Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

TRATADO DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA Dirigido por Víctor García Hoz 18 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS VÍCTOR GARCÍA H...

Author: Garcia Hoz Victor

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TRATADO DE EDUCACIÓN PERSONALIZADA Dirigido por Víctor García Hoz

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ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS VÍCTOR GARCÍA HOZ, MANUEL FONTÁN DEL JUNCO, LUZ RODRÍGUEZ GUILLEN, TOMÁS MOTOS TERUEL, ONOFRE RICARDO CONTRERAS JORDÁN, MANUEL PÉREZ GIL, MARTA RUIZ CORBELLA, ALFREDO BORQUE SANABRIA, LUISMARÍA BOSQUE RAPOSO, JOSEP M.a FORTUNY CASAS, RAFAEL BISQUERRA ALZINA, GEORGES LAFERRIÉRE, ANTONIO PANALES BERNAL, JOSÉ M.a ECHEVARRÍA RODRÍGUEZ

EDICIONES RIALP, S. A. MADRID

© 1996 DE LA PRESENTE EDICIÓN

by EDICIONES RIALP, S. A. ALCALÁ, 290. 28027 MADRID

PRESENTACIÓN Este libro no pretende ser una defensa ni de la técnica ni del arte. Ciertamente no necesitan de ella. La técnica, o mejor, sus productos, están firmemente asentados en las aspiraciones del mundo actual, y el arte siempre se halla presente aunque a veces el artista no sea claramente consciente de lo que está haciendo. El libro no es una defensa pero tampoco un ataque, ni a la técnica por el desaforado uso que muchas veces se hace de ella con detrimento de otras posibles manifestaciones humanas ni al arte por su, para muchos, escasa utilidad. Técnica y arte son dos manifestaciones necesarias de la capacidad humana. Arrancan del mismo tronco; de la disposición para la actividad práctica propia de la naturaleza humana y de la τέχνη, uno de los elementos de la cultura griega. En el curso de la Historia técnica y arte se desvincularon, siguiendo caminos distintos, con lo cual una y otra menoscaban su sentido y posibilidades. No son actividades opuestas, están llamadas a complementarse. En una perspectiva pedagógica, no es utópico pensar que incluso podría llegarse a una formación de la persona en la que ésta fuera capaz de ver en la técnica un soporte del arte y en el arte una coronación de la técnica. Buen ejemplo de esta posibilidad lo tenemos en las maravillosas producciones de la alfarería popular, que probablemente fueron realizadas por quienes no tenían preocupación consciente de la belleza que estaban materializando; y en las producciones actuales sobran ejemplos de belleza en muchos diseños técnicos realizados en objetos útiles. Productos tan diferentes entre sí como un avión o un alfiler de corbata son objetos útiles en cuya realización interviene también el propósito de crear belleza.

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En la utilidad de la belleza se pone de relieve el dualismo esencial de la vida humana, en la que los dos elementos, material y espiritual, están llamados a fundirse para constituir un hombre. La utilidad es aquella cualidad que tienen las cosas de servir para satisfacer alguna necesidad material, el vestido para protegerse del frío, el medio de locomoción para ir de un sitio a otro, el medicamento para curar una enfermedad. La preocupación por las cosas materiales es necesaria para la subsistencia del propio ser humano. La belleza se halla al servicio de esas otras aspiraciones que a través de los sentidos aspiran a alcanzar la percepción de lo perfecto. Sin la capacidad de sentir la belleza la vida humana no traspasaría los límites de la animalidad. Unir utilidad y belleza es dar a la vida consistencia y calidad. De aquí se infiere la justificación de unir arte y técnica en una misma preocupación, como se hace en este libro. Al plantear el problema práctico del perfeccionamiento real de los escolares en su relación con la técnica y el arte no se deben mirar como dos cosas diferentes, sin relación entre sí. Se han de entender más bien como dos diferentes maneras de orientar la actividad creativa específicamente humana. La creatividad, que fácilmente se adscribe al mundo del arte, es condición y posibilidad de la vida humana en todas sus manifestaciones, y concretamente en la producción de cosas materiales; hay una creatividad técnica lo mismo que hay una creatividad artística; en una y otra se pone de relieve la singularidad personal en la percepción, y en el uso y modificación de las cosas. En los actuales sistemas escolares hay una tendencia creciente a incorporar profesores especializados en alguna manifestación artística; así, profesores de dibujo, profesores de música, profesores de danza. Esta tendencia viene favorecida y aun exigida por las condiciones peculiares de cada manifestación artística o técnica. Sin embargo, vale la pena tener presente que la acción de estos profesores no ha de quedar limitada al aula de que especialmente puedan disponer. El binomio enseñanzaaprendizaje desborda el quehacer específico de promover

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la adquisición o refuerzo de determinadas destrezas artísticas o técnicas para entrar en relación con todo el trabajo escolar. Sin duda, el desarrollo de la capacidad artística y técnica necesita un tiempo y un lugar determinado en el diseño escolar; pero también tienen un campo de acción en todas las áreas de aprendizaje. Presentar un trabajo con limpieza, tener sensibilidad para leer y escribir, analizar y percibir los elementos estéticos de cualquier realidad, utilizar la imaginación, son objetivos o finalidades que se pueden y se deben cultivar en las enseñanzas artísticas y técnicas porque sin duda ninguna tienen su aplicación en la vida y las relaciones escolares. Y vale la pena tener presente que una de las finalidades de la educación técnica y artística es hacer del centro docente un ámbito estimulante de actividad y gusto estético. VÍCTOR GARCÍA Hoz

ARRAIGOS PERSONALES PORTÁTILES O FORMACIÓN DE 1/ LA SUBJETIVIDAD (EDUCAR EN LA ÉPOCA TECNOARTÍSTICA DEL MUNDO) Manuel Fontán del Junco Doctor en Filosofía, Madrid

1.1. El artista adolescente: un autorretrato. 1.2. El arte es un invento reciente. a) Autonomía del arte y conciencia estética. b) El intercambio entre arte y filosofía: del mundo del arte al mundo como obra de arte. 1.3. Bosquejo de una historia cultural del arte y la técnica. 1.3.1. La prehistoria del arte. 1.3.2. La historia del arte. a) Los clásicos (griegos, medievales). b) Los modernos (Occidente). c) El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias). 1.4. Arte, cultura y educación. a) Libertad personal y creación artística: la cultura. b) Libertad artística y creación personal: la ética. 1.5. Identidad personal y libertad. a) Las falsas alternativas de la conciencia artística. b) Conciencia artística y educación política. 1.6. Los límites humanos de la síntesis artística vital.


«Si yo digo que esto es arte, es que es arte.» DONALD JUDO, 1967. «Habría que volver al problema de las relaciones entre poder y saber. Pienso, en efecto, que, a los ojos del público, soy aquél que ha dicho que el saber se confunde con el poder, que el saber no es más que una frágil máscara superpuesta a las estructuras de dominación... Responderé con una carcajada. Si hubiese dicho, o querido decir, que el saber era el poder, lo habría dicho y una vez hecho esto no tendría nada que añadir, puesto que identificándolos no veo porqué hay que esforzarse en mostrar sus diferentes relaciones...» MlCHEL FOUCAULT, 1984.

La propuesta, aparentemente sencilla, de escribir un texto filosófico «que fuera útil» como introducción al volumen dedicado a la enseñanza de las artes y las técnicas de un «Tratado de educación personalizada», una educación que «se expresa del modo más sencillo diciendo que con ella se intenta formar excelentes personas» (García Hoz, 1993, 310), tiene sus dificultades. Algunas son metodológicas. Por ejemplo: con el deseo de que el texto sea «útil» se busca sin duda que el texto tenga una utilidad «práctica» para los lectores. Pero todo el mundo sabe que encargarle algo práctico a un filósofo es el camino más directo para obtener lo contrario de lo que se pretende. Hay dificultades más serias, que se derivan de la naturaleza misma de la cuestión. La principal entre ellas es si la filosofía, como saber teórico, tiene algún derecho a «introducir» la enseñanza de otras disciplinas como las artístico-técnicas. Si se supone que, en cuanto modo de saber que elabora y suministra «versiones» de la realidad de carácter general, o sea, explicaciones de las cosas «por sus últimas causas y principios», la filosofía es el saber teórico más básico y fundamental que cabe tener de lo real, la respuesta es que sí. Supuesto lo cual, hay formas muy diversas de ocuparse del tema. Dos de ellas —sobre las que han escrito autorizados especialistas— podrían llevar los

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siguientes títulos: «La importancia de las enseñanzas artísticas para una educación personalizada» y «La educación como arte». Las dos tienen en común un par de rasgos. El primero es que, con apoyo en ellas, puede decirse que en el proceso educativo se trata de proceder con las personas como si fueran obras de arte. El punto de partida y el objetivo de la educación consistirían, respectivamente, en considerar que cada persona es, de algún modo, una obra de arte, y que, al educarla, se trata de permitirle alcanzar toda la perfección de sus potencialidades humanas. Ésta es una definición que incluiría el aserto de Tomás de Aquino según el cual el objetivo de la educación es alcanzar el estado de virtud, y además incluiría los aspectos técnicoartísticos de la educación, y no sólo los morales-prácticos o los meramente teóricos. Los contenidos de títulos como los aludidos son igualmente previsibles. El del segundo es una obviedad: decir que la educación es un arte no es decir nada que cualquier pedagogo y cualquier enseñante no puedan saber por sí mismos mejor que nadie. Eso es algo que saben incluso algunos filósofos. El primero consistiría en una glosa de la cuestión de las Artes ad Humanitatem, de la idea de que el estudio aplicado de las bellas letras, las litterae, las humanidades y, dentro de ellas, del arte, «enriquece a la persona», porque la humaniza. Pero creo —y aquí empiezan mis dificultades— que esa fórmula honorable, que es básicamente verdadera, lo es a fuerza de ser muy genérica, y también creo que sus términos han sido sometidos periódicamente a cambios tan radicales que hoy es difícil precisar qué significan. Por ejemplo, la palabra «persona» (en la frase «las artes enriquecen a la persona») es una de las que más ha cambiado de significado (en buena parte, según se intentará mostrar, como efecto del cambio de sentido de la palabra «arte»). Además, esa fórmula ha sido inquietantemente falseada en muchos casos reales, como sabían bien, entre otros, los griegos, los medievales, Osear Wilde —quien escribió: «que un hombre sea un asesino no dice nada en contra de su prosa»—, George Steiner (1990) y

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también buena parte de los seres humanos del siglo XX —la mayoría sin ser del todo conscientes. El segundo rasgo común de esos dos enfoques posibles del tema es que obvian la dificultad a que he aludido antes. Esa dificultad puede exponerse, básicamente, así: cuando se pide a la filosofía que introduzca a las enseñanzas técnicas y artísticas, se le está pidiendo que explique el sentido de las artes y las técnicas, o de las realidades que designan esos nombres. Pero esa petición supone que el saber teórico es primordial, más básico y más fundamental que esas realidades. En la práctica, sin embargo, es posible que el modo de articular el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento teórico) típico de las sociedades occidentales a finales del siglo xx sea más bien el contrario: el hacer o el poder (técnico y artístico) es primordial, más básico y más fundamental que el saber teórico. Y uno de los ámbitos donde esto tiene más incidencia —ventajosa o esterilizante— es precisamente el de la educación de las personas. De ello me quiero ocupar aquí. Para lo cual, en primer lugar, me gustaría desarrollar lo que acabo de afirmar (que a finales del siglo xx tenemos tendencia a dar precedencia al hacer o al poder sobre el saber). Me parece que esa precedencia tiene su origen histórico en un determinado modo de entender las actividades artístico-técnicas, y que la noción que está en juego en toda esa historia es la de libertad. A continuación voy a limitarme a ilustrar esa afirmación con un ejemplo que me parece significativo. Los siguientes apartados estarán dedicados a historiar las diversas concepciones del arte y la técnica, y sus momentos más relevantes. Al final volveremos a la cuestión de las relaciones entre nuestra situación y su historia y la «noción» de persona.

1.1.

EL ARTISTA ADOLESCENTE: UN AUTORRETRATO

Según una encuesta reciente, uno de cada cinco jóvenes alemanes se siente artista o considera el modo de vida del artista como máximamente deseable


(Sloterdijk, 1994, 101). Aunque es más que probable que las estadísticas mientan, en algunos casos sus mentiras son significativas: los datos de la citada muestran una notable extensión de lo que podría llamarse «conciencia artística» o «identidad personal artística». Salvo alguna excepción, no creo que los encuestados usen la expresión «vida de artista» refiriéndose a las vidas del pintor, la escultora o el actor. La mayor parte de esa gente no pretende alcanzar el status profesional del artista. Sus respuestas aluden más bien a un cierto estilo de vida (que consideran modélico), a un cúmulo de experiencias muy específicas, a las que se aspira o a las que se sienten llamados. Sentirse artista significa «sentir» que la propia vida debe ser convertida en biografía configurándola según unos ciertos ideales: originalidad, autenticidad, «creatividad». Esta última quizá sea la palabra clave. Hoy se quiere vivir «creativamente»: educar y ser educados en pedagogías creativas, regirse por códigos éticos creativos, ejercer un trabajo creativo, vivir una vida amistosa, amorosa y sexual «creativa». Lo que contraría esas aspiraciones se considera un modo de vivir «despersonalizado» o «inmaduro». Como un sometimiento, un proceder que no conduce a la felicidad, algo equivalente a lo que hasta hace relativamente poco se llamaba «alienación». Si esta encuesta me parece significativa es porque quizá describe una situación que ha adquirido, en nuestras sociedades, cierto rango de mentalidad generalizada. Se puede estar casi seguro de que la conciencia artística que soporta la opinión mostrada en la encuesta sólo es posible en el estado de la cultura propio de las sociedades occidentales de este final de siglo, digamos que sobre todo a partir de la década de los sesenta, y, con variaciones, hasta hoy mismo: si en el siglo pasado florecieron grupos restringidos que se autodenominaban «sociedades de artistas», hoy esa expresión ha crecido hasta convertirse en una definición válida (aunque redundante) de la sociedad como tal. Al menos de la occidental. Esto podría significar que aquella idea vieja de la educación (que consideraba que su objeto, la persona, es, de algún modo, una obra de arte, y que de lo que


se trata al educarla es permitirle alcanzar toda la perfección de sus potencialidades humanas) ha alcanzado por fin vigencia social. Es posible, pero también es posible que signifique casi lo contrario. En cualquier caso, es posible que la educación sea un arte y que las personas sean obras de arte, pero ¿qué estamos diciendo hoy cuando hablamos de «arte» o cuando decimos «personas»? Si lo sabemos quizá sea más fácil decir a qué se refieren los encuestados del ejemplo, y en qué puede consistir el papel de las enseñanzas técnicas y artísticas para la educación de las personas. Quizá emprender, en primer lugar, un bosquejo de la evolución de los significados del arte nos pueda dar alguna luz para ello. Mostrar cuáles son las diversas significaciones que el arte ha ido adquiriendo a lo largo de la historia puede sernos útil a la hora de conocer el papel que han jugado las concepciones del arte en las diversas etapas de la historia de la cultura. De eso me ocuparé en el tercer apartado. A continuación prestaremos atención a los dos momentos más destacados de esa evolución.

1.2.

EL ARTE ES UN INVENTO RECIENTE

Cuando ensayemos en el tercer apartado lo que podría llamarse una historia cultural (no académica ni compartimentada) del arte y de la técnica (pues van unidos en la historia desde que el hombre es hombre), lo primero que advertiremos es que el arte es un invento reciente. Y la estética, también. Antes de la era moderna, la existencia de «obras de arte» tal como las entendemos hoy (expuestas en museos), era algo tan extravagante y extraño a la conciencia de nuestros antepasados como puede serlo para nosotros la idea de que un microondas es un objeto sagrado. Es evidente que estoy usando por ahora la escurridiza palabra «arte» con un significado muy amplio. «Arte», etimológicamente, alude en casi todas las lenguas a todo aquello que consiste en o es resultado de un «hacer»


humano, por contraposición a lo que sería objeto del «contemplar». La palabra «arte» comparte aspectos de su significado con otras: por ejemplo, artesanía, práctica, praxis, técnica, fabricación, transformación, producción, etc. Todo eso venían a significar los términos griegos y latinos —techne y ars— de los que el castellano «arte» y los utilizados en la mayoría de las lenguas europeas (art, Kunst) se derivan. Pero para nuestra sensibilidad, las palabras antes enunciadas tienen sentidos muy diversos entre sí, tienen sentidos incluso contrapuestos. Lo que nosotros entendemos por «arte» (las «bellas artes»), no tiene nada que ver con lo que entendemos por «técnica», «artesanía» o «fabricación de productos en serie». Es más: lo que nosotros entendemos por arte es exactamente lo que se contrapone a la técnica. Para nosotros hay una diferencia abismal entre un artesano o un obrero de una cadena de montaje y un artista (y entre sus productos: por eso sólo en el tercer caso hablamos de «obra de arte» y le adscribimos el predicado de belleza). El artista «auténtico» es para nosotros el que «crea», de modo original y libre, «obras», que llamamos «de arte», y que se caracterizan por su belleza. Éstas son un tipo de realidades absolutamente diversas de los objetos útiles (por ejemplo de un cubo), de los objetos de uso que remiten a un fin distinto de sí mismos, porque son medios, instrumentos, herramientas. Por eso, para nosotros, las «auténticas» obras de arte forman, naturalmente, un mundo aparte, que les es propio y que es diverso del mundo de las cosas ordinarias e instrumentales. Estas últimas son medios para fines. Las primeras viven en otro mundo: el mundo del arte, constituido por museos, galerías y talleres de artistas. Cualquiera de nosotros está dispuesto a admitir que las obras de arte forman un mundo propio por la simple razón de que tienen valor por sí mismas. Esto último es crucial: significa que las obras de arte no remiten a otra cosa distinta de sí mismas (incluso trascienden al artista: se le escapan, con frecuencia


son interpretadas a posteriori a pesar de o en contra de las intenciones del artista). Son un fin en sí, y lo son porque son bellas: con un cuadro no puede hacerse nada, salvo mirarlo. Por eso, las obras de arte no se «usan» (nuestra conciencia artística todavía distingue entre el «auténtico» artista y el que se emplea en publicidad, en la propaganda, el que «se vende al mercado», y concede menos valor a estos últimos). Las obras de arte son simplemente contempladas y enjuiciadas: a esto último se lo denomina capacidad estética, capacidad de enjuiciar o, simplemente, «gusto». a)

Autonomía del arte y conciencia estética

Lo que acabo de describir con trazos quizá excesivamente rápidos nos parece algo muy natural, pero no lo es en absoluto: las cosas no siempre han sido así. Paul Valéry definió una vez la cultura como aquello que nos ha formado y que hemos olvidado, y eso es exactamente lo que ocurre con nuestra visión del arte. Nosotros percibimos como algo natural lo que he descrito antes porque nuestra sensibilidad ha sido configurada, entre otras cosas, por la concepción romántica del arte, del artista y de la belleza; porque el «carácter actual del arte» (Hans Seldmayr) ha formado en nosotros una segunda naturaleza, tan doblemente artificial y reflexiva que la percibimos como natural y espontánea. Quiere esto decir que nuestra forma de concebir el arte, lejos de ser el modo primario y natural de enfrentarse a la realidad artística, es un modo secundario, producido por la distancia que establece la reflexión sobre la visión espontánea. Nuestra visión espontánea del arte es, en realidad, reflexiva. Esto es lo que, desde la hermenéutica filosófica, H. G. Gadamer ha llamado «conciencia estética» o «abstracción estética» (Gadamer, 1984). Por eso puede decirse que ni la estética ni el arte han existido siempre: que son inventos. El arte es un invento moderno, aproximadamente del siglo XVIII. Para nosotros, los occidentales del siglo xx, esto es difícil de entender. Nos parece que las obras de arte que admiramos en los museos siempre han sido obras de arte. Pero esto no es así: la imagen románica o el retrato de la joven


veneciana, el collar de perlas o la tiara imperial no eran —en la Cataluña del siglo IX, en la Venecia del XVI, en la España del XV, o en Bizancio— «obras de arte». Eran objetos de uso, no de contemplación estética; ocupaban un lugar en la iglesia, en la pared del Palazzo, en el cuello de la dama, sobre la cabeza de la emperatriz; tenían una función (religioso-cultural, ornamental, político-representativa); pertenecían a un mundo en el que no había museos en los que pudieran ser expuestos para ser contemplados «estéticamente», o sea, exclusivamente como «obras de arte». Y lo que se acaba de exponer con respecto a objetos artificiales es igualmente válido para los objetos naturales, para la belleza de la naturaleza. La consideración de la naturaleza como un objeto estéticamente contemplable también tiene un origen histórico: es una invención que tiene que ver con el descubrimiento del paisaje, la fundación de las ciudades, la idealización de la vida en el campo, la aparición del turismo y los viajes y el alpinismo practicado como un deporte. En el tiempo transcurrido entre la existencia profana de un objeto artificial o de la naturaleza, que forma parte del mundo de las cosas ordinarias, las prágmata, o del mundo físico o geográfico, y su sacralización como obra de arte u objeto estético —el tiempo del paso de ser medio a ser fin, el rito de su colocación en los pasillos de ese otro invento moderno que es el museo— han pasado muchas cosas a lo largo de la historia, pero quizá esa gran evolución pueda resumirse en dos fenómenos. En primer lugar, una progresiva autonomía de la esfera artística y estética respecto del resto de los ámbitos de realidad: los del intercambio comercial, la religión, el poder político o la moral. Esto es lo que muchos autores han llamado «autonomía del arte» y «autonomía de la estética» (Gadamer, 1984; Labrada, 1984). Se trata de una «restricción o especialización del concepto de arte» que, como veremos, tiene su origen en la modernidad. Y, en segundo lugar, un proceso de generalización desde el cual el arte, como esfera autónoma, ha


acabado convirtiéndose, a partir de esa autonomía, en la medida de todos los demás ámbitos, en una esfera con un carácter explicativo que ha ido expandiéndose, de modo «intervencionista», hasta llegar a ser último y global. Es lo que podría llamarse «ampliación del concepto de arte» (habría que distinguir en este caso entre artes y técnicas: pues mientras lo técnico ha adquirido rango instrumental de comprensión y explicación del mundo exterior, lo artístico lo ha adquirido para comprendernos y explicarnos a nosotros mismos). Y aquí conectamos con la dificultad a que aludíamos al principio. Ésta consistía, si la recordamos, en que cuando se pide a la filosofía que explique el sentido de las artes y las técnicas, o de las realidades que designan esos nombres, se parte del supuesto de que el saber teórico es primordial, más básico y más fundamental que esas realidades. En la práctica, sin embargo, el modo de articular el saber y el hacer (o sea, el arte y el conocimiento teórico) típico de las sociedades occidentales a finales del siglo xx es más bien el contrario: el hacer (técnico y artístico) es primordial, más básico y más fundamental que el saber. Pero, ¿no resulta exagerado conceder al arte tanta importancia? El informe de la Fundación SM sobre los valores de los niños españoles en 1992 coloca, en la primera posición de la tabla estadística de preferencias de los escolares, al saber. De nuestra sociedad se dice que es una sociedad global de la comunicación y parece que lo que se comunica son... conocimientos. Reputados analistas como P. Drucker acentúan la importancia creciente del saber en las sociedades avanzadas. El novelista americano Walker Percy (bastante más lúcido que la mayoría de los analistas de buena reputación) describe al hombre contemporáneo como un «consumer of theory». Todo eso es verdad. Pero puede que la teoría y el saber que comunicamos, intercambiamos, deseamos y consumimos consista sobre todo en cientos de variaciones de una única idea: la de que no hay nada que sea independiente de nosotros, lo cual quiere decir que nosotros lo hacemos todo o, al menos, que estamos en

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camino de conseguirlo. Por eso, la época nuestra puede describirse como una época de una imagen del mundo, de la vida de las personas, de su identidad, de su historia y de sus configuraciones sociales cuya explicación más básica tiene carácter artístico —en breve, puede describirse como la época de la imagen artística de la realidad. Esta expresión alude a la presencia de la tecnología en nuestras sociedades y también al papel que desempeña el arte en la vida individual y en la vida de las sociedades de finales de nuestro siglo. Pero no se refiere primordialmente al hecho de que la sensibilidad estética o el interés por las obras de arte o el sentido de la belleza sean hoy mayores que en otras épocas (¿lo son realmente?); quiere aludir, sobre todo, a que vivimos —y, por tanto, educamos y somos educados— en una época en la que no parece haber nada, o prácticamente nada, que no sea transformable (o, como se decía antes, que sea «inmutable») y, por tanto, en la que no hay nada —incluyéndonos a nosotros mismos— que posea una identidad o un significado o un valor «previos a» o «independientes de» las identidades o significados que les concede un proceso artístico, ya sea individual (y a eso aludimos con el término «autorrealización») o universal (y a eso aludimos con términos como «evolución» o «autopoiesis»). La entera realidad parece ser hipotética. Un mero futuro. Y esta tendencia no se limita a los ambientes académicos o artísticos. Tiene una traducción en la conciencia colectiva, en la «opinión pública», o como quiera que se llame a la versión de lo real que cuenta con más seguidores teóricos y prácticos en un momento determinado del ciclo de las generaciones humanas. Consiste en que la mayoría de nosotros tendemos a comprender la realidad como una inmensa, compleja e inacabada obra de arte, una obra de arte en cours de route, dentro de la cual sucede todo lo que sucede, o, al menos, dentro de la cual debe suceder todo aquello que tenga aspiraciones de que lo consideremos realmente «real». Pues está claro que el significado de los puntos de referencia del mundo en el que vivimos, de la orientación general de la cultura y de las vidas individuales, los de nuestras nociones más básicas


(libertad, subjetividad, voluntad, sentido, identidad personal, ética) son, sobre todo, artísticos, más que teóricos. O son primero artísticos y sólo después son teóricos. Esta es la razón por la que en las sociedades occidentales el arte puede haberse convertido hoy nada menos que en patrón universal de sentido, en explicación básica y última, en la medida universal de la realidad de las personas y de la cultura: es la metafísica, la ontología e incluso la teología de nuestro final de siglo. Que la nuestra puede ser descrita como la época tecnoartística del mundo significa, pues, que para la mayoría de nosotros los puntos de referencia existenciales se obtienen a través de experiencias que pueden ser calificadas como «experiencias artísticas» más que como «experiencias teóricas». Y por eso puede decirse que la conciencia más generalizada de nuestra época es, en el fondo, la idea de que el mundo es lo que hacemos con él, y la de que cada ser humano es lo que hace de sí mismo: la mejor definición del ser humano ha venido a ser que cada uno es el artista de Vanguardia de su propia vida. b) El intercambio entre arte y filosofia: del mundo del arte al mundo como obra de arte Hay otro modo de describir esta situación, y es la siguiente: se puede decir que el arte y la filosofía han intercambiado hoy las funciones que hasta ahora desempeñaban. Esto supone contradecir nada menos que una de las grandiosas declaraciones del bueno de G. W. F. Hegel, quien inventó la expresión, ininterrumpidamente usada desde entonces, de «muerte del arte»: porque, según parece, el arte no solo no ha muerto, sino que está tan vivo que es capaz de vivir otras vidas además de la suya propia. Por ejemplo, la que hasta ahora se consideraba propia de la filosofía, del saber teórico —la de suministrar versiones teóricas generales de la realidad, fundamentos últimos, verdades básicas, dotaciones de sentido para lo real. Un par de guiños al lector sobre este intercambio al que acabo de aludir, para que conceda a la


curiosidad que acabo de exponer un crédito por adelantado y prosiga la lectura. El primero de ellos podría servir como prueba de hasta qué punto los artistas contemporáneos se dedican hoy a lo que antes hacían los metafísicos: se trata del hecho innegable de que la actividad reservada antes a la minoría de lectores de libros de filosofía es ejercida hoy por la mayoría de los visitantes de museos de arte contemporáneo (me refiero a la actividad que consiste en no entender nada). Pero, bromas aparte, algunos artistas han hecho explícito ese cambio de papeles: Joseph Kosuth — que no en vano es clasificado en la corriente del «arte conceptual» —escribe, en un artículo célebre en su tiempo, titulado Art after Philosophy: «en este período humano, después de la filosofía y la religión, el arte puede muy bien ser una tentativa que llene aquello que, en otras épocas, pudo llamarse «intereses espirituales del hombre». O, para decirlo de otra manera, el arte actúa análogamente a ese estado de cosas «más allá de la física», donde la filosofía tiene que hacer afirmaciones (Kosuth, 1975, 100). Uno puede pensar de la frase lo que quiera, pero lo que está haciendo Kosuth es nada menos que invertir las etapas del proceso del espíritu en la historia según Hegel (quien pensaba que aquél se manifestaba primero en el arte, después en la religión y por último en la filosofía). Otro emblemático artista contemporáneo, Joseph Beuys, apuntaba a lo mismo, cuando repetía sin cesar que «cada hombre es un artista». De lo que se sigue que definir al hombre y definir al artista es uno y lo mismo. La parte del cambio de papeles correspondientes a los filósofos no es menos explícita. Resulta innegable que, en un determinado momento, los filósofos decidieron convertirse en artistas. Esto ha tenido consecuencias de gran alcance en el Occidente, y el guiño aquí es más serio: basta citar el solo nombre de Nietzsche, que se propuso hacer una «metafísica del artista»; o el caso, todavía más serio, de uno de los filósofos con mayor incidencia práctica en nuestro mundo, Karl Marx, en una de cuyas tesis sobre Feuerbach puede leerse: «Hasta ahora los filósofos han interpretado el mundo; de lo que se trata ahora es

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de transformarlo». Transformar, hacer, producir: ¿se puede pensar en actividades más propiamente artísticas?

¿Son correctas todas estas afirmaciones? Si lo fueran, habría que concluir que, entonces, la enseñanza de las técnicas y de las artes no es hoy una enseñanza más entre otras. Puede que siga teniendo un horario limitado en el plan de estudios de los escolares, pero en realidad las convicciones que están debajo de lo que se enseña en ellas constituyen la base del resto de saberes y enseñanzas, sean teóricos o prácticos. De hecho, creo que la vigencia del paradigma de lo artístico en nuestras vidas es innegable. También creo que es bueno, porque es profundamente verdadero. También creo que tiene límites. Y en sus límites aparece con extrema claridad la relación que puede establecerse a finales de nuestro siglo entre las enseñanzas técnicas y artísticas y la educación de las personas. Ocuparse del embellecimiento general del mundo que la puesta en práctica de las ideas artísticas dominantes hasta el siglo xx ha producido es tarea de la historia del arte. Lo que es tarea nuestra es saber en qué consiste la educación como arte y cuáles son sus virtualidades. Nuestra concepción del arte, el fenómeno de su conversión en el «saber» más básico pensable acerca de lo real (su conversión en filosofía) ¿puede ser aplicada a la educación de los seres humanos? ¿hasta qué punto? Lo que voy a mantener a continuación parte de una convicción básica, y es ésta: si la educación no es formación de la subjetividad para la libertad y en la libertad, entonces no es nada distinto de un adiestramiento, una doma o un entrenamiento. Desde luego, no es necesario insistir en el significado esencialmente libre de la educación de las personas. Nuestro riesgo no es, a finales del siglo xx, el dogmatismo. Pero quizá sí sea necesario insistir en una determinada concepción de la libertad, cuyo origen está ligado a un modo peculiar de entender el arte, que ha configurado en extremo el modo habitual en el que los seres


humanos del siglo xx nos enfrentamos a lo real —incluyendo en «lo real» a los otros seres humanos. En concreto, voy a mantener que algunas acepciones de la palabra «arte» resultan estupefacientes aplicadas a la educación de las personas —y que lo que llamamos «persona» es justo el límite intraspasable de nuestras capacidades artísticas, como puede mostrarse desde el propio modo de ser de lo artístico—. A esto he querido aludir con el extravagante título de este trabajo: se refiere a que la educación de las personas se mueve necesariamente en un terreno intermedio entre significaciones absolutas conocidas teóricamente y libertad, o, dicho de otra manera, entre sometimiento a horizontes ineludibles (Taylor, 1994) y libertad para dotar de sentido a esos significados y gestionar, con ese sentido, la propia vida. Una mala articulación de ambos polos —por la exageración de uno de ellos en detrimento del otro— produce lo contrario de lo que pretende. Para el caso que nos interesa, produce sujetos que no son libres, y abre enormes posibilidades para la crueldad. Un ejemplo de articulación que elimina el primero de esos términos —los principios— lo ofrece un libro popularísimo en los USA durante los años 70, Passages. Predictable Crises of Adult Life (Nueva York, 1976), de Gail Sheehy, que articula en unas pocas líneas parte de lo que estoy diciendo: «No puedes llevártelo todo cuando partes para el viaje a la edad madura. Te vas alejando. Te alejas de las demandas de las instituciones y de los planes de otras personas. Te alejas de las valoraciones y de las acreditaciones externas. Te alejas de tus modelos y te internas en el yo. Si pudiera hacer un obsequio de despedida a todo el que parte para este viaje, le regalaría una tienda de campaña para esta etapa de provisionalidad. Un obsequio de arraigos personales portátiles (cit. Taylor, 1994, 78. El subrayado es mío). Lo que quisiera sugerir es que una educación que se entendiera a sí misma exclusivamente como un entrenamiento del yo a un proceso de liquidación u olvido progresivos de todo lo que no sea novedosa y propiamente una creación individual propia, no produciría otra cosa que una estructura de arraigos personales portáti-


les, por usar la expresión de Sheehy. Pero, en ese caso, la sustancia o la síntesis biográfica y vital a la que ineludiblemente va conectada cualquier estructura educativa (cualquier estructura: las estructuras no existen sino encarnadas) consistiría en un individuo de una evanescente subespecie de autómatas asociales, irresponsables, sin capacidades creativas y sin posibilidad de tomar decisiones valiosas. Quizá cierta comprensión de la voluntad y libertad del artista como principios absueltos y desligados de toda instancia (una comprensión paradójicamente tan habitual entre los profanos como extraña a la mayor parte de los artistas) sea el factor más importante para ese resultado. Mientras que una articulación lograda de los dos polos enunciados antes consigue configurar el tipo de subjetividades que son propias de seres humanos libres, los resultados de la primera opción —los educados de modo «meramente artístico»— constituyen exactamente el tipo de gente a la que se refiere C. S. Lewis, cuando, en un texto sobre educación escolar británica, escribe: «la comedia de nuestra situación es que sin descanso reclamamos a voces aquellas cualidades que estamos haciendo imposibles. Se abre cualquier revista y proliferan las afirmaciones de que aquello que necesita nuestra sociedad es más "impulso", dinamismo, autosacrificio, "creatividad". Con una especie de espantosa ingenuidad eliminamos el órgano y reclamamos la función. Producimos hombres sin torso y esperamos de ellos virtud y generosidad emprendedora. Nos reímos del honor y luego nos asombramos de estar rodeados de traidores por todas partes. Castramos y pretendemos que el animal sea fecundo». 1.3.

BOSQUEJO DE UNA HISTORIA CULTURAL DEL ARTE Y LA TÉCNICA

Lo que me propongo a continuación es conseguir que algunas de las interpretaciones al uso de la situación que he descrito (que es la nuestra, lo queramos o no), algunas de las ideas más alegremente asumidas hoy en día en las sociedades occidentales —una de ellas es la superstición de la creatividad, otra es la nostalgia inútil de


un mundo perdido— adquieran un cierto «mal aspecto». En esta operación voy a hacer uso de las mismas ideas sobre el arte que, aplicadas a la vida humana y a la realidad, están en la base de la situación presente, y cuya historia me propongo examinar, a grandes rasgos, en este apartado. Me parece que algunas defensas de esas ideas y algunos de los ataques contra ellas constituyen, en realidad, defensas de un espejismo y ataques a una parodia, y me parece que ambos, espejismo y parodia, recortan, dañan, hacen imposible y malean aquello en lo que esa idea nuestra del arte y su relación con la vida ha tenido su origen: la noción de libertad. 1.3.1.

La prehistoria del arte

Bisontes, manadas de ciervos, estilizados esbozos de seres humanos armados con esquemáticos arcos y flechas aparecen pintados en las paredes de milenarias cavernas. Altamira. Lascaux. Pero, ¿se puede hablar de «arte» en las sociedades primitivas? Éstas, según la famosa tesis de Marcel Mauss, son sociedades no diferenciadas. Esto quiere decir que en ellas no estaban diversificados los ámbitos de lo social que nosotros consideramos separados y distintos (los de lo privado y lo público; los de la economía, el trabajo, el juego o el ocio, las creencias religiosas, la ciencia, la moral o la concepción del mundo). En ellas, todos los ámbitos estaban mezclados en lo que Mauss llamó «el hecho social total». Otros autores han hablado de la sociedad típica de las primitivas comunidades humanas como una «institución psicosocial total». El arte no era una excepción a esa mezcla y, por eso, hablar de «arte primitivo» es tan anacrónico como hablar de «economía primitiva»: ambas denominaciones resultan de proyectar categorías que a nosotros nos son naturales en mentalidades en las que esas categorías carecen de sentido: las estatuillas de terracota de Kertch, que representan ancianas embarazadas, no eran «obras de arte» creadas por geniales surrealistas paleolíticos «adelantados a


su tiempo», sino objetos con una función inseparablemente mítica, religiosa, social y política: se las usaba para representar el carácter sacro de la fecundidad en una sociedad matriarcal con una religión peculiar, hablan de un rasgo muy propio de la concepción grotesca del cuerpo (la muerte encinta, la unidad del ciclo generación-muerte). Quien las modelaba no era «el artista de la horda», sino simplemente quien mostraba más habilidad para ello, quien era más hábil en la técnica de dar la forma deseada al lodo reblandecido. Hoy vamos en autobuses de visita cultural a las cavernas en las que se conservan restos de lo que llamamos «el arte del hombre primitivo», pero una visita organizada de ese estilo hubiera resultado tan extraña a los hombres de aquel tiempo como puede serlo para un piadoso brahmán, que cumple con sus abluciones rituales a la orilla del Ganges, una visita cultural de turistas británicos a la búsqueda de una estampa típica de la vida en la India. (Dicho sea de paso: nuestra falta de extrañeza por las visitas turísticas a las catedrales, que por supuesto es correlativa a lo natural que nos resultan las peregrinaciones a los museos, quizá sea el signo más inequívoco del peso que ha adquirido la conciencia artística y estética en los occidentales). En cualquier caso: los «primitivos» no tomaban el mamut en dirección a Lascaux o Altamira para contemplar la belleza de las pinturas de sus paredes: iban allí a rezar, a invocar a las divinidades y a pedir buena caza. O mejor aún: vivían en esas cuevas. Esto iba a cambiar rápidamente, con la «aparición» del hombre civilizado. 1.3.2.

La historia del arte

a) Los clásicos (griegos, medievales) Nuestros antecesores civilizados más antiguos, los griegos —los otros son los judíos, a los que después nos referiremos— tampoco concedían un lugar especialmente relevante al arte y al artista. Una muestra es que la palabra techne era utilizada indistintamente para deno-


minar la tarea que nosotros consideraríamos hoy propia de un «técnico» y la que consideraríamos propia de un «artista» —para Mirón y para el constructor de trirremes—. Ambos eran technites, técnicos, lo que hoy llamamos «artesanos». Esto no quiere decir que a los griegos no les importase la belleza. Quiere decir que no les interesaba en abstracto, como una propiedad de objetos exclusivamente artísticos; de ahí que el adjetivo bello (kalón) aparezca frecuentemente añadido a la bondad moral (kalón kai agathós). O que en la definición platónica del amor («afán de engendrar en la belleza según el cuerpo y según el alma»: cfr. Banquete, 205-206) la noción de belleza reciba un lugar destacado, pero como un lugar —no como un fin. Se engendra «en la belleza». No se engendra «la belleza». A los antiguos griegos les parecían más importantes las destrezas intelectuales, éticas y políticas que las artístico-técnicas. La actividad teórica (de theorein, contemplar) tenía por objeto, siguiendo a Aristóteles, «lo que no depende de nosotros, y no puede ser de otra manera» (o sea, lo que no cambia, el fuego que arde en Atenas igual que en Megara), mientras que las actividades prácticas tenían por objeto «lo que puede ser de otra manera, porque depende de nosotros» (de nuestro hacer). Y, de entrada, por ahora sin matices, las distinciones entre theoria, techne y praxis les resultaban bastante claras. Con la theoría no se hace, estrictamente, nada: se contempla. Eso la distingue de las praxis y las poiesis. A su vez, éstas se diferencian entre sí: el constructor de trirremes y el escultor, los technites, producen obras, artefactos, poiemata, unos resultados que quedan fuera de ellos: el barco, el discóbolo, el poema. Se trata de lo que después se han llamado acciones «transeúntes», porque pasan y su resultado queda fuera de ellas, cuando terminan. Las poiesis eran acciones que tenían un término (peras) fuera de ellas: mientras lo construimos aún no tenemos el barco; cuando tenemos el barco, es porque ya hemos dejado de construirlo. En cambio, las praxis compartían con los resultados de las actividades teóricas (theoria) que, tras ser concluidas, permanecían en el sujeto: los actos de conocimiento y las acciones morales concretas pasan, pero su


«haber pasado» no pasa cuando aquellas terminan: quedan en forma de saber acumulado, de memoria, de hábitos intelectuales o prácticos, de experiencia. Por eso se les llamó acciones inmanentes: eran acciones que tenían un fin (telos) inmanente a ellas mismas y al sujeto que las ejercía (la sabiduría, la índole moral, en el caso de las praxis): mientras estudiamos algo concreto o leemos, vamos sabiendo. Cuando dejamos de estudiar, somos un poco más sabios. Ayudar a un amigo es algo que pasa. Pero el «haberle ayudado», sobre todo si no es una acción aislada, no pasa: queda como un hábito. Los griegos llamaron a esto virtud, y distinguieron entre las virtudes intelectuales y las morales. Para los griegos, pues, la ya citada boutade de Wilde —«que un hombre sea un asesino no dice nada en contra de su prosa»— era algo elemental: el mejor artista de la polis puede ser al mismo tiempo el peor ciudadano de la ciudad. Su técnica no le mejora en cuanto hombre. El más hábil artesano puede ser virtuoso, pero no lo es por su habilidad técnica. Y un hombre no especialmente dotado para la teoría puede poseer habilidades técnicas para cosas en las que el teórico suele ser más bien torpe. Desde los griegos, estas diversificaciones de teoría y práctica, con modificaciones, son un elemento comprensivo esencial de las culturas occidentales. De hecho, los medievales tradujeron la techne griega con el término Ars, la elevaron a rango principal y la convirtieron, formulariamente, en la «recta ratio factibilium», la recta razón de lo que es factible, de lo que «se puede hacer» (entendiendo hacer en el sentido de fabricar o producir, el faceré latino, el poiein griego: lo que nosotros llamamos «producción» o «transformación»). A los medievales les interesó, como a los griegos, la diferencia entre esta actividad artística, el faceré, y la «actividad moral», el agere; entre la recta razón de lo factible, gobernada por el Ars, y la «recta ratio agibilium», la recta razón de lo «agible», de la actividad moral, gobernada por otro principio: la prudentia. Junto a todo ello, hay otra categoría básica con la que los griegos y medievales explican la actividad artística: es la de mimesis, que los latinos vertieron con imitatio («ars imitat natura»). Esta palabra, mímesis, no se


corresponde exactamente con nuestro término «imitación», y mucho menos significa plagio o copia, pero por ahora vamos a dar por bueno que entre los griegos no es un desdoro para la belleza de una obra de arte que ésta surja por imitación de un modelo, que sea «imagen de» o que reconozca parámetros exteriores a los que ajustarse. Esto último es lo que los antiguos denominaban un «canon». Una medida. Básicamente, con los matices que después daremos, esto es lo que puede extraerse de monumentos de la concepción del arte griego-medieval como son, por ejemplo, los diálogos de Platón, la «Ética a Nicómaco» o los «Comentarios» de Tomás de Aquino a la metafísica o a la ética aristotélicas. Hay que decir, además, que todo ello convive pacíficamente con las tesis, sobre todo platónicas, acerca del carácter creador o semidivino de la belleza: la inspiración, el daimon, el delirio divino y el carácter de posesión entusiástica propios de la creación de belleza.

La que acabamos de hacer es una descripción demasiado simple para ser toda la verdad, pero en líneas generales es correcta. De ella cabe deducir que tanto para los griegos como para los medievales hay una serie de distinciones claras: el saber intelectual se distingue del «saber» moral. A su vez, estos dos tipos de saber, que perfeccionan al sujeto en cuanto tal (virtudes intelectuales y morales), se distinguen de la techne, del ars, que lo perfeccionan no en cuanto hombre (hoy diríamos «en cuanto persona»), sino en cuanto artista. A su vez, dentro de la categoría de techne quedan prácticamente igualados el obrero manual y el pintor o el escultor: puede haber diferencias de grado, de habilidad, de objeto, pero no la hay en el nivel de los principios operativos. La techne griega y el ars latino son corolarios de la teoría, son su aplicación Ahora bien: ¿dónde están las llamadas «bellas artes», lo que habitualmente entendemos por «arte», una palabra moderna y europea, pero que desciende de los lejanos techne y ars?


b) Los modernos (Occidente) Lo que representa la expresión «bellas artes» frente a lo que hoy llamamos «técnica» es algo enteramente nuevo, «moderno». Citando a alguien tan poco sospechoso de espíritu vanguardista y de provocación como Etienne Gilson, «después de cuarenta años de estudios no he hallado nada en Santo Tomás que se relacione con las artes plásticas (...) Santo Tomás no dejó sitio alguno a los artistas (...) a esos desgraciados que mezclan colores o esculpen piedras, que son... ¡una especie de obreros!» (Gilson, 1959, 272-296). La historia del nacimiento de la idea del arte como creación individual y libre es enrevesada y compleja. Es indudable la decisiva contribución que tuvo a este respecto nuestra segunda gran matriz cultural, el judaismo, con su idea, ausente en los griegos, de un Dios que crea un mundo de la nada (un mundo que, por tanto, no es inmutable) y al hombre a su imagen. Si Dios es creador, se entiende que la criatura que hace «a su imagen» también participará en algo de ese poder creador. Pero las cosas no son tan simples: ocurre, para complicar las cosas, que la idea del arte como creación coincide, si se exceptúa el caso peculiar del Renacimiento (en el que las poéticas de corte aristotélico se combinan con las tesis platónicas antes aludidas, y en un contexto judeocristiano), con el nacimiento de la filosofía y la ciencia modernas. Y hay estrictos paralelos entre el espíritu de la filosofía inaugurado por Descartes y la nueva comprensión del arte como creación. Presentarlos ahora sería largo (Cfr. por ejemplo: P. Hazard, 1985) pero creo que queda de manifiesto sólo con mostrar el evidente parentesco entre la noción «estética» de gusto y la noción, central para el nuevo espíritu filosófico de la Europa occidental moderna, de «crítica». En efecto, como escribe A. Baeumler: «el gusto no es más que la expresión subjetiva del mismo estado de cosas cuya expresión objetiva es la crítica (...) la condición del espíritu crítico es la autonomía y libertad del sujeto. Mientras se reconocen criterios abso-


lutos no hay crítica; pero la crítica es igualmente imposible cuando se busca el criterio último en la mera experiencia interior. Donde los criterios están vigentes no se necesita aún la crítica; donde la experiencia es venerada, ya no se la necesita. La relación es fácil de ver en la esfera estética: si hay conceptos estéticos en el sentido de normas, no se necesitan ni gusto ni crítica, basta con la pura aplicación de reglas. Si, por el contrario, vige determinantemente el gusto de cada uno, cualquier objetividad desaparece, reina la experiencia y la recolección de votos. Entonces la estética deja de ser una disciplina filosófica y cede su puesto a la estadística» (Baeumler, 1930). Las ideas de crítica y de gusto, pues, están sustentadas por la sensibilidad de una época que ha descubierto los derechos del sentimiento, las ideas de subjetividad y del valor de la individualidad. Aunque las épocas son paisajes vivos y cambiantes que resultan difíciles de describir de modo general, que puede decirse que en el fondo del gigantesco, heterogéneo y ambiguo melting pot cultural de la modernidad se encuentra, como su gran motivo, la idea de libertad. Ella fue la que hizo caer en la cuenta de que hay un sentido del arte más básico, anterior y profundo que lo que nosotros llamamos hoy «técnica», que aquello que lo que los griegos, según hemos visto, no se molestaron en discriminar de la mera techne. (Antes hemos dicho que la explicación sobre el estatuto de la techne en los griegos y medievales era demasiado clara para ser toda la verdad: conviene aclarar que lo que nosotros modernamente entendemos por «técnica» no es lo mismo que entendía Aristóteles por techne). En cualquier caso, el carácter «creativo» y azaroso de la techne griega se perdió con la idea moderna de técnica como un corolario de la recién descubierta y prestigiada ciencia natural. La técnica pasó a ser entendida como la mera aplicación de los conocimientos científicos. Éste es un proceso que puede seguirse con facilidad en Descartes, en Bacon y hasta Kant, en el que adquiere estatuto consagrado. Por eso, nosotros entendemos hoy de modo espontáneo por «técnica» la aplicación segura de un saber en orden a obtener un determinado pro-


ducto, a imitación de un modelo o de un protocolo. Eso es lo que ocurre en una cadena de montaje o en cualquier proceso de producción fabril, donde todo está previsto: la novedad, la creatividad, la originalidad de un objeto con respecto al anterior (es decir, todas las características que son parte integrante de nuestra concepción de las bellas artes por contraposición a la técnica) no son, en una cadena de montaje, más que imprevistos: errores que hay que subsanar. En buena parte, la noción moderna de arte se constituyó por contraste con estas características — las de previsión, uniformidad, reproducción exacta, seriación, acomodación al modelo— de una técnica entendida desde los parámetros del saber científico. Voy a servirme de un ejemplo, el de algo producido por mera técnica, para ilustrar el nacimiento de la idea europea de arte, o sea, del hecho de que «de pronto» se caiga en la cuenta de un sentido del arte que no es explicable, sin más, como la mera aplicación práctica de un conocimiento previo. El ejemplo es el surgimiento de un objeto trivial, de uso, de una herramienta. Por ejemplo: de un cubo. Lo importante de la técnica en sentido moderno es que el hacer es, en el caso de la fabricación de un cubo en una cadena de montaje, una cuestión de procedimiento. En cuanto se sabe lo que se quiere hacer, se hace. Esto vale, en principio, para fabricar un cubo, pero... ¿vale para pintar un cuadro? No. Cuando se pinta un cuadro uno tiene una cierta idea, un cierto conocimiento de las técnicas artísticas —sabe que las virtualidades del acrílico no son las del óleo o la acuarela—, pero pintar un cuadro no es una mera cuestión de procedimiento. Si lo fuera, querer hacer sería lo mismo que poder hacer, una vez que se han aprendido las «técnicas pertinentes», y en ese caso todos —o ninguno— seríamos artistas, porque para ello nos bastaría aprender cómo se pinta un cuadro. Si no lo somos es porque pintar un cuadro no es una cuestión de procedimiento, sino una situación en la que es el procedimiento el que está en cuestión, y entonces hay que inventarlo.


Esto que he descrito de un modo evidentemente rápido tiene más fondo del que parece, pues con la fabricación del cubo pasó, en algún momento, exactamente lo mismo: todo lo que ahora consideramos una técnica fijada, consistente en un saber hacer, en la mera aplicación de un conocimiento ya fijado, ha sido, en su origen, un arte, una invención en el segundo de los sentidos, un proceso artístico en el que no se sabía exactamente qué es lo que se trataba de hacer y, en el intento de hacerlo, se inventó. Y entonces, cuando se tuvo, se supo que era «eso» lo que se quería, porque se lo consideró algo logrado. O se supo que no lo era, y se consideró el proceso algo malogrado, y se volvió a ensayar. Claro: los objetos se nos imponen, porque ocurre que tienen una gran capacidad de presentarse como si siempre hubiesen existido. Pero no siempre han existido cubos. La razón por la que nos parece que siempre ha habido cubos es que ahora sabemos cómo se hace un cubo: no hay más que ponerse. Pero el caso es que no siempre han existido cubos. Alguien inventó una vez el primero de los cubos, lo creó originalmente por primera vez, y para ese sujeto no hubo un saber previo, unos protocolos para la construcción de cubos, una teoría con cuya aplicación se produjese un cubo, a imitación de los ya existentes. La simple, pero profunda razón, es que no había ningún cubo ya existente al que imitar. El trozo de realidad cubo (la palabra «cubo») tiene, pues, un origen. Quien lo inventó consiguió, inventándose los procedimientos, inventar el cubo. Crearlo. Producirlo como una novedad que no era imitación de otra, pues era el primero de los cubos. Este tipo de razonamientos es exactamente el que está debajo de lo que artistas y sobre todo los teóricos llamaron «genio» (explícitamente a partir de los siglos XVII y XVIII, implícitamente desde tiempo inmemorial: el equivalente griego al genio, el megalofíes, aparece ya en el anónimo «Sobre lo sublime», atribuido a Dionisio Longino, sgs. I-II). De modo que en las disquisiciones acerca del primero que inventa un cubo —ese primer cubo que será el ejemplo a partir del cual, por imitación, se harán otros


cubos, más o menos perfectos según se parezcan al original— aparece una noción de arte creativa, original, novedosa, ejemplar, capaz de hacer existir cosas inesperadas, cosas que hasta ese momento no existían, y de hacerlo a base de un proceso paralelo entre el saber, las intenciones y el hacer con las manos. Cosas como imágenes o herramientas o instituciones. Cosas como la Venus de Milo o un martillo, como un paisaje holandés, un sistema político, una liturgia, una asociación de apuestas mutuas, un templo, un gesto, una receta de cocina, una comunidad de vecinos o un Ferrari testarossa. En cuanto la primera oleada de racionalismo moderno se agotó, y los neoclásicos francoalemanes dejaron de creer que la creación artística era un subproducto ambiguo de la razón discursiva («el genio es la Raison sublime», había escrito Boileau), la palabra genio se impuso en la conciencia europea para designar a aquel sujeto que era capaz de hacer cosas para las que no existen reglas de producción, a base de inventarse las reglas al hacer esas cosas (al crear): el genio es capaz de ser original y, además, de obtener la aceptación general para sus originalidades, para sus genialidades (esto distingue a sus obras de las arbitrariedades). El genio es el que produce obras que no cabía prever desde lo que ya se sabía o ya existía (y por eso son creaciones, novedades respecto de lo precedente); la genialidad consiste en un modo de hacer que mientras hace, inventa el modo de hacer. El genio es el talento que inventa, que produce obras (de arte: productos de un hacer) cuyas características son la novedad, la originalidad y la ejemplaridad: la belleza. La belleza es lo que gusta de modo inmediato: por eso el genio es capaz, al mismo tiempo, de producir originalidades y de que esas originalidades sean aceptadas de inmediato, simplemente porque gustan: a la genialidad del creador de belleza le corresponde una congenialidad del contemplador de belleza, y a esto último se le llama «gusto estético». Es evidente que, con todo ello, la vieja idea de mimesis tuvo que pasar, junto a la de perfección, a un segundo plano: en las estéticas y teorías del arte de la


modernidad clásica, en las que prima lo nuevo y original, nociones como imitación o perfección —que suponen un modelo previo, una idea definida con anterioridad al proceso artístico, a la que ajustarse—, fueron desterradas. Lo libre se consideró superior a lo imitativo. Lo imitativo y lo perfecto fueron asociados a falta de talento, a espíritu plagiador, a copia, a la degeneración de lo escolar (escolástica), a apego a la tradición y, en definitiva, se convirtieron en la marca de lo epigonal. En este punto encontramos paralelos con el descrédito de la tradición y de la memoria y con la intención de un comienzo absoluto del saber, rasgos tan propios de la filosofía moderna, y con sus correlativos —y cada vez más acelerados— favorecimientos del comienzo radical (Descartes) y de la imaginación (Idealismo alemán). Hay que cortar aquí, por ahora. En todo caso, no antes de decir que la noción histórica de lo genial es bastante más modesta que la ofrecida por la imagen del artista genial que nos resulta más familiar: la de la exacerbada versión que hizo de él el Romanticismo (o mejor: los teóricos del romanticismo, no los prácticos): desde entonces, los profanos apenas si tenemos otro modo de imaginarnos al «auténtico» artista que como un sujeto al borde de la locura, un insomne marginado, un poseído por la inspiración, un individuo a medías entre lo genial y la locura, en constante vértigo creador, «just a Prometheus after Jove» (Shaftesbury), que rompe estridentemente con las tradiciones, hace del arte casi una religión, es independiente de exigencias morales y crea, de la nada, novedades plenas de belleza. El artista es un dios o un semidiós o, al menos, el profeta de novedosas utopías. c)

El siglo xx (Vanguardias y postvanguardias)

Esta historia recién presentada a grandes rasgos ha sufrido un aceleramiento brutal en el siglo xx. La historia del arte del siglo xx puede dividirse, a efectos prácticos, en dos partes: la época de las Vanguardias históricas y la época de la Postvanguardia. Ambas son estrictamente paralelas a lo que llamamos, en los términos de la historia de la filosofía o de la cultura, modernidad y postmodernidad.


Las así llamadas Vanguardias históricas de este siglo (Cfr. Calvo Serraller, 1982) son la culminación de la idea de arte como creación radicalmente libre y original. Hay dos elementos comunes a todas ellas: el carácter de novedad radical de la obra de arte y la intención de llevar el arte a la vida, a fin de transformar la sociedad. Un ejemplo del primer elemento, bajo el que late una imagen exasperada y extrema de la libertad de la voluntad artística, es la frase de Dalí («hay que desacreditar la realidad»: naturalmente, se refiere a la realidad heredada, para crear otra nueva). Un ejemplo del segundo elemento es el grito de Rodchenko, que encontraría, como después veremos, enormes ecos políticos: «¡ya va siendo hora de que el arte se mezcle con la vida!». En virtud de esos dos rasgos, ideas como las de progreso, utopía y revolución fueron esenciales a las Vanguardias históricas. Pero sucedió que, en su intento de llevar el arte a la vida, todas las Vanguardias europeas fracasaron. El arte postvanguardista, como veremos, representa una versión del arte consciente de ese fracaso. La prueba de que ninguna de ellas consiguió transformar la sociedad es que a cada corriente de Vanguardia sucedió, sobre el paisaje de una sociedad relativamente estable, otra —que sólo podía perfilarse como «nueva» oponiéndose a la anterior, que había terminado por convertirse en tradicional, en burguesa; en definitiva, en gusto socialmente aceptado—. El salvajismo asocial de Gauguin o el malditismo de Baudelaire dejaron de ser peligrosas alternativas revolucionarias a la estabilidad social de la burguesía europea —si alguna vez lo fueron seriamente— cuando ésta decidió sustituir la indignación por el interés económico o la indiferencia, cuando los cuadros del primero colgaron en las paredes de los museos y los libros del segundo se dejaron ver en los estantes de las bibliotecas municipales francesas. Todos los cuadros y esculturas pintados y esculpidos para la vida y contra los museos están en los museos. Y en los museos están, naturalmente, las cosas muertas: lo que está vivo está en la vida: la museificación de las obras de arte de Vanguardia


es la prueba máxima de que en la lucha entre Vanguardias y sociedad, la victoria correspondió a la segunda. El arte postvanguardista tiene su origen en la conciencia de esa sucesión de fracasos. Descubierto el hecho de que la originalidad radical de artista semidivinizado no es posible —pues sólo se es original respecto de algo previo (una tradición)—, la búsqueda de la novedad es sustituida por la complacencia en el plagio directo y por el juego con formas terminadas de la tradición (el Pop art, las Polaroid de los símbolos de la cultura americana del consumo coloreadas por Andy Warhol: estrellas de cine como Marilyn Monroe, héroes revolucionarios como Mao, productos como Coca Cola); o por la presentación directa de objetos de uso cotidiano como objetos artísticos (desde el pissoir de Duchamp a sus versiones por los artistas del Aproppiationskunst). A la experiencia de que los intentos de llevar el arte a la vida y transformar así la sociedad han terminado en los museos (que certifican la victoria de la sociedad), los artistas postvanguardistas ya no se presentan como semidioses, como «auténticos» portadores de una novedad, sino como meros mediadores, que pueden ser inauténticos (o sea, más parecidos a sacerdotes que a dioses) y que saben que, en vez de intentar producir originalidades, es más rentable dedicarse a mediar eficazmente entre sus productos y los compradores, y a gestionar, junto con museólogos y galeristas, la integración de sus productos en los circuitos antes considerados inauténticos: la publicidad, la decoración (evidentes en Warhol), los museos y, sobre todo, el mercado: como escribe Kosuth, «cuando alguien compra un Flavin no está comprando un espectáculo de luz, porque para eso no tendría más que ir a una tienda especializada y comprar los materiales por bastante menos dinero. No "compra" nada. Está subvencionando la actividad de Flavin como artista». La época de la postvanguardia tiene su origen, por tanto, en la conciencia del fracaso de las Vanguardias: éste consiste en que no se ha producido «lo nuevo» ni se ha revelado una verdad oculta, sino que lo que de verdad se ha revelado es que gran parte de la retórica vanguardista de la libertad y la novedad no ocultaba más que

46, ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS

la afirmación del propio gusto frente a la tradición. Con todo, el arte postvanguardista, como han visto certeramente algunos teóricos de la cultura (Groys, 1994), sigue siendo moderno en sus estrategias, pues que la glorificación del plagio y la copia y el rechazo de la novedad son, a su vez, algo muy novedoso.

Con esto hemos llegado a nuestros días. La pregunta ahora, antes de soltar el hilo de la historia y retomar el de la reflexión general, es: ¿qué podemos aprender de todos estos acontecimientos? La síntesis de las ventajas e inconvenientes que las ideas de arte y técnica tienen para el vivir humano y para la educación para ese vivir, en la medida en que ésta consiste en generar personas —o sea, seres humanos plenos—, no es fácil. En la historia, lo bueno y lo malo se han dado siempre mezclados: la versión genial del arte, cuyas exageraciones podrían ser perniciosas fuera del terreno estrictamente artístico, ha ido asociada a unas ganancias y a unas pérdidas. Pues la idea específica del arte que ha «sustituido» a la filosofía es la del arte como «creación» libre. Tanto la aceptación sin reservas como el rechazo directo del fondo que hay bajo esa idea acaban deshaciendo la verdad del ideal que late bajo ella, al mismo tiempo que hacen crecer exasperadamente sus inconvenientes. Me gustaría mediar en este conflicto, en pane, por el procedimiento de la reductio ad absurdum de esas dos posturas extremas, y también con un experimento: el de imaginar cómo sería una sociedad en la que esa parodia tan común de la idea moderna del arte como creación libre y radicalmente autónoma fuese realmente el primer principio, el principio rector de una nueva metafísica, una nueva ética y una nueva teoría de la organización social. 1.4.

ARTE, CULTURA γ EDUCACIÓN

En primer lugar: la noción del arte como creación libre sólo pudo darse allí donde la noción de indi-


viduo singular y libre adquirió importancia, y en la modernidad occidental la adquirió en todos los ámbitos: adquirió importancia en filosofía (cuya noción de sujeto, del yo, es la central), en política (sistemas como la democracia y el republicanismo), en la realidad social (cambio del antiguo régimen estamental a sociedades bajo los ideales de igualdad, fraternidad y libertad), en la moral (conceptos como autonomía o autenticidad) y en la conciencia teológica (p. ej., el libre examen de la Reforma). a) Libertad personal y creación artística: la cultura Ese acento en la libertad individual y en su valor y capacidad creadora es la mayor ganancia de la idea europea de arte. Pone de manifiesto una realidad cuya importancia no se limita sólo al caso peculiar de las obras de arte, sino que es aplicable a todo aquello que tenga su origen en la libertad humana, o sea, aparte de lo que llamamos técnica, a lo que llamamos cultura. La libertad certifica que el mundo está «a medio hacer», y que es tarea humana hacerlo, completarlo, darle sentido. Esto implica que la separación que establecimos antes, a propósito de los griegos, entre peras, como término de acciones técnicoartísticas, y telos, como fin de acciones inmanentes, no es una separación radical: el término de las acciones artísticas y técnicas no es tan extrínseco como el término temporal de una actividad (como la muerte para la vida), porque «queda»: ése es el motivo por el que puede decirse que la invención del teléfono o de la penicilina no sólo son «progresos técnicos», sino «progresos morales». Por ese carácter tan «humano», el entero proceso de generación de realidades artificiales —la cultura— se deja explicar con el mismo modelo del arte como creación: la cultura es lo que inventamos y se estereotipa después. Lo estereotipado (por ejemplo, una institución, o una teoría pedagógica), suele tener una vida más larga que la de los individuos que la inventan, la componen o la sustentan, lo que explica que las realidades culturales pierdan vigencia, que necesiten reformas o renovaciones (lo que llamamos «puestas al día») y también que a veces se presenten

48 ENSEÑANZAS ΑRTISTICAS Υ TÉCNICAS

como realidades cuya existencia es incontestable, poco menos que natural. Los seres humanos somos naturalmente culturales y culturalmente naturales. Por eso las poiesis culturales aparecen como naturales y como condiciones de posibilidad epocales de lo humano (Marín, 1994). Los seres humanos inventamos paradigmas para comprendernos a nosotros mismos, para saber lo que somos; esas creaciones se inventan, su sentido rige y le «dice algo» a las gentes que viven en ellas, pero también ocurre que entran en crisis, que no dicen nada a la gente que ha nacido después de quienes las inventaron y les dieron sentido. Entonces se piensa que lo heredado como modélico ya no sirve, y que hay que inventar otros modelos que sí sirvan y doten de sentido. Y se inventan. Por eso es tan sencillo pasar de la historia específica de las concepciones del arte a la historia general de la cultura, y poner en relación las características de la noción de arte que ha acabado por resultarnos más familiar con los rasgos más acusados de nuestra cultura. Por eso pueden establecerse relaciones entre ideas «meramente artísticas» y situaciones sociales o «de la vida ordinaria». Es claro, por ejemplo, que la idea artística de creación de lo nuevo se opone a la de imitación de lo recibido, que es lo antiguo. Esto tiene que ver, sin duda, con el rechazo unilateral de la tradición, con el desprestigio de lo institucional, los conflictos generacionales, la negativa a lo adquirido, el prestigio de lo utópico, el descrédito de la memoria, la apoteosis de la imaginación, la increencia en cánones, la falta de sentido trascendente o la democracia como sistema político. Es cierto que la noción artística moderna (o su comprensión exagerada por parte de los profanos) de una libertad sin límites se opone a cualquier significación absoluta y a cualquier idea de sometimiento a ella, y también lo es que guarda relación con las crisis de autoridad y del principio paternal (o patriarcal), con el individualismo o la permisividad. También lo es la noción artística de la obra de arte como expresión del sujeto, que se opone a la noción de la obra de arte como expresión de valores externos, tiene que ver con la importancia concedida al sentimiento, con el descrédito de


la razón o con el desprestigio de los procedimientos didácticos de carácter mimético, memorístico o alegórico. De modo que los procesos culturales pueden entenderse como sucesivas creaciones de la libertad, que van entrando en crisis y van siendo sustituidas por otras. Esta articulación entre saber y hacer ocurre también con la dimensión moral de nuestras vidas. Y, evidentemente, con la educación. b) Libertad artística y creación personal: la ética Entre las ganancias del paso a primer plano de lo artístico hay que consignar el acercamiento entre ética y estética. Éstas no se contraponen, se complementan: la mayor parte de nuestras decisiones éticas no son elecciones entre el bien y el mal, sino decisiones prudenciales entre lo bueno y lo mejor, y en esas decisiones la prudencia como recta razón de lo agible se comporta casi exactamente igual que el gusto, o que el ars como recta razón de lo factible. No hay una regla externa general a la que adecuar —por aplicación— todas las conductas, y esa es la razón por la que hay que elegir. Decidirse es tan arriesgado como elegir una posibilidad de color o un toque de pincel entre varios, porque la existencia de normas morales no hace la elección automática. Por eso, de algún modo, la persona virtuosa es «un esteta peculiar» (García Amilburu, 1990). Por eso se puede hablar de un momento estético de la ética, de un «papel de la estética en la ética» (Vicente Arregui, 1988), o del momento artístico de la prudencia: de la creatividad moral. Por eso hablamos de «bellas acciones» o «bellos gestos» para referirnos a acciones moralmente buenas, porque son acciones en las que se da una cierta articulación entre lo objetivo de los principios morales con sentido y lo subjetivo de la elección libre. En todo lo que es bello parece haber una articulación de ese tipo: una articulación que quizá consista —ya que los seres humanos no tenemos más remedio que ser enseñados y que aprender, y aprender es, de alguna manera, imitar— en conseguir imitaciones logradas de un espíritu. Un espíritu es libre, así que imitar un espíritu no es, en modo alguno, copiar o plagiar.


De hecho, este sentido creativo del arte y la vida buena, que para nosotros está asociado inseparablemente a las bellas artes por contraposición a la mera técnica, tampoco era desconocido para los antiguos. Aristóteles había apuntado a lo mismo cuando escribía que «lo que hay que hacer después de haber aprendido lo aprendemos haciéndolo», o cuando hacía notar que «el azar ama al arte y el arte ama al azar». Ambas ideas —la idea de que para ciertas cosas no basta la teoría, sino que es necesaria la práctica; la idea de que el conocimiento práctico no es la mera aplicación del conocimiento teórico, sino otro tipo de conocimiento; la idea de que la suerte y el azar desempeñan un papel justamente en aquellas actividades en las que, precisamente porque no está todo teóricamente previsto, hay imprevisibilidad (y la educación es una de esas actividades)— tienen su importancia no sólo para un ámbito de realidad como el del faceré, sino para la vida en general. La vida se nos presenta como algo que hay que hacer, pero ningún hacer se resuelve simplemente aplicando un saber. Pues lo más propio de la vida es que hay que vivirla, y no sólo pensarla. Por eso, una educación de las personas que consistiera simplemente en la transmisión de unos conocimientos teóricos sería algo así como una clase de conducir automóviles en las que se nos quisiera enseñar a aparcar a base de mover un coche de juguete sobre la superficie de una maqueta a escala de un aparcamiento. «En realidad» no aprenderíamos a aparcar. La idea de la complementación entre saber y hacer está presente, pues, en la sabiduría de los antiguos —aunque la espina dorsal de esa sabiduría es, precisamente, la primacía del saber sobre el hacer, del theorein sobre el prattein y de éste sobre el poiein. Algo de eso nos refiere el adagio medieval según el cual operan sequitur esse: para obrar antes hay que ser; y en las cuestiones humanas el ser que se es antes de obrar impone sus condiciones al hacer. Una de ellas es que si bien vivir es un movimiento, una actividad práctica en la que el hacer juega un papel esencial (vita in motu), y en la que, por tanto, gran parte de nuestro saber sobre nosotros mismos y nuestra realidad procede del hacer (de lo que aprendemos a


base de hacerlo), de alguna manera necesitamos saber lo que somos para serlo (Choza, 1990). El conocimiento adquirido por la práctica que forma parte del vivir humano (lo que llamamos razón práctica) implica un saber, y no sólo un poder. Uno sabe montar en bicicleta cuando es capaz de montar en bicicleta, cuando es capaz de moverse sobre una bicicleta sin caerse. Los conocimientos de mecánica, los conocimientos teóricos sobre lo que es una bicicleta no son necesarios para saber montar en bicicleta. En caso contrario todo ciclista necesitaría una licenciatura en ingeniería. En cambio, para saber hablar inglés no basta con ser capaz de hablar en inglés: hay que ser capaz de entender lo que se dice cuando se habla en inglés. Por eso resulta tan esencial a la educación la transmisión de significados y convicciones teóricas. La alternativa no es: o convicciones teóricas —que impedirían el despliegue libre de las potencialidades humanas—, o ausencia de convicciones —que abriría un abanico amplio de elecciones libres—. La alternativa real se da entre convicciones mejores y peores, favorecedoras de o impedimentos para vidas plenas y libres —porque las convicciones no son eliminables—. 1.5.

IDENTIDAD PERSONAL Y LIBERTAD

La noción moderna de libertad, el acento que ha puesto la modernidad en la libertad es irrenunciable, aunque algunos de los planteamientos teóricos desde los que esa libertad ha sido proclamada la hayan dificultado, y no poco. Por eso se puede decir que, si la mayor ganancia de la historia europea de la idea de arte ha sido la conciencia de la libertad personal, su mayor pérdida es la idea según la cual cualquier límite a esa libertad es negativo. En relación con la educación esto es enormemente relevante: la educación no es nada si no es formación de la subjetividad. Pero ésta es un proceso que se encuentra a medias entre el saber y el hacer. Una exageración del primero de esos términos es eo ipso equivalente a convertir la educación de sujetos libres en un proceso de transmisión de saberes con respecto a los cuales el educando apenas si


tiene iniciativa: la educación se convierte en una doma dogmática en la que se trata de arraigar al sujeto en un fundamento sobre el que él no tiene capacidad de decisión. Una exageración del segundo de los términos convierte la educación, como ya se ha dicho, en una fábrica de arraigos personales «portátiles». El primer riesgo no es el de nuestra época. El segundo sí. Pues la malinterpretación de la libertad del artista moderno como una libertad sin límites y su traspaso al ser humano, que pasa a ser considerado como una pura obra de arte de su hacer y de sus decisiones, es un proyecto tan común como irreal. Ese proyecto procede enteramente del traslado ilegítimo de algunas de las categorías que creemos míticas propiedades del artista —los artistas son más modestos a la hora de juzgar sus creaciones—, tales como libertad desligada, voluntad radical absoluta, ausencia de límites reales o de cualesquiera cánones para la creación: o sea, las propias del estereotipo del artista moderno, justo las que, como hemos visto, han perdido vigencia en nuestros días. Con ese traslado de categorías estéticas a una definición antropológica se inician aventuras que pueden acabar sufriendo las personas individuales y también los pueblos. Con todo, la mayor paradoja extraíble de la idea europea del arte es que, tomada radicalmente, es decir, según la concepción de la exageración romántica de la idea de genio y según los programas de las Vanguardias históricas, acaba imposibilitando lo que promete: la libertad. De hecho, uno de los paralelos socioculturales europeos del espíritu de las Vanguardias artísticas es la creencia en el carácter de producto, de «producido» que tiene todo. Todo lo que hoy es alguna vez no ha sido y probablemente en el futuro no será. No existen cosas permanentes, puntos fijos e invariables, principios básicos intemporales. Todo depende del tiempo, en el que las cosas suceden en perpetua y absoluta transformación; todo depende, en el fondo, de nosotros. Lo que hoy es correcto mañana será incorrecto. No hay, pues, modelos a los que imitar, puesto que todo está en trance de cambiar; la noción de imitación


sólo puede ser un sinónimo de debilidad o de una imposición de la que habrá que liberarse más adelante. La realidad entera cambia tan ilimitadamente como lo va haciendo un lienzo o un pedazo de barro bajo el dictado de la voluntad del artista: éste no imita nada, puesto que no hay nada que imitar. Puede elegir, por tanto, entre el plagio o la originalidad. La alternativa se plantea como una elección ineludible, sin términos medios, entre hacer lo mismo que ha hecho otro o ser auténtico (una categoría que, naturalmente, es básica en nuestra época). a)

Las falsas alternativas de la conciencia artística

La reflexión teórica se reduce a la adquisición de la conciencia de que todo es transformable y mudable, y al esfuerzo consensuado por arbitrar medidas (políticas, sociales y éticas) para limitar el alcance de las propias originalidades, pues que éstas a veces pueden molestar al vecino. El resultado de esta situación es que, en términos biográficos, la alternativa que se nos presenta es o vivir nuestra vida o vivir la de otros. Creo que quien mejor ha encarnado esas falsas alternativas es el filósofo norteamericano Richard Rorty (1992), en la disyuntiva que establece entre «creación de sí mismo» o «afiliación». Según se prime el elemento teórico o el práctico en la educación —según se primen los principios o la libertad— se está apostando, según Rorty, por la afiliación a convicciones de otros o por la creación de uno mismo. Rorty ha pensado esos dos modos de configurar las subjetividades como mutuamente excluyentes. Yo creo que en modo alguno lo son, y que además esa exclusión recíproca puede llevar a dos desagradables estaciones de término. Me referiré a ellas brevemente. b)

Conciencia artística y educación política

El primero de esos destinos puede plantearse con la siguiente pregunta: ¿cómo sería una sociedad en la que esa parodia de la idea moderna del arte fuese


realmente el primer principio, el exclusivo principio rector de una nueva metafísica, una nueva ética y una nueva teoría de la organización social? ¿cómo se traduciría esta versión del arte a las categorías generales de la cultura y la sociedad? No hace falta ningún derroche de imaginación para este experimento conceptual de pensar cómo sería una sociedad con una noción de libertad exclusiva y directamente sacada de la libertad artística moderna, tal y como ha sido entendida desde la idea romántica del genio hasta las Vanguardias históricas; nosotros los europeos tenemos que imaginarlo, pues como habitantes de una zona geográfica donde la fuerza utópica y revolucionaria de la concepción moderna del arte no ha tenido nunca un éxito total, no tenemos experiencia alguna de ello. Pero otras zonas del globo sí la han tenido, durante más o menos tiempo y todavía hoy. Por la simple razón de que uno de los paralelos político-sociales de la idea de libertad manejada por las Vanguardias artísticas es el totalitarismo. En lo político —y buena parte de la educación es originariamente educación ciudadana, educación para la polis: educación política —la disyuntiva entre significaciones absolutas como necesarias para formar subjetividades libres o la ausencia de esas significaciones en virtud de una idea de libertad desligada puede llevar al totalitarismo o al «fundamentalismo de la libertad individual» (Choza, 1994). El primer caso representa, paradójicamente, el sistema político en el que al sujeto se le desliga de su libertad personal. La apoteosis de la voluntad absoluta del artista, de su dominio sin límites sobre el material artístico tiene uno de sus paralelos perfectos, en política, en la voluntad absoluta de transformar el mundo de acuerdo con unas ideas, que justifica un dominio ilimitado sobre el material humano (Groys, 1988). Por eso no es casual que los totalitarismos marxistas y nacionalsocialistas se entendiesen a sí mismos como peculiares traducciones de la estética y el arte al campo de lo políticamente posible, al campo de la transformación de la sociedad, como vio ya, lúcidamente, Walter Benjamin (1929). Más cercanamente,


quien lo ha visto más detalladamente, al menos en parte, es Foucault: es verdad que, si no hay verdad, porque todo lo hacemos del todo, todo discurso es un discurso de poder. «Nada es más inconsistente que un régimen político indiferente a la verdad; pero nada es más peligroso que un régimen político que pretende imponer la verdad. La función de «decir la verdad» no debe adoptar la forma de ley; sería asimismo vano creer que la verdad reside de pleno derecho en los juegos espontáneos de la comunicación; la tarea de decir la verdad es un trabajo sin fin: respetarla en su complejidad es una obligación de la que no puede zafarse ningún poder, salvo imponiendo el silencio de la servidumbre» (Foucault, 1985, 242-243). Esto también lo sabía Humpty Dumpty (o Lewis Carroll): cuando las cosas significan sólo lo que queremos que signifiquen, entonces «lo único importante es saber quién manda». Pero, además, querría sugerir que, en lo social, esas disyuntivas llevan al individualismo. Entiendo éste como un retroceso «hasta el primer peldaño de cualquier tarea humana (que es la libertad individual) y cuando eso es afirmado como la única dimensión fundamental de la actividad del hombre, exclusivamente la única» (Choza, 1994, 152). No es casual que el mismo autor al que llamaba la atención la encuesta citada sobre el nivel de extensión de la «conciencia artística» contemporánea haya definido al individuo de las sociedades europeas de finales del siglo xx como «un single cósmico». Podría decirse que la conciencia básica de nuestra época es, en el fondo, la idea de que como la realidad es sólo lo que hacemos con ella, la mejor definición del ser humano es que cada uno es el artista de Vanguardia de su propia vida —pero, claro, sólo de ella—. Pues cuando lo que hago con mi vida es algo que sólo recibe un significado por la fuerza que le otorgan mis decisiones individuales, con independencia de cualesquiera sentidos socialmente compartidos, o con independencia del reconocimiento ajeno, o de horizontes de sentido con cierto valor universal, compartible, entonces ocurre que «tener algo en común» se vuelve enormemente difícil: el todo social se fragmenta, y la figura tópica del artista «solitario y asocial», del desarraigado, pasa a ser la definición misma de cualquier ciudadano corriente. Nuestro individualismo post-


moderno —el hecho de que a los contemporáneos nos resulte tan difícil reconocer un opus commune— se parece mucho a la disgregación típica de las configuraciones socioculturales del paleolítico. Viene a ser como su versión civilizada. Donde otras culturas experimentaron totalitarismos, nosotros experimentamos «utilitarismos»: mientras la traducción a la teoría pedagógica de las categorías artísticas modernas pudo conducir en algunas zonas del globo al totalitarismo (a la transformación de la realidad según un plan artístico total), en la nuestra ha conducido a la trivialización de las diferencias entre los estilos de vida, y al individualismo y el utilitarismo que configuran lo que se viene llamando «el malestar de la modernidad». En Occidente, de hecho, arte y técnica como modos básicos de explicación de lo real suelen darse mezclados. Un resultado de su mezcla es lo que dos autores de la escuela de Frankfurt (Th. W. Adorno y M. Horkheimer) denominaron en su día «razón instrumental». Ese es el tipo de razón cuyo único y exclusivo problema es «qué hacer con las cosas» y no «qué son o qué valor tienen, aparte de que puedan ser usadas». Se puede temer que la concepción moderna del arte como creación sin límites ha llevado a una época en la que es casi imposible caer en la cuenta de que la propia historia del arte nos muestra que esa libertad absolutamente desligada es una quimera. Pues cualquier artista sabe que elige opciones y que cada elección supone negar otras muchas posibilidades. Que sus originalidades, su autenticidad y la voz que le son propias deben mucho a quienes le precedieron —aunque sólo sea como contraste—. Esto es un vislumbre de lo que pueden aprender los escolares a través de la enseñanza de las artes y las técnicas. Pueden descubrir que pueden hacer cosas nuevas y originales, al mismo tiempo que aprenden que la voluntad de crear tiene unos límites, y que no todo lo que surge de la espontaneidad del individuo es valioso por el hecho de surgir libremente y sin trabas. Con el mismo material y el mismo tiempo disponible, uno puede obtener un dibujo o una imagen lograda, y otro no.

FORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD 5 7 1.6.

LOS LÍMITES HUMANOS DE LA SÍNTESIS ARTÍSTICA VITAL

Hay que concluir. He dicho antes que Rorty había pensado esos dos modos de configurar subjetividades como mutuamente excluyentes. Ya hemos mostrado a qué puertos conduce esa navegación. De hecho, Rorty es lo suficientemente inteligente y ha acumulado la suficiente experiencia histórica como para recomendar la creación de sí mismo sólo en el terreno de lo privado. Para el de lo público recomienda regirse por criterio pragmático, de acuerdo con las descripciones habituales de la situación vigente. Esa separación entre lo privado y lo público como dos ámbitos absolutamente diversos es, naturalmente, tan irreal como la exclusión recíproca de los ideales de creación de sí mismo o afiliación a creaciones ajenas. La creación (o recreación) de sí mismo según principios propios —autenticidad, creatividad— sólo podría excluir cualquier afiliación a los principios presentes y vigentes en una cultura (aquella en la que uno nace) si los sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados exclusiva y simultáneamente como una especie de genios y obras de arte de sí mismos, que se otorgan a sí mismos y reciben desde sí mismos reglas propias. Por otra parte, la afiliación a verdades inmutables sólo podría excluir la creación de uno mismo si los sujetos y sus vidas pudieran ser caracterizados como artesanos y, al mismo tiempo, objetos técnicos de sí mismos, como procesos que ya han recibido unas reglas de conducta fijas y no otras, y están obligados a seguirlas. Por supuesto, ninguno de esos dos casos es real. El segundo desatiende la libertad personal de los individuos, el primero su carácter sustancial. Cualquiera de ellos dirigiendo la educación es nefasto: en el fondo, en ninguno de esos dos casos se atiende a lo que probablemente nos referimos cuando usamos expresiones del tipo «dimensión personal del ser humano», que consiste justamente en que éste posee una identidad que no puede ser caracterizada ni como meramente mudable (artística) ni como meramente inmutable (teórica). Ninguna de las dos hace justicia a los seres humanos como sustancias libres: con una vida que, al mismo tiempo, es propia y les es concedida. Ninguna de las dos hace justicia a la idea de que


debajo de cualquier educación hay transmisión de saberes cuya verdad y valor no dependen en exclusiva del hacer del educando (ni del educador), pero necesitan —para dejar de ser abstractos— ser encarnados por ambos. Y acaso sea ésta una de las luces que las vicisitudes históricas del arte y la técnica pueden enseñarnos, y quizá la más importante tarea que puede sugerirnos: una persona no es una obra de arte ni un resultado técnico. Es alguien que ya tiene valor por sí mismo, y por eso es su vida la que puede convertirse, después, en una obra de arte, en algo logrado (o malogrado). La persona es aquel ser en el que las dos categorías desde cuyo intercambio puede explicarse la variación histórica del arte y la técnica —medio/fin; ser en sí/ser para sí; sacro/profano; valor por sí mismo/valor para— están orgánicamente relacionadas. Forman una unidad que no podemos destruir sin destruirla a ella misma. En ellas son inseparables lo que son y lo que pueden gestionar con lo que son, lo que hacen y lo que hacen de sí mismas con su hacer, lo que hacen con lo que les pasa para que lo que les pasa no pase del todo. Y su diferencia con los objetos y las obras de arte es que, en aquellas, esos pares nunca están orgánicamente unidos. No lo están ni en el caso más extremo de conversión de un objeto de uso en una obra de arte, de un medio que pasa a ser un fin, de algo que tiene precio y pasa a tener valor, de algo que era profano y pasa a ser sacro — me refiero al pissoir que Marcel Duchamp colocó, con el gesto artístico más genialmente significativo del siglo xx, boca abajo en un museo de París, en 1917—: Duchamp no consiguió con esa operación darle una unidad orgánica: su Fountain era un urinario que pasó a ser una obra de arte. Ahora es una obra de arte que no ha dejado de ser un vulgar urinario, indiferente a consideraciones y decisiones individuales o institucionales.

Hay que concluir. Un filósofo contemporáneo, jugando sugestivamente con la cercanía de dos términos en la lengua alemana, apunta que «pensar, en el fondo, es un mecenazgo a favor de la vida futura». La vida


futura depende, claro está, de que los presentes reconozcamos los límites de esta especie de cosmológico arte sobre el que vivimos: el retrato del artista adolescente esbozado por la educación tiene que parecerse al artista adolescente real que, a diferencia del personaje de Joyce, es alguien que tiene vida propia. Y no al revés. La preeminencia del arte sobre los seres humanos lleva a barbaridades, que en boca de los artistas suenan a boutades más o menos ingeniosas, pero que pueden terminar en desdichas u horrores si se la deja en manos de pensadores, pedagogos o políticos. El arte de todos los tiempos ha embellecido el mundo de un modo increíble. Pero la cuestión esencial sigue siendo si la belleza lo justificaría todo. La respuesta a esa pregunta no puede darse en términos artísticos, porque en meros términos artísticos la respuesta es sí. La razón es que los meros términos artísticos —que naturalmente nunca han existido aislados— son términos de capacidad, de poder. La belleza no lo justifica todo porque no somos capaces de todo. La belleza no justifica que hagamos de las personas obras de arte. La persona es aquel ser vivo que necesita saberse y hacerse y ha de ser ayudado a ello —a esa ayuda la llamamos educación—, pero al mismo tiempo es quien se puede resistir a ser «hecha» del todo. Es precisamente aquel ser que, independientemente de nosotros, es «por sí mismo». Que todos los arraigos sean portátiles significa que nada tiene asiento por sí mismo, pero entonces todo se reduce a una cuestión de capacidad de fuerza, y todo discurso teórico es un discurso de poder. Nada tiene un valor por sí mismo si el valor de todo lo decidimos nosotros. La única posibilidad de que no todo sea puro poder es que haya instancias sobre las que no tengamos poder. Pero eso no ocurre «del todo» «con nada» de lo que es producido exclusivamente por nosotros. Sólo ocurre con lo que no depende de nosotros. Creo que ese es el tipo de realidad viva a la que, con distintos nombres, se viene llamando persona desde hace más de veinte siglos. Y cada una de ellas vale más, infinitamente más que cualquier cosa.

2/

LA TECNIA Y EL ARTE EN LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA Víctor García Hoz Catedrático de la Universidad Complutense, Madrid. Académico de número de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

2.1.

Utilidad y belleza. Técnica y arte. El planteamiento pedagógico institucional. Problemas y posibilidades de la educación técnica. El arte y la belleza. Educación artística y educación estética. Posibilidades educativas. El arte y la vida.

UTILIDAD Y BELLEZA

El hombre de hoy vive en su casa a ratos pegado a la televisión y en otros ratos manipulando electrodomésticos. En su trabajo se halla rodeado, cuando no dirigido, por ordenadores. Junto a esta situación, que bien se puede considerar caracterizada por la técnica, en la mente y los propósitos de la mujer y el hombre modernos se halla también el deseo de que las cosas que le rodean expresen de algún modo la belleza. Tanto el que se compra unos zapatos cuanto el que adquiere un coche o instala un piso, aspira no sólo a que sean cómodos o útiles, sino también a que de ellos se puedan decir que son preciosos o, al menos, simplemente bonitos. Hacer cosas útiles y hacer cosas bellas son actividades humanas con distintas pero no excluyentes finalidades, nacidas ambas del mismo impulso a la actividad propio de todos los hombres.

TÉCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA

61

Lo que hoy llamamos técnica y lo que llamamos arte tienen un tronco común en el nacimiento y desarrollo de la cultura griega. Una y otra actividad, la técnica y la artística, se hallan comprendidas en el concepto heleno de τέχνη. Platón pone en boca de Protágoras el mito de Prometeo para explicar el nacimiento de la técnica. En él se dice que los dioses mandaron a Prometeo y a Epimeteo la distribución conveniente de las cualidades que habían de poseer los aún no creados seres de la Tierra. Epimeteo pidió le dejaran encargarse a él de esta distribución, reservando a Prometeo su inspección. Epimeteo cumplió su función distribuyendo los bienes posibles, dando la fuerza a unos, la rapidez a otros, la capacidad de volar o el vivir bajo tierra. Pero cuando ya había gastado todos los bienes que podía distribuir se encontró con que la especie humana estaba también falta de recursos sin que Epimeteo supiera qué podía hacer. En medio de este embrollo llegó Prometeo para inspeccionar el trabajo y ante la carencia encontrada tampoco tenía solución para que el hombre pudiera salir de la tierra a la luz. Ante esta dificultad se decidió a robar la sabiduría artística y el fuego, de tal suerte que él recibió en posesión las artes útiles para la vida. Pero se le escapó la política, que se encontraba en Zeus, con lo cual los hombres no podían subsistir porque vivían aislados y sin las disposiciones necesarias para poder defenderse de los ataques de los animales, por lo cual Zeus, compadecido, mandó que se les diera el pudor y la justicia, con el fin de que se establecieran ciudades en las que hubiera armonía y lazos creadores de amistad, situación en la cual los hombres pueden subsistir. El mundo de la τέχνη es el de las actividades particulares para hacer o usar cosas materiales. En el pensamiento griego la τέχνη no se contrapone a las artes que en la actualidad se llaman bellas, sino a aquellas virtudes generales que fundamentan la solidaridad entre los hombres, tales como «la prudencia que todos deben tener para la administración de su casa y, en lo referente a las cosas de la ciudad, la capacidad de lle-


varias a la perfección por medio de las obras y las palabras» (Platón, Protágoras, 319a/320d). Una característica de la técnica es que se puede enseñar y aprender, mientras resulta problemático que las otras cualidades, o virtudes si quieren llamarse así, puedan ser objeto de enseñanza y aprendizaje. Dentro de la τέχνη caben los arquitectos, los herreros, los curtidores, los comerciantes, los marinos... Todos ellos tienen una función que cumplir en la producción de cosas útiles para la vida, la casa, el vestido, el alimento, los medios de locomoción. Pero junto al deseo de cubrir alguna de las necesidades de la vida servidas o cubiertas por la utilidad de las cosas que se fabrican, el hombre sobrepasó el campo de la pura necesidad material para hacer que sus producciones tuvieran otro valor distinto: el de ser objeto cuya simple contemplación produjera un sentimiento de agrado. Este valor añadido es lo que llamamos belleza.

2.2.

TÉCNICA Y ARTE

Uno y otro tipo de obras, las que aspiran a ser útiles y las que aspiran a ser bellas, formaban inicialmente parte de la τέχνη, aunque bien pudiera decirse que, en principio, el arte, es decir, la producción de belleza, ocupaba un segundo lugar, ya que el soporte de la obra bella era una cosa útil. Piénsese, por ejemplo, en las ánforas griegas: se fabricaban para contener líquidos, pero se ornamentaban, después, para que fueran bellas. Inicialmente, la obra bella tenía un soporte material, el jarro, el bastón, el candil. Con el correr de los siglos, arte y técnica se fueron desarrollando en una simbiosis de obras que simultáneamente resultaban útiles y bellas. El arte fue adquiriendo también un carácter expresivo, que tal vez lo tienen las pinturas rupestres y que claramente se manifiestan en el arte religioso medieval, que era una forma de catequesis. Tanto por su valor

TÉCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA

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expresivo cuanto por la utilización puramente ornamental en el que el arte no adornaba un objeto previo sino que simplemente se buscaba el material al servicio de la expresividad artística, el arte fue cobrando singularidad e independencia. El concepto de τέχνη fue sustituido en la civilización latina por el de ars, artis, que viene a tener el significado análogo de ejercicio de una industria, oficio, profesión, especialmente las de tipo manual. Durante siglos prevaleció la expresión latina, de la que inmediatamente se deriva la española arte y artes, para significar todo el conjunto de posibles actividades para las que se requiere una peculiar habilidad. Conservando el predominio semántico de referirse a lo material, sin embargo se hizo universal la expresión de «artes liberales» para referirse no a las cosas materiales sino principalmente al hombre y a sus producciones directas. Pero en el siglo XIX revivió la palabra griega en su transcripción románica. Se empezó a utilizar la técnica con un sentido limitado distinto del arte. Como antes se dijo, la técnica está al servicio de la utilidad, el arte al servicio de la belleza. La técnica se refiere a las cosas particulares, el arte más bien a una cierta esfera de la realidad que incide en todo lo que existe; cuando la palabra se usa en plural para referirse justamente a las distintas manifestaciones de las producciones humanas es menester poner delante un adjetivo para ser bien entendidas; se llaman bellas artes. La técnica tiene una significación claramente diferenciada del arte. Paralelamente, los dedicados a tareas técnicas son personajes distintos a los dedicados a tareas artísticas. La figura del técnico y del artista se dibujan con claridad en el siglo XIX y en la primera mitad del xx. A lo largo del siglo xx, manteniéndose las expresiones aludidas, técnica y arte, se considera, sin embargo, que se hallan estrechamente vinculadas, de tal suerte que se impone una tendencia universal hacia la producción de cosas útiles que al mismo tiempo sean bellas. De esta tendencia unificadora tenemos buen ejemplo en el


auge que está cobrando el «diseño», cuya finalidad es dar carácter estético a las cosas útiles; tal, por ejemplo, el envase de un fármaco o de un perfume, la construcción de una embarcación, o la utilización de ordenadores en la producción de obras pictóricas, poéticas o musicales. Igualmente se puede invocar la artesanía como testigo permanente de la visión sintética de técnica y arte. El artesano (dejando aparte el problema de la conciencia de su propia labor en la que me parece que Ortega menosprecia la inteligencia del artesano) fabrica un objeto útil que al mismo tiempo sea una expresión de belleza. El desarrollo de la técnica moderna, que, en palabras de Ortega, se inicia con el telar de Robert, inventado en 1825, se ha desarrollado prodigiosamente, de suerte que bien se puede pensar, en palabras del autor citado, que nuestro tiempo se puede calificar «como la edad, no de esta o la otra técnica, sino simplemente de la técnica como tal "técnica"» (Ortega, 1965, 69). La técnica es algo tan espeso y profundo que el hombre de hoy, la humanidad, no un sujeto determinado, se halla «irremediablemente adscrito y colocado en la técnica como el hombre primitivo se hallaba en su contorno natural» (Ortega, 1965, 83). 2.3.

EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

La relación entre el quehacer educativo y las instituciones específicamente dedicadas a él, es decir, las instituciones escolares, tiene un carácter singular. Volviendo de nuevo hacia la mente griega, nos encontramos con que las diversas formas de τέχνη, arquitectura, construcción naval, herrería, «se considera que pueden ser enseñadas y aprendidas, de tal suerte que en las asambleas públicas no se admiten opiniones de quienes no hayan realizado el aprendizaje pertinente. Sin embargo, en las escuelas se hace objeto de aprendizaje justamente aquellas cosas que caen fuera de la τέχνη, la prudencia, la política, la justicia. Probablemente, la razón de esta curiosa situación se halla en el hecho de que el aprendizaje de los trabajos que han de realizar los que quieran ser herreros, cur-

TÉCNICA Y ARTE EN LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA 65

tidores, comerciantes, marinos, astrónomos, músicos, tienen su propia escuela en quienes ejercitan esas profesiones; se trata de aprendizajes particulares, cada uno de los cuales interesa a unas pocas personas. En cambio, los asuntos del gobierno de la ciudad —en el que se incluye, según el pensamiento platónico, toda la educación— son algo que interesa a todos, y todos, por lo tanto, han de tomarlos como objeto de aprendizaje, aunque se cuestiona la posibilidad de que tales disposiciones sean posibles de aprender. A pesar de esta dificultad no faltan quienes se dedican a la enseñanza de tales aptitudes, con lo cual nos encontramos ya con dos tipos de docencia: la impartida por los técnicos en sus propios talleres o lugares de trabajo y la impartida por los sofistas, cuyos destinatarios son todos aquellos que tengan algún interés por estos estudios. Las enseñanzas técnicas refuerzan su carácter particular, las enseñanzas que posteriormente se llamarían humanísticas siguen atendiendo a lo que se pudiera llamar aspectos generales o universales de la vida humana. La evolución de la cultura consagró estos dos aspectos, de los cuales uno se podía llamar técnico o profesional y el otro, por aplicarle algún nombre, general o humanístico. A lo largo de los siglos las instituciones escolares siguieron con su contenido humanístico, mientras que la formación profesional seguía teniendo como lugar adecuado los mismos sitios de trabajo y la acción directa de los maestros sobre los aprendices. A lo largo de la baja Edad Media surgió el movimiento gremial, en el que las profesiones dejaban de ser asunto particular de un hombre o de una familia para convertirse en punto de convergencia y acción común. Los gremios fueron lugar de defensa de los derechos de los artesanos y al mismo tiempo ámbitos de educación e incluso de derecho a ejercitar tal o cual oficio. En el siglo XIX la acción gremial fue sustituida en buena parte por instituciones de formación profesional que coexistían en general con los sistemas escolares establecidos que seguían fieles a la tradición humanística y científica. Paralelamente a la revolución industrial fue desarrollándose en la primera mitad del siglo XIX un


movimiento que intentaba forzar a las escuelas a modificar su curriculum ofreciendo enseñanzas que pudieran ser útiles a las grandes masas industriales que se iban concentrando en las ciudades. En el siglo xx asistimos a un movimiento de incorporación de la educación profesional al sistema escolar general. Y en ese momento vivimos. En estos últimos años ha entrado con fuerza la voz «tecnología». Mirando a la composición del término parece que habría de significar algo así como conocimiento, reflexión o ciencia de la técnica. De hecho, indica más bien una orientación predominantemente práctica relacionada con la educación, la industria y la cultura. La Asociación Internacional de Tecnología Educativa la definió como «un programa educativo, comprensivo, basado en la acción, relativo a los medios técnicos, su evolución, utilización y significación; con la industria, su organización, personal, sistemas, técnicas, recursos y productos y con su impacto cultural y social» (McCrory, 1992, 1389). Dos direcciones emergieron en este nuevo campo. Por una parte, se intentaba que los estudiantes adquirieran destrezas útiles en la vida diaria. Los trabajos manuales y posteriormente las artes industriales ofrecían el contenido más adecuado para esta corriente. Otra dirección del movimiento apuntaba sobre todo a la eficiencia social intentando proveer a la sociedad de una fuerza laboral especializada (Herschbach et alii, 1982). En España la formación técnica se ha venido impartiendo en los centros de formación profesional, que empezaron a organizarse extramuros del sistema general educativo y que fueron objeto de una apreciación peculiar de sus distintos niveles. Los estudios y la profesión de ingeniero y arquitecto alcanzaron un nivel de consideración social más alto que el de los estudios realizados en la propia Universidad y las profesiones que de ellos se derivaban. Junto a esta elevada estima social de las profesiones técnicas superiores, los otros estratos eran claramente minusvalorados. La formación de obreros especializados se realizaba en Escuelas de Artes y Oficios a las que acudían una ínfima minoría de trabajadores.


Fragmentada la formación profesional y separada de la formación general, algún atisbo de intento de unión entre ambas se dio ya a comienzos del siglo xx, cuando ya en 1901 se incorporaron determinadas enseñanzas profesionales a los establecimientos de Educación Secundaria, comprendidas generalmente bajo el rótulo de «Agricultura, Industria y Comercio». En 1901 los institutos de Educación Secundaria se llamaron Institutos Generales y Técnicos, aunque en realidad la técnica brillaba por su ausencia, si se exceptúa esa curiosa materia que se acaba de mencionar y que tenía más bien un carácter de estudio libresco y no conocimiento práctico. De todas suertes, se fue generalizando la idea de vincular la formación profesional al sistema de educación general. Manifestación de la tendencia unificadora fue la Ley de Bases de la Enseñanza Media y Profesional de 19 de junio de 1949, en la que se establece «un Bachillerato Elemental equiparable a los primeros cursos del Bachillerato Universitario en las disciplinas básicas formativas y complementado con la especialización inicial en la prácticas propias de la agricultura, la industria u otras actividades semejantes para aquellos alumnos que no podrían conseguir esta formación por otros medios». En esta misma Ley se crean unas nuevas instituciones educativas llamadas «Centros de Enseñanza Media y Profesional» para llevar a cabo la idea de proporcionar una formación humana a los alumnos, así como una preparación de los más capacitados para el acceso a los estudios superiores, finalidades en las que coincidían con los Institutos de Enseñanza Media. Fue en la Ley General de Educación de 1970 donde quedó formalmente vinculado uno y otro tipo de educación. Las escuelas técnicas superiores se incorporan a las Universidades con el rango de Facultades, mientras que las Escuelas Técnicas de Grado Medio se convierten en Escuelas Universitarias para impartir el primer período de la educación universitaria y toda la formación profesional que ensambla con el que se puede llamar Tercer Grado del Sistema General de Educación. El nivel de Educación Secundaria también incluyó un Bachillerato lla-


mado Polivalente, entre cuyas opciones se halla algunos tipos de formación técnica. De todas suertes, la formación profesional, en la que se sitúan la mayoría de los estudios técnicos en sentido estricto, es un problema que sigue sin resolverse. Las universidades, preocupadas por los problemas que tienen planteados en sus Facultades o Colegios, no han entrado todavía en el problema de la formación profesional de tercer grado, que teóricamente es el nivel de la Universidad y que sigue siendo una nebulosa. Por lo que se refiere a la Educación Secundaria, la Ley de Educación de 1990 establece bachilleratos de tipo técnico y agrupa las enseñanzas artísticas en un capítulo dedicado a la educación especial. 2.4.

PROBLEMAS Y POSIBILIDADES DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA

La formación técnica en los niveles superiores se halla en la misma situación organizativa que los que podemos llamar estudios humanísticos de las facultades universitarias, en cambio, esa misma formación concretada en la que administrativamente se llama formación profesional resulta problemática en extremo. En alguna publicación periódica la formación profesional ha sido llamada «la hermana pobre» de la política educativa, porque es el tipo de educación que menos atenciones ha recibido. Hay dos dificultades que explican el lento desarrollo de la formación profesional: la necesidad de unas instalaciones y un utillaje que resultan demasiado costosos si se comparan con las necesidades de otro tipo de enseñanza y la formación de un profesorado eficaz que ha de reunir la formación cultural necesaria en cualquier acción docente, la formación técnica, teórica y práctica, propia de un ejercicio profesional, así como la formación pedagógica necesaria para actuar con eficacia frente a la juventud. No falta razón a la idea de que el más grave problema de la educación de hoy en España es el de la formación profesional. Es grave principalmente porque empieza por asentarse en una falsa idea: la de que la for-


mación profesional es una especie de «añadido» a una formación que se puede llamar cultural, humanística, general, con lo cual, de hecho, se la desgaja del sistema escolar para constituir una especie de apéndice al que se le dedican unas migajas de atención apresurada. Y conste que con las anteriores palabras no quiero «echar fuera» el balón de la Universidad y el Bachillerato; lo que acontece es que la institución universitaria y la Educación Secundaria están implicadas también, quiéranlo o no, en el problema de la formación profesional. Junto al concepto apendicular de la formación profesional, a que acabo de aludir, opera también un cierto menosprecio de este tipo de educación. Los Centros de formación profesional tienen menor consideración social que los de tipo general situados en el mismo nivel. Incluso en lo que parece ser excepción, el igual o mayor aprecio de las Escuelas Técnicas Superiores respecto de las Facultades universitarias, también se puede advertir una secreta admiración por estas últimas. A la hora de distinguir entre los títulos que oficialmente garantizan una formación profesional de orden superior, las Escuelas de nivel más elevado otorgan el título de «Doctor Ingeniero» o de «Doctor Arquitecto», dejando para las otras Escuelas, que inmediatamente les siguen en rango, otorgar el título de Arquitecto o Ingeniero «técnico». Un doctor es el que ha alcanzado mayor nivel; un técnico no tiene tal categoría. Sin entrar en el problema que plantea otra nueva confusión, la de identificar lo profesional con lo técnico, bueno será empezar por situar la formación profesional en su marco propio: la educación sin adjetivos o, si se quiere, utilizar uno muy en boga, la educación integral. El amplio concepto de vida humana se hace realidad en la vida personal de cada uno. En la medida en que la educación se entiende como un estímulo y orientación para el efectivo despliegue de las posibilidades personales, podrá concebirse la existencia de una educación genérica que haga referencia a lo que de común tienen los hombres; pero tal educación se habrá de resolver en una educación específica, personal, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones de cada ser humano. La educa-


ción genérica, general o como quiera decirse, de suyo es incompleta. La educación específica quedará sin base, deshumanizada, a menos que se arraigue o se inserte en la formación humana básica. La vida personal no es otra cosa que la respuesta a la peculiar vocación de cada hombre: dado que la vocación profesional es una manifestación de la vocación humana, la formación profesional ha de entenderse como una de las manifestaciones de la formación total de la persona. Frente a todas las divisiones conceptuales o administrativas hay que mantener la unidad de la educación. ¿Existe tal unidad en el terreno de los hechos? En España conviene distinguir entre la legislación y la realidad. Veamos qué hay en una y otra. Entre los muchos aciertos de la Ley General de Educación de 1970 se encuentran algunas ambigüedades. Y una de ellas, muy grave, se halla en los artículos relativos a la formación profesional. En el artículo 40 de la mencionada Ley se dice que «la formación profesional tendrá por finalidad específica la capacitación de los alumnos para el ejercicio de la profesión elegida, además de continuar su formación integral». (El subrayado es mío). Aquí parece que la formación profesional es un añadido, algo no necesario, pero que vendría a enriquecer la llamada formación integral. El error está en pensar que puede haber formación integral sin formación profesional. Más gravedad, sin embargo, tiene el artículo 20, según el cual el alumno que al terminar la Educación General Básica alcance una evaluación suficiente podrá pasar a la formación profesional o al Bachillerato, mientras el que no alcance esa evaluación podrá pasar sólo a la formación profesional. En este artículo, quiérase o no, queda «marcada» la formación profesional como una vía de menos prestancia que la formación general. Si, dejando la legislación, miramos a la realidad, nos encontramos, según hemos visto, con la paradoja de que siendo mayor el número de alumnos potenciales de formación profesional es mucho menor el número


de centros y plazas escolares existentes para este tipo de formación que para el de la formación general. Todavía una dificultad de tipo económico. La formación profesional, en la medida en que implica un mayor utillaje material, es más cara que la formación de tipo general, por lo cual se plantea un grave problema económico. Otra, y más grave, cuestión surge de la índole misma de la formación profesional. El sistema escolar será incapaz de resolver el problema de la formación profesional, porque, ésta, o se realiza en el trabajo o se reduce a una mera apariencia. Esto vale tanto como decir que el problema de la formación profesional no tiene solución, a menos que el mundo del trabajo y el mundo de la docencia se armonicen en una acción común. Con otras palabras, mientras el trabajo, el trabajo auténtico, realizado en su propio lugar, no se considere como un elemento necesario para la formación de la juventud, la formación profesional quedará sin resolverse. Pero acontece, además, que sin la vinculación trabajo-estudio, la formación general también quedará incompleta: formación profesional y formación general o cultural constituyen un entramado y en conjunto forman, digámoslo con insistencia machacona, la educación total del hombre. La unión de cultura y trabajo no responde a un pragmatismo estrecho, sino a una visión más amplia y profunda de la vida intelectual y la vida activa del hombre. O la formación profesional se integra «de verdad» en el proceso unitario de la educación o no hay ni auténtica formación profesional ni auténtica formación humana.

2.5.

EL ARTE Y LA BELLEZA

En el mundo de hoy, la significación que con más frecuencia se atribuye al arte tiene una doble vertiente. Por un lado, se le atribuye un sentido subjetivo, como capacidad para producir obras bellas —obras de arte se suele decir—. Por otro, se le da un carácter objetivo para significar un conjunto de obras bellas, tal, por ejemplo, el arte gótico, el arte español, el arte primitivo.


En el pensamiento tradicional, el arte se concibe como algo subjetivo, una cualidad humana, una disposición especial para hacer algo, una habilidad. Desde el punto de vista objetivo, el arte es un conjunto de ideas, descriptivas o normativas, en las cuales se apoya el modo de obrar de quien posee tal habilidad. Al hombre que posee un arte se le llama artista; a la obra hecha con arte se llama obra artística. Sin embargo, ni a todos los hombres que poseen habilidad para hacer algo se les llama artistas, ni a todos los objetos producidos por el hombre se les llama objetos u obras artísticas. ¿Qué es lo que caracteriza como artística una obra y, por consiguiente, confiere condición de artista al que la realiza? La belleza. Cuando una obra producida por el hombre es bella se la llama obra de arte. Esta afirmación abre una nueva pregunta: ¿qué es la belleza? Quizás convenga poner por delante que resulta pretencioso aspirar a una definición esencial de la belleza. Tendremos que conformarnos con aproximaciones. Por lo pronto, la belleza es algo que hace atractivas a las cosas; pero no una atracción que aspire a dominarlas, sino a contemplarlas. Es la belleza la que nos domina; no la dominamos nosotros. Si una cosa nos atrae por su perfección, esa cosa es bella. La belleza tiene su fundamento objetivo en la perfección de algo. La belleza parece ser la perfección en tanto que al percibirla suscita complacencia. La disposición subjetiva está señalada en la idea de Sócrates, para quien la belleza es «lo más susceptible de despertar el amor» (Platón, Fedro, 250c). El arte busca con su actividad la perfección en las obras materiales, de tal suerte que generen atracción para ser contempladas. El arte intenta crear la perfección en el mundo de las formas. No parece que sea menester grandes razonamientos para hacerse cargo de la relación entre el arte y la técnica. Ya es significativo que en los albores de nuestra civilización los griegos englobaran en el concepto de τέχνη tanto la producción artística cuanto la práctica. Por otra parte, todo arte requiere una técnica para utilizar adecuadamente el lenguaje distintivo y propio de cada modalidad artística.


Hay que evitar el riesgo de pensar que porque el arte esté sumergido en el mundo de las formas, sea un puro formalismo. Las formas están en el ser y, por consiguiente, el arte, aun cuando viva en el mundo de las formas, está apoyado necesariamente en el mundo del ser, en el mundo de la realidad. Sin la belleza, el ser no tendría atractivo, pero, sin ser, la belleza no existiría. Plotino escribió: «Sin belleza, qué sería del ser, y, sin el ser, qué sería de la belleza». Como afincada en la realidad, la belleza se encuentra en la naturaleza misma antes de toda intervención humana. López Quintas habla de la belleza en el ser humano y en la naturaleza: los seres vivos, pero también los seres sin más, con su presencia o con su dinamismo natural, tal, por ejemplo, la belleza del paisaje o la belleza de un torrente. La posibilidad y la relación que el hombre tiene con esta belleza natural es descubrirla y estimarla. Mas puede aspirar a representar su papel de ser activo y, por consiguiente, llegar más allá de la pura receptividad frente al espectáculo de lo bello. De esta disposición nace el arte. Junto a la belleza natural, anterior a la humanidad, está la belleza creada por el hombre en sus obras. Dos funciones, dos actitudes humanas, y hasta dos tipos de hombre se hallan frente a la belleza: el artista, creador de belleza, y el espectador, estimador de la misma. Frente a la doble posibilidad del hombre artista y el hombre espectador, es menester formular una pregunta que abre la puerta a las dos posibles relaciones contra la belleza. ¿Qué función psicológica pone en actividad el hombre frente a la belleza? La pregunta fue contestada ya. El francés Dufrenne (1953) afirma que la belleza es conocimiento, ya que el arte lleva a la verdad. El alemán Gadamer (1960) habla de la apreciación de la belleza, y del arte, por consiguiente, diciendo que es predominantemente sentimiento, representación, pero no puramente intelectual. Como en tantas ocasiones, las opiniones de uno y otro son diferentes pero no contrarias. Se complementan. La percepción de la belleza y del arte implica conocimiento, puesto que tanto una como otro tienen su


apoyo en la realidad, que es tanto como decir en la verdad. Pero al mismo tiempo nos encontramos con algo que traspasa el conocimiento objetivo de lo material que hay en la naturaleza y en el arte para percibir «un no sé qué» que, recordando el pensamiento de Platón, estimula hacia el amor. Conocimiento y amor hay en la apreciación artística. En ella está no sólo implicada la inteligencia del hombre, sino también su mundo afectivo. El arte no es sólo conocimiento o sólo ciencia, sino que propiamente es vida, es decir, una realidad dinámica en la cual está implicado el hombre entero con sus elementos cognitivos y no cognitivos. Ya hemos visto que la percepción del arte y de la belleza es un fenómeno de entendimiento, porque se apoya en la realidad, y es también un fenómeno de la voluntad, porque despierta el amor. En medio de la disparidad de teorías para explicar la experiencia estética vale la pena tener presente que la integración de los distintos aspectos y manifestaciones de la belleza se pueden sintetizar en el «juicio de gustos», que es competencia de sentimiento, que va más allá del conocimiento sensible para entrar en el campo de la racionalidad. Sentimiento, conocimiento y amor se sintetizan en el gusto estético. El gusto estético es la réplica subjetiva a la objetividad de la obra artística. 2.6.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA γ EDUCACIÓN ESTÉTICA

Resumiendo las ideas anteriores, nos encontramos con que el hombre frente a la belleza se puede encontrar en una disposición contemplativa o en una disposición activa, hecho que nos lleva a la distinción entre el artista y el espectador. Dos modos de ser hombre que parecen exigir dos tipos de educación: — la formación de artistas. — la formación de espectadores artísticos. Aparte su significación esencial, el artista es el activo y el espectador el contemplativo. Estas palabras evocan una situación profesional. El artista se entien-


de como persona dedicada a la producción artística, mientras que el espectador se entiende ser quien contempla y aprecia la obra de arte realizada. Vaya por delante que se ha de tener en cuenta esta distinción pero sólo en tanto que la actividad artística tiene una peculiar significación social y aun económica. En virtud de ella, nos encontramos con un tipo de personas dedicadas profesionalmente al cultivo del arte. Desde esta significación debe hablarse de la educación artística como una formación profesional. Puesto que en la sociedad actual no todos van a ser artistas, en el sentido profesional de la palabra, este primer tipo de educación se proyecta en una minoría humana. Si llevamos al extremo la idea de esta separación condenamos a la gran mayoría de los hombres a ser ciegos ante la belleza, mutilando una de las mayores posibilidades humanas. Junto a la educación artística como formación profesional es menester situar una actividad educativa —que en este sentido convendrá llamar educación estética— como promoción y refuerzo de la capacidad para descubrir y apreciar la belleza. Hablando con más precisión, educación artística sería la promoción y refuerzo de la capacidad para realizar obras de arte, es decir, obras bellas producidas por la actividad humana. Educación estética sería la promoción y desarrollo de la capacidad para descubrir y apreciar la belleza donde se encuentre. Ya se ve que la educación estética tiene una más amplia significación puesto que el arte se refiere a las producciones humanas y en la estética se engloba tanto la belleza «creada» por el hombre cuanto la belleza natural de las cosas. Podría decirse incluso que la educación artística viene a ser como el aspecto práctico, factual, de la educación estética. De hecho, los dos tipos de educación se realizan en los sistemas escolares. Hay un proceso o varios procesos educativos cuya finalidad está en la formación de buenos profesionales del arte. Y hay en la ordenación general de la educación en los pueblos desarrollados programas de educación estética que forman parte de la programación general, cultural, de un centro docente.


Las décadas de los cincuenta y los sesenta asistieron a un rápido desarrollo de la educación en relación con el arte (Beittel, 1982). En los últimos años adquirieron particular relieve los trabajos para dar consistencia sistemática a la educación artística, entre los que destacan los publicados en Studies in Art Education (1985) y en Journal of Aesthetic Education (1987) dedicados a la estructuración de una disciplina educativa del arte (DBAE, Discipline-Based Art Education), ofreciendo particular interés los estudios de Leonhard (1990) en historia del arte, estética y criticismo como materias de estudio en la educación media y en la secundaria. En un trabajo de síntesis de la situación actual en la educación artística (Hardiman and Zernich, 1992) sintetiza las investigaciones y orientaciones sobre educación artística en el intento de hacer capaces a los estudiantes de comprender los múltiples caminos y la naturaleza del arte a través del influjo originado por las específicas obra de arte en sus dos grandes manifestaciones de creación y percepción de las obras artísticas (Hardiman and Zernich, 1992). En la función docente no se trata sólo de formar a unos jóvenes que sepan dibujar o pintar muy bien y que aparte sean profesionales, sino que también se trata de desarrollar la capacidad —que se suele llamar «buen gusto»—, de apreciar la belleza tanto en las obras artísticas cuanto en la belleza natural. Esto es un derecho que tienen todos los hombres, si se entiende que los hombres tienen derecho a desarrollar todas sus facultades. Por consiguiente, la formación artística es un tipo de formación que no se puede desvincular de la formación integral del hombre. Todavía hay otra consideración que justifica la idea de que la educación estética es necesariamente una parte de la formación humana. Acciones como el hablar, el andar, son obras también humanas. ¿Se podría hablar de la actitud de un hombre que quiere poner belleza en todo lo que hace? Hay un buen gusto literario, un buen gusto para la pintura, para la música, para la vida y, concre-


tamente, para lo que significa trato y comunicación con los demás. Lo que ocurre es que este quehacer resulta muy difícil; es también cuestión de duende y de ángel, tanto como la misma producción de un artista. Hay que buscar el duende y el ángel en la vida. Cuando se llega a ser capaz de encontrar la belleza en la vida de cada día, el arte ha alcanzado todo su sentido. La educación estética tiene el doble punto de apoyo de la belleza natural y de la belleza del arte. Pero enseñar a contemplar y enseñar a crear belleza en todos los actos, en los actos más menudos de la vida... ¿Cómo se hace? He aquí el problema de la educación estética que en el fondo no es más que una manifestación del problema de la formación humana que ya se planteó Sócrates: ¿Es posible enseñar la virtud?... En toda virtud hay conocimiento de lo que se va a hacer y hay decisión (acto de la voluntad) para hacerlo. Es idea universal la de que la belleza tiene manifestaciones sensibles. El arte, en concreto, es manipulación de cosas sensibles: el pintor manipula los colores, los tamaños, las líneas. Todos estos son elementos que le son dados porque el hombre no tiene capacidad de crear en el sentido absoluto. Crear, en tanto que hacer algo de la nada, es sólo posibilidad del Ser Absoluto, de Dios. El artista toma elementos y les da forma para que adquieran una perfección singular que los hace atrayentes para ser complementados. Esa aptitud —participada— para crear formas con elementos materiales ¿puede ser adquirida o reforzada con la educación?

2.7.

POSIBILIDADES EDUCATIVAS

La intervención educativa en función del arte y la belleza resulta extremadamente difícil de precisar por el carácter polémico de los estudios realizados sobre lo que es y la influencia que tiene en la vida humana. Por otra parte, la complejidad del quehacer y la contemplación artística abre las puertas a la iniciativa personal tanto del educador cuanto del que se educa, para ser capaz de percibir y, en su caso, realizar la belleza.


Las polémicas nacen tanto de la perspectiva científica con que se plantean los problemas de la educación en este campo, cuanto de la política y las ideologías que influyen en el arte y son, a su vez, influidas por él. Desde posiciones reductivas en el campo de la ciencia, como la neocognitiva, positivista o tecnológica, hasta la epistemología pluralística, que buscan la unidad de la verdad, el lenguaje y el método. Bueno será señalar que en el campo de la investigación pedagógica, los estudios relativos a la educación artística empezaron teniendo un carácter fenomenológico descriptivo, desarrollándose hacia la mitad de este siglo los situados en la línea experimental. Sin embargo, nunca los estudios empíricos predominaron sobre los que se pueden llamar de carácter humanístico, que renacieron con fuerza inusitada en los años setenta. Las posiciones respecto de la situación del arte en relación con la moral, los estudios sobre los factores socioculturales, transculturales y políticos, la actitud crítica reduccionista, son manifestaciones de las incidencias ideológicas en el campo del arte y de su educación. Hasta ahora nos hemos venido refiriendo al arte y a la belleza; no estará de más un inciso para advertir que el mundo de la belleza desborda al del arte; éste se refiere a una producción humana, pero la belleza existe también en la naturaleza antes de cualquier intervención humana. Naturaleza y arte se hallan estrechamente vinculados; del arte se puede decir que imita a la naturaleza, pero también se puede afirmar que crea la realidad. La educación artística se convierte en educación estética cuando el punto de referencia se amplía desde el arte, creación del hombre, a todo el mundo de la belleza, que, en cuanto tal, es anterior al hombre mismo. Cualquier actuación educativa tiene tres dimensiones: — Conocimiento — Aptitudes — Valores


Una sola realidad es la educación del hombre, en la que se incluyen tres niveles que van desde la educación visible en los conocimientos y aptitudes técnicas, hasta la realidad profunda de los valores en la que incide la educación que se puede llamar invisible. Hablar de conocimientos es fundamentar la necesidad de una actuación intelectual, de enseñanza teórica estricta, como parte de la educación artística. Probablemente no sabríamos que una puesta de sol es bella si alguien no nos lo hubiera hecho. Por otra parte, la explicación y el diálogo son el punto de partida en la adquisición de criterios estéticos para concebir, juzgar y apreciar una obra de arte. En el campo de las aptitudes parecen obligadas dos menciones especiales, referidas a la imaginación y al lenguaje artístico, que han de ser potenciados sobre la base de una práctica constante. Tal vez no se preste la atención debida al punto de arranque de toda educación y, especialmente, de la educación estética: la contemplación, que empieza en la percepción de las realidades sensibles y termina en lo que es auténtica contemplación, es decir, descubrimiento de la belleza, que en ellas se encarga y que las trasciende. El futuro artista o simplemente el futuro hombre de buen gusto necesitan ver, ver, ver, oír, oír, oír, hacer, hacer, hacer, y, sobre estos elementos perceptivos, reflexionar, enjuiciar, valorar, es decir, entrar en el mundo de los valores. Probablemente, la formación para el arte y la belleza, junto con la formación ética, son las facetas educativas a las que de un modo más inmediato se le atribuye relación con los valores. La belleza, tanto la originada por el arte cuanto la que emana de la naturaleza de las cosas, resume los valores estéticos y a través de ellos influye en todos los aspectos de la persona y la vida humana. Por ello la educación estética es un elemento indispensable en la formación del hombre. La educación artística en sentido estricto tiene su propio campo de acción en los talleres o instituciones dedicados al cultivo del arte, talleres de pintura,


entidades musicales, estudios de arquitectura. Tiene, por lo mismo, carácter particularizado y de especialización. La educación estética tiene un carácter general y su lugar propio está constituido por las instituciones escolares de carácter general y aun por la vida misma. Los citados autores Hardiman y Zernich mencionan cuatro tipos de estudio y enseñanza estética: histórico, filosófico, etnográfico y tecnológico. En la educación estética operan la experiencia estética contemplativa y crítica, que forma parte de los procesos mentales más altos (Resnick, 1987), la estética como disciplina y la visión del mundo. La educación artística reviste las peculiaridades propias del arte a que se dedique o piense dedicarse el profesional. Dentro de la enorme variedad de puntos de vista a la hora de identificar los valores, podemos éstos considerarlos incluidos en una escala que va desde los valores vitales, que hacen referencia al elemento biológico y sensible del hombre, hasta los valores éticos, que reasumen todas las manifestaciones de la vida poniéndolos en relación con las exigencias de la naturaleza y la dignidad de la persona humana. Entre ellos, los valores intelectuales, estéticos y técnicos, que se refieren a las posibilidades y manifestaciones específicas del ser humano. Los valores vitales se resumen en la agudeza sensorial y motriz y en la actuación coordinada de estos elementos en los distintos actos de la conducta manifiesta del hombre, es decir, en los actos exteriores, en los cuales el ser humano utiliza, manipula y modifica la realidad material. La base sensorial que todo arte tiene es, a su vez y recíprocamente, la justificación del influjo que el ejercicio de un arte —bien sea en la creación o en la apreciación de la obra artística— tiene en el perfeccionamiento de la capacidad creativa y perceptora de cualquier realidad material. La conceptualización de la belleza justifica, a su vez, la influencia del arte en los valores intelectuales. La identificación de los elementos y las relaciones artísticas, las clases de significación y los diferentes lenguajes, incluso el vocabulario, por supuesto, propios de cada arte, son, en definitiva, elementos intelectuales. Tal vez convi-


niera una pequeña observación. El arte no parece que tenga una relación directa con la inteligencia como razón discursiva, pero sin duda ninguna, tiene un extraordinario influjo en lo que se puede llamar con precisión, agudeza intelectual, es decir, capacidad intuitiva para ver directamente la perfección o imperfección de una realidad o de un acto humano. En otras palabras, la capacidad de contemplación sin duda ninguna es exigida y se fortalece en la vida y actuación artísticas. Por lo que se refiere a los valores estéticos, ya está dicho que son propiamente los valores que busca y expresa cualquier obra de arte. En cuanto a los valores éticos, fundamentados en el bien, bueno será empezar recordando que el bien y la belleza coinciden en ser atractivos, de tal suerte que el hombre los busca con un impulso anterior a su propia voluntad individual. Recíprocamente, maldad y fealdad son repelentes. Basta la unión de estos pares de conceptos y sus relaciones para ver con claridad las estrechas relaciones entre el arte y la moral. 2.8.

EL ARTE Y LA VIDA

Como síntesis, podemos echar una mirada al influjo del arte en la vida entera, en tanto que totalidad, de cada hombre. Un concepto muy corriente y un libro pueden servir como referencias concretas para terminar estas reflexiones. El concepto es el de «buen gusto», al que con mucha frecuencia acudimos, a veces para referirnos a una cosa concreta, y, en otras, aludiendo a una cualidad humana. Esta doble referencia indica que el buen gusto da calidad al arte y calidad a la vida. El libro es el publicado, ya en 1944, por Herbert Read (1944), sobre la educación a través del arte, cuya idea fundamental es que la educación estética se puede entender como un esfuerzo para que todos los hombres lleguen a ser artistas, no en el sentido estricto y convencional del dedicado profesionalmente a las Bellas Artes, sino en el sentido de la capacidad para que


todas cuantas cosas se hagan sean hechas con una finalidad estética. Por mi parte, pienso que podemos interpretar el pensamiento de Read en el sentido de que la educación para el arte y la belleza sirve no sólo como base de una futura dedicación profesional que cada vez va a tener mayor campo de acción, dada la evolución social previsible, sino también para estimular, orientar y reforzar la tendencia universal a hacer las cosas bien en todos sus sentidos. Entendiendo la vida como un continuo en el cual se van engarzando los actos singulares de cada momento, se puede entender la posibilidad de hacer de la propia vida una obra bien hecha, una obra de arte. Y bueno será tener presente que en la conciencia del bien hacer, tanto en la actividad común cuanto en la actividad profesional, se halla una de las fuentes de la alegría de vivir. El buen hacer y la alegría en él apoyada, son como el duende y el ángel del arte de vivir.

LA ENSEÑANZA DE 3/ LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA ESCUELA BÁSICA Luz Rodríguez Guillen Profesora Titular de Didáctica de la Expresión Plástica, Universidad de Valencia

3.1. Necesidad del arte en la educación plástica y visual. 3.2. Diversidad de propuestas educativas. 3.2.1. Modelos básicos. 3.2.2. La situación actual. 33. Bases para una renovación de la educación plástica. 3.4. De la percepción a la realización plástica. 3.4.1. La creación. 3.4.1.1. La percepción, un acto creativo. 3.4.1.2. Acción y transformación. 3.4.2. Expresión. 3.4.3. Comunicación visual y plástica. 3.4.4. Arte, mass-media y educación. 3.5. El aprendizaje plástico-visual. Conclusiones.

3.1.

NECESIDAD DEL ARTE EN LA EDUCACIÓN PLÁSTICA γ VISUAL

A lo largo de los tiempos han existido, en mayor o menor medida, conexiones continuas entre Arte y Sociedad. Si, por un lado, el arte se ha realizado en unas condiciones sociales, técnicas, culturales y políticas determinantes en la producción artística, por otro, la obra de arte surgida en solitario o en grupo, ha supuesto en varias ocasiones avances y transformaciones importantes en las costumbres y en el pensamiento sociocultural. Actualmente la relación entre arte y sociedad no solamente sigue existiendo sino que se ve ampliada por nuevos tipos de expresión artística —«mass media»— y por la difusión y


cambio de valores estéticos producidos por las nuevas tecnologías y por los numerosos y avasalladores medios de comunicación. La inclusión del Arte en la vida de todo ser humano es importante para conseguir un equilibrio interno y un desarrollo más completo de la personalidad. Considerar al Arte como formativo de la percepción y otorgarle valores creativos, expresivos y comunicativos le confieren la capacidad de desarrollar facultades intelectuales y sensoriales que ayudan a los individuos a asociarse entre sí y a compartir experiencias e ideas. Esta confluencia continua entre arte e individuo es una de las razones por las que la Educación Plástica resulta un medio indispensable para la formación del niño y para la fusión de éste con su entorno sociocultural. Cuanto más rica y variada sea la experiencia artística (contemplación, expresión y comunicación) en los primeros años infantiles, más posibilidades tendrá el niño de adquirir una conciencia estética que le ayude en su realización personal y en el descubrimiento de recursos para defenderse frente a la significación creciente de la imagen masificada y de los elementos antiestéticos que le rodean. Por otro lado, la comprensión de las distintas manifestaciones artísticas de tiempos y pueblos diversos amplía en el niño los aspectos culturales y promueve su sensibilidad preparándole en la tolerancia, la reflexión y la crítica constructiva hacia las distintas formas de expresión. Este intercambio positivo de valores se fomenta y cultiva con el apoyo de una enseñanza-aprendizaje adecuada, partiendo del individuo hacia el arte, del arte hacia el individuo, y de la interrelación de éste con su entorno cotidiano. Todo ello se genera y potencia mediante la capacitación que proporciona y desarrolla la Educación Plástica y Visual en la etapa Infantil y Primaria. No es de sorprender, por tanto, que la Plástica resulte una materia esencial del proceso educativo, de manera que mediante ella se canalicen los valores expresivos, narrativos, psicológicos y culturales que ofrece al niño el conocimiento activo del arte y su integración en el entorno natural y social.

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No se trata de formar artistas, de educar «para» el arte; esto en la formación básica no tiene ninguna función. La educación «para» el arte debe ser competencia de las Facultades de Bellas Artes, los Conservatorios de Música, las Facultades de Ciencias Dramáticas o las Escuelas de Artes y Oficios. Durante varios siglos, sin embargo, la finalidad de la Educación Plástica fue la de instruir a futuros artistas, no llegando a perder este sentido hasta principios del siglo xx, momento en que comenzó a pensarse como formación integral del individuo. Pero, incluso cuando las últimas tendencias pedagógicas responden a este criterio en la realidad escolar, el enfoque de la enseñanza básica sigue apoyándose en métodos imitativos de adultos. Los trabajos infantiles son juzgados con pautas estéticas inadecuadas —parámetros artísticos de «pequeños profesionales»— postura que desvía la verdadera razón de la asignatura y produce grandes frustraciones en los niños, ya que un considerable número de ellos es incapaz de comprender y realizar lo exigido. Si consideramos que «el arte es parte del proceso orgánico de la evolución humana» (Read 1977), la plástica debe participar en el desarrollo integral del niño en una variedad de aspectos que dependerán del concepto de arte aplicado en las aulas. Concepto derivado de las diversas formas de entender el arte en las distintas épocas y culturas: como productor de belleza y formador de valores estéticos, como utilitario y funcional o desde su vertiente expresiva. El Arte como sinónimo de Belleza surge en el mundo clásico griego al unificar las actividades plásticas en torno a una única finalidad, la de conseguir el mayor grado de perfección artística en base a las leyes de la armonía y la proporción. La búsqueda de la perfección, de lo bello y lo armonioso se actualiza y se amplía en el Renacimiento fundamentándose en el gusto, y la genialidad. Estos valores han afectado no sólo a las Bellas Artes sino que se han presentado como una constante histórica, consustancial al ser humano. Diferente postura ha sido la de concebir el Arte con fines decorativos y/o utilitarios. Max J. Friedlander


(1969) le otorga valores concretos y funcionales. «El "arte" presta diligentes y útiles servicios, ya que adorna, refiere, enseña, encarna ideales o nos infunde religiosidad». Los componentes de la Bauhaus intentaron compaginar la capacidad única y específica de la máquina con la producción de objetos diseñados de acuerdo a una nueva concepción estética. Gropius expresaba en 1919 los objetivos del grupo de la siguiente manera: «Teníamos la ambición de despertar al artista creativo de ese su estar en otro mundo y reintegrarlo al mundo cotidiano de las realidades, y al mismo tiempo ensanchar y humanizar la mente rígida y casi exclusivamente material del hombre de negocios» (Dondis, 1976). Aplicando esta teoría, el colectivo de la Bauhaus supo hacer de lo práctico y funcional una obra de arte. Uniéronse así las hasta entonces contrapuestas belleza y función. El Arte, en otras ocasiones, es un mecanismo regulador de la existencia humana que se fundamenta más en la expresión que en la belleza. Según Berger (1976), el artista tiene la necesidad de «expresar la realidad invisible que, más allá de nuestro ser físico, constituye al hombre en cuanto hombre». Cuando esta necesidad se plasma en la obra de arte, el resultado no tiene por qué estar relacionado con el ideal estético del momento. El auténtico valor del arte, sigue opinando Berger, «...no es la obra en sí, ni la idea o el sentimiento, sino el poder que tiene de hacernos cambiar, precisamente, de ideas, de sentimientos, de conceptos, de sensaciones, etc...». Si a la belleza, la expresión y la utilidad, unimos valores como la comunicación, el entretenimiento o el «marketing», podemos concluir diciendo que el concepto de Arte se extiende de tal manera que resulta oportuno llegar a su comprensión a través del estudio y análisis de sus distintas posibilidades y manifestaciones. Por ello, para formar plásticamente a lo niños no se puede partir de unas bases fijas e inamovibles respecto al sentido y a la función del arte, muy al contrario, en el ámbito escolar hay que utilizarlo de forma plural, como apoyo a una Educación Plástica que se plantee formar el gusto y la sensibilidad del alumno, y sirva como soporte cultural, apoyo para la comprensión,

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medio de expresión y fuente de creación. Introducir el Arte con esta intención en la enseñanza plástica infantil, supone decantarse claramente por propuestas educativas formadoras del niño «con» y «por» el arte, dejando de lado la tradicional postura de educar «para» el arte. 3.2.

DIVERSIDAD DE PROPUESTAS EDUCATIVAS

Si hasta Comenius (1592-1670), la enseñanza del dibujo no pasa a ser materia escolar, hasta finales del s. XIX dicho aprendizaje no se concibe como revelación de la personalidad en formación. A partir de este momento las propuestas educativas sobre dibujo infantil, se multiplican y extienden en todos los países. Comienzan a aparecer varias publicaciones al respecto, que desde Corrado Ricci (1887) pasando por Cousinet, Ferrière, Kers-chensteiner hasta María Montessori (1918) desarrollan teorías muy diversas. En ocasiones, el dibujo se propone como medio de diagnóstico de aptitudes, como canaliza-dor de la actividad infantil, o como aprendizaje manipulati-vo; en otras, el dibujo espontáneo y la expresión libre de los sentimientos del niño es la tendencia que adquiere mayor importancia. En el período comprendido entre 1920 y 1970 los estudios y publicaciones sobre el dibujo infantil se intensifican a través de autores como Luquet, Freinet, Goodenough, Lange, Schilder, Wallon, Read, Lowenfeld, Stern, Lurgat, Widlöcher, etc. Algunos de ellos introdujeron en sus obras importantes innovaciones en la enseñanza del dibujo pues ampliaron el restringido campo de la representación gráfica al considerar educativos gran variedad de procedimientos, actividades y materiales plásticos. Visión innovadora que aparece, principalmente, con la publicación en 1947 de la primera edición del libro «Desarrollo de la capacidad creadora» de Vicktor Lowenfeld, obra basada en la creatividad infantil que sitúa el proceso artístico frente al producto final y el ambiente frente a los contenidos. El niño es el protagonista, por lo que el profesor debe evitar cualquier interferencia exterior que entorpezca su natural desenvolvimiento y desarrollo evolutivo. Coetánea a esta publicación y


presentando un conjunto de similitudes propias de la época fue la obra de Herbert Read «Educación por el arte». Sus planteamientos son, sin embargo, bastante distintos ya que el trabajo de Lowenfeld es una guía que pretende ser útil al profesor en el aula, mientras que la de Read es un ensayo que defiende el arte como base de toda educación. Las teorías de Lowenfeld influyeron profundamente en la educación plástica española de los años 60 a los 80. Los Programas Renovados y las Orientaciones Didácticas hicieron hincapié en la creatividad y muchos de los maestros de nuestras escuelas confundieron ésta con la expresión libre y sin control alguno (laissez-faire). Esta fórmula plástica dio resultados educativos desastrosos, por lo que a partir de los 70, fuera de España, comienza a reaccionarse contra el paradigma, erróneamente entendido, espontaneísta de Lowenfeld y se trabaja para que la educación plástica sea considerada como una asignatura con contenidos específicos y rango semejante a las demás materias. Se pane de la postura de que los conocimientos y las habilidades artísticas no aparecen por pura maduración espontánea, por lo que se debe dotar a las enseñanzas artísticas de contenidos y objetivos claros y secuenciados, así como de una metodología precisa y rigurosa. Es necesario hacer, en este punto, un breve paréntesis para defender la obra tan duramente criticada de V. Lowenfeld. Si la oposición a las teorías educativas de Stern, impulsor de la libertad total de expresión, tiene fundamento, no parece que se haya entendido suficientemente el discurso ideológico de Lowenfeld. Sus detractores le atribuyen la defensa y promoción escolar del «dibujo espontáneo» y, sin embargo, sus planteamientos educativos distan mucho de ser espontaneístas, ya que no se puede considerar como tal ninguna actividad plástica que se haya realizado tras la propuesta de un profesor, y menos cuando dicha actividad está secuenciada y basada en el desarrollo evolutivo. Es cierto que fundamentar la Educación Plástica en el desarrollo evolutivo conlleva el peligro de considerar que todos los alumnos poseen idénticas capacidades cuando tienen la misma edad. Se olvida con ello que desarrollo cognitivo y períodos cronológicos no tienen por


qué coincidir. Sin embargo, resulta imprescindible conocer y considerar la evolución natural del niño al confeccionar un currículo de plástica coherentemente secuenciado, que, por supuesto, al ser abierto y flexible se podrá adaptar en la práctica a la personalidad, necesidades y posibilidades de cada alumno. Otro aspecto interesante de la tan controvertida obra de Lowenfeld es potenciar el desarrollo de las capacidades cognitivas infantiles por medio de la percepción del entorno cotidiano, partiendo de una serie de motivaciones que se efectúan antes de la actividad plástica; percibir, conocer y diferenciar formas, tamaños, colores, texturas, etc., amplía las capacidades sensitivas del niño y, con ello, su mundo cognitivo. El error de Lowenfeld fue reducir a un campo excesivamente restrictivo su propuesta, ya que se centró en los conocimientos perceptivos del entorno natural y no tuvo en cuenta que éstos pueden y deben ampliarse al arte y al entorno sociocultural. Es fundamental, también, en la obra de Lowenfeld su constante inquietud en defensa de la creatividad, la comunicación y la expresión infantil. Estas teorías, actualmente criticadas y en desuso, son perfectamente aceptables si se consideran como reflejo de los logros cognitivos alcanzados por el niño. Por otra parte, no podemos menospreciar la influencia decisiva de su tesis educativa, ya que supuso una ruptura total con la, hasta entonces, nefasta tendencia a utilizar la copia de láminas como único recurso plástico. Desde el año 1970 a la actualidad diversas publicaciones como las de Ralph A. Smith (1971), Forquin (Porcher, 1975), Elliot W. Eisner (1977), Vicent Lanier (1980), Marín Viadel (1987), Juanola (1992), Simone Fontalnel-Brassart, etc., han expuesto múltiples teorías que, en definitiva, consideran que la plástica, como cualquier otra materia, tiene finalidades cognitivas y debe apoyarse en actividades de tipo teórico, aspecto totalmente innovador para una asignatura hasta el momento exclusivamente práctica. A su vez, los informes y trabajos realizados por el «Proyecto Kettering de la Universidad de Stanford» y por el INSEA (International Society for Education Trhough Art),


propugnan una educación artística basada en el estudio y análisis de las obras de arte. A partir de aquí, que el niño dibuje desinhibidamente es algo que pierde valor, lo importante es que el alumno llegue a adquirir conocimientos y sensibilidad artística mediante un adecuado aprendizaje plástico. Considerar la Educación Plástica como una disciplina apoyada en la formación cultural y estética, es ya un camino imparable que se defiende en diversas instituciones. Esta nueva fórmula educativa se concretó en el proyecto «Educación Artística como Disciplina», promovido en 1983 por el «Institute for Educators on the Visual Arts» del «The J. Paul Getty Trust», que propone un programa artístico para la escuela primaria con el objetivo de conseguir adultos cultos, capaces de sensibilizarse ante los estímulos estéticos y reaccionar en contra de la vulgarización del arte. Es innegable que este tipo de renovación era indispensable en la Educación Plástica, pero los nuevos planteamientos han inclinado excesivamente la balanza hacia los aspectos teóricos y culturales olvidando que el niño, para asimilar en profundidad los conceptos que le explican, debe, no sólo, conocer y comprender, sino también trasformar y hacer propios estos conocimientos mediante la realización plástica. Por otro lado, sensibilizar al niño en el conocimiento del arte es imprescindible en la formación infantil, pero esta alfabetización estética debe abrirse y extenderse a todo tipo de imágenes («National Art Education Association»), tanto a las que proceden de las Bellas Artes como también a los medios de comunicación de masas, las artes populares, los productos industriales, etc., (Lanier, 1980), puesto que aceptar la variedad de lenguajes no significa admitir la vulgaridad, sino entrar en contacto directo y sensible con la existencia cotidiana. 3.2.1.

Modelos básicos

Las distintas teorías y tendencias sobre Educación Plástica han producido diversos modelos educativos que pueden agruparse según sus conceptos básicos obviando los matices que las diferencian. Ricardo Marín


Viadel (1992) ha analizado estas tendencias y las ha resumido en cinco modelos adaptados a la realidad histórica de la enseñanza del dibujo y/o de la plástica. El l.° de estos modelos, el «Renacimientoacadémico», se fundamenta en el dominio del dibujo realista, a través de la copia o imitación del modelo del natural. La interpretación escolar de este método fue la copia de láminas, ampliamente usada durante décadas. A una óptica semejante responde el actual relleno, picado, copia, y recorte de fichas, si bien, esta práctica varía del primitivo modelo en que su intención no es imitar el natural sino manipular imágenes simplificadas y estereotipos de adultos. Con ello, no se busca la armonía o la belleza de las proporciones, por lo que pierde el carácter de «Renacimiento-académico» para convertirse simplemente en un «modelo mimético» y de control manual. El interés por manejar y dominar plásticamente punto, línea, plano, textura y color, y reconocerlos como fundamento de la pintura, la escultura y el diseño, configura el 2° modelo denominado «Elementos básicos del lenguaje plástico». Este sistema se trabaja habitualmente en el 2° y 3er ciclo de Primaria pero dista mucho de pretender representaciones abstractas como sostiene Marín pues, por lo general, se utiliza como relleno de estereotipos o como ocupación de espacios figurativos realizados por el alumno. El maestro, al no ser un especialista en plástica, en ocasiones, no comprende los conceptos que sustentan estas propuestas, por ello, ante los problemas que le surgen acaba proponiendo ejercicios de tipo mecánico y deja de lado las posibilidades expresivas y creativas que ofrece una utilización personal de los «elementos básicos». El 3er modelo, el «Espontáneo-creativo», intenta desarrollar la creatividad, sensibilidad y autoestima de alumno favoreciendo el desarrollo evolutivo del dibujo espontáneo infantil, aproximándose, según Marín, a las teorías de Lowenfeld. Sin embargo, responde más, por lo comentado anteriormente, al «laissez-faire» o «expresión libre» propiciada por Stern, procedimiento que durante los primeros años infantiles se utiliza a menudo en las escuelas para cubrir lagunas horarias.


Considerar prioritario para el alumno el reconocimiento, valoración y disfrute como espectador de las artes visuales supone el 4° modelo educativo, «aprender a ver». Esta forma de interpretar la educación plástica es una de las innovaciones más llamativas de las propuestas educativas del momento. La introducción del arte en la escuela de una manera sencilla y secuenciada con la pretensión de formar estética y culturalmente al alumno son los nuevos fundamentos plásticos de la actual Reforma Educativa. Combinando y resumiendo partes y elementos de cada uno de los modelos anteriores surge el 5° modelo, el «Ecléctico», que para Marín es el más generalizado actualmente en las enseñanzas españolas. Esto es bastante inexacto en lo referente a la educación Infantil y Primaria, porque aunque ésta sea la propuesta de los nuevos Diseños Curriculares, la realidad es totalmente distinta, ya que en las escuelas se utilizan diversos modelos aplicados independientemente en cada período escolar. Aun cuando consideramos válidos los cinco modelos seleccionados por Marín, creemos necesario ampliar su clasificación en dos más, el «modelo mimético», comentado anteriormente, y el «modelo motivador». Ricardo Marín introduce en el «modelo espontáneo» el que denominamos «modelo motivador". La motivación, sin embargo, difiere de la expresión absolutamente libre, por cuanto supone inducir al alumno antes, durante y posteriormente a la acción creativa, a una reflexión y control de sus propias capacidades y necesidades expresivas. Si dicha motivación no se centra sólo en la relación niño-entorno cotidiano y se amplía al arte y al entorno sociocultural, fomentará, además de los aspectos sensoriales, los cognitivos, procedimentales, culturales y estéticos. 3.2.2.

La situación actual

En la actualidad, la búsqueda del ciudadano culto influye en nuestro país en la enseñanza de la plástica. La renovadora fascinación por este medio de expre-

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sión, antaño desatendido, es, sin embargo, una postura más teórica que real, ya que la voluntad de superar estructuras mecanicistas se contradice en la práctica con la desaparición paulatina de las humanidades en todo el sistema educativo español, y con los libros de plástica autorizados, que son altamente conductistas y coactivos. Como comentábamos anteriormente, en las escuelas españolas existe una gran variedad de «formas de hacer», utilizándose diversos modelos educativos según los niveles de enseñanza. En los primeros períodos se suele practicar el "modelo mimético», es decir, el sistema de relleno, recortado y picado, algo que pude comprobar en Centros de la Comunidad Valenciana, a través de una exhaustiva labor de campo a lo largo de 4 cursos consecutivos, del 1985/86 al 1988/89. Los resultados de este estudio explicitan que el «modelo mimético» se emplea en un porcentaje amplísimo de colegios, con variantes según los niveles: el 98,5% en 1.a de Preescolar, el 97,7% en 2.° de Preescolar, el 89,8% en l.° de E.G.B. y el 83% en 2.° de E.G.B. (Rodríguez Guillen, 1989). Si los porcentajes anteriores resultan escalofriantes, tanto o más penoso es observar que con la modalidad de la globalización la Plástica casi nunca se propone con objetivos y contenidos específicos, ya que se utiliza solamente como apoyo a las demás materias. Según los resultados de las encuestas realizadas, sólo muy pocas escuelas tienen en cuenta en el currículo globalizado las necesidades y posibilidades específicas de plástica. Sólo un 5,2%, de colegios en 1.a de Preescolar, un 7,5% en 2.° de Preescolar, un 13% en 1.° de E.G.B. y un 12,4% en 2° de E.G.B. programan y secuencializan la plástica con contenidos y objetivos propios (Rodríguez Guillen, L. 1989). También es descorazonador el gran número de Centros escolares que siguen manejando el método de la copia de láminas o de dibujos de pizarra. Podernos constatar que esto ocurre en un porcentaje altísimo de escuelas: el 78% de ellas lo utiliza en 1.° de Preescolar, el 73,3% en 2.° de Preescolar, el 75,4% en 1.° de E.G.B. y el 66,5% en 2.° de E.G.B. (Rodríguez Guillen, 1989). Es significativo comprobar que tanto las fichas


como las láminas se utilizan en menor medida en cursos superiores, lo cual no significa que se sustituyan por actividades estéticas culturales o expresivas, sino que a partir del 3er curso se amplía la utilización del libro de texto. En muchos de estos libros sigue existiendo la ficha para rellenar, copiar, etc.; en otros se proponen trabajos totalmente dirigidos y en algunos de ellos las actividades son sólo ejercicios de tipo geométrico. Este panorama demuestra que la realidad escolar dista mucho del modelo ideal de Educación Plástica, pero es indiscutible que la relación plástica-escuela se ha transformado en varios aspectos. La influencia de un contexto social basado principalmente en la comunicación visual y auditiva, hace que la tendencia a juzgar la cognición como algo independiente de los sentidos y de los sentimientos, comience a cambiar. El lenguaje visual y plástico, pierde, al menos en teoría, su carácter marginal, y pasa a ser considerado base necesaria en la formación integral del niño.

3.3.

BASES PARA UNA RENOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA

El arte debe penetrar en las personas a través del conocimiento y por tanto de la participación activa. Por ello, es necesario que los niños obtengan y desarrollen determinadas capacidades estéticas, plásticas y culturales, ya que éstas, en gran parte, se pueden adquirir y potenciar. Según Forquin (Porcher, 1975), «La sensibilidad es construida; el talento se forma, la inspiración se adquiere, la emoción se prepara...». Un adecuado aprendizaje artístico promueve y desarrolla la aptitud y la actitud, para comprender, apreciar y criticar, a través del entendimiento y la sensibilidad, las funciones que el arte y la comunicación visual desempeñan en la experiencia cultural humana. A su vez, amplía la capacidad de responder sensitivamente a las formas visuales de la naturaleza y a las producidas por el hombre, y promueve los hábitos y destrezas necesarios para expresar, comunicar y crear mediante obras plásticas y visuales.


Las aportaciones del área de plástica deberían ser capaces de unir cultura, sociedad y educación artística. Como plantea Roser Juanola (1992), deben: «... proporcionar un conocimiento del entorno artístico: desarrollar los mecanismos personales de apreciación, relacionados con las leyes visuales; y dar una capacidad de comunicación lectora expresiva y comunicativa a través de la imagen». Omite esta autora que debe llegarse a la comunicación no sólo «por» la imagen sino también «con» ella y «con» otros elementos plásticos y visuales, para lo que es necesario desarrollar los aspectos manipulativos y prácticos que fomentan la expresividad, la creatividad y la comunicación, fundamentos indispensables para la comprensión del arte y para la formación estética del individuo. Muchos conocimientos e ideas se forman y asimilan a partir de sensaciones descubiertas en la acción. A través de la propia experiencia plástica se desarrollan los procesos autónomos del alumno: exploración activa, expresión personal, creación, sensibilidad estética y búsqueda de estrategias propias y de descubrimientos técnicos. Al tener en cuenta que el niño está en contacto frontal con la existencia de lo cotidiano surge el problema de que el campo educativo traspasa los límites escolares para apoyarse o enfrentarse con el entorno mediático. Como afirma Malaguzzi, «en la actualidad la mayor influencia sobre la educación del niño y la niña la ejercen los "educadores fantasmas", la TV., la calle, las máquinas, las revistas, los periódicos, etc.». En estos momentos la educación escolar ya no es única, ha pasado a ejercer una función de complemento y, si no se adapta a la época, al entorno cultural y social, le resultará muy difícil cumplir su misión educativa. Para que el niño se integre en un entorno cada vez más plural sin perder su identidad y con capacidad crítica, hay que facilitarle mecanismos que le capaciten para ello por medio de una Educación Plástica y Visual coherentemente planificada que no puede limitarse a una mera actividad carente de intención, sino que ha de llevar implícita una actitud infantil reflexiva y cognitiva. Por ello, la enseñanza de las artes plásticas en la educación básica, debe conseguir que el niño recorra un camino que comience en la acción perceptiva, pase por un elaborado


proceso cognitivo y termine reflejándose en la producción personal, trayectoria que supone un acto creativo en sí mismo. 3.4.

DE LA PERCEPCIÓN A LA REALIZACIÓN PLÁSTICA

3.4.1. La creación De acuerdo con la opinión de E. Fromm (1964) podemos decir que la creación no es una cualidad de la que sólo están dotados los artistas, sino que debe considerarse como una actitud capaz de ser desarrollada en todo individuo. El talante creativo ante la vida es algo inherente al ser humano, por ello es necesario desterrar su tradicional contenido selectivo y mitificado, y considerarlo como una disposición investigadora flexible, que ayuda al niño a adaptarse a nuevas soluciones y a vivir circunstancias diferentes. Partiendo de la base de que la capacidad creadora se puede fomentar, es necesario analizar el proceso que seguiría un niño al realizar un acto creativo. Apoyándonos en algunos aspectos de las propuestas realizadas a principios de siglo por Pocairé (1913) y en las más recientes de Balada y Juanola (1984), concretamos en cinco fases el proceso creativo aplicado a la actividad plástica: — Preparación perceptual.— Captación de mundos exteriores o/e imaginarios. — Procesamiento intelectual.— Reflexión, análisis y comprensión de lo percibido. — Transformación mental.— Acto único y personal producido consciente o inconscientemente. — Inspiración.— Construcción de ideas e imágenes, momento máximo de la actividad creativa. — Acción plástica personal.— Reflejo de las capaci dades sensoriales, cognitivas, culturales, estéticas, etc. Obra plástica. Estas cinco fases pueden provocarse y promoverse en cualquier aula desde los primeros años

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escolares a los últimos de Universidad. Sin embargo, es cierto que la fase de inspiración va perdiendo posibilidades a medida que la edad del alumno avanza; en dichos momentos hay que fomentar la producción divergente, defendida por Guilford y Lowenfeld. Para ello, es necesario dar información variada y aplicar diversos recursos motivadores. Fomentar la preparación perceptiva a partir de la observación y el análisis de la naturaleza y de las imágenes, es importante para pasar a continuación a una fase de reflexión y apertura de sentimientos y sensaciones. Esta situación ofrece la posibilidad de efectuar realizaciones sensibles y creativas a partir de los iniciales impactos visuales. Los individuos creadores, según Barron (1976), se caracterizan por su libertad de expresión, inconformismo, independencia de juicio, superior fluidez, orientación intelectual, ascendiente sobre los demás, autoconfianza, flexibilidad, rapidez y amplitud de intereses, etc. Aun cuando no se den todas estas cualidades en los niños, es importante que tengan confianza en sí mismos, se interesen por su entorno, sean flexibles y sientan una preocupación estética. Algunos autores plantean como característica de la acción creadora la originalidad, valor que tiende a interpretarse erróneamente, por lo que su búsqueda ha producido en las escuelas errores de difícil solución posterior. El «nivel innovador» (que diferencia al ser humano del hacedor de arte por medio de la originalidad) del que nos habla Taylor, y definiciones como la de A. Moles (1982), que considera que la creatividad es «la facultad del espíritu para reorganizar de forma original los elementos del campo de la percepción...» son planteamientos muy confusos. El interés obsesivo por la originalidad puede caer en lo aberrante, y con frecuencia conduce a colocar la etiqueta de creativo a aquello que es poco común —raro—, sin tener en cuenta bases imprescindibles para la creación como las ya enumeradas de: fluidez, inteligencia, orientación intelectual, preocupación estética, etc. Read (1977) considera que la creación no es algo que surge de la nada, sino la realización de algo nuevo, único y personal que nace de la transformación


interna de lo percibido externamente. Tres de los aspectos que aparecen en la opinión de Read ofrecen la clave para una óptima enseñanza plástica. Se trata, por un lado, de incluir la percepción en el acto creativo; por otro, de estimar la creación no sólo como actitud sino también como acción o realización externa, y, por último, de plantearla como transformación de algo ya existente. Si se desea que la educación desarrolle capacidades cognitivas y forme cultural, estética, mental y técnicamente al niño, es necesario que la acción artística no se plantee como fruto de la casualidad sino como un proceso creativo sorprendente donde percepción, acción y transformación son imprescindibles y complementarios. 3.4.1.1.

La percepción, un acto creativo

La actividad mental de percibir está determinada por estímulos y también por nuestras motivaciones, actitudes, valores y contexto cultural al que pertenecemos. La percepción de la imagen supone un acto de captación de elementos sustitutivos de la realidad, ya que el que percibe evoca sus experiencias previas, elabora y conforma hipótesis, se pregunta y resuelve interrogantes. En definitiva, la percepción, se plantea básicamente desde el sujeto. Por tanto, el observador, el niño en este caso, va a influir en aquello que percibe modificándolo y, a su vez, si estimamos la percepción como un proceso abierto que no sólo informa sino que transforma, actuará como impulso transfigurador del propio niño en su confrontación con la realidad que le rodea. Esto, en ocasiones resulta difícil de conseguir, ya que observar con atención en el mundo de prisas y códigos establecidos en el que nos movemos necesita de una adecuada preparación, interés y aprendizaje. La percepción, por tanto, traspasa el mero reconocimiento externo de un elemento y de sus cualidades para ir más allá del puro mecanismo sensorial de adquisición de datos relacionando lo que se observa con el presente y el pasado y consiguiendo que el pensamiento procese en un nivel cognitivo superior aquello que ha asimilado por medio de los sentidos. Para algunos autores


como Bayo Margalef (1987), esta facultad ha llegado a ser considerada como el proceso cognitivo más importante del ser humano. Para Arnheim la percepción no es únicamente un recurso mecánico sino que todo percibir es también pensar, todo razonamiento es también intuición y toda observación es también invención (Arnheim, 1991. El hecho perceptivo va a repercutir en las capacidades plásticas y en la obra que el niño realice posteriormente. A su vez, ambas, por esa facultad de retroalimentación de la observación, influirán en sus formas de percibir, flexibilizándolas y haciéndolas más creativas, liberándole así de las ataduras de una percepción estereotipada por el contexto social. Cuantos más sentidos utilice en esta operación, más amplio será su mundo cognitivo. Por ello, en la educación artística no hay que olvidar el valor que poseen gusto, olfato, vista, tacto y oído, ya que ofrecen un gran número de datos con los que se obtiene un percepto (imagen mental) muy completo y personal que facilita el recuerdo de lo observado y la posterior acción creativa reflejada en la obra plástica. Aun reconociendo la importancia que tienen las percepciones olfativas y gustativas en la formación sensorial, artística e integral del niño, no cabe duda de que la vista, el tacto y el oído son los tres sentidos que se relacionan más directamente con el mundo del arte. Si las percepciones auditivas y táctiles son de gran importancia para los medios audiovisuales y la artes dramáticas, la vista y el tacto son sentidos determinantes en la formación plástica y visual. La inseparable convergencia del tacto y la acción manual es continua, por lo que, en el marco de la actividad plástica, educar dicho sentido es importantísimo tanto a nivel perceptivo como expresivo-representativo. Desde edades muy tempranas la percepción táctil juega un papel muy importante en el descubrimiento de ciertas cualidades de las cosas y en el apoyo que presta a la vista en la aprehensión del espacio y de la forma (figuras llenas, vacías, abiertas, cerradas, sensaciones de áspero, liso, suave, frío...).


En el currículo de Plástica este sentido no se puede omitir. Sin embargo, actualmente, en las nuevas orientaciones didácticas de Educación Infantil y Primaria, al fomentar la percepción visual, se olvida a menudo lo táctil, es decir, todo lo relacionado con el volumen, la materia y las texturas. Si se quiere ofrecer una enseñanza plástica coherente, ambos tipos de percepción deben contemplarse en la formación del niño. Un sentido y otro se complementan, ya que el tacto es capaz de superar las informaciones incompletas que ofrece al niño la percepción visual. Sin embargo, actualmente en los países desarrollados la imagen gráfica y todo tipo de impactos visuales (fotografía, cine, TV., vídeo, carteles de vallas, anuncios en revistas, historietas gráficas, ilustraciones, etc.), hacen que el sentido de la vista se haya convertido en el gran protagonista de la formación plástica y visual. Cuando Arnheim (1991) en los años 50 opinaba que habíamos «desatendido el don de ver las cosas a través de nuestros sentidos», cabía pensar que estaba en lo cierto sólo en lo referente a sentidos distintos al de la vista, ya que la información visual, comenzaba a tener verdadero auge. No obstante, siguiendo la tesis de este autor, observamos que los ojos, como consecuencia de la avasalladora influencia de la imagen, han quedado reducidos a instrumentos de identificación y medición y que, por ello, se padece una escasez de ideas susceptibles de ser expresadas en imágenes y una incapacidad de descubrir significaciones en lo que se ve. Por lo general, la imagen resulta un reclamo visual que se consume sin crítica ni participación del sujeto. La percepción visual-plástica no sólo se basa en tener sensaciones, sino en concentrar la atención para asimilar lo observado (Gibson, 1974). Es, pues, un método cognitivo dinámico y complejo que se produce en interdependencia con el resto de procesos psicológicos y que implica aprender a ver, identificando elementos a los que se les puede atribuir algún significado y estableciendo relaciones entre lo que se contempla y los conocimientos y experiencias que uno posee. También supone la creación y utilización de estrategias de análisis que facilitan la com-

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prensión de la imagen. «Ver», según Dondis (1976), es un hecho natural del organismo humano, mientras que la percepción es un sistema de capacitación, procedimiento que resulta imprescindible en la formación plástica infantil. El adiestramiento perceptivo se puede aplicar tanto a la observación de la naturaleza, como a la del conjunto de elementos que engloban el contenido formal de un cuadro o una realización mediática. Al observar se pone de manifiesto la pluralidad perceptiva del ser humano según características, variantes individuales y distintos tipos psicológicos (Read, 1977). Estas diferentes formas de percibir y expresar lo percibido son más variadas en los niños que en los adultos (no profesionales del arte). En el niño aún existen parcelas intocadas por las influencias sociales, lo que favorece expresiones infantiles muy personales que se identifican claramente con su desarrollo evolutivo y cognitivo. A veces, el niño no presta atención a detalles visuales y percibe solamente diferencias conceptuales entre los distintos elementos, en ocasiones se interesa por aspectos afectivos y olvida el valor de lo visual; en otros momentos observa detalles de vestuarios y objetos y desprecia el movimiento de las personas, los cambios posturales, la situación en el espacio, etc. Éstas y otras muchas formas de percepción dan como resultado, cuando se realizan plásticamente, obras muy personales y creativas, por supuesto sin búsqueda ni intencionalidad, diferencia importante entre la representación plástica infantil y la obra de arte del adulto. 3.4.1.2.

Acción y transformación

Es importante que toda facultad creativa del niño no quede reducida a mera capacidad intelectual, sino que tenga la posibilidad de llevarse a cabo en una acción plástica. «Generalmente, se considera la capacidad creadora, como un comportamiento constructivo, productivo, que se manifiesta en acción o en realización. No será un fenómeno único en el mundo, pero debe ser, básicamente, una contribución del individuo» (V. Lowenfeld y W. Lambert, 1972). Para que se produzca un resultado plásti-


co-constructivo, el niño necesita de unos conocimientos y de unos medios externos con los que dominar el lenguaje plástico y poder expresarse con él. Debe, pues, apoyarse en el conocimiento de los «elementos básicos del lenguaje plástico» y a su vez adquirir el dominio de unos materiales y procedimientos artísticos con los que poder realizar todo tipo de actividades. Conocer el valor expresivo y creativo del punto, la línea, el plano, el color, la luz, etc., dependientes o independientes unos de otros, supone que el niño comience a dominar la sintaxis de un lenguaje y que pueda llegar a la acción plástica con él. A su vez, el alumno necesita practicar con instrumentos y materiales: lápices, pinceles, temperas, ceras, tintas, etc., ya que sin su control difícilmente puede plasmar sus sensaciones o experiencias. Cabe aquí resaltar que los instrumentos y materiales son solamente elementos de apoyo, ya que lo fundamental es la IDEA personal y creativa que se quiere transmitir. Es importante tener en cuenta el ambiente escolar en que va a producirse la acción. En primer lugar, es necesario secuenciar, según el desarrollo evolutivo el tipo de acciones plásticas que se van a proponer, así como la dificultad intrínseca de los materiales y procedimientos que se faciliten, jerarquizando el aprendizaje y favoreciendo con ello la acción creativa. En segundo lugar, para obtener pleno rendimiento hay que adecuar lo seleccionado a la evolución del grupo y sobre todo al desarrollo y capacidades personales de cada niño en particular. Al plantear así la actividad escolar, las iniciativas comunes se entrecruzan de continuo multiplicando las posibilidades plásticas que sirven como medio de comunicación con el ambiente natural, social y cultural. La creación, a su vez, siguiendo el pensamiento de Read, es la transformación de algo ya existente. Esta valoración debe tenerse en cuenta porque suprime muchas confusiones que existen al considerar —sobre todo en lo relacionado con las enseñanzas iniciales— que para la creación no hace falta preparar, cultivar, ni motivar. El acto de transformación se produce, como comentábamos anteriormente, a partir de la percepción, pues, cuando


el niño examina el mundo exterior realiza un acto de discriminación. La memoria, puesto que retiene unos datos y otros no, modifica aún más el elemento original. El conjunto de sensaciones anteriores y de estados previos, participa, también, en el acto creativo, por cuanto influye de nuevo en lo observado. Excelente ejemplo de la creación infantil mediante la transformación de perceptos es la etapa Preesquemática (4-6/7 años) y Esquemática (7-9 años) (Lowendfeld, 1972). Exagerar determinadas partes del cuerpo al representar una acción; realizar transparencias en elementos opacos con el fin de demostrar lo que está oculto e interesa; duplicar cielos, nubes y soles para expresar el espacio, son magníficas modificaciones del entorno que se irán perdiendo con los años pero que con la ayuda de un buen proceso formativo serán sustituidas por otras maneras creativas de manifestarse. Cuando el ser humano transforma y proyecta con intencionalidad, en la acción plástica, toda una gama interna de emociones y sentimientos, es muy difícil separar la expresión de la comunicación y la acción creativa. Si lo expresado por un individuo tiene la intención de transmitir algo, se convierte en comunicación. Cuando la expresión es constructiva, aporta ideas nuevas o bases para la transformación de lo ya existente, se convierte en un acto creativo. La expresión, comunicación y creación pueden darse por separado, pero en muchas ocasiones, y generalmente cuando se trata de manifestaciones artísticas, se unen y se complementan.

3.4.2.

Expresión

Los modos de Expresión se presentan, desde la manera más primitiva, sencilla y natural, hasta la más completa y artificial, reforzados con procedimientos técnicos, pero todos son efecto y resultado de una experiencia humana, de un modo vivencial, de un reflejo condicionado, de un sentimiento individual o de una necesidad de equilibrio personal. Por ello, considerar la expresión


como gesto, manifestación o rasgo externo significativo que transmite el pensamiento y las actitudes y aptitudes del individuo, es darle la dimensión intelectual, social y cultural que realmente se merece y que es totalmente aplicable a la Educación Plástica y Visual del niño. La expresión plástica puede entenderse como necesidad de dar rienda suelta, consciente o inconscientemente, a las energías y estados de ánimo, es decir, como un modo de exteriorizar los impulsos vitales, las tensiones y las necesidades manipulativas que surgen del interior de individuo. Puede pensarse, a su vez, como juego y distracción. Para nosotros, la verdadera virtud de la expresión plástica es su capacidad para ser utilizada como actividad mental que crea y comunica mediante la manipulación de determinados elementos y se convierte en el transmisor ideal para la cultura, las técnicas y las ideas. Cuando el niño se expresa con y sobre la materia, la hace significativa, la convierte en algo que no era confiriéndole valores comunicativos, expresivos, estéticos, etc. Ofrecer al niño la posibilidad de expresarse con materiales plásticos resulta satisfactorio y enriquecedor. Los materiales y procedimientos que se usen en la acción expresiva pueden ser muy variados, hay que superar las limitaciones propias de los instrumentos, procedimientos, materiales y técnicas tradicionales. El uso del lápiz, el pincel, la arcilla, la tempera, etc., se amplía en la actualidad al introducir el juego y manipulación de la imagen mediante diversos medios tecnológicos. La expresión participa por igual en el arte de «élite», en los «mass-media», y en el infantil, pero existen factores importantes que diferencian estos tres tipos de manifestación artística. Los «mass-media» al incidir en los aspectos comunicativos olvidan a menudo valores estéticos y creativos, atendiendo sólo a exigencias de mercado. El Arte denominado de «élite» queda reducido al frío mundo de los museos donde sólo un público preparado lo disfruta y comprende. El arte infantil surge ante la necesidad de expresar sentimientos, emociones y conocimientos y en la mayoría de los casos busca la comprensión y admiración

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de lo realizado en un intento de intercomunicación con el adulto. 3.4.3.

Comunicación visual y plástica

Todo aquello que ven los ojos aporta una comunicación visual al individuo. Pero, puesto que el entorno está compuesto por elementos naturales y por otros creados por el hombre, dicha comunicación responde a dos clasificaciones diferentes: la comunicación natural o casual y la creada por el hombre. Según Munari (1985), a la primera corresponden aquellos signos que ofrece la naturaleza mediante los cuales el observador identifica algún mensaje. Las creadas y registradas por el hombre pueden ser: expresivas, estéticas, utilitarias, o un compendio de la tres. La realización plástica y visual pertenece al segundo tipo de comunicación. Mediante ella el ser humano es capaz de explicarse la realidad, analizarla y sintetizarla a través de imágenes mentales que posteriormente son representadas plástica, mecánica o/y tecnológicamente. La obra artística se convierte así en sinónimo de comunicación por imágenes. Al igual que en los otros lenguajes artísticos, en el plástico y visual no se puede observar la obra sólo desde un aspecto práctico cognitivo, sino que, como dice Bruno Munari (1985), la comunicación visual intencionada (no la casual) puede ser examinada bajo dos aspectos: el de la -información estética» y el de la «información práctica». La "información estética" ofrece datos sobre proporciones, volúmenes, armonías, etc. Para recibir esta información es necesario poseer una mínima base cultural. En la «información práctica» (signos y símbolos cotidianos) se establecen unas reglas que, aunque pueden cambiarse, son entendidas por gran número de personas. Conocer las imágenes del entorno equivale a ampliar las posibilidades de contactos con la realidad; supone, pues, ver y comprender más. La conjunción de los dos tipos de


información es un punto ideal al que se debe llegar en las aulas de plástica. Acostumbrados como estamos a ver las imágenes en términos de representación, podemos caer en tan limitadora lectura sin recordar que las relaciones de las personas con su entorno comunicativo es doble. Por un lado, creación y emisión de mensajes y, por otro, percepción y recepción de ellos. En el campo de la educación plástica se produce en dos planos: uno, el de la necesidad de saber expresarse y de comunicarse por medio de producciones propias y, otro, el de dominar dicho lenguaje para conocer y comprender las obras realizadas por otros, en definitiva, expresado en términos visuales y plásticos: saber ver y hacer. Ambas posturas pueden aplicarse en la educación Infantil y Primaria, por supuesto, con grandes diferencias según cursos y niveles. El proceso de aprendizaje comunicativo se produce en los niños a la inversa que en los adultos. Los primeros parten de la expresión personal para pasar a la utilización y conocimiento de diversos elementos plásticos y llegar posteriormente a su comprensión y dominio. Los alumnos de cursos superiores y los adultos, primero conocen y dominan las técnicas, los medios y los materiales para posteriormente poder comunicarse con ellos. 3.4.4.

Arte, mass-media y educación

El arte tuvo siempre unos códigos propios, que era necesario conocer para su comprensión. En la actualidad para poder acceder a la lectura y entendimiento de la imagen es imprescindible dominar, además de los códigos de las obras de arte, los de los medios en que se difunden (Bourdieu y Darvel, 1965). No se puede olvidar que la cultura visual, no sólo se desarrolla en las aulas, en los libros o en los museos, sino que los «media» también se encargan de propagarla y producirla. Las nuevas fórmulas han ofrecido una posibilidad de contacto con el gran público, hasta hoy desconocida. Las obras de arte están íntimamente unidas al


sistema de divulgación y, por consiguiente, las nuevas dimensiones comunicativas transforman tanto la obra artística como sus modos de conocimiento. Según A. Hauser (1962), siempre ha existido un elemento de tensión entre la calidad y la popularidad del arte. Esto no quiere decir que las masas se hayan decantado hacia una posición contraria al arte cualitativamente bueno en favor del arte inferior. Ciertamente, un arte más complicado se presenta con mayores dificultades que uno más sencillo y menos desarrollado. Esta misma situación se produce en la escuela, por lo que es difícil introducir el arte en el ámbito educativo, problema que tiene solución si el conocimiento artístico no se limita a la obra de museo y se extiende a las posibilidades plásticovisuales de los «mass-media». Ampliar el conocimiento y comprensión de algunos movimientos artísticos y relacionarlos con la cultura de la imagen publicitaria y de los «mass-media» es una fórmula válida para tratar la imagen pero antes hay que preparar al niño para que conozca, comprenda y respete las principales manifestaciones artísticas, presentes en el entorno así como los elementos más destacados del patrimonio cultural. Para la lectura y comprensión de las imágenes y, por tanto, para propiciar un acercamiento al mundo de la cultura, es necesario promover, en los niños, la observación de las representaciones plásticas, al principio de una manera primaria o natural, a fin de que posteriormente lleguen a ser capaces de encontrarles su significación intrínseca o de contenido (Panofky, 1987). Este acercamiento al fenómeno artístico y al entorno sociocultural desde un punto de vista plástico, va a desarrollar en los alumnos criterios de valoración y aceptación de las pluralidades plásticas, lo que supone gozar del arte y adquirir confianza en las propias realizaciones. El gran auge de los MAVs (medios audiovisuales) lleva, a menudo, a un desarrollo notorio del mimetismo, a una familiarización con formas de comportamiento, frases hechas, actitudes y criterios que se copian


sin discutirlos o criticarlos. Por ello, la intervención del educador en las aulas de Infantil y Primaria, resulta esencial para contrarrestar los estereotipos y esquemas convencionales que influyen en el niño desde los medios de comunicación. La inclusión del conocimiento de la imagen fija o en movimiento y sobre todo del lenguaje audiovisual, como recurso didáctico, es la gran novedad de las nuevas propuestas de enseñanza básica. El problema es la función que se le está otorgando a estos medios, ya que por lo general sólo sirven como información y, como mucho, se utilizan para la comprensión del nuevo lenguaje y de sus códigos. Conviene resaltar la diferencia que existe entre el dominio de unos determinados códigos y la educación estética que puede aportar el conocimiento sensible de la imagen. Conocer los códigos significa manejar el lenguaje propio del medio que se analiza: fotografía, cine, vídeo, anuncio publicitario, historieta gráfica, etc. Sin embargo, educar la sensibilidad «por» y «con» la imagen, abarca un ámbito mucho más amplio, que ayuda al niño a formar su gusto estético, a conocer los elementos del lenguaje plástico y visual, y a discernir y seleccionar entre la calidad de las representaciones visuales que le ofrecen los «mass media» y, sobre todo, le predispone para crear y comunicarse a través de ellos. En el mundo de la enseñanza servirse de los «mass media» para motivar e informar a los alumnos es casi imprescindible. Partir en las aulas de plástica de diapositivas, imágenes de periódicos, fotografías, transparencias, etc., para con ellas observar, analizar y comprender tanto obras de arte como posibilidades plásticas que ofrece la naturaleza, hacen que la imagen reproducida (fija o móvil) sea un interesante recurso didáctico. A su vez, observar, analizar y descubrir cómo están construidos los lenguajes del vídeo, cine y TV facilita no sólo el entendimiento de los mensajes visuales o los subliminales, sino que proporciona una base importante para educar al individuo en la reflexión crítica sobre ellos.


Observamos, sin embargo, que en a realidad escolar se tiende a olvidar el valor plástico de la imagen y se la considera solamente como un elemento codificado que se disecciona para aprender su lenguaje. Este planteamiento repercute negativamente en el propio medio audiovisual, cuya utilización en el aula se restringe, por un lado, a analizar cómo han sido construidos algunos «films» y a descifrar los mensajes ocultos de los anuncios publicitarios, y, por otro, a informar e instruir en materias ajenas al lenguaje visual. Si los MAVs se plantean únicamente como elemento de apoyo, como instrumento de transmisión de conocimientos, o como una materia «maría» sin entidad propia, el niño y la niña terminarán siendo simples observadores y consumidores de imágenes, predispuestos, por tanto, a ser manipulados y a convertirse en repetidores de esquemas y no en creadores y transformadores de ellos. El vídeo —el MAV más utilizado en la escuela— es un importante recurso didáctico, siempre que se aproveche para romper la enseñanza rutinaria y crear un ambiente de reflexión en las aulas. Sólo formando al niño en la «sensibilización-lectura-comprensión-producción creativa» de la imagen, los MAVs servirán para educar cultural y estéticamente al alumno y para posibilitar que la acción comunicativa sea personal y creadora. 3.5.

EL APRENDIZAJE PLÁSTICO-VISUAL. CONCLUSIONES

Estimamos que la enseñanza y el aprendizaje de la Plástica son dos procesos inseparables, que deben estar unidos y reflejados en la práctica diaria, la cual ha de considerarse como una actividad reflexiva en la que el proceso didáctico, abierto y flexible se centre en el alumno, lo que significa potenciar el aprender, mientras que el enseñar se subordina a todas aquellas condiciones (necesidades y capacidades personales) que determinan un aprendizaje óptimo. Es imprescindible aplicar en la plástica una enseñanza-aprendizaje, en la que exista una relación


continua entre el profesor y el alumno y entre la teoría y la práctica. Éstas deben estar basadas en la cultura artísticovisual y en la expresión y comunicación creativa. Por otro lado, si se pretende que el aprendizaje sea verdaderamente significativo, con objetivos y contenidos social y culturalmente interesantes para el niño, hay que abrir las aulas de plástica al mundo de la imagen y de los «mass-media» en general. La plástica, por otro lado, ha de enfocarse desde una perspectiva interpretativa como construcción a través de la acción, interrelacionando arte, intuición, creación y expresividad. Para ello, el niño se relacionará de dos maneras diferentes con la obra de arte: por un lado, observándola, conociéndola y sensibilizándose estéticamente ante ella; por otro, elaborando obras plásticas personales. No hay que olvidar plantear la plástica desde una postura humanista, como desarrollo de las posibilidades de la persona: autoestima, motivación intrínseca para aprender y gozar «con» y «por» el arte, sensibilidad estética y estructura personal de conocimiento. En definitiva, se trata de poner en la práctica un modelo ecléctico que gire en torno a dos ejes fundamentales: — Formación cultural. Sensibilización ante el entor no sociocultural. Percepción. — Formación plástica activa. Experiencias plásticovisuales. Realización. Alrededor del primer eje se concentran: la relación entre arte y sociedad, el análisis y estudio de los movimientos y representaciones artísticas de otras épocas, así como la sensibilización hacia el arte actual, los «massmedia» y el patrimonio artístico cercano. El conocimiento de los elementos básicos del lenguaje plástico y de la comunicación mediática aunan las distintas formas y medios de representación, las características principales de algunos materiales, técnicas y procedimientos, la experimentación y comunicación con ellos.

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Puesto que se parte de secuenciar la formación cognitiva, cultural, procedimental y estética habrá que concebir la Plástica de forma distinta según el nivel educativo. No cabe duda que contenidos, objetivos, actividades y material deben cambiar según las diferentes etapas en que se divide la enseñanza básica. En la Educación Infantil (0-6 años) son prioritarios los aspectos expresivos y comunicativos. Los culturales, como el conocimiento de la obra de arte, imágenes tecnológicas, materiales e instrumentos, deben tratarse al principio como observación, manipulación, exploración, selección y juego. Aunque en esta etapa se debe introducir el arte, es evidente que éste llegará al niño sólo de forma lúdica sin que el objetivo sea ampliar los conocimientos sino mostrarle lo que han hecho algunos artistas, bien como base para una motivación posterior, o como muestra de las diferentes formas de expresión. Realizar posteriormente temas o experimentar con técnicas utilizadas por algunos de los artistas trabajados, supone un juego que aproxima el arte a los niños de forma vivencial. Retratos como los de los grandes pintores, con pincel y color, modelado en barro como los escultores, construcciones y montajes con maderas o elementos encontrados, «instalaciones» lúdicas, etc., son experiencias que hacen que el niño se relacione con el arte del adulto de una forma sencilla y cotidiana. El niño puede identificarse con las obras observadas pero por su complejidad no intentará la copia sino que le servirá de motivación para su propia creación. Para conseguir que las experiencias plásticas sean satisfactorias se debe erradicar del marco escolar la utilización de la ficha, «modelo mimético», ya que éste crea estereotipos por lo que cuando el niño intenta realizar obras propias y personales se encuentra condicionado y temeroso al haberse acostumbrado a la copia de imágenes adultas. En la Educación Primaria y en la Intermedia el objetivo central debe ser el desarrollo de las capacidades estético culturales sin olvidar los aspectos creativos y


expresivos en los que se hará más hincapié con los niños de 6 a 10 años. En ambos períodos, el niño debe acostumbrarse a expresar, identificar y comunicar sus emociones y sus conocimientos mediante los elementos básicos del lenguaje plástico, la línea, la forma, el color, la textura, el espacio, para en la última etapa conocer y analizar la imagen. Si en los primeros años se acercaba el niño a las técnicas como juego y exploración, ahora los conocimientos sobre procedimientos, instrumentos y materiales plásticos deben asentarse para dominarlos y experimentar con ellos consiguiendo descubrir sus diferentes posibilidades. Aun cuando hemos centrado nuestras propuestas en la obra de arte y en los «mass media», debemos aclarar que cualquier motivación, percepción o ampliación de conocimientos no significa obligatoriamente que la representación plástica que realice el niño sea única y exclusivamente con imágenes. La utilización de formas y colores sin significación específica puede y debe promoverse en muchas de las experiencias que se han propuesto anteriormente, ya que el niño llega fácilmente a la abstracción perceptiva y representativa. Somos conscientes de la dificultad que existe para llevar a la práctica lo anteriormente expuesto ya que varios factores se presentan en contra, entre ellos las dificultades técnicas y de medios con las que se enfrentan muchas escuelas. Se puede llegar, sin embargo, a los mismos resultados educativos simplificando el material utilizado pero sin variar los aspectos conceptuales sobre los que se sustentan las propuestas.

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DRAMATIZACION Y TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE Tomás Motos Teruel Catedrático de Bachillerato, Lengua y Literatura, I. B. «Campanar», Valencia

4.1. Dramatización y teatro: semejanzas y diferencias. 4.1.1. Semejanzas. 4.1.2. Diferencias. 4.2. Las formas dramáticas. 4.3. El lugar de la dramatización en el currículo. 4.3.1. Aproximación contextualista. 4.3.2. Enfoque esencialista: el lenguaje dramático. 4.4. Actividades dramáticas para la enseñanza. 4.4.1. Proceso de representación dramática. 4.4.2. Momentos en la clase de dramatización. 4.4.3. Naturaleza y finalidad de las tareas. 4.5. Contenidos de la dramatización. 4.5.1. Contenidos para la Educación Primaria. 4.5.2. Contenidos para Educación Secundaria y Bachillerato. 4.6. Cómo realizar una dramatización en la práctica.

En esta segunda mitad del siglo xx, el teatro y las técnicas dramáticas de él derivadas han supuesto un espacio de cruzamiento y propiciado el mestizaje de ideas y prácticas en educación. Las técnicas teatrales han sido uno de los elementos dinamizadores de la educación formal, como la tecnología y los medios audiovisuales, aunque sus resultados no sean tan espectaculares. Por otra parte, lo que podríamos llamar la función subversiva o desestabilizadora del teatro en la educación ha hecho que los educadores se cuestionen algunos de los principios y prác-


ticas habituales, contribuyendo así a modificar, en cierto sentido, la actividad tradicional del alumno en el aula, su relación con las materias en que se aplica, con el profesor y con sus compañeros. La escuela, sistema cerrado y que enseña a través de imágenes de la realidad y no de la realidad misma, ha sido fertilizada por el teatro, que es una práctica abierta. Así se han entreabierto espacios en los muros de la escuela que permiten la entrada del mundo exterior. Decía Eisner (1972) que el valor de las artes en la educación estriba en la contribución específica que cada una de ellas aporta a la experiencia individual y a la comprensión del mundo. En este sentido cabe preguntarse cuál ha sido y es la del teatro. En síntesis, las virtualidades del teatro y de las actividades dramáticas, de él derivadas, como instrumento de enseñanza y aprendizaje se pueden concretar en los siguientes aspectos: 1) Las técnicas dramáticas son metodología globalizadora. Fundamentalmente se emplean en la ense ñanza de la lengua materna, de los idiomas y de las ciencias sociales. Desde esta óptica la dramatización es más bien una técnica o instrumento para la enseñanza de otras asignaturas. Por otra parte, actúan como puente entre saberes, entre las Huma nidades y las disciplinas del área Artística, rompien do el aislamiento tradicional de las diferentes asig naturas. 2) Las técnicas dramáticas proporcionan oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motrices y verbales. Al implicar simultáneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del aprendizaje posibilitan que éste tenga experiencias simultáneas en todos los planos de su persona. No limitan el aprendizaje sólo a una mera experiencia intelectual. Dada su naturaleza holística, producen lo que en la teoría de la Gestalt se conoce como res puesta total o sea un racimo de respuestas verbales y no verbales ante un estímulo. 3) Son una herramienta inapreciable para la enseñan za de los valores, cuando se ofrece a los alumnos

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4) 5)

6)

7)

4.1.

varias alternativas y se quiere que éstos estudien sus implicaciones. Incrementan la motivación, recurriendo al instinto de juego de los alumnos y ofrecen la oportunidad de traer el mundo exterior a la clase. Demandan la participación y la colaboración. Favo recen la relación armónica entre los componentes del grupo, puesto que obliga a los participantes a tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo contando con el esfuerzo de todos. Se crean situa ciones en las que hay necesidad de una precisa y clara comunicación. Se establece un tipo de relación no habitual alumno-profesor, ya que el marco global en que se desenvuelven las actividades dramáticas suele ser más lúcido y creativo. En este ambiente el profesor incita al juego y a la creación y acepta las sugeren cias de los alumnos. Se utilizan en los diferentes niveles educativos: des de la educación infantil a la universitaria y en la for mación de adultos.

DRAMATIZACIÓN1 Y TEATRO: SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS

El debate entre educadores sobre el empleo del teatro en la educación viene expresado en las oposiciones bipolares proceso versus producto, persona versus método, drama versus teatro. El primer miembro remite a drama y el segundo a teatro. Drama es entendido como desarrollo integral y comunicación interpersonal. Mientras que el segundo afirma que la actividad teatral efectivamente ha de contribuir al desarrollo personal pero teniendo bien presente que el teatro, por su propia naturaleza, vierte en el espectáculo, que tiene que ser el resultado de un riguroso proceso de trabajo artístico. (Ver cuadro 1). 1 Utilizaremos Dramatización, con mayúscula, para referirnos a la materia que forma parte del área curricular Educación Artística en Primaria y a la asignatura optativa de Dramatización/Teatro en la Secundaria; y dramatización, con minúscula, para el proceso de dar forma dramática a algo que en principio no la tiene, es decir, teatralizar. Éste es el sentido empleado cuando hablamos de la dramatización de un poema, un relato, etc.


En educación, teatro y dramatización no son la misma cosa. Para quienes no estén familiarizados con el empleo de las técnicas dramáticas en la enseñanza o en la animación socio cultural ambos términos significarán lo mismo y las relacionan con actores, ensayos, disfraces, escenarios... con hacer teatro. Si nos detenemos en la etimología de ambas palabras tendremos la respuesta: teatro se deriva del término griego theaomai (mirar, contemplar) y el theatron era el lugar del edificio teatral en el que se colocaban los espectadores, esto es, las gradas. Más tarde se denominó theatron a todo el ámbito donde se celebraba el espectáculo: el edificio. De drao (hacer) procede la palabra drama, que originariamente significaba acción y también acción representada. Por lo tanto, en teatro se pone el énfasis en la idea de espectáculo y espectador, de texto, de arte dramático en una palabra. Recuérdese al respecto lo que decía Brook (1973, 9): «Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vacío mientras otro le observa, y esto es todo lo que se necesita para realizar un espectáculo teatral». Por su parte, drama enfatiza el proceso de la representación. Pero, sin embargo, teatro y dramatización utilizan los mismos medios: los elementos del arte dramático, el lenguaje dramático.


4.1.1. Semejanzas Las semejanzas entre teatro y dramatización se pueden concretar en los siguientes puntos: a) Ambos se basan en la capacidad de encarnar y desarrollar un papel o un personaje dentro de una situación. b) El medio de expresión es el propio cuerpo. c) Hacen uso simbólico del espacio, el tiempo y de los objetos. d) El contenido de ambos es la representación de situaciones humanas: sus temas versan siempre la conducta humana, sobre las respuestas interperso nales en situaciones sociales. e) Carácter integrador. El poder de integración viene determinado por la naturaleza misma del lenguaje teatral, que es suma de muchos lenguajes. En el dis curso dramático se integran el textual-verbal (pala bras, silencios, sonidos), el corporal (posturas, ges tos, mímica, movimientos, desplazamientos) y el icónico (decorados, vestuario, maquillaje, luces). El signo teatral está constituido por la superposición de signos propios de otros lenguajes: la palabra, del idioma; los sonidos y el ritmo, de la música; el color y la forma, de la pintura; el gesto y el movimiento, del lenguaje corporal. Pero estos signos se combi nan de acuerdo con una sintaxis especial: la acción dramática o esquema dramático. Por otra parte, el que actúa, cuando interpreta un papel, pone en juego todas sus facultades personales: voz, gesto, movimiento, imaginación, percepción. O Efecto catártico. Desde Aristóteles es conocido el efecto bienhechor de la representación teatral en el espectador. Durante la representación se produce una relación emocional —empatía— entre actores y espectadores, que hace que estos últimos sientan lo que ocurre en el escenario como si aconteciese en su interior. La catarsis se produce tanto en el plano de la acción como en el de la representación. En este sentido el acto teatral, como todo acto artístico, es una liberación.


4.1.2.

Diferencias

En cuanto a las diferencias, consideremos el teatro corno texto o como espectáculo, siempre lo veremos como algo acabado. En el teatro lo que realmente preocupa es el resultado final. La dramatización, por su parte, es un proceso de creación que utiliza ciertas técnicas y elementos del lenguaje teatral, empleándolas como apoyo lúdico o didáctico. Al teatro profesional lo que le interesa es la efectividad del espectáculo, unas veces, y el acabado artístico, en otras, o ambas a la vez en algunos casos, lo que exige múltiples ensayos y repeticiones. Sin embargo, en la dramatización lo que realmente interesa es el proceso. Otra diferencia reside en la relación actorespectador. En la dramatización los roles de espectador y actor son fácilmente intercambiables, cosa que no ocurre en el teatro. En momentos determinados de un acto de dramatización los participantes pueden desempeñar el papel de actores y espectadores. Alternativamente pasan de un status a otro, lo que implica una especial demanda y participación dentro del grupo. Incluso, en algunos casos no existe espectador. El teatro existe porque hay espectador. Es un espectáculo, producto para ser contemplado: está en gran parte preocupado por la comunicación entre los actores y el público; mientras que la dramatización lo está por la experiencia de los participantes, con independencia de cualquier función de comunicación con el público. El teatro conlleva la aparición de roles muy marcados (actor, director, escenógrafo, crítico, etc.) y necesita de unos espectadores. Hay que dejar bien sentado que las actividades de dramatización no tienen como finalidad hacer teatro, sino el facilitar el proceso de crecimiento personal y grupal a través del juego teatral. Esta oposición entre teatro y dramatización puede llevar a enfrentamientos inútiles, como ocurrió


con algunos teóricos en las décadas de los setenta y ochenta (Schwartz, 1975; Lefevbre, 1982). Colocaban, encabezando dos columnas, el teatro a la izquierda y la dramatización (o juego dramático) a la derecha; y con una visión maniquea identificaban el primero con términos presentados como peyorativos (asociado a la posología conductista, transmisor de la cultura tradicional, centrado en el producto, dependiente de las técnicas, no creativo...) y al segundo se le describía con connotaciones positivas (holístico, cultura actual, proceso, creativo...). Es cierto que existen diferencias, pero dramatización y teatro son dos caras de una misma realidad y no hay que olvidar que en educación la creación artística debe armonizar el proceso y el producto, por lo que hay que fomentar en los alumnos el valor estético de los resultados. Actualmente, Deldime (1994) no acepta esta división entre teatro y dramatización, habla de teatro para ver y de teatro para hacer y defiende que es necesaria una formación para el teatro, considerado como creación y espectáculo profesional, que permita a los jóvenes conocer y comprender mejor los diversos aspectos de este arte para apreciarlo, en tanto que espectadores capacitados, y, a su vez, poder practicarlo con rigor; y, por otra parte, la enseñanza mediante el teatro se centra en una serie de actividades comportamentales y artísticas, cuya finalidad es aprender a expresarse, mejorar la comunicación, superar inhibiciones, desarrollar la creatividad expresiva, etc. Ambas funciones son esenciales y el desarrollo dialéctico entre arte teatral y dramatización debe fundamentar el desarrollo y el progreso cultural de la educación. Pero hay que distinguir muy bien entre el teatro como espacio de creación artística, realizado por artistas y las prácticas teatrales en educación como espacio de descubrimiento y desarrollo personal.

4.2.

LAS FORMAS DRAMÁTICAS

La literatura pedagógica se ha enriquecido con una serie de términos que vienen a significar un conjunto de prácticas cuya delimitación no está bien establecida: dramatización, improvisación, drama, juego dramáti-


co, juego de actuación dramática, juego de ficción, juego del corno si, juego de expresión, juego sociodramático, juego de papeles, juego de representación, drama creativo, dramática creativa, expresión dramática, taller de teatro, sociodrama, expresión corporal, creación colectiva o muy recientemente match de improvisación 2. Todas ellas tienen un denominador común: la simulación. Son técnicas experienciales, de representación, en las que se realiza, de alguna manera, un simulacro de situaciones humanas, y mediante ellas el sujeto obtiene un conocimiento basado en el descubrimiento de su propio yo y de sus posibilidades potenciales. Los términos que más éxito han tenido son Drama, Expresión dramática y Dramatización. En los países anglosajones se ha impuesto Drama (y son sinónimos creative drama e improvised drama); en los francófonos Expression dramatique (en 1985, el término fue oficializado en el Grand Robert) y en nuestro país, Dramatización, denominación que se ha impuesto en los documentos legales y en los diseños curriculares. Los tres son sinónimos y hacen referencia a la materia que se ocupa de las prácticas dramáticas en la educación. Existe una gran confusión terminológica, pues bastantes de los términos de la lista anterior en muchas obras aparecen como sinónimos; confusión motivada porque son empleados por profesionales del teatro, profesores, educadores, animadores y gestores culturales y psicólogos para referirse a prácticas específicas de su ámbito profesional. En este sentido McGregor, Tate y Robinson (1980, 9) declaran que «la familia de la dramatización ha llegado a ser tan numerosa y se ha extendido tanto que cada día es más difícil reconocer un rasgo familiar común a todos sus miembros». Bajo la etiqueta de actividades o procedimientos dramáticos o simplemente dramatización se incluyen tanto técnicas de psicoterapia y de dinámica de grupo como actividades creativas y de expresión. 2 El lector interesado encontrará esta técnica ampliamente desarrollada en GEORGES LAFERRIÉRE (1993), La improvisación pedagógica y teatral.

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Los términos juego de ficción, juego sociodramático, juego de roles, juego del como si, juego de representación, todos ellos vienen a ser sinónimos de juego simbólico (Piaget, Vigotski) del que más adelante hablaremos. De entre las técnicas teatrales, la improvisación, el juego dramático, la dramatización, la representación de papeles, y naturalmente el teatro formal, son las que tienen una mayor proyección en la enseñanza. Mantovani (1988), al estudiar el hecho teatral en relación con la edad, expone cuatro formas dramáticas cuya evolución pasa desde el juego simbólico espontáneo al juego dramático organizado y de allí a la dramática creativa, para desembocar finalmente en la llamada creación colectiva.

Este autor no proporciona argumentos válidos para justificar la clasificación por edades. La separación entre la segunda y la tercera es totalmente arbitraria, no hay ninguna razón de desarrollo evolutivo que la respalde. Cada uno de estos términos los define así: — Juego simbólico: una manifestación espontánea del niño, en él se viven situaciones imaginarias pro pias. — Juego dramático: es el juego de reglas. — Dramática creativa: es el juego teatral más com plejo que puede adquirir consistencia de materia curricular; el alumno tiene ya conciencia de que usa lenguaje dramático. — Creación colectiva: es el teatro de los adolescentes con conciencia plena del lenguaje dramático. La autoría del espectáculo pertenece al grupo, tanto la idea como la realización y no tiene por qué dejar de lado el juego espontáneo, el juego dramático y la dramática creativa.


Esta clasificación no contempla la posibilidad de poder montar con adolescentes, por ejemplo, La zapatera prodigiosa de García Lorca, ya que no considera el teatro a partir de un texto ya escrito con anterioridad y de autoría distinta a la del grupo. Efectivamente, la capacidad dramática se va concretando en unas formas específicas a lo largo del desarrollo, que básicamente las podemos concretar en:

—Juego: —juego simbólico —juego dramático —Representación de papeles (role play) —Teatro formal.

Dichas formas no son exclusivas de una edad. Se solapan, pero siempre en el sentido de menor a mayor edad y no de forma regresiva. Es difícil determinar con toda precisión, en algunos casos, dónde acaba una y dónde comienza otra o qué forma pura se está empleando en una situación concreta. Una forma dramática se caracteriza por el diseño peculiar y consciente que se da al proceso dramático. Este diseño viene determinado por el estadio evolutivo en que se encuentra el sujeto que actúa y está concretado en los ejes: espontaneidad-elaboración y proceso lúdico-producto artístico. El eje espontaneidad-elaboración técnica se refiere al grado de estructuración y libertad que una forma dramática permite. Oscilaría entre la acción que surge instintivamente, por el propio impulso del que actúa y que es realizada sin un marco que la restrinja, hasta lo ejecutado bajo unas reglas fijas y muy estructuradas. El eje lúdico-producto artístico se refiere a la finalidad con que una forma es empleada: desde actividades lúdicas hasta el producto artístico muy elaborado y con una intención comunicativa o estética. Gráficamente representamos esta relación en el cuadro siguiente:


Caractericemos seguidamente cada una de estas formas dramáticas. — Juego simbólico. Es el juego típico del niño de la escuela infantil; es la actividad espontánea mediante la cual el niño rompe la funcionalidad de las cosas y les adjudica cualidades especiales: la silla deja de ser mueble, cuya función es servir de asiento, y se convierte en tren; el palo de la escoba se transforma en caballo. Proviene el juego simbólico de la representación que el niño pequeño hace de un acontecimiento diario, por ejemplo, irse a la cama o comer, fuera de contexto. La representación de estas acciones se convierte en un juego simulado que el niño puede permitirse en un momento diferente del irse a dormir o comer. Más tarde el niño dará de comer a la muñeca y posteriormente imaginará que es un papá o una mamá identificándose con estos papeles. Es decir, representa un papel. Finalmente, tras la representación de papeles aparece la combinación simbólica: representará escenas de la vida real o imaginaria, a veces con objetos, con otros niños de su edad, con mayores o simplemente con sujetos imaginarios. El juego simbólico es la actividad dramática propia entre los dos y los siete años, aproximadamente. Es decir, desde que aparece la capacidad de simbolización en el niño, hasta la época en que se afianza el juego reglado y la socialización.


— Juego de expresión. Son juegos simbólicos que se rigen por el principio del como si... En ellos el niño mediante su imaginación transforma la realidad adjudicándole ficticiamente cualidades especiales que desbordan las capacidades técnicas del indivi duo y la funcionalidad de los objetos, por ejemplo, el niño vuela, la mesa se transforma en isla o en barco. Los productos de la expresión obtenidos en este tipo de juegos suelen ser subjetivos y tiene sentido únicamente para quienes conocen la consigna del juego, el como sí. — Juego dramático. Si la actividad espontánea del juego simbólico se somete a reglas deviene el lla mado juego dramático. El juego dramático que en un principio se refiere al juego del actor en el teatro, se convierte posteriormente en una actividad fundamentada en la improvisación. Como forma teatral, es una práctica colectiva que reúne a un grupo y sin guión escrito improvisan conjuntamente según un tema elegido de antemano o precisado por la situación. En él no hay separación entre espectador y actor, los participantes desempeñan alternativamente ambos papeles. Por su naturaleza y virtualidades es la forma dramática más apropiada para niños de edad comprendida entre los cinco y los doce años (último año de la Educación Infantil y Educación Primaria) pero se puede emplear con toda efectividad en edades superiores. El juego dramático es una actividad que apunta a crear en los participantes una toma de conciencia de los elementos del esquema dramático (personaje, conflicto, desenlace, diálogos, etc.) y de los mecanismos fundamentales del lenguaje teatral (entonación, vestuario, espacio, objetos, etc.). Provoca cierta liberación corporal y emotiva a través del juego. Induce a resolver situaciones nuevas, obliga a tomar decisiones y favorece el hecho de

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que los participantes se proyecten en la situación tal como son o como desearían ser. Concluyendo, podemos definir el juego dramático como la representación improvisada de una situación llevada a cabo por unos participantes que previamente han aceptado unos papeles. Sus rasgos diferenciadores son: en su estructura nunca faltan los elementos esenciales del esquema dramático: personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema; es una práctica colectiva; utiliza la improvisación como elemento de trabajo; es un proceso en el que se crea un espacio de juego diferente de la realidad, mediante la utilización de los objetos, del vestuario, de la voz, etc.; es un trabajo en el que los participantes proyectan y movilizan sus afectos, sentimientos, emociones y representaciones reales, en una situación ficticia. Las diferencias entre el juego dramático y el juego de expresión vienen explicadas en el siguiente cuadro:


Representación de papeles (role play). En esencia esta técnica dramática, referida al marco escolar, consiste en pedir a uno o a varios miembros del grupo que imaginen encontrarse en una situación, previamente explicitada por el profesor, y que se comporten como lo harían ellos mismos o bien como un personaje, anteriormente acordado. Mientras que se representa la situación, otros alumnos actúan como espectadores, que observan tanto los contenidos que surgen en la representación, como los comportamientos y reacciones. En la fase de preparación, a los participantes se les entrega un documento escrito en el que se describe la situación que se ha de evocar y poner en escena, así como los rasgos de personalidad y actitudes que cada uno de los actores debe adoptar. A partir de ese documento se improvisa. Los participantes aprenderán cosas acerca del personaje asumido y de la situación representada. Las tres dimensiones básicas dentro de esta forma teatral son: actor, situación y función de aprendizaje: En el siguiente esquema, tomado de Ments (1983), las resumimos:

CUADRO 4

Para la representación de papeles se precisa un alto nivel de empatia, que se empieza a alcanzar alrededor de los doce años, por ello este procedimiento dramático para que sea efectivo se ha de emplear al final del tercer ciclo de Educación Primaria. Teatro. Entendido como arte dramático, como actividad que persigue un producto-espectáculo, que

TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA

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requiere una repetición a través de ensayos para obtener unos determinados resultados estéticos, que conlleva la aparición de roles muy marcados (actor, director, escenógrafo, crítico, etc.) y necesita de unos espectadores, no tiene sentido con alumnos y alumnas de edades inferiores a los 12 años. Es en la adolescencia cuando el sujeto es capaz de entender la función comunicativa de cada uno de los elementos teatrales, su valor como signo, integrado cada uno de ellos en un conjunto mayor, el espectáculo o el texto dramático. La relación entre las formas dramáticas y los niveles educativos, tras lo expuesto, queda reflejada en el cuadro siguiente:

4.3.

EL LUGAR DE LA DRAMATIZACIÓN EN EL CURRÍCULO

¿La Dramatización es una asignatura? ¿Cuáles son sus contenidos? ¿Es un medio de autoexpresión? Se ha de utilizar con todos los alumnos o sólo con aquellos que tienen un carácter más extrovertido? ¿Es un método de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué contenidos se pueden enseñar con él?


Para contestar a estas interrogantes seguimos el doble camino que señala Eisner (1972): la aproximación contextualista y la aproximación esencialista. 4.3.1.

Aproximación contextualista

Acercarse a la Dramatización/dramatización desde esta perspectiva es tanto como preguntarse por la consideración que las prácticas dramáticas tienen dentro del curriculum, por su status, y por el uso que de ellas se hace. Courtney (1980) y O'Neill (1983), entre otros, pasan revista a cómo y para qué se emplea la dramatización en la realidad de las aulas. Encuentran que en la mayoría de los centros educativos las formas dramáticas han sido utilizadas en alguna de las siguientes maneras: como una asignatura con su contenido específico, como método para la enseñanza de otras asignaturas, como técnica para ayudar a la enseñanza de alumnos con necesidades especiales, como actividad de ocio y tiempo libre, como ayuda para el desarrollo psicosociológico, como terapia y como desarrollo de las habilidades creativas. 1.a Perspectiva: Asignatura con contenido específico Los Diseños Curriculares Base que desarrollan la LOGSE en la Enseñanza Primaria, integran la Dramatización en el Área Artística junto con la Música y la Plástica. Pero dados los contenidos que se le asignan queda infravalorada con relación a las otras dos. Por otra parte, los contenidos propios de esta materia se han distribuido en tres áreas distintas: los aspectos de movimiento, percepción y sensibilización se han atribuido a la Educación Física; los aspectos de expresión oral a Literatura y han quedado para la Dramatización los meramente teatrales: el movimiento, el gesto interpretativo y la pantomima; el juego dramático y el juego de personajes; los elementos básicos de la pieza dramática y la representación escénica de personajes y situaciones (DCB, E.P. 1989). Teniendo en cuenta el bajo status que se le ha dado y la no existencia de profesores especialistas ni


generalistas con preparación específica se puede augurar a la Dramatización un futuro poco halagador. Su inclusión en los currículos de la Enseñanza Secundaria es muy reciente. Además ha entrado como asignatura de segunda categoría al ser incluida en el grupo de las materias optativas como una de las Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales. Con denominación de Teatro y expresión corporal se ha incluido en los estudios de Bachillerato (Orden Ministerial de 19-4-85) en los centros dependientes del territorio MEC y en la Comunidad Valenciana un año antes bajo el título de Taller de Teatro. Como materia optativa tiene que competir con otras de enorme aceptación social en la actualidad como son la Informática, la Imagen o el Diseño. En la Reforma no se contempla ninguna materia troncal que tenga relación con el arte dramático en la Educación Secundaria Obligatoria ni en el nuevo Bachillerato, ni siquiera en el Artístico. La única posibilidad de inclusión es como asignatura optativa. 2.a Perspectiva: Método para enseñar otras asignaturas del currículo Dentro de la concepción de la dramatización como auxiliar o aspecto asistencial de la dramatización, quizás el empleo más usual es el de utilizarla como procedimiento didáctico para alcanzar objetivos específicos de las asignaturas del currículo, es decir, es método para la enseñanza tanto de materias de conocimiento como de destrezas, lenguajes y convenciones y valores. Dorothy Heathcote (1980) y Gavin Bolton (1984) son los pioneros de esta orientación. Desde esta óptica la dramatización es un procedimiento didáctico para la enseñanza de otras cosas. Su función sería análoga a la de los medios audiovisuales. Y es un poderoso medio de aprendizaje, ya que implica simultáneamente aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotrices del alumno. En el DCB de Educación Primaria se recomienda su empleo en el área de Lengua y Literatura para


los siguientes bloques de contenidos: Usos y formas de la comunicación oral, El texto oral y Sistemas de comunicación verbal y no verbal. Igualmente, se encarece su aplicación para el desarrollo de la lengua oral. En este sentido, se destaca como medio muy interesante para ayudar al alumnado a comunicarse, a expresar sentimientos y pensamientos y a tener confianza en sí mismo; para ejercitar una buena pronunciación, entonación, gestos y movimiento; para desarrollar la memoria y un estilo personal y creativo en la expresión. Por otra parte, el uso de la dramatización permite iniciar a los estudiantes en el género literario del teatro y es una de las actividades más ricas para plantear un trabajo conjunto con el área de Educación Artística (DCB, EP. 1989, 301). El empleo de la dramatización como método de enseñanza está implícito en la tradicional asociación entre la lengua y literatura y el teatro y basado en el reconocimiento de la relación existente entre la expresión oral y el estudio, apreciación y creación de los textos teatrales y, por otra parte, siempre se ha considerado que las actividades dramáticas formaban parte de la enseñanza de la lengua. Sobre todo, cuando se concibe que la literatura debe perseguir como objetivo básico la activa implicación del alumno en los textos en vez de un mero estudio academicista de los mismos. En este sentido, se han utilizado con éxito (Motos, 1993) las técnicas dramáticas como método de enseñanza inductiva de la lengua y la literatura. Los alumnos crean los textos o los adaptan y antes o después de su dinamización se realiza la reflexión gramatical o literaria oportuna. La experiencia, llevada a cabo con estudiantes de Bachillerato, comprueba estadísticamente diferentes variables lingüísticas (número total de palabras, de palabras por oración, de adjetivos, índices sintácticos, nivel estilístico, etc.) y actitudinales y concluye que las técnicas dramáticas (juegos, actividades de sensopercepción, sonorización, dramatización y role play) facilitan un contexto favorable donde es más fácil alcanzar el desarrollo de la capacidad de expresión, comunicación y comprensión de los distintos tipos de discurso.


El DCB contempla la dramatización, en área el de Lengua y Literatura, Educación Secundaria Obligatoria, como un contenido en el bloque temático Sistemas de comunicación verbal y no verbal y como una estrategia didáctica de indagación fundamental en este área, para la realización de comentarios de textos, junto con los debates, para la elaboración de análisis lingüísticos y la realización de proyectos de trabajo. Dramatizar es estimado como una actividad básica para el desarrollo de la lengua oral y como medio de comunicación. Otra relación que ha recibido cierta atención ha sido la de la dramatización y la Historia. Tradicionalmente la Historia era vista como fuente de material dramático; los textos históricos recibían forma teatral, bien fuera como simples guiones o como textos teatrales totalmente elaborados, y se presentaban los hechos históricos en forma de espectáculo. Los trabajos de Fines y Verrier (1974) representaron una ruptura radical con este enfoque, para ellos la dramatización en la enseñanza de la historia ha de perseguir el desarrollo de la empatia (capacidad de sentir lo que otros han sentido en determinados momentos históricos). Una orientación distinta es la Fairclough y Redsell (1985) en su trabajo Living History. Reconstructing the past with children. Su procedimiento de trabajo consiste en reproducir un acontecimiento histórico y el ambiente en que ocurrió, realizado por actores profesionales y a partir del espectáculo estudiar sus implicaciones en todos los sentidos. Incluso en otras materias que pudieran estar aparentemente mucho más alejadas de las virtualidades de estas técnicas como pueda ser la Física, se ha utilizado la animación teatral como ha hecho Aguirregabiria (1987). La dramatización como elemento inspirador de la totalidad de las materias del currículo es una corriente que está siendo defendida actualmente en Inglaterra, siendo su máximo representante Bolton (1984).


He aquí algunas sugerencias para la utilización de las técnicas dramáticas como recurso didáctico en diferentes materias: — Actividades de expresión corporal se pueden utili zar para dinamizar clases de Educación Física ya que aportan un componente imaginativo y lúdico del cual carecen los puros ejercicios físicos; de hecho, el Diseño Curricular Base ya contempla la expresión corporal como contenido dentro de este área. Los ejercicios de expresión corporal se pue den emplear también para sensibilizar y motivar en la asignatura de Física sobre conceptos de Cinemá tica y Dinámica. En Historia del Arte para compren der e interiorizar conceptos de composición y lec tura de imágenes. En Música para interiorizar nociones de ritmo y otros conceptos musicales. — En Lengua y Literatura se pueden utilizar las activi dades dramáticas, entre otras muchas posibilidades para las siguientes: ejercicios de relajación y obser vación perceptiva para la escritura creativa; descri bir emociones y sensaciones a partir del desarrollo de la memoria sensorial y afectiva; las actividades y juegos de voz se podrían emplear para experimen tar conceptos de Fonética y Fonología; crear ritmos de intensidad, cantidad, tono y timbre de acuerdo con unas pautas repetitivas (métrica y creación poética); mejorar la lectura expresiva; hacer impro visaciones a partir de diferentes situaciones comu nicativas y registros idiomáticos; improvisaciones sobre el lenguaje de los medios de comunicación social; creación del apoyo visual-corporal para un texto; dramatización de textos no dramáticos; reci tado de poemas; confección de monólogos a partir de textos narrativos, etc. — En Lenguas clásicas: improvisaciones sobre temas mitológicos; los coros griegos; representación de escenas de literatura dramática, etc. — En Idioma se utiliza fundamentalmente la represen tación de papeles; representación de escenas de literatura dramática; elaboración y representación


de situaciones, conflictos, soluciones, etc., en el idioma estudiado. En síntesis, se pueden realizar las mismas actividades y con la misma finalidad que en el caso de la Lengua y Literatura. — En Historia para realizar improvisaciones sobre momentos históricos (Revolución Francesa, Revo lución Rusa, Nazismo, etc.) a partir de la creación colectiva de un guión. — En Ética para el estudio de situaciones conflictivas mediante improvisaciones. 3a Perspectiva: Técnica para la enseñanza de alumnos con necesidades especiales Los trabajos de Marcoux (1976) y Foster (1975), entre otros, son un ejemplo del empleo de las formas dramáticas con sujetos que presentaban problemas de aprendizaje y de conducta. Pidgeon (s.f.) realizó un proyecto para la aplicación de las actividades dramáticas con niños con necesidades especiales. El trabajo más completo que se ha realizado, en este sentido, es el de Wautelet (1983) que aplica las técnicas del developmental drama en el marco de la Educación Especial. En este sentido, en Italia se han realizado experiencias de integración de discapacitados mediante la práctica teatral (Bertoletti y Minutillo, 1995). 4.a Perspectiva·. Actividad de ocio y tiempo libre El teatro en el medio escolar se presenta tradicionalmente bajo dos formas: el aprendizaje de un texto y el de la fiesta escolar. El teatro y la literatura dramática se han relacionado siempre con la transmisión de la herencia cultural y con el cultivo de nobles y elevados sentimientos. El teatro escolar, no es nada nuevo como actividad cultural y lúdica, remonta sus orígenes a la Edad Media. Desde los siglos XVII y XVIII los colegios de la Compañía de Jesús, los de Port Royal y las Escuelas Pías han utilizado el teatro como medio de educación humanística. 5.a Perspectiva: Ayuda para el desarrollo psicológico Se considera que la liberación de emociones y energías reprimidas que se producen en ciertas acti-


vidades dramáticas conduce a la salud mental y ayudan, por otra parte, a relajar las tensiones que en el alumnado suelen producir las tareas académicas. De modo general se admite que la exteriorización de una emoción más o menos contenida produce alivio. La realización de actividades bien individuales, o en pequeño grupo, pero siempre ante todo el grupo parece que proporciona a los participantes una cierta sensación de seguridad y de esta forma se les ayuda a superar inhibiciones mentales y físicas. Por otra parte, el conocimiento de las propias posibilidades personales y el hecho de ponerlas a prueba mediante determinadas prácticas y experiencias conciencian al individuo sobre su peculiaridad como ser único y le proporcionan una justa autoestima. Por último, el paso por los distintos roles dramáticos desarrolla la autonomía personal y entrena en la resolución de conflictos. 6.a Perspectiva: Desarrollo de habilidades creativas Dramatización y creatividad expresiva son dos términos que siempre aparecen relacionados en Educación. Una reconocida autoridad en el campo de la conducta creativa, Torrance (1965), constata que las actividades dramáticas favorecen las habilidades creadoras. En este sentido, afirma que la dramatización en sus distintas formas puede ser útil para desarrollar la fluidez y la intuición. Kariot (1970), por su parte, confirmaba que hay ciertas habilidades que son adiestradas y reforzadas en las actividades de dramatización y que estas mismas se ponen de manifiesto cuando se administran a los alumnos los tests de creatividad de Torrance: la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la elaboración. Entre nosotros, Poveda (1973) trató de demostrar que los llamados talleres de expresión dramática son un buen medio motivador y proporcionan un excelente clima creativo. Oberlé (1989) ha demostrado experimentalmente que la dramatización desarrolla la creatividad en aquellos sujetos que la practican.

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Las actividades dramáticas utilizadas en la clase de lengua y literatura con alumnos de secundaria favorecen la expresión oral y escrita, en el sentido que desarrollan la fluidez, la elaboración, la implicación personal y el lenguaje metafórico (Motos, 1993).

4.3 2.

Enfoque esencialista: El lenguaje dramático

La aproximación esencialista, desarrollada a partir de la Psicología evolutiva y de las investigaciones filosóficas sobre el significado de las formas simbólicas, trata de determinar qué es lo exclusivo, lo específico y diferenciador de la dramatización. En otras palabras, cuál es la esencia del lenguaje dramático. Hay una corriente epistemológica, que parte de Bruner (1962), caracterizada por identificar el arte como forma de pensamiento. Susan Langer (1963) expone que hay dos modos fundamentales de conocimiento: el discursivo y el no-discursivo. Para ella el arte está en esta última categoría, cuya tarea consiste en desarrollar las formas que son expresión del sentimiento humano. Considera que el arte es una actividad cognitiva basada en el sentimiento y que por tanto defender que el artista no piensa de forma tan profunda e intensa como el investigador científico es absurdo. Las actividades dramáticas son esencialmente formas de expresión, actos en los que se plasman significados. Debido a la especial naturaleza del lenguaje dramático, este significado parece estar relacionado con la conducta humana y sus consecuencias. Su contenido es la representación de situaciones humanas. Su temática general es siempre la interacción humana, las respuestas interpersonales en situaciones sociales. El Proyecto para la Enseñanza de la Dramatización en las Escuelas Estatales (12-16) en Inglaterra, redactado por McGregor, Tate y Robinson (1980, 9-19), a la


hora de definir la dramatización y su posible valor educativo señalan como específico de ésta los siguientes rasgos: — la acción representada. — el proceso de simbolización. — el proceso expresivo. Después de exponer cada uno de ellos, analizaremos el otro componente fundamental: el esquema dramático. Acción representada El rasgo esencial y permanente de toda actividad dramática es que implica a los alumnos, como participantes, proyectándolos hacia situaciones o papeles imaginados. En toda actividad de representación o actuación improvisada se exige a los participantes dar un salto imaginativo desde su situación y rol actual, desde su aquí y ahora, hasta una situación o papel imaginarios. Así, si en un grupo proponemos un tema cualquiera para dramatizar, valga como ejemplo, «el paro», «las relaciones entre padres e hijos» o «la marginación», los participantes elegirán una situación concreta, determinarán los personajes, se repartirán los papeles, y cada cual tendrá que proyectarse e identificarse con un papel específico dentro de la situación acordada y realizar las acciones que su papel exija. Una representación se puede improvisar y frecuentemente así se hace; pero también puede ser planificada y cuidadosamente estructurada. La actuación, la representación dramática, exige de los participantes que acepten una serie de convenciones relativas a las conductas que se mantienen normalmente en las relaciones de unos para con los otros. En este sentido se establecen unos acuerdos previos. A saber: — Dejar en suspenso los roles sociales normales que se adoptan en las relaciones cotidianas con los


otros, e identificarse con los nuevos roles imaginados propuestos. — Hacer un uso diferente del espacio (la mesa se convierte en el barco) y del tiempo (una acción puede ser alargada, o condensada de acuerdo con la mayor o menos carga significativa que le queramos dar). Significado y simbolización Supongamos que estamos en una clase de alumnos de 13 años y que queremos trabajar el concepto marginación. Dividimos la clase en grupos y proponemos a cada uno la tarea de realizar una representación improvisada sobre dicho tema. Los grupos, inmediatamente, se ponen mano a la obra: dedican un tiempo a elegir, diseñar y planificar la situación. Luego, por turno, la representan ante los demás. Cada una de las situaciones seleccionadas funciona como un símbolo del tema que se le ha encomendado al grupo. Porque la dramatización no es un mero hacer, sino que este hacer tiene un significado simbólico. Al representar una idea abstracta de forma simbólica, el grupo la hace más concreta y de esta forma se clarifica su significado. Y al mismo tiempo los participantes desarrollan y expresan su actitud frente a la misma. Existe un mundo objetivo independiente de que el individuo exista o no: es el mundo de los datos, de los objetos, de la realidad objetiva. Y otro mundo que existe sólo porque el individuo existe: el de los sentimientos, de las sensaciones, de la subjetividad. La función primaria de las artes es dar sentido a la vida de los sentimientos a través de la expresión y representación de esta subjetividad en forma simbólica. A través de las artes, y la dramatización es una de ellas en tanto que utiliza el lenguaje teatral, desarrollamos lenguajes, formas de simbolización mediante las cuales podemos entender el universo de la subjetividad. La acción dramática o actividad dramática presenta dos caras:


— acción interna: actividad oculta que se plasma en pensamientos, sentimientos, ideas, etc. — acción externa: actividad manifiesta que toma for ma a través del movimiento, gestos y voz.

La definición de dramatización adoptada en la Attleboro Conference de 1973 (Courtney, 1980, 24) resume de forma muy acertada todo lo que llevamos expuesto. «La dramatización es una representación metafórica de conceptos y personas en conflicto en la que se requiere de cada uno de los participantes el proyectarse imaginariamente en otra identidad a través de su actuación o que empatice con otros que están haciendo precisamente eso. Esta acción está estructurada, tiene lugar en un tiempo y un espacio real; exige una implicación cognitiva, física y emocional y ofrece nuevas intuiciones sobre la condición humana». El proceso expresivo de la dramatización La expresión artística adopta muchas formas y utiliza muchos medios y hasta cierto punto, el medio determina el contenido de las formas de expresión. En el caso de la dramatización el medio está esencialmente constituido por el cuerpo y la voz; también, usa el espacio, los objetos, el sonido y el tiempo. Pero el individuo en sí mismo es el principal mediador. La actuación dramática en esencia es un proceso de exploración y representación de ideas que usa como medio de expresión la persona en su totalidad.


Los rasgos definidores de la dramatización corno proceso podemos concretarlos en: 1) Tiene lugar en el tiempo. Una actuación sólo existe en el acto de ser representada. Es por tanto una secuencia de sonidos, movimientos, silencios, etc., que se desarrollan a través del tiempo. Existe sólo en la acción y no se prolonga cuando ésta finaliza. Los participantes podrán repetir una actuación, pero ésta ya será otra. Podrán escribir las palabras que hayan utilizado, volver a hacer los movimien tos, grabarla; pero una actuación es irrepetible, porque la dramatización sólo existe como un pro ceso temporal. 2) La acción y la interacción social. Una actuación dramática existe en la acción y se desarrolla a tra vés de la interacción. En cualquier representación improvisada, aunque previamente se haya planifi cado, cada uno de los participantes adopta un papel y lo que uno de ellos haga o diga influye y afecta a los demás. Cualquier modificación que introduzca uno de los participantes va a inducir lo que los otros respondan, aportando nuevas modifi caciones que a su vez actuarán como estímulo para el primero. Este flujo de interacción y de respuestas recíprocas hace que sea un proceso compartido en el que se negocia de forma tácita el sentido y significado de la acción que se está representando. Esta negociación ocurre expresa y previamente durante el período de planificación y luego, de manera progresiva y tácita, durante su desarrollo. La dramatización es esencialmente social y llevarla a cabo va a depender del «estado de buena disposición del grupo» (Mc Gregor, Tate y Robinson, 1980, 88) por lo que se necesita un clima de confianza y relajado. Exige de los participantes que expongan sus opiniones y actitudes de forma espontánea durante la improvisación y a través de las contribuciones de unos y otros se le va dando sentido y significado y construyendo. Si el grupo se


encuentra seguro y relajado en el nivel real, se sentirá más preparado para arriesgarse en el nivel simbólico. El grupo necesita desarrollar un sentido de la cooperación, a la hora de compartir ideas y tomar decisiones sobre el trabajo que va a desarrollar. La capacidad para expresar puntos de vista personales y la de escuchar los de los demás es fundamental. A través de la dramatización el alumno puede explorar sus relaciones sociales actuales y un ilimitado número de roles hipotéticos y de actitudes en el plano simbólico. 3) Contenido. No puede haber una lista de temas o tópicos que garanticen una buena dramatización. La única dimensión común en sus contenidos es que se centran en las relaciones interpersonales y en las respuestas humanas ante una situación problema o conflicto. Aunque la dramatización pueda tratar sobre ideas abstractas, por su propia naturaleza no es una forma artística abstracta como lo pueda ser la música. La dramatización trata sobre símbolos de la conducta humana en conflicto ya sea individual o social. Sin conflicto no hay acto dramático (ni dramatización ni teatro), éste es el núcleo de la acción dramática. El conflicto viene definido por el enfrentamiento de dos fuerzas antagónicas —dos o más personajes, visiones del mundo o actitudes—. Hay conflicto cuando a un sujeto (fuerza en pugna 1), que persigue un cierto objeto (causa o motivación) se le opone en su empresa otro sujeto (fuerza en pugna 2). Utilizando el esquema de Buenaventura (1980) el conflicto puede ser representado mediante el diagrama siguiente:

TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA 141

El lenguaje dramático Palabras, sonidos, movimiento en el espacio y el tiempo constituyen los signos del lenguaje de la expresión dramática. La esencia del lenguaje dramático consiste en dar forma, en actualizar unas imágenes interiores mediante la representación de una acción llevada a cabo por un personaje. En la representación dramática la idea se convierte en acción; pero esta acción es imitada, ficticia, representada. El esquema dramático consiste, en esencia, en la representación de una acción —secuencia de acción— que contiene una situación problemática —conflicto— realizada por unos participantes que previamente han adoptado unos papeles —personajes—. La acción es el núcleo del lenguaje dramático y la situación y el personaje son los elementos mediadores. A través de la acción representada en la situación, el actor-alumno/la actriz-alumna expresa y comunica sus imágenes interiores y les da forma mediante el personaje que encarna. Hay situación, por ejemplo, cuando un alumno camina sobre la punta de los pies y hace como si saltara sobre rocas imaginarias para atravesar un río imaginario; cuando mueve los brazos como si fuera un alga marina mecida por la corriente; cuando dos adolescentes representan la acción de haber quedado atrapados en un ascensor que se ha detenido de improviso por un corte en el fluido eléctrico. Resumiendo, hay situación cuando el alumno-actor utiliza la mímica, los gestos, las posturas y el movimiento, el sonido, la palabra, para expresar en un espacio su visión de la realidad. Tanto si la situación representada es imaginaria (la evaporación de una gota de agua) como si es realista (el aseo matinal), la realidad es transformada, pasada por el filtro de la visión personal del alumno-actor. Para que haya acción ha de haber un personaje que la ejecute. El personaje puede adoptar la forma


de objeto, de animal, de elemento de la naturaleza o de ser humano. Y el alumno-actor, al adoptar ese personaje (ya sea piedra, canguro, huracán o bombero) expresa y comunica sus ideas y su concepción de la realidad. En la dramatización tanto la situación representada como el personaje tienen una función mediatizadora; mediante estos dos elementos el alumno/alumna expresa su visión de la realidad y su mundo interior. En conclusión: La dramatización es una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Es el proceso de convertir una acción virtual en una acción representada. Para representar una situación vivida o imaginada, un sentimiento o un contenido cognitivo hay que utilizar unos medios expresivos (acciones, gestos, movimientos o palabras) que actúan como símbolos. La dramatización es una forma de expresión (del mismo nivel que la expresión oral, la escrita, la plástica y la rítmico musical) que utiliza los signos y la sintaxis propia del lenguaje dramático. Se caracteriza por integrar los diferentes lenguajes (verbal, plástico, rítmico-musical, corporal) y por ser un proceso de simbolización. Ambas concepciones, la contextualista y la esencialista, tendrán profundas consecuencias a la hora de la utilización de las formas dramáticas. Cada una de ellas determinará el tipo de currículo que se planifica, el profesional que lo va a desarrollar y su formación específica. Si lo que se requiere es utilizar la dramatización como terapia se necesitará un profesor con una formación en psicología y en psicodrama; si la dramatización se considera como un instrumento importante para el aprendizaje social, el profesor habrá de tener formación en dinámica de grupos y en sociología educativa; si lo que se pretende es constituir un grupo de teatro para montar una serie de representaciones, entonces los que se precisa es un profesor que tenga una preparación específica en arte dramático. El profesor que vaya a emplear las formas dramáticas ha de tener bien claro


por qué y para qué las emplea y qué tipo de aprendizaje quiere promover en sus alumnos, pues para cada aprendizaje hay unas formas dramáticas específicas. 4.4.

ACTIVIDADES DRAMÁTICAS PARA LA ENSEÑANZA

Hay que dejar bien sentado que las actividades dramáticas en la enseñanza no tienen como finalidad formar actores, directores teatrales, escenógrafos o artistas, sino el proceso de crecimiento personal y grupal a través del juego teatral. ¿Cuáles son las actividades dramáticas en la enseñanza? Enfocar esta pregunta desde la perspectiva de la dramatización o desde la del teatro supone realizar unas actividades específicas en uno o en otro sentido. Para concretarlas conviene tener presente tres variables. A saber: — el proceso mediante el cual una idea se convierte en acción dramática; — la estructura de la clase (o taller) de Dramatización; — la naturaleza y finalidad de las tareas realizadas en la clase de dramatización. En el cuadro siguiente se resumen.


Dejar claro cuáles son las actividades dramáticas permite al profesor determinar los contenidos de la Dramatización, le ayuda a organizar su actuación y a distribuir las tareas de una manera progresiva y secuencial. Veamos a continuación cada uno de ellos.

4.4.1.

Proceso de representación dramática

El proceso de puesta en acción de una imagen mediante el lenguaje dramático tiene unas fases comunes a cualquier proceso de expresión artística (Guide Pedagogique, 1983; Houlle, 1989). Éstas son: percepción, acción y reflexión. El proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje dramático en el ámbito escolar ha de seguir los pasos del proceso de creación en el arte dramático —y en el arte en general—. Por lo tanto, los contenidos y las actividades de Dramatización se han de articular sobre estas tres palabras clave: percibir, hacer y reflexionar. Percibir: Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno: el sujeto, abierto y sensible a todo lo que le rodea, debe dejarse impresionar por los estímulos del medio. La percepción consiste en desplegar las antenas de todos los sentidos para poder captar los estímulos del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior. Houlle (1987) caracteriza esta fase en los siguientes términos: es de orden sensorial y emocional; permite enlazar las percepciones sensoriales con la imaginación; exige una actitud de espera activa y disponibilidad corporal; las actividades de observación y percepción facilitan al sujeto una toma de conciencia personal. En esta fase la tarea del profesor consiste en crear un clima de calma y escucha, una atmósfera dinámica y estimulante y en ofrecer a los alumnos un amplio abanico de experiencias sensoriales que le ayuden a tomar conciencia de sí mismos y de su realidad exterior. Hacer: Supone que el sujeto ponga en acción sus imágenes interiores, elaborando a partir de una situación o de un personaje una representación que expre-


se su mundo interior. Este hacer se puede orientar en dos direcciones: la exploración y la actualización. 1) Exploración: es un período de ensayos múltiples, de lanzamiento de propuestas diversas, cuya finalidad es que el alumnado tome conciencia y explore los elementos que constituyen el lenguaje dramático: la voz, el cuerpo y el entorno (espacio y objetos). 2) Actualización: es el momento por excelencia de la expresión-comunicación, en que la creación emer ge a partir de la selección de las propuestas plan teadas. La actividad básica de este apartado es la improvisación de una acción articulada sobre una situación o un personaje. El formato básico de las actividades de este apartado es la improvisación. Reflexionar. Se trata de disponer de momentos de pausa para volver sobre las actividades realizadas y apropiarse de la experiencia vivida anteriormente. De esta forma se favorece la toma de conciencia de los medios que han sido utilizados en la expresión. Por otra parte, también permite una confrontación entre lo vivido y sentido por el alumnado y ciertos valores estéticos, sociales y culturales, llevándoles, de este modo, a tomar conciencia de los temas expresados e induciéndole a afirmarse en sus elecciones y en consecuencia a reforzar su autonomía (Houlle, 1987). 4.4.2.

Momentos en la clase de dramatización

La estructura base de una clase o taller de esta materia, que ha sido conceptualizada por Barret (1981), se puede concretar en las siguientes partes: a) puesta en marcha, b) relajación, c) expresión-comunicación, d) retroacción. Cada una de ellas tiene una duración distinta. El núcleo central será normalmente la fase de expresión-comunicación. El tiempo dedicado a cada una puede ser también variable. Así, se puede abreviar la puesta en marcha si el grupo está cansado o saltar la relajación si la tercera parte empieza con actividades suaves, o bien utili-


zar la relajación al final si la clase ha sido muy fatigosa, o, incluso, centrar toda la clase en la puesta en marcha, si la situación del grupo así lo demanda. Estas partes son referenciales, puede no necesitarse alguna de ellas. Este esquema sirve tanto para preparar una clase como para hacer el análisis de la misma. La puesta en marcha: Esta fase de arranque es indispensable, pues gracias a ella se crea un clima lúdico que permite un trabajo posterior. En ella se establece y favorece el contacto con el aquí y ahora del lugar donde se realiza la clase, con los otros participantes y con el profesor. Las actividades específicas de este apartado son las que en otro lugar hemos llamado juegos preliminares (Motos y Tejedo, 1987) y comprende, entre otras: actividades que favorecen el contacto entre los participantes, de calentamiento físico, de desinhibición, de atención y concentración, de percepción y memoria sensorial, de imaginación. Relajación: La relajación permite la distensión muscular, provoca bienestar físico, produce una buena respiración, favorece la toma de conciencia y la concentración. El bienestar que provoca es tanto físico como psicológico, de donde se deriva una disponibilidad del alumnado favorecedora de su expresión. Las actividades de relajación pueden tomar diferentes formas de acuerdo con las técnicas empleadas (Sánchez Ribera, 1984; Prado, 1987): masaje y automasaje, ejercicios respiratorios, relajación progresiva (tensión-distensión), relajación por concentración autógena, relajación por movimiento pasivo, relajación por acciones inusuales, relax imaginativo, etc. Expresión-comunicación: En esta fase es donde se hace una utilización más global del lenguaje dramático, permitiendo a los participantes manifestar de una manera activa su asimilación y comprensión del mismo. Las actividades que se han de proponer en esta fase han de ser lúdicas para que propicien la ocasión de explorar ciertas posibilidades del cuerpo, la voz o del entorno, y de esta manera el alumno adquiera un mayor conocimiento, soltura, confianza y habilidad.


Aquí se incluyen las actividades de improvisación y exploración, a saber: improvisaciones no verbales, en las que para elaborar la acción se recurre a la mímica, al gesto, a la postura, a la interacción con el otro mediante la expresión corporal; improvisaciones verbales, en las que se pone el acento en el empleo de la comunicación por la palabra y en el juego con los elementos del sonido; improvisaciones verbales y gestuales, en las que se exige la utilización simultánea del lenguaje verbal y de la expresión corporal; exploración del cuerpo (toma de conciencia segmentaria de los elementos del esquema corporal); exploración del movimiento (motricidad global y motricidad fina); exploración de la voz; exploración de los objetos; exploración del espacio; exploración y utilización de los distintos soportes que desencadenan la expresión. En síntesis, son actividades sobre los instrumentos y materiales con los que se articula el lenguaje dramático y se centran en trabajos realizados individualmente, por parejas o en microgrupo. Retroacción: Fase de comentario y valoración de la actividad realizada por el grupo. Consiste en esencia en la verbalización de las vivencias habidas durante las fases anteriores, en compartir las ideas y las emociones vivenciadas y en la toma de conciencia de los medios utilizados para expresarlas. La retroacción tiene como función desarrollar la toma de conciencia, establecer una comunicación verbal y obtener un feed-back. Es importante al finalizar el trabajo de expresión tomar la palabra, pues ésta puede abrir, añadir, enriquecer la acción y la expresión. Las actividades de reflexión se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos: — Actividades de interiorización. — Verbalización simple (cada alumno por turno comenta la actividad) e intercambio verbal (se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres). — Transposición a otras formas de expresión (escritu ra, dibujo, collage, expresión corporal, etc.) de las imágenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas


durante las fases de percepción, exploración y actualización. — Presentación ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo. Es fácil observar la correspondencia existente entre las dos variables analizadas: el proceso de representación y los momentos de la clase. Ambas se centran en una misma realidad; pero mientras que la primera la enfoca desde la perspectiva del porqué, de la finalidad; la segunda lo hace desde el qué, desde los contenidos. Al poner en relación las fases del proceso dramático y los momentos de la clase tenemos los tipos de actividades y tareas propias de la Dramatización, como se refleja en el cuadro siguiente:


4.4.3.

Naturaleza y finalidad de las tareas

Otra perspectiva para determinar las actividades dramáticas es centrarse en la naturaleza y finalidad de las mismas (Bolton, 1980 y 1983). Las actividades realizadas en Dramatización pueden dirigirse fundamentalmente a dos polaridades básicas (ver el cuadro 10): una hacia el ser, hacia la vivencia de experiencias, y la otra hacia el actuar.

La polaridad de la izquierda se caracteriza por ser espontánea y existencial; cualidades que se encuentran fundamentalmente en el juego. La polaridad de la derecha viene caracterizada por la intención de mostrar, de exposición, de exhibición, de conseguir un efecto calculado; cualidades que se encuentran, por excelencia, en el teatro profesional. Hay que hacer notar que ya en el juego de los niños se puede hallar un incipiente grado de mostración y que, por su parte, en el teatro profesional se manifiestan buenas dosis de espontaneidad. Por lo tanto, estas dos orientaciones cabe considerarlas como un continuo, más que como una oposición rígida. Existe una tercera orientación: el ejercicio, cuya finalidad es practicar. Cualquier destreza, considera-


da apropiada para la dramatización —esté en cualquier punto del continuo anterior— se puede aislar y entrenar a los sujetos en ella. Por ejemplo, las actividades de concentración, relajación, sensibilización, ortofonía, interpretación, etc., pueden ser objeto de práctica y se diseñan bajo el formato de ejercicios. Partiendo de lo anterior, Bolton encuentra que las tareas básicas de dramatizar que se ofrecen a los alumnos se pueden reducir a tres tipos: Ejercicios, juego dramático y teatro. Esta clasificación implica una relación entre la finalidad que se pretende, por parte del profesor, y la cualidad de la experiencia vivida por el alumno. En el cuadro 11 están reflejadas estas relaciones.

Estas categorías no son compartimentos estancos. Puede ocurrir que una actividad cualquiera se incluya en dos de ellas al mismo tiempo. Pero cada una se caracteriza por un grupo de rasgos comunes y tienen sentido para muchos profesores. A su vez, cada uno de estos tipos se subdivide en otros subtipos. Veamos esto a continuación con más detalle.

1) Ejercicios Dentro de la categoría tipo de ejercicios propone Bolton las siguientes modalidades:


— De experiencia directa. Algunos ejemplos de ejer cicios de este tipo: Concentrarse en escuchar los sonidos que proceden del exterior del aula; activi dades de relajación; explorar el espacio siguiendo diferentes trayectorias al ritmo de un instrumento de percusión; masaje por parejas (Ver Motos, 1985 y García y Motos, 1990). — Práctica de las habilidades necesarias para dra matizar. Algunos ejemplos: Ejercicios de memoria sensorial; caminar imitando los andares de un per sonaje tipo; hablar con la entonación propia de un político, militar, locutor de radio, etc.; utilizar el vocabulario y el estilo propios de un discurso polí tico; etc. — Ejercicios dramáticos propiamente dichos. Ejem plos: Dada una situación buscar una solución al problema planteado, dramatizándola; relatados una anécdota o cuento, pedir a los alumnos que reali cen por grupos una dramatización; etc. — Juegos. Ejemplos: juegos preliminares; de concen tración, etc. — Otras formas artísticas. Ejemplos: Componer un poema a partir del ejercicio de sensibilización; hacer un «collage» expresando lo que se ha imagi nado durante la realización de una actividad de relajación; sonorizar un texto (Ver González, Motos y Tejedo, 1987). Las características distintivas de los ejercicios, según Bolton, se concretan en: son actividades a corto plazo, de realización inmediata, cuyos objetivos son conocidos tanto por el profesor como por el alumno; para utilizarlos son necesarios con frecuencia unas consignas, claras, que suele dar el profesor; son repetibles y su manifestación hace que un observador pueda reconocer rápidamente sobre qué va el ejercicio; y por lo general se desarrollan en pequeños grupos, por parejas o individualmente. 2) Juego Dramático Las actividades de juego dramático son improvisaciones a partir de diferentes elementos: espacio


(en la cola del cine, en el autobús); una situación (el padre pide explicaciones a su hijo, adolescente, por haber llegado muy tarde a casa); conflicto (el cazador y su presa); argumento (un delincuente se presenta en la oficina de un banco e intenta cobrar unos talones; los empleados, al comprobar que son falsos, llaman a la policía; antes de que le detengan rompe los talones y el documento nacional de identidad y se traga los trozos); personaje (un emigrante, Supermán...); desenlace (... y fueron felices); tema (la solidaridad, el paro, repetir curso). Sus rasgos principales se pueden resumir en: no tienen límite de tiempo; no hay un objetivo específico; la experiencia difícilmente es repetible; frecuentemente se trabaja en grupos pequeños; el nivel de cooperación e implicación en la tarea depende de los sujetos y de la situación; a veces se ahoga la creatividad individual, una idea brillante y fresca es rechazada por el consenso grupal; la estructura de estas improvisaciones requiere de tres elementos básicos: a) secuencia de acción —trama o argumento—, b) personajes y/o espacios definidos —contexto—, c) un centro de interés —tema—. La gran diferencia entre las actividades del tipo ejercicios y el tipo juego dramático reside en que si el profesor centra su clase en las primeras, trabajará fundamentalmente la forma, el nivel expresivo; mientras si se centra en las segundas, pondrá el énfasis fundamentalmente en el contenido, en el nivel cognitivo. 3) Teatro El teatro tiene que ver con un producto final bien elaborado y con la existencia de espectadores. La línea divisoria entre lo que sea teatro y dramatización, en el campo educativo, no está claramente delimitado. En el ámbito de la enseñanza, las actividades puramente teatrales pueden adoptar algunas de las formas enunciadas seguidamente, que van desde lo más informal y espontáneo a lo más elaborado y técnico:


— Actuación de un grupo frente al resto de la clase representando improvisaciones. — Trabajar en el acabado de una representación preparada en clase para mostrar a una audiencia más o menos formal (las otras clases, los padres, los alumnos de otros centros). — Trabajar sobre un texto teatral para crear un espectáculo. Los rasgos de las actividades de esta categoría son: necesidad de claridad tanto en la dicción como en el gesto; la acción representada debe ayudar a comunicar el significado del texto o de la intención previa; se requiere de los actores que posean destrezas de interpretación; todo el trabajo se centra en el acabado del producto, lo cual suele producir un fuerte estrés, que aumenta conforme se aproxima la hora del estreno. Si se enfoca la materia Dramatización o Taller de Teatro desde la óptica del teatro formal, considerado como producto (ya sea texto teatral o espectáculo) encontramos otro tipo de actividades cuyo ámbito más apropiado es la clase de lengua y literatura y en la Educación Secundaria y Bachillerato. A saber: Lectura de obras teatrales·. Actividad que conduce a la sensibilización respecto al discurso teatral. Análisis de obras teatrales: Como comentario de texto o como preparación de un eventual trabajo de escritura. Asistencia a representaciones teatrales: La mejor forma de iniciar a los jóvenes en el teatro. Pero puesto que su lenguaje es complejo, éstos necesitan de algún tipo de preparación. No se puede esperar de los adolescentes, y más si asisten en grupo, ante un espectáculo teatral el mismo comportamiento que el de un espectador adulto. La regla general es que cuanto más preparados hayan sido es más probable que su asistencia a la representación sea un éxito. Crítica: Realizar la crítica llevará al alumnado a desarrollar la reflexión y la opinión propia. Actividades interdisciplinares: Previas o a continuación de la representación. Son el puente que une las disciplinas escolares y la realidad social y cultural.


Montaje de obras teatrales·. Representa la culminación del proceso. Creación: La escritura permite al alumno trabajar un terna y desarrollarlo con la ayuda del lenguaje teatral. 4.5.

CONTENIDOS DE LA DRAMATIZACIÓN

La Dramatización posee su propio cuerpo de conocimientos y sus técnicas específicas. La National Association of Teachers of English (Alien, 1981, 73) la define así: «El estudio de la Dramatización es, en esencia, el estudio de las relaciones personales a través de todas las formas de expresión o lenguajes posibles, y la reconstrucción ficticia de tales relaciones con el propósito de explorarlas y hacerlas manifiestas. Es esencialmente una asignatura práctica. Emplea todas las formas de expresión —danza, expresión corporal, expresión oral, improvisación, juegos y representaciones— aunque todas ellas son técnicas valiosas, no constituyen por sí solas el contenido de un curso completo de dramatización pues ésta tiene más que ver con el contenido implícito que con el contenido explícito de la expresión». Barret (1985) por su parte subraya que «la Expresión dramática (Dramatización) es una asignatura privilegiada, donde el sujeto, por primera vez en la escuela, es el objeto de su propio aprendizaje». Partiendo de estos presupuestos vamos a proponer el contenido de un programa de Dramatización para Enseñanza Primaria y Secundaria, siguiendo las pautas que hemos expuesto en otro lugar (Alabau y otros, 1992 y 1993). 4.5.1.

Contenidos para la Educación Primaria

En este nivel estableceríamos los siguientes bloques de contenido.


Bloque 1: Conocimiento del propio cuerpo: sensopercepción

a) Interiorización del esquema e imagen corporal: Exploración psicofísica de uno mismo. — El cuerpo como productor y receptor de soni dos: latidos, respiración, voz, etc. — Afianzamiento de la lateralidad y de la coordi nación motriz. — Toma de conciencia de la forma y la función de los distintos segmentos corporales. — Exploración sensorial con todos los sentidos. — Respiración, tensión/relajación. b) Exploración del medio: objetos y espacio. — Observación, descubrimiento de cualidades y usos de objetos reales. — Juegos a partir de los usos funcionales y de los usos inusuales de los objetos. — Situación de los objetos en relación con el cuerpo. — Objetos imaginarios: juego con ellos como si estuviesen presentes y pudieran manipularse. — Manipulación de telas, papel, cuerdas, etc., incorporados a la situación representada. — El cuerpo se transforma en objeto y adquiere sus cualidades. — Uso del objeto simbólico en las representacio nes improvisadas. — Creación de espacios escénicos con objetos o con los cuerpos de los participantes. c) Exploración de las relaciones con los demás: interrelación e integración. — Ejercicios por parejas, tríos, pequeño y gran grupo. — Ejercicios que impliquen coordinación con otro u otros: movimientos simultáneos, movimientos contrarios, movimientos simétricos. — Situación del cuerpo en relación con el de los demás.


Bloque 2: Expresión Corporal

— La comunicación no verbal: observación orientada de gestos codificados y posturas. — Reacción corporal ante estímulos sonoros, visuales, táctiles. — Desplazamientos espaciales (marcha, equilibrio, posturas) y desplazamientos en relación a los otros y a los objetos. — Del movimiento espontáneo al movimiento contro lado: movimientos rítmicos y danza. — Improvisación y observación de patrones rítmicos, espaciales y de estados de ánimo. — Desinhibición y espontaneidad de gestos y movi mientos. — Aceptación del propio cuerpo a partir de las sensa ciones e impresiones que se perciben y que trans mitimos a los demás, para promover y facilitar el proceso de afirmación personal. — Ejercicios grupales: en función del rol a desempe ñar (hacerlo complementario, conducir y seguir, acción y reacción; en función del grupo; en fun ción de las relaciones temporales (al unísono, alter nativamente, sucesivamente y canon); y en función de las relaciones espaciales (cara a cara, espalda a espalda, lado a lado, uno tras otro, encontrarse, permanecer juntos, cruzarse y separarse). Bloque 3. El Juego Dramático

— Elementos del esquema dramático: personaje, espa cio, tiempo, tema, argumento, conflicto, desenlace. — El juego simbólico, el juego de expresión, el juego funcional y los juegos tradicionales. — Los roles teatrales: autor, actor, escenógrafo y crí tico. — Creación colectiva de textos dramáticos cortos y su representación. — Elaboración y representación de escenas, persona jes y situaciones desde diferentes puntos de parti da: la palabra, los objetos, temas, sonidos, imáge-


nes, espacios, músicas, canciones, poemas y textos literarios. — Improvisaciones donde se implique la utilización de la palabra, el gesto y el movimiento. — Coordinación de la interpretación particular con el resto del grupo. Sentido de equipo y de conjunto. — Valoración de la improvisación como medio para explorar, recrear y conocer distintas formas de comportamiento y como medio de expresar ideas, sentimientos y pensamientos. Bloque 4: Sonorización

— Juegos con los elementos de la voz en cuanto soni do: intensidad, duración, altura y timbre. — Paso del lenguaje sonoro al lenguaje corporal. — Improvisación oral: juego con las palabras, con su sonoridad y con su sentido. — Juegos fónicos: imitación de sonidos, reproducción y creación de onomatopeyas. — Recitado de poemas y cuentos. — Experimentación y valoración de las posibilidades expresivas, comunicativas y creativas de la voz. — Formas de lectura: lectura expresiva y lectura inter pretativa. — Recitado de poemas y cuentos. Bloque 5: Las formas teatrales

— Títeres: construcción de títeres, manipulación y transformación de voces según personajes. — Máscaras: confección y actuación con máscaras. — Teatro de sombras. — Escenificaciones de poemas, textos narrativos, sket ches, textos dramáticos cortos. — Fiestas. 4.5.2.

Contenidos para Educación Secundaria y Bachillerato

En estos niveles podríamos establecer los siguientes bloques de contenido:

158 ENSEÑANZAS ARTISTICAS Υ TÉCNICAS

Bloque 1: Dramatización

— Los elementos del esquema dramático (personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento, tema) como desencadenantes de la dramatización. — La improvisación como recurso metódico. — Los procesos de dramatización: proceso individualproceso colectivo; proceso directo-proceso inver so; la teatralización. Bloque 2: La representación de papeles

— La simulación de situaciones humanas conflictivas. — Aceptación y mantenimiento del papel durante la simulación. — Proceso o fases de la representación de papeles. — Estudio y análisis de problemas por medio del role play. Bloque 3: Lectura, dicción, análisis, dinamización y creación de textos

a) Lectura: — Lectura o dicción expresivas, la lectura o dic ción interpretativa. — Lectura individual, dialogada y coral. — Dicción de la prosa y del verso. b) Análisis: — El análisis del texto como paso previo a la pues ta en escena, como comentario de texto o como primer momento de una improvisación dramática. — Apoyo de la dinamización en el análisis del tex to dramático. — El texto y su traducción a los respectivos len guajes artísticos. Bloque 4: Expresión corporal

a) Toma de conciencia y sensibilización del propio cuerpo. — Esquema corporal: función de cada una de las


partes (rostro, brazos y manos, torso, piernas y pies) en la comunicación. — Concentración, desinhibición sensibilización. — Relajación y distensión. b) Lenguaje del cuerpo. — Principios básicos de la comunicación no ver bal. — La espontaneidad, la técnica y la creatividad corporales. — La expresión de emociones y estados de ánimo. — Posturas, equilibrio y movimiento. c) Relaciones con el entorno. — La relación y la comunicación interpersonales: desarrollo grupal. — Los objetos como soportes y desencadenantes de la acción. d) Percepción y estructuración del espacio-tiempo. — Las iconografías o lenguaje de las posturas. — La vivencia rítmica. — Los elementos del movimiento expresivo. Bloque 5: El discurso teatral

a) Sistemas con referencia al actor. — El texto pronunciado: la palabra o texto litera rio, la dicción-interpretación oral del texto. — La expresión corporal: mímica, gesto y movi miento. — Apariencias externas del actor: maquillaje, pei nado, vestuario. b) Sistemas externos del actor. — El espacio teatral y sus formas. — El espacio escénico: decorados, objetos y acce sorios. — El espacio técnico: iluminación, música y sonido.


Bloque 6: Montaje de representaciones dramáticas y asistencia a espectáculos teatrales

— Creación colectiva de un texto o guión nuevos. — Planificación de la puesta en escena (reparto de papeles; la construcción de los personajes; el espa cio escénico y técnico, el libro de dirección —guión del actor, guión técnico y guión escénico). — Ensayos. — Representación. — Actuaciones: análisis posterior y replanteamiento del espectáculo. — El papel del espectador antes, durante y después del espectáculo.

4.6.

CÓMO REALIZAR UNA DRAMATIZACIÓN EN LA PRÁCTICA

Dramatizar es tanto como teatralizar, es decir, dotar de estructura dramática a algo que en principio no la tiene. Es dar forma y condiciones teatrales: diálogos, conflicto entre personajes, acción, etc. «Teatralizar un texto es interpretarlo escénicamente utilizando escenarios y actores para instalar la situación. El elemento visual de la escena y la puesta en situación de los discursos son las marcas de la teatralización» (Pavis, 1983). Cuando empleamos el término dramatización nos estamos refiriendo al hecho de crear una estructura teatral a partir de un poema, relato, fragmento narrativo, refrán, etc., modificando la forma originaria de estos textos y adaptándola a las peculiaridades del esquema dramático. Si dramatizar es dar forma teatral a algo que no la tiene, será necesario seguir un determinado procedimiento y como tal estará compuesto por una serie de momentos ordenados. En nuestra práctica concretarnos el proceso de dramatización en los pasos (Motos y Tejedo, 1985, 18-19) recogidos en el cuadro siguiente:

TÉCNICAS DRAMÁTICAS EN LA ENSEÑANZA 161

1. JUEGOS 1.1. Juego inicial. 1.2. Juego relacionado con la intención previa. 2. APROXIMACIÓN AL TEXTO 3. PROPUESTAS DE DRAMATIZACIÓN 3.1. Creación de una estructura dramática a partir de la lectu ra del texto. 3.2. Determinación de los medios de expresión. Propuestas concretas. 3.3. Improvisaciones sobre las propuestas. 4. SELECCIÓN DE LAS PROPUESTAS 5. REPRESENTACIÓN POR GRUPOS 6. COMENTARIO CUADRO 12

1. Juegos Esta fase preparatoria no es indispensable en el proceso, pero lo facilita. Hay que distinguir entre los juegos iniciales, cuya finalidad es conseguir la puesta a punto corporal, desbloquear las inhibiciones y crear un clima apropiado para el desarrollo de la sesión, y los juegos relacionados con el contenido explícito del asunto que se dramatizará. 2. Aproximación al texto o intención previa Una dramatización puede ser desencadenada a partir de un texto, de un objeto, de una propuesta planteada por el profesor o alguno de los componentes del grupo, etc. El hecho motivador puede ser de naturaleza muy distinta. Intención previa es un término acuñado por Fábregas (1975), que viene a significar el embrión que ya contiene la experiencia humana a desarrollar de forma completa en el espectáculo o en la dramatización. La intención previa en la mayoría de los casos está fijada por el autor en el texto escrito, pero puede ser también una parte literaria muy fijada por tradición oral como sucede todavía


en ciertas tribus nómadas del Asia soviética, en África o en la Commedia dell'Arte. 3. Propuestas de dramatización

1) Creación de una estructura dramática. A partir de la lectura y comentario realizado sobre la intención previa o texto, se han de seguir una serie de pasos, aunque no necesariamente en el orden en que aquí se relacionan. A saber: a) Determinación del asunto: Esto es, el tema general que interesa tratar. Para concretar el tema hay que centrarse en las ideas principales que lo fijan. b) Determinar el punto de vista: El tema está visto des de la perspectiva de uno o varios de los personajes que representan la idea principal. c) Concretar la causa esencial: Esto es, el elemento por el que se ponen en evidencia las ideas contra rias entre los personajes, lo que motiva y provoca el conflicto. d) Precisar la fábula argumental: La narración sencilla de cómo transcurren los enfrentamientos, los suce sos, los acontecimientos principales. e) Fijar el espacio y el tiempo: Dónde y cuándo trans curre la acción. En este momento hay que elegir el lugar, los objetos básicos que van a definirlo y la época cuando transcurre la acción. Todo lo anterior va a aclarar el significado del texto. f) Determinar los personajes: quién desarrolla la acción. Determinados los personajes, se les caracte riza. Para ello hay que tener en cuenta: qué hace (la tarea, las acciones concretas que ejecuta) y cómo lo hace (los actos físicos, según su condición y sus relaciones con los otros personajes). La tarea más los actos físicos constituyen las acciones concretas que sirven para caracterizar a los personajes. 2) Determinar los medios de expresión Se trata de concretar y fijar los recursos expresivos que van a ser utilizados, qué lenguajes se van a


emplear para comunicar a los espectadores-actores el contenido, las ideas, el tema objeto de la dramatización; si básicamente va a ser una improvisación oral, gestual u oral-gestual, si se va a utilizar algún elemento escenográfico como soporte, etc. También hay que determinar qué tratamiento se dará a la representación, lírico, trágico, humorístico, grotesco o épico. 3) Improvisaciones sobre las propuestas Como resultado de las fases anteriores surgen determinadas propuestas, en ocasiones en número muy elevado. En principio conviene no rechazar ninguna, pues, por simple razón estadística, donde hay mucho es más probable encontrar algo bueno que donde hay poco. La viabilidad dramática de las propuestas va a ser puesta a prueba por la improvisación. En principio cada una de ellas ha de se improvisada. Aunque resulte un número alto de improvisaciones, piénsese que es el camino más racional para contrastar las posibilidades dramáticas de una propuesta determinada, ya que la improvisación también es una técnica de investigación. 4. Selección de propuestas Se confrontan las distintas tareas realizadas, se valoran sus posibilidades de desarrollo y se seleccionan aquellas propuestas que parecen ser más satisfactorias de acuerdo con los criterios de valoración que haya adoptado previamente el grupo. 5. Representación por grupos A partir de las propuestas seleccionadas se realiza la dramatización definitiva. Aquí el énfasis se coloca en la expresión-comunicación. 6. Comentario Es la fase de la retroacción. En el comentario los participantes verbalizan sus vivencias, reacciones,


los hallazgos expresivos, la comprensión del trabajo expuesto, los aciertos y desaciertos relevantes de la dramatización desde el punto de vista de la comunicación de las ideas que se querían transmitir, la adecuación de los medios empleados, etc. En resumen, mediante esta valoración se pretende que los alumnos adquieran una actitud y unos instrumentos de crítica y que tomen conciencia de los medios utilizados para expresarse tanto grupales como individuales.

5/ LA EXPRESIÓN CORPORAL Onofre Ricardo Contreras Jordán Catedrático de Escuela Universitaria de Didáctica de la Educación Física, Albacete

5.0. Introducción. 5.1. El origen de la expresión corporal y su importancia en la for mación de la persona. 5.2. Corrientes en la expresión corporal. 5.2.1. La tendencia terapéutica. 5.2.2. La tendencia escénica. 5.2.3. La tendencia pedagógica. 5.3. Idea y fundamentos de la Expresión Corporal. 5.4. El contenido de la Expresión Corporal en el ámbito educa tivo. 5.5. El lugar de la Expresión Corporal en los diseños educativos. 5.5.1. Objetivos de las actividades corporales de expresión. 5.5.2. Contenidos de las actividades corporales de expre sión. 5.6. Tratamiento didáctico de la Expresión Corporal en los dife rentes niveles educativos. 5.6.1. La Expresión Corporal en Educación Infantil. 5.6.2. La Expresión Corporal en la Educación Primaria. 5.6.2.1. Tratamiento de la Expresión Corporal en el área de Educación Artística. 5.6.2.2. Tratamiento de la Expresión Corporal en el área de Educación Física. 5.6.3. La Expresión Corporal en el curriculum de Educación Secundaria.

5.0.

INTRODUCCIÓN

La expresión corporal como capacidad humana que se presenta a través de actividades organizadas de forma sistemática, es un producto de nuestro tiempo. Su origen cuasi revolucionario, añadido a su dispersa finalidad, la constituyen en un conjunto de conocimientos


cuyo perfil aparece como impreciso borroso, o ensombrecido. La relevancia adquirida por el cuerpo en el momento histórico que vivimos, así como la sentida necesidad de mejorar la comunicación interpersonal, y hasta el propio diálogo interno, hacen que la expresión corporal tenga un lugar en la escuela. En efecto, la profundización en el conocimiento del lenguaje no verbal ha afianzado la expresión corporal como elemento de primer orden en la intercomunicación individual, lo que la hace acreedora de una naturaleza educable en un contexto amplio de educación integral. Desde el punto de vista educativo, la expresión corporal está referida a aquellas conductas de expresión y comunicación de un individuo manifestadas a través del cuerpo, cuyo resultado es una representación estética de la realidad del mundo. De ahí que su campo de actuación integre un amplio espectro que se extiende a las áreas de Educación Física, Educación Artística y Lengua y Literatura, en lo que a comunicación no verbal se refiere. En definitiva, en este capítulo ponemos de manifiesto cómo una capacidad propia del hombre, no abordada hasta ahora en la escuela, entra en el aula contribuyendo a la educación integral desde nuevos presupuestos, que tienen que ver con el cuerpo, el movimiento, la espontaneidad, la imaginación y, en suma, la creación artística.

5.1.

EL ORIGEN DE LA EXPRESIÓN CORPORAL Y SU IMPORTANCIA EN LA FORMACIÓN DE LA PERSONA

La expresión corporal, de manera contraria a lo que pudiera pensarse, aparece en sus inicios asociada a manifestaciones no escolares, es una actividad de origen social no institucionalizado. Hay autores que localizan el nacimiento de la expresión corporal en Estados Uni-

LA EXPRESIÓN CORPORAL 167

dos1, señalando como causas, la atracción que experimentaban los norteamericanos por todas las novedades, la reacción contra el puritanismo, y la lucha contra la deshumanización progresiva de la sociedad, provocada por el extraordinario desarrollo de la tecnología, lo que condujo a buscar nuevas formas de sociabilidad y de relaciones afectivas. Sin embargo, Maissonneuve (Maissonneuve, 551-574) se muestra en desacuerdo con la atribución a los Estados Unidos del lugar de nacimiento de la expresión corporal, indicando al respecto que ya en Europa, a principios del siglo XIX, aparecen elementos filosóficos que dan vida a la idea, tales como las profecías nietzcheanas sobre la muerte de Dios y la fatiga, del hombre, así como los atractivos de la danza y su mensajero Dionisio. La base ideológica sobre la que se asienta la expresión corporal hay que situarla en el llamado «movimiento corporalista» cuyas prácticas sociales se relacionan estrechamente con la cultura de las sociedades más avanzadas. Maissonneuve (Maissonneuve y Bruchon, 1981, 99) designa con la denominación de «corporeísmo» el conglomerado ideológico del cuerpo que propugna la liberación sexual, la comunicación espontánea, el sentirse a gusto dentro de la piel, etc. En definitiva, se propugna la liberación del cuerpo en todas sus facetas, enlazando con la idea roussoniana del nacimiento del hombre en absoluta normalidad natural, que por influencia de la educación y la cultura pierde espontaneidad hasta quedar desnaturalizado. Es cierto que el corporalismo teórico tiene su origen en USA alrededor de 1930 y sus planteamientos fueron retomados y vulgarizados durante la posguerra mundial, pero no es menos cierto que dichos planteamientos fueron difundidos más tarde, con gran amplitud, en la década de los sesenta por Europa, sobre todo, en la llama1 Ver en este sentido a Ruitenbeck, citado por PICARD en su obra Del código al deseo: el cuerpo en la relación social(1983).


da revolución de mayo de 1968, de gran influencia en nuestro continente. Ciertamente, la revolución teórico-ideológica y los movimientos sociales relativos a la cultura y contra cultura juvenil, así como la ideología feminista, suponen el momento de emergencia de la expresión corporal, lo que evidencia su situación en un contexto social no escolar. Al decir de Santiago (1985), la expresión corporal nació como una nueva forma de arte que utilizaba el cuerpo como medio de expresión, prescindiendo de todo decorado en el escenario, del vestuario y de la música, convirtiendo el cuerpo en su desnudez en el medio y el mensaje. 5.2.

CORRIENTES EN LA EXPRESIÓN CORPORAL

En el contexto descrito el cuerpo adquiere una nueva dimensión, que se manifiesta de formas diferentes, y así desde una perspectiva creadora comienza a ser considerado como un gran potencial que hay que cultivar, y otro tanto ocurre desde la óptica interactiva, valorándose su capacidad para expresar o transmitir mensajes de cualquier índole. Pero si todo ello fuera poco, el cuerpo pasa a convertirse en un objeto de primer orden desde el punto de vista de planteamientos ideológicos, sociales y mercantiles. En este contexto, la expresión corporal aparece como un objeto sumamente difuso, pese a los esfuerzos efectuados para su clarificación2, y, así, en función de los aspectos dominantes, podemos distinguir algunas tendencias caracterizadas por su propio objeto, que podemos sintetizar en las siguientes: 5.2.1. Terapéutica. 5.2.2. Escénica. 5.2.3. Pedagógica. 2 Ver en este sentido los esfuerzos delimitadores del campo de actuación de la expresión corporal efectuado por Pujade-Renaud (1975) o el más reciente de Salzer (1984).


5.2.1. La tendencia terapéutica Nos vamos a referir en este apartado a aquellas prácticas corporales de carácter terapéutico que participan de la visión holística del cuerpo humano ligadas al movimiento corporeísta y a la expresión corporal en su concepción humanista. El común denominador de dichas prácticas es el descubrimiento del propio cuerpo, la relación con los otros, y el contacto directo, que constituyen otras tantas alternativas a los tratamientos tradicionales. Las expectativas terapéuticas de la expresión corporal se cifran en la liberación de pulsiones que proporcionan un mejor conocimiento y ausencia de tensiones, una mayor movilización de nuestras articulaciones que contribuye favorablemente a nuestro desarrollo gestual y a las acciones que realizamos cotidianamente, un mejoramiento de la agresividad, a la vez que flexibiliza las rigideces de nuestras actitudes, y devuelve espontaneidad a nuestros gestos y actitudes corporales, enriqueciendo el léxico del corporal. Para ello se sirven del movimiento, el desbloqueo muscular y vocal, la relajación, el masaje, etc. Veamos a continuación algunas de estas técnicas. El psicodrama, cuyo elemento central es el movimiento corporal del actor, basado en la liberación que produce en el paciente no sólo la verbalización de situaciones problemáticas, sino también su escenificación. En dicha técnica se pretende que el paciente tome conciencia de sus expresiones corporales, para, más tarde, conjugar las palabras con la postura y el gesto. En el psicodrama destaca la espontaneidad, ya que dicha práctica carece casi absolutamente de estructuración, y se improvisa según los estados de ánimo del individuo. El psicodrama basado en la expresión corporal se ofrece como alternativa a la técnica psicoanalítica. La dinámica de grupos, trata mediante técnicas corporales que el grupo alcance una mayor cohesión, a tal efecto, la expresión corporal actúa como desinhibidora, lo que facilita la comunicación verbal, la apertu-


ra hacia los demás, así como la sociabilidad y aceptación del otro. La terapia gestáltica, que parte de la concepción de la persona como un todo con determinados vacíos o carencias, lo que produce una cierta percepción de inseguridad que tiende a ser cubierta con la construcción de estructuras personales protectoras. Por tanto, el objetivo del proceso terapéutico es la integración a partir de la toma de conciencia y la búsqueda de las piezas que faltan. Esta terapia se considera como corporal por estar basada en el valor que se concede al cuerpo y a las emociones, como aspectos en los que la integración suele encontrar más dificultades. En definitiva, es una terapia emocional que se apoya en la experimentación corporal. El método Feldenkrais, también llamado sistema de integración funcional, es una técnica de aplicación educativa basada en los principios y análisis cibernético, cuyo punto central es la manipulación como forma de comunicación no verbal entre el maestro y el alumno. De acuerdo con ella, si se trabaja directamente con las conexiones neuromusculares, se puede aumentar el conocimiento corporal y elevar la imagen que se tiene de uno mismo, lo que permitirá la adquisición de mayor responsabilidad y menor dependencia de las reglas y prioridades ajenas. La eutonía, es un método para el desarrollo de la conciencia corporal, tanto superficial como profunda, tratando de conseguir un buen tono muscular, para lo cual se pone en marcha un proceso constituido por un conjunto amplio de ejercicios, que se centra en el desarrollo de una minuciosa observación interior. Y, por último, el masaje, que adquiere un nuevo impulso participando de las tendencias terapéuticas y del reconocimiento del tacto y el contacto como valiosos recursos educativos a partir de los estudios sobre comunicación no verbal, expresión e interrelación. Proliferan nuevas técnicas de masaje y se introducen antiguas técnicas, fundamentalmente orientales.


5.2.2. La tendencia escénica Las artes escénicas son, sin duda, una de las manifestaciones más significativas en el análisis del origen y la evolución del término «expresión corporal», de las que Noverre (1729-1810) supone el punto de partida en cuanto a la revalorización escénica de lo corporal desde el espacio teatral y operístico. Ciertamente, Noverre, antepone el valor expresivo del gesto a las dificultades de ejecución del movimiento, decantándose por aquél en el conflicto entre técnica y expresión. Asimismo, la evolución de la danza supone una continua ruptura con el movimiento estereotipado para adentrarse en el expresivo. En efecto, las cuatro generaciones de la danza que establece Baril (1987) tiene como denominador común la ruptura con el código y la pedagogía de la danza clásica, de tal manera que la danza moderna se conceptúa como aquella opuesta técnica y pedagógicamente a la clásica. En la danza contemporánea podemos distinguir dos etapas, la primera caracterizada por el simbolismo psicoanalítico y el análisis social, cuya esencia es la transmisión de un mensaje; y la segunda, caracterizada por intentar transmitir sensaciones, no mensajes, ni secuencias dramáticas, es el lenguaje de los sentidos, la primacía de lo cinestésico sobre lo emocional. La fundamentación técnica de sus planteamientos metodológicos se encuentra en el control de la respiración, las alternativas de tensión-relajación y las variaciones dinámicas de energía. Se trata de investigar y percibir las diferentes intensidades del movimiento, las modulaciones cualitativas de lo ligero y lo pesado, de lo tenue y lo compacto, de lo lento y acelerado. En ella, la investigación sustituye o se añade a la repetición, la tradicional adaptación del bailarín a la coreografía se invierte, es el lenguaje de la danza el que tiene que adaptarse a su capacidad personal de expresión corporal.


En el teatro ocurre algo similar, ya que la expresión del cuerpo en escena se sitúa en un rango de privilegio. El cuerpo del actor debe ser sometido a un aprendizaje que le permita reaccionar al mínimo impulso de la mente, es el aprendizaje de la espontaneidad, en el sentido de respuesta inmediata, no elaborada. Es así como aparece la concepción artística del cuerpo humano como instrumento de expresión. En efecto, la expresión corporal es un instrumento al servicio de la preparación del actor, de manera que el cuerpo debe expresarse con un lenguaje propio. El método de preparación del actor se basa en ejercitar y controlar el cuerpo para lograr una mejor expresión, para lo cual utilizan ejercicios de relajación, respiración, marcha, giros, etc. En este sentido adquiere especial relevancia el llamado «teatro pobre», cuyos medios externos son muy limitados, por lo que se basa casi exclusivamente en el recurso corporal que dispone de las máximas posibilidades expresivas. Pero también dentro de la corriente escénica se puede observar una tendencia de carácter psicofísico que concibe la preparación del actor a través de la articulación de la exploración corporal y el inconsciente, con un dominio riguroso del cuerpo, más ascético que técnico. Se pretende, antes que enseñar técnicas, eliminar bloqueos y resistencias psicofísicas, cuyo objetivo es liberar al actor para que sus impulsos y reacciones exteriores converjan en un todo único constituido por lo que el espectador ve sobre el escenario. En definitiva, desde distintos lenguajes artísticos se lanza el mismo mensaje renovador sobre la técnica y la pedagogía corporal. Por un lado, la expresión corporal forma parte del proceso de aprendizaje, por otro se define como lenguaje propio, en tanto que desdibuja las formas y contenidos tradicionales de los lenguajes constituidos como la danza o las distintas formas dramáticas.


5.2.3. La tendencia pedagógica La expresión corporal entra en la escuela de la mano de la Gimnástica, en lo que se han dado en llamar corrientes expresivas de aquélla. En efecto, Langlade (Langlade y de Langlade, 1986) denomina «Manifestación Artístico-Rítmico-Pedagógica» a la tendencia de la Escuela Alemana de Gimnasia que utilizaba los elementos contenidos en su denominación para sus propios fines. Si bien, es preciso advertir que algunos de los autores que se consideran inspiradores o creadores de dicha tendencia gimnástica aparecen también como precursores de la renovación artística de la danza y el teatro. Tal es el caso de Noverre, a quien Langlade (Langlade y de Langlade, 1986) sitúa en el punto de partida de las tendencias expresivas en Gimnástica. Algo similar ocurrió con Delasarte, cuyo sistema gestual no se puede decir que fuese concebido como un sistema de movimientos gimnásticos, sin embargo, a finales del siglo XIX se extendió en Europa y América convirtiéndose en una popular forma de gimnasia. Delasarte desarrolló un sistema de expresión dramática, integrado por ejercicios de relajación, control muscular, flexibilidad, ritmo y gracia, con el fin de educar cada segmento corporal para expresar una idea o emoción. Ya en nuestro siglo es preciso destacar la figura de Isadora Duncan, bailarina y profesora que influyó de manera notable en la renovación de la danza. El expresionismo de su danza influyó decisivamente en Jacques Dalcroze y Rudolf Bode, creador este último de las Gimnasia Expresiva. Dalcroze creó la Euritmia, método de actividad física concebido para la enseñanza de la música, para la resolución de problemas rítmicos y de expresión, y como medio educativo general. Alumnos relevantes de Dalcroze fueron Laban y Wigman, cuyo denominador común fue el trabajo del gesto expresivo en la danza. Pero sobre todo destaca Bode, creador, como hemos dicho, de la «Gimnasia Expre-


siva», que más tarde se convertiría en la «Gimnasia Rítmica», caracterizada por su reacción contra los movimientos de construcción analítica de la Escuela Sueca de Gimnasia, y por el contrario propugna el «movimiento orgánico», tal como se utiliza en la expresión corporal y en la danza actuales. Ahora bien, aun con estos antecedentes, la expresión corporal se incorpora a la escuela en tanto que capacidad humana que muestra conductas finales susceptibles de intervención educativa, y así aparece como un contenido educativo aglutinador de las diferentes realidades del hombre, cuales son, la motora, cognitiva, social y comunicativa. A tal fin constituye un contenido susceptible de ser tratado en diferentes áreas como las de Educación Física, Educación Artística y Lenguaje. Los aprendizajes en la expresión corporal se centran en torno a los elementos del cuerpo, y sus capacidades de expresión y comunicación. Esto es, a través de nuestro cuerpo y su posibilidad de movimiento entramos en contacto con el mundo exterior, facilitando de esta manera nuestro diálogo corporal, que será el resultado de nuestra riqueza expresiva y comunicativa. 5.3.

IDEA Y FUNDAMENTOS DE LA EXPRESIÓN CORPORAL

En el proceso comunicativo destacan, a los efectos que nos ocupan, los signos gestuales para el lenguaje corporal. En todos los casos, los signos son utilizados como vehículos transmisores de información significativa y, asimismo, se relacionan entre sí, ya que el lenguaje gestual aclara, confirma, o niega determinados mensajes del lenguaje oral, a la vez que revela estados emocionales, actitudes o estados físicos, y hasta identidad social de los interlocutores. Los distintos niveles de comunicación que ofrece el organismo fueron puestos de manifiesto por Ruesch y Kees (1956), estableciendo, a tal efecto, los siguientes: a) apariencia personal (vestido o indumentaria), b) gestos, c) hábitos, d) trazas o restos de acción, e) distin-


tos tipos de sonido. Se pone así de manifiesto cómo la comunicación se desarrolla en un contexto determinado que permite su significación, en cuya ausencia el proceso comunicativo sería imposible. Los mencionados autores ponen de manifiesto cómo las estimulaciones no verbales que nos llegan pueden producir información en el sujeto receptor acerca del estado interno del organismo del sujeto emisor, de su posible intencionalidad de acción, de la identificación de su rol en el grupo de pertenencia, o de la situación social en que transcurre la acción. En definitiva, consideran que dentro del proceso comunicativo, la expresión, a través de los gestos, es fundamental, ya sea sustituyendo al lenguaje oral o acompañándolo. Aunque, corno hemos dicho, los estudios sistemáticos sobre la comunicación no verbal se inician en la década de los cincuenta, no es hasta los sesenta cuando psicólogos, psiquiatras, antropólogos y etólogos estructuran su contenido, dando lugar al nacimiento de dos nuevas ciencias, la Kinética y la Proxémica. Para Picard (1983), la Kinética es un «enfoque que trata de las expresiones corporales (gestos, mímica, posturas, movimientos), en lo que tienen de significado para las relaciones interpersonales», es decir, aborda los comportamientos corporales como elementos expresivos dentro del proceso de comunicación. Birdwhistell3 concluye su investigación indicando que la base de la comunicación humana se encuentra en un nivel por debajo de la conciencia, en donde la palabra sólo tiene una importancia relativa, y estima que tan sólo el 35% del significado social de cualquier conversación corresponde a las palabras. Así establece el término Kinesis para definir el movimiento comunicativo corporal o lenguaje corporal, por tanto, la Kinética estudia las pautas de conducta de Birdwhistell (1983), citado por Motos Teruel (1983).


la comunicación no verbal, es decir, el movimiento corporal significativo. Picard (1983), basándose en una categorización de las señales propuesta por Piaget (1970), distingue tres tipos de señales kinéticas según la naturaleza del nexo que une al significado y al significante en cada una de ellas, el indicio, el símbolo, y el signo. En el indicio el significante sólo se diferencia del significado por su función señalizadora, no implica una acción codificada, y el mensaje se produce en el destinatario a través del comportamiento del emisor. En los símbolos, los significantes se diferencian de los significados, pero existen semejanzas o analogías entre ellos. Finalmente, el signo se diferencia del símbolo en que supone una transmisión social o educativa y, sobre todo, por su carácter arbitrario y convencional entre el significante y el significado. Por último, es preciso referirse a las funciones de las señales kinéticas en la comunicación que pueden ser sintetizadas en las siguientes: — Cuasi lingüística, determinada por la equivalencia entre la expresión kinética y las palabras. — De apuntalamiento del lenguaje, constituida por una serie de gestos, mímica y actitudes que acom pañan la palabra, para subrayar, acentuar o ilustrar la expresión verbal. — Expresiva, integrada por gestos que sin una fun ción comunicativa son la expresión de un estado de ánimo. — Impresiva, es la transmisión de una impresión a otro para influenciarlo de algún modo. — Relacional, es la que expresa la relación entre los interactuantes. — Regulación, determinada por las señales kinéticas que regulan la comunicación y la interacción. — Simbólica, constituida por los gestos y posturas que sólo tienen sentido dentro de un ritual. Hall (1973, 13) define la Proxémica como «el conjunto de las observaciones y teorías concernientes al


empleo que el hombre hace del espacio como producto cultural específico». Es decir, la Proxémica se dedica al estudio de la estructuración que hace el ser humano de su espacio inmediato a partir del entorno cultural, de la distancia que media entre sus congéneres y la organización de su espacio habitual. La Proxémica está basada en dos elementos fundamentales, la distancia y la territorialidad. De acuerdo con dichos elementos se ha considerado la regulación de la distancia interpersonal en el hombre según el modelo de comportamiento territorial. Así, el territorio humano sería el «territorio personal», que se define por Sommer (1969, 26) como «un área con fronteras invisibles que rodea el cuerpo de una persona y en la que los intrusos no pueden penetrar». La noción de territorialidad humana, tomada desde una perspectiva más psicofisiológica, cobra especial significación en la obra de Goffman (1973, 14), que la constituye como base de la estructuración de las relaciones sociales, definiéndola como «porción de espacio que rodea a un individuo y donde la penetración es sentida como una intrusión que provoca una manifestación de desagrado y a veces de rechazo». Lécuyer (1976), propone abandonar el concepto de «espacio personal», lo que supone que la distancia en las relaciones humanas sea considerada como una variable de la situación de interacción. La distancia interpersonal está íntimamente ligada al contexto en que se sitúa y a la cultura a la que pertenecen los protagonistas4, constituyendo una variable significativa de la comunicación. Asimismo, la distancia entre los interlocutores, tanto como la posición que ocupan entre ellos, determina su interacción. Sobre estas bases se alza la Expresión Corporal como elemento de primer orden en la interco4 Algunos autores como Hall, han llegado a delimitar las distancias en las que la mayoría de personas actúan, cifrándolas así: distancia íntima 4 a 10 cms.; distancia personal 40 a 100 cms.; distancia social 1 a 2 metros; y distancia pública entre 2 y 8 metros. Estas distancias varían de una cultura a otra, así los latinos están acostumbrados a zonas sociales más cortas que los anglosajones, y los árabes más aún que los latinos.


municación individual, lo que le hace acreedora de una naturaleza educable en un contexto amplio de educación integral, cuyos perfiles específicos trataremos más adelante. El carácter expresivo del movimiento actúa como signo a través del cual se transparenta una subjetividad, pero como quiera que el movimiento del hombre se despliega en presencia de los demás, adquiere una relación de significante a significado, por lo que la expresión ya no es una mera manifestación de la subjetividad, sino que se transforma en expresión para los demás (Le Boulch, 1989, 71 ss.). Es precisamente sobre el potencial expresivo del niño en donde se asientan las capacidades de ejecución y las de creación, a través del aumento de la disponibilidad corporal del niño en relación con el espacio, el tiempo, la energía y los compañeros, mediante el tratamiento de los distintos factores que contribuirán a enriquecer sus producciones, tales como la lateralización, orientación, ritmo, formas de desplazamiento, etc. En suma, la expresión corporal hace referencia a aquellas conductas de expresión y comunicación de un individuo, expresadas a través del cuerpo, cuyo resultado es una forma personal de presentarse ante el mundo.

5.4.

EL CONTENIDO DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La expresión corporal como medio educativo no se ubica en un área concreta del conocimiento, sino que se caracteriza como un conjunto de medios y métodos con cabida indefinida en el sistema educativo. Santiago (1985), concibe la expresión corporal en el doble sentido de manifestación de la existencia humana y como método para el desarrollo de la citada manifestación. El principio rector del aprendizaje es la rup-


tura del estereotipo, la búsqueda del gesto genuino, para lo cual se ha de partir de la autopercepción. Desde este punto de vista, los elementos educables son, por una parte, la capacidad perceptiva y, por otra, la espontaneidad, a fin de lograr el objetivo fundamental, que no es otro que la creatividad. Para la mencionada autora, la metodología predilecta es la de carácter lúdico, y el juego la actividad preferida, basado en el aprendizaje significativo, a través de la motivación de propuestas exigentes desde la propia exploración, de tal manera que posibilite una adecuada y directa relación entre expresión corporal y comunicación interpersonal. Denis (1980), en su argumentación del contenido educativo de la expresión corporal, parte de un discurso crítico sobre el papel del cuerpo en la escuela, a cuyos efectos distingue entre la expresión sobre el cuerpo y la expresión corporal, cuestionando todo lo que la técnica implica cuando se admite que puede convertir el cuerpo en una máquina perfecta al servicio de la inteligencia. Aparece así la expresión corporal como el objeto y medio educativo que justifica la Pedagogía del Ambiente, ya que los espacios pedagógicos han de permitir al cuerpo la construcción, la libertad y la seguridad que posibiliten la creación. En este sentido, es fundamental la utilización del espacio desde el punto de vista didáctico, buscando y encontrando formas provocativas, ambientes modificables polivalentes, que permitan el florecimiento de ritmos propios de cada grupo. En resumen, se privilegian las prácticas corporales que se refieren, valoran, y posibilitan la expresión, la imaginación, y la creatividad. Otros autores, como Stokoe (1988), orientan el contenido educativo de la expresión corporal hacia una actividad concreta como es la danza, que es concebida de forma que se dirija tanto al arte, como a la salud, y a la educación en general. Esta concepción de la danza-expre-


sión corporal se manifiesta a través de tres elementos básicos, cuales son, el cuerpo, la creatividad, y la comunicación. Así entendida, la expresión corporal, reclama el desarrollo corporal, y la incorporación de elementos técnicos, que posteriormente permitan el desarrollo creativo, conceptuándola como lenguaje en el que se establecen distintos niveles de comunicación, ya sea con uno mismo o con los otros. Desde este punto de vista se considera la expresión corporal como respuesta a las necesidades de educación por el Arte, esto es, actividad artística con función educativa, valorándola frente a las actividades utilitarias y científicas, por su característica de desarrollar la sensibilidad, la percepción, la creatividad y la comunicación. En definitiva, reivindica las actividades artísticas como formas estéticas de comunicación interpersonal. En este sentido, el cuerpo del niño es la fuente, o el instrumento esencial, y las técnicas que se utilizan son aquellas que ayudan a agudizar la percepción de sí mismo y del mundo. Este conjunto de técnicas se agrupan en el término «senso percepción», ya que pretenden mejorar las percepciones del propio cuerpo y el mundo externo, así como la comunicación, capacidad rítmica, ejecución de la imagen reproductiva y productiva, etc. En una línea similar, Mateu (1992) indica que la expresión corporal es el punto de encuentro entre el trabajo para el desarrollo corporal y las actividades artísticas. La metodología se basa en la adecuación de las actividades a las condiciones del sujeto. La intervención educativa se propone conseguir una optimización de la «cualidad del movimiento», transformando los elementos cuantitativos en cualitativos, para, más tarde, potenciar las «capacidades de creación» como factor central del componente artístico de las actividades. En conjunto, el proceso pretende partir de la expresión espontánea hacia la producción artístico-pedagógica.


En definitiva, como señalan García y Motos (1990, 12), la virtualidad educativa de la expresión corporal reside en buscar y encontrar los medios adecuados para una correcta expresión y comunicación de ideas y sentimientos. Significando que cualquier acto de expresión implica dos aspectos; por una parte, el expresivo, en tanto que acción externa, y, por otra, el cognitivo, como actividad oculta, pensamiento o sentimiento. 5.5.

EL LUGAR DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LOS DISEÑOS EDUCATIVOS

A lo largo de las páginas anteriores se ha podido constatar cómo la expresión corporal supone una perspectiva interdisciplinar que ha sido asumida en el ámbito de la renovación pedagógica por aquellos autores que enfatizan la importancia de los métodos activos, e inciden en el valor educativo de las creaciones, en definitiva, los que conceden importancia a la libre «expresión» del alumno. 5.5.1.

Objetivos de las actividades corporales de expresión

Los objetivos a que tiende la expresión corporal en su planteamiento escolar están dirigidos fundamentalmente al desarrollo de la capacidad de puesta en marcha de lo imaginario en el niño. Se trata de enriquecer y sensibilizar el lenguaje corporal con vistas a una motricidad más significativa, a la vez que a una mayor disponibilidad corporal. Asimismo, se intenta desarrollar el potencial creativo del alumno, así como la capacidad de producción y personalización de respuestas diversas. La intervención educativa del profesor en el ámbito de la expresión corporal supone una actuación enfocada a la evolución progresiva de la expresión espontánea del niño, a través de un tratamiento educativo de las situaciones planteadas, para llegar a constituir una producción artístico-pedagógica.


5.5.2.

Contenidos de las actividades corporales de expresión

En dicho proceso ocupa un lugar central el potencial expresivo del niño, que se manifiesta en unas capacidades de ejecución y en unas capacidades de creación, cuyo efecto reside en aumentar la disponibilidad corporal del niño en relación al espacio, tiempo, energía, y los propíos compañeros. A estos efectos podemos considerar los siguientes elementos integrantes de los contenidos educativos (Mateu Serra, 1993, 355-411): a) La exploración expresiva del cuerpo Supone la puesta en marcha de aspectos del movimiento como la coordinación, equilibrio, flexibilidad, movilidad segmentaria, etc., que tienden al conocimiento del propio cuerpo, y a la exploración de sus posiciones y formas de movimiento. b) Percepción espacial y exploración expresiva del cuerpo La percepción del propio cuerpo, la lateralización y orientación, las dimensiones, direcciones, y trayectorias son otros tantos elementos, que a partir del concepto genérico de espacio tienden al desarrollo de la expresión del cuerpo. c) Percepción temporal y exploración expresiva del cuerpo El otro concepto que junto al espacio desarrolla la expresión corporal es el tiempo, que adopta en el ámbito pedagógico formas de trabajo, tales como el tempo, el compás, el ritmo, y los sonidos y silencios. d) Percepción de las cualidades del movimiento Se hace patente la relación entre la cualidad de un movimiento y su significación expresiva, a través de la consideración de aspectos tales como el impulso,


la sustentación, la percusión, la suspensión, la vibración, la torsión, el empuje, y la presión. e) Improvisación La improvisación contiene dos elementos sucesivos, por una parte, la respuesta espontánea ante una situación inesperada y, por otra, la habilidad suficiente para responder a la situación planteada. La improvisación se debe realizar de forma individual, en parejas, o por grupos. f) Formas de composición Hacen referencia al encadenamiento de secuencias sobre el trabajo de los distintos factores asociados al tiempo, el espacio, o la energía. 5.6.

TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EN LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS

Veamos a continuación cuál es el tratamiento didáctico de la expresión corporal en los diferentes diseños correspondientes a distintos niveles educativos.

5.6.1. La Expresión Corporal en Educación Infantil En esta etapa, que se extiende desde los O a los 6 años, los contenidos educativos se han de plantear desde un enfoque global, de mutua interdependencia, a través de la práctica de actividades que supongan experiencias significativas para los niños. En el marco expuesto, la expresión corporal habría de integrar parte de los contenidos referidos a la comunicación y representación, cuyo sentido último sería contribuir a mejorar las relaciones entre el niño y el medio, a lo que, sin duda, colaboraría la capacidad expresiva, desdoblada en procesos comunicativos y representativos. Para ello se debe partir del conocimiento de su propio cuerpo mejorando la percepción sobre él, lo

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que le permitirá una formación de imágenes más clara, que a su vez redundará en una mejor comunicación tanto consigo mismo como con los demás. Asimismo, el niño debe encontrarse a gusto en su cuerpo, es decir, no inhibido ni avergonzado por su causa. Entre los multilenguajes que comprendería el área de referencia destacaría la expresión dramática-corporal, en relación a la utilización del gesto, del cuerpo, de las actitudes, etc., con una intención comunicativa y representativa, realizada, fundamentalmente, a través del juego. Desde este punto de vista, adquieren especial relevancia contenidos tales como la localización de segmentos corporales (manos, piernas, etc.), el tamaño y la dimensión corporal, o las posiciones corporales (sentado, cuadrupedia, etc.).

5.6.2. La Expresión Corporal en la Educación Primaria La principal aportación de contenidos educativos de la expresión corporal en este nivel de enseñanza, que se extiende desde los seis a los doce años, habría de estar en relación a las áreas de Educación Física y Educación Artística, así como a la de Lengua y Literatura, en lo que a comunicación no verbal se refiere. 5.6.2.1.

Tratamiento de la Expresión Corporal en el área de Educación Artística

En este área deberían estar comprendidas la Expresión Plástica, Musical, y Dramática, como posibles formas de comunicar a los otros las relaciones que establecemos con la realidad. Hemos de destacar la dramatización porque utiliza como elemento expresivo básico el gesto corporal, combinado con la voz y los recursos espaciotemporales. En cuanto a los contenidos de la dramatización, destaca su carácter globalizador y abierto, capaz de


integrar distintos lenguajes y utilizar distintos medios en su finalidad comunicativa y estética. En la Etapa de Educación Primaria se han de incluir tanto el propio desarrollo específico a través de juegos dramáticos, e incluso mimo, como las construcciones dramáticas libres a partir de la caracterización de los personajes. Hemos de destacar, asimismo, el contenido procedimental que supone el propio proceso de organización y puesta en marcha, al igual que la actitud de colaboración, que se estimula con el predominio de tareas grupales e interdependientes. Igualmente se ha de conceder especial importancia a las actitudes de aceptación del propio cuerpo como instrumento expresivo. Algunos ejemplos de lo dicho podrían estar referidos a las bases expresivas del movimiento (relajación, respiración, cualidades del movimiento referidas a pesado, ligero, suave, fuerte, lento, rápido) en el ámbito de los conceptos; o a la improvisación sobre el espacio, el ritmo, y los estados anímicos, en cuanto a procedimientos; o, finalmente, la desinhibición y espontaneidad de gestos y movimientos en el campo de las actitudes. Es precisamente en este área de Educación Artística en donde la percepción y la expresión se presentan como los ejes en torno a los que se organiza la secuencia de capacidades y contenidos. La percepción permite desde la exploración, ir captando los elementos plásticos, visuales, musicales y dramáticos del entorno, progresando desde la observación espontánea y asistemática hacia una análisis sensible del entorno y del hecho artístico. La secuencia de los contenidos culturales habrá de tener en cuenta la influencia del medio sociocultural que rodea al niño y su significatividad, de lo más conocido y próximo a lo más alejado en el espacio y el tiempo. De igual forma, en la expresión, se ha de partir de la expresión espontánea, para llegar a un dominio de las distintas técnicas e instrumentos, que permitan realizar experiencias artísticas gratificantes, ya que el proceso


de creación artística comienza con la guía del profesor, pero con el propósito de conseguir al final de la etapa cierta autonomía, tanto en la planificación como en la utilización de recursos. Por último, hay que indicar que en los contenidos actitudinales se destaca el valor de la creatividad, la participación activa y la valoración del trabajo colectivo. En la primera se aprovecharán las situaciones que vayan surgiendo para paulatinamente buscar intencionalmente nuevas formas alejadas de lo conocido. Asimismo, el trabajo colectivo se habrá de secuenciar desde la aportación espontánea hasta la sistematización y coordinación de acciones. 5.6.2.2.

Tratamiento de la Expresión Corporal en el área de Educación Física

Desde el área de Educación Física en la Educación Primaria, la expresión corporal actúa como forma de comunicación y expresión que el individuo utiliza en su comunicación habitual, pero que puede aprender a utilizar mejor adquiriendo instrumentos que le posibiliten enriquecer la expresión, la creatividad y la sensibilidad estética, así como producir y valorar manifestaciones artísticas y culturales. En definitiva, las funciones de la expresión corporal en este nivel educativo son estéticas y comunicativas. El núcleo expresivo desde el área de Educación Física, viene constituido, por un lado, por el lenguaje corporal, con los contenidos comprensivos y expresivos del mismo, y, por otro, por el movimiento expresivo con contenidos de baile, rítmica, y actividades expresivas. En general, se trata de propuestas que incorporan componentes de plasticidad y creatividad que resaltan las distintas cualidades expresivas del movimiento para favorecer el desarrollo de la capacidad expresiva. El tratamiento de la expresión corporal, en la etapa de Educación Primaria, debe seguir una evolución


que va desde el movimiento expresivo de carácter espontáneo, la imitación y la simulación motriz, hasta formas de movimiento más elaboradas que lo convierten en instrumento de comunicación, expresión, o creación plástica. Ejemplos de lo indicado serían las estructuras rítmicas en el ámbito de los conceptos; la exploración y experimentación de las posibilidades y recursos expresivos del propio cuerpo, en cuanto a los procedimientos; o el interés por mejorar la calidad del movimiento, en el campo de las actitudes. De cara a la secuenciación podemos observar tres momentos. En el primero se parte de la espontaneidad, así como de la imitación y simulación; se señala la observación del entorno como medio de percepción de las distintas posiciones corporales. Los bailes constituirán movimientos libres y expresivos, con el objeto de fomentar la desinhibición y la asociación del movimiento al ritmo. En el segundo momento, destaca la importancia de profundizar en la capacidad para utilizar los recursos expresivos del cuerpo mediante la exploración y la experimentación, incorporando algún elemento técnico sencillo. Se introducen bailes por parejas y la consiguiente coordinación del movimiento propio con el de los demás. El tercer momento supone un afianzamiento de los recursos expresivos del cuerpo. Los alumnos han de poder valorar los aspectos cualitativos del movimiento y moverse de forma no estereotipada. Han de identificar las diferentes manifestaciones expresivas: mímica, danza, dramatización. El movimiento ha de ser utilizado para expresar y comprender mensajes orales, destacando la importancia de la improvisación de situaciones de comunicación. Finalmente, es preciso significar que la relación de la Educación Física con otras áreas es muy conveniente alrededor de la expresión corporal, tanto porque en la etapa debe primar el principio de globalidad, como porque las actividades de expresión corporal se encuen-


tran muy cerca de las habilidades perceptivas y de los contenidos de expresión y comunicación en su conjunto. 5.6.3.

La Expresión Corporal en el curriculum de Educación Secundaria

Una vez conocidas las posibilidades expresivas corporales en la Etapa de Primaria, la expresión corporal en el período de secundaria (12-16 años), debe adentrar al alumno en la dimensión cognitiva, estética y motriz, tanto del espacio exterior, como del interior. El autoconocimiento, así como la construcción de formas, movimientos y posturas con un valor estético y expresivo, adquieren especial relevancia. La acción juega, igualmente, un papel importante en la concentración, en la interiorización del movimiento expresivo y comunicativo, y como elemento de exploración y toma de conciencia del espacio y tiempo internos. Por tanto, el objetivo fundamental de la expresión corporal en esta etapa es el de valorar, reconocer y utilizar la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa, en las diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas. En consecuencia, se integran contenidos de carácter cultural, estético, comunicativo y de relación. Se introduce al alumno en el conocimiento de las posibilidades de expresión a través de diversas manifestaciones como el mimo, la danza o la dramatización (conceptos), así como la exploración del tiempo y el espacio como elementos de expresión y comunicación (procedimientos), al igual que una valoración del uso expresivo del cuerpo en paralelo a la desinhibición y disposición favorable (actitudes). En suma, los contenidos girarán en torno a dos grandes bloques: El cuerpo como vehículo expresivo y El ritmo corporal como medio expresivo.

LA MÚSICA 6/ EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA Manuel Pérez Gil Catedrático de Didáctica de la Expresión Musical, Universidad de Valencia

6.1. Justificación psicológica. 6.1.1. Influencia de la educación musical en la formación integral del individuo. 6.1.2. Principios generales de la educación musical. 6.2. Justificación histórica. 6.2.1. El lenguaje musical como forma de expresión humana. 6.2.2. Evolución de la música y sus aportaciones a la educa ción musical. 6.3. Principales metodologías de educación musical. 6.3.1. Métodos conductistas. 6.3.2. Métodos cognitivistas. 6.3.3. Métodos tecnológicos.

6.1. 6.1.1.

JUSTIFICACIÓN PSICOLÓGICA

Influencia de la educación musical en la formación integral del individuo

La música ha jugado un papel muy importante desde la más remota antigüedad. En los Diálogos de Platón ya se nos dice que «el estilo musical no cambia nunca sin que los principios constitucionales del Estado no se modifiquen en consecuencia». La música ha ejercido su influencia en todos los niveles estructurales y superestructurales de la organización del pensamiento humano, ensalzando diferentes valores, promoviendo sentimientos, afectos, ternura, pasión, etc., por lo que ha sido utilizada como


herramienta de movilización y manipulación de estos mismos valores. No entramos a juzgar sus intenciones bondadosas o perversas, tan sólo queremos dejar constancia de que ha ejercido y sigue ejerciendo un poder de convocatoria importante en actos sociales de muy variada índole. La música invade nuestras vidas por doquier, unas veces de forma consciente y otras de forma inconsciente, pero siempre presente, en anuncios publicitarios, en manifestaciones de carácter religioso, en proyecciones cinematográficas, en actos de concierto, en momentos de ocio, de reivindicación colectiva, de protesta, de gratitud, de celebración, de regocijo, en una palabra, en cualquier ocasión en que una persona desea expresar y comunicar sus sentimientos de una forma lúdica. Esta es la razón fundamental por la que la música es un componente esencial en la formación humana del individuo, y por lo que recientemente ha sido integrada por la LOGSE entre las materias que conforman el curriculum en la enseñanza obligatoria. La fundamentación de la integración de la música en la formación básica de toda persona humana, la podemos encontrar en numerosas publicaciones. Así, Gastón (1968), nos relaciona una larga serie de beneficios obtenidos mediante la educación musical: A) Experiencia estructurada. • La música requiere una conducta cronológica. • La música permite una conducta adecuada a la capacidad. • La música provoca una conducta orientada por lo afectivo. • La música provoca una conducta elaborada de acuerdo con los sentidos. B) Experiencia en la autoorganización • La música posibilita la autoexpresión. • La música hace posible que los deficientes desa rrollen conductas compensatorias. • La música ofrece oportunidades de recibir recompensas y castigos socialmente aceptables. • La música hace posible elevar la autoestima.

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C) Experiencia en la relación con los demás • La música ofrece los medios para expresarse de modo socialmente aceptable. • Brinda al individuo la oportunidad de elegir su respuesta en los grupos. • Proporciona oportunidades de asumir responsa bilidades para con uno mismo y para con los demás. • Aumenta la interacción social y la comunicación verbal y no verbal. • Permite la cooperación y la competición en for mas socialmente aceptables. • Proporciona el entretenimiento y la recreación que requiere el ambiente terapéutico general. • Hace posible el aprendizaje de habilidades socia les y pautas de conducta realistas aceptables en los grupos de convivencia y de la comunidad. También Oriol (1979) nos relaciona una serie de beneficios obtenidos por la práctica musical, entre los que destacan: 1. Su valor como instrumento de socialización (el canto coral es una insuperable escuela de Democracia). 2. Cumple una función de carácter diagnóstico (defi ciencias respiratorias, vocales o auditivas). 3. Cumple una función terapéutica en niños con dis funciones genéticas o de otro tipo (Musicoterapia). 4. Desarrolla y perfecciona lingüísticamente al indivi duo, mediante la práctica de ejercicios de recitación y vocalización, previos a la entonación de la canción. 5. Cumple una función auxiliadora para otras asigna turas como Educación Física (Gimnasia rítmica), Historia General (la canción como documento vivo), Geografía (canción folklórica por zonas geo gráficas), Idiomas (cantar en otros idiomas), Mate máticas (canciones de contar). En una era dominada por la técnica, el humanismo y la comunicación directa recíproca debe ser objeto de un cuidado consciente, y no por oposición al


tecnicismo, sino como ayuda a los procesos de creatividad frente a la alienación, como ayuda a la toma de decisiones en un mundo cada vez más complejo, y finalmente como ayuda a la sociedad del ocio. 6.1.2.

Principios generales de la educación musical

Distinguiendo las dos grandes líneas de formación musical, esto es, la formación de músicos profesionales, encomendada casi exclusivamente a los Conservatorios, y por otra parte, la educación musical como componente de una cultura integral de la persona humana, encomendada por la LOGSE a la enseñanza general obligatoria, conviene puntualizar cuáles serían, a nuestro entender, los principios generales que deberían orientar la educación musical en el ámbito escolar: 1. Que la música se haga extensiva a toda la sociedad. 2. Educación musical progresiva y adecuada a cada nivel. 3. Carácter integral y globalizador. 4. No debe ser objeto de calificaciones, o en todo caso valorar en su justa medida la influencia de la acep tación/rechazo del maestro. 5. Experiencia antes que teoría. 6. Amplia (educación vocal, rítmica, auditiva, instru mental, solfeo, historia y audiciones). 7. Necesidad de que, al menos en el ciclo inicial de la Educación Primaria, sea el mismo maestro el educa dor musical, pues la enseñanza es globalizada. 8. Dedicar el tiempo a todos los individuos del grupo. 9. Evitar exhibiciones personales. 6.2.

6.2.1.

JUSTIFICACIÓN HISTÓRICA

El lenguaje musical como forma de expresión humana

En los más importantes diálogos de Platón, se nos da a conocer la importancia de la música en el

LA MÚSICA EN LA FORMACIÓN INTEGRAL

193

mundo griego. Así, en Las Leyes, nos dice que la gimnasia educará el cuerpo, mientras la música servirá para la serenidad del alma. La música no tiene la consideración de ciencia, sino de materia práctica cuyo objetivo es producir placer. «Si la música, en el seno de la cual ha vivido un hombre desde su niñez hasta su edad más madura y dotada de razón, ha sido la música sobria y ordenada, no podría oír la otra sin detestarla siempre y sin llamarla innoble; pero si se ha formado en la que para el vulgo es música dulce, la otra resultará para él fría e insípida. Así pues, en lo que toca al placer o al desagrado, ninguna de las dos "músicas" es superior a la otra; lo que hace que entre ambas haya una diferencia es que una de las dos hace mejores siempre a los hombres que se han educado en ella, mientras que la otra los hace peores». En los Problemas musicales de Aristóteles se plantea la posibilidad de imitar costumbres o hábitos de conducta (ethos) por medio de los sonidos. Para él la música es movimiento y orden, y es la armonía, en el sentido pitagórico, la que ocasiona el placer sensitivo y espiritual que tiene la música. Aristóxeno, discípulo de Aristóteles, concedía gran importancia a la experimentación activa y a los sentimientos generados por ésta. Definió el ritmo en general como un orden en la repetición de duraciones y opinaba que la atribución de un determinado ethos a un modo musical estaba en función de los avatares históricos y de las modas, de forma que, por ejemplo, el modo dórico era considerado por Platón viril y educativo, mientras que en otros tiempos se usó en cantos amorosos. Zarlino, en sus Instituciones armónicas, esboza una especie de vocabulario musical para dar sentido a la relación texto-música. Por tanto, el lenguaje musical se somete y adapta al lenguaje verbal: «para expresar —por ejemplo— pesadumbre y dolor establecerá las partes de la cantilena que procedan, mediante movimientos en los que no se incurra en el semitono, como son los de tono y los de ditono, haciendo oír la sexta, o bien la tercera y la décima mayores, que son por naturaleza algo ásperas, por encima de la cuerda más grave.» Según él, los


movimientos diatónicos o naturales hacen la cantilena más viril y un poco más sonora, mientras que los intervalos accidentales (con alteraciones) tienen algo de lánguidos y hacen la cantilena más dulce. Zarlino prosigue indicando el significado de cada tipo de intervalo armónico y de cada sucesión melódica, poniendo así los cimientos de lo que hoy llamaríamos una teoría semántica de la música, basada en las propiedades de los sonidos y los intervalos. La teoría griega que reconocía un «ethos» musical específico a cada modo parecía estar de acuerdo con la idea de que la música debiera mover los afectos. La camerata de los Bardi haría suya esta idea dando lugar al desarrollo de la melodía acompañada, frente a la profusión de las distintas escuelas de polifonía. La ópera comenzó su andadura con paso firme, enfrentando la cultura latina a la anglo-germana. El fin de la nueva música era mover los afectos. Se niega así la autonomía de la música en pro de una subordinación de ésta al lenguaje verbal. La polifonía pierde fuerza, pues el enredo de las voces es causa de la anteposición de la música a la palabra. La revolución lingüística que se produjo en la transición del Renacimiento al Barroco configuró una perspectiva radicalmente nueva para la música: por primera vez ésta se asume como espectáculo, como flujo de sucesos diversos, frente a un público expectante. Por un lado Zarlino, y los teóricos de la armonía hasta Rameau y sus seguidores, intentan concebir un lenguaje autosuficiente de los afectos, por el otro, Caccini, Peri, Monteverdi, Galilei, y la Camerata de los Bardi, subrayaron el valor melódico de la música, más que su valor armónico, la melodía debía entonces subrayar las acentuaciones de la palabra, ensalzar su significado fonético y semántico, relegando la música instrumental al dominio del placer auditivo, pero sin otorgarle significación semántica alguna. Los teóricos de la armonía, entre ellos Descartes, da a cada tipo de intervalo un efecto en el ámbito de los sentidos. Kircher (1650) llega incluso a definir


figuras musicales y motivos catalogados con un efecto psicológico determinado. A mediados del s. XVII se polariza la cuestión del binomio lenguaje-música entre Italia y Francia, disputándose ambos países el liderazgo en las composiciones melodramáticas, ópera buffa italiana versus ópera seria tradicional. Ya en el s. XVIII, Du Bos (1719) aborda aspectos de una teoría general de las artes, elevando el rango de la música al de lenguaje autónomo de los sentimientos, teoría que adelanta los pensamientos de iluministas como Rousseau y D'Alembert. Rousseau valoraba tan sólo la música cantada, pero no la instrumental. Tampoco gustaba de la armonía, pues encontraba en la música y la palabra un nexo natural, origen del lenguaje, cuyos artificios armónicos corrompían la música y la alejaban de esa pureza míticamente arcaica. «Cada cual es conmovido únicamente por los acentos que le son familiares»; la melodía varía según la lengua de cada pueblo; la armonía intenta crear una universalidad de lenguaje artificial e intelectualizado, por tanto, lejos del ideal iluminista de hacer llegar la cultura a toda persona humana. Se enfrenta de esta manera al gran teórico francés de su tiempo, Rameau, que a su vez criticó a Rousseau en todas sus experiencias dentro del campo musical, en especial, su método cifrado de lectura musical. En la cultura germánica la polémica no se centra tanto en el binomio música vocal o instrumental, sino más bien en melodía frente a contrapunto. La figura de J. S. Bach centra el debate, pues hay quien opina que su música era artificiosa, mientras otros la juzgan de melodiosa y natural. Bach, como es natural, no fue un triunfador en su tiempo, imperó el estilo galante y facilón, pero su música jamás podrá ser superada. El desprecio de la música instrumental frente a la vocal era debido más bien al hecho social del uso que se hacía de dicha música, pues aquella acompañaba bailes y fiestas, mientras ésta era legitimada por una clase social que constituía su auditorio. En la segunda mitad


del s. XVIII, la escuela vienesa crea un nuevo estilo instrumental, conocido como clásico, que desarrolló la forma sonata y el concierto, siendo Haydn y Mozart los grandes compositores de este período, que unen gracia y rigor estructural en su música, junto con Beethoven, cuya obra abre otro gran período musical, el Romanticismo. La música en el Romanticismo sigue las tesis del arte asemántico, no expresa lo que el lenguaje común, capta la realidad a un nivel mucho más profundo, repudiando toda expresión lingüística como inadecuada. La música instrumental pura es la que más se aproxima a este ideal, pues es la más alejada de cualquier significado semántico. Por primera vez se está orgulloso de esa característica asemántica del lenguaje musical. Habremos de esperar hasta Hanslick (1854) para encontrar la afirmación de que el arte es pura forma y no expresión de sentimientos ni emociones concretas, sino, en todo caso, subjetivas. Los conceptos de belleza cambian con el tiempo y así la música evoluciona buscando nuevos medios, que se extinguen constantemente en un proceso histórico de desgaste. Ya en el s. xx Boris de Schloezer (1947) y Claude Lévi-Strauss (1966) defienden un concepto estructuralista de la música como un sistema orgánico, autosuficiente, en el que los sonidos no tienen un significado por sí mismos, sino en función de una frase, un contexto, una estructura formal, que una vez oída adquiere sentido para el oyente. Susanne Langer (1951) se opone a la denominación de lenguaje para la música, a la que no otorga el valor de expresión de sentimientos, ya que no tiene gramática, sintaxis ni vocabulario. No obstante admite que es un lenguaje en sentido metafórico, un modo simbólico de expresión de sentimientos. Para Cooke (1959) la música constituye un lenguaje que, por carecer de carácter conceptual, es el propio de las emociones y de los sentimientos, y llega más lejos al afirmar que existe un vocabulario musical dentro del contexto de la música occidental de carácter tonal:

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Tónica: emocionalmente neutra. Segunda menor: tensión semitonal hacia la tónica. Segunda mayor: nota de paso emocionalmente neutra. Tercera menor: aceptación estoica; tragedia. Tercera mayor: alegría. Cuarta justa: nota de paso, o bien, si está dotada de tensión tonal hacia la tercera mayor, significa dolor. Cuarta aumentada: nota modulante de la tonalidad, aspiración activa.. giro l-(2)-3-(4)-5: afirmación activa positiva de alegría giro 5-l-(2)-3: afirmación activa positiva de alegría. ídem en modo menor: sentimientos de pena y dolor. 6.2.2.

Evolución de la música y sus aportaciones a la educación musical

La preocupación por las formas de enseñar la música hizo que se desarrollaran, especialmente a lo largo del siglo xx, determinadas metodologías o sistemas enfocados, por lo general, a hacer llegar la cultura musical a todos los ciudadanos. Esta vocación pedagógica ha sido una característica constante en la historia de la música. Nuestros vihuelistas y teóricos musicales mostraron en sus libros su gran preocupación por las técnicas de enseñanzaaprendizaje. Luis Milán dice en el prólogo de su libro de Música de vihuela de mano, intitulado el Maestro (1535), «El cual trae el mismo estilo y orden que un maestro traería con un discípulo principiante, mostrándole ordenadamente desde los principios toda cosa que podría ignorar para entender la presente obra, dándole en cada disposición que se hallara, la música, conforme a sus manos.» Fruto de esta preocupación didáctica fue el nacimiento de diferentes sistemas conocidos por el nombre de Tablaturas en las que la música para vihuela, laúd y, más tarde, guitarra española, se escribía en cifras, indi-


cando los diferentes trastes del instrumento, donde debían colocarse los dedos de la mano izquierda. También nuestros grandes teóricos, como Bartolomé Ramos de Pareja, en su obra Música Práctica (1482), mostraron su preocupación pedagógica. En el capítulo séptimo de esta obra, Modo pormenorizado de combinar la voz con un instrumento, analiza diferentes sistemas para dar nombre a las notas, y posteriormente crea el suyo propio. «... Para conservar el recuerdo de los sonidos, pronúnciese cada uno con un nombre distinto, según era costumbre de los antiguos, según Odon decía en su enchiriadis: noe, noananne, caneagis, que nada significa. Otros decían tri, pro, de, nos, te ad, do, que significaban los lugares de los modos, acerca de los que hablaremos en su lugar. Otros, en cambio, ponían simplemente las notas del alfabeto, es decir, a, b, c, d, e, f, g, como Gregorio, Agustín, Ambrosio y Bernardo; en cambio, Guido ut, re, mi, fa, sol, la. Aunque esto lo hizo de modo accidental, dado que él presenta todos sus esquemas con letras, sus seguidores se adhieren de tal manera a estas designaciones, que creen a pies juntillas que son necesarias a la música, lo cual es digno de risa. Así pues, nosotros, que hemos trabajado largo tiempo en lucubraciones y vigilias por averiguar la verdad de este arte, imponemos designaciones nuevas a las distintas cuerdas, indicando el efecto de todo el conjunto de voces, de manera que en la más grave se diga psal, en la siguiente li, en la tercera tur, en la cuarta per, en la quinta vo, en la sexta ces, en la séptima is y en la octava tas; y así la suma de las sílabas hará: psallitur per voces istas, pues con ocho notas se hace todo el conjunto. Y las colocamos desde la letra c grave hasta la c aguda, porque enseñan a cantar perfectamente». Surgía así la polémica por el nombre de los diferentes sonidos, el efecto sobre la memoria melódica para recordar las diferentes entonaciones o grados de la escala, si bien parece bastante claro que se imponía siem-


pre el criterio de denominar a los sonidos por su altura relativa, en función del grado de la escala y no de su altura absoluta. El método de alturas relativas parecía ser mucho más pedagógico que el de alturas absolutas.

6.3.

PRINCIPALES METODOLOGÍAS DE EDUCACIÓN MUSICAL

Ya en el s. XVIII Jean Jacques Rousseau, en su proyecto de nuevos signos para la música, señaló dos inconvenientes principales en el sistema musical tradicional, a saber, ocupar un gran volumen, y sobrecargar la memoria de los escolares. Los medios que sugirió para remediar tales inconvenientes fueron: inventar signos equivalentes, pero más simples y en menor cantidad que, con la misma precisión, podrán representar las mismas cosas en menos espacio. Otra ventaja adicional es que estos signos sean ya conocidos. Los dos objetivos principales en que dividió su tarea fueron: 1. La expresión de todos los sonidos posibles (Ento nación) 2. La expresión de las diferentes duraciones (Métrica) de los sonidos y de sus silencios relativos. En lo concerniente al problema de la entonación, como la música no es sino un encadenamiento de sonidos oídos juntos o de forma sucesiva, será suficiente con que todos estos sonidos tengan una expresión relativa que le asigne a cada uno el lugar que debe ocupar en relación a un cierto sonido fundamental. Tomando el DO como sonido fundamental, podemos expresar los siete sonidos naturales de la escala diatónica por las cifras 1 a 7:


El 22 de agosto de 1742 Rousseau leyó en la Academia de las Ciencias su proyecto sobre los nuevos signos musicales. Los encargados de juzgar su proyecto fueron los señores de Mairan, Hellot y de Fouchy, matemático, químico y astrólogo respectivamente, que no sabían música, al menos al nivel suficiente como para poder juzgarlo debidamente. El dictamen de la Academia fue negativo, a pesar de conceder a Rousseau un certificado lleno de elogios. Las críticas se fundamentaron en base a los siguientes puntos: 1. El método no era nuevo pues con anterioridad a él, un monje llamado Souhaittin había ideado el penta grama con cifras. En efecto, Jean Jacques Souhaittin publicó en 1679 su «Essai du chant de l'eglise par un nouvelle méthode des chiffres...» y aún otro ensayo posterior «Nouvelle méthode pour apprendre le plain chant et la musique» en los que se expone un sistema cifrado análogo al roussoniano. Seria necesario disponer de estas publicaciones para saber el alcance y coincidencias con el método ideado por Rousseau pues el uso de cifras en la expresión de los grados de la escala no es suficien te para quitar el mérito a un método que permite cifrar todo tipo de música, que elimina la dificultad de la transposición, de las claves, de las octavas, y presenta un método métrico totalmente original. 2. Juzgaron poco útil el método de transposición, ya que requería de una práctica previa y del dominio de las escalas diatónicas en todas las tonalidades mayores y menores en el instrumento, por lo que decidieron que el método era bueno para la parte vocal, pero malo para la instrumental. Las objeciones de la Academia no convencieron a Rousseau, que juzgó a sus detractores con insuficiente preparación musical como para entender mínimamente las grandes ventajas de su método.


Otro fue el caso de Rameau, cuya crítica le pareció irrefutable: «Sus signos son muy buenos en cuanto determinan sencilla y claramente los valores, en cuanto representan nítidamente los intervalos y muestran siempre lo simple en lo complicado, cosas todas que no tiene la notación ordinaria; pero son malos por cuanto exigen una operación de la inteligencia que no siempre permite seguir la rapidez de la ejecución. La posición de nuestras notas saltan a la vista sin el concurso de esta operación. Si dos notas, una alta y otra muy baja, se hallan enlazadas por una serie de notas intermedias, yo veo al primer vistazo la progresión de una a otra por grados conjuntos; mas, para estar seguro de esta progresión en su sistema, es indispensable deletrear todas las cifras una a una; el primer vistazo no vale nada.» La notación cifrada no fue, en efecto, un invento de Rousseau; desde la Edad Media se venían utilizando distintos sistemas que hacían uso de letras alfabéticas y números. A=1=LA B=2=SI C=3=DO...... En Francia fue introducido por el P. Mersenne (1588-1648) y posteriormente por J. J. Souhaittin como ya quedó dicho anteriormente. Este método tuvo un relativo éxito entre los años 1666 y 1680. J. J. Rousseau lo redescubre y aporta nuevas ideas al método, que poco después mejoraría Galin. La crítica de Rameau al método cifrado me parece la más acertada. En efecto, el método es bueno para hacer fácil la lectura de melodías corales sencillas, suprimiendo dificultades de lectura tanto rítmica como de entonación, cantar en cualquier tono sin necesidad de conocer la teoría musical, las claves, las tonalidades y armaduras correspondientes, pero no logra anular la lectura tradicional que, a la larga, debe ser abordada cuando las melodías se complican y cuando la armonía es más com-

202 ENSEÑANZAS ΑRTISITICAS Υ TÉCNICAS

pleja. Podíamos decir que Rousseau hizo un gran servicio a la difusión del arte musical colocándolo a un nivel asequible a una gran mayoría, lo que sin duda fue el ideal iluminista de su tiempo, cosa que no se puede, ni se debe, minusvalorar. La repercusión que tuvo el método de Rousseau fue importante a tenor de la cantidad de personas que, con ligeras modificaciones aplicaron su notación musical por cifras. Entre ellos, Pierre Galin (1786-1822), matemático y músico francés que desde 1817 enseñó música mediante un método denominado meloplaste que prescindía de la notación tradicional y usó la de Rousseau con una modificación importante en la representación de las octavas. Considerando que cada voz emplea como máximo tres octavas distintas, representó la octava central con cifras sin ningún tipo de punto, la octava superior por un punto sobre la cifra, y la inferior por un punto debajo de la cifra.

con lo que quedan mucho más claramente ubicadas las notas en su altura adecuada. El método del meloplaste fue publicado por su seguidor M. de Geslin en 1823 con el título «Exposition des bases de l'harmonie, pour servir de suite aux cours analitiques de musique pour la méthode du meloplaste». En el aspecto métrico, este método sigue el principio de Rousseau, pero hace todavía más evidente a la vista la comprensión métrica, porque en lugar de una coma para separar los tiempos, estos se designan simplemente como una unidad aislada, y las subdivisiones de tiempo se unen por una línea horizontal, p.e.

En este ejemplo se muestra una negra, dos corcheas y cuatro semicorcheas en el primer compás;


una blanca con puntillo en el segundo compás; una blanca y un silencio de negra en el tercer compás. M. de Geslin hace referencia a Rousseau diciendo: «sus escritos no componen un método, pero encierran excelentes descubrimientos...», y a Galin diciendo «... un hombre solo no crea una ciencia nueva: hace un mejor empleo de los materiales existentes. Un método de enseñanza se compone de observaciones ya hechas y de novedades». Hasta aquí hemos analizado lo que fue el arranque de las metodologías sobre enseñanza musical. Fruto de esa preocupación por las formas de enseñanza han sido la aparición de diversas metodologías que, con mayor o menor aplicabilidad real, han ido apareciendo especialmente a lo largo del s. xx. Como muestra de la incorporación de esta materia al mundo de la investigación, reseñamos a continuación los campos desarrollados en esta materia, surgidos de un trabajo de Dennis Graham Stabler (1986), en el que analiza 281 artículos y críticas de tesis publicadas en el «Bulletin of the Council for Research in Music Education» desde el año 1963 hasta 1985. 1. Psicología de la Educación Musical (29.7%) • Actitudes (3.2%) • Desarrollo y maduración (5.8%) • Discriminación y percepción (13.7%) • Teoría del aprendizaje (0.9%) • Aptitud musical (3.2%) • Otros (2.9%) 2. Evaluación en educación musical(29.1%) • Preescolar/Infantil (1%) • Primaria (5.5%) • Secundaria (1.9%) • Bachillerato (4.0%) • Universidad (7.7%) • Otros (9%) 3. Desarrollo de Programas (18.7%) 4. Música instrumental (16.9%) 5. Estructura y estilo musical (9.1%) 6. Tecnología instruccional(8.2%) 7. Métodos de investigación (7.8%)


8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

6.3 1.

Profesorado (7.7%) Historia de la Educación Musical (7%) Música coral-vocal (6.2%) Tests Musicales (5.4%) Educación estética (5.4%) Instrucción (5.4%) Música general (4.7%) • Preescolar/Infantil (0.8%) • Primaria (2.2%) • Secundaria (0.4%) • Bachillerato (0.9%) • Otros (0.4%) Filosofía de la Educación Musical (3.7%) Estética (2.2%) Biografía (2.1%) Teclados (1.8%) Educación Superior (1.7%) Educación Especial (1.6%) Interpretación musical (1.1%) Supervisión en Educación Musical (1.1%) Administración en educación musical (1%) Etnomusicología (0.8%) Música religiosa (0.7%) jazz (0.4%) Educación continua (0.3%)

Métodos conductistas

Según la teoría conductista, el aprendizaje se define como un cambio en la conducta del organismo que aprende. La figura central del conductismo es Skinner (1968), cuyas técnicas han sido utilizadas en estudios sistemáticos que pueden ser de gran utilidad para organizar estrategias de aprendizaje en el aula. La teoría de Skinner dio origen a la Instrucción Programada, que se fundamenta en establecer una perfecta secuencialización de los materiales de instrucción, desglosándolos en pequeños pasos capaces de motivar al alumno y minimizar el número de errores. La intervención del profesor en el proceso se centra en:


— Conocer con claridad los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje a alcanzar por los alumnos. — Secuencializar los pasos que conducirán al com portamiento final. — Graduar la dificultad de los primeros pasos favore ciendo el éxito por medio del refuerzo. Las teorías de Skinner, y en concreto la Instrucción Programada, influyeron de forma decisiva en la creación de modelos de aprendizaje con ayuda de la informática. Se han realizado aplicaciones en el campo de la musicoterapia, terapias de conducta, así como en las aulas. Se han usado técnicas conductistas para modificar conductas musicales en varias situaciones prácticas; y esto ha influido en gran manera la aplicación de los principios de aprendizaje antes que cualquier teoría de aprendizaje particular. La mayoría de estos trabajos conciernen a dos aspectos fundamentales: motivación y afectos. Existen dos tipos principales de investigaciones sobre motivación: 1. Las que usan la propia música como un refuerzo, esto es, aquellas en las que la música actúa como variable independiente. Estudios de este tipo han demostrado que las audiciones musicales pueden reforzar la realización de tareas tales como aprendi zaje verbal o matemático; y que la instrucción musi cal y la actividad pueden actuar también como refuerzos efectivos de varias conductas académicas y sociales. 2. Las que se realizan para lograr un refuerzo de tipo musical, esto es, aquellas en las que la música actúa como variable dependiente. Estos estudios han investigado los efectos de una variedad de refuerzos extrínsecos en aprendizaje musical, habiéndose demostrado de importancia capital la aprobación/desaprobación del maestro sobre las actitudes de los alumnos y en el control de con ductas en períodos sin tareas.


En el campo de los afectos, la música cubre una gran porción de nuestro tiempo personal, en situaciones muy variadas, de ocio, de trabajo; de forma pasiva o activa, el individuo está inmerso en un ambiente sonoro que le crea una serie de emociones y afecta psicológicamente su estado de ánimo, produciendo modificaciones en su conducta individual o grupal. La música ha tenido en este sentido una gran implicación en muchos de los actos decisivos de la historia de la humanidad. Los tipos de respuestas ante la música han sido estudiadas por diversos autores. Abeles (1980) sugiere tres niveles de respuesta: emocionales, de gusto, y de preferencia. Farnsworth (1969) analizando un trabajo con 20.000 sujetos, agrupó diferentes términos como definición de emociones ante la audición de obras de diferentes características, éstos fueron: A

alegre, festiva, feliz, jubilosa, brillante, alborozada, juguetona, animada. Β fantasiosa, ligera, original, caprichosa. C delicada, elegante, lírica. D soñadora, pausada, sentimental, serena, calmante, tierna, tranquila, reposada. E anhelante, patética, dolorida, suplicante, añorante. F oscura, deprimente, lúgubre, tenebrosa, melancólica, lastimera, patética, triste, seria, solemne, trágica. G sagrada, espiritual. Η dramática, enérgica, majestuosa, triunfante. I agitada, exaltada, excitante, regocijante, impetuosa, vigorosa. J frustrante. Estudios más recientes (Blasco, 1987) han investigado sobre la caracteriología musical, pre-post y durante la audición de obras seleccionadas. A partir de la década de los sesenta se iniciaron en EE.UU. técnicas de enseñanza musical asistida por ordenador. El proceso de enseñanza asistida por ordenador se fundamenta en los principios básicos de la


Instrucción Programada. Según Hanson (1981), estos principios deben ser: a) La materia a impartir debe descomponerse en pequeñas unidades didácticas llamadas cuadros. Normalmente, estos cuadros contienen desde varias frases a varios párrafos cortos. b) Al menos una parte del cuadro exige una respuesta por parte del alumno. Generalmente, se precisa que esta actividad demuestre la comprensión del cuadro. c) Proporcionar al alumno una evaluación inmediata de si su respuesta ha sido correcta o no, que servirá de estímulo para consolidar lo aprendido. d) Ordenación cuidadosa de las diferentes unidades didácticas, con el fin de conducir gradualmente al alumno hacia los fines deseados, premiándole por su actividad cuanto más se aproxime a ellos. e) Los programas deben tener fines específicos. D Las revisiones de los programas se basan en las respuestas de los alumnos de manera que la detección de gran número de errores en un cuadro determinado nos indica que el programa debe ser revisado en dicho punto. g) El alumno es la autoridad que debe determinar si el programa es bueno o no, ya que se basa en la experimentación y no en el juicio personal. h) El alumno tiene libertad para determinar la velocidad de su trabajo, avanzando en función de sus posibilidades. No hay que olvidar que el programador es el profesor creador del programa, y la máquina es sólo el instrumento que pone en contacto alumno y profesor. Spohn (1963) observó tres problemas en la enseñanza tradicional de los fundamentos de la música: a) Dificultades en la realización de controles adecua dos. b) Desigual oportunidad de los estudiantes al leer.

208 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TECNICAS

c) Dificultades en obtener datos adecuados para la evaluación. Ihrke (1963) examinó las implicaciones pedagógicas y psicológicas del entrenamiento musical automatizado. Los mayores problemas de la instrucción musical tradicional eran: a) b) c) d)

«Feedback» impreciso y tardío. Enseñanza no individualizada. Lectura musical por muéstreos parciales. Verbalización falaz.

Ihrke observó que la enseñanza individualizada no puede ser abordada por los métodos tradicionales, y el ordenador es capaz de realizar un «feedback» inmediato así como analizar las respuestas de los estudiantes al nivel deseable. Ihrke concluyó que la mayor labor del programador es «intentar retener algo del calor humano del maestro e introducirlo en los procedimientos de la máquina». El diseño curricular que se plantea en la Reforma Educativa para el área de expresión artística, presenta matizaciones que potencian en gran medida el desarrollo de campos con apoyo informático para la enseñanza obligatoria. «No se puede olvidar que vivimos en una sociedad especialmente marcada por los avances tecnológicos, lo que se debe aprovechar para ponerlos al servicio de la pedagogía y del arte en general. Así la imagen tecnológica, el diseño por ordenador, la cultura del vídeo, el carácter periodístico-fotográfico, etc., son determinantes en nuestra cultura y en nuestros comportamientos...» Y en concreto, al desarrollar el tema de la expresión musical dice: «A través de la expresión musical se desarrollarán en el niño el sentido del ritmo, la educación vocal, el canto coral, la capacidad de explorar el entorno sonoro, la práctica instrumental, la capacidad para oír, escuchar y comprender la música. Por otro lado, se le iniciará en el lenguaje musical como medio que le permita ordenar sus percepciones...».


6.3.2.

Métodos cognitivistas

Por otra parte, se encuentran las teorías cognitivistas, que se fundamentan en el estudio del desarrollo evolutivo del aprendiz, y su nivel de estructura cognitiva. Una de las líneas teóricas más utilizadas en el ámbito musical ha sido la teoría de Piaget. Según este autor, la forma de pensar y conocer de un niño va evolucionando a través de distintas etapas a lo largo de su desarrollo, conocidos como estadios evolutivos, (sensorio-motor, operaciones concretas, operaciones formales), y el éxito del aprendizaje parece subordinado al nivel de desarrollo (Piaget, 1970). La parte más controvertida de la teoría de Piaget es la de la transición desde el estado preoperacional al de las operaciones concretas. Las tareas de conservación son probablemente las mejor conocidas de todas sus demostraciones prácticas y tienen un significado principal porque su teoría ha sido aplicada a la música. La pionera en este campo fue Marilyn Pflederer Zimmerman de la Universidad de Illinois. Sus primeras experiencias consistieron en el estudio de la conservación de melodías bajo deformaciones de sus duraciones asociadas a una historia de un abuelo (valores duplicados), y de su nieta bailarina (valores normales). Los niños juzgaron como «igual» ambas melodías. La habilidad para reconocer los aspectos constantes de una melodía cuando una de sus propiedades varía, fue entendida como una tarea de «conservación de la melodía». En su tesis doctoral, describe hasta seis tareas de este tipo, en las que se introducían variaciones en duraciones de valores, muestras tonales, variación de entonaciones, variación de altura global (modal), muestra rítmica, acompañamiento rítmico y armónico, tonalidad de acompañamiento. Las propiedades conservadas incluían compás, muestra rítmica, melodía, series tonales y tonalidad. Pflederer demostró que los niños de 8 años podían apreciar los cambios producidos en las melodías, mientras que los de 5 años no pudieron hacerlo. En 1967 Pflederer formalizó las bases teoréticas de las tareas proponiendo «cinco leyes de conservación»:


1. Identidad (variación de la instrumentación sin cam biar las notas). 2. Agrupaciones métricas (variación de valores de notas dentro de un compás, permaneciendo éste constante). 3. Aumentación y disminución (doblar o reducir a la mitad las duraciones de las notas). 4. Transposición (variación de altura tocando en otra tonalidad). 5. Inversión (sustitución de los tonos graves por los agudos, manteniendo intactas las características melódicas y armónicas). 6.3.3.

Métodos tecnológicos

La primera aparición de sistemas de enseñanza musical asistida por ordenador se produce en EE.UU. a mediados de los años sesenta. Kuhn y Allvin (1967), de la Universidad de Stanford, crearon un sistema CAI (Computer-Assisted Instruction) experimental, mediante el cual los estudiantes cantaban a primera vista delante de un micrófono, mientras el ordenador evaluaba su correcta entonación y decidía quién debía repetir el ejercicio, quién debía seguir adelante, o repetir un ejercicio similar en dificultad. Las consecuencias inmediatas fueron el desarrollo de un curriculum completo en melodía, rítmica, armonía y dictado, adaptado a la escuela Primaria y Secundaria, así como al Bachillerato y a la Universidad. Ese mismo año, Hulberg (1979) desarrolló el sistema CLEF (Computer-based Learning Experiences in Music Fundamentals) en la Universidad de New York, Postdam. En esta publicación relata el proyecto CLEF de la State University College of Postdam (New York), en el que se utilizó software de fundamentos musicales y teoría. Las sesiones para estudiantes eran voluntarias. La flexibilidad pedagógica de los programas del proyecto CLEF permitió su modificación para aplicarlo a microordenadores en los colegios. Desde 1967 a 1969, Deihl (1969-1971) se preocupó especialmente por el desarrollo de materiales


para el estudio de música instrumental en el laboratorio de Pennsylvania State University, Los estudiantes (14 clarinetistas de Secundaria) respondían con un lápiz óptico o mediante el teclado. Las áreas de estudio fueron fraseo, articulación y ritmo. Los objetivos de este programa se centraron en educación auditiva y ejecución instrumental. Aunque la mayor parte del programa trabajaba la discriminación audiovisual, el curso fue secuenciado en niveles, de simple a complejo, y la discriminación auditiva del fraseo era su objetivo principal. El ordenador ejecutaba dos ejemplos y preguntaba si su fraseo, articulación y ritmo era igual o diferente. Tras ello se pasaba a la discriminación visual, después a la discriminación audio-visual, y por último a la ejecución de los ejercicios para la nueva evaluación. Este estudio sugirió que las discriminaciones auditivas son básicas para otras habilidades musicales, y el ordenador es capaz de realizar este tipo de tareas. Este mismo programa fue posteriormente ampliado a otros instrumentos de viento madera y viento metal, desarrollándose tests con criterios referenciados en audición y ejecución. La comparación entre las puntuaciones del pretest y el postest con 25 instrumentistas jóvenes que realizaron el programa puso de manifiesto ganancias significativas tanto en discriminación auditiva como en interpretación. En ese mismo año Placek (1973) usó el sistema Plato1 de la Universidad de Illinois para la enseñanza del ritmo y la percepción rítmica. Se aplicó a 6 estudiantes para maestros de Primaria. Los hallazgos de este programa sugirieron que el proyecto respondió a diferencias individuales, resultó válido en la enseñanza de conductas específicas, y tuvo buena acogida por parte de los estudiantes. Casi todas las investigaciones llevadas a cabo durante el primer quinquenio de los 70 fueron desarrolladas con la ayuda del sistema Plato en colaboración con la Universidad de Illinois. 1 Sobre aplicaciones musicales del sistema Plato puede leerse Plato music system, Gooch (1978).


«En enero de 1973, los estudiantes de música disponían de veinticinco programas que incluían series de lecciones desarrolladas para música instrumental por Peters... En 1974 se habían dado dieciséis cursos en la escuela de Música de la Universidad de Illinois que usaron el sistema Plato. Varias clases sólo usaron el ordenador para una o dos lecciones mientras otras desarrollaron una secuencia de entre cuatro a veinte horas de programación. Varios de estos cursos usaron programas escritos por otros departamentos de la Universidad». El más importante de estos proyectos fue el sistema Guido. El sistema Guido2 (Gradual Units for Interactive Dictation Operations), ha sido utilizado desde 1976 en todo el mundo. Creado por Fred T. Hofstetter en la Universidad de Delaware, adoptó el sistema Plato, que posibilita a los estudiantes la introducción de sus respuestas señalando los símbolos musicales en pantalla. Los programas Guido trabajan en 5 áreas específicas de importancia fundamental en la educación auditiva: 1) Intervalos 2) Melodías 3) Acordes 4) Armonías 5) Ritmos Cada programa está dividido en unidades de instrucción graduadas en niveles de dificultad. Los programas son altamente interactivos, permitiendo un diálogo constante entre ordenador y alumno. Cada unidad consiste en ejercicios de dictado que miden el progreso de los estudiantes en destrezas auditivas concretas. 1) Intervalos En la parte superior de la pantalla aparecen celdillas que contienen los nombres de los intervalos 2 Sobre el sistema Guido pueden leerse los trabajos de Fred T. Hofstetter, «Guido: An interactive Computer-Based System for Improvement of Instruction and Research in Ear-Training» (1975, 100-106); «Applications of the Guido System to Aural Skills Research, 1975-80» (1981, 46-53); y el de M. Arenson y Hofstetter: «The Guido system and the Plato Project» (1983 46-51).


musicales. Guido toca uno de ellos y el estudiante responde haciendo «click» en la celdilla que contiene el nombre del intervalo que ha sonado. Guido informa al estudiante el número de aciertos, y de cuántos aciertos más necesita para pasar a la unidad siguiente. Debajo de los nombres de los intervalos existen 3 columnas de control; la primera permite hacer sonar los intervalos: — — — —

armónicamente melódico ascendente melódico descendente melódico ascendente o descendente

La segunda columna permite fijar la nota superior/inferior del intervalo o dejarla aleatoria (al azar). La tercera columna permite elegir entre intervalos compuestos/simples, oír de nuevo el intervalo, y cambiar la duración de tiempo. En la parte inferior de la pantalla existe un teclado dibujado donde el estudiante puede hacer «click» sobre cualquier nota que quiera oír. 2) Melodías Guido toca una melodía y el alumno debe introducir las notas correctas haciendo «click» en los nombres adecuados. Al seleccionar cada entonación melódica (el programa incluye las sílabas del solfeo y un teclado como elementos de selección) el ordenador escribe la nota en el pentagrama de pantalla y la hace sonar. El estudiante puede seleccionar la velocidad del dictado, y también puede oír de nuevo el ejercicio. 3) Acordes Guido toca un acorde y el alumno debe indicar su calidad y su inversión. En la parte inferior de la pantalla el estudiante puede seleccionar entre oír de nuevo, pausa para estudiar el acorde, cambiar el modo de presentación del acorde tocando las notas hacia arriba, hacia abajo, y/o simultáneamente, y cambiar la duración del


acorde. Si el estudiante da la respuesta correcta, el ordenador escribe en el pentagrama de pantalla las notas componentes del acorde. 4) Armonías Guido toca un ejercicio armónico de estilo coral a 4 partes. Los estudiantes responden dando las notas del bajo, del soprano, y los números romanos de los grados armónicos empleados en cada momento. Si el número romano es correcto Guido escribe la partitura en el pentagrama. El estudiante puede variar la velocidad del dictado, puede oír de nuevo, o cambiar el timbre del conjunto. 5) Ritmos Guido toca un ritmo. El estudiante hace «click» en los valores escuchados. Guido escribe en pantalla cada nota cuyo ritmo fue correcto. El estudiante puede variar la velocidad del dictado, oír de nuevo. Como todos los programas Guido, el programa ritmo dispone de muchos niveles de dificultad, desde ritmos simples usando valores de un tiempo entero, hasta ritmos complejos que emplean divisiones irregulares y notas picadas. Actualmente los programa Guido pueden ser ajustados para diferentes niveles escolares, desde «junior high school» hasta «colegiate music majors». Es un programa flexible porque puede ser programado desde un master que establece los valores de las variables a aplicar en función de los diferentes grupos de estudiantes y su nivel escolar y de conocimientos. El sistema Guido equivale a un curso completo de educación auditiva de 2 años de duración, con un tiempo medio de implementación de 120 horas. Su empleo se ha difundido en Conservatorios de todo el mundo, como el St. Thomas Choir College de New York, Twents Conservatory of Music de Holanda, etc. En 1975, en una reunión de once Universidades de EE.UU., en la Universidad de Delaware, se crea el NCCBMI (National Consortium for Computer-Based Musical Instruction) cuyos fines eran:


a) establecer un forum para el intercambio de ideas entre creadores y usuarios de sistemas computeri zados para la instrucción musical; b) establecer y mantener una biblioteca de música por ordenador; c) reducir esfuerzos redundantes en la creación de hardware y software para educación musical. El Consorcio está afiliado a la ADCIS (Asociation for the Development of Computer-Based Instructional Software), que publica su propio Yearbook, como un extra del Journal of Computer-Based Instruction. La aparición de los miniordenadores y, posteriormente, de los microordenadores supuso un gran avance para el desarrollo del software que, con el abaratamiento de los equipos de hardware, lograron proyectos muy ambiciosos. Los diferentes sistemas y programas fueron readaptados a los nuevos micros. Los programas creados para el sistema Plato se trasladaron a un microordenador Apple II. Peters (1979) concluyó que, a pesar de lo arduo de su tarea, los micros constituyen un sistema instructivo viable. Durante el año 1980 aparecen gran cantidad de proyectos CBMI (Computer-Based Music Instruction), entre los que destacamos el de Placek (1980), que presentó un modelo para la integración de materiales CBMI en el curriculum musical. En este modelo, Placek expresó la necesidad de presentar una serie de objetivos para la enseñanza, y la realización de un test de conductas esperadas creado por el diseñador de tales programas. Placek delineó una clara serie de objetivos para un curso de fundamentos musicales pensado para la escuela primaria. Estos objetivos eran seguidos por conductas específicas para cada unidad del test a través del curso. Placek indicó que la transformación de esas conductas con los programas CBMI permitiría a los estudiantes que utilizaran estos programas con mayor flexibilidad en el aprendizaje, realizando mejoras y ramificaciones en los programas disponibles. No obstante, Placek constató claramente


que «por razones prácticas, uno no puede diseñar el curriculum para que el ordenador cubra todas las facetas que conforman la educación musical y que se dan en las clases tradicionales». El ordenador se vislumbra así como medio de apoyo, refuerzo, recuperación, evaluación, etc., pero nunca como elemento omnipotente en la instrucción musical. La mayoría del software desarrollado por todos estos sistemas se basó en instrucción en teoría musical y educación auditiva. Con la comercialización masiva de los microordenadores, las más importantes compañías de hardware como Apple, Atari, Commodore, etc., han creado las bases para el desarrollo de numeroso software que, con precios muy asequibles, hacen posible la aplicación práctica de programas CBMI en la enseñanza musical. Los primeros microordenadores de 8 bits han dado paso a los de 16 y 32 bits, con mayor capacidad de memoria y posibilidades. En un artículo sobre el papel que juegan los ordenadores como instructores musicales, Taylor (1983) aseveró que los ordenadores funcionan como un excelente maestro de instrucción en las áreas de música que requieren el cultivo de destrezas psicomotoras, o en las que el producto final es fácilmente cuantificable. Otras áreas de instrucción musical, tales como la historia, son un problema para la actual tecnología educativa, según Taylor. En este sentido constató que «en estas áreas no hay destrezas psicomotoras que enseñar, y el producto a juzgar, el conocimiento acumulado, puede ser muy abstracto». Taylor cree que en tales áreas, los libros de texto y los medios de comunicación de masas son los mejores instrumentos para la instrucción. Lemons (1984) desarrolló una serie de materiales para la enseñanza de la música asistida por microordenadores para su uso como complemento de la práctica tradicional de la lectura a vista. Construyó una serie de veinte programas que hacían uso de conceptos de aprendizaje programado y de técnicas de prácticas taquistoscópicas. Cada programa contenía una variedad de actividades para reforzar la memoria melódica, incre-


mentar el número de notas perceptibles como una unidad visual, aplicando estos principios a una composición rítmica, y alentando al estudiante a leer las notas que en ese preciso instante se sonorizaban. Se usó un diseño de pretest-postest con grupo de control que permitiera medir la efectividad de las lecciones suplementarias. El grupo experimental estuvo formado por 19 estudiantes voluntarios de la Universidad de Colorado. El tratamiento consistió en dos lecciones semanales, durante un período de 10 semanas, de lectura a vista de veinte minutos cada una. Los resultados del test intragrupos tomando los datos del postest mostraron que el grupo experimental había obtenido ganancias significativas con respecto al grupo de control. Fueron grabadas las reacciones y observaciones de los alumnos durante la experiencia. Glass (1986) llevó a cabo un estudio cuya hipótesis fue que los programas de entonación asistida por ordenador podían ser efectivos en el incremento de la discriminación de entonación de los estudiantes y de sus habilidades reproduciendo afinaciones. El grupo experimental recibió el tratamiento consistente en un juego instruccional de entonación, «Tuning Tutor», creado por William R. Higgins, a razón de 25 minutos diarios durante 10 días. El «Tuning Tutor» está concebido para realizar ejercicios de reproducción de afinaciones. El objetivo del programa es mover el sonido desafinado hasta su correcta afinación, obteniendo de inmediato el resultado de este proceso. La evaluación fue determinada por la velocidad con que los estudiantes descubrían la entonación correcta y la precisión con la que reproducían el par afinado. El proyecto más reciente del que tenemos noticia es el Proyecto ORPHEUS (Lukasic, 1990), desarrollado por el Instituto Musical de la Universidad de Colorado (EE.UU), que emplea un sistema de autor con un menú guía capaz de producir cursos de teoría musical de interacción inteligente sin apenas conocimientos de técnicas de programación. La programación de Orpheus está basada en lenguajes orientados a objetos que presenta grandes ventajas sobre los tradicionales lenguajes


como Pascal, Basic o Fortran. El objetivo del proyecto Orpheus es crear un poderoso sistema de autor accesible a gran cantidad de instructores para que lo diseñen como pla ta forma de ha r dwa r e común. Orpheus e mplea el entorno Ma cintosh requiriendo poco equi po musica l, relativamente barato y disponible, posee un interface táctil, acoplable no sólo a teclados, sino también a percusión e instrumentos de viento controlados vía MIDI. Un convertidor analógico digital hace posible la evaluación de ejercicios de canto a través del ordenador, así como instrumentos acústicos tales como el violín. Una batuta electrónica conectada a un convertidor MIDI time clock permitirá a los alumnos dirigir la música toca da por el ordenador, mientras la entrada desde la batuta es analizada para determinar el nivel rítmico y de percepción métrica del alumno. A pesar de los más de veinticinco años de historia de la enseñanza musical asistida por ordenador, este área de investigación es relativamente reciente, y más en España. Hofstetter (1979) cita 9 importantes centros de investigación en EEUU que dedican su atención al desarrollo de este campo concreto, a saber:

Otras experiencias actualmente desarrolladas en Europa, concretamente en países de nuestro entorno cultural como Francia y Gran Bretaña, nos situarán en la perspectiva de lo que hoy supone la informática musical educativa y cuál es su grado de aplicabilidad.


En Francia, el Proyecto GMEBOGOSSE, basado en una investigación llevada a cabo por el Gmeb (Groupe de Musique Experimentale de Bourges) para la creación de un dispositivo destinado a los niños consistente en un instrumento electroacústico de expresión y creación sonora y musical, individual y colectivo, compuesto por una Unidad Central y de 3 ó 4 consolas, comandado por un micro-ordenador Thompson TO 770. Se han desarrollado 282 juegos individuales y colectivos, 94 para educación infantil, 103 para primaria y 85 para todos los públicos (26 juegos de escucha, 59 de memorización auditiva, 147 de intercambio, 22 de reconstrucción, 28 de realización e improvisación). La primera experiencia de utilización en la escuela data de 1973 (modelo 1). En 1978, financiado por el Fondo de Intervención Cultural, se construyen 8 unidades Gmebogosse (modelo 2), que se establecen en Bourges y La Rochelle, y con una de ellas se monta un taller móvil llamado «Gmebogosse bus», que ha realizado giras por toda Francia, así como por otros países como Austria, Alemania, Bélgica, Canadá, Gran Bretaña, Israel, Italia, Holanda, Polonia y Suiza. En un dossier de la Casa Municipal de la Juventud de La Rochelle, se nos ofrece una estadística de uso de los talleres Gmebogosse en el período comprendido entre 1978 y 1982, con 500 sesiones de animación escolar participando un total de 2850 alumnos, y 6 cursillos de formación para enseñantes con una participación de 56 cursillistas, 12 animaciones para adultos, y 4 talleres de creación de 12 sesiones para adultos, en las que se señalaron como ventajas más sobresalientes con el empleo de este tipo de metodología las siguientes: a) mejora de la escucha por el análisis y el dominio de los sonidos; b) familiarización con un aparato electro-acústico de acuerdo a nuestros tiempos; c) enriquecimiento del lenguaje por el aporte de algu nas palabras técnicas, por la necesidad de describir el universo sonoro, por la incitación a los cambios y a la redacción; d) enriquecimiento y mejora de las relaciones profe-


sor-alumno, institución entre los alumnos del proceso de trabajo en equipo; e) numerosas ocasiones de creatividad potenciadas por la posibilidad de una escucha inmediata de las producciones. En Gran Bretaña, el Proyecto Designing Sound (Ellis, 1990), creado por el National Council for Educational Technology (NCET), Universidad de Warwick, Coventry, comenzó a desarrollarse en 1987 por un equipo de profesores y alumnos de todos los niveles educativos que investigaron el efecto de la introducción de la tecnología en el curriculum musical. Desarrollaron una serie de programas para ordenador con el objeto de lograr que el encuentro con los elementos musicales fuera lo más directo posible. El timbre, la textura, la articulación, el volumen, la entonación, pueden ser accesibles de inmediato usando el joystick o tocando simplemente la pantalla. Se incluyeron en el programa nuevas formas de ejecución sonora en orden a relegar, pero no devaluar, la barrera de la técnica instrumental. Las diferentes formas de tocar, «staccato» o «legato» por ejemplo, pueden en ocasiones alterar radicalmente la calidad del sonido. La alternativa del «joystick» o, tal vez la más accesible, tocar la pantalla, son vías que permiten el acceso a la ejecución musical por personas con deficiencias severas. Estos programas fueron creados para un ordenador BBC Master y se publicaron en 1990 por NCET. En una segunda fase de este proyecto se están creando en la actualidad dos nuevos programas: 1. Exploring, Discovering, que tiene como objetivo el proporcionar una herramienta para el desarrollo y entendimiento del fenómeno sonoro de forma manipulativa a través de la exploración directa y el descubrimiento. El acceso al sonido se realiza a tra vés de un número de cajas mediante las cuales se ponen a nuestra disposición cualidades sonoras como el timbre, la entonación, la articulación y la intensidad o volumen para ser directamente explo radas y manipuladas. 2. Ensemble (Recording, Composing), que es un


Secuenciador MIDI capaz de grabar hasta ocho pistas, de manejo muy simple, que permite la transposición, bucles, inversión, reverso, copia de una pista en otra, etc. Los niños pueden experimentar fácilmente con estas técnicas avanzadas de forma directa y accesible. Dada su transparencia permite ser usado por niños de Primaria. Se puede usar cualquier teclado MIDI o sintetizador, incluso instrumentos multi-tímbricos. Un equipo de profesores de todos los niveles educativos está desarrollando materiales curriculares cuyo soporte se fundamente en esta iniciativa. Este proyecto ha explorado la forma en que la tecnología puede guiar a la gente al encuentro con la música, proporcionarle técnicas, procesos y conceptos para ser directamente experimentados por niños de todas las edades y habilidades.

Estudios sobre la efectividad de la instrucción musical asistida por ordenador

Varias investigaciones han comparado la efectividad de las clases tradicionales con las asistidas por ordenador en la enseñanza de conceptos musicales. Von Feldt (1971) comparó dicha efectividad seleccionando algunos conceptos musicales de las clases de música de Primaria. Se preguntó a 37 estudiantes sobre pentagrama, doble pentagrama, clave de sol, clave de fa, notas en los espacios y líneas, líneas adicionales, figuras, silencios y signos dinámicos. Von Feldt concluyó que: a) Los programas CAI son tan efectivos como una cla se tradicional. b) Los programas CAI no afectan a los alumnos que puntúan alto. c) Los programas CAI son efectivos con los alumnos que puntúan bajo. d) Los programas CAI enseñan lo mismo que la ense ñanza tradicional pero en un 30% menos de tiempo.


Fletcher y Atkinson (1972) en una investigación de lectura con niños de primer grado, observaron que cuando los estudiantes trabajan con programas CAI de 8 a 10 minutos por día durante cinco meses, consiguen 5,05 meses de adelanto sobre el grupo que no usa programas CAL Un año más tarde, sin tratamiento CAI en el año anterior, los estudiantes que previamente habían trabajado con programas CAI obtuvieron 4,9 meses de adelanto sobre los otros estudiantes. Vaughn (1977) realizó su investigación con estudiantes de música en la Universidad de Oregón. Utilizó una muestra aleatoria en orden a confirmar el efecto del pretest en las puntuaciones del postest y en el tratamiento, que consistió en ocho horas de CAI. El criterio de evaluación fue el Test de Aliferis (Aliferis, 1954), que se pasó tanto en el pretest como en el postest. Las conclusiones de este estudio indicaron que la mayor ganancia en educación auditiva se obtuvo con los estudiantes que usaron el ordenador.

7/ APRENDER DE LA MÚSICA Marta Ruiz Corbella Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad Complutense Alfredo Borque Sanabria Profesor de Educación Primaria Luismaría Bosque Raposo Profesor de Educación Primaria, Colegio El Prado, Madrid

7.1. 7.2. 7.3. 7.4.

¿Mensajes en clave? Su música en el aula. Una experiencia. El mundo de Mecano, ¿reflejo de la sociedad actual? Aprender de la música.

Dentro de la educación formal podemos distinguir dos tipos de aprendizaje: el teórico y el práctico. Bien es sabido que sin unas bases teóricas no se puede construir el conocimiento. Pero también sabemos que las cuestiones prácticas resultan más motivantes para nuestros alumnos. Relacionar las ideas con la propia vida es una labor educativa fundamental para llegar a la coherencia. Por eso las cuestiones que viven todos los días nuestros alumnos deben ser materia y contenido de sus aprendizajes. Por ser cuestiones actuales podemos ir sacando nuevos temas que estamos viendo en un momento determinado de nuestra convivencia y con las que nos ha tocado convivir. Así, para ellos, es algo cercano, y para nosotros una gran oportunidad de enseñarles a enfrentarse positivamente con el ambiente que les rodea; nos negamos a ser uno más en la masa. Hemos recorrido numerosos temas actuales utilizando diferentes métodos en los que el punto esencial es la participación de los propios alumnos a través de las diversas técni-


cas de la dinámica de grupos. El éxito de todas estas sesiones ha estribado tanto en la elección de los temas, que evidentemente aparte de ser actuales, deben despertar siempre el interés de los alumnos, como en la organización y metodología de cada uno de los temas, en el que debe reinar la diversidad. En este caso no vamos a redactar la trayectoria de esta actividad a lo largo del curso, sino que queremos exponer un tema trabajado que ha resultado ser una experiencia sumamente motivadora, tanto por su novedad como por su cercanía a los alumnos. Nos referimos a la música, y en concreto a la música moderna.

7.1. ¿MENSAJES EN CLAVE? Tal vez pueda sonar algo sorprendente, pero lo que nos ha llevado a ello es la constatación del gran número de horas que se pasan escuchando música, y no precisamente música clásica... Nos venimos preocupando de sus lecturas, de las películas que ven, o de los sitios que frecuentan para sus diversiones. De todos ellos recibimos orientación, tenemos muy buenas críticas para trabajar con ellos en el aula o poderles orientar en la tutoría. Pero de música no tenemos ningún tipo de orientación. También nos ha inducido a esta elección la siguiente cita de R. Gómez Pérez, que nos llamó poderosamente la atención y, aunque larga, presenta claramente la trascendencia de este tipo de música: «(...) los adeptos del rock —una forma de cultura— siguen celebrando sus ritos. La reunión (asamblea) puede ser cualquier rincón de la calle, pero se concentra en la discoteca. Hay templos como las tiendas de los discos, en las que se intercambian admiraciones sobre los efectivamente consagrados. Esa información puntual de la que necesita el creyente es suministrada por el «disc-jockey», en estilo confuso, pero que no regatea una forma de adoración por la corriente musical que, en aquellos momentos, represente el alma de la música. (...) Respecto a toda esta compleja simbología, y a sus objetos materiales, una parte de la juventud es dócil hasta extremos insospechados. Es devota, creyente, asidua. No hay aquí lugar para la incredulidad, ni para la rebelión. El culto es asimila-

APRENDER DE LA MÚSICA 225

do en todas sus formas sin un ademán de desagrado. Todos, unánimemente, cantarán al amor y no a la guerra; clamarán contra el peligro nuclear; celebrarán el paraíso perdido de una naturaleza no contaminada. Hay que ver, en directo, el clamor de decenas de miles de devotos del rock para entender esta forma de transformación de lo sacro» (Gómez Pérez, 1986, 130). Esta influencia es real y tiene una fuerza subliminal tremenda, pues al hablar con los alumnos, a todos les atrae la música de tal o cual conjunto o cantante por el tipo de música que tocan, pero muy pocos te hablan de la letra de sus canciones. No se paran a analizarlas, pero se las saben, cantan con ellos, las repiten y van grabándose en ellos, poco a poco, sus mensajes. Ante esto nos hemos preguntado si sabemos orientarles sobre la conveniencia o no de un grupo, de una canción, de un tipo concreto de música, etc... o, más bien, acerca de sus mensajes. Ya sólo sus nombres nos deberían hacer reflexionar: Toreros Muertos, El Último de la Fila, Los Inhumanos, Mecano, Celtas Cortos, etc. A veces no coincidimos en gustos y nos cuesta entrar en un estilo de música que no nos atrae. Sin embargo, es una realidad que en clase se están intercambiando constantemente discos y cintas entre ellos, hablan del último CD que ha salido al mercado o de una actuación esperada. Además, muchos de ellos estudian y descansan con esa música... Actualmente se vive con música y se vive música. Todo esto nos ha llevado a pensar en la gran influencia que están ejerciendo todos estos grupos sobre los adolescentes. Consciente o inconscientemente —no queremos discutirlo ahora—, pero es una realidad que con su música y con sus letras están grabando en nuestros jóvenes una forma de ser, de ver y de estar en el mundo. Muchas veces no muy acorde con lo que les estamos transmitiendo en el colegio.

7.2.

SU MÚSICA EN EL AULA. UNA EXPERIENCIA

Con esta idea les propusimos tratar este tipo de música y hacer un estudio sobre uno de los grupos


españoles elegido por ellos, con el objetivo de no pararse sólo en la música, sino que reflexionaran también sobre la letra. En principio desechamos los grupos de habla inglesa por la dificultad de la traducción, pero no los dejamos de lado. Lo más difícil supuso elegir un grupo representativo. Un grupo que todos conocieran y del cual tuvieran algún disco entre su discoteca. Tras una ardua discusión y votación, llegamos al acuerdo de empezar esta experiencia con uno de los grupos más conocidos: nos referimos a Mecano. Una vez puestos de acuerdo, entre todos, reunimos toda la discografía de este grupo, fotocopiamos las letras —que aparecen en cada uno de sus discos— y grabamos una cinta completa con sus canciones más conocidas para que cada uno pudiera oírlas y seguirlas con la letra. Dividimos la clase por grupos y cada uno de ellos se encargó de analizar a fondo un disco con el fin de extraer el tipo de mensajes que se transmiten en ellos. Tras la lectura y audición atenta de sus canciones dedicarnos dos sesiones a discutirlas. Nos dimos cuenta de que algunas de sus letras eran sumamente difíciles de entender. ¿Qué es lo que nos quieren decir? El debate se llevó a cabo con gran agilidad. Se fueron apuntando todas las ideas, gracias a lo cual, vimos cómo había unas constantes en cada LP de este grupo, que podemos concretar en cuatro grandes características: materialismo, hedonismo, consumismo y subjetivismo. Cuatro características claras de la sociedad actual, que nos recordó una cita de un libro de Enrique Rojas, que ya habíamos trabajado en clase. Hay que puntualizar que no todas las canciones denotan estos rasgos, pero sí con los conceptos más repetidos, de un modo u otro, en sus canciones. Sin embargo, no queríamos hacer un estudio moral de comportamientos concretos, sino más bien de unas actitudes que se están colando, como por osmosis, en este momento social. Por otro lado, hay que aclarar que no sólo se desprenden, en todas estas canciones, aspectos negativos de la sociedad, sin embargo, queríamos desentrañar esos mensajes nocivos que se nos cuelan con tanta facilidad con los cuales no solemos estar de acuerdo. Una vez concretado este primer paso, dividimos la clase de nuevo en cuatro grupos. Esta vez cada

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uno de ellos se encargaría de estudiar una característica concreta a lo largo de todas las canciones. Aquí se intercambiaron entre ellos la información que ya se había extraído del estudio anterior. Con este segundo análisis intentaríamos realizar un trabajo conjunto entre todos —elaborado finalmente por los secretarios de cada grupo— en el que cada uno aportaría lo más sobresaliente de su característica estudiada, escogiendo para ello algún fragmento significativo de alguna canción. Esta es, de una manera sucinta, la dinámica que llevamos a cabo para trabajar las canciones actuales, pero creemos que es esencial, para comprender la totalidad y trascendencia de este trabajo, aportar el resultado final de estas clases: el documento resumen del estudio de Mecano. Evidentemente el resultado de esta experiencia no pudo ser más satisfactorio. Por un lado, se cubrió el objetivo de hacer reflexionar a los alumnos sobre la música que a ellos les gusta y escuchan. Y esta reflexión crítica les ha llevado a darse cuenta de que también deben mantener una actitud crítica en este ámbito. Hasta ahora, sólo lo habían visto como elemento de diversión. Se han dado cuenta por ellos mismos de que no es indiferente lo que oyen y cantan, ya que también las canciones lanzan constantemente mensajes que están configurando mentalidades. No es cuestión de rechazar este tipo de música sin más, sino de ser críticos y saber seleccionar desde ahora, de acuerdo con ellos mismos, lo que escuchan. Desde ahora ya no darán sólo importancia a la música, sino también a la letra, que es la que en definitiva transmite ideas. Además, se partió de algo que les interesa de verdad, de algo muy suyo: su música. 7.3.

EL MUNDO DE MECANO, ¿REFLEJO DE LA SOCIEDAD ACTUAL?

Mecano refleja perfectamente el tipo de hombre de finales del siglo xx en el que se dan los siguientes rasgos:


«Pensamiento débil, convicciones sin firmeza, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y relativismo a la vez...; su ideología es el pragmatismo; su norma de conducta, la vigencia social, lo que se lleva, lo que está de moda; su ética se fundamenta en la estadística, sustituta de la conciencia; su moral repleta de neutralidad, falta de compromiso y subjetividad, queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en público» (Rojas, 1992, 15-16). Es un modo de ser que lo vemos repetido en muchas personas, a pesar de que hacen alardes de individualidad y creatividad. Vemos este modo de comportarse una y otra vez en tantos jóvenes que nos rodean, a pesar de que nos gritan que quieren ser ellos mismos. Pero lo curioso es que se están comportando como quieren otros, sus ídolos o quienes estén detrás. No es un gran atrevimiento el decir que Mecano nos describe letra a letra la nueva sociedad. Nuestra sociedad actual donde se dan esas características que antes reseñábamos. Ya lo dicen ellos: Durante hora y media pude ser feliz comiendo chocolate y palomitas de maíz sintiendo que era yo, el que besaba a aquella actriz. Pero aunque intenten convencernos de que

los recuerdos son mentiras y que inundan la razón vamos a intentar analizar lo que a lo largo de estos años, que hemos andado y crecido con ellos, nos han querido decir. Lo que todos hemos ido guardando sin darnos cuenta en nuestro corazón y ha ido fraguando en nuestro modo de ver la vida. Porque ¿quién, a fin de cuentas, no ha cantado con Mecano? A lo largo de sus canciones vemos reflejado un hedonismo, una búsqueda del placer por el placer, una permisividad. «(...) la ley máxima de comportamiento


es el placer por encima de todo, cueste lo que cueste, así como el ir alcanzando progresivamente cotas más altas de bienestar (...) hedonismo y permisividad son los dos nuevos pilares, (...) es decir, contemplar la vida como un goce ilimitado» (Rojas, 1992, 22). Se ponen de manifiesto con claridad innumerables síntomas del hedonismo reinante en la sociedad; situaciones que se convierten en hechos cotidianos. Hoy no me puedo levantar el fin de semana me dejó fatal toda la noche sin dormir fumando y bebiendo sin parar de reír. Esa búsqueda desmedida de placer lleva implícita una permisividad absoluta que produce la evasión de uno mismo. Esto genera una sociedad en la que no existen normas, no puede haber vetos, todo vale con tal de conseguir las cotas más altas de placer, con tal de buscar la diversión sin freno. Rompo las normas incumplo las leyes que rigen mi prisión y en el deseo convenzo a los otros para la rebelión. Se rompe con aquello que se considera una limitación, sea como sea. No existen reglas y, si las hay, se destruyen y se aniquila todo lo que limita y es considerado como barrotes de una prisión. Esto tiene su origen en el materialismo. Se olvida la dimensión espiritual del hombre, de tal forma que sólo lo que tiene un valor material es aceptado; relegando a un segundo plano todo aquello que realmente dignifica y ensalza al ser humano. Un flojo negocio siempre dedicado al ocio si no vemos duros aquí no tienes futuro.


Mentalidad que ha provocado una fuerte degradación moral en el hombre. Se pierde todo valor objetivo. Yo soy dios de mí mismo. No estoy yo por la labor de tirarles la primera piedra si equivoco la ocasión y las hallo labio a labio en el salón ni siquiera me atrevería a toser si no gusto ya sé lo que hay que hacer que con mis piedras hacen ellas su pared. Así llegamos a un subjetivismo extremo. A entender la tendencia natural del hombre hacia su individualidad, como una lucha sin tregua defendiéndonos de los demás. Todo es visto y valorado desde uno mismo, la visión de los demás no se tiene en cuenta, pues se ve como una intromisión o como una imposición. Una opina que aquello no está bien La otra opina qué se le va a hacer Lo que opinen los demás está de más Empeñándose de este modo en formar y vivir un mundo raquítico y superficial... quién detiene palomas al vuelo volando al ras del suelo. Todos pretenden mantener su libertad con una postura subjetivista. Todos buscan la originalidad como símbolo máximo de individualidad. Pero nunca ha habido tanta masificación. Masificación que todos aceptamos, aunque sigamos enarbolando nuestra individualidad. Evidentemente los masificados siempre son los demás. Sabes que pasas por la vida sin salir de tu mentira que muchos alimentan y que crece día a día.


Del materialismo y del hedonismo brota con fuerza el consumismo. Esta vez el placer se encuentra en la posesión de objetos materiales, en comprar y en gastar, en la sustitución de lo que se tiene por objetos más nuevos o modernos. El afán de poseer lo último. Se piensa que así uno es más libre, que puede hacer lo que quiere, cuando en realidad no se hace otra cosa sino convertirse en esclavo de lo material, de los objetos de consumo. Todo el sentido de nuestra existencia gira en el «tener». Busco, busco entre los trapos busco, busco algo barato busco, busco unos zapatos busca, busca, busca algo barato. El tener una marca u otra establecerá un determinado status de reconocimiento, se le valorara más o menos, será mejor o peor, en definitiva, más in o más out. A fin de cuentas estamos ante un nuevo dios: las modas, una nueva fórmula de sometimiento, de esclavitud. El hombre se convierte en un pobrecito ser atado irremediablemente a las modas. Con mi camisa color carmesí anudadita al ombligo que lo que era ir hecho un hortera ahora causa frenesí. También es importante resaltar la falta de compromiso, el pasotismo, la falta de ilusión, la pérdida del sentido de la vida y huida de la realidad. Si nos referimos a pasotismo y a falta de compromiso se debe a que ya nadie valora esas actitudes llenas de sentido que permanecen ocultas al primer golpe de vista. Actitudes que, al fin y al cabo, se nos exigen desde nuestro propio interior, y que si se les responde de una manera positiva nos proporcionan un alto grado de realización y, por tanto, de auténtica felicidad. ¿Qué es lo que pasa entonces? Sencillamente existe un pasotismo, es mejor no enterarse de las


cosas, no conocerlas, estar al margen; no se quiere aprender la lección, puesto que, a lo mejor, no nos gusta y nuestro espíritu nos pide un cambio. Es más «fácil» pasar de ello y no comprometerse. Porque comprometerse cuesta un esfuerzo, no es productivo, y muchas veces no vemos resultados inmediatos, que es lo que se lleva ahora. «(...) es más importante la velocidad en alcanzar lo deseado que la meta en sí» (Rojas, 1992, 69). Y es que, siendo un pasota sin compromisos, no hacemos más que acallar una «voz» —denominémosla conciencia si queremos— que desde dentro nos llama a comprometernos, a ser fieles con nuestra propia identidad personal y social; a «jugar» participativamente en el «partido» de la vida. Siento alguien dentro me quema y me da miedo me habla me grita que tengo que ser fiel (...) Noto que la vida se escapa de mí no me quedan fuerzas para resistir y qué va a ser de mí. Hablábamos también de pérdida del sentido de la vida y de falta de ilusión. Es éste un tema clave, porque ¿no resultaría estúpido el peregrino que se pone a andar sin saber a dónde ha de llegar, que el futbolista jugara sin saber en qué portería ha de marcar?, ¿qué sería de ese peregrino cuando al ponerse en marcha, se diera cuenta de que siempre llega a ningún sitio?, ¿qué sería de ese futbolista que, con el balón en sus pies, no supiera en qué dirección echar a correr? La respuesta se nos presenta obvia: no hay sentido y no hay ilusión. Soy un diente sin encía no me pidas que sonría que estoy triste vida mía. Al hombre le es imprescindible una meta, algo que justifique sus acciones, sus éxitos y le levante en sus fracasos; en fin, algo que represente, que sea, el sentido de nuestra existencia. Un sentido que nos suponga una exigencia; que nos suponga deshacernos de cosas para alcanzar mayores empresas aunque impliquen un esfuerzo.


Esta sociedad se ha ido desilusionando poco a poco, ha ido perdiendo la alegría de vivir porque los motivos que se había propuesto para responder al porqué de su vida han sido vagos, mediocres y nunca los justos y necesarios para saciar la sed que nuestro ser nos está pidiendo calmar. Una noche de resaca al tratar de despenar noté que por el ombligo me empezaba a desinflar (...) Este cuarto es muy pequeño para las cosas que sueño. Podemos decir que es perfecto y absolutamente lógico que el hombre, ante todas estas carencias vitales, necesite huir de su realidad. Esta huida de la realidad supone a veces el extremo de llegar a estancarse en el presente. Pero éste es siempre un fruto del pasado, en el que tampoco nos podemos quedar. Ay qué pesado, qué pesado siempre pensando en el pasado no te lo pienses demasiado que la vida está esperando. Sin embargo, no es tan fácil esconderse de uno mismo. Nuestro yo es siempre exigente, es un yo a completar con lo verdaderamente auténtico. Y, si no se hace así, la factura que habremos de pagar será, a la larga, excesivamente cara. Quieres flotar pero lo único que haces es hundirte. Sabes que pasas por la vida sin salir de tu mentira que muchos alimentan y que crece día a día.


Este tipo de hombre que nos canta Mecano nos lleva inexorablemente a una actitud sin esperanza ante la vida. A una situación donde cada persona ha sido empujada a la soledad. Entonces todo el mundo se puso a correr ni niños, ni viejos, ni enfermos, ni sordos, ni muertos, y en las puertas del cielo se formó un tapón y sólo pudo entrar el ruido del viento. Y, a la vez, no creen en el amor, por lo que se convierte en algo exclusivamente para el propio beneficio y placer. Pero cuanto más me cura, al ratito más me escuece, porque amar es el empiece de la palabra amargura. Actualmente el esfuerzo no tiene cabida en la vida de algunas personas, y si la tiene es un esfuerzo dirigido a la evasión, no a un compromiso real para alcanzar una meta digna de ser vivida. Quise cortar la flor más tierna del rosal pensando que de amor no me podría pinchar y mientras me pinchaba me enseñó una cosa que una rosa, es una rosa, es una rosa. 7.4.

APRENDER DE LA MÚSICA

Un último punto podría ser el plantearse que el hombre no vive de música, de canciones o de ritmos. Sin embargo, no es menos cierto que —acompañando a todo ese mundo— las ideas van a las cabezas y que las cabezas son lo fundamental del hombre. No hay nada peor que un hombre con altas convicciones que por men-

APRENDER DE LA MÚSICA 23 5

sajes subliminales esté viviendo en contra de ellas. Lo mismo que es digno de elogio quien sabe desprenderse de lo negativo y quedarse con lo positivo de todos los mensajes que le llegan de acuerdo con sus principios. En la música, como otro cauce más, se puede hacer igual. Y, en definitiva, volveremos a lo clásico sin temor a que pierda validez, porque en medio de los progresos siempre queda lo fundamental y lo más importante: el hombre mismo, que si no vive como piensa termina pensando como vive.

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LA FORMACIÓN ESPECÍFICAMENTE TECNOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Josep M.a Fortuny Casas Profesor de Tecnología, Instituto de Formación Profesional «Conde de Ríus», Tarragona

8.1. Introducción. 8.2. Tecnología y educación secundaria. 8.3. Los ejes de la formación específicamente tecnológica. 8.3.1. La observación tecnológica. Análisis y síntesis. 8.3.1.1. La lógica del objeto técnico. 8.3.1.2. El papel del profesor. 8.3.2. La realización tecnológica. 8.3.2.1. La experimentación técnica. 8.3.2.2. Ensayos en prototipos y maquetas. 8.3.2.3. El papel del profesor. 8.4. La metodología operativa y personalizada. 8.4.1. Metodología operativa. 8.4.2. La metodología personalizada. 8.4.3. El papel del profesor. 8.4.4. Las unidades de enseñanza-aprendizaje personalizado. 8.4.5. Las actividades. 8.5. Anexos.

8.1.

INTRODUCCIÓN

El proceso de cambio en el que se ha visto inmersa la sociedad en los últimos cincuenta años son difícilmente equiparables a cualquier otra etapa anterior de la historia de la humanidad y probablemente los cambios futuros seguirán la misma tendencia exponencial. La tecnología ha contribuido y contribuye de forma decisiva en

FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ED. SECUNDARIA 23 7

dicha evolución de la sociedad introduciendo cambios en los productos, procesos, medios, sistemas de organización, gestión, estructura de la ocupación... en una palabra en el propio estilo de vida de la sociedad. Y, sin embargo, los diversos sistemas educativos que han convivido, con esta evolución, siempre se han mostrado inerciales y continuistas, con el saber académico establecido, y han obviado u olvidado las aportaciones que podía ofrecer la tecnología para la comprensión, adaptación o transformación de la propia sociedad, dejando que asumieran, por omisión, dicho papel las ciencias experimentales. Las matemáticas y las ciencias experimentales se valoran en la medida que conforman el saber académico, saber en mayúscula, en detrimento del saber práctico propio de la tecnología considerada aún por muchos como una concepción eminentemente manual. Los resultados que se desprenden de diversas encuestas realizadas sobre el grado de conocimiento que tienen las personas de objetos que normalmente utilizan, como, por ejemplo, la televisión, olla a presión, teléfono, fluorescente, timbre..., pone en evidencia la existencia de una analfabetismo funcional elevadísimo respecto al saber tecnológico (García Rodríguez, 1988). Sczepansky (1976) da una posible respuesta: «Es significativo que la evolución de los curricula en los últimos cien años se haya orientado constantemente en una sola dirección: ampliar el ámbito del conocimiento académico y disminuir la enseñanza de hechos relativos a la vida práctica... ¿cuáles son las consecuencias?, que la escuela sea monótona y sin interés: que intenta distribuir dosis excesivamente masivas de conocimientos. Los diplomados olvidan un 80% de lo que han aprendido en el plazo de un año después de haber superado los exámenes finales».


Si bien es cierto que la Tecnología, como afirma Bunge (1985, 230), limita con la Ciencias Experimentales, con las Ciencias Sociales, con el Arte y es tan instrumental como la Lengua o las Matemáticas. Además, posee un desarrollo metodológico provisto de su propia lógica interna y a diferencia del método científico, el método tecnológico, tiene una proyección práctica de principio a fin. Los diseños y los proyectos, en contraposición a las teorías y modelos, creaciones científicas puras, están sometidos a un conjunto de restricciones, imposiciones, condicionamientos..., que no pueden ser obviados y que son todos ellos elementos propios de la Vida Activa. Sin querer ser exhaustivos, podemos señalar como más significativos: practicidad, economía, viabilidad, buen funcionamiento , utilidad... Un problema tecnológico se resuelve mediante un proyecto del cual surge un objeto, pero más que el objeto, resultado final del proyecto, interesa reflexionar sobre las características de los procedimientos que van resolviendo las diferentes fases del proyecto, y que constituyen la metodología específicamente tecnológica. La argumentación la desarrollaremos empezando con una breve exposición del papel que ha tenido y debería tener la educación tecnológica en la educación secundaria, para entrar posteriormente en el meollo de la cuestión, como son los ejes sobre los cuales, a nuestro entender, debe pivotar la educación tecnológica y los principios metodológicos que la deben orientar. 8.2.

TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

La tecnología en el sistema educativo siempre hasta la aparición de la LOGSE, se había considerado como una materia propia de la Formación Profesional y por tanto no incluida en la formación general. Aunque formalmente existiese la pretecnología en la EGB y la EATP en el Bachillerato. Sin pretender hacer un análisis exhaustivo de cómo se impartían y desarrollaban dichas materias, sí que podemos afirmar que, en general, a pesar

FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ED. SECUNDARIA

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de la buena voluntad de los profesores, el resultado de dicha formación ha resultado dispersa, distorsionada, de escaso valor y en muchos casos alejada de la realidad tecnológica. Considerar actualmente la tecnología como un área de trabajos manuales, más o menos sofisticados, constituye un peligro en el planteamiento pedagógico de la educación secundaria. Por otra parte, la concepción meramente manipulativa de la tecnología debe desterrarse y dejar paso a una concepción de práctica reflexiva, donde la componente manual e intelectual actúan sinérgicamente en beneficio del aprendizaje del alumno. A través de la educación tecnológica, los alumnos pueden apreciar que los conocimientos que van adquiriendo son funcionales, tanto en sí mismos como porque constituyen la base para adquirir nuevos conocimientos. Ante esta situación se hace necesario responder a dos preguntas básicas: ¿Qué tecnología debe impartirse en la educación secundaria y cuáles han de ser los ejes directores sobre los cuales debe pivotar la función educativa de la tecnología? Teniendo en cuenta que el nuevo modelo de sistema educativo ya establece el área de Tecnología, centraremos el esfuerzo en articular una propuesta de didáctica específica, puesto que sólo es posible impartir una determinada materia con carácter eficaz, significativo, estable y transferible a partir del conocimiento que tengamos de la propia materia y de que utilicemos tanto en la forma como en el fondo aquellas estrategias metodológicas que mejor la soporten teniendo en cuenta el grupo de alumnos y el contexto en el cual la aplicamos. Estamos convencidos que la Tecnología está en condiciones de aportar a la educación secundaria un elemento integrador entre los diferentes campos del saber, para hacer del aprendizaje un proceso sintético dinamizador y práctico. Si no es así, el hecho científico, el proceso tecnológico y el contexto sociocultural, difícilmen-


te serán comprensibles y poco podrán aportar para ayudar a los alumnos para comprender los procesos de innovación y cambio permanente en los que está inmersa nuestra sociedad.

8.3.

LOS EJES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICAMENTE TECNOLÓGICA

Nuestro planteamiento pedagógico consistirá en el predominio de la actividad inteligente sobre la meramente manual. En la tecnología persiste una tensión permanente entre lo concreto y lo abstracto, una relación dialéctica entre la idea y la realidad. Nuestro interés residirá en la búsqueda de formulas de aprendizaje que permitan a los alumnos fomentar la curiosidad, abandonar la rutina, desarraigar la ignorancia, estimular la imaginación y creatividad, y educar el espíritu crítico. Para ello plantearemos el proceso a partir de dos grandes ejes: la observación tecnológica como forma de comprensión y razonamiento, y la realización tecnológica como forma de acción práctica. 8.3.1.

La observación tecnológica. Análisis y síntesis

La observación tecnológica la entendemos como el proceso reflexivo analítico-sintético que nos permite interpretar una realidad. El análisis tecnológico se propone investigar las funciones propias de cada objeto o sistema y los medios que permiten la concreción de estas funciones. Pero estas funciones no son independientes: la síntesis tecnológica las agrupa y verifica su compatibilidad, en un proceso de retroalimentación permanente. La tecnología actúa tanto sobre objetos como sobre funciones. El objeto o sistema tecnológico: es un objeto simple o complejo construido por el hombre y des-

FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN LA ED. SECUNDARIA 241

tinado a satisfacer una necesidad, o producir un resultado deseado. La función tecnológica determina la finalidad esencial del objeto tecnológico, puede existir una función general y un conjunto de subfunciones cuya síntesis es la función general. Ninguna creación del hombre es gratuita. El objeto técnico responde a una necesidad, es decir, implica la solución a un problema. Cualquier objeto técnico permite un triple nivel de análisis: a) Análisis del propio objeto en sí. b) Análisis de la relación objeto-hombre. c) Análisis de la relación objeto-hombre-entorno. a) El análisis del propio objeto investiga las relaciones internas entre los diferentes órganos que lo consti tuyen. El objeto técnico forma un conjunto, una organización una estructura. Puede comprender subconjuntos. Los órganos dependen unos de otros y del conjunto, cada elemento toma su valor y su función del conjunto. b) El análisis de la relación objeto-hombre investiga las relaciones entre el objeto tecnológico y el ser humano. El ser humano es quien utiliza el objeto técnico. No es posible concebir el objeto técnico sin tener en cuenta para quién está destinado. c) El análisis de la relación entre el objeto y mundo exterior investiga las relaciones entre el objeto téc nico y el mundo exterior. El objeto técnico siempre está asociado a un medio organizado. El objeto físi co depende, en parte, del medio físico que debe albergarlo.


8.3.1.1.

La lógica del objeto técnico

Muchas veces por su obviedad pasa desapercibido, pero en tecnología es fundamental revalorizar la cultura de lo obvio y la cultura de lo práctico. El objeto técnico bien concebido es funcional y racional. Cada forma, cada dimensión, cada relación, tiene su razón de ser según la lógica de quien lo ha concebido. Todos los objetos técnicos son interesantes para quien sabe verlos. El hábito y la rutina pueden enmascarar esta curiosidad y es bueno que el profesor ponga de manifiesto aspectos que para muchos alumnos pasarían desapercibidos. El medio técnico que caracteriza nuestra civilización es una fuente inagotable de dichos objetos, sirva la siguiente relación como muestra de lo que decimos: — — — — — —

El pedal de la bicicleta El carrete de la caña de pescar El grifo del agua El interruptor de la luz La tostadora de pan El bolígrafo.

Es preciso en cada uno de los objetos hacer hincapié en: — — — —

la lógica de las funciones técnicas la lógica de su forma constructiva la lógica de su disposición interna la lógica de sus relaciones con el mundo exterior

Para ejemplificarlo proponemos estudiar un pequeño electrodoméstico: una plancha eléctrica de vapor, una estufa eléctrica, un secador de cabello... Para facilitar la tarea de los alumnos utilizaremos las fichas de observación y análisis tecnológico con los siguientes apartados:


Características físicas: forma, peso, tamaño... Características técnicas: tensión, potencia, frecuencia... Características funcionales: compacidad, mantenibilidad, manejabilidad... Características constructivas: los materiales de que consta... Principio de funcionamiento. Transformaciones energéticas que se producen... Evolución histórica que ha tenido... Y todo ello se puede llevar a cabo mediante equipos de trabajo formados por los propios alumnos para que confeccionen un dossier y elaboren un informe de cada uno de estos aspectos anteriormente enunciados, y posteriormente que lo expongan ante todos los compañeros. Ninguna forma es gratuita, siempre responde a criterios de funcionamiento, de resistencia, de realización, de estética, etc. El precio también juega un papel muy importante e impone restricciones significativas. De nada sirve un producto de gran calidad si luego nadie lo compra. El equilibrio entre calidad, precio y mercado potencial condiciona el éxito de un producto. La elección de las dimensiones de los materiales y estados de superficie es tan importante como la de las formas externas. De donde se deducen dos aspectos esenciales y complementarios: a) El aspecto geométrico: representación de las for mas como resultado de la reflexión tecnológica. b) El aspecto tecnológico: justificación de la elección de las formas, de las características y relaciones mutuas.


La lectura de un objeto técnico es el resultado de la síntesis permanente de los dos procesos: a) Decodificación de las formas. b) Comprensión técnica. El análisis tecnológico consiste en la observación y reflexión metódicas cuyos pasos podríamos enumerar en el siguiente decálogo: 1. Función global 2. Descomposición en subfunciones 3. Comportamiento humano asociado 4. Relaciones con el medio físico 5. Forma y materiales 6. Órganos efectores 7. Uso y mantenimiento 8. Ergonomía y estética 9. Precio y calidad 10. Servicio y garantías Se trata de observar el objeto con sus elementos y arquitectura, considerándolo como un conjunto de soluciones de problemas de funciones y condiciones que deben ser satisfechas. Sobre todo hay que evitar que los alumnos caigan en el error de la observación desordenada y errante. La observación metódica ejercita el espíritu de síntesis tanto como de análisis. El análisis tecnológico de comprobación es todo un descubrimiento que nos permite redescubrir la realidad cotidiana dando una nueva dimensión a todo lo que nos rodea. Gracias a la observación tecnológica podemos dar verdadero sentido a muchas de las . cosas que ni tan sólo antes habíamos caído en la cuenta. La observación crítica es importante en cualquier proceso de análisis-síntesis tecnológica. Investigar, que no hacer notar, las incompatibilidades teóricas entre funciones, condiciones y elementos de solución,


puede ser un buen ejercicio de observación reflexiva, además, la solución tecnológica es una solución temporal y a buen seguro que no es la única solución posible, es bueno hacer notar este carácter circunstancial y contextual. Un problema irresoluble, puede dejar de serlo en el momento que aparezca un nuevo material que sea económica y comercialmente viable su producción.

8.3.1.2. El papel del profesor La dificultad en la tarea de resolución de un problema tecnológico reside en la interdependencia de un número considerable de factores del que el objeto técnico constituye la síntesis y que es preciso aislar y analizar para ver todas y cada una de las lógicas que intervienen, trabajo que deberá realizar el profesor. Para ello deberá considerar dos etapas en la adquisición de conocimientos tecnológicos: a) Iniciación a la lógica de un objeto técnico existente mediante un estudio ordenado de éste, se fomenta rá por una parte las comprobaciones, por otra la investigación de las relaciones. b) Estudio comparativo de varios objetos técnicos que cumplen la misma función global con el fin de des cubrir las características comunes notando las solu ciones alternativas que puedan encontrarse. En ambos casos conocemos la finalidad última y las soluciones adoptadas. El análisis y la síntesis de orden técnico de la etapa de comprobación permi ten la comprensión de la lógica interna de cada solución. La observación tecnológica no es fácil ni inmediata, para ello es importante distinguir entre la observación descriptiva y la observación tecnológica. La primera se centra en la explicación ordenada y objetiva de lo que se ve y que cualquier persona inteligente puede hacer.


La observación tecnológica se centra, además de en la descripción ordenada y objetiva, en los datos físicos, medidas, materiales, funcionalidad... Canonge y Ducel (1992, 135-137) ponen un ejemplo muy ilustrativo de lo que sería una observación descriptiva, que por su claridad lo transcribimos literalmente, refiriéndose a una silla de cocina dicen: «La silla comprende tres partes: el respaldo, el asiento y las patas. El respaldo es una placa de madera, su forma es curva. Está unida al asiento con dos caños cilindricos, cromados. Está fijado sobre estos dos tubos mediante tornillos. El asiento es una placa de madera ligeramente cóncava, que se apoya en los tubos metálicos y está fijada sobre ellos mediante tornillos. Las patas son de caños rectos cromados que se extienden hacia el suelo y terminan en regatones de caucho.» Esta descripción la consideran que desde un punto de vista tecnológico deja mucho que desear, dicen textualmente: «Es imprecisa. Sería interesante conocer el diámetro de los caños, su espesor, la naturaleza del acero con que están hechos, las medidas, el tipo de madera... No es funcional. Nada dice acerca de la adaptación de la silla a su función; soportar el peso de un cuerpo... Nada dice acerca de las funciones que debe cumplir: adaptación a las dimensiones y formas del cuerpo, confort, estética..., sobre las funciones de estabilidad, resistencia, etc.». La concepción tecnológica no debe dejar nada al azar o a la improvisación y por tanto está directamente relacionada con la forma como le planteamos al alumno las preguntas que orienten su aprendizaje, para que realmente sea significativo, desde un punto de vista tecnológico.


Siguiendo con el ejemplo de la silla y ante la propuesta de descripción de la misma, se le pueden plantear dos tipos de cuestiones que orienten progreso en la descripción. Este tipo de cuestiones, que luego se pueden fácilmente extrapolar a cualquier tipo de actividad, las podemos denominar cuestiones formales y cuestiones tecnológicas. Las primeras podrían tener el siguiente formato: ¿Cómo es la forma del respaldo? ¿De qué está hecho? ¿En qué se apoya? ¿Cuáles son sus medidas? ¿Con cuántos tornillos están fijados? ¿Qué presentan de particular estos tornillos? ¿Cuáles son sus dimensiones? En la descripción formal el profesor intenta con las preguntas orientar al alumno, pero, sin embargo, las preguntas son tan cerradas que lo que realmente hacen es constreñir el trabajo del alumno, no dejándole ningún margen para la iniciativa, ni la creatividad, con lo cual la potencialidad de la enseñanza a través de la actividad se ve frustrada por una actividad superficial y poco significativa. El profesor, quizás con buena intención, cree haber hecho actuar a sus alumnos; cuando en realidad lo que les propuso fue una actividad de bajo espectro formativo. Es muy importante, desde un punto de vista tecnológico, que la pregunta plantee un problema y que los alumnos se vean obligados a realizar un esfuerzo y a tomar decisiones. Veamos lo que decimos con el siguiente tipo de preguntas:


¿Justifica la situación y curvaturas de los caños? ¿Dónde están situadas las soldaduras y por qué? ¿Dónde situarías los puntos de máximo esfuerzo que soporta la silla? ¿Qué elementos estructurales dan solidez a la silla? ¿Cómo se adapta la silla al cuerpo humano? ¿Qué detalles permiten el aseo y la fácil limpieza? ¿En qué se diferencia esta silla de una utilizada en el comedor? También es muy interesante que el profesor algunas veces distorsione la realidad, simulando situaciones límite que pueden tener un gran valor pedagógico puesto que permiten niveles de razonamiento e imaginación que en la realidad es muy difícil que se den. La función de observación tecnológica se convierte en una actividad de investigación que se realiza a partir del planteamiento de un problema, de un problema en forma de pregunta. En el ejemplo que hemos propuesto, las preguntas tienen una doble finalidad de investigación: provocan una actividad procesual de comprobación mental y física y posteriormente de reflexión argumental explicativa. Para responder no es suficiente con mirar, es preciso razonar reflexivamente y posteriormente expresarlo, con lo cual la comunicación presenta la dificultad añadida de hacer inteligible o visible lo invisible. Además, las preguntas que se formulan deben ser de amplio espectro, de tal manera que recojan todos los aspectos tecnológicamente importantes, en el caso planteado, las preguntas están relacionadas con aspectos constructivos, condiciones de uso y mantenimiento, ergonomía, estética. Es muy importante que las preguntas que guían y orientan la observación se inspiren en el análisis y síntesis tecnológica. En el anexo I proponemos algunos ejemplos de actividades que fomentan la observación y el análisis tecnológico.


8.3.2.

La realización tecnológica

La realización, acto de hacer realidad, es un proceso que pasa por tres etapas: la concreción de la idea a través de la documentación, los cálculos y la representación gráfica; la experimentación en el laboratorio y la construcción práctica en el aula-taller. La representación gráfica, lo hemos dicho anteriormente, es el nexo que relaciona la observación reflexiva con la experimentación en una primera etapa y posteriormente con la construcción en un proceso de realimentación permanente. Dicha realimentación es interesante utilizarla también en el planteamiento de los ejercicios que proponemos a los alumnos, en el anexo II, planteamos un mismo ejercicio desde dos perspectivas diferentes: a) Representa gráficamente mediante un esquema funcional y unifilar los siguientes circuitos: — Dos lámparas conectadas en serie — Dos lámparas conectadas en paralelo — Tres lámparas conectadas de forma mixta b) Dados los seis esquemas, identificarlos y relacionar los. La primera prima el aspecto analítico y la segunda el aspecto sintético. 8.3.2.1.

La experimentación técnica

Los ensayos experimentales están destinados a validar todo el trabajo teórico y documental realizado, asocia todas las dificultades y exige que el alumno ponga por obra todos los. medios de que dispone. Las experiencias y los ensayos son necesarios para evitar accidentes y pérdidas de tiempo, pero no son suficientes. Es indispensable el trabajo real o en condiciones y con materiales lo más reales posibles. Para poner un ejemplo, en un circuito eléctrico elemental podemos empezar represen-


Candólo mediante un dibujo, esquema, posteriormente podemos pasar a la experimentación mediante muy baja tensión y utilizando elementos de laboratorio. En el anexo III las figuras realizadas a mano alzada presentan los tres circuitos que nos permiten accionar un punto de luz desde: una, dos y tres posiciones diferentes. Podemos apreciar que los diversos materiales empleados son reales e incluso los soportes de los mecanismos de maniobra son de metacrilato mecanizados por los propios alumnos. Este tipo de circuitos nos permiten trabajar muchos aspectos tecnológicos: diferentes mecanismos de maniobra, la lógica de los circuitos, las leyes físicas que los rigen... En el anexo IV representamos los circuitos correspondientes a las conexiones serie, paralelo y mixta con ejercicios propios de esta fase. Con ello queremos remarcar la importancia de la fase experimental, pero, sin embargo, desde la perspectiva tecnológica nos parece insuficiente quedarnos en el estadio de la experimentación. Es preciso construir los circuitos con materiales reales y en condiciones lo más cercanas posible a la realidad. Para ello es menester la esquematización normalizada, la utilización de simbología y la realización a escala de los circuitos, tal como se muestra en los ejemplos del anexo VI.

8.3.2.2.

Ensayos en prototipos y maquetas

El objeto tecnológico tiene un comportamiento que no siempre, debido a los condicionantes que impone la realidad contextual, pueden preverse, con lo cual no podemos en principio aventuramos a asegurar si la función global se logrará dentro de los límites fijados. Para ello los tecnólogos hemos de ayudarnos de prototipos en el caso de sistemas dinámicos y maquetas en el caso de sistemas estáticos, para estudiar las características del sistema en la realidad. En base a las mediciones efectuadas en estos sistemas de la realidad a escala podrá juzgarse si se ha logrado lo que se pretendía o descubrir puntos defectuosos. Una actividad implica distintas operaciones que el profesor deberá planificar correctamente. La fal-


ta de ordenamiento cronológico puede tornar imposible la ejecución de una operación u obligar a deshacer lo ya hecho. Reflexionar antes de actuar, preverlo todo en el desarrollo de la acción es tarea del profesor experto. Finalmente, la actividad se debe realizar en la maqueta, la maqueta debe simular fielmente la realidad. Una realidad que somos conscientes que la estamos considerando a escala, también factor tecnológico. En esta nueva realidad será interesante verificar las hipótesis que habíamos realizado en la fase de experimentación. El alumno debe ser consciente de que no realiza las actividades arbitrariamente, las actividades forman parte de un plan bien estructurado y que constituye la base de su formación. A través de las actividades el alumno va construyendo su formación. Si no queda claro algunos alumnos pueden pensar que la actividad manual, una vez hecha la experimentación, ya no tiene ningún valor. Es necesario definir claramente los objetivos de las actividades para que el alumno comprenda perfectamente lo que se pide. El profesor debe preparar con el mayor cuidado el enunciado de la experiencia, los objetivos que se proponen y sobre todo las preguntas-problema destinadas a hacer reflexionar al alumno, a guiarlo sin que ello comporte menoscabo de su iniciativa o creatividad y además lo debe poner en guardia ante posibles negligencias o dificultades.

8.3.2.3. El papel del profesor En el dominio de la tecnología las actividades deben ser dirigidas correctamente, ser probadas y útiles; correctamente ejecutadas para adecuarlas a las exigencias del método tecnológico y contribuir a la formación de la mente; probadas y convincentes, pues deben permitir una interpretación clara y una conclusión definida; útiles, para que sirvan de fundamento a ideas generales, leyes y reglas de acción que encontrarán su aplicación en múltiples trabajos.


En consecuencia, será necesario elegir con buen criterio, descartar deliberadamente las que serían de escasa utilidad, y las que no saldrían de las especulaciones teóricas. Una de las características de los objetos técnicos es su complejidad, el gran número de factores presentes y la dificultad para aislarlos. Es menester hacer el esfuerzo para separar lo fundamental de lo accesorio para conseguir concentrar toda la atención en aquellos factores particulares que se desee estudiar. Algunas veces, en tecnología, el margen de indeterminación será amplio, a causa de los numerosos factores que inciden en el objeto tecnológico, es por ello que es preciso descartar el resultado exacto para potenciar el valor formativo del margen de error o aproximación, las cosas tan sólo son exactas en condiciones ideales, los laboratorios, la realidad impone un conjunto de restricciones que inciden en la exactitud de los resultados. En tecnología lo más importante no es la exactitud, sino saber las limitaciones con que estamos trabajando y ser conscientes del margen de error en el que nos movemos. Las actividades deben formularse con precisión. El valor formativo de la experimentación estriba en la facilidad de ejecución, lo cual nos permite relacionar rápidamente la teoría y la práctica pero además nos permite la posibilidad de generalización. El profesor debe indicar los ejemplos más significativos, diferentes entre sí y donde se consiga bajo diferentes criterios visualizar la ley general. Es importante visualizar la ley pero, y a veces lo olvidamos, también es igualmente importante visualizar la no ley, es decir, diagnosticar las anomalías o defectos, saberlos detectar y en su caso corregir. Lo hemos dicho anteriormente, es muy importante remarcar el valor formativo del error. Si el resultado es malo será porque hemos cometido algún error, error que deberemos detectar, aislar y corregir, etapas todas ellas propias de la tecnología y que consiguen su auténtica dimensión en el método de diagnosis. La pedagogía del error comporta inteligencia e inventiva por parte del profesor, puesto que supo-


ne adelantarse a una situación problemática que debe prepararse minuciosamente, para evitar pérdidas de tiempo innecesarias y pasos en falso errantes produciendo en los alumnos la consiguiente frustración y desmotivación.

8.4.

LA METODOLOGÍA OPERATIVA Y PERSONALIZADA

La metodología nos permite crear ambientes y proporciona elementos generales para diseñar y construir situaciones de enseñanza-aprendizaje. Elegir una metodología es básico y prioritario, de hecho cualquier profesor utiliza de forma explícita o implícita alguna metodología. La metodología nos puede facilitar o dificultar la consecución de los objetivos previstos según exista o no coherencia entre la forma y el fondo de lo que pretendemos. La investigación y experiencia recogida por la psicopedagogía señala un conjunto de principios que son válidos para cualquier tipo de aprendizaje y que son especialmente útiles para la Tecnología: a) La información que facilitamos a los alumnos se debe organizar de acuerdo a unos criterios previamente establecidos y conocidos por los alumnos. b) La creación de un marco de referencia tangible y cer cano a los alumnos mejora la comprensión, la moti vación y facilita el seguimiento. c) La ejecución práctica aumenta la estabilidad, claridad y permanencia de la información teórica aprendida. En el aspecto metodológico se debería incidir sobre todo en aquellos aspectos cuyo proceso sea más afín a la Tecnología. Como metodología más propia de la tecnología, sin excluir ninguna, proponemos el método de proyectos y el método de diagnosis.


El método tecnológico o de proyectos presenta las siguientes etapas: 1. Reconocimiento de un problema real o ficticio. 2. Formulación mediante informe escrito del problema. 3. Búsqueda de información. 4. Diseño de un plan de trabajo. 5. Experimentación mediante simulación. 6. Construcción de un prototipo a escala. 7. Pruebas de buen funcionamiento controladas. 8. Evaluación crítica de los resultados. 9. Revisiones y correcciones. 10. Construcción e implementación real. En algunas de las fases, concretamente la 7 y la 9, se utiliza el método de diagnosis, basado en el análisis, permite establecer hipótesis del estado de un elemento o sistema, las fases de que consta son: 1. 2. 3. 4. 5.

Recogida de datos e información. Ordenación y procesamiento de la información. Elaboración de hipótesis de intervención. Verificación de las hipótesis. Modificaciones y conclusiones.

Se debe tener presente por otra parte que los métodos sólo constituyen un medio y no una finalidad en sí mismos. La formación tecnológica ha de incidir en: — — — — — — — — — — — — —

El análisis funcional y razonamiento lógico La manipulación y experimentación La representación y la interpretación La comunicación escrita y gráfica La resolución de problemas prácticos La observación y la intuición técnica La concepción esquemática La construcción y funcionamiento de objetos La viabilidad económica, técnica y estética La incidencia social y ocupacional La organización y la gestión La detección y solución de problemas La seguridad, la salud y el medio ambiente


Todos estos aspectos han de enfocarse con pensamiento abierto y crítico. Se debe conseguir que la tecnología integre un corpus de conocimientos, experiencias y actividades de carácter globalizador para que garanticen la unidad de aprendizaje con referencia a la realidad que es compleja, variada, contradictoria en apariencia, y rica en contrastes y diferencias. El desarrollo de espíritus creadores y dotados de sentido crítico es la condición para que los conocimientos tecnológicos y la cultura no estén enfrentados, segmentados, limitados, restringidos y restrictivos. 8.4.1.

Metodología operativa

Diversos estudios de psicopedagogía demuestran que el ser humano retiene: — — — — — —

el 10% de lo que lee el 20% de lo que escucha el 30% de lo que ve el 50% de lo que ve y escucha el 80% de lo que dice el 90% de lo que hace

Pestalozzi ya hablaba de utilizar en el aprendizaje la cabeza, el corazón y la mano, para resaltar la importancia del aprender haciendo. Por otra parte, el verdadero agente del aprendizaje es el propio alumno. Pero no por ello ha de disminuir la importancia del profesor, al contrario, precisamente es el profesor quien ha de crear el clima y las condiciones para que el alumno, por decirlo de alguna manera, no tenga más remedio que aprender. La metodología operativa se construye a partir de la idea del aprender haciendo y la tecnología es especialmente indicada para utilizarla. Podemos decir que lo que los alumnos hacen es lo que aprenden, y lo que


aprenden a hacer es el mensaje de la enseñanza. Por poner un ejemplo muy gráfico no podemos plantear el aprendizaje de tecnología a través del discurso y la pizarra. El aprendizaje de la tecnología ha de situarse en el eje actividad-experiencia. La actividad del alumno se ha de considerar en una doble dirección: de fuera a dentro, asimilación, momento en que el alumno recibe alguna información y es capaz de interiorizarla; y de dentro a fuera, acomodación, que es cuando el alumno produce alguna cosa, según su propio estilo. No domina uno sobre otro porque los dos son necesarios, no existiría el segundo sin el primero. En la metodología operativa el profesor ha de tener muy claro que lo importante no es lo que él hace, sino lo que los alumnos deben hacer para aprender. El profesor debe planificar muy bien las actividades que propone a los alumnos puesto que dichas actividades serán la mejor forma de mantener el interés y la motivación. Las actividades han de ser significativas, realizables, interesantes y progresivas, de tal manera que cada alumno pueda trabajar a su ritmo sin que por ello se sienta marginado. Se debe evitar el activismo, es decir, hacer por hacer. Cualquier actividad, por simple que sea, ha de tener objetivos concretos y significativos. En el anexo V proponemos como actividad el pelado de hilos y cables. Una operación en principio simple la planteamos con el máximo rigor tecnológico para hacer ver al alumno la importancia que tienen éstas, en principio pequeñas operaciones pero que, sin embargo, inciden en el resultado final. La metodología operativa pretende explorar todas las posibilidades de acción, con la finalidad de que el alumno se habitúe al esfuerzo de la investigación personal, de la elaboración de informes y la reflexión, de tal manera que se percate por sí mismo de su propio progreso y lo predisponga para enfrentarse a situaciones nuevas.


A modo de ejemplo proponemos algunas actividades que favorecen la metodología operativa: — Observar fenómenos para descubrir algo singular y nuevo. — Obtener datos para comprobar una realidad y for mular hipótesis. — Realizar experiencias y montajes siguiendo las nor mas de seguridad establecidas. — Investigar nuevas soluciones en base a la imagina ción y la creatividad. — Analizar objetos para valorar su practicidad, eficien cia, economía, estética... — Formular diagnósticos a partir de ciertas premisas. — Descubrir analogías entre fenómenos diferentes. — Propiciar actividades que exijan debates y discusiones de manera que se favorezca la cooperación intelec tual de los alumnos entre sí y de éstos con el profesor. — Proponer actividades que lleven a los alumnos a la toma de decisiones, asumiendo las responsabilida des para que ganen confianza y autoestima. — Procurar establecer relaciones entre las actividades académicas y la vida cotidiana. — Propiciar trabajos libres en los cuales los alumnos de forma individual o en grupo puedan desarrollar pla nes de trabajo de su exclusiva iniciativa. En general, a los alumnos no les gustan los trabajos sucios, largos y penosos, monótonos y repetitivos. No les gustan los trabajos de usar y tirar, realizar trabajos que nadie va a ver o apreciar y que una vez realizados serán tirados a la basura. Además este proceder es antieconómico en una sociedad en donde cada día se pone más en evidencia la limitación de los recursos, la necesidad de reciclaje y el buen aprovechamiento de los limitados recursos existentes, es preciso fomentar el reciclaje de los medios materiales que utilizamos y este principio debe impregnar todo nuestro proceder operativo.


8.4.2. La metodología personalizada Todas las teorías del aprendizaje destacan la importancia de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, nosotros proponemos la enseñanza personalizada como factor de motivación, en el sentido de reforzar el papel del alumno como protagonista de su propio aprendizaje. Los intereses intelectuales nacen en el adolescente de la madurez mental y de la adquisición de capacidades. Las motivaciones conforman un entramado complejo en donde incide la personalidad, el esfuerzo hacia la autonomía intelectual y moral, la afectividad, la participación consciente y la solidaridad. En el camino de su autonomía, los alumnos contribuyen enormemente a motivarse a sí mismos pero para ello es menester proporcionarles una enseñanza en la cual puedan participar plenamente tanto a nivel personal como a nivel de grupo. Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje deberá fomentar realmente esta participación de tal manera que se cree una actitud permanente de curiosidad y reflexión activa. Ello no es tarea fácil para el profesor puesto que implica un conocimiento profundo de la materia que se enseña y una habilidad especial para prepararla y transmitirla de tal forma que fomente la participación real y reflexiva de los alumnos. Los alumnos son felices cuando pueden desarrollar sus aptitudes y posibilidades, expandir su personalidad y mejorar su actuación. Uno es feliz cuando siente que avanza, al comprobar sus progresos, cuando se ve alentado y felicitado. Sin embargo, temen emprender una tarea cuando saben de antemano que fracasarán y que obtendrán por ello malas notas o humillaciones. Acometen con aprensión un trabajo mal definido, explicado, preparado o guiado.


La importancia de los errores, los errores deben tener un efecto estimulante y saludable. El error o más ampliamente el fracaso puede ser un estimulante del carácter y la inteligencia y permite la percepción de problemas hasta entonces descuidados. Sin embargo, muchos errores en el curso de un mismo trabajo perjudican. Para que el trabajo sea aleccionador, el alumno debe poder relacionarlo con actos o procesos de pensamiento incompletos que posteriormente tratará de eliminar o completar. El efecto de una larga serie de errores es el desaliento. En cambio la intercalación de éxitos y errores produce efectos positivos, levanta el ánimo, renueva el interés e infunde confianza. De aquí la importancia del profesor en la planificación de las actividades y la dosificación del aprendizaje mezclando elementos difíciles y fáciles para que el propio proceso incorpore elementos motivadores en los alumnos. Es muy importante, sobre todo en una sociedad tan cambiante, que el profesor sea especialmente sensible con aquellos alumnos que tienen más dificultades, es preciso que sepa contrarrestar las inhibiciones que paralizan a los alumnos, sepa infundir nuevo estímulo y confianza a quien lo ha perdido, debe esforzarse en encontrar aquel elemento, que siempre lo hay, que desencadene una actitud positiva, una predisposición al cambio. Ello es especialmente importante en aquellos alumnos escasamente dotados y que corren el peligro de convertirse en inadaptados cuando tengan que afrontar los problemas propios de la vida adulta. La tecnología por su componente integral teórico-práctico juega un papel referencial de primer orden. Es muy importante tanto para la sociedad como para el individuo, que cada uno tenga perfecta conciencia de sus medios y limitaciones; que esté provisto de los conocimientos que constituyan su valor profesional y social y conserve intactas sus fuerzas psíquicas para enfrentarse con todas las dificultades que la vida le reserva. La tecnología en todo este proceso puede ayudar de forma clara, concreta y precisa.


8.4.3.

El papel del profesor

La dualidad enseñar-aprender es una interacción básicamente humana que tiene por finalidad el cambio y crecimiento personal. Podemos considerar que todo proceso educativo pone en relación personas, para desarrollar todos juntos un intercambio de expectativas, vivencias y experiencias. Ello implica que la tarea a realizar no es tan sólo ofrecer un conjunto de conocimientos, sino que implica sobre todo facilitar el aprendizaje de los alumnos, provocando nuevas estructuras de pensamiento a partir de la información mostrada y del proceso metodológico seguido. En todo proceso educativo lo verdaderamente importante, no es lo que el profesor enseña sino lo que los alumnos aprenden, es por ello que debe prevalecer en todo momento las capacidades y necesidades de los alumnos y la coherencia entre lo que se dice y la forma en que el profesor hace lo que dice. Aprender implica cambios más allá del aula. Todo profesor busca cambios de actitudes en los alumnos, cambios que deben perdurar en las conductas que desarrollen normalmente. Pero estos cambios ya pueden apreciarse en las opiniones, criterios, formas de pensar y actuar. La relación que se establece entre cada uno de los elementos que intervienen en los procesos formativos delimitarán las condiciones de aprendizaje potenciándolas o dificultándolas. Sería deseable evitar, en todos los niveles, la clase magistral. Si la explicación es necesaria y general conviene que sea breve. Con ello no estamos dando al profesor un papel secundario, más bien diríamos que le damos un papel subsidiario a favor del alumno. El profesor es el garante de la calidad y eficacia del trabajo colectivo. Su papel es capital. Pero conviene no olvidar que son los alumnos quienes deben aprender a pensar, ejercitándose para ello en las condiciones más favorables y aquí sí que el profesor tiene una tarea fundamental y además siempre inconclusa, puesto que es un proceso inagotable de inves-


tigación y acción la que tiene en sus manos para corregir y mejorar la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor es el motor implícito del cambio que se produce en el alumno: pensar es relacionar, es razonar y realizar una construcción mental metódica. Pensar es también criticar, dudar, es reflexionar metódicamente. La información tecnológica, muchas veces, es un complejo conjunto de datos y conocimientos que en ocasiones resulta ininteligible para el alumno, es necesario un trabajo de iniciación, adecuación, ordenación y maduración del pensamiento que debe realizar el profesor para que el alumno se sienta cómodo y seguro, paso previo para cualquier tipo de aprendizaje. Las experiencias y actividades tecnológicas deben integrar inteligencia y realidad partiendo de las motivaciones del alumno y lo lleven de la mano hacia la satisfacción y el éxito de un aprendizaje educativo y útil. El arte del profesor no radica en multiplicar las preguntas, sino en plantearlas de forma clara e inteligente. Pero no es suficiente tener una buena respuesta para tener la certidumbre de que los alumnos han comprendido. Demasiado a menudo, cuando algunos alumnos dan la respuesta esperada, consideramos que ya todos saben, sin embargo, en la mayoría de los casos no es así, es preciso plantear ejemplos y contraejemplos de tal manera que todos los alumnos se familiaricen por activa y por pasiva de lo que están haciendo y finalmente lo integren en su proceder habitual. El profesor debe tener presente adaptar las actividades a las posibilidades de los alumnos. La conducta de los alumnos deja de estar integrada cuando un eslabón de la cadena motivación-acción-satisfacción se rompe. El profesor planifica las actividades y decide qué conocimientos son necesarios y en qué orden se deben impartir. El alumno aporta su ignorancia, pero también sus expectativas de aprender y precisamente de estas expectativas que explícita en forma de puntos de vista, experiencias, vivencias son los elementos que el profesor debe saber aprovechar para facilitar el aprendizaje.


El profesor al planificar y decidir le corresponde el papel de más compromiso, y por tanto en sus manos está el determinar de qué manera puede optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos. La metodología personalizada se basa esencialmente en aprovechar las motivaciones y expectativas de los alumnos, considera los prerrequisitos y orienta el recorrido formativo, permitiendo que exista una auténtica comunicación entre profesor y alumnos facilitando los estilos personales de aprendizaje. La metodología operativa y personalizada implica racionalizar y organizar las actividades teniendo en cuenta todo un conjunto de variables que inciden en el acto de enseñanza, con la finalidad de facilitar los procesos de aprendizaje. Ha de considerar todo un conjunto de operaciones de análisis de recursos, de planificación de actividades, de confección de instrumentos de control y verificación. La planificación plantea el cómo debemos actuar y hasta dónde hemos de llegar. La comprobación de resultados permite evaluar si hemos conseguido los objetivos y si se plantean nuevas necesidades. La evaluación no es una acción puntual sino que es un elemento inseparable de todo el proceso. El trabajo personalizado facilita la autonomía, entendida como la situación de aprendizaje que permite a los alumnos desarrollar sus capacidades personales mediante su propio trabajo. Los alumnos practican, experimentan, examinan, analizan, investigan, descubren..., y, recurren al profesor cuando lo necesitan. En el trabajo personalizado destaca el papel de los alumnos como protagonistas de su propio aprendizaje, como consecuencia de los materiales elaborados y facilitados por el profesor. En ningún caso el alumno puede sentirse desasistido y abandonado a sus propios recursos. Los alumnos a través de su trabajo ensayan su autonomía, de tal manera que poco a poco van reduciendo su dependencia del profesor, hasta el punto de convertirla en una relación discontinua, oportuna y discrecional.


El trabajo personalizado y autónomo no prescinde de ninguna de las otras formas de trabajo. La psicopedagogía demuestra que la inteligencia se desarrolla por la interacción dialógica con nuestros semejantes y las ideas propias precisan de contrastes con los otros, para delimitarse, adquirir fuerza y recibir su forma definitiva. 8.4.4.

Las unidades de enseñanza-aprendizaje personalizado

La metodología operativa y personalizada la articulamos en torno a las unidades de enseñanza-aprendizaje personalizado (UEAP). El principal objetivo de las UEAP consiste en proporcionar a los alumnos un conjunto de actividades estructuradas que faciliten su aprendizaje mediante la utilización de unos materiales elaborados por el profesor que posibilitan el trabajo autónomo de los alumnos, permitiendo al profesor emplear la mayor parte de su tiempo a aquellos alumnos que más lo necesiten, sin que para ello los demás se encuentren o sientan desasistidos. Las UEAP son un conjunto de materiales previstos para proporcionar al alumno una guía que oriente su proceso de aprendizaje. El elemento fundamental de las UEAP son las prescripciones que guían el aprendizaje y los elementos de diagnóstico que sitúan al alumno en su auténtico saber. Las UEAP incluyen los siguientes componentes: a) El título de la actividad b) Precauciones a tomar c) Comentarios d) El trabajo o función a realizar e) Consideraciones que deben respetarse f) Cuestiones conceptuales g) Cuestiones procedimentales


La forma de presentación de las UEAP se realiza mediante fichas, son fáciles de manejar y el fichero puede construirse y reconstruirse constantemente. Los anexos II, IV, V y VI constituirán la UEAP para el estudio de los circuitos serie, paralelo y mixto. El alumno, en las actividades que proponemos en el anexo VI, dispone de su mesa de trabajo en el aula-taller en donde puede realizar los diferentes esquemas que pueden ser fácilmente comprobados mediante los elementos de simulación correspondientes. Una vez el circuito funciona correctamente el alumno ya puede ejecutar las operaciones de montaje con mecanismos reales sobre un tablero. En dicho tablero el alumno fijará todos los elementos, los mecanismos y demás elementos de las actividades, con la precaución de no deteriorarlos por un uso indebido. Los mecanismos una vez acabada la actividad serán recuperados para un uso posterior y el tablero restaurado con cola y pintura. 8.4.5. Las actividades Ya hemos dicho anteriormente que el eje de la tecnología es la actividad mediante la cual desarrollamos el conjunto de capacidades inherentes al proceso tecnológico y que van desde la identificación y análisis de un problema hasta la construcción de un objeto o sistema capaz de facilitar su resolución. Proceso que integra de forma equilibrada la actividad intelectual y la actividad manual. A título de ejemplo proponemos los siguientes criterios: — Han de ser reconocidas útiles tanto para el profesor como para los alumnos. — Cada actividad ha de cumplir una función específi ca y conocida por los alumnos. — Han de ser apropiadas al grado de madurez de los alumnos. — Han de ser variadas.


—— Han de promover el aprendizaje activo y la participación de los alumnos. — Han de permitir tomar decisiones razonables a los alumnos. — Han de estimular la comprobación de hipótesis. — Han de partir del propio entorno del alumno. — Han de estar relacionadas con la vida cotidiana. — Han de utilizar materiales y recursos atractivos. — Han de motivar la aplicación a nuevas situaciones y contextos. — Han de ofrecer la posibilidad de escoger diversas alternativas y obtener más de una solución. — Han de permitir que el alumno experimente sus propias propuestas. A manera de resumen podemos decir que las actividades facilitan el aprendizaje significativo al integrar técnicas y habilidades diversas y articular conocimientos de materias diferentes. La búsqueda de soluciones a los problemas que planteamos mediante las actividades permiten desarrollar una imaginación creadora, mejorando las capacidades mentales, conformando nuevos esquemas de conocimiento y fomentando que el alumno aprenda a aprender por sí mismo. 8.5.

ANEXOS

Anexo I Objetivos — Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su representación simbólica normalizada. — Representar circuitos y elementos de acuerdo con las normas establecidas. — Observar analíticamente objetos o procesos tecnológicos razonando su desarrollo. — Buscar información en medios especializados: catálogos y manuales.


— Describir objetos o procesos a partir del material utilizado o de la función que realizan. — Analizar la función de diversos electrodomésticos a partir de las instrucciones del manual de uso y mantenimiento. — Interpretar las instrucciones y características de funciona miento a partir de las informaciones de catálogos comer ciales. — Ordenar información recogida, estableciendo previamen te criterio y finalidad. — Definir las magnitudes y unidades más significativas de elementos y aparatos. — Resolver problemas numéricos relacionados con las mag nitudes más significativas a nivel de dimensiones, consu mos y rendimientos. — Tabular e interpretar datos numéricos obtenidos de la realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu siones. — Explicar a los compañeros los resultados de las propias observaciones y análisis. — Conocer las diferentes formas de energía y los aparatos que nos permiten aprovecharla. — Identificar y describir los componentes más significativos de un circuito eléctrico. — Aplicar en la resolución de problemas las relaciones entre las diferentes magnitudes y unidades. — Valorar los factores que inciden en el balance económico de la fabricación y comercialización de un objeto o pro ducto. — Relacionar el precio y la calidad de diversos productos o servicios comparándolos y analizándolos a partir de crite rios establecidos. — Analizar la evolución tecnológica de diferentes objetos de uso común para ver cómo han evolucionado los elemen tos utilizados en aplicar el principio de funcionamiento. — Valorar la importancia de la planificación y ordenación del trabajo personal y en equipo. — Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las opiniones de los demás compañeros. — Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali zadas.


— Tener una actitud crítica ante el análisis comparativo de diversos objetos de funciones similares. — Conocer los derechos y deberes como usuarios. — Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos. — Respetar el material propio y el de uso común mante niéndolo ordenado y limpio. — Utilizar la simbología normalizada como forma de expre sión tecnológica. — Habituarse a formalizar dentro de los plazos establecidos las garantías de los aparatos. — Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci claje de los materiales. — Detallar los factores que permiten el progreso tecnológi co, a partir del intercambio de información entre diferen tes áreas del conocimiento y del aprovechamiento de los conocimientos anteriores. Ejercicio

A partir de las informaciones del manual de instrucciones y funcionamiento de dos fabricantes de lavadoras hemos obtenido las siguientes guías de avenas. Compáralas y valora los siguientes aspectos de 1 a 3 en la siguiente tabla:

2 70 ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Y TÉCNICAS

Ejercicio

A partir del cuadro de programas que se adjunta, correspondiente a una lavadora: a) Identifica la simbología que se utiliza con la operación que realiza la máquina. b) Notas a faltar alguna operación en la descripción de los programas. c) Qué diferencias encuentras entre las características de las operaciones de los programas y el tipo de tejido. Justifica la respuesta.


Anexo Π a) Representa gráficamente mediante un esquema funcional y unifilar los siguientes circuitos: — Dos lámparas conectadas en serie — Dos lámparas conectadas en paralelo — Tres lámparas conectadas de forma mixta b) Dados los seis esquemas identificarlos y relacionarlos


Anexo III

Anexo IV Circuitos que nos permiten visualizar las características de las conexiones serie, paralelo y mixta, con ejercicios propios de la fase experimental.


Ejercicios ejemplo de la fase de experimentación En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que Hl es de 40W. y H2 100W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.


En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que Hl es de 40W. y H2 100W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.


En el circuito de la figura tenemos 220V. entre R-0, suponiendo que H1=H2=H3=15W. Responde a las cuestiones poniendo una cruz en la casilla que corresponda y justifica brevemente la respuesta.


En el mismo circuito anterior si cambiamos H1=30W y mantenemos H2=H3=15W. ¿Qué variaciones se producirían?


Anexo V

Actividad: pelado de hilos y cables 1. Precauciones a tomar Al utilizar objetos cortantes es preciso poner especial atención en no distraerse. 2. Comentarios Se denomina pelado de conductores a la operación de quitar el aislamiento, dejando al descubierto la parte conductora para que al unirlos con otros conductores o conectarlos con los aparatos eléctricos, hagan buen contacto. 3. El trabajo a realizar Dado un trozo de hilo o cable de 50 mm de longitud, pelar 10 mm en uno de sus extremos. Esta operación se hará con hilos y cables de tres secciones diferentes. 4. Consideraciones que deben respetarse El proceso de trabajo seguirá el siguiente orden de operaciones: 1) Coger el conductor y el cuchillo en las siguientes condi ciones: a) Mantener el conductor con la mano izquierda. b) Dejar libre el trozo de conductor que se vaya a pelar. c) Mantener el cuchillo con la mano derecha. 2) Marcar una pequeña incisión en la longitud del conduc tor que se vaya a pelar, cogiendo el trozo libre de con ductor entre el pulgar de la mano derecha y el cuchillo, según se indica en la figura 1. 3) Hacer una hendidura de la incisión anterior, incrustando el cuchillo en el aislante hasta tocar el hilo. Debe guardar especial cuidado de no dañar el conductor. Finalmente se gira el conductor y el cuchillo en sentido contrario, man teniendo la presión hasta conseguir el corte deseado. 4) Separar el aislante del conductor (figura 2). Para ello se mantiene el cuchillo al final del corte, se presiona con el pulgar sobre el aislante y finalmente se tira hacia el exte-


rior del hilo, tal como se indica en la figura. Una vez pelado, el aspecto exterior del hilo es el de la figura 3. Para el pelado de cables unipolares se seguirá el mismo procedimiento, pero para el cable de 2x1 se debe proceder previamente a separar los dos conductores que constituyen el cable tal como se indica en la figura.

Anexo VI Objetivos — Identificar diferentes elementos o procesos a partir de su representación simbólica normalizada. — Representar circuitos y elementos de acuerdo con las nor mas establecidas. — Medir objetos simples y representarlos proporcionalmente a escala. — Calcular las medidas reales a partir de su representación a escala. — Desmontar y montar un objeto o mecanismo identifican do sus partes y explicando su función. — Utilizar herramientas e instrumentos siguiendo las normas de utilización y seguridad.


— Buscar información en medios especializados: catálogos y manuales. — Describir objetos o procesos a partir del material utilizado o de la función que realizan. — Construir objetos después de haber seleccionado y pre parado los componentes, probando su funcionamiento. — Realizar montajes para comprobar experimentalmente las soluciones obtenidas mediante el cálculo teórico. — Tabular e interpretar datos numéricos obtenidos de la realidad o de situaciones simuladas, deduciendo conclu siones. — Explicar a los compañeros los resultados de las propias observaciones y análisis. — Identificar y describir los componentes más significativos de un circuito eléctrico. — Aplicar en la resolución de problemas las relaciones entre las diferentes magnitudes y unidades. — Valorar la importancia de la planificación y ordenación del trabajo personal y en equipo. — Valorar el trabajo en grupo, colaborando y respetando las opiniones de los demás compañeros. — Extraer conclusiones de cada una de las actividades reali zadas. — Tener una actitud crítica ante el análisis comparativo de diversos objetos de funciones similares. — Habituarse a leer y comprender las instrucciones de fun cionamiento de los aparatos antes de utilizarlos. — Respetar el material propio y el de uso común mante niéndolo ordenado y limpio. — Utilizar la simbología normalizada como forma de expre sión tecnológica y habituarse a utilizar la terminología correcta. — Crear proyectos sencillos incluyendo: el diseño, construc ción, pruebas de buen funcionamiento, limitaciones y averías más comunes y valoración económica. — Tomar conciencia de la necesidad del buen uso y el reci claje de los materiales. — Identificar posibles inconvenientes de un material para limitar su uso o utilizarlo con las medidas de seguridad necesarias para evitar riesgos innecesarios. — Utilizar de manera correcta y específica los instrumentos y aparatos. — Valorar la importancia de las condiciones de trabajo y las normas de seguridad respetándolas siempre.


Actividad: Instalación de dos lámparas en serie 1. Precauciones Antes de manipular un circuito eléctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automático de protección. 2. Comentario Este tipo de conexión no es habitual y sólo se utiliza cuando la tensión de la red es superior a la de los receptores. 3· Funcionamiento Al cerrar el interruptor SI, del esquema funcional, las lámparas Hl y H2 se iluminan. La intensidad que pasa por cada lámpara es la misma. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de tal manera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dispositivos que se utilizarán. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las líneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. ¿Habrá la misma tensión entre los bornes de entrada R-0 y los bornes de cualquiera de las lámparas? 2. ¿Qué ocurre si aflojamos una lámpara? Razona la respuesta. 3. ¿Qué ocurre si con el interruptor abierto hacemos un cor tocircuito en una lámpara y cerramos el interruptor nue vamente? Razona la respuesta. 6. Cuestiones procedimentales 1. Mide la tensión entre los bornes de entrada y entre los bornes de cada lámpara. Justifica los datos obtenidos. 2. Dejando fija Hl, coloca en H2 lámparas de diferentes potencias. Razona lo que observas. 3. Añade otra lámpara en serie. Cómo han variado las ten siones en cada una de las lámparas.



Actividad: Instalación de dos lámparas en paralelo 1. Precauciones Antes de manipular un circuito eléctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automático de protección. 2. Comentario Este tipo de conexión es la que se utiliza habitualmente tanto en las viviendas como en la industria. 3. Funcionamiento Al cerrar el interruptor SI, en el esquema funcional, se iluminan Hl y H2. Las intensidades que pasan por cada lámpara dependen de las características técnicas de cada lámpara. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de tal manera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dispositivos que se utilizarán. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las líneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. Habrá la misma tensión entre los bornes de entrada R-0 que entre los bornes de cualquiera de las lámparas. 2. ¿Qué ocurre si aflojamos una de las lámparas? Razona la respuesta. 3. ¿Qué efecto produciría en Hl si cambiamos la lámpara de H2 por otra de mayor potencia? 4. ¿Qué ventajas tiene esta conexión respecto a la serie? 6. Actividades aptitudinales Realiza las siguientes operaciones y explica razonadamente lo que observas: 1. Mide las diferentes tensiones e intensidades del circuito. 2. Afloja una lámpara y realiza las medidas del apartado anterior. 3. Conecta otra lámpara en paralelo, efectúa las medidas del apartado 1.


De las diferentes mediciones qué conclusiones puedes sacar respecto a la tensión, la intensidad y la iluminación de cada lámpara.


Actividades: Lámpara accionada desde dos puntos 7. Precauciones Antes de manipular un circuito eléctrico es preciso desconectarlo de la red, sacando el fusible o abriendo el interruptor automático de protección. 2, Comentario Este tipo de conexión es habitual y se utiliza cuando necesitamos encender o apagar una lámpara desde dos posiciones diferentes, por ejemplo un pasillo. El mecanismo de control no es el interruptor sino el conmutador. 3· Funcionamiento Al cerrar el conmutador SI, las lámparas Hl y H2 se iluminan. Si actuamos sobre S2 o SI, abrimos el circuito y la lámpara se apaga. 4. Consideraciones que deben respetarse Antes de fijar los mecanismos en el tablero es preciso repartirlos y marcar con un lápiz su ubicación de tal manera que se consiga una cierta simetría entre los diferentes dispositivos que se utilizarán. Los conductores deben disponerse de tal manera que respeten las líneas de paralelismo y perpendicularidad respecto a los bordes del tablero. 5. Cuestiones conceptuales 1. Tal como está representado el esquema funcional la lám para estará encendida o apagada. 2. ¿Qué misión tiene el fusible en el circuito? 3. Cuáles son las magnitudes características de una instala ción eléctrica. 4. Cómo puedes diferenciar un interruptor de un conmuta dor. 5. Puedes tan sólo utilizando conmutadores accionar una lámpara desde tres puntos diferentes. 6. Actividades aptitudinales Realiza las operaciones siguientes explicando razonadamente todo lo que observes: 1. Desconecta del conmutador S1, el conductor de uno de los bornes que no sea el común y maniobra con el conmutador.


2. Une los dos bornes de S1 que enlazan con S2 y maniobra con el conmutador. 3. Cambia a S1 los dos bornes de conexión de los hilos que enlazan con S2.

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INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL Rafael Bisquerra Alzina Profesor Titular de Pedagogía, Universidad de Barcelona

9.1. Concepto de orientación e información profesional. 9.1.1. Orientación profesional. 9.1.2. Información profesional. 9.2. Importancia y necesidad de la orientación profesional. 9.3. De la teoría a la práctica. 9.4. El programa de orientación profesional. 9.5. Un enfoque secuencial. 9.6. La orientación profesional como eje transversal. 9.7. Servicios y actividades de información profesional. 9.8. Resumen y conclusiones.

9.1.

CONCEPTO DE ORIENTACIÓN E INFORMACIÓN PROFESIONAL

La realidad sociolaboral que estamos viviendo requiere una orientación y una información profesional que sirvan de ayuda a todas las personas en el momento de tomar decisiones vocacionales. Diversas propuestas se han dado a lo largo del siglo xx para ayudar a los alumnos a elegir estudios y profesión. En las páginas siguientes abordaremos de forma sucinta algunas de ellas. La intención es ofrecer un panorama de síntesis para derivar un conjunto de implicaciones par la práctica educativa.

9.1.1.

Orientación profesional

A principios de siglo surgió en los Estados Unidos la «orientación vocacional» (vocational guidance).


Casi simultáneamente aparece en Europa, donde se denomina «orientación profesional» en los países de lenguas románicas. Durante los años veinte la orientación va tomando un cariz de carácter clínico, lo cual favorece el surgimiento del «counseling» a principios de los años treinta con la denominación de «vocational counseling». A partir de los años cincuenta en Europa se empieza a utilizar la denominación «orientación escolar y profesional». En esta misma época, en Estados Unidos la palabra clave pasa a ser progresivamente «carrera»: career guidance, career counseling, career development, career education, etc. Se entiende por carrera al conjunto de roles que una persona ocupa a lo largo de toda su vida; incluye, por tanto, la vida pie-profesional, profesional, post-profesional, familiar, social, de tiempo libre, etc. Por tanto, en la literatura especializada, «carrera» no coincide con «estudios universitarios», sino más bien con «carrera profesional»; o mejor aún, con «carrera vital». Con esta palabra (carrera) se intenta significar el enfoque del ciclo vital que está adoptando la orientación a partir de los años cincuenta. Como consecuencia, tal vez convendría utilizar el término orientación para el desarrollo de la carrera, o simplemente orientación para la carrera, en lugar del clásico orientación profesional, puesto que de esta forma se pretende reflejar los nuevos enfoques de la orientación. Todos estos cambios de denominación reflejan los cambios conceptuales y metodológicos que se han dado a lo largo del siglo xx. Hoy en día la orientación para la carrera se concibe como un proceso de ayuda dirigida a la persona para que acepte una imagen adecuada de sí misma y de su rol en el mundo, conozca las posibilidades del entorno en cuanto a estudios y profesiones, confronte su autoconcepto con la realidad del entorno y tome decisiones con las máximas probabilidades de éxito personal, con lo cual redundará un beneficio social. La orientación así entendida exige la intervención de profesionales especialistas (orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos), que trabajan en colaboración de otros profesionales y paraprofesionales

INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONAL 289

(profesores, tutores, padres) buscando un efecto de sinergia como consecuencia de esta participación de distintos elementos en una misma función. 9.12.

Información profesional

La información profesional es una parte importante de la orientación, que se concibe como un proceso sistemático de proporcionar información suficiente, objetiva y precisa sobre estudios y profesiones. Se incluyen, entre otros contenidos, los sectores de actividad profesional, estructura del mundo laboral, profesiones y ocupaciones, formación profesional, tipos de estudio, carreras, centros de estudio, aspectos académicos, requisitos de acceso, becas y ayudas al estudio, centros educativos, planes de estudio, salidas profesionales, mercado de trabajo, cómo encontrar empleo, etc. Todas estas informaciones son necesarias para tomar decisiones de cara al futuro profesional. Englobamos bajo la denominación información profesional a otros términos que también se han utilizado, generalmente en un sentido más restrictivo, como por ejemplo información académica (estudios), información ocupacional, información laboral, información sobre empleos, etc. Cuanta más información tenga la persona, más probable es que pueda tomar decisiones acertadas. Por esto hemos de entender que son muchas las personas que pueden contribuir a difundir información profesional. Entre ellos están, en primer lugar, los orientadores (pedagogos, psicólogos, psicopedagogos). Pero también los profesores, tutores, padres y otros elementos de la sociedad, como por ejemplo centros de información dependientes de la Administración pública (Ministerio de Educación y Ciencia, Ministerio de Trabajo, INEM, Ayuntamientos, Comunidades Autónomas, Dirección General de Juventud, etc.). La orientación y la información están interrelacionadas. Tanto es así que muchas veces se confunden, reduciendo la primera a la segunda. Por eso conviene insistir en que la orientación es mucho más que informa-


ción. La información es un factor importante para la orientación; pero no el único. La sola información no implica orientación. La orientación requiere una atención más especializada que la información. Entendemos que los paraprofesionales de la orientación tienen un papel más importante en la difusión de información profesional que en la orientación especializada. En esta última deberían participar primordialmente orientadores; aunque su trabajo sea en colaboración con profesores, tutores y padres. Teniendo esto presente, en lo que sigue nos referiremos a la orientación profesional englobando en ella a la información profesional. La exposición no pretende ser exhaustiva, sino que, dadas las características del texto y a quien va dirigido (profesores, pedagogos, estudiantes, educadores, etc., no especialistas en orientación); pretende centrarse en la información profesional.

9.2.

IMPORTANCIA Y NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Para la mayoría de las personas, la elección de profesión suele ser una de las decisiones más importantes de toda la vida. De esta decisión dependen, por ejemplo, las posibilidades de empleo, el éxito o fracaso profesional, la satisfacción en el trabajo, los ingresos, el lugar de residencia, el tiempo de ocio, la temporalización de las vacaciones, etc. Incluso muchos otros aspectos esenciales de la vida dependen de la profesión, como el círculo de amistades, la jerarquía de valores o el prestigio personal. Esto pone de manifiesto la importancia de esta decisión. La elección profesional, en la mayoría de los casos se realiza durante el período vital en que el individuo está inmerso en el sistema educativo. Si a esto añadimos el hecho de la enorme cantidad de decisiones erróneas (por ejemplo, en algunas Facultades sólo alrededor del sesenta por cien de alumnos matriculados en primero pasan a segundo el curso siguiente), concluiremos en la necesidad de orientación e información profesional.


En tiempos pasados el número de profesiones existentes era conocido por todos. Se distinguían los trabajadores del campo, de la construcción, los menestrales, los funcionarios, los oficinistas, algunas carreras universitarias y pocas profesiones más. Con la revolución industrial y la división social del trabajo a partir del siglo XIX, el número de profesiones ha ido en progresivo aumento. Hoy en día, cuando el estudiante quiere explorar el mundo profesional se encuentra con una verdadera jungla. A título de ejemplo diremos que la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones de la Oficina Internacional del Trabajo (1980), describe más de dos mil ocupaciones; el «Dictionary of Ocupational Titles» (1977) contiene la referencia de más de 20.000 ocupaciones. Para ceñirnos a nuestro contexto podemos decir que son pocos los estudiantes que en el momento de hacer la preinscripción universitaria saben distinguir entre Graduado Escolar, Graduado Social, Asistente Social, Trabajo Social y Educador Social, por poner solamente un ejemplo. Esto da una razón más de la importancia y de la necesidad de introducir información y orientación profesional en el sistema educativo. Además de lo que antecede es necesario señalar que hoy en día la mayoría de las personas pasan por transiciones a lo largo de su vida profesional: cambios de ocupación, promoción dentro de la empresa, cambio de empresa e incluso cambio de profesión. Todo eso implica tomar decisiones de carácter vocacional a lo largo de toda la vida. A eso hay que añadir que a lo largo del curriculum académico hay que elegir entre créditos variables o asignaturas optativas, centros de estudios, especialidades dentro de los estudios, etc. Como consecuencia no es extraño que en los planteamientos actuales de la orientación profesional la adquisición del «proceso de toma de decisiones» sea un factor fundamental. 9.3.

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Diversos autores han desarrollado teorías del desarrollo vocacional, principalmente a partir de los años cincuenta. Entre ellos están Super (1957, 1991) y


Holland (1975), entre muchos otros. Las principales teorías han sido recogidas en manuales, como por ejemplo el de Osipow (1976). Por otra parte, Álvarez et al. (1991), Rodríguez et al. (1993), Tolbert (1981) y muchos otros han propuesto estrategias para la orientación profesional. Algunos autores han desarrollado propuestas metodológicas concretas para la información profesional (Frederickson, 1982; Hoppock, 1967; Isaacson, 1986). No es este el lugar para desarrollar estas bases teóricas y metodológicas, cuya simple exposición sintética ya escaparía al ámbito que nos hemos fijado y al espacio disponible, y que, por otra parte, pueden consultarse en la bibliografía reseñada. De todas formas consideramos necesario extraer algunas implicaciones para la práctica. Interesa destacar especialmente los siguientes puntos: a) El desarrollo vocacional es un proceso que dura toda la vida; muchas personas cambian de profe sión a lo largo de su vida; por tanto, en cualquier momento puede ser necesaria la orientación profe sional; si bien, el período que abarca de los 15 a los 18 años es decisivo. b) El individuo es libre para elegir, dentro de unos condicionamientos ambientales y unas posibles limitaciones individuales; cuanta más y mejor sea la información profesional disponible, la elección podrá ser más libre y con mayores probabilidades de éxito. c) El individuo posee un amplio campo de intereses vocacionales; el interés no se reduce a una ocupa ción concreta; por lo tanto la información disponi ble debe abarcar amplios campos de actividades relacionadas. d) La orientación profesional aporta una ayuda pri mordial en el proceso de elección vocacional. e) Existen elecciones realistas y otras fantásticas. Estas últimas se producen cuando el individuo tiene una disonancia cognoscitiva. Es decir, cuando las repre sentaciones que el sujeto se forma del mundo pro fesional no coinciden con la realidad. Una forma de prevenirla es mediante la orientación profesional.


f) La mayoría de alumnos, por sí mismos, no saben dónde encontrar información profesional. Por tanto, el sistema educativo debe proporcionarla o ayudarles a encontrarla. 9.4.

EL PROGRAMA DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL

Cuando se ha tomado conciencia de la importancia de la elección profesional y de la necesidad de orientación que tienen los alumnos, lo más apropiado es planificar un «programa de orientación profesional». En ello deben participar orientadores en colaboración con profesores y tutores. Los programas de orientación siguen una serie de fases: 1) análisis del contexto, con objeto de detectar las necesidades prioritarias de orientación; 2) definir unos objetivos cuyo logro suponga satisfacer las necesidades anteriores; 3) planificar actividades para conseguir los objetivos; 4) realizar las actividades; 5) evaluar el programa en su globalidad. Para detalles véase por ejemplo Álvarez et. al. (199D, Bisquerra (1992), Rodríguez et al. (1993), entre muchos otros. Un programa de orientación profesional tiene la mayoría de las características de una asignatura cualquiera. La diferencia principal está en que el alumno no puede aprobar o suspender. Por tanto, si nadie es el responsable directo de ello, es posible que nadie lo realice. La aplicación de un programa de orientación profesional requiere una persona técnicamente preparada para dinamizarlo y posibilitar que se lleve a término con la colaboración de todos. Se debe implicar a todo el claustro de profesores. 9.5.

UN ENFOQUE SECUENCIAL

Si bien la práctica de la orientación profesional suele iniciarse en la mayoría de los casos en secundaria, quisiéramos dejar sentado que en realidad debería iniciarse mucho antes: desde la educación infantil. Inspi-


ranciónos en Herr y Cramer (1992) proponemos un enfoque secuencial de la orientación que supone integrar contenidos en todos los niveles educativos. Algunos ejemplos para los diversos niveles educativos son los siguientes: — Preescolar: el niño aprende actividades profesiona les a partir de sus padres y otros familiares. Distin gue roles: director del colegio, profesor/a, médico, enfermera, vendedor, etc. — Primer ciclo de primaria: el niño aprende del tra bajo de su entorno inmediato (familia, escuela, vecindario). Conoce: dependiente de la tienda, camarero, vendedores (profesionales de la alimen tación), médico, enfermera (profesionales de la salud), peluquero/a, oficinista, paleta, agricultor, policía, bombero, etc. — Segundo ciclo de primaria: el niño amplía el hori zonte de profesiones; el énfasis se centra en el transporte, comunicaciones e industrias principa les. Conoce conductores (bus, taxi, autocar, ferro carril, avión, barco), cartero, empleados de teléfo nos, radio, prensa, televisión, etc. — Tercer ciclo de primaria: su conocimiento llega a cubrir el mundo del trabajo (industrial, comercial, etc.) de su pueblo o ciudad, su país y en general de los principales países del mundo. Por ejemplo: empleado de banca, abogado, economista, etc. — Secundaria: el alumno llega a tener un autoconcepto claro que le posibilite una autoaceptación y autoestima consecuente. Progresivamente va con frontando sus características personales con las posibilidades del entorno. Progresivamente va tomando decisiones sobre asignaturas optativas, opciones educativas, ciclos formativos, especialida des, ocupaciones, etc.

9.6.

LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL COMO EJE TRANSVERSAL

Los «ejes transversales» son una propuesta que se ha difundido en nuestro contexto en los años


noventa, si bien su conceptualización es muy anterior. Incluso en nuestro país se ha utilizado en la década de los ochenta bajo la denominación de «integración curricular». Se entiende por ejes transversales aquellos contenidos necesarios para la vida en la sociedad actual, y que por lo tanto los alumnos deben adquirir, pero no quedan contemplados en ninguna asignatura concreta. Por tanto, se trata de introducir estos contenidos a través de las diversas materias de los distintos cursos para que al final del ciclo educativo se hayan adquirido. Se trata de una infusión curricular. La impartición de los ejes transversales implica a todo el profesorado de todas las materias. Cada uno de ellos puede aportar su grano de arena en este proyecto. En la propuesta del MEC aparecen estos temas como ejes transversales: educación para la salud, educación sexual, educación moral y cívica, educación vial, educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, educación para la paz, educación para el consumidor, educación ambiental. Por nuestra parte, consideramos que la orientación profesional, principalmente en su dimensión de información profesional, también podría considerarse como un eje transversal. Si queremos multiplicar la eficacia del programa de orientación profesional, lo que se debe hacer es integrarlo en el curriculum académico. Esto supone: 1) todo el claustro de profesores es consciente de la importancia del tema; 2) todos los profesores están dispuestos a participar en el programa. La expresión «todos» debe entenderse aquí como un desiderátum. En la práctica es probable que no «todos» se impliquen en el proyecto, y eso no debe impedir su realización. La forma concreta de hacerlo consiste en que cada profesor incluye en los contenidos de su materia una vertiente de información profesional. No se trata de aumentar el contenido de las materias, ya de por sí sobrecargadas. Tampoco se trata de cambiar unos contenidos por otros. Sino de cambiar el enfoque de los contenidos habituales para darles una vertiente de información profesional.


Veamos algunas sugerencias para llevar esto a término. En primer lugar, se trata de analizar las principales profesiones que deberían ser contempladas a lo largo del curriculum. Una vez que se dispone del listado, se distribuyen las profesiones entre las materias de estudio en función de la mayor afinidad entre asignaturas y profesiones. Algunos ejemplos de profesiones que se pueden incluir en algunas materias son los siguientes: a) Lenguaje: profesor de lengua, filólogo, lingüista, escritor, periodista, bibliotecario, artes gráficas, corrector, arte dramático, etc. También puede incluirse en esta materia la realización de una ins tancia, una carta de solicitud de empleo y la redac ción de un curriculum vitae. b) Matemáticas: profesor de matemáticas, ingeniero, estadístico, informático, economista, empresario, marketing, graduado social, administración de empresas, banca, administrativo, etc. c) Ciencias sociales: geógrafo, historiador, educador, pedagogo, psicólogo, relaciones públicas, servicios a la comunidad, sociólogo, político, abogado, juez, notario, trabajo social, transportes, comunicaciones, comercio y ventas, piloto civil, azafata, controlador aéreo, profesor de autoescuela, conductor (auto bús, autocar, camión, taxi), rama marítimo-pesquera, capitán de barco, máquinas, oficial, información, hostelería y turismo, construcción de obras, rama del metal, rama de madera, rama textil, moda y confección, peluquería y estética, zapatería y traba jo en piel, cuerpos de seguridad del Estado, etc. d) Ciencias Naturales: biólogo, profesor de ciencias naturales, médico, enfermería, farmacéutico, veteri nario, fisioterapeuta, podólogo, óptico, optometrista, físico, electricidad, imagen y sonido, meteorólo go, químico, geólogo, minería, vidrio y cerámica, gemólogo, joyero, rama agraria, etc. En los cursos superiores pueden incluirse algunas de estas profe siones en otras materias más afines como física y química. e) Idiomas: profesor de idiomas, traductor, intérprete, guía de turismo, etc.


f) Filosofía: filósofo, pedagogo, psicólogo, etc. g) Arte·, profesor de arte, dibujante, pintor, arquitecto, escultor, delineante, decorador, publicista, diseño, restaurador de obras de arte, etc. h) Música: compositor, instrumentista (cuerda, metal, percusión, etc.), cantante, danza, coreógrafo, director de orquesta, crítico musical, profesor de música, empresario de espectáculos, etc. i) Educación Física: profesor de educación física, entrenador, deportista, clubs deportivos y gimnasios, etc. Los ejemplos que anteceden deben entenderse como sugerencias. El listado no pretende ser exhaustivo. Además, hay que tener presente que muchas profesiones podrían estar contempladas simultáneamente en varias asignaturas; mientras que otras, probablemente, no encajen en ninguna. Esto obliga a que los profesores se coordinen para no repetirse, sin dejar fuera profesiones importantes. Una forma de introducir elementos de información profesional en el curriculum puede ser mediante la exposición de la biografía de personajes ilustres. Esto supone, por una parte, una personalización del contenido a exponer, lo cual contribuye a aumentar la motivación para el estudio. Por ejemplo, si al ir a explicar las leyes de Mendel, la ley de Newton, la ley de BoyleMariotte, el principio de Arquímedes, la campana de Gauss, etc., se explica previamente la vida y obra de estos personajes, con especial referencia a su profesión, su vigencia y actualidad, cómo son y qué hacen los profesionales de este campo de actividad hoy en día, etc., se ofrece información profesional, contribuyendo, al mismo tiempo, a aumentar la motivación para el estudio. Incluir contenidos de información profesional en el curriculum tiene un efecto múltiple. Como acabamos de ver, es un enfoque que obliga a la coordinación entre los profesores de un mismo curso. También obliga a la coordinación entre los distintos cursos. Esta coordinación permite ofrecer un amplio panorama del mundo labo-


ral, con descripción objetiva y detallada de la mayoría de las profesiones y de los estudios necesarios para acceder a ellas. Como consecuencia de esta coordinación entre materias y niveles sobre un mismo tópico, se obtienen efectos beneficiosos sobre muchos otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto es el efecto sinergia. Si los alumnos pueden ver y experimentar la utilidad práctica de las distintas materias sobre su posible futuro profesional, se ven más motivados para el estudio; recordemos que muchas veces la falta de motivación se debe a la falta de visión de aplicaciones prácticas de los contenidos que se están impartiendo: el alumno piensa que aquello no le va a servir para nada. La transmisión de información profesional, con la coordinación entre profesores, obteniendo como consecuencia un aumento en la motivación para el estudio, son elementos que impulsan a intentarlo. 9.7.

SERVICIOS Y ACTIVIDADES DE INFORMACIÓN PROFESIONAL

En este apartado vamos a ocuparnos específicamente de la información profesional. Esto se debe al hecho de que es en este aspecto donde mejor pueden participar profesores, tutores, padres y paraprofesionales de la orientación. Si bien hemos de tener presente que estos servicios y actividades son más efectivos cuando se enmarcan en un programa de orientación profesional. La información profesional puede proporcionarse por muy diversos medios. Nos referiremos seguidamente a los servicios y actividades más representativos para proporcionar información profesional dentro del sistema educativo. Charlas y conferencias: Consisten en una especie de lección magistral sobre profesiones o aspectos académicos. Distinguiríamos varios tipos de charlas y conferencias: a) conferencia dada por un especialista sobre una profesión o sector profesional concreto; b) charla de síntesis sobre todos


los estudios y profesiones; c) charla sobre aspectos académicos o profesionales, como por ejemplo la estructura del sistema educativo, becas y ayudas, cómo buscar empleo, centros educativos más próximos, etc. Profesionales dispuestos a dar charlas y conferencias sobre su profesión pueden encontrarse entre los padres de los alumnos, exalumnos, amigos, vecinos, parientes, etc. Rueda de prensa: Para realizar una rueda de prensa de información profesional se invita a alguien para que hable de su trabajo. El profesional no tiene que preparar nada. Sólo deberá presentar su profesión de forma sintética y después contestar a las preguntas que los alumnos le dirijan. Es más fácil encontrar profesionales dispuestos a dar una rueda de prensa que una conferencia. Visitas: Las visitas suponen un contacto directo con el mundo laboral. Pueden visitarse fábricas, empresas, centros públicos, museos, granjas, talleres, oficinas, etc. Puesto que muchos centros tienen costumbre de realizar visitas culturales, a veces sólo se trata de aprovechar estas visitas para darles un enfoque de información profesional. Documentación escrita: Una forma muy eficaz de proporcionar información profesional es mediante documentación escrita. Actualmente existen obras de conjunto sobre estudios y profesiones, así como colecciones sobre monografías profesionales. Véase por ejemplo las obras de Fuente Gómez (1994), Círculo de Progreso Universitario (1993), Bisquerra (1990), la colección «Monografías profesionales» de la Fundación Univesidad-Empresa, así como los diversos folletos que distribuyen las administraciones públicas, las Universidades, centros de formación profesional, etc. Este planteamiento entronca con una de las finalidades del sistema educativo actual. En el art. 2.1. de la LOGSE se expone cómo hay que preparar a los alum-


nos para que aprendan por sí mismos. El alumno debe llegar a ser capaz de auto-orientarse y de localizar y asimilar información a partir de la lectura. El desarrollo de estrategias de aprendizaje y de habilidades de eficiencia lectora es un proceso intrínseco a la orientación (Bisquerra, 1992, 1994). Con todo hay que ir con cuidado a no conducir al «paciente a la farmacia y que se pierda en ella»; se trata de orientarle sobre la documentación concreta que puede ser de utilidad en cada caso concreto. Por otra parte, hay que tener siempre en cuenta la obsolescencia de este tipo de información. En un mundo en cambio permanente, las profesiones, y sobre todo los estudios, cambian continuamente. Por eso conviene asegurar que la información contenida en los libros y documentos de información profesional está actualizada. Programas autoaplicados y materiales curriculares: Los programas autoaplicados son un recurso en la aplicación de la orientación y en la transmisión de información profesional. Los programas autoaplicados no constituyen auténticos programas de orientación. Son más bien un soporte para los programas. Sería más apropiado denominarles materiales curriculares. Por eso proponemos distinguir entre programas y materiales, ya que a veces se denomina como programa lo que en realidad es un material. Ejemplos de estos materiales son el SelfDirected Search de Holland (1972), el Sav de Rivas et al. (1988), ¡Tengo que decidirme! de Álvarez Rojo (199D, Aprender a tomar decisiones de Rodríguez Moreno (1992 a, 1992 b, 1992 c), etc. Programas informáticos·. También se puede comunicar información profesional mediante procedimientos informáticos. Recientemente se han puesto de moda los programas de ordenador para la orientación profesional. Muchas veces lo que se hace es que en lugar de leer un libro el alumno sigue las


instrucciones del ordenador. Lo mismo puede conseguirse con un texto programado. Pero parece que, de momento, el ordenador posee un poder de atracción superior al libro. Ejemplos de estos programas son los siguientes. Rayman y Harris-Bowlsbey (1977) han elaborado el programa DISCOVER, que consiste en un sistema informático interactivo (véase también Rayman, Bryson y Harris-Bowlsbey, 1978). Los programas CHOICES (Computerized Heuristic Occupational Information and Career Exploration System), SIGI (System of Interactive Guidance), Prospect, I see y PIP (de la Generalitat de Catalunya),son otros ejemplos de estos programas. La literatura sobre el tema ha crecido exageradamente durante los años ochenta. Repetto (1990) y Álvarez (1992, 203-211) exponen diversos elementos de la orientación asistida por ordenadores, presentando los programas más actuales, con bibliografía y direcciones de interés para conectar con las casas distribuidoras de estos programas. Por otra parte, es necesario aprovechar las facilidades del ordenador para mantener bases de datos permanentemente actualizadas, con información sobre estudios, profesiones, ofertas, demandas, becas, etc. Medios audiovisuales: Los medios audiovisuales son un recurso potente de transmisión de información profesional. Se pueden utilizar diapositivas, transparencias de retroproyector, murales, gráficos, películas, vídeos, programas de radio y televisión, etc. Recientemente los canales de televisión nacionales y autonómicos, así como editoriales y empresas productoras de vídeos, han realizado series sobre información profesional que están a disposición de los interesados. Seguimiento de los ex-alumnos: Consiste en ponerse en contacto con los ex-alumnos, generalmente por correspondencia, y preguntarles que describan cómo es su trabajo actual. Con ello se pretende ofrecer a los alumnos actuales un panorama realista de su posible futuro.


Experiencia en el trabajo: La información que se puede obtener mediante la experiencia en el trabajo no se puede suplir de ninguna otra forma. En la práctica, no es fácil encontrar lugares que acepten a estudiantes para tener una experiencia en el trabajo, por esto, hasta ahora, muy pocas veces se hace. No nos referimos aquí a las prácticas de empresas, propias de la formación profesional. Sino de otro tipo de experiencias en niveles educativos inferiores con objeto de que los alumnos puedan informarse mejor de cara a su posible futuro profesional. Para posibilitar estas experiencias se requiere organización. Hay empresas dispuestas a recibir a alumnos. A veces, los mismos padres de los alumnos, ex-alumnos, conocidos o parientes, estarían dispuestos a recibir durante unos días a unos alumnos para que conocieran cómo se desarrolla su trabajo cotidiano. El centro puede intentar organizar estas estancias de experiencia en el trabajo. Entrevista de información profesional: Muchas veces el estudiante está interesado en saber algunas cosas sobre estudios y profesiones, y no se atreve a preguntarlo en público, o no le interesa que los demás compañeros sepan en qué profesión está interesado. Por eso hay que facilitar siempre la entrevista de información profesional siempre que el alumno se dirige al orientador solicitando informaciones específicas sobre estudios o profesiones. El centro debería establecer este servicio, como mínimo para todos los estudiantes de secundaria. El boletín del centro: Muchos centros elaboran periódicamente un boletín informativo. Este boletín puede aprovecharse para incluir información profesional: monografías sobre estudios o profesiones, ofertas y demandas, tendencias ocupacionales, estadísticas locales, etc. Biografías Una de las lecturas que atraen a los estudiantes son las biografías de personas ilustres. Estos perso-


najes generalmente han tenido una profesión. De hecho, si son personas célebres, en general es porque han sobresalido en su profesión. La recomendación de lecturas de biografías, resaltando la vertiente profesional del personaje, es otra forma atractiva de aproximarse al estudio de las profesiones.

Cómo buscar empleo: Lo más probable es que muchos estudiantes tengan que buscar trabajo por su cuenta. De la habilidad para realizar esta actividad puede depender el encontrar lo que buscan o no. Esto justifica que se conceda importancia al procedimiento a seguir en la búsqueda de trabajo. Los estudiantes deben conocer las principales fuentes de información sobre, ofertas y demandas: Oficinas de Empleo, anuncios clasificados en la prensa, bolsas de trabajo, colegios profesionales, etc. También deben saber cómo concertar una entrevista por teléfono. Cómo escribir una instancia, un curriculum vitae y una carta de solicitud de empleo. Y tener en cuenta que el comportamiento en el momento de la entrevista de selección puede ser decisivo. Orientaciones y sugerencias sobre todas estas actividades relacionadas con buscar empleo deben incluirse en las actividades de información profesional.

Intervenciones activadoras: Las intervenciones activadoras son aquellas que no se limitan a ofrecer información. Sino que se preocupan por el desarrollo de habilidades. Se trata de estimular y favorecer que el alumno adquiera en primer lugar la habilidad de saber buscar información por sí mismo. Esto muchas veces puede implicar otro tipo de habilidades y actitudes: lectura eficiente, habilidades sociales, habilidades para buscar empleo, y en definitiva la capacidad de llegar a saber autoorientarse.

9.8.

RESUMEN Y CONCLUSIONES

La información profesional es un aspecto importante de la orientación profesional, pero no el único.


Dada la complejidad de la sociedad actual, la orientación hoy en día se hace indispensable, siendo un factor esencial de la calidad del sistema educativo. Existen diversas estrategias y metodologías de orientación e información profesional. En la mayoría de ellas deberían participar un conjunto de agentes (orientadores, tutores, profesores, padres, alumnos, paraprofesionales). Todo esto nos lleva a que la orientación debe concebirse como una empresa en común, y por tanto debe quedar claramente reflejada en el PCC (proyecto curricular de centro). Puede ser sugerente la consideración de la información y orientación profesional como un tema transversal. En las páginas anteriores se han aportado ejemplos de servicios y actividades a realizar por parte de profesores, tutores y orientadores.

APÉNDICES

ARTISTA-PEDAGOGO 1/ (TEATRO PARA REPRESENTAR Y PARA EDUCAR) Georges Laferriére Profesor de Didáctica, Departamento de Teatro, Universidad de Québec, Montreal

1. Un juego, una fiesta. 2. Un texto. 3. Una puesta en escena. 4. Un artista y un pedagogo. 5. Principios generales. 6. Normas básicas para enseñar. 7. Consideraciones básicas para estructurar una enseñanza artís tica. 8. Elementos nocionales de la enseñanza teatral. 9. Un teatro para interpretar y para educar.

El teatro se revela como un instrumento educativo de primera magnitud para la formación de la persona, sea cual sea su edad o procedencia. Por otra parte, ¿no se dice que de todas las artes, el arte dramático es el que más está relacionado con la historia de nuestra vida? Sin embargo, cuando se trata de hablar de educación artística y de las personas habilitadas para transmitir esta formación, se plantean muchas cuestiones. El dilema entre el artista y el pedagogo parece animar las discusiones más serias. Por el contrario, cuando uno se detiene en la historia del teatro, comparándola con la de la educación, se llega a constataciones interesantes y humorísticas, relativas a estas dos materias, en apariencia tan diferentes. Dejaremos de lado el sentido primario dado en la antigüedad a la palabra pedagogo (esclavo que acompañaba a los alumnos a la escuela), como también simularemos ignorar la doble significación de la palabra maestro (persona relevante


entre los de su clase o el que enseña) que se encuentra tanto en el arte corno en la pedagogía, a fin de evitar todo posible reproche de juicio de valores. Así mismo, no hablaremos, por el momento, de la palabra actor, oficio que no estaba aún inventado en aquella época. Nos contentaremos solamente en subrayar que en un principio esto era así y que, a veces, también en nuestros días, ciertas situaciones nos llevan a pensar que el mundo y la evolución del hombre se desarrollan por ciclos. Nuestro discurso versará solamente sobre el paralelismo, las relaciones y las confluencias que permiten confirmar que el teatro se hace para ser representado o para educar y que los especialistas con competencias para intervenir en este campo son los artistas pedagogos.

1.

UN JUEGO, UNA FIESTA

Ya en la antigüedad, el teatro formaba parte de la vida cotidiana bajo la forma de mimetismo, de juegos o durante las manifestaciones relacionadas con las fiestas. Todavía en nuestros días, se encuentran señales de este hecho: ya se trate de un niño que se entretiene con sus juguetes e inventa historias; ya de la abuela que cuenta con mucha expresividad una historia relacionada con un acontecimiento de su vida; ya de enamorados que crean ambientes para soñar; ya de un reportero de televisión que se enerva mientras relata sucesos inquietantes o sorprendentes. Todo esto pone de manifiesto el instinto de imitación. Pues el teatro es un arte tan antiguo como la humanidad y el hombre de todas las épocas gusta de describirse para transmitir sus historias, para enseñar a sus herederos y descendientes. Pero no habría que reducir el teatro a una simple expresión de la persona en un momento aislado de su vida cotidiana. La cosa se vuelve compleja y se explica cuando se retrocede en la historia. Así mismo, la historia se hace interesante cuando nos detenemos en la perspectiva educacional, que se encuentra omnipresente en ella. Si bien, originalmente, las primeras manifestaciones teatrales se desarrollaban al aire libre, a las que los espectadores asistían de forma gratuita, encontramos, a pesar de todo, una justificación a estos sucesos: la diversión y la enseñanza. Una primera constatación, ya sea entre los romanos o entre los griegos, es que la función educativa se encuentra ligada al teatro. Más aún, se pueden establecer otras semejanzas con el mundo de la enseñanza cuando se evidencia que no había separación entre la

ARTISTA Y PEDAGOGO 309

escena y la sala, que los actores y los espectadores se reunían en un mismo lugar y que tampoco existía distinción social entre actores y espectadores. En este sentido, el profesor, cuando utiliza las técnicas dramáticas para enseñar en clase con sus alumnos, recrea los esquemas originales del teatro. Cuando se retrocede al contexto de los períodos griego y romano, y también al del teatro medieval, se puede hacer un estudio detallado de los contenidos y temas abordados, a fin de constatar, una vez más, hasta qué punto el teatro y la educación están íntimamente ligados. Ya se tratara de dramas satíricos, de farsas militares, de sátiras sociales, de dramas litúrgicos, de juegos, de milagros o de misterios, el teatro servía de medio de comunicación, de educación y de diversión populares. Remontándonos al origen de la historia del teatro, podemos decir que el teatro es una diversión colectiva, ante todo, para un público joven. De algunas de las formas anteriores se podrá decir que no son teatro en el sentido artístico aceptado hoy en día. El debate sobre el teatro y la educación siempre será objeto de discusión; la realidad nos lo demuestra todos los días. No se puede separar la manifestación teatral del desarrollo de los acontecimientos que influyen en el cambio del mundo, y de rebote, en el de la historia. 2.

UN TEXTO

Al final de la Edad Media y durante algunos siglos después, muchos sucesos vinieron a transformar la vida de la gente y del mundo en general, y, en consecuencia, el teatro, en particular. El descubrimiento de la imprenta favoreció la difusión de los textos y, de rebote, el que los autores se dieran a conocer. La aparición de nuevas religiones, el protestantismo entre otras, alimentó el discurso de los intelectuales. Por otra parte, el Renacimiento permitió el redescubrimiento de los textos griegos y latinos y su difusión. Y el descubrimiento de América entrañó un cambio de valores y una nueva filosofía. El teatro no se resistió a todos estos cambios; bien al contrario, fue modelado y convertido en un importante testimonio hablado, lo mismo que la educación. Durante estas transformaciones, se asiste a la vuelta del teatro a los edificios reservados, exclusivamente, para este fin, y lo mismo ocurre con la escuela. A partir de ahora, se considera que los actores desempeñan un oficio y, en consecuencia, se les remunera. Además, las mujeres, durante largo tiempo


separadas de la profesión, pueden actuar en el teatro. El teatro se convierte en el lugar para escuchar a los autores. Los comediantes deben respetar los textos: la improvisación y el juego libre de la fiesta popular ceden ante el texto de autor. El mismo paralelismo se puede efectuar con el mundo de la educación. Los profesores enseñan a partir de los libros y ya no a partir de la tradición oral y de su filosofía personal. Se constata hasta qué punto los sucesos históricos han influenciado el teatro y la educación. Pero igualmente, hasta qué punto el artista y el pedagogo han actuado de una forma muy semejante: en ambos casos se transfiere la importancia concedida en la comunicación desde el juego al texto. El movimiento, el gesto y el desplazamiento ceden en beneficio de la palabra utilizada por un autor que ha reflexionado sobre un determinado asunto. Sin embargo, una cierta ambigüedad inherente a este tema nos invita a clarificar la confusión terminológica que podría surgir. En efecto, para algunos, el teatro es un género literario; para otros, un espectáculo en el que el arte constituye su objeto principal. Para los artistas hacer teatro implica un acto de creación compartido con los espectadores; para los pedagogos, significa utilizar un acto creador con fines educativos, ya sea para explicitar un mensaje o simplemente para permitir que los alumnos aprendan a expresarse oral y corporalmente ante un público. Es evidente que el teatro es un arte. Por contra, ¿enseñar es un arte o una ciencia? En sus orígenes la enseñanza era considerada como un arte. Con el tiempo, y sus efectos sobre los hombres, la enseñanza ha sido estimada como una ciencia. No obstante, se evidencia que la educación tiene sus técnicas y sus métodos que permiten una evaluación científica. ¿No se podrá decir otro tanto de las técnicas dramáticas, de los métodos de formación y dirección de actores, así como de los sofisticados análisis críticos desarrollados a lo largo de los años? ¿Se podrá, igualmente, considerar el teatro como una ciencia? Plantear esta cuestión es casi dar ya la respuesta, sobre todo, cuando se piensa que la alta tecnología o la realidad virtual han hecho ya su aparición en el teatro. Esta es la razón por la que es oportuno clarificar ciertos conceptos, a fin de comprender mejor cuáles son las semejanzas entre el artista y el pedagogo a la hora de la utilización de los medios más diferentes para alcanzar sus objetivos. Esto nos lleva a hablar de otras etapas de la historia del mundo, del teatro y de la educación.

ARTISTA Y PEDAGOGO

3.

311

UNA PUESTA EN ESCENA

En el siglo veinte asistimos a la llegada de los directores escénicos, que darán otro sentido al trabajo teatral. En efecto, este nuevo interventor, al poner en escena, con los actores y los técnicos, el texto de un autor, hace un acto de creación. En lo sucesivo, se habla corrientemente de la obra del director. El paralelismo es interesante con el del profesor. Éste, también, realiza un acto de creación, al trabajar los textos con sus alumnos y al utilizar las técnicas educativas. Comúnmente se habla del arte de enseñar. La pedagogía y el teatro llegan a ser objeto de estudios universitarios. Ciencias sobre las que los artistas y pedagogos se interrogan, a fin de mejorar los efectos sobre sus receptores. No vamos a desarrollar todas las corrientes que han marcado el siglo veinte, solamente citaremos algunos grandes pensadores que han tenido una preocupación pedagógica y reformadora del teatro. Ya sea, Stanislavski, Meyerhold, Artaud, Brecht, Grotowski o Barba... todos han tenido una visión nueva del teatro. Ellos han tratado de modificar el trabajo del actor, y de rebote, han reformado el trabajo del autor, del director escénico y de los técnicos. Todos ellos tienen como preocupación la recepción del espectáculo. El mensaje, el productor o el resultado de su trabajo tienen como objeto directo el espectador. Habiendo quedado establecida la naturaleza espectacular de este medio de comunicación, podemos servirnos de él para fines diversos, ya que permite un contacto directo con la gente. No se trata, en absoluto, de enfocar el teatro solamente como un texto, sino como un medio privilegiado de comunicación con fines educacionales. Sin negar la importancia del texto, el teatro está hecho para ser representado. Lo lúdico constituye el elemento motor esencial de toda representación. También, en el siglo veinte, el teatro redescubre su función primaria: el juego. El teatro, un arte de la acción, combinado con la función educativa, se convierte en el arte de enseñar mediante el juego dramático. Podemos pensar, igualmente, en el psicodrama o en el sociodrama como otros procedimientos educacionales. Y puesto que es plausible hablar de la utilización del teatro con fines de propaganda política, social o religiosa, tanto por los artistas como por los pedagogos ¿será esto el retorno de los orígenes? Visto desde este ángulo, parece pertinente considerar el teatro en la escuela como un facilitador para la enseñan-


za e, igualmente, para la comprensión de la historia, de la literatura, de la sociedad, de la política, etc. Pues debemos recordar que la función primaria del teatro consiste en divertir y en enseñar. Igualmente, el teatro para ver o para representar en la escuela puede ayudar a desarrollar un sentido social y cultural en todos los públicos; porque, además de su función de diversión, el teatro ayuda a crear lazos entre personas de diferentes medios, cultura, lengua y religión. Los numerosos festivales celebrados alrededor del mundo confirman los lazos que unen a la gente de teatro, cualquiera sea su nacionalidad. El pretexto de la fiesta, de la diversión, de compartir preocupaciones comunes, en estos encuentros teatrales nos conducen a los orígenes del propio teatro. Además, con una perspectiva educacional más amplia, en educación de masas, el teatro se ve como un excelente medio de reivindicación y de contestación. El toque de atención histórico que supuso el teatro del absurdo, la época surrealista o la de las vanguardias, nos llevan a constatar lo mismo en el terreno de la educación. El teatro está influenciado por la historia al igual que él la influye. Como la educación es parte inherente del teatro, el teatro hace cuerpo con la educación. En adelante, se puede considerar el teatro como el resultado de una producción que permite transmitir un mensaje que puede y debe hacer actuar a un número considerable de interventores. He aquí porqué se usa el teatro en la educación como un instrumento de motivación y animación. La producción provoca resultados tangibles e inmediatos sobre los espectadores que serán llamados, a su vez, a convertirse en actores. Así mismo, en el siglo veinte, el teatro y la educación han efectuado una vuelta a sus orígenes, al pueblo. La accesibilidad de todas las clases sociales a la educación y al teatro ¿no será una justa vuelta a su función primera? Así, el teatro de intervención y participación es una de las manifestaciones más populares en las escuelas y en los centros culturales; el teatro de calle, de imagen o invisible (Boal) nos conducen muy cerca de los orígenes del teatro y de la educación. 4.

UN ARTISTA Y UN PEDAGOGO

Es importante discernir la función educativa del teatro para representar haciendo resaltar los valores teatrales en el mundo de la educación. Para hacer esto, en la enseñanza abordamos el repertorio teatral, citamos los grandes pensadores del teatro a través de los tiempos, comentamos algunas produc-


ciones sobresalientes, destacamos las grandes corrientes teatrales en paralelo a las de la educación. Todo ello, ciertamente, con un hilo conductor centrado sobre el mundo de la educación: el teatro está hecho para ser representado y para educar. He aquí porqué el artista-pedagogo será la persona más cualificada, formada y sensible para la enseñanza del teatro en las instituciones escolares. ¿Será la nueva aproximación del teatro y la educación en el siglo veintiuno? El teatro es un arte vivo y debemos ponerlo en práctica como una fuente educativa de primer plano. No hay que tener miedo de hacer jugar —actuar— a los alumnos, de hacer que se diviertan asistiendo a espectáculos teatrales. El componente lúdico es el primer principio pedagógico para permitir el aprendizaje. El teatro debe ser considerado como un elemento primordial en la educación, en este sentido. Muchos investigadores insisten sobre el punto de confluencia entre teatro y pedagogía. Éste lo sitúan en la formación artística y pedagógica recibida a la par. Y no una seguida de la otra. Se ha observado que durante una formación, escalonada durante un período de varios años, se puede, gracias al contacto frecuente de artistas y pedagogos, formar especialistas que se definen como artistas-pedagogos. Diferentes modelos de formación de profesores en arte dramático —Tousignant (1981), Monod (1983), Laferriére (1986), Motos (1992), Deldime (1991)— han permitido constatar que las nociones de percepción y de interpretación son variables difíciles de delimitar en el mundo de la enseñanza de las artes. Sin embargo, a partir de un denominador común, la situación teatral, han sido aisladas algunas variables que permiten hacer un estudio comparativo entre el trabajo del pedagogo y el del artista. En efecto, a través de diversas experimentaciones, de estudios sobre situaciones de aprendizaje, tanto pedagógicas como teatrales, se han realizado diferentes talleres, a partir de un banco de ejercicios previamente validados —Motos y Tejedo (1987), Alabau y Laferriére (1992)—; y se han hecho observaciones que podemos clasificar de la forma siguiente: principios generales, normas básicas para enseñar, nociones de base para estructurar una enseñanza artística y elementos nocionales de la enseñanza teatral. La enseñanza de las materias artísticas comporta grandes exigencias. Ello supone del enseñante no solamente cualidades pedagógicas y conocimientos de la didáctica de las artes, sino también una convicción profunda sobre la educación artística, una sensibilización hacia los valores estéticos y cultura-


les, un estilo de intervención que movilice su participación y un modo de relación pedagógica que no es forzosamente otra que la que él dispensa de forma espontánea. En síntesis, para llegar a estos principios la investigación se ha dirigido tanto sobre la observación de profesores como de alumnos. Pero, antes, es preciso hacer algunas reflexiones que permitan comprender mejor estos principios que han de estar en armonía con el espíritu que anima la reflexión sobre la enseñanza de las artes en general y del arte dramático en particular. El primer postulado de base supone que el arte dramático debe ser enseñado por un artista-pedagogo, es decir, una persona que posea una doble formación en arte y en pedagogía. Esta aclaración es importante y nos permite llamar la atención sobre el hecho, desafortunadamente frecuente, de que estas recomendaciones repetidas por muchas comisiones de trabajo se tienden a olvidar. En efecto. Se hace caso omiso de ellas en lo relacionado con la enseñanza de las artes y después uno se encuentra perdido no se sabe dónde. Éstas conciernen tanto a la formación de los alumnos como a la del personal docente. El arte puede llegar a ser una materia de base tanto para la formación de alumno como para el profesor, en la medida en que es esencialmente un modo de conocimiento. La educación artística es una formación de base anterior a toda especialización, con el mismo título que las matemáticas o la lengua materna; ayuda al niño a armonizar su pensamiento y su vida afectiva y le permite establecer un equilibrio entre la sensibilidad y el lenguaje verbal y formalizado. La escuela utiliza el pensamiento, la literatura, las artes, los valores, las costumbres como otros tantos materiales que le permiten enraizarse en la cultura. Y todo esto es realizable con los objetivos fijados en un programa de formación de artistas-pedagogos. 5.

PRINCIPIOS GENERALES

Estos principios agrupan tanto las preocupaciones propias del aprendizaje en pedagogía como en teatro. Se trata de observaciones que sirven de punto de unión entre el trabajo del artista y el del pedagogo. Estos principios permiten fijar las funciones pertinentes de cada uno de los protagonistas. A saber. Ser conscientes de la composición del grupo. Todos sus miembros, comprendido el profesor, tienen la misma


importancia. El profesor artista debe poseer el sentido de la renuncia de su propia experiencia, en provecho de la de sus alumnos. Aprender a dosificar el saber, el saber hacer y el saber ser. Estos tres campos del conocimiento constituyen la particularidad de las ciencias humanas (arte y educación) y merecen una atención por igual. No se puede olvidar o favorecer uno en detrimento de los otros. Sin embargo, demasiados enseñantes, todavía en nuestros días, privilegian solamente el saber. Saber instalar el placer en el juego y en el trabajo para hacer de él una pasión. Es muy importante poner en evidencia que el placer en el aprendizaje constituye la clave del éxito. Sin pasión, resulta difícil, incluso aburrido, llevar a cabo un trabajo. Sobre todo en arte dramático, cuando se sabe que esto es su misma esencia. Saber compatibilizar la flexibilidad y el rigor tanto en el juego como en el trabajo, de acuerdo con las convicciones personales. Una de las peculiaridades comunes a la educación y al arte reside en el establecimiento de reglas. Sin éstas se instala la anarquía y sobreviene el caos. Sin embargo, no es preciso que las reglas dominen el juego y el trabajo sino más bien han de permitir su desarrollo máximo. Para lograrlo, las convicciones personales ayudarán a dirigir el juego y el trabajo. No hay que tener miedo de expresar el apasionamiento en las propias convicciones. Saber integrar las personas y los sucesos. No nos cansaremos de insistir sobre el elemento humano. Las personas protagonizan los sucesos y nadie puede prescindir del otro para realizar su propio proyecto de desarrollo personal. Además, no se podría imaginar el teatro sin una mezcla de lo individual y lo colectivo influyéndose mutuamente. Esta es la esencia misma del juego dramático.

6.

NORMAS BÁSICAS PARA ENSEÑAR

Los anteriores principios no pueden llevarse a la práctica si el profesor, el artista-pedagogo, no sabe insertarlos a su vez entre los objetivos que él exige de sus alumnos. El profesor debe ser capaz de ajustarse a las situaciones imprevistas durante clase. Si no, entrará en contradicción con aquellos principios que él quiere desarrollar en sus alumnos. El enseñante de arte no puede exigir de los otros aquello que él no es capaz de hacer. Esta es la razón por la que debe


tener una doble formación: en arte y en pedagogía. Y además una doble formación: teórica y práctica en cada una de estas materias. El profesor debe ser capaz de sugerir ideas, las suyas o las de otros, sin imponerlas. Debe poner en práctica todos sus conocimientos pedagógicos y psicológicos para conseguir que las ideas circulen en el grupo de alumnos sin que éstos se sientan manipulados. Incluso, llegado el caso en que la experiencia resultara negativa, pues el error humano es normal, el profesor debería ser capaz, en situación de aprendizaje, de servirse del efecto sorpresa y utilizar una de las técnicas de mezcla de grupos o de ideas y convertir la experiencia en positiva. En efecto, durante la retroacción o en la discusión que debe seguir a cualquier actividad, se constata que el aprendizaje mediante el error permite explicar mejor el elemento nocional que ha faltado y que hubiera cambiado el resultado de tal experiencia. Para hacer esto, el profesor debe poseer la humildad y la actitud de aprender al mismo tiempo que sus alumnos y tener presente que la capacidad total del grupo es siempre superior a la del profesor... ¡por brillante que éste sea! A fin de poder poner en práctica los principios enunciados a continuación, el profesor habrá de desarrollar al máximo su capacidad de observación visual y de escucha activa. No puede ser de otra manera, puesto que éstas son las cualidades esenciales que exigirá desarrollar a sus alumnos a lo largo de los talleres y durante los ejercicios fuera de clase. Él debe conocerse bien y sobre todo dominar los elementos nocionales de su propia enseñanza para poder servirse de ellos de la manera más profesional. Tener confianza en sí mismo y en los otros. Este principio primordial es la base de todas las situaciones de aprendizaje, tanto pedagógico como teatral. La confianza es una cosa que se siente y se transmite sin esfuerzo; es natural y se comunica con todos los sentidos. No se debe hablar de ella ante un grupo si uno no la tiene en sí mismo. Por contra, es contagiosa cuando está bien arraigada. Ser consciente del trabajo individual y del trabajo colectivo. Saber sacar provecho de la máxima todos para uno y uno para todos. Este principio merece toda la atención del grupo clase, porque el valor de éste reside justamente en el grupo como tal y en cada uno de sus componentes. Un buen trabajo individual será más rentable si es canalizado en función del grupo. Y será más beneficioso en tanto que, igualmente, permita a los individuos menos dotados obtener provecho personal.


Tener capacidad de concentrarse en un rol o en una situación. Sea el alumno o el profesor, cada uno tiene un rol que jugar en una situación precisa. Se trata de hacer bien lo que cada uno debe hacer y así la situación estará bajo control. A veces, el trabajo de concentración, estimulado al máximo, permite realizar prodigios con los alumnos menos convencionales. Saber utilizar la memoria colectiva para progresar. Apenas se conocen las posibilidades del cerebro humano y nos admiramos de la memoria del ordenador. Es asombroso constatar la capacidad de memoria de un grupo y el enorme potencial creador que puede generar durante el desarrollo de una acción teatral, e igualmente pedagógica. El profesor en situación de aprendizaje con sus alumnos podrá inventar ejercicios extraordinarios gracias a esta memoria colectiva. Saber escuchar el entorno: las personas y las acciones. Hay que tomarse tiempo para escuchar. No solamente para imitar, sino también para enriquecer la memoria y poder así, llegado el momento, servirse de los recuerdos, ya para componer un personaje, ya para modificar una situación o, al menos, para transformar un diálogo. La escucha activa permite comprender mejor las cosas que un ritmo ansioso de trabajo o la rutina nos impiden conocer. Ciertamente, para esto se necesita mucha paciencia y tiempo, mas ¿quién ha dicho que debemos apresurarnos hasta el punto de perder nuestro objetivo? Conocer las técnicas de mezcla de grupo. Todos comprendemos el sentido de este término, no obstante en su práctica debemos asegurarnos de que los componentes de un grupo no trabajen siempre con los mismos compañeros. ¿Acaso la rutina no es la fuente del aburrimiento y la costumbre no trae como resultado la ausencia de sorpresa? Conjugando las características de los individuos de un grupo con las posibilidades de combinación que su número de participantes permite, podremos hacer trabajar a un alumno con otro que tenga rasgos opuestos y conseguir demostrar las cualidades de esta combinación en un trabajo creativo. Jugando con las nociones de equilibrio y desequilibrio, podemos crear interesantes estructuras de trabajo. Las posibilidades de composición de los equipos de trabajo son inmensas y las probabilidades de éxito evidentes. Ser capaz de realizar el máximo posible de observaciones. El aprendizaje mediante los sentidos permite una mayor adquisición de conocimientos y una variedad sorprendente de observaciones que muchos libros teóricos no llegan a concretar. Por ello es recomendable dar curso libre al trabajo sensorial para descubrir desde una perspectiva práctica lo que se nos explica en la teoría.


Poder utilizar todo el potencial de la propia imaginación. Es imposible minimizar el poder de la imaginación en el trabajo creativo. El profesor tendrá la ventaja de multiplicar los ejercicios, que muchos libros sugieren sobre la creatividad, para permitir que sus alumnos y él mismo desarrollen el potencial imaginario, puesto que cada actividad enriquece igualmente al profesor. Tener elementos de sorpresa en reserva para crear un determinado efecto. Aprender a sorprender. Saber encontrar el momento propicio para utilizar un recurso. Conocer las sutilezas del lenguaje y servirse de ellas en el momento oportuno. Saber organizar una situación, una clase o un taller de una forma diferente, a fin de evitar la monotonía. Pues sorprender es, con frecuencia, hacer lo que el otro piensa que no nos atreveríamos a hacer jamás. Todos estos principios permanecen idénticos tanto en la formación del artista como en la del pedagogo. Y esta es la razón por la que se puede establecer similitudes y paralelismo, en vez de separarlas y buscar oposiciones. 7.

CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA ESTRUCTURAR UNA ENSEÑANZA ARTÍSTICA

Ya se trate de una situación teatral o pedagógica el modo de funcionamiento es el mismo. El profesor conoce los elementos nocionales y las técnicas para aplicarlas con sus alumnos. En la lista de consideraciones que sigue, se trata simplemente de hacer una llamada de atención para establecer el paralelismo entre la pedagogía y el teatro, en una situación de enseñanza. Toda situación tiene un principio, un medio un final. El trabajo del profesor, en lo que respecta a la preparación, precede al del alumno, pero conserva las mismas estructuras. Éstas son simples y con mucha frecuencia se olvidan. Si se escamotea una de las etapas, el desorden y la confusión se establecen y el aprendizaje no se produce. Realmente esto parece simplista, mas es el secreto de todas las situaciones. En la dosificación de la situación consiste la originalidad. Hay que evitar las sobredosis, que siempre son catastróficas: el exceso lleva al fracaso. Aprender a dosificar para llegar a unos fines no excluye el elemento amplificador o caricaturizador de una situación. Al contrario, la repetición, el cliché, el abuso o la facilidad no conducen a nada creativo. Una mezcla bien dosificada y con sentido permitirá sorprender y estimular el trabajo y el juego con los alumnos.


La aproximación puede ser directa o indirecta. Algunos dirán que es necesario utilizar un procedimiento muy directivo e imponer una pauta que todos habrán de seguir. Otros afirman que se obtienen mejores resultados si sabemos utilizar los métodos indirectos para llegar a nuestro objetivo. Las opiniones son numerosas a este efecto y todas válidas cuando se afirma que el que quiere el fin, pone los medios. Creemos que cuando trabajamos con los elementos siguientes: sorpresa, desequilibrio, mezcla de grupos... se nos permite poder utilizar todas las posibilidades que la situación sugiere. Directivo no quiere decir dictador, ni no directivo significa dejar hacer. A lo sumo, se trata de dos aproximaciones diferentes que permiten alcanzar los objetivos pretendidos y fijados con anterioridad. Se puede trabajar en situación mixta, comparada o seguida. La variedad de posibilidades es ilimitada. Con la técnica de la mezcla (del grupo o de los elementos nocionales) llegamos a combinar los participantes bajo pretexto de asociar el contenido, comparar los resultados del trabajo de equipo con técnicas diferentes, o, incluso, podemos pedir a un equipo que continúe el trabajo iniciado por otro. En todo caso, se trata de hacer una llamada para trabajar con las combinaciones permitidas por el número de alumnos, o de servirse de pretextos justificados por los elementos nocionales para mezclar los equipos de trabajo. Las variantes y las variables de los elementos nocionales y las combinaciones humanas son ilimitadas y permiten alcanzar unos resultados, por lo menos, sorprendentes y creativos. 8.

ELEMENTOS NOCIONALES DE LA ENSEÑANZA TEATRAL

Cuando estamos sobre un escenario o en una clase, los elementos básicos son los mismos. No se pueden reinventar los elementos que componen o permiten la estructura de este trabajo. Sin embargo, se puede y se debe hacer el paralelismo entre ambas situaciones para llegar a transferir las reglas que las organizan: — Personaje, lugar, tema: tres palabras clave que sugieren una situación. — Espacio, tiempo y energía: tres palabras clave que engen dran una acción. — Decorado, vestuario, maquillaje, accesorios, sonido, músi ca, iluminación... elementos que facilitan la comprensión y la producción de una acción en una situación dada.


Las consideraciones siguientes ayudarán a establecer el paralelismo y a imaginar los recursos teatrales que se pueden utilizar en clase con los alumnos. Se han de tener en cuenta los principios generales y las consideraciones básicas para enseñar, si no se corre el riesgo de que el trabajo resulte estéril. El espacio: el espacio escénico y la clase. Es necesario situar bien el lugar de trabajo; saber organizar el aspecto físico de la clase o de la escena. La escenografía al servicio de la creación y de la producción permitirá desarrollar todos los recursos posibles. En efecto, si el lugar de trabajo o de juego sugiere o incita a tomar iniciativas o a responder a proposiciones de juego, se convierte en capital y en un elemento desencadenante esencial. El tiempo: nos referimos tanto al de la escena teatral, con una duración determinada y una frecuencia que marca el ritmo o la repetición, como al del horario escolar que determina la duración y la frecuencia de las clases. En ambos casos se trata de determinar un horario de trabajo para facilitar la comprensión de la actividad que se realiza. La facultad de manejar el disponible permite ganar un tiempo precioso para llegar a mejorar el trabajo. Se trata de armonizar el binomio cantidad y calidad. Economizando el tiempo, sabiendo organizar un horario y, también, estructurar con sensatez el tiempo previsto para un período de trabajo, se llega a influir más sobre la calidad de éste. Con ello se puede, igualmente, obtener un mejor rendimiento cuantitativo, ya que el tiempo disponible es utilizado al máximo. La energía: la poca, mediana o mucha energía desplegada durante el tiempo asignado tendrá su influencia sobre el rendimiento. En efecto, cuando se conjuga el tiempo y la energía se llega a ocupar un espacio de manera diferente. La combinación de estos tres elementos servirán para transformar el trabajo del grupo, puesto que se produce un impacto seguro sobre la presentación de una escena teatral. La energía gastada sirve de catalizador para la calidad del trabajo. Con mucha frecuencia se ha constatado que el trabajo bien organizado, con los elementos de sorpresa adecuados, permite superar la fatiga y llegar a un resultado mejor que el previsto por el grupo. No hay que subestimar jamás la capacidad del individuo cuando está sometida a un esfuerzo. Su competencia energética podría sorprendernos. Los personajes: los actores, los alumnos y el profesor. Si se parte del principio de igualdad entre estas personas, en lo que concierne al potencial creador humano, y de que cada uno tiene un rol diferente que ejecutar, llegaremos a ocupar el máximo de personas con el máximo de posibilidades y de


capacidades para llegar a producir un trabajo creativo. Mediante la técnica de la mezcla, de alumnos y de ideas, llegaremos a la combinación del talento, del placer y del deseo necesarios para la obtención de un resultado superior. El motivo: tema y asunto. Sí partimos de que el texto puede convertirse en pretexto para la creación de otro texto, podemos abordar los temas o la materia escolar, con nuestro grupo, de una manera más original. La situación de producción llegará a ser más animada y servirá de pretexto a la creación personal o colectiva. ¿Cuál es la diferencia entre una improvisación a partir de un hecho histórico, de uno científico o de una réplica teatral? Las materias académicas se convierten en pretexto para la creación con los alumnos en tanto que el profesor sepa dejarles un margen de maniobra y sepa adaptarse, por su parte, al ritmo de trabajo del grupo: la situación de improvisación pedagógica típica. Los accesorios: decorado, vestuario, maquillaje, objetos, sonido, iluminación... todo el material que se pueda encontrar en la clase (sillas, mesas, efectos personales) pueden estimular la creación. Como en el teatro, los accesorios tienen una función importante pues sirven de soporte a la situación dramática y, a veces, cambian el rumbo de la misma; los accesorios en la clase son muy útiles pues generan posibilidades creadoras inmensas. Es necesario saber utilizar todo objeto, pedagógico o dramático, pero evitando el exceso, si no se convierte en un cliché pedagógico o dramático redundante y aburrido. En conclusión, todos estos principios, tanto pedagógicos como dramáticos, sobre la situación de aprendizaje serán de utilidad y permitirán la obtención de resultados tangibles e interesantes, en la medida en que el líder designado, el profesor, sepa dosificar sus intervenciones y retirarse de la situación a fin de permitir a sus alumnos, los verdaderos actores de la situación, afirmarse delante de un público que les escucha y mira. A diferencia de otras materias, en ésta el profesor no se examina cada vez que lo hacen sus alumnos. Todo lo más, tendrá la satisfacción de constatar con el público que sus alumnos obtienen placer al aprender y desarrollan una cierta pasión por esta materia escolar y espectacular. A.SÍ, una vez más, la conjunción de la pedagogía y del teatro habrá contribuido al desarrollo de personas diferentes para una sociedad nueva donde lo multicultural, lo internacional y lo multidisciplinar son, en estos momentos, el centro de la preocupación educativa y artística. Y aunque los objetivos


puedan parecer diferentes, los medios de comunicación son universales y los difunden sin tregua.

9.

UN TEATRO PARA INTERPRETAR Y PARA EDUCAR

Volviendo a la función primera del teatro, el juego y la diversión, hay que tener en cuenta los receptores de esta situación de comunicación. En efecto, no se deberá olvidar que sin espectadores no hay teatro. El teatro y la enseñanza no son propios de un solo individuo. Esto va contra el sentido comunitario de estas manifestaciones. La colectividad puede determinar la función destinada al teatro y a la enseñanza. He aquí por qué existen corrientes y contracorrientes que permiten el progreso. La historia nos ha enseñado que a lo largo de los siglos la educación (la enseñanza) ha estado íntimamente ligada al teatro; incluso cuando, a lo largo de múltiples peripecias provocadas por el hombre, se nos ha querido hacer creer que el teatro no tenía esta función. Sin embargo, es más fácil alcanzar un objetivo que apartarse de él. Todos sabemos que querer negar mucho una realidad, es ponerla aún más en evidencia. Por tanto, resulta inútil rechazar que el teatro para actuar, en las escuelas, tiene una función educativa, al mismo nivel que el teatro para ver, en los teatros. ¿Por qué y cómo hacer teatro en la escuela? Seguramente para mejorar la enseñanza, ya que los procedimientos lúdicos permiten asimilar más fácilmente los contenidos. Se podrá igualmente decir, a primera vista, que el porqué concierne a la preocupación del alumno y el cómo a la del profesor. Pero una vez la cuestión planteada, rápidamente se produce la devolución de la pregunta. En efecto, el alumno pide cómo hacer y el enseñante debe saber por qué él lo hace. Sin querer proponer una solución maravillosa, se podrá decir que la respuesta se encuentra en la capacidad para promover la expresión dramática del alumno gracias a la expresión dramática del enseñante. Para conseguir el artista-peclagogo, tal como se ha presentado, la solución sigue siendo permitir la unión armoniosa del arte y la pedagogía, del teatro para ver y para representar: el teatro para educar.

2/

AULA DE TEATRO INFANTIL Antonio Panales Bernal Profesor de E.G.B., Colegio Monteagudo, Murcia

1. El aula de teatro infantil (A.T.I.). Estructuración. 1.1. Los participantes. 1.2. Objetivos: — Generales. — Por cursos. 1.3. Actividades: 1.3.1. Mensuales. 1.3.2. Trimestrales. 1.3.3. Anuales. 2. La muestra de teatro infantil. 2.1. Organización. 2.2. Balance.

Uno de los objetivos de la enseñanza de la lengua es que nos entiendan cuando hablamos y que entendamos a quién nos habla. La actividad que más posibilidades nos ofrece para este aprendizaje es la dramatización. La dramatización debemos entenderla como una forma de comunicación que tiene como apoyo la imagen. Favoreciendo la actividad creativa del niño y una actividad escolar debe ofrecer al alumno mejorar la dicción, el vocabulario y la memorización. Cuando alguien se expresa ante los demás por medio de la expresión corporal y/o la palabra estamos utilizando un juego. Si este juego implica que existan unas reglas, actuar para los demás, actuar con los demás y marcando un tiempo y un espacio, dicho juego que tiene un doble destinatario, sus compañeros de juego y el público que mira, pasa a convertirse en Teatro.


El teatro ofrece al niño una serie de ventajas para su formación: * Le da seguridad en sí mismo * Fomenta su imaginación, desarrolla actitudes de trabajo en equipo. * Aumenta su caudal cultural. Teniendo estas ventajas y principios se creó en el colegio el Aula de Teatro Infantil, con el fin de promover el teatro entre los alumnos y dar al mismo —arte dramático y otras actividades afines— un carácter de materia formal de aprendizaje en el horario escolar.

1.

1.1.

EL AULA DE TEATRO INFANTIL (A.T.1.). ESTRUCTURACIÓN

Los participantes

El A.T.I. divide a los niños en dos niveles: espectadores y miembros activos. * Los espectadores. No deben considerarse como elementos pasivos, deben participar en los diferentes coloquios que se realicen después de las diferentes representaciones. * Los miembros activos, a su vez, están clasificados en acto res y funcionarios. Los actores son alumnos que tienen una especial predisposición para la interpretación y la declamación. Los funcionarios son aquellos que, por sus habilidades manuales, pueden participar en la elaboración de: vestuarios, decorados, luces, efectos especiales. Si sus aptitudes se inclinan más hacia tareas organizativas pueden ejercer funciones de apuntador, secretaria, economía, relaciones públicas, etc.

1.2.

Objetivos

* Generales — Orientar en la formación del ocio — Aprender a expresarse en público.

AULA DE TEATRO INFANTIL 325

Fomentar hábitos de: orden, limpieza, buena presentación y cuidado del material. Conocimiento de sí mismo. * Por cursos Temas — Crear textos

Objetivos — Fomentar la imaginación. — Trabajar en equipo. — Fomentar la creatividad.

— Dramática corporal

— Dominio de la expresión corpo ral. — Afianzar la lateralidad. — Descubrir las posibilidades de movimiento del cuerpo.

— Respiración

— Aprender técnicas de respiración. — Expresar por medio de la respira ción diversos sentimientos.

— Sensibilidad estética

— Observar y reproducir figuras.

— La mirada

— Desarrollar la expresividad con la mirada. — Expresar con la mirada actitudes y sentimientos.

— Concentración

— Desarrollar la atención y la con centración.

— Atención auditiva

— — — —

— La voz

— Observar y distinguir varios tim bres de voz. — Dicción (con la ayuda de cassette descubrir y corregir defectos).

1.3. 7.3.1.

Desarrollo del oído fino. Distinguir sonidos. Distinguir entre agudos y graves. Distinguir en una obra musical los diferentes instrumentos.

Actividades Mensuales Desarrollo de los objetivos antes citados.


1.3.2.

Trimestrales

Elección y representación de obras con posterior coloquio entre actores, miembros no activos y, si es posible, con el autor de la obra —a veces las obras son de padres, profesores o alumnos. Pasos a realizar para elegir obra, ésta se realizará entre funcionarios y actores: A) Presentación de obras Lectura individual

— Conocer personajes y relacionarlos consigo mismo para posible interpretación. — Conocer el ambiente de la época para posterior puesta en escena. — Preparación de decorados.

Diálogo

— Saber escuchar. — Respetar opiniones ajenas. — Ser breves y concisos. — Pensar antes de hablar.

B) Lectura oral Una vez aceptada la obra, se puede realizar en la clase de lenguaje. Esta lectura oral se hace con la ayuda de un cassette para corregir defectos y hay que tener presente la entonación, ritmo, las pausas y la expresividad. C) Análisis de la obra Estudiar: — Personajes. — Elementos lingüísticos. — Vocabulario. — Entorno socio-cultural. — Valores formativos y literarios. D) Análisis del texto — Actos. — Escenas. — Posible música.

AULA DE TEATRO INFANTIL 32 7

E) Equipos de trabajo 1. Actores

— — — — —

Estudio obra. Memorización. Teatro leído. Ensayos. Pausas y entonaciones.

2. Funcionarios

— — — — — — — — —

Decorados. Telones. Financiación. Economía. Apuntadores. Vestuarios. Maquillaje. Dirección. Ayudantes, etc.

1.3.3. Anuales En el Colegio: Representaciones de las obras elegidas, representaciones que se pueden hacer coincidir con el día 27 de marzo, «Día Mundial del Teatro». Extra escolares: Participación en certámenes y concursos que se celebren en otros centros o concursos de teatro. Crear una Muestra de Teatro Infantil, con carácter regional, etc.

2.

LA MUESTRA DE TEATRO INFANTIL

Dentro de las actividades que puede preparar el A.T.I. una sería crear una Muestra regional de teatro en la que podrían participar todos los Centros educativos de la Comunidad Autónoma. Programación de la actividad: 2.1. Organización

— Presentación al Comité Directivo. — Reunión con el A.P.A. — Elaboración de Bases.


— Premios. — Escenario. — Cartas a colegios presentando e invitando. — Reuniones con colegios partici pantes. — Fiesta final de entrega de pre mios. 2.2.

Balance

Podemos considerar esta actividad como muy positiva, tanto para los alumnos como para los profesores, hemos comprobado cómo el interés por la dramatización aumentó considerablemente entre nuestros escolares, éstos aumentaron su comprensión y expresión oral. No menos importancia ha tenido y —en un futuro— tiene el desarrollo de la cognición y la memoria mediante las actividades de dramatización. Se ha motivado el aprendizaje del vocabulario y el desarrollo de la expresión corporal. Todas estas actividades han llevado a alumnos y profesores a tener un objetivo común, algo en lo que podamos «enganchar» con los escolares y podemos salir de la «rutina», y no por ello dejamos de ser educadores. El Colegio se ha abierto a otras comunidades educativas, pudiendo vivir nuestro ideario, y durante los tres días que dura esta Muestra, además de pasarlo bien en compañía de otros centros, abrimos otro camino al niño para que ocupe su tiempo libre y preparamos al futuro espectador del mañana.

3/ PROYECTO DE UNA MAQUETA DE GALICIA José M.a Echevarría Rodríguez Periodista, Profesor del Colegio Peñarredonda, La Coruña

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

¿Por qué ese contraste? Entusiasmo despertado por la maqueta. Justificación del proyecto. Objetivos concretos. Cómo evaluar los resultados. Materiales utilizados. Pasos en la realización de cada trozo.

Una maqueta de toda Galicia, a escala 1: 50.000 para las longitudes y 1: 10.000 para las alturas, está siendo realizada por los alumnos de la EATP «Cartografía» de 2° y 3.° de BUP del colegio Peñarredonda de La Coruña. Cuando haya sido completada ocupará una superficie de 4,5 por 4,8 metros: un rectángulo de unos 21 metros cuadrados aproximadamente. Será, a falta de mejores datos, la mayor maqueta a escala realizada por escolares en cualquier autonomía española. Los trabajos de la maqueta se iniciaron en septiembre de 1990, y desde el curso académico 90-91, sin interrupción, los grupos de alumnos en las diferentes promociones de Peñarredonda, van aportando su porción. En el momento de redactar esta información, de los 82 trozos que forman toda Galicia, ya hay completos y policromados 52; 8, en proceso de modelado; y otros 14, simplemente montadas las curvas de nivel. Lo que aún está sin trabajar y montar son 8 piezas —en realidad son los últimos 8 planos del sur de Galicia, de los editados por el Servicio Cartográfico del Ejército en la escala 1:50.000— que hemos de acometer en próximos cursos.

330 ENSEÑANZAS ΑRTISTICAS Υ

TÉCNICAS 1.

¿POR QUÉ ESE

CONTRASTE?

La diferencia entre las escalas 1:50.000 (es decir, que 1 cm. de la maqueta equivale a 500 metros de las longitudes) y la escala 1:10.000 (aquí 1 cm. vale sólo 100 metros en las alturas) es habitual en el caso de las maquetas paisajísticas y descriptivas, como es nuestro caso (nosotros sólo exageramos las alturas cinco veces, mientras que hay casos en que se llega a exagerar hasta 10 veces) para evitar la excesiva nivelación que existe en la realidad y marcar algo más los contrastes. Y es que la Tierra es realmente muy plana —como una corteza de naranja, se solía decir antes en la escuela— cuando una gran parte de territorio es contemplada desde el espacio. Valga un ejemplo terrestre: la máxima altura de nuestro planeta, los 8,8 kms. del Everest, son una insignificancia al lado de los 40.000 kms. que tiene la circunferencia del globo en el Ecuador. En el caso de nuestra maqueta los casi 220 kms. lineales desde la Estaca de Bares hasta la Sierra de Jures, en la frontera portuguesa, quedan representados, a la escala 1:50.000, en 4,40 metros, y la máxima altura, Peña Trevinca con 2,1 kms. (2.124 metros), a esa misma escala, sólo elevaría 4,1 centímetros. Como puede apreciarse con esa comparación todo quedaría excesivamente plano, achatado, monótono y sin un relieve diferencial. Al hacer las alturas a la escala 1:10.000, se consigue que Peña Trevinca alcance los 21,2 cms. y desde esa altura se van graduando los restantes accidentes del relieve. Hay, además, otra razón que avala esta forma de proceder: de no hacer tal contraste en este tipo de maquetas, las mismas personas extrañaríamos la realidad pues el horizonte visual de los humanos, dada nuestra posición y estatura, es muy reducido y cualquier relieve nos resulta superior, aunque sólo sea de cinco metros. Al contrastar las dimensiones —longitud, altitud— buscamos una armonía visual que nos facilita, además, la apreciación de la orografía gallega, ya de por sí bastante roma por su propia formación geológica. Todas estas explicaciones, que ya conocen nuestros alumnos quedarán reflejadas en las leyendas que acompañarán a la maqueta. 2.

ENTUSIASMO DESPERTADO POR LA MAQUETA

Propuesta como una actividad EATP que fuese muy manual e instructiva, incidiendo en un mejor conocimiento de la geografía gallega y que además familiarizase a los alumnos

PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA

331

con los rudimentos de la Cartografía y de la Topografía, la realidad es que, sin pretenderlo, ya estamos consiguiendo esos y otros objetivos que no queremos dejar de reseñar cuanto antes. En primer lugar, el proyecto de la maqueta está despertando un entusiasmo general tanto entre los profesores como entre los alumnos, e incluso en algunas familias que ya tienen conocimiento de ello, abundan los ánimos y los parabienes, aunque tampoco falta el escepticismo del «... no seréis capaces de terminarla...». Pero ya es un dato que el simple hecho de participar en la realización de la maqueta de Galicia resulte una ambición apetecible entre los escolares de Peñarredonda. La EATP de Cartografía tiene un programa que incluye sesiones iniciales en cada curso para conocer los rudimentos de la Planografía (proyecciones, escalas, curvas de nivel...) para luego pasar al trabajo práctico sobre la maqueta (seguimiento y marcado de las curvas de nivel maestras, pegado sobre la plancha, recorte de la misma, montaje del trozo, etc.). Aunque no puede ignorarse que esta EATP se da mejor a los «manitas» que gozan de cierta habilidad manual, es tal la diversidad de operaciones a realizar que incluso otros alumnos menos dotados para lo manual se acoplan perfectamente en los equipos formados y todos colaboran con excelentes resultados.

3.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

La idea de un proyecto como éste —que no es ninguna novedad en su realización, aunque sí lo es a nivel escolar en su escala— surge como fruto del interés de varios profesionales de la Educación empeñados en conseguir un mejoramiento de la Enseñanza, al menos en lo que a sus campos y asignaturas se refiere. Agrupamos así las razones que justifican este proyecto. 1) Extraordinario valor del aprendizaje que surge en base a una propia elaboración y experimentación por el alumno. Con la realización de maquetas queremos conseguir: I: Incorporar a la enseñanza de la Geografía Física la técnica de las maquetas realizadas por los propios alumnos; II: conseguir un mejor conocimiento de la realidad física de Galicia aprovechando las posibilidades que brindan los programas educativos de la Comunidad Autónoma, y III: ensayar y experimentar una posible materia curricu-


lar, debidamente adaptada a las enseñanzas medias, —la Cartografía— por si fuera posible y aconsejable su inclusión en futuros planes de estudio. Existen además en este proyecto otras razones que también justifican su realización, a saber: 2) La existencia de las llamadas EATP en el actual plan del Bachillerato aplicable a los alumnos de 2° y 3.° de BUP ofrece la posibilidad de brindar a nuestros alumnos una actividad que aúna los siguientes valores: I: es una actividad muy práctica y manual que, incluso para algunos, podría llegar a ser una salida profesional (Cartógrafo, Maquetista, Delineante, etc.); II: tiene un auténtico interés académico pues esta actividad sirve de enlace entre las nociones de Geografía física adquiridas en la última etapa de la EGB (6.°, 7.° y 8.a) y los estudios de la Geografía física de España que se pide en la asignatura de 3.° de BUP, Historia y Geografía de España, y III: por tratarse de una maqueta de Galicia, se ofrece la posibilidad de un mayor y mejor conocimiento de Galicia, ámbito en el que viven nuestros alumnos. 3) El valor práctico que proporciona este tipo de actividad supone un avance ante el cúmulo de enseñanzas teóricas que, en ocasiones, abruman a los alumnos del Bachillera to. Se trata de incorporar unas técnicas —la cartográfica, la topográfica— que, sin perder su valor científico, sean asequibles a nuestros alumnos. Este sentido práctico se aprecia en los siguientes aspectos: I: el alumno aprende a «leer» los mapas, los planos, pues entiende los diversos signos y grafías que utilizan los cartógrafos; II: además, al realizar una maqueta, van viendo surgir el relieve del terreno, cosa no siempre fácil de apreciar en una planimetría general; III: ellos mismos realizan, desde el seguimiento y marcado de las curvas de nivel hasta la aplicación de la policromía, todas y cada una de las fases de construcción de la maqueta; y IV: el simple hecho de trabajar una zona del territorio lleva al alumno a interesarse más por esos lugares —lo sabemos por experiencia de otros ensayos— y es frecuente que se realicen excursiones y visitas a esos parajes para comprobar «de visu» la realidad del territorio con lo que están maquetando.

PROYECTO DE MAQUETA DE GALICIA 333

4) Y, finalmente, otra justificación muy local: tratándose de alumnos de un colegio de La Coruña, este proyecto conlleva una aproximación al resto de toda Galicia y cada una de sus regiones, pues muchas veces entre escolares de esta ciudad se da un desconocimiento práctico —basado en el alejamiento y desinterés— por el resto de la Comunidad Autónoma. Ese es el cuadro de intereses que cabe esbozar como justificantes de un proyecto así que surgió gracias a la afición por la naturaleza y la Geología del profesor don Antonio Lluch, que dirige actividades extraescolares con alumnos y realiza frecuentes excursiones con ellos, afición a la que se unió la dedicación a la Geografía física del profesor don José María Gaisse y la habilidad y destreza manual del profesor don José María Echevarría. Esta confluencia de aficiones personales, con esos intereses educativos, trasladado todo ello a nuestros alumnos ha logrado plasmarse en una EATP que viene funcionando con regularidad desde el curso 90-91, involucrando grupos variables de 30 a 18 alumnos todos los años, de 2° y 3.° de BUP, para la realización de la proyectada maqueta. 4.

OBJETIVOS CONCRETOS

Dentro del objetivo fundamental —realización de una maqueta contrastada de Galicia a escalas 1:50.000 para las longitudes y 1:10.000 para las alturas, policromada según los usos predominantes del suelo— se proponen los siguientes objetivos: a) De conocimiento: en 4 sesiones (2 horas a la semana) • Aprender a «leer» mapas: conocer el significado de los signos utilizados en las leyendas que los acompañan y su aplicación a lugares concretos, ya sean signos I) gráficos II) simbólicos III) de color • Distinguir los diversos pasos seguidos para la confec ción de un mapa dentro de las proyecciones más usa das. • Ejercitarse en el manejo de las escalas: comparar un mismo territorio en diferentes escalas y comprobar que distancias diversas representan una misma longitud real. • Observar las diversas formas de representar el relieve: I) con colores convencionales.


II) con sombreados III) mediante curvas de nivel. • Mostrar cómo se han tratado las curvas de nivel y uso de noción «altitud»: referencia al nivel del mar en Ali cante, existencia de redes de vértices geodésicos en toda España y fórmulas de triangulación. • Ejercicios con curvas de nivel sobre plano. Observar la equidistancia y el marcado de las curvas de nivel «maestras». • Aplicación de lo observado a un plano ya concreto de la maqueta: comprobación de la curva de nivel inferior, las intermedias y la superior. • Anotar lo observado en ese plano desde los puntos de vista siguientes: I) geográfico: macizos, cuencas fluviales, aristas hidrográficas, etc., así como también zonas de población urbana concentrada, dispersa, representaciones de cultivos herbáceos y arbóreos, bosques, etc. II) topográfico: grandes inclinaciones, angosturas de ríos, territorios fuera de la curva de nivel general, etc. • Visualizar y razonar la geografía física de Galicia y su conjunción con los montes del sistema Astur-Leonés y las sierras portuguesas. b) De hábitos: operaciones I a IV en 5 sesiones (2 horas semanales). A partir del paso V esas operaciones ocupan el resto del curso. • Aprender a realizar con soltura diversas técnicas manuales necesarias para la elaboración de la maque ta, a saber: I) marcado interior de curvas de nivel (en cada fotocopia del plano se marcan 2 curvas de nivel maestras —las que van de 100 a 100 metros— siempre que haya una separación de al menos 300 metros de altitud); II) pegado sobre planchas de poliestireno expandido de 1 cm. de grosor y de 25-30 unidades de densidad; III) corte de la plancha, con serreta manual o sierra de marquetería, siguiendo el trazado marcado en la curva de nivel; IV) montaje y pegado de las curvas de nivel ya recor tadas fijándolas con absoluta verticalidad según las coordenadas que marcan las fotocopias de los pla nos;


V) acabado del relieve con pasta de modelar, que completa las curvas de nivel ya recortadas y pegadas hasta las alturas precisas marcadas en los planos; VI) policromía convencional para las siguientes áreas: Zonas habitadas — urbanas concentradas — núcleos dispersos — zonas industriales Infraestructura viaria — carreteras — ferrocarriles — puertos — aeropuertos Paisajes rurales — tierras de labor y pastos — masas arbóreas — monte bajo — rocas en superficie Aguas — ríos, embalses, lagos — mar Yacimientos — canteras — minas Playas y arenales 5.

CÓMO EVALUAR LOS RESULTADOS

En este punto conviene diferenciar según objetivos. A) Los objetivos de hábitos serán evaluados en las propias sesiones de evaluación en las que se recojan las observa ciones hechas sobre la destreza adquirida por el alumno en cada operación señalada. Por ello, a cada operación se sigue una revisión por parte del coordinador (ver al final los pasos de realización) a fin de evaluar estos aspectos. B) Los objetivos de conocimientos son evaluados con pregun tas orales y ejercicios en las propias sesiones de la EATP. La mayoría de los ejercicios son sobre atlas escolares y planos del Servicio Cartográfico. Otros ejercicios exigen operaciones matemáticas —manejo de las escalas, triangulación— y se plantean a modo de problemas.

336 ENSEÑANZAS ARTISTICAS Y TECNICAS

C) El objetivo final, es decir, la realización de la maqueta, es fácilmente comprobable: o se ha logrado terminar los trozos propuestos para este curso académico o no se han terminado. El ritmo de realización o temporalización ha sido fijado de acuerdo con la experiencia de otros colegios en trabajos similares. Al haberse marcado un determinado número de sesiones para cada operación, el retraso o avance nos sirve para adecuar los tiempos de realización en próximos trozos. 6.

MATERIALES UTILIZADOS

Para la realización de la maqueta proyectada se necesitan los siguientes materiales, junto a los cuales detallamos también si es necesaria alguna posterior elaboración para su aplicación: - Planos de la serie 1:50.000 del Servicio Cartográfico del Ejército: los de toda Galicia, que incluyen bordes de otras zonas limítrofes, son 82 planos con unas dimensiones medias de 54,4 por 37,4 centímetros. - Fotocopias de cada plano para marcar allí las curvas de nivel maestras. El número de fotocopias de cada plano depende de las altitudes allí recogidas; por lo general se trazan dos curvas de nivel en cada fotocopia, excepcionalmente tres si es de reducidas dimensiones. - Planchas de poliestireno expandido, de 1 cm. de grosor.


en la calidad 25-30 unidades de densidad. La cantidad a utilizar varía lógicamente según el número y extensión de las curvas de nivel, pero, en general, cada trozo de plano necesita de 3 a 5 mts. cuadrados de plancha. Pegamentos diversos. Unos para pegar los planos sobre las planchas de poliestireno (usamos normalmente el Rayt 721, especial para estas fibras), y otros para el montaje de las planchas (Rayt 1313). Además se necesitan barras de Prit y gomas arábigas para pegar papeles. Pasta de modelar: Aproximadamente 2 a 3 kg. por trozo de maqueta. Pinturas para el policromado: usamos acrílicos. Material de taller: tijeras, «cutters». metros, pie de rey, serretas manuales, pelos de sierra, espátulas metálicas para extender los pegamentos, espátulas de boj para el modelado, rotuladores, brochas, pinceles, humedecedores, trozos de plástico fino para cubrir las maquetas, alfileres de latón de cabeza normal y otros de cabeza de color (para señalar carreteras y localidades). Planos o mapa temático sobre utilizaciones del suelo para poder completar los datos, no siempre bien delimitados y concretados de la cartografía del Ejército. Tableros de madera o aglomerado para ir fijando los diferentes trozos, en bloques de 4 ó 6 según convenga a efectos de realizar uniones y montar con más facilidad la maqueta. Estructura metálica para la colocación y fijación de la maqueta en el lugar definitivo.


7.

PASOS EN LA REALIZACIÓN DE CADA TROZO

BIBLIOGRAFÍA

Enseñanzas Artisticas Y Tecnicas

Tecnicas Comunicacion Y Desarrollo Personal

Ecuaciones diferenciales, Tecnicas de solucion y aplicaciones

Fisioterapia Descripcion de Las Tecnicas y Tratamiento

Habitos y Tecnicas de Estudio para Posgrado en Derecho

Tecnicas de Relajacion: Guia Practica

Tecnicas Para La Liberacion Emocional

Tecnicas Para Manejar La Ansiedad

Kinam El Poder Del Equilibrio Tecnicas Toltecas

Tecnicas De Fisica Experimental Tomo 2

Tecnicas De Fisica Experimental Tomo I

LE CORDON BLEU - TODAS AS TECNICAS CULINARIAS

Y

Aplicacion clinica de las tecnicas neuromusculares. Parte superior del cuerpo

Orgullo y prejuicio y zombies

Manual de tecnicas de montana e interpretacion de la naturaleza

Aplicacion clinica de las tecnicas neuromusculares. Extremidades inferiores

COMUNICAÇAO EMPRESARIAL - COMUNICAÇAO INSTITUCIONA: CONCEITOS, ESTRATEGIAS, PLANEJAMENTO E TECNICAS

Texto Ilustrado de Biologia Molecular e Ingenieria Genetica: Conceptos, Tecnicas y Aplicaciones en Ciencias de la Salud

Y Neonatal

Cielo y

Y-Jesus

Alcoholismo Y Toxicomania Tratamiento Y Rehabilitacion

Pedernal y

Stand By-Y-Y To Start Engines

Emociones y Lenguaje en Educacion y Politica

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