire accru. Le tableau suivant reproduit ces facteurs. Tableau 20 MEILLEURE COMBINAISON DES FACTEURS PRÉDICTIFS DU RENDEMENT SCOLAIRE CHEZ LES ÉTUDIANTS

Facteurs prédictifs Rang Comparativement aux autres étudiants, l’étudiant qui a de bons résultats scolaires :

Pourcentage cumulatif de la variance expliquée

1.

N’éprouve pas de difficultés scolaires.

22,1 %

2.

Consacre un nombre d’heures significatif aux études.

26,6 %

3.

Accorde de l’importance aux études.

28,2 %

4.

Ne travaille pas ou occupe un emploi de moins de 25 heures par semaine.

30,0 %

5.

Est satisfait de sa situation financière.

31,4 %

6.

Est de sexe féminin.

32,7 %

7.

Est engagé dans des activités parascolaires au cégep.

33,4 %

8.

Accorde de l’importance à posséder une bonne culture générale.

34,0 %

L’importance accordée aux études dans le système de valeurs du cégépien constitue une figure de proue de la réussite. Dans toutes les analyses effectuées, les valeurs composent souvent la majeure partie des déterminants

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de la réussite. L’effort que l’étudiant y met, sa situation socioéconomique ainsi que son degré de participation au marché du travail exercent également une influence sensible sur le rendement scolaire. L’examen du second indicateur −la persévérance aux études − procède d’une même logique où se combine une variété de facteurs souvent de même souche que ceux du rendement scolaire. Mais des différences existent ! C’est ainsi que le rôle joué par des facteurs tenant au bien-être personnel de l’étudiant apparaît plus marqué que pour le rendement scolaire. Également, le soutien parental aux études fait figure de variable sensible dans l’analyse du parcours scolaire et de la persévérance aux études, rejoignant en cela l’un des constats de l’étude de Gingras et Terrill : […] les étudiants qui avaient déclaré recevoir de l’encouragement à poursuivre leurs études de la part de leurs deux parents ont été proportionnellement plus nombreux que les autres à persévérer jusqu’à l’obtention du DEC, et ce, même chez les étudiants qui étaient parmi les plus forts au secondaire (Gingras et Terrill, 2006, p. 73).

Globalement, les étudiants les plus à risque de quitter éventuellement le cégep (11 % d’étudiants dans nos travaux) manifestent peu d’intérêt pour leurs études et accordent moins d’importance à celles-ci dans leur système de valeurs ; ils se sentent plus souvent déprimés et sont moins satisfaits d’euxmêmes ; ils se sentent moins bien au cégep et ne considèrent pas celui-ci comme un milieu stimulant ; ils sont moins encouragés par leur père pour les études et leur mère a généralement une scolarité inférieure à la moyenne ; enfin, ils sont moins satisfaits de leur situation financière. Il serait tentant de composer un bloc de facteurs communs aux deux indicateurs de la réussite scolaire et de présenter ainsi ce qui paraîtrait être les cibles d’une mobilisation en faveur de la réussite. Il faut résister à la tentation, car la problématique d’intervention pour le rendement scolaire et la persévérance aux études n’est pas toujours de même nature. De plus, les facteurs en commun, associés au rendement scolaire et à la persévérance aux études, n’opèrent pas nécessairement de la même façon selon que l’on retiendra l’un ou l’autre des indicateurs de la réussite scolaire ; leur association avec d’autres facteurs n’est pas toujours semblable et n’a pas toujours la même portée. Ce qu’il faut dire par ailleurs, c’est qu’une même logique anime l’un et l’autre des indicateurs de la réussite scolaire, à savoir que c’est toujours une configuration de divers facteurs qui, interreliés, se renforcent entre eux, créant ainsi une synergie se posant soit en appui, soit en obstacle à la réussite scolaire. Ce constat se retrouve dans bon nombre d’études recensées

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sur le sujet ; en particulier l’étude de Larose (2005) et celle de Gingras et Terrill (2006), réalisées au Québec, ont mis en évidence le caractère varié des facteurs conditionnant la réussite scolaire13. C’est dans cette perspective que l’on doit envisager les actions à réaliser en faveur de la réussite. Cette perspective nous éloigne du paradigme éducatiocentrique relativement répandu dans le réseau collégial, à mon avis, et qui, pour l’essentiel, ne considère que ce qui se passe principalement dans la classe en matière de réussite scolaire. On s’éloigne ici du point de vue de cet ouvrage qui consiste à interroger le parcours scolaire des cégépiens sous l’angle de leur rapport à la société et d’examiner en quoi ce rapport favorise la réussite scolaire ou, au contraire, l’en éloigne. Une mise en garde : mon propos ne signifie pas qu’il ne faille désormais investir que dans les facteurs sociaux conditionnant la réussite, mais bien d’une manière concomitante de rendre compte de la part des facteurs internes au cégep en matière de réussite scolaire en complémentarité avec les facteurs sociaux agissant sur cette réussite. Ignorer l’une ou l’autre de ces composantes serait contre-productif et aurait pour effet de faire tourner à vide les efforts collectifs consentis pour améliorer le taux de diplomation, la persévérance aux études et le rendement scolaire des cégépiens.

LE RAPPORT AU SAVOIR Contrairement à certaines idées reçues, les cégépiens ne sont ni cyniques ni désenchantés à l’égard du monde du savoir et de la connaissance. Bien au contraire, les différents résultats de nos travaux de recherche révèlent plutôt un intérêt marqué pour la connaissance chez la majorité d’entre eux. En complément, des valeurs telles que la méritocratie (fournir les efforts nécessaires pour réussir les études et assumer la responsabilité des résultats obtenus), l’importance de bien faire les choses et d’être autonome, ainsi que la signification que les étudiants accordent à l’obtention du diplôme collégial, sont autant d’éléments qui viennent renforcer la motivation qu’ils témoignent à l’endroit du savoir et qui consacrent leur engagement aux études collégiales.

13. Par exemple, dans l’étude de Larose (2005), les facteurs suivants étaient rapportés : motivation personnelle de l’étudiant, attachement au programme d’études, milieu familial structurant et parents engagés quant aux études, professeurs structurants, soutenants et ouverts, participation à des expériences de type parascolaire rattachées au domaine d’études de l’élève.

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Cependant, il est vrai que ce rapport au savoir transite par un pragmatisme prégnant chez eux, pragmatisme faisant en sorte, comme je l’ai souligné plus haut, que la connaissance n’est pas une fin en soi mais un moyen. Un moyen de se réaliser individuellement et professionnellement ! Ce qui explique, entre autres, que l’énoncé de valeurs relatif à la compétence professionnelle arrive en tête de liste des énoncés sélectionnés en priorité par les cégépiens (chap. 3, tab. 6). Encore une fois, je le répète, les études sont perçues comme un « passeport » favorisant une ascension sociale et professionnelle dans l’esprit des cégépiens. Dans ce contexte, les étudiants interrogent inlassablement le caractère utilitaire de telle matière, de tel cours, etc. J’emprunte volontiers une image : c’est la génération du qu’ossa donne ! « Pourquoi apprendre telle matière, tel contenu ? En quoi cela me servira-t-il pour demain sur le plan personnel et professionnel ? » se questionnent les étudiants. Les professeurs doivent alors convaincre, motiver. Les étudiants ne carburent plus à la seule vertu des bienfaits intrinsèques de la matière. La vertu demande à être démontrée et l’utilité du savoir enseigné est constamment remise sur la table. On reconnaîtra que certaines matières posent dans ce courant de pensée plus de problèmes que d’autres, qu’elles sont l’objet de récrimination plus facilement chez les étudiants moins disposés, par exemple, aux cours obligatoires de français et de philosophie. Dans la médiation recherchée entre ce que sont les nouvelles générations de cégépiens et les propres exigences des programmes de formation, il faut, à mon avis, prendre acte du pragmatisme ambiant chez eux sans, par ailleurs, asservir mécaniquement l’éducation aux impératifs de ce pragmatisme. Les étudiants ont tout de même développé des tics dérivés de ce pragmatisme. C’est ainsi qu’ils sont souvent obsédés par les notes scolaires obtenues afin de ne pas compromettre la cote R, qui constitue l’indicateur scolaire de référence déterminant l’accès à l’université14. Il s’agit d’un phénomène se traduisant notamment par le fait que les cégépiens d’aujourd’hui sont plus nombreux que ceux d’hier à réclamer des révisions de notes, à remettre en question les modes d’évaluation et à demander de ne pas avoir la même note que les autres membres de l’équipe pour un travail collectif, par exemple. Sur ce dernier point, c’est la méritocratie qui joue à plein, c’est14. « La cote R est la moyenne pondérée des cotes de rendement de l’ensemble des cours collégiaux (sauf éducation physique). Elle tient également compte, dans son calcul, des unités rattachées aux cours et des échecs. » (Boisvert et Martin, 2006, p. 18).

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à-dire qu’on accepte moins du côté des cégépiens qu’un étudiant ayant peu fourni d’efforts pour un travail de groupe ait une note identique aux autres. Phénomène par ailleurs à peu près inexistant dans le réseau collégial, il y a à peine 10 ans selon les intervenants rencontrés. Ce pragmatisme conduit en partie les étudiants à la logique de « l’acteur », logique s’exprimant par le fait que les cégépiens veulent être de plus en plus les acteurs de leur apprentissage. Un cours magistral comme unique mode pédagogique les fait « décrocher » littéralement. Ils aiment intervenir et s’éprouver à travers des formules pédagogiques variées (incluant l’enseignement magistral), qui les mettront à contribution et qui leur permettront de se mesurer aux savoirs et aux compétences recherchées en éducation. Là encore, le soliloque étudiant/professeur peut perdurer à l’occasion. Enfin, la « crise de l’autorité », initiée par les baby-boomers contestant les figures d’autorités traditionnelles (Pacom, 2006) et reprise de plus belle par les nouvelles générations (Roy, 2006), interfère avec la transmission des savoirs. C’est ainsi que les enseignants, dans l’esprit des étudiants, ne jouissent pas de facto d’une autorité intellectuelle exclusive et immuable ; leur voix se situe parmi d’autres voix qui les influencent tout autant. Dans ce contexte, la relation professeur/ étudiant s’en trouve transformée. À tout le moins, il faut en prendre acte dans la réflexion à conduire sur les préceptes pédagogiques à élaborer.

LA RELATION « PROFESSEUR ET ÉTUDIANT » S’il est un théâtre où peuvent s’exprimer les générations dans leurs différences, c’est bien celui de la classe. Mais, paradoxalement, certaines qualités recherchées chez les professeurs de la part des étudiants résistent au temps. C’est ainsi que les enseignants qui réussissent à transmettre leur passion pour leur matière, qui sont disponibles pour répondre aux attentes des étudiants, qui les aiment et les respectent (cela se sent du côté des étudiants), qui ont foi en leur potentiel, qui sont de bons communicateurs et qui donnent volontiers dans l’humour, ceux-là sont grandement appréciés. À mon époque également ! À l’inverse, les professeurs pour qui l’enseignement est visiblement un poids, qui considèrent les étudiants comme des cancres, ou qui s’efforcent de rentrer dans le corset des modes pédagogiques au goût du jour et constamment renouvelés par les « experts » en éducation à distance de leur propre personnalité, qui regardent leur tableau plutôt que leurs étudiants,

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qui monologuent à l’envie, sans interpeller les étudiants dans leur quête de savoir, ceux-là ne sont pas appréciés. À mon époque non plus ! Pour tout dire, à mon avis, l’enseignement tient plus de l’art que de la science. Ceux qui persistent à vouloir s’alimenter et à vouloir se sécuriser par la « science » en cette matière font rarement de bons enseignants. Du moins, c’est ce que j’ai pu observer avec le temps dans le réseau de l’éducation. À la différence d’hier, de nouveaux éléments de contexte viennent interférer avec le rapport professeur et étudiant. Je viens d’en évoquer quelques-uns : le pragmatisme chez les étudiants, le nouveau rapport à l’autorité (à l’argument d’autorité se substitue maintenant l’autorité de l’argument), l’importance de considérer les étudiants comme des acteurs. J’ajoute à cette énumération sélective l’intérêt de diversifier les modes pédagogiques et de recourir aux nouvelles technologies dans les apprentissages afin d’établir des ponts avec les nouvelles générations qualifiées précisément de « numériques » par certains. Autre élément de contexte : les cégépiens comme les autres jeunes sont nés dans ce que certains auteurs appellent la « société du spectacle » où il existe une prolifération étourdissante et constante de sollicitations visuelles et auditives qui rivalisent d’imagination et de moyens technologiques stimulant (ou agressant, c’est selon) les individus à toute heure du jour. À côté de ces électrochocs continus, le corps professoral apparaît bien « drabe » ; enfin, il lui est difficile de garder l’attention et l’intérêt de ses étudiants à hauteur du niveau de sollicitations qu’ils vivent dans la société. Mais la dimension humaine dans la relation entre le professeur et l’étudiant me semble être l’élément le plus capital. Cela tient souvent à une attitude, à une position d’accueil pour rencontrer l’autre, s’intéresser à ce qu’il est. Cette relation professeur et étudiant compte pour beaucoup dans la réussite scolaire. Dans nos propres travaux, elle représente un facteur clé tant sur le plan de rendement scolaire que sur celui de la persévérance aux études15.

15. Pour chacun de ces deux indicateurs de la réussite scolaire, le degré d’association avec la variable « satisfaction des relations avec les professeurs » est élevé (P du chi2 ≤ .0001).

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Qu’est-ce que la transmission ? C’est l’ élargissement du présent. Alain Finkielkraut

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ans cet ouvrage, l’itinéraire poursuivi a consisté à documenter ce que sont les cégépiens, et ce, dans une perspective générationnelle. En adoptant ce point de vue, je poursuivais deux objectifs. En premier lieu, contribuer à mieux faire connaître la réalité sociale des cégépiens, leurs valeurs, leurs aspirations, à distance des mythes entretenus. En second lieu, favoriser un rapprochement entre les cégépiens, comme groupe social appartenant à une génération, et le milieu de l’éducation. Sur le plan générationnel, certains constats se sont démarqués. Bien qu’ils ne soient pas exclusifs aux nouvelles générations, ils sont néanmoins, à mon avis, beaucoup plus apparents chez les cégépiens. Même qu’à l’occasion, ils les caractérisent comme groupe distinctif. Il en est ainsi de l’ascension fulgurante de la dualité travail et études. Jamais les étudiants n’ont autant été aussi présents sur le marché du travail pendant l’année scolaire qu’aujourd’hui. C’est une donnée incontournable de leur réalité. Et ils ne contestent pas cette condition sociale. Comme la société, les valeurs productivistes, le rapport aux temps qui s’éclate ! Pour

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tout dire, l’essentiel de leurs énergies tend à se canaliser du côté de l’intégration sociale, de la position individuelle, de la mobilité professionnelle. Leurs capacités d’adaptation sont sans cesse sollicitées. Ils évoluent dans le collège avec comme boussole, un agenda défoncé. « Pas le temps ! » entend-on comme une rumeur permanente qui circule dans les couloirs du cégep. Mais il y a un prix à payer : le stress en fait partie. Le niveau de celui-ci est relativement élevé chez les cégépiens. À ce titre, ces derniers ne sont guère différents du reste de la société. Simplement qu’ils commencent tôt à l’être et qu’ils ont un horaire combinant travail et études excédant souvent celui des adultes actifs sur le marché du travail. Certains intervenants s’en inquiètent. Ils trouvent prématuré le fait que des jeunes de 17 à 20 ans soient conscrits dans des horaires de près de 50 heures et plus par semaine. C’est beaucoup ! La progression de la valeur « famille » est une autre figure générationnelle qui teinte la réalité des cégépiens comme celle des jeunes du reste. Ce fut mentionné : avoir une famille unie est pour eux un symbole attestant une vie réussie. Avant le travail, l’argent… Ils seraient aussi bénéficiaires de formes de solidarités familiales où ils trouvent appui pour leurs études et leurs projets personnels. Et ils l’apprécient ! Mieux encore ! Ils cohabitent plus longtemps avec leurs parents malgré leur désir d’autonomie. Ces différents aspects militent en faveur d’intervention en milieu collégial visant à inclure les parents dans les plans de réussite. D’autant qu’on a pu constater que le soutien parental est étroitement associé à la persévérance scolaire. À l’instar des autres jeunes de leur âge, les cégépiens d’aujourd’hui sont nés avec Internet au berceau. Leur rapport au monde s’en trouve modifié. Cette dimension caractérise les nouvelles générations qui ne sont pas sans investir dans les technologies numériques pour se tracer un avenir. Elles savent que c’est leur carte maîtresse pour affronter les générations précédentes sur le marché du travail. Ces différents constats que j’ai sélectionnés sont autant de témoins de mutations sociales, culturelles et économiques qui s’opèrent dans la société québécoise comme ailleurs en Occident. Réunis, ils configurent à mon avis un emplacement singulier des cégépiens au sein de la collectivité. Entre autres, jeunes comme cégépiens ont en commun un nouveau défi qui leur est propre, soit de négocier de nouveaux modes d’entrée dans la vie adulte ou d’accès à l’autonomie en composant avec les ressources variées de leur environnement, et ce, dans un contexte d’instabilité et de précarité à tous les niveaux. Encore une fois, la question n’est pas de savoir si tel ou tel autre trait leur est exclusif sur ce plan générationnel, mais bien de saisir le contexte

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plus général dans lequel s’inscrit leur réalité pour mieux les connaître, les comprendre, les aider. Principalement dans la perspective de la réussite scolaire comme enjeu social. La question générationnelle n’est pas sans concerner le milieu de l’éducation. À travers sa lentille, je n’ai pu m’empêcher tout au long de cet ouvrage d’imaginer différents scénarios dans la pratique, en classe, au fur et à mesure que j’abordais telle ou telle dimension de la réalité des cégépiens. Les scénarios me venant à l’esprit mettaient régulièrement en cause une relation de nature intergénérationnelle, car toute rencontre entre un étudiant et un professeur est d’ordre quasi anthropologique, mise en contexte par la temporalité des expériences vécues, par des époques différentes, difficiles à décrypter parfois pour les uns et les autres. Chacun s’observe, s’épie en silence, interprète l’autre à partir de ses propres références générationnelles. Lieu carrefour des malentendus possibles, cette relation étudiant et professeur exprime à sa manière le soliloque intergénérationnel qui plane toujours en classe comme ailleurs. Mais, ce soliloque n’est pas une fatalité en soi ; c’est une réalité simplement si on n’y prend pas garde, si on n’est pas attentif, du côté des enseignants comme de celui des autres intervenants, à ce que sont les nouvelles générations fréquentant le cégep. En parallèle, un débat − une querelle ? − est engagé sur l’école au Québec comme dans le reste de l’Occident. Les camps sont connus ! Pour l’essentiel, il y a les tenants d’un savoir plus formel, plus classique, axé sur les connaissances. Et ceux qui militent en faveur d’une pédagogie interactive où l’étudiant mute en « apprenant », en « acteur ». Les premiers sont inquiets pour l’avenir. Par exemple, dans La querelle de l’ école, le philosophe Alain Finkielkraut s’interroge ainsi sur les nouvelles pédagogies : « L’âge de la scolarisation généralisée est-il aussi celui où un nombre croissant de Français deviennent étrangers à leur propre langue ? […] Faut-il voir dans les vicissitudes de l’autorité une démission des adultes ou un progrès de l’égalité ? […] L’institution a-t-elle besoin d’air et de s’ouvrir davantage encore sur la vie ou lui incombe-t-il de préserver ce qui lui reste d’indépendance à l’abri de ce qui reste de murs ? » (Finkielkraut, dir., 2007, p. 9 et 10). Les tenants de ce courant n’aiment pas particulièrement l’idée que les étudiants deviennent des acteurs de leurs propres apprentissages au détriment des savoirs, des connaissances préalables. Ils en ont contre ce qu’ils appellent la « tyrannie du présent » où il n’est pas question d’offrir aux élèves

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la possibilité de fréquenter des auteurs classiques. Pour eux encore, s’estompe la frontière entre la culture et l’inculture. De l’autre côté, on insiste précisément sur l’importance de l’expérimentation de l’étudiant dans ses apprentissages. D’obédience constructiviste, ces apprentissages empruntent différents vocables : apprentissages par problème (De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002), apprentissages en coopération (Ouellet, 2006) et différentes autres formes de pédagogies interactives. Ces auteurs puisent à une perspective commune, soit celle des modes d’apprentissages favorisant la réappropriation des différents savoirs chez l’étudiant. L’orientation de la pédagogie collégiale sur la base de l’acquisition de compétences constitue pour ce courant pédagogique un terrain fertile. Une digression : il est vrai que nous assistons en Occident à une crise du savoir qui n’est pas sans se répercuter sur l’école, le cégep, l’université. Cette crise emprunte différentes formes, dont le morcellement et la multiplication infinie des connaissances − multiplication décuplée par les technologies numériques − conduisant, selon Serres (1991), au divorce entre science et culture. Et d’aucuns parlent de l’existence d’une crise de la raison » − raison entendue au sens des Lumières − où le pluralisme, le relativisme et l’individualisme anti-autoritaire des temps modernes auraient tôt fait de saper les bases même de cette « raison » (Simard, 2007). Ce contexte général ne serait pas sans causer des problèmes importants à la transmission des savoirs et à l’existence d’une culture commune. Selon Leroux (2006), le relativisme normatif ambiant modifierait la nature même de la société et, en particulier, la relation maître/élève. Ce n’est pas rien si l’on considère, par exemple, que la relation maître/élève serait, de l’avis du Conseil supérieur de l’éducation (1995), la principale clé permettant d’offrir à l’étudiant un soutien dans sa quête d’autonomie et de sens. Il n’est pas de mon intention ici de départager les deux camps et de prendre parti. D’autant que, personnellement, je m’accommode assez bien de l’existence de ces deux courants pour trouver dans l’un et l’autre des sources d’intérêt et d’inspiration pour mes propres cours. Non ! Mon propos loge ailleurs. Il consiste à avancer que, quelles que soient les formules pédagogiques retenues, elles doivent nécessairement transiter par l’incontournable espace intergénérationnel pour être fécondes, pour ne pas tourner à vide. C’est le point de vue de cet ouvrage. D’autant que, dans l’enseignement, les situations à traiter sont souvent traversées

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par des conflits de valeurs avec, comme toile de fond, un contexte social et culturel (Harris, 1993). Ce qui signifie qu’il nous faut décoder ce que sont les cégépiens d’aujourd’ hui pour mieux potentialiser en classe et ailleurs notre lien avec eux, peu importe les objectifs poursuivis, l’oracle du moment concocté par les grands prêtres de la pédagogie ou les plans de réussite échafaudés dans les cégeps. Et quand on se met à l’œuvre dans cette opération de « décodage » générationnel, des trouvailles surgissent. Ainsi, le recours de plus en plus présent aux technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement constitue une heureuse illustration qui va dans le sens d’un rapprochement certain entre enseignants et étudiants, à tout le moins, sur le plan de l’utilisation d’un moyen pédagogique convenant parfaitement à la culture des nouvelles générations. Bien sûr, d’autres exemples favorisant un rapprochement intergénérationnel pourraient être élaborés ici. Sans compter l’attitude d’ouverture à l’égard des nouvelles générations, attitude qui représente un préalable avant même d’amorcer la réflexion sur quelques formules pédagogiques que ce soient. Mais ce qui m’importe de souligner, c’est l’idée suivante : il faut éviter à tout prix deux écueils. Un premier, peut-être le plus évident, consiste à faire fi de l’évolution de ce que sont les jeunes d’aujourd’hui et à se réfugier dans une sorte de « quant-à-soi ». Pire encore : à se momifier vivant dans ses propres positions pédagogiques en faisant abstraction des étudiants devant soi. Une autre voie, plus pernicieuse celle-là, consisterait à procéder à une lecture attentive des caractéristiques des nouvelles générations et à la transposer intégralement sur le plan pédagogique. C’est-à-dire ajuster mécaniquement l’enseignement et les autres défis de l’éducation à ce que sont les jeunes cégépiens d’aujourd’hui. Ni l’une ni l’autre de ces voies ne m’apparaissent indiquées, porteuses d’avenir. Bien sûr, il faut faire le détour de la connaissance des nouvelles générations ; cela est essentiel ! Mais, justement, ce « détour » doit être effectué pour mieux opérer une médiation entre les exigences du milieu de l’ éducation dans toute leur rigueur et le profil des cégépiens qui fréquentent actuellement le réseau collégial. C’est dans cet esprit, voire cette culture, qu’il faut, je crois, investir et orienter la réflexion et l’action. C’est à ce prix aussi que certains défis collectifs, tels que la lutte au décrochage scolaire par exemple, pourraient être relevés d’une manière plus compatible avec les aspirations et la réalité sociale des étudiants.

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La médiation recherchée n’est pas une voie facile. D’autant qu’au cégep, différentes générations se superposent, cohabitent dans un même espace. Cependant, malgré son exigence, elle autorise l’idée que, ce faisant, des décisions prises en classe comme au cégep seraient plus susceptibles d’être rapprochées d’un compromis durable, à distance d’un autoritarisme arbitraire, aujourd’hui parfaitement anachronique ou d’un laxisme lénifiant et stérile, au parfum de démission. Les nouvelles générations espèrent davantage !

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ANNEXE Questionnaire concernant le travail rénuméré pendant les études et la réussite scolaire en milieu collégial

Consignes générales : • Encercle la bonne réponse • Respecte les choix de réponses • Au besoin, complète la réponse

Section A − Caractéristiques personnelles 1. Avec qui vis-tu pendant l’année scolaire ? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

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Je vis avec mes deux parents. Je vis avec ma mère. Je vis avec mon père. Je vis avec ma mère et avec mon père en alternance (garde partagée). Je vis avec d’autres membres de ma famille sans mes parents. Je vis avec mon « chum » ou ma blonde. Je vis avec un(e) ou des colocataires. Je vis seul(e). Autre situation (précise) :

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2. Si tu avais le choix, où préférerais-tu vivre lorsque tu auras terminé tes études ? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Dans la région où je réside pendant l’année scolaire. Dans ma région (si différente de celle pendant l’année scolaire). Ailleurs au Québec. Hors du Québec. Ça me laisse indifférent(e). Je ne sais pas.

3. Quel est ton pays de naissance ? 1. Canada. 2. Autre (spécifie lequel) : 4. Quelle est ta langue maternelle, c’est-à-dire la première langue que tu as apprise et que tu comprends encore ? 1. Français. 2. Anglais. 3. Autre (spécifie laquelle) : 5. Quelle langue parles-tu le plus souvent à la maison ? 1. Français. 2. Anglais. 3. Autre (spécifie laquelle) :

Section B − Milieu de vie (Collège) 6. En moyenne, par semaine, combien d’heures consacres-tu à tes études ? Nombre approximatif d’heures par semaine accordées à tes études (en dehors des heures de cours) :

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Annexe 127 Questionnaire concernant le travail rénuméré pendant les études et la réussite scolaire en milieu collégial

7. Quel est ton intérêt pour tes études actuellement ? 1. 2. 3. 4.

Très élevé. Élevé. Peu élevé. Pas du tout élevé.

8. Songes-tu actuellement à abandonner tes études au collège cette année ? 1. Pas du tout. (Passe à la question 10) 2. J’y songe à l’occasion. 3. J’y songe sérieusement. 9. Si tu y songes, pour quel motif principal ? (Encercle un seul choix) 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Réorientation. Manque d’intérêt. Charge de travail trop lourde. Difficultés scolaires. Consacre beaucoup de temps à un emploi. Autre (spécifie lequel) :

10. Réponds à chacun des énoncés suivants. Cette année, parmi ceux qui sont tes meilleur(e)s ami(e)s, est-ce qu’il y en a qui : Oui Non 1. ont abandonné leurs études ? 1 2 2. songent à abandonner leurs études ? 3. pensent poursuivre leurs études ?

1 1

4. ne s’applique pas (je n’ai pas d’amis).

1

2 2

11. De façon générale, comment te sens-tu au collège ? 1. 2. 3. 4.

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Très bien. Assez bien. Pas très bien. Pas bien du tout.

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12. Dirais-tu que ton adaptation au collège est : 1. 2. 3. 4.

très facile. plutôt facile. plutôt difficile. très difficile.

13. À ta première session au collège, combien de fois as-tu utilisé les services suivants ? Aucune A. Centre d’aide pour matières scolaires. B. Aide pédagogique individuelle. C. Conseiller d’orientation. D. Service de psychologie. E. Travailleur social. F. Travailleur de corridor. G. Service d’aide financière. H. Services de santé. I. Service de la vie spirituelle.

1

1 ou 2 fois 2

3 et plus 3

Ne s’applique pas (Pas de service) 4

1

2

3

4

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

14. Dirais-tu que la charge de travail dans ton programme d’études actuel est : 1. 2. 3. 4.

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très élevée. assez élevée. peu élevée. pas du tout élevée.

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15. De façon générale, dans ton programme d’études actuel, éprouves-tu des difficultés scolaires ? 1. 2. 3. 4.

Beaucoup. Assez. Peu. Pas du tout.

16. Dans l’ensemble, comment qualifierais-tu tes relations avec les étudiants dans tes différents groupes-classe ? 1. 2. 3. 4. 5.

Très satisfaisantes. Satisfaisantes. Peu satisfaisantes. Pas du tout satisfaisantes. Je n’ai pas de relations.

17. Dans l’ensemble, comment qualifierais-tu tes relations avec tes professeurs ? 1. 2. 3. 4. 5.

Très satisfaisantes. Satisfaisantes. Peu satisfaisantes. Pas du tout satisfaisantes. Je n’ai pas de relations.

18. Dirais-tu que le collège est, pour toi, un milieu : 1. 2. 3. 4.

très stimulant. stimulant. peu stimulant. pas du tout stimulant.

19. Es-tu engagé(e) dans des activités parascolaires au sein du collège ? 1. Oui. 2. Non. (Passe à la question 22). 20. Si oui, précise lesquelles :

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21. Combien d’heures par semaine en moyenne consacres-tu à ces activités parascolaires ?

Section C − Vie familiale et réseau social 22. Tes parents sont-ils : 1. 2. 3. 4. 5. 6.

mariés et vivent ensemble ? non mariés et vivent ensemble ? divorcés/séparés ? un des deux est décédé ? ne s’applique pas (pas de parents). autres situations (précise) :

23. Ta relation avec ta mère est : 1. 2. 3. 4. 5.

très satisfaisante ? satisfaisante ? peu satisfaisante ? pas du tout satisfaisante ? ne s’applique pas (pas de mère ou aucune relation).

24. Ta relation avec ton père est : 1. 2. 3. 4. 5.

très satisfaisante ? satisfaisante ? peu satisfaisante ? pas du tout satisfaisante ? ne s’applique pas (pas de père ou aucune relation).

25. Est-ce que ta mère t’encourage dans la poursuite de tes études ? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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Beaucoup. Assez. Peu. Pas du tout. Nous n’en discutons jamais. Ne s’applique pas (pas de mère ou aucune relation).

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26. Est-ce que ton père t’encourage dans la poursuite de tes études ? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Beaucoup. Assez. Peu. Pas du tout. Nous n’en discutons jamais. Ne s’applique pas (pas de père ou aucune relation).

27. Est-ce que tes parents (ou un seul de tes parents) t’appuient financièrement pendant l’année scolaire ? 1. 2. 3. 4. 5.

Beaucoup. Assez. Peu. Pas du tout. Ne s’applique pas (pas de parents).

28. Quel est le plus haut niveau de scolarité terminé par ta mère ? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Études primaires Études secondaires (ou école de métiers). Études collégiales. Études universitaires. Ne sait pas. Ne s’applique pas (pas de mère).

29. Quel est le plus haut niveau de scolarité terminé par ton père ? 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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Études primaires Études secondaires (ou école de métiers). Études collégiales. Études universitaires. Ne sait pas. Ne s’applique pas (pas de père).

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30. D’une façon générale, dirais-tu que tes relations sociales (ami(e)s, collègues, « chum », blonde, autres) ont sur tes études un effet : 1. 2. 3. 4. 5.

très positif ? positif ? neutre ? négatif ? très négatif ?

31. Si tu avais un problème important, à qui te confierais-tu en premier ? 1. 2. 3. 4. 5.

À ma mère. À mon père. À ma sœur. À mon frère. À un autre membre de ma famille (grand-père, grand-mère, oncle, tante, etc.). 6. À mon « chum » ou à ma blonde. 7. À un(e) ami(e). 8. À un(e) voisin(e). 9. À un(e) enseignant(e). 10. À un(e) intervenant(e). 11. À une autre personne (spécifie) : 12. Je m’arrangerais seul(e) avec mon problème. 13. Je ne connais personne à qui je pourrais me confier. 32. Es-tu engagé(e) dans des activités bénévoles au sein de ton milieu (quartier, ville, village, communauté, etc.) ? 1. Oui 2. Non

Section D − Bien-être personnel 33. De façon générale, es-tu satisfait(e) de toi-même ? 1. 2. 3. 4.

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Très satisfait(e). Satisfait(e). Peu satisfait(e). Pas du tout satisfait(e).

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34. T’arrive-t-il de te sentir déprimé(e) ? 1. 2. 3. 4.

Très souvent. Souvent. Occasionnellement. Jamais.

35. De façon générale, dirais-tu que tu es une personne stressée ? 1. 2. 3. 4.

Très stressée. Stressée. Peu stressée. Pas du tout stressée.

36. Est-ce que tu consommes de l’alcool ? 1. 2. 3. 4.

Jamais (Passe à la question 38). À l’occasion. Régulièrement. Très souvent.

37. Si tu consommes de l’alcool, quelle quantité consommes-tu généralement sur une base hebdomadaire ? NB : 1 consommation = 1 petite bouteille de bière ou un verre de vin ou un petit verre de fort. Nombre de consommations par semaine : 38. Est-ce que tu consommes des drogues (marijuana, haschisch, hallucinogènes, etc.) ? 1. 2. 3. 4.

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Jamais. À l’occasion. Régulièrement. Très souvent.

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Section E − Valeurs 39. Quelles sont les trois valeurs les plus importantes pour toi ?

40. Parmi ces trois valeurs, quelle est la plus importante pour toi ?

F. G. H. I.

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Tout à fait en désaccord

E.

Plutôt en désaccord

C. D.

Ce qui compte, c’est le présent. Je crois à l’importance de l’effort pour réussir dans mes études. Il est important d’être compétitif dans la vie. L’apparence est quelque chose d’important pour moi. Les valeurs spirituelles sont une dimension importante dans ma vie Avoir des projets à long terme est important pour moi. Le diplôme collégial a une signification pour moi. La consommation de biens matériels est importante pour moi. Il est important pour moi d’être autonome.

Plutôt d’accord

A. B.

Tout à fait d’accord

41. Donne ton opinion sur les énoncés suivants : (Encercle une réponse pour chaque énoncé)

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1

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J. K. L. M. N. O. P. Q. R. S. T.

Il est important pour moi de se dépasser dans ce que l’on fait Coopérer avec les autres est important pour moi. Ce qui compte, c’est de gagner rapidement de l’argent. Bien faire les choses que j’entreprends est important pour moi. Acquérir des connaissances est important pour moi. Respecter l’autre dans sa différence est important pour moi. La famille est une dimension importante dans ma vie. Ce qui compte, c’est le plaisir. Posséder une bonne culture générale est important pour moi. Devenir compétent(e) sur le plan professionnel est important pour moi. Réussir ma vie de couple est important pour moi.

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42. Note chacune des phrases suivantes de 1 à 6, par ordre d’importance pour toi, 1 étant la plus importante et 6 la moins importante. (Utilise chaque chiffre une seule fois et réponds à chaque énoncé) Plus tard, tu penseras avoir réussi dans la vie si : A. tu es important(e) et influent(e) ? ( B. tu fais beaucoup d’argent ? ( C. tu as une famille unie ? ( D. tu obtiens du succès dans ton travail ? ( E. tu t’engages dans ton milieu ? ( F. tu es heureux(se) dans ta vie de couple. (

) ) ) ) ) )

43. Est-ce important pour toi de réussir tes études ? 1. Très important. 2. Important.

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3. Peu important. 4. Pas du tout important. 44. Dans ta famille, dirais-tu que la poursuite des études est quelque chose de : 1. 2. 3. 4.

très important. important. peu important. pas du tout important.

Section F − Travail rémunéré pendant les études 45. Pendant l’année scolaire, est-ce que tu occupes un emploi rémunéré ? 1. Oui. 2. Non. (Passe à la question 58) 46. Quel type d’emploi occupes-tu ? (Si tu as plus d’un emploi, indique le principal)

47. Dans une semaine normale de travail, combien d’heures travailles-tu à ton ou tes emplois rémunérés ? A. Du lundi au vendredi. B. Les samedis et dimanches. 48. Cet emploi (ou le principal emploi) est-il en lien avec ton programme de formation ? A. B. C. D.

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Beaucoup. Assez. Peu. Pas du tout.

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49. Quand travailles-tu à ton ou tes emplois ? (Encercle une réponse pour chaque énoncé) A. B. C. D. E. F.

Le jour en semaine. Le soir en semaine. La nuit en semaine. Le jour, la fin de semaine. Le soir, la fin de semaine. La nuit, la fin de semaine.

Oui Non 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

50. Comment qualifierais-tu les conditions de travail (rémunération, avantages sociaux, congés, etc.) dans ton emploi (ou l’emploi principal) durant l’année scolaire ? 1. 2. 3. 4. 5.

Très bonnes. Bonnes. Passables. Difficiles. Très difficiles.

51. Dirais-tu que ton emploi (ou l’emploi principal) a sur ton développement personnel, un effet : 1. 2. 3. 4. 5.

très positif. plutôt positif. neutre. plutôt négatif. très négatif.

52. Considères-tu que cet emploi (ou l’emploi principal) : 1. 2. 3. 4.

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nuit considérablement à tes études. nuit quelque peu à tes études. n’a pas d’effet sur tes études. améliore les conditions pour tes études.

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53. Quelles sont les principales raisons pour lesquelles tu occupes un emploi ? (Encercle une réponse pour chaque énoncé) A. B. C. D. E. F. G.

Pour accroître mon autonomie financière. Pour assurer ma subsistance. Pour me payer plus de confort. Pour faire l’expérience du marché du travail. Pour occuper mes temps libres. Pour être avec mes amis. Pour développer mon sens des responsabilités.

Oui Non 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

54. Parmi ces raisons, quelle est la plus importante pour toi ? (Encercle la lettre correspondante) A. B. C. D. E. F. G. 55. Pour toi, le travail rémunéré occupé pendant l’année scolaire est-il plus important, aussi important ou moins important que tes études ? (Encercle 1 seul choix) 1. Plus important. 2. Aussi important. 3. Moins important. 56. Au cours de la présente année scolaire, t’est-il arrivé de manquer des cours pour des motifs liés à l’emploi ? 1. 2. 3. 4.

Très souvent. Souvent. Rarement. Jamais.

57. Nous voulons maintenant en savoir plus sur la manière dont tu gères ton temps. (Encercle un seul choix par énoncé) Oui Non A. Est-ce que tu manques souvent une activité prévue parce que tu n’as pas le temps d’y assister ? B. Habituellement, est-ce que tu fais le point le matin (ou la veille) sur ce que tu dois faire durant la journée ?

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C. Est-ce que tu te sers régulièrement d’un agenda ? D. Habituellement, est-ce que tu établis un planning hebdomadaire (horaire de la semaine) ? E. Habituellement, est-ce que tu respectes tes plans de travail ? F. Habituellement, est-ce que le fait de planifier te libère l’esprit ? G. Habituellement, est-ce que le fait de planifier te donne l’impression de restreindre ta liberté ? H. Habituellement, est-ce que tu as le temps pour des activités de détente ? I. Est-ce que tu termines systématiquement tes tâches en retard ? J. Habituellement, est-ce que tu te sens débordé(e) en permanence ? K. Habituellement, repousses-tu les tâches jusqu’à la dernière minute ? L. Habituellement, réussis-tu à réserver suffisamment de temps pour tes tâches scolaires et professionnelles tout en respectant tes obligations personnelles, familiales et sociales ?

Oui Non 1 2 1

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58. Selon toi, qu’est-ce qui est le plus important pour accéder à un emploi dans l’avenir ? 1. Le diplôme. 2. L’expérience professionnelle. 3. Les aptitudes personnelles.

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Section G − Situation financière 59. Quelle est ta principale source de revenus pour subvenir à tes besoins pendant l’année scolaire ? 1. 2. 3. 4.

Ta famille. Ton travail rémunéré. Les prêts et bourses. Autre (spécifie) :

60. De façon générale, comment qualifierais-tu ta situation financière pour la présente année scolaire ? 1. 2. 3. 4. 5.

Très confortable. Plutôt confortable. Satisfaisante. Plutôt précaire. Très précaire

61. Considères-tu que ta situation financière : 1. favorise les conditions pour tes études ? 2. nuit à tes études ? 3. n’a pas d’effet sur tes études ? 62. Reçois-tu du service des prêts et bourses pour cette année ? A.

Un prêt

1. 2.

Oui. Non.

B.

Une bourse

1. 2.

Oui. Non.

NOUS TE REMERCIONS DE TA COLLABORATION !

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Titres parus dans la collection : Série Diagnostics : Madeleine Gauthier (dir.) 2003 Regard sur… La jeunesse au Québec José Antonio Pérez Islas et Mónica Valdez Gonzáles (dir.) 2004 Regard sur… La jeunesse au Mexique Mircea Vultur (dir.) 2004 Regard sur… Les jeunes en Europe centrale et orientale Yao Assogba (dir.) 2007 Regard sur... La jeunesse en Afrique subsaharienne Nair Teles, Wanda Espirito Santo (dir.) 2008 Regard sur... La jeunesse au Brésil

Série Analyses et essais : Madeleine Gauthier et Diane Pacom (dir.) 2001 Regard sur… La recherche sur les jeunes et la sociologie au Canada Madeleine Gauthier et Diane Pacom (dir.) 2001 Spotlight on… Canadian Youth Research

Jacques Roy 2006 Les logiques sociales et la réussite scolaire des cégépiens Mircea Vultur et Sylvain Bourdon (dir.) 2007 Regards sur... Les jeunes et le travail Madeleine Gauthier et Patrice LeBlanc 2008 Jeunes et dynamiques territoriales, tome I : les migrations Jean-Philippe Perreault et François Gauthier (dir.) 2008 Jeunes et religion au Québec

À paraître Bernard Roudet (dir.) Regard sur... La jeunesse en France Madeleine Gauthier et Claude Laflamme Jeunes et dynamiques territoriales, tome II : Rapports à l’espace : de la violence à l’engagement

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